Estudios SAEL 2019 PDF

Estudios
SAEL 2019
Dora Riestra | Nora Múgica
E D I TO R AS
SERIE EXTENSIÓN
COLECCIÓN ESTUDIOS SOCIEDAD ARGENTINA
SOCIALES Y HUMANIDADES DE ESTUDIOS LINGÜISTICOS
Volúmenes digitales de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos
Serie 2019
Editora de la serie
Isolda E. Carranza
CONICET y Universidad Nacional de Córdoba
El libro digital de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos de esta Serie ha sido preparado
con características que son valiosas para su futura indización: sistema de doble arbitraje, larga y
reconocida trayectoria de los editores de libros, aplicación del anonimato en las rondas de arbitraje
y en las de edición, cuidado para evitar conflictos de interés, condena al plagio e instrucción a los
investigadores noveles en buenas prácticas académicas, índices temáticos y lapso corto entre la
fecha de recepción y la de publicación, incepción en una convocatoria abierta, no por invitación,
conformación definitiva como resultado de la selección efectuada y alojamiento permanente en
repositorio universitario.
Estudios SAEL 2019
Dora Riestra y Nora Múgica

Editoras
Estudios SAEL 2019 / Lucía Bregant ... [et al.] ; coordinación general de Dora Riestra; Nora
Múgica. - 1a ed . - Bahía Blanca: Editorial de la Universidad Nacional del Sur. Ediuns, 2019.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-655-231-8
1. Lingüística. I. Bregant, Lucía. II. Riestra, Dora, coord. III. Múgica, Nora, coord.
CDD 418.007
Editorial de la Universidad Nacional del Sur

Santiago del Estero 639, Bahía Blanca, Argentina
www.ediuns.com.ar | ediuns@uns.edu.ar
Facebook: Ediuns | Twitter: @Ediuns
Libro
Universitario
Argentino
SOCIEDAD ARGENTINA
DE ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS
Diagramación interior: Alejandro Banegas
Diseño de tapa: Fabián Luzi
No se permite la reproducción parcial o total, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro,

en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización
u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las Leyes n.° 11723
y 25446.
Queda hecho el depósito que establece la Ley n.° 11723

Bahía Blanca, Argentina, septiembre de 2019.
© 2019. EdiUNS.
© 2019 Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos.
Estudios SAEL 2019
Dora Riestra, Nora Múgica

Editoras
Contenido
Prólogo i
Evaluadores del volumen iii
Autores del volumen v
Introducción 1
Parte I
Capítulo 1
Marcadores de reformulación en adolescentes bonaerenses 9
Bregant, Lucía
Capítulo 2
Formación de nombres con elementos cultos: problemas de delimitación 23
Castillo Benítez, Bibiana Ruby y Adelstein, Andreína
Capítulo 3
Extensión temporal y subjetivización: la pragmaticalización de hasta cuándo 43
Hernández, Patricia C.
Capítulo 4
Elatividad en el español del Uruguay. Recategorización de propio/a 59
Oggiani, Carolina y Bértola, Cecilia
Capítulo 5
De qué habla la gramática: ¿Oración o discurso? 75
Pascual, Rosana y Romero, Daniel
Capítulo 6
La estructura eventiva en nombres abstractos temporales 89
Straccia, Julieta
Parte II
Capítulo 7
La concepción del lenguaje en la labor filológica de Vicente Fidel López 105
Battista, Emiliano
Capítulo 8
La adquisición de las preposiciones en un contexto multidialectal 119
Brandani, Lucía y De los Ríos, Marisol
Capítulo 9
Préstamos intracomunitarios “desbordados”: el ídish en el español bonaerense 137
Fainstein, Paula Elizabeth
Capítulo 10
Argumentación y disputa política sobre la libertad de expresión 151
Gallina, Natalia
Capítulo 11
Aproximación a la representación de las instituciones
gubernamentales en sus sitios web 165
Martínez Romagosa, Mayte y Zukerfeld, Gilda Lucía
Parte III
Capítulo 12
Proceso de revisión y calidad del producto textual 183
Aguirre, Luis Alejandro y Negri, Silvina Analía
Capítulo 13
Prácticas docentes y concepciones subyacentes sobre las lenguas 197
Galvani, Gema
Capítulo 14
La enseñanza de las categorías léxicas: un enfoque cognitivo-funcional 209
González, Daniela
Capítulo 15
Andamiaje facilitador para la adquisición de léxico en L2 223
González, María Susana
Capítulo 16
Representaciones del español en la escuela secundaria en Brasil 239
Rubio Scola, Virginia Irene
Capítulo 17
Notas sobre lenguaje en cursos de comunicación médico / paciente 253
Von Stecher, Pablo
Índice temático 269
Editoras del volumen 273
Contratapa 275
Prólogo
En Dora Riestra y Nora Múgica eds. (2019)

Estudios SAEL 2019
Bahía Blanca, Ediuns y SAEL, págs. i a ii
ISBN 978-987-655-231-8
Disponible en: http://repositoriodigital.uns.edu.ar/
Para una comunidad científica, resulta deseable que las iniciativas exitosas, incluyendo las
editoriales, sean sostenidas en el tiempo porque la continuidad permite, en una mirada
retrospectiva, identificar una orientación definida y con energías renovadas, moverse hacia
adelante sin desandar lo ya recorrido. A la vez, se requiere aggiornar las iniciativas
periódicamente cuidando que, cuando su apogeo haya expirado, no sobrevivan rigidizadas en
modalidades obsoletas dado que se asemejarían a un plan de estudios de arquitectura que
exigiera dibujar con regla y sobre un tablero.
La vitalidad de los estudios lingüísticos puede constatarse en diversos indicadores de
dinamismo y expansión. Uno de ellos es la emergencia de nuevos campos de indagación,
rotulados, adoptados y difundidos en distintos continentes con una rapidez que hubiera sido
impensada pocas décadas atrás. Dos casos ilustrativos son la sociolingüística cognitiva y la
sociolingüística histórica, ambos rubricados por productos editoriales que contribuyen a atraer
a más practicantes. La actividad editorial ha sido siempre un eslabón clave en la circulación de
trabajos innovadores y esta función se encuentra potenciada con los medios disponibles en la
era digital. Más aun, en el panorama contemporáneo, tiene el efecto de consolidar territorios de
subdisciplinas e inevitablemente, trazar límites nuevos aunque, a menudo, inestables.
Otro indicador del dinamismo de la disciplina es el hecho de que las fronteras entre áreas
teóricas son frecuentemente traspasadas en proyectos que buscan fértiles entrecruzamientos.
Como en el pasado más lejano se buscaba fusionar generativismo y sociolingüística variacionista
y en el pasado más reciente asistimos al maridaje de algunas formas de lingüística de corpus
con ciertas corrientes de semántica cognitiva, las exploraciones de compatibilidad continúan y
siguen reconfigurando el campo disciplinar.
Además de dejar atrás los nichos estáticos, los investigadores reconocen el papel fundamental
que juegan los asuntos de lenguaje y comunicación en tiempos de globalización, defensa del
plurilingüismo y economías basadas en servicios y conocimiento. En consecuencia, las
comunidades científicas deben ser capaces de responder al cambiante panorama intelectual de
la disciplina, sus nuevas ramas e intersecciones con otros territorios, y a las condiciones del
mundo académico marcado por la movilidad, los recursos tecnológicos y nuevos factores de
influencia.
Dado que las publicaciones de SAEL se originan en convocatorias a contribuir trabajos de
investigación, es pertinente resaltar que el quehacer científico se caracteriza por el control
intersubjetivo de su desarrollo. Una de las variadas maneras en que eso se concreta es
sometiendo los escritos individuales y los productos editoriales colectivos a la evaluación por
Volumen de la SAEL – Serie 2019

Isolda E. Carranza
parte de otros investigadores, siempre más de uno, quienes, sin vínculos directos con los autores,
aportan una apreciación de las fortalezas y debilidades de los trabajos. La adopción generalizada
de tales mecanismos de selección para publicaciones en cualquier disciplina es reconocida como
buena práctica editorial. No hay en ello un dilema que obligue a optar entre lo foráneo y lo local.
Compartir estándares con otros ambientes académicos es plenamente compatible con la decisión
de ocuparse de asuntos locales.
Son múltiples los eslabones en la cadena de la producción colectiva y se requiere de un fuerte
compromiso por parte de todos los intervinientes a fin de que el resultado sea un libro cuidado
y apreciado por los destinatarios. Esta convergencia en un esfuerzo coordinado, generoso y
profesional sirve de valiosa orientación para los escritores noveles. En busca de facilitar la
recepción del producto científico, los pares evaluadores y los editores revisan la textura
monitoreando tanto la claridad en las construcciones sintácticas como la precisión en la
aplicación de términos técnicos, de manera que el texto científico, sin oscuridad innecesaria en
la expresión, sea accesible para el mayor número posible de colegas, no solo entre los expertos
de esa especialidad sino también para aquellos en áreas afines y en otras especialidades. Las
revisiones de los pares están destinadas a asegurar que el resultado final esté caracterizado por
una redacción fluida, la aplicación consistente de las convenciones de estilo, una organización
textual relativamente homogeneizada, argumentación válida y fuentes bibliográficas recientes o
vigentes en el estado de la cuestión.
En nuestro tiempo, la revisión por pares también toma nuevas formas. El surgimiento de
estándares de indización es parte integral de la actual disponibilidad de bases electrónicas de
datos bibliográficos y rankings de publicaciones. Ambos tipos de iniciativas, bases y rankings,
también se han organizado en Latinoamérica y la proyección de su influencia alienta a los
editores locales a alcanzar los estándares acordados.
Debido al contexto organizacional al que pertenece, un volumen colectivo de temáticas
heterogéneas como el presente cumple diversas funciones. Entre otras cosas, muestra estados
de las cuestiones, sirve de modelo para los libros siguientes que deberán superarlo en calidad y
prolijidad de factura, y registra la historia de nuestra comunidad de lingüistas que perdurará en
estos documentos para ser rastreada en el futuro. Además, las referencias bibliográficas en los
trabajos reunidos en un volumen colectivo local son un buen índice de su doble relación con la
historia de los territorios teóricos. Por un lado, conocer y releer las grandes obras señeras es uno
de los caminos para generar avances defendibles. Por otro lado, extender, transformar y
cuestionar las ideas establecidas a la luz de los datos propios permite dar cuenta de las
realidades locales de manera más cabal.
Al difundir los avances de investigación de los miembros de SAEL, estos emprendimientos
editoriales iluminan los puntos de contacto entre los proyectos de trabajo y estimulan lectura
mutua entre los investigadores proporcionando, de este modo, más elementos para establecer
nuevas redes de contactos o consolidar las existentes. El presente volumen agrega un paso más
en esa dirección.
Isolda E. Carranza
Córdoba, 20 de junio de 2019
ii
Evaluadores del libro digital
Serie 2019
Leandro Arce María Victoria Goicoechea Gaona

Universidad Nacional de Catamarca Universidad Nacional del Comahue
Alicia Avellana Beatriz Gualdieri
CONICET - Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de Luján
Marcela Bassano Patricia Hernández
Universidad Nacional de Rosario Universidad de Buenos Aires
Viviana Bosio Laura Hlávacka
Universidad Nacional de Cuyo Universidad Nacional de Cuyo
Cecilia Broilo Estela Klett
Universidad Nacional de Catamarca Universidad de Buenos Aires
Cintia Carrió Laura Kornfeld
CONICET - Universidad Nacional del Litoral CONICET - Universidad Nacional General
Sarmiento
Alicia Carrizo
Universidad de Buenos Aires Leopoldo Labastía
Universidad Nacional del Comahue
Florencia Ciccone
Universidad de Buenos Aires Daniela Lauria
CONICET - Universidad de Buenos Aires
Mariana Cucatto
Universidad Nacional de La Plata Manuel Libenson
Horacio Dotti
Universidad Nacional del Litoral María Eugenia Mangialavori
CONICET - Universidad Nacional de
Gabriel Dvoskin
Rosario
Javier N. Martínez R.
Laura Ferrari
Universidad Nacional de Córdoba
Universidad Nacional General Sarmiento
Bárbara Méndez
María Soledad Funes
Universidad Nacional de Rosario
Andrea Menegotto
Lelia Gándara
CONICET - Universidad Nacional de Mar
Universidad de Buenos Aires
del Plata
Hebe Gargiulo Gisella Müller
Universidad Nacional de Cuyo
Ana María Gentile Nora Muñoz
Universidad Nacional de La Plata
Universidad Nacional de la Patagonia
Mara Glozman Austral
iii
Evaluadores
Marta Negrín
Universidad Nacional del Sur
Verónica Nercesián
Valentina Nobía
Constanza Padilla
Tucumán
Cadina Palachi
Universidad Nacional del Litoral
Gabriela Palazzo
Universidad Nacional de Tucumán
Alejandro Parini
Universidad de Belgrano
María Florencia Rizzo
CONICET - Universidad Nacional de San
Martín
Patricia Rogieri
Universidad Nacional de Rosario
Carolina Sacerdote
Universidad Nacional de Cuyo
Adriana Speranza
Martín Tapia Kwiecien
Alejandra Vidal
Formosa
Pablo von Stecher
iv
Autores
Andreína Adelstein Patricia C. Hernández

aadelste@ungs.edu.ar Patricia.c.hernandez.gr@gmail.com
CONICET - Universidad Nacional de General Universidad de Buenos Aires
Sarmiento
Maite Martínez Romagosa
Luis Alejandro Aguirre maite.m.romagosa@gmail.com
luisaleaguirre@yahoo.com CONICET - Universidad de Buenos Aires
CONICET – UNCuyo
Silvina Analía Negri
Emiliano Battista silvinegri@gmail.com
ironlingua@hotmail.com UNCuyo
CONICET – Universidad de Buenos Aires
Carolina Oggiani
Cecilia Bértola oggiani.carolina@gmail.com
cbertoladarosa@gmail.com Universidad de la República
Universidad de la República
Rosana Pascual
Lucía Brandani rosanapascual@hotmail.com
lbrandani@campus.ungs.edu.ar Universidad Nacional de La Plata
Daniel Romero
Lucía Bregant
Daniel.dromakd@gmail.com
lubregant@gmail.com
Rubio Scola Virginia Irene
Bibiana Ruby Castillo Benítez
virginrubio@gmail.com
bibianarubycastillo@gmail.com
UBA (CONICET) y UNR
Universidad Nacional de General Sarmiento
Marisol de los Ríos Julieta Romina Straccia
julieta.straccia@gmail.com
delosriosms@gmail.com
Paula Elizabeth Fainstein Pablo von Stecher
fainstein.p@gmail.com pablovonstecher@gmail.com
CONICET - Universidad Nacional del Sur Universidad de Buenos Aires – CONICET
Natalia S. Gallina Gilda Lucia Zukerfeld

nsgallina@gmail.com gilda.zukerfeld@gmail.com
Universidad Nacional de Córdoba Universidad de Buenos Aires
M. Gema Galvani
gema.galvani@gmail.com
Daniela Soledad Gonzalez
gonzalezdanielasoledad@yahoo.com.ar
CONICET – UNCuyo
María Susana González
masugonzalez@gmail.com
v
vi
Introducción

