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Los avatares de ensayar

la obra de arte

Un acercamiento a las escrituras disciplinares

Ed. Adriana Falchini y Valeria Andelique

4ojos Colectivo Editorial


Los avatares de ensayar la obra de arte: un acercamiento a las escrituras disciplinares
/ Adriana Falchini ... [et al.] ; editado por Adriana Falchini ; Valeria Andelique. - 1a ed
. - Santa Fe : Colectivo Editorial 4OJOS, 2017.
Libro digital, PDF - (Cuadernos de Estudio ; 1)

Archivo Digital: descarga y online


ISBN 978-987-3934-06-3

1. Arte. 2. Estudios. I. Falchini, Adriana II. Falchini, Adriana, ed. III. Andelique, Valeria,
ed.
CDD 707

Reconocimiento
No comercial
Los avatares de ensayar la obra de arte

Un acercamiento a las escrituras disciplinares

Índice

Prólogo............................................................................................07
Organización del libro..................................................................13

Primera Parte
Encuadre Teórico y Metodológico. Adriana Falchini
I. Escribir en las aulas...................................................................19
II. Ensayar sobre el escribir.........................................................27
III. Construir el acto del decir.....................................................43
IV. Pensar con palabras................................................................65

Segunda Parte
El decir del arte. Valeria Andelique
V. Pasado y presente de la escritura sobre arte........................109
VI. Cómo hablar de arte..............................................................125
VII. Las escrituras disciplinares.................................................155
Tercera Parte
Otras puertas de entrada

Acerca del Proyecto Final de Cuarto


El contexto de una experiencia....................................................191
Fernanda Aquere, Raquel Minetti y María Rosa Walker

Diversificaciones de un proyecto final (en construcción)........201


Fernanda Aquere, Raquel Minetti

Escritos Críticos
Composición - Tema: La Papa.....................................................205
La Joya: Victor Grippo..................................................................211
Victoria Ferreyra

La alteridad en el arte: el objeto y sus expresiones..................217


Marina Benzi

Artes y oficios. Diálogos, intercambios y resignificaciones....229


Adriana Falchini
Prólogo

En una escuela de arte también se escribe. Se escribe mientras se


estudia, se piensa y se sistematizan saberes. Se escribe para regis-
trar vivencias, procedimientos, sensaciones. Se escribe para plani-
ficar, proyectar, diseñar. Se escribe sobre arte, sobre artistas, sobre
obras propias y ajenas.
El lenguaje ordena y regula la actividad humana. Y, en el caso de
una escuela de arte, la escritura va y viene en torno a un objeto de
referencia por esencia inasible: el arte. Los escritos toman distin-
tas formas según las condiciones de su contexto de producción. A
veces, guías de estudio, informes orales o escritos, exposiciones y/
o argumentaciones formales e informales. A medida que los estu-
diantes avanzan en el conocimiento de su objeto las exigencias de
pensamiento y de comunicación se profundizan. Y es en ese mo-
mento, que resulta necesario una atención particular a los saberes
específicos de escritura.
En el contexto del espacio curricular Trabajo Final de Cuarto Año1
pudimos relevar qué saberes los estudiantes no tenían aprendidos
para enfrentar problemas de escritura más personales y autora-
les. Este espacio resultó muy productivo para la investigación pe-
dagógica en tanto profesores de las distintas disciplinas - Dibujo,
Grabado, Pintura, Escultura, Cerámica- y profesoras de Escritura2
asumieron juntos la tarea de observar, registrar, evaluar media-
ciones pedagógicas que se planificaban según las necesidades por
todos evidenciadas.
En primer lugar, advertimos que los estudiantes tenían una repre-
sentación generalizada de la escritura como un medio instrumen-
tal que no ponía en juego una dialoguicidad de autores-lectores. Y,

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en segundo lugar que la relación con esta técnica era de cierta ‘aje-
nidad’: no habían experimentado demasiado el escrito como una
experiencia autoral. Por último, no se habían apropiado de prácti-
cas discursivas más elaboradas y, en consonancia con esa cuestión,
tampoco prácticas de pensamiento más formalizado, propias del
trabajo intelectual.
Desde esas primeras notas, nos propusimos trabajar ‘codo a codo’
con los estudiantes y profesores. Planificamos consignas, evalua-
mos sus efectos de aprendizaje, probamos otras, entrevistamos,
grabamos, discutimos, nos preguntamos y cuestionamos. Así fui-
mos elaborando un espacio propio – aunque conexo con las disci-
plinas - para enseñar y aprender ‘de escribir’. La experiencia de ta-
ller, de bocetos, de obras y de técnicas se extrapolaron para pensar
otro tipo de obra: un escrito personal.
Fueron varios años de conversaciones reflexivas que tomaron for-
ma en documentos internos de cátedra, ponencias y artículos. Este
trabajo cobró mayor sistematización en el marco del proyecto de
investigación “La escritura en las aulas de educación superior de
Artes Visuales. Perspectivas teóricas y metodológicas específicas”
(2014-2015), que se desarrolló en el marco de la convocatoria rea-
lizada por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe
“Programa de Fortalecimiento de las capacidades de Investigación
y Desarrollo en la Provincia de Santa Fe.”
Este libro reelabora materiales producidos e introduce datos de in-
vestigación en función de facilitar el trabajo de los estudiantes pero
también se piensa como apoyo al trabajo áulico de los profesores
de otros años y de distintas disciplinas. Pensamos cada apartado
como puertas de entrada técnicas, socio-discursivas, semióticas,
culturales y pedagógicas a la investigación de la relación entre
pensamiento y palabra y, más específicamente, de la relación entre
la escritura y la producción del conocimiento.
Pensar y experimentar entre profesores y estudiantes de arte ‘los
entretelones’ del proceso de los escritos de estudio nos alertó acer-
ca de los riesgos de domesticación de la escritura en las aulas y nos
permitió reconocer que es necesario crear y organizar condiciones

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pedagógicas para que la escritura pueda ser reconocida como una
experiencia autoral consciente, creativa y también, atrevida.
Atreverse a escribir es asumir el riesgo de significar la propia his-
toria –individual y comunitaria- y dejar huellas en el mundo que
habitamos. Los escritos se articulan unos con otros y conforman la
trama que sostiene, discute y elabora sentidos. Los estudiantes se
pueden transformar en autores y participar de la intertextualidad
propia de una conversación disciplinar que ha comenzado en al-
gún lugar y se retoma por alguna razón en el espacio mental com-
partido que inaugura cada acto de lectura y de escritura.
Escribir en las aulas pone en juego tensiones subjetivas y sociales.
En una escuela de arte esas tensiones versan, entre otras cuestio-
nes, sobre las relaciones entre el obrar artístico y el obrar discur-
sivo. Estos avatares son recuperados, también, en los escritos de
artistas. Siempre encontraremos rastros del atrevimiento de la es-
critura: romper el silencio de la obra y del obrar artístico. Algo de
esa tensión recupera Berger en su escrito “Vincent” a través de una
pregunta que abre el ensayar sobre la identidad singular del obrar
artístico¿Se puede escribir todavía algo sobre él? Y, así, en medio
de la reflexión sobre el acto de pintar y del acto de pensar sobre
el pintar aparece la palabra poética. Los cuadros de Vincent Van
Gogh son vistos, en este escrito, como ‘mapas de su amor’:
¿Se puede escribir todavía algo sobre él? Pienso en todas las
palabras que ya se han escrito, incluidas las mías, y la res-
puesta es “no”. Si miro sus cuadros, la respuesta vuelve a ser
“no”, aunque por una razón diferente: sus cuadros invitan
al silencio. Casi iba a decir que ruegan silencio, y eso habría
sido falso, pues ni una sola de sus imágenes, ni siquiera la
del anciano con la cabeza entre las manos en el umbral de
la eternidad, muestra el menor patetismo. Siempre detestó
inspirar compasión y hacer chantaje.
Solo cuando veo sus dibujos me parece que merece la pena
añadir unas palabras. Tal vez porque sus dibujos tienen algo
de escritura, y a menudo dibujaba en las cartas. El proyecto
ideal habría sido dibujar el proceso que llevaba a sus dibujos,

9
tomar prestada su mano de dibujante. Sin embargo, lo inten-
taré con palabras.
Cuando miro un dibujo suyo de un paisaje de los alrededo-
res de las ruinas de la abadía de Montmajour, cerca de Arlés,
realizado en julio de 1888, creo ver la respuesta a una cues-
tión obvia ¿Por qué ha llegado a ser este hombre el pintor
más popular del mundo?
El mito, las películas sobre él, los precios, su llamado marti-
rio, sus brillantes colores, todo ello tuvo un papel y amplificó
el atractivo global de su obra, pero no están en su origen .Es
querido, me digo mirando el dibujo de los olivos, porque
para él el acto de dibujar o de pintar era una forma de descu-
brir y de demostrar por qué amaba tan intensamente aquello
a lo que estaba mirando, y aquello a lo que estaba mirando
durante los ocho años de su vida como pintor ( sí, solo ocho
años) pertenecía al ámbito de la vida cotidiana(…)
Palabras, palabras. ¿ Cómo se ve eso en su práctica artística?.
Volvamos al dibujo. Es un dibujo a plumilla de caña. En un
solo hacía varios. A veces, como en este caso, directamente
del natural; a veces de sus propios cuadros colgados en la
pared del estudio mientras se secaban.
No eran tanto estudios preparatorios como esperanzas gráfi-
cas; mostraban de una forma sencilla, sin las complicaciones
del pigmento, adónde esperaba que le condujera el acto de
pintar. Eran mapas de su amor (…)
Palabras, palabras. Volvamos al dibujo de los olivos. Las rui-
nas de la abadía están, creo, detrás de nosotros. Es un lugar
siniestro, o lo sería de no estar en ruinas. El sol, el mistral, los
lagartos, las cigarras, la ocasional abubilla, todavía limpian
sus muros ( la abadía fue desmantelada durante la revolu-
ción francesa), todavía no han acabado de borrar las trivia-
lidades del poder que encerraron un día y todavía siguen
insistiendo sobre lo inmediato.
Sentado de espaldas al monasterio y mirando los árboles, le
parece que el olivar empieza acortar la distancia y a apretar-
se contra él. Reconoce la sensación; la ha experimentado, en
el interior, en el exterior, en el Borinage, en París o aquí en
la Provenza. A esta presión – que fue tal vez el único amor
íntimo constante que conoció en su vida- responde a una ve-
locidad increíble y con la máxima atención. Toca todo lo que
ven sus ojos. Y la luz cae sobre los trazos en el papel de vitela

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de la misma forma que cae sobre los guijarros a sus pies, en
uno de los cuales (en el papel) escribirá: Vincent.
Este dibujo parece contener hoy algo que tengo que deno-
minar gratitud; una gratitud que no es fácil de determinar.
¿La gratitud hacia el lugar, la suya o la nuestra?3

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Notas
1. Este proyecto final se desarrolla en la Escuela provincial de Artes “Prof. juan
Mantovani” de la ciudad de Santa Fe y forma parte de un espacio de mayor
complejidad conformado por Taller de Producción, Arte sin Disciplina y Taller de
escritura.
2. El taller de escritura se incorpora en el año 2009 partir de una iniciativa
institucional de la directora María Cecilia Cherry y profesores de los talleres:
Julio Botta, Raquel Minetti, Abel Monasterolo, María Rosa Walker, entre otros. La
inserción experimental de este taller se promueve con la intención de instrumentar
mejor a los estudiantes para la realización de un escrito personal integrador de
saberes y prácticas.
3. BERGER, John. (2005). Sobre el dibujo. Editorial Gustavo Gilli. Barcelona.
España. 2013.
Organización del Libro

Este libro está organizado en tres bloques:

1. ENCUADRE TEÓRICO Y METODOLÓGICO


Adriana Falchini, profesora en letras, expone en el capítulo I y II
un marco conceptual respecto de la escritura (como objeto teóri-
co y objeto didáctico) que justifica la decisión metodológica de la
didactización del aparato socio-técnico del mundo de la edición
gráfica.
Desde este encuadre, en el capítulo III y IV se abordan nociones
teóricas y didácticas en relación con la producción escrita. Más es-
pecíficamente, se jerarquizan la cuestión de los planes y las revi-
siones que los autores realizan en los planos socio-discursivos y
textuales.
Los cuatro capítulos se articulan en la presentación de una pro-
puesta pedagógica que se evalúa como productiva para posibilitar
el desarrollo de las autorías intelectuales y discursivas de los estu-
diantes de nivel superior. Las proposiciones didácticas son emer-
gentes de un proceso de investigación situada.

2. EL DECIR DEL ARTE


Valeria Andelique, profesora en letras, construye en el capítulo V
una historización de los géneros textuales producidos en la activi-
dad artística. Este marco habilita en el capítulo VI y VII la conside-
ración de la especificidad de las escrituras disciplinares en general
y las artísticas, en particular.

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Los tres capítulos se articulan en torno a las nociones de poiesis,
ensayo, explicación y polifonía. Se jerarquizan, además, cuestio-
nes técnicas que se relevaron en el proceso de investigación como
nociones que ameritan ser enseñadas de forma sistemática y
organizada.
Este desarrollo permite problematizar la relación entre el obrar
artístico y el obrar de la escritura. Dos planos que presentan su
propia especificidad pero que se encuentran de diferentes formas
según los contextos de actuación social. Se privilegia pensar, espe-
cialmente, el contexto de las aulas de escuelas de arte como lugares
de producción de sentido.

3. OTRAS PUERTAS DE ENTRADA


En este bloque se presentan distintas formas de escritura que se
producen alrededor de la producción artística y de sus derivacio-
nes pedagógicas.
Fernanda Aquere, Raquel Minetti y María Rosa Walker contex-
tualizan e historizan el proyecto pedagógico “Proyecto Final de
Cuarto Año”. Las autoras sintetizan algunas mediaciones pedagó-
gicas que fueron ensayadas y sistematizadas en el desarrollo de un
trabajo didáctico colectivo que se propuso experimentar, indagar
y producir conocimiento didáctico en torno a las condiciones de
producción en los talleres y en las aulas.
En el artículo “Diversificaciones de un proyecto final (en construc-
ción)” Fernanda Aquere y Raquel Minetti comparten parte de la
‘cocina’ de ese mismo trabajo colaborativo y proponen abordar
dos esquemas diseñados como una imagen visual polisémica que
posibilita diversas lecturas e interpretaciones.
Victoria Ferreyra produce lo que ella denomina ejercicios críticos.
Estos artículos resultan un anclaje de nociones trabajadas en este li-
bro. Presenta la posibilidad de una escritura que posibilite razona-
mientos y conversaciones disciplinares pero que, además, permita
integrar saberes y prácticas en nuevos contextos de comunicación.
En el artículo “La alteridad en el arte: el objeto y sus expresiones”
Marina Benzi aporta algunos conceptos respecto al objeto de arte

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desde una mirada interdisciplinaria, con el fin de enriquecer el
análisis y discusión sobre la naturaleza de los mismos, como así
también, visibilizar dentro del proceso artístico su producción y
exhibición final. Considera cuestiones teóricas del campo de la
antropología del arte, historia del arte, estética, entre otras. Esta
contribución se piensa para los alumnos de la carrera de Artes Vi-
suales en el tramo final de la carrera.
Finalmente, en “Artes y oficios. Diálogos, intercambios y resignifi-
caciones” Adriana Falchini construye una serie que agrupa cinco
historias de escrituras de estudiantes. A partir de esta reconstruc-
ción de casos se valoran los escritos como ‘signo’ de la actividad
pedagógica y como terreno interindividual que pone en juego
las diversas identidades socio-culturales de los espacios que se
transitan.

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Encuadre Teórico
y Metodológico

Adriana Falchini
I. Escribir en las aulas. Decisiones
teóricas y metodológicas
Todas las cualidades que hacen de un escritor determina-
do valioso o admirable pueden situarse en la singularidad
de su voz. Pero esta singularidad, que se cultiva en priva-
do y es el resultado de un largo aprendizaje en la reflexión
y la soledad, es puesta a prueba sin cesar por el papel social
que los escritores sienten que están llamados a desempeñar.
(Susan Sontag, 2007:160)

La escritura como objeto de enseñanza no siempre ha tenido un


campo de teorización específico y es relativamente reciente una
atención al objeto mismo y a sus prácticas de producción y apro-
piación. Para poder generar genuinas explicaciones a un oficio tan
antiguo y tan ligado a la actividad humana misma, resulta necesa-
rio problematizar, antes, algunas representaciones muy extendi-
das y arraigadas en las prácticas comunicativas:
a. La escritura es lineal. Esta idea de sentido común no separa
la escritura de la lengua y piensa el problema de la escritura
en términos de sucesión y subordinación. En ese caso, se
piensa el problema de la escritura como sólo un problema
lingüístico o normativo. Y, entonces, todo el problema estaría
en lo que se dice linealmente. Se pierde así la percepción de
la esencia compositiva y organizativa de la escritura.
b. La escritura es transcripción de lo hablado. La escritura
habría sido inventada, entonces, con el fin de transcribir. Así,
se solapa que un escrito es un acto subjetivo y social muy
complejo en el que intervienen muchas variables: los sujetos,
los signos y la prolífica polisemia que ellos diseminan. Por

19
el contrario, la acción de escribir tiene su especificidad
y se distingue de la oralidad por su mayor abstracción y
elaboración.
c. La escritura es un objeto dado. Se aprende en la primera
alfabetización y luego, sólo se trata de usarla. Se oculta en
esas representaciones que cada actuación social tiene una
historia y una singularidad. El dominio de géneros textuales
más elaborados supone ‘ensayos’ psicosociales progresivos
y guiados en el que se puede - si hay condiciones para eso-
profundizar los saberes técnicos propios de este oficio.
El denominador común de estas concepciones es una mirada pre-
dominantemente lingüística que solapa la dimensión histórica de
construcción de una tecnología social y cultural en la historia de
las comunidades, en general, y de los sujetos en particular. Esta
mirada sustentó durante mucho tiempo la didactización de la es-
critura y, pese a muchos estudios al respecto que contra-argumen-
taron esa tradición, esas representaciones siguen actuando en la
tarea del aula, en el modo de representarse los problemas y, sobre
todo, en los modos de intervenir pedagógicamente en ellos.
En los últimos años, se focalizó en el problema de los escritos de
los estudiantes de nivel superior y en esa dirección irrumpió el
tema de la llamada ‘escritura académica’ y otra vez la escritura
como objeto de enseñanza fue muy rodeado y aludido pero poco
enseñado. La intervención en la problemática relevada, “los estu-
diantes tienen serios problemas de escritura”, fue imaginada como
prescripción externa, como sujeción a una norma hegemónica y el
paradigma más aceptado fue el lingüístico textual.
Múltiples evidencias se han producido acerca de los límites de esta
transposición didáctica y se ha podido comprobar que describir,
clasificar textos, enseñar normativas lingüísticas, gramaticales y/o
textuales no se vuelve automáticamente enseñanza de escritura.
Tal como argumenta Tolchinsky “la posibilidad de diferenciar en-
tre tipos de textos o de tener expectativas acerca de lo que debe
aparecer por escrito no garantiza que se puedan producir textos de
calidad (…) para progresar desde la diferenciación de textos a la
producción de buenos textos debe producirse una transformación
del conocimiento. Suponemos que una adecuada intervención en

20
los procesos de producción de textos puede contribuir a esa trans-
formación” (1993:11).
Pensar la historia escrituraria de los jóvenes estudiantes desde
esta última conceptualización implica tener en cuenta varias di-
mensiones. En un plano más general, atender a que el lenguaje no
sólo transmite, sino que crea o construye el conocimiento. Desde
esta perspectiva, podemos decir que el proceso de pasar de ser un
“alumno que escribe” a un “autor” de textos no es una simple acu-
mulación de experiencias sino que implica una serie de cambios
internos que posibiliten la transformación de la actividad externa
en interna. La apropiación de las estructuras discursivas es un pro-
ceso difícil que se prolonga mucho y a través del cual “el humano
aprende a reconfigurar las acciones, es decir a dar un estatus a las
intenciones y a las razones de los demás. Y, al tiempo, a compren-
derse a sí mismo, es decir a comprender el rol que él mismo des-
empeña en las acciones en las que participa” (Bronckart, 1997: 73).
Los escritos finales de los estudiantes de nivel superior ponen en
escena estas cuestiones porque deben comunicar en formas textua-
les más complejas (ensayos, informes, tesinas, exposiciones) pensa-
mientos, a su vez, también más elaborados (integración de saberes
previos, apropiación de conceptos, razonamientos propios, elabo-
ración de problemas, investigaciones, indagaciones, visibilización
de recorridos de lectura, de experimentación u observación). Y,
es en ese momento donde es posible reconocer cómo ha sido su
vínculo con la escritura. Vínculo que no podrá disociarse de su
relación con la actividad de leer, estudiar y elaborar conocimiento.
El contexto del Proyecto Final de Cuarto Año del Profesorado y la
Tecnicatura en Artes Visuales de la escuela provincial “Prof. Juan
Mantovani” resultó muy propicio para relevar qué saberes los es-
tudiantes tenían sobre la actividad de escribir mientras se hace, se
piensa y se estudia sobre arte. En principio, los escritos no eran ‘los
esperados’ pero eran los reales y habituales. Revelaban una histo-
ria de escritura y también de apropiación de saberes disciplinares.
Del mismo modo, revelaban qué saberes habían aprendido, cómo
lo habían hecho y cuáles era necesario enseñar.

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Observar y analizar el proceso de generar un texto personal in-
tegrador de ideas y de prácticas fue la primera etapa de trabajo
conjunto. Sobre esas evidencias debimos construir un encuadre de
trabajo que orientara las decisiones pedagógicas que se ensayaban
y evaluaban. Diseñar consignas y analizar sus efectos permitió
establecer algunas generalizaciones válidas para el diseño de un
programa pedagógico que posibilite la apropiación de la escritura
como saber perdurable en el tiempo y que, especialmente, pueda
convertir en ‘oportunidad’ de enseñanza un conflicto manifiesto:
cómo resolver un escrito personal que dé cuenta, a su vez, de un
proceso de reflexión y estudio disciplinar. En otras palabras, cómo
producir un escrito con huellas de autoría intelectual y discursiva.
Este programa de trabajo se constituyó en una tensión que reco-
nocemos como inevitable en la consideración de la escritura en las
aulas, en general, y en una escuela de arte, en particular. Es nece-
sario admitir que en las aulas la escritura sufre, muchas veces, un
proceso de ‘domesticación’ que se naturaliza a través de ‘escribir
para responder’ (cuestionarios, guías de estudio, resúmenes de
contenido), es decir, como respuesta a distintas demandas exter-
nas y prescriptivas. En esas experiencias la escritura es vista como
un medio para cumplir la tarea y así, se la va interiorizando. Esa
escritura ‘habitual’ es definida por los mismos estudiantes como
‘sintética’. En este sentido, las primeras escrituras fueron obser-
vadas y analizadas atentamente. Destacamos algunas de las recu-
rrencias relevadas en las primeras versiones de los escritos:
·· El uso de la primera persona, la narrativización y las expre-
siones coloquiales propias del discurso interpersonal.
·· La transcripción de textos (generalmente electrónicos) sin
ninguna explicitación de fuentes. Una escritura neutra sin
relación con el proyecto personal cuando se aludía a desa-
rrollos más teóricos.
·· La inserción de voces ajenas como yuxtapuestas sin en-
tramar en un razonamiento. La apropiación de voces ajenas
sin explicitación de las fuentes.
·· La construcción de párrafos con problemas de organi-
zación jerárquica de la información, imprecisión sintáctica y
léxica, ausencia de conectores lógicos o uso incorrecto, ambi-

22
güedad conceptual, exceso de palabras y uso recurrente del
gerundio.
·· Las afirmaciones sin evidencias, explicitación o desarrollo.
·· La estructura de texto listado, de ideas yuxtapuestas. Au-
sencia de conexión entre oraciones, párrafos y /o apartados.
·· Débiles o ausentes introducciones y conclusiones.
Estas primeras evidencias lingüísticas nos condujeron a otro tipo
de evidencias ligadas a la elaboración de un pensamiento discipli-
nar (de orden psico-socio lingüístico):
·· Ciertas dificultades para hablar en términos disciplinares.
·· Los motivos de las decisiones conceptuales o disciplinares
aparecían muchas veces como un ‘deber ser’, ligado a una
concepción muy ingenua o simplificadora de arte.
·· La utilización de verbos, adjetivos o sustantivos colo-
quiales en lugar del léxico propio de cada disciplina.
·· Formulaciones vagas, imprecisas y ambiguas.
·· Generalizaciones excesivas y lenguaje estereotipado.
Esta situación no fue subestimada; por el contrario estos datos fue-
ron considerados como datos empíricos de una historia de escri-
tura. Pensar y analizar este estilo de escritura con los estudiantes
fue un productivo punto de partida porque nos informó acerca
de representaciones y prácticas habituales en la actividad de leer,
escribir y estudiar.
En esta dirección, hubo que pensar qué condiciones pedagógicas
eran necesarias para que los estudiantes pudieran apropiarse de
ciertas técnicas de producción social y cultural más complejas y
autónomas. Y, principalmente, pudieran vincularse a la escritura
de manera más consciente y creativa.
Entendimos que para que los estudiantes puedan reconocerse
como autores de sus propios textos, las intervenciones sistemáti-
cas del docente y las interacciones entre el estudiante y sus propios
textos juegan un papel primordial. Pensar que los aprendizajes son
construcciones sociales implicó diseñar secuencias didácticas que
ofrecieran una visión de conjunto de los ‘objetos enseñables’ y de
los objetivos limitados que habrá que conseguir en relación a di-

23
chos objetos. Estos objetos culturales deben ser abordados en toda
su complejidad pero deben ser descompuestos para su enseñanza.
Desde esa contextualización del saber, fuimos experimentan-
do una programación didáctica que tuviera en cuenta objetivos
praxeológicos (capacidad técnica de producir tipos de discursos
adaptados a distintas interacciones sociales) y objetivos epistémi-
cos (saberes textuales-gramaticales). Pero, atendiendo que existe
una tradición hegemónica de una ‘lógica de las competencias’, fue
necesario tener en cuenta las advertencias que al respecto realiza
Bronckart (2008):
·· Los objetivos praxeológicos no deben suplantar ni hacer
desaparecer ni a los objetivos epistémicos, ni a los objetivos
generales de socialización y acceso a la cultura.
·· Se hace necesario debatir seriamente el espacio a acordar
a los objetivos praxeológicos en los programas, la forma de
designarlos o de conceptualizarlos.
·· Los objetivos comunicativos deben ser adjuntos a obje-
tivos de orden cognitivo y cultural. Los tipos de discurso
(narrativo, teórico, interactivo, etc.) tienen una estrecha re-
lación con la forma de razonamiento en las que se despliega
el ser humano. En ese sentido, el desarrollo del dominio de
las formas discursivas constituye una ocasión del dominio
de las formas del pensamiento.
Ubicándonos en este marco teórico estudiamos la organización de
un trabajo didáctico que posibilitara resolver un escrito personal
con marcas de autoría intelectual y discursiva pero que pudiera ser
experimentado como una “construcción paso a paso, sumativa, de
esta capacidad única que es el arte de escribir “ (Dolz, Scheneuwly:
1997:87).
Un estudio que se proponga comprender las culturas escriturales
de un grupo determinado debe poder reconocer que los paradig-
mas hegemónicos en las escuelas son, muchas veces, los de ‘las
jugadas legítimas’ – en términos de Pratt (1987). Obviamente, esta
investigación discute esos paradigmas y propone estudiar la escri-
tura en las aulas desde otro ángulo: una perspectiva socio-cultural.
Pero, es necesario aclarar que los cambios o identidades culturales

24
se entienden, también, como cambios o identidades psicológicas
(como se ha desarrollado oportunamente).
Desde la perspectiva teórica que se ha intentado construir en esta
investigación didáctica se entiende que, justamente, donde se de-
tienen los diagnósticos desde el discurso de la ‘falta de saberes’ es
donde empieza una enseñanza de la escritura. Tal como se propo-
ne desde el interaccionismo sociodiscursivo, un modelo didáctico
se debe fundar en otra lógica: ¿cómo las mediaciones formativas
pueden favorecer el desarrollo humano?
En ese camino, distinguimos que el aprendizaje del escribir no son
sólo contenidos escolares sino dominios del desarrollo, y por lo
tanto, deben ser “cuidadosamente explorados desde el campo de
la psicolingüística y sistemáticamente enseñados en la escuela”
(Tolchinsky, 1993: 14). Y, en el mismo sentido, se debe reconocer
a la lengua como un sistema de producción con sus mecanismos
específicos.
Desmontar la propia escritura, reconocer los mecanismos psico-
lingüísticos de la lengua que permiten construir un escrito, posi-
bilita el acercamiento y el reconocimiento de que los textos son un
conjunto de signos que cortaron poco o mucho su vínculo con las
cosas que supone que designan. Al decir de Ricoeur “en medio de
esas cosas dichas, hay hombres que actúan y padecen; es más los
discursos son ellos mismos acciones; por eso, el vínculo mimético
entre el acto del decir (y de leer) y el actuar real nunca se rompe
del todo. Sólo se vuelve más complejo, más indirecto” (2006:12).
A esa imbrincada relación entre las cosas, el hacer, el experimentar
y las palabras refiere Celeste en su escrito final:
Tarea que no es siempre grata ni sencilla, puesto que implica
sentarse a pensar cosas que uno quizás no quiere pensar, ad-
mitir cuestiones que no siempre quiere admitir, indagar en
el subconsciente, descubrir algo que uno mismo no conocía,
hacerse preguntas que no se había hecho, e intentar dar res-
puestas que uno no siempre tiene.
“La imagen con la que opera el arte y el diseño contempo-
ráneos se caracteriza por los rasgos que le imprimen el indi-
vidualismo exacerbado, el experimentalismo y las búsque-
das expresivas por medio no convencionales, instaurando el

25
código a partir de las singularidades artísticas que le pro-
porciona cada autor” (Botta, J. Apuntes de cátedra). Se tra-
ta, pues, de descifrar el código que uno mismo como artista
inventó y que, a pesar de ello, desconoce.
Eso es lo que trataré de hacer en las páginas siguientes, pues-
to que nada de lo que se dice en las artes plásticas es inocen-
te, ninguna composición es fruto de la casualidad, y ninguna
obra se gesta libre de la influencia del contexto artístico en
general.
Indagar y conceptualizar sobre la obra es un ida y vuelta que
enriquece la producción, nos ayuda a poner en claro ciertas
cuestiones para avanzar por nuevos caminos. Nos permite
continuar con la producción del taller, para luego retomar
y plantear nuevos interrogantes. Es un proceso cuyo fin no
es más que arbitrario, puesto que escribir es parte de la crea-
ción artística. Y esta nunca se detiene más que por la propia
voluntad del artista.

26
II. Ensayar sobre el escribir
Tengo delante de mí una página de manuscrito; se pone en
marcha algo que participa a la vez de la percepción, de la
intelección y de la asociación – pero también de la memoria
y el goce-, y que llamamos lectura. ¿Dónde voy a detener, o
dónde puedo detener esa lectura?
¿Dónde voy a detener, o donde puedo detener, esa lectura?
Sin duda, veo bien de qué espacio parte mi ojo; ¿Pero hacia
qué? ¿A qué otro espacio se acomoda? ¿Va detrás del papel?
(pero detrás del papel está la mesa). ¿Cuáles son los planos
que toda lectura descubre? ¿Cómo se construye la cosmo-
gonía que esa simple mirada reivindica? Cual singular cos-
monauta, atravieso muchos mundos, sin detenerme en nin-
guno: la blancura del papel, la forma de los signos, la figura
de las palabras, las reglas de la lengua, las obligaciones del
mensaje, la profusión de sentidos asociados. Mismo viaje
infinito, en la otra dirección, a lo largo del que escribe: par-
tiendo de la palabra escrita, podrá remontarme a la mano, al
músculo, a la sangre, a la pulsión, a la cultura y al goce del
cuerpo. Por ambas partes, la escritura – lectura se expande
hasta el infinito, compromete a todo el hombre, su cuerpo y
a su historia; es un acto pánico cuya única definición segura
es que no se detiene en ninguna parte. (Barthes, R. 2002: 125)

Barthes nos ayuda con esta descripción genuina a reponer la com-


plejidad de la escritura y nos permite recordar que un escrito es
una obra. Una obra que compromete a todo el hombre, su cuerpo
y su historia. En ese obrar las palabras llaman a las cosas o a una
nebulosa de las cosas, pero esas cosas pueden existir solamente
si una palabra se hace cargo de ellas. Y en ese ‘hacerse cargo’ el
discurso se fija y se hace visible en una superficie de papel o de

27
pantalla. Esos espacios en blanco se transforman en una superficie
semiológica en la cual las formas están reunidas para que el lector
las procese. Es el punto esencial de contacto entre el escritor y el
lector al contribuir a la significación de lo escrito. Podemos decir
que lo que llega a la escritura es el discurso en tanto intención de
decir y que en esa superficie material que se ha elegido se inscribe
esa intención que le dará dirección al acto comunicativo.
Este acto -tal como lo enuncia Barthes- no es un lugar de certi-
dumbre. Por el contrario, es una lucha por el sentido que nunca
se termina del todo. Introducir este enfoque semiológico resulta
fundamental para desarmar la ‘domesticación’ de la escritura en la
actividad de estudio.
En el contexto de una escuela de arte aparecen dos variables en el
proceso de comenzar a conversar sobre la experiencia de escribir.
La primera es una resistencia inicial a escribir sobre el hacer artísti-
co: “la obra no se explica”; “a mí me gusta pintar no escribir”; “no tengo
ganas de hablar de la intimidad de la obra”; “me da pudor”; “nunca es-
cribí sobre lo que hago”; “me cuesta mucho expresar lo que pienso”. Pero,
una vez que se comprende que un escrito también es una obra el
camino se allana y aparecen múltiples analogías productivas para
aprender y enseñar. El obrar es una experiencia conocida en los
talleres de arte y de esa práctica extrapolamos nomenclaturas co-
nocidas, tales como bocetos, técnicas, y fundamentalmente abrimos
la conceptualización acerca de qué se trata el obrar en la tarea de
resolver un escrito personal.
En principio, retomamos la cuestión planteada por Barthes, la es-
critura implica detenerse un tiempo en un lugar (página en blanco)
y construir un diálogo virtual que será actualizado cada vez que
ese escrito sea leído. La creación de un sujeto discursivo expositor
es una operación de autoría cuando se comprende que quién habla
en el texto no es un sujeto exterior a él y, análogamente, tampoco
lo es el lector. Ambos son sujetos discursivos y las huellas de su
presencia están en el texto: pronombres, subjetivemas, estrategias
discursivas y distintas operaciones de modalización. Escribir es
inscribir marcas personales. Y esta operación que confronta las re-
presentaciones personales con las representaciones de los demás,
no puede efectuarse exclusivamente en el “espacio mental” del

28
autor, sino que exige la creación de un espacio mental común o
colectivo. En el taller se acuñó una expresión: ‘salir de la cueva del
aula o del taller’ para exponer públicamente un razonamiento.
En este proceso se instituye la operatoria básica de la escritura: la
contextualización. La escritura debe ser vista y experimentada por
los estudiantes como una actividad que les permite decir el mundo
actuando en él.
Contextualizar es una operación que puede entenderse cuando se
escribe efectivamente para lectores. La dimensión de lo ‘publica-
ble’ va mucho más allá de lo ‘comunicable’, se piensa en un lector
y se procura orientarlo interpretativamente. El problema que hay
que resolver mientras se escribe es comunicar el proceso vivido y
pensado a otros lectores no participantes: hacer público el cono-
cimiento producido (experiencia del hacer y pensar) y producir
efectos sociales a través de los escritos:
Así surgen estas figuras alegóricas, que caminan, sienten,
piensan, admiran, aman, lloran, hablan… sentimientos hu-
manos que nos elevan a lugares fuera de este mundo. El
mundo de las ideas y los sentimientos, aquello intangible,
pero imaginable, aquello que se siente. Pensamiento y sen-
timiento, dos paralelas que no se tocan, pero que van juntas
a la par… Las texturas, el color, pequeñas partes irregulares
formando un todo, una estructura-, se integran de manera
imperceptible en el escenario de la vida. Composiciones cir-
culares que se transforman y mutan en otras formas, otros
significados. (frag. de Rueda Vida , Antonella Peretti, 2010)
El escrito final de Cuarto implicó, entonces, favorecer la construc-
ción de una identidad de artista que producía y comunicaba esa
producción. En relación con la escritura, pasar de ser ‘un alumno
que escribe para un docente a ‘un estudiante-artista’ que escribe
para ‘su comunidad de pertenencia’.
Los distintos escritos fueron entendidos como versiones que se ajus-
taban y supervisaban hasta que encontraran la forma de ser ‘publi-
cables’. La búsqueda de la palabra propia permitió a los estudiantes
comprender que la apropiación de un conocimiento disciplinar
implica necesariamente apropiarse del discurso de la disciplina.
En ese sentido, escribir un texto es una posibilidad de razonar sobre

29
los objetos y problemas de una disciplina en un diálogo con varias di-
recciones e interlocutores. Escribir un texto integrador de saberes y
prácticas implica necesariamente un recorrido de lecturas, búsque-
da de fuentes, recuperación de saberes aprendidos. Escribir, leer y
estudiar son acciones que van y vienen en la tarea de objetivar la
experiencia vivida en el taller, en las aulas y en las conversaciones
entre estudiantes y profesores.
En el marco de estas consideraciones psico-lingüísticas especifica-
mos la noción de obra:
Composición, pertenencia a un género, estilo individual, ca-
racterizan al discurso como obra. La palabra misma, “obra”,
revela la índole de estas categorías nuevas; son categorías de
la producción y del trabajo; imponer una forma a la materia,
someter la producción a géneros, son otras tantas maneras
de considerar al lenguaje como un material a trabajar y a for-
mar, con lo cual, el discurso se convierte en el objeto de una
praxis y de una téchne (…)
Captar una obra como acontecimiento es captar la relación
entre la situación y el proyecto en el proceso de reestructu-
ración. La obra de estilización toma la forma singular de un
acuerdo entre una situación anterior que aparece repentina-
mente deshecha, no resuelta, abierta, y una conducta o una
estrategia que reorganiza los residuos dejados por la rees-
tructuración anterior.(…)
También el concepto de sujeto de discurso adquiere un nue-
vo estatuto cuando el discurso se convierte en obra.(…)
Autor dice más que hablante: es el artesano que trabaja con
el lenguaje. (…) El hombre se individualiza al producir obras
individuales. La firma es la marca de esa relación (Ricoeur,
2000:101-103).
Relevamos que estos saberes sobre el obrar de la escritura no habían
sido enseñados y así fue como diseñamos un aula que pudiera dar
lugar a una praxis reflexiva de modo de poder reconocer la téchne
que la posibilita y le da estructuración al pensamiento.

30
La objetivación de la propia escritura
Siguiendo el razonamiento anterior, entendimos que las conversa-
ciones con los estudiantes – a partir de sus propios textos- deben
versar sobre qué sucede en un escrito y qué tipo de mecanismos
subyacen en la acción de textualizar. Las personas que desarro-
llan su capacidad escrituraria desarrollan un oficio específico con
tiempos, hábitos, espacios y materiales específicos y conocen qué
es lo que la hace posible. En esa dirección, organizamos esa conver-
sación de forma sistemática a través de una metodología que po-
sibilitara el reconocimiento experiencial del oficio y, en la medida
de lo posible, acercara también al arte de la escritura. Tratamos
de garantizar que los estudiantes puedan comportarse – mientras
resuelven un escrito final- como autores que trabajan como ‘arte-
sanos’ el lenguaje.
Una primera etapa de ese trabajo es construir una metodología de
la revisión: marcar, comentar y reescribir las versiones de un texto.
La primera indicación de revisar y marcar su propio escrito antes
de entregarlo sorprende pero es comprendida rápidamente como
una acción técnica. Sus primera marcas - sin guía previa - infor-
man acerca de que no hay un método de revisión, que se mira en
conjunto y en la mayoría de los casos los estudiantes marcan lé-
xico (cambio de palabras), realizan tachaduras (supresión o sus-
titución) y realizan comentarios al margen respecto de ‘agregar
información’. En muy pocos casos, se marca puntuación y se indi-
can con flechas algún cambio en la distribución de la información.
Advertimos que ese modo de proceder en la revisión es mecánica
y ‘en círculo vicioso porque se mueve en el plano sólo lingüístico.
El ejemplo más evidente es en la sustitución de palabras o cambio
de registro, se actúa como si fuera el caso de usar un diccionario de
sinónimos sin atender que el escrito de estudio da cuenta de unos
objetos que se han nombrado y renombrado de una manera en los
textos fuentes. Tampoco se advierte que no se trata de descripcio-
nes de esos objetos sino que hay que construir un razonamiento
que justifica un nombre u otro.
A partir de estos datos, empezamos a construir una metodología
que permitiera profundizar la observación a partir de relevar las

31
recurrencias más comunes a todos los primeros escritos. Tarea
que se realiza públicamente entre estudiantes y profesoras. En ese
primer relevamiento pusimos la atención en que los textos tenían
pocas ‘huellas’ de autor y, en consecuencia, no se construía un
diálogo autor-lector ni una orientación interpretativa. Eran textos
descontextualizados. A modo de ejemplo de un estilo recurren-
te, indicaremos las marcas de revisión en una primera versiónde
un escrito que se propone presentar el proyecto artístico personal
“Corte y confección: Confesiones de camilla”.
Durante años (1) un cúmulo de historias, anécdotas y situa-
ciones han llegado para quedarse casi grabadas en el gabine-
te (2) para ser retomadas y revividas por quienes la necesita-
ran en algún momento(.3)
Fue así como (4) las paredes fueron quedando impregnadas
de risas, broncas y algunas lágrimas que se escapaban.
(5)Al comenzar a guardar estos registros (6) hasta se podía
hacer una lectura de marca obtenida (7), todas son sobre el
mismo material (8) lo que varía es la impresión (9). Algunas
huellas son muy sutiles lo que podría indicar timidez o in-
troversión de la persona que estuvo ahí, mientras en otros
casos las huellas denotan una impresión más pregnante qui-
zás casi demostrando un desplomo de todo lo que la clienta
traía consigo.(8)
Casi imperceptible en cada papel se relata un fragmento de
historia surgida del diálogo durante la depilación.(9) Este
relato está escrito con lápiz grafito sutilmente lo cual invita
al espectador en intimidad a ser parte del secreto revelado.
Es una obra (10) que excede a todas las disciplinas (11) te-
niendo un carácter experimental.(12) Es conceptual y con-
temporánea a los tiempos actuales. (13).Se presenta a modo
de instalación la cual (14) permite que cada espectador la
pueda recorrer, observar y sentirse parte sin importar su gé-
nero.(15).Esta propuesta una vez más pone en tela de juicio
la legitimidad del arte. (16) Dispara interrogantes sobre la
depilación (17) como algo no solo estético sino también cul-
tural. Esta revelación fragmentada de relatos produce intriga
y curiosidad por saber que le ocurre al otro en ese momen-
to tan íntimo y privado produciendo quizás hasta un tiente

32
morbo.(18). Es aquí donde se abre el juego para que cada uno
pase, vea y saque sus propias conclusiones. (versión 1)

(1)(2)(3) Sin referencias contextuales ni precisión informativa. El texto no


tiene introducción, el lector no entiende de qué se trata, se refiere a un ga-
binete como algo supuesto. No se especifica, por lo tanto no se construye
un objeto claro de referencia para el lector. Generalizaciones e indetermi-
naciones: quienes, en algún momento…
(4) Se pretende una conexión lógica que no se logra porque no existe in-
formación suficiente ni se precisa el antecedente. Conexión que no se re-
suelve.
(5)(6)(7)(8) Este párrafo pretende integrar información pero al iniciarlo
con una construcción impersonal se debilita la acción interpretativa reali-
zada por la autora y, además, aparecen expresiones ambiguas y confusas:
marca obtenida; un desplomo...
(10) Supuesto informativo. Nunca antes se nombró una obra ni se la pre-
senta en este momento tampoco.
(11)(12)(13)(14) Generalizaciones excesivas y pretenciosas que se intentan
especificar con nuevas generalizaciones. El resultado es que no se dice
nada porque se resuelve con ‘lugares comunes’. Uso incorrecto de gerun-
dio (teniendo) y de pronombre (la cual) que visibiliza la frágil conceptua-
lización.
(15) Agrega un argumento que no tiene antecedentes.
(16) Afirmación sin justificaciones.
(17) Sólo dos veces se alude a este tópico, en el tercer párrafo y en el últi-
mo. El mantenimiento del referente es un problema porque no hay un eje
temático que articule las ideas.
(18) El esfuerzo evidente de la autora por conceptualizar e integrar se de-
bilita con esta expresión imprecisa (tinte morbo) que se inicia, además, con
un gerundio inadecuado que le da valor de comentario coloquial.

Estas primeras marcas de revisión se convierten en el material em-


pírico que se objetiva en las primeras clases y se las analiza tratan-
do de reconocer un estilo de escritura y sus efectos. Se las consi-
dera como primeras versiones (proyecto en reestructuración). Su
análisis habilita la sistematización de conceptos y técnicas necesa-
rias para posteriores reescrituras.

33
Se advierte que no aparece un yo escritor que se ‘haga responsa-
ble’ de la explicación y oriente en un recorrido al lector. La estruc-
tura del texto es vista como lineal, se agrega información y se la
reúne al final. Pero ese final resulta poco preciso porque no hay
antecedentes que los justifiquen. Los supuestos informativos son
recurrentes. Se reconoce la dificultad para expresarse en términos
disciplinares y la consecuencia que esto acarrea: simplificaciones,
vaguedad, ambigüedad y confusión en la expresión de las ideas.
Se realiza una primera valoración, estos escritos no están escri-
tos para ser leídos. Tienen rasgos de una escritura privada o de
pre-texto. Estos datos vistos y analizados en las clases nos permi-
ten introducir las primeras distinciones específicas.

Escritos de saberes
En primer lugar, desarmamos la noción extendida de ‘escritura
académica’ y proponemos la denominación escritura de estudio e
investigación, en acuerdo con la conceptualización de Botta (2011)
quien plantea que los escritos de saberes se sitúan en la intersección
entre dos esferas: la formación y la investigación. Estos escritos son
el lugar de la elaboración de nuevos saberes de distinto grado. En
ese sentido, dos dimensiones diferentes se encuentran íntimamen-
te imbrincadas: estos textos ponen en juego un saber de escribir (Ji-
trik, 2000) pero al mismo tiempo son el soporte de la construcción
y apropiación de saberes relativos a otros objetos.
En ese sentido, los textos son versiones que permiten objetivar la
experiencia y el estudio. Leer y marcar esas versiones atendiendo a
las zonas aún ambiguas, imprecisas o confusas es una técnica pro-
pia del oficio del escritor. Al decir de Botta, “ciertas propiedades de
los textos pueden ser analizadas como trazas de la reorganización
de las relaciones entre pensamiento y lenguaje en los estudiantes”
y que “esta reorganización es disparada por la confrontación de
nuevos géneros de texto con nuevos saberes” (2011:39).
Estas trazas del proceso complejo y multidireccional del pensa-
miento nos permiten empezar a hacer las primeras operaciones de
recorte (seleccionar información) pero, a su vez, nos ayudan a iden-

34
tificar aquellas cuestiones que se deben aún elaborar mejor o estu-
diar más. Encontrar otras palabras más precisas y disciplinares, re-
ordenar la sintaxis de una oración o párrafo, pensar nuevos sujetos
para los predicados, precisar las conexiones entre las ideas, hacer
introducciones más precisas, anticipar el eje temático que se man-
tendrá a lo largo del texto y hacerlo progresar en la textualización,
reemplazar los gerundios y transformarlos en sustantivos implica
un proceso de ‘discusión’ entre palabra y pensamiento. Una dis-
cusión del autor consigo mismo y su plan de escritura. Esa discu-
sión necesita otras ayudas y acompañamientos: lecturas, conversa-
ciones disciplinares con profesores y estudiantes, observación de
textos similares (que llamamos ejemplares) y cotejo con escritos de
otros autores en la misma situación (otros estudiantes).
La primera fase del taller construye la metodología de la edición
de textos. Se aprende a marcar, a nombrar y clasificar esas marcas.
La primera devolución la hacen las profesoras del taller y mues-
tran qué ha sucedido en el texto. Progresivamente esa técnica se va
apropiando en hábitos de autoedición o de edición de textos de los
compañeros/as.
Esta manera de trabajar se sustenta en acuerdos conceptuales que
dan sentido y dirección a la tarea (que al principio es vista como
compleja). Uno de ellos es que las producciones textuales consti-
tuyen a la vez un lugar de transición (o un lugar por el cual transi-
tan los saberes para ser integrados al aparato psicológico de una
persona) y un momento de transición (o una etapa de un proceso de
aprendizaje)” (op.cit:40).
En una doble dirección, los estudiantes aprenden muy progresiva-
mente a editar sus textos y los coordinadores del taller tienen múl-
tiples evidencias para diseñar el acompañamiento (coordinar ydi-
rigir ese proceso de desmontar y rearmar escritos ) y para relevar
qué saberes textuales y gramaticales ameritan enseñanza explícita
y cuáles deben ser recuperados o reenseñados como mecanismos
de la lengua.
En este proceso el desafío es avanzar progresivamente hacia el do-
minio de una escritura epistémica. Este término alude a las posibi-
lidades que la escritura tiene de construir y transformar el conoci-

35
miento. Las personas que dominan ese tipo de escritura saben que
esa actividad provoca por sí misma un proceso de pensamiento
que no podría tener lugar sin ella. Virginia en su escrito final da
cuenta de esa percepción:
¿Es la conclusión el acto más íntimo? Más que con descrip-
ciones, tiene que ver con pensamientos, deseos, preguntas,
respuestas. Es mirar todos los dibujos de nuevo, con otros
sentidos. Cada objeto en el que se pone atención, cada inter-
pretación, cada idea, transforman la manera de ver. Son ojos
diferentes, entonces, los que miran cada día las macetas de la
ventana, el árbol de la vereda, la señora que rutinariamente
pasa. Son distintos los ojos que miran la obra después de to-
das las lecturas y de todos los días.
Crear un cierre del texto es ver con ojos grandes toda la obra.
Ob- ser-var. Pensar. Detenerse. (frag. De Siestas, Virginia
Martí, 2014)

Aprender a editar los propios textos: versiones, marcas,


revisión y reescritura
En esta primera fase se comienza el proceso de transposición di-
dáctica del aparato conceptual y técnico del mundo de la edición
(Castro-Piccolini, 2012). El editing se compone de dos momentos,
el macroediting que consta de una secuencia de al menos seis pasos:
lectura evaluativa, diagnóstico, estrategias de intervención, estra-
tegias de comunicación con el autor, explicitación de los objetivos
de las intervenciones sobre el original e intervenciones en el origi-
nal espontáneo; y el microediting, que es el momento de la edición
técnica donde se piensa, por ejemplo, en la unidad de la obra en
cuanto a género y estilo, el orden de las partes de la publicación,
e incluye también la mirada signo por signo, palabra por palabra
y párrafo a párrafo, la puntuación, ajustes referidos a la infraes-
tructura general del texto, a mecanismos de textualización como
la cohesión verbal, así como observaciones en torno a decisiones
referidas a la enunciación.
En las primeras sesiones nos dedicamos especialmente a ejercitar
los hábitos del macroediting: aprender objetivar el propio texto, ha-
cer marcas, comentarios. Esas acciones se convierten en objeto de

36
reflexión y se sistematiza qué es lo que sucede en cada caso y hacia
donde orientar la reescritura.
Las primeras devoluciones la hace el docente-editor y ‘muestra’
las características y fundamentos de ese trabajo de lectura atenta.
La operación se repite con la intención de ‘trasladar’ la responsabi-
lidad de ‘mirar’ al propio estudiante-autor. Este procedimiento se
alterna con distintas variantes; por ejemplo, los estudiantes mar-
can y comentan los textos propios o de sus compañeros y, luego, se
expone oralmente. Del mismo modo, se procede con las sucesivas
reescrituras: se observan, cotejan y analizan.
A modo de graficar este trabajo, presentamos un cotejo de distintas
versiones de algunos fragmentos del ejemplo inicialmente presen-
tado. Y, a continuación el tipo de razonamiento que se construye
en la conversación emergente de la observación.

