AUTOEVALUACIÓN DE LA CLASE

Integrantes: Carlos Arturo Carvajal

Carlos Andrés Fonseca,
Yeison Ferney Molina.

1. ¿Cuál era el objeto o tema matemático buscado?

Teorema de Euler para trayectorias

2. Realice una descripción de lo que sucedió en la clase.

Se presentó la siguiente situación a-didáctica sustentada en la teoría de situaciones

didácticas de Guy Brouseau a 11 estudiantes de maestría en educación matemática
(docentes de Instituciones Educativas oficiales de la SEB), quienes cuentan con
conocimientos acerca de la resolución de problemas, conceptos básicos de probabilidad
y algunos conceptos geométricos; además de alguna experiencia desarrollada en
encuentros anteriores. Esto con el propósito de interpretar, comprender y conceptualizar
el teorema de Euler para trayectorias.

Situación problema

El pasillo de unas oficinas tiene forma circular y está dividido en cuatro compartimientos A,
B, C y D, tal como se indica en la gráfica.
A partir de las 7 de la noche, por seguridad las únicas puertas por las que se puede entrar o salir
son las marcadas con las letras X, Y, Z y W. la señora de la limpieza está a las 7 pm en el
compartimiento A. Hasta las 8 pm a pasado 7 veces por la puerta X, 4 veces por la puerta Y, 6
veces por la Z, y 4 veces por la W. ¿Puede decir en que compartimiento esta la señora después
del recorrido?

Luego, se entregó este problema a resolver de manera individual (material fotocopiado),

dando indicaciones de los pasos a seguir:

 Deben resolver el siguiente problema, haciendo uso de las herramientas que

consideren sean necesarias para solucionar la pregunta problema.
 Para este ejercicio cuentan con un tiempo de aproximadamente 15 minutos.
 Pueden realizar preguntas a los docentes encargados de la actividad.

Lo anterior con el fin de que ellos representaran la situación de diferentes formas que les
permita modelar y emplear una estrategia de solución.

A continuación, se les indico realizar grupos de tres personas, los cuales se formaron
con la premisa de que las hojas inicialmente estaban numeradas aleatoriamente para la
conformación de los mismos.
Una vez conformados los grupos, se les indico realizar la socialización de los resultados
obtenidos individuamente, con el fin llegar a un acuerdo de solución al problema, la cual
deberán sustentar y argumentar ante los demás grupos de la clase.

Paralelamente a esta actividad, los maestros encargados de la clase, orientaban desde la

perspectiva del enfoque de situaciones a didácticas, las diferentes preguntas suscitadas
en los grupos de trabajo.

Posteriormente los voceros de cada grupo sustentaron ante la clase la conjeturas a la cual
habían llegado, la cual fue validada por la mayoría de los integrantes de la clase, excepto
un grupo que basado en un error ortográfico (didáctico) encontró una solución diferente
al darle una interpretación distinta al texto.

Por último, los docentes encargados de la actividad validamos los resultados obtenidos
referentes al objeto matemático buscado, dando explicación a cerca de conceptos como:
grafos, caminos, trayectorias, funciones, entre otras. Los cuales conforman y dan base a
la temática que se buscada para la clase de forma magistral y haciendo uso de
herramientas tecnológicas.

3. Identifique si existió (Si no existió indíquelo) cada una de las siguientes etapas y
descríbalas:

Según Bruno D’Amore, en una situación a didáctica, la situación sugiere exigencias y el

estudiante como eje central de este enfoque tiene la responsabilidad de dar respuestas a
ellas, intentando verificar por sí mismo o en grupo que los intentos fracasan o son
ineficaces y que la prueba debe rehacerse varias veces.
 Situación de acción:

La situación acción pretende motivar el trabajo autónomo y responsable de los

estudiantes, tras la intención de dar solución al problema plateado, según D’
Amore este momento funciona sobre el ambiente y favorece el nacimiento de
teorías implícitas tras dicha solución.

