Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la Alfabetización Inicial

CLASE 1

En torno de la literatura

Relación de este módulo con los módulos previos

De “Aportes de la Lingüística General y de la Historia de la Escritura” se retomarán algunos

aspectos relacionados con la distancia (o la coincidencia relativa) entre escritura y lengua
hablada, y los diferentes sistemas de escritura que caracterizan a diferentes culturas. Esto es
muy importante porque nuestro objeto de estudio se relaciona con una lengua con escritura
alfabética, el español, no así con lenguas cuya escritura es pictográfica, como es el caso de
los jeroglíficos en el antiguo Egipto, o ideográfica, por ejemplo el japonés. El desarrollo
histórico de las diferentes “literaturas” (narrativa, poesía, teatro) y de los distintos tipos de
estudios literarios (filología, estilística, formalismo, estructuralismo, entre otros, que pronto
abordaremos) no puede generalizarse en el caso del sistema alfabético, al que aquí nos
referiremos, con el de lenguas cuya escritura es pictográfica o ideográfica, por ejemplo.

Si tomamos el caso del japonés, esta lengua puede adoptar cuatro sistemas de escritura según
las necesidades: uno simbólico de origen chino (Kanji-漢字), dos silábicos (Hiragana,平仮, y
Katakana, 片仮名) y una transliteración occidental conocida como Romaji
(ロマン字). Naturalmente, lo que en esas lenguas se considera “literatura” se corresponde con
tradiciones y conceptualizaciones bien diferentes de las nuestras y los estudios literarios
también suponen diagramas conceptuales en relación con los cuales sería aventurado colocar
los argumentos que aquí propondremos. La historia de la literatura es, en verdad, la historia
de la literatura occidental y, con más precisión, la historia de la literatura europea que, con el
correr de los años y la expansión cristiano-capitalista, se aclimata a los territorios más
variados.

Del módulo “Aportes de las ciencias cognitivas a la alfabetización inicial”, será particularmente
relevante recordar la relación y tensión entre el carácter cognitivo y mental y el carácter social
y simbólico de las lenguas naturales, en relación con la enseñanza escolar de la lectura y la
escritura. La literatura supone, al mismo tiempo, una función imaginaria (de la mente) y una
regulación social de esa función (qué es considerado literatura en cada época y lugar, en qué
contextos, qué textos pueden circular libremente).

El módulo “Aportes de la Sociolingüística a la alfabetización” nos servirá como fundamento

para el uso de las lenguas en contexto para conocer su impacto en la alfabetización y, también,
para no perder de vista el carácter dinámico, heterogéneo e histórico de los entornos sociales.
Así como los usos de la lengua suceden en contextos determinados, también los usos de la
literatura (que no son siempre idénticos) suceden en contextos sociales, etarios, históricos
determinados.

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1. La escuela, escenario de confrontación de dos culturas: cultura letrada y cultura
industrial

Existe un lugar común según el cual la escuela es la institución que representa un “orden
pretérito” de alfabetización, la alfabetización “letrada” y por eso está vinculada con el
aprendizaje de tecnologías y competencias ligadas con una cierta performance exitosa en el
universo de la cultura letrada, es decir: libresca. La escuela así caracterizada sería enemiga
mortal de los medios masivos de comunicación. Esa “guerra cultural” entre dos universos
irreconciliables atraviesa todo el siglo XX y las batallas que la constituyen están registradas
en las representaciones que los medios suministran de la escuela, de sus contenidos, de los
sistemas de sociabilidad que patrocina, de los comportamientos que reclama, como también
en las representaciones que la escuela proporciona de los medios, poniéndolos siempre bajo
sospecha.

Para dar cuenta de esas tensiones bastaría, por un lado, observar las publicidades que saturan
las pantallas de televisión al comienzo de cada curso escolar, promocionando diferentes
productos destinados al consumo en el aula: cuadernos, lápices, delantales. Allí la escuela, los
maestros y los contenidos típicamente escolares son siempre ridiculizados a partir del
aburrimiento al que someterían a los alumnos: en la perspectiva de los medios, la escuela es
solo aburrimiento y aniquilación del deseo.

En nombre de una cierta libertad (de mercado), los medios masivos de comunicación y la
cultura industrial en su conjunto oponen el aburrimiento al hedonismo, para hacer de la
escuela el tipo de institución disciplinaria que definió, en Vigilar y castigar (1975), Michel
Foucault (1926-1984), el filósofo francés que dedicó buena parte de sus investigaciones a
estudiar las relaciones de poder y su articulación en diversas instituciones. Sin embargo, esa
representación de la escuela como institución disciplinaria sería completamente anacrónica de
acuerdo con la misma dinámica histórica propuesta por Foucault.

Los sistemas escolares modernos atraviesan tres períodos: la disciplina, la regulación estatal,
el control. Cada vez, el sistema escolar funciona de un modo diferente (tiene una función
diferente), pero también diferente es su relación con la cultura, y su peso específico respecto
de la formación de ciudadanía y de la producción de síntesis culturales.

Los sistemas escolares de América Latina, que se construyen mayoritariamente durante el

siglo XIX, serían la encarnación, en todo caso, de la lógica del poder continuo de la segunda
etapa que señala Foucault, los mecanismos regularizadores del Estado. De ahí su eficiencia,
al menos en países como Argentina. Por ejemplo, la ley 1420 dispuso que la instrucción
primaria fuera obligatoria, gratuita y laica. Diez años después de su sanción, el índice de
analfabetismo se había reducido en más de un 53%. Esto situó a la instrucción primaria
argentina entre las primeras del mundo.

Es bastante lógico y previsible que, en guerra contra la escuela, los medios masivos de
comunicación apelen a todas las armas a su alcance, hasta el anacronismo de pensar a la
institución escolar como un mecanismo de secuestro de los cuerpos individuales, del placer y
de la libertad personal, cuando de lo que se trata es de una regulación del cuerpo social. Lo
que no es tan claro es por qué los medios masivos de comunicación entendieron desde el
principio que debían combatir a la escuela, salvo que se interprete ese combate como un
combate entre dos culturas antagónicas: la cultura letrada y la cultura industrial (Narodowski
et al., 2009).

La cultura letrada sería jerárquica y discriminadora: distribuye valores y asigna escalas de

mérito. La cultura industrial es niveladora. Distribuye valores según patrones aleatorios de

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gusto e identificación. La cultura letrada pretende sacar al individuo de sus propias
determinaciones, mostrándole que hay opciones más allá de la historia que lo
constituye; este es un punto central del trabajo con la literatura en el aula. Por ejemplo, la
escuela invita a leer un libro rico y complejo como Don Quijote de la Mancha, al que si no
quizás nunca tendríamos entre manos, lo que nos permite acceder a niveles discursivos
complejos. Por eso la educación fue siempre una poderosa herramienta de ascenso social. La
cultura industrial, por el contrario, fija al individuo a sus condiciones de existencia, respecto
de las cuales sostiene una relación narcisista: me gusta tal cosa (la cumbia, las historietas,
los pantalones achupinados, los “raros peinados nuevos”, el rock, el fútbol) porque soy así.

La cultura letrada y la escuela, volveremos sobre el punto, forman ciudadanía y, en lo

que se refiere específicamente a la literatura, públicos. La cultura industrial, en
cambio, forma consumidores. Los ciudadanos compartimos una serie de saberes teóricos
y prácticos relativos a los derechos y deberes sociales en la/s comunidad/es a la/s cual/es
pertenecemos (pueblo, provincia, nación, organismo, institución, etc.). Los públicos
compartimos una serie de saberes teóricos y prácticos en torno a la/s cultura/s a la/s cual/es
pertenecemos (local, regional, nacional, continental, comunidad de habla, etc.).

La pregunta que vamos a formular ahora tiene unos tres mil años de antigüedad, y podríamos
enunciarla del siguiente modo: ¿Para qué alfabetizamos? Sabemos y podemos defender
intuitivamente que la escuela tiene el deber de garantizar el acceso a la lectura y la
escritura, es decir, que tiene el deber primario de alfabetizar. Pero: ¿para qué?

2. ¿Con qué propósito alfabetiza la escuela? La lectura de la Ley y la lectura del

Texto

La alfabetización tendría dos objetos principales y fundamentales: la Ley y el Texto.

Se enseña a leer (y a escribir) leyes y textos. La Ley, desde las Tablas -los Diez Mandamientos-
hasta nuestros días, se pone por escrito. Enseñar a leer la Ley equivale, pues, a enseñar los
derechos y las obligaciones que tenemos. Es decir que, en ese sentido, la escuela forma
ciudadanía. Pero además, la escuela enseña a leer (y a escribir) textos literarios como los
relatos y poemas, o no literarios como los discursos, cartas o declaraciones.

Se enseña a leer la Ley y el Texto. Se enseña a leer por la Ley y por el Texto. Por un lado, se
forma ciudadanía, por el otro, se forman públicos: por ejemplo, al enseñar a leer el “canon
nacional” (Sarmiento, Hernández, Lugones, Borges, Cortázar, Pizarnik, lo que se quiera,
porque un canon es permeable a las modificaciones y los debates) se delimita a un público
nacional, una comunidad más o menos homogénea de lectores respecto de la cual
intervendrán los escritores a lo largo de la historia.

Se diría, por lo tanto, que para que los escritores puedan intervenir en una dirección o en otra
lo primero es formar públicos, lectores que conozcan la tradición, y es la escuela en todos sus
niveles la responsable de esa formación decisiva sin la cual no habría siquiera la posibilidad
de la literatura, ya que no se conocerían los modelos previos y por tanto tampoco el concepto
de lo que es “literatura” en determinado contexto social.

Los lectores, considerados como audiencia o consumidores, fueron llevados por la cultura
industrial a leer cualquier cosa en cualquier parte y dejaron, en un sentido estricto, de leer,
para pasar a desarrollar identificaciones narcisistas con aquello que leían. Y la escuela dejó de
enseñar a leer o reservó esa práctica sofisticada para las elites del mundo. Lo que llamamos
“brecha tecnológica” no es sino la diferencia entre poder o no poder construir
lecturas legítimas, porque leer es una tecnología cuyo objetivo es construir lecturas

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legítimas (de la Ley o del Texto). Cuantas más personas accedan a la posibilidad de esas
definiciones, menor será la brecha tecnológica.

Enseñaremos a leer la Ley y el Texto (es decir, el poder y su suspensión o, también,

la realidad y la imaginación) para que haya personas que:

• conozcan la Ley (y que pueden ser castigadas cuando no la cumplen);

• puedan vivir en un más allá de la Ley (en la pura potencia del Texto y de lo imaginario).

Se trata, como se ve, de un doble proyecto.

3. ¿Es posible enseñar la Literatura? Las respuestas del dogmatismo y del

antidogmatismo

Una cosa es enseñar la Ley, que está fijada y cuyo sentido debe ser universal e
inequívoco, y otra cosa es enseñar Textos. Para enfocar esta cuestión contrastaremos
dos citas que suponen dos perspectivas bien diferentes sobre una pedagogía posible de los
textos. La primera es una respuesta que dio Roland Barthes (otro filósofo francés
contemporáneo, 1915-1980, sobre quien volveremos) en Escuela y Literatura (Barthes 1983)
a la pregunta “¿Se puede enseñar la literatura?”

A esta pregunta que recibo de frente contestaré también de frente diciendo sólo hay
que enseñar eso. [...] ¿Cuál es el papel específico de la escuela? Es desarrollar el
espíritu crítico del que hablé antes. Pero se trata de saber también si se debe enseñar
algo que sea del orden de la duda o de la verdad. ¿Y cómo escapar a esta alternativa?
Hay que enseñar la duda unida al goce, y no al escepticismo. Mejor que la duda,
habría que buscar del lado de Nietzsche, allí donde habla de "estremecer la verdad".
El objetivo último es hacer temblar la diferencia, el plural en sentido nietzscheano,
sin dejar hundirse jamás el plural en un simple liberalismo, aunque esto último sea
preferible al dogmatismo. Hay que plantear las relaciones del sentido con lo "natural"
y sacudir ese "natural", asestado a las clases sociales por el poder y la cultura de
masas. […] No se trata de hacer de la escuela un espacio de predicación del
dogmatismo sino de impedir los rechazos, el retorno de la monología, del sentido
impuesto (Barthes, 1983; subrayado mío).

Hay muchas afirmaciones complejas en esta cita, que retomaremos más adelante, cuya idea
central es que no se trata de predicar ningún dogmatismo o de imponer un único sentido sino
de enseñar una vía para la liberación de las ideas, los abordajes y el pensamiento. A eso se
refiere Barthes con “espíritu crítico”, una actitud crítica en el sentido de interrogante,
indagadora, que no se queda con una primera impresión del mundo y sus complejidades.

El filósofo invita a que no se enseñe “la verdad” en tanto pensamiento acabado acerca de una
cuestión. Pensemos que, aun en el campo de ciencias duras como la física, los cambios de
paradigma producidos a partir de un descubrimiento han revolucionado todo el abordaje de
una disciplina y han puesto en cuestión y demostrado la invalidez de leyes naturales antes
consideradas inmutables, como ocurrió por ejemplo con los descubrimientos de Copérnico y
Galileo Galilei o, más cercanamente en el tiempo, Einstein. Tanto más en el campo de las
ciencias sociales, o de las humanidades, como es el caso que nos ocupa: la literatura. Por eso
Barthes habla de “la duda unida al goce”.

Sabemos la ansiedad o la angustia que puede provocar la falta de respuestas ante un

interrogante (el “escepticismo” del que habla la cita anterior), pero esto responde a una falta
de ejercicio de la duda entendida como posibilidad de descubrir el mundo de una manera

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personal mediante el pensamiento, la posibilidad de permanecer abiertos ante una nueva –
parcial, temporaria- respuesta que podamos modificar en la medida en que avancemos en el
camino de una reflexión. Esta actitud ante el conocimiento es muy valiosa, estimula la
inteligencia, el interés y la creatividad, y se consigue mediante el ejercicio constante, cuanto
más temprano, mejor. A esta pedagogía de la puesta en duda se refiere Barthes, de eso
se trata “estremecer la verdad”, sacudirla, ponerla en cuestión. “Hacer temblar la diferencia”
es plantear posibilidades, por eso se habla de plural, un plural que tampoco implique un “todo
vale” sino que exija el esfuerzo de justificar cada propuesta o cada respuesta ante un desafío
del pensamiento.

Podemos contraponer la “actitud Barthes” a la “actitud Humpty Dumpty”, ese personaje con
forma de huevo creado por Lewis Carroll en 1870, que cierra su polémica con Alicia sobre si
es mejor recibir regalos de cumpleaños o de no cumpleaños diciéndole:

–Ya ves. ¡Te has cubierto de gloria!

–No sé qué es lo que quiere decir con eso de la “gloria” –observó Alicia.
Humpty-Dumpty sonrió despectivamente.
–Pues claro que no..., y no lo sabrás hasta que te lo diga yo. Quiere decir que “ahí
te he dado con un argumento que te ha dejado bien aplastada”.
–Pero “gloria” no significa “un argumento que deja bien aplastado” –objetó Alicia. –
Cuando yo uso una palabra –insistió Humpty-Dumpty con un tono de voz más bien
desdeñoso– quiere decir lo que yo quiero que diga, ni más ni menos.
–La cuestión –insistió Alicia– es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas
cosas diferentes.
–La cuestión –zanjó Humpty-Dumpty– es saber quién es el que manda..., eso es
todo. (Carroll, 1871).

