Las Habilidades Metacognitivas Del Docente Ccesa007

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica

Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional

Victor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora Nacional de Educación Básica Regular

Miriam Janette Ponce Vértiz
Director de Educación Secundaria

César Puerta Villagaray
Pedagogía Coordinación y supervisión general - MED

Serie 1 para docentes de Secundaria Antonieta Cubas Mejía
Nuevos paradigmas educativos Supervisión pedagógica - MED
Fascículo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Miryam Narváez Rivero
Elaboración
Liliana Galván Oré
Corrección de estilo - MED
c Ministerio de Educación Teresa Mouchard Seminario
Van de Velde 160, San Borja Diseño y diagramación
Rosa Segura Llanos
Primera edición, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ríos Sur, Lima 01
Apoyo en diagramación:
Maité Espinoza Virto
Hecho el Depósito Legal en la Teresa Serpa Vivanco
Biblioteca Nacional del Perú Ilustración y retoque digital:
Nro. 2007 - 00783 Rosa Segura Llanos
Z_S1CREDITOSPED.indd 22 8/17/07 10:40:40 AM

Presentación
Una de las capacidades más importantes a desarro-

llar en los estudiantes hoy en día es la de “aprender
a aprender”. En una educación basada en el desa-
Presentación .................................... 1 rrollo de capacidades, los contenidos son solo una
Logros de aprendizaje .......................... 2 parte del conocimiento a ser adquirido por el estu-
diante, los cuales, además, varían aceleradamente
Primera unidad
con el tiempo y se incrementan día a día. Es por ello
Diagnóstico de habilidades
metacognitivas del docente ............. 3 que el estudiante debe conocer herramientas, es-
1.1 Historia de la metacognición .............. 6 trategias y técnicas para seleccionar la información,
1.2 Metacognición como proceso para procesarla por sí mismo y poder transformarla
y producto: “Pienso, luego existo” ...... 7 en conocimiento. Si el estudiante aprende a apren-
der, entonces podrá actualizar sus conocimientos y
Segunda unidad formarse de manera autónoma a lo largo de su vida
Diseño de estrategias cognitivas ........ 14 académica.
2.1 Diferencias entre el experto y el novato:
¿Cómo puedo recordar que fui novato? .. 16 Con el cambio de paradigmas de una educación centra-
2.2 Técnicas para el desarrollo da en la “enseñanza” a una centrada en el “aprendi-
de estrategias cognitivas .................. 18 zaje”, es necesario resaltar que un buen docente no es
2.3 Estimulación hacia un “entrenamiento aquel que sabe enseñar, sino aquel que logra que sus
informado”.................................... 20
estudiantes aprendan.
Tercera unidad El docente tiene la gran responsabilidad de promo-

Diseño de estrategias metacognitivas ver la autonomía, la autorregulación y el control
o monitoreo .................................. 24 del aprendizaje de sus estudiantes. Por tanto, este
3.1 Funciones de los procesos fascículo ha sido diseñado especialmente para que
metacognitivos ............................... 25 puedas reflexionar sobre el proceso de aprendizaje
3.2 Técnicas para el desarrollo y enseñanza y los mecanismos que intervienen en él,
de estrategias metacognitivas ........ 26 para que el estudiante pueda aprender.
Estamos seguros de que las actividades diseñadas

Bibliografía .................................. 32 permitirán evaluar tu rol como mediador del apren-
Páginas web de interés.................... 32 dizaje, como retroinformador sobre el proceso de
aprendizaje y enseñanza, así como diseñador de es-
trategias cognitivas y metacognitivas.
Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:3 7/31/07 7:34:56 PM

Pedagogía / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos
Logros de aprendizaje
1. Diagnóstico de habilidades metacognitivas del docente.
2. Diseño de estrategias cognitivas.
3. Diseño de estrategias metacognitivas o de monitoreo.
Organizador visual
Autoevalución Foda metacognitivo
Conceptos Plan de desarrollo

Unidad1 personal
Habilidades metacognitivas
del docente
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Fascículo pedagógico 11
Unidad 2 Unidad 3
Estrategias cognitivas Estrategias metacognitivas
Diseño de estrate- Tipos de estrategias Estrategias de Estrategia de

gias: tareas de aprendizaje monitoreo regulación
Se utilizarán los siguientes íconos para facilitar el aprendizaje autoinstructivo:

PROPÓSITO DE LA UNIDAD AUTOEVALUACIÓN
El ícono GLOBO TERRÁQUEO representa al PROPÓ- El ícono del ROSTRO lo invita a centrarse en su per-
SITO DE LA UNIDAD, el cual engloba el contenido de sona y a evaluar sus actitudes.
toda la unidad.
ESTIMULACIÓN DEL POTENCIAL CREATIVO
LOGROS DE APRENDIZAJE El ícono CEREBRO sugiere la activación del poten-
El ícono BIRRETE sugiere que el profesor tiene que cial creativo a través de ejercicios diseñados para
“lograr” una serie de aprendizajes para graduarse. establecer nuevas conexiones cerebrales.
MOTIVACIÓN RETO APLICACIÓN

El ícono HOMBRE SALTANDO representa el impulso El ícono del MACHU PICCHU simboliza a la cima
por aprender y el interés del profesor por iniciar que queremos alcanzar. Encontrará RETOS para
cada unidad. que transfiera los conocimientos a través del
ejercicio de sus habilidades creativas
ADQUISICIÓN
El ícono LIBRO representa los nuevos conocimien- METACOGNICIÓN
tos que el profesor va a adquirir. El ícono del SIGNO DE INTERROGACIÓN simboliza
el momento para la reflexión sobre sus aprendi-
zajes y el proceso de adquisición de los mismos.
GLOSARIO
El ícono del QUIPU lo invita a codificar y deco- EVALUACIÓN
dificar conceptos. Encontrará términos que son El ícono de la BALANZA simboliza el momento que
indispensables en el cuerpo de conocimientos del cada profesor certifica a través de algunas activi-
pensamiento creativo. dades el dominio de las nuevas habilidades.
ORGANIZADOR VISUAL ACTIVIDAD

Primera unidad
Diagnóstico de las habilidades

metacognitivas del docente
Propósito de la unidad
Esta unidad te ayudará en la reflexión sobre tu práctica pedagógica, mediante la
evaluación de tus recursos metacognitivos. Presenta un enfoque novedoso que te
permitirá comprender la importancia de mediar de manera efectiva los aprendizajes de
los estudiantes. Ello lo lograrás a través de una serie de herramientas que te facilitarán
realizar un viaje de retorno a las raíces de tu propio conocimiento.
• Reconoce la evolución del concepto de metacognición y sus diversas acepciones y pala-
bras claves.
• Reconoce sus necesidades metacognitivas como persona y como docente.
• Identifica y diferencia las estrategias cognitivas de las metacognitivas.
• Autorregula su propio aprendizaje a través de la planificación de estrategias.
• Define un plan de desarrollo personal en función de las oportunidades de aprendizaje.
Organizador visual
METACOGNICIÓN
Conocimiento de la propia Control de la propia

actividad cognitiva: actividad cognitiva:
proceso resultado
Persona Tareas Estrategias Planificación Supervisión Evaluación

cognitivas

La historia de Pablo
s esco-
sor pre nde por que par ece ser la historia típica de mucho
La historia de Pablo me
es de siquiera leerlo.
es que ren unc ian a int ent ar resolver un problema ant
lar
está con sus compañeros
ito de 14 año s que es muy alegre cuando
“Pablo es un jov enc sufre una transfor-
, per o, cua ndo ent ra a mi clase de matemática,
durante el rec reo vuelve un chico
que der roc ha vit alid ad mientras juega fútbol se
mación. Ese chi co nte, me incomo-
ne que hal lar “el áre a del triángulo”. Yo, realme
apático cuando tie con pocas
ar en mis cla ses , de hec ho pensaba que era un chico
daba de verlo bostez “Pablo, ¡por qué no haces la
vid a, has ta que me cansé de insistir.
asp ira cio nes en la ía decirle; pero día tras
ma ter ia gri s, ¡al menos inténtalo!”, sol
tarea! ”. “U tili za tu ero, al menos debe
con fi rm aba una hip óte sis: “Si Pablo no va a ser ingeni
día solo
.
intentar aprobar matemática”
ca a Pablo, comencé a
pué s de ren dir me de enseñarle matemáti
“Curiosam ent e, des en el recreo y se
tuv e la opo rtu nid ad de encontrarlo descansando
conocerlo. Un día onces el rostro
gun tar le cóm o era que jugaba tan bien el fútbol. Ent rme de
me ocurrió pre mo era muy vivaz. Comenzó a explica
ent ina me nte , su áni
de Pablo cambió rep compañeros, de los talentos
la ma ner a de jugar de cada uno de sus
cóm o él rec ono cía vimientos al ritmo de cada
cad a uno , y como él adaptaba sus mo
y pun tos déb iles de estrategia utilizar para
se enf ren tab a a un equipo, él sabía qué
uno. Ade má s, cua ndo mente plantearía
onc es pen sé “si Pab lo fuese ajedrecista, segura
poderles gan ar. Ent uiera deducir la
egi as… per o, ¡en qué est oy pensando! Si no puede siq
buenas estrat
altura de un triángulo.”