El grupo de trabajo presentó a los estudiantes de forma individual en hojas

impresas una situación a-didáctica relacionada con la comprensión del teorema
de Euler para trayectorias (dada a conocer en el punto anterior). Los
participantes de manera individual y en su hoja de trabajo posibilitaron
soluciones base que le permitieran resolver la situación planteada en la gran
mayoría de casos. Encontramos que análogamente se utilizó el método gráfico,
tras la aplicación del método ensayo y error, donde seguían diferentes
trayectorias, buscando cumplir con las condiciones iniciales del problema. Cabe
resaltar los siguientes aspectos, que fueron evidenciados durante esta etapa:

 Una estudiante encontró la solución de manera intuitiva, práctica y

rápida, a través del seguimiento de movimientos corporales apoyados en
cálculos mentales; dando a conocer dicha solución y preguntando su
validez; para lo cual uno de los docentes encargados de la actividad le
pregunto ¿es esa la única solución? ¿has intentado siguiendo otra
trayectoria?, generando con esto conflictos cognitivos en la estudiante.
 Otro estudiante se cuestionó sobre ¿es posible repetir el mismo camino
varias veces?, a lo cual los docentes encargados de la actividad
sugirieron que se diera solución, primero repitiendo caminos y luego
intentando solucionar sin repetir.
 En varias ocasiones se evidenció la pregunta ¿es esta la solución?, a la
cual contestamos que posiblemente habías varias soluciones, induciendo
al estudiante a buscar otras posibles soluciones.

 Situación de formulación:

La situación formulación se realiza en un lenguaje oral o escrito por parte de los

estudiantes, busca que ellos externen sus saberes y comprueben sus propios
resultados, es decir que haya cierta veracidad de los mismos junto con una
comprensión intuitiva de la situación planteada; para nuestra clase los alumnos
se organizaron en grupos de tres personas, cada equipo escogió un vocero para
sustentar la solución concertada entre ellos, luego de ser discutida al interior del
grupo. Las siguientes son algunas de las formulaciones presentadas por los
estudiantes:
  Grupo A: “sin importar el sentido en el que realizamos las trayectorias
(sentido horario o anti horario), siempre llegamos al compartimiento B,
consideramos entonces que es la única solución.”
 Grupo B: “de acuerdo a la situación presentado y a nuestra
interpretación textual, encontramos que el problema no tiene solución.”
 Grupo C: nosotros encontramos que tras la realización de un diagrama
de árbol (concepto estadístico), obtenemos que la solución es el
compartimiento B.
 Grupo D: “nosotros concluimos que existe un solo camino para obtener
la solución en el compartimiento B.”

Las anteriores formulaciones hechas por los grupos, se dieron tras una discusión al
interior de los mismos y una validación a través de preguntas generando en ellos
conflictos cognitivos ante sus hipótesis.

 Situación de validación:

Esta etapa busca dar a conocer las conjeturas encontradas por el estudiante tras la
solución de la situación planteada, contribuyendo con ello a la construcción paulatina
de nuevos saberes; esto tiene como finalidad que los demás integrantes de la clase
puedan validar o refutar dichas conjeturas.

Es importante reconocer que esta etapa es fundamental en el aprendizaje que adquiere

el estudiante, debido a que una mala interpretación de las conjeturas formuladas por los
demás, podría llevar a un objeto matemático no propio de la clase o sencillamente no
buscado, pero también valido para tratar.

Para la clase y la actividad planteada, luego de organizar los grupos de tres personas y
de dar un tiempo de 15 minutos para que entre ellos dieran a conocer su punto de vista
sobre las soluciones encontradas, en cada uno grupo se delego a una persona para que
pasara al frente y diera a conocer la solución mas factible encontrada por su grupo, al
igual que las conjeturas encontradas (posibles temáticas y objetos matemáticos
relacionados con dicha solución), dando también una justificación de porque la relación
(solución - objeto) encontrada.

Algunas de las conjeturas encontradas por los diferentes grupos fueron:

 Conceptos básicos de geometría, uno de los grupos relacionó la solución

encontrada con la oportunidad de encontrar el valor de los lados de un
cuadrado o la definición de punto, por ejemplo.
 Áreas, otro grupo encontró una relación entre los caminos recorridos con
la posibilidad de encontrar el área de determinada figura.
  Secuencias, y finalmente otro grupo encontró que la solución de la
actividad planteada, estaba relacionada con alguna secuencia a seguir y
que posiblemente esa era la temática que se quería tratar.

Para finalizar esta etapa se reconoció a cada uno de los grupos, el trabajo en equipo, la
agilidad en la solución de la actividad y sin lugar a dudas la importancia de cada una
de las conjeturas encontradas y la pertinencia de cada una con la solución óptima.