Versión 1 Versión 2 Versión 3


Durante años un cúmulo Este proyecto toma sentido Este proyecto fue
de historias, anécdotas y tras muchos años en el gestándose después
situaciones han llegado ejercicio de la profesión muchos años en el
para quedarse casi de estetista. Durante ella ejercicio de la profesión
grabadas en el gabinete un cúmulo de historias, de estetista. Durante ella
para ser retomadas y anécdotas y situaciones un cúmulo de historias,
revividas por quienes han llegado para quedarse anécdotas y situaciones
la necesitaran en casi grabadas en el han llegado para quedarse
algún momento. gabinete, que poco a poco casi grabadas en el
Fue así como las paredes fue transformándose en gabinete, que poco a poco
fueron quedando un espacio de refugio fue transformándose en
impregnadas de risas, y confesiones íntimas un espacio de refugio y
broncas y algunas lágrimas que quizás jamás se confesiones más íntimas
que se escapaban. hubieran revelado. que quizás jamás las
hubieran revelado.
Casi imperceptible en Entre confesiones, relatos,
cada papel se relata un historias de amores,
fragmento de historia desamores, laborales o
surgida del diálogo durante algunas anécdotas de
la depilación. Este relato familia se va hilvanado
está escrito con lápiz y confeccionando esta
grafito sutilmente lo cual obra que se titula:
invita al espectador en “Corte y Confección:
intimidad a ser parte Confesiones de Camilla”.
del secreto revelado

37
Versión 1 Versión 2 Versión 3
Es una obra que Esta reconstrucción Esta reconstrucción
excede a todas las de memorias invita al de memorias invita al
disciplinas teniendo un espectador a sumergirse espectador a sumergirse
carácter experimental. y ser cómplice de las y ser cómplice de las
Es conceptual y historias resumidas en historias resumidas en una
contemporánea a los una estampación de un estampación de un cuerpo-
tiempos actuales. Se cuerpo sin envoltorios matriz sin envoltorios
presenta a modo de ni recubrimientos que ni recubrimientos que
instalación la cual permite simulen una imagen ideal. simulen una imagen ideal.
que cada espectador la Una impresión de la vida Una impresión de la vida
pueda recorrer, observar y misma llevada al grabado. misma llevada al grabado.
sentirse parte sin importar Tal como el artista Yves Tal como el artista Yves
su género. Esta propuesta Klein que le da un sentido Klein quien le da un
una vez más pone en tela metafórico a sus obras, sentido metafórico a sus
de juicio la legitimidad del en este proyecto cada obras, en este proyecto
arte. Dispara interrogantes confesión denota un cada confesión denota
sobre la depilación como color, un papel y una un color, un papel y una
algo no solo estético sino impresión. Es una alegoría impresión. Es una alegoría
también cultural. Esta que representa tiempos que representa tiempos
revelación fragmentada actuales, situaciones actuales, situaciones
de relatos produce intriga y emociones, que y emociones, que
y curiosidad por saber que surgen en el momento surgen en el momento
le ocurre al otro en ese de una depilación. de una depilación.
momento tan íntimo y Así también lo planteó el Así también lo planteó el
privado produciendo quizás artista Marcos Antonio artista Marcos Antonio
hasta un tiente morbo. Ragas en una exposición Ragas en una exposición
Es aquí donde se abre el a la que llamo Entelequias a la que llamo Entelequias
juego para que cada uno e Impugnaciones” Afonía e Impugnaciones” Afonía
pase, vea y saque sus #33. En esa oportunidad #33, realizada en la Sala
propias conclusiones. el artista hace un arte con Juan Cordero, en los Altos
lo inmediato utilizando de Casa de Cultura de
el cuerpo con pigmentos la ciudad de Puebla. En
como una matriz para esa oportunidad el autor
realizar estampaciones produce una expresión
en papeles que dejen artística a través de la
rastros de la esencia de la utilización del cuerpo
vida el paso del tiempo. y sus pigmentos como
“Corte y confección: una matriz para realizar
Confesiones de camilla” estampaciones en papeles
es una invitación a que dejan rastros de
un viaje a un mundo la esencia de la vida y
onírico y misterioso el paso del tiempo.
donde se encuentran
las revelaciones
más extravagantes
que cualquiera
pudiera imaginar.

38
Versión 1 Versión 2 Versión 3
En esa misma mixtura de
cuerpo y signos “Corte y
confección: Confesiones
de camilla” se convierte
en una invitación a
viajar hacia un mundo
onírico y misterioso
en el que se podrá
encontrarlas revelaciones
más extravagantes que
cualquier pudiera imaginar.

Este tipo de evidencias puestas en ‘público’ en el trabajo del aula


permiten objetivar la propia escritura que se observa, justamente,
como una materialización concreta, y habilitan una conversación
socio-técnica que, lógicamente, se va complejizando a lo largo de
las sesiones de trabajo. En las primeras observaciones, interesa re-
conocer que entre la versión 1 y 2 aparece un sujeto discursivo que
se comporta como un yo expositor que contextualiza para un lec-
tor el objeto de su explicación. Definir ese objeto implica asumirse
como un estudiante- artista que presenta y explica un proceso de
trabajo. Así, se va ajustando esa identidad mientras se revisan pa-
labras y expresiones: Este proyecto toma sentido tras muchos años (V2)
-> fue gestándose después de muchos años (V3).
Esa identidad obliga a ‘buscar’ pensar más y mejor la idea: en tér-
minos disciplinares. Entre versiones hay que volver a pensar y es-
tudiar un poco más. Entre discutir con uno mismo de qué se trata
lo que se quiere explicar y leer en busca de aquello que se quiere
significar se va construyendo otra modalidad discursiva. Entre la
versión 1 y 2 hay una diferencia fundamental: el orden del narrar/
describir (propio de una conversación más íntima) se transformó
en un orden del exponer (propio de la actividad de estudio).
En la actividad de exponer se advierte el esfuerzo por transfor-
mar las acciones vividas en el gabinete de estetista y en el taller
de grabado en una conceptualización disciplinar. Los sustantivos
elegidos en la versión 2 integran información y definen en forma
precisa el referente de la explicación. Las huellas del trabajo de
pensar acerca de aquello que se ha producido con mayor atención
se evidencian en las construcciones nominales: cúmulo de historia,

39
espacio de refugio y confesiones, reconstrucción de memorias, estampa-
ción de un cuerpo, una alegoría. Esta operación psico-lingüística se
ajusta un poco más en cuerpo-matriz (V3).
Empezar a tomar conciencia de que se escribe para ser leído por
otros estudiantes, artistas y/o profesores conduce a revisar las afir-
maciones realizadas. En la versión 2 desaparecen las generalizacio-
nes y aparece una escritura más auténtica (invita al espectador a su-
mergirse y ser cómplice de las historias resumidas en una estampación);
más elaborada (una impresión de la vida misma llevada al grabado) y
con visibles huellas de la actividad de lectura (así también lo planteó
el artista…).
En la versión 3 se procede a ‘pulir’ la versión 2 en diferentes nive-
les: se incorporan modalizaciones (más íntimas); se precisa aún más
el objeto de la explicación (cuerpo-matriz), se reemplaza gerundio
por sustantivo (utilizando el cuerpo/ la utilización del cuerpo) y se pre-
cisa el cierre del apartado.
En ese marco de trabajo revisamos el uso habitual de algunos tér-
minos naturalizados por los estudiantes y acuñamos otros: ver-
siones y reescrituras (por borradores), revisión (por corrección)
y escritos (por textos). Estas nociones técnicas se legitiman como
operaciones inherentes al oficio de escritor y se comienza a des-
armar la arraigada representación de que se escribe ‘para cumplir
una tarea’, ‘el texto está bien o mal’, ‘la corrección la hace sólo el
profesor’, ‘los textos académicos son neutros’. También se instala
la noción de estudiante-autor, docente-editor, estudiante-editor.
Lógicamente, se acuerda que en las sucesivas fases se debe apren-
der a mirar más atentamente el texto que escribimos desde ‘una
solidaridad autor-texto’, en términos de Jitrik.
Desarmamos otra arraigada representación: la corrección es una
prescripción externa que descubre ‘fallas’. Lógicamente, empeza-
mos a representarnos una escritura lejos de la comodidad de alum-
no que entrega un ‘práctico’. La objetivación de la propia escritura
conduce a reconocer a la escritura como una actividad metalin-
güística y a los textos como ensayos siempre incompletos y siem-
pre perfectibles.

40
El operador instrumental y cultural fundamental que permite
la dinámica de estas clases es la materialidad misma de la escritura
de los estudiantes. La objetivación de las distintas versiones que
se producen, desde los ‘originales’, ‘bocetos’, hasta el publicable
(para ser entregado), proporciona oportunidades genuinas para
poder reponer algunos rastros de ‘la caja negra de la escritura’ y
razonar los hechos lingüísticos como mecanismos de orden psico-
lingüístico, como trazos del pensamiento, como ensayos del razo-
namiento disciplinar. La noción de “publicable” puesta en dimen-
sión didáctica nos permite convertir en “enseñables” dos proble-
mas de escritores muy complejos. Por un lado, la distinción de la
escritura privada y pública y, en ese sentido, pensar la tarea de la
textualización como “la organización de una praxis argumentativa
pública” (Habermas, 1981) Por otro lado, nos habilita el reconoci-
miento experiencial de las variables que se ponen en juego para
que un texto sea editable.
En un plano más general, nos permite reponer en las aulas la po-
sibilidad de la mediación semiótica del lenguaje escrito en la cons-
trucción del pensamiento por dos características aparentemente
contradictorias, tal como fue explicado por Vygotsky :
·· Su posibilidad de descontextualización respecto de la si-
tuación inmediata de comunicación, lo cual le da la posibi-
lidad de ser utilizado en la reflexión abstracta.
·· La progresiva organización lingüística y enunciativa de los
signos en un proceso de contextualización.

41
Bibliografía
• BARTHES, R. (1993) Variaciones sobre la escritura. Paidós. Buenos Aires.
2002
• BOTA, C. (2011) Savoirs, textes et apprentissages en milieu universitaire.
Pour une analyse socio-discursive de travaux de validation pour les cours.
(Tesis doctoral inédita). Facultad de psicología y de ciencias de la educación.
Universidad de Ginebra. Ginebra.
• CASTRO, M. y PICCOLINI, P. (2012) Material teórico y metodológico
producido para el Curso “Del texto al original publicable” organizado por el
Centro de Publicaciones. Santa Fe. UNL
• JITRIK, N. (2000) Los grados de la escritura. Buenos Aires. Manantial
• RICOEUR, P.(1986) Del texto a la acción. Buenos Aires. Fondo de Cultura
Económica.2000
• VIGOSTKI, L (2007) Pensamiento y Habla. Buenos Aires. Colihue
• HABERMAS, J. (1981) Teoría de la acción comunicativa. Madrid. Taurus.
1999.
III. Construir el acto del decir

1. Planes y revisiones socio-subjetivas


El primer esfuerzo de escritura implica producir planes socio-dis-
cursivos que orienten la toma de decisiones respecto de quién es
el que habla en el texto, a quién y hacia qué dirección. Esta pri-
mera zona de discusiones de un autor consigo mismo no se da en
soledad, aunque se esté solo frente al papel o la pantalla. Por el
contrario, ese primer plan implica la creación de un diálogo virtual
con ‘otros’ que dan consistencia y sentido al esfuerzo ‘de decir’.
Ese diálogo está, además, contextualizado en un tiempo y lugar.
La dimensión de que ese escrito va a ser leído trae la consideración
de los destinatarios o interlocutores de ese pensamiento escrito.
Autores y lectores que se encontrarán en el diálogo virtual que está
en potencia en todo texto y que se actualiza en cada acto de lectura.
Tal como hacíamos referencia en apartados anteriores:
·· La superficie en blanco es el lugar de la integración entre
las actividades del escritor y del lector.
·· Un escrito es un artefacto compositivo en cuya composición
el autor despliega múltiples conocimientos - no sólo lingüís-
ticos - ligados al oficio y la práctica de la escritura.
·· El escritor es alguien que es capaz de trabajar con la lengua
pero situándose fuera de ella, alguien que posee el don del
habla indirecta: un artesano de la lengua.
Los primeros planes, entonces, instauran el ‘obrar’ de la escritura
y en ese proceso el discurso se vuelve acontecimiento: algo sucede
cuando alguien habla o escribe. La lengua es un sistema de posi-
bilidades que se activa en una instancia discursiva. Es el acto del

43
decir el que funda al sujeto y simultáneamente al otro en el ejerci-
cio del discurso.
Los prólogos y los inicios de los textos dan cuenta de estas prime-
ras discusiones, de los primeros planes y, en consecuencia, de la
primera toma de decisiones en torno a quién escribe, a quién, por qué
y para qué. El lector llega a estas partes del texto cuando la discu-
sión interna del autor ya ha finalizado, pero no necesariamente se
oculta ese proceso porque, justamente, es el que justifica el recor-
te y la dirección que el texto tendrá. Por ejemplo, Roland Barthes
dedica los tres primeros apartados de su libro “La cámara lúcida.
Nota sobre la fotografía” (1980) a construir el acto de decir, inscri-
bir un yo e involucrar al lector. Veamos algunos fragmentos:

I
Un día, hace mucho tiempo, di con una fotografía de Jeró-
nimo, el último hermano de Napoleón (1852). Me dije en-
tonces, con un asombro que después nunca he podido des-
pejar: “Veo los ojos de Napoleón”. A veces hablaba de este
asombro, pero como nadie parecía compartirlo, ni tan sólo
comprenderlo (la vida está hecha de pequeñas soledades),
lo olvidé.
Mi interés por la fotografía tomó un cariz más cultural. De-
creté que me gustaba la fotografía en detrimento del cine, del
cual, a pesar de ello, nunca llegué a separarla. La cuestión
permanecía. Me embargaba, con respecto a la fotografía un
deseo “ontológico”: quería, costase lo que costara, saber lo
que aquella era “en sí”, qué rasgo esencial la distinguía de la
comunidad de imágenes.
Tal deseo quería decir que en el fondo, al margen de las evi-
dencias procedentes de la técnica y del uso, y a pesar de su
formidable expansión contemporánea, yo no estaba seguro
de que la fotografía existiese, de que dispusiese de un “ge-
nio” propio.

44
II
¿Quién podrá guiarme? (…)
Me pregunté entonces cuál podía ser la causa de este desor-
den.
Y esto es lo que primeramente encontré. Lo que la Fotografía
reproduce al infinito únicamente ha tenido lugar una sola
vez: la Fotografía repite mecánicamente lo que nunca más
podrá repetirse existencialmente. (…)
Esta fatalidad (no hay foto sin algo o alguien) arrastra la Fo-
tografía hacia el inmenso desorden de los objetos - de todos
los objetos del mundo: ¿por qué escoger (fotografiar) tal ob-
jeto, tal instante, y no otro? (…)
¿Qué me importaban a mí las reglas de composición del pai-
saje fotográfico o, en el otro extremo, la Fotografía como un
rito familiar? Cada vez que leía algo sobre la fotografía pen-
saba en tal o cual foto preferida, y ella me encolerizaba. Pues
yo no veía más que el referente, el objeto deseado, el cuerpo
querido; pero una voz inoportuna (la voz de la ciencia) me
decía entonces con tono severo: “Vuelve a la Fotografía. Lo
que ves ahí y que te hace sufrir está comprendido en la ca-
tegoría de ‘Fotografía de aficionados’, sobre la que ha tra-
tado un equipo de sociólogos: no es más que la huella de
un protocolo social de integración destinado a sacar a flote
a la Familia, etcétera” (…) Así iba yo, no osando reducir las
innumerables fotos del mundo, ni tampoco hacer extensivas
algunas de las mías a toda la Fotografía: en resumen, que
me encontraba en un callejón sin salida y puede decirse que
“científicamente” solo y desarmado.

III
Me dije entonces que ese desorden y ese dilema sacados a
la luz por el deseo de escribir sobre la Fotografía, reflejaban
perfectamente una especie de incomodidad que siempre ha-
bía experimentado: la de ser un sujeto que se bambolea entre
dos lenguajes, expresivo el uno, crítico el otro; y en el seno
de este último, entre varios discursos, los de la sociología,
de la semiología y del psicoanálisis - pero que , por la insa-
tisfacción en la que me encontraba finalmente de unos y de
otros, yo evidenciaba lo único que había de seguro en mí

45
(por ingenuo que fuese): la resistencia furibunda a todo sis-
tema reductor-.(…)
En este debate, convencional en suma, entre la subjetividad
y la ciencia, yo llegaba a esta curiosa idea: ¿por qué no ten-
dríamos, de algún modo, una nueva ciencia por objeto? ¿Una
Mathesis singularis (y ya no universalis). Acepté, por tanto,
erigirme en mediador de toda la Fotografía: intentaría for-
mular, a partir de algunos movimientos personales, el ras-
go fundamental, el universo sin el cual no habría Fotografía
(2013:27-35).
Para convertir en ‘enseñables’ estos temas socio-técnicos de la es-
critura, resulta indispensable la frecuentación de materiales reales
de escritura, tales como este prólogo de Barthes. A partir de ellos,
la escritura puede empezar a verse lejos de una zona de certidum-
bre y de previsibilidad y, por el contrario, se asume que un escrito
es a la vez un lugar de transición (un lugar por donde transitan
los saberes para ser integrados al aparato psicológico de una per-
sona) y un momento de transición (o una etapa de un proceso de
aprendizaje), tal como lo planteamos en el capítulo II. No se trata
sólo de palabras, no se trata sólo de ideas o información: se trata
de la puesta en palabras de un pensamiento. El pensamiento no se
puede objetivar sin esa puesta y esa puesta no tiene sentido sin un
estado del pensamiento. Por eso, empezar a escribir siempre resul-
ta un problema y la idea de dificultad es un rasgo acompañante del
deseo de escribir. Por un lado, empezar crea la convicción subjeti-
va que le permite decir al autor “este es por fin el comienzo” pero
por otro, se sabe que ahí no acaba todo porque, a su vez empezar
no es el comienzo estricto del texto sino algo todavía anterior, cu-
yas indicaciones el comienzo del texto borra. Noé Jitrik en su li-
bro “Los grados de la Escritura” (2000) refiere ampliamente a este
momento constructivo fundacional del escribir y lo grafica como
un palimpsesto, es decir, algo que ha quedado subsistiendo como
ausencia y que, no obstante, ejerce un influjo en lo que se ha super-
puesto. Comenzar a escribir, entonces, es un acto psicolingüístico
que promete y compromete:
El acto físico – la escritura- que consiste en poner rasgos o
trazos de una superficie lisa en la que no había nada, des-
cansa en una red, asume esa condición y, en consecuencia,
lo que llamamos ‘comienzo’ es el momento y el punto en el

46
que ese imaginario se dispone a organizarse como conjun-
to diferenciado de la acumulación anterior. (…) movilizado
por tal deseo organizador, el imaginario se concentra en la
generación de un orden específico, o sea que trata de que la
organización que necesita producir se convierta en otra cosa,
diferente de la red social sobre la que se constituye; en cuan-
to a la escritura, esa otra cosa es el texto, bien diferente en
su materialidad de lo que precede y que, a su turno, puede
tener o va a tener una forma propia y peculiar, relacionada,
por acuerdo u oposición, con formas preexistentes del mis-
mo campo (Jitrik, 2000:96-97).
En el prólogo de “La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía” hay
evidencias de que el acto de escribir obliga a Barthes a ordenar
algo del ‘caos’ del pensamiento sobre el objeto en cuestión; sobre
lo leído, dicho, sentido y pensado sobre ese objeto, él se propone
seguir diciendo, pero debe encontrar desde dónde y hacia dónde.
Objetivar ese ‘estado’ le permite construir un yo discursivo que
presenta al lector: “Acepté, por tanto, erigirme en mediador de toda la
Fotografía: intentaría formular, a partir de algunos movimientos perso-
nales, el rasgo fundamental, el universo sin el cual no habría Fotografía.”.
En ese yo discursivo implanta a otro-lector que está advertido de
las ‘reglas del juego’ del razonamiento que propone el libro. Los
lectores deberán participar de este ‘contrato comunicativo’ para
seguir leyendo y, aún cuando no lo desearan hacer, deberán dis-
cutirlo o refutarlo dentro del esquema propuesto por el autor. Bar-
thes ha creado el marco contextual de la conversación virtual que
desarrollará en los 45 apartados siguientes. Él mismo se encargó
de advertir: “este libro defraudará a los fotógrafos”.
Todos esos avatares que comparte este autor en las primeras pági-
nas son resumidos en la construcción del título “La cámara lúcida.
Nota sobre la fotografía”, en el que está inscripto su intencionali-
dad, su objeto y su recorte. Los títulos son una clave interpretativa
y forman parte del mundo paratextual que da forma pública al tex-
to en tanto dispositivo pragmático, que, por una parte, predispone
o condiciona para la lectura y, por otra, acompaña en el trayecto,
cooperando con el lector en su trabajo de construcción o recons-
trucción del sentido.

47
El mundo paratextual comienza a tenerse en cuenta con la apa-
rición de la imprenta, es en ese momento en que los manuscritos
(que se leían en voz alta) adquieren otra dimensión y empiezan a
ser transformados e intervenidos con elementos verbales que ro-
dean y estructuran los textos (títulos, subtítulos, índices, prólogos,
bibliografía, glosarios, referencias, notas al pie o finales); con indi-
caciones de autor, de editorial, de fechas y de lugar de publicación
en tapas y contratapas y signos auxiliares (puntos suspensivos,
paréntesis, guiones, dos puntos, comillas). Más adelante, con las
nuevas tecnologías aparecen otros elementos paralingüísticos ac-
tuando sobre el texto: tipos y tamaños de letras, diseño gráfico, y
no verbales (ilustraciones, cuadros, fotografías, colores).
Reparar en este dispositivo pragmático de la textualidad es repa-
rar en la condición de autonomía del escrito que se separa del au-
tor y debe actuar con su propia discursividad. Discursividad que
comienza en los primeros planes de un escritor, momento en que
se enfrenta legítimamente a la pregunta ¿para qué escribir? Roland
Barthes en otro libro,
“Variaciones sobre la escritura” (2002), ensaya sobre ese dilema:

10 RAZONES PARA ESCRIBIR

No siendo escribir una actividad normativa ni científica, no


puedo decir por qué ni para qué se escribe. Solamente puedo
enumerar las razones por las cuales creo que escribo:
1. por una necesidad de placer que, como es sabido, guarda
relación con el encanto erótico
2. porque la escritura descentra el habla, el individuo, la
persona, realiza un trabajo cuyo origen es indiscernible;
3. para poner en práctica un “don”, satisfacer una actividad
distintiva, producir una diferencia;
4. para ser reconocido, gratificado, amado, discutido,
confirmado;
5. para cumplir cometidos ideológicos o contra-ideológicos;
6. para obedecer las órdenes terminantes de una tipología
secreta, de una distribución combatiente, de una evaluación
permanente;

48
7. para satisfacer a amigos e irritar a enemigos;
8. para contribuir a agrietar el sistema simbólico de nuestra
sociedad;
9. para producir sentidos nuevos, es decir, fuerzas nuevas,
apoderarse de las cosas de una manera nueva, socavar y
cambiar la subyugación de los sentidos;
10. finalmente, y tal como resulta de la multiplicidad y la
contradicción deliberadas de estas razones, para desbaratar
la idea, el ídolo, el fetiche de la Determinación Única, de
la Causa (causalidad y “causa noble”), y acreditar así el
valor superior de una actividad pluralista, sin causalidad,
finalidad ni generalidad, como lo es el texto mismo (2002:
41-42).

2. El primer nivel de organización


Los planes empiezan a concretarse cuando se comienza el proceso
de composición del texto. El primer nivel de la organización es
la contextualización discursiva: la inscripción en un estilo gené-
rico propio de la actividad humana en la que se participa. Cada
vez que un escritor planifica un texto tiene que poner en interfaz
el conocimiento de una situación de acción (lugar social, modo de
interacción, institución; posición social del productor y receptor;
finalidad de la interacción) y el conocimiento de los géneros de
textos. El contexto de producción puede definirse, entonces, como
el conjunto de los parámetros susceptibles de influir en la organi-
zación y estilo de un texto.
Los géneros de textos son construcciones elaboradas por genera-
ciones precedentes y se van actualizando, transformando y reo-
rientando de acuerdo con los contextos donde se producen. Los
géneros son instrumentos construidos socio-históricamente en
función de mediatizar y organizar las distintas actividades huma-
nas. Por eso, la apropiación de los géneros constituye un mecanis-
mo fundamental de socialización y de inserción práctica en esas
actividades. El modo en que cada persona se representa la situa-
ción de acción influye la elección de uno u otro. Pero, no elegimos
sobre la base de la intertextualidad propiamente dicha sino sobre

49
la base del propio conocimiento efectivo de los géneros y de sus
condiciones de utilización.
En el caso que nos ocupa, la escritura vinculada a la actividad de
estudio, resulta necesario revisar si cuando leemos o escribimos
prestamos atención al estilo genérico de las producciones escritas.
Sucede muchas veces que al decir ‘tengo que escribir o leer un tex-
to’ se piensa en que todos los textos son iguales. Y se atiende, así,
sólo a las cuestiones lingüísticas o textuales.
Sucede lo mismo cuando decimos, por ejemplo ‘textos narrativos’
o ‘textos descriptivos’ sin atender a la dimensión discursiva. La
narración y la descripción no funcionan igual en un informe, en un
cuento o en una publicidad.
Reponer la dimensión discursiva en la observación de textos pro-
pios y ajenos implica considerar que un texto es un ejemplar de
un género. Pensar en el contexto de un texto es, sin duda, tener
en cuenta las formaciones socio discursivas ya construidas pre-
viamente por generaciones anteriores como producto de la acción
cultural de los grupos y comunidades. Cómo resuelve este proble-
ma cada escritor tendrá que ver con su conocimiento y experiencia
social; es decir ¿Cuántos textos ha leído? ¿Cómo los ha leído? ¿Qué
tipos de textos ha frecuentado? y, también, cuántos ha escrito y
cómo lo ha hecho. Y, como hemos referido en apartados anteriores,
también dependerá de cuánto ha podido reflexionar y sistematizar
acerca de lo que ha escrito y leído. Observar textos propios y aje-
nos, desmontar su arquitectura textual, reconocer la toma de deci-
siones de los autores en función de concretar sus planes es apren-
der a leer como escritores.
Ahora bien, es necesario aclarar que nunca se trata de una copia
integral o de una reproducción exacta de un modelo. Los auto-
res toman distintas decisiones teniendo en cuenta el contexto so-
cio-subjetivo y el contenido temático, entre otras variables. Ade-
más, actualmente existen muchos casos de mixtura y reelaboración
de géneros. Se puede realizar una tipificación de características de
algunos géneros más estables, pero sin la pretensión de establecer
una normativa rígida que se aleje de la realidad dinámica de los
escritos en sus distintos contextos de producción.

50
Esta distinción resulta fundamental para comprender la materia-
lidad de los textos provenientes del discurso teórico que sustenta
cada disciplina. Como ya hemos hecho referencia, un texto produ-
cido por un investigador, profesor, estudiante es visto como una
posibilidad de razonar acerca de los objetos y problemas de un
campo del conocimiento. Esta cuestión es común, pero se diferen-
cian en la intencionalidad, en grados de originalidad, en los desti-
natarios y, lógicamente, en la forma de la exposición.
Los estudiantes de nivel superior comienzan a enfrentarse en los
primeros años con los temas y problemas propios de la disciplina.
Y, a su vez, comienzan a ensayar a través de resúmenes reelabora-
tivos, informes de estudiantes, ensayos breves, exposiciones escri-
tas u orales un estilo genérico. Si los estudiantes tienen la posibi-
lidad de entender esos escritos como escritos de saberes provisorios
que se revisan y reescriben en función de adquirir capacidad de ser
publicables, paulatinamente avanzarán en el dominio del estilo ge-
nérico y elaborarán escritos y pensamientos más complejos. Los
ensayos psicosociales guiados en el aula son fundamentales para
poder apropiarse de los estilos genéricos habituales y progresiva-
mente encontrar su propio estilo.
Los textos que se generan en los ámbitos de investigación, por ej.
el de Barthes; en los ámbitos de enseñanza, por ej. este libro; en las
aulas, por ej.textos producidos por los estudiantes y profesores; en
revistas o periódicos especializados, por ej. revista Ramona, suple-
mento Radar de Página12; en congresos/paneles/simposios, por ej.
conferencias, ponencias, abstracts, charlas, debates, tienen algunas
cuestiones comunes. Todos ellos contextualizan y recontextuali-
zan discursos teóricos y disciplinares. En ese proceso de escribir
y reescribir se inscriben en lo que Bronckart denomina el orden del
exponer (ver capítulo VI).
A grandes rasgos podemos señalar algunos circuitos principales:
·· La producción científica tiene su ámbito en las universi-
dades y en centros de investigación. Los equipos de investi-
gadores realizan sus comunicaciones a través de diferentes
formatos: publicaciones, presentaciones en congresos, confe-
rencias. Los investigadores son los autores del material y se
dirigen a otros investigadores. Los autores y lectores com-

51
parten el mismo ámbito de trabajo del mismo modo que los
marcos referenciales de las disciplinas.
·· La intencionalidad de los autores es no sólo presentar re-
sultados de sus investigaciones sino el razonamiento que les
ha permitido llegar a ellas. Algunos ejemplos de géneros uti-
lizados: ponencias, ensayos académicos, tesis,artículos cien-
tíficos, entre otros.
·· La divulgación disciplinar es una actividad importante
que se realiza de diferentes formas: libros, revistas espe-
cializadas o periodismo cultural. Los autores pueden ser
investigadores, profesores o periodistas especializados. El
público lector se amplía respecto de los anteriores y no nece-
sariamente comparte el ámbito de trabajo y el mismo conoci-
miento respecto de los temas disciplinares.
·· La enseñanza de la disciplina también supone producción
de materiales: revistas especializadas, libros, producción de
materiales pedagógicos, artículos periodísticos. También es
una forma de divulgación y adquiere distintas formas según
los destinatarios: profesores o estudiantes. Ver, a modo de
ejemplo, las distintas modalidades de explicación que las au-
toras de este libro han construido.
·· La actividad del aula se organiza a través de diferentes gé-
neros de textos: informes, ensayos, trabajos monográficos,
reseñas, tesis, artículos. Los autores y lectores comparten los
objetos de estudio, pero se diferencian en la experiencia de
lectura y en el conocimiento acerca de los mismos. Por esto,
la observación de los textos propios y ajenos resulta funda-
mental para pensar temas y problemas de los escritos pro-
ducidos en las aulas. Del mismo modo, la progresión hacia
géneros más complejos: por ejemplo, el ensayo académico o
el informe de investigación.

De acuerdo, entonces, con el contexto socio-subjetivo comienza el


proceso de organizar las ideas en un estilo genérico. En este mo-
mento, el autor empieza a tomar decisiones respecto de cómo se
dicen las cosas. Volvamos a la escritura de La Cámara Lúcida. Estos
escritos se inscriben en un claro estilo ensayístico que presenta una
directa presencia de un yo ensayista. El prologuista de la edición

52
española Joaquín Sala- Sanahuja caracteriza de este modo el tono
de los escritos:
Escrito a la sombra de los graves enunciados nietzscheanos,
a los que debe en parte la posesión de un estilo, escrito bajo
la advocación, también, del diario íntimo tal como lo prac-
ticara André Gide, La Cámara lúcida constituye la parte final
de la última trilogía de Roland Barthes. Es por ello, si cabe,
un libro crepuscular: con él, de forma velada, impregnada
de pudor, adquiere consistencia una especie de tratado del
Tiempo, de la Nostalgia y, en definitiva de la Muerte. (…)
Pues lo que Roland Barthes persigue ante todo a lo largo de
su trilogía es argumentar sus sensaciones y ofrendar de este
modo su individualidad a una “ciencia del sujeto” cuya rela-
ción con las otras ciencias – y en especial con la semiología-
se diluye a medida que, paradójicamente, el sujeto se hace
consistente. En general, las últimas obras de Barthes tendían
ya a esa subjetivización. En contraste con sus primeras pro-
ducciones El grado cero de la escritura (1953) y acaso también
las Mitologías (1957), que aparecían ordenadas como un in-
tento de elucidar una mitología social a partir de las influen-
cias inmediatas de Sartre, Marx y Bretch, las obras posterio-
res a El placer del texto (1973) certifican el cambio que tal libro
apuntaba en el sentido de la subjetividad (11-13).
Este recorrido nos permite analizar que en este último libro Bar-
thes construye un yo discursivo que interroga el objeto y lo introdu-
ce en la dimensión de la confrontación, con la intención plenamen-
te intelectual de interpretar la realidad, sin ocultar por ello lo que
de pasional, de deseo, posee tal ejercicio. Esa decisión procede de
la madurez y síntesis que el autor ha logrado después de muchos
años de pensamiento, investigación, producción teórica y escritu-
ra. Este autor ha confrontado innumerables veces su pensamiento
a través de escritos y en este último ensayo su razonamiento se
vuelve integrador y su estilo inconfundiblemente propio.
Los géneros de textos son productos culturales que han codifica-
do las maneras en que se expresan ciertos significados, y por eso
provocan expectativas en el acto de la recepción. Como sucede con
todas las creaciones culturales, las convenciones genéricas no son
fijas, sino variables y dependen de los contextos socio-subjetivos
en la que los textos actúan. La perspectiva discursiva nos permi-

53
te comprender que un texto es ejemplar de un género y toma las
formas de ese género de pertenencia tal como fue construido por
generaciones anteriores. Escribir un texto es, entonces, entrar en
esa conversación disciplinar, tomar la palabra y hacer oír la propia
voz. Paso a paso, las experiencias progresivas van logrando la inte-
riorización de los saberes y la constitución de un estilo de escritura
personal.

3. Los mecanismos de responsabilidad enunciativa


En un texto escrito hay dos ausencias: la del espacio y la del tiempo
compartido. Desde su intención de decir los autores deben crear en
la superficie textual la instancia discursiva: el acto del diálogo. Esto
supone un esfuerzo constructivo de nuevas operaciones de contex-
tualización. En esta fase de la producción de un escrito se necesita
prestar atención a saberes técnicos específicos de la gestión discur-
siva propiamente dicha.
En primer lugar, cuando nos referimos a los escritos y sus condi-
ciones de producción, resulta fundamental abordar un tema psi-
colingüístico: el desdoblamiento del sujeto psicosocial y el sujeto
lingüístico. Ambos son indispensables para comprender el contra-
to comunicativo entre interlocutores. La dimensión psicosocial y la
dimensión lingüística funcionan conjuntamente en la construcción
del sentido en el discurso.
Bronckart (2004) analiza el proceso de gestión discursiva. Entiende
que en su calidad de agente de la acción verbal (que se materializa
en un texto empírico) el autor es aparentemente responsable de la
totalidad de las operaciones que darán al texto su aspecto defini-
tivo; aparentemente, es él quien decide el contenido temático que
se semiotizará, quien elige un modelo de género (adaptado a su
situación de comunicación, quien selecciona y organiza los tipos
de discurso, quien gestiona los diversos mecanismos de textuali-
zación, etc.) Así, pues, cuando hablamos de la producción verbal,
la noción de autor parece corresponder efectivamente a la que pro-
ponen los diccionarios: “el que está en el origen” y además “el que
es responsable”.

54
Desde el punto de vista mental y del comportamiento, el autor,
como individuo particular, es en efecto el origen del texto. Pero, en
cuanto a la responsabilidad del texto, en realidad sólo se refiere
a las dimensiones psicológicas, en la medida en que la dimensión
comportamental de la acción verbal es bastante secundaria (cual-
quier ser humano puede decir o escribir un texto aunque no sea su
autor). Bronckart distingue las entidades de quien daría origen al
texto pero no sería responsable de lo que en él se enuncia (o no lo
sería en exclusiva).
Estas regularidades de organización de los mundos colectivos dis-
cursivos corresponden a lo que algunos autores denominan ins-
tancias de enunciación. Esta instancia está a cargo de lo que se
propone denominar textualizador. Esta instancia puede redefinir-
se en el orden del contar como narrador y en el orden del exponer
como expositor.
Desde estos mundos virtuales, y más específicamente desde las
instancias formales que los rigen (textualizador, expositor, narra-
dor), se distribuyen y se orquestan las voces que se expresan en el
texto y se gestiona la orientación interpretativa que recorrerán los
lectores. Además, se planifica y revisa el sistema deíctico en fun-
ción de producir las operaciones de contextualización necesarias
para reconstruir el acto de enunciación en la superficie textual.
Detengámonos un momento en esta idea.
En principio, es necesario recordar que las lenguas tienen la capa-
cidad de ‘gramaticalizar’ algunos de los elementos contextuales, a
través del fenómeno de la deixis. Los deícticos son las categorías
que sirven para hacer referencia al hablante, su interlocutor u otras
personas, y al lugar y tiempo de la enunciación medidos desde el
aquí y ahora del que habla o escribe. Los elementos deícticos son
piezas relacionadas con el contexto en el sentido de que su signifi-
cado concreto depende completamente de la situación de enuncia-
ción, básicamente de quién las pronuncia, a quién, cuándo y dón-
de. Son elementos lingüísticos que señalan algunos elementos del
entorno contextual.
La deixis señala y crea el terreno común – físico, sociocultural,
cognitivo y textual–. Los elementos deícticos organizan el espacio,

55
sitúan a los participantes y a los propios elementos textuales del
discurso. Los elementos deícticos suelen formar clases cerradas y
son principalmente los pronombres, los artículos, los adverbios y
los morfemas verbales de persona y tiempo, pero también algunos
verbos, adjetivos y preposiciones. Vamos a hacer referencia a la
deixis personal, espacial, temporal y textual.
·· Deixis personal: señala a las personas del discurso, las
presentes en el momento de la enunciación y las ausentes
en relación a aquellas. Funcionan como deícticos los pro-
nombres personales (yo, tú. él, nosotros, vosotros y ellos) y
los pronombres posesivos (mío, tuyo, suyo) y los morfemas
verbales de persona.
·· Deixis espacial: a través de ella se organiza el lugar en el
que se desarrolla el evento comunicativo, para ello se selec-
ciona, del entorno físico, aquello que interesa destacar, y se
sitúa en el fondo o fuera del ‘escenario’ aquello que no in-
teresa o interesa sólo de forma subsidiaria. Es decir, se cons-
truye el ’proscenio’ y los decorados del fondo del escenario.
La deixis espacial señala los elementos de lugar en relación
con el espacio que ‘crea’ el yo como sujeto de la enunciación.
Cumplen esta función los adverbios o perífrasis adverbiales
de lugar (aquí o acá/ahí o allá; cerca/lejos; arriba/abajo; delante/
detrás; a la derecha/a la izquierda, etc., los demostrativos (es-
te/a,ese/a,aquel/la), algunas locuciones prepositivas (delante de/
detrás de, cerca de/lejos de), así como algunos verbos de movi-
miento (ir/venir,acercarse/alejarse,subir/bajar).
·· Deixis temporal: indica elementos temporales tomando
como referencia el ‘ahora’ que marca quién habla como
centro deíctico de la enunciación. Básicamente, cumplen
esta función los adverbios y las locuciones adverbiales de
tiempo, el sistema de morfemas verbales de tiempo, algunas
preposiciones y locuciones prepositivas (antes de/después de,
desde, a partir de…), así como algunos adjetivos (actual, an-
tiguo/moderno, futuro, próximo). El textualizador instaura
un presente y avanza en forma retrospectiva y prospectiva
desde ese punto que él ha decidido en la construcción de la
textualidad.
·· Deixis textual: este tipo de deixis señala y organiza las
partes del texto unas con respecto a otras. El texto en sí
mismo se convierte en el espacio y tiempo de referencia,

56
donde existe un antes y un después, un arriba y un abajo.
Los deícticos textuales se utilizan especialmente en la es-
critura y en un sentido metafórico, ya que el texto se presenta
con un anclaje enunciativo propio, distinto del momento de
la enunciación, que es diferido en el tiempo y en el espacio.
Son piezas esenciales para marcar la organización textual,
ya que se utilizan para señalar otras partes del texto. Por
ejemplo: Antes que nada, primero de todo, en primer lugar, por
un lado, por otro; por una parte, por otra; entonces, luego, antes,
hasta el momento, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez,
después, luego, más abajo, seguidamente, más adelante, por último.
El sistema deíctico funciona muy diferente en la oralidad y en la
escritura. La comunicación cara a cara tiene mayor contextuali-
zación en tanto los participantes comparten un mismo espacio y
tiempo; por esa razón los deícticos refieren a elementos extralin-
güísticos reconocibles en presencia: en este lugar, en este momen-
to, hoy, ayer. Además, la comunicación se refuerza en una deixis
gestual o corporal.
La escritura, por el contrario, es un sistema de comunicación dife-
rido y el contexto se crea en el propio texto sin supuestos de nin-
gún tipo. En un escrito la palabra hoy no puede ser comprendida
si no hay un paratexto de fecha. Imaginemos leer un diario sin
fecha, resulta imposible ubicarse frente a las referencias de ayer o
mañana.
Mientras más nos alejamos de la situación física de la comunica-
ción, mayor cantidad de indicadores y elementos deícticos necesi-
tamos para construir la coherencia pragmática. Esos indicadores
señalan elementos disponibles en el propio texto y se complemen-
tan con localizaciones temporales y espaciales precisas.
Observemos el sistema deíctico que ponen en marcha los autores
Lía Demichelis y Emiliano Hynes en el artículo “Un acercamiento
a la cultura libre y colaborativa: el Taller de Arduino en Mantova-
ni” publicado en la revista Ojo que Ves N° 6 (2013).
Estamos siendo en un tiempo de emergencia de prácticas
culturales que divergen de las tradicionales. Nos referimos
a esas otras historias que se están contando desde variados
y singulares territorios y espacios. Microhistorias, historias
de comunidades autogestivas, experiencias de producción

57
compartidas, convivencia y retroalimentación solidarias en-
tre sujetos que trabajan en distintos campos. Todo esto frente
a un modo de ser y hacer impregnado de la lógica del pensa-
miento instrumental occidental cuyo sentido más acabado se
expresa en el sistema capitalista neoliberal.
Nos paramos en el umbral para mirar críticamente un mundo
que nos fue heredado con saberes y verdades en apariencia
inexpugnables. Descubrimos que ese umbral es camino, que
se viene construyendo desde hace muchos años por grupos de
hombres y mujeres que asumieron conscientemente que otro
mundo es posible. Así llegamos a un lugar llamado “Cultura
libre1 y colaborativa”. El taller de Arduino, que se desarrolló
en Mantovani durante el 2012, y nos instaló en ese lugar in-
quietante y prometedor.

1Según Wikipedia: La cultura libre es un movimiento social que


promueve la libertad en la distribución y modificación de trabajos
creativos basándose en el principio del  contenido libre  para  dis-
tribuir o modificar trabajos y obras creativas, usando Internet así
como otros medios.

Para iniciar el texto los autores deciden el uso de una primera per-
sona el plural “estamos siendo” que funciona como un nosotros in-
clusivo. Este tipo de deixis personal se utiliza cuando se quiere
involucrar al lector, acercar posiciones, buscar complicidad e in-
cluirlo en el contexto del texto.
Este nosotros se transforma luego en “nos referimos, nos paramos,
descubrimos” que adquiere otro sentido: una responsabilidad enun-
ciativa compartida, un yo colectivo muy utilizado en escritos de
estudio que supone grupos o equipos de trabajo.
Las primeras operaciones de contextualización ubican al lector
en un contexto social que los autores van progresivamente espe-
cificando para presentar al lector el objeto de la explicación. Es-
pecifican datos y lugares: un lugar, desde hace muchos años, se viene
construyendo. Todas estas decisiones piensan en un lector que debe
poder reconstruir – a través de la lectura- una experiencia vivida
y luego conceptualizada. La nota al pie va en ese sentido, no dejar
supuestos que obstaculicen la lectura.

58
Las decisiones de los autores dependen de la intencionalidad, el
contexto y el objeto de la explicación. Veamos por ejemplo, de qué
forma organiza la gestión explicativa el autor Gabriel Cimamo-
mo en el artículo “De Disciplinas e Indisciplinados. Un encuentro
Creativo entre el arte Urbano y la Academia” publicado en Ojo que
Ves N° 5 (2011).
El año 2011 nos dio la oportunidad de participar en calidad
de organizador y curador en dos muestras cuyo propósito
fue poner en diálogo al arte callejero y la academia.
De la fundamentación de estas propuestas surge el presente
artículo que intenta promover algunas reflexiones en torno
al concepto de las mismas al tiempo que recuperar, al menos
parcialmente, el recorrido histórico del arte urbano, su an-
claje en nuestras tierras y su entrada en los circuitos oficiales
del arte.
Como tantas otras expresiones plásticas, el arte callejero tam-
bién nace en Europa. El uso del esténcil como medio para
plasmar en las calles un mensaje de contenido político, cobra
especial relevancia en la ciudad de las luces en la segunda
mitad de los años 60. Sin embargo, no es hasta mediados de
los 90, cuando el arte urbano o arte callejero (traducción de la
expresión original street art) se impone en la escena del arte
contemporáneo para describir el trabajo de un conjunto he-
terogéneo de artistas, en su inmensa mayoría autodidactas,
que fueron desarrollando un modo de expresión particular
mediante el uso de diversas técnicas (plantillas, posters, pe-
gatinas, graffitis,....).
El término Post-Graffiti da cuenta de esta diversidad de pro-
cedimientos que alejados de los primeros  graffitis, funda-
mentalmente textuales, conforman el conjunto de expresio-
nes comprendidas bajo el nombre de street art y que fueron
cobrando figura en las calles de las grandes metrópolis. Pa-
rís, Londres, Barcelona, Berlín, Nueva York y Toronto, fue-
ron cuna de pintores urbanos, su arte –no pocas veces cues-
tionado- ha ido ganando reconocimiento y prestigio como
una modalidad que, conforme a su espíritu originario, se
resiste a ser clasificada como una disciplina más.
En Latinoamérica, el fenómeno ha cobrado dimensiones in-
sospechadas colocando en la actualidad a algunas de nues-
tras ciudades entre las más destacadas del mundo. Además

59
de la controvertida incorporación del arte callejero en la 29º
y última edición de la Bienal de San Pablo, septiembre y oc-
tubre de 2010 fueron testigos de la 1era Bienal Internacional
de Graffiti y Artes con sede en el Museo MuBe de la misma
ciudad. Bajo la curaduría de Fabio Ribeiro, reconocido graffer
cuya producción es exhibida hace tiempo en grandes mu-
seos, se llevó a cabo este ya histórico evento llamado «Gra-
ffiti Fine Art».(…)
Hace ya una década, cuando una mañana la ciudad amane-
ció con el Cabildo, la Catedral y la Plaza de Mayo pintadas
con aerosol, el graffiti volvió a cobrar figura como medio a
través del cual canalizar el sentimiento popular: “Que se va-
yan todos”. Recordando aquel momento de convulsión so-
cio-política Tec, miembro del grupo Fase, uno de los pione-
ros del boom local, comenta: “Para los que éramos graffiteros
desde los 15 años, era el sueño del pibe. Dijimos: vamos a to-
mar el espacio público. Hacer algo de protesta era más de lo
mismo. Así que salimos a tirarle buena onda a la gente, con
colores planos y alegres.” Al respecto, Marino Santa María
sostiene: “El street art fue un importante aporte a la ciudad
porque le dio una vuelta de tuerca al clásico graffiti derivado
del hip hop; amplió sus límites.”(…)
Tal como lo demuestra el devenir histórico cada época apor-
ta nuevas formas de expresión, muchas de ellas en principio
resistidas pero que, en la medida que reflejan la sensibilidad
artística siempre mutante de su tiempo y aportan nuevas téc-
nicas a las ya consagradas, logran inscribirse en los anales de
la historia del arte.(…)
Más allá de lo controversial que sigue resultando para algu-
nos esta movida independiente, lo cierto es que el arte urba-
no constituye en la actualidad un movimiento internacional
imposible de ignorar, ocupando un lugar ganado a fuerza
de transgresión y resistencia en la escena del arte contem-
poráneo.
De cualquier manera y recuperando a modo de aporte final
un rasgo altamente positivo señalado por Chu, graffitero ar-
gentino cuyo trabajo trascendió nuestra fronteras, “lo más
característico del arte urbano es el colectivismo. Se fomenta
el trabajo en equipo y la amistad, que es lo más lindo que hay
en la vida.”