Fascículo 11: Estrategias metacognitivas
de hecho sabe
di cue nta del err or en el que había caído. Pablo
“Fue ahí cuando me olver problemas
rat egi as de jue go, hac er deducciones lógicas y res
plantear buenas est un amigo
ent onc es no ent ien de mis explicaciones? Hablé con
complejos, ¿por qué alumnos, algo a lo que, en
áti ca, qui en decía ser adorado por sus
pro fes or de ma tem o le explicas a un alumno
ía dad o mu cho crédito. Dime, Jorge: “¿Cóm
realida d, no le hab “pues, si no puede
ien de cóm o cal cul ar el áre a de un triángulo?”. Y él dijo:
que no ent a pensar?”.
“Pero, ¿cómo puedo enseñarle
pensar, enséñale a pensar”.
e una chom-
ar un hec ho, que hab rás visto. Cuando una señora tej
“Eso me hace rec ord cuenta de
con la com adr e mie ntr as ve una novela en la TV. ¿Te das
pa, puede conversar ¿que no tiene que pensar en
áti cos los movimientos de sus dedos? y
que ha hec ho aut om tú has hecho automático
a hac er la cho mpa? De la misma manera,
cómo mo ver los par chos pasitos mentales
er cóm o res olv er un problema, pero hay mu
tu maner a de ent end esos pasitos men-
y que seg uía s par a hallar la solución. Reconocer
que has olv ida do problemas de
elo s a tu alu mn o le ayu dar á a que pueda resolver sus
tales y mostrárs
matemática”.
ué un problema de “áreas de
que ten ía que hacer. En mi casa saq
“De ahí des cub rí lo erlos. Me pregunté pri-
los ” de un libr o, y me ima giné que no sabía cómo resolv
triángu
mero:
leí en el libro...
hac er? ... ¿Ha llar el áre a?. .. ¿Pero qué es el área?... Lo
¿Y qué tengo que
lados de un triángulo…
¿Pero qué es un cateto?... Los
a resolver el problema. Pero,
di cue nta de que hab ían muchos pasitos que hice par
Me
ía quedado Pablo?
¿yo sabía en qué pasito se hab
chico, que parecía
ent onc es las cos as cam bia ron. Ahora puedo decir que ese
A partir de
estratega innato”.
no tener aspiraciones, es un
(Daniel Peralta, 2006)

¡Cuántas veces hemos caído en la trampa del “escepticis-

mo” y el “facilismo” de decir “nuestros estudiantes no en-
Para reflexionar
tienden!”. Cuántos “Pablos” pueden ser “estrategas natos”
• ¿Te ha pasado esto y no los reconocemos como tales. De qué manera podemos
alguna vez con algún ver aquello que ellos son y no solo lo que no saben. De qué
estudiante? manera podríamos ayudarlos a reconocer sus habilidades y a
• ¿Has sentido que ese utilizarlas para que resuelvan sus problemas.
estudiante no poseía “Pasito a paso” representa el proceso gradual de “aproximacio-
potencial intelectual nes sucesivas” a una comprensión, a una solución o a un logro
o capacidades para específico. Neil Armstrong, al poner su pie sobre la Luna, dijo:
comprender tu curso? “Este es un pequeño paso para un hombre, y un gran salto para la
• ¿Recuerdas a algún Humanidad”. Si relacionamos la historia de Pablo con la frase de
docente que te ayudó a Armstrong, podemos ver cómo un pequeño paso puede tener tanto
comprender algo muy significado. A veces, en un instante podemos comprender lo que
difícil para ti? ¿Cómo era no hemos podido entender en mucho tiempo. A esto se le llama
él o ella? ¿Qué hacía por también insight o “visión”, momento clave, eureka.
lo general? Es el lapso en el que uno establece la conexión. Es lamentable que
• ¿Recuerdas cómo algunos docentes olviden ese momento de claridad y lo almacenen
aprendiste a leer? como “cuaderno viejo” en un almacén oscuro de la memoria.
El problema puede ser mayor cuando el docente nunca llegó a
comprender el concepto en su esencia y lo repite automáticamen-
te y espera que el resto también lo haga del mismo modo.
Para ponernos “manos a la obra” en la solución de dicho problema,
algo que nos va a ayudar es comprender el concepto de “metacog-
nición”, y cómo emplearlo como estrategia para mejorar nuestra
práctica docente.
1.1 Historia de la metacognición

A partir de la década de 1980, el concepto metacognición es reco-
nocido como un componente de la inteligencia que permite desa-
rrollar estrategias para la comprensión de la lectura, la resolución
de problemas de matemática, técnicas de estudio y aprendizaje,
aprendizaje de idiomas, entre otros.
¿De dónde proviene la palabra metacognición?

• Metá. Prefijo griego que denota traslación, cambio, posterioridad, transformación, compañía.
• Metamemoria. Conocimiento de cómo la memoria funciona; estrategias que ayudan a recordar mejor.
• Metaatención. Se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la
captación de información. (Chadwick, 1981).
Considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo
(Yussen, 1985).
• Metacomprensión. La persona se interroga a sí misma para determinar si ha comprendido o no al-
gún mensaje que alguien acaba de comunicarle (Yussen, 1985).
• Cognición. El acto de conocer.
• Metacognición. Tener conocimiento sobre sus propios procesos cognoscitivos y, además, controlar y
regular el uso de estos procesos (Flavell, J.,1979).
Es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir,
de nuestro propio pensamiento y aprendizaje (Antonijevick y Chadwick, 1981/1982).

1.2 Metacognición como proceso y

como producto: “Pienso luego existo”
Este cuadro les va a facilitar la comprensión de la meta-
cognición como proceso y como producto. Debajo de cada
pregunta está el significado de ella.
Organizador visual
Procesos
¿Por qué lo hago?
¿Qué estoy haciendo?
reflexión en la acción
¿Cómo se hace?
co
n
r
cie
nde
n
e
cia
pr
aa
de
er ¿Cómo lo hago?
nd
la
re izaje
ha
ap p rend
bil
a
s de
ida
¿A qué se parece? t r a t egia

d
es
memoria PIENSO
LUEGO
EXISTO
plan
ifica
ción
ión
au
Producto ¿Cómo lo puedo

ac
tor
alu
hacer mejor?
reg
ev
ula
ció
n
¿Me gusta hacerlo?

