PSICOLOGIA SOCIAL

Y APRENDIZAJE DE LA
INTERACCION C>

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EDITORlAL PAIDóS
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 Titulo clel Q~ig¡oailntlJs
SOCtAL PSYCHOLOGY

PIÚJ/i""1o por Appletou lNDICE

Ccorury.Crofis, juc. Nllfl'll
York. '~ ed., 1956
C>pltulo T

NATUllALl:'.ZA Y ALCANCE DE LA PSICOLOGIA SOCIAL

Pauta~ bá!ilc.'.\S • • . • • • • • • • • • • • • • • • • • • . • , • • . • • • • 7
Ver.sima CYASt(UO'f(J d" Dos niveles de huc:racdón , ..•.........••. 11
La poi"'\ogla y la loc:lologfa rolaboran ron la p!kolo·
lkMA CAIJlUÚN 11
iina7t~nd;n~i"-S hi~ó1i~·: ··:: :·:::.:::':: :·:: :'. ·:
-
12
ILIOCIAf'IA Sf:LEOCIOXADA . . • • • • • , • ,• ,•, ,• I&

CapHulQ ll
Impr<:>0 en 1• Repobllca •'T&•ntiou CARACTER1STJCAS DMICAS, MOTTVAClóN Y J.MOClóN
Queda hocho el dcpó•ito qoe previene la Ley NO 11.723
AJgun318 c.uactf'1ístkas Uás1cas de la c.iQndu('tl' . • • • . . . . . • 20
Jlapuata ;ictiva • • . . . . . . . . • • • • • • • . • • • • • . • . . . • . • • 20
l'ropó$i 10 r weca • • • • . • • . . • • • . • • , • . . •..••••.. , 22

\ -
La realimentación pos;ti\la , ,• , , , ••••. . . . •. • . ~
La reatimer11aclón ntgati\'I . • . . . . . . . • . • . . 26
•• od1c;iQll, 1969 Pm!1oci<1n . .. . . • . . • • . • . .. .. , ...... , .. . . • . . • . • 211
1.a. hoercostasís ,, •..•.•.......•...•.•.• , •.••. , • 29
Mom..-v.. .. . .. '2
r"" bases del d.,..,....110 org;lnico ' " ••.. ""... !2
La narur.ale7:i de la motivación . . . . . . . . . . • . . . .. . . . !H
Los dclo's de 3ttividad . . . . . . . . •, •• ,• • 41
La ~qu1sicit.11l de moih'OI • . • . . • • • • • . . . . . , • • 42
l.o6 pror.~ de interacción ctcriv-ado:1 ••.• , .••• , • . . . 46
AlguNIS mottvos socsale, cornuees •......•... , .•• .• 48
EDITORIAL PAIDóS Los saillmkntOJ y lat t>mQciooes •, .. .• .. 50
S,i\LC F. Nat1.1ralc1a y fundOn de k>$ pi:QC'CliOS akctivOJ . • . • . . SO
La tuhura y 1,.- estados :tÍ('nh·os . . . • • . . . . . . . . S!J
Dcfcina 599 ~r. pr.o 8 lhLIOGu..FÍ 1' JtLFCCIONAb.\ ••. ••. .•. ,•• , 61
 o JtlM.BALL YOVNO

capJrulo ID
APRENDIZ.AJE SOCIAL E INTERACCION
Uni~ de a>nducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 61!
Tipos de
Famill:u
"""""'ª . . . ., .... , .. .. . . -. .• ... · ·. ·. . · .
de .hál)ito.i
6S
65 CAPfTUU) l
•undameiuot d¡;l apreadiajc .. . • . • . • . • . . . . . . . . . • . . .• 67
Naruraleu del aprMitJiuje . . .. .. 68 NATURALEZA Y ALCANC]¡;
&I iml'uJIO , • · " · . · .. . · · • 69 DE LA PSICOLOGfA SOCIAL
La . 71
t.a respu~a . . . .. . . 7! C>
Jetarqub de J:a recpu~r:a . . . . . . . . . .. 74
iJ refue-nco . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . .. . 77 LaJ:icologla social se ocupa del estudio del pro-
btincic)o r ~pcraclóa cspontja.ea . 79 ~
~ gene-rali1uión .. ., .• ., ······ 8l ClCIO interacción de los seres humanos. En un
l..a dtsierhninación . . . . . . . . . . . . . . . . . .•...•. 85 tentldo amplío, la palabra interacción denota el he-
Gradanc de los dttto& en el rcfuerro . . . . 84 c:ho de que Ja respuesta de un individuo -gesto. pa· to.
Rcspu<'5tá aoticipa.toria . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...
R"'Po.. tas produéto..., lle ll'ri"' . . .. . .. • .. .. . .. • .
[QlmlOCión IJOdal: La b><e de los proresos SQ<ial<> • , .••
Pl apttnctiiaje de OO'OS • , . . . . • • . . • • . • ••••••.•....
TIpos de conduc;u aprendida .
84.
85
88
118
90
Jabra o movimiento corporal general- es un estímu-
Jo para ocro que, a su vez, responde al primero. El
modelo básico es la díada A~ B en una situación
reeurrente de eslimulación recíproca y contacto de
-
.J.
0-CÍÓO O COOP"radón . . . . . . . . . . .. .. .•.... 9S respuesta. La psicología general tiene per objeto las
La a.:k]ui,id.ón dd rol .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 11& diversas relaciones exlstentes entre el hombre y su C>
Algwl0& d•mentosadicionalesdel ap;o,,dlaJc oodal .... 97 ambieme !lsico y sociocultural. La psicología so-
J..a ..SU~ lÍÓll •.• , . , . ,., •. , , , •4..... . ., . 1
dal, romo una rama de Ja psicologta, sólo trata las
\
97 ~
JU clo$in y la censuea

-
.. roe ttlaciones del individuo con el segundo Lipo de
El cambio &Oeiocuhuatl y el aprc~u.bz:ajc . 109 ambiente.
BIBLtOQ.kAriA SIU.X.'CIONAD.t . . . • . • 105
Jht.rOGa.AriA LH ChS'l.a..LAJ\O .. ~...... .. 107 rl'\
PAUTAS BASICAS
~
La. psicolugía social se ocupa de tres relaciones
Wsiíias de interacción: de persona a persona, de per-
- a grupo y de grupo a grupo. La priulera de
dlas. a menudo llamada relaciones interpet$0oales,
ede abarcar un número limitado de individuos.
procesos visual y auditivo, y otros de dpo sen-
tQtio.perreplivo de cada individuo -tanto como el
8 11!\Lfl.lt.LL VOUKG
pmce.,., c<lltlunicativo- deben tener la posibilidad
de comprometer en un contacto más o menos di-
recto a todos los demás miembros de la unidad
social dada. Existe una íntima identificación mu·
tua entre los participantes. Por ejemplo, cuando
las relacione> son amistosas, los individuos se dirigen
unos a otros por sus nombres o sobrenombres ai.l
como por otros símbolos de intimidad personal,
En la segunda relación básica -de persc)na a gru·
po- se encuentra habitualmente un nombre o sím-
bolo de grupo con el cual se identifica el individuo.
El rol del individuo en el grupo le produce un sen-
rimlmto de variadas expectativas, de división del
trabajo. La relación es más conscíente y deliberada
<¡lle en la situación interpersonal. Además, en ella
hay una conciencia de la participación mutua y oe
desarrolla un sentimiento de solidaridad. Por Oll'Q
parte, tales pautas a menudo se institucionalizan, '5
decir, el comportamiento tiende a ser controlado
por pautas culturales, Jo cual favorece la estabilidad
de la expectativade rol. Las normas proporcionan
la dirección y el valor de la conducta.
La snciologla clasiñca los grupos en primarios y
secnndarios según Ja. grados de intimidad. especia-
lización de roles y necesidad de proximidad entre
los miembros para lograr un funcionamiento ade-
cuado. También nos proporciona una distinción
1
funcional entre el endogrupo (in-group) y el exo-
grupo (<1Ul-gro¡¿p) . Respecto del primero, la per-
sona. tiene un fuerte sentimiento de adhesión, soli-
daridad '/ pertenencia. En cuanto aJ ~ndo, S\1$
actitudes son la indiferencia, la evitación o la hostt-
lidad manifiesta. Por definición, la existencia de
un endogrupo supone un exo~po corre"P"ndiente.
Esta doble pauta de adhesión-antagonismo ha de
encontrarse tanto en las agrupaciones primarias
9
como en las secundarias, Además, las agrupaciones
presentan diversos grados de Iustirucioualizacíén,
Los agrupruuientos surgidos en la relación de ju~o
entre grupos rivales de mños desaparecen luego sm
haber experuaemado uu ¡,'Tan desarrollo en cuanto
a su esrrucrura y tradición formales. En el otro ex-
tremo, la nación-Estado es uno de los grupos más
importantes del mundo moderno. Posee una estruc-
tura compleja, una rica tradición y una fe definida
en su perpetuación y super ioridad. Para percibir la
lmportanda 11ue tiene para todos nosotros es sufi.
eíeme mencionar los dos valores renrrales en tomo
de lm cuales opera: Ja doctrina de la. soberanía y la
moral del nacionalismo. Entre extremos como el
-
endOf,'TUJlOde niños que juegan y la nación-Estado
pueden hallarse muchos endogrupos de diversos
grados de estructuración. grupos familiares, se¡;tas,
organismos educacionales, partidos políticos, asocia-
ciones económicas, círculos recreativos, órdenes fra.
ternales y muchos OtJ'OS. Todos ellos influyen sobre
ms miembros en una amplia v ariedad de formas.
Aunque la pama endogrupo 11<1rs1u exogrupo tie-
nto características universales -es decir, puede hallar-
sela en todas las sociedades del mundc--, la división
de grupos en primarios y secundarios refleja una di-
mensión hístértca o cultural, El gnipo primario es
la forma básica de asociación humana, y su ejemplo
-
m:U universal es la familia. Durante millares y mi-
llares de años sólo existieron agrupaciones prima-
. ñu: la familia, el grupo de juegos, el veclndarío y
la pequeña horda, tribu o comunidad. Por el con·
trario, el grupo secundario ·~ caracrerísncameme el
resultado de la concentración de la. población en
ciudades, con la conscruerne alta división del tra-
bajo y otras formas de especialización. En otras
palabras, el grupo secundario es un producto bis-
 10 ltD(BALL YOUNC
tórko. No obstante, romo agregado de intetaq;:ión,
el grupo secundario descansa en gran medida sobre
pautas primarias: Ja~ relaciones cara a cara en múJ.
tiple; simacloaes, el código moral y el desarrollo de
asociacíoncs amistosas y de simpatía dentro de las
otgani"tdo~s mas formalizadas del gobierno, el
comercio y la industria,
La psicología soda! también se ocupa de las rela-
ciones de grupo a grupo. En el pasado, algu1105
paicólogossociales afumaron que no hay una "cosa"
a la que pueda llamarse grupo y que sólo eruten
individnos. Esta concepción fue el resultado de un
periodo duranre el cual se des:tJTolla.r~1 muchas
mntroV('xsias acerca del "espíritu de grupo", la
"conciencia colectiva" y cosas simílares. En Ja actua-
lidad el grupo es considerado como un cúmulo de
individuos que interactúan; en ese senudo, y con no
me~os rundamento l~co. es posible tratarlo y e..
wd1arlo como una unidad, del mismo modo que
puede uatarse y estudiarse el individuo como una
unidad (_Ver ~1ás a(lclante la historia de la psico-
lo¡i;la social, pag. 15).
En gran parte el interés de la psíoologta social
por las relaciones de grupo a grupo se vincula con
'
\
el estudio de grandes poblaciones en grupos secun-
daríos, Son buenos ejemplos los ejércitos en eonñíc-
to y las grandes asociaciones econémieas que compi-
ten entre $i.. El papel de los medios de comunicación
de la opinión pública
de masas en la formación
contemporánea se relaciona con la! grandes agru.
pacione. secundarias respecto de una variedad de
problemas, y nos proporciona una guía para com·
prender la medida y la complejidad de nuestro
mundo moderno.
ll
DOS NIVELES DE INTERAC.CJóN
La. interacción puede producirse en dos niveles
dt respuesta. Uno es el tipo corporal general que
romprometc la musculatura mayor del orgallÍ$mo.
Ejemplos de ello son dos niños que pelean o dos
individuos que empujan un automóvil atascado en
el barro o Ja nieve. El otro nivel es el de la comu-
nicación. tsta puede asumir la forma de gestos ex-
presivos de interacción simbólica que ponen en
JUego el habla y la escritura. Como sabemos, el
lenguaje, junto con el uso de herramientas. es el
elemento de fa conducta que disti~ue al hom-
bre de los monos superiores. El lenguaje consnmye
un elemento fundamental de la cultura misma,
l.A PSICOLQG1A Y LA SOClOLOG.tA
-
COLABORAN CON LA PSlCOLOGtA
SOCLAL
Algunos amores del pasado distinguieron la psi·
cologia social "individual", considerada como derí-
YllCión de la psicelogía, de la psicología social
"social" o "grupal", considerada como derivación
de la sociologfa, La distinción es engañosa e impre-
cir.a. Es verdad que él área conocida como "psíco-
-
logta social" fue desarrollada principalmente por
penonas llamadas )'a psicólogos ya sociólogos. Sin
embargo, para llegar a constituir una disciplina
dentfíica, la psicología social debe ser un campo
unificado. (Ver en Ja pág. 12 tendencias histórica.i.)
No obstante, e~ un hecho que algunos aspectos de
la dlsciplina descansan en la psioologta general y
otms provienen de la sociologia y de la antropo-
 12
l'>gia .culturaL Eo gran medida nos apoyam05 en
la pnmera P~" comprender !os procesos propios
de la ~ottvaaón, el aprendizaje, la percepción y el
Ienguaje. De fa sociología y de Ja antropología cul-
tura! tomarnos los materfales vinculados con la or-
ganiución social y fas pautas et1lturales. Estas últi·
mas proporcionan gran parte riel contenido de lo
que el indioiduo aprende como un miembro de su
sociedad o !\'l'ªf<>· l>odrlamos decir que, pese a que
ponemos prmopalmente el acento sobre el indi~i·
duo en interaQ:ié>n con otros, taJ interacción rolo
puede comprenderse dentro de la matrii social y
cultural en que se presenta.
ALCUNAS TENDENCTASHISTóRICAS
Como disciplina académica, la psicología social
es lo bastante m:tdura como para presentar algunas
tendencias históricas que pueden aytl<Lunos a com-
prender el contenido y los límites de este campo.
Lo. q~~. ahora conside1'3Jnos como psicología social
se uucio en. l~ ~uncia mitad del siglo xrx, pere
COID<> una d1saphna académíra, es probable que no
haya mmenzado a presentarse formalmente hasta la
década de 1890 y principios de fa de 1900. La obra
Social 4'1d Ethical. lntcrpr~totions in Menta! De·
velt>pment (1897), de J. Mark Baldwin llevaba co-
mo su~tilulo A Slt<dy in Social Psycholo~·· Baldwín
rascreo el desarrollo del individuo mediante una
t:<>ría de la imilación, la sugestión y la acomoda.
rrón (el hábito). La marrí» de este desarrollo escrí-
bió, es_el ''..c~a y _daca. entre el indivirluo 'y sus
coa,ipaueros ; la d1alécuca del crecimiento perso-
nal , como ,la llamaba este nuwr. Aunque su sistema
supone u11 despliegue demasiado lógico v racional
del yo ante Ja csumuíacton $0Cia1, la obr& de Bald·
win ruvo importancia para el desarrollo de la psíco-
logla social. Debe señalarse en panicular su influen-
cia sobre Charles H. Cuoley y Gcorgc H. Me~.
La. principal contribucíén de Cooley a la psico-
logía llOciaJ aparece en sus dos primeros libros: Hu-
man Nature and the Social Otder (1902) y Social
Organi:ralion: A Study o/ th« Larger Mmá (1909).
La tesi$ m~ importante de Cooley, al igual que la
de Baldwin, es la conexión inseparable que existe
mue el individuo y la sociedad. Ambos son com-
plementarios en el sentido mis estricto. La idea que
el niño tiene de sí mismo es el reflejo de las id~s
de quienes están a su alrededor, El error de Ja psi-
c;OJogla tradicional, sostuvo Cooley, consi$tla en se-
-
parar al mdividuo de su ambiente social y material,
y eatudiarlo como una unidad aislada. Por otra par-
re, el error de las ciencias sociales era prestar toda
su atención a las insritucíones y los procesos socia·
les, y descuidar las personalidades complejas que
realízan la vida social. En el primer volumen, Coo-
ley rastrea con gran detenimiento la forma en que
lll personalidad humana se desarrolla dentro de la
mattiz social de la familia, el grupo de juegos, el
vecindario y otros grupos primarios. En el segundo
volumen señala los enormes cambios registrados en
la personalidad humana como consecuencia del ad·
vmim.iento de la moderna epoca industrial, con su
-
espédalización del trabajo, su urbanización de la
población, la rapidez de sus comunicaciones, $W1
oonflicros de clase y otras condiciones relacionadas
con el debilitamiento de los controles del grupo
primario.
A partir de las premisas básicas de .B.'lldwin y
Cooley, y ron una fuerte influencia de la psioología
funcion:U y conductista, George H. Mead nos dio

una de$Cripclón y anllli&ílll má• o menos objctivo.s
de los_ ¡,,rore.Oli que explican el surgimiento y la
acmao n del. yo. Fue él quien 1eñaJó por primera
vez 13; gran 1mporiancia de la imitaaón 1 de la
8,d<>pción de roles para el dcsarroUo de la persona-
lldad. r•
!-• publka~ión en 1908 de dos libros de texto de
pstcologfa soctal estimuló la rápidá difusión de los
cur~ q~c llevaban este nombre en lo$ cQ/leg~s •
y unner~dadcs .n?rteamericana1. Una de estas obras
peneneaa a Will1arn J\fcDougall, un psicólogo bri-
t.lnlco, la otra a Edward A. Ross, un sociólogo nor-
le&meficano. El primero sostenla que la crmducta
~ parrta princip<llmeme de fundamentos in.nin.
Uv<l! q_ue, a través del aprendizaje, se convenfar,i en
aenu?'1<!ntos soci31es. El segundo, que se basaba en
el psicólogo social francés Tarde, elaboró su análliis
alrededor del concepto de imitación. El uso de am.
has obras se generalizó durante más de una década
hasta que F. H. Allport publicó su libro de rexto
en 1?2~. ~Uo representó un momento decisivo para
la d_1sc1plma. _Allpon, aunque abandonó la rlgida
teona. de J?S instintos sostenid.l por McDougall, re-
co11oc1ó la importancia de los moth•os. No obstanic
d~tacó principalmente el papel del ap1·endi:aje 111:>'.
c1a~ como fuenti: de las actitudes, ideas v respuesta•
.rociales. ·
.En 1927 .Y 19!0, el autor de esta obra pre.<entó
·
sus dos pnrneros libros de psicología socíal r, En
"SICOLOOIA SOCflA.L Y APRE.!'llDIZAJE 15
dJOI -tú de integrar tas ~n<epciuncs y los ~i:c-
liale. Jl"icológicos y sociológ1c1><ulturales. También
oaió de lograr un equilibrio ~:iionable entre ~ es-
tudio del eurgimiento y la función de la personalidad
y el ~I papel de Ja conducta colectiva. 'Este último
abarca temas tales romo la maula y la moda, la
conducta de las muchedumbres y del público, y la
opinión pública y Ja propaganda. Es interesante
seGalar que en los años u·anscurrid.os desde 1~ apa·
rü;ión de estos libros algunos escntores ma,wiesta·
ion Ja tendencia de destacar los primeros fenómenos
f otros J05 segundos. . . .
Desde 1930 se ha registrado una rápida expan&1ó.n
de Ja ínstruecién y la investígacién en psicolog1a
IOda.l. Durante Jos 25 años transcurridos desde C$3
-
flecha, se publicaron más de 10 libros de texto en
iaglés y ha aumentado firmemente el volumen de
{. publicaciones de investigaciones, _c:oum lo pue~e
demoauar cualquier examen de la literatura penó-
clia y IUODO$Yáfita. .
Si"" revisa la historia de la pslcologta social desde
b aparición de los libros de Ross y de _McI>ou¡:al~.
'1e observará que por Jo men_os se regist;raron seis
c:ambios que merecen mencionarse. Primero, en
-cuanto a la metodologla, se ha dado un paso defi-
nido d~ el estudio de c.,os =cualitativo, anecdé-
dcic> y luego más amplio- hasta la .reunión, elabo-
'3Ción e interpretación de datos maswos. en los
-
CUa1ca se presta atención al muestreo tamo como a
la construcción y aplicación de instrumentos rlgu-
t'Olamenre diseilados, tales como esquema. de eva·
'luación, cuestionarios y tests. La may?ria de l?s
psicólogos sociales considera r1ue la unportan~a
~orgada. huy a la cuantiílcacíón prueba que la dis-
aplina finalmente se ha hecho objetiva y cíenuñca.
Un segundo cambio, también decisivo, llevó de la
 16 &.!MBALl.. YOVNO

prcscntaci6o de!leripri.va. aJ (r-atamient? aniliút:o de

los datos, Ello es par11cularmen1e cieno respecto De l!'.te modo, también se desarrolló un esfumo
de Jos aspec!Os grupale.s y colertívos. El análisis de siempre creciente con el fin de aplicar lo; métodos
Coolcy sobre la importanda del grupo primar¡o en experimentales a datos de grupos. Luego diremos
oposición al grupo secundario y las fonnulacion•'S algo más al respec:to.
de Sumner referentes a la dicotomía endogrupo ver- w ultimo factor -y de ningún modo el menos
sus eJ<ogrupo se mantuvieron, en gran medida, en importante- es la creciente aceptación de los con-
el nivel de la descripción. Lo mismo puede d.--cirse ttptos de interacción, rol y status como elementos
del análi$is de la condttcia de las muchedumbre., fundamentales de la psicología social. Aunque los
de la manía y Ja moda, y de la opinión ptlblir.a. matices del individuo qua 'individuo y los de rus
El tercer cambio concierne al abandono de Ja mecanismos preocupan todavía, principalmente a los
teorJa ~l !.nstinto como ~oncepro explicativo y a C$Uldlosos de nuestro campo salidos de los laborato-
~ ¡usmuc1on por la teoría del ap~ndizaje, espe- rios de psicologfa, cada vez es más general el reeono-
cialmente en fa m~da en que la segunda demues- dmiento de la pauta de intcracdón A~ B como
tra. la constante gravitación del conducrismo en unidad de todo modelo de conducta social. De este
nuesc-• díscíplina, Por supuesto, es verdad que la modo, también la expectativa y la adopción del rol
más reo.ente reorfa del aprendizaje reintrodujo
la motivación como factor inicial de gran parte de
nuestro aprendi,.je. De este modo, también entre
los llamados neofrcudianos se encuentra una modj.
proporcionan un enfoque plenamente aceptado res-
pecto de los fenómeno.' de grupo. En cuanto al gru-
po, y como observacíén al margen, pued~ decirse
que, con excepciones de menor importancia, la an-
-
ficaclón W. anteriores y mas rigid0$ ooncepto. psko- lfgua controversia acerca del espíritu de grupo pa-
analJticos referentes al in.tinto. rece haber recibido su coi•t> de gráce.
Un cuano factor e. la creciente inOuencia de la
~trot?Olo¡¡la cultural sobre la psicologJa social. La
m""ugación sob~ c<>mparaciones entre culturas nos
obligó a abandonar un anterior etnocenu:ismo. El
~poconoci~o con el nombre de cultura y perso-
rutlidad o algun otro rótulo ha atTaído cada vez más
la atención tanto de la psicología soda! como de la
-
antl"Opologla.
Un quinto cambio es el crecimiento de la influen-
cia mutua entre la psicologfa clíníca y experimental
y la p$•co1ogla social. Esta ültima se ha ~proximado
• la psicología clínica (incluso a todo el campo de
Ja pouquiatríaJ en la medida en que se ba ocupado
cada vez más de la motiYdción y los mecanismo..