 Situación de institucionalización:

En el desarrollo de esta etapa, el docente orientador debe obtener conclusiones desde

lo producido por los estudiantes, debiendo organizar, sintetizar, ordenar, y vincular lo
producido por ellos durante los momentos de la clase, con el saber cultural o
científico; de lo contrario perdería la razón de ser de la actividad, si el docente
orientador presenta el saber cultural sin tener en cuenta lo producido por el estudiante
durante la clase; desde el enfoque de la teoría de las situaciones en nuestro caso a-
didáctica, el docente debe por lo tanto, relacionar los conocimientos construidos
libremente por los estudiantes con el saber cultural o científico, Guy Brousseau (1986)
afirma “en la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los
comportamientos o las producciones “libres” del alumno con el saber cultural o
científico y con el proyecto didáctico da una lectura de estas actividades y les da un
status. (…)”
Una vez los estudiantes validaron las conjeturas obtenidas, en el sentido que la solución
del problema planteado era que: “la señora después del recorrido se encuentra en el
compartimiento B”, los docentes orientadores, organizaron los conceptos desarrollados
por los estudiantes y los relacionaron con el saber cultural del objeto de aprendizaje,
como: “trayectoria” (camino empleado para ir de un compartimiento a otro),
relacionado con el término “arista”; Euler en su teorema nos habla de “recorrer todas
las aristas una vez”.

Los “lugares”, puntos de llegada o por donde tenían que pasar; como “Vértices” según
Euler: “puede pasar por un mismo vértice varias veces”; el término “Camino” como
los diferentes desplazamientos empleados, relacionado con el término empleado por
Euler cuando menciona “camino que recorre todas las aristas”; el símbolo, dibujo o
gráfico empleado por los estudiantes en su intención de dar respuesta a lo planteado, lo
referimos con el término de Euler: “Grafos”; de igual manera los docentes, identifican
junto con los estudiantes que el gráfico obtenido por la mayoría de ellos, contiene dos
vértices que es recorrido un número impar de veces; lo que conlleva a determinar que
están dadas las condiciones para informarles a los estudiantes que los aportes hechos
por ellos, conforman las bases del teorema de Euler para las trayectorias; “Entonces G
tiene un camino de Euler si, y solo si, es conexo y tiene solo dos vértices de grado
impar. Diremos que el grafo es semi-Euleriano. Llamamos CAMINO EULERIANO al
 camino que recorre todas las aristas de un grafo una sola vez, pero que puede pasar
por un mismo vértice varias veces”. los docentes orientadores, culminan esta etapa con
una explicación formal del teorema y lo aplican en la solución de nuevos ejercicios que
fortalecen el conocimiento desarrollado durante la clase.

En esta etapa se presentó un error didáctica, y es que aunque se explicó el objeto

matemático, y se dieron a conocer diferentes características del mismo a través de
ayudas tecnológicas, no quedo comprendido por la totalidad de los estudiantes.

4. Indique si se presentó algún tipo de error y descríbalo:

Los obstáculos didácticos se producen por errores en la enseñanza, ya sea por el uso
inadecuado de palabras o por diseño del currículo que evita los saltos conceptuales
que son necesarios para avanzar en el conocimiento, y, en consecuencia, se enseñan
nociones que distorsionan los conceptos. Estos errores se presentan, precisamente,
cuando el profesor repite lo que aprendió de sus profesores y no conoce ni el concepto
ni su proceso de construcción.

En el desarrollo de la situación a didáctica se presentaron algunos errores de tipo

didáctico, al momento del desarrollo de la actividad, por ejemplo, un grupo interpreto
la situación-problema de otra manera y argumento que al planteamiento le faltaba un
signo de puntuación, dicho grupo en su análisis interpreto de manera diferente a los
demás grupos la situación, conllevándolo a una solución no relacionada con el objeto
matemático en estudio. Los docentes encargados de la actividad, reorientaron al grupo
proponiéndoles que colocaran el punto donde debía ir y determinaran cual sería la
posible solución teniendo en cuenta dicha corrección. De igual forma el error
didáctico presentado en la institucionalización, en esta etapa, aunque se explicó el
objeto matemático, y se dieron a conocer diferentes características del mismo a través
de ayudas tecnológicas, no quedo comprendido por la totalidad de los estudiantes.

5. Indique si se presentó algún tipo de obstáculo y descríbalo:

Luego de una nutrida discusión sobre los diferentes aspectos evidenciados en la

clase, concluimos que no se presentó ningún tipo de obstáculo.

6. Indique (si existieron) momentos en los que se haga presente el contrato didáctico.

Según Brousseau el contrato didáctico es el conjunto de comportamientos del

profesor esperados por los alumnos y el conjunto de comportamiento de los alumnos
 que el profesor espera de ellos… ese contrato es el conjunto de reglas que determinan
una pequeña parte de sucesos dados a lo largo de la clase. De igual forma puede
definirse como la serie de episodios en donde la interacción entre docente y
estudiante es indispensable, es por eso que no debe darse en una situación a didáctica
como la planteada para esta clase.

