La gimnasia.

Un contenido olvidado
Sergio Lugüercho

La gimnasia es, quizás, el contenido más propio de la Educación Física. Igual que los demás
contenidos, es una práctica corporal históricamente construida, socialmente organizada y
culturalmente significada, cuyos fines no siempre son, ni tienen por qué ser, educativos. Es
una tarea no menor de la Educación Física hacer educativas las prácticas corporales
socialmente relevantes. Probablemente la gimnasia sea la que mejor se presta a ello, la más
dúctil, por su carácter de práctica intencional y sistemática.
Bien enseñada, la gimnasia permite la construcción de una relación inteligente con el
propio cuerpo, entendida como la posibilidad de ajustar la actuación corporal a situaciones
diversas y cambiantes (Crisorio y Giles, 1999). En ella, los movimientos o ejercicios pueden
ajustarse a los principios o fundamentos de las variables de la carga: densidad, duración,
volumen, frecuencia e intensidad, mejorando las capacidades orgánicas; y al logro de las
cualidades del movimiento: fluidez, ritmo, armonía, precisión y dinamismo, contribuyendo a
lograr movimientos progresivamente más eficaces y económicos (Giraldes, 1976); y también a
ambas cosas y a otras. La reflexión puede orientarse hacia el uso del cuerpo en la dinámica de
la vida y en el marco de una educación permanente, y hacia su significación, sus deseos, sus
límites, sus exigencias, sus manifestaciones, su pertenencia social y cultural (Giraldes, 1994).
La Ley Federal de Educación dispuso la elaboración de Contenidos Básicos Comunes
(CBC), concertados en el Consejo Federal de Cultura y Educación, para el sistema educativo
argentino, entendiendo por contenidos el “Conjunto de saberes relevantes que integra el
proceso de enseñanza en todo el país” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,
1996:13). De esta definición se sigue que los contenidos educativos no son saberes privados
sino saberes públicos, que la sociedad encarga a los maestros enseñar a las generaciones
jóvenes; es decir, los contenidos tienen una relación directa con la cultura o, en todo caso, con
las culturas que se quieren transmitir.
En el ámbito de la Educación Física, los contenidos educativos se organizaron en bloques
relacionados con las configuraciones de movimiento socialmente significadas: los juegos, los
deportes, las actividades al aire libre, la gimnasia. En la presentación de esta última se la define
de la siguiente manera: “La gimnasia constituye, en su sentido más amplio, una configuración
de movimiento caracterizada por su sistematicidad y posibilidad de seleccionar actividades y
ejercicios con fines determinados. Todo ejercicio o movimiento instrumentado con intención

212
de mejorar la relación de los hombres y de las mujeres con su cuerpo, su movimiento, el medio
y los demás, es gimnasia. Y todas las gimnasias conocidas, desde la sueca hasta la aeróbica, y
por conocer se supeditan a estos principios identificatorios: intención y sistematicidad.” 1
La Gimnasia en la escuela
La implementación de la gimnasia en las escuelas argentinas se produce, siguiendo los
lineamientos de las gimnasias europeas, durante los primeros años del siglo XIX: es decir,
antes de que el sistema educativo esté consolidado. En los programas de estudio de las
Escuelas Normales y Colegios Nacionales, ya se hacía referencia a “ejercicios físicos”,
“gimnasia” o “gimnástica”, aun antes de la sanción de la ley de Educación Común de 1884. El
sistema educativo en Argentina se fue conformando en la segunda mitad del siglo XIX, dentro
del proceso de constitución de los estados modernos, como una estrategia política de
consolidación de la nación y como un dispositivo de normalización del ciudadano,
considerando que en dicho período se produjo una gran oleada inmigratoria. Por lo tanto, el
Estado encaró el proceso de escolarización como la forma de homogenizar el sentido de
nacionalidad. De este modo la monopolización del sistema de enseñanza también colaboraría al
fortalecimiento del poder estatal en detrimento de las resistencias de los caudillos del interior.
Con antecedentes en la Escuela Normal, dependiente de la Universidad de Buenos Aires,
fundada en 1825, a partir de 1852 se desarrollan las Escuelas Normales en varias provincias
para la enseñanza secundaria. En sus planes de estudio se consignaban “ejercicios físicos” para
todos los grados, “ejercicios gimnásticos y militares” y “Ejercicios Físicos (gimnasia de sala)”.
Los Colegios Nacionales también se extendieron por todo el país, llegando en 1874 a cumplir
el objetivo de tener uno en cada provincia. En los planes de estudio de estos colegios, entre
1863 y 1893, no se hacía referencia a la Educación Física; se mencionaban “ejercicios
gimnásticos”, “ejercicios gimnásticos y militares” a realizarse durante uno de los recreos, o
“gimnasia y ejercicios militares” que se darían fuera de las horas destinadas para la demás
asignaturas (Saravi Rivière, 1988). En el Reglamento General para las Escuelas Comunes de la
Provincia de Buenos Aires, sancionado por el Consejo General de Educación en 1883, en
relación a la distribución del tiempo en todas las escuelas comunes de la Provincia se dispone
que se dedicarán semanalmente 5, 4 y 3 horas a “Revista, canto y gimnástica”, según la clase
de escuela: respectivamente para los Jardines de Infantes (hasta 6 años) y Escuelas Infantiles
(hasta 8 años), Escuelas Elementales y Graduadas (El Monitor de la Educación Común,

1
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. (1995) Modulo 0. Buenos Aires.
Pág. 232.