Estudios SAEL 2019
Bahía Blanca, Ediuns y SAEL, págs. 1 a 6
ISBN 978-987-655-231-8
Es mucho lo que se sigue investigando sobre el lenguaje, la lengua y la comunicación desde

distintos enfoques disciplinarios e interdisciplinarios, y además, desde diferentes perspectivas
teóricas. Es tanto el interés y, podría decirse, el entusiasmo por responderse a preguntas sobre
las formas, las estructuras, los modos de comunicación, los tipos de variación, etcétera, que se
abren, consecuentemente, nuevos campos y líneas de abordaje y de discusión.
Para entender nuestro campo de estudio hoy es necesario situarnos históricamente y tomar
conciencia de que las ciencias del lenguaje recién comenzaron a desplegarse en campos
disciplinares durante los primeros años del siglo pasado, en particular la década 1920-1930; el
despliegue provocó polémicas y reconceptualizaciones de fenómenos que, a partir de los años
1950-1960 fueron configurándose en nuevas reformulaciones de subdisciplinas. Algunas
subsisten, otras sucumbieron en debates o fueron subsumidas en nuevas disciplinas. A modo
de ejemplo, podemos rememorar la linealidad en el cambio que sufrieron categorías como
gramática oracional, gramática textual, análisis del discurso, en el breve recorrido de una
década, entre 1970 y 1980.
Podríamos decir que el comienzo del siglo XXI fue el tiempo de revisitar autores del siglo pasado
y releer autores de varios siglos anteriores, a la vez que de descubrimientos y redescubrimientos
epistemológicos, lo que podríamos identificar como epistemologías interdisciplinarias.
Se pierde en el tiempo la preocupación por una primera instancia de apertura, de reflexión y
de producción: el ámbito tan amplio y fecundo al que se dio por denominar la gramática, la
gramática de las lenguas naturales, a veces en relación de convergencia y otras de importantes
divergencias entre ellas; de distintas maneras, desde este lugar, son objetos de estudio, sujetos
a distintos enfoques, el nombre, el adjetivo, el verbo también el adverbio y la preposición (esta,
en su doble juego gramatical); en síntesis, objetos de estudio que, en su conjunto, pueden ser
denominados las categorías léxicas (campo amplio, abierto, productivo e inagotable); y el otro
conjunto, el otro objeto de estudio, el que permite armar los andamiajes de las estructuras: para
darles un nombre, las categorías funcionales, que forman el esquema o el esqueleto dentro del
cual se dan las relaciones y las combinaciones. Esto es, en breve síntesis, pensar la gramática
hoy.
La Gramática Generativa trazó fuertes lineamientos teóricos, que despertó el interés de muchos
estudiosos por indagar en la naturaleza del lenguaje, en su uso, en el saber lingüístico que
acompaña a todo hablante. Progresivamente fue ampliando su campo y sus alcances; la
descripción formal amplió sus objetos más allá de la lengua inglesa para abarcar las lenguas
muy presentes, pero poco estudiadas, hasta alcanzar a las más desconocidas. En cada caso,
Volúmenes de la SAEL – Serie 2019

Introducción
proliferaron los grupos de especialistas. Se fueron ampliando, además, las problemáticas y se

fueron produciendo cambios en el modelo teórico. Otro importante foco de interés es el léxico.
En un nivel similar al que señalamos al hablar de categorías léxicas, consideramos al léxico y las
diferentes condiciones, requisitos y restricciones que exige el trabajo sobre el léxico. Este trabajo
tiene entradas distintas, dos de ellas, centrales. En primer lugar, la de las relaciones con las
demás áreas dentro del sistema lingüístico (nivel de las interfaces), con el agregado, hoy en día
muy tenido en cuenta, de la relación de lo lingüístico con lo extralingüístico, esto es, lo que el
conocimiento de mundo completa cuando el alcance de lo lingüístico resulta limitado. En
segundo lugar, encontramos lo lexicológico y lo lexicográfico, con la formación de nuevas
palabras a partir de una misma configuración y con el análisis de la estructura interna de los
componentes de las palabras y sus respectivos aportes al significado, y por otro lado, la
construcción de diccionarios y la definición de a partir de qué criterios y de qué objetivos se los
construye, y en qué contextos de aparición puede pensarse la posición de la palabra. Todos los
ejes mencionados plantean interrogantes y los responden a partir de determinados enfoques
teóricos, que tienen sus puntos de partida, sus objetivos y sus alcances particulares y que, en el
ida y vuelta con la base empírica se formulan y se reformulan.
Ahora bien, si el estudio del lenguaje se redujera a estos aspectos, estaríamos sin duda dejando
de lado una pregunta más que central, que está presente en cada uno de los lineamientos
anteriores y en otros de no menor vigencia (por ejemplo, la enseñanza de lenguas y los estudios
sobre la discursividad y la textualidad): ¿cómo y con qué recursos verbales codifica el hablante
los significados? Pregunta que atravesó la historia de la lingüística, y que sigue vigente en la
constante búsqueda de por dónde se construye y fluye el significado.
Por otra parte, en particular, desde la perspectiva saussureana, con la aparición de De la doble
esencia del lenguaje (que en castellano apenas está comenzando a ser conocida y es poco
estudiada), se nos abre una concepción de la variabilidad permanente de las lenguas por el habla
y, en consecuencia, presenciamos cómo la concepción normativa de las lenguas corre sus
fronteras detrás de los cambios, como sucede con el hoy llamado “lenguaje inclusivo” que, en
términos precisos, desde la perspectiva lingüística coseriana, podemos decir que se trata de
“lenguas funcionales” que pugnan en el habla de nuevos y diversos actores sociales.
¿Podríamos decir que la lingüística en singular ha dejado de existir o es necesario aclarar cuál
es la articulación con otro campo de conocimiento para delimitar los enfoques teórico-
metodológicos? En esta dirección hay discusiones que buscan delimitar las posibilidades de
abordaje de la relación entre el lenguaje humano y las lenguas, y los productos discursivos como
textos, es decir, instancias concretas de géneros. Son discusiones que nos colocan ante el
problema de la interpretabilidad, lo que ninguna teoría lingüística ha sido capaz de resolver aún,
quizá por un descuido de la esfera semiótica, que condujo a ignorar el carácter cultural de las
lenguas denominadas naturales.
De todos modos, en este panorama complejo y fragmentario de los estudios lingüísticos, resulta
auspicioso aceptar la diversidad que va perfilando, de alguna manera, un paradigma abarcativo
de los diferentes marcos teóricos de la lingüística en un sentido amplio, porque, como veremos
en este volumen, se trata de estudios tanto gramaticales, como retórico-hermenéuticos,
pragmáticos, semánticos y hasta filológicos, que comprenden las cuatro dimensiones de la
semiosis verbal humana: la dimensión pragmática, la dimensión semántica, la dimensión
sintáctica y la dimensión expresiva.
Las problemáticas que aún tenemos como colectivo remiten a la actividad de investigación.
Una de ellas es la de la relación entre el lenguaje y los usos metalingüísticos de las lenguas,
como si se tratara de metalenguajes y no de teorías. Si coincidimos en que las teorías no son
metalenguajes, sino definiciones, faltaría debatir y delimitar el papel de las teorías en las
investigaciones y la repercusión de las metodologías utilizadas en relación con los resultados
obtenidos.
Los capítulos de este volumen, agrupados en tres partes, nos muestran el despliegue de las
teorías lingüísticas a través de algunas de las tendencias actuales de investigación, como
podemos apreciarlo en las comunicaciones presentadas
2 Dora Riestra, Nora Múgica, eds. (2019)

Introducción
En la primera parte, Castillo Benítez y Adelstein, en “Formación de nombres con elementos

cultos: problemas de delimitación” focalizan la formación de neologismos sobre la base de la
composición con elementos cultos y la composición por prefijación. El punto central es la
delimitación entre ambos modos de generar nuevos ítemes léxicos. La diferencia entre los
procedimientos, en principio, se encuentra en la naturaleza del segundo constituyente. Según
las autoras, “La hipótesis inicial es que en la lengua general son más productivos los procesos
en los que el elemento culto involucrado resulta de una previa reducción de un compuesto culto
específico”.
En “Extensión temporal y subjetivización: la pragmaticalización de hasta cuándo”, Hernández
caracteriza el comportamiento semántico-pragmático de usos subjetivizados de formas tales
como “hasta cuándo”, que es el caso particular de estudio. Se parte de la subjetivización de
ciertos constituyentes gramaticales en determinados contextos de uso, de aquí la síntesis que lo
evidencia bajo el nombre de “pragmaticalización”. El interés radica en definir e identificar valores
interaccionales para definir el uso de “hasta cuándo”, que no descarta el empleo interrogativo
retórico con fines persuasivos.
En “De qué habla la gramática: ¿Oración o discurso?”, Pascual y Romero, dentro del marco de
la Gramática Generativa, se plantean el interrogante de cómo definir la oración, tomando como
tópico central la linealización entre las representaciones formales de la lengua y la secuenciación
del discurso. Siguiendo las últimas investigaciones al respecto, el punto axial se sustenta en que
el nivel FF (Forma Fonética) es un epifenómeno, y que las restricciones sintácticas, en
dependencia del componente CI (Conceptual/ Intencional) están fuera del orden lineal. A partir
de este supuesto, de amplio alcance, como lo señalan los propios autores, la pregunta se traslada
a la subordinación y a la pertinencia o no de considerarlas en el ámbito oracional.
Es consenso general que el significado de las palabras, sean las entendidas como ítemes léxicos
o las propiamente funcionales, mutan desde el significado originario a otros nuevos, definidos
por cambio de contextos, o por una evolución que, en muchos casos, dista mucho de ser
fácilmente analizada. En “Elatividad en el español del Uruguay. Recategorización de propio/a”
Oggiani presenta esta cuestión en relación con el significado de “propio/a”, en el español de
Uruguay. A partir de muestras espontáneas recogidas en situaciones de diálogo, se pone en
evidencia el paso desde el significado anafórico, reflexivo, enfático a la de superlativo absoluto,
bajo la estructura de SD, igual a artículo definido más N.
En el capítulo “La estructura eventiva en nombres abstractos temporales” Straccia analiza lo
que denomina neologismos semánticos que expresan un significado acorde a los nombres
abstractos temporales. Por lo tanto, deriva en el análisis de la estructura eventiva, de los
significados de cambio y la consiguiente resemantización, siguiendo los lineamientos del lexicón
Generativo.
En “Marcadores de reformulación en adolescentes bonaerenses”, Bregant aborda el tema de la
reformulación, como un tipo de operación discursiva a los fines de revisar un segmento
discursivo producido con anterioridad. Para ello, analiza, siguiendo una metodología cualitativa-
cuantitativa, los marcadores textuales utilizados por adolescentes bonaerenses, o sea, y
diferenciados en frecuencia, onda, corte que, como que y tipo. Es decir, o sea, resulta ser
predominante a los fines de introducir una reformulación.
En la segunda parte, Battista realiza un análisis de la concepción que subyace en los estudios
filológicos comparativistas en “La concepción del lenguaje en la labor filológica de Vicente Fidel
López”. El autor analiza cómo este político del siglo XIX abordó, desde el paradigma de su época,
la herramienta metodológica como justificación científica para desplegar sus argumentos
cargados de prejuicios acerca de “la intervención lingüístico-política en el imaginario
sociocultural de la nación”.
Brandani y De los Ríos en el capítulo denominado “La adquisición de las preposiciones en un
contexto multidialectal” analizan cómo incorporan las preposiciones los niños paraguayos
residentes en la Argentina. Se trata de un estudio del uso de algunas preposiciones en hablantes
de una variedad de contacto. Se presentan conclusiones acerca de cómo los niños reproducen la
variabilidad del input en sus producciones y la incidencia de éste en la configuración de la
gramática infantil.
Estudios SAEL 2019 3

Introducción
Bajo la denominación de “Préstamos intracomunitarios “desbordados”: el ídish en el español

bonaerense” Fainstein trabaja la relación interlingüística que surge del contacto entre el idish,
la lengua materna de los inmigrantes judíos de Europa Oriental entre siglos XIX y XX, y el
español propio de la región bonaerense. El fenómeno de interés se concreta en la idea de
“desborde”, esto es, del tránsito de expresiones desde el uso intracomunitario a la lengua
intergrupal compartida con distintos sectores sociales. Así, pues, el trabajo tiene el perfil de un
estudio de interacción lingüística con la generalización de determinados términos (en particular,
términos tabúes) como consecuencia de la aproximación entre los grupos sociales.
Gallina, en “Argumentación y disputa política sobre la libertad de expresión” se detiene en los
hilos argumentativos de los abogados argentinos demandantes y defensores en los alegatos
finales ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos. El análisis emplea herramientas
conceptuales provenientes del campo del análisis del discurso, de la pragmática y de la nueva
retórica. El ida y vuelta entre demandantes y defensores del Estado pone en evidencia la
implementación de la analogía y la oposición, al conformar movimientos argumentativos con
función ideológica. Pero más allá de la discursividad, este estudio aporta el interés de la
argumentación en la interacción, en la que se manifiesta el enfrentamiento entre los límites del
poder estatal y el alcance de los derechos humanos.
El capítulo “Aproximación a la representación de las instituciones gubernamentales en sus
sitios web” de Martínez Romagosa y Zukerfeld explora la voz institucional en la comunicación de
dos organismos gubernamentales en la Argentina contemporánea. A través de un corpus
proveniente de dos sitios web focalizan en el análisis elementos textuales “para dar cuenta del
modo en el que se construyen representaciones de los actores sociales”. Aunque exploratorio, el
análisis muestra, entre otras cosas, la construcción de una relación de cercanía con su
destinatario.
En la tercera parte, el capítulo “Proceso de revisión y calidad del producto textual” de Aguirre
y Negri, apunta a la actividad de escritura y a la revisión del resultado de esa escritura, a modo
de dos etapas de actividad. Ambas son actividades experienciales, llevadas a cabo en el ámbito
del aula, a partir de la lectura de un texto expositivo escrito in situ y la consiguiente revisión. La
técnica writing log mediante el software GREDAPEC fue la utilizada para la etapa de revisión. La
medida de los resultados de la experiencia es el tiempo utilizado por cada grupo para completar
tal actividad. En relación con esta variable se define la eficiencia de los resultados.
Desde la sociolingüística interaccional, Galvani, en “Prácticas docentes y concepciones
subyacentes sobre las lenguas”, analiza interacciones entre docentes y alumnos en el aula de
inglés. El estudio combina la etnografía con el análisis del discurso para develar las ideas sobre
las lenguas que se transmiten a través de las prácticas de docentes de inglés como lengua
extranjera en aulas con presencia étnica warpe. Este trabajo revela que en el aula de inglés no
solo se hacen disponible para los alumnos ideas acerca del inglés, sino también acerca del
español y de la lengua ancestral del alumnado. Así, la autora destaca la importancia, en el
estudio sobre las lenguas, de concebir las prácticas docentes como facilitadoras de ideas y de
priorizar el análisis de la actividad situada para engendrar cambios que verdaderamente
promuevan la interculturalidad en aulas pluriculturales.
En “La enseñanza de las categorías léxicas: un enfoque cognitivo-funcional”, desde “un enfoque
pragmático-cognitivo o cognitivo-funcional de los fenómenos lingüísticos” como lo identifica la
autora, en el marco de estudios prototípicos, D. González presenta diversas consignas de
enseñanza de clases de palabras, con la finalidad de propiciar recategorizaciones que apunten a
la reflexión sobre “los diferentes valores discursivos que puede tener el uso de una u otra forma
en diversas textualizaciones”.
En la perspectiva de la alfabetización académica en inglés, M. S. González, en “Andamiaje
facilitador para la adquisición de léxico en L2” analiza la propuesta de evaluación en
lectocomprensión a los estudiantes que cursan regularmente el Nivel Superior de los cursos de
lectura de artículos de investigación escritos en inglés en el área de las Humanidades. La
investigación aporta a la metodología didáctica de la adquisición de las unidades
léxicogramaticales.