En la clase se presentaron varias preguntas por parte de los estudiantes, las cuales
fueron abordadas con la finalidad de generar conflicto cognitivo; sin embargo, por
parte de los docentes a cargo de la actividad se evidenciaron algunas preguntas y
conductas buscando que los estudiantes contestaran lo que nosotros queríamos, es
decir intentamos de forma no buscada inducir al resultado o solución de la actividad.

7. ¿Cuál fue el papel del (los) profesor(es)? describa lo más detallado posible: si se
gestionaron conflictos cognitivos indíquelos, cómo fue la comunicación con los
estudiantes, cómo gestionó la clase, etc.

Los docentes permanecimos atentos a inquietudes presentadas en el desarrollo de

la actividad tanto invidual, como grupal.
Se gestionaron algunos conflictos cognitivos como: ante la pregunta ¿esta es la
solución?, se les creo la duda de que si esa era la una única solución posible.
Otro conflicto presentado fue ¿si la trayectoria fuese otra, se obtendría la misma
solución?

8. ¿Cuál fue el papel de los estudiantes? describa lo más detallado posible:

estrategias de solución del problema, evaluación de resultados, comunicación
entre estudiantes, comunicación con el profesor, etc.

El grupo de estudiantes asumió una actitud de responsabilidad frente a la actividad

planteada de forma individual, de igual forma una postura crítica y reflexiva al
escuchar las soluciones de sus compañeros.

El método utilizado por la mayoría de las estudiantes como estrategia de solución

fue ensayo y error a través de análisis gráfico y movimientos corporales.
La evaluación se llevo a cabo tras la discusión al interior de cada grupo, en donde
se daba a conocer la postura de cada estudiante y así establecer una conjetura
colectiva.

La comunicación con el profesor fue asertiva en el sentido en el que los

estudiantes a través de los conflictos cognitivos presentados a lo largo de la
actividad permitieron la solución a la situación planteada.
 En alguno de los grupos se presento la siguiente conversación:

Persona 1: como esta palabra al no llevar mayúscula en su primera letra, pierde

sentido la frase.
Persona 2: considero que no necesariamente, pudo a ver sido un error en la
escritura del párrafo.
Persona 1: los signos de puntuación son necesarios en la interpretación.
Persona 2: entonces cual sería la respuesta?
Persona 1: sencillo no tiene solución.
Persona 3: noo, hagámoslo como si fuera con letra mayúscula, igual el punto está.

Esta conversación, así como otras nos permiten considerar que la socialización
entre pares, es muy importante y nutritiva, hay que permite la reflexión sobre las
diferentes soluciones y realizar conjeturas mucho más “reales”.

9. ¿Se logró el objetivo de la clase?

Para D Amore, los objetivos que se quieren adquirir en un estudiante cuando se

diseñan secuencias didácticas son:
Reconocer situaciones cotidianas que requieran operaciones elementales de cálculo,
formularlas mediante formas sencillas de expresión matemática o resolverlas
utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y
explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos.
Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemáticas para
afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos,
estéticos o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso.
Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de cálculo mental, de
medida, de orientación espacial, de resolución de problemas, decidiendo sus ventajas
y valorando la coherencia de los resultados.

De acuerdo al objetivo principal de esta actividad que era llegar al concepto

matemático “Teorema de Euler para trayectorias” se consideró que no se logró en su
totalidad, debido a que, aunque se desarrollaron los cuatro momentos de una
situación a didáctica, la complejidad del objeto matemático, el tiempo y la falta del
proceso de enseñanza, no fue posible la deducción del mismo por parte de los
estudiantes. Todos los grupos llegaron a nombrar temas afines como caminos,
trayectorias, funciones, entre otras; pero no evidenciaron ninguno de los postulados
y mucho menos definieron la temática trabajada.
10. ¿Qué cambios realizaría si desarrollara la clase de nuevo?

 Tener seguridad en que los pre saberes son los necesarios para que el
estudiante pueda obtener el objeto matemático que se quiere estudiar.

 Optimización del tiempo.

 Si es necesario, realizar un “repaso”, sobre temáticas que deban considerarse

para abarcar la siguiente.

 Realizar una motivación, ojalá relacionada con el contexto de los estudiantes.

 En la etapa de la institucionalización, realizar diferentes esquemas y aplicar

diferentes formas de aplicación del objeto matemático en estudio.