..
 DlBLIO<;R.'\flA SF.Ll!r:C:TONAf)A
Dcnnía, \\~~yne: Current~ 'J~rcndJ in Soci~I t>tychn!QfV. Pit~·
bur¡l;l, lllÜ\ersity of Pit.tsburgb ,PrQ.S, 19"18. Sl.mpo.1io de
ocho tonfcrcncias sobtt dlw:r:;m tt...m:as, entre otros, dln:bn.ir;a
~ grupó. ccnnmicadén, pereepdén sNL'll y- klc.ivntctrta.
Harlle~. Eug.:ne L, y I-t:tnle)', llul.11 E.: Fundn,,,enli'1üo/
Soci•I Po/lUJlov•Nueva York, Knopf, 1952, cap. l. S.: ocupa
prindpaJmente ~I ponlo de vbt.a y de lós mt:-todos el~: ín•cs-
tigar;ión del psicól~ socís]. C.Onti(ae un hlt.rlt! alegato en
lavo1 ti~ ~oque objcti"º·
Huleu. J. E.. y Sragnt.r, Rcss (comps..): Probleiu.t ;~ Social
Ps\(hnlngy: An JnterdlulpUnn71 ln91Ury. Urbana, Uíli\'l"'l'S.ll)
of lllinois Pre55:", 1952. CompuC5LD por arti~uJo.r y acta& de Ja
Confctencl:i All"'rtou Súbrc P•icológl'a S.-.:-1.i.l (d1ci~mt>re de
1950) ~ rcaUa;d;t ccnjuutameme por el Departamento de So·
ciologfa y Antropol.ogia y por el D~part11a.1ento de 1-"iiro.logía
'"~
de la Unh'er-;ida.d <k Tillnoi!. Lo~ capüulos 1. n f JU
par1lcularm.en1~ pe:rtineutc:a a nuestro an.'\lis.i:s
*'
Klinebcrg, Ottc: Sotit1f PS)•thology • .l\rU(:'.'ill York, liolt~ ed,
rev., 1954, cap. l. ~Dta. algunas hrt~ notas hotórk.u.'
despué-1 ~lma lit:te :irt"as príudpak:sdel ampo de la pako·
ll>gla social.
ltoh1-er, john 11.. y Sheril, Muza!er (comp<.) Sori•I Pr¡-
tholoQY at tl1e CromHds. Nueva '(ortt. Harpcr, 195-1. Com·
puesto por 1as elases tobre pli<ologí~ social pronun(.llil'Jais en
la Uulv«ní&d de O~lahoma entre el 6 y et 11 de abril de
1950. .En el primer caprtulo Sherif resctla. Ja.s cl;1$C.11 con jnre:·
man1es <'Ot.11,tn&arios proptos. El stguru:lo capítulo, de Thco--
clore ~f. ?\e·w eomb, es un Intento de:ittnlldo a fn1~ar en
uua tcorla u11irica<la Jw e.otoquca inclhridual y soc.ial.
Sherll, Muz.ale.-. y Sh<rif, C.UOlyn W.: ..tn Out/i11t o/ Sodol
P")rhQWp•. NQ;ie93 York. Harper, ed. rev. 1959. A. dl(t!r~nci;t
de la pnmera tdJcíón, éste e:¡ un l'OJudldn más QHll)lio. Con-
titn~ material de :itnpor1.1otcs Ílll-.:.ilipclonCll n"a.lizadaJ por
Joc au101"('$ acerca de la íorm11dón de grupos y ttn\As .úincs.
Conltinire un pro~rao en el esfUerzo ~tina.do a wln~11'u"
ie~ "eníoque indil"idual" ccu el "c:nroq~ grupal"
CAl'(TULO ll
C.ARACTERtSTICAS BABICAS,
.MOTIV AClóN Y El'tlOCióN
El hombre, como organismo biológico, vi~ en
llll ambiente a la vez füico y social La relación del
hombre con el mundo exterior es tan persistente
cp,ie, pata algunos propósíeos, pod!íamos considerar
-junlllmente el organismo y el ambiente como una
~
de estudio. No obstante, en otros contextO!
considerarse al individuo solo como unidad
. Por cierto, todavía en otros, como la psico-
-
a fisiológica, la atención porlrla dirigirse a algu-
subdivisión particular de Ja conducta del hom-
en anatomía la unidad podría ser un órgano
'al del cuerpo. Para nuestros propósitos, por
-
momento consideraremos al Individue como la
de descripción y análisis. Más adelante nos
paremos Iundamenralmenre del individuo en in-
'ón con otros individuos.
unque debemos considerar el íundamento con..
cional del hombre. no necesitamos examinar este
o en detalle. Antes bien, al comienzo de es-
caphulo señalaremos algunas caracterlsdcas b;Ui-
y universales de la conducta humam, FJJas
poreionan los antecedente; que nos permitirán
izar mi4 adecuadamente la motívación y la
ión, ambas muy importantes p.ua comprender
conducta del individuo,
20 Kl.MllALt. -...·ouNG
ALGUNAS CARACTE'R1STJCAS JIASICAS
DE LA COl'.'DUCTA•
Res)lue$1a activa
El hombre es una criatura activa. Los científicos
han estudíado lo que ellos llaman Ja "salida" (Put-
put) y la eutrada" (infnLt) ele energía de diversos
"objetos.., incluso el hombre. La palabra "objeto",
stgún la usamos aquí, denota cualquier cosa que
pueda abstraerse de su ambiente con propósitos de
estudio. Por ejemplo, podemos decidir que estudia-
remos una planta con independencia del suelo, la
luz solar y la cantidad de lluvia. La palabra "salida"
denota cualquier cambio o moclificación producidos
por la actividad del objeto en el medio circundante.
La palabra "entrada" se refiere a cualquier hecho
o actividad externa al objeto que Jo modifica de
alguna manera. Por ejemplo, el hombre es capaz
de acumular energías exrraídas de Cuera de él mi..
mo. Usa esta energía para provocar cambios en su
ambiente. Por lo contrario, otros objetos tales como
las sillas o las piedras no acumulan energía. y todos
los cambios que provocan en el ambiente pueden
rastrearse hasta la energía Inmediata de alguna fuen-
te que actúa sobre ellos. En un sentido. el hombre
tiene una fuente de energía. No es igual a una pe-
lota o a un objeto Iísico que se mueve sólo cuando
lo golpean. Este hecho fue CormµJado del siguiente
modo: "La conducta activa es aquella en la cual el
1 El Jt.ma de e$U!' apartado Iue elal)Orado por On1ar K..
1.foore, ~onald J. .V•\;S y e] autor en un sctuinario de peleo-
loghL !'OCta.1 ~lu~1do en 191>1. El autor quiere reeooocer su
deuda ton estos colabora.dorC$.
PDCot..0GfA. SOCIAL V' AJ'1l"E:tl;D1ZA.JE 21
objet<> ea la fuente de ¡)rodu<"ción de la energía que
pe:rticit-)a de cualquier rei\l'.'C¡ón especrtfca .. 2.
No toda ta conducta humana es del tipo activo,
pc10 gran palle de ella corresponde a esta r.atego-
rfa. Por supuesto, una persona puede ser llevada
pw un romado, golpeada por una ola o arr.. tra-
da Po' un remolino. En estas circunstancias, el hom·
bre se comporta en una forma esencialmente pasiva.
El aunb!c' del. ambiente puede ~xplicarse por fa.
enua~a inmediata de energía originada fuera del
organismo de la persona. La tarea de Jos especia-
U.tas en ciencias naturales es estudiar los movimicn-
tm del cuerpo humano cuando es afectado por esas
fuerzas. En su mayor parte, los científicos sociales
-incluso los psicólogos sociales- no se ocupan de
la conducta pasiva, según el signilicado que damos
a la palabra en este contexto,
'"'! distincién entre la conducta activa y la pasiva
lldmite algunos grados de comparación. Ciertas con·
duCUI$ son relativamente activas, otras relativamente
pasivas. Es ventajoso tener en cuenta este factor de
-
llfados. Como criatura activa con fuente ele ener-
ilfa o sistema energético propio, el hombre está re-
Jadona_do con el ambiente, o depende de él, en una
fanna mteresante, Algunos objetos -los relojes, por
ejemplo- deben ser relativamente Insenaibles a los
cambios ambientales. Un reloj funciona mejor cuan·
'IO menos afectado esté por la cemperarura, la hume·
dad, 10$ ~ampos magnéticos. Por ooruiguicnte, pode-
mos . decir que un reloj está vinculado o lígado al
-
~b1ente sólo en una medida menor, precisamente
porque continúa funcionando con una relativa in·
dependencia de Jos cambios circundantes. Por otra
..,!_t-nnro 'Ro..e.cnbhltlh, Norben wrceee y Julian Bígelowt
·~-.DCDIVIN, Purpo~. and Tclco!ogy'', en ['l1íl(HO/Jl"tyof Scias-
' 1')13. 10, pá¡p. 18·24. La ola cor ,.,pondo o ).1 pigtna 18.
22 Kt:MBALL YOUNG
parte. en -un $entldo rtlativo,. el hombre Qtá 1neim(l-
met1le vinculado con su ambiente. Además, el am-
biente del hombre incluye a los demás hombres.
Todo lo que él dice o hace tiende a tener algún
efecto sobre hu personas que lo rodean. A su vez,
la actividad de estas personas puede influir sobre él,
No todas las panes del organismo humano son
igualmente afectadas por las modificaciones del arn-
bíenee, Algunas células específicas son tan sensibles
a las cambios externos que incluso la presión ejer-
cida por un único cabello puede servir para iniciar
o señalar un cambio ambiental. Del mismo modo.
a través de la retina puede registrarse un único rayo
de luz. Esta combinación de una suma sensibilidad
con la posesión de un sistema de energta propio
hace diflcil predecir la conducta de un hombre, Un
lige1 o cambio del ambiente puede bastar para poner
en movimiento una gran descarga de energta. Por
ejemplo, una luz roja en un tablero de señales puede
hacer que una dotación de bomberos se lance en
busca de sus puestos correspondíenres. A veces es
p0$ible que cambios alarmantes del ambiente no
produzran una salida inmediata tic energía, como
en el caso del soldado muy templado que continúa
disparando ante un escuadrón que avanza. En resu-
meo, decirnos que el hombre es una criatura activa
íntimamente vinculada con su medio.
Prop6&ifo y m~ta
También r~nltó útil considerar parte <le la con·
ducta humana como intencional. Es fácil cometer
el error de suponer qne el hombre tiene en su inte-
rior alguna entidad mística que puede llamarse
"propósito". Queremos evitar esté error. l:n conse-
cuencia, debemos preguntarnos en qué circuustan-
fOCkm<>" decír que la conducta .hllDl¡m.aes tmeu-
. En primer lugar, es preci>o sausfaLcr un
bb11e1,, de condiciones. Consíderémolas.
La conducta Intencional "[ . ] solo ha de arri-
. a un objeto que fonna parte de un sistema
¡jnayor, es decir, a un objeto vinculado con otros
óbjetos o aspectos del ambiente de modo que los
bio. de estos objetos 'o aspectos modifiquen su
ueea.. •. El comportamiento de cualquier objeto
modificado en alguna medida por su amblerue.
embargo, el grado de modifi~ación es r~l.ativo.
modo, las acciones del radio son modificadas
una medida tan reducida por la mayor parte de
ambientes en que esti ubicado que L"Ollstituye
~ reloj o medida del tiempo excelente. Por lo con·
~ la conducta de un ser humano haría de a
reloj muy pobre, pues su respuesta ~nas veces
e ser rápida y otras lenta. En síntesis, el hom-
ealá tan estrechamente vinculado a su ambiente
-
en cualquier explicación adecuada de I~ con-
• será necesario tener cu cuenta el medio. El
hre es siempre parre de un sistema mayor y su
ta sólo puede comprendersé en ese contexto
-
amplio.
Como segundo requisito, la conducta intencional
l:A orientarla o es guiada hacia alguna meta. La
puede ser dinámica o estática. Para estudiar
oonducta orientada hacia metas debemos hacer
o número de observaciones que suponen la
posición a diferentes condiciones iniciales y subse-
tes. Un objeto -par ejemplo un ho~re- di-
ldo 11 orientado hacia una meta manifestará,
Anuro R,0$tnb1u~ili. y ?\orbat \V~: '''.Pnrpt)Rú f l :1nd
·purpottlul ll<!havfor'". en Phili>.toph~ of Sclrnct, 1950.
plp. 518·526. Cl1ado de la pllgina 32-1, con autorlraclóu.
euaedo es apartado de eU.., lo que llamamos cou-
duc"ta "tc"t3UJ auva", E1i1 decir, 1i se int~rponP algún
obsúcu.lo del ambiente entre una meta y el hombre
que trata de alcanzarla, este último tenderá a actuar
de manera de eludir ese obstáculo y hallar ouo
sendero que lo lleve h~sta la meta, Un ejemplo de
lo que queremos decir cuando hablamos de conducta
restaurativa aclarará este punto: •
Supong .. 11ios c¡1.e cu el lt'Miao de un f'(""tO -.t<k>mU 11)(" Ll
Ueb1c rucdn1w y t...., ,¡a.bues<» ví0,;os IUy taJ.ll;bi'n un a.·
""- ml'cl.ai<n wn loo ~ >01-ialcs y los cnnuulet
aprop11do~. de modo que. (Qruo Ji)$ ~p«:f.ol<'n<!1 vh.00'.acguh .i
• la í.ebec. F..sc.aiupos'.ciOn no a i.a_1;t>l1$1tl, pues ya ~ wn1-
tn1yt.'TOn n1C"('flnfsm~ con (()(_fJtropl~:.ihvt p~hivot r úw:luJO un1
IUUlllrbQUd de aoriPDOI •. upang- >dems que los
mecanítmo~ no ,.¡ ..~ seo d.iJCtJ.zado'I de morlo tal que .e
putti..lfl a $lis cqu1,•kn~ v1YOL L.1 ohiw:.n-xldfl de un:.
únu,:a. Mruda no nos peuniúd (hKJimlnílr Ju ú1Íaa1i{Í• de
conduaa dr lw dhtin1os entct pnt1npan1l'!, CO'-:t •auc ratn·
J)úCO Aerá p<Whlt mcdi:u:ur vana, corridas rtalu.ldas eo coa-
dkio"cs aptm1ll\3d.1.1ncatt iglliles. 1-'tto un nll111ero ~ ob·
aien·1dooe, e(l'('luada." ea a>ndidoo,. ,...nadas l~r;i fatJI.
mente -h-.ctuwo ·" un ohMJ.-ador casuat-, a db1úlguir la eee-
ducL'I de I• li•br< -it¡plam•ott dirig111a r ind<¡><nd.~ .Ir
•queUa dC' los i1bucro.ot- del rou1por1~m.t4.nto tle a.1t>11 últl·
mos. guiado. de acutrdo con 1u cir«tn!WIUas. por el de la
liebre. La contloc;ta tlf! .ta tiebit• met.ink1 se <JTllCICtitapor
d httbo dr que ~1 mctaniwno, 1i se sa~ de la ruta fijad•.
no m1nifeauar;i tendc:nc¡a alguna 1 Tf'l1)mar a su ICl'l(leroori·
• /bid., p•~ $21-322 Con 3-utnrindón.
o JI tt~itz:oo rs un m(h1rDi(jllO ln\olutario de un Otl(I•
nbmo o cu.1flJUtM"l. de IUA partee TCAli1ado aulon\.1t1c:ameute
o en ~f1paura ti1 un Nlmu.lo. l:.¡rmpl.o de: fntO(rnpkftlo a rt
MO~rmft.nto de la¡ 11).lrjpo'l.ll nt•ctun\.1$ cu3ndO se "lltlven
hin.a la Ju1.
... nolot CAi1mbiot dd •mbl"nte pueden af«tar •u !DO\l
....., o ~ prro no M>G tcgUid~ por uru reaa:ú,'n
,_quntif'a (o Wttteuval. Por otru parte,
* a. ~ '°' mov(rnicntOIS
~t•a"JU~ y mcd.nJrm- se mt>difirnn cada
ws q11f' c:arn.bian lo:t mo.-irnfentot de: la Iíebre, o aicmptt que
..... mftucada tjr1cida <o0brc cllM cambia ••e cuno res-
peao de.1 mo•in1ícn10de l.l liitbre. P«k1n~ omiúr los •·
.._... ca DDClttrñ NudJQ de la conducta d, J-1 hebrc l' no
,..,..., ... nada de •lgnific~tÓo o imporc.°'"uda Ptto oo po..
..,_,. C11Dtdr b HtUu: en aueero .trt11Usi~ de lí\ oond11t1:a de
IM .... noia tia pudtt uo hecho t.lf'fliCial a dllit, que IOI
... uw peralgl...-i a la Ucbre, que: a:u contlucta es intcnl'.ional
-
Debe observarle que en tstc ejemplo no se hitce
dúrindón entre los objetos vh o• y los no •i-
-· pt1e11to que uno <le los s:•bu..oo era mtdnico.
De 8CllC'rdo con el sentido otorgado a la palabra
"iniencional" ttt esta cita, much0$ aparatus mecá-
-
...L
llkxll son intencionales. En otras pahbras, el hom-
lire no ca el l'mito objeco lntencioMI. Sin emba~o.
a a la •ez activo e tntenciomtl. Es imposible e$m-
illv efit'llzmeme al homb1e sin comider.ar las metas
-
que pttsiguc. Debemo• comprender que el hombre
.aambién manílieina una conducta correctiva o res.
'Ullrativa cuando se interponen ohsti(Ulos ~I ~••tn'
~ cualquitta de '"' mei.as. Sin embargo. debe retor-
.,... que no toda la conducta <lel hombre e• inten·
'l:iciaal m este sentido.
El concepto de =limenoción (fudboc~l denOta
:lit 1ituacioncs en que existe una relación reciproca
tre un objeto y unlt mera de modo tal que la•
las o señales provcrúentcs de 13 meta ayudan al
• ni su inttnto de alcamarla. La realimenta-
 26 kll\Cl!IAl.r. VOONG
ci~n f">uedc c:Jas:.ificanc como posíefva o negativa. Re·
a~entación positiva significa que las >eñal~• pro-
vememes de una meta =durante el ímercambío en·
u e el objeto dirigido baria Ja meta y esta última-
~ aumentada~ o amplificadas a medida que el
ObJC!o se aproxuna a e1Ja. Por ejemplo, la círcula-
eién de agua en el sistema ele refrigeración de un
'l"!otorde gasolina -como en el caso de Ios automó-
viles- aumenta a medida que la máquina se calíen-
13. Re~to de una meta particular, existe una
relación dii:=a e~tre las guias que de ella provie-
nen y el ob¡eto o sistema que responde a dicha meta.
Un buen ejemplo correspondiente a 10$ seres hu-
man<>;! sería el _anme!'tO de profundidad y velocidad
del ritmo respiratorio que se produce mientras se
escala una montaña hacia alturas cada vez rna-
yore..
La reatiraentoción negativa
Realimemacién negativa significa que -en el cur-
so d~ .1a. relacJ~n recíproca que manuencn un obje-
to dirigido hacía una meta y ésta ultima- las señales
se internim~ o dimiinu)- ~ medida que el prí-
dmg¡do hacia una meta la alcance eíecrivameme.
mero.se aproxima a la segunda. La realimentación
n~!?'A~vaa ~enudo es necesarla para que un objeto
A medida que el objeto dirigido hacia la meta se
aproxíma a ella. sus movimientos deben ser contro-
lados cada vez ron mayor cuidado a fin de que no
lo lleven más. allá de la meta. En otras palabras, las
gulas provenientes de la. mera restringen la salida
de energía que llevaría al objeto a sobrepasar la
meta,
Por consiguiente, en general existe una relación
reciproca continua entre el hombre y cualquier me-
~l bU&tJue. '2~tces un buen ejcmpro etel escre-
'vínc;uJO que une al hombre con su ambiente,
Ja meta es parre del ambiente. La situación
ftalimentación negativa -que eennite el control
ia salida de energía- es un importante aspee·
<de Ja conducta dirigida hacia metas, El .hombre y
ta"lllinada> máquinas no sólo son acuvas e inten-
sino que además poseen una realimenta·
negativa.
algunas condiciones, los seres humanos pueden
$U capacidad para la realimentación negati-
.Ejemplo de ellas son algunas enfermedades que
el eerebelo, órgano muy importante para el
del equilibrio del cuerpo y la precisión de
capacidades motoras. Si se asigna a un paciente
-
una disfunción en el cerebelo Ja tarea de le·
un vaso de agua y beber su contenido pndrá
arse la serie de hechos que describimos a con·
·óo. Mienrras descansa, antes de iniciar el
el paciente no manifiesta nlngrma perturba·
motora evidente. Sin embargo, a medida que
el vaso a Ja boca, la mano comenzará a oscilar,
OKilación aumentará a medida que se acerca
YlUO a la boca. El agua se volcará y el paciente
llnlll&~l
c. la capacidad para controlar la conducta -
podrá llevar a buen fin la rarea. Ln que ha per·
el paciente -y lo que posee el ser humano
'vamente dirigida lucia una meta durante d
flO de esa conducta. Las reacciones del paciente
una enfermedad que afecta el cerebelo esdn
·gida• hacia una meta. pero él es incapaz de
trolar su salida de energía. mientras se aproxima
meta. La salida de energía no es resmngi<la en
apropiada; el paciente no tiene capacidad
realizar la realimentación negativa.
 28 KlMRALL YOU!iG
Predicción
. Algunas con~uctas humanas son a veces predio-
uvas.. Los tropismos de los organismos unicelulares
son ejemplos de respuestas no predictivas, Por ejem·
plo, la ameba meramente sigue el estimulo al cual
responde. No hay pruebas de que prevea el sendero
de una partícula de alimento en movimiento. Su
cond!"~ª no es predictiva. No obstante, la conducta
predirtiva es común entre los animales de orden
superior. Un gato que inicia la persecución de un
ratón que escapa uo se lanza directamente hacia el
lugar ~onde se encuentra el ratón. sino que se mue-
ve hacia u~ previsible posición futura ele aquél.
Este ~· un ejemplo de lo que llamamos predicción
de primer orde_n. .El gato Sé Iimita a predecir el sen·
dero que se~tr<I el ratón. _Por el contrario, para
la?"''' una P'«!''ªa un objeto o blanco en movi-
miento se necesita lo que llamamos una predicción
de segundo orden. Es preciso predecir o prever ti
sendero del blanco tanto como el sendero de la
piedra.
\ El. h~bre tiene capacidad para realizar muchas
predicciones de orden superior. Una de las princí-
pales diferencias existentes entre el hombre y los
mamíferos superiores reside en este factor referente
a la posibilidad de hacer predicciones. Por ejemplo,
los mrn:ios pueden consrruír groseros refugios que
usan. mas de una vez, pero ellos no prevén el Iururo
mediante la acumulación de alimentos ni hacen o
guardan herramientas.
El hombre ha d~mostrado con mayor claridad y
proved~o st~ capacidades de predicción en el campo
de la <;'enc1a. Uno de los objetivos de la ciencia es
predecir y rontrolar los cambios del ambiente. En
este sentido debe señalarse que algunas máquinas
Uamada• "e e.rvomc~Olos•· son capaces de: rci'l.liur
~inada$ pretli,cionu de ord~n_ouperior ""'P""'
lío de tareas cuid.~dosa.rnente delirrutadas. En algu-
~ ronnas, el uso de estas máquinas ha aumenfado
cmorme!Xlf:nte la capacidad de predicción del hom-
bre. La computadora eleGtrónl01 es un ejemplo de
«TVOfllCcanismo de una complejidad de orden su·
perior.
¡.. ho-tasis
l!l an.{lisis que se realizó en los apartados ame-
riOTl!S en el sentido de que el hombre es activo,
intencional y capaz de predicciones de orden supe·
-nor se basa en Ja observación objetiva de los seres
humanos. No depende de los informes de los indi-
-
~uos acer ca de sus propósitos, sus metas o Jos
.-dios que proyectan utilizar para alcanzadas. Es-
to1 Informes constituyen datos valiosos para la cien·
~ social y toda teoría sistemática debe tenerlos en
w:uenta necesariamente. No obstante, en este momen-
"'° se hallan fuera de nuestros intereses.
.Por otra p.~rte, hasta ahora no tuvimos necesidad
:de referimos a la función interna del organismo
~amano. Sólo nos ocuparemos de la entrada y salida
-ebjetivamente observadas. Cabe preguntar: ¿que
'condiciones internas debe mantener un organismo
para sobrevivir? La respuesta es que debe existir
Jl)gón equilibrio o estado homeostático. Debe haber
-
lllgún tipo de ambiente interno capat de autorres-
taunrae hasta alcanzar un cierto equilibrio entre sus
tes. El ambiente interno íue muy csuidíado par
biólogo•, pero aun una breve revisión de los
;1>!i!'cipales aspectos de esta historia evolutiva n~s
akJarla demasiado de nuestro campo. Bastará decir
ctuc en el curso del desarrollo de las formas supe·
 "º IUMBA.Lt. YOUNG
!1ort::'J•os mecani~1os homeootáticos o de equilibrio
interno permanecremn en gran medida iguales ªUI\
cuando las manifestaciones externas de la conducta
presentan grados de complejidad muy diferentes. En
~r.ras palabras, 1:1\ formas de vicia relativamente
'!111Ples se reg:uJan en. gran medida por el mismo
tipo de mecarusmo básico de equilibrio interno que
10$ seres humanos•.
El propósito de estos mecanismos homeostáticos
~ de régimen permanente es mantener el ambiente
interno del. ~rganismo de~tto de la limitada gama
de las ~ondic.iones necesarias para su supervivencia.
Cualquier: periurbación del régimen permanente de
un organismo pondrá en juego estor mecaniinll0$
La f~1~ci6n de ellos es provocar un retomo a b
condtaón ~e ~uilibrio. ~iellos no logran recupe-
rar el cquilibno, ~1 orgamsmo morirá. Por ejemplo,
la temperatura inren_ia riel cuerpo del hombre -y
de muchos otros arumales en condiciones norma-
les- varia sólo en forma ligera, aun cuando fas
t~~peraturas externas fluctúen ampliamente. Este
regunen permanente de la temperatura interna sirve
para proc~er las células del cuerpo y evitar que
sean deterioradas pal" cambios externos. De este
modo, el hombre puede soporrar el frfo del invierno
Y el calor del verano. '.El preciso equilibrio alcallno-
á~ido de la c?rriente sanguJnea humana es otro
CJempl~ del m•_smo proceso, Un ligero aumento del
conrerudo alcalino producirá convulsiones mientras
que una leve va1;ación del contenido ácido prevo-
ará el_ estado de coma y la muerte. En forma simi-
lar, exure un cierro equilibrio, que debe mantener.
se, entre la concentración de an\<¡u· y la saltnídad,
" R.c:spctto.de los eqnilibriot interno ex.terno ~r '"·B. Can·
non;
19!9.
The J-P'1.fdom o/ tñe llod" Nue•a York ""'onon "" ~
rr • "
acboti de estos mecanismos de adaptat.ión fun·
n autom4ticamente y no están sujetos en forma
· ble a modificaciones debidas :'11 aprendizaje
Ja experiencia. Ello ocurre, por ejemplo, en el
de fu glándulas endocrinas. S~n embargo, oues
nüimos escán sujetos a. tal modificación. Cuan·
~ 1e produce una perturbación del estado homeos-
~ pueden registrarse muchos cambios. No sólo
Jlllllel1 en juego los mecanismos de adaptación,
que se producen estímulos que afectan los cen-
sensorjos. en especíat los ubicados en las vls-
~ede decirse que un organismo sometido a estos
;nulos fuertes se halla en un estado de impulso
ve 1t41e). Uno de los resultados del estado de
bo es el movimiento de los músculos y la acu-
de las glándulas del organismo. En resumen,
perturbación del estado homco;tático de un
ismo puede provocar movímienros que ~
en acción los músculos y las glándulas. Los es-
-
fuertes, como el shock eléctrlco, también
en originarse fuera del organísmo y afectar re-
s como los oídos, los ojos o Ja piel. Esta. esit-
• n puede considerarse como un impulso
lemo. De este modo, los impulsos pueden tener
• exeernas o ínrernas. Los movimientos provo-
por el estado de impulso se llaman respuestas.
Ea slnresis. toda perturbación del éstadn 'homeos-
-
lim del organismo tiende a producir una fuerte
ulación y así provoca un estado ele impulso.
mi$lllO modo, los esrímulos fuertes que provie-
dcl exterícr del cuerpo pueden provocar tam-
un impulso. Todo organismo que se halle en
o ftlt01.
de impulso tenderá a realizar respue.nas o
0
• •• -~--