60
El título resulta un indicador claro del objeto de la explicación y la
intencionalidad del autor de presentar como un hecho productivo
el encuentro de experiencias muy diferentes. Desde ese marco in-
terpretativo el autor comienza a inscribirse en el texto con un (“nos
dio”) nosotros institucional y colectivo que construye la acción de
referencia (organizador y curador de muestras) dentro de un hacer
académico. Esa primera contextualización da paso a otra (“presente
artículo”) que construye el espacio semiótico en que se anticipa al
lector la intencionalidad (“promover reflexiones” y “recuperar el reco-
rrido histórico del arte urbano”).
El autor abandona rápidamente la primera persona del plural y
crea una tercera persona (yo expositor) que se oculta para dar
relevancia a los hechos y conceptos que se pretende presentar
al lector. Comienza el esfuerzo de objetivar lo vivido y pensado.
Observemos cómo inserta localizaciones de tiempo y lugar para
reconstruir estas muestras en su contexto: “Hace una década”, “se-
gunda mitad de los años 60”. Ese esfuerzo es visible, también, en las
huellas que el textualizador deja en las operaciones de modaliza-
ción “al menos parcialmente”, “como otras tantas expresiones plásticas”,
“Sin embargo”, “Tal como lo demuestra”, “lo cierto es” y “Más allá de
lo controversial”.
Las modalizaciones tienen como finalidad general traducir los di-
versos comentarios o evaluaciones formulados desde cualquier
voz enunciativa, a propósito de ciertos elementos del contenido te-
mático. Las modalizaciones no hacen avanzar el texto, son locales
y discretas. Pertenecen, por tanto, a la dimensión configuracional
de un texto; contribuyen a establecer su coherencia pragmática o
interactiva, orientando al destinatario en la interpretación de su
contenido temático.

Otro trabajo que el textualizador realiza es ‘poner en escena’ otras


voces y disponer su funcionalidad en la construcción de la textua-
lidad. Por ejemplo, voces sociales “que se vayan todos”y voces de
protagonistas que permiten reconstruir un contexto experiencial.
O voces de otros autores que le permiten al autor avanzar en la
conceptualización de la experiencia: Al respecto, Marino Santa María

61
sostiene: “El street art fue un importante aporte a la ciudad porque le dio
una vuelta de tuerca al clásico graffiti derivado del hip hop; amplió sus
límites.”(…)

Este trabajo constructivo de la primera fase de la composición tex-


tual implica revisiones y ajustes de versiones hasta lograr que el
texto ya no necesite del autor porque éste está inscripto en él. El
texto, entonces, tendrá construido un acto en potencia, que se ac-
tualizará cada vez que el lector lo recorra y lo reconstruya.

62
Bibliografía:
• BARTHES, R. (1972) El grado cero de la escritura. Buenos Aires. Siglo
XXI.2003.
----------------- (1993) Variaciones sobre la escritura. Paidós. Buenos
Aires.2002
----------------- (1980) La Cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Buenos
Aires. Paidós. 2013
• JITRIK, N. (2000) Los grados de la escritura. Buenos Aires. Manantial
• BRONCKART, J.P. (2004) Actividad verbal, textos y discursos. Por un
interaccionismo socio-discursivo. Madrid. Fundación Infancia y Aprendizaje.
IV. Pensar con palabras

1. Los bocetos del obrar de la escritura

Me prestaron una escuela de monjas en Barracas. Esta es-


cena sintetiza mis recuerdos adolescentes en los colegios de
curas de provincia durante la dictadura. En realidad no sólo
los míos sino también los de mi mamá, mi tía, mis herma-
nas. Son los relatos que escuché y además está el tema del
mestizaje, que es recurrente: los europeos imponiéndonos la
religión, el cristianismo. Yo siempre digo: ‘La fiesta se tiñe
de amargura’. Cuando la armaba se me ocurrió agregar al
guardia en esa actitud típica de buen cristiano que es decirles
a los empleados: ‘Venga, usted también póngase en la foto’.
Cuando la miro veo influencias de una foto clásica de Martín
Chambí que se llama La Boda de Don Julio Gadea. Y también
veo algo de Las Meninas de Velázquez. Pero no como apro-
piaciones directas sino como cosas que uno tiene en el disco
duro y que cuando te ponés a trabajar aparecen. Esta foto
es mi tesis de posgrado: captura mi relación con la pintura,
la fotografía, la dirección teatral y la performance. Todo lo
que tenía que contar ya lo conté. (Marcos López, acerca de El
cumple de la directora, Buenos Aires 20081)
Los primeros planes actúan para que ocurra la escena fundacional
del obrar del escribir: el autor se ‘planta’ en el texto y desde su
intención de ‘decir’ implanta al ‘otro’. En ese contexto socio-subje-
tivo se activan los saberes acerca de los géneros de textos, los esti-
los genéricos, los modelos de textos y en ese dinamismo comienza
otra planificación: diagramar el plan textual. Y, como describe el
fotógrafo Marcos López se activan también múltiples informacio-

65
nes “no como apropiaciones directas” sino “como cosas que uno
tiene en el disco duro”.
¿Cómo y desde dónde articular ese cúmulo de materiales que están
en el “disco duro” que empiezan a estar disponibles en el momen-
to de empezar a escribir? Hay que armar algún plan expositivo y
para eso se recurre – de diferentes modos- a lápiz y papel.
Como ya hemos dicho en el capítulo III, el deseo/necesidad de or-
ganización surge en el momento de inicio del texto. Ese inicio parte
de un ‘posible’ plan textual pero mientras se descartan versiones
de ese comienzo también se va y viene a él para ajustarlo y hacerlo
más verosímil y auténtico para el lector.
Antes de empezar a escribir, entonces, hay que hacer algunas ac-
ciones ordenadoras para ayudar y focalizar la actividad mental
que se inicia muy desordenadamente y – en casi todos los casos-
de forma muy ambiciosa. En el Taller de Escritura de Cuarto Año
probamos y ensayamos algunas estrategias que colaboraron para
dar inicio al texto y, luego, a continuarlo. En el desarrollo de las
clases, esas acciones se convirtieron en hábitos de escritor: fichas
de obra, síntesis orales y escritas del contenido temático, palabras
claves, elaboración de índices tentativos, introducciones proviso-
rias, diario – registros del taller, escritos libres y esquemas o mapa
de ideas.
La “Ficha de obra” fue consensuada y diseñada en articulación con
todos los talleres disciplinares: Cerámica, Dibujo, Escultura, Pintu-
ra y Grabado. Se trata de una ficha descriptiva (sintaxis, técnicas,
soportes, conceptos e intertextualidades) que se completa por cada
obra o serie de obras, con ayuda del profesor disciplinar y que tiene
varias funciones: actualizar conocimiento disciplinar en el proceso
creativo, dar coherencia – si no unidad - a la multiplicidad de obras
que realiza el estudiante en su proceso creativo, constituirse en una
herramienta interpretativa, valorativa y sintética para preparar la
escritura y, finalmente, auxiliar al profesor de taller de escritura en
la puesta en palabras de los contenidos disciplinares de los que no
es especialista. Esta ficha además de su función ordenadora ofrece
aperturas para comenzar a dar alguna forma a ese ‘discurso flotan-
te’ que da vueltas y vueltas mientras se escribe.

66
Cada estudiante-autor se detuvo en alguna zona de esa ficha y des-
de ahí generó las primeras escrituras. Por ejemplo, Caren encontró
en el ítem Intertextualidades la oportunidad de producir analogías
que dieron lugar a sus primeros escritos y una obra de Julio Cortá-
zar colaboró para empezar a buscar alguna estabilidad a las ideas:
La primera cosa que hace el casoar es mirarlo a uno con al-
tanería desconfiada. Se limita a mirar sin moverse, a mirar
de una manera tan dura y continua que es casi como si nos
estuviera inventando, como si gracias a su terrible esfuerzo
nos sacara de la nada que es el mundo de los casoares y nos
pusiera delante de él, en el acto inexplicable de estarlo con-
templando.
De esta doble contemplación, que acaso sólo es una y quizá
en el fondo ninguna, nacemos el casoar y yo, nos situamos,
aprendemos a desconocernos. No sé si el casoar me recorta
y me inscribe en su simple mundo; por mi parte sólo puedo
describirlo, aplicar a su presencia un capítulo de gustos y
disgustos (Cortázar, 2004: 79).

Entendida de este modo, y compartiendo las palabras cita-


das, la realidad se presentará en las obras de este proyecto,
como un extraño mecanismo, que nace de una contempla-
ción doble: la que realiza la niña sobre el mundo y la que
éste realiza sobre ella. Ambas visiones se combinan en todo
el proyecto y cada parte solo podrá existir en la medida en
que pueda contemplar y ser contemplada.
Luego de las primeras experiencias, realizadas con diferen-
tes tipos de materiales pictóricos (tintas, acuarelas, acrílicos,
sintéticos), se comienza a incorporar otro tipo de elementos:
variados tipos de papel, cartón, telas, pequeños objetos de
plástico, mostacillas y particularmente botones, que se con-
vertirán en un elemento presente, directa o indirectamente
–por presentación o representación- en toda la obra. Se plan-
tea a partir de aquí una nueva inquietud.

El miércoles preferí (con cierto embarazo) algo más funda-


mental, y elegí los botones. ¡Oh espectáculo! El aire de la
galería lleno de cardúmenes de ojos opacos que se desplaza-
ban horizontalmente, mientras a los lados de cada pequeño
batallón horizontal se balanceaban pendularmente dos, tres

67
o cuatro botones. En el ascensor la saturación era indescripti-
ble: centenares de botones inmóviles, o moviéndose apenas,
en un asombroso cubo cristalográfico. Recuerdo especial-
mente una ventana (era de tarde) contra el cielo azul. Ocho
botones rojos dibujaban una delicada vertical, y aquí y allá se
movían suavemente unos pequeños discos nacarados y se-
cretos. Esa mujer debía ser tan hermosa… (Cortázar, 2004:52)

En general, aquellos “discos nacarados”, como los llamó
Cortázar, por un lado, imprimían la presencia del carácter
femenino en la obra. Por otro lado, cada uno de ellos tenía su
propia personalidad -según su forma, color, material y ubica-
ción dentro de la composición-, y reforzaba el temperamento
propio de cada obra. Teniendo en cuenta estos supuestos, y
en relación con las características formales que había tomado
hasta aquí el proyecto, me interesé especialmente, entre una
multitud de botones, por los más simples y por aquellos que
poseían los colores más saturados -primarios y secundarios-.
Simbólicamente, los botones -círculos, puntos exagerados,
solitarios, agrupados y combinados- ya habían llegado al
universo de esta niña y eran ellos un elemento conector entre
ella, sus paisajes y los personajes que en algunas ocasiones la
acompañaban. Pero cuando estos elementos, en lugar de ser
“representados” o “simbolizados” en las obras del proyecto,
comienzan a ser “presentados”, nuevas inquietudes e inte-
rrogantes comienzan a surgir.
¿Podría definir el carácter de una obra con un puñado de
botones? ¿Podría con ellos transmitir sensaciones o contar
una historia? ¿Podría hoy abstraer la mirada hacia los boto-
nes como propone Cortázar en su relato? (Instantes Invisibles,
Caren Hischier, 2009),

A estas acciones las entendimos como diferentes formas de ‘bo-


cetos’ de la obra escrita y en cada oportunidad hubo que hacer
revisiones y ajustes e incluso algunos quedaron provisorias pero
ya el escribir encuentra un rumbo: va y viene a los bocetos para
confirmar, reescribir, redireccionar, precisar, amplificar aquellos
primeros esbozos. Pero, en todos los casos la consecuencia de estas
actividades fue pensar lo escrito, reelaborar mejor las ideas, releer
lo leído y conversar con los profesores disciplinares. El lenguaje

68
produce ese efecto: obliga a anclar el pensamiento e inicia un pro-
ceso de objetivación de la experiencia y del estudio. Los estudian-
tes-autores inician, así, una discusión consigo mismos acerca de
qué se quiere decir o, también, cómo se verbaliza lo que se piensa,
siente o percibe.
La dimensión pública de esos bocetos se pone en juego en las aulas
cuando se cotejan distintas resoluciones, se analizan esas decisio-
nes y sus efectos colectivamente o cuando se realizan reescrituras
de versiones propias o ajenas.
En esta etapa además de aprender a planificar la organización tex-
tual se aprende que el pensamiento psíquico práctico o intuitivo
se puede reelaborar en un pensamiento más consciente, elabora-
do e interiorizado si se activan procesos mentales más complejos
que conduzcan a generalizaciones y abstracciones propias de las
explicaciones disciplinares. Como ya hicimos referencia en varias
oportunidades, se trata de poder pasar de ser un alumno que escri-
be para cumplir una tarea prescripta a un estudiante-artista-autor
que expone un razonamiento a otros integrantes de su comunidad
de pertenencia. Esa transformación de la identidad de escritor sólo
es posible en el marco de una actividad social que regule intercam-
bios, críticas, lecturas, discusiones, confrontación con experiencias
y pensamientos diversos. El pensamiento y el lenguaje son parte
de una misma experiencia. El modo en que escribimos o hablamos
es el registro de un estado del pensamiento o del saber. En el decir
de Bota (2011), las producciones textuales constituyen un lugar de
transición por donde transitan los saberes para ser integrados al
aparato psicológico de una persona. Por eso, escribir es un mo-
mento del aprendizaje. La etapa de los bocetos y planes, sin duda,
también lo es porque ellos enfrentan al autor con ¿qué se tiene para
decir?
Los primeros rastros de esos planes son esquemáticos. Las líneas y
subrayados que dan vueltas entre las palabras empiezan a pensar
las relaciones que unen a esa información activada.

69
Los esquemas colaboran a precisar palabras claves y bosquejar un
mapa mental.
Ser Físico- Biológico

Psicológico-mental

Inconsciente
Realidad paralela
Estado de trance
Instinto/Pulsión
Introspección libertad

Se materializa = OBRA DE ARTE: “Paralelos inconscientes”. (Andrea)

A través de

color-espacio-luz/ oscuridad intervención espacial performática efímera

70
En otros casos, la escritura libre funciona como manera de visua-
lizar la dirección del pensamiento. Cuando uno inicia el acto del
decir y se propone poner palabras al pensamiento no aparecen pá-
ginas en la mente sino una imagen de un posible texto, algo así
como un holograma de un escrito. Ese holograma da vueltas y
vueltas arrastra palabras y experiencias vividas o relatadas. Es en
ese momento, donde recuperamos lecturas de estudio o literarias,
nos levantamos de la silla y vamos hacia la biblioteca o aquella caja
donde guardábamos archivos, anotaciones, materiales bibliográ-
ficos. En el caso de Natalia, su primer escrito leído en el taller de
escritura fue una manera de traer al papel y a su propio decir el
discurso flotante de su holograma imaginado:
Mi papá tiene una zapatería. Trabaja allí desde los trece años.
Arregla zapatos, carteras, y realiza calzados y botas ortopé-
dicas. A mi papá le gusta su trabajo y a mí también.
Me gusta el olor del cuero y del cemento.
La zapatería de mi papá está cruzando el patio de mi casa.
Yo voy siempre a tomar mates; antes iba a jugar. Martillaba
sobre suelas viejas y me gustaba limpiar el pincel que deja-
ban sucio. En el salón de entrada hay un espejo en el que me
miraba los pies.
En la zapatería, mi papá trabaja con mi tío. Antes también mi
abuela estaba allí; ella les cebaba mates y les avisaba cuando
entraba gente al salón.
En la zapatería, los años pasan y no. Muchas cosas han per-
manecido inertes al paso del tiempo, otras no. Los muebles,
las sillas, las cajas, las hormas, las herramientas aún perma-
necen en su sitio.
Mi papá y mi tío, ambos sentados siempre frente a la mesa
de trabajo, con sus martillos al costado, y con sus máquinas
de coser; mi papá usa la negra, mi tío la gris. Mi tío arma las
plantillas y mi papá las cose.
Pareciera que allí el tiempo no ha pasado y es allí el lugar en
el que ellos se sienten cómodos.
Yo estoy llena de recuerdos.
Qué lindo es ver cómo con aquellas manos prepara la pintu-
ra, pinta los zapatos y quedan como nuevos.

71
A mí me gusta todo. Me gusta la zapatería con todo su desor-
den, repleta de zapatos, cajas y más zapatos; con sus olores y
sus ruidos; con el polvillo de su pulidora y sus tarros viejos
de pintura; con sus paredes viejas y sus hormas de madera;
con sus mil cosas útiles y sus mil cosas que ya no sirven y
aun así seguirán estando. Me gusta la zapatería con mi papá
y mi tío trabajando, hablando, anotando cosas, caminando
ese piso o sentados en sus banquitos, pero con ellos. Porque
el tiempo sí los ha cambiado, aunque la escena nos confunda.
Después de leer en voz alta este escrito personal compartió la in-
tencionalidad de su producción “en mi obra trabajo sobre esas
imágenes, trato de rescatar esa escena: esos zapateros que han en-
vejecido haciendo el oficio que aprendieron, el oficio que les gus-
ta”. El escrito fue tomando forma en esa dirección, una especie de
testimonio de ese proceso de pasar de la experiencia del mirar a la
experiencia de pintar.
Un paso posterior fue armar un índice provisorio que desagregara
esa imagen global:
·· Introducción
·· Los comienzos
·· El trabajo en el Taller
·· Busca que te busca
·· Una mirada hacia otras expresiones del arte
·· De oficio: Zapatero
·· La Obra:
·· La Productora
·· Zapatero a tu zapato
·· Descanso
·· Zapatero en rojo
·· Escena recurrente
·· Espacios
·· La Productora II
·· La producida
·· Vuelvo enseguida

72
·· Estructuras
·· Continente I, II, III
·· Cierre
Estas dos acciones, la escritura libre y el índice le permitieron a
Natalia empezar a componer la obra escrita. Los índices proviso-
rios (que se ajustan al finalizar los escritos) y distintas maneras de
esquematización de la estructuración jerárquica (mapa de ideas)
proporcionan un cierto orden que tranquiliza al autor porque ya
ha realizado una tarea muy importante: el recorte temático y el
diseño de una organización de las ideas. Estos dispositivos fun-
cionan a modo de ‘cajones o archivadores’ que luego habrá que
completar y articular pero ya están construidos. Este plan general
afecta a la organización del conjunto del contenido del texto; se
percibe en el proceso de lectura y debe poder ser codificado como
un resumen en la mente del lector.
Las elaboraciones de organizaciones textuales son diferentes for-
mas de comprensión y aprehensión del mundo al proponer una
re-configuración del mismo y esa reestructuración es la organiza-
ción textual misma. Esta actividad psicolingüística es otra zona de
producción de autorías y de gran exigencia intelectual. Las lec-
turas, los datos de la experiencia, las voces ajenas se articulan en
un plan mental del autor y toda la información que estaba desor-
denada, dispersa se reacomoda y se recontextualiza en un nuevo
razonamiento. Escribir un texto de estudio implica construir razo-
namientos en torno a objetos disciplinares que ya fueron dichos y
razonados, a su vez, en otros escritos.
El autor empírico (la persona que emprende la actividad verbal)
asume en esta etapa la construcción de la gestión explicativa y des-
de un yo expositor estructura el razonamiento y guía al lector en
él. Esa responsabilidad enunciativa se complejiza a medida que se
avanza en el estudio de una disciplina, se despega cada vez más de
los razonamientos de otros y se aprende paulatinamente a insertar
las voces ajenas para que colaboren en la explicación personal y no
tanto para dar cuenta de ellas. De todos modos, desde sus escritos
iniciales los estudiantes deben enfrentarse al problema - que tienen
todos los autores- de construir una gestión explicativa personal en
la que haya rastros de sus operaciones de recorte, de planificación

73
textual y, fundamentalmente de recontextualización de la informa-
ción que se ha leído. Por ejemplo, en la actividad de un resumen
reelaborativo los autores se enfrentan a una de las tensiones más
identitarias del trabajo de estudiar: apropiarse de la información
– en un esquema mental nuevo- sin distorsionar el texto fuente.
Lejos de cortar y pegar la operación de resumir reelaborativamente
es compleja y absolutamente necesaria para encaminarse hacia la
producción del conocimiento (vs. reproducción o repetición de lo
dicho o escrito por otros). Del mismo modo, los informes de lectu-
ra son una oportunidad para comenzar a explorar distintos modos
de construir planes textuales. Este género obliga a pensar ¿Cuál es
el eje que articula la información que se ha seleccionado? ¿Cómo
se conectan entre sí? ¿Y hacia dónde se encamina el razonamiento
personal?
Los rastros de esa problematización no se ocultan en los textos sino
que, por el contrario, reaparecen en un pensar con palabras, un pen-
sar dialógico y contextualizado. En ese decir se produce un decirse
en el que se manifiesta una apuesta personal en clave de ‘anclaje
semiótico’. Tal como lo documenta Isaac Reynoldi:
La búsqueda de un qué decir se caracteriza por sus marcas,
sus huellas: horas de taller, de lectura, de experimentación y
sobre todo de pensamiento. En este caso, la necesidad silen-
ciosa de la identidad es saber decirse, (fragmentada y meta-
fórica), en el vértigo de la gráfica, de una gráfica. Propone-
mos aquí un salto, desde afuera hacia dentro de ella.
El presente trabajo será una búsqueda en el arte y a través
del arte, intentando construir desde un yo “extraño” un vín-
culo que hable de ustedes y de mí. Dar consistencia a este
vínculo será tarea de los siguientes apartados. Advertiremos
una obra constituida por piezas tales como libros de artista,
objetos, escrituras, grabados e impresiones, entendiendo la
tentativa, siempre penosa, de materializar esencias que ge-
nuinamente hablen del alma. Esas esencias deberán ser leí-
das como textos de identidad que abordan, desde la gráfica,
una conciencia íntima de esos espacios privados. Esencias
como palabras o frases, pequeñas pausas de lectura de an-
claje semiótico. Las esencias serán la médula invisible y sig-
nificativa. Percibiremos textos (visuales y lingüísticos) que

74
describirán geografías; fronteras y continuidades. (frag. de
Peregrinajes -Identidades éxotas-, 2016)
Las comillas, los paréntesis, las negritas interrumpen la certeza y
abren el juego del ensayar acerca de la producción.

2. Desplegar los planes. La textura discursiva


Los planes y bocetos se convierten en la guía y orientación del tra-
bajo de textualizar. Los autores se enfrentan en esta etapa con una
tensión: construir una linealidad que permita seguir la lectura pero
el razonamiento que se pretende elaborar no lo es. El esfuerzo es-
critural es poder construir en la disposición lineal gráfica el juego
de relaciones que supone la trama de ideas. El texto está constitui-
do por una “textura” o juego de enlaces semántico-pragmáticos
dispuestos en distintos niveles que se integran unos a otros. Algo
así como “capas superpuestas” o “cajas chinas”.
Los autores proyectan la estructura organizativa pero luego deben
recrearla en el propio texto. Para eso, deben guiar la trayectoria
interpretativa, prever lugares de encuentro con el lector y ubicar
elementos interactivos indicadores del recorrido. El trabajo mayor
es construir el desarrollo secuencial de los contenidos informa-
tivos (microproposiciones) de modo que lo que aparece primero
oriente lo siguiente pero, además, que se visibilicen las relaciones
entre las microproposiciones y se vaya manteniendo el mundo de
referencia global (macroproposición). Las macroproposiciones se
derivan de conjuntos de microproposiciones que, relacionadas, en-
tre sí, manifiestan una unidad de contenido común. Las primeras
no son necesariamente explícitas sino que son proposiciones que
se derivan del contenido explícito de las microproposiciones y de
los conocimientos implícitos en ellas. La macroestructura más glo-
bal es la proposición subyacente que representa el tema o el tópico
de un texto y constituye la síntesis de su contenido. En resumen,
la secuencia de enunciados debe progresar hacia un fin o meta co-
municativa determinado.
Charolles (1978) propone cuatro reglas que pueden ayudar a reco-
nocer la red de relaciones semántico-pragmáticas que se expone
en un texto. Son reglas que pueden utilizarse para la revisión de

75
un texto dado que permiten observar ¿cómo se ha construido la
coherencia textual?
a. Regla de repetición: es necesario que la mayor parte de
las proposiciones se encadenen tomando como base la
repetición de unos elementos
b. Regla de progresión: es necesario que el desarrollo se
produzca con una aportación constante de información
nueva.
c. Regla de no-contradicción: es necesario que no introduzca
ningún elemento semántico que contradiga un contenido
establecido previamente
d. Regla de relación: es necesario que los hechos referidos,
estén relacionados en el mundo – real e imaginado-
representado.
Un autor planifica, en el marco de un tipo de discurso, las fases (o
‘paquetes de enunciados’) de un texto y piensa cómo desplegará
y elaborará el razonamiento en torno a un tópico. Como hemos
visto, se trata de escribir relaciones: no olvidemos que escribir es
mucho más que informar. Esas relaciones deben hacerse visibles
y son, sin duda, los puntos de encuentro entre el autor y el lector.
Observemos esa red de relaciones en este fragmento de una nota
crítica escrita por Verónica Gómez, a propósito de la obra de Leo
Batistelli en la sección Plástica del suplemento cultural Radar del
diario Página 12 (23/08/2011).
El fragmento se inicia con una estrategia dialogal (expositor-lector)
que implanta un problema: el ‘lío’ de hablar de las obras expuestas
Dos recorridos se inician y progresan; lío y cazuela de mariscos
colgada en la pared (obra). El posicionarse en explicar ‘a otros’ da
dirección y sentido al inicio del texto. En esta contextualización
la autora implica al lector en una cooperación mental y así lo irá
guiando. La palabra ‘lío’ inicia un recorrido temático que progre-
sa en cadena de significados, en la que un elemento remite a otro
anterior: este modo, sus ojos, ese entramado. Este procedimiento
se combina con el de repetición y progresión a través de recur-
sos de co-referencia semántica (lío, entramado de conceptos, universo
autosuficiente, voluptuosidad morfológica). El segundo hilo discursi-
vo se mantiene, a la par, también a través de sustituciones: formas

76
pulposas, montón de calamar, piezas de la muestra, fragmentos, piedras
fundamentales, sustancias vitales, objetos y esculturas. Estos dos hilos
discursivos se deben encontrar en la textura discursiva para que el
lector los pueda ver como partes del mismo problema. Eso sucede
todo el tiempo: se construye una especie de paralelismo entre la
descripción de lo que ve y lo que se analiza.

LAS OFRENDAS DE LEO BATISTELLI

Tanto lío para hablar de una cazuela de mariscos colgada


de la pared. Aunque biempensante espectador, Ud. estaría
en todo su derecho a manifestarse de este modo si leyera el
texto de catálogo de la muestra de Leo Battistelli y sus ojos
volaran desde ese entramado de profundísimos conceptos
hasta posarse en unas formas pulposas, rosadas y aceitosas
apretujadas en forma de tondo y estampadas en la pared.
Como si uno de los tres chiflados hubiera hecho volar, en
vez de la clásica torta, un wok rebosante de frutos de mar y
la película se hubiese congelado para siempre en el instante
en que la masa carnosa se sostiene como una sopapa frágil
al muro. Luego se derramará sobre la alfombra de una for-
ma poco elegante. Pero por ahora está ahí y es un universo
autosuficiente y un montón de calamar que no podremos
comer. Podemos admirarlo e incluso tal vez tocarlo si Me-
lisa, la chica que trabaja en la galería, se distrae. Y ojalá se
distraiga, porque todas las piezas de la muestra invitan en
su voluptuosidad morfológica a ser tocadas.
Si es cierto que los objetos y esculturas que integran la
muestra Dádiva provocan una especie de estado de trance
suntuoso, donde la mirada es una lengua que pegamos a las
superficies mientras vamos saboreando los volúmenes, no
es menos cierto que una vez superada la etapa oral, empe-
zamos a tejer relaciones contextuales, hipótesis cosmogóni-
cas y conjeturas acerca de esemundo del cual estas piezas
parecen ser fragmentos o piedras fundamentales. Y recién
ahí podemos hacer nuestras ciertas frases enigmáticas del
texto de catálogo. Joan Fontcuberta en sus series de Hemo-
gramas y Lactogramas les pedía a personas cercanas que do-
naran una gota de sangre, una gota de leche. Ese minúsculo
ejemplar de información condensada temblando sobre una
película transparente era llevado luego a una escala mayor

77
mediante la ampliación fotográfica y tenía el poder de un
retrato, aunque no aparecieran los rasgos del donante. Las
formas alcanzaban, en algunos casos y azarosamente, la fi-
guración, y sugerían que el antepasado del donante era, por
ejemplo, un pez. Si desconocíamos la trastienda, la imagen
se volvía un cuadro abstracto, una mancha o cualquier cosa.
Las sustancias vitales –sangre, leche–, cuando interrumpen
su carácter fluyente, son cosas de contornos observables,
suspensiones que permiten adentrarnos en una vida que
al estar detenida se parece bastante a la muerte. La muerte
pensada como pasaje y no como fin. ¿Cuántas convulsiones
separan el estado líquido del sólido? ¿Cuánto tarda en dete-
nerse la sangre en el cuerpo cuando el corazón deja de latir?
¿Cuándo un cuerpo empieza a ser cosa y qué pasa con todos
los líquidos que circulan por nuestros órganos? ¿Se secan?
¿Se espesan? ¿Se estancan como pantanos?
La regla de repetición y progresión es muy visible en esta explica-
ción: el objeto presentado como problemático y poco conocido se
convierte - después de la sumatoria de argumentos y descripcio-
nes- en el final en un objeto plausible de explicar “Las sustancias
vitales –sangre, leche–, cuando interrumpen su carácter fluyente,
son cosas de contornos observables, suspensiones que permiten
adentrarnos en una vida que al estar detenida se parece bastante a
la muerte. La muerte pensada como pasaje y no como fin”.
A la par los mecanismos de conexión construyen la relación lógica
entre la información presentada: y, luego, pero, donde, recién ahí. La
articulación de los segmentos a través de mecanismos de cohesión
y conexión permiten que la información entre en relación y no se
contradiga entre sí. La analogía con las series de Joan Fontcuberta,
por ejemplo, se integra al hilo personal de la explicación que se re-
toma y refuerza con estos nuevos datos. Esta entrada informativa
permite avanzar hacia un cierre que recapitule e integre la infor-
mación antes desplegada. Pero, además la autora prevé en el cierre
una contribución al lector que justifique los movimientos explica-
tivos antes presentados. La estrategia explicativa de las preguntas
le permite reforzar lo dicho pero también abrir hacia el próximo
apartado. Podemos denominar a estos cierres de aparatados párra-
fos bisagras porque cierran y a su vez abren. La escritura continúa,
el apartado siguiente establece relaciones semánticas con todo el

78
apartado anterior. Después de tratar de aclarar el ‘lío’ el lector ya
no ve “una cazuela colgada en la pared”. Ya se representa el objeto
de la explicación como “dos piezas escalofriantes y bellas”. Ese ha
sido el trabajo de la autora. Para poder seguir inicia el apartado
con otro párrafo bisagra que cumple la función de mantener y reca-
pitular resumidamente el hilo temático. Se vale otra vez de la estra-
tegia explicativa de la analogía para reforzar lo ya dicho. Los hilos
temáticos del apartado anterior se reúnen en el tópico ‘piezas’ (que
ya es información conocida) y se comienza a agregar otro recorrido
semántico: los procesos alquímicos. En las oraciones puestas en
negrita podemos observar los momentos en que la autora recapi-
tula a los fines de que se mantenga el hilo temático y no se pierda
ante la entrada de nuevos bloques informativos (la alquimia y los
viajes).
CAMBIA TODO CAMBIA
Piel pura y Piel amarillita son dos piezas escalofriantes
y bellas. Escamas irregulares de piel de porcelana super-
puestas en capas. La belleza despellejada y acomodada
decorativamente. Un crimen a la altura de Hannibal Lecter:
elegante y con sentido de la proporción. Podemos invitarlo
a nuestro living y nos hará quedar bien con su conversación
perfecta. Otro que puede andar cerca aunque no invitaría-
mos a nuestra casa es el perfumero loco de Patrick Süskind,
obsesionado con la exquisita fórmula que condensara los
olores de los ejemplares femeninos más hermosos. Un per-
fume excelso producto de la destilación de las pieles más be-
llas y jóvenes. ¿Cómo atrapar ese territorio de olor tan sutil
que la carne exhala? ¿Cómo separar el olor de la materia? La
alquimia ha recorrido caminos similares en su búsqueda de
la piedra filosofal, en la transmutación del plomo en oro. La
religión católica ha llamado al cuerpo “templo del espíritu”
y en la cultura popular el alma parece tener varios estilos
de locomoción: vagar, evaporarse, ascender, flotar, rondar,
errar, penar. Las relaciones entre la obra de Leo Batistelli y
los procesos alquímicos no son nuevas.
Su inmersión en la industria de la porcelana (las industrias
modernas tienen sus raíces lejanas bien plantadas en la al-
quimia) lo llevó a convertir la técnica en un viaje místico.
Sus piezas dan la impresión de una exuberancia contro-
lada y pulida. Control en la presentación y construcción

79
aunque uno pueda intuir que la gestación se produjo en el
seno de un ritual orgánico y vitalista. Desde hace cinco años
Leo Battistelli alterna sus días entre Río de Janeiro, la región
serrana de Petrópolis y Argentina. “Vivir al lado del mar y
de la floresta, con todos los formatos de vida que implica
cada hábitat, sin dudas hizo un cambio en mi mirada. Color,
formas, cuerpos, pieles, procesos, costumbres, tiempos, len-
guajes, todo cambió y todo cambia continuamente”, cuenta
Leo. Su última aparición en la escena porteña fue en 2007
con Penumbra, dentro de Límite Sud, muestra con curaduría
de Eva Grinstein. Ahí exhibía tímidamente sus nuevas obras
producidas en la sierra de Petrópolis. Cuatro años después
es claro que Battistelli ha hecho una fotosíntesis formidable.
Un artista es una planta: si recibe la luz adecuada transforma
materia inorgánica en materia orgánica. En este caso, para
que el sincretismo tenga lugar, las raíces se han hecho am-
bulantes.
En el tercer y último apartado, la autora tiene que unir todos los
hilos temáticos presentados. Desde el subtítulo empieza la recapi-
tulación de los dos apartados. Vuelve al inicio y a la escena pre-
sentada: la pieza en la pared. Inserta la voz del artista para referir
al trabajo con los materiales. En las oraciones en negrita se puede
observar la acción de la autora para recapitular lo dicho desde su
intención explicativa general.
ASI EN LA TIERRA COMO EN EL CIELO Y EN LA
GALERIA DE ARTE
En una de las paredes de la galería, círculos blancos y círcu-
los que se estiran para dejar de ser círculos cuelgan de la pa-
red sostenidos por clavos de cobre. Corrección: Leo no dice
“clavo de cobre” sino “cobre en forma de clavo”. El mate-
rial en su capacidad de metamorfosearse es lo que subraya.
“Trabajo con materiales que se eliminan de procesos fabri-
les; me interesa ese acto de transformación, generar belleza,
sentido, valor, o como quieras llamarle, al acto de rescatar
un material, objeto, o forma, de un destino desperdicio a un
destino totalmente opuesto. Las obras son realizadas algu-
nas en faiança y otras en porcelana. A veces mezclo estas dos
e ingreso materiales como madera, metal o luz dependiendo
del requerimiento de la obra. Estos materiales cerámicos los
trabajo en dos fábricas, Porcelanas Verbano en Argentina y

80
Cerâmica Luiz Salvador en Brasil; en cada una de ellas es-
tudio la forma de aprovechar al máximo el material, de res-
taurar desperdicios y de no desperdiciar energía. Ese es un
fundamento básico en el momento de realizar una obra.”
El balance energético en la naturaleza (un terremoto elimi-
na la excesiva presión tectónica, por ejemplo) es también la
ocupación de los Orixás. Divinidades o espíritus creadas
por el dios Olorun (Dueño del Cielo) de la religión Yoruba,
cada Orixá es una manifestación de las fuerzas de la natu-
raleza. Leo se internó en la lectura de sus leyendas, empezó
a reconocer a los Orixás en la música brasilera, a presenciar
en las calles, playas y florestas de Río el acto de la ofrenda,
“un acto fundamental y bello”, recalca. Observó también la
fusión entre el cristianismo y los Orixás. El acto adivinatorio
a través del juego de búzios y la estética africana empezó a
ampliar su repertorio de formas, colores y tensiones. “Dar
imagen a estos ritos, a estos saberes antiguos de una transmi-
sión básicamente oral, es lo que me interesa en este momento
de fusión y sin fronteras. Me asesoran Claudia Ribeiro que es
hija de santo de Mae Menininha do Gantua, Camila Do Valle,
investigadora y poeta, y mi compañero Cao Albuquerque,
bahiano y figurinista, que me introdujo en la música y en la
estética afrobrasileira.”
Cada Orixá debe recibir su ofrenda en un sitio específico:
una playa, al lado de la carretera, sobre una piedra en medio
del monte o en un campo de hierbas pequeñas. Leo Battiste-
lli, siguiendo los preceptos de un Orixá personal, desplie-
ga su ofrenda en una galería de arte. Puede que el ritual sea
distinto pero, afortunadamente, la procesión sigue yendo
por dentro.
La macroestructura general de este escrito es sintetizada por la au-
tora en el copete “Con desperdicios fabriles y porcelana el autor hace
de la técnica un viaje místico por mitos y saberes antiguos que culmina
con obras extrañas que se exponen como ofrenda y belleza despellejada
a la vez”. Para desplegar este tópico gestiona una explicación de
tres apartados en los que presenta desde el inicio hasta el final dos
recorridos temáticos: las piezas y el entramado de conceptos que
la sustentan. Ayudada por numerosas estrategias explicativas: pre-
guntas, descripciones, analogías, voces, aclaraciones, paratextos,
modalizaciones, adjetivaciones orienta al lector a través de una re-

81
visión minuiciosa que ha realizado de los mecanismos de conexión
y de cohesión. Las zonas de recapitulación detienen el transcurrir
del texto para jerarquizar y agrupar la información desplegada. Al
final de la lectura, el lector ya puede imaginarse y representarse el
mundo de las obras y lejos han quedado las simples cazuelas col-
gadas en la pared. El mundo del obrar artístico pudo ser decons-
truido en el vértigo de la gráfica, parafraseando a Isacc Reynoldi.

3. Precisiones técnicas
Indudablemente, la puesta discursiva es un trabajo psicológico y
lingüístico. Por esa razón, los escritos se producen en sucesivas
versiones en las se va objetivando el pensamiento y trabajando la
puesta en palabras de aquel ‘holograma imaginado’. Las primeras
versiones, lógicamente, nos muestran aquellas zonas del texto des-
conectadas o contradictorias. Los planes socio-discursivos y tex-
tuales se activan para proceder a reescrituras en las que se ajuste el
texto para que pueda ser leído con claridad y tal como deseamos.
Como ya hemos visto, el texto es un objeto complejo que tiene una
configuración regulada por varios planos de organización en cons-
tante interacción: una especie de ‘milhojas’, como grafica Bronc-
kart (2007). La organización de un texto en un tipo de discurso, la
articulación de las secuencias textuales, los mecanismos de textua-
lización contribuyen a marcar o “hacer más evidente” la estructu-
ración y cohesión del contenido temático.
Un texto empírico constituye un todo coherente, una unidad co-
municativa inscripta en una situación de acción y destinada a ser
comprendida e interpretada como tal por sus destinatarios; y esta
coherencia general tiene su origen, por una parte, en la puesta en
práctica de los mecanismos de textualización (mecanismos de co-
nexión y de cohesión) y por otra parte, en la de los mecanismos de
compromiso enunciativo (sujeto discursivo, operaciones de moda-
lización y gestión de voces ajenas). Estos últimos mecanismos los
hemos abordado en los primeros capítulos y serán especialmente
recuperados en los posteriores. Nos abocaremos en este apartado
al problema de conectar y cohesionar las ideas.

82
Los mecanismos de textualización se articulan con la progresión
del contenido temático. Estos mecanismos, que sirven de cadenas
de unidades lingüísticas organizan los elementos constitutivos de
ese contenido en diversos recorridos entrecruzados; explicitan o
marcan sus relaciones de continuidad, de ruptura o de contraste; y
contribuyen, así, al establecimiento de la coherencia temática del
texto. Esos recorridos son el despliegue de las palabras claves que
hemos elegido y de los esquemas mentales bosquejados. El trabajo
de la textualización es el trabajo de construir o elaborar el sentido
del texto. Por eso, no se trata solo de un problema lingüístico sino
que es el paso del lenguaje al pensamiento y del pensamiento al
lenguaje:
El proceso por el que internalizamos las palabras de los otros
y nos apropiamos de ellas como textos se realiza en una zona
de balbuceos y búsquedas internas de articulación entre las
formas lingüísticas y posibles sentidos que, finalmente, exte-
riorizamos como lenguaje verbal desplegado, pero antes ha
estado como comprimido, solo predicado sin sujeto, el sujeto
está implícito antes de ser desplegado verbalmente, por eso
parece fragmentario el pensamiento, se nos agolpan concep-
tos e imágenes en desorden o en un orden que difiere del que
exteriorizamos después.
Vigostki (1996) dice que el lenguaje interior es predicativo.
Esto nos remite a cómo funciona el lenguaje en tanto meca-
nismo sobre el que actuamos con una intencionalidad y eso
nos diferencia, en lo que respecta al lenguaje humano, de los
otros animales. (Riestra, 2006:71)
Este movimiento descripto por Riestra – que retoma aVigostki-es
regulado y controlado por el autor en la revisión de los mecanis-
mos de conexión y de cohesión. Después de pasar por las macro
decisiones (capítulo II y III), en relación con la posición enunciativa
y la situación discursiva, el proceso de escritura avanza en decisio-
nes micro-lingüísticas. Nos vemos enfrentados al problema de pla-
nificar el efecto de coherencia al elegir frases, seleccionar palabras,
colocar preposiciones, conjunciones, adverbios, conectores. Todas
esas unidades lingüísticas que realizan funciones conectivas y co-
hesivas son denominadas marcas de textualización. Esas marcas
son las huellas de la gestión explicativa del autor y en ellas se de-
tienen los lectores para poder reconstruir el sentido del texto. Por

83
lo tanto, constituyen zonas de revisión y ajuste en el desarrollo de
las versiones de los escritos.

Los mecanismos de conexión


Los mecanismos de conexión contribuyen a marcar las distintas ar-
ticulaciones del plan textual: delimitan sus partes constitutivas, las
transiciones entre fases de una secuencia o articulaciones más lo-
cales entre oraciones. Esas operaciones son visibilizadas en el texto
por los llamados conectores u organizadores textuales (Bronckart,
2007). Estos organizadores pueden asumir distintas funciones: seg-
mentación, señalización, inserción, empaquetamiento y unión.
Por ejemplo, en el escrito que hemos analizado - en el apartado
anterior- podemos observar marcas de conexión con distintas fun-
ciones “Luego se derramará sobre la alfombra de una forma poco elegan-
te”(segmentación); “Pero por ahora está ahí y es un universo autosufi-
ciente y un montón de calamar que no podremos comer” (señalización
y unión);“ En este caso, para que el sincretismo tenga lugar, las raíces
se han hecho ambulantes”(empaquetamiento) ; “empezamos a tejer re-
laciones contextuales, hipótesis cosmogónicas y conjeturas acerca de ese
mundo del cual estas piezas parecen ser fragmentos o piedras fundamen-
tales” (inserción).
Estas marcas de conexión pueden pertenecer a diferentes cate-
gorías gramaticales o partes del discurso (adverbio, preposición,
sustantivo, coordinante, subordinante, entre otros) o pueden or-
ganizarse en sintagmas diferentes (sintagma nominal, preposicio-
nal) y también pueden asumir funciones específicas en el marco
de la micro o macrosintaxis. Los organizadores de valor temporal
aparecen principalmente en los discursos del orden del contar; los
organizadores lógicos son más frecuentes en el orden del exponer y
los espaciales son característicos de las secuencias descriptivas.
A modo de ‘caja de herramientas’ es útil inventariar las marcas de
conexión más utilizadas en los textos de estudios e investigación y
sus funciones en la orientación interpretativa. Tenemos que tener
en cuenta que los conectores pueden cumplir distintas funciones:
articular y poner en relación dos enunciados o fases de la explica-

84
ción (relación semántica); visibilizar conexiones lógicas (relación
gramatical) y/ o contribuir a la organización del texto u orientar el
recorrido (relación pragmática). En la elaboración de una explica-
ción se utilizan los tres tipos y, en muchos casos, pueden cumplir
doble función.
·· Marcas de conexión que contribuyen a la organización
global del texto: ordenadores (primero, en primer lugar, en se-
gundo lugar, por último); distribuidores (por un lado, por otro;
por una parte, por otras); continuativos (entonces, en ese sentido,
el caso es que, a todo esto); digresivos (por cierto, a propósito);
espacio- temporales (hasta aquí, al mismo tiempo, a la vez,
mientras, seguidamente, más adelante); conclusivos (en resumen,
en conclusión, en suma, en resumidas cuentas, en síntesis, a modo
de cierre, en pocas palabras, dicho brevemente).
·· Marcas de conexión que introducen operaciones discur-
sivas particulares: de expresión de punto de vista (desde
nuestro punto de vista, desde esta perspectiva): de reformulación
o aclaración (es decir, en otras palabras, en particular, en con-
creto); de ejemplificación ( por ejemplo, a saber, sin ir más lejos,
tal es el caso de); de manifestación de certeza (evidentemente, de
hecho, en realidad, es indudable, efectivamente, desde luego).
·· Marcas de conexión lógico-semánticas: aditivos o suma-
tivos (y, asimismo, igualmente, a su vez, además, encima, por aña-
didura, inclusive, incluso); contrastivos o contrargumentativos
(pero, en cambio, sin embargo, sino, contrariamente, no obstante,
excepto si, a no ser que, de todos modos, con todo); de base causal
(a causa de ello, por eso, porque, puesto que, gracias a); consecu-
tivos (por eso, de modo que, por consiguiente, en consecuencia, en
efecto, entonces); condicionales (si, cuando, en el caso de que, a
menos que, siempre que, con el propósito de).

Los mecanismos de cohesión nominal


Si los mecanismos de conexión marcan relaciones entre estructuras,
los mecanismos de cohesión marcan relaciones de solidaridad o
de discontinuidad entre dos subconjuntos de constituyentes que
forman parte de estructuras oracionales: por una parte, el predica-
do, realizado generalmente por medio de un sintagma verbal; por
otra parte, los argumentos, esencialmente compuestos por formas
nominales (que se integran en sintagmas nominales o en sintag-

85
mas preposicionales) y que desempeñan las funciones sintácticas
de sujeto, complemento del verbo, atributo o complemento de la
oración.
Los mecanismos de cohesión nominal tienen la función de in-
troducir los argumentos y en organizar su reaparición a lo largo
del texto; se realizan mediante un subconjunto de unidades que
se denominan anáforas. Dado que las series de argumentos que
aparecen a lo largo de un texto también existen en un número li-
mitado, esos procedimientos contribuyen sobre todo a producir un
efecto de estabilidad y de continuidad y explicitan las relaciones
de solidaridad que existen entre argumentos que comparten una
o varias propiedades referenciales (o entre los cuales existe una
relación de co-referencia).
Esas relaciones se marcan mediante sintagmas nominales o me-
diante pronombres, organizados en serie (o cadenas anafóricas);
por lo demás, cada una de esas formas se halla inserta en estruc-
turas oracionales en las que asume una función sintáctica determi-
nada (sujeto, atributo, complemento, entre otros). El término aná-
fora (procedente del latín “anaphora” y del griego “anafora” que
significa repetición) alude a la repetición de una palabra dos o más
veces al inicio de una oración o a la repetición de un elemento de la
oración utilizando pronombres indicativos como él, aquél, éste, ella,
quien, aquella, ésta, etc. para referirse a algo o alguien ya mencio-
nado con anticipación. Respecto de los mecanismos de cohesión,
se retoma esta noción para referirse a anáforas nominales o pro-
nominales y, en relación con los recorridos temáticos, se utiliza la
expresión cadenas anafóricas.
Bronckart distingue dos funciones de cohesión nominal. La fun-
ción de introducción que consiste en marcar la inserción en un
texto de una unidad de significación nueva (o unidad-origen), que
constituye el arranque o inicio de una cadena anafórica y la fun-
ción de recuperación (repetición o sustitución) consiste en refor-
mular esa unidad –origen (o antecedente) - a lo largo del texto.