Ya ven los riesgos a los que nos enfrentamos. Toda forma de enseñanza del discurso literario,
de los textos y, en algún sentido, de la alfabetización, está atrapada entre esos dos polos: el
dogmatismo cínico de Humpty-Dumpty y el antidogmatismo utópico de Roland Barthes. Pensar
la literatura en la escuela es tener presentes esos riesgos.

4. La Literatura en la escuela

La escuela enseña a leer y a escribir y todo proyecto escolar termina definiéndose por los
objetivos que se fija la institución en relación con esas prácticas. Leer la Ley o la Literatura es
una práctica compleja que supone niveles diferentes de intervención del sujeto, el más
complejo de los cuales sería la lectura como experimentación. ¿Qué entendemos por
experimentación? Un tipo de actividad lectora cuyo resultado se desconoce y que, por eso
mismo, sirve para desestabilizar las certezas propias del individuo, sus prejuicios. Esa
desestabilización, nos parece, es condición necesaria para el pensamiento. Volveremos con
detalle sobre formas de leer y sobre la lectura como experimentación.

Veremos ahora algunas notas centrales acerca de la lectura de la Literatura (es decir, del
Texto) en la escuela.

4.1. La percepción a través de la Literatura

La literatura reproduce artificialmente procesos perceptivos de la sociedad globalmente

considerada. La literatura, como se expone en Literator IV, es una máquina de percibir, un
perceptrón.

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Un perceptrón es una máquina que reproduce artificialmente procesos perceptivos. Presumo
que todos sabemos qué significa percibir pero aclaro el sentido en que uso ese término de
larga tradición filosófica: percibir algo es imprimirlo en la mente a través de -a partir de,
utilizando- los sentidos. Percibir no es lo mismo que conocer, que supone ya un proceso un
poco más complicado: la reflexión. La reflexión es la impresión de la mente (de su forma de
operar) en las cosas.

Un par de ejemplos: Sófocles (dramaturgo griego de la época clásica) escribe la tragedia Edipo
rey. Reelabora mitos griegos antiguos (hay antropólogos como Lévi-Strauss, padre de la
antropología estructural de quien hablaremos la próxima clase, que han señalado la similitud
de ese mito con mitos antiguos de otras culturas remotas). Sófocles percibe, al escribir el
Edipo rey, ciertas determinaciones sobre la conducta de los hombres que sólo mucho tiempo
después -digamos, veinticinco siglos- cristalizarán en una teoría coherente sobre la conducta
de los hombres: el psicoanálisis. Freud, el descubridor del inconsciente (un hecho
revolucionario en la historia de la ciencia moderna) cuando le da un estatuto teórico al así
llamado complejo de Edipo, no hizo sino darse cuenta, es decir, reflexionar, sobre lo que
Sófocles había percibido. Para conocer más al respecto, les recomendamos ver este breve
video introductorio elaborado para Canal Encuentro:

http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/encuentro?rec_id=127463

Otro escritor clásico, el escritor latino Ovidio, decide un día recopilar una serie de mitos
religiosos. Esa recopilación se llama Metamorfosis y reúne algunos de los más bellos textos
escritos durante el Imperio Romano -digamos, siglo I. Recién veinte siglos después, el mismo
señor, Freud, pudo encontrar en uno de esos mitos, en una de esas Metamorfosis, la que habla
de Narciso, una cierta verdad sobre el amor, sobre la que armó la teoría del narcicismo (Link,
D. Literator IV).

De modo que la literatura es un aparato artificial que sirve para percibir. Si se trata de un
aparato artificial es obvio que interviene un artificio, una técnica. Es por eso que la literatura
no es nada "espontáneo", nada "natural". El uso de materiales, técnicas y artificios es lo que
convierte a la literatura en un trabajo o en una producción.

4.2. Los materiales de la Literatura

En el caso de la pintura la respuesta es clara: los materiales son témperas, acuarelas, telas.
En el caso de la música también: sonidos. El caso de la literatura es un poco más complicado
pero ilumina, también, a las demás artes. Los materiales de la literatura son la lengua, la
experiencia y las ideologías. Vamos a analizar un poco todo esto, pero va de suyo que
todas las artes toman como materiales una cierta experiencia del mundo y una cierta ideología.

Que la literatura trabaja con la lengua es evidente: la literatura es un arte verbal. Como tal,
adopta muchas de las características de la lengua mediante la cual se expresa. Pero también
es cierto que modifica algunas de sus propiedades. Es importante tener en cuenta que la
lengua literaria tiene que ver con el lenguaje corriente, al que se le aplican una serie de
artificios o procedimientos o técnicas específicamente literarias que constituyen una retórica.
La retórica estudia, precisamente, las figuras más frecuentes en los textos. Cada autor, cada
texto, tiene su retórica (porque, no lo olvidemos: la literatura es una producción, y se produce
con herramientas. La retórica es una de ellas).

Las figuras retóricas se clasifican de acuerdo con los niveles lingüísticos sobre los que operan.
Algunas de ellas son:

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a. Figuras fonéticas: rimas y aliteraciones;

b. Figuras sintácticas: hipérbaton, elipsis y anacoluto;

c. Figuras semánticas: metáfora, metonimia, sinécdoque.

Hay, naturalmente, muchas más. Lo que deberíamos recordar, por lo tanto, es que la literatura
tiene como material la lengua; que la retórica es una herramienta para trabajar la lengua y
que el lenguaje poético (literario) es cualitativamente diferente del lenguaje corriente.

De modo que la literatura tiene como materiales a la lengua (y a la experiencia), por un lado,
y a la ideología, por el otro. Más allá de su concepto amplio como estudio de un sistema de
ideas político-sociales, hubo teóricos de la ideología que estudiaron los efectos de mentira que
implica todo sistema ideológico. Plantearon que para un sistema ideológico la relación con la
realidad es menos importante que el objetivo de evitar que los oprimidos perciban su estado
de opresión. Por eso consideraron que un sistema ideológico oscurece la relación con la
verdad, mistifica e invierte las relaciones reales entre las cosas. Los primeros filósofos que
establecieron un análisis semejante se consideraban materialistas y de ellos lo aprendió Karl
Marx, el más importante de los teóricos de la ideología y uno de los más grandes pensadores
que ha dado la humanidad. Siguiendo a este autor, el trabajador, en el sistema capitalista
fabril, no percibía que el empleador le sustraía parte de su ganancia, a la que Marx llamó
plusvalía. El efecto de mentira estaba, entonces, en que el asalariado creía que le estaban
pagando lo que correspondía por su trabajo. De modo que, en algún punto, una ideología es
una pantalla que oscurece la relación del hombre con la verdad. Eso explicaría por qué a veces
la literatura, que todo lo percibe (por definición) trabaja en contra de determinadas ideologías.

La tercera categoría que conforma el material literario es también importante. Se trata de la

experiencia. Quien escribe, quien ha escrito, tiene determinadas experiencias de lenguaje
(habla una lengua determinada de una forma determinada), determinadas experiencias
ideológicas (ha aprendido ciertas cosas en su familia, en la escuela, ha tomado posición sobre
esas cosas aprendidas) pero, sobre todo, una determinada experiencia del mundo.
Esas experiencias son trabajadas junto con la lengua y con la ideología en la producción
literaria que se ofrece para que el lector lea.

4. 3. La forma de leer Literatura

Se lee fijando la vista sobre el papel. La lectura es para nosotros una práctica silenciosa (creo
que fue San Agustín quien escribió su asombro cuando vio, por primera vez, a alguien leyendo
en silencio. Transformación importante: en aquel siglo, la inmensa mayoría de la población
era analfabeta, y la práctica de la lectura era fundamentalmente colectiva, en alta voz). Esto
puede pensarse así: por un lado, se puede fingir que uno lee (fijo mi mirada en una página y
pienso en otra cosa: miento), pero no se puede fingir que uno corre, o baila, o escribe.

Leer implica, motrizmente, apenas el movimiento de los ojos. Eso es importante: los ojos. Los
ojos no recorren la página letra por letra o palabra por palabra: delimitan un campo visual
que van recorriendo como por barrido, moviéndose de manera discontinua. Cuanto mayor es
el campo visual, más rápido se lee. Esto es importante. Cuanto más rápido se lee, mejor se
lee, porque se retiene mejor la información y se correlacionan mejor las cosas que se van
leyendo. Entonces, cuanto mejor se lee, mayor placer se puede obtener de la lectura. El placer
de la lectura es un placer ligado con la visibilidad (una visibilidad transportable) y con la
velocidad. Es un placer bien moderno, visto de ese modo.

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Se lee así: de cualquier modo (acostado o sentado, etc.), de cualquier modo (imponiendo
sentidos), y rápidamente si es que uno quiere obtener placer. Las siguientes preguntas son
obvias: ¿Qué es el placer aplicado a la lectura? y ¿Cómo se impone sentido en un texto?

4.4. El placer de leer Literatura

El placer, aplicado a la lectura... es un placer específico. Tiene que ver con la función estética,
es un placer estético. Así como son diferentes el placer de una buena comida, el placer de una
caminata, el placer, en fin, de una buena charla, el placer estético es otra cosa.

Alguien pensará: El placer es la satisfacción de un deseo. ¿Qué deseo satisface la lectura?

En principio, es dudoso que el placer sea provocado, necesariamente, por la satisfacción de

deseos. El placer es un poco más complicado que la mera satisfacción de una necesidad o un
deseo. En todo caso, el placer solo es provocado por el deseo de placer. A veces, por ejemplo,
los placeres se anulan: si siento placer al tomar alcohol, y lo hago, es probable que anule el
placer de pensar lógicamente. Si elijo el placer de pensar lógicamente, es posible que deje de
lado el placer de una buena charla...

El placer de la lectura, la literatura, satisface la necesidad de placer estético. Algunos buscan,

y encuentran, ese placer en la música, otros en la danza, otros en la pintura, muchos en el
cine, algunos en la moda, pocos en la lectura.

No importa, no vamos a jerarquizar los placeres estéticos. Si hablamos del placer literario es
porque este es un espacio sobre la literatura. Lo importante es que tenemos deseo de placer
estético y ese placer es específico.

El placer por el conocimiento es, en varios sentidos, coincidente con el placer literario, pero se
puede obtener conocimiento, por ejemplo, a partir de una conferencia. Se puede sentir placer
por el conocimiento que se obtiene de la conferencia o de otra experiencia cualquiera. Eso es
un placer intelectual. El conocimiento da (a quienes nos lo da) un placer bárbaro.
Pero el placer de la literatura es otra cosa. Sin embargo, la conjunción de ambos placeres es
una de las felicidades más grandes.

4.5. La interpretación de los textos

Interpretar los textos es una actividad más o menos lícita según las escuelas y corrientes
teóricas que se consideren. Interpretar un texto no es darle un sentido (más o menos fundado,
más o menos libre) sino por el contrario apreciar el plural de que está hecho. Porque el texto
es, en principio, plural, y en él se pueden leer muchas cosas; es la razón por la que la
interpretación no debe perder de vista la pluralidad de interpretaciones posibles.

También están quienes no quieren interpretar: se limitan a la mera anotación de los sentidos
de un texto. Dicen: (a) noto tales sentidos en un texto. Y nada más que eso. No interpreto el
texto. Noto sentidos y veo cómo están organizados.

Y, por fin, están quienes hacen de la lectura una experimentación del texto. Van mucho más
allá. Dicen: uso el texto para esto (en general es para escribir: cartas, declaraciones de amor,
novelas, artículos críticos, teorías filosóficas). Esos (Freud, Marx, de quienes ya hemos
hablado), en sentido estricto, se desentienden de la legitimidad de una lectura. Están usando
los textos, están imponiéndoles ciertos sentidos con fines determinados. El texto, entonces,
juega, engancha, funciona, conecta con otros textos o con ideas o con sentimientos.

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Si ordenamos jerárquicamente, obtendríamos tres formas de la lectura: la lectura como
notación, la lectura como interpretación y la lectura como experimentación. Cada nivel de
lectura implica al lector de manera diferente: cada nivel es más exigente para con el lector.

Una invitación a superar la sacralidad de los abordajes: atreverse a jugar con los
textos

Por alguna razón que trataremos de analizar más adelante en este módulo, los textos literarios
son los más sofisticados de una lengua: los “monumentos” de una lengua son sus textos
literarios (todo lo demás, en cambio, tiende a integrar la gran masa documental de formación
y estabilización de una lengua, una cultura, una época, etc.). Esa sofisticación y ese carácter
monumental de los textos literarios muchas veces han funcionado como obstáculo para su
pedagogía, como si se tratara de una dimensión sagrada a la que es mejor no acercarse.

Nosotros vamos a sostener una posición contraria, porque sabemos que las imágenes sagradas
(se tratara de los penates que los soldados romanos llevaban en sus mochilas de campaña,
los santos a los que nuestras abuelas elevaban sus plegarias, o las huacas de nuestros
antepasados sudamericanos) siempre estuvieron al alcance de la mano, es decir: habían sido
hechas para ser tocadas (todavía hoy sobrevive la costumbre de sobar una estatua de bronce
que, por eso mismo, brilla allí donde los fieles han posado su mano y su caricia). De modo
que no hay tal sacralidad o tal distancia que nos impida manipular o jugar con cualquier
instancia de discurso, con cualquier texto, se trate del más exquisito soneto de Góngora
o de la copla más picaresca que se escucha en un estadio de fútbol (muchas veces, estas
últimas son parodias o derivaciones de los anteriores).

No estamos hablando sólo del placer (cada cual encontrará placer en lo que quiera), sino de
nuestra responsabilidad ante la historia: la historia y el futuro de la lectura. La historia y el
futuro de la democracia.

Bibliografía

• Barthes, R. (1983). El grano de la voz. México: S.XXI.

• Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar. México: S.XXI.
• Foucault, M. (1988). Defender la sociedad. México: S. XXI.
• Narodowski, M., Nores, M., Andrada, M. (2002). Nuevas tendencias en políticas
educativas. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires: Granica.

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CLASE 2
Historia de los estudios literarios

En la clase anterior planteamos algunos temas de base respecto de la relación entre la

alfabetización como derecho ciudadano y la enseñanza de la literatura.
Explicamos que se alfabetiza para leer la Ley, que requiere una forma de lectura inequívoca que
permita compartir las convenciones imprescindibles para la vida social, y que se alfabetiza para
leer el Texto, que requiere una forma de lectura capaz de abrir puertas hacia la percepción, la
imaginación y la interpretación.

Asimismo, señalamos que se trata de encontrar formas de leer que superen el dogmatismo
cínico de las interpretaciones impuestas y el antidogmatismo utópico de las interpretaciones
libradas.

La clase 1 invitó a iniciar un recorrido que desarrolle en docentes y alumnos las posibilidades de
apropiarse de la literatura como “máquina de percibir”; que permita conocer cuáles son los
materiales con los que trabaja la literatura y que plantee una relación con el placer lector no
reñido con el placer intelectual. También provocó la reflexión acerca de la escuela como lugar
donde la cultura letrada se constituye como alternativa a la cultura industrial en la medida en
que proponga el desafío de atreverse sin tabúes a la experimentación con la literatura.