Introducción
Rubio Scola en “Representaciones del español en la escuela secundaria en Brasil”, dada la

obligatoriedad de la oferta de español en las escuelas secundarias brasileñas a partir de 2005,
desde una perspectiva glotopolítica, analiza los dos procesos de selección de los libros didácticos,
entre 2012 y 2015, el período que propició la integración regional política e identitaria.
El capítulo “Notas sobre lenguaje en cursos de comunicación médico / paciente” de von
Stecher, aborda la problemática de la relación de comunicación médico-paciente como “conflicto”
en una investigación en el ámbito hispanoparlante en el marco del análisis del discurso. Se
analizaron un “Curso de comunicación en Ciencias de la Salud” y los manuales utilizados en la
formación profesional médica universitaria en instituciones argentinas. Algunas conclusiones
del análisis comparativo muestran posibles líneas de acciones formativas en comunicación
médica.
El recorrido que presentamos en apretada síntesis es diverso, y cubre distintos intereses que,
en su mayor parte, derivan de experiencias directas: en el aula, respecto de las posibilidades
abiertas para la enseñanza de segundas lenguas; en el medio regional, en cuanto al contacto
entre lenguas y sus mutuas influencias; el uso de los conectores en la textualización y sus efectos
de sentido; la creación de nuevas palabras y los procesos de resemantización; la estructura
argumentativa en espacios discursivos definidos, etcétera. Esto es, los trabajos desde distintas
perspectivas que ponemos a consideración, son el resultado de las preguntas que los autores se
han hecho a partir de las experiencias personales de trabajo y de investigación y que, en su
conjunto, invitan a reflexionar sobre muy diferentes aspectos en los que siempre está presente
el lenguaje, con problemáticas que van desde una base estandarizada a la que surge por la
tecnología, por la interacción de los grupos, por las necesidades de expresión etcétera, etcétera.
Es cierto, sin duda, que el lenguaje no está exento de los impactos propios de los tiempos en que
se produce y que es un conocimiento en constante movimiento. Esta flexibilidad lleva a que las
temáticas fluyan y se renueven.
Nora Múgica y Dora Riestra

Rosario y Bariloche, 20 de junio de 2019

Introducción

Parte I
Capítulo 1
Marcadores de reformulación en adolescentes bonaerenses

Lucía Bregant
lubregant@gmail.com
Buenos Aires, Argentina

Estudios SAEL 2019
Bahía Blanca, Ediuns y SAEL, págs. 9-22
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo estudiar los marcadores textuales utilizados por
adolescentes bonaerenses para señalar procedimientos de reformulación. La reformulación es
un tipo de operación discursiva mediante la cual el hablante vuelve sobre un segmento anterior
del discurso considerado insatisfactorio para reelaborarlo con una nueva expresión. Se
caracteriza por presentar una estructura tripartita: una expresión de referencia, un marcador y
una expresión de tratamiento sugerida como alternativa (Gülich y Kotschi, 1995). En el marco
del procedimiento reformulativo, los marcadores del discurso señalan la operación que el
hablante está llevando a cabo, de manera tal que guían las inferencias que su interlocutor debe
realizar. Para la realización de este trabajo se solicitó a 45 adolescentes bonaerenses, divididos
en pequeños grupos, que explicaran expresiones presentes en canciones. Los intercambios
producto de la tarea planteada fueron analizados desde el punto de vista cuantitativo y
cualitativo. Se encontró que predominan los marcadores explicativos y, entre ellos, se prefiere
marcadamente o sea. Este marcador se registra no solamente con su valor de reformulador, sino
también marcando relaciones conclusivo-consecutivas, modales y de formulación. Además, se
recogieron otras unidades discursivas, no prototípicas, señalando procedimientos de
reformulación, tales como onda, corte que, como que y tipo. Estas observaciones sirven para
continuar verificando la marcada preponderancia de o sea en el español actual, y pueden
funcionar como punto de partida para la búsqueda de otras unidades que puedan estar iniciando
su camino hacia un uso discursivo gramaticalizado como marcador de reformulación.
Introducción
El presente trabajo forma parte de una investigación que tiene como objetivo estudiar los
procedimientos textuales mediante los cuales sujetos adolescentes reformulan expresiones
metafóricas1. En esta oportunidad, adopto una perspectiva predominantemente cuantitativa con
1 El título del proyecto es “Procedimientos y marcadores de producción discursiva en textos de adolescentes
rioplatenses” y fue financiado por una Beca Doctoral de CONICET, bajo la dirección de la Dra. Guiomar
Ciapuscio.

Lucía Bregant
el objetivo general de contribuir al estudio de los marcadores del discurso en un grupo

socioetario: los adolescentes del Conurbano Bonaerense.
Los objetivos específicos de este trabajo son:
- estudiar la productividad relativa de los marcadores canónicos de reformulación en la
producción de reformulaciones para este grupo socioetario;
- analizar el valor semántico-discursivo del marcador o sea en esta variedad socioetaria y
las frecuencias de aparición de sus diferentes variantes;
- considerar la existencia de otras unidades no contempladas en las obras bibliográficas de
referencia, que podrían funcionar como marcadores de reformulación en el corpus
estudiado.
A continuación resumiré los principales lineamientos teóricos respecto de la reformulación
como procedimiento discursivo y los marcadores que la señalan. Luego, presentaré los
antecedentes teórico-metodológicos tenidos en cuenta en la realización de este trabajo y la
metodología empleada. Seguidamente, expondré el análisis cuantitativo y cualitativo del corpus,
así como las reflexiones sobre los datos obtenidos. Finalmente, sintetizaré las conclusiones.
La reformulación y sus marcadores
La reformulación es un tipo de procedimiento discursivo mediante el cual el hablante vuelve

sobre un segmento anterior del discurso, propio o del interlocutor, considerado insatisfactorio,
para reelaborarlo mediante una nueva expresión (Gülich y Kotschi, 1995)2. Según la teoría de la
producción discursiva, desarrollada por los autores, producir un texto es un trabajo progresivo
de resolución de problemas que los interlocutores llevan a cabo en colaboración, con ayuda de
ciertos procedimientos: los procedimientos de verbalización, los de tratamiento y los de
calificación. Los primeros dan cuenta del hecho mismo de “poner en palabras”, y son señalados
mediante marcadores paramorfemáticos, como los falsos comienzos, las repeticiones, las
autointerrupciones, los alargamientos o las pausas. La reformulación es uno de los
procedimientos de tratamiento mediante los cuales los hablantes se refieren a un segmento
precedente por medio de una nueva expresión; sus huellas características son diferentes tipos
de conectores. Por último, los procedimientos de calificación se utilizan para evaluar o comentar
metadiscursivamente expresiones que forman parte del discurso en desarrollo y haciéndolo
señalan ciertos problemas de verbalización o de comunicación.
Desde el punto de vista de su estructura, la reformulación se caracteriza por presentar,
prototípicamente, tres constituyentes: una expresión de referencia (ER) (explícita o implícita), un
marcador (MD) (verbal o no verbal) y una expresión de tratamiento (ET) sugerida como
alternativa. ER y ET pueden ser segmentos textuales del mismo hablante o de hablantes
distintos; en el primer caso, se trata de autorreformulación; en el segundo, de
heterorreformulación. Asimismo, de acuerdo con quién inicie la operación de reformular puede
distinguirse entre reformulación autoiniciada y reformulación heteroiniciada (Schegloff,
Jefferson y Sacks, 1977; Gülich y Kotschi, 1987):
Expresión de Referencia (ER) + (Marcador Discursivo) (MD) + Expresión de

Tratamiento (Reformulación) (ET)
Los estudios sobre reformulación tradicionalmente parten de la distinción entre reformulación

parafrástica y no parafrástica3. Esta última es definida por Roulet como un tipo de relación
interactiva mediante la cual el enunciador busca lograr la claridad de su discurso por medio de
2 La reformulación ha sido analizada originalmente por la escuela de Ginebra (Roulet, 1987) y la teoría de
la producción discursiva (Gülich y Kotschi, 1987, 1995), que constituye parte del marco teórico del presente
trabajo. Además, en el marco del análisis de la conversación, Schegloff, Jefferson y Sacks (1977) analizaron
el fenómeno de “reparación” (repair), que coincide parcialmente con la reformulación.
3 Algunas de las propuestas de clasificación que realizan esta distinción son: Gülich y Kotschi (1987, 1995),
Roulet (1987), Rossari (1994) y Fuentes (1993) (véase Pons, 2013).

la presentación de su intervención principal con una nueva formulación, ligada a un cambio de

perspectiva enunciativa indicada mediante un conector (Roulet, 1987: 115). Por su parte, la
reformulación parafrástica supone cierto grado de equivalencia semántica entre la ER y la ET,
señalada habitualmente por un marcador discursivo. Según Gülich y Kotschi (1995), pertenecen
a este grupo las repeticiones y las paráfrasis. Estas, a su vez, pueden ser expansiones, cuando
las expresiones de tratamiento tienen una extensión semántica mayor que la expresión de
referencia, reducciones, cuando la expresión de tratamiento condensa ciertos rasgos semánticos,
y variaciones, cuando se produce una reorganización de más o menos las mismas palabras. Por
su parte, el grupo de las reformulaciones no parafrásticas incluye las recapitulaciones, las
reconsideraciones, las instancias de distanciamiento y las correcciones.
Así, la noción de equivalencia y su contraparte, la de diferencia, resultan centrales en el
establecimiento de la relación reformulativa (Gülich y Kotschi, 1995; Pons, 2013). La relación de
equivalencia, considerada en un sentido amplio, o bien se expresa por medio de los rasgos
semánticos comunes de la ER y la ET, o bien es indicada por un marcador en particular, que
funciona como una instrucción al oyente para que relacione las dos expresiones semánticamente
diferentes como similares. Por otra parte, toda reformulación supone una relación de diferencia,
dado que cada ET contiene un elemento nuevo, de cambio y progresión comunicativa. La
reformulación, entonces, no es solo una reelaboración diferente de la formulación inicial, sino
que es también (presentada como) una elaboración mejor, más relevante. Equivalencia y
diferencia, entonces, constituyen los polos de un continuum a lo largo del cual se desarrolla la
operación discursiva de la reformulación.
Para el reconocimiento de esta operación, la presencia de marcadores del discurso, entendidos,
de manera amplia, como un conjunto de dispositivos verbales y no verbales que proveen al habla
de coordenadas contextuales (Schiffrin, 1987) resulta fundamental.
Existen múltiples propuestas de clasificación de los marcadores del discurso en español. En lo
que sigue, me concentraré en la clase de los marcadores de reformulación. Según Martín
Zorraquino y Portolés (1999), los reformuladores señalan que el miembro del discurso en el que
se encuentran resulta una expresión más adecuada que el miembro precedente. Los autores los
subclasifican en cuatro grupos. En primer lugar, los reformuladores explicativos (o sea, es decir,
esto es, a saber), mediante los cuales el nuevo segmento discursivo es presentado como una
explicación del miembro anterior. En segundo lugar, los reformuladores rectificativos (mejor
dicho, mejor aún, más bien), que presentan al nuevo miembro discursivo como una corrección
del anterior. En tercer lugar, los reformuladores de distanciamiento (en cualquier caso, en todo
caso, de todos modos), con los cuales se limita la pertinencia del miembro discursivo anterior.
Por último, los reformuladores recapitulativos (en suma, en conclusión, en definitiva, en fin, al fin
y al cabo), que introducen un resumen o una conclusión extraída de uno o varios segmentos
discursivos previos.
Por su parte, Garcés Gómez (2008) clasifica los marcadores de reformulación de acuerdo con
las funciones discursivas que desempeñan en marcadores de explicación, rectificación,
recapitulación, reconsideración y separación.
Por último, Fuentes (2009), subclasifica los marcadores reformulativos en: conectores de
explicación (a saber, dicho de otra forma, dicho de otra manera, dicho de otro modo, en dos
palabras, en otras palabras, en otros términos, en pocas palabras, en una palabra, es a saber, es
decir, esto es, o lo que es lo mismo, o sea, respectivamente, vamos a ver, vamos, vaya), conectores
de corrección (antes bien, bueno, digo, en fin, más que, mejor dicho, perdón, por mejor decir, que
diga, ¿qué digo?), y conectores de concreción (concretamente, en concreto, en particular,
específicamente, particularmente, sin ir más lejos, verbigracia).
Para el caso de los reformuladores explicativos, diferentes autores han estudiado el marcador
o sea, dada su gran productividad en el habla. Respecto de su valor semántico-discursivo,
pueden encontrarse diferentes perspectivas. En el artículo correspondiente al Diccionario de
Partículas Discursivas del Español (Briz, Portolés y Pons, 2008) aparecen dos entradas diferentes
para o sea: o sea (que)1, consecutivo o conclusivo y o sea2, explicativo o aclaratorio, dentro de la
cual se reconocen como otros usos la rectificación, a veces con atenuación, y un “valor expletivo
o de muletilla, a modo de pausa léxica”. En el Diccionario de Conectores y Operadores del Español

Lucía Bregant
de Fuentes se encuentra una sola entrada para el marcador en cuestión, designado como
“conector reformulativo de explicación”. Se reconoce también su “valor continuativo, o muletilla
en algunos hablantes”, pero no se distingue su uso conclusivo-consecutivo (Fuentes, 2009:
241)4. Garcés Gómez coincide en clasificar este marcador como reformulativo de explicación, que
puede realizarse mediante el establecimiento de una equivalencia discursiva o mediante procesos
inferenciales. Así, distingue los siguientes valores de o sea, como subtipos de su función
reformulativa: asignación de referencia, explicitación de significado, definición, denominación,
conclusión-consecuencia y un valor modal (Garcés Gómez, 2008: 94).
Para Pons (2013), reformulación y conclusión son relaciones discursivas distintas: mientras la
conclusión refiere a estados de cosas, la reformulación es únicamente discursiva. Además, estas
operaciones reciben diferentes paráfrasis. Su estrecha vinculación se puede explicar desde una
perspectiva diacrónica: los marcadores prototípicos de reformulación pueden desarrollar valores
conclusivos, aunque esto no sucede a la inversa. El desarrollo diacrónico de este marcador y la
adquisición de nuevas funciones se vincula con su gramaticalización y el aumento progresivo de
su ámbito y de sus posiciones posibles en el discurso (Pons 2016: 348). Reformulación,
conclusión, marca de modalidad (de refuerzo o atenuación) y valor formulativo, relacionado con
la planificación discursiva, serían, desde esta perspectiva, funciones correlativas
diacrónicamente, que, desde el punto de vista sincrónico, conviven.
Antecedentes teórico-metodológicos
Si bien los marcadores del discurso tienen un amplio tratamiento en la bibliografía desde hace
varios años, el estudio de su relación con la procedencia geográfica y los rasgos sociales de los
hablantes que los emplean no es una de las principales perspectivas adoptada (Carbonero y
Santana, 2010). Cortés (1998), sin embargo, destaca la importancia del enfoque variacionista y
cuantitativo para el conocimiento de estas formas lingüísticas.
El presente trabajo pretende aportar un tratamiento cuantitativo a partir del relevamiento de
la frecuencia relativa de los marcadores de reformulación prototípicos en un grupo socioetario
determinado y del análisis de los valores semántico-discursivos y sus frecuencias relativas en
un marcador específico –o sea. Se adopta aquí, como punto de partida, una perspectiva
semasiológica (Casadó, 1991), centrada en las unidades discursivas que, prototípicamente,
siguiendo los listados arriba detallados de Martín Zorraquino y Portolés (1999), Garcés Gómez
(2008) y Fuentes (2009), cumplen la función de marcar reformulación.
Un abordaje similar se realiza en la serie de investigaciones sobre los Marcadores discursivos
en la norma culta hispánica (Valencia, 2014), que constituyen un antecedente importante para
este trabajo. En estos artículos se realiza un análisis cuantitativo de los marcadores del discurso
en la variante lingüística culta de distintas ciudades de Hispanoamérica. Se trata de análisis
comparativo-diacrónicos entre muestras de hace alrededor de 40 años y muestras actuales. En
ellos, se toman como punto de partida las clasificaciones y los listados de marcadores propuestos
por Martín Zorraquino y Portolés (1999) para realizar la cuantificación de sus frecuencias
relativas en las diferentes muestras. Dentro de esta serie, en el volumen dedicado a la Ciudad
de Buenos Aires (Borzi, 2014), en el que se analizaron entrevistas realizadas en la década del 60
y en 2012, se observaron, respecto de los marcadores de reformulación, las siguientes
tendencias:
4 El concepto de “muletilla” es variable para diferentes autores y pocas veces definido. Cuando se ofrece
una definición, no es infrecuente que se lo haga por la negativa o de manera aproximada. Así, Cortés (1991:
28-29) define las “muletillas” en relación con los expletivos como “el empleo abundantísimo e inconsciente”
de los expletivos, definidos a su vez como “términos vacíos de significado”. Para Ynduráin (1964: 3), por su
parte, se trata de palabras “despojadas de sentidos, y utilizadas como mero soporte de la conversación”. El
uso del término para la descripción de marcadores del discurso ha sido en ocasiones criticado por autores
que destacan la necesidad de reconocer una función para cada elemento discursivo (Pons, 1998: 206-207;
Borreguero Zuloaga y López Serena, 2011: 178). En ese sentido, se opta en este trabajo por evitar el término
y, en su lugar, describir el valor semántico-discursivo que se reconozca en cada ocurrencia del marcador.