86
Las relaciones de co-referencia que son subyacentes a las cadenas
anafóricas pueden revestir aspectos muy diferentes.
·· Indicar una identidad del contenido referencial.
·· Los elementos de significación relacionados pueden com-
partir solamente alguna propiedad referencial, a veces
difusa, o incluso puede haber entre ellas solamente rela-
ciones más o menos lógicas, que corresponden sobre todo a
la inclusión, contigüidad, la asociación.
·· La referencia común a las unidades que se ponen en re-
lación puede ser totalmente indeterminada.
·· El antecedente de una cadena anafórica no es necesaria-
mente una forma nominal, la anáfora nominal puede tener
como antecedente la totalidad de la oración que precede.
·· Puede suceder que el antecedente de una cadena anafórica
no esté explícitamente verbalizado en el co-texto; en este
caso, el antecedente es una información que sólo está dispo-
nible en la memoria discursiva del agente, aun cuando pueda
inferirse del co-texto.
Por ejemplo, en este fragmento de “Las ofrendas de Leo Batttiste-
lli” las relaciones anafóricas se producen dentro de una estructu-
ra compleja (de pensamiento y palabra): la cadena anafórica an-
tecedente de todas las oraciones que conforman el párrafo es la
primera oración (introducción). Todas las siguientes recuperan y
amplifican ese argumento (recuperación y co-referencia) y al fina-
lizar el párrafo vuelve a reagruparse la información en torno a una
oración que condensa y enriquece la idea inicial (recuperación):
Piel pura y Piel amarillita son dos piezas escalofriantes y be-
llas. Escamas irregulares de piel de porcelana superpuestas
en capas. La belleza despellejada y acomodada decorativa-
mente. Un crimen a la altura de Hannibal Lecter: elegante y
con sentido de la proporción. Podemos invitarlo a nuestro
living y nos hará quedar bien con su conversación perfecta.
Otro que puede andar cerca aunque no invitaríamos a nues-
tra casa es el perfumero loco de Patrick Süskind, obsesiona-
do con la exquisita fórmula que condensara los olores de los
ejemplares femeninos más hermosos. Un perfume excelso
producto de la destilación de las pieles más bellas y jóvenes.
¿Cómo atrapar ese territorio de olor tan sutil que la carne
exhala? ¿Cómo separar el olor de la materia? La alquimia

87
ha recorrido caminos similares en su búsqueda de la piedra
filosofal, en la transmutación del plomo en oro.La religión
católica ha llamado al cuerpo “templo del espíritu” y en la
cultura popular el alma parece tener varios estilos de loco-
moción: vagar, evaporarse, ascender, flotar, rondar, errar,
penar. Las relaciones entre la obra de Leo Batistelli y los pro-
cesos alquímicos no son nuevas.
Los adjetivos escalofriantes y bellas abren un recorrido al que se
adicionan argumentos: descripción de las piezas que expande el
adjetivo escalofriantes (oración 2) y repetición amplificada de be-
lla-belleza (oración 3). Las oraciones siguientes ingresan argumen-
tos con función de refuerzo de la idea (estrategia de la analogía).
Las preguntas reúnen los ejemplos y la información se integra en
un nuevo argumento: la alquimia. El nuevo argumento se une al
recorrido temático iniciado (piezas) y se reúnen los dos para poder
proseguir la explicación: Las relaciones entre la obra de Leo Batistelli y
los procesos alquímicos no son nuevas…
Las marcas de la cohesión nominal son, principalmente, anáforas
pronominales (pronombres personales, relativos, posesivos, de-
mostrativos y reflexivos y también la marca cero –elipsis- que se
puede considerar como producto de una transformación de ocul-
tamiento de un pronombre) y anáforas nominales compuesta de
sintagmas nominales de distinto tipo. Los sintagmas que asumen
la función de recuperación pueden ser repeticiones, sustitución lé-
xica o en el plano de las marcas de determinación (aquella, este, ese,
su). Por ejemplo:
Las relaciones entre la obra de Leo Batistelli y los procesos
alquímicos no son nuevas. Su inmersión en la industria de la
porcelana (las industrias modernas tienen sus raíces lejanas
bien plantadas en la alquimia) lo llevó a convertir la técnica
en un viaje místico. Sus piezas dan la impresión de una exu-
berancia controlada y pulida.
En general un sintagma nominal indefinido realiza la función de
introducción y un sintagma nominal con determinantes definidos
demostrativos o posesivos tienen la función de recuperación del
mismo modo que las diversas anáforas pronominales. Éste ha sido
el procedimiento que utilizó la autora en el texto que hemos ana-

88
lizado, comienza con “una cazuela de mariscos” y ese argumento se
va precisando a lo largo del desarrollo del texto.
Los procedimientos léxicos (anáforas nominales) que colaboran
a mantener el referente son las reiteraciones: repetición y sustitu-
ción por sinónimos o hiperónimos (un término general de mayor
extensión, o sea, que abarca o subsume más características). Por
ejemplo, objetos, esculturas, formas y universo autosuficiente subsu-
men una serie de referencias detalladas de la obra. Son formas que
permiten condensar lo dicho para poder seguir e insertar nueva
información.
Las expresiones metáforicas o analógicas funcionan del mismo
modo, por ejemplo “un wok rebosante de frutos de mar”. Otro pro-
cedimiento que ayuda a retomar lo dicho es la sustitución por
palabras muy generales: idea, todo, lugar, hecho, cuestión, tema.
“Color, formas, cuerpos, pieles, procesos, costumbres, tiempos, lenguajes,
todo cambió y todo cambia continuamente”.
Del mismo modo que se ha indicado con los mecanismos de cone-
xión, es posible observar recurrencias de unidades anafóricas en
determinados tipos de discursos. Podemos encontrar en el orden
del contar presencia de anáforas pronominales de tercera persona y
en el orden del describir anáforas nominales con determinante pose-
sivo. En los discursos teóricos son mucho más frecuentes las anáfo-
ras nominales y relaciones complejas de correferencia: asociación,
contigüidad, inclusión o implicación.
Cuando empezamos a revisar las relaciones de conexión y de cohe-
sión entre las oraciones y los párrafos nos detenemos en observar
qué función cumple cada una en la gestión explicativa. A modo de
síntesis, podemos agrupar las relaciones que ligan o conectan las
microproposiciones en tres tipos:
·· Condicionales: conectan proposiciones (los hechos que
estas denotan) en términos de relaciones lógicas. Son la base
del uso de las marcas de conexión.
·· Funcionales: establecen relaciones pragmáticas no entre los
hechos denotados sino entre las proposiciones como actos
de habla. Una idea, al relacionarse con la anterior, puede
cumplir distintas funciones: ampliación de la información,
rectificación, contraste, corrección, ejemplificación, genera-

89
lización, especificación, refuerzo, recapitulación, reformu-
lación.
·· Cohesivas: dentro de estas encontramos las relaciones se-
mánticas con identidad referencial (las palabras se refieren
al mismo objeto de la realidad) y las relaciones semánticas
sin identidad referencial (las palabras no señalan el mismo
objeto de la realidad pero comparten algún rasgo de signi-
ficado que las vincula).

4. Los procesos de autoedición. Microediting


Toda la información de este capítulo se activa una y otra vez cuan-
do realizamos el microediting: ajustar la estructura, revisar las co-
nexiones, los mecanismos cohesivos y precisar la progresión temá-
tica.Este plano de la revisión dialoga en forma permanente con el
macroediting (ajustar el texto al contexto socio-subjetivo y al estilo
genérico).
Leemos como escritores; objetivamos la propia escritura; nos pone-
mos en lugar de los lectores; ajustamos el texto a su contexto (ma-
croediting); cortamos o cambiamos de lugar segmentos del texto
o palabras; reponemos conectores; quitamos palabras innecesarias
o buscamos términos más precisos; reconstruimos párrafos; entre
otras tantas cosas. Zonas de duda, de incertidumbre pero también
de hallazgos y descubrimientos. En esta actividad metadiscursiva
se activan los conocimientos específicos y también los modelos de
otros textos.
Las revisiones más productivas son las que abordan un problema
por vez. Revisar todo al mismo tiempo suele derivar en una correc-
ción superficial del texto. Por ejemplo, qué sentido tiene revisar la
construcción de un párrafo si la estructura está desarticulada. En
general, vamos y venimos de un nivel a otro. Podemos decir, que
así el texto se controla a sí mismo.
Noé Jitrik define al escritor “como el sujeto quien asume el acto,
asume sus ocurrencias y da forma al resultado: es el actor del acto”
(2000: 18). El escrito, entonces, es el lugar donde se toman múl-

90
tiples decisiones que son posibles en la intersección de distintos
saberes.
·· Saber de escribir (o, lo que es lo mismo, saber del sentido que
tiene escribir como práctica). En otros términos, el escritor
sabe los alcances que tiene ese verbo, no tecnológicamente
sino, sobre todo, sabe el lugar que ocupa el escribir como
práctica junto a otras. Sabe los alcances de su trabajo y los
efectos que se pueden lograr. Trabaja con sus expectativas en
tensión con la de los lectores. Confiere identidad al proceso
que realiza.
·· Saber de qué escribir. En otros términos, el escritor sabe qué
quiere referir o, en otras palabras, a qué quiere hacer servir
lo que escribe (…) Y eso que quiere referir es, a su vez, como
saber, un universo que posee. (op.cit:18-19). Ese universo –
sigue diciendo- está formado por el saber de la experiencia,
del conocimiento y de la posibilidad.
En ese cruce de saberes y experiencias, el acto de escribir se vuelve
perturbador: rompe órdenes y crea otros. Modifica y conmueve
nuestras representaciones y conocimientos previos. Este saber de
posibilidad inaugura la experiencia de significar que va mucho
más allá de las palabras: extraña lo habitual y reexamina lo obvio y
naturalmente dado. Un nuevo orden de palabras y de pensamien-
to se pone en movimiento. Movimiento que Dianela describe de
este modo:
Este recorrido permite considerar que el arte tal vez sea un
lenguaje reflexivo, de constante construcción de pensamien-
to y cuestionamiento del orden de las cosas. La acción de
reflexionar llevaría al ser humano a preguntarse, en este
caso con el corazón, sobre lo que pasó, lo que pasa y lo que
puede pasar, sobre lo que hicimos, lo que hacemos y lo que
podemos hacer. Así, el arte podría ser un lenguaje “sentipen-
sante”. Tal como lo plantea Eduardo Galeano, aquel que es
“capaz de pensar sintiendo y sentir pensando”, un conjunto
de señales con las que el ser humano construye un decir que
vincula mente y corazón.
En el caso de este proyecto artístico personal “Flequilludas”,
se trata de un decir sobre los recuerdos de la niñez que dejan
huellas, que tejen reflexiones que transitan por el corazón.
(frag. de Flequilludas, Dianela Marozzi, 2016).

91
Podemos volver a la metáfora inicial de este apartado “el disco
duro de nuestro archivo mental, sensorial y afectivo”. El escrito de
Dianela debió lidiar con esos materiales de distinta procedencia:
disciplinares, afectivos, conceptuales y experienciales (el taller, las
aulas, la vida familiar y de estudiante). Y, lógicamente, la autora
produjo muchas versiones en las que fue ajustando sus planes y
creando otros. Muchos rastros quedaron de las conversaciones ín-
timas con ella misma y con sus compañeros, profesores y autores
que acompañaron su proceso de escritura:
Con este abanico de posibilidades, de vínculos y lazos sim-
bólicos, los recuerdos de la niñez son amasados, meditados,
reflexionados. Reflexión que llevó a iniciar el modelado en
arcilla de estas niñas flequilludas y enlazarlas con los objetos
encontrados, como una reconstrucción visual de las expe-
riencias que aun habitan la memoria.
Del amasado de varios kilos de arcilla blanca se gestan las
pequeñas esculturas que componen el repertorio de “Flequi-
lludas”. Modeladas a mano, individualmente, una por una,
sin moldes, para contrarrestar el peso de los modelos que
rodean a los niños y niñas en su entorno. Cada una de estas
pequeñas niñas habitan con timidez un espacio que a su vez
las interpelan, con algo que intentan proteger, con su peda-
cito de recuerdo, con una historia para contar.
Estas piezas de cerámica convivirán con objetos encontrados
en el hogar de padres y abuelos, objetos con valor sentimen-
tal que motivan su conservación para resguardar la memoria
de quienes alguna vez fueron sus usuarios. Se trata deun re-
loj de bolsillo, una llave, una caja de galletitas, una regadera,
una caja de té, hebras de lana. Son objetos que cargan re-
cuerdos y recordar es la mágica aventura de “volver a pasar
por el corazón”. Estos preciados tesoros transitaron la vida
familiar de generación en generación y que para Leo Tavella
(2012) tienen una especie de vida ya pasada, que ya sucedió.
Sin embargo, estos objetos renuncian al olvido, cobran nueva
presencia, tienen historias para contar.
Al generar un encuentro de estos objetos con las figuras de
cerámica, unos con otros se acompañan, dialogan, pasan jun-
tos por el corazón, activan imaginarios y recuerdos.
A modo deuna instalación, las niñas flequilludas, las hebras
de lana, los objetos encontrados y la relación que se genera

92
entre ellos, componen un refugio donde albergar la memo-
ria, las reflexiones, las miradas sobre la niñez y los recuerdos
que devienen de ella.
Preguntarse ¿por qué estas flequilludas?, inició la escritura. Así,
Dianela se dio un tiempo para que las obras hablaran y se expli-
caran. Las había creado pero las tuvo que volver a mirar. Mirar
atentamente desde la lente que se pudo construir en tantos años de
cursado. Así es, escribir cambia nuestro conocimiento el mundo en
un proceso de idas y vueltas, de reescrituras y revisiones. El escrito
se separa del autor y se convierte en obra.
En ese proceso se activa la revisión de las versiones. El autor traba-
ja pacientemente en marcar, observar el escrito, comprender qué
está sucediendo y ensayar alternativas. En el taller de escritura de
Cuarto Año aprendimos a editar los escritos para que adquieran la
capacidadde ser ‘publicables’. En ese proceso, se pudo relevar pro-
blemas constructivos habituales. Expondremos algunos a modo
de ejemplo de la actividad habitual de un taller de escritura y de
autoedición:

Abuso de pronombres indeterminados


Esta revisión implica reemplazar pronombres indeterminados por
sustantivos que colaboren en la cohesión léxica pero también en
la precisión de la idea. Esta revisión es importante en la tarea de
conceptualización porque obliga a pensar qué sustantivo reúne y
agrupa elementos anteriores. Esa palabra actúa como recapitula-
dora y activa una operación de síntesis conceptual.

Versión 1 Versión 2 Justificaciones de la reescritura


Quizá el arte sea Quizá el arte El pronombre indeterminado es
registro humanizante sea registro justamente eso: una ambigüedad
de múltiples humanizante que puede completarse de distintas
experiencias de múltiples maneras o bien quedar como una
que superan lo experiencias que zona difusa. Es una productiva
espacio- temporal superan los límites revisión, entonces, detenerse
espacio- temporales y ajustar el hilo discursivo que
progresa a lo largo del texto.

93
Versión 1 Versión 2 Justificaciones de la reescritura
Lo que resultaba inte- Los aspectos más El exceso de anáforas prono-
resante era la mixtura interesantes de minales produce una elipsis
entre lo propio y lo este proceso de informativa que vacía en exceso
de la tía Teresa. experimentación fue el significado de la oración.
la mixtura entre el En la versión 2 se sustituye por aná-
mundo simbólico foras nominales. El efecto recapitu-
propio y el universo lador de la oración se cumple efec-
de la tía Teresa. tivamente al subsumir ideas ante-
riores en enunciados más globales.

El donde y el gerundio como comodines


El orden del exponer requiere claridad expositiva. Como ya hemos
hecho referencia la escritura de ideas supone muchas revisiones
en ese sentido. El mundo del ‘disco duro’ es multiforme y abiga-
rrado. Las zonas confusas se detectan cuando marcamos palabras
que no están funcionando bien. Revisar esas palabras, comprender
su función original deriva, lógicamente, en un reordenamiento de
la oración o el párrafo. A la par se acomoda la idea: se trabaja la
precisión sintáctica y semántica en forma relacionada.
En el caso del uso del uso y abuso del donde y gerundio (usados
como comodines), debemos entender, en primer lugar, que en una
primera versión esas elecciones permiten conectar las ideas y se
recurre a ellas porque están rápidamente disponibles en un saber
discursivo propio de la oralidad y del orden del narrar (formas
muy interiorizadas en todas las personas porque son prácticas ha-
bituales en la vida cotidiana y conversacional).
En segundo lugar, evidencian poca práctica en un uso del lenguaje
más conceptual que requiere precisión sintáctica y una atención de
las funciones de cada clase de palabras.
Dado que son apariciones recurrentes conviene recordar las carac-
terísticas y funciones de estas dos clases de palabras.

El uso del gerundio


En el caso del gerundio, se debe recordar que es una forma no per-
sonal del verbo (como el Infinitivo o el Participio) que indica que
una acción está en desarrollo. Su uso en el discurso del exponer es

94
limitado y, en muchos, casos en la revisión procedemos a la susti-
tución por verbos o por sustantivos.
En español, el gerundio se forma añadiendo al lexema del verbo
los siguientes sufijos: ando (pintando), iendo (componiendo) o yendo
(oyendo, proveyendo).
Esta forma no verbal funciona de tres modos:
·· adverbio (complemento circunstancial) o como verbo.
·· acción simultánea o anterior a la del verbo principal.
·· su sujeto debe ser el mismo que el del verbo principal o
tener uno propio.
Las normas básicas de uso son las siguientes:
1. En la mayoría de los casos, el sujeto del gerundio debe
coincidir con el sujeto de la oración principal:
A su vez, la operación de calcar no era una situación que me impi-
da seguir haciendo; por el contrario, se convertía en un juego, en
donde me encontraba a mí misma recreando la imagen ya creada
(la fotografía).
La acción del gerundio debe ser anterior o simultánea a la
del verbo principal. Por ejemplo:
Indagando con mayor profundidad el objeto encontrado, se arriba
al mundo Celta.
2. Por tanto, debe evitarse el llamado gerundio de
posterioridad. En este caso podemos observar un uso
incorrecto. El gerundio refiere a una acción posterior y así
funciona como verbo (uso incorrecto):
Aparecen objetos electrónicos que ablandan figuras geométricas a
partir de modelados lineales, produciendo organismos vivos de
reinos vegetales. Ampliándose en un espacio nuevo y constitu-
yéndose como esculturas de bulto
En la reescritura la expresión se precisa así:
Aparecen objetos electrónicos que ablandan figuras geométricas a
partir de modelados lineales y producen organismos vivos de reinos
vegetales. Se amplía, así, el espacio y se constituyen esculturas de
bulto.
3. La acción que expresa el gerundio debe interpretarse
como una circunstancia (de tiempo, modo o condición) de la
acción del verbo principal. Es decir, la función del gerundio

95
es siempre de complemento circunstancial. El uso del
gerundio será correcto si expresa en qué momento, de qué
modo, por qué motivo o con qué condición se da la acción
principal. Ejemplo:
Quien se enfrente a “Estar siendo” podrá preconcebir su propio
destino o caminar el que otro transita sabiendo; de igual manera,
que lo que haga junto a otros o solo, lo determina y posiciona ante
sí mismo en algún momento,
4. El gerundio es un modificador del verbo y, por tanto,
no puede calificar a un sustantivo. Tampoco reemplaza al
verbo. Este es un ejemplo de uso incorrecto:
Así el arte, para mí, se vuelve un lugar de libre encuentro entre
la voluntad, los sentimientos, memorias y utopías. Descubriendo
nuevas formas expresivas en las manchas, trazos e imágenes visua-
lizadas. Estableciendo un diálogo con las experiencias pasadas,
encontrando un sentido y valor para las huellas de un hacer des-
cartadas por otro pasado

Observemos cómo, en este caso, el uso impreciso del adverbio nos


advierte de una necesidad de elaborar mejor la idea (operación de
nominalización):
Versión 1 Versión 2 Justificaciones de la
reescritura
A partir del momento A partir del momento en La transformación del
en que se une el primer que se une el primer hierro gerundio en sustantivo
hierro con otro para con otro para construir produce efectos de:
construir la estructura la estructura interna, la • precisión en la idea
interna, soldando se soldadura construye el • jerarquización del
construye el soporte soporte que determina procedimiento:
que determina la forma, la forma, como dice Soldadura es un
como dice Doberti Doberti(1997) “posibilita proceso fundamental
(1997) “posibilita la la operación intelectual en la explicación
operación intelectual y y consciente- abstracta- del obrar artístico
consciente- abstracta- de concebir y analizar
• cohesión anafórica: el
de concebir y analizar la forma envolvente”
sustantivo recapitula lo
la forma envolvente”
dicho anteriormente

96
El uso del donde
Una oración puede integrarse como complemento circunstancial
de lugar mediante el adverbio relativo donde. La oración introdu-
cida por donde se subordina a un sustantivo antecedente de re-
ferencia espacial o un adverbio deíctico (ahí, aquí, allí). Sirve para
indicar el lugar en el que está u ocurre algo. Por eso, es incorrecto
utilizarlo para referirse a un suceso, un tiempo, un concepto, un
procedimiento o un evento. Sólo deben utilizarse para aludir a lu-
gares específicos. Cuando revisamos el uso incorrecto de donde re-
emplazamos generalmente por el que o bien rearmamos la oración
de otra manera.
Veamos en estas reescrituras el proceso de revisión. El autor de
estos fragmentos trabajó la conexión como un ‘enganche de ideas’
para poder construir una linealidad pero no revisó su coherencia.
En la versión 2 las ideas se jerarquizan, toma cada una su lugar y las
relaciones lógicas y cohesivas se elaboran de manera que se pueda
entender con claridad. Los signos de puntuación que se utilizan en
la nueva versión resultaron fundamentales para clarificar la idea.
Estas revisiones son habituales en los textos de estudio dado que
los conceptos o hechos que exponemos son de índole compleja con
muchos detalles y derivaciones. Hasta el último momento estamos
revisando la estructura de oraciones y de párrafos.

Versión 1 Versión 2 Justificaciones de la


reescritura
Estos personajes fueron Estos personajes fueron La conexión incorrecta e
llevados a la fotografía, llevados a la fotografía; imprecisa. La fotografía no es
herramienta que surgió en ese traspaso un lugar es un procedimiento
nuevamente, en donde aparecieron personas que hay que presentar.
se hacen realidad con cabeza de corazón, El gerundio simplifica la
convirtiéndose en en la habitualidad de transformación que no es
una persona con una sus entornos: la casa, una anécdota sino una
cabeza de corazón, en el patio una cálida elaboración semiótica,
la habitualidad de su tarde de otoño de sol.
casa, su patio, en una
cálida tarde de otoño
de sol y vegetación.

97
Versión 1 Versión 2 Justificaciones de la
reescritura
La fotografía es mucho
más que una herramienta.
Es necesario valorar
disciplinarmente: traspaso,
traducción, u otros sustantivos
que puedan precisar los
lenguajes y su especificidad.
Vegetación es una palabra
genérica que no aporta
la singularidad de lo que
se está describiendo.

Las conexiones y relaciones entre la información


Esta revisión nos obliga a pensar el ‘hilo discursivo’ que liga toda
la información. Trabajamos con las reglas que menciona Charolles:
repetición, relación, no contradicción y progresión. Lógicamente,
prestamos atención a las cadenas anafóricas y a los recorridos te-
máticos que se deben establecer con continuidad y solidaridad. A
la par, observamos las marcas de conexión. En muchos casos los
estudiantes establecen conexiones débiles o inadecuadas. Es im-
portante que funcionen los tres tipos de conexiones: funcionales,
condicionales y cohesivas.
En los textos de estudio, estos problemas se evidencian también en
la inserción de las voces ajenas. Muchas veces, ellas se yuxtaponen
pero no se entraman en la explicación. Podemos decir que ‘quedan
hablando solas’ o ‘interrumpen la conversación’. En estos ejemplos
se pueden observar esos problemas constructivos y los modos de
resolución que encontraron los autores:

98
Versión 1 Versión 2 Justificaciones de la
reescritura
Visualizando la naturaleza, Visualizar la naturaleza, Se identifica un primer
pensando sin pensar... pensar sin pensar. Desde problema constructivo:
desde un plano un plano contrapicado se el argumento inicial se
contrapicado observo puede observar cómo los presenta incompleto
como los rayos de sol rayos de sol irradian de y sin precisión.
irradian de luz y energía luz y energía los frutos y En la versión 2 el párrafo
los frutos y pimpollos pimpollos de un gran árbol se organiza. Se reemplaza
de un gran árbol otoñal otoñal, un palo borracho. el gerundio por una forma
llamado popularmente infinitiva que sustantiva la
Palo borracho. idea (mayor objetivación y
precisión conceptual orden
del exponer vs /orden
del narrar). Se precisa
una idea introductoria
que servirá de marco a la
oración siguiente que se
relaciona por contigüidad
y asociación. Esa segunda
oración funciona como
ejemplo y anclaje de una
primera idea muy general.
Mediante su percepción Esas formas y texturas per- En este párrafo se recono-
me interpelaron nuevas cibidas reaparecen en el cen varios problemas cons-
formas y texturas que trabajo del taller de Cerá- tructivos: la primeraperso-
luego adopté para trabajar mica. Estos pasajes de las na inscribe el fragmento
dentro del taller de Cerá- formas percibidas a las for- en el orden del contar una
mica. Como argumenta mas plásticas/expresivas idea que intenta presentar
Paul Klee” “el arte no son explicados de esta ma- un proceso y una decisión
reproduce aquello que es nera por Paul Klee “el arte disciplinar(orden del expo-
visible sino que hace visi- no reproduce aquello que ner). La consecuencia es
ble lo cotidiano que surge es visible sino que hace una simplificación y bana-
en la naturaleza”. En ese visible lo cotidiano que lización del hacer artístico.
sentido, se hace visible surge en la naturaleza”. Se cosifica la acción.
lo cotidiano que surge en Otra marca de revisión fue
la naturaleza, como los observar que se conectaba
frutos del mencionado débilmente la voz ajena.
árbol. (no dice esto Klee) La autora dejaba la con-
ceptualización totalmente
en manos de la voz ajena.
(no es el procedimiento
de los textos de estudio).
Cuando intenta hacerlo
contradice a Klee. (dis-
torsión de la fuente).

99
Versión 1 Versión 2 Justificaciones de la
reescritura
El pasaje de la percepción
al trabajo plástico se
explica muy mecánico y
superficial. Falta trabajar
la precisión disciplinar y,
a la par, las conexiones
lógicas. Ha intentando
conectar el texto pero con
conexiones superficiales
y poco elaboradas.
En la versión 2 se utilizan
marcas de cohesión (pro-
nominales y nominales)
que recapitulan la informa-
ción anterior, la retoman y
permiten continuar. Se ela-
bora la idea en forma más
compleja; la tercera per-
sona obliga a la habilita el
trabajo de nominalización
y de objetivación del hacer.
La voz ajena ayuda a
explicar pero ahora se
inserta en un razonamien-
to y cumple la función
de refuerzo y cierre.

Versión 1 Versión 2 Justificaciones de la


reescritura
Se refleja en la obra Se refleja en la obra el Se integra la voz ajena
la búsqueda como “arrancar secretos” a la a la propia explicación
dice Bacon “arrancar naturaleza, parafraseando
secretos” a la naturaleza a Bacon, en tanto se Se eliminan palabras
en cuanto a la constante evidencia una constante que quedan sueltas y
indagación de las formas indagación de las formas desordenadas: búsqueda
artísticas a través de artísticas a través de
la desconstrucción de la desconstrucción de Se incorpora modalización
animales que hace animales y las huellas epistémica: en tanto/
referencia a como el en ellos de los modos se evidencia
hombre destruye, quiebra, utilizados por el hombre
corrompe la naturaleza. para destruir, quebrar y Se precisa el razonamiento
corromper la naturaleza. disciplinar : Huellas
por referencia

Se revisa una
conexión débil por una
nominalización que
jerarquiza la información
que se presenta.
como por modos.

100
Versión 1 Versión 2 Justificaciones de la
reescritura
Desde los primeros Desde los primeros En la segunda versión
tiempos de los homínidos tiempos de los homínidos podemos observar ajustes
el uso de determinados el uso de determinados de edición: una marca de
colores se fue repitiendo colores se fue repitiendo conexión lógico-semántica;
hasta la actualidad, son hasta la actualidad e una aclaración y paréntesis
los mismos pigmentos incluso son los mismos y una segmentación
que siempre han utilizado pigmentos que siempre en dos oraciones del
los ceramistas de todos han utilizado los párrafo original.
los tiempos, hasta hoy: ceramistas de todos los
óxido de hierro para tiempos, hasta hoy: óxido Se refuerza con una
conseguir marrones, rojizos de hierro para conseguir modalización epistémica
y morados; ocre natural marrones, rojizos y en el uso de dos tiempos
óxido de manganeso morados; ocre natural verbales para implicar
para los negros; es (hidrato de hierro); óxido una continuidad en el
frecuente la utilización de manganeso para los procedimiento utilizado.
de tierras arcillosas para negros. Era y es frecuente
dar tonalidades claras, también la utilización de
blancuzcas o cremas tierras arcillosas para
hasta grises. (Fernandez dar tonalidades claras,
Chiti, 1975:35). blancuzcas o cremas
hasta grises. (Fernandez
Chiti, 1975:35).

Organizar y jerarquizar la información. Revisión de los


signos de puntuación y de la relación entre los argumentos
que se presentan
La puntuación no es sólo una cuestión normativa; por el contra-
rio, cumple funciones compositivas de distinto orden. Los signos
de puntuación son señales sintácticas, semánticas y enunciativas.
Sin ellos los significados resultan ambiguos, dudosos o pierden su
relevancia.
En muchos escritos de estudiantes se puede observar que cuentan
solo con la coma y la conjunción “y” para indicar cortes o separa-
ción entre unidades mínimas de significado. Por otro, ocurre que
abusan del uso de la coma sin conocer sus fundamentos lógicos
o sintácticos. La consecuencia evidente es la desordenada pre-
sentación de la información dentro de la oración o el párrafo. Las
ideas no se jerarquizan, subordinan, separan o comparan según
razones lógicas. Por el contrario, aparecen todas al mismo nivel.
Es muy común observar el uso de la coma entre sujeto y predicado

101
(no hay razón que justifique separar lo que está unido sintáctica y
semánticamente).
La actividad metalingüística sistemática promueve mayor con-
ciencia lingüística y, de ese modo, se comienza a considerar a los
elementos paralingüísticos como fenómenos que colaboran a la
construcción y composición textual.
En los textos de estudio e investigación se utilizan todos los signos
de puntuación: la coma, el punto, los dos puntos, el asterisco, el
punto y coma, los puntos suspensivos, guiones, las comillas sim-
ples y dobles, los corchetes, el paréntesis, signos de admiración e
interrogación. El dominio de este aparato gráfico implica dominio
también de formas compositivas más complejas.
Versión 1 Versión 2 Justificaciones de la
reescritura
Desde una experiencia A partir de una experiencia Se observa nuevamente
significativa fue posible lúdica significativa fue en la primera versión
iniciar durante la posible iniciar en la el uso de comodines
infancia, el contacto infancia un contacto con locativos: donde – desde y
temprano con la arcilla, la arcilla. La plasticidad temporales: durante. El uso
donde la plasticidad de de la materia permitió el incorrecto de expresiones
la materia permitió el modelado de infinidad que indican lugar o
modelado de infinidad de formas y marcó una temporalidad para referir a
de formas, y marcó una huella transcendental procesos que se objetivan.
huella transcendental e imborrable que aún Además, se advierte el
e imborrable que aún se encuentra presente uso abusivo e incorrecto
se encuentra presente en cada rasgo de las de las comas y ausencia
en cada rasgo de obras realizadas. de signos que permitan
esta y otras obras. jerarquizar la información
dentro del párrafo.
Consecuencia: se
yuxtapone sin progresión.
Las comas suponen
una enumeración de
términos el mismo valor.
También, se utiliza una
coma innecesariamente
antes de un coordinante y.

102
Versión 1 Versión 2 Justificaciones de la
reescritura
En la segunda versión se
identifican dos argumentos
con jerarquía propia. Por lo
tanto se separan con punto
y seguido. La cohesión
se construye a través
de anáforas nominales
(la segunda oración
amplifica la primera).
Se elimina las comas
y así la yuxtaposición
sin sentido.

Los problemas constructivos se convierten en una oportunidad


para enseñar acerca ‘de escribir’ pero también para enseñar a ‘pen-
sar la disciplina y el trabajo artístico’. Retomamos otra vez a Cris-
tian Bota y su consideración de los escritos de saberes como lugares
de transición en el conocimiento de una disciplina. El aprender a
editar los textos propios posibilita un desarrollo de la conciencia
lingüística de los estudiantes y, en ese sentido, permite apropiarse
de técnicas de producción textual perdurables en el tiempo. En el
dominio de estas técnicas se construye, a la par, un metalenguaje
propio de la escritura que se incorpora a través de una conversa-
ción sistemática y organizada acerca de los escritos que se produ-
cen y todo lo que sucede en ellos.
En este proceso se deconstruye la arraigada concepción de la “co-
rrección” externa y se asume el trabajo de la revisión y la reescritu-
ra como una tarea técnica inherente al oficio de la escritura.

103
Notas
1. Extraído de Farina,F. “La sangre Latina”. Radar, Página12, 27/09/2009. En
esa nota Farina entrevista al fotógrafo Marcos López a propósito de una muestra
retrospectiva “Vuelo de cabotaje” que el fotógrafo inauguraría el 8 de octubre de
ese año en el Museo Rosa Galisteo de la ciudad de Santa Fe.
Bibliografía:
• BOTA, C. (2011) Savoirs, textes et apprentissages en mileu universitaire.
Pour une analyse socio-discursive de travaux de validation pour les cours.
Universidad de Ginebra.
• BRONCKART, J.P (2004) Actividad verbal, textos y discursos. Por un
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Buenos Aires. Miño y Dávila.
• CHAROLLES, M. (1978) “Introduction aux problèmes de la cohérence
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• JITRIK, N. (2000) Los Grados de la Escritura. Buenos Aires. Manantial.
• RIESTRA, D. (2006) Usos y formas de la lengua escrita. Buenos Aires.
Ediciones Novedades Educativas.
El Decir del Arte

Valeria Andelique
V. Pasado y presente de la
escritura sobre arte

Escribir sobre arte no es una novedad. De hecho, es un tipo de acti-


vidad que pertenece a una larga tradición; tradición de continuida-
des y rupturas que muta tanto al ritmo de los procesos históricos,
sociales y culturales más globales como al de los sutiles movimien-
tos locales o “territoriales”1. De alguna manera, la escritura sobre
arte tiene un interesante camino andado, pero no en las aulas.
Hace relativamente poco comenzó a pensarse en la necesidad de
indagar, problematizar y desmontar todo lo que se creía no ya sólo
de la escritura – menudo tema! – sino también sobre la enseñanza
de la escritura, y, redoblando la dificultad: la enseñanza de la es-
critura de arte. ¿Qué relaciones
pueden establecerse entre la
obra visual y un lenguaje ver-
bal que la aborda? ¿Relaciones
de subordinación? ¿De necesa-
riedad? ¿De mutua explicabi-
lidad? O por el contrario, ¿re-
laciones accesorias, tramposas
o superfluas? ¿En qué consiste
finalmente este impulso de es-
cribir sobre arte? ¿Y cómo pue-
de compartirse, socializarse y,
por qué no, pulirse y animarse
al fragor de una comunidad?
Pues bien, si alguna cosa nos ha
dejado la experiencia ha sido

109
la evidencia de que lo fundamental es empezar por ajustadas ob-
servaciones, detener el flujo de lo que se ha dicho y se dice sobre
ciertos fenómenos y retrotraernos a los datos sensibles que aporta
todo campo de actividad, en este caso el artístico. Entonces, antes
de embarcarnos en una serie de prescripciones sobre lo que es o
debería ser la escritura de arte es necesario conocer y sistemati-
zar los géneros, o más ampliamente, tipos de textos con los que
tal actividad opera. ¿Qué forma y qué enfoques adoptan las es-
crituras disciplinares a lo largo del tiempo? ¿Cómo aparecen, se
mixturan o son vulnerados los géneros ‘clásicos’ a medida que se
suceden las generaciones (y los paradigmas) y cambian los medios
de comunicación?
Brevemente, podemos decir que los géneros de la actividad ar-
tística son: el tratado de arte (por ejemplo, el Tratado de Pintura de
Leonardo Da Vinci); el
manifiesto (como el Ma-
nifiesto futurista de Fili-
ppo Tommaso Marinetti
en 1909), el diario de ar-
tista (el más famoso, el de
Frida Kahlo); el catálogo
de exposición (publica-
ciones de reducido volu-
men entre las que se en-
cuentran folletos y pro-
gramas); la crítica de arte
(que va desde el ensayo
hasta textos más divulga-
tivos como los del suple-
mento Radar o la Revista
Ñ); los textos de la Teoría
del Arte y los textos aca-
démicos del campo disci-
plinar (de circulación
áulica).

110
Historizaremos aquí algunos de ellos a fin de reflexionar sobre el
objeto-arte que cada tradición construye intentando indagar en al-
gunos porqués.

El arte como summa técnica: el tratado de arte


Si bien la exposición ordenada de conocimientos fue un legado
griego (con Aristóteles como su máximo exponente) y si bien ya en
la Edad Media géneros didácticos como el Tratado ya tenían una
fuerte inscripción en los discursos especializados; podemos acor-
dar que es durante el Renacimiento que el Tratado de Arte alcanza
su esplendor. Y es que los artistas del Renacimiento consideraban
que su trabajo no era sólo artesanal, sino también intelectual, y
relacionaban su quehacer con el “Trivium” (gramática, retórica y
dialéctica) y el “Quadrivium” (aritmética, geometría, astronomía y
música), disciplinas consideradas artes liberales y no mecánicas, ni
serviles (de siervos o esclavos). Este trabajo intelectual del artista
da lugar a la consolidación del Tratado de Arte como género de la
actividad.
El Tratado se ocupa de codificar los conocimientos técnicos y teó-
ricos de uno o varios artistas y funciona como documento para la
comprensión profunda de aquello considerado obra de arte. Se tra-
ta de un género con una clara función pedagógica ya que el artista
no sólo debía formarse practicando, sino también conociendo los
principios constructivos y técnicos propios de su arte.
Los tratados artísticos suelen estar formados por dos partes: una
literaria, la escrita, y otra dibujada (por medio de xilografías o cal-
cografías), que servía para explicar gráficamente la anterior; pero
lo cierto es que algunos (como el de Vitruvio, uno de los más im-
portantes de la historia) carecieron de la parte dibujada, dificul-
tando ciertas interpretaciones o haciendo posible varias opciones.
Por lo dicho, es evidente que el género exige una gran claridad
expositiva, un lenguaje sencillo y directo, una alta precisión en da-
tos y fechas y una sistematización de los conocimientos expuestos
metódicamente, por ejemplo, de los temas más generales a los más
concretos. Esta particularidad vincula al Tratado con otra forma
literaria de la Antigüedad, la retórica, que, en tanto parte del trí-

111
vium, funcionaba como forma de exaltación de la intelectualidad
de los artistas.

Como vemos, la práctica de la escritura sobre arte es fruto de una


larga evolución. En particular, la visión que hoy tenemos del arte
tiene sus inicios de la mano de la Ilustración - que propugnaba el
cambio, la transformación del mundo a través de la razón - en el
siglo XVIII, “El siglo de las luces”. La preocupación iluminista por
el intelecto humano deriva naturalmente en la consideración del
arte como actividad creativa del intelecto, cuestión que llevará lue-
go a la proclamación de su autonomía respecto de ideas políticas,
morales, religiosas, etc. A partir de aquí, diversos pensadores em-
piezan a conceptualizar sobre el arte y esto supone una ruptura
fundamental para entender el arte contemporáneo que reafirmará
su independencia y autonomía y reflexionará sobre sí mismo.

Esta lucha por la autonomía va a dar lugar a que en el siglo XVIII


se estudie la obra de arte desde perspectivas distintas:

112
La estética: La estética es el dominio de la filosofía que instala la
pregunta por lo bello. El término procede de la palabra griega Ais-
thetike y los griegos se referían con ella al mundo sensorial, de las
sensaciones, la imaginación, la sensibilidad. La estética, entonces,
estudia la belleza, el arte y todo lo que tiene que ver con la dimen-
sión sensible de la realidad. En 1750 (en su primera edición) y 1758
(segunda edición publicada) Baumgarten usa la palabra “estética”
como “ciencia de lo bello, a la que se agrega un estudio de la esen-
cia del arte, de las relaciones de ésta con la belleza y los demás
valores”.
En el ámbito de la estética dieciochesca la atención a la obra de arte
se desplaza cada vez más desde el gusto subjetivo (aunque social-
mente compartido) a un interés puramente intelectual y abstracto
por la pureza de sus cualidades. Al respecto, sostiene Domínguez
Hernández que “el purismo de esta estética que encapsuló el arte
en el mundo de sus criterios, lo separó del mundo de la vida y lo
declaró objetivo en sí, creando para ello una reserva institucional”
(2003, 13).
Por esta razón, para el filósofo
y crítico de arte Boris Groys,
en la modernidad cualquier
discurso sobre arte cae, casi
automáticamente, bajo la cate-
goría más general de estética.
Dice Groys, “desde La crítica del
juicio de Kant en 1790, para al-
guien que escribe sobre arte se
volvió extremadamente difícil
escapar de la gran tradición de
la reflexión estética (y evitar
ser juzgado de acuerdo a los
criterios y las expectativas for-
muladas por esta tradición)”
(2014:9). Por esta razón Groys

113
propone escribir sobre arte de una manera no-estética, escribir des-
de otra perspectiva: la poética.
Groys argumenta que la actitud estética se relaciona y concibe el
arte desde la perspectiva del espectador en tanto consumidor de
arte, que espera y le exige al arte la llamada “experiencia estética”;
por lo que el autor entiende que esta actitud subordina la produc-
ción artística al consumo y este consumo, a su vez, es subordinado
al ambiente social y cultural del espectador. El artista siempre ter-
minaría siendo un proveedor de experiencias estéticas, incluso si
éstas intentan frustrar o alterar al espectador.
Para este filósofo, el uso del discurso estético para legitimar al arte
sirve, en verdad, para desvalorizarlo y explica de manera muy
simple el dominio de este discurso durante la modernidad: una
cuestión de estadística.
En los siglos XVIII y XIX, cuando se inició y desarrolló la
reflexión sobre el arte, los artistas eran minoría y los especta-
dores, mayoría. La pregunta acerca de por qué alguien debe
producir arte resultaba irrelevante ya que, sencillamente, los
artistas producían arte para ganarse la vida. Y esta era una
explicación suficiente para la existencia del arte. La verda-
dera pregunta era porqué la otra gente debía contemplar
ese arte. Y la respuesta era: el arte debía formar el gusto y
desarrollar la sensibilidad estética, el arte como educación
de la mirada y demás sentidos. La división entre artistas y
espectadores parecía clara y socialmente establecida: los es-
pectadores eran los sujetos de la actitud estética, y las obras
producidas por los artistas eran los objetos de contemplación
estética. Pero al menos desde comienzos del siglo XX esta
sencilla dicotomía comenzó a colapsar (Groys, 2014:13 y 14).
Groys hace hincapié en la aparición y el veloz desarrollo de los
medios visuales que a lo largo de ese siglo fueron convirtiendo a
un impresionante número de personas en objeto de observación y
vigilancia, al tiempo que fueron instituyéndose en la nueva ágora
de discusión política a nivel internacional. Ya no se trata sólo de ar-
tistas, hoy todos vivimos la exposición mediática y somos, por tan-
to, productores de imágenes. En consecuencia, “esto implica que el
arte contemporáneo debe ser analizado, no en términos estéticos,

114
sino en términos de poética”, es decir, no desde el consumidor sino
desde el productor.
Esta inversión empezó con la vanguardia de Kandinsky, Malevich,
Ball o Duchamp, que crearon narrativas públicas en las que ac-
tuaron como personas públicas colocando al mismo nivel artículos
periodísticos, docencia, escritura, performance y producción vi-
sual, en un giro hacia la experimentación de una autopoética como
producción de un Yo Público. El autor puntualiza que “de hecho,
la tradición que piensa el arte como poiesis o techné es más extensa
que la que lo piensa como asithesis o hermenéutica2” (2014:15).

La crítica: el término deriva del griego crino que significa juzgar


y la crítica de arte es la disciplina que se ocupa de emitir juicios
de valor sobre la obra artística. También puede entenderse como
la opinión individual, generalmente escrita y en prensa, que el
crítico hace sobre la obra de arte y los acontecimientos artísticos
contemporáneos.
La crítica surge en el siglo XVIII de la mano de los “Salones” de
Denis Diderot, en los que el artista – que antes trabajaba “por en-
cargo” - expone su obra al mercado artístico. Entre 1759 y 1781, Di-
derot recopila una serie de críticas suyas sobre las obras expuestas
en ese período y llama a esta recopilación “Salons”.

115
Con la apertura de los salones de otoño y primavera en Francia, se
multiplicó el número de personas interesadas por la obra artística
y se convirtió incluso en un fenómeno social el ir a ver estos salo-
nes y allí ver obras de arte. Pero, como expusimos más arriba, este
público no siempre tenía legítimos conocimientos en materia artís-
tica y por eso la figura del crítico era fundamental ya que escribía
una serie de textos dirigidos a ese público. Los primeros críticos
reunían entonces dos condiciones: conocían el gusto del público
(el gusto oficial de la época) y sabían comunicar sus opiniones de
manera escrita. Esto explica por qué los primeros críticos fueron
escritores como Diderot o Baudelaire.
Esta primera crítica, al versar sobre un arte que le era contemporá-
neo, no dejaba de ser relativa y a menudo muy subjetiva, porque la
figura del crítico así entendida no tiene elementos de juicio que le
permitan ver la trascendencia de la obra en el futuro. Sin embargo,
el impacto discursivo de estas primeras escrituras puede verse hoy
en día: todavía mencionamos a los fauvistas, bautizados por un crí-
tico con ánimo descalificador que los trató de “fieras”.
La cuestión de la subjetividad fue evidente desde el principio y se
intentó subsanar desde el siglo XIX estipulando que la crítica debía
aspirar a ser lo más objetiva posible. Baudelaire decía que en la crí-
tica debía haber pasión pero también razón; una pasión razonada
y una razón apasionada. Pronto se postuló que la crítica debía ir de
la mano de la Historia del Arte y que ambas debían trabajar en la
construcción de un discurso lo más riguroso posible.
Pero muchos críticos simplemente se dedicaron a hacer divulga-
ción y esta fue una de las causas de la separación de las dos disci-
plinas: los públicos de ambas eran distintos. En última instancia, la
causa principal de separación será a comienzos del siglo XX con el
surgimiento de los historiadores del arte, cuya primera generación
adopta el método de trabajo denominado positivista (catalogar y
estudiar de la forma más objetiva posible, sólo con datos objetivos
como: fechas, nombres de artistas, descripción de las obras, etc.).
Retomaremos los sucesivos replanteos, tensiones y resignificacio-
nes de la actividad crítica más adelante.

116
La Historia del Arte: Johann Joachim Winckelmann se considera
el padre de la Historia del Arte, es autor de “Historia del Arte en la
Antigüedad” (1764), que tenía como propósito el estudio del arte
griego y lo intere-
sante es cómo lo
estudia. Aunque
no es la primera
vez que se escribía
sobre arte, o so-
bre la Historia del
Arte, - ya que hay
precedentes como
Plinio el Viejo y,
en la Edad Media,
las referencias en
libros de carácter
diverso, incluso en
las hagiografías y
en los libros de pe-
regrinos como en
la “Guía del Pere-
grino”, en inventa-
rios, crónicas, etc.-
la diferencia con el
libro de Winckel-
mann es que hasta
entonces no hay conciencia histórica, no hay conciencia de que se
está haciendo Historia del Arte y la intención de las obras ante-
riores no es esa. Winckelmann intenta explicar la obra dentro de
un contexto y ese va a ser el principio fundamental de esta nueva
escritura disciplinar.
Ya a partir del siglo XV comienza a gestarse una conciencia de la
importancia del arte y de los artistas y entonces se empiezan a rea-
lizar biografías de artistas. La más importante es la llamada “Le
Vite de piùeccellenti architetti, pittori et scultoriitaliani” de Vasari
(1550) y nos da noticias de los artistas del momento con una gran
cantidad de datos. Sin embargo, el propósito es engrandecer al ar-

117
tista como hombre ilustre, es decir, no tanto hablar del arte como
del artista.
En el siglo XIX se produce un hecho fundamental que ratifica la
Historia del Arte como ciencia y es su incorporación a las cátedras
universitarias. Empieza a estudiarse en la universidad, en concreto
en 1803, esto ocurre sobre todo en las universidades alemanas, aus-
tríacas y suizas, de donde surgirán los primeros grandes historia-
dores del arte, como por ejemplo: Jacob Burckhardt, que inicia los
estudios sobre el Renacimiento; Alois Riegl, quien llama la aten-
ción sobre las artes decorativas; Aby Warburg, creador del método
iconológico de análisis de obras de arte, método que analiza el sig-
nificado de las imágenes y de las obras artísticas.
En este punto empiezan a oírse las primeras voces que dicen que la
separación entre la historia del arte y la crítica es artificial e inade-
cuada. Benedetto Croce (1866-1952) decía que es imposible realizar
una Historia del Arte sin hacer juicios de valor, ya que el historia-
dor del arte no se limita a clasificar y hacer simples catálogos. Lo
que en realidad hace el historiador del arte es explicar el fenóme-
no artístico y eso significa valorar la obra de arte en cuanto a sus
características estéticas, su dimensión histórica, su aportación, si
tiene influencia posterior y en qué reside su importancia. En ese
sentido, dice Croce, la crítica del arte puede ayudar si se asume
parte de su metodología.
Lionello Venturi (1885- 1961), desde la esfera de la crítica del arte,
también señala que no se puede hacer una crítica del arte si no se
conoce la historia del arte. El historiador español Calvo Serraller
agrega que la obra de arte está sujeta a una dinámica temporal y
sin conocer esta dinámica no es posible entender el arte actual ni el
arte del pasado, ya que a lo largo del tiempo no se ha considerado
igual el concepto de arte y esto debe tenerse en cuenta.
Esta complejidad del objeto artístico determina que la historia del
arte comparta métodos hermenéuticos con disciplinas afines como
la literatura, la antropología, la historia, los estudios clásicos, y la
filosofía. Y que a su vez, otras áreas del conocimiento se sirvan de
sus métodos y herramientas para acercarse a las imágenes y a di-
versos problemas asociados con la lectura de obras de arte.