La Literatura ha sido objeto de estudios literarios que son, en principio, tan viejos como las
literaturas mismas y como las lenguas de las cuales esas literaturas son su monumento. En esta
clase, desarrollada en forma narrativa, veremos algunos pocos enfoques decisivos: la filología,
la estilística, el formalismo y el estructuralismo, que son las grandes corrientes
metodológicas en las que fuimos educados a lo largo del siglo XX.

Las actividades que se proponen al final de la clase invitan a aproximarse a las metodologías
que los estudios literarios han desarrollado a lo largo del tiempo; algunos aportes serán
retomados en la enseñanza de la literatura en las aulas, tema que se desarrollará en la clase 4.

Enfoques para el estudio de los textos literarios

Todos los momentos o paradigmas hegemónicos de la disciplina Estudios Literarios tuvieron una
importancia decisiva en la pedagogía de la literatura, en los niveles primario y secundario.
Veremos cuatro enfoques centrales a lo largo del siglo XX: la filología, la estilística, el
formalismo y el estructuralismo. Presentaremos, en cada caso, el abordaje de la literatura
propuesto por cada uno de estos enfoques; nos serviremos de algunos de sus textos teóricos y
críticos, y daremos un ejemplo práctico para cada caso.

1) La filología. Berta Vidal de Battini, Cuentos y leyendas populares de la Argentina (1980)1

Este libro, que recoge relatos folklóricos de Argentina, es un tesoro narrativo muy valioso para
el trabajo filológico. La filología trabaja con la materialidad textual en perspectiva histórica,
cultural y lingüística. Interroga los orígenes de un relato, su relación con versiones previas

1
Puede consultarse el Tomo I en el siguiente enlace de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes:
https://www.folkloretradiciones.com.ar/literatura/Cuentos%20y%20leyendas%20populares.pdf

10
(y posteriores), los elementos culturales que presenta, las formas de la lengua que allí se
manifiestan. Por ejemplo, en el comienzo de “El zorro y el quirquincho. El robo de pan” (pp. 24-
25) leemos:

Una vez que andaba don Juan Zorro por un camino, y se da con don Agustín el quirquincho, que
estaba comiendo pan y empanadillas. Al zorro le gustan mucho las empanadillas y li ha
preguntado cómo ha hecho para conseguir esa comida. El quirquincho que estaba con miedo del
zorro li ha dicho:

-Mire, compadre Juan, esta mañana han pasado las vendedoras que van a la fiesta de Sumalao
con las bateas en la cabeza llenitas para vender. Yo m' hi puesto en el medio del camino echadito,
como encogidito de frío. Han llegado las vendedoras y si han puesto contentas de verme. La que
venía adelante mi ha levantado y ha dicho que esa noche me va a comer asadito y mi ha puesto
en la batea, juntito al pan, a las tortillas, a las empanadas, a las empanadillas. Han seguido
entretenidas conversando y yo hi empezado a tirar a la orilla del camino todo lo qu' hi podido, y
a echar a los bolsillos. Cuando han pasado por abajo di un árbol muy grande, m' hi colgado de
las ramas y después m' hi descolgado y m' hi venido comiendo mi cosecha (Vidal de Battini:
1980: 49).

El filólogo, entonces, comenzaría por situar el relato en la perspectiva histórica: el contexto

espacial (Chicoana, Valle de Lerma, en la provincia de Salta, Argentina), y temporal (relato oral
narrado por un arriero de 75 años y recogido en 1954; ver Vidal de Battini, 1980: 50), para
luego señalar la tipología del relato: en qué consiste el cuento folklórico (cuento de tradición
oral, popular, anónimo, versionado y enriquecido por el tiempo) y, en este caso particular, que
se trata además de una fábula (es decir, un cuento en el que los animales aparecen
personificados, con características que identifican su carácter, y que tiene remotos antecedentes
que fueron recogidos por Esopo, La Fontaine, Samaniego, etc.). Se conocen catorce versiones
argentinas de este relato, y muchas otras en diversos países europeos, africanos y americanos.
Tuvo gran popularidad durante la Edad Media europea y se cree que llegó a América durante la
Conquista (ver Vidal de Battini, 1980: 74-75).

Entre los elementos culturales sobresalientes por pertenecer al espacio en que este relato fue
recogido, comentaría qué tipo de animal es un quirquincho (nombre quichua para el
puercoespín), qué características se le atribuyen en el imaginario popular, en qué consisten las
comidas mencionadas (el asado, la tortilla, la empanada, la empanadilla), qué es la fiesta de
Sumalao, a qué se llama bateas, etc. También tomaría en consideración numerosas
particularidades lingüísticas: el uso de diminutivos, los apócopes, los cambios vocálicos
propios de la oralidad, el uso de los tiempos verbales, etc. De este modo, iría realizando un
comentario del texto que agotara esas tres instancias. Luego realizaría una lectura global de la
historia que narra el texto; en este caso, por ejemplo, la caracterización que el relato hace de
los personajes: el resquemor del quirquincho ante la consulta del zorro, la amenaza que padece
de parte de la vendedora que quiere asarlo, la picardía de conseguir salvarse y acopiar comida
para sí, etc.

En la “Introducción” al libro de Vidal de Battini puede ampliarse la información al respecto de lo

que implica el trabajo filológico con el cuento popular, en este caso (ver Vidal de Battini, 1980:
11-45). Se trata de una bella lectura ya que, además, Vidal de Battini cuenta cómo recogió los
relatos, el papel fundamental que jugaron los maestros de todo el país en este aporte y legado,
y el valor que el cuento folklórico tuvo en cada población del país y su uso en la escuela. Se trata
de una publicación de este Ministerio, de valor patrimonial, que testimonia un trabajo de campo
pionero en el área.

11
 2) La estilística. María Elena Walsh, Canciones para mí (1963)

El abordaje estilístico trabaja con los rasgos característicos de la literatura de un autor, aquellos
elementos que hacen a un estilo (de allí su nombre). Por eso, para poder pensar un texto desde
este enfoque es muy importante conocer a fondo la obra de un autor, y que esta obra lleve una
impronta personal que le otorgue entidad.

En este sentido, una autora muy pertinente para la lectura estilística es María Elena Walsh, ya
que cuenta con una vasta obra, canónica, muy popular en Argentina y en los países en los que
se habla español, con una estética propia que ha dado lugar a imaginarios hoy emancipados de
la obra que le dieron origen (es imposible mencionar la ciudad de Pehuajó sin pensar en
Manuelita, por ejemplo).

Veamos, entonces, cómo trabajaríamos la "Canción Para Bañar La Luna" desde este enfoque,
idóneo para la obra de Walsh. El texto dice:

Ya la luna baja en camisón a bañarse en

un charquito con jabón. Ya la luna baja
en tobogán revoleando su sombrilla de
azafrán. Quien la pesque con una cañita
de bambú se la lleva a Siu Kiú.
Ya la luna viene en palanquín a robar un
crisantemo del jardín. Ya la luna viene
por allí su kimono dice "no, no", y ella
"sí". Quien la pesque con una cañita de
bambú se la lleva a Siu Kiú. Ya la luna
baja muy feliz a empolvarse con azúcar la
nariz. Ya la luna en puntas de pie en una
tacita china toma té.
Quien la pesque con una cañita de bambú
se la lleva a Siu Kiú. Ya la luna vino y le
dio tos por comer con dos palitos el arroz.
Ya la luna baja desde allá y por el
charquito-quito nadará.
Quien la pesque con una cañita de bambú
se la lleva a Siu Kiú.

El sello autoral de María Elena Walsh se hace presente, una vez más, en este poema-canción
mediante diversos recursos:

• los juegos de palabras (repeticiones en eco como "charquito-quito" que permiten cumplir
con el orden métrico de la canción);

• el disparate y la sorpresa (diálogo entre la luna y su kimono, personificación y acciones

de la luna, elección de un espacio exótico para el público argentino). Algunos de estos
recursos, como el uso del disparate, son legados de la tradición en lengua inglesa en la
que también se formó Walsh, por su origen familiar irlandés;

• el sutil trabajo con el enriquecimiento léxico puesto en contexto. La elección del Japón
antiguo le permite hablar de kimonos, palanquines, cañas de bambú, sombrillas, palitos

12
 para comer el arroz, tacitas chinas para tomar el té, crisantemos, azafrán, y hasta un
lugar que los reúne: la ya mítica población de Siu Kiú;
• el uso de la rima, muy provechoso para el aula.

Todo este rico y cuidadoso trabajo es característico de su producción, que habilita enfáticamente
la reflexión sobre la lengua y amplía el imaginario infantil.

El estudio del estilo de un autor o de una obra responde también a la necesidad de

comprender las formas propias (el porqué de esas formas propias), en una literatura que
en el caso de Argentina, como el mismo país, estaba buscando su diferencia para constituirse
en tanto nación, autónoma y emancipada de la literatura, la lengua y las formas heredadas de
España. Se da una situación análoga en toda América Latina.

Daniel Link recuerda: “Argentina tuvo grandes filólogos, pero tuvo, sobre todo, grandes
estilistas. Uno de ellos fue Ricardo Rojas, fundador de la cátedra de Literatura Argentina y un
gran recopilador de textos prehispánicos que incorporó al canon literario en su Historia de la
literatura argentina, en la que trabajó durante años. Fue la primera historia de la literatura
argentina, escrita cuando nuestra literatura tenía apenas un siglo de historia: Rojas va
publicando los ocho tomos que componen esta historia entre 1916 y 1922. Unos años antes, en
1912, se estaba proyectando la primera cátedra de Literatura Argentina (Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires), impartida por el propio Rojas. Muchos de los autores de
que trataba la cátedra habían sido sus amigos personales.

Otro de los grandes estilistas fue Amado Alonso, escritor y ensayista español exiliado en
Argentina tras la Guerra Civil, director del Instituto de Filología en la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires, que fue profesor de Ana Barrenechea en el Instituto
del Profesorado, que fue profesora de Enrique Pezzoni en el mismo lugar, que fue mi profesor...
Junto con Mabel Manacorda de Rosetti, Ana Barrenechea desarrolló una gramática muy
influyente y una pedagogía de la lengua y la literatura. Enrique Pezzoni fue director de la carrera
de Letras en la Facultad de Filosofía y Letras, y diseñó el programa que todavía se cursa y en el
que se formaron miles de docentes de escuela media y profesores de los institutos de formación
docente (primaria y secundaria): ya ven que, de pronto, una cadena de familiaridades nos
alcanza y nos arrastra”.

La estilística bien pronto se encontró con las corrientes del formalismo ruso, que fundó la Teoría
Literaria del siglo XX, lo que permitió la formación de hipótesis que revolucionarían el campo de
las humanidades y los estudios sociales y que adoptarían, hacia finales de la década del cincuenta
y en otras latitudes, el nombre de “estructuralismo”.

3) El formalismo. Vladimir Propp, Morfología del cuento (1928)

Lo que se conoce como “formalismo” designa una perspectiva cientificista sobre la literatura
que retomó importantes investigaciones filológicas sobre la temática y la retórica y las colocó en
la línea de la ciencia lingüística desarrollada por Saussure en su Curso de lingüística general
(1916). Es decir que puso en juego para los estudios literarios todo lo que hace al paradigma
positivista de las ciencias: la delimitación de un objeto de estudio al igual que habían hecho las
ciencias precedentes, de una metodología de abordaje, el establecimiento de categorías de
análisis y de definiciones precisas en torno a la disciplina, el planteo de hipótesis y eventualmente
leyes que ratificaran las características constantes del objeto y legitimaran, por tanto, a la
disciplina en cuestión en tanto ciencia. Como representantes de este enfoque veremos a Vladimir
Propp y Roman Jakobson.

13
En Morfología del cuento, el ruso Vladimir Propp dice: “La palabra morfología significa el estudio
de las formas. En botánica, la morfología comprende el estudio de las partes constitutivas de
una planta y el de la relación de unas partes con otras y con el conjunto; dicho de otra
manera, el estudio de la estructura de una planta. […] en el terreno del cuento popular,
folklórico, el estudio de las formas y el establecimiento de las leyes que rigen la estructura es
posible” (Propp, 1971: 13; subrayado nuestro). Como bien advierte Propp en su trabajo, la
morfología propuesta es observable en el cuento tradicional ruso. No obstante, nosotros nos
serviremos de estas nociones para trabajar muchos de los cuentos que nos propone la literatura
que llevamos a las aulas.

El abordaje morfológico del cuento propuesto por el formalismo nos permite pensar su estructura
en términos de partes constitutivas, y de relaciones entre las partes y con la estructura total.
Veremos cómo encontramos muchas de las partes propuestas por Propp en los cuentos que
seleccionamos para el trabajo en el aula de alfabetización inicial. Los conceptos de partes,
estructura y relaciones nos ayudarán a abordar estas literaturas.

En los cuentos maravillosos del folklore ruso, Propp encontró elementos repetidos. Lo primero
que señala es que en todos los cuentos se pueden observar un tipo de acciones en manos de
distintos personajes, según cada cuento. A partir de esta observación, Propp creó la categoría
de función para señalar una determinada acción en manos de un personaje: “por función,
entendemos la acción de un personaje definida desde el punto de vista de su significación en el
desarrollo de la intriga. […] Las funciones son las partes constitutivas fundamentales del cuento”
(Propp, 1971: 33).

Esto le permitió estudiar los cuentos a partir de las funciones de los personajes. Según Propp,
para el estudio de la morfología del cuento tradicional ruso “la única pregunta importante es
saber qué hacen los personajes; quién hace algo y cómo lo hace son preguntas que sólo se
plantean accesoriamente” (Propp, 1971: 32; subrayado original).

Por ejemplo, las primeras funciones que menciona Propp son alejamiento y prohibición, ya que
los cuentos maravillosos tradicionales rusos presentan esta estructura inicial: un personaje se
aleja de su medio por alguna causa; una prohibición recae sobre él; se transgrede esa
prohibición; etc. El número de funciones es limitado. No siempre se dan todas pero sí en el orden
que Propp recoge.

Aunque para Propp lo fundamental, a la hora de pensar la estructura de los cuentos que estudió,
fueron las funciones, pudo también determinar siete roles para los personajes: el agresor
o malvado, el donante, el auxiliar mágico, el mandatario, el héroe, el falso héroe y la
princesa. Son todas formas de buscar abstraer un tipo de estructura que se repite en un
conjunto de cuentos. Tanto la categoría de función como la de rol pueden ser utilizadas para
pensar muchos de los cuentos que constituyen nuestros corpus de literatura.

Tomemos, por ejemplo, uno de los cuentos que propone El libro de lectura del
BicentenarioPrimaria I2: “Pímpate”, de Beatriz Ferro (pp. 19-26). El cuento comienza así:

Un día Miguel tuvo que hacer algo muy importante. El dueño de la papelería le pidió, nada
más ni nada menos, que llevara un rollo de papel a la casa de su cliente el dibujante.

2
Si bien suele estar en las escuelas porque formó parte del Plan Nacional de Lectura 2020, se puede
acceder a este libro en el siguiente enlace: http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2015/12/El-
libro-de-lectura-del-Bicentenario-Primaria-1.pdf

14
 -Mucha atención, a no estropearlo, tené cuidado -réquete recomendó el señor papelero.
Miguel contestó sisisisí y se fue con el rollo.
El día era tan lindo que las calles del barrio parecían caminitos de plaza. Miguel caminó al
compás de pim pam, pim pam, dando suaves golpecitos con el rollo en el suelo. Hasta que,
pímpate, el rollo se convirtió en un bastón bailarín (Ferro, 2010: 21-22).