32 KIMBALL VOU:rioG
Estas respuestas forman parte de la conducta acri-
va del organismo y. en especial dentro del contexto
social, son de parncular interés para el psicólogo
social. Veremos que determinadas respuestas dan
Jugar a una cesación o reducción de los esumulos
fuencs. Se dice qae tales respuestas tienden a redu-
cir el impulso y a devolver al organismo su estado
homeostáriro: tienden a repetirse o realizarse cada
vez que el organismo se halla en un estado similar
de impulso. No rodas las re.spuestas reducen el im-
pulso, Es improbable que se repitan aquellas que
no tienen esta función. Si determinadas respuestas
que reducían el impulso dejan de hacerlo, con el
tiempo también es probable que sean eliminadas.
"Este proceso de selección y rechazo de respuestas se·
gún su capacidad para reducir el impulso es fonda·
mental para lo que llamamos proceso de aprendí-
zaje, Cuando decimos que un organismo ha apren-
dido a hacer algo, queremos decir que ha ensayado
diversas respuestas y escogido una que rtduoe el
impulso. E.na respuesta sera la que tendrá más pro-
babilidades de repetirse. De este modo, existe una
íntima vinculación entre el estado homeostático del
organismo y aquello que el organismo aprende a
hacer.
MOTlVACJóN
Las bues del desarrollo orctnfco
máquina fisicequírnica sumamente compleja y e,..
Como organismo biológico, el hombre es una
tructurada, En el curso de su adaptación al ambien-
te, este organismo fluctúa siempre entre 11n estado
de equílibrlo y otro de desequilibrio. Para com-
prender la adaptación humana, es necesario tener
PSICOl~1A.SOCIAL Y &Jl'R~'tUZ.A.E
J
tu~nta no tólo el orgauúmo, sino rambíén el
ente y las relaciones dinámicas que ambos
nen entre sí.
o multado de una larga evolución, las di-
especies desarrollaron estructuras y funciones
'°º transmitidas de una generdci(nl a otra por
y cromosomas. Ellas abarcan todos los órganos
ntales del cuerpo, el esqueleto, los músculos,
yls(er3s, las glándulas y el tejido nervioso. E.."<tS-
euatro sistemas de subsistencia fundamentales:
cligftuvo-excretorio, el cardtaco-círcularorio, el
scular y el endocrino. Ellos se coordinan
ll para lograr una adaptación eficaz al mundo
o. A pesar de su constancia o fijeza habirnales,
ién manifiestan alguna variación, determinada
-
eambios en parte internos '! en _parre a~e~os.
ue las cantidades de oxigeno, alimento, liquido
mineraLes que necesita el organismo ~
ºvamenle constantes, pueden presentan~ algu·
nriaciones. En los días calurosos, por ejemplo,
ie!"~º" más agua que en los días frtos, Los
br~que .realizan trabajos Iísicos pesados .o~ce·
más alimentos que los empleados de oftcma.
60 ue una cierra rigidez de Ja estructura y la
-
0
de los sistemas de subsistencia es esencial
la preservación y el desarrollo de la vida, a
q'ie ascendemos a Jo largo de Ja escala de
ci6n encentramos claras pruebas de la ere·
jmportancia ele la Clexibilidad del organismo.
es Iundamental para la vida social ele! hombre,
reflejos simples -n os cuales a un es1imul?
la elaboración y continuidad de su cultura. El
a neurológico hace posible esta [lexibilidad.
J
fico sigue directamente una respuesta e•pea·
como en la respiración, la digestión, la excre-
y la evitación de estímulos dolorosos o noci-
 KfMBALL Yc)U.N(;.
vos- no proporcíouan las. bases de las rormas cese-
píejas de la adaptación. Lo que se necesita es un
mecanismo nervioso que permita una ganla siem-
pre más amplia de modiCicaciones entre el estimulo
y la respuesta. Los centros nerviosos superiores, en
especial el cerebro, hacen que ello sea posible.
Los factores bíológiros, en gran medida determi-
nados por la herencia, proporcionan las bases que
limitan y facilitan fa conducta humana, P.or supues-
to, las capacidades fundamentales -sensorias, mo-
toras y similares- son esenciales para la adaptación.
De hecho, el aprendizaje mismo representa una
capacidad biológicamente determinada, Sabemos
que la inteligencia es determinada, por lo menos en
part~. por la herencia. Lo mismo puede decirse de
las necesidades y emociones Iundamentales. Además,
también algunas diferencias sexuales dependen de
factores heredados respectivamente de hombres y
mujeres. En otras palabras, los factores no aprendí-
dos o biológicos proporcionan el fundamento a par·
tir del cual se construye la superc•rructura de la
conducta aprendida. La estructura resultante C$ el
organismo total en (uncionamiento. Consideremos
\ ahora más especíñcameme el tema de la morlvacíón.
La naturaleza de Ja motivación
La consideración de lo que Ileva al organismo
humano a la acción -la motivación- es fundamen-
tal pa..a la psicología, y ningún tema fue más ca-
balmente discutido. Hasta ahora se e..i:í muy lejos
de alcanzar un pleno acuerdo respecto de su naiu-
ralera y ñmcíonamíenro. El requisito básico ele la
supervivencia fue descripto <le acuerdo con una am..
plia variedad de conceptos. tales como necesidades,
deseos, tendencias, instintos o impulsos (drives).
t
75.JCOLOClA SOCIAT. V A.PRBNDlZAJE 85
reconocer.se! que el motivo o tecputso c:s esen-
~ar;n~ una
·:~al.T.eotC lo. que construcció~, infe-
~ o variable intervuuente. N arue ba visto un
;p¡ocivo en acción. N_o se trata de algo q~e d~ba
iólileJ'rarSC, sino más bien de algo que debe inferirse
~ la conducta observable. No obstante, para tra-
~ 111h eficaz y cabalmente el problema de lo que
JJpa a un organismo a Ja acción o a la adaptaoón
4tbe f11rmularse algún tipo de concepto.
Se plantearon diversas preguntas respecto de la
~raleza y el ümcícnamieruo de los motivos o 'im-
pilsos. Una de ellas se refiere a la catalogación o
•umeradón de los motivos. Si •C trata de hacerla,
~ ter de largo o corto alca~ce: ai;nplio o es~e·
'dio? Otra se vincula con la distinción entre un·
palaos originarios, bíológicamente determinados, y
lllolivos adquiridos. Además. ¿cuáles son las bases
;li!ol(igicas probables -innatas o aprendidas- de es-
.-. motivaciones adquiridas? ¿Existen, como sosru-
algunoo, motivos sociales innatos. tales como
aúdado de los hijos en las madres? En este ~·
-
-como insistiremos a Jo largo de todo este Ji.
muchos psicé>logos, con una orientación dlri-
exclusivamente hacia el individuo, olvidan el
-
o básico de que el hombre es miembro de una
· social. Como organismo, el hombre no es
o una unidad separada que luego aprende
reaccionar ante los esrlmulos sociales, sino que
el nacimiento vive en un mundo de interac-
con otros. Sin duda, en sus años de formación
puede sobrevivir sin Ja ayuda o inrercesién de
miembro de su propia especie.
Además, existe ramblén el problema de los vlncu-
existentes entre motivos, en parricnlar el impor·
te problema de la relación de las necesidades
ulridas con las motiv.. clones surgidas en la per-

sou.alidad. Por ejemplo, al hablar de Ja falta de
realización de otro, alguien dice: 'ºEl problema es
que él no tiene arranque automático." Por último,
existe el di(iciJ problema de la vinculación -si es
que ella erute- entre los motivos y el aprendizaje
tempranos y Jos impulsos, hábitos, metas y valores
posteriores. Este tema ha sido discutido durante
mucho tiempo en la psic-0!Qgla social, y todavía no
•C. lo ha solucionado por completo •.
Hay muchas formas de tratar el papel de la 11\o-
uvacíén en la conducta. En ¡905 el psic61ogo
William McDougall publicó su libro Socia! Pry•ho-
logy, elaborado en gran medida alrededor de los
conceptos de ínsunto y sentimiento. McDougall
definió el instinto como "una disposición l"'icofí·
sica heredada o innata que hace que quien la posee
perciba y preste atendón a objetos de una clase
determinada, experimente una excitación emocional
de una forma particular o, por Jo menos, sienta un
impulso para tal acción" s. En otras palabras, ae
consideraba al instinto como una construcción gene-
ral amplia que poseía tres aspectos: el cognoscitivo
o perceptivo. el emocional o afectivo y el conativo
o de oriernacién hacia la acción. Mcl)ougall pre-
sentó una lista de crece instintos principales con sus
correspondientes emociones. y luego agre¡;ó una
cantidad de instintos de menor importancia.
Después de la publicación del libro de McDougall
se hízo práctica común entre los psicólogos sociales
inventar sus propias listas de instintos como fuer-
zas fundamentales que impulsaban la conducta.
Debe decirse, además, que se hicieron pocos esíuer-
T Ver rruow Orlaosky: ··1nrant Carc ano Pf'rson~Ut)•', en
P..,,<holugkat Bulletú~ 19-19. •6, pap. l-48.
• Cita de la pigina 50 del libro de Mollougall.
57
;PI"' corroborar tales listas mediante la inves-
n empfríra. No obstante, la teorta de Jos
l!DI de :McDougall fue considerada fundamen-
tlutante más de una década. Sin embargo, y en
bastante sorprendente, f\leron pocos los cien-
sociales -si es que hubo algunos- que pres-
atención al uso del segundo concepto ímpor-
el sentimiento. McDougaU consideraba que
-l!lDt.imientos estaban compuestos por combina-
de instin~os originarios y que, en realidad,
'tufan las motivaciones bá$'icas de la vida
!""&eri<l" rmeme, en gran medida debido a la in-
del conductismo, el concepto de instinto
en desgracia, aunque los Ireudianos siguieron
~ en sus explicaciones psicoanalíucas de la
. En 1921 L. L. Bernard dio a conocer
htenso libro donde criticaba el concepto de i.ns·
"I trataba de darle el coµp tú grda •. Luego
-
ió una década en que se acentuaron fuer·
e los factores de aprendizaje y ambimtales,
a que, a mediados de la década ele 193(1. los
•
-
concienzudos de la psicología reeonocíe-
que no podían eludir Ja necesidad de inferir
motivacionales al interpretar la conducta
tratar de desarrollar algunos tests con el fin de
!l'lllinar Ja naturaleza fundamental o dependien-
Ju modvaciones o impulsos, Otro Klineberg
e6 tres criterios. El primero es el Iactor de la
uidad de formas paniculares de Ja conducta
a con otros animales, en particular con los
itl's. Kline]Jerg afirmó que cuando se en-
L. Bcmard: lmti,.,.¡: A Study in So<tal Pr,•dt•"'«Y·
Ycnt, Rol<. 1!1'.M.
 KIMDALL VOV.NC
cuentra una conrinuídad emre los animales supe·
riores y el hombre respecto de algún componen"
no aprendido de la conducta, se dispone de una
prueba del carácter dependiente de un motivo par·
ricular, El segundo criterio descansa sobre el des-
cubrimiento de un fundamento bíoquímico o lisio·
lógico para una actividad específica. E.• decir, se
traca ~e ballar alguna. condición o predisposición
0~01~a para tal ~c:tiv1d.ad. El tercer criterio sig·
níficatívo es la universalidad. Si se encuentra una
(onna de conducta común a todas las sociedades
humanas. pese a la variación de sus culturas, se
considera que ello con~ituye una fuerte prueba de
$U carácter dependiente. Sin embargo, como vere-
mos, este último criterio debe usarse con mucha
cautela. Muchos motivos sociales comunes surgen
tanto de un factor situacional universal C00\0 de
un factor orgánico universal 'º·
En los d.ive~sos análisis de la motivación se pre·
sentaron difíciles problemas. El primero de ellos
se relaciona con las distinciones entre los compo-
nentes füiológicos y psícolégícos: es decir, entre los
que pueden llamarse impulsos innatos y aquellos
que son delinidamente aprendidos y dependen de
la so;iedad y de Ja cultura. El otro problema se
relaciona con el papel de instigadores de la moti·
vación d_e los esúmulos externos en comparaci6n
co? los Ult~r~oo: Durante mucho tiempo algunos
ps1cólog?<S ms1st1e!~n en que todos los impulsos o
tendencias re ongmaban dentro del organismo.
Ellos debían explicarse en término. ale cambios bio-
fisicos o químicos, Sin embargo, la observación de
1• Orto ~r'l(:bcrg-: Socía/ P~yel~oloey. f\tueva York. Rolr,
ed. ·'""'· 19'if. pÓR$. W-70. ilfav '"'"'" cua<IJ.uu: P•kolog/4
Soco•I. Mo!xko, F.C.lt., 196~.J '
~do común pone de manifiesto que algwnos im ..
para la acción surgen a partir de cambios
ambiente exrerno. Ello es indicado claramente
hechos tales como el evitar las sustancias no-
' alejarse de los estímulos dolorosos y la de·
a de calor y comodidad. Incluso las respues-
sexuales. que tienen un tundamento interno,
• do, no se expresan plena y normalmente sin
eentacto externo de interacción.
emás de las necesidades fisioléigicas determi-
por los cambios internos 'i externos, hay re-
nes expresivas Inrímamente relacionadas con
Ellas incluyen cosas tales como la vocaliza·
al azar y diversas respuestas manifiestas vincu-
cun sentimientos y emociones. El cuadro I
oporciona una breve clasiíicacién ele estos
s orgánicos o factores motivacionales.
es sólo una de las muchas clasificaciones po-
La nómina de Gardner Murphy utiliza
caregortas básicas: "impulsos" viscerales, de
-
· ad, sensorios y "respuestas de emergencia";
61timas abarcan el temor, la ira y otras emo-
es Inertes. Además de cubrir prácticamente los
irems que acabamos de señalar, Murphy
tu.
era "curiosidad y exploración" e "impulso
enfrentar y dominar el ambiente" entre los
de actividad, e "impulso p.'tra explotar el
el clímax y el contraste" en la columna sen·
-
 &.lMAALL YOVNC

CltAD«O J. CLASIFICl\ClóN DE i.os IMPULSOS

OllGANlCOS

A ¡¡ e
Neresidad11s Jisio- /.lt.c-t.lid<u.l"s fi-1to.. Neurtidades tX·
ldgl·us dt:er11U1w.. IQgicns dett!rrni. 'J!'rflíw.s Y~ldciorlQ.
du f>Ot c11mbios ñada! /)Or t.nnJ- das COll A )' B
•nlerna.t bios extf'mos

J. Netttdd:ad de 'i. Ncce:ildad de J2. Vocali11ción

oxigeno, rcspi· evitar y ap.:.r.. al azar o riJ-
ración. drGn- tarse de Jo.s. mica.
lacioll y csm· estímulos do- 13. Actlvidadta
bili•1ad de la lorosos " oo· musculares al
tcmpcratur~. CÍ\'O'f, • azar: inquie.
2. Su$tcnto, ham~ 8. (!:i Ior, Uien.- tud,
bre y sed, estar, abngo 14. R.eacoioncs
3. ~Hminae)i6u y estin1ula· m;11nifies1as

-
de los resi- ci-On placen. oristnadai& en
duos org.h'li· tera. .&eritimieotdl y
cm mediante 9. S.at is(atcivnc:s (':(t)OCÍUDCI: te-
la resperacíén, csp-ecJticas de. mor, ira. dia·
excr«"ión,.n1w- rivadas ee Ja gus10, ver-
ción. rranspi· s.1c,.faoci<ln de gücma, C!IC. una recom osa.
ración. l:\s O~(."Jida.· sunp e enuncia o evidentemente requiere
.f-. Sueño y des· des dt- $U$·
canso para tcoto. tiol'aci"ón, por lo menos cuando tratamos Ja mo-
compcn.ur los 10. Pl<l<Cro pro. humana en un contexto social. Sin duda,
ef«to< de la vocado s v.or interacción social desarrollada en su fonna
lallfll o del

-
la ~Alim ula·
uso de to~ ót • clón de 105 ór- A ¡e;< B. debe haber algítn tipo de identifi·
ganoo. ga""' genit:i· mutua. Si A y B actúan y se comunican con
5. kcproduc· Ít$ exremcs f da a un objeto Ilsíco o social además de
ci éu, neeed- de otr:ts .wnaa:
d•d qve al· crog.n ... uar entre sí, debe presentarse lo que T. M.
an7.a. sn ple· 11. Stn50riOA: vi· tomb llama "co-orientacíón" "· Además, en-
na madura. .SU:tk-$. 1000· ' se ponen en juego los factores cognoscitivos
,-iQn en la ros, olfvth·os, er perceptivo o de otro tipo. Sea cual !uere
pubertad gt.i.St.1Ú YOS, (á(:. ·ca que se haga a la definición de instinto
6. l"o5ibJe.s 10.. tí les.
cllnaciones cl>ougall, debe comprenderse que él tenla ple-
a[«:úvas, l n .
cluso la ma- 'l"heodore \.f. Newcomb: ''Molh•ation in soci:tl "R(oba.
remal • ~ el Nebr:tsb S)rmpo.1tium on ~fotiv:u.ion. CW"1't11t
••d lfuf'Ott'h {ri ~totiwlfC,,f. Linooln, Uai~mty or
P,..., 19~3. pág. U5.
 42 J"SIOOLOCf.A 50Cl:AL Y APRENDIZAJE