213
1883b). En los programas para Jardín de Infantes, “según el método Fróbel”, 2 que detallaba
este Reglamento, se prescriben “Ejercicios Físicos, juegos de movimientos, juegos de arena,
etc”. En los programas para la Enseñanza Primaria las actividades aparecen con una cierta
estructuración metodológica, en la medida en que los ejercicios del primer grado se repiten en
segundo, donde se le suman otros, supuestamente más complejos o exigentes, y así
sucesivamente; bajo la denominación de “Gimnástica” se enumeran distintos tipos de
actividades: marchas y evoluciones militares que se hacen más densos a medida que los niños
son mayores, hasta el manejo de fusiles de madera o carabinas de reforma, en sexto grado;
asimismo se indican distintos tipos de movimientos de los miembros en posiciones estáticas,
flexiones y extensiones de brazos y piernas, paso gimnástico, extensiones de brazos con pesos
en las manos (3º grado) ejercicios de equilibrio, carreras moderadas, saltos en distintas
direcciones (5º grado) y carreras aceleradas pero cortas (6º grado) (1883b). La Educación
Física no estaba conformada como disciplina, sus fines eran higiénicos y con un marcado
acento militarista. La Ley 1420 del 8 de julio de 1884, en su primer artículo, indica: “La
escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral,
intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad”. En el artículo 6º prescribe
como parte de los contenidos mínimos, 3 la “Gimnástica” y, sólo para varones, “ejercicios y
evoluciones militares”. Así mismo, el artículo 14 versa: “Las clases diarias de las escuelas
públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto”.
Del rastreo en las páginas del Monitor de la Educación Común se pude deducir que el tipo
de gimnasia que se realizaba en estos primeros años en las escuelas era del tipo sueca y
alemana. Sueca porque era una gimnasia de posiciones fijas y movimientos de los miembros en
todos los planos, marchas y formaciones, aunque también había desplazamientos con saltos o
distintos tipos de carreras. Alemana por la indicación del uso de “aparatos para la gimnástica
en la escuela de niñas”, “palos con bolas”, “ejercicios con aparato”, “barra”, “ejercicios con
mazas”, “argollas”, “barras de suspensión”, “paralelas fijas”, “perchas oscilantes”, etc. (El
Monitor de la Educación Común, 1883ª). También se ha podido establecer una notable
coincidencia, que reafirma la influencia europea de la gimnasia practicada en América, entre
los elementos gímnicos que debería saber un maestro o una maestra, ya mencionados, y el libro
de J. Madison Watson, Manual de calistenia y gimnasia, de 1887, cuya edición undécima fuera

2
Friedrich Wilhelm August Froebel. Pedagogo alemán, fue discípulo de Johann Heinrich Pestalozzi en Suiza.
Acuñó el término Kindergarten, que significa “jardín de niños” en alemán. En esta institución la actividad
estaba centrada en animar el desarrollo “natural” de los pequeños a través de la actividad y el juego.
3
La ley 1420 dice: “El minimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias:”

214
traducida por José María Torres. 4 Dicho libro se divide en dos partes. La primera es de
“Calistenia”, 5 donde se dan algunos elementos didácticos, en cuanto a cómo dirigir la clase,
voces de mando (de prevención, preparatoria y de ejecución), posición del estudiante (juntos
los talones, afuera los pies, unidas las rodillas, derecho el cuerpo, atrás los hombros, adentro
los codos, levantada la cabeza al frente los ojos, cerrada la boca, etc.); se describen ejercicios
donde se refieren a distintas articulaciones del cuerpo y sus extremidades, todo esto sin el uso
de aparatos, lo que se asocia a la gimnasia sueca de Ling. En la segunda parte, de “Gimnasia”,
aparecen ejercicios muy similares a los anteriores, pero con distintos tipos de aparatos, como
“vara” –algo similar a lo que hoy llamaríamos bastón–, “palanqueta” –especie de mancuerna
fabricada en hierro o en madera, de 3 a 5 libras–, “mazas indias” –especie de clava de madera
de cuatro largos distintos–, argollas –fabricadas en hierro o madera, de aproximadamente 14
centímetros de circunferencia. Se explica que lo ideal es que todo gimnasio moderno también
cuente con barras paralelas, barras de voltear, pesas y poleas, argollas suspendidas, caballo de
madera tabla para brincar, etc.; pero se limita a describir la utilización de éstas porque son
fácilmente asequibles y baratas. Estos fundamentos técnicos se asocian fácilmente a la
gimnasia alemana de Jahn. Sus propósitos eran el desarrollo corporal armónico, a través del
mejoramiento de la fuerza, la flexibilidad, la destreza, considerados valores estéticos y
saludables.
La pedagogización de estas prácticas corporales no fue unívoca en cuanto a la selección de
contenidos, los planteos didácticos, ni con relación a los fines que se propugnaban. Esto
posiblemente estaría relacionado con que no había una formación específica, 6 siendo que las
clases estaban a cargo de las maestras o maestros de grado, o de profesores en su mayoría
extranjeros (Saravi Rivière, 1988).
La educación del cuerpo pretendía la formación del carácter, en términos de la preparación
para el trabajo, el esfuerzo y la perseverancia. 7 La educación estaba pensada para ser impartida