Aquí mismo, en este comienzo, podemos observar las tres primeras funciones identificadas por
Propp: alejamiento, prohibición y transgresión. Claro que no siempre será así, por lo que
tendremos que echar mano de otras herramientas que nos provee la teoría literaria, como las
que estamos recorriendo juntos.

La función poética de Jakobson

El formalismo ruso -uno de cuyos exponentes fue Vladimir Propp- coincide con la Revolución
Rusa (1917) y con el auge del futurismo ruso, entre otras vanguardias. Se desarrolló en dos
instituciones: el Círculo Lingüístico de Moscú, fundado en 1914 por Roman Jakobson (18961982),
Nikolái Trubetskói (un eminente fonólogo) y otros teóricos, y la Opoyàz (Sociedad para el estudio
del lenguaje poético), con sede en San Petersburgo.

Ya entonces Jakobson se ocupaba de asuntos de poética; es decir, de asuntos ligados con el

lenguaje literario, con la expectativa de convertir a la disciplina en una “ciencia literaria”,
siguiendo las enseñanzas de Saussure. Según la perspectiva de los partidarios del método
formal, de esa manera se liberaría a la literatura, hasta entonces en manos de la filología y la
naciente estilística, de la imposición de sentido por la vía de interpretaciones siempre discutibles
cuando no arbitrarias. El método formal pretendía crear una manera de leer más o menos
automática (como la ciencia) que revelara objetivamente las propiedades de la literatura en
los textos.

En 1920, Jakobson se trasladó a Praga, donde contribuyó a fundar el Círculo Lingüístico de Praga.
La invasión nazi de Checoslovaquia en 1930 obligó a Jakobson a abandonar la ciudad y
emprender un largo periplo que culminó con su viaje a los Estados Unidos en 1941, donde
conoció a André Martinet y Claude Lévi-Strauss y con los cuales fundó el Círculo Lingüístico de
Nueva York, más tarde convertido en la Asociación Internacional de Lingüística.

Si bien Jakobson descolló en el campo de la poética, otros formalistas se inclinaron más hacia el
análisis de estructuras narrativas (tal es el caso de Vladimir Propp, que analizó la morfología del
cuento maravilloso). Ninguna de esas investigaciones fue totalmente original y cada una de ellas
retomó el vasto repertorio de problemas de la filología clásica, que fueron, sin embargo,
colocados en una relación muy novedosa con la perspectiva saussureana que tanta influencia
tuvo en el extraordinario desarrollo de las ciencias humanas y sociales a lo largo del siglo XX.

La estilística y la poética fueron las preocupaciones más constantes de Jakobson. En 1958 (en
una etapa muy posterior, que entronca con el estructuralismo) propuso un modelo basado en la
comunicación que, en 1960, volcó en la definición de las funciones del lenguaje.

Veamos las funciones del lenguaje, tal como Jakobson las definió. En 1958 propuso seis
factores de la comunicación: emisor y receptor, referente (aquello de lo cual se habla), canal
(el vehículo de la comunicación), mensaje (el objeto concreto de los intercambios) y código
(por ejemplo: el código lingüístico, en el caso de los mensajes hablados o escritos).

15
En 1960 redefinió las funciones del lenguaje. La función expresiva pone en primer término al
emisor (por ejemplo, en los juramentos); la función apelativa pone en primer plano al receptor
(por ejemplo, en las órdenes); la función representativa se centra en la adecuación de las
proposiciones a los referentes; la función fáctica pone en primer plano al canal (por ejemplo,
cuando uno trata de verificar si el canal está abierto o no; en el teléfono: “¿me oís?, yo te oigo”);
la función metalingüística examina las propiedades del código que se está usando y la función
poética es la función característica de la lengua literaria (pero no sólo de la lengua
literaria), donde el factor dominante es la forma propia del mensaje. Es decir: un enunciado
o discurso donde lo que predomina es la función poética no hace sino subrayar de diferentes
modos la estructura formal del enunciado, por ejemplo, mediante recursos “poéticos” como
la recurrencia, los paralelismos y los ritmos narrativos o poéticos, entre otros.

4) El estructuralismo. Roland Barthes, Introducción al análisis estructural de los relatos

(1966)

Aquel primer estudio de Propp de los elementos que hacen a la estructura de un tipo de cuentos
es retomado más tarde por los teóricos del estructuralismo. Así, veremos cómo Barthes, Roland
Barthes (probablemente el más importante de los teóricos estructuralistas de la literatura), en
Introducción al análisis estructural de los relatos, define también una serie de categorías para el
reconocimiento de la estructura de los relatos, ya no sólo aquellos tradicionales sino también los
contemporáneos.

Barthes toma elementos del análisis lingüístico, y otros de los teóricos de la literatura que lo
precedieron. Así como la lingüística habla de niveles de análisis (el fonema, el morfema, la
palabra, la frase, el texto), y de categorías de análisis (fonológico, fonético, morfológico,
sintáctico, semántico, etc.), Barthes propone para el análisis del relato “distinguir en la obra
narrativa tres niveles de descripción” (Barthes, 1970: 15):

- el nivel de las funciones, en el sentido que esta palabra tiene en Propp;

- el nivel de las acciones. La palabra “acciones” está usada de manera particular en

este caso; en realidad se refiere a los personajes, que en este modelo de análisis del
relato son considerados actantes porque llevan a cabo acciones. Este concepto fue
desarrollado por Greimas en su libro Semántica estructural (Greimas, 1987: 263-
293);

- el nivel de la narración. En todo relato se distingue el argumento o historia (la

lógica de las acciones, la sintaxis de los personajes) y el discurso o en este caso, la
narración; es decir el modo como está contado el argumento (los tiempos, aspectos
y modos del relato). Esta distinción fue desarrollada por Todorov en “Las categorías
del relato literario” (Todorov, 1970: 157-186).

Luego, Barthes propone dos grandes clases de unidades narrativas: las distribucionales y las
integradoras. Las primeras, denominadas funciones, se corresponden con la idea de función
en Propp, y con el encadenamiento de acciones: suena el timbre, alguien atiende, ingresa una
persona en la casa, etc. Las integradoras, en cambio, a las que Barthes llama indicios, “remite
entonces, no a un acto complementario y consecuente, sino a un concepto más o menos difuso,
pero no obstante necesario al sentido de la historia: indicios caracterológicos que conciernen a
los personajes, informaciones relativas a su identidad, notaciones de ‘atmósferas’, etcétera; la
relación de la unidad con su correlato ya no es distribucional (a menudo varios indicios remiten
al mismo significado y su orden de aparición en el discurso no es necesariamente pertinente),

16
sino integradora” (Barthes, 1970: 19). Mientras que las funciones (distribucionales) operan de
modo sintagmático, los indicios (integradoras) operan de modo paradigmático.

A su vez, entre las funciones, “no tienen todas la misma ‘importancia’; algunas constituyen
verdaderos ‘nudos’ del relato (o de un fragmento del relato); otras no hacen más que ‘llenar’ el
espacio narrativo que separa las funciones-‘nudo’: llamemos a las primeras funciones
cardinales (o núcleos) y a las segundas, teniendo en cuenta su naturaleza complementadora,
catálisis” (Barthes, 1970: 20).

En cuanto a la segunda gran clase de unidades narrativas, los indicios, es posible distinguir
entre “indicios propiamente dichos, que remiten a un carácter, a un sentimiento, a una
atmósfera (por ejemplo de sospecha), a una filosofía, e informantes, que sirven para identificar,
para situar en el tiempo y el espacio. […] Los indicios tienen, pues, siempre significados
implícitos; los informantes, por el contrario, no los tienen, en el menos al nivel de la historia:
son datos puros, inmediatamente significantes. Los indicios [propiamente dichos] implican
una actividad de desciframiento: se trata para el lector de aprender a conocer un carácter, una
atmósfera; los informantes proporcionan un conocimiento ya elaborado” (Barthes, 1970: 21-
22).

Además de estas dos grandes unidades narrativas (funciones e indicios), Barthes propone las
categorías de actantes y de narración. Con respecto a los actantes, nos interesa retener que
desde su aparición, “el análisis estructural se resistió fuertemente a tratar al personaje como a
una esencia, aunque más no fuera para clasificarla” (Barthes, 1970: 28), por ejemplo ‘la
coqueta’, ‘el padre severo’, ‘el viejo avaro’, etc., para evitar una lectura maniqueísta, plana,
empobrecedora, sin registro de los matices que hacen a cada personaje. “El análisis estructural,
muy cuidadoso de no definir al personaje en términos de esencia psicológica, se ha esforzado
hasta hoy, a través de diversas hipótesis, […] en definir al personaje no como un ‘ser’ sino como
un ‘participante’” (Barthes, 1970: 29). Con respecto a la narración, este análisis recoge todas
las características que hacen al modo en que una historia se cuenta: por ejemplo, el tipo de
narrador.

La propuesta nuclear de este texto de Barthes la constituyen las funciones (núcleos y

catálisis) y los indicios (propiamente dichos e informantes).

Como ejemplo de análisis, tomamos “Dulce de abeja”, de Silvia Schujer (en: El libro de lectura
del Bicentenario-Primaria I, pp. 31-36), que comienza así:

Cecilia era una abeja común. Vivía en un panal que estaba cerca de una granja y su trabajo
–como el de sus compañeras- consistía en hacer miel. Pero Cecilia tenía un problema. Era
distraída. Cada vez que salía al campo en busca de flores se entretenía con las rayas de
una cebra, o se hacía amiga de una mariposa y se iba a jugar por allí.

Apenas se dejaba tiempo para tomar el polen y el néctar de las flores y por eso, cuando
volvía al panal, se metía en su celdilla y se quedaba frita.

Un día, la temible abeja reina, la que mandaba en el panal donde Cecilia vivía, reunió a
todas sus súbditas y les gritó:

-El panal no es un hotel. Aquí se fabrica miel. Y al que no le gusta, se va.

-Sí, mi reina –dijeron las abejas a coro. Y le rogaron a Cecilia que se fuera.

17
 Triste porque la había echado, y más triste aún porque al no fabricar miel no la recibirían
en ningún otro panal, Cecilia salió de su casa y empezó a volar (Schujer, 2010: 33-34).

• ¿Qué actantes reconocemos en este fragmento de “Dulce de abeja”? Cecilia, la abeja

reina, las compañeras de Cecilia, la cebra, la mariposa.

• Con respecto a las funciones, ¿qué núcleos reconocemos? Reunión de la abeja reina,
partida de Cecilia. ¿Y qué catálisis? Respuesta a coro de las abejas a la abeja reina,
ruego a Cecilia para que se fuera.
• ¿Cuáles son los indicios propiamente dichos? Cecilia vivía cerca de una granja, Cecilia
era distraída. ¿Qué informantes reconocemos? Cecilia era una abeja común, vivía en un
panal, su trabajo y el de sus compañeras consistía en hacer miel.

• ¿Qué podemos decir con relación a la narración? Se trata de un relato narrado en

pasado, en tercera persona, por un narrador omnisciente y empático con Cecilia (la
protagonista del relato), ambientado en el campo, intemporal, con un léxico sencillo, etc.

De este modo, tener presentes las categorías propuestas por Barthes nos ayuda a abordar el
relato desde distintas aristas, de un modo rico y completo a la vez que organizado.

Además de estos que hemos visto, hay muchos otros enfoques que nos propone la teoría
literaria. No se trata de aplicar mecánicamente estas teorías sino de comprender que cada texto
nos orientará hacia las herramientas necesarias, en función de los elementos que queramos
destacar, de la lectura que pretendamos hacer, del tipo de actividad y uso que le demos en el
aula. Aquí, hemos recogido algunos conceptos que consideramos pertinentes para pensar la
Literatura.

Muchas gracias.

Bibliografía

-Barthes, Roland (1970). “Introducción al análisis estructural del relato”. En: En: AA.VV. El
análisis estructural del relato. Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo, pp. 9-43.

-Ferro, Beatriz (2010). “Pímpate”. En: Giardinelli, Mempo (coord.). El libro de lectura del

Bicentenario-Primaria I. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura 2010. Secretaría de Educación.

Ministerio de Educación de la Nación, pp. 19-26.

-Greimas, A.J. (1987). “Reflexiones acerca de los modelos actanciales”. En: Semántica

estructural. Madrid: Gredos, pp. 263-293.

-Propp, Vladimir (1971). “Morfología del cuento”. En: Morfología del cuento. Madrid: Editorial

18
Fundamentos, pp.11-152.

-Schujer, Silvia (2010). “Dulce de abeja”. En: Giardinelli, Mempo (coord.). El libro de lectura del
Bicentenario-Primaria I. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura 2010. Secretaría de
Educación. Ministerio de Educación de la Nación, pp. 31-36.

-Todorov, Tzvetan (1970). En: AA.VV. El análisis estructural del relato. Buenos Aires: Editorial
Tiempo Contemporáneo, pp. 155-192.
-Vidal de Battini, Berta Elena (1980). Cuentos y leyendas populares de la Argentina. Tomo I.
Buenos Aires, Ediciones Culturales Argentinas. Secretaría de Estado de Cultura. Ministerio de
Cultura y Educación.

-Walsh, María Elena (1963). Canciones para mí. Buenos Aires: CBS Records.

Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la Alfabetización Inicial

19
Clase 3 El alumno y los desafíos de leer literatura
Antes de continuar, sería bueno subrayar algunas afirmaciones previas (no porque su verdad
sea indiscutible, sino porque volverán a aparecer aquí, en otro contexto): 1) se enseña a leer la
Ley y el Texto, 2) enseñar a leer equivale a formar ciudadanía y públicos lectores (habría, en
consecuencia, una correlación entre niveles de participación ciudadana y capacidades lectoras),
3) la lectura y la escritura pueden entenderse, según las perspectivas, como prácticas liberadoras
o como prácticas disciplinadoras.
Las diferentes corrientes de los estudios literarios, desde la filología hasta el estructuralismo,
que examinamos muy rápidamente en la clase 2, son formas de regular (es decir, de someter a
ciertas variables de razonabilidad) la práctica de la lectura de textos: son modos de abordaje,
cuyas estrategias pueden mezclarse de diferente forma.
Las actividades propuestas para esa clase implicaban una relectura de la historia de los enfoques
y tenían el propósito de brindar una sencilla aproximación a las características básicas de las
metodologías sustentadas por ellos. Esta relectura fue llevada al foro para que los cursantes
pudieran compartir en ese espacio de intercambio sus recortes personales de algunos aportes
metodológicos provenientes de los estudios literarios, que serán retomados en la enseñanza de
la literatura y la alfabetización en las aulas, tema que se desarrollará en la clase 4.
Esta clase propondrá algunos argumentos sobre la relación entre infancia y literatura: es decir,
que su modo de desarrollo será más bien argumentativo. En el cuerpo del texto resaltaremos en
negrita algunas afirmaciones para que sean debatidas en las actividades y en el foro, donde las
confrontaremos con lecturas y fragmentos de autores diversos. De esta manera, no solo
leeremos sino también produciremos argumentaciones.
Pero todavía no sabemos demasiado sobre la relación entre el Texto y la infancia, es decir, entre
literatura e infancia e, incluso, sabemos poco sobre la relación entre la Ley y la infancia.