1. Predominaron marcadamente los reformuladores explicativos.

2. Se presentó una distribución inversa en la frecuencia de uso de o sea y es decir: en la
muestra de la década del 60 es decir representa el 92% de los marcadores explicativos de
reformulación utilizados (y o sea el 8% restante), mientras que en la de 2012, o sea pasa a
ocupar el 97% de las ocurrencias, dejando a es decir tan solo el 3% restante.
Es un objetivo del presente trabajo verificar si estas tendencias se mantienen en el grupo
socioetario aquí estudiado5.
Materiales y métodos
Para la conformación del corpus se adaptó el método Goal-Directed Interactive Think Aloud (GITA),
desarrollado por Cameron (2003) para el estudio de la comprensión de metáforas en niños. Se
trata de una técnica adaptada del Think Aloud, en la que se les pide a los individuos que reporten
sus pensamientos a medida que van leyendo un texto. A diferencia de esta última, GITA
proporciona una guía para la realización de la tarea de lectura: una serie de consignas que
funcionan como un objetivo orientado al participante. Estas consignas tienen la ventaja de
reducir la complejidad de los recursos metacognitivos puestos en juego y de asemejar la
realización de la tarea planteada por el investigador a la actividad cotidiana de lectocomprensión
textual que los sujetos llevan a cabo en el ámbito escolar.
Participaron 45 hablantes bonaerenses de entre 16 y 18 años de edad, divididos en 14 grupos
de entre 3 y 4 personas6. Se distribuyó una selección de 5 a 7 canciones en cada grupo, con las
siguientes indicaciones: en primer lugar, se les solicitó que hablaran de las canciones en general,
que dijeran de qué se trataban y las explicaran; en segundo lugar, que intentaran identificar el
género musical de procedencia de cada canción y justificaran el porqué de tal clasificación; en
tercer lugar, que dieran su opinión personal de cada canción. Si bien en la resolución de estas
tres tareas los hablantes suelen realizar actividades de reformulación, se planificó la cuarta
consigna para asegurar la elicitación de reformulaciones. En esta consigna se les solicitó a los
sujetos que explicaran el significado de expresiones, mayormente metafóricas, destacadas en
negrita en los textos. Como resultado del planteamiento de la tarea, en el corpus obtenido
predominan las heterorreformulaciones heteroiniciadas. El corpus de intercambios orales está
constituido por 14 grabaciones de entre 22 y 66 minutos de duración, que totalizan un poco más
de 10 horas de grabación.
Luego de su transcripción, la primera instancia de análisis consistió en una cuantificación de
índole semasiológica: se relevó la frecuencia de los marcadores de reformulación canónicos, a
partir de las listas que proporcionan Martín Zorraquino y Portolés (1999), Garcés Gómez (2008)
y Fuentes (2009). En segundo lugar, se realizó un análisis cualitativo de los valores
semánticodiscursivos de los o sea encontrados en el corpus. Para esto, se individualizaron las
instancias de aparición del marcador en cuestión y se analizaron las relaciones semánticas entre
los segmentos discursivos conectados. Por último, el trabajo realizado puso de manifiesto que
las operaciones discursivas de reformulación no siempre se señalan en este corpus mediante los
marcadores canónicos. Por esto, se realizó, finalmente, una búsqueda exploratoria de
reformulaciones señaladas mediante otros marcadores, no prototípicos.
5 Hay que tener en cuenta, sin embargo, que el tipo textual que compone la muestra de este trabajo es
distinto (véase la sección siguiente), lo cual puede afectar la homogeneidad de los parámetros de la
comparación en algunos aspectos. Asimismo, cabe aclarar que en este trabajo no hay un contraste
diacrónico.
6 La experiencia se realizó en dos escuelas públicas céntricas de la zona Oeste del Gran Buenos Aires de
niveles académico y sociocultural similares. Adopto el término bonarenses para referirme a su procedencia
geográfica, siguiendo a Fontanella de Wainberg (1987, 2000), si bien la muestra se circunscribe a un ámbito
geográfico más limitado. Además, los sujetos pueden ubicarse en los estratos trabajador y medio-bajo,
teniendo en cuenta el modelo de estratificación social adoptado por Labov (1966).

Lucía Bregant
Análisis cuantitativo y cualitativo
Al igual que se observa para la norma culta de la Ciudad de Buenos Aires (Borzi 2014), entre los
marcadores canónicos con función reformulativa encontrados predominan los explicativos. Esta
predominancia se acentúa hasta ser casi total en el corpus aquí estudiado: de un total de 154
marcadores de reformulación canónicos, 153 fueron explicativos y sólo uno fue rectificativo
(Tabla 1).
Tipos de reformulaciones N %
Explicativos 153 99
Rectificativos 1 1
Distanciamiento 0 0
Recapitulativos 0 0
Total 154 100
Tabla 1. Distribución de los tipos de reformuladores
A su vez, también fue casi total la preponderancia de o sea entre los marcadores canónicos de
explicación. De esos 153 marcadores explicativos, 152 fueron o sea. 7 El caso restante es de es
decir. Así, la tendencia que se observa en Borzi (2014), según la cual en Buenos Aires, para la
norma culta, se ha pasado de preferir es decir a preferir o sea, se verifica e intensifica en este
corpus (Tabla 2).
Reformuladores explicativos N %
O sea 152 99
Es decir 1 1
Total 153 100
Tabla 2. Distribución de los reformuladores explicativos
Los ejemplos (1), (2) y (3) muestran los tres marcadores de reformulación canónicos
encontrados en el corpus: digo (1), o sea (2) y es decir (3). De ellos, como se dijo, solamente se
repite o sea en diferentes interacciones. Los otros dos son casos únicos.
(1) 1. A: hoy para colmo no salimos tarde viste’
2. N: no no
3. A: digo, no salimos temprano, qué bronca,8
(2) 1. L: no. es como dice te llevaré al cie:lo que nos amaremos por siempre.. no es lo que pasa ahora
2. tampoco.. es esas canciones que dice: te voy a amar hasta el final e:h viste’ de David Bisbal’.
3. que no lo puede cumplir nadie. siempre termina. esa canción es irrealista y esta no para mí,
4. esto es lo que pasa ahora
5. T: sí
6. G: sí tenés razón
7. L: porque siempre terminan las parejas o sea no duran toda la vida
8. T: sí
9. G: hay tantos divorcios
(3) 1. S: “yo la abrazo la bolaceo la chamuyo”… es como: onda:...
2. E: chamuyar’ pero abajo está chamuyar...
3. R: la sigo... onda la sigo
4. S: sí,. la acecho...
5. E: a:h.. bolaceo es eso
7 Se relevaron aquí únicamente los o sea que funcionan como conectores de reformulación.
8 Se subrayan los marcadores analizados. Las convenciones de transcripción se detallan al final del trabajo.

6. R: onda, se dice bueno, en estos años...

7. E: no no uso bolaceo
8. S: onda:.. onda como una forma de decir,. me sale que:
9. E: “yo la abrazo y la bolaceo”
10: S: “a vestir de gata”… bueno, ya sabemos qué significa
11. E: “yo la abrazo y bolaceo”. tal vez es. bueno, no sé qué es,.. chamuyo es decir
12. S: esto el debate el debate
13. E: bueno,... “a vestir de gata”,
Digo es el único marcador rectificativo canónico relevado (documentado únicamente por

Fuentes, 2009, como marcador de corrección). En el ejemplo (1), se observa que se encuentra en
un contexto de autocorrección en el diálogo: se reformula la expresión de referencia “no salimos
tarde” por su contraria “no salimos temprano”, con el marcador señalando este procedimiento
discursivo. En el continuum entre la equivalencia y la diferencia, se trata de un caso extremo de
diferencia en la reformulación no parafrástica: los miembros enlazados son opuestos. El ejemplo
ilustra un uso prototípico para este marcador.
Respecto de o sea, como se adelantó, aparece en el corpus no solamente en el marco de las
reformulaciones, sino también con otros valores semántico-discursivos, que se analizarán más
adelante. El ejemplo (2) ilustra el caso de una reformulación explicativa prototípica. En ella, la
participante “L” expande la expresión de referencia “terminan” con la expresión de tratamiento
“no duran toda la vida” y marca esta operación mediante o sea (línea 7). En este contexto, es
intercambiable por es decir e incluso por esto es o por la ausencia de marcas verbales; sin
embargo, o sea se impone.
El caso de es decir registrado en el corpus, que se recoge en el ejemplo (3), no es del todo
prototípico por su posición: el hablante “E” reformula la expresión de referencia “bolaceo” con
“chamuyo”; es decir aparece marcando esta reformulación, pero en posición final, lo que le
otorga, al mismo tiempo, un valor atenuador (línea 11). El intercambio que se produce en las
líneas anteriores muestra que se trata de una reformulación que resulta trabajosa para los
interactuantes, quienes parecen tener dificultades para encontrar una expresión que los
satisfaga. En lo que respecta a las marcas de verbalización, se reconocen pausas, alargamientos
vocálicos e intervenciones suspendidas. En cuanto a las expresiones de tratamiento, a lo largo
del intercambio se proponen como alternativas “la sigo” (línea 3), “la acecho” (línea 4) y
“chamuyo”, que es en principio cuestionada (línea 2). Si la reformulación siempre implica, en
algún punto, diferencia, además de equivalencia, la posición final del marcador es decir acentúa
ese carácter aproximativo de la equivalencia postulada, que a su vez se refuerza con el
comentario metadiscursivo “no sé qué es” (línea 11). La combinación de procedimientos
reformulativos y de calificación es frecuente, en tanto a menudo los hablantes a la vez que
califican expresiones del discurso las reelaboran (Kotschi, 1986; Gülich y Kotschi, 1995;
Ciapuscio, 2007). Los comentarios metadiscursivos pueden señalar, como en este caso,
seguridad o inseguridad respecto de la reformulación realizada (Bregant, 2018).
Ante tanta preponderancia del marcador o sea en el corpus cabe preguntarse si todos sus usos
son realmente reformulativos explicativos o si, como sugieren varios autores (Briz et al., 2008;
Pons, 2013, 2014, 2016, entre otros), pueden encontrarse también otros valores semántico-
discursivos independientes, para este marcador. Efectivamente, el análisis cualitativo de cada
uno de los registros de o sea en el corpus arroja que no solamente se usó para reformular y
explicar, sino también para expresar relaciones de conclusión-consecuencia, facilitar la actividad
formulativa del discurso oral espontáneo, y como recurso modal. Concretamente, de los 266
registros de o sea, el 57% (152) fueron conectores de reformulación explicativa, el 19% (50) fueron
marcas de formulación, el 18% (48) presentaron un valor conclusivo-consecutivo y el 5% (13)
presentaron un valor modal (Tabla 3).

Lucía Bregant
Valores de o sea N %
Reformulador - explicativo 152 57

Formulativo 50 19
Conclusivo - consecutivo 48 18
Modal 13 5
Otros (clasificación dudosa) 3 1
Total 266 100
Tabla 3. Distribución de los valores semántico-discursivos de o sea
Los ejemplos (4) a (11) ilustran la variedad de usos del marcador: (4) a (7) muestran el valor
reformulador, siendo los dos primeros casos de heterorreformulaciones y los dos siguientes casos
de autorreformulaciones; (8) y (9) ejemplifican, respectivamente, el valor formulativo y el valor
modal del marcador; (10) y (11) exhiben su uso conclusivo-consecutivo.
(4) 1. Y: “estoy re loco”.. marito (?tor) obviamente <risas>
2. V: está re:. está re en pedo
3. Y: está re marito (?tor)
4. V: qué le pegó’
5. P: sí
6. Y: “la vida”
7. P: &no, dice “llevo vida de cabeza”.. o sea que:.. tiene todo:. para cualquier lado
8. Y: no sabe él ni dónde está parado
9. P: claro
(5) 1. F: así que es eso. e:s hacer que la gente e:h quebrar la memoria es como que: se olvide de todo
2. eso porque bueno,. a los gobernantes le conviene,
3. S: [“somos más]
4. E: [“somos más] que las letras de un. nom/ nombre”
5. F: o sea que somos más que: un documento,…
6. S: “me duele la caparazón”
En (4) se reformula la expresión de referencia “llevo vida de cabeza”, extraída de una de las
canciones que funciona como texto fuente para la realización de la tarea. El marcador conecta
esta expresión con la de tratamiento “tiene todo para cualquier lado”, de manera que “estar de
cabeza” es “estar para cualquier lado” (estar al revés). Se trata de una reformulación por
expansión, ya que la expresión reformuladora tiene una extensión semántica mayor que la
expresión de referencia. En (5), se reformula la expresión de referencia, también extraída de una
canción pero en este caso leída por un interlocutor,9 “letras de un nombre” (línea 4) como
“documento” (línea 5), mediante una reformulación denominativa, por reducción. El participante
“F” establece una equivalencia (parcial) entre la expresión de referencia y la de tratamiento, que
se fundamenta, por un lado, en la relación léxica holónimo-merónimo (las letras del nombre son
“una parte” del documento) y, por el otro, en el marcador mismo: o sea funciona como una marca
de que “letras de un nombre” y “documento” deben interpretarse como (parcialmente)
equivalentes. La reformulación concluye en esa intervención, ya que en la línea siguiente (línea
6), “S” presenta una nueva expresión a ser reformulada.
En estos ejemplos, o sea marca la heterorreformulación y establece la conexión entre la
expresión de referencia y la de tratamiento, independientemente de que una y otra sean
inicialmente enunciadas por diferentes interlocutores. En los ejemplos (6) y (7), en cambio, ER y
9 Dada la naturaleza de la tarea que los participantes están llevando a cabo, presentada en la sección de
metodología, no es infrecuente que uno de ellos lea o mencione la expresión a reformular (la expresión de
referencia, señalada en el texto fuente que es la canción) y otro realice la operación de
(hetero)rreformulación. Para facilitar el reconocimiento de este fenómeno, en la transcripción uso comillas
para señalar los segmentos que son citas al texto fuente que los participantes están leyendo.

ET son proferidas por un mismo hablante, quien vuelve sobre sus propias palabras para
reelaborarlas. O sea funciona como marcador de autorreformulación.
(6) 1. J: y le encajó una puñalada para qué:... cuando vio: mi amiga que le encajó una puñalada mi
2. amiga tiene no sé, veinte veinte,. menos,. diecinueve viente años,.. cuando vio, vos la ves’ es
3. FLACA o sea te digo es una pilTRAfa vos decís esta a QUIÉN le va a pega:r… lo agarró al chabón
4. con el cuchillo y todo’…le sacó el cuchillo lo MATÓ A PALOS PERO LO MATÓ:..y la otra piba ni
5. se metió,… la piba ni se metió mirá cómo lo estaba matando a palos
(7) 1. B: como que está:'. en esta frase como: “ya no escucha más cumbia' ya no es más
2. negro cabeza,”. e:h como.. como decía yo'. e:h la cumbia se: le genera a los/ a las personas'.
3. como nEgro, que hablan.. una persona:. no sé cómo explicarlo,... e::m... o sea una persona
4. particular,.. se le dice negro por e:l estilo de habla:r de co/ no de color de piel sino cómo habla:
5. cómo se vi:ste... y:: como que está tratando de: e:m... decir que no:. no es'. más. NEGRO'.. entre
6. comillas'.. porque ya no escucha más cumbia, está de/ de: cómo se llama esta'..
7. desprestigiAndo a la cumbia,
En (6) la reformulación se da a nivel léxico: se reformula “flaca” por “piltrafa” (línea 3), con un
matiz intensificador, que descansa especialmente en la relación léxica entre las palabras
conectadas y el comentario metadiscursivo “te digo”. La frecuente combinación entre
reformulación y calificación discursiva se hace evidente nuevamente en este ejemplo. El
comentario metadiscursivo “te digo” parece señalar la insuficiencia del calificativo “flaca” y la
necesidad de usar una expresión más descriptiva, “piltrafa”, a la vez que funciona intensificando
esta última. Por su parte, el marcador o sea señala el procedimiento reformulativo que se lleva
a cabo y posibilita la intensificación. En (7), el marcador cierra un intento de reformulación que
se muestra dificultoso para el hablante, como lo explicitan la expresión de calificación
metadiscursiva “no sé cómo explicarlo” (línea 3) y las diferentes huellas de verbalización (pausas,
interrupciones, alargamientos) presentes en toda la intervención. El foco de la reformulación se
desarrolla entre las líneas 2 y 4: la expresión de referencia “personas como negro” se reformula
como “una persona particular”. El marcador o sea sirve no sólo para señalar esta reformulación,
sino también para dar cierre a las expresiones de duda previas a la operación reformulativa.
Los ejemplos (6) y (7) muestran que incluso en casos en los que o sea cumple con su función
prototípica de marcar reformulación, esta operación puede realizarse en contextos discursivos
de refuerzo (ejemplo 6) o de dificultad en la formulación (ejemplo 7), para cuya expresión el
marcador colabora secundariamente. Según Pons (2016), en la diacronía, estos valores
adquirieron autonomía con posterioridad al uso reformulativo explicativo. En los ejemplos (8) y
(9) se ilustran estos valores funcionando de manera autónoma, independiente del valor
reformulativo.
(8) 1. P: cuando se colonizó América se mató a muchísima gente,. inclusive en la conquista del
2. desierto, pero dice: dice “con cimientos de dolor. a algún simio le robamos la tierra
3. y asesinamos lo mejor”,…
4. A: como que sí:: e:s de ese tiempo: como el país.. e:h
5. P: como que e:h de::/ no' pero de dónde' e:h de dónde. o sea podés sacar valores' e:m.
6. por ejemplo: de igualda:d, e:m:. de:: acá aunque es un país que se formó de inmigrantes’
7. e::h existe la: discriminación’. igual que::. e::h cómo se llama’ e:h el tema de lo:s de los pueblos
8. que estaban acá antes,. algo así como CÓMO se PUEde arma:r, digamo:s. e::h ya sea amo:r’
9. o valo:res’ si el cemento para construir eso fue:., e:h todo lo contrario,.
10. A: como que somos todo lo contrario, pero:… “el país se tambalea con cimientos de dolor’”
11. DIce tambaLEa, como que TIEMmbla,.. como que tiene mie:do... o como que no
12. tiene equilibrio,
(9) 1. U: está todo un conjunto de cosas,… el cinco bueno,. el cinco ya es como re
2. T: &RE Obvio,
3. U: cla:ro el tema principal es de
4. T: &tomar conCIENcia, o sea,
5. U: claro,. de la droga,. de los que te lleva a drogarte,
6. T: CLAro