4
Pedagogo español que llegó a Buenos Aires en 1864, ocupando sucesivamente los cargos de Vicerrector del
Colegio Nacional de Buenos Aires, Inspector de Colegios Nacionales y Escuelas Normales, Director de la
Escuela Normal de Paraná y fuente de consulta para la elaboración y reforma del los programas para Colegios
Nacionales y Escuelas Normales.
5
“...la Calistenia era un sistema no evolucionado y sin carácter original pues en esencia había nacido de una
adaptación de técnicas pertenecientes a las Escuelas Sueca y Alemana. Sueco en el tipo de movimientos,
entendiendo por ello la estructura y técnica de los mismos, como así también el rigorismo geométrico de las
trayectorias. Alemán en el uso de los aparatos portátiles (manuales)” (Langlade y Langlade, 1986:300).
6
El examen para diplomarse como Maestro o Maestra incluía la evaluación en Gimnástica (El Monitor de la
Educación Común, 1883a).
7
Finalidades y conceptos educativos del Instituto Nacional Superior de Educación Física (1919): “La alta
finalidad de la educación física es más bien el desarrollo del carácter, el cultivo de la voluntad y la formación de
las aptitudes sociales que aseguren la formación racional del progreso, por medio de la ejercitación física.”
Romero Brest, E. (1938) El sentido espiritual de la Educación Física, Buenos Aires, Librería del colegio.

215
a muchos niños a la vez, teniéndolos ocupados y bajo la mirada constante del maestro. Así el
maestro impartía idénticos saberes a partir de un mismo método. Dado que se quería dar un
fundamento científico a la Educación Física, se estableció la discusión sobre qué prácticas
respondían mejor a estos intereses. De alguna manera, en la discusión sobre los contenidos uno
podría encontrar fundamentalmente dos corrientes. La que viene de Europa continental, la
gimnasia sueca, alemana o el método francés (pero no militarizada) y los juegos por un lado, y
la corriente inglesa que es el atletismo, el fútbol y otros deportes por el otro. En el año 1905
aparecería otra etapa, porque se crea la Inspección de Educación Física. El Dr. Enrique Romero
Brest, quien creó a fin de siglo XIX el Sistema Argentino de Educación Física, es nombrado
como inspector en el Consejo Nacional de Educación. La discusión se salda en este momento,
en el sentido de que se logra cierto consenso y se prescribe que la educación física escolar es la
gimnasia del Sistema Argentino de Educación Física, que incluía juegos. No era en una
disciplina de tipo militar, aunque en la práctica lo militar no desaparece del todo, porque tiene
que ver con la formación del ciudadano y, probablemente, del futuro soldado. Los ejercicios
militares desaparecieron explícitamente de los planes y los programas en 1910. Aunque entre
la década del ’’10 y del ’’20 se instauró el Scoutismo con mucha fuerza, el fundamento marcial
y patriótico de este movimiento acompañado de ciertos valores morales formaban parte de sus
prácticas cotidianas, aunque a diferencia de la gimnasia militar incorporó a las mujeres. El
sistema Argentino de Educación Física tuvo vigencia hasta fines de los años ’30.
El deporte se fue incorporando en la Argentina en forma paulatina a partir de la segunda
mitad del siglo XIX, con la llegada de oficiales ingleses, y se difundió en los colegios ingleses
y criollos. Si bien se fue anexando como contenido escolar, recién aparece en el Programa de
Instrucción Primaria, del Consejo Nacional de Educación del año 1939.
Progresivamente se va abandonando la gimnasia sueca, y a partir de 1960,
aproximadamente, tiene preponderancia la Órbita de la Gimnasia Alemana, en sus tres
manifestaciones:
1) La gimnasia Moderna, que se desarrollo en la Argentina de la mano de Alberto Dallo.
Sus técnicas se planteaban como las únicas capaces de permitir una vivencia total rítmico-
expresiva del movimiento humano. Los ejercicios eran a manos libres o con pequeños aparatos
portátiles, y necesariamente tenían que ser acompañados con la “tensión” óptima.
2) La Gimnasia Natural Austríaca, que nació como reacción al carácter excesivamente
terapéutico de la gimnasia sueca, al carácter artístico y rítmico de la gimnasia de competencia,
a los ejercicios de carácter militar y contra los lugares cerrados donde se realizaban las clases.

216
Esta propuesta no difiere mucho de la que plantearon los docentes de la Escuela de Deporte de
Colonia traídas a la Argentina por Irma Nikolai y Liselotte Diem.
3) La gimnasia artística y deportiva o internacional: en la actualidad esta corriente
deportiva tiene plena vigencia en las escuelas.
El actual referente argentino de la gimnasia escolar es indudablemente Mariano Giraldes.
Su propuesta de Gimnasia, si bien tiene características propias, reconoce las influencias de la
Gimnasia Natural Austríaca, la Gimnasia Especial Escolarizada Alemana y la Gimnasia
Correctiva.
La gimnasia, en términos generales, actualmente no se instrumenta como un contenido de
la Educación Física; se puede afirmar que la gimnasia es un contenido de la Educación Física
solamente si nos remitimos a la teoría elaborada, dado que no se realiza gimnasia en el marco
escolar, o si se la realiza no alcanza el estatus de contenido educativo y sigue siendo un agente
de la Educación Física.
Trataré de esbozar algunas líneas de pensamiento tendientes a fundamentar esta afirmación.
Es importante aclarar que escribo a partir del contacto directo con la realidad, a través de
observaciones asistemáticas y de la relación con colegas y estudiantes, y no a partir de una
recuperación de las prácticas, a través de observaciones y registros de tipo etnográfico.
La gimnasia existe pero, a nivel escolar, no está. “Así, en una sociedad casi virtual, la
gimnasia acompaña la marcha social –y en el medio escolar– se está transformando en una
gimnasia virtual” (Giraldes, 2001:54).
Se puede hipotetizar por qué, a pesar de ser un contenido educativo, no se enseña gimnasia
en la escuela: no hay dudas de que es difícil planificar y llevar a cabo clases de gimnasia que
sean significativas para los estudiantes, ya que esto implica tiempo y también conocimiento del
contenido. Conocer el contenido conlleva a realizar un recorrido por la evolución de los
sistemas de gimnasia, desde la antigüedad hasta nuestros días, considerando los contextos
culturales y sociales correspondientes. De otro modo, ¿cómo “entender los sentidos que los
hicieron posibles como para identificar aspectos que pudieran resultar significativos para la
gimnasia escolar contemporánea”?. 8 Conocer los distintos tipos de gimnasia nos permitirá
tomar lo que más nos convenga para nuestra propuesta pedagógica, sin desvalorizar las
corrientes más antiguas, ni tampoco tomando lo nuevo como excluyente. Es posible, como dice
Giraldes, que de este modo se llegue a una “gimnasia síntesis”. Hacer este recorrido nos