Infancia y juego
Para reiniciar nuestro diálogo, recordemos que en la clase 2 –Anexo- vimos que Nietzsche
introduce una noción que nos resultará pedagógicamente fundamental en esta clase, la noción
de juego. En palabras del filósofo:

Un regenerarse y un perecer, un construir y destruir sin justificación moral alguna,

sumidos en eterna e intacta inocencia, sólo caben en este mundo en el juego del artista
y en el del niño (Nietzsche, F. 2003: 68).

Infancia proviene, etimológicamente, del latín Infans, que significa mudo, que no habla, sin voz.
El infante es, en principio, el que está fuera del lenguaje. Ese estadio dura (lo sabemos) hasta
los dos años aproximadamente, período durante el cual el infans juega con los sonidos del
lenguaje. En la perspectiva de Nietzsche, el juego carece de justificación moral alguna, es decir:
no tiene fines más que el fin del placer (artístico o estético) de la libre manipulación de los
fonemas.
Giorgio Agamben (1978) sugiere que la teoría de la infancia, como original dimensión histórico-
trascendental del hombre, adquiere todo su sentido si se la pone en relación con la distinción
formulada por Émile Benveniste entre los modos de significación semiótico y semántico. Para
Benveniste esos dos órdenes de significación permanecen separados y no se comunican. La
teoría de la infancia se postula como respuesta al problema del hiato existente entre esos dos
órdenes: “Lo semiótico no es más que la pura lengua prebabélica de la naturaleza, de la que el

20
hombre participa al hablar, pero de donde siempre está saliendo en la Babel de la infancia”
(1978:79). Por eso la infancia del ser humano puede identificarse con el origen de la experiencia
y de la historia.
Para Agamben, “la infancia es precisamente la máquina (…) que transforma la pura lengua
prebabélica en discurso humano, la naturaleza en historia” (1978:88). El misticismo, por eso,
entendido como un padecer, un no-poder-decir, es una experiencia bastante cercana a la
experiencia de la infancia del hombre.
Naturalmente, estudios más específicos han demostrado que el juego no es tan libre como
pareciera porque siempre hay un trasfondo mimético en él: el niño y la niña que juegan con
palabras pretenden imitar lo que hacen los adultos y, aunque los fonemas lácteos que barajan
carezcan de sentido todavía, bien pronto sus enunciados se pueden interpretar como llamadas,
negativas, quejas, reclamos, índices de placer o de disgusto.
Una vez que el infans ha abandonado el estadio propio del que no tiene voz, sin embargo, podría
decirse que comienza un lento aprendizaje para constituirse en sujeto de la ley, por un lado, y
en un experto manipulador de textos, por el otro. Aprender a leer es, en algún sentido, dotar al
juego de la escritura de una función social. El juego cumple un papel importante en ese punto.
La Historia de la Infancia es un campo en el cual están presentes importantes conflictos teóricos
y metodológicos. Hay polémicas aún irresueltas y no intentaremos aquí definiciones que
pretendan cancelar esos ricos debates. En todo caso, la infancia puede pensarse como un estadio
evolutivo o como un estado de la imaginación (es la perspectiva de Nietzsche quien, por eso
mismo, asimila al niño y al artista).
Para nosotros son particularmente importantes las perspectivas que realizan una suerte de
arqueología de la relación pedagógica en Occidente. Por relación pedagógica entenderemos una
dimensión de las prácticas de cuidado y socialización, que desde siempre han existido en la
relación entre adultos y niños. Lo pedagógico escapa, en este punto de vista, a lo que está
inmerso única y exclusivamente en el espacio físico de la escuela, y es algo que se inscribe en
el orden cultural que disciplina las prácticas de los actores observados en función de la
reproducción de la sociedad y su cultura. El juego es, así, inmediatamente pedagógico. En una
de sus célebres Mitologías, “Juguetes”, Roland Barthes (1999) señaló el carácter sexista de los
juegos de infancia: los varones juegan con soldados y con autos de carrera. Las niñas juegan
con muñecas, casitas (y todo lo que constituirá las tareas hogareñas: heladeras, cocinas,
armarios de ropa, etc.). El objeto-juguete transmite, además de claves para la identificación
cultural y la normalización del género, muchos otros contenidos ideológicos dirigidos desde el
mundo adulto a los niños y que, normalmente, pertenecen a lo que Jean-Claude Abric (2003)
llamaría la “zona muda” de la representación, es decir, eso que aparece cuando se interroga algo
del orden de las prácticas, pues no es parte de los aspectos más conscientes y accesibles de la
representación de la infancia.
Así que jugar, ahora lo sabemos, no es una práctica tan “inocente” y tan carente de “justificación
moral”: mediante el juego se internalizan y cristalizan estereotipos sobre el género (por ejemplo)
y las relaciones sociales. Por eso, a partir de las reivindicaciones de los movimientos de liberación
sexual del siglo XX, comenzó un largo proceso de revisión del juguete con estrategia de liberación
de los géneros respecto de las tareas que históricamente se les asignaban: el niño hacia la
aventura (el muñeco soldado o pirata), la niña hacia el reino del hogar (la muñeca princesa).
Roland Barthes, en “Juguetes” propone los juguetes constructivistas (ladrillos, mecanos, etc.)
como una vía para liberar a niñas y niños de las obligaciones de adoptar papeles culturalmente
pre-establecidos.
Dicho esto: ¿qué clase de juegos encontramos en el lenguaje y qué clase de juguetes son los
textos?

21
Los juegos del lenguaje
Entre lenguaje y juego habría dos dimensiones a tener en cuenta. Por un lado, la actuación
(casualmente, en algunas lenguas como el francés y el inglés, to play y jouer significan, al mismo
tiempo, jugar y desempeñar un rol: algo del orden de la performance): jugar a los piratas es
hacer de pirata, jugar al poliladron es hacer de policía o de ladrón.
Esa línea es continuada por especialistas que destacan que esas performances son una manera
de comprender el mundo: “A través de ambos, juego y lenguaje, los niños se sitúan en un
espacio intermedio entre su individualidad y el mundo creando un efecto de distancia que les
permite pensar sobre la realidad y asimilarla” (Colomer, 2010).
Por el otro lado, la dimensión normativa: algunos juegos tienen reglas (y uno podría pensar que
la gramática es también un conjunto de reglas que regula los enunciados que pronunciamos
diariamente).
El gran escritor Lewis Carroll (el de Alicia en el país de las maravillas y Alicia a través del espejo)
trasladó a esos dos textos las reglas de ciertos juegos. Lewis Carroll inventa juegos, o transforma
las reglas de juegos conocidos (tenis, croquet), pero también invoca una especie de juego ideal
del que, a primera vista, es difícil encontrar el sentido y la función: así, en los libros Alicia, la
carrera de conjurados, en la que se empieza cuando se quiere y se termina a voluntad y la
partida de croquet, en la que las bolas son erizos, los mazos flamencos rosas y los arcos,
soldados que no dejan de desplazarse de un lugar a otro de la partida. Estos juegos son muy
movidos, parecen no tener ninguna regla precisa y no implican vencedor ni vencido.
No “conocemos” juegos como esos, que parecen contradecirse ellos mismos. Pero no son esos
juegos los que Lewis Carroll erige en modelo narrativo.
Cada uno de los libros Alicia ha sido pensado de acuerdo con un juego de esos que sirven para
superar el hastío y el sopor de una tarde veraniega, y también las reglas de esos juegos: un
juego de cartas, en el primero de los libros; el ajedrez, en el segundo. Entre un libro y otro,
como es notorio, no hay continuidad, porque tampoco la hay entre las figuras que constituyen
cada juego-modelo. Por decirlo rápidamente: el autoritarismo de la reina roja del país de las
maravillas es propio de las reglas de un juego de barajas en el que la reina constituye el triunfo.
La fragilidad constitutiva de las reinas en el país del espejo se deriva de su lugar en las reglas
del ajedrez.
Ludwig Wittgenstein (Viena, 1889-Cambridge, 1951) era un lector de Lewis Carroll, detalle no
trivial en su aporte filosófico. Sin embargo, no lo conocemos solamente por sus preferencias
literarias. Entre 1914 y 1916, años durante los cuales sirvió como soldado en las trincheras de
la Primera Guerra Mundial y fue internado como prisionero de guerra en Italia, escribió un libro
extravagante (e incluso disparatado). Su Tractatus logico-philosophicus fue publicado en 1921
y tuvo gran influencia. El joven Ludwig consideró que había resuelto todos los problemas de la
filosofía y se dedicó a la jardinería y la enseñanza primaria.
Años después, Wittgenstein se daría cuenta de que algunos problemas (por no decir todos)
subsistían y comenzó a escribir sus Investigaciones filosóficas. Allí leemos lo siguiente (noten la
estructura dialogada de la argumentación):

Piensa ahora en este uso del lenguaje: Envío a alguien a comprar. Le doy una hoja que
tiene los signos: “cinco manzanas rojas”. Lleva la hoja al tendero, y éste abre el cajón
que tiene el signo “manzanas”; luego busca en una tabla la palabra “rojo” y frente a
ella encuentra una muestra de color; después dice la serie de los números cardinales —
asumo que la sabe de memoria — hasta la palabra “cinco” y por cada numeral toma del
cajón una manzana que tiene el color de la muestra. — Así, y similarmente, se opera
con palabras. —” ¿Pero cómo sabe dónde y cómo debe consultar la palabra 'rojo' y qué
tiene que hacer con la palabra 'cinco'?” — Bueno, yo asumo que actúa como he descrito.

22
 Las explicaciones tienen en algún lugar un final. — ¿Pero cuál es el significado de la
palabra “cinco”? —No se habla aquí en absoluto de tal cosa; sólo de cómo se usa la
palabra “cinco”.

Por un lado, Wittgenstein insiste en que hay enunciados que forman el mundo (la realidad). Es
decir: podemos pensar que una determinada configuración discursiva se sostiene en tanto
reproduce de manera más o menos fiel algo que la precede, pero la lista de compras nos dice
que hay algo que no preexiste al texto y que es su consecuencia: las cinco manzanas rojas, en
este caso.
El desplazamiento es decisivo: a Wittgenstein ya no le interesa tanto el significado de una palabra
(de un nombre, un predicado, un cardinal, un verbo) sino el uso que de él se haga. Se abre, así,
a la dimensión performativa del lenguaje, para la cual hablar, sostener un discurso no es sólo
decir algo sino también hacer algo con las palabras. Una promesa es un acto de discurso, un
juramento es un acto de discurso. Al casarse, por ejemplo, una persona establece un vínculo
que compromete su patrimonio, por el solo hecho de decir “Sí, quiero”, “Sí, acepto”. Allí el
lenguaje no es meramente designativo o representativo, sino una fuerza y un efecto; es decir,
un acto de habla o de discurso que produce formas jurídicas de vida. La frase “Los declaro marido
y mujer” instituye la relación matrimonial, no se refiere meramente a ella. Tiene valor jurídico.
Wittgenstein llama “juego de lenguaje” al todo formado por el lenguaje y las acciones con las
que está entretejido. Fíjense que el lenguaje ha dejado de ser una superficie lisa y adopta más
bien la forma de un espacio agujereado (la red), a través del cual se cuelan acciones.
Wittgenstein agrega: “La expresión ´juego de lenguaje’ debe poner de relieve aquí que hablar
el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida”.
Piensen en la infancia y verán que está constantemente producida por juegos del lenguaje: el
“Dale que éramos piratas” de los niños funda un mundo entero.

La literatura como juego del lenguaje

A los chicos les cuentan, los chicos leen…

Cuando se levantó al día siguiente, fue grande su sorpresa al ver que las habichuelas
habían crecido tanto durante la noche, que las ramas se perdían de vista. Se puso a
trepar por la planta, y sube que sube, llegó a un país desconocido…
La mujer dio a luz a un niño completamente normal en todo, si exceptuamos que no era
más grande que un dedo pulgar…

Los chicos leen o les leen literatura. Se internan en textos que, a través del discurso literario, se
desentienden de la veracidad de las proposiciones que incluyen (si un texto quiere que haya
fantasmas, los hay; si un texto quiere que haya marcianos, los hay); enfrentan textos que
utilizan cualquiera de los modos de discurso: habrá textos más narrativos, textos más
descriptivos, textos más explicativos, incluso dialogales como el teatro.

Al leer literatura los chicos abordan discursos que pueden sostener que algo sea blanco y, al
mismo tiempo, negro (es decir: contradictorio consigo mismo). Muchos poemas han explorado
esa posibilidad, atribuyendo a las unidades del lenguaje propiedades completamente arbitrarias

23
y libres; es decir, que se sostienen sólo en la imaginación. Arthur Rimbaud escribió un célebre
poema, “Vocales”, donde asigna a cada vocal un color y otras propiedades estéticas: “A negro,
E blanco, I rojo, U verde, O azul”.
Consideremos, en cambio, el discurso científico. Se trata de un juego de lenguaje organizado
alrededor de la oposición entre lo verdadero y lo falso. Es decir, un juego de lenguaje que
estructura proposiciones según su valor de verdad.
El discurso literario, por el contrario, se desentiende de esa problemática. Mukařovský, el
fundador del Funcionalismo checo (clase 2), sostuvo que el valor estético de un texto es tanto
mayor cuanto más entran en contradicción (es decir: en juego libre) valores diferentes.
El discurso literario, entonces, podría pensarse como un juego de lenguaje peculiar. Como se
trata de una imbricación de palabras y acciones habrá que tener en cuenta no sólo sus aspectos
formales sino también sus efectos.

Podríamos decir que el discurso literario es lo que sostiene en el discurso

mismo (es decir, en el lenguaje) lo posible sólo como posibilidad. Es decir,
que actualiza lo imaginario, pero sin que éste pierda su propiedad de “otro”
respecto de la realidad y para hacerlo mezcla aleatoria o caprichosamente
los modos de discurso.

Juegos del lenguaje y funciones del lenguaje: la función poética

Cuando los chicos leen literatura se les abre la posibilidad de jugar con la forma del discurso. El
juego de lenguaje que reconocemos como literatura subordinaría las demás funciones del
lenguaje a la función poética, donde el factor dominante sería la forma, la estructura formal
propia del mensaje. Recordemos que según la perspectiva que introdujo Jakobson, en el discurso
literario no dominaría la función expresiva (es decir, la función según la cual los enunciados
están centrados o vueltos hacia la expresión de un sujeto) sino la función poética, centrada en
la forma de los enunciados.
Veamos en qué consiste subrayar la estructura formal del enunciado a través de la comparación
entre:
“La palabra ‘perro’ es un sustantivo común”
“La palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde”

Para Jakobson y sus seguidores, se trataría de dos polos opuestos del lenguaje: en “La palabra
‘perro’ es un sustantivo común” domina la función metalingüística porque en ese enunciado se
analizan propiedades específicas de una categoría del código: la palabra; mientras en un
enunciado como “La palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde” la función poética es la que domina.
Al decir “la palabra ‘perro’ gruñe” estamos trabajando con una lengua en particular, el castellano
o español, donde aparece un sustantivo que designa a un mamífero doméstico del orden de los
cánidos. Pero lo que importa no es tanto el referente, ni la expresión del sujeto, ni siquiera el
código, sino la materialidad misma de ese nombre, que no deriva ni del latín (canem) ni de las
lenguas germánicas ni de las lenguas celtas. ¿De dónde viene? En algún sentido, de la esencia
de la cosa: ese mamífero gruñe, hace GRRR o PRRR (secuencia que es una representación escrita
más o menos aproximada o convencional de un gruñido).
En la materialidad del nombre que le dimos al can se esconde la voluntad de acercar el nombre
a la cosa. Y al decir que “la palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde” se está subrayando esa
propiedad material de este nombre en particular y, al mismo tiempo, se está aludiendo al dicho
(un dicho o refrán es una cristalización de discurso) “perro que ladra no muerde”.