1nina as.
actitud"·

<.OUIO UJl LÍ p:; re

valor hacia et ual Se dirige la
Ademas, la ~et.a también puede considerarse
C
acdrud. Tales metas, cuando se las alcanza, sirven
como agentes de refueraoen el proceso de apren-
dizaje,

La 84qulslclón de motivo&
En la adquisición de nuevos motivos nos enfren-
-
tamos con mecanismos de aprendi7.aje. E>G1minare-
mos estos mecanismos con ceno detalle en el capf-
tulo siguiente, pero sdialemos ahora algunu• impor-
tantes rasgos del proceso <le elaboración de nuevas

-
motivaciones. 1r.

l. Los im~ulsos ~rimarlos no son mo<lifi:!>les,

aU.!!Q,¡;; pnecl alter)Se la 1erars¡ujij orjgiga;3 de
!mpnlssljl. Vale decir, pueden cambiarse los aspec-
tos preferenciales de los impulsos básicos. Por ejem-
10 ue modo opu~to, Newc:pmb deüne la actilitd cooio ··~1
<:wetdh de ll(spofidón para el surgixnit1,to del tll:otif<,", cm
otr"ll ~lahr!t.~. (.'Qtno una prediipoddóo a ser mori"ado. f.n
vi~• de la d~(in.h,.i:9o de actit\t<I ll(:C!pt:ads desde hace t11udl()
tlempo <.vmo "dt~po'.i<:ión a ttarcio11af es un hc.;bo d41!1l:i(Or·
0',

tunado que se baya inuOducfdo en la discipli~<l. C'ltC" nuevo

,110. t!Uo .<ñlo puede !Cr causa de confu$16n. Vtt Nc\lo·cornb:
Snrial Psyrilofo1:7 """ .. Vorl, Drydcn, 1950. pdg. l IA. [Hay
l'<!r.siOO \.ll:ttcllana: Manvgl de (Jlicologfa social B\lcn,os Aires,
Eudcba 1005.j
ltlMilALL VOONO PSICOLOCfA SOCIAL Y APRENOl7A.JE

de hambre. 'El individuo mayor. más sabío,

poderoso puede negarse a real izar csros acroo
Ja suQCSión biológicamente ordenada. o puede
• los de manera que surjan en el infante otros
ulsos. por ejemplo cuando la experiencia se
dolorosa para la madre. En resumen, Ia per-
mayor, más sabia, más poderosa, actuará res·
del infante dependiente como un agente pu·
• tamo como gratificador.
ce. Todo infante tendrá una experiencia mínima
interacción con otros individuos. Su respuesta
• como guia para los últimos y, con el titm·
la respuesta de los demás individuos servirá de
para el niño. Coo ~ excepciones, los In·

-
tienen millares de interacciones con los pa·
y otras personas que l~>S rodean. .
J'or ultimo, dos o mas personas qae mterac-
constituyen un grupo social. En consecuencia,
nifto actuará necesariamente como miembro
un grupo de ese tipo. .
anteríores detalles demuestran la Intima rela-
existente entre los impulsos básicos, los impul-
adquiridos y el desarrollo de pautas de ínter-
• que, a su vez, son el fundamento de los
os sociales comunes. Examinemos algunos de
Ta$f¡O$ con mayor detenimiento.
Todo niño desarrollará determinadas pautas
-
bitos o sistemas de respuesta que manifestará
do la persona mayor, más sabia y m:ls pcx!e·
proporcione gulas adecuadas. En consecuencia,
~vésde Ios mecanismos de Ia respuesta de anti·
·ón -pautas de expectativa-e la persona mayor
á a esperar determinados tipos de conducta
nee estables del niño. En formas similares, el
a través de sus respuestas de anticipación, lle-
ª esperar determinadas acciones más o menos
 46 Kl•wAJ r, vouesc
est,.~l>lcs del ocre individuo. Estas pautas de hábito
o srstemas de respuesta más o menos estables serán
esperadas por otros. Esa combinación de hábitos
y t-xpecta~ivas consdutye un rol socfal. Por lo tan-
ro, ser miembro de un gmpo soaal suf>One haber
adoptado un rol.
:J. A trav~ del proceso de Iureracción, el niño
gradualment.e aprenderá a discriminar entre los as·
peer.os ele su ambiente. total aquellos que pueden
:ierv1r como gafas conñables para la reducción del
1mpul.so y .los que no son útiles en este sentido. En
esta Sttl1~ción pueden servir como guia algunas de
sus propias respuestas y algunas de las respuestas
de los demá~ individuos. Estas dos clases de gufas
P.ueden ~OC1a1·se en forma diferente con Ja reduc-
cien del impulso. De hecho, esta distinción es la
base de Ja rmportanre diferenciación entre la per-
sona y ló que se halla fuera de la persona.
No $ólo existen distinciones entre las gulas sino
que algunas diferencias se convierten en bases" para
1 a ge'nera I'izaci-o.,n de guias. En el siguiente capitu-lo~,.
trataremos algunos aspectos de este tema.
Se hkie~·on diversos intentos con el fin de enume-
rar y clanf1car los motivos sociales comunes. Nin-
guna de estas enumeraciones es totalrneme satisfac-
t?ria .• De hecho, . hay probablemente cientos y
aent?• de mcuvaoooes que se aprendieron y que
constituyen aspectos comunes de diversos subgru-
pos de una sociedad mayor particular.
LOR procesos de Interacción derivad08
Evi.denteme11.te ~ay una continuidad entre fas
necesídade, primarias y básicas y aquellas que se
mcorporau a esquewas motivacionales mavores a
trav~s del aprendizaje. Sot::.c los ftrndameÍu05 de
coo era tivas-s- lacíonadas con la de
, e amor, rorecci n v 1 Ellas
des-
os cunien os so re Jos
n embargo. a uc a cuyo fin es sati~acer estos
funclamentales -y el proceso posterior .de dar
plimíento a los deseos secund~os- no siempre
fácil o ininterrumpida. El camino que. va desde
demanda o impulso hasta la consum~c1ón puede
obstruido por diversos factores; por e¡emplo, por
escasez de Ja recompensa. El ejemplo más sim-
sería la faha de recursos naturales tales ~omo
-
alimentos. La escasez podría deberse también. a.
otro miembro de la especie tenga el mono~oho
los alimentos. Existen muchas formas posibles
obstrucción.
Ante esas fuerzas inhibitorias, el individuo puede
· onar de diversas maneras. Puede hacer fren-
a la situación de un modo directo, puede tratar
alcanzar la meta en formas indirectas o susd-
-
tiVM o puede negarse a realiza: escuerzo alguno.
mames oposición a las tentauvas más o menos
írecras que realiza el individuo para obte~r s~ re-
PbDpensa mediante un mayor esfuerzo. e mcluunos
jo dicho rótulo tanto el conflicto como Ja coro·
teneia, Las reacciones sustitutivas a menudo
desempefian un papel en la oposición. Mediant~ la
IWltitución también es posible reemplazar un un.
pulso por otro que puede satisfacerse. El ahand~no
~e rodo esfuerzo puede tomar la forma de ensuenos,
En contraste con el esíuerzo de oposición halla·
mo< la cooperación. Dos o mds peraonas pueden
combinar sus conocimientos y capacidades para ob-
 48 ltlMllA.LL YOUNG
tener una recompensa que habitualmente compar-
ten. llfieniras que la oposición tiende a ser causa de
emociones hostiles y ansiosas, la cooperacíón tiende
a favorecer las emociones amistosas y un sentímíen.
to de interdependencia. La oposición tanto como la
cooperación son formas universales de interacción,
P'TO cada cultura les impondrá su dirección y
contenido.
Alrunoe molivog sociales comunes
L~oposicién-agresíón puede convertirse en un
medio tan poderoso de realización de diversos im-
pttll?s íundamcnrales como para org-.rniz:me en un
mouvo l(Ut Ilamamos d~n de domfniP. Más ade-
lante resultará evidente Íunción de este motivo.
Por lo contrario. el deseo de dependencia, seguri-
dad ! protección, originado hahitualmence en la
relación con la madre, es extendido nlás tarde a
otras personas. Con el tiempo se generaliza hasta"
'?º~ertirse en una necesidad de pertenencia o sen·
unneneo de participación junco con otros. Ese sen-
timiento gregario o d§J§fl de relación llega a
constituir un importante motivo de mnuiñerables
situaciones humanas.
El aprendizaje y la formación de hábitos desem-
peñan el papel de medios necesarios p.-.ra pasar de
la necesidad a la meta o recompensa. Además el
a~rt;ndizaje pasa gradualmente de la formación' de
hábitos externos a la elaboración de controles in-
ternos, incluso ideas o conceptos. emociones, acti-
tudes y rasgos. A s11 vez, tanto los hábitos como
estos factores internos se convierten en verdaderos
motivos. Por ejemplo, el deseo de conocer ~I moti-
vo cognoscitivo o, más simplemente, la curiwidad-
surge como un importante motivo. Puede tomar Ja
pS.{(':OLOOi.A SOC1AL Y .AP1UtN'DJ:7.A.JE 49
a de un deseo de nuevas cxper-ien<'las o de sa·
iones estéticas relativas a la forma, al color,
a así come de un deseo de conocimiento y
· 'd. La curiosidad ocupa un importante lu-
en la realización inrelccuial, la invención, la
y la apreciación artísticas, y en el interés
)0$ cernas filosóficos y religiosos.
os entonces una serie de motivos emer-
Sl1S características de apremio o de dc~en·
difieren según se vinculen con las necesida-
fisiológkas fundamentales o con las que son
• ente el resultado de la vida del hombre en
toeiedad que posee una cultura. Los impera-
de nivel primario -como se los ha llamado-
aeionan con el sustento, las demandas sexua-
la protección ante los peligros Iísicos. ws. mo-
de nivel secundario son los de dom•mo o
'f pe.tenen~ia. "(,.e~ un tercer nivel, se. en·
tran los mouvos originados en procesos mte-
. tstO<! no sólo se manifiestan en las capa-
-
técnicas. el conocimiento científico 1 el
común, sino también en la esl~tica, la reli-
y la filosofia.
psicólogos freudíanos, que se esforzaron ror
-
ar la naturaleza dinámica de los motivos
bre a menudo dasi6can Ios principales
lsos en'dos categorías: el sexo y el yo. Si acep-
estas dos r.ategorías amplias, la primera
las demandas sexuales y amorosas, la sim·
Ja tendencia a la cooperación y la necesidad
flldabilidad o i;>crtenencia. Las demandas de
'6n de si mismo, agresión personal, seg.ni·
y dominio pertenecerían a la segunda catego-
Sin embargo, como otras clasificaciones i:iw·
fsta no logra explicar una can~idad de mou . -os
tes. Por ejemplo, la agreSlón no está hga·
 50
<la sóJo ~on las ~njfc::staciones del yo; otros im.
pulso. +incluso la curiosidad, el interés estético, Ja
recreac1ó~1 y la rel.igión- no corresponden clara-
mente ru a uno ru a otro de los casilleros freu-
dianos.
LOS SENTlMl.ENTOS Y LAS E.MOCIONES
Naturaleza y función de loa procesos afecttvos
La. experiencia cotidiana y el lenguaje comün
reflejan" el hecho de que determinados estarlos del
cuerpo y de la mente pueden considerarse una.s veces
como agradabk'll y satisfactorios, y otras, como des-
agnidabJes e insatisfactorios. A veces nos encon-
"an_iº• en estados de excitación que llamamos di-
vcr~~n:iente ira, temor, pesar o amor. La psicologfo
tradiciona] llamaba a esos sentimientos procesos
afectivos o emocionales. Las reacciones o estados
afectivos tienden a vinrul:u-se con los impulsos. En
realidad, algunos autores consideran que las emo-
ciones Y los .sentimientos son indismtiblemcnte
parres de codo el sistema motivacinoal.
Podemos sintetizar del .si~uiente modo los aspec-
tos comunes de Ios senum1entos y las emociones:
1). una pe~cepción de Ia siruacíén, de la cual par-
ucrpa la ~ma, el oído. el gusto o algún otro cenrre
de recepción sensorial, es decir, los estados afectivos
no son meras proyecciones de cambios intrrnC:1;
2) una marcada acentuación de las actividades in·
t~rn~ . de las qu~ participan el sistema nervioso
s~panco y las glándulas endocrinas. ambos rela-
c~onados co~ las pautas Je adhptación básicas des-
t:lnada_s a ey1tar el peligro y a obtener el sustento,
la sausfacc16n sexual, la seguridad y el bienestar.
PS(COJ.OC(A. ~ lAL Y A-Pll-l':NDl.7-AJE 51
UD notable incremento de la actividad maní-
romo lo ilustran el acercamiento sexual, la
' y Ja Iucha. En general, tales rcaccion~s to-
la íonna de la aproximación o el alejarnienro.
resumen. Jos procesos afectivos están vincula~o>
Ja percepción, el cambio corporal y la acción
• iesta,
términos tic la historia de la. evolución. la
l:ión de las emociones en la adaptación sería la
responder a determinadas simac.iones crítícas
iante Ja movílíración del orgarusmo para la
a la huida u otras actividades intensas. De
' o con ello, Waltcr B. Canno!1 desarrollé su
del surgimiento de las emocrones "·
el hombre moderno, la grosera lucha por la
-
ívencia está teñida hasta tal punto por las
ncías sociales y culturales que no sólo se han
· cado profundamente los estados afectivos ru-
tarios, sino que incluso puede duda~e de la
'dad adaptativa de determinadas emooones, ~n
'al el temor y la ira. Sin emb~, las emo~10-
y Jos senumíemos desem)?E'ílan siempre un rrn-
nte papel en nuestras vidas y representan un
-
o Iisiológico constante que el homb~~ debe
en cuenta. en sus intentos de adaptación, En
s ocasiones los sentimientos y las emociones,
ndamente arraigados en la herencia, desem-
una importante Iunción en Ja sociedad. ./
observación de sentido común y el trabajo
imental demostraron que en los primer~ ~i\()$
respuestas afectivas son parte de la actividad
• a general. Este estado ~f~ctivo se _llamó CX·
'ón o conmoción. La acrívidad masiva puede
Op. di. Vt.r también su libro Rodi/1 Ch<1ng<"s in Pain,
r. J:''rar arrd Rog~. Nueve York. O. .Appleton.Q:utu:ry
• 192!).
52 KIMBALL YOUNC
verse en el Itaneo de dolor del ramo o en ceras
demostracíones corporales de incomodidad. No
obstante, esas reacciones masivas gradualmente se
separan segt\n dos grandes divisiones, una llamada
agradable, otra desagradable. Es decir, algunos es-
tados de excitación o inquietud se asocian con el
sentimiento de relajación o bienestar que llamamos
agradable. Otros estados se vinculan con lo
desagradable. Por ejemplo, los dolores que provoca
el hambre pueden ser acompañados por reacciones
afectivas desagradables, como el llanto y los moví·
mientes bruscos de toclo el cuerpo, mientras la sa-
ciedad será acompañada por gorjeos, sonrisas y otras
pruebas <le relajación )' satisfacción.
La siguieme etapa de desarrollo de las emociones
y los sentimientos se presenta cuando aumenta el
número de situaciones y objetos, los que dan lugar
a reacciones afectivas especíñcas. A partir del fun-
damento de la excitación agradable y desagradable,
se desarrollan la ira, el temor y el amor, que son
al parecer las emociones básicas. Los sonidos imee-
sus, la sensación de calda o el hecho de que se los
mueva bruscamente cuando están dormidos provo-
can. temor en los niños, La ira puede surgir como
efecto de la restriccién o de la Irustración del Iibre
movimiento. El amor se relaciona definidamente
con la esrírnulación interna y externa de los órga-
no~ sexuales o con las respuestas vinculadas al
cuidado del pequeño.
La diferenciación y la elaboración de las emocio-
nes se desarrolla en el curso de los primeros años
del aprendizaje. La percepción de simaciones se
•inmla, por una parte, con determinadas reaccio-
nes corporales o sistemárieas y. por la otra, con de-
terminadas expresiones verbales o nombres, En el
nhio en crecimiento y en el adulto, la percepción,
emoria y las expresiones corporales porticu.lare.s
ºtuyen una reacción total a la que dam~
res r1ue Iorman parle de nuestra _hcrenoa
a.l. En este nivel aparecen designaciones ta·
como pesar, pena. cariño maternal, onsiedad e
· ación.
uso un lige1 o conocimiento de las expresio-
afectivas tanto de loo pueblos ágrafos como de
dvilizados indica claramente la imponancia de
definiciones culwrales de los procesos afectivos.
emos primero algunas diferencias notables ~e
..,resión manifiesta de sentimientos y emocso-
Muchos observadores comentaron la ímpasi-
d y la pasividad de los indios de las llanuras
mericanas en situaciones que provocarían en
s cambios manifiestos en la voz. el rostro Y
movlmient<l<I de las manos. En muchas de estas
-
s indias, el joven ansioso por unirse a una ban-
de guerreros adultos debe pasar por severas
u flsicas. Si muestra síntomas de dolor o de
se considera que no merece convertirse en
bro
del grupa adulto y vuelve al status íníe-
de niño. Del mismo modo, la pasividad del
de los chinos ame el peligro o las situado-
desacosrnmbradas fue la causa de nuestro este-
occidental ·deJ "oriental inescrutable". Esas
-
muestran un agudo contraste con el vivaz
nte del sur de EuroJ?ª• pleno de gestos y
ientos corporales no ~ólo en. los _contactos
habituales, sino también en simacrones des-
mbradas y extrañas.
hay razón alguna para suponer ':lue. estas di-
cias tienen un Cundamento hereditario. E)las
 K°"f"BALL YOUNG
son en gran medida e! reswlcado del aprcndiz."lje ou l-
rural, aunque debemos tener en cuenta determina-
das variaciones idiosiueráriras que se presentan en
cualquier grupo o sociedad particulares. Hay algu-
nos chinos más expresivos que otros, y sin duda
algunos italianos son menos vivaces que sus veci-
nos. Además, es muy posible que los mismos chi-
nos maniñesien ante los norteamericanos y los ex-
tranjero.' un upo diferente de expresión emocional
que el que manifestarían ame sus propias familias.
A veces, vinculada con la noción de que la herencia
nene importancia para L• expresión emocional se
encuentra también la idea de que los factores ra-
ciales pueden explicar estas diferencias.
Romanzo Adams se refirió a este hecho en su
informe sobre las observacíones realizadas en un
dimito rural de Japón, de donde provenfau mu·
chos de los habitantes japoneses de Hawaíi. Adaras
visitó a familiares cercanos de los japoneses que ha·
bía conocido en Hawaií y tuvo oportunidad de ob-
servar a ellos y a sus hijos con bastante detenirnien-
ro. Comenta: "Para un norteamericano, los modales
de los aldeanos parecían manifestar una represión
nada caractertsuca de los japoneses de Hawaíi. Al11
habla una tendencia menor a hacer sentir los pro·
píos derechos, una expresión menor de la indiví-
dualidad. Sus rostros, en especial los de las mu·
chachas, eran menos expresivos" "·
Adams además subraya la observación hecha más
arriba en el sentido de que el chino puede mani-
{estar su expresividad emocional en Iorma diferente
ante el hombre blanco que ante su propio grupo.
Afirma que un hombre blanco, cuando va desde Ha·
1-11Roman7.o ....dams- /nl<·r-Racral Afnrriage hi J.ffJ~1dii
N1.1na Vork, ~lac:mlllan, t9Si. p{rg. 2.56. Con aur.or-i1.:.clón.
5!'>
waii hasca Ca)i{oi-nia y se pone- en coueacco con los
chinos que viven alli, q~eda imp.re~iona~lo por la
notable reserva de los dimos de California. La ac-
titucl común de los chinos de Ja costa del Pacííico
ante el extranjero blanco es desconfiada antes que
amistosa. "El chino de Hawaii en presencia de
blancos es más darlo a la risa y, si siente algún do-
lor, puede llorar. Con hombres de otras razas acula
como si se sintiere realmente un míembro del gru·
po" "· Es probable. que esas diferencias se deban
al hecho de que el chino de Hawaii es m~c_ho más
aceptado ' se siente cóm?dO aJH, en ºP':"'caóu con
~ sentimiento de aislamiento y separación que se
encuentra entre Jos chinos de la costa del Pacifico.
Se sabe que en 3J~1nas sociedades .Y en suuacio-
-
nts de gran excitación e.m~1onal v~nc•.•l~das con
featividadcs mágicas y religiosas, los 1~dmduos ca·
minan descalzos sobre carbones encendidos y se da·
Tan objetos punzantes y calientes e~ la ~ie~ sin
mostrar síntomas de dolor. Los mártires ensuanos
10portaron sin vacilar horribl~s to~ti·_r~• por s~ re·
ligibn. Sin duda. estas anestesias histéricas pro,ora·
das, que evitan el senLimiento. normal de dolor, $00
el resultado de hál)itos )' acritudes culturales.
La ira. evidentemente vinculada con muchas re-
.,c<'iones hostiles, se manifiesta de diversas formas.
Otlo Klíneberg examinó determinadas novelas clá-
sicas chinas para obtener una idea acerca de cómo
te expresaban las emociones en la antigua Chin» "·
-
l>ara expresar Ja ira, un individuo abrla mucho sus
ojos y pasaba de la forma almenclra~a a ?.na más
ejante a los ojos del europeo. Mirar Iijamente
u 1&1d, pag. 319. . . e"· L'
l" Ouo t<lí.oe~: ••f.mollonal f.xprc;.-,¡1no U) tuuese LlC·
lnft'". en f of Abnotmal and So€úJl Ps¡r110Jogy, 19.!SS, 3$,
617-520.