118
El artista como teorizador de su práctica: el manifiesto.
El manifiesto es probablemente uno de los textos-gesto más ins-
crito en su contexto de recepción: en el proceso imperceptible de
transformación de las ideas y de las mentalidades, el manifiesto
funciona como marca, constituye acontecimiento y “hace época”.
Si nos centramos casi exclusivamente en la época de las vanguar-
dias europeas del siglo XX podríamos afirmar que el manifiesto es
un género his-
tórico meta-ar-
tístico que sur-
ge de la mano
de los movi-
mientos de
vanguardia a
modo de “carta
de presenta-
ción” de una
“voluntad de
estilo” y desa-
parece al mis-
mo tiempo que
ellos, una vez
cumplida su
función especí-
fica. Sin embar-
go, en una visión más amplia del fenómeno, podríamos también
señalar la existencia de “manifiestos” (así denominados) en los
más diversos períodos históricos. En términos generales podemos
entender que desempeña la función manifiesto toda declaración
explícita de principios artísticos que se hace pública con el objetivo
de intervenir sobre algún aspecto del repertorio vigente y todo dis-
curso programático que marque una ruptura con respecto a lo es-
tablecido (Sobrino Freire, 2001).
Lo cierto es que la autodefinición del género se da en la época de
las vanguardias históricas, con un modelo muy claro, proceden-
te del mundo de los discursos políticos: el Manifiesto Comunista
(1848), de Karl Marx y Friedrich Engels. Esta autoconsciencia posi-

119
bilita, en gran medida, la proliferación de manifiestos a lo largo del
siglo XX, de modo que el autonombrado manifiesto vanguardista
pasará a constituir un nuevo paradigma de género discursivo to-
talmente diferenciado y reconocible.
En este sentido, si consideramos, junto a Pierre Bourdieu (1992),
el campo artístico como una red de relaciones objetivas de diversa
índole (de dominación, subordinación, complementariedad, an-
tagonismo, etc.) entre distintas posiciones (correspondientes a un
género, a una revista, a un cenáculo, etc.), el manifiesto sería una
toma de posición, opuesta a otras posiciones con las que convi-
ve (en conflicto) dentro del campo. El manifiesto, por su carácter
metadiscursivo, denota una conciencia de pertenencia al campo
artístico, hace explícitos los antagonismos entre las posiciones del
campo y demuestra una voluntad expresa de intervención. Es pro-
bablemente por esto que el género acentúa ciertos recursos del dis-
curso político, como la teatralización de las ideas, la creación de
neologismos, la violencia sobre el público neutral o conformista a
través de la injuria directa, del sarcasmo o de la ironía (Mangone
y Warley, 1994).
Iria Sobrino Freire (2001) afirma que el manifiesto es una mani-
festación explícita de la conciencia artística, al lado de otros tipos
de texto, de otras tomas de posición, como la autopoética. Ambas
modalidades confluyen en algunos aspectos dado que se trata, en
los dos casos, de declaraciones públicas de principios estéticos
y/o poéticos con cierta proyección hacia el futuro. En palabras de
Jean-Marie Gleize (1980) – citado por Sobrino Freire -, el manifiesto
sirve de “prólogo general a un conjunto de obras posibles”.

La escritura, el Arte y el Mercado: hoy


El marchand y especialista en el mercado de arte, Alan Bamberger,
alienta en su sitio web a los artistas a escribir. En su texto “El buen
arte de la escritura, hace al buen arte mejor”, Bamberger plantea
que si bien el arte es una de las cosas que las personas no compren-
den fácilmente, es, en efecto, algo que realmente “intentan com-
prender”; por lo que interpela al artista a tomar esta tarea como
propia, escribiendo.

120
Desde el punto de vista (comercial) de Bamberger, antes de inter-
net, la escritura sobre arte no era tan importante. En primer lugar,
porque “el mundo del arte” era mucho menor (generalmente local
o regional) y, la cantidad de artistas era menor. En este reducido
mundo, en general, quien estaba interesado en el arte estaba al co-
rriente y convenientemente informado. Pues bien, para el autor,
hoy el mundo del arte es un espacio bien diferente, tanto que el
mercado se potenció a niveles globales para artistas y comprado-
res. En este sentido, internet cambió completamente la forma de
presentar la obra de arte, porque sus espectadores (es decir, clien-
tela), ya no se corresponden con un grupo de gente selecta. Un
poco a la ligera, Bamberger, dice “cualquiera” que tenga un interés
medio en el arte, está en condiciones de revolver el mundo buscan-
do el tipo de arte o el artista que más le atrae o le fascina.
Este cambio de circunstancias trae aparejadas algunas consecuen-
cias: en principio, que ya no se debe escribir sobre la propia obra en
términos sólo para “iniciados” o especialistas; y en segundo lugar,
que el acceso a las obras debe ser rápido, fácil y atractivo, es decir,
debe contar con el soporte escrito.
Bamberger alerta: “no cometas el mismo error que cometen mu-
chos, al pensar que lo que cualquiera tiene que hacer es ver tu arte
para quedar fascinado y que luego hará lo que sea para descubrir
más acerca de vos. En internet las cosas no funcionan de esa ma-
nera. Si no sos capaz de retener a quienes te ven por primera vez
uno o dos minutos para establecer contacto con lo tuyo, las posi-
bilidades de que se salteen tu website son muchas”, y, al fin de
cuentas será otro “quien los atrape”. El autor agrega: “los períodos
de atención online son cortos -muy cortos- por eso debés hacer
lo necesario en muy poco tiempo, para convencer a cualquiera a
quien pueda gustar lo que ve, para detenerlo y hacerlo permane-
cer, descubriendo. Está en vos tener las palabras y explicaciones en
el lugar justo, fáciles de leer, entender y asimilar para alguien que
tiene curiosidad o algún interés en aprender algo más”.
Una interesante observación que hace Bamberger es que en gene-
ral los sitios web de los pequeños artistas (los que no cuentan con
especialistas que escriban por ellos y sobre ellos) adolecen de una
falta: “tienen poco o ningún texto y no son más que juegos de adi-

121
vinanzas”. Como especialista, observa que lo que suele suceder es
que cierto círculo próximo al artista se entera de las novedades
pero que abrir la circulación, es decir, el público, se ve obstaculiza-
do. Propone entonces al artista recurrir a la escritura como forma
de extender la “esfera de influencia”, reteniendo a cualquiera que
se haya detenido a ver la obra, e invitándolo a considerar su signi-
ficado, sin importar quién es, ni qué puede saber sobre lo que está
viendo.
Esos “recienllegados” son la gente que el artista debe “convencer”,
no los ya convencidos, ni aquellos que ya conocen y aprecian lo
que están viendo y no necesitan ninguna ayuda.
No se trata, entonces, de ‘escritura profesional de arte’ sino de un
texto explicativo simple, conciso, abierto, fácil, y que atrape, que
anime a hurgar más. En este sentido, Bamberger puntualiza: “dis-
tinguí tu arte del de otros artistas y explicá qué lo hace especial,
significativo o valioso. Con tantos artistas en línea en estos días y
tanto arte tan accesible, elevar tu arte por sobre el resto, es impor-
tante”. Finalmente y lo más importante: “conducí a visitantes inte-
resados a querer ver más y eventualmente a conocerte mejor; ésta
es la parte más efectiva. La que invita al contacto, a la interacción,
a preguntas y oportunidades de diálogo o discusión”.
Concluye el autor que este funcionamiento de los textos hoy en
día es la clave que en muchos casos conduce a becas, a muestras, a
ventas, a representaciones o cualquier otra cosa que pueda soñar
un artista.

122
Notas
1. “…El territorio es sinónimo de apropiación, de subjetivación fichada sobre sí
misma. Él es un conjunto de representaciones, las cuales van a desembocar,
pragmáticamente, en una serie de comportamientos, inversiones, en tiempos y
espacios sociales, culturales, estéticos, cognitivos” (Guattari y Rolnik, 1986: 323;
en Haesbaert, 2004). Citado de Territorio, desterritorialización y reterritorialización:
un abordaje teórico desde la perspectiva de Deleuze y Guattari María Teresa
Herner
2.El término hermenéutica proviene del verbo griego ἑρμηνεύειν (jermeneueien)
que significa  interpretar,  declarar,  anunciar,  esclarecer y, por último, traducir.
Significa que alguna cosa se vuelve comprensible o se lleva a la comprensión. Se
considera que el término deriva del nombre del dios griego Hermes, el mensajero, al
que los griegos atribuían el origen del lenguaje y la escritura y al que consideraban
patrono de la comunicación y el entendimiento humano. El término originalmente
expresaba la comprensión y explicación de una sentencia oscura y enigmática de
los dioses u oráculo, que precisaba una interpretación correcta.
El término hermenéutica deriva directamente del adjetivo griego ἑρμηνευτικἡ,
que significa (saber) explicativo o interpretativo, especialmente de las Sagradas
Escrituras, y del sentido de las palabras de los textos, así como el análisis de la
propia teoría o ciencia volcada en la exégesis de los signos y de su valor simbólico.
Bibliografía:
• BAMBERGER, A. (2014) Good art writing makes good art better. Disponible
en <http://www.artbusiness.com/artwriter.html>
• DOMÍNGUEZ HERNÁNDEZ, J. (2003) Cultura del juicio y experiencia
del arte. Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia. Colombia.
Colección Otraparte.
• GROYS, B. (2014) Volverse público. Las transformaciones del arte en el
ágora contemporánea. Buenos Aires. Caja Negra. 2015.
• MANGONE, C. y WARLEY, J. (1994) El manifiesto: un género entre el arte y
la política. Buenos Aires. Editorial Biblos.
• SOBRINO FREIRE, I. (2001) “El manifiesto artístico: una aproximación
al estudio de su funcionamiento en el campo de producción cultural”.
Universidad de Santiago de Compostela. 2015. Disponible en <http://www.
ensayistas.org/critica/manifiestos/iria.htm >
La noción de Poiesis
Poiesis La palabra griega poiesis significa ‘creación’, o
‘producción’. Viene de la palabra poien que significa
‘hacer’ o ‘realizar’. Platón define en El Banquete el
término poiesis como «la causa que convierte cual-
quier cosa que consideremos de no-ser a ser». En-
tendemos por poiesis todo proceso creativo. Es una
forma de sabiduría, y conocimiento, también una
forma lúdica, algo alegre, que está vivo. La expre-
sión no excluye el juego, puesto que el hombre que
juega es ya un hombre que sabe.
Esta palabra, la raíz de nuestra moderna «poesía», en
un principio era un verbo, una acción que transfor-
ma y otorga continuidad al mundo. Ni producción
técnica ni creación en sentido romántico, el trabajo
poiético reconcilia al pensamiento con la materia y
el tiempo, y a la persona con el mundo. En esto con-
siste precisamente la poiesis en cuanto acción causal,
en un traer desde lo no-presente a lo presente (het-
-vor-bringen), en hacer venir o ad-venir a presencia,
mostrando algo a la luz de su aspecto (eidos) propio,
lo que verdaderamente es. Heidegger lleva a cabo
una interpretación aletológica de la poiesis: pro-ducir
el ser (ousía) es tanto como abrirlo o posibilitarlo en
su verdad (alétheia), en una palabra: alumbrar-lo, en
el doble sentido que recoge tan certeramente el tér-
mino español, que significa tanto «dar a luz» como
«mantener a la luz», preservar el aspecto propio de
lo que es. He aquí, según Heidegger, la esencia de la
técnica, pensada originariamente, es decir, a partir
de la experiencia auroral de los griegos. «La técnica
pertenece a este traer a la poíesis; es algo poético»,
esto es, originariamente fundante.

125
VI. ¿Cómo hablar de arte?
Las diferencias entre el idioma hablado o escrito y los otros
—plásticos o musicales— son muy profundas, pero no tanto
que nos hagan olvidar que todos son, esencialmente, lenguaje:
sistemas expresivos dotados de poder significativo y comuni-
cativo. Pintores, músicos, arquitectos, escultores y demás ar-
tistas no usan como materiales de composición elementos ra-
dicalmente distintos de los que emplea el poeta. Sus lenguajes
son diferentes, pero son lenguaje. Y es más fácil traducir los
poemas aztecas a sus equivalentes arquitectónicos y escultó-
ricos que a la lengua española. Los textos tántricos o la poesía
erótica Kavya hablan el mismo idioma de las esculturas de Ko-
narak. El lenguaje del Primero sueño de Sor Juana no es muy
distinto al del Sagrario Metropolitano de la ciudad de México.
La pintura surrealista está más cerca de la poesía de ese movi-
miento que de la pintura cubista (Octavio Paz, 1956:6)
El desafío de escribir sobre arte es indagado por el filósofo fran-
cés Jean-Luc Nancy (2013), quien se pregunta por ese decir de otro
modo: “¿Cómo decir de otro modo lo que el arte de alguna manera
dice? ¿Cómo hablar de lo que constituye lo otro del lenguaje y se
hurta a la captación del lenguaje?”. Nancy propone atender en pri-
mera instancia al sentido mismo del nombre: ars-techné-técnica. La
palabra Arte designa – hablando ligeramente- las diversas técnicas
de composición de la cosa mostrada. A su vez, el sentido origi-
nario de la palabra Poesía (poien: hacer, crear, producir) significa
“lo hecho por excelencia” y con ella designamos cualquier técnica
o saber hacer que implique un doble movimiento (activo o pasi-
vo) que permite acceder a una cosa y al mismo “ceder”, “dejarse”,
ante ésta. Esta cualidad de “exhibición de tecnicidad” o “puesta
en acto de la tecnicidad misma”, este “goce en la capacidad misma

126
de hacer”, propios de la poesía, permite a Nancy designarla como
propiedad de todas las artes.

El pensar poético
Nos atrevemos a llamar ‘pensar poético’ a la disposición humana
que en un mismo gesto de pensamiento revela y crea la realidad.
El pensar poético, que comúnmente podría plantearse como exclu-
sivo de los discursos literarios, es en realidad – y lo ha demostrado
el arte contemporáneo – una forma de apropiación y experimenta-
ción del lenguaje (los lenguajes) que no se entiende ya en términos
disciplinares. La preocupación por cómo nombrar y la indagación
enardecida del sentido son atributos del arte tal como lo entende-
mos en la actualidad. Quizá a eso se refería Octavio Paz cuando en
“El arco y la Lira” (1956) exponía la Operación Transmutadora del
arte: el volver a ser.
Cualquiera que sea su actividad y profesión, artista o arte-
sano, el hombre transforma la materia prima: colores, pie-
dras, metales, palabras. La operación trasmutadora consiste
en lo siguiente: los materiales abandonan el mundo ciego de
la naturaleza para ingresar en el de las obras, es decir, en el
de las significaciones. ¿Qué ocurre, entonces, con la materia
piedra, empleada por el hombre para esculpir una estatua
y construir una escalera? Aunque la piedra de la estatua no
sea distinta a la de la escalera y ambas estén referidas a un
mismo sistema de significaciones (por ejemplo: las dos for-
man parte de una iglesia medieval), la transformación que la
piedra ha sufrido en la escultura es de naturaleza diversa a la
que la convirtió en escalera. La suerte del lenguaje en manos
de prosistas y poetas puede hacernos vislumbrar el sentido
de esa diferencia. (Paz, 1956:6)
Lo cierto es que, en tanto experiencia radical del lenguaje, el pen-
sar poético habilita “vislumbrar la diferencia”, es decir, conocer,
inteligir1. Para el poeta y ensayista español José Ángel Valente
(1971), el proceso de la creación poética es un movimiento de inda-
gación y tanteo en el que la identificación de cada nuevo elemento
modifica a los demás o los elimina, porque todo poema es un co-
nocimiento ‘haciéndose’. Luigi Pareyson (1963) precisa que “en el
proceso de creación, el artista no conoce sino la serie de tanteos,

127
los avatares de las continuas correcciones, la multiplicidad de los
posibles derroteros, la necesidad de llegar a la forma da través de
una progresiva exclusión y limitación de posibilidades y por com-
posición, construcción, unificación; terminada ya la obra, se desva-
nece el halo de ensayos frustrados y de posibilidades estériles. Y el
camino se presenta unívoco desde el germen a la forma, como si la
obra hubiese surgido de sí misma tendiendo hacia la natural ple-
nitud de la propia perfección”. En este sentido, quizá sirvan para
ilustrar estas afirmaciones aquellas palabras del poeta inglés W.H.
Auden, que dicen “¿Cómo puedo conocer lo que pienso hasta que
no veo lo que digo?”.
Pero volvamos a la cuestión, Valente afirma que este avance por
tanteo es característico de la conformación del poema (de toda
obra de arte, de hecho), cuyos elementos, a medida que van emer-
giendo, van corrigiéndose a sí mismos (a veces eliminándose) en
busca de la precisa formulación de su objeto – que, por otra parte,
ninguno de ellos por sí mismo encierra y que no puede encon-
trarse más que en el poema como estructura unitaria y superior a
todos ellos-. “Hay contextos -escribe Max Wertheimer, citado por
Valente- donde lo que sucede en el todo no puede ser derivado de
la calidad y estructura de las piezas individuales, sino donde, por
el contrario, lo que sucede en una parte determinada de ese todo
está condicionado por la interior estructura del todo”. El poema
sería para Valente, y en sentido extremo, un contexto de ese carác-
ter. “Corrijo -escribe Otero- casi exclusivamente en el momento de
la creación: por contención, por eliminación, por búsqueda y por
espera”.
El acto creador aparece así como el (proceso de) conocimiento de
un material de la experiencia que en su compleja síntesis no puede
ser conocido de otra manera. De ahí que se pudiese formular con
respecto a la poesía lo que cabría llamar ‘ley de necesidad’: hay
una cara de la experiencia, como elemento dado, que no puede ser
conocida más que poéticamente.
Este conocimiento se produce a través del poema (o de las estruc-
turas equivalentes en otros aspectos de la creación artística) y resi-
de en él. Por eso el tiro del crítico yerra cuando en vez de dirigirse
al poema se dirige a la supuesta experiencia que lo ha motivado,

128
buscando en ésta la explicación de aquél, porque tal experiencia,
en cuanto susceptible de ser conocida, no existe más que en el poe-
ma y no fuera de él.
Entonces, podemos animarnos a pensar que lo único “nuevo” en
la obra de arte como tal es la reconfiguración, la reorganización y,
por tanto, la resignificación de elementos ‘desanclados’ de lo fami-
liar (el subrayado es nuestro):
La piedra triunfa en la escultura, se humilla en la escalera.
El color resplandece en el cuadro; el movimiento del cuerpo,
en la danza. La materia, vencida o deformada en el utensilio,
recobra su esplendor en la obra de arte. La operación poéti-
ca es de signo contrario a la manipulación técnica. Gracias a
la primera, la materia reconquista su naturaleza: el color es
más color, el sonido es plenamente sonido. En la creación
poética no hay victoria sobre la materia o sobre los instru-
mentos, como quiere una vana estética de artesanos, sino un
poner en libertad la materia. Palabras, sonidos, colores y de-
más materiales sufren una transmutación apenas ingresan
en el círculo de la poesía. Sin dejar de ser instrumentos de
significación y comunicación, se convierten en “otra cosa”.
Ese cambio —al contrario de lo que ocurre en la técnica— no
consiste en abandonar su naturaleza original, sino en volver
a ella. Ser «otra cosa» quiere decir ser «la misma cosa»: la
cosa misma, aquello que real y primitivamente son.
Por otra parte, la piedra de la estatua, el rojo del cuadro, la
palabra del poema, no son pura y simplemente piedra, co-
lor, palabra: encarnan algo que los trasciende y traspasa. Sin
perder sus valores primarios, su peso original, son también
como puentes que nos llevan a otra orilla, puertas que se
abren a otro mundo designificados indecibles por el mero
lenguaje. Ser ambivalente, la palabra poética es plenamente
lo que es — ritmo, color, significado— y asimismo, es otra
cosa: imagen. La poesía convierte la piedra, el color, la pa-
labra y el sonido en imágenes. Y esta segunda nota, el ser
imágenes, y el extraño poder que tienen para suscitar en el
oyente o en el espectador constelaciones de imágenes, vuel-
ve poemas todas las obras de arte.
Nada prohíbe considerar poemas las obras plásticas y musi-
cales, a condición de que cumplan las dos notas señaladas:
por una parte, regresar sus materiales a lo que son —materia

129
resplandeciente u opaca— y así negarse al mundo de la uti-
lidad; por la otra, transformarse en imágenes y de este modo
convertirse en una forma peculiar de la comunicación. Sin
dejar de ser lenguaje —sentido y transmisión del sentido—
el poema es algo que está más allá del lenguaje. Más eso que
está más allá del lenguaje sólo puede alcanzarse a través del
lenguaje. Un cuadro será poema si es algo más que lenguaje
pictórico. Piero della Francesca, Masaccio, Leonardo o Ucello
no merecen, ni consienten, otro calificativo que el de poetas.
En ellos la preocupación por los medios expresivos de la pin-
tura, esto es, por el lenguaje pictórico, se resuelve en obras
que trascienden ese mismo lenguaje. Las investigaciones de
Masaccio y Ucello fueron aprovechadas por sus herederos,
pero sus obras son algo más que esos hallazgos técnicos: son
imágenes, poemas irrepetibles. Ser un gran pintor quiere de-
cir ser un gran poeta: alguien que trasciende los límites de su
lenguaje (Paz, 1956:7).
Por existir sólo a través de su expresión y residir sustancialmen-
te en ella, el conocimiento artístico conlleva, no ya la posibilidad,
sino el hecho de su comunicación. Por eso, cuando proponemos
un artista escritor tenemos presente que cuando el artista escribe,
no escribe - en principio - para nadie pero escribe - de hecho - para
una inmensa mayoría, de la cual es el primero en formar parte.
Porque a quien en primer lugar tal conocimiento se comunica es
al artista en el acto mismo de la escritura: “El principio y el final
de esa indagación frenética por el sentido se hallan en la palabra
y la escritura como dos realidades que se corresponden al mismo
hecho creador. El lenguaje determina la búsqueda y condiciona el
camino del conocimiento, pues aquello que puede ser dicho yace
en lo escrito como símbolo” (García Quintero, 2008).
Pequeño gran problema el lenguaje. Sobre esta cuestión esperamos
reflexionar aquí.

130
La dificultad de hablar sobre arte
El caligrama pretende borrar lúdicamente las más antiguas oposi-
ciones de nuestra civilización alfabética: mostrar y nombrar; figu-
rar y decir; reproducir y articular; imitar y significar; mirar y leer.
(Foucault, 1973:17)
No solemos cuestionarnos si podemos hablar de los más variados
elementos del mundo natural y humano (las piedras, los perros,
las ciudades, la política, etc.) pero sí se remarca a menudo la extre-
ma dificultad de hablar sobre arte. Esto sucede, hipotetiza Nancy,
porque el arte se escabulle, se hurta a la captación del lenguaje. Y
porque este rasgo no sólo aparece manifiesto, sino que también
pareciera ser parte interesada y constitutiva de la manifestación
del arte. Arte, plantea Nancy, quiere decir siempre “no-discurso” o
“fuera-del-discurso”. Pero también es cierto que, al mismo tiempo
que se evade, el arte se propone también, o se deja percibir, como
un lenguaje diferente, como otro lenguaje o, más bien, como lo otro
de toda lengua.
Para Nancy hay dos maneras de hablar de arte, incompatibles,
pero sin embargo necesaria la una para la otra. Una consiste en
describirlo (su técnica, su fabricación, su historia, su procedimien-
to y su materia). La otra consiste en “declarar” su sentido o su ver-
dad. Y no se refiere sólo a su sentido en cuanto a intencionalidad
(política, simbólica, religiosa, pedagógica, etc.) sino también a su
sentido “como arte”, en tanto arte. Es siguiendo este razonamiento
que Nancy califica al arte como ‘mudo’ y explica que, a diferencia
de la ciencia, la religión o la filosofía – que ofrecen su sentido expli-
citado en reflexión – éste se repliega y sume el sentido en sí mismo.
Por esta razón, acordamos con Nancy en que todo aquel que pre-
tenda hablar de arte debe comprometerse a “dejarlo hablar”, como
si se pudiera acceder a un ‘idioma del silencio’. Se trata entonces
de experimentar, poner a prueba un decir susceptible de ser el del
propio arte; hacer hablar a la obra o prestarle la voz.
La artista Charo Amigo en su ensayo sobre su obra Enmarañas
(2011) lo define así: “‘Entre la escritura y el tejido’ no es una frase
azarosa. Escribir y tejer, en lo personal, tiene un nuevo significado,
una nueva relación. Al verme en la necesidad de escribir paralela-
mente al proceso de búsqueda y elaboración de una obra personal,

131
la autocrítica y la reflexión son inevitables. Tejer es el modo icono-
gráfico de escribir, escribir una nueva imagen, distinta, descontex-
tualizada, resignificada, puesta en otro lado y vista de otra forma.
El arte de tejer es, en este caso, el lenguaje oculto de los sentidos
hecho silencio. Y la escritura la trama que cuenta, que habla y rom-
pe ese silencio”.
Para Érica Acuña (2012) se trata de poder referir a “la ley de la
obra” y “a los universos construidos en ella” (obra Personajes en
diálogo); para Celeste Kalvelmatter (2011) se trata más bien de “des-
cifrar el código que uno mismo como artista inventó y que, a pesar
de ello, desconoce” (en Poética del Espacio). Florencia Soler, por su
parte, hace propias las palabras de Domingo Sahda: “No se trata
de describir lo creado sino adentrarse en los ritmos y las instancias
que definen la aparición de las cosas” (2003).

Pensar la génesis de lo creativo y recuperar el sentido de la


experiencia
Tuvimos la experiencia pero perdimos el sentido,
y acercarse al sentido restaura la experiencia.
(Eliot, 1941)
¿Qué dificultades atraviesa un artista al momento de dar cuenta
de su proceso productivo? ¿Cómo lo asalta la vaguedad de ins-
tantes superpuestos, discontinuos y desordenados? ¿Cómo hace
para enterarse, o peor aún, para explicarse a sí mismo, la serie de
decisiones expresivas que ha tomado?
El artista, hundido en su materia - y materia significa substancia
física pero también asunto que a uno lo ocupa - se encuentra en el
apremio de objetivar, de poner un orden (siempre un poco artifi-
cioso) al caos creativo, de encontrar, en definitiva una clave.
Estos asuntos de la vida en la obra resultan, sin duda, muy com-
plejos de expresar en palabras. Y claro, nada hay tan complejo
como la experiencia.
Valente (1971) vuelve sobre el verso de Eliot y sostiene que la ex-
periencia restaurada en el sentido de una obra artística no es la de
una sola vida, sino la de muchas generaciones. Porque el sentido

132
al que la “memoria en arte” se aproxima pasa por muchos estratos
de sentido de los que, en suma, la palabra es por naturaleza depo-
sitaria. Toda obra conlleva la restauración íntegra o múltiple de la
experiencia en un acto de rememoración o de memoria, en el que
los tiempos divididos se subsumen.
Esta experiencia no es una opinión. No hay pensamiento anterior
a la experiencia, ella incita a pensar, presupone el pensar: “es la ex-
periencia la que nos imprime la necesidad de repensar (…) porque
justamente lo que nos muestra la experiencia es la insuficiencia o
la insatisfacción de nuestro anterior pensar” (Contreras y Pérez de
Lara Ferré, 2010: 21).
La escritura aparece entonces como la posibilidad de conjugar es-
tos tiempos quebrados de la creación, como la posibilidad de en-
hebrar las imágenes dispersas; primero, en un relato personal y
luego, a medida que el acto creativo conquista su autonomía, en
la descripción de un acontecimiento que pareciera darse sin noso-
tros: las significaciones desatadas, la puesta en funcionamiento de
la maquinaria del lenguaje.
En El bello peligro (2014), una entrevista con Claude Bonnefoy, Mi-
chel Foucault hace a este respecto su declaración más íntima:
Uno escribe para llegar al fondo de la lengua, para llegar por
consiguiente al fondo de todo lenguaje posible, para cerrar
por fin mediante la plenitud del discurso la infinidad vacía
de la lengua.
Y también esto donde se verá que escribir es muy diferente
de hablar. También se escribe para dejar de tener una cara,
para ocultarse uno mismo bajo su propia escritura. Se escribe
para que la vida que se tiene alrededor, al lado, afuera, lejos
de la hoja de papel, esa vida que no es divertida sino aburri-
da y llena de preocupaciones, que está expuesta a los otros,
se absorba en ese pequeño rectángulo de papel que se tiene
bajo los ojos y del que uno es dueño.
Escribir, en el fondo, es tratar de hacer que se deslice, por los
canales misteriosos de la pluma y la escritura, no sólo de la
existencia, sino del cuerpo, en esas huellas minúsculas que
se depositan sobre el papel. No ser más, en cuanto a la vida,
que ese garabato a la vez muerto y charlatán que uno deposi-
tó en la hoja blanca, es en eso que se sueña cuando se escribe.

133
Como explica Tomás Abraham (2012), Foucault se refiere aquí al
intento por hacer aparecer lo inmediatamente presente pero a la
vez que invisible. No se trata entonces de levantar el velo de las
palabras para buscar ideas subyacentes a la manera de los herme-
neutas. Abraham remarca que “no hay origen ni sentido final que
haya que develar para que las palabras se ordenen de acuerdo a
la luminosidad de un saber mayúsculo”. Se trata de describir una
mirada, de un juego complejo entre lo próximo y lo lejano. Ya que
si la naturalidad de nuestros saberes y de nuestras creencias se
debe a que se nos pegan al sentido común, el desafío consiste es
“separar la corteza de la pulpa, hacer de lo evidente algo extraño”,
operación que sin duda requiere una lejanía.
La escritura en tanto operación de lejanía sobre nuestros saberes y
creencias, nos permite acceder a la propia experiencia a través del
lenguaje. Como podemos imaginar, este proceso no puede estar
exento de angustias y ansiedades. El artista escritor experimenta
el cerco de la escritura. Sabe que su obra, su experiencia vital y su
indagación, deben ser ‘capturadas’ con un lenguaje esquivo, inefi-
caz e imperfecto, y que para trascender su problema deberá ‘fijar’,
mediante el trabajo del signo escrito, aquello que es volátil, con
eficacia comunicativa y con armonía estética. Y el lenguaje siempre
parece ‘quedarse corto’.
Sin embargo, podemos pensar esta carencia del lenguaje como algo
‘remediable’; pensar en que podemos - es más, debemos - superar
su precariedad. Sólo mediante el trabajo puede el escritor salvarse.
Es preciso aventurarse a ello: la escritura sobre arte no podrá decir
nada de su objeto, no podrá ponerlo a prueba, es decir, experimen-
tarlo, si a su vez no se pone a prueba a sí misma (Nancy, 2013).
Estamos frente una particular concepción de la escritura: aquella
que contiene en sí misma su propia negación y que hace de esa ne-
gación el punto de partida. Creemos que experimentar verdadera-
mente la escritura implica escribir siempre a partir de esa tensión.
Para terminar este apartado, he aquí una deliciosa anécdota de
Alejandro Zambra:
Hace algunos años mi amigo Andrés Anwandter me dijo que
el asunto de la página en blanco le parecía absurdo. Para mí

134
la página está siempre enteramente escrita: lo que yo hago
es borrar en la página negro, dijo, medio inspirado por las
cervezas. Escritor es el que borra. Es también lo que observa
Julio Ramón Ribeyro en este fragmento de La tentación del
fracaso: “una novela no es como una flor que crece sino como
un ciprés que se talla. Ella no debe adquirir su forma a partir
de un núcleo, de una semilla, por adición o floración, sino
a partir de un volumen herbóreo, por corte y sustracción”.
Cortar, podar: encontrar una forma que ya estaba ahí (Zam-
bra, 2012:19).

La distinción tema/motivo/objeto de obra


A menudo la resistencia del artista visual a escribir pareciera justi-
ficarse en una negativa a develar sin más “el tema” de su obra. Esta
intransigencia se debe, quizás, a una confusión en cuanto al qué de
escribir y a una reducción de la tarea de la escritura a una simple
y fría ‘disección’ del arte. Distinguir entre el tema, el motivo y el
objeto de una obra nos permite deambular con mayor tranquilidad
en el amplio campo de significación de toda obra artística y elegir
a conciencia aquello que se sugiera como más relevante, más inte-
resante y más fructífero de mencionar.
En primer lugar, el tema sería la materia elaborable (o elaborada),
la “idea inspiradora” de un discurso; asunto tratado, proposición
que se propone para ser desarrollada que sirve de base a una com-
posición y suministra la materia para el desarrollo. Los temas son
aquellos motivos (representaciones “puras” o “elementales”) a los
que la historia ha conferido un significado consabido, una inter-
pretación más o menos cristalizada, que se acomoda a ciertas con-
venciones culturales. Por lo mismo, identificar el tema de una obra
es un acto eminentemente histórico, puesto que está condicionado,
bien por la cultura de quien lo actualiza, bien por las vicisitudes
propias de cada obra (contexto de producción y circulación). En
ese sentido, los temas persisten en su polisemia, es decir, su apti-
tud para asumir en el tiempo significados diferentes.
En algún punto, los temas son elementos de reutilización, los ca-
racteriza cierta repetitividad, no tanto en la lógica de las obras in-
dividuales, como en el conjunto de los textos-obra de una cultura.

135
Cuando un tema se repite mecánicamente lo denominamos cliché.
El término cliché (tomado del francés), que designa originalmente a
una plancha tipográfica para la producción seriada, se refiere a una
idea, a una frase o expresión, o a una acción que ha sido ‘usada’ en
exceso, hasta el punto en que pierde la fuerza o novedad pretendi-
da, especialmente si en un principio fue considerada notoriamente
poderosa o innovadora. Podríamos decir que es la tradición la que
revela sus huellas en la concurrencia de los clichés de obra a obra.
Por otra parte se encuentra el motivo. Esta palabra (en inglés, figure)
aparece por primera vez en italiano, en su significado musical. El
motivo definía en principio aquella frase musical que se reproduce
con modificaciones en un fragmento y que le da su carácter.
El motivo funciona como unidad significativa mínima de la obra
(o, mejor, del tema de la obra), resulta de una mayor vaguedad, y
sería más ajustado pensarlo como el elemento germinal de la obra:
la imagen-génesis, el elemento manifiesta o tácitamente recurrido.
En definitiva, los motivos serían a los temas lo que las palabras a las
frases: una relación de complejo a simple, de articulado a unitario.
Cuando elegimos tratar temas y motivos debemos ser conscientes
de que “cumplen una función de formalización” y que esta forma-
lización “simplifica y acelera la comprensión del discurso, ya que
suministra pequeños bloques compactos de realidad existencial o
conceptual estructurada semiológicamente” (Segre, 1985:357). Con
eso lidiamos cuando nos metemos entre temas y motivos artísticos.
Ahora bien, en la tarea de escribir sobre arte, Valente (1971) propo-
ne distinguir cuidadosamente el objeto del tema (o sus motivos). El
objeto del poema es la zona de la realidad, poéticamente conocida,
que se revela. Mientras que el tema es el enunciado genérico de esa
realidad, que aún así enunciada puede seguir estando encubierta.
Para Valente el tema no determina la forma; en cambio, entre ésta
y el objeto hay un condicionamiento dialéctico. El tema es por sí
solo poéticamente inerte. El tema es intencional; se busca, se pro-
pone o se impone. El objeto es sobreintencional; se encuentra, pues
es la zona de realidad que la palabra inventa, es decir, halla. Por
esta razón la propuesta del poeta es trabajar en torno al objeto y no
quedarse encasillado en el tratamiento meramente temático.

136
Profundizando esta perspectiva, Valente cita a Adorno quien de-
fiende que “las obras de arte son exclusivamente grandes porque
dejan hablar a lo que oculta la ideología”. Por eso, concluye Valen-
te, toda institucionalización o fijación ideológica tiende a anular
el margen creador de la sobreintencionalidad. Es esa zona donde
el juego del arte ofrece peligro. La ideología brinda entonces al
escritor un surtido de temas al que aquel puede, por una u otra
razón, acogerse, pero mayor será la distancia que lo separa de la
realidad. En tales condiciones, el arte tiende a tematizarse, es decir,
a convertirse en mera comunicación de temas y el proceso creador
pierde su calidad de conocimiento, lo que lo esteriliza de raíz.
En síntesis, la diferencia radica en que el objeto parte de una forma
muy general y el tema de una forma muy particular. El tema se
expresa en una frase o enunciado que generalmente vincula dos
áreas o conceptos, de alguna manera, mientras que el objeto es el
fenómeno al que se refiere el enunciado de la investigación, de la
búsqueda, de la indagación o del proyecto.
Analizar fenómenos y acontecimientos, emergencias de sentido,
en lugar de temas inertes y autoritarios para la interpretación, se
constituye en el desafío de la nueva crítica y de todas las escrituras
contemporáneas.

Un género para probar el pensamiento: el ensayo


El arte de escribir sobre arte tendría que ver con el ensayo o con
la crítica como género, quizá con el artículo de fondo, la columna
o la reseña como base periodística, y con algún método de análisis
y proceso más o menos académico; lamentablemente, pocas veces
sucede entre los poetas, curadores y amigos invitados a su creación
(Dolores Garnica, curadora mexicana).

Como venimos viendo, la evidencia propone que la escritura en


torno a los procesos artísticos se encuentra tensionada por un fe-
nómeno poiético que la aproxima a lo ensayístico.
Lo interesante del ensayo como género de escritura es que su valor
no estaría en su condición de veracidad sino en la potencia de su
experimentación, en tanto ‘aventura intelectual’. Para Lukács (ci-

137
tado por Skliar, 2011) el ensayo constituye un intento de interpre-
tación - y no de revelación conceptual -, una forma de disquisición
- y no de inquisición-. El ensayo responde a la antigua ambición de
apropiarse de la experiencia pero poniéndose a salvo del efecto au-
tocomplaciente de los saberes consagrados. Es más, para Adorno,
el ensayo libera al pensamiento de la idea tradicional de la verdad;
“no hay verdad en el ensayo pero sí hay veracidad”, dirá Skliar
(2011). Quien se aventura en el ensayo se apropia de los conceptos
como lo haría un extranjero inmerso en un país ajeno: no recurrien-
do a la lengua clara del diccionario, sino exponiéndose al error, a
la falta de seguridad, al temor por la norma; trabajando desde la
relación, con un pensamiento discontinuo, rodeando las palabras,
desplegando el lenguaje.
Este proceder, esta palabra extraña del ensayo, desconcierta a la
pedagogía y es por eso que es tan difícil ‘explicar’ cómo ensaya el
ensayo: “ensayando se prueba, se pregunta por lo que se puede,
se arriesga. Y en la búsqueda apasionada de un modo de decir
-¿cómo lo digo? - se restituye un recodo en medio de la lengua
normativizada de la pedagogía. Para no marchitarnos. Porque la
vida se indisciplina. Porque la pregunta por el sentido no puede
ser cancelada. Ensayemos: ¿qué podría el ensayo si pone a ensayar
el lenguaje de la educación?” (Rattero citada por Skliar, 2011).
En “El género ensayo, los géneros ensayísticos y el sistema de gé-
neros” (2005) de Pedro Aullón de Haro, uno de los teóricos españo-
les de mayor relevancia, el autor plantea las dificultades y comple-
jidades que implica definir el género, consideración que lo lleva a
afirmar que es “un tipo de texto no dominantemente artístico ni de
ficción ni tampoco científico, ni teorético; sino que se encuentra en
el espacio intermedio entre uno y otro extremo estando destinado
reflexivamente a la crítica o a la representación de ideas”. Como la
mayoría de los críticos y estudiosos, sostiene que el género ensayo
es creación de la Modernidad y contribuyó a la creación del pensa-
miento moderno. El otro aspecto interesante que destaca el espa-
ñol es la consideración del ensayo como “libre discurso reflexivo”
es decir, como resultado de la libre operación reflexiva articulada
por el juicio.

138
Aullón de Haro afirma que la prosa ensayística equidista de la «ar-
tística» y de la «científica», hallándose por encima del uso estándar
o cotidiano de la lengua. A este respecto, José Luis Gómez añade
una puntualización más, al establecer dos coordenadas que reper-
cuten en la forma del ensayo; una se refiere al propósito del autor,
que va de lo estético a lo didáctico, y otra a la posición del escritor
frente al texto, con gradaciones de lo subjetivo a lo objetivo. La
confluencia de didactismo-objetivismo desemboca en el tratado y
la de esteticismo-subjetivismo en el escrito personal y lírico. El en-
sayo no es ni lo uno ni lo otro, estando -sin embargo- relacionado
con ambos: el ensayo se aproxima al tratado por su esencia reflexi-
va y comunicadora, y a lo lírico por lo que tiene de individual, y
por el uso de una lengua si no siempre artística, sí al menos culta.
Podemos ver, entonces, que un aspecto fundamental de la obra
ensayística se vincula a la posición del autor en el texto.
Si bien se trata de un género bastante polemizado, se acuerdan
algunos rasgos del ensayo:
·· Propósito: comunicativo, reflexivo o didáctico.
·· Posición del autor: subjetiva, ante el texto y ante los recep-
tores del mismo.
·· Temas: muy variados, porque el ensayo no sólo acoge
todos los asuntos, sino que mezcla unos con otros.
·· Estilo: prosa literaria sin estructura prefijada, que admite la
exposición y argumentación lógica, junto a las digresiones,
en un escrito sin intención de exhaustividad.
Por su parte, Gabriel Vargas en su artículo “El ensayo como género
literario y como instrumento de evaluación, recomendaciones para
la lectura y preparación de ensayos” (1989) expone que el ensayo
se ha definido tradicionalmente como “literatura de ideas”. En esta
simple definición se sintetizan, según el autor, los dos rasgos fun-
damentales del ensayo: literatura, es decir preocupación estética y
creación de recursos de expresión; e ideas, es decir planteamiento
y debate de aspectos de interés actual.
Relacionados con estos rasgos se pueden incluir los siguientes:
·· Carácter parcial: el ensayo trata los temas sin el afán de
dejarlos concluidos sino, más bien, de abrir el debate. Por eso
Montaigne los llamó “ensayos”.

139
·· Subjetividad: el ensayista procura incursionar en un tema
no completamente conocido armado más bien de su in-
tuición que de la prueba científica.
·· Persuasión implícita: el escritor que trata temas de trascen-
dencia social (política, filosofía, arte) procura persuadir con
respecto a sus tesis. Dentro de este concepto de persuasión
podría incluirse lo que generalmente se denomina “función
didáctica” del ensayo.
·· Posición metodológica definida: el ensayista parte en su
análisis de una determinada posición académica, política
o filosófica, de manera que sus afirmaciones obtengan res-
paldo de allí.
Podemos completar estas perspectivas con los aportes que realiza
José Luis Gómez-Martínez en su libro “Teoría del ensayo” (1992).
Gómez-Martínez acentúa el hecho de que el ensayo muestra las
ideas en el proceso de su formación, por lo que el juicio que se
articula es tan importante como el proceso mediante el cual se con-
ciben y organizan las ideas. Como todo escrito, afirma el autor, el
ensayo nace en tensión con el ambiente cultural en que se concibe,
pero busca trascenderlo al hacer del ser humano punto de partida
y destino a la vez. La ensayística procura alejarse del dogmatis-
mo que aporta el pensamiento hecho –del tratado, por ejemplo– al
presentar la idea en su gestación y como invitación, implícita o
explícita, al lector a participar y a continuar las reflexiones en su
propio pensamiento.
Por lo expuesto, Gómez-Martínez redobla la apuesta y defiende
que:
El ensayista en su doble función de escritor -creador- y de
científico, comparte también características de ambos. Como
escritor es libre en la elección de tema y en el tratamiento de
éste, es libre de proyectar su personalidad y valerse de intui-
ciones; como científico debe ajustarse a los hechos, los datos
son los mismos del investigador que escribe un tratado, pero
mientras éste da énfasis a estos mismos datos y no se sale del
campo de lo objetivo (busca la comunicación depositaria), el
ensayista transciende lo concreto del dato, para concentrar-
se en la interpretación (comunicación humanística) a través
de una proyección subjetiva. Por ello el tratado únicamente
enseña, mientras que el ensayo primordialmente sugiere. El

140
ensayista no pretende probar, sino por medio de sugerencias
influir. Antonio Pedreira inicia los ensayos que reúne en In-
sularismo señalando que “estas páginas, pues, no aspiran a
resolver problema alguno, sino más bien a plantearlo” (Gó-
mez-Martínez, 1992).
A su vez, la actividad verbal del explicar también se ve cuestiona-
da en relación a la polisemia de las obras. Las prescripciones tra-
dicionales sobre el razonamiento fundamentalmente explicativo
del texto académico se revelan insatisfactorias para la producción
escrita sobre arte. Estas prescripciones ‘clarificadoras’ no operan
positivamente en este particular contexto discursivo; demasiado
a menudo se producen malentendidos, excesos y simplificaciones
que atentan contra el potencial interpretativo de la obra visual.
Es preciso, entonces, rever continuamente los dispositivos expli-
cativos sobre la obra, ya que terminan por representarla como
un saber ya construido, sin sujeto, estático e interpretativamente
autoritario.
Pero entonces, ¿la escritura disciplinar está vedada para los que
hacen arte? ¿Todo intento de explicación vulnera y clausura la
obra? ¿Es ‘explicación’ la palabra correcta? Descubrimos que qui-
zá no lo es.
El ensayo sobre arte intenta ser lo otro del tratado de arte, de la teo-
ría del arte y de la filosofía del arte. Para todos estos el arte sigue
siendo un objeto (pasivo, explicado), mientras que el ensayo aspira
a establecer contacto con el arte en tanto sujeto (un sujeto que ha-
bla de otro modo). No se trata simplemente de géneros codificados
e inventariados, se trata de poder establecer como principal dife-
rencia entre éstos y el ensayo una serie de marcas o huellas de ese
contacto sujeto-sujeto, y sin caer en el romanticismo que vocifera
con éxtasis la rotunda indecibilidad del arte.
Al fin de cuentas, el arte si es tal siempre pone a prueba la escritu-
ra. En esta aproximación hay necesariamente encuentro y comer-
cio, “contacto y distancia, acceso y retirada, caricia y separación,
distancia y proximidad” (Nancy, 2014:63). Una mutua puesta a
prueba entre la revelación y la impotencia. Lo que ocurre efecti-
vamente es que los significados de la esfera lingüística (el hablar)
tienen puntos de contacto con las “pinceladas de pintura”, en una

141
suerte de metonimia2 a la caza de ese “sentido de relación”, de
composición simbólica, de orden, que constituyen el logos de toda
obra.
Entre el lenguaje verbal y el arte hay a la vez, en palabras de Nancy,
un abismo (el que separa el sentido inteligible del sentido sensible)
y un contacto (una reunión, en una instancia superior, de estos dos
sentidos). Dice Nancy, “la reunión, por ejemplo, del pensamiento
y de un juego de colores, del pensamiento y de un silencio entre
dos sonidos” (2014:66). Esta simbolicidad de la palabra no remite
a nada, no representa a la obra, sino que “pone juntos”, abre la po-
sibilidad de un cosmos, la posibilidad del sentido. Por esta razón
Nancy puntualiza que el verdadero efecto del ensayo sobre el arte
consiste en “abrir el arte”, no para dar acceso a una explicación
del arte, sino para poner de manifiesto su carácter de experimen-
to “cosmográfico”, en el sentido en que queramos entenderlo. En
palabras de Jean-Louis Schefer– citado por Nancy – “no pruebo
ni demuestro nada a propósito de los textos [o de las pinturas],
remuevo sus aguas” (1988:7).
Como podemos imaginar a esta altura, el fenómeno moderno de
hablar sobre arte ha ido delineando a lo largo del tiempo – a través
de Diderot o Baudelaire, Proust o Benjamin – más que un género
riguroso, una forma, un registro propio de escritura, cuya especifi-
cidad todavía intentamos develar.
En relación a este desafío, creemos que el ámbito enunciativo de
cierta crítica de arte permite resolver las exigencias de la escritura
disciplinar. El estudiante que da sus primeros pasos en la escritura
sobre su obra puede, con el auxilio de la crítica, empezar a resolver
la construcción de objetividad, un aspecto ineludible del trabajo aca-
démico, ligado a la necesidad de vehiculizar saberes, ya sea hacia
el interior del campo o hacia otros circuitos sociales.

Qué nos enseña la crítica: aprender a ser espectador


Un breve repaso por la noción de Crítica puede servirnos para per-
filar mejor esta necesidad de vincular el hacer académico, la co-
municación, la investigación, la crítica y la teoría con el propio tra-

142
bajo artístico. Tanto desde lo empírico como desde el saber todos
piensan: artistas, teóricos y espectadores. Desde esta perspectiva
no se diluye el arte en “filosofía” o “teoría”, sino que la praxis de
los protagonistas (artistas y público) deviene en una nueva forma
de arte, una nueva sensibilidad, desde la cual se puede pensar el
mundo o algunas “poéticas del mundo”. No se trata, entonces, de
un debate o una reflexión construidos unilateralmente por lo teó-
rico, sino que provienen de la propia dinámica del acontecimiento
artístico, que exige constantemente ser repensado.
En este caso, las artes visuales, al hablar de sí mismas, al generar
sus propias explicaciones y retroalimentaciones, hacen su propia
teoría y se vuelven también “filosofía”, pero con la particularidad
de un saber de praxis permanente y una multiplicidad de protago-
nistas que piensan y también saben.
En este apartado retomaremos puntos de vista diversos, el primero
se inspira en las teorizaciones de Jorge Dubatti, doctor de Historia
y Teoría del Arte. Dubatti se especializa en la disciplina teatral pero
creemos que muchas de sus reflexiones pueden iluminar de qué
se trata la crítica de arte como actividad y como discurso. A esta
perspectiva podremos quizá oponer las teorizaciones de Roland
Barthes quien, en consonancia con los nuevos paradigmas inter-
pretativos, defiende una visión de la crítica a partir de su relación
con el lenguaje.
Finalmente, podremos esbozar una posición crítica intermedia que
“negocie” con la obra desde sus principios constructivos hasta la
experiencia del espectador, a partir de las nociones de ‘mediación’
o ‘divulgación’ (propias del periodismo cultural), en el artículo de
Mercedes Méndez.