24
 Cuando un lector (chico o adulto) aborda un texto donde lo que predomina
es la función poética se enfrenta a un texto que subraya de diferentes modos
la estructura formal del enunciado y la materialidad de la palabra.

El poema como variedad de discurso literario fue siempre particularmente sensible a la

materialidad del nombre y por ello pondré el acento en el poema como género discursivo, en la
medida en que tal vez sea el género que mejor se adapta a los procesos de alfabetización inicial.

El poema: la experimentación del ritmo y el cuerpo

El habla infantil es una fuente inagotable de sinsentidos, palabras inventadas y secuencias
rítmicas y repetitivas…

En la primera parte de esta clase dijimos que aun antes de hablar, el infans juega con los sonidos
del lenguaje, en lo que Agamben consideraba la etapa prebabélica o semiótica, no vinculada aún
con la significación sino con la materia verbal, el sonido. Entre los principios constructivos propios
del poema destacamos que esta variedad de discurso literario fue siempre particularmente
sensible a la materialidad de la palabra. Veamos algunos ejemplos:
Unos célebres versos de Garcilaso de la Vega, el gran poeta del Renacimiento español, dicen:

En el silencio sólo se escuchaba un

susurro de abejas que sonaba.

Hay allí unas aliteraciones significativas (las aliteraciones son repeticiones de consonantes, en
este caso /s/), sólo interrumpidas por la vibrante múltiple de la /rr/ de susurro. De este modo
la materialidad fónica replica el significado global de esos versos que aparecen, entonces, como
un juego de lenguaje donde domina la función estética y que pretenden, sobre todo, acercar las
palabras a la realidad, a la esencia de las cosas.
Inspirada en las investigaciones de Jakobson y otras similares, Julia Kristeva (teórica francesa
de origen búlgaro) desarrolló una teoría del lenguaje poético. Distinguió el polo semántico del
lenguaje, característico de la ciencia (muy próximo a la función metalingüística de Jakobson) y
el polo semiótico, característico de la poesía y coincidente, por lo tanto, con la función poética.
Las unidades del polo semiótico del lenguaje son las glosolalias, palabras inventadas y
secuencias rítmicas y repetitivas, propias del habla infantil, y las ecolalias, repetición
semiautomática, involuntaria y compulsiva de palabras o frases pronunciadas por un
interlocutor.
La poesía tiende a eso, por ejemplo, en los poemas barrocos de Góngora y Quevedo, en los de
Oliverio Girondo, en los retruécanos o juegos de palabras, o en este poema de un autor francés
(cuya lengua no hay que saber para entenderlo), André Pieyre de Madiargues (1909-1991):

L'adéca
Cacadé
Mie,
L'acamie
Dé
L'adémie
L'anémie,
L'adécacadécamie
Dé,

25
 […]

Pero no hace falta llegar tan lejos. Cada vez que hay una rima hay un eco. Cada vez que hay
una repetición (de estructura sintáctica o de fonemas) hay una glosolalia. Los paralelismos, las
repeticiones, las glosolalias y ecolalias no hacen sino provocar y subrayar un ritmo. Las rimas,
por ejemplo, pueden entenderse como glosolalias o ecolalias moderadas.
Las aliteraciones, figura fónica de la cual di un ejemplo a partir de dos versos de Garcilaso,
cumplen el mismo papel de subrayar la consistencia material (es decir, musical o rítmica)

del texto. Por ejemplo, hay un verso del gran poeta latino Virgilio, que Rubén Darío cita e imita.
El verso de Virgilio, en la Eneida, dice:

quadrupedante putrem sonitu quatit ungula campum

[el casco (ungula) atormenta (quatit) el ruinoso/ polvoriento campo (putrem campum) con
sonido de galope (quadrupedante sonitu)]

Para leer ese verso hay que enfatizar los acentos rítmicos, resaltados en negrita, y apreciaremos
lo que Darío dice de él: es "la mejor imitación fonética del galope del caballo".

quadrupedante putrem sonitu quatit ungula campum

Rubén Darío en su “Marcha triunfal” escribe:

Los frenos que mascan los fuertes caballos de guerra, Los

cascos que hieren la tierra

La “unidad poética” estaría dada, entonces, por el efecto de sentido de una forma rítmica.
Uno de los grandes teóricos del formalismo ruso, Yuri Tinianov, sostuvo que el ritmo es el factor
constructivo del poema, y amplió la noción de ritmo. El ritmo no es solo una determinada
cadencia, sino también un ritmo visual, una distribución en la página, los silencios que convocan
los espacios en blanco, tal como pudo deducir de los célebres experimentos de poesía visual,
como los caligramas del escritor francés Guillaume Apollinaire (Roma, 1880París, 1918) y otras
variedades de poesía concreta.

26
En el texto anterior, vemos el ritmo gráfico en la poesía. El texto dibuja en la página una paloma,
una fuente y un ojo (a la izquierda en idioma original, a la derecha en traducción al español).

Si el poema es un juego de lenguaje, es decir, al mismo tiempo palabras y

acciones, ¿qué es lo que hace? Podríamos decir que hace pasar por el cuerpo
del que lee (y antes, del que escribe) una determinada masa de discurso,
que lucha contra la significación lingüística ordinaria (las palabras tal como
las define el diccionario, para decirlo con Barthes) y que pretende recuperar
la experiencia primera del uso del lenguaje: la toma de la palabra para
celebrar lo existente o lamentar lo ausente. El poema hace que la palabra
“perro” gruña, que la palabra “grillo” cante, que el verso que habla del
caballo que galopa suene como el galope del caballo retumbando la tierra.

No todas las palabras funcionan de ese modo (y las palabras, fuera del juego de lenguaje que
reconocemos como poema, no tienen esas propiedades). Pero el poema ordena todo de tal modo,
como si se pudiera hacer entrar el mundo entero en unos pocos versos.

El poema pretende, para decirlo con versos de Alejandra Pizarnik, “explicar con palabras de este
mundo/ que partió de mí un barco llevándome” (en su libro Árbol de Diana). Más allá de la
superficie lisa del poema se esconde un mundo entero, pero cuyas palabras el poeta desconoce:
debe explicar con palabras de este mundo algo que sólo puede suceder en ese otro mundo: que
de uno parta un barco y que, al mismo tiempo que uno contempla ese barco yéndose, uno sepa
que va en ese barco. El poema es esa disolución del yo, es decir: del sentido habitual de las

27
palabras, que, por efecto del ritmo, de las repeticiones, de los paralelismos, de las aliteraciones
y de las sinestesias, afecta al cuerpo como ningún otro juego de lenguaje.

El juego del lenguaje llamado narrativa

“Cuando ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos los niños experimentan
un tipo específico de comunicación. Ahí abandonan el juego exterior y puede decirse que
básicamente se sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora está muy lejos de ser pasiva”
(Colomer, 2010).

La narratología, la disciplina que estudia las formas y funciones de las unidades de un relato,
es probablemente la única disciplina relativamente viva dentro de las corrientes formalistas y
estructuralistas que intentaron dar cuenta de la forma y de los procesos específicos del discurso
literario. La razón es muy sencilla: la mayoría de los géneros narrativos que consumimos y que
consumen masivamente los chicos son modernos y no tuvieron un aparato crítico heredado de
la antigüedad (como en el caso del poema y del drama). Tan modernos como el cuento y la
novela, los estudios narratológicos encontraron incluso en las variedades no verbales de la
narración (el relato audiovisual: cine y series de televisión) un campo inmenso y prácticamente
inexplorado.
Si definimos los modos de discurso, el discurso literario, los estilos y los géneros como juegos
de lenguaje, es porque nos convenía pensar, al mismo tiempo, la forma de una configuración
discursiva y su fuerza: lo que el Texto dice y lo que hace. En el apartado anterior vimos lo que
dice y hace el poema.
¿Qué dice (y hace) la narración? ¿Qué dicen y hacen los chicos con la narración?
La narración ordena acciones y secuencias de acciones según una lógica que es temporal y, al
mismo tiempo, modela el mundo de acuerdo con determinadas variables: el relato realista se
diferencia del relato fantástico porque utiliza variables de ordenación de las cosas del mundo
que presupone exterior o previa al relato mismo. El relato fantástico y también el maravilloso,
en todo caso, generan las reglas o leyes de comportamiento de la realidad a las que el relato se
acomodará: puede haber viajes en el tiempo, fantasmas y otras formas de sobrevida, monstruos
de todo tipo.
Entonces, cuando los chicos leen o les leen un cuento se internan en el modo narrativo, que
cambia el mundo de lo posible. La narración inevitablemente propone que Post hoc ergo propter
hoc: lo que viene después es consecuencia de lo que estuvo antes. Desde el punto de vista
argumentativo eso es falso, pero desde el punto de vista narrativo eso es casi una ley. Vemos
una película: en un plano, suena un teléfono. En el plano siguiente, la mujer que atendió la
llamada muere. La película (el relato, la narración) tiene que explicar cómo un acontecimiento
provoca o causa el otro.
Por ejemplo, cuando le damos a un niño imágenes desordenadas para que “ordene” la secuencia
en relación con sus conocimientos del mundo cotidiano, en realidad incluimos en esa tarea una
serie de presupuestos culturales. Si un niño no llegara a la misma secuencia que estas viñetas
establecen, no es que se haya “equivocado” en la solución, sino que ha pensado otro relato y
nuestra tarea como pedagogos sería poder ayudarlo a que lo verbalice. Veremos este tipo de
problema en la clase 4, dedicada al hacer docente.
La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través de las palabras.
A diferencia de la interacción habitual con el entorno, aquí los chicos se hallan ante un monólogo
prolongado en el que las frases se encadenan construyendo una coherencia autónoma. Durante
el proceso se enlazan voces que exigen ser distinguidas; se suceden acciones que necesitan ser
relacionadas unas con otras; se muestran conductas y emociones; se abordan puntos de vista

28
que favorecen la descentración de uno mismo o se amplía la experiencia propia con otras
vivencias y otros contextos.
En todo caso, definir la literatura (el texto) como un “juego de lenguaje” en el sentido en que
Ludwig Wittgenstein, lector de Lewis Carroll, le da a esa noción nos, sirve para pensar a la
literatura y a los estudios literarios no como discursos secundarios de los procesos de
alfabetización inicial, sino como su brújula. Aprender los juegos del lenguaje y las reglas que
involucran es poder acceder a diferentes lugares de enunciación y no estar condenado a ocupar
uno para siempre.
Muchas gracias.
Daniel Link
UBA UNTREF

Bibliografía citada
Agamben, G. (2007) Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Abric, J-C. (dir.) (2003) Exclusion sociale, insertion et prévention. Toulouse: Eres.
Barthes, R. (1999) Mitologías. México: Siglo XXI.
Califa, O. (2010) “Amar las palabras”. En: La formación docente en Alfabetización Inicial.
Literatura infantil y didáctica. Buenos Aires: INFOD, 41-42.
Colomer, T. (2010) “La literatura infantil en la escuela”. En: La formación docente en
Alfabetización Inicial. Literatura infantil y didáctica. Buenos Aires: INFOD, 17-25.
Kristeva, J. (1974) La Révolution du langage poétique. Paris: Seuil.
Mukařovský, J. (1977) Escritos de Estética y Semiótica del Arte. Barcelona: Jordi Llovet.
Rimbaud, A. (1991) Prosa completa. Madrid: Cátedra.
Wittgenstein, L. (1988) Investigaciones filosóficas. México: Instituto de Investigaciones

29
Clase 4
Los docentes frente a la enseñanza de la lectura de literatura

La lectura como desafío y oportunidad

Como dijimos en la Clase 1, “La escuela, además de ciudadanos, forma públicos, y de ahí su
importancia estratégica ayer y hoy”. ¿Qué desafío plantea esta afirmación al docente?
La literatura (los textos) no necesariamente tienen que ver con las experiencias cotidianas. Es
más, muchas veces cuanto más alejado de la experiencia cotidiana, cuanto más entre en
contradicción con el sistema de normas de la vida corriente, el texto será más eficaz. Es lo que
sucede con el poema, que por su misma estructura rítmica es mucho más memorizable que un
enunciado en prosa.
Un poco por eso, el maestro puede proponer, desde los niveles iniciales, un conjunto de
enunciados que, además de formar una determinada conciencia lingüística en relación con la
lectura y la escritura, forme un gusto estético y, por lo tanto, vaya modelando a los alumnos
como público.

Enseñar la ley y el texto

Una cosa es enseñar la palabra “No” en relación con la ley:

Y otra muy diferente, enseñarla en relación con el texto:

Un Gallo a una Gallina preguntó:
—¿Cocorocó? ¿Cocorocó cocó?
La Gallina, indecisa, primero le
dio risa, pero después le
contestó que no.

Acá pueden ver una animación hecha a partir del poemita que María Elena Walsh incluyó en El
zoo loco. Se trata de un limerick, género poético de corte humorístico originario de Inglaterra.
Los limericks son quintillas: poemas de sólo cinco versos, tres largos (endecasílabos o de once
sílabas) y dos cortos (pentasílabos o hexasílabos, de cinco o seis sílabas), que riman AABBA.

Hay mucho para decir de este limerick, pero partamos de las diferencias entre el “No” de la
prohibición y el “No” del rechazo. Los dos tienen el mismo efecto (y está bien que así sea), pero
uno es más enfático que el otro.
“Sí” y “no” son dos palabras muy básicas y los niños y niñas deberían aprender a escribirlas y
leerlas en primer término. A partir de ahí, explorar las potencias de cada una de ellas, hasta
llegar, por ejemplo, al final del poema de Oliverio Girondo en En la masmédula, “El puro no”:

30
 el no más nada todo
el puro no sin no

¿Qué habrá querido decir Girondo? No importa... Después de todo, tampoco sabemos qué le
preguntó el gallo a la gallina. ¿Qué habrá sido? Leemos el texto en el aula: aprendemos a
escandir su ritmo (que los niños y niñas usen sus dedos y sus pies para marcarlo), descubrimos
que el poema se imprime en la memoria con gran facilidad. Lo memorizamos. Luego, discutimos
su sentido: ¿Qué le dijo el gallo a la gallina? ¿Qué quiere decir “indecisa”? ¿Cuál es el resultado
de la suma no + nada? Y así, jugando con las palabras, los sentidos y los sonidos, aprendemos
a leer poesía. O sea: a sostener el misterio de la poesía en toda su fuerza.
Cuando yo era chico, me hacían leer y escribir frases como
Elsa asea la sala
Elisa sala la masa
Pues bien, cuando fui grande descubrí versos como éstos, de la “Égloga Tercera” de Garcilaso
de la Vega:
En el silencio sólo se escuchaba un
susurro de abejas que sonaba.