8
Dirección de Transformación de la Formación Docente y Acreditación, Dirección Provincial de Educación
Superior, 2000, “Documento de trabajo para la formación docente”. La Plata, Dirección General de cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires.

217
posibilitaría tener más recursos a la hora de planificar las clases; seguramente descubriríamos
el origen de muchas actividades que utilizamos, el sentido que tienen en la actualidad y el que
tenían cuando se crearon; y fundamentalmente nos serviría para conocerlas, tomar de ellas lo
que nos sirva y descartar lo que, por determinadas circunstancias, consideremos inaplicable.
La gimnasia sigue siendo un contenido disciplinante, dado que se sigue utilizando como
una forma de normalizar, no solamente los movimientos. Evidentemente algunas líneas
gímnicas más que otras. La estereotipación de los movimientos cumple un rol fundamental:
como plantea Foucault (2001), esta disciplina penetra los cuerpos volviéndolos dóciles. Todos
los movimientos están estandarizados e indefectiblemente se deben respetar determinadas
técnicas. Lo expresivo y la experimentación son caminos negados. Asimismo se sigue
utilizando la gimnasia para mantener el orden y la subordinación, a través de sanciones
corporales (diez flexiones y extensiones de brazos o dos vueltas a la pista) que aún forman
parte del repertorio del docente para penalizar, sin reciprocidad, situaciones que acontecen en
las clases de Educación Física. Nuevamente aparece la gimnasia procurando “cuerpos dóciles”.
En tales circunstancias, pocos serán los alumnos que disfruten de la gimnasia y hagan de su
práctica un hábito.
Los contenidos escolares son las “tradiciones públicas” 9 que la sociedad entiende que los
docentes deben enseñar. Enseñar, entre otras cosas, es compartir los conocimientos. Para poder
compartir hay que poseer. No es una hipótesis descartable pensar que la formación de los
docentes no es la adecuada y que cuando se habla de gimnasia, en el ámbito de formación
profesional, se hace referencia a las formas deportivas de la misma. No se avizora una
tendencia generalizada para tratar de romper con la inercia y que la gimnasia pueda llegar a ser
algo más que lo hasta aquí planteado. Para ello sería necesario realizar una investigación de
Planes de Estudio, con la finalidad de determinar “qué” y “cuánta” gimnasia se enseña en la
formación profesional.
La gimnasia en la escuela está desvalorizada. Una forma de incentivar a los alumnos y que
disfruten con su práctica es “predicar con el ejemplo”. Para ello, el profesor tendría que tener
una participación activa en las actividades que realizan los alumnos. Se observa esto cuando
los alumnos desafían al profesor a realizar las mismas actividades que se les “exige” hacer a

9
“Las escuelas ponen la cultura a disposición de los alumnos proporcionándoles una oportunidad para tomar parte
en grupos de aprendizaje. La característica y la dificultad de estos grupos educativos consiste en que tienen
como misión introducir a sus miembros en culturas que no les son naturales y que entran con frecuencia en
conflicto, en determinados aspectos, con las culturas del hogar y del grupo de compañeros”. Stenhouse, L.
(1991) Madrid, Ediciones Morata S. A., pág. 34.

218
ellos. Esto puede llegar a ser extenuante. Por lo tanto, implica una capacidad de rendimiento
que no todos los docentes poseen o están dispuestos a poner en juego.
El territorio de la Educación Física está atravesado por los discursos de otras disciplinas
que prescriben las prácticas; a través de las investigaciones realizadas por el Grupo de Estudios
en Educación Corporal de la UNLP, se han podido reconocer claramente tres formas de pensar
y ejecutar las prácticas. La corriente Físico-Deportiva, la corriente de la Educación Psicomotriz
y la corriente de la Educación Físico-Pedagógica, teniendo repercusiones en las prácticas
solamente las dos primeras (Crisorio y Bracht, 2003). Se observa con claridad que cuando una
clase de gimnasia se orienta exclusivamente a la mejora de las técnicas de los movimientos
necesarias para la práctica deportiva, al desarrollo de las capacidades motoras y a la salud, se la
concibe desde la Educación Física Deportiva, mediante propuestas didácticas uniformizadas y
carentes de todo sentido educativo. Cuando dichas clases se encausan con la finalidad de
mejorar las nociones de tiempo, espacio, literalidad, o esquema corporal, o se pone el
movimiento al servicio del desarrollo intelectual, la prescripción viene del lado de la
pscicogenética y las neurociencias y se cae en las arenas del psicomotricismo. Evidentemente,
bajo las circunstancias planteadas, la gimnasia no constituye un contenido educativo.