¿Como lo hice?
1.2.1 Metacognición como proceso

Es el conocimiento y control que tienen las personas sobre su
Archivo Ministerio de Educación
propio proceso de aprendizaje. Es la reflexión sobre la acción en

el momento de la acción, que tiene como fin reconocer las con-
diciones que propone la tarea y a la vez el reconocimiento de los
recursos personales y estrategias que se poseen para resolverla.
Es decir, que mientras alguien realiza una tarea, evaluará qué
tipo de tarea tiene que resolver, qué condiciones le exige, qué
recursos tiene para realizarla, por qué tiene que hacerla, cómo
le está yendo mientras la hace, o si es algo por lo que ya ha pa-
sado antes.
7

El docente puede formularse algunas interrogantes que le

ayudarán a la resolución efectiva de la tarea; sin embargo,
muchas veces se dan de manera inconsciente, por lo que ayu-
da hacerlas explícitas:
• ¿Qué estoy haciendo?
• ¿Por qué lo hago?
• ¿Cómo se hace?
• ¿Cómo lo hago?
• ¿A qué se parece?
1.2.2 Metacognición como producto

Es el conocimiento que logra la persona posteriormente al desarrollo
de la tarea, ya que al realizarla evalúa su propio desempeño y ella
misma se provee de un autofeedback, que le permite acumular nuevos
datos de lo que se deberá hacer en el futuro. Esto permite a las perso-
nas elaborar planes y programas de acción, supervisar su desempeño al
realizar las tareas y evaluarlos para corregir sus errores.
Las preguntas centrales en esta etapa son:

• ¿Cómo lo puedo hacer mejor?
• ¿Cómo lo hice?
• ¿Me gusta hacerlo?
En resumen, mediante la metacognición la persona ejerce control

de sus recursos cognitivos basados en el conocimiento que tiene
de los mismos.
Según Mateos (2001) “el aprendiz competente sería el que emplea
sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente
su aprendizaje y, a su vez, la regulación ejercida sobre el propio
aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos rela-
cionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz”.
Lo que hace que el aprendiz se vuelva estratégico es el saber pla-
nificar, supervisar (monitorear) y evaluar qué técnicas, cuándo,
cómo, por qué y para qué se han de aplicar a unos contenidos
determinados con el objetivo de aprender.
• Planear el curso de la acción cognitiva es organizar y seleccionar estrategias que, al desarrollar-

las, lleven a alcanzar alguna meta.
• Supervisar (monitorear) implica la posibilidad de reflexionar sobre las operaciones menta-
les que están en marcha y examinar sus consecuencias.
• Evaluar es el proceso de estar evaluando continuamente cuán cerca se está de la meta o sub-
meta planeada (Jiménez, 2006).

Actividad
Lista de Chequeo para identificar PRÁCTICAS METACOGNITIVAS

Indica el nivel en el que consideras que te encuentras en cada uno de los aspectos que apa-
recen en la siguiente lista. Se refieren a la planificación y desempeño en clase. El 5 indica
que el aspecto está muy bien logrado y el 1, que el aspecto se encuentra en un nivel inicial
o no ha sido trabajado por ti.
SABES sobre metacognición 1 2 3 4 5

Poseo conocimiento de las capacidades metacognitivas.
Poseo experiencia aplicando estrategias de metacognición.
Estudio y me actualizo en este campo de conocimiento.
Evalúo mi experiencia acumulada en esta área.
SABES cómo desarrollar tus capacidades metacognitivas 1 2 3 4 5

Conozco cómo aprendo y cómo controlo mis procesos psicológicos.
Soy capaz de identificar las necesidades de mis estudiantes y las mías para el
logro de objetivos, en relación al tema propuesto para la sesión.
Conozco procedimientos para que los estudiantes realicen tareas metacog-
nitivas.
Domino estrategias de aprendizaje para los diversos temas.
MUESTRO experiencias de metacognición 1 2 3 4 5

Planifico mi presentación de contenidos en clase con anécdotas, ejemplos,
historias, analogías y otras estrategias que facilitan la comprensión de los
estudiantes.
Entreno a los estudiantes en estrategias de retroinformación con sus pares.
Utilizo diferentes estrategias para que los estudiantes participen tanto en la
elaboración conceptual como en el análisis de prácticas.
HAGO tareas metacognitivas 1 2 3 4 5

Hago que el estudiante demuestre lo que aprendió a través de diferentes ac-
tividades individuales y grupales.
Pido a los estudiantes que reconozcan si cumplieron sus expectativas y nece-
sidades en el desarrollo de una unidad de aprendizaje.
Mis estudiantes se autoevalúan con herramientas preparadas para el área.
Oriento a los estudiantes y les proporciono estrategias para que logren mejo-
res desempeños en el futuro.
Muestro interés por conocer las opiniones de los estudiantes y las vinculo a los
contenidos que desarrollo en clase.
Busco formas en las cuales mis estudiantes conozcan su nivel y forma de
desempeño para optimizar su aprendizaje.
Evalúo la pertinencia y validez de las estrategias que he utilizado.
Rectifico mis estrategias de acuerdo a los resultados obtenidos.
Retroalimento permanentemente al estudiante sobre su desempeño.

FODA Metacognitivo
A continuación, a partir de los resultados obtenidos en la lista
de chequeo antes desarrollada, te invitamos a realizar un ANÁ-
LISIS FODA al cual llamaremos FODA METACOGNITIVO, porque
permite al docente tomar conciencia de sus fortalezas y debi-

lidades metacognitivas, así como las oportunidades y amena-
zas que estas pueden generar. (Responde al FODA en una hoja
aparte).
FODA
FORTALEZAS DEBILIDADES
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
OPORTUNIDADES AMENAZAS
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
Actividad
Tarea metacognitiva:
Esta es una invitación para analizar el impacto de tu estilo de aprendizaje y enseñanza en los
estudiantes. Se presentan cuatro casos diferentes que exigen un análisis de las oportunidades y
las limitaciones de aprendizaje que generan cuatro docentes distintos. Luego se te pide que cons-
truyas tu propio caso y analices las oportunidades y limitaciones que tu propio caso genera.
Oportunidades y Limitaciones para el Aprendizaje de acuerdo al Estilo del Docente

(Responde en una hoja aparte)
Tipo de docente ¿Qué oportunidades ¿Qué limitaciones
para el aprendizaje para el aprendizaje
existen? surgen?
Roberto Valdez es un docente del 5to. de secundaria de

Ciencias Sociales, reconocido en su medio por sus estudios
e investigaciones educativas. Sus clases giran en torno a la
discusión de casos que él selecciona especialmente para los
temas que trata y que propone a partir de su propia experien-
cia. Participa en eventos nacionales, congresos, etc. Los es-
tudiantes consideran que es admirable su capacidad de usar
su experiencia para poder integrar la teoría y la práctica. Sus
estudiantes se sienten muy motivados para poder hacer sus
sigue cuadro
10


existen? surgen?
propios análisis, aunque con frecuencia se enfrentan a situa-

ciones que resultan difíciles de resolver. Entonces les cuesta
recordar las veces en que confrontaron algo por sí mismos
durante las clases, aunque sienten que recibieron amplios
conocimientos. En esas circunstancias se preguntan si real-
mente están preparados para “salir al mundo” y lamentan no
haber tenido oportunidad durante el curso para demostrar y
discutir sus propios planteamientos con el docente Valdez.
Mariana Bazalar es considerada una docente muy dinámica.

Sus clases son a mil por hora. Cada 5 minutos cambia de téc-
nica y sus estudiantes siempre están enganchados en las acti-
vidades de clase. Sin embargo, muchas veces no tienen claro
el sentido de la actividad ni la forma en que se relaciona con
el área. Los estudiantes de grados anteriores exclaman con
entusiasmo que las actividades de la profesora Bazalar siguen
siendo tema de conversación, dicen que son memorables,
aunque muchas veces no recuerdan los contenidos a los que
esas actividades estuvieron asociadas.
Roberto Rodríguez es un docente sumamente responsable,

siempre entrega su programación y materiales a tiempo.
Prepara sus clases con mucha rigurosidad y cumple con el
desarrollo de los contenidos que planifica. Es exigente con
los estudiantes, les hace leer textos interesantes y demanda
excelencia en el trabajo. Sin embargo, sus estudiantes consi-
deran que es muy teórico y que no incentiva la participación
en clase. Un estudiante comentó que una vez el docente le
dijo que su pregunta denotaba “falta de preparación” y que
a partir de eso no volvió a preguntar nada. Sus estudiantes
afirman que admiran todo lo que el docente sabe y califican
sus clases como “explicaciones muy bien estructuradas”.
José Gómez se preocupa por desarrollar vínculos estrechos

con sus estudiantes. Ellos lo aprecian y le tienen confianza,
incluso muchos lo consideran un amigo. Sin embargo, hay al-
gunos que piensan que el docente “juega a ser la estrella”
y se preocupa porque lo consideren “lo máximo”, muchas
veces a expensas del tema de clase. Sus detractores afirman
que muy pocas veces cubre la programación y casi siempre se
va por las ramas.
sigue cuadro
11

Actividad

existen? surgen?
Construcción de mi propio caso:
¿Qué tipo de actividades desarrollo en mi propia clase? ¿Qué

relación guardo con mis estudiantes? ¿Qué tipo de espacios
genero en clase? Responde a esto en una hoja aparte.
Evaluando lo aprendido
Portafolio docente
La idea es que puedas hacer tu portafolio docente y que
este te sirva como punto de referencia para mejorar tu
desempeño en forma continua. Seguidamente, encon-
trarás un listado de ítems a ser evaluados.
Desarrolla este cuadro en una hoja aparte:
Grados que enseñas
Especialidad
Áreas que enseño