Estos versos pueden servir para lo mismo que las horribles tareas encomendadas a Elsa y Elisa:
fijan la ese. Pero sirven para mucho más, porque oponen el silencio de la “ese” al ruido de la
“erre”. Acá pueden escuchar el sonido del zumbido de la abeja.

Leemos los dos versos de Garcilaso. Aprendemos que, a veces, la c suena como s. ¡Qué lío! Pero
bueno, así son las normas de la escritura castellana. Y, de pronto, aprendemos la oposición entre
la consonante sibilante (tipo de fricativa que se articula proyectando un chorro de aire a lo largo
de un estrecho canal formado por la lengua en la cavidad bucal, que desemboca en un obstáculo,
como los dientes) y la vibrante múltiple (producida mediante vibraciones entre el órgano
articulador en el lugar o punto de articulación). De S a R.

Pensemos palabras con sonido sibilante ese que den idea de silencio: sueño, siesta, celeste (de
cielo), etc. Pensemos palabras con sonido vibrante erre que den idea de ruido: perro, trueno,
revolver, carro, etc.

Pero también hay palabras con sonido sibilante ese que dan idea de ruido (sonido, sinfonía,
sopapo, sonajero, cascabel) y palabras con sonido vibrante erre que dan idea de silencio
(acurrucado). O sea, que la oposición entre sonido y silencio asociada a esas letras no se verifica
en la lengua, pero sí en el texto de Garcilaso: para leer bien esos versos, hay que bajar el tono
de voz hasta llegar a “susurro”, que habría que leer con muchas erres.
El poeta quiere mostrar cómo resuena el vuelo de la abeja en el silencio. Y para que nosotros
podamos “oír” con él ese sonido, hace un uso de las palabras mucho más interesante que lo que
se escucha en la sala de Elsa o en la masa de Elisa.
Una vez que los niños y niñas sean capaces de reconocer estos “juegos de lenguaje” ya estarán
en condiciones de leer poemas e, incluso, producirlos.

¿Pero qué hacer con aquéllos que todavía no saben leer?

1. ¡Karaoke invertido!

31
El karaoke (カラオケ) es un invento japonés: una forma de cantar sobre acompañamiento musical
grabado, siguiendo la letra de una canción impresa sobre una pantalla.
Pero, ¿cómo? ¿Pasamos de poemas a canciones?, ¿son lo mismo? Sí y no: una canción tiene un
ritmo agregado, que viene de afuera del lenguaje mismo. Pero hay muchas canciones que han
sido hechas a partir de poemas y que, por lo tanto, reproducen el ritmo del texto. Nos bastará,
pues, con escuchar una grabación de un poema cantado y que los alumnos y las alumnas vayan
siguiendo la “letra” escrita en el pizarrón. Por ejemplo, el “Romance sonámbulo”, de Federico
García Lorca:
Verde que te quiero verde.
Verde viento. Verdes ramas.
El barco sobre la mar y el
caballo en la montaña. Con
la sombra en la cintura ella
sueña en su baranda,
verde carne, pelo verde,
con ojos de fría plata.

Aquí hay una versión de Ana Belén con Manzanita (que fue el primero en versionar el poema de
Lorca). Tiene un pequeño problema, y es que María Belén se equivoca y dice “mira” en vez de
“sueña”, pero eso también puede utilizarse pedagógicamente.
Les voy a dar otro ejercicio de karaoke invertido, pero antes podemos todavía pensar en la
relación de las palabras con la ley y el texto. Fíjense que Lorca dice aquí que ella tiene “verde
carne, pelo verde”. ¿Puede eso ser así? Si pensamos en las leyes de la anatomía, es complicado:
ella puede tener el pelo teñido de verde, pero si su carne está verde... ¡es un cadáver! Pero los
cadáveres no sueñan... Ah, pero si tiene los “ojos de fría plata” a lo mejor es una muerta-viva,
¡una zombie!
En todo caso, el texto nos da pistas ambiguas: podemos entender una cosa u otra (mientras
que, tratándose de leyes sociales, leyes anatómicas, leyes físicas, las cosas son sólo de una
manera).
Es, como al comienzo, las diferencias entre los “NO”: el “no” de la Ley es para todos, mientras
que el “no” del rechazo puede valer sólo para algunos (podemos imaginar un limerick como el
de María Elena Walsh donde la indecisión de la gallina se resuelva por un sí: habría que cambiar
las rimas). La ley es asunto de universales, el poema (o el cuento) son asunto de singularidades:
“verde viento”. ¿Cómo es un viento verde? No hay leyes atmosféricas que nos permitan entender
esa coloración del aire, pero no importa: estamos leyendo un texto, es decir: estamos en el
mundo de lo imaginario.
Una maestra que yo tuve en la escuela primaria nos hacía hacer tablas de este tipo:

Caballo blanco corre por el campo

Hombre gordo dispara varias veces

Niña morena borda su nombre en su pañuelo

Pájaro azul vuela en círculos

32
Perro negro ataca su sombra hasta dormirse

Agua verde chorrea al fondo del pozo

Luna vino a la fragua

Por un lado, se aprenden clases de palabras (nombres o sustantivos, predicados o adjetivos,

verbos, términos o complementos de la acción: objetos, indicadores adverbiales, indicadores
temporales). Pero luego podemos combinar las palabras como queramos para producir “textos”
(e, incluso, desarrollar un relato que los explique, por ejemplo):
El caballo azul borda su sombra en círculos
La niña verde dispara su nombre al fondo del pozo
El hombre azul corre su sombra por el campo

¡Las mismas palabras sirven para “describir algo real” o para contar algo imaginario! O sea: en
un caso, están en función poética, y en el otro no.
Volvamos al karaoke invertido lorquiano: Escuchemos acá una versión del “Romance de la luna
luna”:
La luna vino a la fragua con
su polisón de nardos.
El niño la mira mira.
El niño la está mirando.

En el aire conmovido
mueve la luna sus brazos y
enseña, lúbrica y pura, sus
senos de duro estaño.
Ya sé: probablemente no sea una buena idea enseñarle a nuestras criaturas a andar mostrando
las tetas con lubricidad, pero Paco Ibáñez hizo esa versión extraordinaria de ese romance y la
versión “para niños” de Carmen París (que pueden escuchar en el siguiente enlace:
https://youtu.be/Z4eLNavYOIg) no elimina ni los senos ni la lubricidad. En todo caso, en el
poema abundan los niños muertos y los gitanos amenazantes, así que tal vez no sea una buena
idea trabajar con este texto, pero lo dejo a vuestro criterio. La idea era introducir esa
herramienta del karaoke invertido que va a crear la ilusión (que luego habrá que reforzar por
otras vías) de que los alumnos están leyendo textos. Al final del proceso, los alumnos y alumnas
serán capaces de leer el poema.

2. Textos leídos por su autor

También se puede trabajar con textos sencillamente leídos y no cantados: youtube es un archivo
extraordinario para buscar cosas como ésas. Eso sí, que sean textos lindos y versiones amigables
para con los niños y niñas (por ejemplo, vea cómo en este enlace
https://youtu.be/58Wt4JFwdO4 Girondo, recitando su poema, da un poco de miedo).
Fíjense en este texto de Cortázar:
Nadie puede dudar de que las cosas recaen, un
señor se enferma y de golpe un miércoles recae un

33
 lápiz en la mesa recae seguido las mujeres, cómo
recaen teóricamente a nada o a nadie se le
ocurriría recaer pero lo mismo está sujeto sobre
todo porque recae sin conciencia recae como si
nunca antes un jazmín para dar un ejemplo
perfumado a esa blancura
¿de dónde le viene su penosa amistad con el amarillo?
el mero permanecer ya es recaída es
jazmín entonces
y no hablemos de las palabras esas recayentes
deplorables y de los buñuelos fríos que son la
recaída clavada...

Él lo lee (https://www.youtube.com/watch?v=Lw5foyEVxuU), con su particular acento.

Podríamos decir que Cortázar pronuncia mal las erres porque tenía un problemita articulatorio.
Pero también podríamos señalar que las erres de Cortázar se parecen mucho a las erres de otros
idiomas. O sea: señalar, sencillamente, que nuestra lengua “lee” las letras de una manera y no
de otra. Por eso decimos que las lenguas son convencionales y que no hay sino una relación
arbitraria entre sonidos y sentidos y, luego, entre sonidos y letras, o entre sonidos y sílabas o
palabras o frases.
Fíjense que si conseguimos introducir en el aula a Garcilaso, García Lorca, Girondo, Cortázar y
María Elena Walsh ya habremos hecho un montón de alfabetización literaria. Como tarea, les
recomiendo que elaboren una antología de fragmentos de textos (poemas y relatos)
que sirvan para aprender determinados aspectos de la lengua y, al mismo tiempo, de
la literatura.

Si habíamos dicho que experimentar es enfrentar un tipo de actividad cuyo resultado se

desconoce, ahora estamos diseñando actividades adecuadas a esa premisa. Pensemos en
un chico que aprende a leer. Viene de un uso inconsciente pero a la vez utilitario de su lengua
oral y enfrenta un tipo de actividad cuyo resultado desconoce: leer. En algunos casos leerá
instrucciones, prohibiciones (leyes). En otros casos leerá textos.
En uno y otro caso deberá realizar un esfuerzo monumental para pasar de un sistema de
codificación a otro y es bueno que se enfrente desde el comienzo con las contradicciones de la
escritura: un mismo sonido puede escribirse de dos maneras diferentes, por ejemplo. Lo que se
entendía como un flujo indiferenciado de sonidos ahora habrá que distribuirlo en letras, sílabas,
palabras, unidades más o menos abstractas pero que permiten comprender mejor lo dicho.
Aquí hay un ejemplo, tomado de Mafalda (tan útil, siempre, en las aulas):

34
Quino nos muestra el pasaje del enunciado oral (con una peculiar entonación, es decir: un juego
de lenguaje extremadamente expresivo) al enunciado “neutro” de la escritura. La secuencia de
sonidos “¡Sunescán! ¡¡Dalúna Búso!!”, así transcripta convencionalmente, donde ni siquiera los
acentos responden a ninguna regla, no se entiende. Es una pura expresión de cólera, una
protesta: un fragmento de lengua puramente expresivo. Mafalda, la hija de Raquel, quien vuelve
de hacer las compras, la traduce en palabras regulares: “Es un escándalo, un abuso”. Hay una
elisión: “(La inflación que afecta a los precios) es un escándalo, un abuso”, pero el enunciado
ahora normalizado (despojado incluso de toda carga emocional, es decir: sin signos de
admiración) se entiende perfectamente.
Bien podríamos plantear ejercicios semejantes a partir de secuencias afectivas o expresivas:
¿cómo habría que transcribirlas para que se entiendan más allá de la circunstancia en las que
fueron pronunciadas?
Una vez que los niños y las niñas hayan comprendido ese pasaje de lo afectivo a lo cognitivo (y
ese es el papel de la escritura) podrán jugar a partir de este dispositivo.

3. El juego de los nombres

Jugar con los nombres…
Esteban Quito o Este banquito.
Aldo Lorido o Al Dolorido.
Amílcar Cajada o A mil carcajada
Elba Tracio o El batracio

Y luego, volver a los textos donde los juegos de lenguaje siguen siendo los mismos pero tal vez
operen en sentido contrario. Por ejemplo, en este poema de Girondo, “Mi lumía” (copio versos
sueltos):
mi lu mi
luar mi
mito mi
pez hada
mi toda lu
lumía

“Mi mito” se lee como “mimito”. “Mi pez hada” se deja leer como “mi pesada” (y es imposible
resistirse a esa lectura). “Mi toda lu” y “lumía” se dejan leer como “Mi toda luz” y como “Luz
mía”.
Del fragmento de discurso a la lengua, de la lengua al texto, del texto a la lengua y al fragmento
de discurso: no se puede aprender a leer y a escribir sin hacer esos pasajes y para eso está la
literatura, que nos permite y nos exige jugar con las palabras, los sonidos, los grafos.
Como se señaló en la clase 1, los textos literarios son los más sofisticados de una lengua, son
sus “monumentos”. Pero ese carácter monumental no debe impedirnos ningún juego ni ninguna
manipulación porque los textos son, ellos mismos, juegos de lenguaje y “seguirle el juego” a
los textos nos permitirá descubrir las reglas de cada juego: poema, relato, lo que sea. Los poetas
son como los ludópatas del lenguaje. Además, la potencia de la literatura no se agota en el

35
mero juego o en la mera pedagogía: forma públicos, personas entrenadas para discriminar
entre un texto bien construido, un texto sugerente y otros menos audaces o más
complacientes, como decía Mukarovsky... (¿qué decía Mukarovsky?). Y, por fin, permite pensar
en el lenguaje más allá de sus funciones utilitarias. Pensar en las diferentes funciones del
lenguaje es también un ejercicio de ciudadanía:

Dejemos de lado los dos últimos cuadritos (o no, si ustedes lo prefieren, pueden pensar sobre lo
que allí se dice y les digo más: cierro la clase con una reflexión “importante” sobre eso). Pero
fíjense en el reclamo de ciudadanía por parte de los niños. La escuela les diría: no votan porque
no saben leer del todo. Una vez que sepan leer del todo, una vez que sepan leer la Ley, pero
también los Textos, estarán habilitados para poder votar, serán ciudadanos plenos.
Podrán elegir un proyecto de nación. Todas las competencias escolares (desde las más
motrices: la línea recta, la curva y el lazo) hasta las más sofisticadas (el comentario de textos y
la historia literaria) se orientan a la formación de ciudadanía.

La lectura como experimentación

Leer (se trate de la Ley o la Literatura) es una práctica compleja que supone niveles diferentes
de intervención del sujeto, el más complejo de los cuales sería la lectura como experimentación.
¿Qué entendemos por experimentación? Sencillamente: un tipo de actividad cuyo resultado se
desconoce y que, por eso mismo, sirve para desestabilizar las certezas propias del individuo, sus
prejuicios. Esa desestabilización, nos parece, es condición necesaria para el pensamiento (Clase
1).
Por cierto, esa desestabilización provocada por la lectura es y fue (ontogenética y
filogenéticamente, como se explica en el Módulo “Aportes de la Lingüística General y de la
Historia de la Escritura”) motor del pensamiento, pero en especial desarrolla el pensamiento
cuando involucra el plano profundo del imaginario porque, como vimos, el discurso literario
instaura lo posible, se desentiende de la veracidad de las proposiciones que incluye y además,
el valor estético de un texto es tanto mayor cuanto más contradictoriamente o arbitrariamente
relaciona valores (clase 3 de este módulo AEL).
Entonces entendemos que cuando estamos hablando de la enseñanza (inicial) de la lectura de
la literatura como experimentación en la escuela, cuando estamos enfocando estas
desestabilizaciones profundas que desarrollan de manera conjunta el nivel cognitivo y el
imaginario, no estamos hablando sólo del placer, sino de nuestra responsabilidad ante la historia:
la historia y el futuro de la lectura. Y también recordemos: La historia y el futuro de la democracia
(clase 1 de este módulo AEL).