56 ltJMBALL VOVNC
era también una Jorma aceptable de expresar la ira
.hacía otra persona. Uno podía mostrar una "fría
sonrisa" para demostrar la propia irritación. Del
mismo modo, en alg11nos casos un Chino podía des.
mayarse de ira, así como las heroínas de las novelas
ingle.as de los siglos xvur y xrx se desvanecían de
vergüenza o temor.
Entre nosotros, la expresión fundamental de tlo-
lor son las lágrimas; sin embargo, cuando exami-
namos Ja conducta de las diversas sociedades en las
situaciones que provocan dolor encontramos una
variedad de respuestas. En algunas sociedades, ruan-
do muere un familiar, se contratan plañideras para
que giman en el funéral mientras los miembros de
Ja familia permanecen impasibles. A 1 describir la
expresién de dolor entre Jos habítantes de la anti-
gua China, el gran esrudíoso Iranoés Marce! Granet
observó Jo que era esencialmente un complejo ri-
tuil voca] de dolor 13• El pesar debla expresarle
sólo de acuerdo con determinadas formas o grades
establecidos, y la intensidad del dolor expresado se
correlacionaba positivamente con el status del muer-
to. Uua matrona joven debla manifestar mayOt'.
pesar por la muerte de su suegra que por Ja de su
propia madre. Se esperaba que las lágrimas se ma-
nifestasen s<'ilo en determinados momentos y en
¡ituariones especificadas.
Sin embargo, las lágrimas pueden expresar tanto
la alegrJa como el pesar. En nuestra propia socie-
dad, a veces se dice que los individuos lloran de
alegria cuando se encuentran con personas queri-
das a las •1ue no ven desde hact¡ mucho ríempo, En
algunas sociedades, esa conducta parece totalmente
11 ~faTUJ í'..-ra:nct: "Le: langage de la dcnleur d'aptt! Je
rirua.1 funénltrc de la Ch..ine cla¡sique, en J. di! Ps;c:lrologie,,
1922, 19. p'g,. 9?·118.
.rsrcot.QGlA $0CIAL ~ A.Pa2MDl'ZAJE
.. inada oe t;1 cultur2. LOS: ob.servadoTC$ de
habitantesp de las islas Andaman iDfonnan que
familiares lloran y gimen al encontrarse después
1111a ausencia de unas pocas seman_as o m.e~ y,
r este llanto ritual tiene algun sigml:icado
·onaÍ maniliesta¡ucnte relacionado ron el .Sl!n·
• to de solidaridad endogrupal. El m.aon de
Zelandia también tiene una forma utual de
o, pero Petet Back. infor!'la .que ella desaparece
la influencia inglesa e¡e¡c1da en las escuelas
otras partes ••. . .
. como el llanto es una expresión básica y tem-
de la experiencia (le.o¡agra.dnble y dol9ros~, los
5 agradables y eufóricos se expresan mediante
eonn.sa. Aunq~ue el recién nacido no sonríe·,[muy t
to expresa U situación agradable o., satos ·ac oes-
na
mediante gorjeos, gorgoritos y ma1u,estaoon
• es. A las pocas semanas muestra una res-
definida al sonreír a las demás personas. Es
ible que la incapacidad inicial para. sonreí~ se
-
a una maduración neurumuSCl~ar m~mp eta
que a una [alta de estimulaoón social ade-
En otras palabras, el hecho biol~co de la
· .6 permite la expresión manifiesta. La
urao n. . ó de que la sonrisa era el resultado
suposro n
instinto social se debe rc~r con ".1 jn
f" de tener
cuenta la maduración y la ínreraccién social q.ue
'nician con el nacimiento. Al parecer, la soons~
una respuesta básica, pero muy ~ronto es cond~-
•
-
da res ecto de objetos especíñcos por .la esu-
CI.ó n SOP
C.IOCU lt.u al, que se ejerce sobre el i"nófnante.
~r~
J..a expresión del placer se halla en relaci con
normas culturales. Lafcadio Hearn observó que
Ero Ono Kh"cberg. Social l'sycliolog)'• P~t_~87d/~~
1r:1rnc nn!.l excelente reseña de una verte
eobre ntc tema.
 PSICX>l..OG-ÍA !OOCl,r.L y /l.J!Jt.ENDl7.i\_Jl". &9
en J~1pón Ia sonrisa era una exprc:sión eonvenctonaj . . De acv~rclo con el p:rinc:i·
lle sumíston ante un superior. Cuando se Jo Ci!l,1- iberaoón de t~•'~º·~~· el ser resugos de la
SW'a, el inferior debe sonreír ante su amo, y no

mostrar disgusto••. Cuando hablamos de una ale-

caída de ou a penon•. r:
rimentarlamos si ern-
io del apr<nd1za¡e 1deomo:~1ce en nosorrns las
e
gría de.enfrenada, sio1plemente decimos que esta· tensiones corporales qlue pe liberamos estas ten-
caer A no ca r.
mos habituados a una forma particular de expre- pelásemos a · v de la risa. El tercer
sión de sentimientos emocionales. A los individuos Iliones incipientes . a tra ~e la percepción de ele-
crecidos bajo la influencia de esa expectativa cnl- ntimulo para la risa supo · el habla o el
. rentes en la postura,
rural, les parece natural actuar en una forma "des- mencoo mcongrr síbl e también en este caso
enfrenada". Hacerlo de otro modo serla extraño. gesto. ~~o es po. de q~nconsciemcs de supe~io·
grot.:..co e impropio. -.e mao16csLen acnru es l te de nuestra risa,
Como expresión sociocultural, Ja. risa se vincula
ridad Evidentemente,. ~~al:~c.n ~ue.strm deseos
., no toda cita, está .vine d ·.,..,der y de expresión
por lo menos con tres tipos de situaciones, todas . 0 'nconsoentes e ,.- · el
ellas relacionadas con los "''P«tOS de afinnación de consoentes . ' . 'vidualiclad. l'articularmen~e
la personalidad. En el primer tipo. Ja risa puede de la propm ~ esar hostilídades encubiertas
calificarse de liberación de un tabú, como la expe- ehísre nos permite expr Les o de otra lndole cuya
rimentamos en la broma de noble sentido o en los
chistes obscenos tolerados en las variedades o en la
comedia musical. El segundo tipo se relaciona con
el sentimiento de seguridad y superioridad. El filó-
o manifest~r intereses sexu~ ele los casos, prohíben
mani(es1ac1ón, en fa mayo
5 normas rodales.
La risa está clarame?te
las demás personas, sino '.ªm '
d
condiciona a no 0
sól por
bién por situaciones
o no
-
sofo inglés Thomas Hobbes lo expresó del siguiente
modo: "La risa es provocada ya por algún acto rieulares. Prevemos la risa en el teatro~º en
inesperado que le agrada al propio sujeto o por la ~Ja iglesia; ~n un s~c;:n~~~o~~v~!:torio. La
percepción de alguna cosa deforme en otra persona, un tribunal ni en un . lada con estas re-

-
en comparación con la cual el sujeto se alaba re- risa está car:i~terlsti?"11~!e;~n:ntroladaspor pau-
pentinamente a si mísmo" ». Reímos al ver cómo aeciones anuc1patorias, q
a . •• El reírse de otros u·ene un
un digno predicador o un banquero resbala sobre tas culturall!S pei:mist~as.. con otros tiende a tener
el hielo. Es probable que la escena enaltezca por significado agresivo;. r~a J C Gregory obseTVa:
un momento nuestro sentimiento do domínío per· un tono de. mayor s~p~ ªbro~a 'agresiva 0 satírica
sonal. Puede ocurrir que entonces te~ga lugar una "La risa triuuíante e a el desdén el escarnio o
tiene un eco de guerra, Y terlzar I~ risa de acuer-
,., L'tfn1dio Heatn: "The [apanese Sinile". e~· Cl(mf1sl'5 of la v•unATioridad
Unfpmilicr ] oparr . .Boston_, lJoughton ~iJffli.n. 189~, vvl. lJ r ,,_. ib pueden carac
'ó que proporcion
. en"., Por otra
.
]oJi6"·: ..-In .4üe1npi nt /n1erp1·t!.t.alu
l rt, Nueva York> i.\facMilLtn> do con la h eraci n · sól puede aliviar ten·
t91H. pág. 191. parte. la risa en común no o
tt Tborn:u Hobbes:: Leviettum, Nueva York. Ouuo.n, 1914,
pñg. 27. [Ray \'ttsión c.tsteltana: Ltvúndu.. Puerto Rico. Uni-
•et>idad, 1005.J ., J. C. Grcgory: Th• Natu¡"< of Lnught~,.. Nueva Yo-tk,
Rairoort. Brece, 1924, pág. '22 '
 ltrN'BALL YOIJNG

síoces, ;11;ino también aumentar el bienestar de todo

un grupo y facilitar la cooperación y el consenso.
Un orador público de éxito sabe cómo hacer que
el público ría de alguna siruacién o persona que es
objeto de <fuguslo o ría cori él cuando quiere lo-
grar la aprobación de una de sus observaciones.
D!llLIOCRAfl'A SFllCClONA.OA
Muc11as (Ol"UUI$ del chiste y del humor tienen una
función evidente de control social. En una persona
el ridicuJo no sólo puede provocar un sentimiento w.11 G \V ,1• Vtrnoo. PillanF....•. St ,
:U<.i1 r•11 ~,,....r,..._. mf-Je
19$3 rsExet"léntc
.a- M<>-
rescu.a de
.nuport. . .
de inferioridad, sino también disuadirla de realisar f. Nueva \ork. ~
{
ª'=fta
d'c' expc:iimcnt~ y csmdíoe de
una acción moralmeme reprobada. La ironía y el varledad bil~tanle amp b 11b"toalmcnte
lentC>S expreslv os que 1
suponen ertlotJa.
sarcasmo pueden tener efectos restrlclivos sobre Jos •

~=
f ¡enlimient0-1. h t}tt.(On.1dOW

:mf.itn ,\.
demás. .El ridículo que provoca la risa es una for-
ma bastante común de hacer sentir vergüenza y
.,_

.. ~. Fisher U ,
1916 ns,.i
•
'
º/.
_. Sigm1.1nd. JVli ond tu Rél'latio"!ó'º t...~ . ..,, chütc- ¡;
VOTSI 11 cese: r~
A.1·
-
'· n~vin . v--_ ' m Jetas. 'Buenos
culpa tanr en los pueblos primitiv"" como en los rtl11ción con. el '""u'lSf;.:~· A. 81·íl)
civilizado u consecuencia, aunque en sus di~rus R.o~da, cocno. lll_.. , ·
p.): T!te 8ttS1c tl'r1li"!{I
s·rgm.clhica
t1nd Freud. Nueva Yort,
dé la ftorÍ3. de
ormas la risa es una expresión de superioridad y de dom ttouse, 198.8. ~~s ~~ coo mecanlsrnM incous·
ud sobre la rclaaón ""'1 e 1·
agresividad individuales, también puede proporcio-
nar un importante medio de control comunitario. les ) . Ntbraska. Sfmpo~it1n on t.totl-
Jonn. }.far$.h:all R. (com~ Í?tJe-Orch iri ~foiia1ali<m. Uncoln,
· \: Currtni ThN/1'1;;- _ 1954 vol ti. sene de artlcul(l!J
iwrs!ry ol Nobrask~ ... ,
c:omcnt•rios sobre "1'~"°! aspee
¡05 d<l la inv<otigación y la
a acerca de la mouvac:1ón. York Hclr. 19r..t.
1maebcrióg. ':.'::.º,~.S1 ~f!',;!;,'fu~(! ~~¡.~•~~':,.¡co.F
1 C,EEI.1965;]
Y ven• n .,.-

•
cVaD 1

Lindsl~, Dooal · .
~ " ¡;-. "" ~
v y \'I ~ ocupan de la n1ollv

d: ,1'Im0Lion'", co S. S. Slcvens ccrap ••

booA C>f f.1'.ptrunenla 1 S'j
p •c:holoa-u,
a l'CKña con coesemanos.
w
• adón

Nueva
~~
pitutraOrS:a las tul.()l::K• linCS. Pre.,.s...e..,n_..ta \_10 buen leSmcqve
aracloocs lUter<ulturale1 con muchos ejemp o . (
York,
cap1.
d•
).
'\'liley,
•....., de la tnya..
.
-
l, ca.p. xiv. B ue~ocs Se lo sugicn=. pnes propora.ona
scbre 1'1=1 :01 al eslodiOllO de la psaoo1ogia IOd1l.
an)el)tOS trup{, ) • S1udie;rin ~\tolivolio1t. Nue-
M«ldland. David C. ("';:?~ 19115
Lo; <in<>tenta :inlcu·
Yod. Appltt~~~CC:~:t;.~~na ampli'avariedad de tcJJJIU Y
1

de esta aelecchiu de laa c.omparac l.o..o

...e. s entre IM colrn1M.
ran up«lOI 'TU th in ~to¿ivaiion, Kcbruka
Curttni Tht.ory G'!4
~$441' Lmccln l)nlvenity of Ne·
r'!:.. ~%~.M~'.;~
vb.e mas .,;Iba Manhall .R. Janes.

CAPl:ruw 111
APRENDIZAJE SOCIAL
E lNTERACCióN
la consideración del aprendizaje social es fnnda-
menta! para el estudio de Ja psicologla social La
e,xpres1ón aprendizaje social se refit'l"e a la adquí-
s1n~n de capacidades, información v valores, que se
pro uce como un resultado de nuestro contacto con
las demás personas. El concepto general básico de
ese contacto et la interacción. Pero antes de ocu-
parnos. d~ cletmninados aspectos pertinentes del
~p~düa¡c ~al Y de los procesos de interacción,
e mos exammar el tema de las unidades de
conducta.
. ~.U:ª
Ul'YtDADES D.E CONDucr A 1
estudi:ti: la conducta activa es COl'l"eniente
dm:dirla .en ·unidades. La unidad básica de la con-
ducta activa puede Uamarse respuesta. Las respoe$-
tas 5?º cambios de acúvidad en una nÍn'(:ción de-
terminada influidos por los movimientos de ¡05
músculos o la secreción de las. glándulas. Además,
una respuesta es también un movimiento mientras
00;a:~·~~ 1:ep~,~..-fªrd ...~l profesor Donald
~:o~vc1c1ruc este aparrado.
J. Lewís que
f"StCOl..OCÍA &OClA.L Y Al"AENt>UAJ'E. 69
Jo efectúa para lograr alga'an fiñ o meta específi-
. Por supuesto, hay una gnm cantidad de mew
como satisfacer el hambre, alejarse de un hie-
caliente, atraer la atencíón, ganar lo necesario
ara la subsistencia, cooperar con otros, tratar de
· en una guerra. etc, Muchas de cuas metas
t:!n socialmente determinadas o, por Jo menos. son
ectadas por la situación social.
Todas las metas =sociahnente orientadas o n<>-
ºcnen una cosa ea común: sirven para reducir los
pulsos, y las respuestas deben cumplir esa fun-
lón para ser aprendidas y repetidas. Como vere-
os en el siguiente apartado, es importante com-
a que la respuesta es significativa sólo cuando
á Funcionalmente vinculada con un hecho ante-
-
dente que llamamos estimulo. El estimulo tiende
provoc.ar la ro.puesta. La teoría del aprendizaje
presenta un intento de explicar cómo los esrímu-
los provocan cambios que. con el tiempo, se ron·
mrte\1 en respuestas. Podemos aclarar nuestra
d•finición de respuesta del siguiente modo: una
respuesta es un movimiento de los músculos o una
1ecrecíón de las glándulas, activada por $U propia
uenec neural, de la cual puede decirse que logra
algún fin o meta específicos, )' que puede vincp·
Jarsc funcionalmente con el estímulo,
-
Las respuestas pueden dividirse en dos tipos.
Primero están las respuestas instrumentales, Una
respuesta instrumental es a~uella cuya principal
función es producir una modificación inmediata de
la relación del organismo con su ambiente externo.
Vestirse, manejar un auto, empujar una palanca
llOD ejemplos de tales respuestas. Segundo, hay res-
 Kl .... ALL YOUNC
pt.restas producto.ras de gt1fas. La ftl.Oción
respuesta productora de guías consiste en actuar
como estimulo para otra respuesta, Rl hecho de
contar números o usar imágenes mentales para
guíarse mientras se maneja son ejemplo. de respues-
tas productoras de guías; la diferencia entre las res.
puestas insrrumemalee y las productoras de guias es
i?'portame. Despu~s de haber distinguido estos dos
upos de respuesta, podemos ahora hacer una di ..
tincion específica entre la actividad manifiMta
=extema y observable- y la no manifi4Jto -o in·
terna-«, tal como el pensamiento.
Hasta ahora nos referunos principalmente a ros-
puestas únicas. Una l1lSpuesta única supone un
conjunw esperlfico de músculos. Cuando el esu-
mulo provoca la respuesra sólo compromete ese
conjunto de músculos. Podría pensarse que ello
sugiere que una meta se alcanza siempre de ídén-
tíca manera; es decir, que la condu
cta debe ser
sumamente estereotipada y rJgida. Sin embargo, la
observacién de sentido común y la experimentación
demuestran que no es así. ~ muchos casos, puede
~ que la conducta, aunque dirigida al logro del
lll1Smo fin, es muy variable. Por consiguiente, po-
dem?s preguntar: si las respuestas son fijas y este-
reotipadas, ¿cómo puede ser la conducta variable?
Nos enfrentamos aquí mn dos problemas. Sabemos
que la unidad básica de respuesta es relativamente
estereotipada y debemos explicar la variación de la
conducta. También queremos tener la posibilidad
de tratar ~idades mayo~es de actividad y pasar de
la contracción de un único musculo a un conjunto
de actividadts complejo y coordinado.
PSJCOt.C>GIA. SOCJ.1't.. V APRE,..l)lZAJE 65
de una
&IS de hábitOOI
ra resolver estos probloma~•. los psi01ogos d".'I·
Uaron el concepto de fan11l1a de halntos o srs-
de respuestas. Como ya dijimos, .1~ coudut~
compuesta por respuestas. La familia de hábi-
es simplemente una clase de respuestas ! esta
-como la respuesta indi.v!dnal- ~ define e':'
ción con alguna meta o fin específicos. !--:-' di·
cia entre ambas reside en qtte la fam1ha de
itos está compuesta por dos o más respuestas, Y
· almente poi· un gran númer~ de ellas.. L~
en este Iíbro llamamos acto s~.,al cs. un nno-
0 de un tipo de familia de hábitos º. sistema de
estas dirigido hacia una meta parucular Y so-
me orientada. l En otras pala~ras, un acto
· 1 0 familia de hábitos puede considerarse como
reper~o;io de ~spuest~ 'CJl ~I cual todas ellas
n dingi<las hacia el mismo
Cin.J .. -
5 respuestas tienden a perder s natura~tza ft¡a
estereoúpada. cuando se convierten en oucmbr?S
una familia o sistema de respuestas. E$ decir,
existir variaciones entre una respuesta Y
• La familia de hábitos permite al ani~al o
ter humano dar diferentes respuestas con el fm de
r Ja misma meta. Por ejemplo, si una de las
estas -que puede ser todaví~ . relativamente
otipada- del sistema de familia es blo9uca-
otra puede ocupar su lugar. Cuando dec1':"os
-
un organismo tiene posíbllídades alter~1~uvas
conducta para alcanzar una meta especiílcada,
referimos a que posee una familia de hábitos
• "da hacia ese fin.
emas las familias de Mbitos tienden a coro·
rse c~mo unidade~. La extínción o el aba~·
de una respuesta correspondiente a una famí-
66 JUMBALL VOVNc
lia de h:lbitos.puede generalizarse di(oerencialmen~
a todos los miembros de esa familia, de modo que
todo~ ello~ pueden resultar debilitados en alguna
medida: S1 podemos manejar de la misma manera
Y. al mismo tiempo todos los miembros de la fami-
ha de hábitos, ésta se comportará como una (mica
respuesta. Las leyes aplicables a una única res·
puesta pueden !ambiéo aplicarse a una familia de
hábitos. Del mismo modo, 106 actos, incluso los so-
ciales, pueden describirse y predecirse mediante estas
mismas leyes.
Exis~en también clases o agrupaciones de familias
de hábitos o sistemas de respuesta, Ellas pueden in·
t~arse sobre la base de una meta mayor y más
dist~nte que Ja usada para una única familia de
h~b~tos o para una sola respuesta de Ja familia de
háhitos. Tal cla.;f:icación da lagar a una unidad
mayor, de carácrer más molar. Dentro de esta uní-
~ad molar mayor pueden encontrarse submetas que
sirven para deñnír unidades de la. familia de hábi-
tos que º? !.legan a tener carácter molar. Es nues-
tro co11oc1nuet1t_o de las caracterlstica.s de una res-
puesta. o familia de hábitos el que nos permite
predecir la conducta.
En r~umcn, la psicología nos ha proporcionado
una sene de leyes o generalizaciones relativ:u a las
respuestas .d;I nivel. d~ la respuesta única, del nivel
d~ la familia de habitas e 1nc!uso de unidades de
mvel~s mayores de la conducta.I Toda conducta está
relacmna.d.1 con ua~ simaclón o condición deter-
minada ~nla cual nene lugar el aprendizaje.\ Con
f;ecuenaa los antropólogos y Jos sociólogos propor·
ctOn~'1. a los psicólogos descripciones de las muchas
cund1c1ones en que el aprendizaje puede realizarse
y de he<"ho se realiza. ' provenientes del ambiente.] Por supuesto, no
En nuestro estudio particular nos ocupamos del
67
ndízaje humano en situaciones sociales, situa·
nes que suponen la interacción de, por lo menos,
individuos. Como veremos, los. seres humanos
enden a interactuar con otros en una variedad
fonnas. Los individuos. aprenden de OtrOS mi;ti·
uos Ja mayor parte de lo que consideramos s1g·
(icativo. Cada individuo aprende con fa ayuda
otros cómo obtener aumentos, cómo actuar ante
padres, su patrón, sus jefes y médicos, Aprende
qué dioses rendir culto y ~mo hacerlo: Apren-
qué ha de considerarse valioso y qué sin val<»:·
prende de otros qué comer. cómo cocinar su ali-
nro y la terma como se lo come. Muchas ele
s cosas que los individu06 aprenden de los de-
s individuos están incluidas en lo que se JJ~a
111.1.l!!;ra~y po<lemos hablar de Ja cultura de un in-
"yiduo y de Ja cultura de un gropo o sociedad.
-
FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE
En el sentido más amplio, puede decirse que la
ducta humana es una forma de adaptación o
te de un individuo a su ambiente externo. La
uración y el aprendizaje pueden modificar la
pacidad de un individuo para adaptarse a ea ~-
• en tonña e!icaz o apropiada. La madaraetón
el crecimíento y cambio de los tejidos que tiene
-
dentro del individuo, pero que no depende
los esdmulos originados fuera de él En otras
labras, estos cambios se deben a lo que co!"lde-
os crecimiento biol~co. Por lo eontrarto, el
rendlzaje consiste en ios cambios del sistema de
ptación del individuo que de~nden de eMlmu-
os los cambios de la reacción del individuo se
 68
producen por aprerrdfzaje o 1uadurac-i6n. Por ejem-
pl~, Jo ~1uc: llam~os~daptación sens~ no se
refiere al apren_dlzaJe ni .ª la maduracJón. Ejem-
plo• de adaptación scnsoríaí son las acom<Xlaciones
de los ojos a la reducción de Ja luz. del sentido del
olfato a los olores desagradables de una curriem,
bre, o ele! sentido del oído de los trabajadores de
una fundición de hierro a los ruidos que molesta-
rían a otras personas. Del mismo modo tamhién
los cambios de la conducta producidos ;,r drogas
se hallan fuera _del alcance que otorgamos a la pa·
labra aprendizaje, Por otra parte, la reducdón del
rendimiento del trabajo causada po;ir la fatiga no
se debe al aprtndizajc. En resumen, hay algunos
procesos de adaptación que no son la consecuencia
de la maditracJón ni del aprendizaje. 1
Naturaleza del aprendizaje
Consideramos que el aprendizaje está constituido
~r los cambíos del sistema de respuesta del Indi-
v1duo provocados por la vinculación o conexión
-deliberada o no deliberada (inconsciente)- de nue-
vos es~imuJos y viejas o nuevas respuestas. La pre-
sentaaón de una respuesta determinada no consti-
tuye una prueba del aprendizaje. Antes bien, la
prueba C$ que una respuesea especíCica, tras haberse
presenrade una vez, tenga más probabilidades de
presentarse nuevamente que alguna otra respuesta.
.A través de los años, loo psicólogos efecuiaron
millares de experiencias sobre el aprendizaje y pres·
!aron mucha atención a las diversas formas de
mterpretarto. Aunque en este momenro no existe
una ieorta del aprendizaje completamente adecua-
da, la de!a!Tol.lada por Clark H ull y sus colabora-
dores proporciona uno de los enunciados si<temáti-
J'SlCOLOCiA S()CIAt. Y APR.El'<l)IZ.AJE 69
eos mas sugestivos y i.í.tile~ respecto de ~ct:rminado.s
elementos de ímportancía del aprendizaje. En l.t
inayorla de los casos ~'lliremos la teorta g~ncral
de Hull. Posterionucuíe indicaremos Je1e~n~d3.ll
odifícaciones referentes al aprendizaje social.
Hull dividió el rroceso del aprendiwje en cuatro
unidades fu11damcu1iles: el 1mpulso, la gtti~, la res-
ucsta y el refuerzo o recompensa/ Consideremos
por separado la naturaleza de cad~ uno de estos
e)emcntos con el Iin. de obtener una imagen más de·
tallada.
Ya Indicamos en el capítulo JI que ';"t impuls?
es un fuerte estimulo resultante de algún desequi-
librio que lleva al organismo a respa~cler o. reac-
cionar. Si es lo bastante fuerte, cualquier estímulo
puede convenirse en un illlpttlso;. y c~anto J?áS
Iuerte es el estimulo mayor es su !u~C:•ón ~e UU·
-
pulso". Los sonidos débiles o la musica d1Stante
pueden tener -en caso de que la ten~n- ~na es-
casa [unción como impulso básico o pnmano. ~or
cera parte, el alboroto d~ la radio d~ un vecmo
-
puede tener en gran medida esta función.
-Si bien cualquier estímulo puede actuar c~o
u1n impulso cuando es suñcienremente fuerte, cier-
tas clases de estimulas proporcionan las bases de
un alto porcentaje de mothr~c:iones. A ~stos. estí-
mulos se los ha denominado unpulsos prunanos o
innatos. t En el caplt~o anterior indi~mos el. ham-
brc, la sed. la sexualidad y ~ tendenc1~ a evitar el
dolor como algunos de los 1m¡mlsos wnaros más
evidentes. Estos imput5os son, sm duda, funclame.n-
tales par.i la supervivtncia_flsica .. si~ embargo.' quie-
nes viven en una cultura industrializada y moderna
 70 JUMR,\.L.L YOUNG
d.i(fc..ihnenr.eitn~oin.an toda la. fu~rza que pueden
tener estos impulsos en ciertos casos. Uno de los
propósitos básicos de toda sociedad es proporcionar
formas de evitar que los impulsos primarios se vuel-
van tan poderosos como para provocar en los indl-
viduos una experiencia desagradable, Indebida y
prolongada cuando no o posible reducir las tensio-
nes. No obstante, en simaciones de hambre, inun-
dacióo, Incendio, guerra y otras crisis gTaves, el
hombre moderno puede experimentar algunos im-
pulsos primarios de gran íntensídad,
La importancia del impulso innato puede ser
ocultada por tabúes sociales. Por ejemplo, si bien
puede permitiese que el impul!o sexual adquiera
fuerza antes del Jn<lttimonio, su expresión manifiessa
está restringida por muchos controles. Es posible
que los demás no toleren la franca aceptación de
que. t.~º posee tal impulso. En algunos casos, las
lnhib1c1onespara hablar acerca clel impulso sexual
pueden extenderse hasta incluir el pensar en él. En
tales situaciones, la percepción del impuLm puede
debilltarse y aun quedar suprimido por lo menos
en el nivel consciente.
Todos nosotros adquirimos, bajo la influencia de
la cultura, un gran caudal de impulsos secundarios.
tstos se apoyan firmemente en los impulsos prima-
~.. En la vicia adulta, los impulsos secundarios
sirven a me,nudo como pantalla detrás de la cual
se ocultan los primarios. Es probable que buena
parte de los impul$0! sociales más fuertes clerivCI)
de los i~pulsos más ~rim:uios. Por ejemplo, el
af;ln de dinero puede vincularse con el impulso de
obtener alimento, que evldentemence descansa 10hre
un fuerte estimulo innato, as( como con el deseo
de prestigfo, que es, por supuesto, derivado.
La íntima rcL1ción que existe entre el ímpufso
PSICX>LOGfA SOCl.Al.. V APRENDIZAJE 71
el aprcnc..Uz.aje debe resultar evidente pur sí mis~
. Por ejemplo, los estudíanres no aprenden mu-
sí carecen de algún tipo de impulso para ha-
do. Las razones personales para asisrir a la uni-
sidad pueden ser diversas, pero es probable que
ere ellas se encuentren el dese(!de prepararse par.t
na tarea bien remunerada, ascender en la escala
ial o hallar una pareja apropiada. La motiva·
íén puede contener también otros elementos.
La palabra "gula" fue utilizada por H~JI y otros
para referirse a un estímulo que determina ~a for·
ma en que se present~á una respuesta _Paiticular.
-
guía determina cuando, dónde y que respuesta
dará un individuo. fLa relación entre la guft y el
pulso es importante. Los estímulos son. de Up06
diferentes. Abarcan todo el aparato se~ono-perce~
·vo. Por ejemplo, existen estímulos visuales, audi-
tivos, olfativos, gustativos y táctiles. Los esá'?uloo
mmhién varlan en intensidad o fuerza. Habitual·
mente fas luces brillantes, los sonidos alt.os y los
olores fuerte> consmuyen gulas más efe(bvas que
Jos estímulos de un tipo menos intenso. Por otra
parte todos loo estlmulos externos pueden tener al-
gún :a1or de impul!o y motivar así. algu?a activi,dad
de una persona. El calor, la luz solar intensa 'ha·
-
cen" que se ponga sus anteojos de sol o bu~!e
la sombra, No obstante, a través del apren~~Je
te puede llegar a detectar un estímulo .de ~ªlª m-
tensidad, es decir, a desarrollar una dispo_sioón a
responder de ellos. El del"?".'1ente pcrsegm~o o el
soldado que reallza una misién de recoi:oc1miento
peligrosa tiende a detectar el más leve ruido de una
pisada. La posibilidad de notar una guia puede
 72 ltJMBALI.. VOUNC
im.portotntcs .de! aprcndi?.ajc socfal es di.'Sll ibu.ir las
consúLuir en. sí naisma
adquirida, A ello nos ~ft;~:es~a!_~ib~em.c11tc
01 a.ilttaciones o guias -cQneiP911dan ellas a la casa,
d campo de juegos, la escuela o el 1rabaj~ ron el
qt~ una persona aprende a prestar atención ecrrnos fin de que quien realiza el aprendizaje dé Ja pri-
" general, las gulas se organizan en una· mera respuesta correcta. Ello puede suponer no
~e les1lmulos. Un conductor que va a gran
ac l:'ºr .una carretera puede responder ant
1 !e~~~ sólo Ja presencia de condiciones í.faicas, sino tam-
bién la plena comprensión de inst.rtt~-ciones y órde-
comhinacién de una señal de dismi . l e una nes. Por supnes10, estas últimas coru.tiiuycn una
ro: p~la en motocicleta visto CI~~;r,:ir:~:rd:! forma de gula. Una de las dificultades de la pre·
sin e~ pol~~notcald':JI'?que rela$J>Ollderla a la señal
.. r ..... 1CI.a s111 señal.
paradón del niño en la temprana infancia !IC debe
a que las guias no se Je presentan con su(iciente
P_;:esto que tanto el impulso como la guía bailan claridad. y asi sus respueslas pueden ser ínadecua-
su ~ente .en un estímulo, ambos tienen mucho en das o incorrectas. M·:ls carde el individuo inier:na·
co~un.\ Sin embargo.. el valor de guía de un estí liza muchas de sus guias, y las respuestas anticipa·
m?- o reside en su posibilidad de ser d1st111guido- tocías asociadas con ellas son el resultado de esa
:'.ei;:-.tSque el d~
un imp~lso descansa en su fuer'. i.nternalitación. Pero al eomieazo ele! aprendizaje,
guí1 ~~~J::ite,~ cletenn~adas circunstancias las
1