I. Una visión desde la “objetividad de los valores”


Dubatti cita a Baudelaire, quien escribió que el crítico de arte vale
más por su subjetividad que por su objetividad:
Creo sinceramente que la mejor crítica es la divertida y poé-
tica; no esa otra, fría y algébrica que, bajo pretexto de ex-
plicarlo todo, carece de odio y de amor, se despoja volunta-
riamente de todo temperamento; siendo un hermoso cuadro

143
la naturaleza reflejada por un artista, debe ser ese cuadro
reflejado por un espíritu inteligente y sensible. Así, el mejor
modo de dar cuenta de un cuadro podría ser un soneto o una
elegía. (1948: 147).
Sin embargo, la subjetividad de la que habla Baudelaire está forja-
da sobre la experiencia de reconocimiento de la objetividad de los
valores. El crítico debe profundizar en su subjetividad, que acaso
sea uno de sus instrumentos más preciados. Pero también conocer
las reglas básicas del arte; un tema que, en tiempos de problemati-
cidad y desdelimitación de lo artístico, multiplica su complejidad.

Siguiendo esta línea de pensamiento, al momento de producir un


discurso crítico sobre la obra de arte podrían esbozarse algunos
criterios orientativos, coordenadas o valores más o menos objeti-
vos que organicen la interpretación y evaluación:
La adecuación: no puedo trabajar si no ajusto mi mirada de especta-
dor-crítico-analista al estatus objetivo de la poíesis (lo que está ya en
el acontecimiento), lo que plantea la poética que se despliega ante
mis ojos. Me pregunto qué quiere proponer, dentro de qué pro-
cedimientos y estructuras, qué competencias me está reclamando,
qué me pide que haga. ¿Qué pretende ofrecer? Esa adecuación se
vincula estrechamente al principio de amigabilidad o disponibili-
dad de la mirada crítica. El espectador se torna así en un “compa-
ñero”, un cum panis, alguien que “comparte el pan” con el artista.
La técnica: de acuerdo a su estatus objetivo, cada obra está exigien-
do una técnica correspondiente. Poética y técnica van de la mano,
se definen mutuamente. Puede tratarse de una técnica muy cerra-
da o más abierta, e incluso heteróclita, híbrida, múltiple, de mez-
clas contrastantes, de disolución, inclasificable. Debo reclamarle a
cada obra la técnica que le corresponde de acuerdo a la propuesta
de su estatus objetivo. Puedo aprobar u objetar por la técnica.
La relevancia simbólica: la importancia temática y simbólica de la
obra, a partir de la evaluación de los campos temáticos que re-
presenta, sus tesis, ideas, problemas, conflictos, preocupaciones y
aspectos contenidistas que enfoca. Es decir, la materia de la que
habla, el QUÉ. Por ejemplo: temas históricos, sociales, filosóficos,
de relaciones humanas, generacionales, artísticos, políticos, etc., ya
sea con un tratamiento universal y/o localizado. Es el parámetro de

144
la significación/interpretación de la obra, y acaso el más engañoso,
porque finalmente no alcanza con los temas para hacer una buena
obra.
La relevancia poético-plástica: se refiere a la pregunta por los aspectos
formales, composicionales, estructurales. El CÓMO está compues-
to y construido el espectáculo, la indagación de la estructura del
arte-facto. El plano de los artificios, de los procedimientos, de la
invención formal. Por supuesto, relevancia simbólica y relevancia
poético-plástica se cruzan, del qué al cómo y del cómo al qué, casi
siempre son inseparables, de la misma manera que lo son todos los
ejes que desplegamos. No son niveles de lectura, son más bien án-
gulos desde los que se enfoca un mismo objeto único e indivisible.
La relevancia histórica: tiene que ver con lo que una determinada
obra, en tanto acontecimiento, significa para la historia de un país,
de una ciudad, de un pueblo, de una comunidad, de una gestión,
de un campo del arte, etc.
La ideología: el evaluador y analista tiene el derecho de aprobar u
objetar ideológicamente un espectáculo desde la parcialidad de su
propia ideología y su sistema de creencias, concepciones y visión
de mundo. Generalmente la ideológica constituye una posición
subjetiva que enfrenta otras esperables. Por ejemplo, una lectura
política podría oponerse a otra. Una visión religiosa podría opo-
nerse a otra. Una visión feminista sin duda plantea una fricción
con las posiciones machistas, etc.
La génesis de la obra: este eje pone más el acento en los procesos
para llegar a la obra, en el trabajo y el camino recorrido, que en
los resultados plásticos efectivos. Por ejemplo, experiencias crea-
tivas llevadas adelante en barrios, cárceles, con comunidades no
especializadas.
La efectividad y estimulación del espectador: se trata de valorar la obra
por el efecto concreto que produce en el público. ¿Acaso el público
no merece ser estudiado en su comportamiento, al menos en su
manifestación fenomenológica durante el acontecimiento artístico?
La transformación o recursividad: llamamos así a la capacidad de al-
gunas obras de generar cambios en el orden social, a posteriori, por
su efecto de modificación social.

145
¿Qué sentido darle a estos parámetros de valor que propone la crí-
tica? Pues en principio eso dependerá del tipo de ejercicio reflexivo
que queramos emprender, pero lo importante es disponer o no de
ellos teniendo en claro el sustrato histórico y filosófico que les da
origen: el programa intelectual del romanticismo.
En sus primeros trabajos sobre crítica, Benjamin (1988) defiende
que en el arte conviven tanto la obra como su crítica: la segun-
da complementa a la primera al incorporarle la reflexión; de ahí
que la crítica no sea un juicio externo sobre la obra de arte, sino
“consumación, complementación, sistematización de la obra”. Es
decir que la recepción no constituye un elemento externo a la obra,
sino que representa una suerte de experimento, cuyo sujeto no es
el crítico, sino el propio producto artístico. Por esto, no se trata
de reflexionar sobre la obra en tanto producto ya terminado, sino
del desarrollo de la reflexión en el medium del arte; es decir, una
producción de conocimiento reflexivo sobre un objeto en el medio
del arte. En este contexto - de fuerte inspiración romántica - debe
entenderse la afirmación según la cual la crítica, al juzgar la obra,
no es otra cosa que la autoevaluación por parte de ésta.

Según Benjamin, para el romanticismo temprano el término ‘críti-


co’ “significaba algo así como objetivamente productivo, creativo
desde la prudencia. Ser crítico quería decir impulsar la elevación
del pensamiento sobre todas las ataduras hasta el punto en que,
como por encanto, a partir de la inteligencia de lo falso de esas
ataduras vibre el conocimiento de la verdad. En virtud de este sig-
nificado positivo adquiere el proceder crítico una afinidad estre-
chísima con el reflexivo” (1988: 35).
Como podemos apreciar, perviven todavía - en nuestras lecturas y
nuestras conversaciones en torno al arte - algunos elementos cen-
trales de la concepción romántica de la crítica de arte: su objetivi-
dad, su productividad y su vínculo con la verdad. La crítica como
develación.

146
II. La crítica como perífrasis
En Crítica y Verdad (1966) Barthes afirma que la crítica ocupa un lu-
gar intermedio entre la ciencia y la lectura. La crítica no “traduce”
la obra, porque nada hay más claro que la obra; sino que “engen-
dra” cierto sentido derivándolo de una forma que es la obra. La
crítica desdobla los sentidos, “hace flotar un segundo lenguaje por
encima del primer lenguaje de la obra” (Barthes, 1971:66). Cierta-
mente la crítica es una lectura profunda, descubre en la obra cierto
inteligible y en ello, es verdad, descifra y participa de una inter-
pretación. Sin embargo, lo que devela no puede ser un significa-
do, sino solamente cadenas de símbolos, homología de relaciones.
Dirá Barthes: “La crítica no es una traducción sino una perífrasis3.
No puede pretender encontrar de nuevo el ‘fondo’ de la obra, ese
fondo es el sujeto mismo, es decir una ausencia: toda metáfora es
un signo sin fondo... el crítico solo puede continuar las metáforas
de la obra, no reproducirlas...dígase lo que se diga de la obra, que-
da siempre, como en su primer momento, lenguaje, sujeto, ausen-
cia” (1971:74).
Barthes explica cómo por un movimiento complementario, el críti-
co se vuelve escritor. Pero ésta no es una cuestión de status, de pre-
tensión, sino una “intención de ser”, una situación de deseo. Para
Barthes, y esta idea puede sernos reveladora en la tarea que nos
ocupa, el escritor no puede definirse en términos del papel que
desempeña o de valor, sino únicamente por cierta conciencia de ha-
bla. Es escritor aquel para quien el lenguaje crea un problema, que
siente su profundidad, no su instrumentalidad o su belleza. Dice el
autor, “si la crítica nueva tiene alguna realidad, ésta se halla, no en
la unidad de sus métodos, menos aún en el esnobismo que, según
dicen cómodamente, la sostiene, sino en la soledad del acto crítico,
afirmado en adelante, lejos de las coartadas de la ciencia o de las
instituciones, como un acto de plena escritura” (1971:48).
La obra no puede protestar contra el sentido que se le presta, desde
el momento en que el crítico mismo se somete a las sujeciones del
código simbólico que la funda, es decir, desde que “inscribe su
lectura” en ese espacio simbólico específico; pero tampoco puede
la obra autentificar ningún sentido que se le presta, porque no hay

147
en ella prescripción alguna: una obra funda ambigüedades, no im-
pone un sentido, se presta a ser explorada.
La obra se hace así depositaría de una inmensa, de una incesan-
te indagación sobre las palabras. Por lo mismo, es estéril llevar la
obra a lo explícito puro, puesto que entonces no hay nada más que
decir y la función de la obra no puede ser sellar los labios de quie-
nes la leen; pero también es vano buscar en la obra lo que “diría sin
decirlo” y suponer en ella un secreto último, ya que, una vez des-
cubierto, otra vez no habría nada que agregar. Por eso, la medida
del discurso crítico es su justeza, y la palabra justa sólo es posible
si la responsabilidad del “intérprete” hacia la obra se identifica con
la responsabilidad del crítico hacia su propia palabra.

El crítico, para Barthes, no es otra cosa que un commentator, pero lo


es plenamente: pues, por una parte, es un transmisor, reproduce
una materia pensada; y, por otra parte, es un operador: redistribu-
ye los elementos de la obra de modo de darle cierta inteligencia, es
decir, cierta distancia.

Como vemos, en este punto, los abordajes simplificadores desde


la oposición subjetivo-objetivo hacen agua. Y es que, generalmen-
te, se entiende por crítica subjetiva un discurso dejado a la entera
discreción del sujeto, que no tiene en cuenta para nada al objeto,
y que se supone reducido a la “expresión anárquica y charlatana
de sentimientos individuales”. Barthes responde que una subjeti-
vidad sistematizada, es decir cultivada (proveniente de una cultu-
ra), sometida a sujeciones inmensas, surgidas ellas mismas de los
símbolos de la obra, tiene más probabilidades de aproximarse al
objeto artístico que una objetividad inculta, cegada con respecto
a sí misma y amparándose “detrás de la letra como detrás de una
naturaleza”.

Carlos Espartaco (1984), por su parte, lo plantea así: la interpre-


tación coincide con la travesía de una zona de objetividad, nece-
saria para la constitución del acto crítico. En esta travesía de des-
doblamiento, como dice Devade (citado por Espartaco) hablando
de la práctica pictórica, “el sujeto de la pintura (el pintor) se borra
y produce (pulsión de muerte/sublimación) deconstruyendo/cons-

148
truyendo la pintura”. Para Espartaco, el sujeto de la crítica sigue
un recorrido análogo, perdiéndose en tanto ser-para-sí y recons-
truyéndose nueva y diversamente, más allá de la objetivación in-
terpretativa. El crítico sabe ahora que la creencia en la esencia de
la obra es pura ilusión y que su deber consiste en la construcción
de un discurso intermedio, de relativa autonomía, entre la pura
subjetividad de la lectura y la presunta objetividad de la interpre-
tación. Dice Espartaco: “la operación crítica conserva su estructu-
ra fantasmática, reconociéndola como tal, reproponiéndola sobre
otro plano y dándole nuevamente un cuerpo, no como sombra sino
como lenguaje” (1984,89). En este sentido, vale recordar que todo
discurso - y notoriamente el discurso crítico - se presenta como
lugar de condensación de las demandas pulsionales y sociales que
atraviesan intensamente el campo de lo simbólico.

Estas perspectiva, un tanto controversiales en su momento, se dis-


tancian claramente del mito fundacional del “soberbio creador y
del humilde servidor”, ambos necesarios, cada cual en su lugar,
que pactaba la relación entre el arte y su crítica. Ahora el escritor y
el crítico se reúnen en la misma difícil condición, frente al mismo
objeto: el lenguaje. En este sentido, Barthes va más allá, no se trata
ya sólo de la aventura de la crítica; esta “travesía de la escritura”,
emprendida en el siglo XX, marcará el discurso intelectual en su
totalidad.

III. La crítica en el contexto del periodismo cultural: la


divulgación
Existe una perspectiva crítica ligada al periodismo cultural que
afirma que la crítica “funciona como un texto mediador entre la
obra y el lector”, como sostiene Rafael Yanes en “La crítica de arte
como género periodístico” (2005). Se enfatiza aquí que la crítica
debe reconstruir el sistema de una obra de arte, y para esto es ne-
cesario conocer profundamente el objeto de estudio, no sólo des-
cribir lo que se ve, sino ser capaz de analizar los componentes de
la pieza, de explicar la técnica que se utilizó, de ubicarla en un
contexto histórico y de reflexionar sobre el momento del arte. En
suma, esta mediación es un intento por facilitar la experiencia esté-

149
tica, una tarea cada vez más compleja en la posmodernidad, donde
frente a la saturación de estímulos, la posibilidad de que una obra
de arte active la imaginación y genere una nueva forma de pensar
en el público requiere de más esfuerzos.

El artista Luis Camnitzer se preocupa especialmente por esta rela-


ción entre las nociones de arte, comunicación y público. Camnitzer
(2011) plantea que nos sentimos sospechosamente cómodos usan-
do estas palabras como si fueran transparentes. Lo que oculta esta
comodidad es que el concepto arte tiende a estar confinado en los
“objetos de arte”, o sea, productos, resultados; mientras que el con-
cepto comunicación se limita a la aceptación de la obra de arte; y, fi-
nalmente, que estos objetos de arte simplemente “son”, por lo que
el artista retira su responsabilidad de comunicador: el ‘receptor’
está allí para apreciar la obra y fin del asunto.
Por su parte, el concepto público presumiría la existencia de una
masa homogénea de apreciadores del arte, de los cuales todos tie-
nen acceso a las obras que se les presentan y el deber de apreciar-
las, sin diferenciación de clase, de educación ni de intereses.
A este respecto, Camnitzer no se anda con vueltas y se declara en
hondo desacuerdo:
Simplificando exageradamente las cosas, diría que esta es-
quematización es muy buena para el comercio del arte pero
para nada más. Reducir al arte a una mera serie de objetos
crea la mercancía. La formación de apreciadores del arte ge-
nera compradores. La homogenización del público permite
el control del mercado por medio de la creación de modas y
necesidades artificiales.
En la realidad olvidada, el campo del arte no está para pro-
ducir objetos. El arte es un campo del conocimiento en don-
de se plantean y resuelven problemas, es el lugar en don-
de se puede especular sobre temas y relaciones que no son
posibles en otras áreas del conocimiento. La comunicación
es un acto responsable en el cual el comunicador comparte
estos temas con otra gente. Y el público no es uno sólo, sino
que hay una multiplicidad de públicos. Por lo tanto, el artista
tiene que ser consciente de cuál es el público al que se di-

150
rige para así poder calibrar correctamente su comunicación
(Camnitzer, 2011).
Podemos acordar que son pocos los artistas que plantean en estos
términos, hoy en día, el rol de la comunicación del arte y además,
en que son pocos los medios de comunicación que aceptan el desa-
fío de articular (de democratizar, se ha escuchado decir) el acceso
a la cultura visual. Y es que, en realidad, se trata de reponer al otro,
visualizarlo en el interior del propio discurso, imaginar al lector,
invitarlo a leer, a ser el lector del texto que escribimos. Así como el
artista invita a su espectador a ser el destinatario de sus devaneos,
a sentirse “elegido” como cum panis.
En este sentido, las publicaciones que se ocupan de ofrecer lecturas
enriquecedoras del mundo del arte aportan a nuestro aprender de
escribir una preocupación muy pertinente, propia mundo periodís-
tico: lograr un equilibrio entre qué se dice y cómo se dice; que en
este caso sería hacer honor al objeto de estudio y buscar la origi-
nalidad también en la construcción de su discurso, porque, como
dice Mercedes Méndez (2011) “ante todo un crítico es aquella per-
sona a la que el arte le genera el impulso de escribir”.
Como vemos, es largo y fascinante el debate sobre el rol de los
medios en lo cultural. La polémica atraviesa las preguntas funda-
mentales de lo público:
Qué comunicar (¿La cultura consagrada? ¿La alta cultura? ¿El show
y el entretenimiento? ¿La cultura emancipadora? ¿La anticultura?)
Desde dónde comunicar (¿Desde el centro? ¿Desde el margen?
¿La periferia? ¿Desde las capitales? ¿Desde lo local? ¿Desde un
no-lugar?)
Para quiénes (¿Los iniciados? ¿Los entendidos? ¿Los pares? ¿Los
clientes? ¿Los otros, los excluidos? ¿Las comunidades de pertenen-
cia? ¿Las instituciones de poder?)
Para qué comunicar (¿Para sostener un mercado? ¿Para legitimar
una ideología? ¿Para cuestionar el orden establecido? ¿Para inter-
venir culturalmente? ¿Para evaluar y separar? ¿Para compartir?
¿Para desacralizar?)

151
Preguntas todas que no se pueden responder de manera general
sino en relación directa con las líneas editoriales, sus intereses, sus
variables económicas, los contratos de lectura que proponen, sus
formas de gestión y sus ámbitos de circulación. En fin, a partir de
sus relaciones con el campo de actividad en que se inscriben.
Pero sí es pertinente para la reflexión que intentamos propiciar
aquí hacer hincapié en que en una sociedad democrática, el papel
de aquellas publicaciones encargadas de impulsar y proteger la
diversidad cultural es fundamental. Lamentablemente, las entre-
vistas arrojan que el acceso a estas publicaciones no constituye la
regla sino más bien la excepción en los jóvenes que llegan a la edu-
cación superior. Entonces, cabe preguntarse si un estudiante que
no entra en contacto con los géneros propios de su actividad (en
especial géneros tan diversos, vivaces y dinámicos como el perio-
dismo cultural) puede aventurarse a escribir sin más, sin modelos
apropiados para una tarea tan específica.

Para terminar, las diferentes perspectivas críticas han sido pro-


puestas como orientaciones para definir el lugar desde el que se es-
cribe. La escritura implica un distanciamiento de la propia obra
que encuentra parangón en la actividad crítica. Ese proceso dialéc-
tico de objetivación-subjetivación que propone la crítica permite
abordar la gestión de los polos de lo explicativo y lo argumenta-
tivo de una manera más ajustada, que haga justicia al incesante
devenir interpretativo de todo acontecimiento poiético.
Inspirándonos en estas consideraciones ¿No podemos empezar a
ver la escritura de arte como un ‘rondar la obra’? ¿Un acecho inter-
pretativo? ¿Una formación más de sentidos, con sus propias liber-
tades y reglas? ¿Escribir podrá empezar a ser también hacer-obra?
¿Algo menos ajeno y menos vedado? ¿Una voluntad creativa más?
¿Una experiencia?
Nuestro objetivo es facilitar la experiencia de la escritura en íntima
relación con la experiencia del proceso creativo, poder habilitar en
la escritura un espacio para la manifestación de esa poiesis que se
ha desencadenado ya con el hacer y el pensar visual.

152
Notas
1. Cultismo, del latin ‘intelligere’ = ‘comprender’, en filosofía se usa este término
para caracterizar la manera en que el ser humano se acerca a la realidad y llega
a una noción o un concepto de las cosas y del mundo. Nos permitimos aquí su
uso en infinitivo.
2. La metonimia (griego μετ-ονομαζειν, met-onomazein, nombrar allende, es
decir, “dar o poner un nuevo nombre”) o trasnominación, es un fenómeno de
cambio semántico por el cual se designa una cosa o idea con el nombre de otra,
sirviéndose de alguna relación (semántica) de contigüidad entre ambas.
En psicoanálisis, de acuerdo a la teoría lacaniana, la metonimia (“desplazamiento”,
para Freud) es uno de los dos procesos psíquicos, siendo el otro la metáfora
(“condensación”, en la teoría freudiana), usados por el inconsciente para
manifestarse. En el campo del arte se puede hablar, por ejemplo, del aspecto
metonímico en el arte de Dalí. En el “Retrato de Picasso” (1947) se ve la boca
abierta de un busco grotesco - que representa a Picasso - de la que sale no sólo
la lengua sino también la cuchara, de apariencia orgánica y en un sentido opuesto
al que se utiliza este cubierto. En este sentido, “cuchara” y “boca” guardan una
relación metonímica.
3. La Perífrasis (o Circunloquio) es una figura retórica que consiste en utilizar más
palabras de las necesarias para expresar una idea o concepto. Fundamentalmente,
se trata de dar un rodeo para evitar una expresión estereotipada o común más
usual, utilizando para ello varias palabras que la evocan sin citarla de forma
expresa.
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VII. Las escrituras disciplinares
No preguntamos a la naturaleza, y la naturaleza no nos contes-
ta. Nos preguntamos a nosotros mismos y organizamos de una
manera determinada la observación o el experimento para te-
ner la respuesta… en todas partes buscamos y encontramos sig-
nos y tratamos de comprender su significado (Bajtín, 1979:305)

Primero, el por qué: la actividad


Podríamos decir que la actividad fundante de la actividad cientí-
fico-académica es la pregunta, una pregunta que surge de la pro-
blematización y del cuestionamiento. La realidad como tal no se
da por descontada ni presupuesta, se la estudia, se la piensa y se la
interroga desde una “lente” particular, desde una perspectiva de
análisis que permita generar una interpretación.
En este sentido, es fundamental destacar que los hechos no hablan
por sí mismos, sino que el sujeto los hace hablar, por eso es necesa-
rio empezar a pensar en términos de objetos construidos, no dados.
La interrogación que la ciencia y el estudio suscitan sobre la reali-
dad cotidiana implica una actitud intelectual que supera la ilusión
de que existen “objetos” preconstituidos, percibidos y valorados
desde la intuición y el sentido común. La realidad es asumida
como compleja, presenta múltiples aspectos que pueden respon-
der a distintos abordajes. El pensar científico busca desmontar las
totalidades concretas y evidentes; en palabras de Bourdieu, Cham-
boredon y Passeron: “una investigación seria conduce a reunir lo
que vulgarmente se separa o a distinguir lo que vulgarmente se
confunde” (1964:29).

155
Por consiguiente, la formulación de problemas para la indagación
no es un asunto meramente técnico, sino un desafío teórico y epis-
temológico que implica un esfuerzo del pensamiento que se exige
a sí mismo visualizar los límites de “lo ya sabido” y atreverse a “lo
inédito”, lo no pensado hasta el momento, pero susceptible de ser
pensado desde el propio campo de saber.
Con este objetivo, resulta de vital importancia realizar estados del
arte en la investigación; es decir, reconocer, en la producción biblio-
gráfica existente cuestiones como: ¿Cuáles disciplinas o campos
del saber se han ocupado de lo que me interesa? ¿Cuáles han sido
las problemáticas o aspectos sobre los que se han centrado antes?
¿Cuáles enfoques o perspectivas teóricas han sido empleados para
abordar esta temática? ¿Cuáles procederes y prácticas se han liga-
do a este problema? En fin, ¿Qué se sabe ya sobre lo que me intere-
sa? ¿Y qué falta pensar más o mejor aún?
Si pensamos en el arte como construcción de conocimiento y su
relación con otros tipos de conocimiento, como en este caso, el
científico, podemos acordar en que ambos se constituyen como
operaciones del lenguaje, a partir de la interacción social en la tran-
sacción de significados. El conocimiento, así interpretado, es una
construcción significante que nos permite comprender y operar en
la realidad. Y es que es justamente, mediante la representación –
la puesta en escena del pensamiento - como mecanismo propio de
la subjetividad que podemos arribar a diversas producciones. El
lenguaje es pura representación y si algo nos presentifica y nos
remite a él constantemente, es el arte, reenviándonos a nuestras
propias representaciones y aquellas de índole social que circulan
por nuestro universo simbólico. A partir de estos reenvíos el arte
nos confronta, desarrolla nuestra capacidad de abstracción y nos
separa de la mera descripción de objetos concretos que nos rodean,
abriéndonos a la creación, no sólo de productos finitos sino sobre
todo de formas de pensar y nuevas perspectivas.
Ahora que empezamos a comprender con mayor profundidad los
fundamentos de la actividad de estudio y sus puntos de contacto
con la actividad artística podemos empezar a entrever las conse-
cuencias que estas configuraciones tienen sobre las escrituras es-
pecíficas que plasman estos mundos de saber.

156
Podemos empezar a pensar en aquellos aspectos de la escritura de
estudio que sean pertinentes al tipo de actividad que realizamos
en nuestra formación. Queremos que nuestros textos logren operar
como lo hacen los investigadores: preguntando, haciendo hipóte-
sis, convocando a otros autores, comparando y analizando.
En este sentido, algunos aspectos académico-disciplinares que de-
beremos tener en cuenta para la escritura sobre arte serían:
·· La formulación de preguntas.
·· La capacidad de definir un objeto o problema a indagar.
·· La capacidad de buscar información y seleccionar fuentes
valorándolas en términos de su rigurosidad y pertinencia
académicas.
·· La construcción de una perspectiva personal desde la que
analizar nuestro problema.
·· La habilidad de presentar y comunicar nuestra preocu-
pación disciplinar.
Vemos entonces que hay un aspecto de nuestro ensayo académico
que se vincula con la construcción de saberes disciplinares y con
el carácter público que adquiere lo que escribimos: como defensa
de los saberes adquiridos pero también como aporte al campo del
arte, del cual participamos.

Los textos del orden del exponer


Todo estudiante o profesional en formación debe enfrentarse a la
comprensión y producción de diversos tipos de textos disciplina-
res. Los desafíos que presentan estos textos específicos giran en
torno a la comprensión del razonamiento teórico, a la incorpora-
ción y apropiación del vocabulario específico, a la transpolación de
lo concreto a lo abstracto, de la teoría al análisis o a la ejemplifica-
ción de casos.
Estos nuevos textos se organizan en torno al orden del exponer, que
propone una lógica de pensamiento de tipo lógico-científica; mien-
tras que lo que nos resulta más familiar suele ser el orden del contar,
ya que desde pequeños naturalizamos producir y escuchar relatos
de toda índole. En la vida cotidiana narramos no sólo para contar

157
alguna cosa, sino que también – y aquí se plantea la confusión –
narramos para explicar algunas cuestiones, ilustramos así lo que
estamos explicando. En este sentido, las narraciones tienen desen-
laces mientras que los argumentos son aceptables o inaceptables, y
los movimientos explicativos son efectivos, claros o insuficientes.
Como vimos en el capítulo III el textualizador planifica, en el mar-
co de un tipo de discurso, las fases de su escrito y especula sobre
las formas que mejor expongan su razonamiento. Siempre tenien-
do presente que escribir es escribir relaciones y no sólo aportar un
cúmulo de información, podemos detenernos a reflexionar sobre
aquellas estructuras sintácticas y, por supuesto, cognitivas, que
funcionan ‘sosteniendo’ el texto.
A lo largo de un escrito, un autor hace variadas cosas, actúa con
el lenguaje, y para esto recurre a lo que llamamos secuencias pro-
totípicas (Adam, 1992): porciones de texto, unidades de compo-
sición, de un nivel inferior al texto, constituidas por un conjunto
de proposiciones que presentan una organización interna que les
es propia.
Siguiendo esta lógica, entenderemos que no es posible hablar de
textos puros, construidos a partir de una sola lógica, sino que los
textos son construcciones más complejas que articulan unidades
de sentido menores, que juntas, a su vez, hacen a la posibilidad de
interpretar no ya el texto, sino sobre todo su intencionalidad, el quid
de su motivación.
Así, el discurso se organiza en:
Secuencias Narrativas: exponen una serie de acontecimientos en
un tiempo que avanza y aluden a cierta figura de sujeto-actor, que
actúa. A partir de una situación inicial se llega a una situación final
a través del proceso de transformación (unidad de acción). Entre
los acontecimientos se produce una relación causal.
Diversos trabajos arqueológicos han rastreado el conocimiento y aplica-
ción de la técnica de engobe; así, por ejemplo, en yacimientos de la His-
pania Romana de los siglos II y I a. C. A partir del siglo X en Europa se
utilizó mayoritariamente la aplicación del engobe blanco sobre las piezas
realizadas con arcilla roja. (Wikipedia).

158
Como apreciamos en este ejemplo, los verbos en pasado son
protagonistas.
Secuencias Descriptivas: expresan una forma de percepción del
mundo a través de los sentidos y a través de nuestra mente que
asocia, imagina o interpreta. Aplican tanto a estados como a pro-
cesos y detallan propiedades o transformaciones de propiedades.
Adam propone tres procedimientos: el primero el anclaje descripti-
vo (tema); el segundo la aspectualización (propiedades y partes del
objeto de la descripción) y el tercero consiste en la puesta en relación
con el mundo exterior (lugar y tiempo, asociaciones como compa-
raciones o metáforas).
El engobe es un tipo de arcilla coloreada o blanca que se aplica sobre la
superficie de la pieza. Tiene la consistencia de una barbotina liviana, es
decir, bastante acuosa, y tiene la particularidad de cubrir total o parcial-
mente la superficie sobre la que se aplica, brindando una amplia gama de
posibilidades decorativas.
Nótese que tanto en la descripción como en la explicación los ver-
bos imperantes se encuentran expresados en presente.
Secuencias Explicativas: presentan un objeto analizado, desarro-
llado, ‘desenvuelto’ o puesto a la luz. Recurren a menudo a las defi-
niciones, las clasificaciones, las reformulaciones, las ejemplificacio-
nes, las comparaciones y las citas, como estrategias fundamentales
de la explicación. Explicaremos estas estrategias más adelante.
En la explicación, el objeto está en un primer plano, mientras que
el sujeto se borra o se esconde, creando cierta ilusión de objetivi-
dad. El razonamiento construido deriva en un cierre que adopta
diferentes modalidades según la intencionalidad del expositor:
respuesta, conclusión, evaluación, entre otras. La relación entre la
información que prevalece es la de causa-consecuencia en función
de constatar un hecho en su desarrollo.
Debido a que el Romanticismo es una manera de sentir y concebir la na-
turaleza, la vida y al hombre mismo, que se presenta de manera distinta y
particular en cada país donde se desarrolla, incluso dentro de una misma
nación, se manifiestan distintas tendencias proyectándose también en to-
das las artes.

159
Secuencias Argumentativas: presentan un objeto como controver-
tido o dudoso, que admite distintos tratamientos. Se caracterizan
por defender una tesis (explícita o implícita), es decir, la postura
de quien habla sobre determinado tema. Su organización necesita
de premisas, argumentos, contraargumentos y conclusiones (ge-
nerales o puntuales). A diferencia de la explicación, la subjetividad
del autor se patentiza, y responde a un objetivo claro: persuadir a
quien lee o escucha de adherir a una idea (la tesis). Los recursos
de la explicación pueden ser retomados por la argumentación con
otro sentido, como forma de reforzar un punto de vista. Podemos
pensar la argumentación desde la noción de afirmación (enuncia-
dos afirmativos). Si bien aparecen a menudo las preguntas retóri-
cas, éstas suelen aparecer subordinadas a conclusiones previamen-
te pensadas por el autor, actuando como ‘sugestiones’.
Cuanto más rápido trata de distinguirse uno en el dominio de alguna
actividad y en algún oficio, y se adopta una manera de pensar y de obrar
relativamente independiente, y más se sujeta a reglas fijas, más firme se
hará el carácter y no habrá por ello que sentirse disminuido.
Hacer esto es de sabios, porque la vida es corta y el tiempo pasa ligero; si
nos perfeccionamos en una sola cosa y la comprendemos bien, adquirimos
por añadidura la comprensión y el conocimiento de muchas otras cosas
(Van Gogh, 1874)
Secuencias Dialogales: inherentes a la conversación, es la forma
de organización que establece con claridad turnos de habla, como
en el caso de los guiones de teatro. Se prestan especialmente a ser
habitadas por otras múltiples secuencias, como podemos ver en
esta entrevista a Salvador Dalí (1971) que presenta una fuerte im-
pronta argumentativa:
·· ¿En qué pintores piensa? ¿En Picasso?
·· En todos. Poseen dos cosas terribles. Primero, la lógica, heredada
de Descartes, que es una catástrofe. Segundo, lo que se llama el
buen gusto. Con eso se ha construido todo un mito de la pintura
moderna, absolutamente ilegítimo.
·· ¿Por qué es enemigo de Descartes y del sistema cartesiano?
·· Porque Descartes basó todo en los fenómenos tradicionales de la
inteligencia, y la inteligencia está produciendo su quiebra por do-
quier.

160
·· ¿Puede precisar los signos de esa quiebra?
·· Habría que preguntárselo al príncipe de Broglie, o a Heisenberg.
Los escritos de Heisenberg muestran la quiebra total de la inteli-
gencia.
·· ¿Usted mismo, se considera inteligente?
·· Soy un monstruo de inteligencia. En una sociedad como la
nuestra, sería peligroso que hubiera muchos Picasso y Dalí. Feliz-
mente, no es el caso.

Todas estas secuencias tienen la particularidad de:


·· Ser autónomas con respecto al texto, con el que mantienen
una relación de dependencia (se realizan en el texto) e inde-
pendencia (se pueden aislar del texto).
·· Presentar una organización interna propia, que puede des-
componerse en partes.
·· Combinarse de forma jerárquica dentro del texto con otras
secuencias o incrustarse unas en otras.
Como podemos imaginar, los textos disciplinares1 son aquellos en
los que predominan las secuencias expositivo-explicativas o argu-
mentativas, mientras que las secuencias descriptivas o narrativas
aparecen generalmente subordinadas a contribuir a la explicación
o argumentación central. Esto no significa que haya un límite ta-
jante entre las secuencias, sino que cada texto disciplinar, según el
ámbito de circulación, la finalidad y el tipo de problemática abor-
dada, se orientará hacia una u otra secuencia.
En general, cuando predomina la intencionalidad explicativa, el
textualizador busca crear esta ilusión de objetividad que mencio-
namos antes, pues la explicación se presenta como una verdad no
abierta a discusión. Por lo tanto, su intención no es discutir, sino
hacer saber, conocer o comprender, de la manera más clara y pre-
cisa, un conocimiento que se considera importante. Este tipo de
texto permite a sus lectores disciplinares (estudiantes, docentes,
investigadores) organizar los conceptos acerca del mundo discipli-
nar y definir los contornos de la comunidad discursiva de la que
participan o esperan participar: el discurso del campo artístico.

161
¿Qué encontramos en los textos disciplinares expositivos?
Estos textos presentan el planteo de un problema que debe ser resuelto
en el mismo texto, una pregunta (tácita o explícita) como punto de
partida. Para su resolución, el despliegue de la información recu-
rre a algunas estrategias para la ajustada comprensión del lector,
entre las más comunes se encuentran:
La definición: Proporciona el significado de un término. Su presen-
cia en el texto se marca mediante la utilización de verbos del tipo
ser (“El  engobe  en el contexto de la  cerámica es una suspensión
de materiales plásticos y no plásticos más agua”), denominar (“se
denomina engobe a la suspensión…”) y similares.
La reformulación: Aclaración de un concepto. Se introduce a través
de conectores como es decir, dicho en otras palabras, o sea (“el fresco
exige mucha minuciosidad y planificación ya que no es rectifica-
ble, es decir, que no permite correcciones o enmiendos”).
La ejemplificación: Proporciona un caso concreto, particular, del
concepto que se está abordando. Se encuentra señalada por el
marcador por ejemplo (“La tinta se aplica de diversas maneras, por
ejemplo con plumas o plumillas que son más adecuadas para di-
bujo o caligrafía, y no para pinturas”) y a veces por los paréntesis
(“…de lo contrario agentes externos (luz, polvo, humedad) dete-
rioran  la obra en poco tiempo”).
La analogía: Establece una relación de semejanza entre dos cosas
distintas (“No es lo mismo pintar una obra sobre lienzo que sobre
una pared, o pintarla al óleo que hacerlo con acuarela”)
Las ilustraciones: Se trata de fotos, esquemas, dibujos, gráficos y
símbolos. Estos son códigos no verbales que completan la informa-
ción del texto.

El léxico
Es evidente que leer e interpretar un texto disciplinar no supone
las mismas competencias que leer otros tipos de textos como los
periodísticos o literarios, que, si bien pueden evidenciar comple-
jidad en el tratamiento de las ideas, no están sujetos al propósito

162
evidente de construir o aportar conocimiento a partir de la utiliza-
ción de un vocabulario específico, propio de cada actividad.
Los conceptos y “racionalidades” disciplinares se transmiten en
gran medida a través de un léxico particular que designa concep-
tos, hechos o procesos “no cotidianos”. Esta particularidad, que es
común a todos los campos de conocimiento, no presentaría en sí
ninguna dificultad si no fuera por la cantidad de términos que, en
muy poco tiempo, un estudiante debe aprender y apropiarse. Si
esta apropiación no se efectúa o se efectúa de manera superficial
o incompleta aparecen – lógicamente – dificultades para compren-
der, recordar, exponer y producir textos disciplinares.
El léxico en el texto disciplinar es de un alto grado de especifi-
cidad y precisión; maneja un registro altamente formal y es aje-
no al lenguaje de la cotidianeidad. Esto implica que no puede ser
reemplazado fácilmente por cualquier otra palabra ni puede, en
caso de pertenecer a un constructo teórico particular, ser empleado
sin precaución en constructos teóricos diferentes o antinómicos,
ya que de esto depende la “coherencia teórica” de un trabajo de
estudio.
El léxico disciplinar puede estar formado por: a) las palabras cul-
tas, por ej. excelso, profusión, etc.; b) los términos científicos, co-
munes a distintas disciplinas y ámbitos de conocimiento, por ej.
analogía, metáfora, etc.-; c) los términos disciplinares, que provie-
nen del lenguaje general, pero que al ser adoptados por la ciencia
o una disciplina o teoría en particular, adquieren un sentido pre-
ciso, particular y definido, como modelo en física o articulación en
medicina; d) los términos técnicos, que constituyen el vocabulario
disciplinar específico de cada área– p.ej. by-pass en medicina o en-
gobe en cerámica.

163
Comunicación cotidiana/oral Comunicación académica/ escrita

Baja densidad léxica Alta densidad léxica (nominalizaciones


y metáforas gramaticales)
Lenguaje subjetivo Lenguaje impersonal (postura
(predominancia del YO) objetiva, la 3ra. persona)
Vocabulario coloquial/ familiar Vocabulario especializado
Alta complejidad gramatical Baja complejidad gramatical
(síntesis expresiva) (despliegue y orden menos creativo)

Densidad léxica y complejidad gramatical, un ejemplo:

Milhazes no hace pinturas que Milhazes rompió definitivamente con la


simplemente representen flores y ilusión figurativa: desde entonces, sus
frutos, los usa como puras formas. cuadros son claramente abstractos.
Y sus pinturas son tan grandes y su Incluso las flores y frutos son usados
forma de trabajo es tan complicada como formas puras, seriales. La técnica y
que no tiene muchas, pero las que las dimensiones de las telas hacen que el
tiene son cargadas y generosas. trabajo se realice con lentitud. No se trata
de una artista prolífica, sino exuberante.
(léxico: 5/41  = 12%) (léxico: 25/50 = 50%)

La gramática es compleja por la La gramática es más simple: tenemos


forma en que se unen las ideas con cuatro oraciones bien encadenadas (en
la conjunción “y”. Esto también es vez de tener varias cláusulas unidas con
una característica de lengua oral. “y”). Recurre al uso de conectores más
La adjetivación no es precisa sino que complejos (“desde entonces”, “incluso”).
poco técnica y de uso muy corriente
(“grandes”, “cargadas”, “generosas”). El texto es léxicamente más complejo por
El uso excesivo de los pronombres la forma en que condensa información:
(“las que tiene”) da vaguedad al texto, con la nominalización (“la técnica y las
mientras que en los textos académi- dimensiones de las telas hacen…”),
cos se prefiere el uso de expresiones con el vocabulario específico (ilusión
sinónimas o nominalizaciones. figurativa, cuadros, abstractos, formas,
El texto tiene 41 palabras y sólo 5 seriales, técnica, dimensiones, telas),
(12 %) son de contenido disciplinar con la adjetivación específica (puras,
(que tienen mayor precisión), es de- prolífica, exuberante) y con la elección de
cir, tiene menor densidad léxica que los verbos (verbos en indicativo, verbos
el texto de la columna derecha. en forma pasiva y verbos impersonales).
Este texto tiene mayor densidad léxica,
de 50 palabras, 25 son de contenido
disciplinar o de uso académico (50%).

164
Condensación de la información: Nominalizaciones y
metáforas gramaticales
La nominalización y la metáfora gramatical son características
del lenguaje académico. Sirven para condensar la información y
como consecuencia dan densidad léxica al texto.
Una  nominalización consiste en cambiar la categoría gramatical
de una palabra. Por ejemplo, si cambiamos el verbo  comer al
nombre comida. Es decir, una nominalización es convertir un ver-
bo, o un grupo de palabras, a un nombre. Ejemplos:
·· Verbo > Nominalización
liberar >  liberación
·· Grupo de palabras > nominalización
Las mujeres se liberan en el siglo XX >La liberación femenina del siglo XX

Nominalización

Información no condensada Nominalización: información condensada

a) La gente vincula (relaciona, asocia) a


los artistas con personas que trabajan en 1a) Desde un punto de vista diacrónico,
talleres es importante notar la tradicional
vinculación de la noción de artista con el
* el agente está presente trabajo de taller (atelier).

*al nominalizar se elimina el agente

Los textos de la columna derecha del cuadro anterior se organi-


zan en función de las ideas, y no en función de los agentes (parti-
cipantes) como en los ejemplos de la columna izquierda. De esta
forma, con las nominalizaciones se crea distancia entre el evento
y el participante logrando así un lenguaje sin agentes y atemporal.
Mediante la nominalización y la metáfora gramatical se presenta
un lenguaje abstracto porque no identifica a los agentes que
realizaron la acción (lucharon > la lucha) ni se marca el tiempo. Ade-
más, las nominalizaciones, por la capacidad que tienen de conden-

165
sar información, también permiten organizar las ideas en relación
a la forma escrita.

Un lenguaje impersonal
Otra característica del lenguaje académico es presentar una postu-
ra objetiva y esto se logra mediante el uso de un lenguaje imper-
sonal. Al usar estructuras impersonales se omiten los agentes y
de esta forma el texto se organiza en función de las ideas y no
en función de los agentes. Como se vio anteriormente con las no-
minalizaciones se crea distancia entre el evento y el participante
logrando así un lenguaje objetivo. En español, las construcciones
impersonales pueden darse de tres formas:
a) Ejemplo del uso del se impersonal
 
En la actualidad muchas
personas consideran que el arte En la actualidad se considera que
contemporáneo es elitista. el arte contemporáneo…

 Algunas gentes todavía piensan Se piensa todavía que Duchamp


que Duchamp fue un estafador. fue un estafador.

b) Ejemplo del se pasivo

Las políticas culturales se


Algunos consideran las políticas
consideran absurdas (por
culturales absurdas.
los conservadores).

Mucha gente retoma problemas En las obras se retoman


sociales en sus obras. problemas sociales.

c) Ejemplo de construcción impersonal con ser + adjetivo


Desde un punto de vista diacrónico, es
La gente vincula a los artistas con importante notar la tradicional
personas que trabajan en talleres. vinculación del término “artista”
con el trabajo de taller (o atelier).

Como podemos apreciar las normas académicas no funcionan sólo


como prescripciones externas sino que obedecen a la necesidad de

166
montar un aparato explicativo eficaz y legítimo para la comunidad
discursiva de la que participa. El sujeto que enuncia en estos textos
trata de producir un efecto de “verdad”, que no es lo mismo que
un discurso verdadero. Las explicaciones deben ser creíbles y hay
que garantizarse la adhesión del receptor a las ideas expuestas.
La escritura, que aparece antes, durante y después de cualquier
proyecto de indagación, adquiere un valor más que instrumental,
ya no sólo comunica sino que también “hace” otras cosas, abre en
la interpretación que podríamos haber pensado pasiva un cam-
po de batalla siempre renovado, en términos foucaulteanos una
“intervención” en la cadena simbólica de los saberes que siempre
termina siendo ideológica. Nada de esto es inocente; en este sen-
tido, alentar a un estudiante a desplegar sus facultades y estra-
tegias explicativas es otra forma de instarlo a modificar el mun-
do, a poner a prueba su saber y reconfigurarlo persiguiendo una
intencionalidad.

Las modalizaciones: una batería de efectos


La modalización implica la puesta en escena de una diversidad de
comentarios y evaluaciones de quien habla a propósito de lo que
está diciendo; como si se tratara de un fenómeno de ‘transparen-
cia’ o de ‘realización’ de lo ideológico en la palabra. Por otro lado,
las modalizaciones contribuyen a establecer la coherencia pragmá-
tica e interactiva de un texto, en la medida en que orientan al des-
tinatario hacia la correcta interpretación del contenido temático en
relación a la intencionalidad de quien habla o escribe.
En nuestra vida cotidiana utilizamos incesantemente las más com-
plejas e inéditas modalizaciones, así también como somos alta-
mente capaces de interpretarlas; pero la dificultad en la instancia
que nos reúne estriba en dos particularidades:
·· Debemos aprender a reconocer las modalizaciones propias
del discurso académico, en su presencia pero también en
su ausencia u ocultamiento (en la construcción de una voz
neutra).
·· Debemos aprender a operar conscientemente con estas mo-
dalizaciones y explotar todo el potencial interpretativo que

167
permiten en miras de conquistar alguna vez una escritura
personal.
Pero antes es preciso señalar que las modalizaciones aportan infor-
mación fundamental con respecto a aquellos aspectos de lo enun-
ciado que involucran:
·· El grado de probabilidad, eventualidad o necesariedad de
los hechos que se enuncian (Modalizaciones Lógicas) Por
ejemplo: “Evidentemente no se trata de un caso aislado”; “Parece
ser un hecho colectivo”.
·· La valoración del contenido que efectúa quien habla en lo
respectivo a valores, opiniones y reglas del mundo social
con los que acuerda o no (Modalizaciones Deónticas). Por
ejemplo: “El estado no debe descuidar sus políticas culturales”;
“No es bueno recaer en este tipo de debates”.
·· La evaluación del contenido temático pero ahora en tér-
minos del mundo subjetivo de la voz que genera ese juicio,
presentando así ciertos elementos del contenido como bene-
ficiosos, lamentables, extraños...etc. (Modalizaciones Apre-
ciativas). Por ejemplo: “Curiosamente, quien mejor explicó este
lamentable fenómeno fue...”.
·· La responsabilidad que una voz adquiere respecto de lo
que enuncia. Estas modalizaciones actúan chequeando y con-
solidando la comunicación en curso a través del refuerzo de
las orientaciones al receptor (Modalizaciones Pragmáticas).
Por ejemplo: “Dicho de otro modo, es constitutivo al Estado…”;
“Como vimos, no un fenómeno dependiente de una sola variable”.
Ahora bien, todas estas modalizaciones se señalizan por medio
de diversas unidades, pueden ser expresadas por verbos, adjeti-
vos, expresiones e incluso oraciones enteras. En este sentido, hacer
una lista no constituye una verdadera ayuda, sino que su recono-
cimiento debe descansar en nuestro rastreo de la intencionalidad
del emisor a lo largo del texto completo y situado (contexto).
Como podemos imaginar, ciertos textos están repletos de moda-
lizaciones, mientras que en otros son escasas e inexistentes. Estas
diferencias de frecuencia parecen ligadas al género propio de cada
texto. Así, por ejemplo, las unidades de modalización podrán estar
prácticamente ausentes de ciertas obras enciclopédicas, de ciertos
manuales científicos, o de algunas notas de “sucesos”; en la medi-

168
da en que los elementos que constituyen los contenidos temáticos
de esos textos pueden presentarse fácilmente en géneros como da-
tos absolutos o “exentos de evaluación” (grado cero de la modali-
zación / escritura neutra); por el contrario, esas modalizaciones se-
rían frecuentes en los artículos científicos, en los textos de historia
o en los discursos políticos, dado que, en tales tipos de textos, los
elementos del contenido temático suelen ser objeto de debate, de
discusión y, por lo tanto, de evaluación.
Veamos un ejemplo:
… “tejido conectivo” es una expresión que nos remite direc-
tamente al lenguaje de la anatomía. Si observamos fotos de
tejidos conectivos neuronales, es posible apreciar el pareci-
do que tienen con las ramificaciones de los árboles, líneas
quebradas que proliferan a medida que se van alejando del
tronco, haciéndose cada vez más débiles, simulando una
“silueta neuronal”. En los pequeños dibujos que componen
esta obra, la figura del ciervo con su enorme cornamenta
es inseparable de esta doble significación de ramificacio-
nes arbóreas por un lado, y de tejidos neuronales, por el
otro. Una relación que se da hacia dentro del organismo
como ser (tejido conectivo) y hacia afuera (ramificaciones
arbóreas, medio natural)… (frag. de La piedra invertida de
Valeria Marioni, 2013).
En este fragmento del ensayo académico de Valeria es posible
identificar algunas modalizaciones que configuran esa frontera di-
fusa entre la objetividad y la subjetividad, característica tan propia
del género. Las expresiones “nos remite directamente” y “si obser-
vamos fotos de tejidos conectivos…” funcionan en este caso como
modalizaciones pragmáticas, reforzando la comunicación y orien-
tando al lector hacia una interpretación más ajustada, a partir de
presentar explícitamente en el texto las operaciones mentales que
el lector (hace o debe hacer) para seguir el hilo del razonamiento.
Estas expresiones se conjugan con otras de índole más certera, más
evidentes, como “es posible apreciar” o “es inseparable de esta do-
ble significación…”, que funcionan como modalizaciones lógicas
que se preocupan por especificar el sentido con que se retoma aquí
el término “tejido conectivo”, eje temático del texto.