Estilo de aprendizaje y
enseñanza
Técnicas más usadas
Mayor fortaleza como

docente
Mejor experiencia de
enseñanza
Mejor experiencia de
aprendizaje
Roles del docente:

Un docente debe conocer el rol que desempeña en el proce-
so de aprendizaje y enseñanza. Ello implica el tipo de rela-
ción que establecerá con sus estudiantes, de qué manera les
transmitirá conocimientos o facilitará que ellos mismos sean
los que construyan el conocimiento a través de su experien-
cia. Si es más asesor o más dictador de contenidos.
12

Evalúa qué roles ejerces y con qué frecuencia (Responde en una hoja aparte).
ROLES 1 2 3 4
Expositor: Posee credibilidad, competencia y sinceridad.
Domina el discurso y la retórica:
• Ilumina el entendimiento.
• Complace la imaginación.
• Suscita pasiones.
• Influye en la voluntad.
Modelador:
• Muestra las habilidades.
• Demuestra los procesos.
• Es un modelo para los estudiantes.
• Secuencia la tarea de lo más simple a lo más complejo.
Mediador:
• Observa durante la realización del proceso de aprendizaje.
• Da consejo o ayuda.
• Orienta para que no se atasquen.
• Crea equipos de práctica.
• Aprendizaje experiencial.
Retroinformador:
• Planifica tareas metacognitivas.
• Supervisa tareas.
• Controla y autorregula el aprendizaje a través de la retroinformación
al estudiante.
• Estimula a que el alumno se evalúe a través de la fase de metacogni-
ción.
Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido
Luego de definir un plan estratégico para desarrollar tus debilida-

des y para aprovechar las oportunidades. Reflexiona sobre tus for-
talezas y debilidades para llevarlo a cabo. Responde a este cuadro
en una hoja aparte.
META TAREAS PLAZO INDICADORES DE LOGRO
13

Segunda unidad
Diseño de estrategias
cognitivas
Esta unidad te ayudará a diseñar estrategias cognitivas que te permitirán adquirir,
codificar y recuperar la información. Para ello es necesario considerar la frecuencia
e intensidad con la cual son usadas, ya que varían de acuerdo a las condiciones que
plantean las tareas que se realizan. Asimismo reconocer que las estrategias cognitivas
son supervisadas y reguladas por los procesos metacognitivos, puesto que son ellos
los que evalúan el éxito que se tuvo al realizar una tarea, al usar distintos repertorios
de estrategias cognitivas.
• Comprende el proceso de cognición durante la tarea.
• Promueve estrategias cognitivas para que los estudiantes codifiquen, controlen y procesen
los nuevos conocimientos.
• Reconoce la diferencia entre experto y novato.
• Conoce el repertorio de estrategias y las usa apropiadamente.
• Diseña estrategias de aprendizaje efectivas según el tipo de conocimiento a adquirir para
la generalización y la transferencia.
Organizador visual
COGNICIÓN
codificar
De experto a novato
diseñar
Estrategias cognitivas
14

Meditación de la Mandarina (o fruta de la zona)

Esta actividad te ayudará a experimentar la “reflexión durante la acción” o “durante la ta-
rea”. La elaboración se va a dar a través de imágenes, recuerdos y sensaciones. Sigue el texto
como si fueran instrucciones para comer una mandarina.
los ojos y toca su forma,

Elige una mandarina. Cierra
nir en tu mente su forma
palpa la textura y trata de defi
a? ¿Es regular? Abre los ojos
y tamaño. ¿Cómo es su textur
ndarina. ¿Qué tonos tiene?
y mira los colores de tu ma
¿Tiene manchitas?
mandarina para ver su piel.
Descascara un pedacito de la
nariz y percibe el olor. Ima-
Aproxima la mandarina a tu
definir su sabor y olor.
gina qué sabor tiene. Trata de
es? ¿De qué lugar
ar la his tor ia de tu ma ndarina. ¿Imagina de dónde
Ahora vas a exp lor , etcétera? Vi-
¿Có mo era el árb ol… fro ndoso, pequeño, muy grande
del Perú proviene? a?
árbol ha crecido tu mandarin
sualízalo. ¿En qué lugar del
viento. ¿Cómo crees que
ol ha pas ado por días de sol, de lluvia, de
Imagin a que est e árb vedad? ¿Fue recogida
ada tu ma nda rin a? ¿Se cay ó sola por la fuerza de la gra
fue cosech
ella?
por alguna persona? ¿Cómo era
ión. ¿En qué
a ha sid o pue sta en una caj a y ha sido colocada en un cam
Ahora tu mandarin
ndarina?
parte del camión viaja tu ma
n que tú conoces?
ha lleg ado a un me rca do y ha sido escogida por alguie
¿Ella
la energía del lugar
a la his tor ia de tu mandarina porque ella tiene
Ahora piensa en tod ó, del camio-
árb ol, del clim a de la zon a, de la persona que la cosech
donde creció, del la compró.
mercado, de la persona que
nero, del que la recibió en el
a gajo
com er la ma nda rin a en sile ncio… concentrándote en cad
Entonces ahora sí puedes
energía que ella contiene.
y tratando de sentir toda la
Luego de comer tu mandarina, responde a las siguientes preguntas:
• ¿Qué sabor tenía?... ¿Cómo la sentiste?... Si la mandarina fuera una persona, qué caracterís-
ticas tendría esta persona. Realiza una analogía.
• ¿Podrías imaginar, ahora que has comido la mandarina, que tú te has “mandarinizado”?
Cada vez que haces algo, si lo internalizas, puedes contener ese

elemento. Consumirlo no es solamente asimilarlo sino hacerlo par-
te de ti mismo. Es necesario tomar conciencia de cada acto por Glosario
más simple que este sea. Actuar automáticamente no nos permite
aprender de cada experiencia. A este relato le llamo “meditación • Meditar viene del latín
de la mandarina” porque es como meditar mientras comes. La meditari, que quiere de-
cognición se asemeja a este relato. Uno puede tomar conciencia cir ‘reflexionar’, ‘estu-
diar’.
de las estrategias que utilizará durante la tarea, de tal modo que
pueda reflexionar mientras actúa.
15

En algunos casos, solo le pedimos al estudiante que “coma la man-

Glosario darina” y podemos suponer que el estudiante ya aplica estrategias
cognitivas de manera natural. Es necesario apoyar al estudiante
• Novato: Estudiante que
en estos procesos y dirigir su pensamiento para que se empodere y
ha entendido poco sobre
la lección, muestra poca pueda ser cada vez más autónomo. En este caso, hemos acompa-
preparación, sus conclu- ñado al estudiante durante la tarea.
siones y su organización
son deficientes y la in-
formación que maneja 2.1 Diferencias entre el experto y el novato:
es incorrecta.
• Aprendiz: Empieza a ¿Cómo puedo recordar que fui novato?
entender los conceptos,
tiene la idea principal De acuerdo con Nickerson (1984) “una diferencia importante en-
pero la presenta en for- tre los expertos solucionadores de problemas y los novatos es que
ma general, con pocos la ejecución de los expertos tiene más aspectos metacognitivos
detalles y algunos erro- que la de los novatos. Los expertos planean más efectivamente,
res en la información. monitorean (vigilan, supervisan) más cuidadosamente y tienen
• Experto: Señala un cla- un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones como
ro entendimiento con- solucionadores de problemas”. Esto resulta de vital importan-
ceptual de la lección y
cia para que todos aquellos docentes “expertos” en su tema to-
sus reportes son lógicos,
organizados, con pocos men conciencia de aquellos procesos que realizan para planear
errores. o monitorear y se puedan anticipar al proceso de aprendizaje
• Distinguido: Su trabajo de sus estudiantes. Es el arte de hacer consciente su proceso de
es sobresaliente, ma- aprendizaje y poder establecer mecanismos de apoyo a partir de
neja detalles precisos, estas experiencias previas, para anticiparse ante las posibles di-
consistentes a profun- ficultades de sus estudiantes “novatos”. Enseñar es recobrar ese
didad y la presentación estado de “inocencia”, para ayudar al estudiante a “descubrirlo
tiene pocos errores. por primera vez”.
Esto nos permite afirmar que el reconocer la distancia entre el no-
vato y el experto se marca no solo por la cantidad de conocimien-
tos sino por las estrategias que cada cual posee para aprender.
NOVATO BRECHA EXPERTO
■ Está menos ■ Puede reflexio-

consciente de nar sobre sus
las estrategias propias activi-
que posee y de dades de resolu-
la utilidad de NIVELES ción de proble-
las mismas. mas.
■ Dispone de me- ■ Dispone de
nos estrategias estrategias para
para solucionar abordar proble-
problemas. mas nuevos.
■ No usa flexi- ■ Supervisa y
blemente las regula dichas
estrategias que estrategias,
posee. efectiva y efi-
cientemente.
16