los ím a.,
sexual
pu..os ongmanos de hamb

r. ~·r ~omo impulsos. Por ejemplo

presentan periódicame~~e.y Ae c:~;:n:i
d .• •
el infante y el niño deben desarrollar sus guias y
el padre. Jos compai5eros de juegos y otros. Como
respuestas a partir de quienes los rodean, la madre.
11eremos, estas gulas y respuestas apropiadas se orí-
-
aprendizaje pueden ser puestos en "ó ginao sobre todo -aunque no exclusivamente- en
adquiridas especificas. como el ar~~~:/º~ guí?s la cultura.
de un reFrigerio 0 la aparició d ye . unoo La Importancia de la respuesta para el aprendi-
a.tractivo d ¡ n e un miembro
tico e sexo ?puesto. Como dijo el epigramá· zaje no es siempre fácil de detec1ar. F.llo ocurre
romano Marcial: "El hombre es el i\ . especiálmenle en el caso de Jos niños de más edad y
m1al que _bebe sin tener sed y hace el amor ~~cotodani·
as estaciones."

lia respuesta
as
de los adulios. Cuando una persona ya ha des-
arrollado un conjunto de técnicas de adaptación a
rravés del aprendizaje social. muchas de sus ~pues-
tas se internalirnrán en los llamados procesos de
-
pensamieuto. Sin embargo. -un individuo no puede
El impulso, sea originario 0 ad · id <aprender una nueva [orma de hablar o pensar antes
i~ee~I;;~~n;:~-~esfund~ anlc.deten:!~:a~~ ~:;:. de baber puesto concretamente a prueba un enun-
gran medirla des~d el ~s. e$C:ln determinadas en ciado verbal o formulado un nuevo pen$amicnto.
produce en forma
respuesta sea recom d ·
inm:~~·~·co~¿ Jª
Y respuesta se
em .s. para que la
La facilidad con que puede aprenderse una res·
puesta de1enninada en una situati(m, depende de Ja
que se presente algupcn;;a a y aprendida, es preciso posibilidad de que las gufas presentes en la sinaa·
na vez. Uno de los aspectos
 74 AJl'aEl'f.PlZAJ~ 75
l"SlCQt.ociA SOCIAL y

ció·n requ):erán esa rcspuesea patticular. Si una res- . ¡ te ocupa en su i· crar.,eusa

puesta se presenta con l.'recutncia suficiente es U.cil llanto de dolor del '~ci~~ mucho roáll alta que las
refomu-la e incluso aumentar la frecuenCÚI ele su de respuestas una P?,5 L . últimas sólo se presen-
presenración. Si una respuesta se presenta con poca labras ''Me dduele~do":e baya adquirido el len·
{l'C<;ucncia, forzosamente debe ser recompensada, y arán más tar e, cu
1 de los adultos el orden de
en forma excelente. guaje. Para la m~yor ªsituación determinada es el
las respuestas ante una ndidas
resultado de respuestas ya apre . -'·no
lerarquia di! la r~gpue.sta ... bire podría pregun tar ""'
S.ul emb•,...,.o
·-b •
uno n
¡~respuestas . .,. E · Miller
"'
Es posible ordenar las respuestas de acuerdo con comienzan a prese:"tarseue el nuevo rasgo se agrega
el orden de posíbílidad o probabilidad de su pre- .., John Dollard dicen q .· ~mpem1ada se
, ., ta paTtJCll1 ar ·~
stotaciórs. De hecho, existe una jerarquía u orde- cuando la respgululdes d respecto de una gula ea-
namiento inicial de respueseas. E$te ordenamiento prcse_nta coi: re ar~~' antes su presentación en
se relaciona con la jeran¡uia relativa de los impul- ped!tca ', mremras q lu ar habría sido muy JnCre·
sos. Podemos decir que la respuesta que tiene mll$ ese preciso m~~1 º.l ~tre la guía y Ja respuesta
pO»ibilidadcs de presentarse es aquella que tiene
una posición dominante en la estructura. A la res-
puesta que tiene menos posibilidades de preseo-
earse la llama.remos respuesta más débil. .En otras
éuente. La vm~.uan n d 1 apreudizaje" i. Ademts,
es u11 producto nuevo e úmero de res¡mestas
también es posi~le que ~u ':Je modo que todas se
di(erentes se :l;SOCle n;~t~~~\cuerdo con algún úpo
-
palabras, existe un fuerte vínculo o conexión entre presenten eonjuntam estas pueden ser viejas -es de.
el estímulo y la respuesta dominante, y un vinculo de pauta. Las respu entes en un momento
débil entre el estímulo y la resp11esta débil. eír, pueden haber estat~ P:n particular puede ser
anterior-e. pero la com ina
No obstante, el aprendi7.ajealtera el orden de las

-
respuesias dentro de la jerarquía, o por lo menos nueva. . a 'e sea efectivo, es impor·
puede hacerlo. Las respuestas que son recompensa, Para que el aprendiz J osible la respuesta
ilas -refonadas-, aun cuando sean déhiles, ocupa- unte vincular lo m~• prlonto l'.,..1,tivamenw inefi-
rán con el tiempo posicione.s dominantes. Surgirá 'a Una nrma " ~ '
con la nueva gm . di je de ensayo y error.
enronees un nuevo ordenamiento o jerarquía de caz es la llamada _aprenl z::_rovoca una respuesta
respnc.nas. Por ejemplo, es posible que un hombre el rmpu so r-
En esos cas05 la ed ·da en que las )'ellpnes-
luche por conquistar prestigio o alto status a ex- después de otra. En ~ció~alta en Ja jerarquía
pensas de un considerable sacrificio de los impubos tas que ocupan una po o recompen•adas, tienden
fundamentales de hambre y de expresión sexual, inicial no son re!ot7ada~andonadas, y ap~recen res·
Cuando el orden de las respuestas está determi- ,_ desaparecer o a ser a .. ones más bajas dentro
nado en primer lugar por factores hereditarios. puestas que ocupaban pos1C1 .
antes que por el aprendizaje, Ilamamos jerarquía
i1111a1a a ese ordenamiento inicial. Por ejemplo, el s !'leal ¡;. ~r;ner y ~';;;;
tal1'0-n~ ?-Jew Hattn.
J':¡'~~~~... s~,•:.r..L19~-1n1,ln<.,.t1'1"-''251"
11•
76 K-IMBAt T,. VOUNC
de Ja jeraoqufa, ~st..-..s son nuevas eu el senrído de
que no se manifiestan hasta que no se pierden las
respuestas ~ás fuertes provenrentes de pooidones
altas de la ¡erarq uta y que compilen con ellas. Si
una de estas respuestas nuevas resulta ser la eo-
rrecta -por ejemplo, fa que conduce a abrir Ja
puerta que lleva al alimento- será recompensada
Y se convertirá en la respuesta estándar. Sin embar-
go. los esfuerzos del método de ensayo y error dis-
tan de ser azarosos en un sentido esradísríco. Ellos
!<'º.determinados por ~a jerarquía inicial, que es
mna.ta, pero que también puede variar de una si·
tua(.L?n a otra. El animal hambriento ubicado en
Urla jaula o en. un laberinto del cual debe escapar
para obtener alimento dará una amplia variedad de
respuestas, pero sólo 13.$ que conducen a una solu-
ción satixfactoria. d~~ problema serán reforzadas y,
ul, tendrán posibilídades de repetirse posterior-
mente en una situación similar.
. C::uando el niño aprende a hablar tiene la posí-
bilidad de usar palabras que lo ayudan a evocar
!ª ~~puesta correcta. Además, después de que el
Individuo ha aprendido a vincular las respuestas
correctas 'º": una gula parucuíar, o ha visco a otra
pc;rsona .'Yª'.u:U: un acto determinado, puede recu-
rnr a Ja Imitación para reducir el grado de ensayo
y error.
Como veremos, hay varias Iormas de facilitar el -
aprendizaje; es decir, de establecer ~l vinculo entre
las guí~ correctas y las respuestas correctas. Estas
fo~as mcluyen el condicionamiento. la in-visión
(ms1gh1), la imitación, las instn1cciones verbales
:-de otros o de uno mismo- y el razonamiento. Es
rmportanre señalar fa imposibilidad de aprender
una respuesta que no se presenta, aun cuando, si
se presentara, serla. recompensada.
77
refuerzo
El proceso del aprendizaje no progresa mediante
mera repetición de una mis_m~ respuesta. Debe
· tir alguna forma de fonalecun1cnco de la.1ecom·
nsa. Por ejemplo, cuando el animal en¡aulado
cuencra el camino o puerta de salida debe ser
mpcnsado con alimento o de algun~ otra ma-
· en otro caso la respuesta no se nnplau1ará
crlvameote en el sistema. En realidad, reconocer
papel del refuerzo o recompensa es otra forma
enunciar lo que Thorndikc, un psicólogo del
do, llamó "ley del efecto". :En resumen, puede
:rse refuen.o todo hecho que Conalezta. la ten·
· de una respuesta a repetirse. Por ejemplo,
-
alivio del dolor sirve como recompensa. Beber
a cuamlo se siente sed, comer alimen~os cuando
tiene hambre, acostarse cuando se nene sueño
ejemplos de recompensas o rcC-uenos de earác-
primario o innato. Como ya se ~ftaló ~n otro
ddo, el refuerzo sirve para reducir el impulso
COOJO se dice a menudo, la recompensa desem-
' - la [unción de reducir Ja tensión. Evidente.
te en este caso tensión equivale a impulso.
La función de las recompensas como reductora•
impulsos no sólo es evidente re~~to de las
idades primarias, sino que tamb1en mu~
nuestros agentes de refuerzo so~ aprendidos
-
otros. Al principio un niño pequeno no encuen-
lfa en Ias monedas o en el papel moneda las p~e-
8 recompensas q11e hallan en ellas otros '.unos
yores 0 Jos adultos que -~omo,,suele decme-
n aprendido el valor del dinero . No ?bstance.
nuestra sociedad el nido apre~de ráp1d~ente
su padre o de otros niños la utilidad del dinero.
tes de que pase mucho tiempo, otras cosas actua·
78 ~C. YOUNG-

inclón y recuperación eapontiDea

rá
Ponr ceojemmo rleocoemlpeeln"'..'s en la experiencia del niño,
que él J "~ bu:.r~?c .!°' pa~res cuando dicen La recompensa de re(uerLO es esencial para la
dquisición de un hábito. Además, también es esen-
upo de recompensa socia~ D ~oos.atuyc también un
pronto descubre tud . · e nnsmo modo, el niño · 1 para el mantenimieuto de un hábito. Si la re>
sícos v socíal 0 npo de factores punitivos -U· uesta aprendida se repite una y otra vez sin algún
' a es- que aprende . ipo de recompensa de refueno. enn el tiempo la
puesta del niño puede h a evitar. Alguna res-
cuando acer qu castigue o, erza de la tendencia a realizar esa respuesta su·
menos que se di e se lo
tab!e o expres~de al una g: que es pcrven~, detes- i.Iá una progresin declinación. A esta disminoclón
carácter indeseable.. g tra manera que nene un la llamamos extinción. Para volver al aprendjzaje
TCalizado en el Laberinto, los movimientos del ani-
La adquisición de recomp :U de$Linados a abrir Ja jaula en el lugar equi-
tipo, físicas y verbale h tusas sod~~cs de todo
miento desarrolle di s, ace que el nmo en crecí- vocado finalmente desaparecen cuando él ha adqui-
fuerzo. La madre d~so~ m~~ios indirectos de re. do las respuestas cocrecras respecto de la traba
muchacho" cuando ~le~ a mno 9ue es un "buen ue abre la puerta. De acuerdo con Miller y Dollanl.

-
que ella aprueba p il: respondido en una forma no debe coofundine la ei;tinción con lo que llama·
r.i a si mismo c~m:;er.enormente, el niño se habla- mos olvido. El olvido tiene Jugar durante un inter·
hablarse a $Í mismo ~ll~ a· ~ablaba a él, y este valo en que no se practica Ja respuesta. La extinción
$«' prC$enta cuando una rC$puesti1 se practica sin
Aun más tarde, este habla '! cor;io ~ecompema.. ballar refuerzo alguno. L~ extinción es 1111 medio
convertirse en una mera rse. a s mismo puede
que permite la reducción o eliminación de la reac-
~ué otros psicólogos lla.m~'~1ri:':sta subi.:ocaJ. o lo
:a:~~~~e~~ed comíenaa co~~
q~·~:::i ~~~:r~ ~ ción no adapu.tiva•.
Como podda esperarse. el ritmo de la extinción
1r:aría según la fuerza del hábito. Los hábitos más
y símbolos

signos
Y ~ la arlq'.1isici6n de
los más débiles. Un habito que ha sido muy relor-
Iuertes tienen mayor resiStencia a la extinción que
-
papel en nuestra vida social. penan un importante udo en sus fases mrpranas tiende a persisrir. Ade-
Esptouslsocua.t.,r,o13 asrc+e: ctos d e1 p1·oceso del aprendizaje
im más, si durante la preparación o aprendizaje inicial
L 1 • .,- • respuesta y refuerzo- re est.á presente un impulso fuerte, el hábito puede
~~m~ aspectos
obstante, hayIundamentales
además .1~ de todo ap~~n~n 7.3Je. /
proceso total del · "':6.mos otros aspectos del durar mucho tieropa. Pe este modo, el vendedor
rar brevemente P~re:i~11.a¡eque debemos ronside- que gana mucho dinero mediaote la repre,sentación
el aprendizaje 'sociat os tambi~_n s7 Vinculan con de un determinado tipo de mercaderías la primera
interés. • nuestro principal ohjeto de vez que sale a vender. luego no se sentirá inclinado
a abandonar ese tipo de produaos, aun cuando las

e Ibid., p{lg<o 117-42.