36
Las formas de la experimentación
En la clase 2 se explicaron metodologías propias de los estudios literarios. Estas metodologías
ofrecen formas de experimentación que se pensaron a lo largo de la historia respecto de las
lecturas de los textos, por lo cual ponen a disposición del docente formas de leer que, si se
vinculan con la alfabetización inicial, se pueden transponer en estrategias de enseñanza de la
lectura de la literatura como experimentación.
Veamos cada una de estas metodologías de lectura y las características de su transposición.

1. Leer a la manera del filólogo

Enseña a leer bien, es decir, a leer despacio, profundamente, mirando cautelosamente antes y
después, con reservas, con puertas entreabiertas, con ojos y dedos delicados (Nietzsche, 1881).
Este fragmento, citado en el Anexo de la clase 2, parece describir los primeros pasos de un chico
frente a un texto, mientras acostumbra sus ojos a los signos escritos, señala con el dedo, va y
vuelve por la página.
¿Qué práctica actual de enseñanza de la lectura recupera algo de aquella lectura filológica?
Esa metodología vive hoy en la recuperación cuidadosa de elementos paratextuales, práctica de
lectura que aconseja traer los libros y materiales originales al aula y observar atentamente todo
lo que rodea al texto, para integrarlo como aporte imprescindible a la lectura. Pero también, en
lo que hemos propuesto antes, en la comparación entre el ritmo propio de un poema y su
adaptación como canción. No tanto para desacreditar las adaptaciones (finalmente, todo está
disponible para ser usado) sino para poder medir la distancia entre una aparición (en el libro, en
tal año, publicado en tal lugar) y su circulación en otros ámbitos.
Como ejercicio, uno podría rastrear las deformaciones de una letra de canción según aparece en
un cántico en una cancha de fútbol.
Finalmente, el abordaje filológico describía, a partir del texto, el estado de la lengua (léxico,
morfología, sintaxis) y detallaba aspectos como las figuras retóricas. Es lo que señalábamos a
partir del enojo de Raquel: “¡Sunescán! ¡¡Dalúna Búso!!”.

2. Leer con mirada estilística

Cuando leímos en el Anexo de la clase 2 el relato de M. Capella sobre las bodas de Mercurio y
de Filología, pudimos observar que Filología representa la notación o descripción. Mercurio, por
su parte, representa a la hermenéutica; es decir, la interpretación.

¿Cómo se transpone esta última mirada al aula? Lo hemos hecho a partir de los textos de Lorca:
¿qué es un pelo verde, un verde viento? Hay allí unos determinados usos metafóricos del
lenguaje y las sensaciones que nos fuerzan a tomar una posición: cadáveres, muertos vivos,
chicas teñidas. Nadie puede decir que una elección sea más “precisa” que la otra, salvo con el
auxilio de las disciplinas filológicas y por eso ese matrimonio es “conveniente”.
Por ejemplo, en un retrato retrospectivo, Lorca ha presentado su infancia en los siguientes
términos:

37
 Siendo niño, viví en pleno ambiente de naturaleza […]. En el patio de mi casa había
unos chopos. Una tarde se me ocurrió que los chopos cantaban. El viento, al pasar por
entre sus ramas, producía un ruido variado en tonos, que a mí se me antojó musical. Y
yo solía pasarme las horas acompañando con mi voz la canción de los chopos. Otro día
me detuve asombrado. Alguien pronunciaba mi nombre, separando las sílabas como si
deletreara: “Fe… de… ri… co”. Miré a todos lados y no vi a nadie. Sin embargo, en mis
oídos seguía chicharreando mi nombre. Después de escuchar largo rato, encontré la
razón. Eran las ramas de un chopo viejo que, al rozarse entre ellas, producían un ruido
monótono, quejumbroso, que a mí me pareció mi nombre” (Gibson, I: 47)3

Cómo el niño-poeta ha podido alucinar en el ruido monótono y quejumbroso de unas ramas

viejas su propio nombre sería asunto de la psicología experimental o de la psiquiatría, pero lo
cierto es que el relato dice una verdad: el llamado de la tierra como constitutivo de la poética
lorquiana, es decir: la imaginación (poética) procede de la naturaleza, es su continuación, y el
ser es autóctono (lo vegetal es su modelo). De allí el proyecto nunca abandonado de devenir
uno con lo verde (“verdes vientos, verdes ramas”), la dificultad de ese devenir y la consecuente
melancolía.
Quién tiene razón, por el momento no importa. Ante el mismo texto, una actitud, la “filológica”,
lo sitúa en relación con otros textos (cotextos) y sus contextos de producción y la otra, la
“interpretativa”, elige jugar más libremente con los significados. En los dos casos se ponen en
juego propiedades “estructurales” de los textos y del sentido de las palabras.

3. Leer descubriendo estructuras

Vimos que el siglo XX experimentó una perspectiva cientificista sobre la literatura que puso en
juego para los estudios literarios el paradigma de las ciencias: la delimitación de un objeto de
estudio, de una metodología de abordaje, el establecimiento de categorías de análisis, el planteo
de hipótesis y eventualmente leyes que ratificaran las características constantes del objeto.
Por ejemplo, al analizar la poesía, Jakobson considera que los principios estructurantes del texto
poético son el paralelismo, la reiteración y la equivalencia en los planos fonéticos, morfológicos,
sintácticos y semánticos. Y en la primera parte de esta clase vimos varios ejemplos sobre esto,
desde Garcilaso hasta Girondo.
También en la clase 2 vimos que los estudios literarios han aportado un importantísimo aparato
descriptivo de los aspectos formales de un relato al que se concibe como un sistema cuyo análisis
supone definir qué unidades lo componen y cómo funcionan. Algunas unidades, llamadas
núcleos, hacen avanzar el relato; otras, las catálisis, son integrativas porque aportan
caracterizaciones, datos, climas.

Tejiendo y destejiendo el Texto

Recordemos que tejer y texto comparten etimología. Cuando el docente lee un cuento y sus
alumnos vuelven a narrarlo, están tejiendo el texto en función de principios estructurantes, aun
cuando no respeten todas y cada una de las unidades que el relato incluía.
Recordemos que V. Propp explica las regularidades de estructura narrativa que presentan los
cuentos populares. En ellos, pese a diferencias superficiales, los personajes llevan a cabo
acciones que responden a un patrón funcional. Propp define 31 funciones que permitirían

3
Gibson, I. (1998) Federico García Lorca. Barcelona: Grijalbo Mondadori. Se indican entre paréntesis el
tomo y el número de página correspondientes a esa edición.

38
clasificar todas y cada una de las instancias de un relato. Gianni Rodari las redujo a veinte y
Maite Alvarado incluyó un “juego de cartas” de esas veinte funciones reducidas en El nuevo
escriturón (Aquí pueden descargar el juego de veinte funciones, y aquí pueden ver las funciones
originales en un juego en línea que, lamentablemente, está en inglés).

Cuando el docente lee junto con los niños (por ejemplo Caperucita roja o La cenicienta) puede
preguntar ¿Qué hubiera pasado si…? Esta pregunta se puede formular para los momentos de
riesgo del relato (es decir, respecto de las funciones nucleares o funciones cardinales) y, a la
vez que permite que los niños identifiquen esos puntos de inflexión del relato, les permite
imaginar relatos alternativos si el relato hubiera tomado otra dirección. Es decir, están
destejiendo un texto para tejer otro texto.
Podemos tabular los momentos de riesgo de un relato, como hicimos antes con frase sueltas.
Veamos:

El padre de enviuda (completar) (completar) (completar)

Cenicienta
se casa

muere

La madrastra de explota a la huérfana

Cenicienta

El príncipe del reino no quiere casarse

El rey obliga al príncipe

La madrastra de impide a su hijastra

Cenicienta

Cenicienta asiste al baile

(completar)

(completar)

Cada momento de riesgo tiene una contrafigura: enviuda/ no enviuda; obliga al príncipe/ no
obliga al príncipe, etc....
Pero, además, podríamos imaginar un relato completamente diferente si relacionamos los
sujetos con cualquier otro predicado. Por ejemplo: “El padre de Cenicienta explota a la
huérfana”... ¿Cómo sigue ese relato? ¿En cuántas de las versiones Cenicienta asciende
socialmente (que es lo que el cuento ejemplifica) y en cuántas no?

39
4. Jugar con las imágenes
Hemos explicado que la narración ordena acciones y secuencias de acciones según una lógica
que es temporal y, al mismo tiempo, modela el mundo de acuerdo con determinadas variables:
el relato realista se diferencia del relato fantástico porque utiliza variables de ordenación de las
cosas del mundo que presupone exterior o previa al relato mismo. El relato fantástico y también
el maravilloso, en todo caso, generan las reglas o leyes de comportamiento de la realidad a las
que el relato se acomodará.

Un recurso muy habitual cuando los niños leen poco es pedirles que ordenen viñetas. Sin
embargo no hay que subestimar la complejidad de la tarea. Consideremos el siguiente

ejemplo:

Podemos darle a un niño las imágenes desordenadas para que “ordene” la secuencia que, en
este caso, incluye una serie de presupuestos culturales: el niño va a la escuela por la mañana,
etc. Sin embargo, si un niño no llegara a la misma secuencia que estas viñetas establecen, no
es que se haya “equivocado” en la solución, sino que ha pensado otro relato y nuestra tarea
como pedagogos sería poder ayudarlo a que lo verbalice. Por ejemplo, si la viñeta que está en
cuarto lugar, apareciera en segundo término, habría que decir: entonces tuvo un sueño (o una
pesadilla, ¿por qué no?): lo llevaban al colegio. Y luego: después se despertó, y como era
domingo...
Aquí tenemos cuatro viñetas que corresponden a la narración “Caperucita roja”, muy conocida
por todos los niños. Podemos pedirles, por un lado, que las ordenen según una secuencia lógica
(también que las coloreen). Pero además, sería importante que pudieran decir cuáles son los
momentos elididos, es decir: que aprendieran que una de las figuras de la narración es la elipsis:
lo que no se cuenta, pero se presupone.

40
Desde el punto de vista de la locución o enunciación narrativa, ésta supone una instancia de
enunciación donde hay un emisor (ficcional), el narrador, que adopta posiciones más o menos
exteriores respecto de lo que narra: hablamos de narración en tercera persona, en primera
persona, pero también de puntos de vista narrativos. ¿Por qué no contar el cuento “Caperucita
roja” desde el punto de vista del lobo?
Un punto de vista es el lugar desde el cual se habla. Por ejemplo, en la siguiente tira de Copi
(Los pollos no tienen sillas) se discuten los lugares desde los que se habla en tanto
emplazamientos sociales, es decir: se relaciona el lugar con un determinado efecto de discurso.
¿Cuál sería el género respecto del cual “hacer reír” corresponde a una posición de privilegio?: el
humor gráfico. Hacer o no reír a la gente que lee la tira de humor gráfico.
En la siguiente secuencia, entonces, ¿cuáles serían las marcas que nos permiten reponer el
carácter polémico del diálogo?

41
Por supuesto, tenemos las marcas de enunciación: signos de admiración, reforzados en este
caso por subrayados enfáticos y por cambios en el tamaño de la tipografía.
Además, a diferencia de lo que sucedía en las viñetas que integraban la secuencia “Caperucita
roja”, aquí no hay elipsis, sino que se incluyen en la secuencia incluso los momentos muertos
del relato, cuando los personajes no dicen nada. Antes que humorístico, el efecto es de
alargamiento temporal: todo parece suceder más lentamente, o más intensamente. Y eso, por
la gravedad que se asigna al lugar desde el cual se habla. La “mujer sentada” reivindica ese
lugar de “siempre” para sí. El “pollo” (en verdad, un cuasi-pollo, como Clemente) cuestiona ese
derecho, al que quiere acceder.

La escritura y el poder
A diferencia de lo que sucede con el lenguaje hablado, que los niños adquieren por sí mismos,
el aprendizaje de la lectura y la escritura necesita de una institución, la escuela, que durante
doce años propondrá a sus alumnos estrategias para la mejor comprensión de los Textos (pero
también de la Ley).
Independientemente del grado de autoritarismo que la escuela (institución autoritaria) sea capaz
de reconocer para sí misma, por fortuna hay algo que escapará siempre a la actitud dogmática
de Humpty-Dumpty, y eso tiene que ver con la ambivalencia de las palabras, que seguirán siendo
libres (y los lectores con ellas) en los textos de literatura. Pero además, uno de los objetivos de
la escuela (porque forma ciudadanía) es integrar al pueblo a la Nación. Pero “pueblo” es una
noción ambivalente, un término que divide (porque su significado es doble). Lo veíamos en la
tira de Quino.
Cualquier interpretación del significado político del término “pueblo” debe partir del hecho
singular de que, en las lenguas europeas modernas, siempre indica también a los pobres, los
desheredados y los excluidos. Un mismo término designa, pues, tanto al sujeto político

42
constitutivo como a la clase que, de hecho, si no de derecho, está excluida de la política. 4 En el
primer caso, una inclusión que pretende no dejar nada afuera; en el segundo, una exclusión que
se sabe sin esperanzas. Lo que se ve es la no coincidencia, la lucha intestina entre Pueblo y
pueblo. El pueblo no es ni el todo ni la parte, ni mayoría ni minoría. El pueblo es más bien lo que
no puede jamás coincidir consigo mismo. Es propio de la función fabuladora inventar un pueblo.
La salud como literatura, como escritura, consiste en inventar un pueblo, una posibilidad de vida.
Por todo eso: ¿cómo no enseñar a leer con textos hermosos?

Muchas gracias.
Daniel Link
UBA UNTREF

BIBLIOGRAFÍA

Alvarado, M. (1989) El lecturón. Gimnasia para despabilar lectores. Buenos Aires: Libros del
Quirquincho.

---------------------. (1990) El lecturón II. La máquina de hacer lectores. Buenos Aires: Libros
del Quirquincho.
--------------------- y otros. (1993) El nuevo escriturón. Curiosas y extravagantes actividades
para escribir. Buenos Aires: El Hacedor.

Link, D. (1994) "Literaturas comparadas, estudios culturales y análisis textual: por una
pedagogía". En: Remate de males, 14.

----------------. (1993) Literator IV. El regreso. Buenos Aires: del Eclipse.

----------------. (1994) Literator V. La batalla final. Buenos Aires: del Eclipse.

Melgar, S. y M. Zamero (2007) Todos pueden aprender. Lengua en 1º, Buenos Aires: Fondo de
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Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Asociación Civil Educación para todos.
Rodari, G. (2008) Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Buenos
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Para saber más

Calvino, Í. (1993) “Por qué leer a los clásicos”. En: Por qué leer a los clásicos. Barcelona:

4
Agamben, G. (2006) El tiempo que resta. Madrid: Trotta.

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Montes, G. (s/f) “La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura”. Buenos Aires:
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Redondo, A. y J. Presman (coords.) (s/f) Buenos libros para leer, buenos días para crecer 1.
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Redondo, A. y J. Presman (coords.) (s/f) Buenos libros para leer, buenos días para crecer 2.
Reflexiones, propuestas y reseñas en torno a la colección literaria para nivel primario del
Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible en:
https://dl.dropboxusercontent.com/u/33462067/REDONDO%20et%20al.%20Buenos%2
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Walsh, M.E. Limericks. En: Pakapaka (material audiovisual que está en todas las escuelas en CD
y también en el sitio educ.ar)
Algunos enlaces a limericks:
https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101066
https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101068
https://www.youtube.com/watch?v=y1IJYboAlkk

44