Campioni (1989) y Stix (1996) presenta términos muy creativos que

se pueden utilizar para definir los niveles entre novato y experto
en un continuo:
Novato Experto
Intento Aceptable Admirable Imponente

Plomo Bronce Plata Oro
Campesino Artesano Noble Faraón
Gato Pantera Tigre León
Primera base Segunda base Tercera base Home run
Novato Aprendiz Experto Distinguido
Actividad
Evalúa tu habilidad como diseñador de tareas cognitivas: Responde esta matriz en una hoja
aparte.
Habilidades Novato Aprendiz Experto Distinguido
1 Recuerdo mis experiencias tempra-
nas en la adquisición de cada cono-
cimiento y las tomo en cuenta a la
hora de diseñar actividades.
2 Diseño más de una tarea para el lo-

gro de una meta con gran facilidad.
3 Me gusta diseñar secuencias que fa-

vorezcan el aprendizaje.
4 Visualizo metáforas relacionadas

con el tema, que hagan familiar lo
extraño.
5 Facilito la reflexión de mis estu-

diantes a través de preguntas en-
cauzadoras.
6 Sé programar secuencias de apren-

dizaje con grados de dificultad cre-
ciente.
17

2.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias cognitivas
Aprendiendo a nadar campiña se encontraron

fue ron de pas eo con su salón. Al llegar a la
Juan y sus am igo s se ujeron en el agua en
Sus am igo s con pantalones cortos se introd
con un lag o her mo so. La mayoría no tuvo
lag o era pro fun do y era necesario saber nadar.
un santiamé n. Est e mera vez. Sin
la zon a y est e lag o les era familiar. Para Juan era la pri
problema, eran de blemas al darse
rió y se int rod ujo en el agua, encontrándose con pro
embargo, Juan cor a que Juan no se quedara con
nta de que se hun día . Su profesor lo vio y lo sacó. Par
cue a nadar.
del pos ible aho go, su pro fesor le comenzó a enseñar
el sus to
aron nuevamente al
fue con seg uir le un flotador con el que ingres
Lo primero que hiz o profesor le enseñó a
tar con el fl ota dor, con gran seguridad, su
lago. Luego de dis fru a introducir
dej ó de sos ten erl o con sus brazos. Además, le enseñó
flotar, para lo cua l no n regresó
a y a con ten er la res pir aci ón y a mirar por debajo. Jua
su cabeza bajo el agu
clase de natación.
muy contento con su primera
nidad para seguir aprendien-
con la pos ibilidad de buscar otra oportu
Quedó ent usi asm ado día fue que para todo
mu cho . Lo má s importante que aprendió ese
do. Se hab ía div ert ido as y herramientas.
o y que es nec esa rio con tar con apoyo y con algunas técnic
hay un proces
Imaginen ahora que tenemos que evitar que nuestros estudiantes, del
mismo modo que Juan, no se ahoguen en clase. Para lo cual hay que
diseñar diversos tipos de “flotadores” y técnicas para que pasen de

ser “novatos” a “expertos nadadores”. Al mismo tiempo que debe-
mos darles la oportunidad de disfrutar mientras aprenden a nadar.
He aquí algunos “flotadores” y técnicas propuestos a partir de un
listado de habilidades cognitivas que Beltrán (1987) elabora. En el
cuadro que se presenta, encontrarás lo que se espera de cada una
de ellas (propósitos) y las estrategias que se pueden diseñar para
que los estudiantes desarrollen dichas habilidades durante la ejecu-
ción de sus tareas.
HABILIDADES PROPÓPOSITOS HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS

• Cómo encontrar dónde está • Hacer un concurso de búsqueda bibliográfica
almacenada la información por temas, en la biblioteca, por equipos.
respecto a una materia. • Investigar nuevas fuentes.
• Cómo hacer preguntas. • Visitar nuevas bibliotecas.
• Cómo usar una biblioteca. • Aplicar la técnica de formular preguntas (ver
Habilidades de
• Cómo utilizar material de fascículo Pensamiento lateral).
búsqueda de referencia. • Buscar información en Internet por temas es-
información pecíficos.
• Navegar en bases de datos, portales específi-
cos con un propósito definido.
• Crear glosarios de conceptos.
• Hacer ficheros temáticos o por autores.
• Crear una hemeroteca con diarios y revistas.
sigue cuadro
18

HABILIDADES PROPÓSITOS HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS

• Cómo escuchar para lograr • Agrupar y combinar conceptos a través de estruc-
comprensión. turas y redes. Crear mapas conceptuales, mapas
Habilidades de • Cómo estudiar para lograr de ideas.
asimilación y de comprensión. • Elaborar imágenes asociadas a los conceptos nuevos.
retención de la • Cómo recordar, cómo codificar • Ejercicios nemotécnicos con imágenes e historias.
información y formar representaciones. • Utilizar estrategias de elaboración verbal:
• Cómo leer con comprensión. ■ Repetición
• Cómo registrar y controlar la ■ Parafraseo
comprensión. ■ Uso de preguntas
• Cómo establecer prioridades. • Hacer una agenda con prioridades.

• Cómo programar el tiempo • Hacer inventarios de recursos a nivel individual
de forma correcta. y en equipo.
Habilidades
• Cómo disponer los recursos. • Recordar experiencias exitosas en las que ha-
organizativas
• Cómo conseguir que las co- yan cumplido plazos.
sas más importantes estén • Crear archivos con etiquetas, tanto físicos como
hechas a su tiempo. digitales.
• Cómo desarrollar una acti- • Plantear problemas propios de su contexto y

tud inquisitiva. buscar soluciones.
• Cómo razonar inductivamente. • Plantear enigmas, misterios sin resolver.
• Cómo generar ideas, hipóte- • Buscar récord Guiness que les permita conocer
Habilidades sis, predicciones. aspiraciones de otras personas.
inventivas y • Cómo organizar nuevas pers- • Investigar conocimientos previos, a través de ma-
creativas pectivas. pas de ideas (Ver fascículo Pensamiento lateral).
• Cómo emplear analogías. • Aplicar las técnicas de generación de ideas (Ver
• Cómo evitar la rigidez. fascículo Pensamiento lateral):
• Cómo aprovechar sucesos ■ Reversión de supuestos
interesantes y extraños. ■ Ciencia sensual
• Crear metáforas sobre diversos tipos de conoci-
mientos.
• Cómo desarrollar una acti- • Describir imágenes y analizar sus componentes.

tud crítica. • Leer en plenaria e identificar las ideas principa-
• Cómo razonar deductiva- les del texto.
mente. • Revisar y criticar textos.
• Cómo evaluar ideas e hipó- • Hacer ensayos.
Habilidades tesis. • Comparar posturas.
analíticas • Técnica de los seis sombreros para pensar des-
de seis puntos de vista distintos (Ver fascículo
Pensamiento lateral).
• Identificar en un texto, problema o situación y
temas de interés.
• Reconocer los factores que impulsan una situa-
ción y los factores que la retienen.
• Cómo expresar ideas oral- • Parafrasear por parejas lo aprendido.

mente y por escrito. • Representar a través del juego de roles los con-
ceptos, hechos históricos, etc.
Habilidades de
comunicación • Exponer, en equipo, diversos tipos de tema.
• Divulgar los temas con diversos tipos de audien-
cia: compañeros de otro salón, padres de fami-
lia, grupos de profesores.
sigue cuadro
19

HABILIDADES PROPÓSITOS HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS

• Cómo evitar conflictos inter- • Trabajar en equipo.
personales. • Aplicar estrategias de manejo de conflicto (ver
Habilidades • Cómo cooperar y obtener fascículo de Pensamiento lateral).
sociales cooperación. • Crear concursos y competiciones.
• Cómo competir lealmente.
• Cómo motivar a otros.
2.3 Estimulación hacia un “entrenamiento informado”