Lucía Bregant
En el ejemplo (8) se aprecia el valor formulativo de o sea. Esta función surge ante las
dificultades en la planificación y elaboración del mensaje (Pons, 1998) y constituye, en este caso,
una marca de la actividad de verbalización, entre las cuales pueden reconocerse, también en
este intercambio, la repetición, los alargamientos y las autointerrupciones (especialmente en
toda esta intervención, entre las líneas 5, donde aparece el marcador, y 9).
Complementariamente, si se focaliza en la función interactiva (Pons, 2006) o interaccional, que
señala los movimientos conversacionales de los interlocutores (Borreguero Zuloaga y López
Serena, 2011), o sea, junto con eh y los alargamientos vocálicos, colaboran en el mantenimiento
del turno de habla del participante “P”, quien evita, con estos recursos, las pausas largas y, con
ellas, que sus interlocutores identifiquen equivocadamente un lugar de transición pertinente
(Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974)10. El ejemplo (9) ilustra el valor modal de refuerzo del
marcador, asociado regularmente a la posición final de intervención (Pons 1998, 2014, 2016;
Briz, 2002; Garcés Gómez, 2008). Mediante o sea, “T” refuerza la expresión anterior “tomar
conciencia”, a la vez intensificada suprasegmentalmente con la pronunciación enfática. Claro
contribuye a la expresión modal de evidencia, a la vez que, desde el punto de vista interactivo,
funciona expresando acuerdo entre los interlocutores (líneas 5 y 6). Este acuerdo se hace
evidente también por el encabalgamiento entre turnos en las líneas 1 y 2 y 3 y 4, en los que “T”
completa las frases iniciadas por “U”.
Por último, los ejemplos (10) y (11) ilustran el valor conclusivo-consecutivo del marcador.
(10) 1. L: “yo quise hacerlo y tú no querías y dijiste que nunca me lo perdonarías,. que tu papá fuera
2. un policía:.. a:h <cantando> que mi papá fuera un policía:a y yo un ladró:n”
3. N: a:h porque el papá es cAna boludo,
4. L: cla:ro... ahora me suena la/... “estoy sedie/ estoy herido estoy sufriendo:'”
5. N: o sea que no van a estar nunca juntos,. corta,. es un amor imposible,
(11) 1. S: "me puse delante de mis ojos para ver, chispas de oscuridad no es tan importante. Sé
2. que Dios es bipolar,” o sea,.. no era no era re católico,
En (10) o sea señala la conclusión que el hablante extrae de la premisa de que “el papá es
cana”: a causa de que el papá es cana “no van a estar nunca juntos”, y por eso se trata de “un
amor imposible” (línea 5). Esta lectura se refuerza por la presencia del conector causal porque
que precede a “el papá es cana” (línea 3). La relación no es, entonces, de reformulación (no hay
equivalencia en ningún grado entre “es cana” y “no van a estar nunca juntos”), sino de
consecuencia: o sea conecta aquí premisa y conclusión. En (11), el marcador conecta una
inferencia respecto del productor de la frase “Dios es bipolar”, a quien se le adjudica la
característica de no ser “re católico”. El razonamiento puede parafrasearse de la siguiente
manera: si en el texto fuente se dice que Dios es bipolar, entonces (o sea), quien hace esta
afirmación, quien produce el texto, no puede tratarse de una persona “re católica”. En este caso,
la conclusión se da respecto de la enunciación (del enunciador) y no del enunciado.
Para terminar, resta la cuestión de si o sea es realmente el marcador de reformulación
explicativa casi exclusivo usado por este grupo socioetario en este contexto discursivo o si
pueden postularse otras unidades que, si bien no aparecen en los listados de marcadores
prototípicos de la bibliografía sobre el tema, puedan estar cumpliendo aquí con esa función. Un
análisis exploratorio lleva a postular onda, tipo, corte que y como que como posibles marcadores
de reformulación en ciertos contextos. Sus usos reformulativos se ilustran en los ejemplos (12)
a (15):
(12) 1. M: como que toma vino y gaseosa no sé como: termidor'. dice que le re pego' y que/ dice
2. que no quiere decir nada también'. pero dice “ay qué va a decir lo/ la gilada”,
3. onda. su:s amigos,
(13) 1. R: no te hagas la otra corte que se hace la desentendida y no le pasa cabida, a:h
(14) 1. T: bueno,. “veo mi vida es un hilo en la madeja caprichosa de la historia,”...como que es una:.
2. pequeña parte'. de toda una historia
10 Sobre las funciones discursivas de eh, puede consultarse Blas Arroyo (1995).

3. P: de toda una historia

4. T: de toda una historia que él es un rebelde, digamos, no’… pero tendría que haber una mejor
5. explicación
En (12), onda señala la reformulación de “gilada” por “amigos”, y podría ser fácilmente
reemplazado no solamente por o sea, sino también por los marcadores prototípicos es decir, esto
es o con otras palabras. Se trata de una relación que se establece a nivel léxico de equivalencia
casi sinonímica. El ejemplo (13) es análogo: corte que marca una relación de reformulación por
expansión entre “no te hagas la otra” y “se hace la desentendida y no le pasa cabida”. La
expresión reformulativa especifica en qué consiste el comportamiento de “hacerse la otra”. De
manera similar, en (14) como que señala que “es una pequeña parte” está reformulando “un hilo
en la madeja” (líneas 1 y 2). Esta reformulación se produce con cierta inseguridad, que aparece
indicada por marcas de verbalización como las pausas y el alargamiento y el comentario
metadiscursivo atenuador “digamos”. Además, el mismo hablante reflexiona sobre el carácter
aproximativo de la reformulación propuesta al evaluar metadiscursivamente su intervención
diciendo que “tendría que haber una mejor explicación” (líneas 4 y 5).
(15) 1. I: qué quiere decir eso de “en los días que podemos vibrar”’
2. G: e:h eso:.. yo no la entendí
3. C: puede ser como disfrutar’ no sé:
4. I: o sea, vibrar sería algo bueno’
5. C: sí no sé:
6. I: y qué tiene que ver con disfrutar’
7. C: no sé. vibrar,. tipo estar bien.. o sea qué sé yo... no sé cómo explicarlo
Por último, en (15) tipo marca la relación de reformulación entre “vibrar” y “estar bien”. Se trata
de una reformulación que se presenta como dificultosa y con una importante carga de duda por
parte de los interactuantes. Estas dificultades se señalan con diferentes huellas de verbalización
(alargamientos, pausas y vocalizaciones) y con comentarios metadiscursivos (y metacognitivos)
explícitos: “no la entendí” (línea 2), “no sé” (líneas 3, 5 y 7), “qué sé yo” (línea 7) y “no sé cómo
explicarlo” (línea 7), junto con atenuadores como “puede ser”, “como” (línea 3) y el condicional
“sería” (línea 4). El marcador o sea aparece en este ejemplo con su valor formulativo (línea 7). En
el continuum entre equivalencia y diferencia que se puede expresar en las reformulaciones, este
ejemplo se encuentra más cercano al polo de la diferencia, que se indica no sólo por medio del
marcador de reformulación seleccionado, sino también por las huellas de verbalización y de
calificación, que señalan los procedimientos discursivos involucrados y el trabajo que supone la
operación de reformulación.
Discusión
En la sección precedente se presentaron los principales marcadores canónicos ligados a la

reformulación, entre los cuales resultó predominante o sea. El enfoque semasiológico, centrado
en las formas, sin embargo, se mostró insuficiente tanto para el estudio de la reformulación,
como para el análisis de sus marcadores y fue necesaria una aproximación funcional,
onomasiológica, complementaria.
En primer lugar, la reformulación es un procedimiento discursivo que puede señalarse
mediante diferentes recursos, como marcadores no verbales o marcadores verbales no
prototípicos o menos gramaticalizados. De allí que el relevamiento únicamente de los marcadores
canónicos haya arrojado resultados incompletos, ligados exclusivamente a o sea. En cambio,
cuando el análisis se amplía, incluyendo complementariamente el enfoque onomasiológico,
centrado en las funciones discursivas, se posibilita el reconocimiento de nuevas unidades, que
en el corpus señalan la operación de reformulación. Estas expresiones - onda, corte que, como
que y tipo - se caracterizan por presentar valores modales atenuadores en el discurso (Kornfeld,
2013). Este matiz permanece en los ejemplos (14) y (15) de estos marcadores no canónicos, pero
también se encuentra presente en ejemplos de marcadores canónicos, como es decir (4) y o sea
(7). Puede atribuírsele la estrecha relación entre atenuación y reformulación al carácter

Lucía Bregant
aproximativo de esta operación discursiva, que se encuentra entre los polos de la equivalencia y
la diferencia.
En segundo lugar, también para el estudio de los marcadores un enfoque exclusivamente
semasiológico resulta insuficiente. Los ejemplos (4) a (11) permitieron mostrar que un marcador
prototípico —o sea— de una función discursiva —la reformulación— puede, en otros contextos,
cumplir otras funciones distintas. Para el caso de o sea, su alta frecuencia de aparición explica
su variabilidad funcional: es el elemento no marcado en la actualidad para marcar
reformulación, el más difundido entre los hablantes del español y menos restringido por el
registro. Por esto, es el que tiene la mayor capacidad para desarrollar polisemias (Pons 2014:
989).
La polifuncionalidad de los marcadores, se puede observar tanto desde el punto de vista
paradigmático, entre diferentes ocurrencias textuales de una misma forma, como del
sintagmático, cuando en ciertos contextos, para una ocurrencia se produce una convergencia de
valores semánticos en diferentes niveles discursivos (Pons 2006: 79; Borreguero Zuloaga y López
Serena, 2011: 181). Los ejemplos (4) a (11) permitieron reconocer la polifuncionalidad
paradigmática: la misma forma o sea, tiene, en diferentes contextos, valor reformulador,
conclusivo-consecutivo, modal o formulativo. Pero también, para los ejemplos (6) y (7) se analizó
la presencia de rasgos modales y formulativos, en usos predominantemente reformulativos de o
sea. Lo mismo se puede decir de tipo en (15), que presenta, al mismo tiempo, un valor
reformulativo y un valor modal atenuador.
La presencia de determinada forma no garantiza que se esté llevando a cabo determinada
función discursiva. Por el contrario, son muchos los factores que colaboran en la construcción
de significados, entre los cuales hemos analizado, en los diferentes ejemplos, las relaciones
léxico-semánticas sistemáticas entre las palabras involucradas, el modo de construcción de los
turnos en la conversación, la posición del marcador, la naturaleza de las unidades conectadas y
la combinación con otras huellas discursivas y con otros marcadores. En efecto, Gülich y Kotschi
(1995) subrayan que las huellas de verbalización, tratamiento y calificación suelen combinarse
en la producción discursiva. En los casos analizados, fue especialmente significativa la
asociación del marcador (es decir, o sea y tipo) con huellas de verbalización (autointerrupciones,
alargamientos y pausas) que indican dificultad en la producción en los ejemplos (3), (7), y (15),
combinados, a su vez, con comentarios metadiscursivos que explicitaron estos problemas de
producción, como “no sé qué es” (3), “cómo se llama” (7) o “no sé cómo explicarlo” (15). En el otro
extremo, los comentarios metadiscursivos también funcionaron en otros casos como marcas de
seguridad y de refuerzo, combinados con una pronunciación enfática: “te digo” (en el ejemplo 6)
y “RE obvio” (en 9). Por último, la combinación con otros marcadores también resultó
determinante para el análisis, como en el caso de claro (9), reforzando el aspecto modal o porque
(10), reforzando el aspecto conclusivo-consecutivo de o sea.
Conclusión
El análisis cuantitativo y cualitativo realizado permite arribar a algunas conclusiones. Respecto

de los aspectos cuantitativos, en primer lugar, se mantiene la tendencia, observada en los
trabajos sobre la norma culta del español actual de Buenos Aires (Borzi 2014), a que los
marcadores reformulativos de uso más frecuente sean los explicativos y, dentro de esta categoría,
la clara preferencia por el marcador o sea para indicar esta relación. En segundo lugar, el análisis
cualitativo de las diferentes ocurrencias de o sea y su funcionamiento discursivo demostró que
resulta pertinente la distinción que propone Pons (2013, 2014, 2016) entre sus valores
reformulativo, conclusivo-consecutivo, modal y de formulación, siendo, desde el punto de vista
cuantitativo, más frecuente en el corpus estudiado, el valor reformulativo y más infrecuente el
modal. Por último, el análisis exploratorio de secuencias discursivas reformulativas no señaladas
con los marcadores canónicos mostró que existen otras expresiones que pueden, en ocasiones,
cumplir la función discursiva de señalar la operación de reformulación. Entre estas unidades se

encontraron onda, corte que, como que y tipo. Se trata de expresiones polifuncionales, que, en
muchos casos, cumplen también con la función de expresar atenuación.
Para poder explicar estos resultados, desde el punto de vista teórico, resulta relevante
considerar la reformulación como un procedimiento que se encuentra en algún punto del
continuum entre los polos de la equivalencia y la diferencia. La reformulación podrá estar más
orientada hacia la equivalencia o más orientada hacia la diferencia, o, dicho de otro modo, el
hablante tomará más o menos distancia respecto de la expresión reformulativa realizada, de
acuerdo con los siguientes factores, que resultaron significativos en el análisis del corpus: 1) la
presencia e interacción con otras huellas discursivas (de verbalización y de calificación); 2) la
relación semántica y discursiva entre los segmentos textuales conectados; 3) el marcador
específico seleccionado para señalar la reformulación y la posición que este marcador ocupe en
la secuencia.
Para terminar, cabe destacar que estas conclusiones deberían probarse en corpus más
extensos y construidos mediante otros instrumentos. Sin embargo, sirven para continuar
verificando la marcada preponderancia de o sea en el español actual, con funciones cada vez
más extendidas. Asimismo, pueden funcionar como punto de partida para la búsqueda de otras
expresiones que pueden estar iniciando su camino hacia un uso discursivo como marcador de
reformulación.
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Convenciones de transcripción
Signo Significado
‘ Curva entonacional ascendente
, Curva entonacional descendente
MAYÚSCULAS Énfasis
: Alargamiento
/ Interrupción
. .. … Pausa: muy corta, corta, larga
& Encabalgamiento
[] Superposición
“entrecomillado” Citas al texto fuente
(?) Segmento supuesto
<> Comentario

Capítulo 2
Formación de nombres con elementos cultos:

problemas de delimitación
Bibiana Ruby Castillo Benítez
bibianarubycastillo@gmail.com
UNGS
Andreína Adelstein
aadelste@ungs.edu.ar
CONICET/UNGS

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
Las dificultades en la delimitación entre la composición con elementos cultos y determinados

casos de prefijación impactan en el ámbito de las aplicaciones léxicas como la tipologización de
neologismos. Val Álvaro (1999) sostiene que para delimitar los compuestos no basta con los
criterios usuales como la probabilidad de aparecer como morfemas libres, la posición del
constituyente en la voz compleja o la capacidad de asignar categoría al elemento resultante.
Desde una perspectiva histórica, Marchand “distingue entre composición con base neolatina y
prefijación con base nativa” (1969, citado en Val Álvaro 1999: 4777): ambos procesos
comprenden una forma ligada en el primer constituyente, pero la diferencia se encuentra en la
naturaleza del segundo constituyente. En el caso de la prefijación, este segundo constituyente
es un afijo libre; mientras que, en el caso de la composición culta, es de naturaleza ligada. Este
trabajo se propone contribuir a una delimitación de procesos con elementos cultos que permita
una adecuada tipología de compuestos, a partir del análisis de la productividad (Bauer, 1993,
2004; Spencer 1991). Se estudiarán neologismos nominales en los que intervengan elementos
cultos, registrados a partir de 2007 en la base de datos de la red Antenas Neológicas
(http://obneo.iula.upf.edu/bobneo/index.php). Los datos señalan, por ejemplo, que de un total
de 311 neologismos con eco-, en 230 esta forma no corresponde al formante culto sino al
resultado de una reducción previa del nombre ecología o del adjetivo ecológico, -ca, como
ecoactivismo, ecobarrio. La hipótesis inicial es que en la lengua general son más productivos los
procesos en los que el elemento culto involucrado resulta de una previa reducción de un
compuesto culto específico, como eco- de ecología, lo cual dificulta aún más la delimitación entre
la composición culta y la prefijación con elementos cultos.