La enseñanza de la gimnasia
El tratamiento del contenido, dentro del proceso de enseñanza, merece una consideración
especial. Anteriormente se menciona la posibilidad de pensar a la gimnasia, y por ende a su
enseñanza, como una “síntesis”. Un diccionario enciclopédico nos dice que síntesis es
“Exposición de conjunto, apreciación global; reunión de elementos en un todo. La síntesis es la
operación inversa al análisis” (Diccionario Enciclopédico Larouse, 1982:2213). Así mismo, un
diccionario filosófico plantea que síntesis “Equivale primariamente a unión, o unificación,
integración etc., cuyo resultado es algo más complejo que cualquiera de los elementos unidos;
puede decirse que en general la síntesis es la acción o efecto de pasar de lo más simple a lo más
complejo” (Ferrater Mora, 2007:334). El mismo texto plantea que Kant entiende la síntesis
como unificación: “Por síntesis, en su sentido más general, entiendo el acto de reunir las
diferentes representaciones unas con otras, y de aprehender lo diverso de ellas en un solo acto
de conocimiento”. Para Kant conocer es fundamentalmente sintetizar y especialmente sintetizar
representaciones. 10 Este filósofo concibe al conocimiento como un progreso de las diversas
síntesis posibles (Ferrater Mora, 2007:335). Como se esbozó en párrafos anteriores, una
“gimnasia síntesis” implica construir una forma particular, a partir de los saberes gímnicos de

10
Representación como la aprehensión de un objeto efectivamente presente. Ibídem.

219
cada docente, construyendo dicha síntesis a partir de elementos singulares de las distintas
corrientes y en función de una evaluación diagnostica de los estudiantes.
La “síntesis” fue un anhelo de Pierre Seurin (1913-1983), que no llegó a concretarse. En el
libro Hacia una educación física metódica (1949), 11 este profesor de educación física francés
intentó una síntesis de la Educación Física, sin llegar a conseguirla, explicándola en los
siguientes términos: “Los ejercicios presentan tal diversidad de orígenes que es muy difícil
asignarles un objetivo común o escogerlos en función de ese objetivo”. 12 En realidad se
proponían crear un programa común, reuniendo ejercicios de distintas procedencias. El plan
tenía dos partes: una gimnasia construida y una gimnasia de aplicación orientada hacia un
mejor rendimiento. Según Le Boulch, 13 gran parte del libro se dedicó a la gimnasia construida,
derivada de la gimnasia sueca. La parte aplicativa representada por el método natural, la
educación rítmica, los juegos y deportes no fueron investigados, dándole a la obra un carácter
incoherente. Asimismo Langlade y Langlade se refieren a dicho libro, haciendo una evaluación
más promisoria del mismo, pero acentuando también que es el primer intento en el área del
análisis y la síntesis técnico–metodológico de la gimnasia: no aferrarse a ninguna “escuela”,
“línea” o “método” “gimnástico”, haciendo por el contrario un llamado a todas las formas de
ejercicios reconocidas formativas y educativas y adecuándolas a principios directores generales
(Langlade y Langlade, 1986). Estos autores continúan y profundizan el concepto de “gimnasia
síntesis”: hablan del error de la concepción de universalización, que tendía a formular el
concepto de la gimnasia hacia una sola “modalidad” o “línea”; y proponen estudiar las
gimnasias del pasado y sus repercusiones en el presente para comprender las propuestas
gímnicas actuales. Intentan una síntesis que brinde principios orientadores, sin aceptar como
bueno lo “moderno” –decían ellos– ni desestimar lo “antiguo” sin juzgar sus principios
intrínsecos, y sin caer en un eclecticismo. Por otro lado, la propuesta también establece una
serie de principios generales, veintiocho en total, para que sean aceptados por todas las líneas
de gimnasia. Directrices que, respetando las particularidades técnicas, culturales, sociales,
económicas, etc., de cada corriente gímnica, permitan establecer un orden dentro del caos en
que (ellos entendían) estaba operando la gimnasia. 14
Esta impronta fue desarrollándose a lo largo de la obra del profesor Mariano Giraldes,
quien en 1985 mencionaba como una de las características de la “Gimnasia Formativa”: “De
todas las escuelas o corrientes gimnásticas, rescata los principios y técnicas que pueden serle

11
Libro escrito en colaboración con Laurent Haure-Placé, Roger Marchand, y Maurice Sère
12
Citado en: Le Boulch, 1997.
13
Ibidem.
14
Ibidem

220
de utilidad para cumplir con sus objetivos pedagógicos”. En función de ello dedicaba un
capitulo a “Las corrientes o escuelas gimnásticas” (1985). Esta idea se convierte en una
propuesta más concreta en su libro Gimnasia. El futuro anterior. De rechazo, retornos y
renovaciones (2001), donde marca desde el mismo título cuál es el planteo de su concepción
gímnica: rescatar de cada corriente elementos que sean claramente identificables con la misma
e integrarlos en un planteo enriquecedor de todas ellas. Esta no es una tarea sencilla en una
sociedad que responde espasmódicamente a las ofertas que cada día genera el mercado; es más
sencillo adquirir un track de “body pump” 15 y repetirlo en sucesivas clases. Las funciones de la
moda son: unir y distinguir. Une a los que la siguen, distinguiéndolos de los que no lo hacen;
una vez que fue incorporada masivamente, simplemente hay que instalar otra moda,
constituyéndose en una carrera sin fin (Giraldes, 2001).
Desde sus orígenes con Comenio, que se basó en el empirismo de Bacon y el realismo de
Ratke, la didáctica tiene una base normativa, configurándose como una serie de pasos para
hacer la enseñanza más eficaz (Davini, 1995). En su libro La Didáctica Magna se dedicó a
explicar, en varios pasajes, lo simple que era enseñar y aprender a través de una serie de
criterios que los maestros debían utilizar en su tarea. Por ejemplo en el capítulo XIII plantea:
“No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos
y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar”. Pone
mucho énfasis en el orden, un orden natural: “ese orden que pretendemos que sea la idea
universal del arte de aprender y enseñar todas las cosas, no debemos ni podemos tomarle de
otra parte que no sea de la enseñanza de la Naturaleza”. Asimismo resalta la importancia de
utilizar un solo método, el natural, para enseñar las artes, las ciencias y las lenguas,
oponiéndose a la multiplicidad de métodos porque “confunde a la juventud y hace más
intrincados los estudios”. En el capítulo XX, dedicado a la enseñanza de las ciencias en
particular, enuncia una serie de normas; destacamos algunas de ellas:
 El método de enseñanza debe seguir el orden de las cosas: lo primero, antes; lo
posterior, después.
 Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un modo general y
luego por partes.
 Las cosas deben enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola.
En el capítulo XXI, la enseñanza de las artes expresa:
 La enseñanza completa de un arte abarca la síntesis y el análisis.