Mateos (2001) introduce un concepto interesante que puede ser muy beneficioso para el
adulto “novato” en el aprendizaje, como es el de “entrenamiento ciego”. Mateos explica
que, al aprender algún tipo de conocimiento nuevo, el estudiante no es consciente del
proceso de aprendizaje, es decir, de las estrategias que utilizó para aprender. Resalta la
importancia de utilizar un “entrenamiento informado”, es decir, hacer explícitas las estra-
tegias que ha utilizado el docente para la instrucción.
PROCESO DE AUTOCONTROL DEL APRENDIZAJE
Toda el Compartida por el Compartida por grupo Toda el

docente docente y estudiantes de estudiantes estudiante
Instrucción
explícita
Práctica guiada
Práctica
cooperativa
Práctica
Independiente
Acerca de la autonomía del estudiante, Mateos sostiene que esta

se logra de manera progresiva, a través de un proceso de apoyo y
guía decreciente, a medida que el estudiante internaliza sus propias
estrategias de aprendizaje.
La instrucción explícita se da cuando el estudiante se encuentra en
una fase dependiente. El docente como autoridad le explica de ma-
nera directa las estrategias que debe usar para resolver una tarea.
Le detalla los pasos a seguir y no da por “supuesto” que el estudian-
te ya ‘sabe cómo’. Además, explica los beneficios de la tarea. En
algunos casos, el docente da un ejemplo de aplicación para que le
quede aún más claro.
20

Ejemplo de instrucción explícita
Este ejemplo presenta dos estilos de instrucción explícita, uno con un estilo tradicional y otro
teniendo en cuenta estrategias cognitivas.
Veamos un problema típico de estilo tradicional:

Jorge es 3 años menor que Álvaro, pero 7 años mayor que Miluska. Si la suma de las eda-
des de los tres es 38, ¿qué edad tiene cada uno?
Explicación sin usar estrategias cognitivas
Digamos que las edades de los tres son:

j edad de Jorge
Paso 1
a edad de Álvaro
m edad de Miluska
Sabemos que la edad de Álvaro es igual a la edad de Jorge más 3 años

Paso 2 (Jorge es tres años menor que Álvaro):
a=j+3
También sabemos que la edad de Miluska es igual a la edad de Jorge

Paso 3 menos 7 años (Jorge es 7 años mayor que Miluska):
m = j -7
Ahora tenemos que:

edad de Jorge: j
Paso 4
edad de Álvaro: j +3
edad de Miluska: j -7
Paso 5 La suma de las tres edades es 38:

j + j +3 + j -7 = 38
Resolviendo esta última ecuación tendremos:

Paso 6
j = 14 (esta es la edad de Jorge)
Finalmente:
Paso 7 Edad de Jorge: j = 14 años

Edad de Álvaro: j + 3 = 17 años
Edad de Miluska: j - 7 = 7 años
Explicación a través del uso de estrategias cognitivas

Paso 1
Chicos, para poder resolver un problema, el primer
paso es representarlo. Algo que nos ayuda mucho es
hacerlo visualmente. Dibujemos a los 3 niños…
¿Son de la misma edad? No lo son, entonces los pue-
des dibujar de tamaños distintos.
Jorge Álvaro Miluska
21

Paso 2
Ahora que ya tenemos dibujados a nuestros amigos, hay que
tener en cuenta la pregunta del problema, ¿qué me pregun-
tan? La edad. Tengo que Miluska es menor que Jorge por 7 años
J-7 J J+3 y Álvaro es mayor por 3 años. Les pongo la edad a las figuras,
y a Jorge lo llamo J para que me sea más fácil identificarlo.
Miluska tiene la edad de J – 7, entonces, le pongo a Miluska J
– 7, hago lo mismo con Álvaro, que es 3 años mayor J +3.
Paso3
¿Qué más datos nos da el problema? Nos dicen que las edades
de los tres suman 38. Entonces ¿cómo lo represento? Con una
J – 7 + J + J + 3 = 38 ecuación. ¡Debo estar seguro de que en la ecuación están las
edades de los tres, porque si me falta alguna, la ecuación no
funciona!
Paso 4
Ahora, está más fácil, solo me queda resolver la ecuación,
sumando los numeritos con orden, y obtendré la edad de Jor-
J = 14 ge. ¿Te acuerdas cómo resolver ecuaciones de primer grado?
Si no te acuerdas, más vale que revises tu libro de cómo se
hacía.
Paso 5
¡Eureka! Ahora ya tengo la edad de Jorge. Entonces los otros,
¿cuántos años tienen? Miluska tiene 7 años menos, es decir,
7, y Álvaro tiene 3 años más que Jorge, o sea, 17. ¡Viste qué
sencillo! Lograste resolver el problema.
En la práctica guiada se trata de que el estudiante ponga en prác-

tica el método aprendido y que el docente actúe como un guía y
motivador de su aprendizaje. Es importante dar varias tareas del
mismo tipo, por lo menos dos, para ver en qué medida el estudian-
te ha asimilado la estrategia y ha aprendido no sólo el contenido
sino también cómo hacer un buen trabajo. De este modo el do-
cente puede ‘modelar’ el desempeño del estudiante y este, poco
a poco, aprender a autorregular su conducta.
En la práctica cooperativa, es responsabilidad del equipo de trabajo
la autorregulación de su desempeño como equipo. Entre todos, com-
parten los roles y tareas. Lo más importante de esta práctica es que
entre los miembros del equipo compartan y ‘negocien’ los significados
y construyan un modo de trabajar, integrando estrategias y conoci-
mientos. Así como cada persona elabora estrategias de aprendizaje
22


para construir un concepto o asimilar cualquier tipo de información, el
equipo también debe tener sus propias estrategias de aprendizaje.
Si bien es cierto, la parte teórica es importante, falta entregarle
al docente más actividades, estrategias o técnicas a través de las
cuales puedan desarrollar las estrategias metacognitivas.
En la práctica individual, el estudiante ya ha adquirido mayor
responsabilidad y destreza para resolver sus tareas y problemas
académicos que se le presentan. Mateos sugiere que aún en esta
etapa se le entregue cuestionarios que le faciliten su propia actua-
ción durante la tarea. Se presenta aquí un ejemplo dado por él:
Reto/aplicación
Diseña una secuencia de clase de INSTRUCCIÓN EXPLÍCITA Algunas pautas para

para que el estudiante pueda aprender a decodificar un tex- diseñar tu secuencia…
to y comprenderlo. Aplica varias de las estrategias mencio- 1. Elegir un texto corto
nadas de tal modo que éstas se conviertan en una guía para para realizar una acti-
el estudiante. El objetivo es que el estudiante desarrolle su vidad de lectura.
capacidad de retención y asimilación de la información así 2. Definir estrategias para
como la analítica. que el alumno decodi-
fique el texto.
3. Definir estrategias para
memorizar partes fun-
Evaluando lo aprendido damentales del texto.
4. Definir estrategias para
analizar el texto.
• Evalúa el tipo de estrategias cognitivas que utiliza el estu-
diante cuando prepara sus anotaciones tipo “plagios”. ¿De
qué manera éstas le permiten codificar el contenido?
• ¿Qué diferencias hay entre los tipos de formato que utiliza? ¿Te
animarías a hacer un concurso de “recordatorios en formato
pequeño”, de tal modo que el estudiante trabaje técnicas de
codificación y le sea permitido llevar este tipo de apuntes como
apoyo durante las evaluaciones?
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición)
• ¿Conozco el nivel de desarrollo de las capacidades de mis estudiantes?