Bibiana Rubí Castillo Benítez, Andreína Adelstein
Introducción
Las dificultades en la delimitación entre la composición con elementos cultos y determinados

casos de prefijación y composición patrimonial impactan en el ámbito de las aplicaciones léxicas
como la lexicografía y la tipologización de neologismos. Este tipo de problemas suele resolverse
de manera ad hoc en las tipologías de los observatorios de neología. Val Álvaro sostiene que para
delimitar las palabras compuestas no basta con los criterios usuales como la probabilidad de
aparecer como morfemas libres, la posición del constituyente en la voz compleja o la capacidad
de asignar categoría al elemento resultante (1999: 4776). Desde una perspectiva histórica,
Marchand “distingue entre composición con base neolatina y prefijación con base nativa” (1969,
citado en Val Álvaro, 1999: 4777): ambos procesos comprenden una forma ligada en el primer
constituyente, pero la diferencia se encuentra en la naturaleza del segundo constituyente. En el
caso de la prefijación, este segundo constituyente es un afijo libre; mientras que, en el caso de
la composición culta, es de naturaleza ligada.
Este artículo se propone contribuir a la delimitación de procesos con elementos cultos que
permita una adecuada tipología de compuestos, a partir del análisis de la productividad (Cabré,
Freixa y Solé, 2002; Adelstein, Berri y Bohrn, 2008) considerando neologismos registrados entre
2007 y 2017 tales como ecoaldea, fotoescultura, narcoliteratura1, tecnocapitalismo y
telerrealidad2.
(1) Comunas y ecoaldeas atraen a quienes buscan modos de vida alternativos: sin dinero, sin tecnología
y, a menudo, sin títulos de propiedad. [El País, España, 17/02/2009]
(2) Una empresa escanea su imagen y replica en una fotoescultura detallada y muy realista. [El Tiempo,
Colombia, 17/10/2014]
(3) La narcoliteratura: Élmer Mendoza, autor de Nombre de perro, defiende el compromiso social del género
y arremete contra la guerra de Calderón. [El País, España, 03/12/2012]
(4) La revolución tecnocientífica crea el tecnocapitalismo, diferente al capitalismo industrial. [Página 12,
Argentina, 17/05/2016]
(5) Once años después de su primera emisión, “Gran Hermano”, el programa decano de la telerrealidad
en España, sigue siendo el "reality" más visto con un 18,3% de audiencia. [El Norte de Castilla, España,
11/03/2011]
La hipótesis inicial es que en la lengua general son más productivos o recurrentes los procesos
en los que el elemento culto involucrado resulta de un proceso de reducción previo, lo cual
dificulta la distinción entre los procesos de composición culta, composición patrimonial y
prefijación con elementos cultos. Por ende, la discusión se centrará en la delimitación de
procesos formales, en cómo se articulan estos procesos y en aspectos tales como la productividad
respecto del tipo de formante y los procesos de reducción.
En la exposición haremos el siguiente recorrido: en primer lugar, se hará un repaso de los
antecedentes de la discusión acerca de la delimitación de los procesos mencionados y la
productividad, por un lado, y precisaremos la metodología empleada, por otro. En segundo lugar,
se presentará la descripción y el análisis de los datos relevados teniendo en cuenta la
productividad de los procesos y las restricciones semánticas de los constituyentes. En tercer
lugar, se discutirán los datos. Por último, se harán unas breves conclusiones.
1 La nomenclatura narcoliteratura, o literatura sobre el narcotráfico o del narcotráfico, es empleada para

referirse a un tipo de narrativa que reflexiona sobre el complejo fenómeno social, político, económico y
cultural del narcotráfico en distintas partes de América Latina y Estados Unidos.
2 Este trabajo es un resultado de la Beca de Formación en docencia e investigación en UNGS de Bibiana
Castillo Benítez y forma parte de las investigaciones que se llevan a cabo en el marco del proyecto Semántica
y lexicografía: estudios en torno al nombre (Código 30/3217), Instituto del Desarrollo Humano, Universidad
Nacional de General Sarmiento, dirigido por Andreína Adelstein.

Formación de nombres con elementos cultos: problemas de delimitación
Antecedentes
Existen distintos criterios para establecer tipos de compuestos del español de acuerdo con
diversos aspectos de índole formal y semántica. Una posible clasificación es la distinción entre
composición patrimonial y composición culta en relación con el origen y el tipo de los elementos
que se combinan.
Por un lado, la composición patrimonial refiere a la combinación de dos o más palabras ya
existentes en el sistema lingüístico del hablante, es decir, bases libres que dan lugar a una nueva
palabra con un único significado. Por ejemplo, prensa rosa que, si bien existen por separado
prensa y rosa, su unión permite una única interpretación: ‘periodismo dedicado a informar sobre
la vida de las celebridades’3.
Por otro lado, la composición culta resulta de la combinación de temas grecolatinos que son
formantes no autónomos como, por ejemplo, phone- y –theke en fonoteca. Dentro de la
composición culta, podemos encontrar dos tipos de compuestos en los que intervienen los temas
cultos. En primer lugar, los compuestos cultos propiamente dichos que están formados a partir
de estos temas grecolatinos y que mantienen el orden determinante + determinado (o de núcleo
a la derecha) propios de la composición en las lenguas de origen (Adelstein, 1998). Por ejemplo,
ecología y teléfono. Se trata de compuestos endocéntricos ya que su núcleo se encuentra
especificado en la estructura. En segundo lugar, los préstamos cultos, que fueron creados en su
lengua de origen como filología y democracia y presentan estas mismas propiedades
estructurales.
Por otro lado, algunos autores (Cabré et al., 2002; Adelstein y Kuguel, 2008; De la Mata, 2013,
entre otros), distinguen la composición culta propiamente dicha de la composición a la manera
culta o híbrida, en la cual se combina un tema culto y una palabra de la lengua, manteniendo
el orden determinante + determinado, por ejemplo, biodegradable, ecobarrio y fotogalería.
También se ha reconocido la homonimia que se observa entre formantes y acortamientos de
compuestos cultos, como tele- en tanto formante griego (empleado en telescopio) y tele como
acortamiento de televisión (en telenovela), que impactan en subtipos distintos de compuestos a
la manera culta (cfr. Adelstein, 1996).
Otros autores plantean la dificultad de distinguir entre prefijación con elementos cultos y
composición culta (Varela y Martín García, 1999), es decir, discuten acerca de la delimitación
entre temas grecolatinos y prefijos. Este problema se profundiza cuando se toma como criterio
la frecuencia de la posición inicial del formante, tal como ocurre con mega-, auto-, radio-, hiper-
, micro-, pseudo-, mono-, entre otros. Val Álvaro sostiene que para delimitar las palabras
compuestas no basta con los criterios usuales como “la posibilidad de aparecer como morfemas
libres, la posición relativa del constituyente en la voz compleja o la capacidad de asignar categoría
al elemento resultante” (1999: 4776-7). Dentro de la perspectiva histórica, Marchand “distingue
entre composición con base neolatina y prefijación con base nativa” (citado por Val Álvaro, 1999:
4777). Es decir, ambos procesos comprenden una forma ligada en el primer constituyente, pero
la diferencia se encuentra en la naturaleza del segundo constituyente. En el caso de la
prefijación, el segundo constituyente es un afijo libre; mientras que, en el caso de la composición
culta, es de naturaleza ligada. Por ejemplo, mega- puede considerarse prefijo en el caso de
megacausa, pero tema grecolatino en megalópolis. Sin embargo, la falta de consenso sobre dicha
delimitación genera conflictos a la hora de clasificar las palabras neológicas en las bases de
datos. “Esta dificultad radica, en parte, en la propia definición de compuesto basada en la
independencia de los miembros que intervienen en la formación” (De la Mata, 2013: 243). En
ciertos casos, los elementos que se anteponen a una base son preposiciones o adverbios, lo cual
hace que los resultados se asemejen a la composición, debido a su carácter de autonomía. Por
ejemplo: sobrevolar, contrarrestar, anteponer. Además, hay que tener en cuenta que la distinción
entre prefijación y composición es bastante moderna, por ejemplo, aún en 1973 el Esbozo de la
Real Academia seguía considerando la prefijación dentro de los mecanismos compositivos (De la
3 En este trabajo se emplea la notación lingüística de utilizar las comillas simples para representar las
paráfrasis semánticas.

Mata, 2013). Por ende, para distinguir la prefijación de la composición no debemos valernos
únicamente de la autonomía de los miembros constitutivos, sino en los rasgos de cada proceso
en sí.
Estas dificultades en la delimitación entre tipos de composición y determinados casos de
derivación impactan en el ámbito de las aplicaciones léxicas como la lexicografía y la
tipologización de neologismos. En efecto, los problemas de delimitación de procesos se suelen
resolver de manera ad hoc en las tipologías de neologismos, consideradas en proyectos de
recolección y descripción de la innovación léxica. Existen diversos recursos y tipos a los que se
puede recurrir para clasificar las palabras en prefijadas o compuestas. Por ejemplo, el protocolo
de vaciado de textos de prensa escrita del Observatorio de Neología de la red de Antenas
Neológicas presenta una lista de prefijos para no generar errores en su clasificación. Y, a su vez,
tiene en cuenta la Taula de formants cultes distribuida por Realiter en 1997, para determinar
qué temas son cultos y cuáles no. Sin embargo, la metodología de trabajo que utiliza la red de
Antenas Neológicas (Observatorio de Neología 2004, Cabré 2009) se basa en una clasificación de
neologismos que genera dificultades a la hora de tipologizar compuestos. Por un lado, distingue
únicamente dos tipos de compuestos: la composición y la composición culta. Por otro lado,
propone la neología formal por sintagmación como diferente de la composición, proceso que en
la bibliografía es considerado composición sintagmática. A su vez, ofrece una única etiqueta para
los compuestos con elementos de origen grecolatino. En efecto, esto es atendible porque la
tipología de neologismos empleada impacta necesariamente en todas las fases del trabajo
neológico de los observatorios (detección, contrastación con diccionarios y clasificación) y no
únicamente en la fase de clasificación (cfr. Adelstein, 2015).
También es relevante para el trabajo neológico la noción de productividad. Suele hablarse de
modo general de productividad para hacer referencia al empleo de cierto proceso, regla o recurso
de formación de palabras desde una perspectiva sincrónica (Cabré et al., 2002; Adelstein et al.,
2008). Si bien existen estudios sobre productividad y composición (Fernández Domínguez 2009,
entre otros), la mayoría de los trabajos se ocupa de la derivación. Por otra parte, según ciertas
corrientes teóricas que vinculan la productividad con la vitalidad lingüística, la productividad se
refiere a la frecuencia de un proceso en la producción de neologismos (Cabré, et al., 2002). Así,
cabe destacar la relevancia que adquiere la composición culta sobre la composición patrimonial
en el último tiempo4. En este sentido, se “banaliza” el proceso de composición culta que suele
ser más productivo en el léxico especializado (Adelstein, 1996).
Metodología de trabajo
Para este trabajo, se empleó un corpus de neologismos nominales en los que intervienen
elementos cultos, registrados desde 2007 hasta 2017, especialmente los neologismos formados
con eco-, foto-, narco-, tecno- y tele-. Para ello, se recurrió fundamentalmente a la base de datos
de la red Antenas Neológicas, registrada en el Observatori de Neologia de la UPF (Universitat
Pompeu Fabra) (cfr. http://obneo.iula.upf.edu/bobneo/index.php). Esta base cuenta con datos
del español de la Argentina, México, Perú, Chile y España y el criterio de neologicidad es
estrictamente lexicográfico. Es decir, se consideran neológicas las formas no registradas en un
corpus de diccionarios, que incluye diccionarios generales y diccionarios regionales, como el
Diccionario integral del español de la Argentina (DIEA)5. Cabe señalar que algunos de los
neologismos estudiados ya se han registrado en la última edición del Diccionario de la lengua
4 Como señalan Guerrero Ramos y Pérez Lagos (2012), la composición culta le va ganando terreno a la
patrimonial como proceso para la creación de neologismos pertenecientes a la lengua común, por ejemplo,
los distintos neologismos formados con narco-, como narcobloqueo, narcoboda, narcobuzo, narcocorrupción,
narcocracia, narconovela.
5 A modo de ejemplo, considérese que el corpus de exclusión de Antenas Neológicas del nodo de Argentina
está compuesto por los siguientes diccionarios Diccionario de la lengua española de la Real Academia
Española (DRAE), Diccionario de uso del español de América y España (VOXUSO), Diccionario integral del
español de la Argentina (DIEA) y Diccionario del español de argentina, español de Argentina-español de
España (HAESNCH).

española de la Real Academia Española (DRAE). Para este estudio de neología nominal se utilizó
la metodología propia de un estudio lingüístico de orden teórico-descriptivo6.
Descripción y análisis de los datos
Los datos relevados corresponden a neologismos nominales formados con los elementos eco,
foto-, narco-, tecno- y tele-, que resultan de distintos procesos de formación, lo cual evidencia,
como se verá, que tales elementos corresponden a distinto tipo de unidades.
Si bien todos los neologismos presentan la estructura determinante + determinado (o en otros
términos, de núcleo a la derecha) no todos ellos resultan de un proceso de composición culta
estrictamente.
En este análisis consideraremos compuesto culto a toda palabra que está formada por dos
temas de origen culto, es decir, que ambos componentes son de naturaleza ligada y de origen
grecolatino. Emplearemos compuesto híbrido, en cambio, para designar a la palabra formada por
un tema culto y una forma patrimonial no ligada. Cabrá considerar si las palabras formadas con
una abreviación se incluyen o no en esta última clase.
A continuación, se detallará el comportamiento de cada uno de los elementos estudiados, de
acuerdo con el corpus de neologismos considerado.
En el caso de eco-, se encontraron compuestos de distinto tipo. Por un lado, eco- es empleado
en compuestos terminológicos, ya sean cultos o híbridos. Así, por ejemplo, ecoesfera es un
compuesto híbrido formado con el tema eco- (del griego oikos, cuyo sentido es ‘casa’, ‘medio’ o
‘ámbito vital’); y ecocardiología resulta de la composición culta con el tema eco- con el sentido de
‘sonido’. En estos dos casos eco- es de naturaleza ligada. Por otro lado, los neologismos como
ecoterraza, ecoparque y ecorregión (y los que figuran en los ejemplos de más abajo, ecobaño,
econutrición, ecoladrillo) son el resultado de un proceso de adjunción del acortamiento del
compuesto culto ecología (o del adjetivo ecológico, -ca) a una palabra patrimonial. En estos casos,
eco- funciona como determinante, mientras que la palabra patrimonial funciona como
determinado, de la misma forma que ocurre con los compuestos cultos propiamente dichos.
(6) La nueva piel del acuario creará atmósferas y paisajes sonoros, acogerá esculturas de agua, ecoesferas
y terrazas naturales con cultivos hidropónicos, y habrá nuevos pabellones para comprar, comer y
descansar, que transformarán la entrada en un espacio social. [El País, España, 09/01/2007]
(7) Las carpas estarán emplazadas sobre plataformas de madera, al igual que los senderos del
campamento, para un mínimo impacto en el entorno y además con un carácter semipermanente: la
mayoría del campamento puede ser levantado al finalizar la temporada. Además, tendrán ecobaños y
generación eólica de electricidad. [El Mercurio, Chile, 02/11/2008]
(8) Tu especialidad es la econutrición. ¿Qué implica esta aproximación a la nutrición? Mi enfoque es sobre
el bienestar integral de la persona como ser individual y como parte del entorno. [El Comercio, Perú,
08/04/2012]
(9) En el patio del jardín, otros chicos preparan el compost para abonar la tierra de los plantines, mientras
sus padres construyen la "casita de juegos" confeccionada con ecoladrillos. [La Nación, Argentina,
02/11/2013]
Se trata de un elemento de naturaleza ligada que toma el significado del compuesto no

reducido, es decir, en estos casos eco- significa ‘ecología/ecológico, -ca’. Únicamente es de
naturaleza autónoma cuando funciona como adjetivo y mantiene ese mismo significado, aunque
se trata de casos excepcionales:
(10) En el año 2011 la facturación de los productos eco aumentó un 26% respecto al año anterior y ya
totaliza casi 133 millones de euros anuales. [La Vanguardia, España, 18/04/2013]
6 Para llevar a cabo este trabajo, se descartaron algunos datos como econoblog y econoaula (donde eco- es
el acortamiento de economía) y nombres propios como Ecomarket o Ecopalabra. En el caso de los datos
registrados como préstamos, todos ellos del inglés, no serán descartados ya que serán útiles para demostrar
cómo este proceso de acortamiento surge también en esa lengua y, por ende, dificulta también la
delimitación entre los procesos morfológicos trabajados.