15
Es una marca registrada, de origen neocelandés, que vende un programa de gimnasia grupal pre-coreografiada,
con música y con una barra con peso ajustable, que también se vende; dicha clase se cambia cada tres meses.

221
  Como en todo debe empezarse por lo más fácil.
 Lo que se persigue en primer lugar debe ser también lo primero en la ejecución.
La Didáctica Magna es mucho más que una serie de reglas para facilitar la enseñanza y el
aprendizaje, pero se hace hincapié en lo metodológico porque en muchas propuestas didácticas,
actuales inclusive, resuenan los ecos de la voz de Comenio.
Actualmente el saber didáctico está devaluado, se lo considera un conocimiento
innecesario, sin fundamento y poco riguroso. Imperan las propuestas instrumentalistas, que
basadas en lineamientos normativos sobre el accionar docente, consideran que la didáctica sólo
debe plantear propuestas novedosas para lograr el aprendizaje (Díaz Barriga, 1995). En
general, las propuestas actuales ponen de manifiesto una obsesión por el orden que debe guiar
la enseñanza y el aprendizaje a través del método universal, para enseñar cualquier contenido,
por cualquier docente, a cualquier estudiante, independientemente del contexto. Como explica
Díaz Barriga:

“El mito del orden (natural) del contenido, como elemento definitorio de la enseñanza, es el
elemento que mejor caracteriza estos planteamientos. Su búsqueda de un orden único para
enseñar y aprender se convierte en negación del conjunto de de relaciones sociales que afectan al
individuo, esto es, de la subjetividad como conformación del proceso de de individuación del
sujeto; éste aprende a partir de lo que su experiencia le permite aprender y no sólo de un orden
preestablecido” (Díaz Barriga, 1997:125).

Pensar en un solo método es atarse a pasos metodológicos, secuencias preestablecidas, planes

de clases rígidos, recetas magistrales, etc., que indefectiblemente promoverían aprendizajes en
todos (los alumnos) de todo (contenido), transformando al docente en un mero instrumentador
de los preceptos establecidos por otros, negando al sujeto como hacedor de sus propias
prácticas. “De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un
modelo de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y
linealmente para lograr diseños que permiten obtener productos óptimos y válidos en diferentes
contextos” (Edelstein, 2001). Estas propuestas niegan que el estudio de la estructura
disciplinar, los contenidos, formen parte de lo metodológico, desconociendo el saber de los
profesores y la posibilidad de la construcción de métodos propios.

Con base en esta postura crítica actualmente se propugnan soluciones contextualizadas

según las características de cada experiencia educativa, propiciando la investigación como
desarrollo del currículo y la necesaria participación de los docentes en dicho proceso. Esto
favorece los procesos reflexivos y críticos en los docentes para comprender y transformar la
enseñanza o los significados que hasta el momento les determinaban sus prácticas, entendiendo
que ello es más importante que dictarles reglas de actuación. Pero en la práctica ha llevado a

222
cierto inmovilismo, no sólo en la investigación, sino también en la realización de la enseñanza,
puesto que desaparecen las reglas de procedimiento generales que permitían operar a quienes
enseñan. Davini (2001) nos advierte que el mantenimiento a ultranza de estos planteos dejaría a
expensas de las posibilidades individuales de cada docente el hacer avanzar la enseñanza de
acuerdo a su capacidad individual de comprender los complejos fenómenos que se desarrollan
en los ámbitos educativos. Por otro lado, la irrepetibilidad de las situaciones de la enseñanza
podría derivar en planteos totalmente irracionales. Así mismo, las teorías serían construcciones
siempre específicas que surgirían de ese contexto, y dado su carácter intransferible se correría
el riesgo de resguardar hallazgos de incierto valor. Evidentemente esto sería un retorno al
particularismo, obstaculizando la visión que existe de regularidades socio-culturales. Se
entiende que es necesario mantener la reflexión y la comprensión de la totalidad en lo
particular, como forma de favorecer las producciones intelectuales por parte de los docentes.
Por lo tanto, en relación a la base normativa que tiene la didáctica, la nueva perspectiva debería
esbozar mínimos acuerdos que puedan compartir y utilizar otras personas y que no sean
patrimonio de la intuición intransferible del sujeto que investiga o enseña.