• ¿Me doy el tiempo necesario para poner en práctica con ellos las estrategias cognitivas?
• ¿Considero necesario invertir un buen porcentaje del tiempo en “aprender a aprender”?
• ¿Tomo en cuenta el proceso de autocontrol del aprendizaje?
23

Tercera unidad
Diseño de estrategias
metacognitivas o de monitoreo
Esta unidad busca facilitar al docente el diseño de estrategias metacognitivas para
que los(las) estudiantes autorregulen su aprendizaje y se comprometan a monitorear
de manera permanente su progreso.
• Promueve que el estudiante explore diversas estrategias de monitoreo para regular su
aprendizaje.
• Toma conciencia de las limitaciones de su propio sistema para llevar a cabo una tarea de-
terminada.
• Propicia la autorregulación, monitoreo y orquestación por parte de los estudiantes de sus
propias destrezas cognitivas.
Organizador visual
¡Sí, se puede!
Lo haré
Puedo hacerlo
Trataré de hacerlo
¿Cómo hacerlo?
Quiero hacerlo
No puedo hacerlo
No lo haré
Curso intensivo MIR Asturias
24

La escalera del compromiso siones, no se

ers as act itud es fre nte al aprendizaje. En algunas oca
El estudiante posee div conoci-
end er. La mo tiva ció n es el resultado de su interés más el
siente motivado para apr ert Cavett menciona que a
ulso hac ia los nuevos conocimientos. Rob
miento pre vio y el imp resa. La actitud hacia el
nto sab es, hasta que saben cuánto les inte
ellos no les inte res a cuá proceso de conciencia
pos ició n que se debe cultivar a través de un
aprendizaje es una dis la escalera del com-
did a que los cur sos ava nza n, el estudiante puede subir
continuo. A me
la.
promiso como puede descender
udiantes
e tom ar con cie nci a del gra do de motivación de sus est
El docente también deb que el docente parta del
ens eña nza y aprendizaje. Es peligroso
durant e el pro ces o de se vaya al otro extremo
est udi ant e “si em pre quiere aprender” o que
supuesto de que el able es que el docen-
udi ant e “nu nca qui ere aprender”. Lo recomend
y piense que el est lo que realmente
y ver ifi que cuá l es la act itu d de sus estudiantes y qué es
te investigue
han aprendido.
Supuestos:
antes saben.
“Una cosa es lo que los estudi
saben.
Otra cosa es la que tú crees que
que piensa s que tú les enseñaste.
Otra, muy diferente, lo
ieron”.
Y otra, lo que realmente aprend
es no es el
ent e se sor prende cua ndo el rendimiento de sus estudiant
Cuántas veces el doc ceso, si es
esp ecialm ente cua ndo no se ha verificado, durante el pro
esperado. Esto sucede de
o aprenden tus estudiantes y
el estudiante ha aprend ido . Es importante conocer cóm
que
orregular su aprendizaje.
qué manera pueden ellos aut
3.1 Funciones de los procesos metacognitivos

Frida Díaz y Gerardo Hernández (1998) definen cuáles son las carac-
terísticas esenciales de un estudiante que sabe cómo aprende.
• Controla sus procesos de aprendizaje.
• Se da cuenta de lo que hace.
• Capta las exigencias de la tarea y responde consecuentemente.
• Planifica y examina sus propias realizaciones, pudiendo identificar
los aciertos y dificultades.
• Emplea estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Valora los logros obtenidos y corrige sus errores.
25

Ríos (1999) menciona las siguientes funciones de los procesos meta-

cognitivos:
PLANIFICACIÓN SUPERVISIÓN EVALUACIÓN

Anticipar las consecuen- Determinar la efectividad de las Establecer la correspondencia entre los
cias de las acciones. estrategias de solución. objetivos propuestos y los resultados al-
canzados.
Comprender y definir el Descubrir errores. Decidir sobre la mejor solución.

problema.
Precisar reglas y condi- Reorientar las acciones. Apreciar la validez y pertinencia de las
ciones. estrategias aplicadas.
Decidir un plan de ac-

ción.
La metacognición se aplica a distintas disciplinas y procesos de aprendizaje, como: la adquisición de un

segundo idioma, aprendizaje de lectura y escritura, resolución de problemas, aprendizaje de matemáti-
ca, problemas de atención, entre otros.
Mateos (2001) señala algunas preguntas ofrecidas por el docente o elaboradas por el propio estudiante.
En relación a la planificación:
• ¿Cuál es la naturaleza del problema?
• ¿Cuál es la meta?
• ¿Qué información y estrategias necesito?
En relación a la supervisión de la solución del problema:

• ¿Estoy alcanzando mis metas?
• ¿Necesito introducir cambios?
En relación a la evaluación:
• ¿He logrado alcanzar mis metas?
• ¿Por qué no ha funcionado?
3.2 Técnicas para el desarrollo de estrategias metacogniticas

TÉCNICA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Mediación para la comprensión lectora
Resolución de problemas
Preguntas metacognitivas
Diario del aprendizaje
Portafolio del curso

26

3.2.1 Técnicas de mediación

para la comprensión lectora
Esta técnica ha sido diseñada, a partir de la propuesta dada por Scar-
damalia y Bereiter, con el fin de que el(la) estudiante maneje un
conjunto de tarjetas de apoyo para recordar las posibles acciones
que debe realizar durante la planificación, supervisión y evaluación
de una tarea, así como las estrategias cognitivas a utilizar durante la
ejecución de la misma.
Instrucciones para el docente:
Se le debe pedir al estudiante que fabrique estas tarjetas y que haga un chequeo
de ellas durante la ejecución de cualquier tarea. A medida que el(la) estudiante se
las memoriza, éste internalizará las preguntas y podrá autorregular su proceso de
aprendizaje .
Instrucciones para el estudiante:
Una vez que hayas fabricado tus tarjetas de chequeo podrás utilizarlas siempre que
hagas alguna tarea, trabajo, monografía o lectura. Ellas serán tu maestro, porque
te ayudarán a chequear si algo te falta o si lo tienes todo bien estructurado. Poco a
poco las recordarás en forma natural y ya no necesitarás de ellas.
Fase de la planificación de la tarea: lectura y comprensión

Estas fichas podrás utilizarlas, por ejemplo, antes de iniciar la acti-
vidad de lectura. Luego de dar una visión general al trabajo, podrás
contestar estas pregunas iniciales.
¿Qué es lo más
¿Qué es lo que tengo que aprender?
difícil de este ¿Qué significa el título
trabajo para mí? de la lectura para mí?
¿Qué relación ¿Qué es lo que
tiene esta lec- me quiere comu-
tura con la uni- ¿Si tuviera que fragmentar el texto, en cuán-
nicar el autor?
dad anterior? tas partes lo haría para comprenderlo mejor?
¿Qué acuerdos voy a hacer con- ¿He revisado los ¿Cuánto tiempo necesito
migo mismo para superar las criterios de eva- dedicarle a la tarea?
dificultades? luación?
27

Una vez realizada la lectura, trata de responder las tarjetas de che-

queo azules. Estas te ayudarán a comprender el texto, a describir, y
analizar el mismo. Si sigues adelante, podrás responder a preguntas
más relacionadas con la elaboración y la interpretación del texto.
Describe
¿Qué es? ¿Cómo se hace, en qué ¿Cuándo sucede esto?
¿Qué significa? consiste? ¿Quiénes están afectados
¿Qué elementos la com- ¿Cómo se dio el proceso? por este hecho?
ponen? ¿Cómo se construyó? ¿Dónde sucede?
¿Qué antecedentes existen?
¿Qué problemas existen?
Analiza
¿Qué significa cada parte Compara estos hechos
y qué relación hay entre con otros semejantes en ¿Existen diversas postu-
ellas? otro periodo o lugar. ras frente al tema?
¿Qué conocimiento pre- ¿Qué experiencia previa ¿Qué otra información

vio tenía de este tema? tenía relacionada con necesito explorar y com-
este tema? plementar?
¿Cuáles son las ideas ¿Por qué es importante el

principales? tema?
Elabora
Elaboro un mapa de ideas
Elaboro un gráfico Elaboro una síntesis
o conceptual
¿De qué otra manera lo ¿Qué otras fuentes podría

habría podido hacer? encontrar?
Desarrolla e interpreta
¿Cuál es mi opinión?
28

Fase de supervisión de la tarea

Una vez terminada tu tarea, estas tarjetas de chequeo te permitirán supervisarla.
He revisado el texto es- He revisado el texto con Estoy seguro de haber

crito, por lo menos dos otras personas y recibido completado todas las
veces, para ver si hay su opinión sobre el desa- partes de la tarea.
errores en la redacción rrollo del mismo.
Fase de la evaluación de la tarea

Una vez supervisado el trabajo, podrás reflexionar sobre el significado del mismo.
¿Conté con suficientes

¿Qué parte ha sido la más ¿Para qué me sirve este fuentes para comprender
difícil para mí? nuevo conocimiento? el tema?
¿Qué preguntas me quedan ¿Qué es lo que más me ha ¿Qué pasos he dado para
pendientes de resolver? gustado resolver? cumplir con la tarea?
¿He cumplido con los ob- ¿He cumplido con los cri-
jetivos de la tarea? terios de evaluación?
3.2.2 Técnica de resolución de problemas