Algo similar ocurre con las formas foto-, narco-, tecno- y tele- que en la mayoría de los ne-
ologismos no corresponden a un tema culto sino, respectivamente, a las abreviaciones de
fotografía, narcotráfico/narcotraficante, tecnología y televisión (en ciertos casos, teléfono).
Así, respecto de tecno-, los neologismos como tecnoadicto, tecnoduda y tecnoestrés son
producto del acortamiento del compuesto culto tecnológico adjuntado a una palabra patrimonial;
el determinante toma el significado del compuesto no reducido (‘tecnológico’).
Con respecto a foto-, los neologismos como fotocédula, fotogalería y fotoeditor son también el
resultado de la composición del acortamiento del compuesto culto fotografía y una palabra
patrimonial. En estos casos, foto- también es el determinante y la palabra patrimonial funciona
como determinado. Como sucede con eco- y tecno-, el elemento acortado toma el significado del
compuesto no reducido y mantiene su carácter ligado. Sin embargo, luego del proceso de
acortamiento del compuesto culto foto- se lexicaliza como nombre con el significado de ‘fotografía’
y por lo tanto, deja de presentar las propiedades de un afijo ligado.
De la misma forma ocurre con los neologismos formados con narco-, tales como
narcosecuestro, narcoquiosco y narcoviolencia que son compuestos a partir del acortamiento
previo del compuesto híbrido narcotráfico/ narcotraficante y una palabra patrimonial. El primer
constituyente adquiere el significado del compuesto no reducido, mantiene su naturaleza ligada
y determina al segundo constituyente, tal como ocurre con los otros elementos analizados.
Véanse, los siguientes ejemplos:
(11) Del equipo que teníamos desde que éramos chicos, el arquero está preso, dos jugadores fueron
detenidos por un narcosecuestro y un delantero y un mediocampista terminaron muertos. [Clarín,
Argentina, 17/08/2015]
(12) La lista continuará con 67 narcoquioscos ya identificados. [Página/12, Argentina, 17/04/2014]
(13) Tradicionalmente, el Departamento de Estado emite advertencias sobre destinos de una peligrosidad
extrema o donde hay disturbios que pueden poner en peligro la vida de los estadounidenses que
viajan a estos lugares, como ha ocurrido recientemente con México debido a la narcoviolencia, o
Bolivia con las protestas en Potosí. [El Correo Digital, España, 02/11/2010]
Pero, al igual que foto-, narco- también se lexicaliza como nombre con el significado
‘narcotraficante’. Por otra parte, en una menor frecuencia, se registraron neologismos como
narcocultivo, narcolemia y narcoinvernadero donde narco- es el acortamiento de narcótico. Por
ejemplo,
(14) El crecimiento desbordado de los cultivos ilícitos en el país, el retorno a ese oprobioso podio global
de las naciones con mayores extensiones de narcocultivos, las estimaciones, referidas por este
mismo periódico, que indican que ya probablemente se han sobrepasado las 200.000 hectáreas. [El
Tiempo, Colombia, 07/03/2017]
(15) Ruvalcaba Gámez añadió que, de acuerdo con una investigación que realizó entre habitantes de la
comunidad Los Montoya, municipio de El Llano, donde se ubica el narcoinvernadero, éste llevaba
en funcionamiento varios años. [La Jornada, México, 22/10/2008]
En el caso tele-, se registraron neologismos como teleadicción, telenoticia y telepropaganda que

son el resultado de la composición entre el acortamiento del compuesto culto televisión y una
palabra patrimonial. En menor frecuencia, se relevaron neologismos con el acortamiento de
teléfono, como teleasistencia. También se registraron neologismos donde tele- presenta el
significado griego ‘a distancia’ como teleportación y telepresencia, y en ciertos casos aparece una
resemantización de este elemento culto con el significado de ‘algo que se realiza a distancia y que
está mediado por el uso de Internet’, como telecirugía. Por otro lado, tele- se lexicaliza como
nombre y adquiere el carácter autónomo con el significado de ‘televisión’. Algunos ejemplos de
estos distintos casos son:
(16) Aunque a estas alturas y tras 15 horas de teleadicción las neuronas empiezan a bailar el kasatchok,
uno ve con el placer de siempre a Mara Torres en La 2 Noticias. [El País, España, 23/04/2016]
(17) El hospital universitario de la Princesa de Madrid está llevando a cabo un ensayo clínico de
teleasistencia mediante terminales multimedia, que además de la voz transmiten datos e imágenes,
a diferencia de otras experiencias domiciliarias que se apoyan en la transmisión mediante

ordenadores e Internet, herramientas que podrían llegar a ser más farragosas para algunos
pacientes. [El País, España, 17/04/2007]
(18) En un mundo donde la productividad y la disminución de costos son prioridad, las reuniones virtuales
(videoconferencias y telepresencia) crecen cada día más ya que ofrecen alternativas viables para
estar en contacto con el personal de la empresa, clientes y proveedores, sin necesidad de trasladarse
físicamente. [El Universal, Colombia, 17/03/2009]
(19) Sales Sevilla, realizador de cine médico-científico y técnico del Departamento de Cirugía de la Facultat
de Medicina i Odontologia de la Universitat de València (UV), se ha alzado con el premio a la mejor
película de cirugía que congrega todas las especialidades y técnicas quirúrgicas (microcirugía,
trasplantes, implantes, laparoscopia, robótica, telecirugía, cirugía metabólica, cirugía bariátrica y
nuevos equipos) en el XVIII Certamen Internacional Videomed 2012, informa la institución académica.
[La Verdad, México, 21/11/2012]
En las tablas (1) a (5) se muestran los porcentajes de las cantidades totales de algunos de los
ejemplos de los neologismos relevados (para la totalidad de resultados, véase el anexo (sección
(1) “Tipos de formantes, ejemplos y cantidades”).
Cantidades y Cantidad total de

eco- Ejemplos
porcentajes neologismos
eco- (del griego oikos,

‘casa’, ‘medio’ o ‘ámbito ecoesfera 1 (1,43%)
vital’)
eco- (del lat. Echo, y

este del gr. ήχώēchō
‘eco’, “onda ecocardiología 1 (1,43%)
electromagnética” o
“sonido reflejado”) 70
ecoaldea, ecobús,
eco- (acort. de ecomuro, ecoterraza,
ecotasa, 67 (95,71%)
ecológico/ ecología)
ecogastronomía
eco- (acort. de ecografía) ecodoppler 1 (1,43%)

préstamos - 0 (0%)
Tabla 1. Neologismos con eco-

foto- Ejemplos
fotoprotección,
foto- (del griego phos,
fotorrejuvenecimiento, 15 (21%)
‘luz’)
fotodepilación
fotocélula, fotodiario,
foto- (acort. de fotodocumental, 72
50 (69%)
fotografía) fotogalería, fotomulta,
fotoeditor
Fotocall, fotobook,
préstamos 7 (10%)
fotoblog, fotocollage
Tabla 2. Neologismos con foto-


narco- Ejemplos
narco- (del griego narke,

- 0 (0%)
‘adormecimiento’)
narcocultivo, narcotes,
narco- (acort. de
narcolemia, 6 (6%)
narcótico, ‘drogas’)
narcoinvernadero
narco-estado,
narcocracia, 94
narcocorrupción,
narco- (acort. de
narcosecuestro,
narcotráfico/ 88 (94%)
narcoviolencia,
narcotraficante)
narcocriminal,
narcopolicia, narcozona,
narcoquiosco
préstamos - 0 (0%)
Tabla 3. Neologismos con narco-

tecno- Ejemplos
tecnoestructura,
tecno- (del griego
tecnoburocracia,
tekhné, ‘arte, técnica u 10 (22%)
tecnoliberalismo,
oficio’)
tecnopolítica
tecnoestrés, tecnoduda, 45
tecno- (acort. de tecnopólis, tecnoadicto,
34 (76%)
tecnológico/a)) tecnoparque,
tecnosociedad
préstamos tecnolover 1 (2%)
Tabla 4. Neologismos con tecno-

tele- Ejemplos
teleaparición,
tele- (del griego téle,
telepresencia, 7 (11%)
‘lejos’)
teleportación, televía
telemedida,
teletramitación,
tele- (resemantización”) 30 (49%)
telecomunicador,
telecirugía 61
teleasistencia,
tele- (acort. de teléfono) 2 (4%)
telealarma
teleadicción, telenoticia,
tele- (acort. de
telepropaganda, 22 (36%)
televisión)
telemaratón
préstamos - 0 (0%)
Tabla 5. Neologismos con tele-
En suma, en estas tablas se puede observar que los elementos eco-, foto-, narco-, tecno- y tele-
participan en distintos procesos de formación de nuevas palabras, como el proceso de
composición culta o híbrida, en los cuales los elementos involucrados son de distinta naturaleza.

Productividad de los procesos
La noción de productividad en morfología es compleja y recibe distintas definiciones (Bauer,

1993, 2004; Spencer 1991, entre otros), que en términos generales aluden a la frecuencia de
cierto proceso, regla o recurso de formación de palabras desde una perspectiva sincrónica. En
este trabajo, se trata de establecer la productividad de los procesos en función de la cantidad de
los resultados registrados. En este sentido, y siguiendo ciertas corrientes teóricas que vinculan
la productividad con la vitalidad lingüística, la productividad refiere a la frecuencia de un proceso
en la producción de neologismos (Cabré et al., 2002). En otros términos, concebimos la
productividad como la type frequency, es decir, la cantidad de formas neológicas que presentan
eco-, foto-, narco-, tecno- y tele-. De acuerdo con Bauer (1994), esta investigación, entonces,
concibe también la productividad como la habilidad que tienen los hablantes para producir
nuevos ítems léxicos.
A partir de los datos obtenidos, se pudo observar que hay una mayor productividad del proceso
de composición con elementos abreviados (es decir, formas que resultan de un proceso previo de
acortamiento de un compuesto culto que adoptan el significado de dicho compuesto): eco- (96%),
foto- (69%), narco- (94%) y tecno- (76%)7.
Así, respecto de eco- en el caso de neologismos como ecobarrio, ecobolsa, ecobici y ecotaxi, eco-
corresponde al acortamiento del compuesto culto ecología o ecológico, -ca. Por lo tanto, por
ejemplo, ecobarrio significa ‘un barrio que se preocupa por el cuidado del medio ambiente y lleva
a cabo prácticas para ello’. En el caso de neologismos como fotocontrol, fotodetección, fotodiario,
fotodocumental, foto- es el acortamiento del compuesto culto fotografía. Por ende, fotodetección
es el procedimiento de detectar una falta mediante una fotografía. En los neologismos como
narcopueblo, narcoamenaza, narcosecuestro, narcocandidato, narco- es el acortamiento de
narcotráfico o narcotraficante. Por lo tanto, narcoamenaza es una amenaza por parte de un
narcotraficante o realizada por temas relacionados con el narcotráfico. En neologismos como
tecnonaturaleza, tecnobici, tecnorreligión, tecnocasa, tecno- es el resultado del acortamiento del
compuesto culto tecnología. Por ejemplo, tecnorreligión es una creencia en que la satisfacción de
los deseos gira alrededor de la tecnología.
(20) La Secretaría de Movilidad de Medellín informó que desde este lunes comenzó el control al exceso de
velocidad durante las 24 horas a través de las cámaras de fotodetección. [El Tiempo, Colombia,
07/10/2014]
(21) Mininter entregó al JNE lista de presuntos narcocandidatos. [Correo Perú, Perú, 27/07/2016]
(22) Además de todo eso, decimos, muestra que se están desarrollando nuevos credos, que reemplazarán
al liberalismo. Son las tecnorreligiones. Y las divide en dos clases: "tecnohumanismo" y "dataísmo".
[El Mercurio, Chile, 02/07/2017]
Sin embargo, esta productividad del proceso de formación de palabras no se observa para el
caso de tele- que presenta un 40% sobre una cantidad de 61 neologismos con tele-, incluso
cuando este porcentaje corresponde a dos tipos de acortamiento: tele- de televisión (36%), como
en teleadicción, y tele- de teléfono (4%) como en teleasistencia.
En cuanto a la composición con temas cultos, a diferencia de la composición con
acortamientos, se observa una menor productividad. En efecto, el porcentaje de neologismos que
se forman a partir del tema culto es mucho menor: eco- presenta un 2,86%, foto- un 21%, narco-
un 6% y tecno- un 22%. En correlación con lo que mencionamos antes, esto no sucede con la
forma tele- con el significado de ‘a distancia’, que presenta un 60% de los neologismos formados
con el tema griego:
(23) La obra, en todo caso, va a ser con peaje y será a través de televía de libre tránsito (free flow) [El
Mercurio, Chile, 31/05/2015]
7 Cabe aclarar que el 100% no es igual en todos los casos ya que cada uno varía en sus cantidades totales
(cfr. tablas).

Por otra parte, se pudo observar a partir de los datos que tele-, en tanto tema culto con
significado del griego ‘a distancia’, se resemantiza con el sentido de ‘algo que se realiza a distancia
y que está mediado por el uso de Internet’, por ejemplo, en neologismos como televenta,
telecontador, teleaula, teletramitación. Esto es interesante porque la forma tele- no solo presenta
homónimos entre un tema culto y los acortamientos, sino porque también corresponde a una
resemantización por especificación en la lengua moderna.
(24) Por esto, se debe formar al agente del call center o telemarketero en cinco áreas: ofimática […] y
gestión de call center (guion de llamadas, televentas, monitoreo y supervisión. [El Comercio, Perú,
01/05/2011]
(25) El proyecto europeo para la implantación en la capital de 1.500 telecontadores que servirán para
realizar la lectura del consumo del agua a distancia (sin la necesidad de que una persona se desplace
a realizar la medición) se ha ejecutado ya en un tercio de lo previsto [Diario de Burgos, España,
01/05/2015]
(26) Con este método, los maestros emiten desde un estudio y la señal es recibida por los estudiantes en
teleaulas o centros asociados que están siendo instalados en diferentes partes del país. [El tiempo,
Colombia, 01/02/2009]
(27) Los cinco programas que se pondrán en marcha en los próximos meses para la reducción de papeleo
y plazos comprenden la teletramitación, que en octubre alcanzará el nivel 4 -supone que todos los
procedimientos se podrán hacer de manera electrónica. [Diario de Burgos, España, 01/05/2016]
También se advierte que algunos neologismos son tomados como préstamos del inglés, es decir,
que el compuesto no se forma en castellano sino en el inglés, por ejemplo, tecnolover y fotoblog.
(28) Jetta 2.0, una apuesta accesible de Volkswagen dirigida a los tecnolovers. [La Gaceta de Salamanca,
España, 14/04/2014]
(29) Para la autora de Fijaciones hay dos tipos de fotoblogs: por un lado está la gente que le encanta poner
fotos suyas, de sus amigos, que utilizan la web como un diario personal y por otro lado hay gente
como yo que le gusta la fotografía y que no le gusta nada contar nada de su vida. [El País, España,
22/03/2006]
(30) Para lograr este fin, el equipo de Diario de Cádiz responsable de la publicación de las efemérides y la
página gráfica semanal Calle de la Bomba, han puesto en marcha el fotoblog Memoria De Cádiz con
imágenes de reuniones, lugares, personajes, curiosidades, publicaciones… todo aquello que nos
acerca el pasado y entender el hoy de la ciudad de Cádiz. [Diario de Cádiz, España, 21/11/2009]
Estos neologismos son ejemplos que demuestran que la productividad de la secuencia de
procesos de reducción de un compuesto culto y posterior composición es un fenómeno
translingüístico, asociado al carácter grecolatino de los formantes originales. De hecho, esta
secuenciación había sido planteada en relación con los internacionalismos (entre otros, cfr.
Adelstein 1996).
Finalmente, cabe aclarar que, si bien este trabajo se centra en los procesos de composición,
también se han registrado procesos de acronimia que tienen en posición inicial estos elementos
abreviados. Por ejemplo, ecocreto (acronimia de ecológico y concreto) y teleñeco (acronimia de
televisión y muñeco).
Restricciones semánticas de los constituyentes
Otro aspecto importante para observar la productividad del proceso de formación con elementos
resultantes de acortamientos es el hecho de que la forma homónima del formante culto se
adjunta a lexemas de muy diversas clases semánticas. Por ejemplo, si se consideran los
neologismos nominales, se observa la siguiente distribución en clases que abarcan nombres
concretos así como nombres abstractos (para más detalles, véase el anexo, sección (2)
“Restricciones semánticas de los compuestos con acortamientos”).