Coincidiendo con Diaz Barriga (1995) se plantea que el método debe concebirse como una
articulación entre los problemas epistemológicos, los ordenamientos de las etapas que se
establecen como parte de las estrategias de la enseñanza, y las teorías del aprendizaje,
considerando al aprendizaje no como una adquisición de información, sino como la
construcción de una serie de procesos en los que información hace posibles nuevas
elaboraciones; así se resalta la importancia de las teorías que consideran al aprendizaje como
un proceso, más que como un producto. Una forma de implementar estas propuestas en
situaciones de enseñanza y aprendizaje es presentar una síntesis del contenido, seguido por
momentos de análisis de los problemas que surjan para su apropiación. En este sentido, Díaz
Barriga plantea que

“las síntesis iniciales, los análisis que de éstas se desprenden y las nuevas síntesis que se
configuran a partir de los momentos anteriores, están vinculados a la necesidad de identificar una
articulación entre el contenido de un curso y el aprendizaje de los alumnos (considerando su edad,
condiciones socioeconómicas y culturales, y los apoyos institucionales existentes); éstos son
elementos básicos que deberán tenerse presentes en esta definición” (Díaz Barriga, 1997:72).

Finalmente, este autor nos advierte que las propuestas metodológicas no deben ser
consideradas como una norma (si se quiere atender tanto las condiciones macrosociales donde
se realiza la propuesta educativa como las características particulares de cada grupo escolar), ni

223
tampoco responden a una serie de consejos; simplemente se trata de una formulación
conceptual que se basa en la experiencia.

En este sentido estimo pertinente la sistematización realizada por el profesor Ricardo

Crisorio para la construcción de una teoría de las prácticas de enseñanza en Educación Física,
si bien él lo formalizó para la enseñanza de los deportes (2001). Su planteo, que reacciona la
estereotipación de la enseñanza y la separación entre la teoría y la práctica, sintéticamente
consiste en la proposición de cuatro principios:
El primer principio es el análisis del contenido. En el caso de la enseñanza de la gimnasia,
implica, como ya se mencionó, un conocimiento pormenorizado de todas las corrientes
gímnicas, con el objetivo de poder elaborar una síntesis particularmente situada.
El segundo principio se refiere a la articulación del análisis del contenido con los análisis
de los problemas teóricos y prácticos de la enseñanza y el aprendizaje. Ya se han mencionado
algunos problemas en cuanto a la teoría de la enseñanza. En cuanto al aprendizaje, se debe
considerar que las teorías del aprendizaje pueden ser un punto de partida, pero nunca un punto
de llegada, dado que la psicología experimental nos habla de individuos, y por ende estas
teorías no consideran a los sujetos del aprendizaje. Para llevar a cabo esta propuesta se deben
considerar la edad de los alumnos, las condiciones socio-económicas y culturales y los apoyos
institucionales existentes, porque cada grupo escolar requiere de estrategias particulares que
cada docente deberá generar.
El tercer principio se refiere a la articulación de los análisis anteriores con el análisis del
marco político contextual. Esto implica no sólo un diagnóstico institucional, sino también
establecer su posición en el contexto social y regional. Reposicionar a la gimnasia en la
escuela, como ya se mencionó, no es tarea sencilla, sobre todo cuando responde a los intereses
del mercado y no a los intereses educativos.
El cuarto principio es el de la configuración
spiralaza de la enseñanza, mediante una
sucesión indefinida de procesos de síntesis y análisis. Elaborar la síntesis de un contenido es
una tarea ardua para el maestro, que como mencionaba en párrafos anteriores, en el caso de la
gimnasia implica llevar a cabo un rastreo arqueológico de las distintas corrientes gímnicas.
En síntesis, la instrumentación didáctica se daría en un primer momento de acceso al
contenido, después de realizar una evaluación diagnóstica, donde se propone un acercamiento a
la estructura de lo que se quiere enseñar, como una totalidad, y no a aspectos particulares del
mismo; de este modo respetamos el concepto de configuración de movimiento, proponiendo la
integración de actividades que representen un reto para los alumnos y que lleven a promover su

224
problematización en la instancia de análisis. El proceso de análisis indefectiblemente debe ser
conjunto, de los alumnos con el profesor como mediador: este proceso dialéctico posibilitaría
que se determinen cuáles son las dificultades que impiden realizar la tarea y qué aprendizajes
se requieren para su consecución. Así, no se entrenarían las capacidades motoras con el fin de
promover y/o mantener la salud, ya que de ese modo no hay enseñanza y difícilmente haya
aprendizajes (sólo, en todo caso, entrenamiento). La idea es que los estudiantes quieran saber,
por ejemplo, acerca de las capacidades motoras, y en todo caso mejorarlas con alguna finalidad
específica. Este camino tiene dos ventajas: 1) se estará enseñando, no se estará adiestrando; 2)
los aprendizajes (si se promoviesen) no serían externos a los alumnos, no serían los que el
profesor establece a priori, sino que los alumnos querrían aprender algo en función de un
objetivo personal. El valor de un saber se advierte en la medida en que cobra sentido para cada
sujeto, y si tiene la posibilidad de ser aplicado.
Otra forma de asignarles sentidos a los aprendizajes corporales y motrices puede ser la
utilización de juegos en las clases de gimnasia. No ya ligado a la mera motivación de los
alumnos en la primera parte de la clase, ni tampoco utilizado como medio para el desarrollo de
alguna capacidad motora (el juego “para” no es juego). Por el contrario, jugar para aprender
juegos, jugar por jugar. Si se plantean juegos en la clase de gimnasia, la alternancia estaría
dada en la medida en que los juegos aparecerían como una síntesis y les plantearían problemas
para los que no tienen respuestas, generando un conflicto entre la voluntad de jugar y la
necesidad de aprender para poder hacerlo. Esto llevaría a la ya mencionada instancia de
análisis conjunto, entre el profesor y sus alumnos, donde se determinaría qué hay que aprender
para poder continuar con el juego. En esta instancia gímnica se propondrán tareas en función
de dicha intención y se considerarán los aspectos que hacen sistemático un ejercicio, que como
mencionaba más arriba no sólo se debe ajustar a las variables de la carga, sino también a
posibilitar el mejoramiento de las cualidades del movimiento. Esta relación de alternancia se da
con el juego, pero también se podría realizar con otras configuraciones de movimiento como el
deporte o la danza. Seguramente no será fácil llevar a cabo una propuesta tan flexible e
indeterminada, liberarnos del plan de clase totalmente preestablecido, sin que por ello
desaparezca la estructura de la clase. Lo que sí se puede asegurar que la clase ya no será una.
Pero sí será única, para cada docente, con sus alumnos, en cada institución y de acuerdo a una
situación, social, política e histórica determinada.