Instrucciones:
Se dividirán en dos tipos de equipos: A y B. Al equipo A se les brindará un juego
de tarjetas de facilitación procedimental y al equipo B se le pedirá que emplee
el procedimiento que desee.
Problema:
A los equipos se les plantea un problema a analizar. Ellos deben leer un texto
sobre “contaminación ambiental” y plantear una postura crítica frente a los
hechos. Para lo cual deben realizar los siguientes pasos:
1. Formar equipos de 5 personas.
2. Leer el texto sobre “Contaminación ambiental”.
3. Elaborar un ensayo escrito en el que analicen el texto y definan sus argumen-
tos en equipo.
4. Cuando se cumple el tiempo, cada equipo presenta su postura.
5. Al finalizar las presentaciones, los equipos A y B analizarán su desempeño a la
luz del tipo de procedimiento de trabajo que utilizaron.
29

3.2.3 Técnica: preguntas metacognitivas para

resolver con los estudiantes
• ¿Cuánto tiempo les tomó aplicar la metodología con las tarje-
tas o sin ellas?
• ¿Qué diferencias hay en los resultados?
• ¿Qué opinan los estudiantes sobre las tarjetas?

• ¿Qué fase les costó mayor trabajo?
• ¿El equipo B consideró algún tipo de estrategia para resolver
el problema?
• ¿Qué tarjetas son las que fueron de mayor ayuda?
• ¿Qué diferencias encuentran entre el trabajo individual y el
cooperativo?
3.2.4 Técnica: diario del aprendizaje
Actividad
Se le pide a cada estudiante que elabore un diario para que cada día, después de clases o de cada
unidad, pueda escribir sus reflexiones en torno a sus dificultades y fortalezas.
Para estimular las reflexiones de los estudiantes, se les puede crear preguntas tipo:
• Define en una frase el aprendizaje más significativo del día de hoy.
• Escribe alguna duda que te ha quedado de la clase de hoy.
• Escribe tres interrogantes que te han quedado en la mente.
• Elabora un dibujo que represente cómo te has sentido anímicamente a lo largo del
día.
3.2.5 Técnica: portafolio del curso
Actividad
Se le pide al estudiante que elabore un portafolio del curso con:

• Información recopilada (evidencias de los mejores trabajos académicos que pueda mostrar).
• Trabajos en equipo.
• Evaluaciones.
• Trabajos en el que se observe el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.
30

Actividad
Diseña una clase en la que aplicarás estrategias cognitivas y

metacognitivas para que el estudiante pueda aprender paso a
paso.
1. Elige el tema a trabajar.
2. Define los logros de aprendizaje.
3. Elabora una motivación que involucre al estudiante con el
tema.
4. Especifica las expectativas y el nivel que debe alcanzar cada
estudiante.
5. Elabora los contenidos y estrategias.
6. Elabora un ejercicio para que el estudiante ponga en práctica
los nuevos conocimientos.
7. Diseña una “instrucción explícita” para que el estudiante pueda
resolver la actividad con apoyo de estrategias cognitivas.
8. Estimula a que el estudiante utilice sus tarjetas de chequeo.
Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido
Caso institución educativa.

ent e que tie ne muchos años enseñando en la
Margarita es una doc considera que sus
áre a de Cie nci as Soc iales de 5to. de Secundaria. Ella
Ella está a car go del En la última
mu y baj o niv el y que no est án motivados hacia el estudio.
estudiantes tienen antes se
ado , el 80% de la clase ha salido desaprobado. Los estudi
prueba que les ha tom Sostienen,
rrid a y que sus exá me nes son muy difíciles de resolver.
quejan de que ella es abu Margarita se encuentra con
má s de lo que les ha enseñado en clase.
ademá s, que les tom a nta que está muy con-
ma pro mo ció n de estudiantes y este le cue
otro doc ente de la mis do. Margarita está
, en la últ ima eva luación, el 75% ha salido aproba
tento con ello s por que es no es la misma
por que aca ba de des cub rir que la actitud de los estudiant
desconcertada
en ambos casos.
¿Qué puede estar pasando con Margarita?
• Elabora hipótesis sobre lo que puede estar pasando con Margarita.

• Elabora hipótesis sobre lo que puede estar pasando con los estudiantes.
• De acuerdo a estas hipótesis, elabora estrategias para la solución del problema.
• ¿Qué pasos le recomendarías seguir a Margarita?
• ¿Has pasado por una situación parecida?
• ¿Cómo lo resolviste?
• ¿En qué te ha ayudado este fascículo?
31

Bibliografía
• ALONSO, J.
1995 Motivación y aprendizaje en el aula: Cómo enseñar a pensar. Madrid: Santillana, S.A.
• DIAZ, F. y HERNÁNDEZ, G.
1998 “Estrategias docentes para un Aprendizaje significativo”. México: Mc Graw Hill.
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32

Las Habilidades Metacognitivas Del Docente Ccesa007

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Viceministro de Gestión Pedagógica

Viceministro de Gestión Institucional

Directora Nacional de Educación Básica Regular

Director de Educación Secundaria

Pedagogía Coordinación y supervisión general - MED

Z_S1CREDITOSPED.indd 22 8/17/07 10:40:40 AM

Una de las capacidades más importantes a desarro-

Tercera unidad El docente tiene la gran responsabilidad de promo-

Estamos seguros de que las actividades diseñadas

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:3 7/31/07 7:34:56 PM

Autoevalución Foda metacognitivo

Conceptos Plan de desarrollo

Diseño de estrate- Tipos de estrategias Estrategias de Estrategia de

Se utilizarán los siguientes íconos para facilitar el aprendizaje autoinstructivo:

MOTIVACIÓN RETO APLICACIÓN

ORGANIZADOR VISUAL ACTIVIDAD

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:4 7/31/07 7:35:05 PM

Diagnóstico de las habilidades

Conocimiento de la propia Control de la propia

Persona Tareas Estrategias Planiﬁcación Supervisión Evaluación

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:5 7/31/07 7:35:10 PM

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:6 7/31/07 7:35:19 PM

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:7 7/31/07 7:35:33 PM

¡Cuántas veces hemos caído en la trampa del “escepticis-

1.1 Historia de la metacognición

¿De dónde proviene la palabra metacognición?

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:8 7/31/07 7:35:40 PM

1.2 Metacognición como proceso y

¿Qué estoy haciendo?

¿A qué se parece? t r a t egia

Producto ¿Cómo lo puedo

¿Me gusta hacerlo?

1.2.1 Metacognición como proceso

propio proceso de aprendizaje. Es la reﬂexión sobre la acción en

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:9 7/31/07 7:35:42 PM

El docente puede formularse algunas interrogantes que le

1.2.2 Metacognición como producto

Las preguntas centrales en esta etapa son:

En resumen, mediante la metacognición la persona ejerce control

• Planear el curso de la acción cognitiva es organizar y seleccionar estrategias que, al desarrollar-

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:10 7/31/07 7:35:48 PM

Lista de Chequeo para identiﬁcar PRÁCTICAS METACOGNITIVAS

SABES sobre metacognición 1 2 3 4 5

SABES cómo desarrollar tus capacidades metacognitivas 1 2 3 4 5

MUESTRO experiencias de metacognición 1 2 3 4 5

HAGO tareas metacognitivas 1 2 3 4 5

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:11 7/31/07 7:35:51 PM

permite al docente tomar conciencia de sus fortalezas y debi-

Oportunidades y Limitaciones para el Aprendizaje de acuerdo al Estilo del Docente

Roberto Valdez es un docente del 5to. de secundaria de

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:12 7/31/07 7:35:59 PM

Tipo de docente ¿Qué oportunidades ¿Qué limitaciones

propios análisis, aunque con frecuencia se enfrentan a situa-

Mariana Bazalar es considerada una docente muy dinámica.

Roberto Rodríguez es un docente sumamente responsable,

José Gómez se preocupa por desarrollar vínculos estrechos

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:13 7/31/07 7:36:05 PM

Tipo de docente ¿Qué oportunidades ¿Qué limitaciones

Construcción de mi propio caso:

¿Qué tipo de actividades desarrollo en mi propia clase? ¿Qué

Grados que enseñas

Áreas que enseño

Técnicas más usadas