80
vent.•s dj~minttyan. Por otra parte. es posible que
se sienta impulsado a promover un upo de merca.
derías que no se venden bien en un pnnclpío pero
eso podrá hacerlo en un momento posterior:
. Los imp~.sosadquiridos, y las recompensasadqui-
ridas también parecen sujetos a la extinción. Un
niño que. ha r.e.:ibido regalos de una persona cada
Ye< q~e esta visitaba .~su Cam.ilia, puede perder s11
entusiasmo por el visuante $1 éste posteriormente
a.bando1!." su costumbre inicial de llevarle un teP.lo.
Debe señalarse una vez más que la mera repetición
no fortalece el háb~to. La extinción puede ser rápida
o lenta, pero algún refuerzo es esencial para que
el l~ábito se mantenga. Tanto en el laboratorio CX·
perímental como en la vida cotidiana, Jos efectos
de Ja. extinción tienden a desaparecer con el paso
del uempo. Tras una serie de excursiones nada
provechosas a un arroyo determinado, un pescador
puede abandonar la idea de retomar alguna vez
allí, Sin embargo, posteriormente puede volver a
hacerlo.
Esta tendencia de un hábito extinguido a reapa·
rec~r después de un perío~o se denomina recupe-
'""'~" espontánea. En realidad. la extinción puede
cons1dera.i;se como una Iorma de inhibición. Con el
Pª'? del ye~po puede debilitarse la fuerza del agen-
podría ser un agente de
te inhibitorio. La fatiga
este tipo que obstruirla durante un tiempo una
respuesta determinada. Luego la respuesta sería res-
tablecida o "recuperada".
Una fu~ción de la extinción es obligar al indivi-
duo a realizar nuevas respuestas. Si algunas de estas
nuevas respuestas son reforzadas, con el ríempo se
harán tan fuertes corno para eliminar un viejo há-
bito .. ~o o_b~tante, si ninguna de ellas es reforzada.
el v1e¡o habito tenderá a reaparecer.
PSl<.:Or-,.C)(:iA SOCIAL V A:PREN"01lA.1E 81
La gei:tera Uzaeióo
Existe una tendencia a que el apremliiaje cor_res-
pondiemc a una situ~ción s~ t~ifoud~ o transfiera
a una situación parecida o similar. S1 ."n perro ha
aprendido, digamos, a responder al esumu~o de un
shock eléctrico suave en un lugar determinado de
su piel, manifestará más carde una tendencia a res-
ponder a los shocks suaves efectuados sobre otras
áreas de la piel, en especial las cer~anas. al lugar
originario. !Jamamos a ello genera/Jzacinn ~el a-
ttmuto. Segun parece, éste es .un aspecto bá.l.'co ~el
aprenclizaje. Cuanto más semeiantes ~on las s1t~c10·
nes, mayor es la tendencia a r~ans[enr o generalizar.
Pata decirlo con mayor precisión, el reluerzo o la
-
recompensa pnr dar una respuesta específica a un
conjunto panicular tic guías no rolo fom1lecc la
tendencia a que esa pauta de guí_as provoque la res·
puesta, sino también la tendencia a que otros .con·
juntos similares tic guias cien Jugar a la misma
respuesta. ,
Esta tendencia a la generalización del estímulo
parece ser una tendencia básica y universal de todos
los animales superiores. No obstante, cuanto roen.os ,
parecidos son las guias, menor es la traosfcren~1a.
Llamamos a esto variación gradiente de generaliza.
eión,
No existen dos situaciones exactamente iguales.
-
Por ello la generalización resulta tan [mpcrtame. Si
una respuesta tuviese una relación absolutamcme
específica con la pauta de guías vinci1la.cla con su
retuerzo, el aprendizaje resultaría imposibl~,. pues
Ja pauta especifica de gulas nu1~ca ~e repcuna. en
todos sus detalles. Por lo contrario, ., la generahza·
cíón de las gulas que provocan la respuesta fuese
completa, el aprendizaje resultarta imposible. Esta
82 KIMBAl l. VOUl'IG
diCiculL3d se resuelve mediante lo que los teóricos
del aprendizaje llaman "gradiente i nnaro de gene-
ralización". Ello significa que CJWle una tendencia
más fuerte a responder a las guias que son más si-
mílares a las presentes en situaciones anteriores en
que se recompensé una respuesta panicular. La dis-
criminación, que trataremos más adelante, conrrí-
buye a esta gradación de la generalización.
La vida está llena de ejemplos de generalizaclón.
Un niño mordido por un perro puede sentir temor
no sólo a otros perros, sino también a otros anima-
les ~biertos de pelos, por ejemplo un conejo. Los
nauvos no blancos que aprendieron a evitar los pro-
blemas con sus administradores blancos mediante el
ocultamiento de determinados hechos pueden ttan1-
(erir fácilmente estos háblrcs a los antropólogos
blancos ante loo cuales se desempeñan como infor-
mantes, aunque estos últimos no tengan otra inten-
c!ón que reunir iO:ormación con propósitos ciemí-
Iicos, En la educación formal se usa evidentemente
la ~eralización para enseñar, El dominio riel :llge-
bra podría permitir Ja realización de muchas tareas
simples de la estadística el"nental, aunque el curso
de álgebra elemental no proporcione materill) esen-
cial para quien comience sus estudios de estadística.
En lns círculos educacionales se desarrolló una larga
controversia respecto del grado de genera lliación de
una. matei:ia a ~lJ·a. Sin. ~h:ugo. desde un punto
de vista ps1co!ógico, el pnncipro de la generaliracíén
es correcto. No obstante, los elementos específicos
de las teoría. referentes a los procedimientos educa-
tivos no necesariamente satisfacen siempre b pama.
de generalización.
.PSICOl..OCÍA S()ClAL ~ APaE.l'i!DlZA.Jlt 85
L.'\ impasi,bilidad de reforzar una n::.P.uestagene-
Iízada uende a debilitar la respuesta. Sin embargo,
hecho de recompensar Ja respuesta a un conjtmto
!•
gulas y no r~compens:ir ~esp~esta a ~o <;<>~:
nto hace posible la discnnunact~n. La discn~
ación permite al individuo corregir las gtneral1za.
dones inade..-uadaspara Ja adaptaaó'?- Ello aumenta
~I carácter especifico del vínculo existente entre !ª
sula y la re.~puesrn. La acción reciproca entre la. dis-
criminación y la gencra!izadón es~á clara"!'!nte ilne-
trada en el aprendizaje que realiza el mno de Jos
nombrei ele clases de animales. Primero aprende el
nombre en relación con un g-Ato particular y un
perro particular, quizás en su propia casa. Poste·
ríormeute descubrirá, a partir de su contacto con
estos animales y de lo que Je dicen sus padres: la
diferencia entre los SOllÍdOS "guau•guau" Y. "miau-
miau". Aprenderá que un gato araña .meJOr.que
-
un pen'O, etc. Luego generalizará las diferencias a
Otros perr~ y gatos, y se desarrollarán as! los con-
a:ptos de clases de animales. . .
La discriminación y la generaluaaón actúan en
-
forma concertada. La primera se relaciona con el
descubrimiento de diCetendas entre las guías y per·
mire de este modo respuestas más precisas y especí-
ficas. L~ segunda se 'Vincula con el _desarrollo de
respnestai para guías similares en relacién con de~er-
minados elementos particulares. C~aoto. menos difc-
renda existe entre las guias y las s1niac10ncs, mayor
es la generalitación.
84 KJM:BALL VOUNC
GradJente de los erectos en el eeruerzc
Los efectos de la recompensa presentan una cierta
gradación. Los refuerzos retardados son menos elec-
tivos que las recompensasmás inmediatas. De hecho.
esta gradación del retuerzo indica· que existe un
aumento en la tendencia a responder cuanto más
i:erca se está_ ele la meta recompensadora. Además,
ello explica por qué no podemos fragmentar el
tiempo en nuestra aproximación a una meta parti-
cular. Evidentemente, en el curso de la conducta
que supera el tipo reflejo más elemental, desarro-
llamos una serie de submetas que actúan como re-
fuerzos a medida que se desenvuelve el proceso. De
esta manera, coníorme conocemos Jos símbolos del
lenguaje y aprendemos a pensar -es decir, a osar
respuestas productoras de guias (de las qui! nos
ocuparemos más adelante) - podemos superar la
brecha existente entre Ja realización de una serie
de actos y el logro de la recompensa que propor-
ciona el refuerzo final. Por ejemplo, los estudiantes
de nuestra sociedad soportan muchas tareas desagra-
dables tendientes al logro de la preparación necesa-
ria con el pensamientode que en el futuro conquis-
tarán dinero y status como profesionales y como
hombres de negocios exitosos. En resumen, )05 eíec-
tos del refuerzo no se limitan sólo a la serie liual
guía-respuesta, inmediatamente asociada a la meta
que acrúa como refuerzo, sino que también Corta·
lecen los demás vínculos de guía-respuesta que tie-
nen una relación menos directa con el refuerzo final.
Respuesta anl:fclpatorla
A partir de los principios de la generali1aci6n del
estímulo y de Ja gradación del refuerzo puede ex·
traerse un nuevo principio. es decir, que las res·
oescas cercanas a.l ponto de rerocrzo tienden a
resentarse antes de su momento original en una
ic dada de respuestas. Es decir, tienden a hacerse
ucíparorias. El comer ilustra la forma como se
aboran las respue>~as anticipalorias. Un individuo
a un restaurante, se sienta a una mesa, pide un
i(e y luego lo come. Al llevar u": cro.zo de carne
la boca provoca 'I refuerza l~sahvaoón. En oca·
iones posteríores, el ver un bife o m~nn;ieote pe·
irlo o pensar en él provocará la sahvac16n antes
de que se coloque un trozo de carne en ~a boca.
Además, el Iector podrá observar ~ue es post~le que
la sali\·ación comience al ver un limén o la imagen
la Iruta, 0 incluso con sólo pensar en la palabra
~limón... . .
El aprendizaje cultural supone la g:neral1~c1ón.
lo• gradientes de refuerzo y las respuestas anucipa-
orlas. No sólo aprendemos a generalizar de una
situación a otea y a desarrollar submeras que nos
mantienen en el camino hacia metas mis !emoias,
-
lino que gran parte de nu~stra .preparación con·
iste en definír 'I provocar situaciones y respuestas
te se consideran socialmente adecuadas y acepta·
bles. La adopción de roles, que desempeñi. un papel
un imeon!'nte .e~ la. vida social, de~~s.,' en gran
te en la anncipaoón. La comunicación, el ~es·
rrollo de actitudes y el apcemlizaje ~~ propósitos
unden sus ralees en la respuesta anncípatona. :En
eedas ellas se encuenlra una dercrmínada caracterís-
-
tica de disposición a responder.
e11puestas productoras de gulas
Ya sclialamos que los individuos no sólo. tienen
pulsos básicos o primarios y recompensas mn~tas
que sirven para reíorzar la conexión entre el un-

86 KlMJJA.LL YOUNG
puho y la meta.l~o que uno de los aspecto.$ sor-
prendente~ d~ !/ vida del hombre en sociedad es
su aprendizaje de una amplia gama de impulsos y
d~ nuevas recompensas de refuerzo. Además, a me·
dída que el individuo crece y aprende más y más
e~ su contacto con quienes lo rodean, surgen dos
niveles de conduela. Primero, buena parte de la
conducta se hace cada ver. más automática. Respon-
demos en fo_nna directa y rápida a las gulas de
nuestro ambíerue y a nuestros impulsos sin dere-
nernos"mes a pensar en ello. Este hecho está repre-
sentado ~o todos los tipos de capacidades motoras.
Al mane¡ar un coche apretamos los frenos ame una
1:u roja, echamos el vehíeulo hacia un costado a
fin de no chocar con otro, erc., iodo prácticamente
sin pensarlo. Es posible que esas respuestas se hayan
aprendido Ier;it:imeme, pero una vez adqulrídas se
~~cen automaucas, Son Jo que llamamos resp11est•s
instrumentales".I
' .Sin emb":1'&º· otras conductas no son can directas
ru amomarlcas. 1:ª respuesta final sólo se sigue des-
pués de una s;.roe de respuestas internas, llamadas
por el lenguaje de sentido comdn o la psicología
del,, pasado "pensamiento" o "cadena de pensamíeu-
tos . Por sup~est?, gran parte de nuestra rnnducta
es una '.1°mb1?aet6n de ambos tipos. La f)$icologfa
conducrisra dio a estas respuestas internas el nom-
bre de "respuestas productoras de gulas". Veamos
ahora cómo actúan. ¡
l ~n~ TI?$pues1.~ productora de guia es aquella cuya
principal. Iuncíén es provocar una guia que, a su
vez, ·"""'"~ como parte de una pauta de estímulo
que conduce. a otra respuesta. Contar las monedas
qué uno recibe como vuelto es una respuesta pro-
ductora de guía pue..r,oque conduce al acto ínstru-
mental de poner el dinero en el propio bolsillo 0
87
decir aJ empfeado que era. "correcta", "Inecr-recua" o
"excesiva". El acto de contar las monedas puede
hacerse en silencio (en voz baja) o de modo mani-
fiesto. En cualquier caso, el acto es productor de
guia. Otros ejemplos serían escribir números y re-
solver un problema de aritmética, desarrollar una
cadena de imágenes de personas o escenas previa·
mente experimentadas o pensar mediante el uso de
palabras y sjmbolos. Debe señalarse que determina·
das respuestas productoras de guias pueden servir
primero como gulas para otra persona, a menudo
en la forma de un sustituto de un acto mstrumen-
tal, como cuando se le pide a una persona que
alcance una bebida en lugar de buscarla uno mismo.
En un segundo caso, una respuesta productora rle
gulas puede proporcionar gttías a uno mismo, como
-
en el ejemplo ya citado efe contar el vuelto. Este
uso de las respuestas productor:u de guíis es Iun-
damental para el pensamiento o lo que tradicio-
nalmente se llamó "procesos mentales superiores''./
Un importante fundamento del pensamiento es
el aprendizaje del lenguaje. El niño no sólo adquiere
rótulos verbales para aplicar a rosas y personas. i"?·
clnido él mismo, sino que aprendea usar el lenguaJC
-
como un método para lograr q,ue otras personas
le hagan cosas a él o para él. AJ mismo tiempo. el
lenguaje le permite al niño dirigir el curso de su
propia conducta, pues as.f aprende a hablar consí-
go mismo.
Las respuestas productoras de gtúas de este tipo
ayudan a desarrollar la generalitación 'f a manejar
tamolas clases de objetos como los objetos parricu-
lares. Nnutra cultura nos proporciona millares de
palabras que llegamos a usar como respuestas pro-
ductoras de guías, directamenteen la comunicación
con otros e iutunamcnte cerne una forma de dirigir
 88
rtucatras propias respuestas i.n.$ll «meneajcs latentes.
Sin su ayuda, no podríamos lograr una adaptación
muy adecuada al laberinto sociocultural en el cual
actuamos junto con nuestros congéneres.
lNTERACClóN SOCIAL: LA BASE
DE LOS PROCESOS SOCIALES
El aprendizaje de etros
t ícar a.
Como se señalé> en el capítulo ll, el hombre es
activo, intencional, predictivo y capaz de controlar
sus respuestas. Como Jos demás organismos, el hom-
bre posee un delicado equilibrio en el sentido de
que debe mantener un cieno estado de homeostasis,
o perecer. Hemos visto también que el bombre es
capv. de aprender nuevas respuestas y de combinar
viejas respuestas en nuevas series. •
Aquí debemos extender al aprendizaje social nucs-
tr"'l comentarios sobre Ja naturaleza del aprendí-
zaje. 'Es importante recordar que el aprendizaje so·
cial está compuesto en gran medida por respuestas
aj>r~trdidas de otros. \Debido a la forma en que el
hombre est.i vinculado con su medio, es necesario
• estudiar sus acciones como parte de un sistema rna-
yor de hechos. Para ocuparnos efectivamente de
sistemas n1ayorcs será necesario que hagamos breve
referencia a uno de los conceptos más importantes
desarrollados en las ciencias de Ja conducta. Se
trata del concepto de rn/tu~a. La cultura es apren·
d.ida. Asimismo, es aprendida de las demáspersonas.
Gradualmente, la cultura llega a afectar al indi-
viduo en lo que piensa. en Jo que cree y en su modo
de ac1uar.• La cultura es una acumulación de for-
mas de actuar y pensar que se desarrolla y persiste,
89
e e.ad.a generación i.ran.sroitc a l:t siguiente . .Eo
ql:Jad la cultura represeota un úpo de c;om~ucta
\ad~ re los individuos 1-equieren de ~1encs
peodca,j}los padres de los niños, los predicadores
5
:os miembros de Ja parroquia, los líd<re• de los
oidores etc En este punto nos ocup.~Tcmos sobre
m.anera como el individuo aprende o
o de 1~• de su cou-
quiere su cultura y de otros aspectos
ta aprendida. , d " · e.x
Hemos usado la noción de , aprender e ~ :
. 1 1Si poclcm0$ aclarar pred$3JJ1elltc el sigru·
hicn enea·
cado de esta expresión, nos ha11aremos. ' .
inados para comprender el concepto de uneracc>ón
. 1 En el apartado anterior el lector pudo com-
renade. re 1 s1'gníf'ir..ado de la pala. bra.. "aprender". No
t
obstante la familiar parúcula 'de' sirve para t-ra~s-
111itir u;a idea algo compleja .. .E~ lect?.r pu~e •:,:
mar que todos saben lo que s1gnülca ~pren e~
ue, en consecuc11ci~, no ríene sentido ela orar
~bvio. Asegurémonos de que la expresión es cla-
-
ramente comp1·endida. d ..
.J 1 "de" de la expresión "aprender 1 id de
La part CU a
9irve para uaosmilir dos Ideas: primero. a • ea d e
ue las respuestas aprendidas de, po_r lo menos, os
-
-q nas son "concordantes" o similares; segundo,
ptt::tea de que las respuestas aprendidas de:. por lo
inenos, una de las dos personas "dependen ~le ¡~
uestas de la otra. Jmaginemos que el seno.r
pfendió a hacer algo del señor B. como por ejem-
hacer un nudo con una soga. Puede verse QUC
° -
1 A •'dependía" del señor B, Y que a~o
m:se~?;-0 el seilor B fue una condición necesaria
que el señor A adquiriese una respuc~ta. aprc~-
ida. En términos de In teoría del apren~a¡c dC?_·
que algi1nas de 13s rcspnestas del senor ~ .,~
• ron cómo guias para el señor A. y que dich:
 r.stcoLOGiA Soc:tA.t..y ~E.Nt>l7.AJ1': 91
90
eu-o • Cl.i\Sl1'1CAGt0:S m: 1.M llESrUIWrAS
guías permitieren que este último aprendiese a hacer •• APllENDIDAS
un nudo. Además. Ja forma como el señor A hace
el nudo y la forma como lo hace el señor B son Concofdantc y dependieote 11 ustr:rlo por ll.
t+) "l"C)culuaa cutru·
lo bastante similares como para autorizarnos a de- (+) tal .. apt:etldida de
cir que las dos formas son concordantes. OtfOi,
Ahora podemos comprender mejor la expresión d ..-n.-1' lhlSUU(IJ por la
"el señor A aprendió algo del señor B''. Ello signi- c:oncordaule Y no t:r...... t ente «Mlducta · Igwal"
fica que la respuesta apreudida del señor A es con- (+) (-) o onotrópica.
cordante con una de las respuestas del señor B y No O>llCOrda.nte t
deperu·"uerue J•·lcuosnud"u
'rla'loa- por la
socio·
que el señor B dependía del señor A para adquirir (-) (+) pcrooual",
la respuesra aprendida. Por consiguiente, este con- . 1q m lientc llostrada por la,
cepro de conducta concordante dependiente sirve No <.()Jl(;Ordante no
) e :: '- •·,:ondut1;1 P~.rió·
de base para clasificar determinadas respuestas (-) ( ) naj-nc socfal .
aprendidas.

TIJIO$ de conducta aprendida

La idea de conducta concordante dependiente es
rlan dos invenciones independientes ¡'!:;..la ~sm~
rma de hacer on nudo. En antropo
mado
.
ven
.6
para '
""'ª
sed
lela" En el caso e res-
-
lo bastante importante como para permitir un cui- "m CJ n dar el nombre de
iest-•• a c no queremos
las uales . e dos
dadoso examen de fa clasificación que presentamos "invención", a veces nos limitamos a d~ quu~a de
a continuación •. rsonas hacen 1a mi· sma co_sa, aunque nmg ..
El Caso l abarca lo que se ha llamado "conducta de la otra ni de las demás ptrsonas.
cultural". Por ejemplo. alguien ha adquirido una u aprendió . de la seme-
bi Ilas aprendieron a causa

-
ntes ten, e d . s ambi.en-
capacidad aprendiendo de otro a hacer un nudo. 'anza de SU$ estrucruras corpora 1 es y. ~.s~duos oue
l:<te aprendizaje serla cultural si la persona hubiese tes (esúmulos). Por ejemplo, los m 1~1 b'én
•isto cómo otra hacía un nudo o si ésta le hubiera u1en de un incendio o de otra ca_tA$trO e~~m t.:m-
dado instrucciones orales o escritas. La mayor parte rrarían en esta. ,¡ategorfa. Del nusmo ro • .
de las cosas se aprenden precisamente de esta ma- "~ J•~ muchos motivos
bíén corresponderían a esta e -
nera.
iOciales comunes. d Jo
l::I Caso 11 abarca Ja "conducta igual", a veces El Cruo III se relaciona con lo ~.~e ~ ha loª~e
llamada conducta cinotrópíca. Ejemplo de ello se- ar conducta "sociopcrsonal · E¡emp
fil 1lam l nder a hacer un
• /bid. De acuerde con nue&trO!t cenoctmtentos. ,.. E. MlJier
1•
llo es una persona que a ap~e d otra per-
y John Dolla-rr;l Iuereu Jw prl.mcl"QSque 1111~u·<:>n ll'I expresión udo usa prime;oi,fe~ía;0~:e~~e~:=~l~signif!ca-
<.Vnducca "eonccedeme dependiente". Nuestro C3M 1 abarca
Jo qñe cllos llaman COotlucta .. eooccrdante ctependicnte•• )
"copia"
ao;:~.1:1:º d1~!~1es.La nueva forma no se hubiera
 92 K.f.M.u.ALL V(lUN<f.
PSICOl.OCiA 50(.:IJlt.L Y A-Plt."f'NDV'-""-Jlt 93

id:ado, $i quien_ Ja hace no hu . . res o mocliL'icadai;. de L'l prtmera. De esta manera

pnrne:r lugar guías de la orr biera re<'.Jbl<lo cu estalllecc una cadena de intcr..•lcio11.e1S.
a esta categoría lo que ~ \'C<.~p' er~na. Corresponde La interacción entre seres humauos a menudo su..
logia "difusión de estimulo" se ~ó en anrropo. ne el mó de respuestas prnductoras de guías. Ha·
a es.ta categoría una bueua. También cOtTesp".'n~e us que estas respuestas sirvan como guías para
realizado durante la inf ci parre ~:t
aprend1mJe eros núsmos. A su vez, establecemos nuevas res-
depende de las olas rovení a. El nmo a menudo puestas de un tipo u 0110. En otras palabras, la
aprender sit ~ . P entes de su madre nora 1meracción entre seres humanos es modificada o
• 1 uacicuee pero rr-
concordanres con la ::Ondu~us rt:or.uestas no son rartcrizada en grnn me<lida por el uso de símbc-
dre ni con el sign 'f d d manifiesta de su ma- . Como indicamos en el ejemplo anterior, el uso
Muchas de nuestra; ~~ o e las P•.labi-as de ella. de símbolos aJ contar. al hablarnos a nosotros mis-
DI"" y en los llamados procesos internos del pensa-
respuestas de aproxima~~~~ :f?ºº~iaJes básicas,
se adquieren indudablem d ejamiento y otras miento son casos de respuestas productoras de f:,'lllas.
El Caso IV ente e esta manera
du.cta "personaJ~¡;~::!f.!~ i~ que Ilamamo~ con-
En la interacción social, los individuos usan una
amplia variedad de técnicas simbólicas que no re-
primera invención de cual .JCU:plo de ello es la ~uieren muchos movimientos corporales, en caso de
nudo. Desde un un q~ier orma de hacer un
del llamado "hompb1·et~oe ~'l~ta teórico, b conducta
primitivo" (! b
constituirla también un eiem 1 . .¡/ºm re salvaje).
sonales-no sociales. J P u e respuestas per·
No obstante, el lector no d be
que requieran alguno, De este modo, si dos personas
~ hablan entre si, diríamos que el proceso que se
desarrolla es de interacción social, aunque posee un
carácter fundamcntaJmente simbólico. Por supuesto,
es evidente que en actividades tales como ludiar o
-
presión de que el a rendiza; quedar con Ja im- pelear la musculatura general del cuerpo participa
~ realiza en un únic~ senLid~e es un proceso q~e de la interacción.
uca, no sólo el señor A apren.dE e ndfeolrm
seña carBacter·ís- Algunas (ormas de aprendizaje no suponen la
interacción social, aunque ella está presente en