225
Bibliografía citada:
1. CAMILLONI y otros, (AÑO) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires,
Paidos.
2. CRISORIO, RICARDO y BRATCH, VALTER, (Coordinadores), (2003) La Educación
Física en Argentina y en Brasil, La Plata, Ediciones Al Margen.
3. CRISORIO, RICARDO, (2001), “La enseñanza del básquetbol” en Revista Educación
Física y Ciencia, Año 5, Imprenta Drupa, La Plata.
4. CRISORIO, RICARDO y GILES, MARCELO, (1999) "Apuntes para una didáctica de
la educación física en el Tercer Ciclo de la EGB”, Buenos Aires, MCyE.
5. DAVINI, MARÍA CRISTINA, (1995) “Conflictos en la evolución de la didáctica. La
demarcación de la didáctica general y las didácticas especiales” en Camilloni y otras,
Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós.
6. DÍAZ BARRIGA, ÁNGEL, (1997) Didáctica y Currículo, México, Paidos.
7. DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO LAROUSE (1982) Tomo 7, Madrid, Editorial
Planeta.
8. EDELSTEIN, GLORIA, (2001) “Un capítulo pendiente: el método en el debate
didáctico contemporáneo” en Camilloni y otras, Corrientes didácticas contemporáneas,
Buenos Aires, Paidós.
9. EL MONITOR DE LA EDUCACIÓN COMÚN (1883a) “Reglamento para el examen de
Maestro y Maestras”, Número 23, Buenos Aires, Comisión Nacional de Educación.
10. EL MONITOR DE LA EDUCACIÓN COMÚN (1883b), Número 37, Buenos Aires,
Publicación Oficial de la Comisión Nacional de Educación.
11. FERRATER MORA, JOSÉ, (2007) Diccionario de filosofía abreviado, Buenos Aires,
Editorial Sudamericana.
12. FOUCAULT, MICHEL, (2001) Vigilar y castigar, México, Siglo veintiuno editores.
13. GIRALDES, MARIANO, (1976) Metodología De La Educación Física, Buenos Aires,
Stadium.
14. _____, (1985) La Gimnasia Formativa, Buenos Aires, Stadium.
15. _____, (1994) Didáctica de una cultura de lo corporal, Buenos Aires, Edición del
autor.
16. _____, (2001) Gimnasia. El futuro anterior, Buenos Aires, Stadium.
17. HEIDEGGER, MARTIN (1951) “Construir, habitar, pensar” (Traducción de Eustaquio
Barjau), en (1994) Conferencias y Artículos, Barcelona, Serbal.
18. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. REPÚBLICA
ARGENTINA, (1996) Los CBC en la escuela, Avellaneda, Talleres Gráficos “La Ley S.A.E. e
I.”.
19. SARAVI RIVIERÈ, JORGE A., (1988) Historia de la Educación física Argentina.
Siglo XIX, Buenos Aires, Talleres Gráficos del Ministerio de Educación y Justicia.

Para seguir leyendo

1. ABBAGNANO, NICOLA y VISALBERGHI, ALDO, (1975) Historia de la
pedagogía, México D.F., Fondo de Cultura Económica.
2. CHALMERS, ALAN F., (1988) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Buenos Aires,
Siglo veintiuno Editores.

226
 3. DIRECCIÓN DE TRANSFORMACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE Y
ACREDITACIÓN. DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR, (2000)
“Documento de trabajo para la formación docente”, La Plata, Dirección General de cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires.
4. JAEGER, WERNER W., (1985) Paideia: los ideales de la cultura griega, México,
Fondo de Cultura Económica.
5. LE BRETON, DAVID, (2002) La sociología del cuerpo, Buenos Aires, Ediciones
Nueva Visión S.A.I.C.
6. LUZURIAGA, LORENZO, (1991) Historia de la educación y la pedagogía, 21ª
edición, Buenos Aires, Losada.
7. PESTALOZZI, JOHANN H., (1928) Cartas sobre la educación primaria: dirigidas a
J.P. Greaves, Madrid, Ediciones de La Lectura.
8. PLUTARCO, (1952) Vidas Paralelas. Licurgo, Buenos Aires, El Ateneo.
9. ROMERO BREST, ENRIQUE, (1938) El sentido espiritual de la Educación Física,
Buenos Aires, Librería del colegio.
10. SAMBOLÍN ALSINA, LUIS F., (1979) Historia de la Educación Física y Deportes
(pp. 1-22), San Germán, Puerto Rico, Imprenta Universidad Interamericana.
11. STENHOUSE, LAWRENCE, (1991) Investigación y desarrollo de curriculum,,
Madrid, Ediciones Morata S. A.
12. VÁZQUEZ, BENILDE, (1989) La Educación Física en la Educación Básica (pp. 59-
73), Madrid, Gymnos Editorial.
13. WEBER, ALFRED, (1998) Historia de la cultura, México, Fondo de cultura
económica.

227