169
Por último, las modalizaciones apreciativas aparecen sobre todo en
la elección de los adjetivos (débiles, pequeños, enorme) y del gerun-
dio “simulando”, de fuerte carga significativa.

Escribir es entrar en diálogo


“Discurso ajeno” es discurso en el discurso, enunciado dentro del
enunciado, pero al mismo tiempo es discurso sobre otro discurso,
enunciado acerca de otro enunciado (Voloshinov, 2009: 182)

Todo estudiante se inscribe -de alguna manera- en esa larga con-


versación que se viene sosteniendo en la disciplina que ha elegido.
Empezar a leer textos académicos, entonces, es mucho más que
“entender” lo que dice un texto: implica empezar a razonar de la
manera que una ciencia propone. En los escritos académicos, ese
modo de razonar, ese modo de conversar, se expresa usando di-
versas estrategias a las que habrá que prestar atención para com-
prender la dinámica en la comunicación científica:
·· En el interior del texto: se cita autores directamente, trans-
cribiendo exactamente sus palabras; o indirectamente, co-
mentando los dichos por el otro.
·· Alrededor del texto: se escriben prólogos, advertencias
al lector, introducciones, notas, bibliografía citada, índices,
referencias que muestran la “conversación” al interior de la
comunidad académica.
·· Entre otros textos: El fenómeno de poner en relación textos
se denomina intertextualidad y es un fenómeno constitu-
yente de la composición textual académica.
Los autores de textos académicos explicitan los recorridos de lec-
tura, los textos de referencia, los antecedentes de la investigación
porque tienen en cuenta que deben hacer visible las decisiones que
han tomado: la perspectiva de observación de los fenómenos, la
metodología, el marco teórico, las categorías, otras investigaciones
de referencia.
A estas características de los textos disciplinares se agrega (o debe-
ría) la honestidad intelectual, que básicamente se expresa en el uso
ético de la cita (fragmentos de lo dicho por otros), reconociendo

170
las fuentes utilizadas. Como dijimos, en la tarea de investigar y
escribir nos valemos de lo que otros autores han dicho, de quienes
podemos aprender la manera en la que desarrollan sus argumen-
taciones, sus estrategias de análisis, cómo despliegan sus ideas y
sostienen sus puntos de vista. Las fuentes son un recurso formida-
ble de quien piensa y escribe para consolidar justamente su pensa-
miento y su escritura. No obstante, debemos dar valor agregado a
lo que aportan las fuentes de información y no limitarnos a la mera
réplica:
Cuando un estudiante se enfrenta, las primeras veces, a la
necesidad de escribir un trabajo académico, con frecuencia
confunde el uso y la función de la cita, misma que emplea
como sustituto de la voz de quien escribe, de manera que se
vuelve dependiente de las ideas de otros y pierde su calidad
de autor, ya que sólo repite lo que los demás han escrito sin
hacer aportaciones o incorporar comentarios críticos, infe-
rencias o adecuaciones.
Los primeros textos se presentan como un collage de las
ideas de otros en una evidente apropiación indebida de és-
tas. El estudiante asume que está cumpliendo con las normas
al copiar párrafos y hasta páginas completas de un texto aje-
no con solo incorporar la cita de la fuente de origen; lo más
preocupante es la práctica de cortar y pegar y esconder la
fuente, asumiéndose como autor (Angulo Marcial, 2013:96).
Sánchez Jiménez agrega que “además de ser un reconocimiento
social a la labor de otro investigador, la cita se convierte en el en-
clave mediante el cual se establece una relación intertextual con las
producciones académicas de otros autores dentro de la discipli-
na, estableciendo así una conexión interactiva de redes textuales”
(2011:99). De alguna manera, los autores citados se vuelven co-au-
tores del propio texto y sus aportes añaden valores muy concretos
al despliegue textual.
Hyland, citado por Sánchez Jiménez, lo expresa en estos términos:
“Al reconocer una deuda precedente, un escritor está mostrando
también, de algún modo, una lealtad a una comunidad u orien-
tación particular, además de crear una diferencia retórica para su
investigación y establecer una identidad creíble como escritor”
(1999: 342).

171
Para comprender este interés por las fuentes es necesario reponer
que, a partir del Romanticismo, el texto científico pierde su valor
tradicional de originalidad, y se abre una nueva etapa con la no-
ción de multidimensionalidad. De allí en más se entiende que, me-
diante las citas, el texto escrito se convierte en una suma de ideas
de otros autores y, con este cambio procedimental, asistimos al
paso del individualismo renacentista al posmodernismo románti-
co. Podríamos decir que empieza a morir el concepto unívoco de
autor para dar paso al de la subjetividad y al del punto de vista.
La posición de quien escribe se establece ahora mediante la cita
de las fuentes dentro de la red de ideas que configuran el trabajo
científico. Pennycook (1996), citado por Sánchez Jiménez, señala
que éste es un cambio de perspectiva fundamental, pues en esta
nueva concepción ya no es el autor quien crea el texto, sino que
el investigador es creado por el flujo del lenguaje, por las voces
y las ideas de los otros, que nos llegan como un legado cultural a
partir de las cuales se montan las investigaciones. Como podemos
imaginar, la noción de legado efectúa a su vez una mutación en el
concepto de creatividad.

Pero hagamos ahora una puntualización, el uso de las citas y las


formas en las que aparecen vienen determinados por la función
comunicativa de los textos que las albergan, y hasta sirven para
caracterizar distintos tipos de textos. Las citas no se formulan del
mismo modo en todos los textos y su estructura varía según los
diferentes géneros o lenguas en las que se realizan.
La relación que un autor establezca con otros autores citados de-
pende de las disciplinas y es interesante indagar qué forma efec-
tiva toma esta relación en los textos de arte (dentro de su gran va-
riedad). Sólo podemos vislumbrar cómo se usan las citas al mo-
mento de hablar sobre arte si nos adentramos un poco más en la
evolución de las formas y usos de la citación en textos de estudio
e investigación.
Leydesdorff (1998), citado por Sánchez Jiménez, apunta que hay
una diferencia significativa entre el uso de las citas en el siglo XIX y
en la actualidad. Este autor afirma que la característica fundamen-
tal que ha adquirido la utilización de las citas –en la evolución de

172
su uso durante el siglo XX– ha sido la recursividad, en oposición
a la función clásica de citar las obras pasadas para reconocer el
préstamo de una idea.
La cita se usa ahora con una función igualmente clara: evidenciar
que se ha logrado un nuevo conocimiento y anunciar una discu-
sión sobre esta nueva base epistémica. Es decir, la cita toma la for-
ma de una discusión viva entre los autores y sus textos, haciendo
posible una producción del conocimiento esencialmente dialéctica.
Estos intercambios al interior de los textos visibilizan el carácter
colectivo de toda disciplina, cuya identidad también se construye
en la citación, ya sea a partir del reconocimiento del trabajo de los
otros, del diálogo, del halago o la crítica, la toma de distancia y la
diferenciación.
En la actualidad, podemos reconocer además el impacto de la in-
terdisciplinariedad en la producción teórica. Esta interdisciplina-
riedad, facilitada por el auge de las tecnologías (de búsqueda y
generación de información), permite volver a pensar la intrínseca
relación que existe entre difusión e investigación y producción de
conocimiento. Podemos acordar en que en muchos ámbitos, y muy
especialmente los creativos, llevar a cabo una indagación o un pro-
yecto particular ha dejado de plantearse a partir de las disciplinas
para empezar a girar en torno a los problemas. Es como si las teo-
rías concretas – en tanto constructos cerrados - hubieran dejado de
ser el núcleo del conocimiento, el que ahora resulta del encuentro
de diversas áreas del saber.
La escritura académica sobre arte, a medida que se distancia de
las explicaciones científicas y se adentra en el terreno del ensayo
de arte, visibiliza una gran creatividad en el uso de las citas. Las
citas aparecen con una fuerte impronta interdisciplinar y multidi-
mensional, exhiben un carácter intertextual fluido y libre, de juego,
de pasaje de sentido y reinterpretaciones. Las citas en la escritura
sobre arte se escogen también por su belleza, por la radicalidad
de su expresión y por la posibilidad de su recontextualización, es
decir, su resignificación.

173
Veamos un caso:
Jean-Luc Nancy en su libro “Corpus”, con su lectura de la
teoría de Descartes, retoma al cuerpo como “la exposición
de la existencia” y señala que “cada parte del cuerpo es un
lugar con valor propio de exposición finita de la existencia
que en eso se vuelve evidencia” (Nancy, 1992:167). En “La
vientre de mi alma” cada órgano se encuentra visible, pero
no dentro del cuerpo; tiene límites, y una aparente vida pro-
pia, se esparce en el espacio como si pudiera moverse, tie-
ne una identidad y da cuenta de las experiencias sentidas
corporalmente. (Frag. de La vientre de mi alma de Guadalupe
Ferrero, 2014)
En este fragmento podemos ver un ejemplo de construcción epis-
témica a partir de la intertextualidad. Guadalupe recurre a Nancy,
un filósofo francés preocupado por la problematización de la no-
ción de cuerpo, y se toma la libertad de transpolar una reflexión
de este pensador para pensar su propia obra. La novedad de su
razonamiento estaría dada por esta puesta en relación de dos ideas
que articulan mundos diferentes (la filosofía y el mundo simbóli-
co de la obra particular). En cuanto a la realización lingüística de
esta puesta en relación, vemos que primero presenta al autor, a su
libro, y a la temática del mismo (contextualiza) para luego citar
fragmentos textuales incrustados en su propia enunciación. Final-
mente, Guadalupe refiere concretamente al nombre su propia obra
y expande el significado de la cita, al poner en sus palabras aquello
de la obra que manifiesta una afinidad o una continuidad lógica
con la idea de Nancy (la noción de órgano visible/evidente).

La gestión de las voces ajenas


El problema de las citas no es solo una cuestión normativa sino
que, como hemos visto, es un problema que pone en juego las au-
torías propias y ajenas. Y pone en escena el trabajo del autor para
construir la propia voz en relación con otras voces. Esa relación
debe dar cuenta del trabajo de apropiación y recontextualización
de ideas, pensamientos, investigaciones que entraron en diálogo
con el plan del autor. Pensar esas relaciones entre la palabra propia

174
y ajena resulta indispensable en la planificación y revisión de los
escritos de estudio.
A este respecto, Rudi Mostacero (2004) se pregunta qué es lo que
prevalece y posibilita que un estilo discursivo sea personal o ajeno,
sea repetitivo o más o menos original y creativo. Para responder a
esta pregunta, el investigador propone considerar el discurso de
los estudiantes dentro de un continuum que iría desde el discurso
tautológico o reproductivo al personal o creativo. Para el autor esta
perspectiva rompe la lógica dicotómica de uno u otro y permite
así, no sólo interrelacionar la episteme del texto con la de la cog-
nición social, sino también indagar la gran diversidad de formas
en las que se presenta la inscripción del yo en el texto y cómo este
yo (escritor) compone su texto a partir de la gestión de las voces
ajenas.
Mostacero propone detenerse en tres estilos escritura a los que
denomina:
·· Reproductivo
·· Parafrástico
·· Personal
En cuanto a los artículos científicos o las escrituras de estudio,
Mostacero nos recuerda que suelen reflejar las características del
marco referencial, es decir, de la cultura de la escritura donde están
insertos. Estos textos están compuestos por una aleación de estas
tres clases de escritura que mencionamos arriba y contienen un
alto porcentaje de material escritural reproductivo. Como pode-
mos imaginar, esta proporción se origina en la “dependencia” que
la práctica de la escritura así entendida tiene con el discurso ajeno.
En el ámbito académico, por ejemplo, se sabe que toda cita debe
estar respaldada y que los estudiantes deben aprender a hacer un
uso equilibrado de las clases de citas. Se espera que en la medida
que avanza su escolaridad la proporción de citas reproductivas
y parafrásticas den paso a un mayor número de citas personales.
La gradación hacia la palabra personal podemos advertirla en los
distintos modos de inserción de las voces. La palabra personal se
construye así en un diálogo con otras voces que inaugura cada au-

175
tor en la superficie semiológica del texto. Podemos clasificar según
este marco los tipos de cita habituales.

Escritura reproductiva
Textual breve, que se inserta en el párrafo principal y se distingue
por su extensión y el uso de comillas. 
Nos encontramos atravesando un momento histórico sig-
nado por la multiplicación de la oferta cultural y la prolife-
ración de objetos culturales: “atrapado en una masa caótica
de objetos, el individuo creador recicla, transforma, se apo-
dera de los signos que lo rodean”, dice Nicolas Bourriaud
(2002:36), quien propone la idea de postproducción.

Textual de “cuerpo pequeño”, que se separa del párrafo principal,


se escribe a un espacio de interlineado y con margen y sangría di-
ferentes. Letra más pequeña. 
En relación a la finalidad y eficacia del arte, Itala Schmelz
plantea que el arte contemporáneo ha sido la clave para de-
construir numerosos pensamientos dominantes y de control
de la sociedad:
Ha sido estratégico para tener un ángulo crítico, poder de-
sarrollar cierta ironía y humor (…) En todas las sociedades
siempre ha habido puntas de lanzas y el arte contemporáneo
es una de ellas, no es el espectáculo para las masas. Es esa
punta de lanza la que permite tener activo el pensamiento, el
lenguaje en movimiento y en alerta los paradigmas y los me-
canismos de control. Si pensamos cuál es la eficacia del arte
contemporáneo yo creo que es muy importante y sustantiva
pero no es una eficacia que alcance a grandes masas ni que
haga cambios inmediatos, es un arte que siempre se ubica del
lado de la transgresión, de lo crítico, lo rebelde, lo que rompe
(Schmelz, 2013:41)

De referencia, para remisiones rápidas y generales, de autores u


obras. 
En junio de este año, Doctorovich realizó una presentación
de este fundamental trabajo historiográfico y de posiciona-
miento de la poesía visual en Argentina que es “El punto
ciego” (2006) de Jorge Santiago Perednik. Aquí viene al caso

176
observar, por otro lado, que en los últimos años, en buena
medida inspirado por el pionero español Fernando Millán, a
la poesía visual y las otras variantes que conforman la poesía
experimental (performáticas, sonoras, polipoéticas, etc.) se
les está dando el mote de “poesía y literatura expandida”,
entre otras denominaciones.

Escritura parafrástica
De resumen: se caracteriza por reproducir, sintetizar o compen-
diar las ideas más relevantes del autor que se cita.   
En una entrevista hecha por María José Ragué Arias al reco-
nocido semiólogo y escritor Umberto Eco, se le preguntó a
éste qué opinión tenía acerca del ARTE POP a partir de sus
estudios. Eco responde desde un punto de vista histórico.
Para él el arte pop ha tenido un doble significado: uno de
orden lingüístico y otro más estrictamente estético. En el pri-
mer sentido, este arte ha sabido producir una ‘fusión semán-
tica’ (así llamada por Lévi Strauss). Eco recupera esta metá-
fora nuclear para ilustrar cómo del choque de dos elementos
(átomos) surge un tercero: en este caso, un objeto comercial
(un producto) que se carga de significados secundarios (gra-
cias a su aislamiento y su etiqueta, entre otras operaciones) y
produce algo que podría presumirse como una crítica irónica
a una civilización atravesada por los objetos de consumo…

De comentario, cuando el escritor introduce una opinión perso-


nal o una digresión sobre el contenido de la obra o la posición del
autor. 
 Eduardo Grüner, autor del prólogo del libro “El encuentro
de Breton y Trotsky” (2016), introduce una óptica poco habi-
tual sobre este encuentro que protagonizaron Trotsky y Bre-
ton en 1938 y sobre la relación entre arte y política: “…se da
cuenta Trotsky de que […] hay en la factura misma de la obra
artística una suerte de exceso de significación, una suerte de
plus, no en el sentido de la plusvalía pero sí en el sentido de
un valor en más,[...] y acá sí, tanto Trotsky como Breton [...]
se dan cuenta de que ese plus y ese exceso solo pueden hacer
valer realmente y hasta las últimas consecuencias su conflic-
to con la sociedad injusta, de explotación, o como se quiera
llamar, poniendo en juego esa plenitud de la libertad artísti-

177
ca, libertad condicional, pero que debe ser permitido que se
ponga en juego hasta las últimas consecuencias. Porque esa
libertad de creación, esa libertad no pasa por los contenidos
temáticos necesariamente, y lo dicen ambos muy explícita-
mente. El carácter revolucionario del arte está en su libertad
creativa, no de si habla o no habla de la revolución o de la
lucha de clases o lo que corresponda en cada caso.
Entonces, en ese sentido puede ser esa libertad creativa una
suerte de matriz metafórica o de modelo simbólico que an-
ticipa dentro de su espacio acotado eso que Marx llamaba
el reino de la libertad, un reino de la libertad que no va con-
quistar el arte por sí mismo, que es la sociedad misma la que
tendrá que conquistarlo, pero que el arte - voy a usar una
expresión de otro autor que me gusta mucho - es una suerte
de memoria anticipada de lo que podría ser el reino de la
libertad en la sociedad en su conjunto cuando la sociedad
logre efectivamente conquistarlo”.

Autocita, es la cita de autorreferencia que hace quien escribe de


alguna de sus publicaciones, en calidad de antecedente, de base de
sustentación, o de segmentos anteriores o posteriores en el texto
que está redactando. Por ejemplo en un trabajo de Andrade, Cam-
panario y Molina:
En este trabajo hemos utilizado un método similar al segui-
do en estudios anteriores (Andrade y otros, 2009; Campana-
rio y Molina, 2009). En esta ocasión hemos centrado nuestro
interés en dos conjuntos diferenciados de revistas de ciencias
sociales.

Escritura personal
Opinión crítica: consiste en la expresión del propio pensamiento
para suscribir, expresar duda, discrepar, refutar, etc., las ideas de
los otros. Se diferencia abiertamente de la cita comentada.   
¿Cuántas veces hemos escuchado: “¡No podemos cambiar
de caballo en medio del río!” (por lo tanto: continuemos
como hasta ahora) o su contrario “¡Este camino nos lleva al
abismo!” (por lo tanto: modifiquemos el rumbo), todas son
ideas falaces que nos presentan un falso dilema y pretenden
atraparnos en la obligación de ceder.

178
Integrada: es una concurrencia de citas, cuando se insertan todas
o casi todas las anteriores clases de citas, en un solo párrafo o en
una sucesión de párrafos. Es una manera muy personal de demos-
trar el dominio sobre la información citada y sobre las técnicas de
composición escrita.   
En esas experiencias personales, Noé cuenta cómo en sus
sesiones terapéuticas mientras hablaba dibujaba sin pausa
“como chico”: así redescubrió el lenguaje de la línea y se re-
encontró con la pintura y la imagen en una época en la que
“estaba demasiado politizado”… comprendió que había “un
mundo que se conmovía”.
Notas a pie de página: proveen información complementaria a la
exposición que se desarrolla en el cuerpo del texto. Pueden clasi-
ficarse en notas de contenido (advertencias, comentarios, explica-
ciones, etc.) y notas remisivas (referencias a fuentes bibliográfi-
cas, incorporación de fragmentos en lengua original, remisiones
a otras secciones del mismo trabajo), se ajustan a determinados
estándares (regulaciones de la institución académica en cuestión)
y pueden cumplir diversas funciones. En definitiva, se trata de un
procedimiento técnico: ofrecer textos que, aunque secundarios,
funcionan como auxilio para la lectura y legitiman el trabajo del
escritor colaborando en la imagen de un autor profesional, autori-
zado y competente, ya que testimonian el recorrido bibliográfico y
el manejo del tema por parte de quien escribe.
Según los estilos editoriales se adopta nota a pie de página, al fi-
nal del capítulo o del libro. En todos los casos la numeración es
continua.
Con respecto a su aspecto gráfico, es importante tener en cuenta
que como la información de la nota no tiene la misma jerarquía
que la del texto, debe utilizarse una tipografía de cuerpo menor
para diferenciarla del texto central. Se agrega a esto el uso de una
llamada (número, asterisco o letra) que remita al lector al subtexto.
Este análisis resulta un marco general para reconocer las opera-
ciones que supone construir autorías intelectuales y discursivas.
Teniendo en cuenta los tres estilos que se ponen en juego en los
escritos disciplinares -repetitivo, parafrástico y personal- resulta

179
útil detenerse en los problemas constructivos relacionados con la
inserción de las voces ajenas.

Los procedimientos de inserción de voces


Si pensamos al textualizador (o al escritor, si prefieren) como un
“empresario teatral” (metáfora de Claire Blanche-Benveniste, 1991,
apud Mahler), es decir, alguien que “pone en escena” y “monta”
una obra en el espacio (de habla) quizá nos resulte menos engo-
rroso descubrir quién se “hace cargo” de lo que se dice en cada
instancia que el escrito propone. Veremos que a veces esa respon-
sabilidad sobre lo enunciado “descansa” sobre lo dicho por otro/s,
mientras que en otros pasajes del mismo escrito se evidencia con
mayor claridad la postura autoral.
Desde una perspectiva solo gramatical el uso de las citas a lo largo
de nuestra escolaridad ha estado signada por una excesiva sim-
plificación (directas o indirectas) y por la práctica de su identifica-
ción, sin profundizar en un análisis de su utilización en términos
de decisiones de autor, producto de una gestión con fines comuni-
cativos planificados y puestos a prueba en el marco de un contrato
comunicativo (ver cap. III).
El discurso directo y el discurso indirecto son fenómenos de la
misma especie pero con una diferente realización. Y en los dos
casos hay una reconstrucción de ‘lo dicho por otro’ en un nuevo
contexto. Y, además, hay diversas formas de combinar esos proce-
dimientos. El discurso directo supone la repetición de las mismas
palabras empleadas en el discurso de origen y en el discurso indi-
recto se modifican las marcas de enunciación originales. En ambos
casos el autor pone en juego operaciones de recontextualización
que visibilizan las relaciones entre el discurso autoral y el de la
cita. Observemos el inventario de mecanismos de incorporación
de citas directas e indirectas que ha producido Palmira Massi. Esta
investigadora recopila y caracteriza tres formas habituales de esti-
lo directo e indirecto:
1. Directo antepuesto: el discurso referido encabeza el
enunciado con un verbo de comunicación que alude al texto
precedente

180
“El error principal de los anteriores investigadores de
las formas de transmisión del discurso ajeno consiste en
aislarlo por completo del contexto transmisor. De ahí el
estatismo, la inmovilidad en la definición de estas for-
mas” advierte Voloshinov
2. Directo pospuesto: en la estructura del enunciado
se observa un verbo de comunicación o una expresión
introductoria que precede a la cita textual
Como expresa Alliaud “creamos, interpretamos, imagi-
namos nuestras vivencias y experiencias otorgándoles
nuevos significados”. Es decir que lo vivido en el pasa-
do se vuelve a contar en función de quiénes somos en
el presente; el contenido del pasado se moldea con las
herramientas actuales.
3. Directo discontinuo: la cita textual se descompone en dos
partes: una parte precede al verbo declarativo y la otra le
sigue
“Por lo común -dice Todorov- los racistas no se confor-
man con dejar sentados este estado de cosas, sino que
desean, además, que se mantenga, en consecuencia, es-
tán en contra de los cruzamientos entre razas”. La se-
gunda proposición refiere a “la continuidad entre lo físi-
co y lo moral. En otros términos, “las diferencias físicas
determinan las diferencias culturales”.
4. Indirecto genuino: no se afecta el contenido del discurso
referido, sino solo su enunciación; se introduce con un verbo
de comunicación u un nexo del tipo que o como
Dice Guasch que se constata una constante creativa o un
“giro” hacia la consideración de la obra de arte “en tan-
to que archivo” o “como archivo” que es el que mejor
encaja con una generación de artistas que comparten un
común interés por el arte de la memoria.
5. Indirecto con segmentos textuales: se resume o sintetiza
lo dicho a través del recurso de la paráfrasis, pero además se
transcriben textualmente algunas expresiones a las que se le
asigna relevancia por medio del encomillado.
En su Poética del espacio, Gaston Bachelard recorre los
pliegues y repliegues de los “espacios” de la creación.
La geometría de casas, rincones, baúles, cajas y cofres
esconde –y a la vez posibilita– el descubrimiento de los

181
secretos de un mundo íntimo en el marco de un mundo
entero.
6. Indirecto narrativizado: se refiere lo dicho en forma
sintética o resumida.
En el pensamiento de Daney toda forma es un rostro que
me mira ya que me llama para dialogar con ella.
La elección de estos procedimientos no es neutra porque son ope-
raciones discursivas que planifica el autor en función de su inten-
cionalidad. Entre el discurso ajeno y el contexto que las transmite
se producen relaciones complejas, dinámicas y a veces “tensas”, en
palabras de Voloshinov. Los marcos en los que se introducen los
enunciados referidos son marcas de autoría intelectual y, también,
discursiva. Observemos, a modo de ejemplo, el plan expositivo de
Tusi Horn y la función de las voces en la construcción de un razo-
namiento acerca de la obra de Raquel Minetti.
En el terreno del arte, el significado de la palabra vanguardia
estuvo signado por discusiones que versaban sobre la clásica
oposición del ‘arte por el arte’ y el ‘arte comprometido’, dis-
cusión que finalmente no refiere al significado de la palabra
sino a una propia definición del estatuto del arte.( Schwartz,
1991) Las corrientes que planteaban una renovación de las
artes y la necesidad de una ruptura con los valores del pasa-
do y lo impuesto por las academias debieron coexistir con la
teoría del poeta francés Baudelaire sobre la modernidad que
establecía que lo transitorio definía un valor absoluto contra
la tradición y el pasado: ‘lo nuevo es la nueva sensibilidad’.
Según Alfredo Bossi (1991) entrar en igualdad de derechos
con lo real, lo irreal y esa zona móvil entre lo real y lo irreal,
que él llama lo posible, es la lección que se obtiene de una van-
guardia que viene de los pre románticos. “Dar forma, pensar
y expresar libremente” es el verdadero legado del espíritu
nuevo que los vanguardistas latinoamericanos transmitieron
a sus respectivos contextos nacionales.
Y es esta libertad la que ha permitido que la sed de ‘galope
y horizonte’ se sacie dónde y cómo le parezca mejor y para
ello es necesario que se ejerza primero una ruptura con las
convenciones. Después el autor enfrentará ‘su asunto’ que
lo llevará de vuelta a sus experiencias vitales y sociales más
significativas. Es cuando, estimulado por el conocimiento

182
del otro, el artista latinoamericano se mira a sí mismo y en-
cuentra un rostro humano y, por lo tanto, universal, en las
pasiones de la cotidianidad y en las figuras de la memoria. (
Schwartz, op.cit)
Estas teorías, y los interrogantes acerca de la verdadera esen-
cia e identidad de lo americano, imprimieron la formación
de Raquel Minetti y, por tanto, su obra. Nacida en Elisa, Pro-
vincia de Santa Fe, y criada en ‘el medio del campo’ como
ella misma dice y se reconoce, ‘en el centro de un espacio
circular donde la mirada recorría un horizonte bajo, con hile-
ras de postes y de árboles alterado solo por filas de animales
caminando rumbo al bebedero’; imagen de una inmensidad
interrumpida por una línea alternada que se recuperará
constantemente en su poética al igual que su necesidad de
buscar su identidad y de descubrir cómo el ser humano se
instala en su tiempo y en su espacio.
La autora produce una contextualización el estado de arte general
recuperando dos enunciados textuales cristalizados que traen al
texto una discusión del campo de arte que supone compartida por
los lectores de la revista Ojo que Ves donde fue publicado el artícu-
lo. Referencia la fuente utilizada, ubica al lector en ese problema
y produce un resumen de un aspecto que le interesa destacar y
refuerza la idea con un fragmento textual de Baudelaire.
En ese marco compartido con los lectores introduce en el segundo
párrafo la voz de Bossi a través de un segmento de estilo indirecto
narrativizado e indirecto con segmentos textuales. Esa voz es reto-
mada y reformulada ya en el contexto que se propone la autora: el
legado del espíritu nuevo que los vanguardistas latinoamericanos
transmitieron a sus respectivos contextos nacionales. Este marco -
producto de lecturas y reflexiones- es el anclaje para presentar la
identidad de la obra de Minetti.
Otras voces colaboran en los segmentos explicativos posteriores,
por ejemplo:
En esta etapa la obra de Minetti puede inscribirse en lo que
Berni denomina nuevo realismo, que podemos definir no
como una simple retórica o una declamación sin fondo ni
objetividad; sino por el contrario como el espejo sugestivo

183
de la gran realidad espiritual, social, política y económica de
nuestro siglo.
La intencionalidad explicativa en torno a un objeto es la “tanza”
que da unidad al razonamiento y genera una palabra propia que
se construye en el trabajo de estudio y reflexión. Las huellas de esa
actividad se hacen visibles en el escrito a partir de distintos marcas
de referencia.

Aspectos formales de la citación


La revisión de los aspectos formales en la introducción de voces en
el texto y en la bibliografía es el trabajo de edición final antes de en-
tregar el escrito. Las normas editoriales varían según las institucio-
nes o contexto de publicación. También se actualizan a medida que
cambian los soportes de la información. Los formatos electrónicos
obligan continuamente a actualizar las normas de referencia a esas
fuentes. Pero en todos los casos, se tiene en cuenta un orden de los
datos Autor/Año de publicación/Título del libro/Ciudad/Editorial
para indicar fuentes bibliográficas.
Se debe seguir un mismo estilo en todo el texto. Ejemplo:

SONTAG, S. (2007). Al Mismo Tiempo. Barcelona. Literatura


Mondadori.

La bibliografía debe ordenarse alfabéticamente; cronológicamente,


si hay varias obras de un mismo autor. En el caso de que un autor
tenga más de una obra en el mismo año debe ordenarse de la si-
guiente forma: (1997a) y (1997b). En el caso de las fuentes electró-
nicas se consignan los mismos datos pero se agrega el sitio donde
está disponible.
Las referencias en el interior del texto dependen del procedimiento
de inserción de voces utilizado. En todos los casos se indica el ape-
llido y la fecha. En las citas directas se agrega, además la página. Si
se ha mencionado antes el apellido se coloca solo fecha y página.

184
Cuando aparece por segunda vez otra cita o paráfrasis del mismo
libro y no hay ninguna referencia intermedia a otro autor se pone
ibídem o ibid, que quiere decir “en la misma obra y en la misma
página”. Si se trata de la misma obra pero de otra página se coloca
op.cit o la variante ob.cit.
En los casos que se cita una fuente citada por otro autor, se utiliza
la abreviatura apud.
La escritura existe inserta en múltiples objetos físicos en el
ambiente que rodea a [los sujetos] (...) e inserta en una com-
pleja red de relaciones sociales” (Ferreiro, 1996: 128), consti-
tuyéndose en parte de los productos simbólicos y materiales
de la cultura, donde “su apropiación y transformación por
diferentes grupos humanos le ha impreso mil formas, usos y
significados particulares” (Rockwell, 1997: 33).
Pero por otro lado, supuso también que cada sistema de pen-
samientos de un pueblo es cualitativamente distinto de cual-
quier otro. Boas define a la cultura como “la totalidad de las
reacciones y actividades mentales y físicas que caracterizan
la conducta de los individuos componentes de un grupo so-
cial, colectiva e individualmente, en relación a su ambiente
natural, a otro grupos, a miembros del mismo grupo y de
cada individuo hacia sí mismos” (1945: 166).
La definición de prácticas de escritura no-académicas, de
estudiantes o adolescentes de nivel medio, podemos encon-
trarla en estudios que abordan la apropiación de la escritura
en el contexto escolar y en otros espacios. En estos ámbitos
los jóvenes producen diversos tipos de textos, en forma indi-
vidual o colectiva y, a través de múltiples usos y funciones
de la escritura como práctica sociocultural, construyen di-
versas identidades, se integran, luchan y ponen en tensión
sus relaciones con la escuela, la sociedad y las autoridades
(Finders, 1997; Knobel, 1999; Cammita, 1993).
Según Lévi-Strauss (1968) la cultura es un continuo proceso
de comunicación.
En su afirmación (o en el juego de sus afirmaciones), Borges
incorpora un elemento inquietante: sostiene que los géne-

185
ros dependen del “modo en que [los textos] son leídos” (op.
cit:189).
“Gran parte del proceso educativo consiste en distanciarse
de alguna manera de lo que uno mismo conoce, empleando
para ello la reflexión sobre el propio conocimiento” (Bruner,
apud Mahler,1998: 25)

186
Notas
1. Recordemos que el término ‘disciplinar’ permite aludir a todo texto de circulación
áulica que tenga como objetivo informar, instruir o problematizar un fenómeno
ligado a una disciplina y actividad particular, en este caso, artística (técnica o
pedagógica).
Bibliografía:
• ANGULO MARCIAL, N. (2013) “La cita en la escritura académica” en Revista
Innovación Educativa, vol. 13, número 63. 2013. México.
• BRUNETTI, P. (2009) El discurso referido. Formas canónicas y no canónicas
de citación en la prensa diaria. Aspectos teóricos y didácticos. Córdoba.
Comunicarte.
• REYES, G. (2002) Los procedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto.
Madrid. Arco Libros.
• MAHLER, P. (1998) Cuando el lenguaje habla del lenguaje. Los usos reflexivos
del lenguaje, metalenguaje y discurso referido. Buenos Aires. Cántaro Edit.
• MOSTACERO, R. La construcción de la escritura personal a partir del discurso
del otro. Lingua Americana 64 / Año VIII Nº 15 (julio-diciembre 2004): 63 - 79
• FALCHINI, A. y otros (2006) Lengua y Literatura. Prácticas de enseñanza,
perspectivas y propuestas. Santa Fe. Ediciones UNL.
• FALCHINI, A. y otros (2012) Pensar la lectura y la escritura. Un acercamiento
a los textos de estudio, investigación y divulgación científica. Santa Fe.
Ediciones UNL.
• IGNATIEVA, N. y COLOMBI, M.C. (2009) El lenguaje académico en español,
Análisis binacional de textos en las humanidades. UC Davis, UNAM, UC
Mexus, CONACYT. Disponible en http://lenguajeacademico.info/
• SÁNCHEZ JIMÉNEZ, D. (2011) Las funciones retóricas de la citación en
la escritura académica universitaria. Estudio comparado del género de
memorias de máster en nativos españoles y estudiantes filipinos de ele.
Universidad de Nebrija. Tesis doctoral disponible enhttp://www.mecd.gob.es/
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• SCHWARCZ LÓPEZ ARANGUREN, V. (2006) “El arte, construcción de
sentido. Un análisis psico-semiótico de su constitución” en Pedagogía del
Arte. Buenos Aires. Bonum.
• VOLOSHINOV, V.(2009). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Buenos
Aires. Ediciones Godot.
Otras puertas de entrada
Acerca del Proyecto Final de Cuarto
El contexto de una experiencia
Raquel Minetti- Fernanda Aquere-María Rosa Walker1
En el contexto de transformación de planes de las carreras de Tec-
nicatura y Profesorado de la Escuela de Artes ‘Juan Mantovani’
(Ley Federal) y las consecuencias que este cambio implicó para los
docentes y los estudiantes (acortamiento de años, pérdida de horas
interdisciplinarias, disminución de horas de dicadas a la produc-
ción artística) surge un espacio curricular: El proyecto final de cuarto
año. Este espacio se propone como una experiencia de producción
donde se construye un proyecto personal en el que se problemati-
zan los conocimientos de los años previos de cursado.
Desde ese momento hasta hoy se sigue trabajando y profundizan-
do en la sistematización metodológica, revisando constantemente
las prácticas docentes y el perfil de los alumnos que egresan. Las
horas de taller son muy pocas, con horarios alterados por otras
cátedras, por lo que fue necesario repensar diferentes modos de
enseñar y diferentes modos de aprender. Si bien las primeras expe-
riencias fueron titubeantes, acompañadas con grandes discusiones
sobre el arte, el método de enseñar los oficios, sobre la importancia
de pensar la obra desde el discurso o desde lo formal, sí quedaba
claro que ya el rol de profesor ‘que sabe todo’ o el profesor ‘pater-
nalista’ ya no tenía lugar .
La cuestión metodológica se plantea como una construcción que
“se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y se-
mántica) de la disciplina y los sujetos en situación de apropiarse de
ella”2 y “se construye casuísticamente en relación con el contexto
áulico, institucional, social y cultural”3. Resulta necesario dar lugar

191
a la deconstrucción de antiguas estructuras para permitir nuevos
agenciamientos. Ese diálogo entre lo aprendido y la nueva cons-
trucción se organizó en torno de la producción de una obra personal
fundada en un cuerpo conceptual – también propio - que identi-
fique y contextualice la propuesta. El Proyecto Final forma parte
de un espacio de mayor complejidad conformado por el Taller de
Producción y el de Arte sin disciplina, a los que se suma el Taller de
Escritura.
A lo largo de los años, esta experiencia fue profundizándose y
gestando formas específicas de organización de los tiempos y las
acciones didácticas (espacios compartidos, formas de evaluación,
integración de saberes, secuencias didácticas). Le fuimos poniendo
nombres a las ideas y esas ideas fueron armando el sustento teó-
rico de la acción pedagógica. A la par creamos rutinas, materiales
curriculares, formas evaluativas que hoy nos permiten producir
algunas generalizaciones válidas para pensar el arte en contextos
de enseñanza – por un lado - y las relaciones entre lenguaje y pro-
ducción del conocimiento - por el otro.
La atención a las condiciones de producción en el aula implicó el
diseño de estrategias que puedan promover un ambiente de traba-
jo donde se reconoce, en palabras de Raquel Minetti, que “sin pro-
ducción no hay obra./ Sin deseo no hay aprendizaje./ Sin reflexión
no hay aprendizaje”.

Producción artística-producción escrita


El Taller de escritura, originalmente surgido como un espacio de
apoyo a la producción escrita que acompañaba a la presentación
de la obra, se insertó con su horario dentro del taller de produc-
ción, lo que permitió sistematizar teorías y prácticas del oficio y de
la obra escrita.
En ese contexto se especificaron los objetivos y contenidos del es-
pacio de escritura y se organizaron los encuentros en función del
desarrollo de las capacidades necesarias para integrar conocimien-
tos de distinto orden (empíricos, técnicos, teóricos, temáticos) en
un proceso de conceptualización. Este esfuerzo se orientó a con-

192
textualizar y presentar la obra en relación con las tradiciones e in-
tertextos construidos en el campo disciplinar, en síntesis: construir
discurso personal sobre su obra.

Producción artística
En la cátedra Arte sin disciplina, con la finalidad de afianzar la pro-
ducción artística y escrita, se modificaron los contenidos concep-
tuales, al igual que algunas metodologías de trabajo, de tal manera
que las producciones que se desarrollan en la cátedra, se vinculan
entre sí y se articulan con las producciones de los talleres.
Los espacios de los Talleres de Producción diseñaron estrategias
de trabajo con la intención de construir más recursos para encon-
trar una imagen que les sea propia. Se consideró fundamental generar
tiempos – dentro del cursado - para el relevamiento, intercambio
y discusión de bibliografía relacionada con el proyecto personal
que aporta referentes y permite desarrollar el marco teórico que
sostiene la obra y que se desarrolla en el escrito.
En cada espacio curricular, de los distintos años de cursado, los
docentes proponen distintas metodologías y apelan a variados re-
cursos para poder llevar a destino el proyecto personal con el que
los estudiantes culminan su carrera. A modo de ejemplo:
·· Vida paralela: en el Taller de Pintura I, la profesora Aquere
instala un espacio de producción personal. De manera pa-
ralela a los contenidos estipulados en la cátedra, los estu-
diantes llevan registro de las experimentaciones personales
con materiales y técnicas menos convencionales y de la bús-
queda de imágenes que surgen de su mundo interior y/o ex-
terior: música que escuchan , libros que leen, películas que
ven. Por medio de la producción de Vida paralela se puede
trabajar sobre estereotipos y bloqueos creativos ya que se
hace un seguimiento personalizado.
·· Libreta o cuaderno de apuntes: en el taller de la Espe-
cialidad Dibujo se lleva, paralelo a la producción de obra,
una libreta o cuaderno donde el alumno escribe y/o dibuja
respondiendo a la consigna que propone Minetti: lo que me
fascina, me impresiona, me asquea, me duele, me enamora, me
seduce, me calienta…lo que me lleva al territorio de lo extremo…

193
fragmentos, texturas, textos y formas que lo impactan. Formas
de la naturaleza, formas imaginarias, textos como imagen:
un juego con la línea y la mancha que se recupera en el mo-
mento de trabajar sobre el propio proyecto. En algunos casos
esta libreta cobra un nuevo sentido y se constituye en obra.
En la Carrera Técnica, donde además de la disciplina elegida
tienen un par de horas de dibujo, se propone este espacio
como “lugar de flujo de ideas”, de nexo entre la imagen-la
escritura-la técnica.
·· El caso de la cátedra de Cerámica ilustra un desarrollo que
pone a cuenta la recuperación, secuenciación y profundi-
zación de contenidos. En este caso, se aborda la formación
de los alumnos en dos etapas. En la primera etapa, corres-
pondiente al primer y segundo año de la carrera, se desa-
rrollan conocimientos referidos a lo técnico y procesual. En
la segunda etapa, en tercer año, la profesora Walker hace
hincapié en la búsqueda de una imagen personal poética y
conceptual, dando lugar a los proyectos que se potenciarán
en cuarto año. Aquí los alumnos sintetizan lo aprendido en
diversos campos del saber: semiótica, filosofía, teoría de las
formas, de la comunicación y del lenguaje, independiente ya
de la habilidad o maestría de las técnicas.
Esta interminable y continua investigación metodológica y con-
ceptual fue generando cambios en la estructura didáctica que, a su
vez, dieron como resultado la ruptura de lo disciplinar y una pro-
fundización en el trabajo interdisciplinario. Por ejemplo, el resulta-
do de una actividad interdisciplinaria con los Talleres de Fotogra-
fía y Medios audiovisuales fue validado en proyectos personales
que se materializaron en diferentes formatos y soportes (como el
video y la fotografía).
El eje es el proyecto del estudiante que puede ser visualizado desde
las miradas de los profesores de distintas disciplinas. Un alum-
no que cursa escultura, por ejemplo, puede concurrir al taller de
Pintura si lo necesita, o puede trabajar libremente con materiales
que solicite su obra. Otros estudiantes cursan dos especialidades,
respondiendo a la carrera técnica un año de cursado y el otro a la
carrera docente, con el fin de sintetizar la experiencia en un solo
proyecto que abarque las dos carreras y las dos disciplinas.

194
Un nuevo desafío se instaló cuando se pensó en la vinculación
entre la formación artística y la formación docente. Partiendo de
las premisas: economía de recursos-síntesis- producción- eficacia,
se propuso que aquellos alumnos que pudieran hacer un anclaje
o materializar su propuesta artística en la didáctica para el nivel
primario o secundario, podrían elaborar un proyecto que sinteti-
ce estos aspectos. En este sentido, es válido recuperar el proyecto
“Prohibido no tocar” que se desarrolló durante dos años y en los
cuáles los alumnos propusieron obras que desarrollaban distintos
aspectos perceptivos para niños y adolescentes ciegos o de visión
disminuida.
Otra cuestión a considerar fue el arte como producción individual
y el arte como producción colectiva. Algunos alumnos que cursan
el último año de la carrera integran colectivos de artistas, sus accio-
nes y decisiones son grupales, por lo tanto, se corren de la produc-
ción individual y se vinculan, en palabras de Borriaud con “una
estética relacional”. Este modo de producción nos obliga a pensar
en un perfil de alumno que integra y/o vincula el trabajo colectivo
con su proyecto personal.
En cuanto a la evaluación, se diseñó un examen parcial con el for-
mato de puesta en público de los avances en el proyecto personal y
su argumentación. Los estudiantes, para esta instancia organizan
con anticipación el diseño del montaje de las obras, la distribución
y la organización del espacio y, además, exponen y argumentan
oralmente la conceptualización generada en el taller de la especia-
lidad y en el taller de escritura. Esta modalidad permite un ‘ensa-
yo’ público preparatorio para el examen final pero también ofrece
la posibilidad de confrontar con otras producciones, observar dife-
rentes modos de organizar la puesta y la exposición del proyecto.
Esta experiencia, en definitiva, permite escenificar problemas rea-
les de la actividad artística y académica que luego son retomados
en las clases.
Por su parte, el examen final se transforma en una puesta en escena
de su “1º muestra”. El escrito elaborado después de numerosas
lecturas y conversaciones entre las/los profesoras de las discipli-
nas, es elaborado como texto publicable, lo cual implica diseño de
la gráfica, del formato y de la tapa, selección de tipografía, entre

195
otros. Los alumnos realizan además el diseño del catálogos y de las
invitaciones, proceso que culmina el día del examen - en algunos
casos - con un vernisage que se convierte en parte de la obra. Los
montajes se realizan en forma paralela, ocupan distintos espacios
de la escuela: hall, aulas, patios y galerías; participan de ellos los
profesores de los talleres a los fines de producir un comentario
integrador acerca de lo producido. Este examen cuenta con la pre-
sencia de familiares, de compañeros del taller y de alumnos de
tercer año que toman las distintas experiencias como formatos po-
sibles para el desarrollo de proyectos futuros.
El montaje implica un trabajo de relevamiento del espacio a ocu-
par, lectura de las ventajas y desventajas que ofrece el mismo y un
guión curatorial en función de las características que presenta la
obra. Los criterios de montaje son diversos, del mismo modo que
las producciones. Se realizan montajes austeros, minimalistas y en
espacios abiertos; montajes donde prevalece la acumulación de ob-
jetos y el horror vacui; montajes más convencionales en su puesta u
otros más arriesgados.

En síntesis, creemos que es necesario pensar las condiciones de


producción de nuestras aulas en función de poder promover es-
tudiantes que puedan pensarse a sí mismos como productores de
una obra individual. Pero teniendo en cuenta que es en la actividad
colectiva organizada dónde este estudiante aprende efectivamente
a discutir, a confrontar, a explicar en forma pública su producción.
Pensar este perfil de estudiante tiene relación con los contextos
actuales de producción artística, más ligada a grupos de autoges-
tión que trabajan de manera independiente en torno a intereses
comunes.
Durante el proceso de trabajo interdisciplinar vinculado al pro-
yecto final de cuarto año, pudieron detectarse necesidades de los
alumnos que promovieron la puesta en marcha de nuevos enfo-
ques y propuestas desde la cátedra. Esto responde también a los
resultados obtenidos de la lectura del micro y macro contexto ar-
tístico contemporáneo.

196
Finalmente, la reflexión y el análisis compartido entre profesores
y estudiantes permitió la organización de un espacio didáctico en
el que queda evidenciado qué se enseña y qué se aprende. Pero,
además, instaló entre nosotros una serie de temas y cuestiones que
debemos seguir investigando. Es decir, escribiendo.

197
Notas
1. Raquel Minetti , Profesora Especialidad Dibujo.
Fernanda Aquere, Profesora Especialidad Pintura y Arte sin Disciplina.
María Rosa Walker, Especialidad Cerámica.
2. Eldestein Gloria. W de Camilloni, Alicia y otros. Corrientes didácticas
contemporáneas. Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo. México, Paidós, 1996:30
3. Ídem:36
Bibliografía
• BOURRIAUD N. (2006) Estética relacional. Los sentidos/artes visuales.
Buenos Aires. Adriana Hidalgo Editora.
• ELDESTEIN, G.- CAMILLONI, A. y otros. (1996) Corrientes didácticas
contemporáneas. Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo. México. Paidós.
Diversificaciones de un
proyecto final (en construcción)
Raquel Minetti – Fernanda Aquere

Los mapas conceptuales que se generaron a partir de la reflexión


sobre el perfil del alumno de 4to año del Nivel Superior en relación
a la producción de obra visual-audiovisual-escrita y al desempeño
laboral en el contexto social, educativo y cultural, dan cuenta de un
estado de situación dinámico y abierto.
Roles que se transforman, espacios legitimados que pierden poder
simbólico (mientras que otros menos significativos lo adquieren),
lenguajes que se articulan, materialidades que se vuelven efíme-
ras, palabras que “hacen obras” y obras que se cimientan “en la
palabra”, son las piezas que componen un mapa de relaciones y
situaciones de un proyecto individual y colectivo institucional que
se “piensa” y se apropia de las estructuras formales itinerantes que
acuerdan con la teoría radicante del modelo topográfico de Nico-
las Bourriaud. “Por su significado a la vez dinámico y dialógico, el
adjetivo radicante califica a ese sujeto contemporáneo atormenta-
do entre la necesidad de un vínculo con su entorno y las fuerzas
del desarraigo, entre la globalización y la singularidad, entre la
identidad y el aprendizaje del Otro” (2009:57).
Es en el nomadismo donde cada sujeto genera un recorrido a partir
de su propio movimiento. El sujeto radicante puede desarrollarse
en distintos suelos y superficies, paradigma que se contrapone a
la estructura verticalista que define los lugares de poder, pero que

201
además está en sintonía con las prácticas y las teorías propias del
arte contemporáneo.
En este marco proponemos abordar los dos esquemas diseñados
como una imagen visual polisémica que posibilita diversas lec-
turas e interpretaciones. Las formas en crecimiento continuo que
componen la gráfica, van tramando micro estructuras y desarti-
culando estructuras mayores, comprendidas todas en un gran es-
quema circular señalado en líneas de puntos, sin intenciones de
cierre sino como un lugar permeable, posible de atravesar y de ser
atravesado.

202
Las líneas -no flechas- indican ejes que atraviesan y organizan
posibles recorridos que se pueden realizar en forma aleatoria. Se
puede partir del centro e ir hacia afuera o desde afuera ir al cen-
tro… o hacer atravesamientos, todo desde la lógica de quién inter-
preta. Cada quién puede tomar, agregar - no obviar- sí poner en
discusión.
Se aconseja leer con atención, hacer todas las conexiones posibles,
articular y desarticular, e integrar los dos diagramas desde el atre-
vimiento de quién quiere pensar la obra y la formación artística
como un proceso heurístico activado por el deseo, deseo que abo-
na un estado de reflexión permanente sobre un proyecto final en
construcción.