-
que el S"Jl'~nrl? también aprende del . or , smo
~a mod1ficació11 reciproca o mutu d p~o. Hay la mayor parle de nuestro aprendiz.aje. Un individuo
""': respuesta del señor A
senor B y' a su vez, 1a respu-
ª . e a conducta.
es 1ael rlestimulo, 1 para el
puede aprender a evitar una sustancia caliente o
algún peligro de la naturaleza sin relacionarse con
un estím ¡ _ ~ e ene u tu.no es eera persona. En realidad, es evidente que, en la
- u o para el senor A El -
nor B son ineerdependie . senor A y el se· mayorla de las situaciones, más tarde o más tem-
• 1 d rentes -están m t prano interviene algún otro individuo.
v1ncu a o.s- v decimos . u uamente
dos personas' interact~ii~e,,'..'.'1 ~':f ª.
1úan. ;~irmar que
respuesras de una -,u1v e decir que las Oposición o cooperación
de guías que dan l~~:i en una situación sirven
sona Las gar • respuestas de la otra .,..,. Para comprender la interacción de la cual parti-
· respuestas de la 1 .-· ·
su vez gnfas que ponen segu'n óca persona son a cipan dos o más personas es fundamental tener en
en acci n respuestas simt-
 StMalAl..l,. YCM!MO
cuenta que cJ l"f.tultado de esca intet'<llcción no puede
predecírse a menos que IC considere Ia oooducu
de los parucipantes en el procao de impul10-meta.
Los dt'Dtlfk.01 >Ocialeshallaron convenienteestudiar
la interacción en relación con loo fines o metas mm-
promcndos en el proceso. Ellos observaron que la
inttraa:ión bdsiea tilma una de dos formas primi-
pales: la cooperación o la oposicién. e 'pan de nuestras condiciones eulrurales partten
~ la ínteraccién de un tipo u otro, hay detenni-
nadas condiciones que deben 11:11.isl'acene para que
tenga lugar alguna forma de interacción 1) Loa
participantes deben hallarse en un estado de impul-
so. Si eso no ccnrriese, dios no podrtan eíecmar
mpuettas que oc:r.t persona pudiese utilizar como
guías, 2) Debe haber una meta o metas respecto
de las cuales los participantes anticipen que pueden
alciniarl:u o aproximarse a cllas Q)Cdiante la lucha
co11 o la ludia co11tra el otro. 3) Para que los
indhiduos cooperen debe haber una inhibición de
las tendencias a oponerse y para que los individuo.
re cpongan debe haber una inhibición de lu ten·
dencias a cooperar, 4) Paca que loe participante~
se opongan o cooperen en forma aatisCactoria, ciertas
respoesea• deben rormar parte del reperrorie de
res-
pu0<ta._ En resumen, por lo tanto, los participantes
deben estar moti~ados, debe haber um meta, debe
haber una. inhibición de Ias tendencias conflictins
de respuesta y debe disponerse de a'l¡t\1no1 medios
-respne•rns previamente aprendirlu- que ~tan
a I001 míembros aproitlmarse a la meta anticipada o
alc;i.nzarla.
Las formas de cooperación y ele oposición de la
interacción difierm en los síguíenre« sentidos: I)
En el ca"' de la cooperación, lo• esfuernlS de 10$
participantes deben tener el efecto de aumentar la
probabilidad de que uno de ellos o ambos olnncen
a mctJt('om\)u o a.(•n. E11 la Op0$ic.i6n_I.ce estutr~
de los parlicip.n
i lC$ deben tc.-ner el efecto ue
inuir la probabilidad de •¡ue se alconc_e.una
anticipada por uno, ouo o ambos paHIClpan-
2) f.n la eooperaciée es habitual que 1~ meta
metas >C3Il tOlllpartidou y en grados apro,.unacla-
te iguales. Por lo menos 1.. penonas que par-
ar más elicazmwtc cuando puede aleanearse
a meta en gradoo relati~amcnte iguales. Por orra
ne, en la oposición es habitual que no puedan
panirse la meta o metas, Las person.•• se opo-
m;ls vígorosamenre enue si cuando la meta no
comp>rtirse. 3) En general, los compon;n·
semimentales y emocionales de la cocperarión
meo un carktct de sirupatía y amistad. Los ~m-
ntes afectfros y emocionales de la OJ'°"I~1ón
en habitualmente un carkter de annpaua y
tiliclad.
...L
A medida que aprende a Interactuar ton ouos
(onna de cooperación o de oposición · . el bebe
el nifto elabora dentro de si respuestas o grupos
respue.stu (familiu de hábitos) que manifiesta
da .. ez que enrra en una si1?aci6n social. ~uen.
da familia de hábitos O COn.JUlllO de [~mi}1a1 de
bitoo oril:inada en respuestas aprendida! ante·
rmente consriruje lo c1ue Ilamamos un rol. En
curso de la vida 1lc un individuo se ronstruje
gran C2ntidad de estos roles, ~n la natura·
y la variedad de la~ situaciones interacthas de
que panicipa el individuo. A menudo un rol
ua. en conOJcto con otro. y an puede pen~
de elles. Ese l<'rla un caso de cxtinrión. Cuan·
9ü KlMl&ALL YO(JNU
do ello no ocurre, algunos conflictos de roles pue-
den dar lugar también a pautas neuréticas.
. L1$ personas !legan a anticipar que un Individuo
interactuará líp1camente en una forma determinada,
es decir, que desempeñará un mi determinado en
un cierto tipo de situación social El aprendizaje
cultu;itl desempeña un importante papel en Ia cons-
truccíén de roles que, a. menudo, se inicia en ras
relaciones de dependencia del iníante con uno de
los padres.
Habitualmente una persona no tiene libertad para.
elaborar cualquier tipo de mi. Las respuestas de los
demás servirán para .restringir el rol propio de cada
uno. En algunas sociedades, los roles están estable-
c!dos en forma tan completa que los individuos
tienen escasa o ninguna oportunidad de cambiarlos
o de desarrollar otros nuevos. Estos son los roles
adscriptos, opuestos a los roles adquiridos, que se
aprenden en forma voluntaria.
Las formas de interacción que un individuo apren-
de de otros como parte de su cultura es uno de los
elementos más importantes de toda su gama de res-
puestas aprendidas. En realidad. una de Ias funcio-
nes básicas de la cultura es canalizar y dirigir los
procesos de interacción. Aunque tendremos muchas
oportunidades de examinar este hecho en detalle
mencionaremos _ahora un caso a modo de ejemplo'.
En nuestra sociedad ponCrll!)• en gran medida el
acento sobre las pautas de oposición =en particular
las competitivas- que se relacionan con nuestra Iu-
cha_ por lograr un status superior. Algunas otras
sociedades hacen hincapié en los procedimientos
c?Operatlvos y menos competitivos para la satisfao-
06u de las necesidades básicas y adquiridas. lndu-
dablemente, los hábitos y los valores de los indivi-
duos educados en esas sociedades diferentes afectarán
l"StCou>GA
t .SOCIAL y APll'PNDlZAJI:'.. 97
en Corroadisunta la estructura de la personaildad
de esos individuos.
ALGUNOS ELE.MENTOS ADlC'.lONALES
DEL APRENDIZAJE SOCIAL
La psícologta social debe tener en cuenca dcter-
minados casos especiales de los efectos de Ja tnter-
acción, Hemos examinado los relacionados con la
limitación, la oposición y la cooperacióu. Queda
todavía el ilnport:antc factor de la sugestión, el papel
del elogio J la censura, y de determinados factores
afines 11ue ·pueden facilitar o limitar tipos particu-
lares de adaptación interactiva.
La sugesüóa
Muchos autores hacen una distinción entre la
suge•tión y Ja sugesrionabilidad. La guía o estlmulo
-
puede considerarse sugestión, mientras que la suges-
tionabilidad es la disposición interna a reaccionar
relacionada con esa gula. En cualquier caso, la suges-
tión supone el concepto má.$ amplio de inlecacoón
en el nivel simbólico, y por lo tanto la inter,·ención
de factores internos y exrernos,
La sugestión puede definirse como una forro~ de
comunicación simbólica -a través de palabras, imñ-
-
genes o algún medio similar- destinada a lograr la
aceptación de los demás. La aceptación o el rechazo
del slmbolo propuesto es el resultado de la acción
eónjunta del estímulo y de las condiciones jn~as.
En este sentido, fa sugestionabilídad es en realidad
una fase de la conducta anticipatoria que )'a hemos
tratado. En resumen, la sugestión es un mecanismo
destinado a obstruir el análisis lógico, inhibir las
 Jf.l:MBA.LL YOONC
re:stricciónl!:'i crfeícas y provocar en forma inmediata
3,.lguna respuesta o acto deseado. L1 propia prepa·
ración cultural dererminará en gran parte el tipo
de respuesta que provocara una guía transmitida
mediante la sugestión. Una vez que se establecen
Ja Imagen o idea y la actitud que la acompaña, la
rcspu.,.ta tiende a seguir la dirección indicada por
la sugestión. En este sentido, algunas de las guras
ímporra mes son las relacionadas con las emociones
o los sentimientos antes que con la racionalidad. De
este modo, la sugestión y la motivación actúan en
forma conjunta.
Entre las condiciones externas que influyen en
la sugeslionabilidad se encuentran cosas tales como
los colores brillantes, los sonidos agradables. los estí-
mulos rítmicos o monótonos, y determinadas cuali-
dades de las instrucciones o de 13$ afirmaciones
mismas, De igual modo, los individuos portadnres
de prestigio agregan su i.n,!luenda a la sugestiona·
bilidad.
Entre las condiciones internas que tavorecen la
sugesrionabilídad se encuentran las fisiológicas, tales
como la fauga y los efectos de narcóticos o de sus-
tancias tóxicas o Jos ay\1nos prolongados.y las psieo-
lógicas, originadas en Ja preparación previa para la
sumisión a la autoridad. la aceptación de ]0$ prin-
cipios de la conducta moral o del prejuicio relativo
a las diferencias de clase o a la superioridad del
propio grupo o sociedad. En especial tienen im-
portancia los desórdenes emocionales -como p<>r
ejemplo una disociación- que dan lugar a fantasías
libres y asociaciones no controladas. o las perturba-
ciones r1ue toman la forma de una liberación de los
impulsos elementales de hostilidad, miedo y sexua-
lidad. La acción de la sugestiona bilidad puede vene
en el comportamiento de las personas que Corroan
'
PMC:Ol..OCÍ"- SOClAL Y A.PllNDT1;AJE 99
J>arlC de muchM~bres. También tiene Importan-
cia para los cambios de modas, la pmpag;wda J
otras formas de conducta colccti~~· Puesto que !~
emociones •urgen con mayor facilidad en las cr ~"s
graves, toda perturbación de la estructura económica
0 social o de la vida cotidiana =tales como las de-
bidas a inundaciones, hambre, pánico Iinanciero,
resurgímtentos religiosos, olas de crímenes o guerr_a-
da lugar a una situación muy propicia para la acción
de Ja sugestión. . _ .
Algunas sugestiones son directas, otras indirectas.
algunas son positivas, otras negativas. Ejemplo_s de
sugestiones directas son la propaganda comercial o
Ja 11ué se apoya en ti ~tra<;tiv? del ahorro o el .:tlto
status social. La sugestión indirecta se encuentra en
la propaganda velada u oculta, cuyo fin es ~cavar
un valor o elaborar lentamente Otro valor sm que
el individuo sepa quién dirige la propagan_da~ cuál
es su fin ülumo, o siquiera tenga _conoena.a. de
-
haber sido sometido a ella. Las sugestiones positivas
IOo las que llevan directamente a la acción, tal como
el (lis~ de propaganda: "En todo caso, ¿por qué DO
ahora?" Las sugestiones n~ativas estim11I~ a que
se evite un acto o pensamiento. De este t1¡>0 son
-
las campañas en favor de la !!Cguridadpública. Gran
p;trte de la propaganda comercial usa u;i enfoque
a la vez negativo 1' positivo. Loo anuncios que se
refieren a Jos olores corporales o a los dolores de
muelas combinan una estímulación a temer o evitar
algo con algtma propuesta positiva acerca de cómo
superar o compensar el rasgo o la condición des-
afortunada.
Se clasificamn eres tipos de su~lión: idc?'11otora.
pur prestigio y pOT antosug_esuón. L~ primera se
encuentra en el nivel sensono-percepnvo y !'•e.
~b-
jcto de muchas investigaciones desde un pnnc1p10.
100 JLl!'&&
. ALL YOt;-,..;C
E• bien conocido \111 experimento de Alfred Binet,
el desracado psicólogo francés que creó el test men-
tal. J}.!.!,!s1 presentó a numerosos niños una se-
rie de líneas cuya longitud era en cada caso más
semejante, Como era de esperar, encontró que, con
una frecuencia mayor que Ja que podría calcularse
según el azar, }05 niños juzgaban que las lineas de
una misma longitud eran diferentes -o que las u.
neas de una longitud ligeramente diferente eran
iguales- de acuerdo con el lugar en que se las pre·
sentaba dentro de la serie toral del test.
La sugestión ideomotora a menudo se identifica
con la empaua, Ejemplo de ello es el espectador de
una prueba de salto en alto que Jevanta una pierna
mientras el atleta pasa sobre la valla. Gran parte
de este tipo de sugesLión se efectúa por debajo del
nivel de Ja conciencia. Por supuesto, en este caso
se confunden la imitación y Ja sugestión.
La sugestión por prestígio es evidente en -todas
partes. Un orador puede influir sobre el anímo de
su póblico porque tiene un gran renombre. Las
personas van a ver una película cinematográlica
en Ja cual aparece un actor o una acrriz conocidos
a menudo, sin preocuparse por el mérito .dc la pe-
Iícula misma, En ta publicidad uno de Jos ejem¡)!os
más claros de sugestión por prestigio es aquel en
que se afirma que la señora Astorbilt duerme sobre
un colchón de. una marca determinarla después de
haber pasado par su rostro una crema facial bien
conocida. Otro ejemplo de sugestión por prestigio
se encuentra en algunos experimentos sobre compo-
siciones musicales. Eu un experimento realizado por
P. A. Soroldn y J. W. Boldyreff los estudiantes
escucharon la ínterpretacíén de una serie de selee-
cienes }' se les dijo cuáles eran superiores y cuáles
menos. En otra parte del experimento también se
101
les dijo qué grdbaciones ídénucas eran dilereq~.
En todos los casos, los estudiantes ttndteron a segmr,
e11 Corma qne no puede dejar Jugar a dudas. las
sugestiones incluidas en las instrucciones •.
En la autosugestión el individuo dirige su propia
cadena de pensamiento y acción. Este proceso es
f2cil de comprender en términos de la adopción de
roles. Del mismo modo que al hablar con nosotros
mismos nos damos consejos, nos regañamos o cen-
suramos, racionalizamos o pensamos en voz alta, así
también podemos desarrollar sugestiones que segui-
remos nosotros mismos. t En realidad, todo el con·
cepto de ideal del yo, desarrollado por Sigmund
Freud, descansa en Ja autosu~tió.r; Ejemplos de
autosugestión son los valores que un individuo es-
tablece en su propio espírhu, Ja imagen ele un indi-
viduo admirado o un ideal por el cual lucha.
r Por óltimo, debemos decir algo acerca de los
eqtúvocos comunes referentes a la sugestión. En pri-
-
mer lugar, I¡ sumtión no es un IUCcanismo mental
o interactivo especifico. ESt.'\ .ínhmamente rclac10-
na(lo asu i!1 proceso de idenLificación. En sesant!o
Ju ar no es un rasgo es ecll'ko m eral e la
-
, um ue os: e aros
q . onas 1creu en su dis
aceptar ~ugcsuones e ugar a a
qúc esca pueda mt1ebit1onarSé con
ti o 1a ar. En tercer logar,
no se trata concepto ex Jiéativo, sino más
bien de=ipth·o, que supone una coro 111aoón de
gÜlas y respuestas anricipatorias. Y cuarto, la ·
tura desempeña un importante pap en Ja prede·
• P. A. Sorol:in • J. W. Dokl)'Jclf: "¡\u E>:~rimcmal Study
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102 KIMBALL '\"otr.'«:
itq¡¡j'!11eión ~e la ~i•pj>sición -a accprar y seguir
"':!ha'ºnes. Como e¡emp!o de esto úlúmo, al indio
lll ve del sudoeste de 10$ Estados Unidos se le
enseña a esperar -como parte de su éducadón-
una. visión de los dioses de su tribu. Ademts, se
piensa que ello Influye práctícameme, sobre toda su
conducta posterior. Entre los nativos malayos se
prepara al individuo para que pase por algunas
pruebas diflciles, tales como caminar sobre carbones
enrendid~ o atravesar su piel con objetos punzan-
tes y calientes, corno Iases de algunos rituales reli-
giosos y mágicos. ti hace estas cosas sin manife$tar
dolor. Estos tipos de sugestíén se establecen en la
cultura. En nuestra pro{'ia historia cultural las Da·
madas epidemias mentales -tales como las ahas
repentinas del valor de la tierra o las fiebres del
oro- y los renacimientos religiosos altamente emo-
cionales son ejemplos del mismo proceso. En otras
palabras. au~uc los mecanismos de la §!'G"stión
descan.an so re fuDCJamentos f;'col~icos. s~ ~
ci6n y su tignific?ido pec11iiaC wñ5óo•MJÁ
gran medi a par fuenas sociales y cµlmrales que
influyen S06re la penóna.
BI elogj.o y la censma
El aprendízaje también es afectado por las in-
fluenCias que animan o desaniman. E$te no es sino
un caso especial de la recompensa o refuerzo sim-
bólico y de su reverso el castigo, que han alcanzado
~pcadón en nuestra sociedad, Tanto el elogio
001110 la censura se usan conscantemenre en el hu·
gal:, el campo de juegos, la escuela, la oficina o la
fábrica, y en otras situaciones en que se desarrolla
la preparación de Ios individuos. "La letra con san-
gre entra" es un viejo aforismo sobre la preparación
PSlCOLOC(A &OOIAL. Y APRENDILAJf; 103
los niños, pero, como gran parte de la $abiduria
ular, es compensado por un consejo que sub-
a las recompensas posinvas antes que el castigo:
;I~ se consigue ?>n miel que con vinagre." Una
itídad de estudios sobre el efecto del elogio y la
nsura _demostraron que ellos pueden inDuir sobre
tra.ba¡o en la escuela o el rendimiento de derer-
lnados tipos de actividades. No obstarue los re-
ltados no siempre son coherentes, Ad;m:I.$ fa
ncia o an~em:ia de otras personas, de co,;,pa-
os de trabajo, el efecto de tener que competir o
perar, son todos factores que tienen influencias
euliares en el aprendizaje,
-
cambio eoclocaJtural y el aprendi7.aje
Para concluir este capitulo e' conveniente señalar
ue el aprendizaje y el reaprendizaje son mecanis-
os fundamentales del cambio social y cultural. Por
uesto, tales cambios pueden tener variada im-
~tancia en :.:elación con el individuo y el grupo o
IOC>edad particulares, Lo que en sociolugfa se co-
noce como mcvímíentos sociales son habitualmente
descripciones de cambios culturales en gran esca!~
ucidos por revolución o por la adopción de
uevos tipos de recnelógta, como lo ilustra la ex-
resíén "revolución industrial" Un problema que
be tenerse en cuenta al Interpretar estos cambios
-
gran escala o que todo nuevo aprendizaje !IC
sa en_ el. aprendizaje ~re~io. En segundo lugar. el
pttndiZRJC puede ser incidental o de menor im-
ancia o puede suponer una modificación bas-
te rápida y completa de \ID gran conjunto de
m.ilias de h_ábitos del iodi~irluo. Por snpuesro. a
es parecena que los hábitos y las actitudes del
dividuo son ínvertidas casi por completo. Ejem-
104o Kl?<-1BA.Lt. VOU'NG
plos tlpicos de esto último son las conv~rsi?ncs reií-
giosas y de otra h1~ole. Se establecen conjuntos de
nuevas pauta> de 1D1pulso.gula·rcspuesta-relueno y
los individuos llegan :realmente a tener lo que suele
llamarse una nueva vida.
L.~ conversión o la dísposicién a conver~i~ no
fueron estudiadas coa amplitud poc los psu:ólogos
expe1·imcmales ni sociales. Sin embargo, es pro-
bable que representen algunos factores básicw de
la personalidad humana. Sabemos que las pautas
de Júbilo> particulares y uulízables o rutinarias re·
presentan sólo una parte del ~pe~t?rio total ~I
individuo. EUo significa que el mrl1v1du? .aprendió
muchas cosas' que en ese roo~ento no utiliza o 9ue
fueron reprimidas o suprrrrud.¡s. En este ~nudo,
'tl#royY: Jtn IJJJatysis in Tef'flis nf L1:n1·uh1"> ThinJu'ng, and
las contribuciones de Freud nenen enorme unpor-
táncia. Más que ningún otro autor de la disciplina,
Freud ha ayudado a comprender que en nuestro
carácter hay una b'l'an cantidad de rasgos que fue·
ron 1 eprlmidos o bien controlados en todo el pro-
ceso del desarrollo de los hábitos y actitudes que si:
adecuan a las demandas socioculturales ~e nuestro
grupo o sociedad. El irastorno o el cambio de ~as
es ilustrado por lo que con~os como m~msmo
de dl$ociadón. Ello se manifiesta en los <:a>OS m;\s
gF'dVC. de ~squizolrenia o en los sujetos histéricos
de doble personalidad •.
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lo lV presenta material experbnental y de oom~rac1ón
lclwltura.J "'' 1cl:¡¡ción con la («)pcrMión y la compt1eo ..
. útil para completar el anilldi que se pretenta en r111c
. ll ctpiu1lo X.XIV se ocupa de la t<:oría. nwt\lra U.:1
ttndizaje.. F.n aJgun,at ío.rmas. C$4.8: teoría ha soportado Ja
eba dcl nempo mejor que cualquier otro.
DoJJal'd, John, y '-filler. Neal E.: P-trSí0'1U1tiiy 411111 P.~'!"ho·
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tdhne, Nueva York. "'lc::Cr-aw~Bill, 1950. ~cstnración tC,t·
y más breve d~ la que se brinda en el libro de los IWS·
autom que diamos mAI abajo. Los capítulo> m. IV
V IOf\ los que mú se relacionan con el tratamiento reati-
aquL
Hilprd. Erncst R.~ Thconu o/ l.edM'1ir1&• N'uev;a_ \'ort.
lewn-(;.,ntury·Ct0l1S. 2> ed., 1906. (H>y vmi<ln c::mc11.
''" dd •tmmdif<Jjo. Mixko, F.C.E.. 1961.) Excel<>nw re·
c:rir:icl de lal principales 1eorlas del aprcodi:r:ajc ((uc ue-
Yi~da en la actualidad. Se destacan tanto 10$ aspectos
a:to1 COIDO Jiu limitlkiooes de las d.iversa, escvel¡t.5.
Ho•land, Carl L: ''fluman Lr:arnin
Str;~s
g and Retennoa", cu S.
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M a~oado') acerca de Jos prindpates aspectos del apeen-
11Jc humano. útil como fundamento para lvs estudiosos
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Mfilt.r, Neal I!.• y Oollard, jotm: Social úCJmfng t1nd Jrr¡;.
destjnado a Iotegrar gran parle de la teoría del ~p"n·
logia Social y la anrrepologta culrunl. Algunos aparta·
de este capitulo se apoyaron en ~ medida en 'ln obra
M1Jler y Dollard. Se ha ccnverfido prácueamente en un
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