203
Bibliografía
• BOURRIAUD, N. (2009). Radicante. Buenos Aires. Adriana Hidalgo Editora.
La crítica de arte como ejercicio
de escritura creativa
Victoria Ferreyra1

Composición - Tema: La papa

205
Aquí en Argentina, la maestra normal de la escuela primaria co-
menzaba su clase de lengua indicando a los alumnos que escribie-
ran con formato de composición temática, invariablemente, gene-
ración tras generación - hasta la mía espero- sobre la vaca, el paseo
en familia o la plaza.
La papa sería un digno tema, a juzgar por su simpleza, cotidianei-
dad y accesibilidad a las familias de todo el país. Papa frita, puré,
al horno con pollo; la comida es cosa de estado por estos lares.
Imaginar a aquella maestra proponer la composición sobre las pa-
pas cableadas de Víctor Grippo, sería dadaísta. Hoy, más realista;
felizmente y a juzgar por el material1 que elaboró el área de Educa-
ción del MALBA con motivo de su retrospectiva en 2004.
Un tiempo antes de ese año, yo cursaba estudios terciarios de Artes
Visuales. Google no era lo que hoy y las consultas a libros en papel
de nuestra biblioteca, muy frecuentes. Para estudiar textos en refe-
rencia a alguna producción artística hacíamos fotocopias blanco y
negro. Algo recurrente nos sucedía entonces, como una duda exis-
tencial: la verisimilitud de la imagen de la obra de arte en cuestión
confrontada con la real. ¿En tal o cual libro es más parecida? ¿La foto
más saturada, la de menos brillo? ¿Cómo será realmente?
Entonces tuve una revelación: en una visita al Museo Nacional de
Bellas Artes de Buenos Aires – para los del interior es El viaje y El
museo – la vi. En vivo y en directo. Analogía I

206
Analogía I

Autor: Grippo, Víctor


Nacionalidad Argentina

(Argentina, Junín, 1936


– Argentina, Buenos
Aires, 2002) Fecha:
1970-1971

Origen:
Donación,
Fundación
Antorchas.
1990
Género: arte
de sistemas

Escuela: Argentina S.XX

Técnica:
MaderaCircuitos

Un blanco. Un momento de nirvana. Y luego una catarata de


preguntas.
Quien está leyendo estas líneas en este preciso momento, dibuje
mentalmente muchos globos de pensamiento, superpuestos y ve-

207
loces. Así andaba mi sustancia gris haciendo sinapsis entre papa y
conciencia.

¿Cuántas habrá?
( ¿Analogía I?

¿Qué hacen esos cables en la


papa? Una respuesta! Circuito!
¿Cómo se
llamaba ese aparatito que mide?
¿Qué mide?
¿Cuántas papas hay?
1, 2 , 3 ¿Por qué?
X filas por X columnas

¿Son papas de verdad? ¿Se pudren? ¿Las cambian? ¿Efímero y conceptual?


¿Conciencia sobre qué?

¿Y POR QUÉ LA PAPA? )


El conceptualismo en Argentina, a vuelo raso visitado con la profe-
sora Copes en Historia del Arte y Seminario de Investigación, allá
por el ´99, a través de propuestas emblemáticas como Tucumán
Arde, sembró una semilla y en algún lugar de mi disco rígido ano-
té: “aquí debo volver…”

Y vuelvo, porque el tubérculo germinó. La papa de Grippo me


conmueve, allí y hoy.
Simples papas y cables
Un concepto condensa
Latinoamérica

208
Raíces que sueñan rizomas
Energía hermana
Iguala

209
Notas
1. Victoria Ferreyra Prof. Artes Visuales
2. Propuestas para educadores: Víctor Grippo. Área de Educación y Acción
Cultural del Museo de Arte Latinoamericano. Buenos Aires. Disponible en <http://
www.grupotramas.com.ar/wp-content/uploads/2011/02/grippo.pdf >
La joya: Victor Grippo

Cuando el hombre construyó su primera herramienta, creó simul-


táneamente (...) la primera obra de arte. (...)
Modificación de la materia y modificación del espíritu en una inte-
racción entre el pensamiento y la mano prolongada. (...) esperamos
otra época en la que el hombre absuelto recupere el amor por los

211
oficios y, ejercitando su conciencia, pueda acortar la distancia en-
tre el pensamiento y la acción. Quizá en algún momento (...) sea
válida la conciencia entre arte y trabajo en un único ritual humano
(Víctor Grippo, 1976)

Mi madre tenía muchos fascículos de arte. Y aunque no retengo


datos biográficos de los artistas - o será por eso - sentía fascinación
por conocer las vidas de los grandes maestros, sobre todo los pe-
ríodos de anonimato o de formación.
Esto lo recuerdo ahora mientras leo artículos sobre Victor Grippo.
Un atractivo particular siento al conocer sus estudios sobre la al-
quimia. En Grippo la alquimia constituye una posibilidad real y
poética. Joyero de profesión, artista conceptual, nace en Junín, pro-
vincia de Buenos Aires, en 1936. Cursa estudios de Química en La
Plata y más adelante asiste a los seminarios de Diseño Industrial y
Comunicación Visual. En 1970 se vincula con el Centro de Arte y
Comunicación (CAyC) y participa en la muestra colectiva Arte de
sistemas I, en el Museo de Arte Moderno, con Analogía I, obra que
da comienzo a la serie que lleva el mismo nombre y que tiene a la
papa como elemento metafórico principal.

A fines de 1971 forma el Grupo de los Trece – con Jacques Bedel,


Luis Benedit, Alfredo Portillos y Jorge Glusberg, entre otros –.
Dentro de la línea del arte conceptual, Víctor Grippo presenta ins-
talaciones, intervenciones en el espacio público, cajas y mesas con
papas, porotos, pan y herramientas de trabajo. De esta forma, el

212
artista incorpora la vida, lo doméstico y la naturaleza en el terreno
del arte.
Tanto en lo formal como en lo conceptual, Grippo denota una tri-
ple relación arte, ciencia y técnica. En relación con la ciencia, su
trabajo señala las formas del laboratorio, de la observación y de la
clasificación.
Influenciado por las vanguardias históricas, Grippo plantea una
nueva forma de hacer y, con ella, un nuevo lugar para el artista y
su función social en el tejido social contemporáneo. Como conse-
cuencia, propone también una nueva forma de ciencia y de técnica
y, más profundamente, un nuevo modo de conocer que alcance
aquello que la ciencia ignora.
Como dice Adriana Lauria: “frente a la creciente especialización de
las actividades y saberes en el mundo tecno científico contempo-
ráneo, su obra aspira a la unidad”. Para Grippo, arte y ciencia son
actividades paralelas y contradictorias sólo desde una mentalidad
que disocia lo estético de lo cotidiano y lo poético de lo práctico
utilitario. En este sentido, casi toda su obra será, en parte, un estu-
dio y una revalorización de los vínculos entre ambas esferas.
Frente al pensamiento dicotómico moderno y su oposiciones - en-
tre ellas, arte/ciencia; sujeto/objeto; naturaleza/cultura, vida/muer-
te, etc. -, Grippo adopta la posición de la ambivalencia, que borra
cierta fronteras y abre la ambigüedad de lo poético.
Otras obras emblemática fueron su Construcción de un horno po-
pular para hacer pan (en la plaza Roberto Arlt en 1972) que pro-
pone la recuperación del ritual colectivo a través de la distribución
del alimento y la serie de Las valijas que realizó desde el 77 al 79,
objetos caja con los que homenajea a artistas como Duchamp o
científicos como Einstein.

213
Valijita de crítico sagaz, 1978
A lo largo de los 80 y 90, el artista construye una serie de cajas
con objetos adentro, poniendo en relación materiales como plomo,
mercurio, rosas, yeso y plomadas, que evocan permanentemente
nociones tomadas de la tradición alquímica, la simbología de los
números y el pensamiento dialéctico.
Sus instalaciones, objetos y operativos, materializados con gran
refinamiento, conducen a la reflexión sobre temas universales y
eternos: la vida, la muerte, la naturaleza y la capacidad transfor-
madora del hombre a través de su trabajo. Grippo ha sido capaz de
transmutar la materia en soporte de ideas y metáforas.

214
Muere en Buenos Aires en febrero de 2002.
Algunas obras ya no existen materialmente, algunos plomos labra-
dos ya no tienen ciertos símbolos. Algunas obras las he conocido
en fotos y a otras las pude ver en museos. Allí perdura su alquimia
y su poética.
Como joyas.

215
Bibliografía:
• Centro Virtual de Arte Argentino CVAA. Disponible en < http://cvaa.com.
ar/03biografias/grippo.php >
• Longoni, A. Comentario sobre Analogía I. Museo Nacional de Bellas Artes.
Disponible en < http://mnba.gob.ar/coleccion/obra/9336>
• Ludión, Exploratorio Latinoamericano de Poéticas/políticas Tecnológicas.
Disponible en < http://ludion.com.ar/radar.php?artista_id=24>
• Propuestas para educadores: Víctor Grippo. Área de Educación y Acción
Cultural del Museo de Arte Latinoamericano. Buenos Aires. Disponible en
<http://www.grupotramas.com.ar/wp-content/uploads/2011/02/grippo.pdf >
• Rocha, M. Víctor Grippo arte-ciencia | arte-técnica | conceptualismo.
Disponible en < http://ludion.com.ar/archivos/articulo/260411_rocha-
margarita_v%C3%ADctor-grippo.pdf >
La alteridad en el arte:
el objeto y sus expresiones
Marina Benzi1
En el presente trabajo intentamos aportar algunos conceptos res-
pecto al objeto de arte desde una mirada interdisciplinaria, con el fin
de enriquecer el análisis y discusión sobre la naturaleza del mismo,
como así también, visibilizar dentro del proceso artístico su pro-
ducción y exhibición final. Consideramos cuestiones teóricas del
campo de la antropología del arte, historia del arte, estética, entre
otras. Dicha contribución está pensada para los alumnos de la ca-
rrera de Artes Visuales (del profesorado y de la tecnicatura) en el
tramo final de la carrera.
Pretendemos abordar algunas reflexiones sobre la relación entre
los antropólogos, museos, objetos etnográficos y artísticos, es de-
cir, proponemos pensar cómo el objeto, ya sea etnográfico, obra
de arte o/y artesanía considerado y usado. Es posible pensar el
objeto desde diferentes campos de conocimiento, desde la etno-
grafía, desde la historia del arte, desde la arqueología, desde la
historia, ya sea como elemento artístico, estético (o sea desde el
arte), o desde el pasado, la historia, la arqueología (como artefacto)
(Danto: 1989). Depende el campo de estudio, es viable observar y
profundizar desde diferentes planos, y se puede considerar al ob-
jeto desde un presente, dinámico, en proceso, con/sin autoría, con/
sin conflictos, jerarquías, status, poderes, otorgarle mayor impor-
tancia a su materialidad o no. Es decir, es permitido pensar el obje-
to como auténtico, desde una mirada artística, como una pieza de
arte (puro, original, singular) o como un objeto etnográfico como
un artefacto o pieza arqueológica (donde prevalece lo cultural, lo

217
tradicional y lo colectivo) (Clifford: 1988). Quizás se pueda o se
“deba” responder desde todas las disciplinas. Dicha cuestión está
afincada a los órdenes del conocimiento occidental más antiguo
(Colombraro: 2004).

Comenzaremos haciendo un repaso sobre la historia y función de


los llamados museos etnográficos en la República Argentina, es-
pacio conocido por guardar y exhibir bajo mandatos políticos e
ideológicos los “objetos etnográficos”; seguiremos realizando una
revisión acerca de cómo desde la disciplina de la antropología se
pensó el arte de los “llamados pueblos primitivos”, y a fin de ana-
lizar los usos y desusos de los objetos, continuaremos exponiendo
dos casos donde se expusieron objetos etnográficos de forma no
tradicional.

I
La concepción de lo que es un museo ha variado con el tiempo, hoy
consideramos que toda puesta museográfica debería (re)presentar
los avances de las investigaciones de las disciplinas que en ella in-
tervienen. Sin embargo esto no siempre se condice con la realidad,
y vemos en las salas de muchos museos visiones ya superadas o
anacrónicas de planteos disciplinares. Entendemos que la decons-
trucción y el análisis de la trama de los discursos museológicos y
la comprensión de las representaciones del pasado que en ellos
operan, posibilitan redimensionar, enriquecer y resignificar las vi-
siones que desde el mismo museo se pueden elaborar del pasado.
Las representaciones sociales no sólo son productos mentales,
sino que son construcciones simbólicas que se crean y recrean en
el curso de las interacciones sociales. Estas representaciones son
definidas como maneras específicas de entender y comunicar la
realidad e influyen a la vez que son determinadas por las personas
a través de sus interacciones, y es por ello que las representaciones
sociales son fenómenos que necesitan ser descriptos y explicados.
Al ser una construcción social, la puesta museográfica – confor-
mada en gran parte por la cultura material- plasma el discurso

218
del museo. En él, los objetos museables son ordenados generando
una determinada visión del pasado/presente. Para realizar el aná-
lisis propuesto creemos necesario revisar la función de los museos
como materializaciones de las representaciones hegemónicas de la
historia nacional y el lugar que se le asigna en ellos a las culturas
aborígenes.

En general, se puede afirmar que en los museos históricos se en-


cuentran representados los actores tradicionales de la llamada
«historia oficial», es decir, los «próceres» y los objetos con ellos
vinculados. En cambio, los lugares reservados para los rechazados
o marginados del proyecto de Estado Nacional decimonónico fue-
ron los museos etnográficos o antropológicos; el patrimonio tangi-
ble de las culturas aborígenes expuestas en las salas de estos mu-
seos es exhibido como perteneciente a un «otro exótico», curioso o
raro. Este «otro» era una existencia concreta que no podía negarse
totalmente, por ello, se le encuentra un espacio en el cual se exhibi-
rá su producción pero separado de la historia oficial y «La» cultura
por ella reconocida2.
La idea de otredad en este contexto está vinculada a la concepción
de otredad del modelo evolucionista, que «construyó» su objeto a
partir de la «diferencia cultural»; «el otro» como diferente a «no-
sotros». Durante muchos años, el contexto científico consideró a
los aborígenes, más próximos al mundo natural que al cultural, y
por ende su «objetivación» era algo inscripto en la lógica del pro-
ceder científico. Dentro de este sistema de ideas se consideraba a
los indígenas como representantes vivientes de la «infancia de la
humanidad», mientras que los museos eran considerados centros
de estudio y exploración del territorio nacional. De una manera
complementaria, los museos se concebían como repositorio y lugar
de exposición de los elementos naturales y culturales recuperados
durante esas exploraciones.
En la historia de la antropología argentina la discusión respecto
a los grupos indígenas surge con la ciencia misma a fines del si-
glo pasado, cuando la comunidad científica analiza y estudia los
problemas derivados de la incorporación de extensos territorios

219
indígenas al Estado Nacional. Esta anexión de tierras se efectuó a
través de una serie de campañas militares que, en el relato histó-
rico de la historia oficial, pasaron a denominarse «conquista del
desierto». En la década de 1870 los antropólogos, geógrafos, geólo-
gos y cartógrafos asumieron la responsabilidad y el asesoramiento
para la expansión nacional3.
Los museos etnográficos nacen con una existencia diferenciada de
los históricos4. La historia oficial, consagrada y celebrada en estos
últimos durante casi todo el siglo XX, colaboró en la construcción
de una supuesta identidad nacional, la del «hombre blanco civi-
lizado». Esta identidad excluye y margina a otros actores socia-
les que por discriminación étnica o de clase o de género quedan
afuera de la «versión oficial»; al mismo tiempo que se presenta un
proceso histórico sin conflictos. Al respecto Mirta Bonin señala el
“momento de creación del Estado-Nación de fines del siglo XIX
como el inicio de una museología antropológica evolucionista, que
ubicaba a los pueblos indígenas en el tramo final de la historia na-
tural dejándolos fuera de la historia5”.
Esta concepción oficial de la Historia opera en los museos y re-
fuerza el mensaje que desde otras instituciones también se da: «La
Historia» comienza en un determinado momento -con la llegada
del europeo a América o con la formación del Estado Nacional-,
que no incluye el pasado anterior a lo hispánico y aunque se valore
la historia indígena se la presenta, muchas veces, como algo sin
vinculación con nuestro presente o como una etapa superada por
el «progreso». El español y el aborigen son integrados en un relato
donde una de las partes se acomoda a la funcionalidad del dis-
curso hegemónico, provocando una invisibilización de ese «otro
extraño» (Benzi et al: 2011). Este relato se transforma en el discurso
oficial como formador de identidades homogéneas que acompa-
ñan el proceso de formación y consolidación de Estado-Nación, o
como lo denomina Briones, estado-como-nación6.

II
Nuestra intención es remarcar algunos de los desarrollos que des-
de la antropología han procurado pensar la cuestión del arte (Ben-

220
zi, 2013). De forma contraria a la sugerencia de Geertz, en el Siglo
XX la antropología le dedicó al arte un espacio dentro del estudio
de la cultura de los pueblos. Pero hasta entonces, el arte sólo se
relacionaba con la idea que se tenía de “cultura”.
En los primeros trabajos de carácter antropológico, se realizó el
ejercicio de extrañamiento sobre la categoría de persona y de obje-
to. Gell concibe a los antropólogos como especialistas en estudiar
fenómenos extraños. Esta idea de cultura, basada en la dicotomía
de los pueblos “civilizados” y “primitivos” discutía acerca de la
naturaleza humana de los pueblos lejanos. Como desde el evolu-
cionismo los pueblos primitivos están en una escala inferior, es
decir, que no han evolucionado lo suficiente como para conside-
rarlos semejantes, sus costumbres y tradiciones, no son considera-
das “cultura”. Si los pueblos “primitivos” carecen de “cultura”, el
arte no existe. Aunque dentro de la corriente evolucionista, Tylor
trabaja el concepto de cultura de forma más amplia que sus prede-
cesores los cuáles no se habían detenido con tanta rigurosidad en
la noción.

Otro trabajo que consideramos oportuno mencionar es el de Franz


Boas ya que dentro de la trayectoria de los estudios antropológicos
en relación al arte, es él quién le otorga un espacio y distinción res-
pecto a las corrientes que le preceden. Para este autor, la esencia de
lo artístico radica en su carácter de representación simbólica. Exis-
te una representación porque es preciso dar cuenta de algo que
tiene una significación esencial y permanente en la cultura. Otro
ejemplo en cuanto a la postura de Boas en relación al análisis del
arte primitivo se da en la pintura y las tallas de los sitios de la costa
Noroeste, cuando en lugar de ver en estos otros tantos “intentos
torpes de representación realista”, como habría sostenido Tylor,
Boas trató de percibir por referencia los principios que orientaban
el ojo y la mano del artista. El carácter del arte, para Boas, es el de
la representación simbólica, esto quiere decir que, expresa lo parti-
cular y lo constante de la cultura.

221
Una preocupación alrededor del arte como espacio de significacio-
nes también se registra en los planteos del etnólogo francés Claude
Lévi-Strauss. A través del estructuralismo fundamentó una nueva
concepción metodológica de carácter interdisciplinario, tendiente
a superar los límites del empirismo y el historicismo dominantes
hasta entonces en las diversas escuelas antropológicas. Desde el
estructuralismo lingüístico, este autor refiere acerca de la obra de
arte como “signo” propio de un sistema mayor: el lenguaje artísti-
co. Para este autor la obra de arte necesita, en tanto signo, separarse
del objeto que representa. Esta “separación” reconoce determina-
das relaciones que conservan entre sí objeto y representación artís-
tica y se hace para posibilitar un lazo de comprensión, de significa-
ción y posibilidad de interpretación, donde ocurre la significación.
Esta perspectiva dota al arte de una facultad creadora, ya que lo
artístico trataría no de objetos “dados” naturalmente, sino justa-
mente de aquellas disposiciones que los sujetos construyan a par-
tir de las significaciones que se propongan. Lévi-Strauss analiza el
arte, como a la cultura toda, a modo de un sistema de signos or-
ganizados por principios. Por lo tanto, el arte como signo debe ser
estudiado en relación a los otros símbolos para poder comprender
su significado real y su posible interpretación.

Clifford Geertz (1994) propone respecto a una comprensión del


arte, que se entiendan sus relaciones de sentido como relaciones
de conocimiento. Este autor se refiere a la cuestión artística como
un aspecto de la cultura que debe ser tratado, al igual que esta
última, de manera semiótica. Esto es, tener en cuenta (haciendo
frente a las tradiciones antropológicas que han marginado al arte
respecto de otras manifestaciones de la cultura) la importancia del
arte en la sociedad. Ya que el arte existe, argumenta, es preciso dar
espacio en el análisis a su forma de estar en el mundo. Problema-
tizar esta situación es uno de los objetivos de Geertz. El arte y las
categorías de su entendimiento forman parte de un mismo sentido
cultural que debe ser indagado por el investigador a partir de la
propia vivencia en campo en el que suceden. Lo singular del arte
para el autor, se conforma a partir de las significaciones que traen

222
aparejada una sensibilidad características del conjunto de la expe-
riencia social.

En la década del ´90 Gell Alfred (1998) aboga por una teoría antro-
pológica del arte, la cual escapa de todas aquellas teorías artísticas
tradicionales. En un artículo agudo y sumamente interesante, este
autor afirma que el objeto artístico debe ser estudiado como un
agente más dentro del proceso social, que es lo que, en sus pala-
bras, interesa a la antropología como ciencia social. Hay que pasar
por alto los análisis estéticos, que no arrojan ninguna luz sobre el
campo de estudio antropológico, así como los aspectos semióticos,
los cuales considera inexistentes en el arte por atribuir únicamente
esta función al lenguaje. Creo que aquí se encuentra el único punto
débil de su hipótesis. Negar el valor semiológico de arte es negar
su efectividad. Para convertir la obra en un agente social que inte-
ractúa en una serie de procesos culturales (sociales, por tanto) el ar-
tesano utiliza los símbolos entendibles por todos los miembros de
su comunidad. Mediante esa carga simbólica el objeto inerte cobra
el valor social para iniciar una interacción con el resto de miembros
del grupo en momentos determinados. Sin la connotación semió-
tica, la manufactura no representaría más que otro objeto sin im-
portancia para la vida gregaria de los individuos. Si un ídolo en un
templo se puede considerar inserto en un proceso social es porque
esa obra plástica se reviste con unos rasgos, ropajes, ornamentos...
definitivamente, símbolos que lo convierten en la encarnación del
dios o uno de sus paladines adquiriendo una eficacia social me-
diante una interacción ceremonial seres humanos/divinidad.
Gell concibe a la antropología del arte, como esa red de relaciones
entre personas y objetos. El arte como un “hecho social” demarca-
do en ambientes metropolitanos, donde la lógica de la belleza, es
el poder de “agencia”. De ahí, la importancia de la influencia de la
psicología cognitiva, de la percepción, y importancia de la tecnolo-
gía. Propone pensar desde la antropología del arte, la posibilidad
de estudiar el objeto de arte (persona, ídolo, etc.) en suposición en
una red de intencionalidades humanas. El sujeto es intermedia-
rio. La agencia depende de la agencia primaria humana. El objeto
actúa porque recibe el impulso de la agencia primaria. La antro-

223
pología del arte no puede trabajar con el criterio de estética, en el
mundo del arte conceptual; el autor propone hacer dialogar a los
nativos con el mundo del arte conceptual. La antropología busca
arte en el ritual, en situaciones cotidianas. El arte permite observar
la organización social.

III
Al objeto es posible comprenderlo a partir de sus usos, funcio-
nes, espacios, momentos, significados, símbolos, valores, belleza/
estético, utilidad, entre otros. ¿Qué determina que uno entienda
qué del objeto? El conocimiento y el contexto del mismo. Es decir,
¿Cuándo un objeto es una obra de arte, cuando es un elemento
etnográfico? ¿Qué nos hacer pensar que ese objeto es lo que es? ¿El
contexto? Pensemos un ejemplo, hay una máscara que representa
un animal de palo borracho de la comunidad de los Chiriguanos
colgada en la pared (ver figura 1 en anexo). Si estuviera colgada en
la pared de un museo de antropología/etnografía, sería un objeto
etnográfico; y si estuviera colgada en la pared de un museo de arte,
sería una obra de arte. Ahora bien, ¿Qué nos hace pensar que ésa
mascara debe estar en uno u otro lugar? ¿Hay algún lugar que sea
el “indicado”? ¿Cual es el lugar de ésa mascara? Es decir, ¿Qué es
qué? Las respuestas dependen desde donde se hacen las preguntas
y para que se quiere responder.
Desde hace algunos años, el arte de los pueblos originarios se exhi-
be en espacios no tradicionales, es decir, salen de su espacio “acos-
tumbrado” para ser re-descubiertos en museos de arte moderno de
manera temporal (ver la experiencia de la muestra “Tekoporá” en
el mes de julio hasta el 13 del mes de septiembre, en el Museo Na-
cional de Bellas Artes de la ciudad de Buenos aires) o permanente
(ver la experiencia del Museo del Quai Branly en París).

La muestra temporal “Tekoporá”, término guaraní que significa


‘cultura de la belleza y el bien común’, da título a una exposición
que reúne más de 200 piezas de arte indígena y popular paragua-
yo, desde el siglo XVII al presente, con la idea de mostrar un que-

224
hacer alejado de cánones académicos y occidentales. Imaginería
religiosa y popular, arte plumario y gráfica son algunos ejes en los
que profundiza la exhibición, enfocada en el debate sobre los lími-
tes del arte y el reconocimiento de la diversidad cultural a través
de obras periféricas entendidas como lenguaje legitimado de las
bellas artes.

El otro caso, es el Museo del Quai Branly se abrió en el año 2006 en


la ciudad de París, considerada una de las capitales culturales más
importantes del mundo. El Museo Quai Branly se ubica en un área
muy prestigiosa de la ciudad, junto a la Torre Eiffel y está com-
pletamente dedicado a los pueblos no occidentales de las artes. Su
arquitectura fue diseñada por el reconocido y polémico arquitecto
francés Jean Nouvel para recibir una gran cantidad de visitantes
(un promedio de 115.000 personas visitan el museo cada mes) y
objetos (267,417 conforman la colección del museo). Muchos de es-
tos objetos fueron heredados del antiguo Museo del Hombre en el
Trocadero, también en París, que cerró sus puertas definitivamen-
te. El Museo Quai Branly es de una obra gigantesca que llevó a
cabo el presidente Jacques Chirac, junto con su amigo el coleccio-
nista y amante del arte africano, Jaques Kerchache. Una obra que
pretende simbolizar la admiración de los franceses del “primitivo”
y demostrar el deseo cada vez mayor de Francia de ser visto como
un país que respeta todas las demás culturas del mundo.

Es preciso mirar a los objetos dentro de su colección/contexto y


bajo el rotulo de “objeto etnográfico “ o “ primitivo”, el cuál, es
apenas un momento (de una versión) de su historia, de su vida
social, de su biografía. Los objetos pasan por diferentes momentos,
produciendo relaciones, son categorizados y narrados de diferen-
tes maneras por personas en diferentes interacciones en las que se
insertan. Estos objetos fueron fabricados, clasificados, utilizados,
intercambiados, robados, transportados, vendidos, recogidos, ex-
hibidos, reclasificados, y en todos estos procesos, diferentes pun-
tos de vista incidieron en ellos y fueron afectados. Como expresa
Kopytoff (en Vincent: 2013; p. 116) “las reacciones culturales en tales

225
detalles biográficos revelan una maraña de juicios estéticos, históricos e
incluso los políticos, y de creencias y valores que dan forma a nuestras
actitudes como los objetos designados como ‘ arte ‘ “(2008: 93).

La historia de los pueblos originarios ha sido frecuentemente obje-


to de apropiación y de disputa, para sustentar nociones de «primi-
tivismo» o de «patrimonio cultural nacional», pero, en general se
omiten y silencian sus apremiantes situaciones presentes. Las rea-
lidades analizadas se inscriben en un marco contextual en donde
las exhibiciones multivocales prácticamente no existían, pero hoy,
resulta imprescindible producir un discurso museológico (etno-
gráfico/artístico) más inclusivo y plural, con una mirada integral
de las sociedades no occidentales (“los otros”) que nos ayude a
superar la imagen de los pueblos aborígenes como un «otro imagi-
nado» y no como sujeto histórico.

226
Notas
1. Lic. en Antropología y Prof. en Artes Visuales.
2. BUSSO, P. (2005). «Construcciones de sentido y representaciones del pasado
en los Museos». Tesina de la Carrera de Investigación Educativa. Universidad
Nacional del Comahue – Escuela Marina Vilte (CTERA). Buenos Aires.
3. Podgorny, Irina y Politis, Gustavo. (1989). « ¿Qué sucedió en la historia? Los
esqueletos araucanos del Museo de La Plata y la conquista del desierto». Div.
Arqueología. Facultad de Ciencias Naturales y Museo.
4. Cabe mencionar el caso del Museo Etnográfico «Juan B. Ambrosetti» de la UBA,
creado en 1904, y que representó una nueva perspectiva en el ambiente científico
sudamericano de la época, ya que por primera vez los estudios antropológicos se
independizaban del ámbito institucional de las ciencias naturales. Su misión era
«ilustrar y difundir un panorama amplio de los denominados pueblos «primitivos»:
aquellas exóticas comunidades por completo ajenas a la experiencia de la
sociedad industrial moderna. La exhibición del «otro», poniendo énfasis en lo
exótico, venía a dar prueba del largo camino que habían recorrido las sociedades
occidentales («Entre el exotismo y el progreso». Folleto Museo Etnográfico «Juan
B. Ambrosetti». UBA). Museos como éste o otros decimonónicos de historia
natural –que cubrían el campo de la Antropología- tenían un importante papel
en la educación y eran considerados como un elemento clave en la legitimidad
de la reproducción del sistema: se encargaban de difundir tanto la imagen de un
territorio de infinita riqueza natural como la de un país cuyas instituciones estaban
bajo el imperio de la civilización.
5. Bonin, Mirta. (2010) «La representación del pasado y la arqueología en los
museos». XVII CNAA, Mendoza, Mesa redonda, «La representación del pasado y
la arqueología en los museos».
6. Briones, Claudia. (2005). «Cartografías Argentinas. Políticas indigenistas y
formaciones provinciales de alteridad». Antropofagia
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cuestiones de debate”, en Revista América n° 20; pp. 39-59 ; ISSN N° 0329-
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en Revista de Indias, vol. LXXII, núm. 254 Págs. 35-66, ISSN: 0034-8341;
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Museu do Quai Branly” en Enfoques - Revista dos Alunos do PPGSA-UFRJ,
v.12(1), junho. [on-line]. pp. 114 - 141. Disponible en: http://issuu.com/
revistaenfoquesufrj/ docs/vol12_1.
Artes y oficios: Diálogos,
intercambios y resignificaciones
Adriana Falchini
La experiencia de pensar un proyecto artístico personal es el de-
safío del Proyecto Final de Cuarto Año en la Escuela de Arte Prof.
Juan Mantovani. El proceso y puesta final informan de muchas va-
riables de la historia personal, generacional, formativa y artística
de los estudiantes. Para poder acceder a estos datos resulta de gran
valor el escrito que se produce mientras se piensa y hace el proyec-
to artístico. Ese escrito permite acceder a una especie de biografía
de trabajo que refiere a los mundos e imaginarios que se retoman
y se resignifican.
En el marco de un proyecto de investigación nos hemos propuesto
indagar, entre otros objetivos, los recorridos experienciales de los
estudiantes-artistas en busca de sistematizar experiencias que se
pueden reunir en torno a ciertas identificaciones comunes.
En esta comunicación haremos referencia sólo a una de las varia-
bles identificadas: la presencia de huellas explícitas o implícitas
de los oficios de sus padres o familiares. Interesa especialmente
relevar los modos, intenciones y razones que llevaron a retomar los
mundos de los oficios vistos y vividos. Por esa razón, se suma a los
datos disponibles de sus obras y escritos información proveniente
de entrevistas posteriores a la realización del proyecto.
Se ha construido un corpus de cinco trabajos De oficio Zapatero de
Natalia Manera; Enmarañas (entre la escritura y el tejido) de Cha-
ro Amigo; El Mañana, de Hugo Escobar; Del tejido, otros hilares, de
Noelia Trekner y El Hilo de los recuerdos de María Virginia Abrillo.

229
Estos trabajos son vistos como una serie; en tanto distanciados en
tiempos y grupos de pertenencia escolar son puestas en un conjun-
to que informa sobre una identidad que les es propia.
Esta serie construida no fue prevista de antemano, sino que se
constituyó en la tarea de investigación que se propone ‘volver a los
escritos y a las obras’ producidas en los últimos cinco años por los
estudiantes de cuarto Año. Esta operación no es neutra ni resul-
ta completa. Este trabajo – que aún está en proceso- nos obliga al
ejercicio de pensar y conversar acerca de lo que hacemos entre pro-
fesores y estudiantes. Reponer esos tiempos fuera de la urgencia
y el esfuerzo ‘por terminar el proyecto’ habilita una intervención
reflexiva- en términos de Bruner -y promueve una escucha atenta
de lo que decimos y escribimos. Así lo grafica María Virginia “. ´Es
la primera vez que me entrevistan”.
Desde esta palabra recuperada, es posible habilitar el abordaje en
otros espacios de problemáticas inherentes a la formación pero,
por sobre todas las cosas, nos puede orientar hacia la compren-
sión de los imaginarios de los jóvenes con los que interactúamos,
sus concepciones acerca del hacer artístico y sus identidades
socio-subjetivas.
El ‘signo’ de lo que hacemos solo puede surgir en un terreno inte-
rindividual que ponga en juego las diversas identidades socio-cul-
turales emergentes en los espacios que habitamos. El ejercicio de
leernos y escribirnos está indisolublemente unido a la actividad
de repensar los sentidos del obrar humano ya sea una actividad
manual, artística o pedagógica.

Los oficios vistos y vividos. Marcas de la existencia


La primera recurrencia identificada en esta serie es que todas las
obras ‘traen noticias’ de los oficios que les han sido familiares en la
niñez. La reelaboración de aquellas identidades de artes manuales
ponen en escena un diálogo íntimo de los artistas con un pasado
‘vivido y experimentado’: el oficio de coser, bordar, tejer y el oficio
de mecánico y zapatero.

230
En el Hilo de los Recuerdos se parte de un trabajo de memoria ínti-
ma en torno a unos objetos que “han marcado la vida” y así son
reconstruidos “cada uno de ellos, desde que ingresan a nuestra
existencia y se convierten en algo vivo, en el testimonio de nues-
tra existencia misma”. En este caso, los objetos son cuatro dedales,
una tijera, una almohadilla para colocar agujas yalfileres, dos ca-
rreteles y una máquina de coser. Otros materiales son utilizados
para intervenir: hilo de coser, agujas, alfileres, carreteles y partes
de la máquina.

El hilo de los recuerdos. María Virginia Abrillo, 2007


La autora elige estos objetos y “sus circunstancias” que identifican
a su madre, tías y abuelas. Estos objetos son intervenidos y trans-
formados hasta que puedan dar cuenta del otro lado de la costura:
por eso máquina y cuerpos se mixturan.
Las piezas construidas constituyen una narrativa que va desde los
objetos intervenidos; pasa por el diseño de pequeñas vestimentas
listas para ser colgadas, agujas con ojos, con doble punta, curva-
das, agujas extrañas; tres alegóricas manos: una transformada en

231
máquina, la mano tijera que se independiza de quien la ejecuta y la
mano lastimada hasta llegar a una cabeza que no “resiste siquiera
el más el más mínimo y delgado alfiler”.
Los títulos de las obran resultan inquietantes aperturas hacia esa
narrativa existencial: Pequeño taller, Carretel de secretos, Serie del frá-
gil ropero, Serie de serpientes para enhebrar, Serie las manos de mi madre,
Maquinosis.
Virginia Abrillo elige partir de un hacer con las manos milenario:
la escultura cerámica y experimenta con los materiales hasta que
pueda dar cuenta de “con el ser en ser, más que con el ser por ser”.
En la reivindicación del carácter manual en oposición a procedi-
mientos industriales se enmarca en “una cultura de la cerámica
contemporánea”. Este trabajo detallista tiene aires de aquel oficio
visto “el modelado es manual, a partir de tiras y costuras simple
(…) diseñé tres pequeñas vestimentas (…) uní las partes con pega-
mento una vez que estuvieron esmaltadas y luego les agregué a lo
largo de su superficie cada uno de los metales”.
Este meticuloso trabajo con las manos se permite el juego y lo lúdi-
co pero vuelve una y otra vez al tema que une todas las piezas: la
costura. La autora revela en el escrito - vaya paradoja- que sus pie-
zas intentan poner una luz sobre unas manos y un oficio, que in-
tentan escenificar lo que no se puede decir con palabras la unidad
mínima de significación implícita. Por un lado, la entrañable red
de significaciones de las rutinas del trabajo familiar y por el otro
lado, las consecuencias afectivas y comunicacionales que emergen
del exceso del trabajo, en un trabajo que impone “un tiempo al
reloj de las puntadas”.
En esta bisagra de reivindicación y denuncia construye un peque-
ño mundo intervenido intencionalmente que trae noticias de “una
parte importante de la cultura de nuestro país, por ser uno de los
oficios más antiguos”. Y, en analogía con el propio problema cons-
tructivo de la obra, este mundo también presenta ‘tal fragilidad’
que resulta necesario reconstruirlo una y otra vez.
En de oficio Zapatero se compone de La productora, Descanso, Zapa-
tero en rojo, Escena recurrente, La productora II, La producida, Vuelvo
enseguida, Estructuras, Continente I, II, III. El proceso de trabajo de

232
Natalia Manera comienza en una ‘foto mental’ que se fue constru-
yendo a través de los años. “Mi papá tiene una zapatería. Trabaja
allí desde los trece años. Arregla zapatos, carteras y produce cal-
zados y botas ortopédicas. A mi papá le gusta su trabajo y a mí
también. Me gusta el olor del cuero y del cemento. La zapatería
de mi papá está cruzando el patio de mi casa. Yo siempre a tomar
mates; antes iba a jugar Martillaba sobre suelas viejas y me gustaba
limpiar el pincel que dejaban sucio. En el salón de entrada hay un
espejo en el que me miraba los pies”.

De oficio Zapatero. Natalia Manera, 2009-2011

233
Este fragmento fue el primer texto del taller de escritura, un dibujo
con palabras una memoria construida viendo, viviendo, percibien-
do el mundo del taller de su familia. También hubo después otro
intento de recorte del mundo ‘del taller’ con una máquina fotográ-
fica, en busca de rincones, de escenas y de objetos paradigmáticos
para estos ojos de pintora. Fue un modo de hacer un inventario
gráfico.
La primera fase de producciones posteriores fue hecha ‘en sole-
dad’. En palabras de la propia autora “al margen de toda correc-
ción y observaciones, haberla forzado a una evaluación final ha-
bría sido una situación profundamente confusa”. Cumplido este
pacto interno filiar “ahora sí podía abrir el taller del zapatero en el
taller de la Mantovani”.
Así fue como el trabajo del taller se orientó a producir síntesis a
partir de esta primera reconstrucción de corte naturalista. En un
camino más experimental que va dejando de lado la primera ico-
nocidad se va “tras las huellas personales de aquellos zapateros,
sus anotaciones, sus dibujos, sus viejas libretas de archivo, la cali-
grafía tan conocida”. El color y la línea sigue ese ritmo “quizá sea
el hilo de oro con el que aquella vieja máquina hilvana el cuero”.
En las palabras de Natalia podemos distinguir el uso reiterado de
gesto, ritmo, pulso que mixtura ‘lo que está flotando en la escena’
con ‘una particular pincelada’. Surge entonces un lenguaje de pin-
tura expresiva pero intranquila con “tensión dramática”, en pala-
bras que la autora toma prestadas de Carlos Alonso.
En el hacer del taller de la artista se remedan aquellos hábitos tan
conocidos: trabajar sobre telas, sobre superficies de madera cubier-
tas en papel, el papel encolado, lijados y raspados, la pintura dilui-
da, repasar los trazos, borrar y volver a pintar.
Desde otro taller, desde otro lenguaje también se intenta reivin-
dicar pero denunciar. Así lo explicita Natalia Manera “Rescatar el
oficio del zapatero, los oficios en general, Denunciar lo trágico que
ha sido para nuestros artesanos el advenimiento del Neoliberalis-
mo en la Argentina (…) filosofía del descarte prematuro, la orgía
consumista, y el rechazo al reciclaje”. En escenas que se van desha-
bitando para ser habitadas por ‘lo que queda flotante’ se distingue

234
la mirada de los personajes “puesta fuera de los límites del cua-
dro” preguntándonos ¿qué hay detrás de la escena? Y del mismo
modo, hablan aquellas cajas apiladas, aquel archivo minucioso,
aquella máquina con garras, aquellas estanterías con caligrafías.

El Mañana. Hugo Escobar, 2008-2009

235
Las últimas palabras del escrito mixturan pasado y presente, que
se unen en “el olor a cuero y ceras para el lustre que se huele en
el local (…) los frascos de tinta y las planchas de suela anchas y
finas, cortas y largas esparcidas por doquier (…) una banqueta cur-
tida en años sirve de aparente sosiego a su cuerpo encorvado en
la ejecución de la tarea, dándole a la trincheta y el martillo con el
entusiasmo del primer día. Mi papá ama lo que hace, así como yo
amo pintar”.
Hugo Escobar hace memoria de cómo se fue incubando el pro-
yecto Mañana y ubica como disparador las máquinas del taller de
su padre: “siempre existió una atracción por ese lugar de trabajo,
siempre hubo una llamativa seducción por esas máquinas, siem-
pre estuvo presente la idea de formar parte de eso o incorporarlo
de alguna manera”.
La manera que Hugo encuentra es “dar una vuelta de tuerca” a
los primeros bocetos hechos con tinta china y plumín. Ese proceso
hizo volver a mirar aquel taller, detenerse, por ejemplo en un torno
o en los mecanismos y conexiones del motor de una camioneta, o
en el funcionamiento de un compresor. Esas maquinarias o dispo-
sitivos convocaban de “el caótico orden de aquel taller mecánico
(…) donde todos los artefactos, cosas ocupaban un lugar especí-
fico, donde nada parecía sobrar, donde todo estaba destinado a
cumplir una función”. Pero, a su vez, dispuestos todo juntos en el
taller construían una forma abigarrada e intrincada.
El léxico de aquel oficio visto y vivido se traslada para referirse
a otro trabajo “el accionar de la mano va traducir por medio de
herramientas como grafitos y pinceles un mundo fantástico en el
que las formas y construcciones se levantan y emergen hasta di-
mensiones irreales”. Primero, fueron máquinas, después, ciudades
aglomeradas, saturadas, un poco después insectos mecánicos y a
finales del 2008 aparecen “Las máquinas del tiempo” Hacia el final
se consolida un ‘modo de producción” sobre papeles escenográfi-
cos de grandes dimensiones donde se fueron “construyendo” frag-
mentos de ciudades. En un doble juego entre lo macro y micro se
construye un paisaje urbano futurista plagado de detalles. Líneas
rectas, oblicuas, quebradas fueron configurando los esqueletos y
los planos de unas ciudades, oscuras, abigarradas, infinitas, con

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múltiples y pequeñísima e interconexiones intrincadas donde no
hay indicios de formas de vida.

Enmarañas. Charo Amigo, 2011


María Rosario Amigo retoma en su obra “ese rito obsesivo y silen-
cioso” de tejer y dibujar- al mismo tiempo- con hilos, lanas, telas.
No elude el movimiento incesante, la repetición constante de ac-
ciones, en lo que ella llama “el mientras tanto” de los hilos. No elu-
de la memoria de una infancia rodeada de tejedoras, bordadoras
y trabajadoras textiles. Asume formar parte del hilo de la transmi-
sión de un gesto antiguo que va mucho más atrás de sus abuelas.
Se apropia de procedimientos y técnicas que le han sido enseña-
das pero también asume que tejer es crear nuevas tramas y nuevos
sentidos con ellas. La trama que va construyendo se sale de los
moldes heredados y experimentan nuevas iconografías que ambi-
cionan poder escribir dibujando tejiendo. El uso del color intenso
y contrastante o acromático provoca y refuerza la gestualidad de
las tramas enmarañadas. Lo familiar se transforma, se reinventa,
la tejedora no es inocente y la propia materialidad se convierte en
signo. Los tejidos están suspendidos en el aire, forman parte de
una escritura críptica en montaje que se sostiene en el doble juego

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perceptivo de tensión y atención. Recupera el gesto la operación
mecánica y repetitiva del que sabe el oficio de tejer y y entonces
sabe, también, que algo nuevo va producirse al final. En el inter-
texto de la memoria se retoma, como en otros casos, el tema del
tiempo “Veo el punto y el acolchado enorme que había en la casa
de mi abuela…me acuerdo que la primera vez que lo vi, me quedé
pensando un largo rato cuantas horas había en esos dos metros
cuadrados y quien había invertido ese tiempo…”.
Noelía Trekner encuentra en la experimentación del taller del di-
bujo la posibilidad de “reelaborar lenguajes ancestrales como los
oficios textiles”. Con centralidad en los procedimientos y en la
manipulación de la propia materia textil. construye una poética
propia que pone de relieve propiedades originales: elasticidad, ri-
gidez, color y ductilidad de la materia. En sus palabras “un espacio
pictórico cuya imagen exterior remite al más íntimo lenguaje de su
materialidad y realización”. En un diálogo híbrido entre lenguaje
pictórico y textil se interviene la superficie expositiva definiendo
objetos plásticos de múltiples lecturas.

Del tejido, otros hilares. Noelia Trekner. 2010

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El gesto de la artista se hace presente a través de las técnicas de
anudado y tramado y siempre hay rastros de un procedimiento.
La obra se presenta como un acontecimiento que se exhibe. En el
traslado de aquellas técnicas tan habituales y compartidas (la cos-
tura, el tejido crochet. y macramé, el bordado) a los dominios de
la experimentación visual se conserva intacto “un placer por lo he-
cho a mano”. En ese traslado se transgreden los límites de ambos
campos: el de los oficios y el pictórico. En esa intersección “cada
puntada rebautiza evocaciones del cuerpo, actividades de género,
ejercicios culturales populares, metáforas simbólicas y connotacio-
nes rituales”. Los rasgos estructurales de las obras caracterizan la
fuerza del gesto motor que atraviesa toda la hechura de los objetos
y su composición. En el intento de que esa actuación tenga los ras-
tros del obrar estos objetos se constituyen como objetos artísticos.

El trabajo con las manos


Estos recorridos someramente repasados se inician en la interpe-
lación de la propuesta de encontrar ‘una imagen personal’, una de
las consignas del trabajo final. Esta es una expresión que la mayo-
ría reconoce no entendió muy bien y que causó una primera in-
terpelación: introspección. Ellos necesitaron traducir “un ejercicio
de autoconocimiento” que evitara la autoreferencialidad. Noelia
específica diciendo que se trató de encontrar “la fuerza viva del
hacer” y en ese encuentro “apropiarse de la dinámica vital propia
como factor artístico en la experiencia estética”.
Los responsables de las producciones no siempre se sienten cómo-
dos con la palabra artista, se referencian mejor como autores de una
producción artística en la que decidieron revisitar el taller, el oficio
visto y vivido en su ámbito familiar. Ninguno de los entrevistados
está en condiciones de responder si esas vivencias familiares tan
cercanas y reconocibles influyeron directamente en la decisión de
estudiar Artes Visuales, pero sí acuerdan en una admiración por
los modos de ser, de hacer y de organizarse de esos trabajos ma-
nuales y, reconocen en las personas que hacían esas actividades
una gran cantidad de saberes acumulados. Distinguen también la

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atención a los materiales, las herramientas y las máquinas. Y, muy
especialmente, las manos que con todo eso producen.
La trama filiar e íntima permanece en la intimidad de los prota-
gonistas, lo que trasciende es lo que ellos ‘han hecho público’ de
aquello visto y vivido.
En algunos casos aparece la intencionalidad de testimoniar y hasta
– en el caso de Virginia y Natalia - cierta denuncia por los efectos
de un modo de producción sin tiempo y sin retribución justa. “otra
forma de medir y de contar con unidades, que podría decirse, no
son segundos, sino puntadas”. En otros, la reelaboración de los
mundos originales muta en mundos atravesados por la materiali-
dad misma del gesto humano y las huellas de una lúdica subjetivi-
dad detrás del ‘hacer’.
Coinciden en que eligen, a su vez, trabajar ‘con las manos’ y no
imaginan para sí mismos soluciones tales como encargar la fa-
bricación a otras personas. Los modos de producción elegidos en
cada caso dan cuenta de esa elección.
No se detienen en separar los oficios y el arte, complejizan esa
relación al decir que comparten ambas el esfuerzo humano. Los
oficios, desde sus experiencias, tienen sus propias particularida-
des, están orientados a producir resultados y, además, están vin-
culados muchas veces a la sustentabilidad económica. Variables
que imponen rutinas, mecanización y trabajo en serie. Pero, no se
escapa otra variable de orden socio-económico : las posibilidades
de estos ‘hacedores’ de otro contexto para lo que sabían hacer y
amaban hacer. El disfrute del trabajo, la huella humana en la fabri-
cación, la producción con marcas propias de quien las realiza son
variables que coexisten con las anteriores.
Pese a las diferencias de abordaje e intenciones todos rodean una
zona misteriosa que es la escena del trabajo humano y sus marcas
identitarias, en la que todos han percibido un mundo de significa-
ciones que no puede ponerse en palabras. Esa zona misteriosa pue-
de rastrearse en la tensión dramática que está implícita en algunas
obras o en la ostensiva marca del obrar que se presenta como pro-
vocación sensorial y lúdica en otras.

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Hay una zona misteriosa que es la escena del trabajo, en la que
todos han percibido un mundo de significaciones que no puede
ponerse en palabras por varias razones: entre ellas porque poco se
ha expresado verbalmente quien hace la tarea y por el otro, porque
la mirada de quien mira está atravesada por nostalgias del pasado,
interrogantes del presente e incertidumbres del futuro. Ese miste-
rio puede rastrearse en la tensión dramática que está implícita en
algunas obras o en los espacios en blanco de otras.

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