Socio-
Objetos Personas u
Transporte Lugar Ideología económicos Abstracto
generales ocupaciones
o políticos
eco- 11 10 3 11 5 25 0
tecno- 9 6 0 6 3 0 11
foto- 45 2 0 0 0 0 5
tele- 10 2 0 0 0 0 9
narco- 20 24 21 11 0 5 5
Tabla 6. Clases semánticas de los constituyentes en compuestos con reducciones de
compuestos cultos
En el cuadro anterior (tabla 6), se puede observar que hay una mayor cantidad de neologismos
que refieren a objetos generales como en el caso de los formados por eco-, foto-, y narco- como
ecobolsa, fotomulta, narcocuenta y en menor medida tecno- y tele-. En relación con los
neologismos que refieren a personas u ocupaciones, la mayoría son formados por eco- y narco-
como ecoguía, ecoturista, narcomaestra, narcoempresario; y además, narco- lidera los ejemplos
de los neologismos que refieren a transportes, por ejemplo narcosubmarino, narcobarco, narcojet.
En lo que atañe a los neologismos que funcionan como nombres que refieren a lugares, estos
principalmente son formados por eco- y narco-, como ecobarrio, ecoparque, narcotienda,
narcoestado. En cuanto a los formantes que refieren a las ideologías u otros aspectos
socioeconómicos políticos, eco- es el único formante que tiene mayores ejemplos de ellos:
ecoactivismo, ecoterrorismo, eco-socialismo, ecofeminismo. Y, por último, en el caso de otros
nombres abstractos, estos están formados por elementos como tecno- y tele- principalmente, por
ejemplo, tecnoestrés, tecnoduda, tecnopesadilla, telepolítica, telemiseria, teleadicción.
Estos datos permiten dar cuenta de la gran productividad de los acortamientos al combinarse
con distintas categorías semánticas de nombres, y en los cuales se observa una mayor
versatilidad en eco- y narco-.
En relación con esto, también se observó que formantes como eco-, foto-, narco-, tecno- y tele-
suelen combinarse mayormente con palabras nativas y no con temas cultos, como veremos más
adelante.
(31) Con inversiones de dudosa oportunidad como las ecoterrazas o el nuevo contenedor del Museo de
Ciencia. [El Norte de Castilla, España, 02/02/2010]
(32) A diferencia de la fotonoticia, que debe de capturar un hecho inmediato, considero que en un
fotodocumental el fotógrafo tiene más libertad creativa para escoger el tratamiento. [El Mundo,
Colombia, 11/06/2005]
(33) [...] la construcción de los edificios institucionales relacionados con el tecnoparque, como pueden ser
un vivero de empresas o un centro de investigación y desarrollo tecnológico [...]. [El Sur, España,
24/05/2005]
(34) Exageraron la telenoticia del general llegando del Chocó. [El País, España, 17/12/2014]
En este apartado observamos que los elementos de origen culto presentan una gran
versatilidad para adjuntarse a distintas clases semánticas, lo cual habilita el aumento de su
productividad. Cabe preguntarse si esta versatilidad tiene alguna relación con aspectos
extralingüísticos relativos a necesidades denominativas asociadas a coyunturas
socioeconómicas y a avances tecnológicos y científicos.
Discusión
Los datos relevados no sólo permiten confirmar la hipótesis, sino reflexionar acerca del tipo de
unidades que actualmente resultan más productivas (que conllevan el acortamiento previo) y
realizar una discusión acerca de qué tipo de compuesto se trata aquel en el que estas unidades
participan.

Así, respecto de qué tipo de proceso es aquel en el que intervienen los acortamientos, es preciso
señalar que no se trata de compuestos cultos estrictamente (como ecografía, ecología) ni tampoco
de compuestos a la manera culta o híbridos (como teleconferencia), teniendo en cuenta el tipo de
constituyentes.
Desde el punto de vista estructural (i.e. orden de los constituyentes, relación
determinado/determinante), estos compuestos parecieran comportarse como los compuestos
cultos o a la manera culta, ya que son endocéntricos con núcleo a la derecha (estructura de
‘determinante + determinado’).
Desde el punto de vista de la naturaleza de los constituyentes, sin embargo, podría
considerarse otro tipo de proceso compositivo, ya que se trata de otro tipo de unidades: o son
nombres lexicalizados, en los que lo culto solo hace a una identidad formal (como foto, narco,
tele) o el acortamiento se comporta como un tema o prefijo (eco-, tecno-). En efecto, las
lexicalizaciones nominales se registran en diccionarios como el DRAE:
foto2 Acort. 1. f. fotografía.
narco Acort. 1. m. y f. narcotraficante.
tele Acort. 1. f. coloq. televisión.
Es decir, en algunos casos, el acortamiento previo da lugar a un formante ligado (eco-, tecno-),
pero en otros, el acortamiento posteriormente se lexicaliza como nombre (foto, narco, tele), con
un significado especificado. En futuros trabajos se podrá investigar si las diferencias entre los
tipos de unidades que resultan de los acortamientos se deben a cuestiones de frecuencia de uso.
Por otra parte, para el caso de los neologismos formados con narco u otros elementos
lexicalizados, cabe plantearse lo siguiente respecto del tipo de composición: ¿se trata de
compuestos híbridos, ya que el primer constituyente se comporta como un tema culto? ¿O, dado
que los constituyentes son ambos morfemas libres, cabría preguntarse si se trata de composición
patrimonial? ¿Estos formantes ya no perdieron, acaso, su condición de ligados? Si este es el
caso, dichos formantes con más razón entrarían en conflicto con la clasificación de composición
y prefijación.
En relación con esto, el DRAE no solo distingue tele- como formante culto y tele- como elemento
compositivo, sino que, con igual significado, distingue el elemento compositivo del nombre.
¿Entonces, son realmente elementos compositivos o nombres? ¿Y si consideramos que son
nombres y no nuevos formantes, se trata realmente de una composición patrimonial, teniendo
en cuenta el núcleo del compuesto?
tele-1 Del gr. τηλε-tēle-. 1. elem.compos. Significa 'a distancia'. Teléfono, televisión.
tele-2 Acort. De televisión. 1. elem. compos. Significa 'televisión'. Telebasura, telediario.
Tele Acort. 1. f. coloq. televisión.
En suma, ¿se trata de un tercer tipo de composición? ¿Hay un subtipo dentro de la composición
híbrida o a la manera culta? Evidentemente lo que rige aquí también, aun en el caso de
considerar una composición patrimonial, es que se trata de un compuesto N+N endocéntrico con
núcleo a la derecha.
Otro aspecto a destacar es que estos elementos no solo se combinan con palabras
patrimoniales sino también con temas cultos, como en narcocracia y tecnópolis, lo cual conlleva
reconsiderar si estos casos deben ser considerados como composición culta u otro tipo específico
de proceso en el cual el primer constituyente resulta de un proceso de acortamiento previo.
(35) Tal vez si hablamos de otra cosa que no sea la 'parapolítica', la narcocracia, la narcoextradición, [...],
logremos introducir un poco de aire fresco o, cuando menos, respirable. [El Tiempo, Colombia,
17/05/2008]
(36) Hay otras empresas pioneras del parque cuyo desarrollo coincide con la consolidación de la tecnópolis,
como Cetecom, Novafost o Ingenia, con más de 200 ingenieros en su plantilla. [El País, España,
10/12/2004]

Así, los neologismos como tecnódromo, tecnopólis, tecnófobo, tecnofilia, tecnofobia, tecnófilo y
narcocracia demuestran que el acortamiento, homónimo del formante grecolatino, se puede
combinar también con temas cultos, lo cual dificulta aún más la delimitación de los procesos.
(37) Y este año harán funcionar en el tecnódromo la cosechadora S670 para explicar cómo "sacarle jugo"
a la tecnología a las funciones de la agricultura de precisión y a la gestión de la información. [La
Nación, Argentina, 21/04/2017]
Finalmente, en todos los contextos citados en este trabajo podemos observar distintos
neologismos que ponen en cuestión las clasificaciones tradicionales de la composición y de la
delimitación entre procesos de prefijación y de composición. Principalmente, la discusión se
centra, como hemos mencionado, en el carácter de cada uno de los elementos de origen
grecolatino que intervienen en los procesos de creación de nuevas palabras, que de alguna
manera parecen modificar ciertas reglas sin transgredirlas en su totalidad. Es decir, neologismos
tales como ecobús, fotomulta, narcopolicía, tecnoparque y telemaratón, en donde el primer
constituyente es producto de un proceso previo de acortamiento, pueden ser estudiados como
procesos de composición patrimonial (dado que el acortamiento muchas veces conlleva la
lexicalización del elemento en cuestión, como sucede con foto, narco y tele) o composición híbrida.
Pero, cuando estamos ante ejemplos tales como narcocracia, tecnopólis y tecnodromo podría
pensarse en casos de composición culta propiamente dicha, debido a que el segundo formante
es un elemento culto, o en casos de composición hibrida, debido a que el primer elemento es
producto de un acortamiento en el español. Sin embargo, como ya hemos señalado, ninguno de
los neologismos trasgrede la característica estructural de los compuestos cultos que es ser
endocéntricos y mantener el núcleo a la derecha. Esta evidencia permite comprobar lo que Val
Álvaro (1999) y De la Mata (2013) señalan acerca de que la autonomía de los constituyentes de
un compuesto no basta para caracterizar una palabra compleja como compuesta, sino que se
debe estudiar las propiedades mismas de cada formación.
Conclusiones
Los datos relevados son, por un lado, un buen ejemplo para analizar los tipos de composición
en el español en relación con los tipos de elementos constituyentes. Por otro lado, los resultados
del análisis permitieron comprobar la hipótesis de la investigación acerca de que entre los
procesos de formación de palabras con elementos cultos son más productivos o recurrentes
aquellos en los que el elemento involucrado resulta de un proceso previo de reducción de un
compuesto culto. En efecto, hemos visto que esto ocurre con eco-, foto-, narco- y tecno-, pero no
con el formante tele-, que presenta mayor cantidad de ocurrencias como formante culto con
significado ‘a distancia’ o con su resemantización específica (‘algo que se realiza a distancia y
que está mediado por el uso de Internet’).
Hemos visto, por otra parte, que esta productividad impacta necesariamente en la delimitación
de los tipos de procesos involucrados. En efecto, el análisis evidencia la dificultad para delimitar
entre la composición culta propiamente dicha, la composición híbrida o a la manera culta, la
composición patrimonial y el proceso de prefijación. La composición culta presenta elementos
ligados, cuya propiedad entra en conflicto cuando el primer formante es resultado de un proceso
de acortamiento, como tecnópolis. En este caso y otros como tecnofobia y narcocracia, se observa
a primera vista que se trata de dos elementos cultos, sin embargo, el primero es el acortamiento
de tecnología. Por otra parte, se dificulta la delimitación entre la composición culta y la prefijación
ya que estos elementos suelen aparecer en posición inicial y carecen del carácter autónomo,
como se observa en compuestos con el acortamiento de eco-.
En lo que atañe a la composición híbrida o a la manera culta donde el primer constituyente es
un tema culto (teleportación, teleaparición) o en lo que refiere a casos donde el primer
constituyente es el resultado de un proceso previo de acortamiento y el segundo constituyente
una palabra de lengua patrimonial (tecnosociedad, tecnojuguete), son casos que no son fáciles de
distinguir de la composición patrimonial en neologismos como fotodiario, narcodelincuente y

teleadicción, ya que el primer elemento es de carácter libre, un nombre lexicalizado, y por tanto,
un compuesto N+N.
En síntesis, se observan distintos tipos de composición que ameritan un estudio más profundo.
Sin embargo, si se tienen en cuenta las propiedades sintácticas de todos ellos se tratan de
compuestos endocéntricos con núcleo a la derecha. Esto también se observa en los neologismos
tomados como préstamos del inglés: fotobook, fotocollage, fotoclick, lo cual plantea una primera
generalización interlingüística.
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Banco de Datos del Observatorio de Antenas Neológicas (BOBNEO) Recuperado de:
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Anexo
1. Tipos de formantes, ejemplos y cantidades
ECO- Ejemplos Cantidad de resultados
eco- (del griego oikos, ‘casa’,

ecoesfera 1 (1,4%)
‘medio’ o ‘ámbito vital’)
eco- (del lat. echo, y este del gr.
Ήχώēchō ‘eco’, ‘onda
ecocardiología 1 (1,4%)
electromagnética’ o ‘sonido
reflejado’
ccoactivismo, ecoagricultura,
ecoalbergue, ecoaldea, ecoalimentación,
ecobaño, ecobarómetro, ecobarrio,
ecobici, ecobolsa, ecobús, eco-cheque,
ecocidio, ecocircuito, eco-
ciudad/ecociuad, ecococina, eco-
combustible, ecocompatibilidad,
ecocomunicadora, ecocultura,
ecodeporte, ecodesarrollo,
ecodesodorante, ecodiseño, ecoducto,
ecoedición, eco-edificio, ecoeficiencia,
ecoestrella, ecoetiqueta, ecofeminismo,
eco- (acort. de ecológico/ ecoferia, ecofisiología, ecogastronomía,
66 (96%)
ecología) ecoglamour, ecoguía, ecohipoteca,
ecoinnovación, ecoladrillo,
ecolubricante, ecomaterial,
ecomensajería, ecomoda, ecomuro,
econacionalista, econegocio,
econutrición, ecoparque, ecopasarela,
ecoprint, ecoresort, ecorrecetario,
ecorregión/ ecoregión, ecosocialismo,
eco-socialismo, ecosocialista,
ecosolución, ecosostenibilidad, ecotasa,
ecotaxi, ecoterraza, ecoterrorismo,
ecoterrorista, ecotoxicólogo, ecoturismo,
ecoturista
eco- (acort. de ecografía) ecodoppler 1 (1,4%)
préstamos - 0 (0%)
Tabla 7

FOTO- Ejemplos Cantidad de resultados
fototerapia, fotodepilación,
fotoprotección, fotoqueratitits,
fotorreceptor, fotorrejuvenecimiento,
foto- (del griego phos, ‘luz’) fotosensible, fototratamiento, 15 (21%)
fotovaporización, fotoxidación,
fotovoltaica, fotoeducación, fotofilia,
fotocoagulación, fotoenvejecimiento
foto electoral, foto fantasma, foto fija,

foto reportaje, foto satélite, foto
denuncia/ fotodenuncia, foto ensayo,
foto atlas, fotocasa, fotocédula,
fotoconceptualismo, fotocontrol,
fotodetección, fotodetector, fotodiario,
fotodiarismo, fotoddocumental,
fotodocumentalismo, fotoeditor,
fotoescultura, fotofija, fotogalería,
fotohistorieta, fotoidentificación,
foto- (acort. de fotografía) 50 (69%)
fotoimpresora, fotolavado, fotoleyenda,
fotolibro, fotomosaico, fotomulta,
fotolaminado, fotomaratón, fotomural,
fotonoticia, fotopapeletas,
fotoperformance, fotoperiodismo,
fotoperiodista, fotoreportero, fotorradar,
fotorrealismo, fotorreportero,
fotorreportaje, fotosaurios,
fotoserigrafía, fototexto, fototipo,
fototrampa, fototrampeo, fotovelada
Foto finish, fotobook, fotocall, foto

préstamos opportunity, fotoblog, fotoclick, 7 (10%)
fotocollage
Tabla 8

NARCO- Ejemplos Cantidad de resultados
narco- (del griego narke,

- 0 (0%)
‘adormecimiento’)
narcocultivo, narcotest, narcolemia,

narco- (acort. de narcótico,
narcoinvernadero, narcomenudeo, 6 (6%)
‘drogas’)
narcomenudista
narco guerrilla/narcoguerrilla,
narcoindulto, narco-
corrido/narcocorrido, narco-estado,
narco-euro, narcoadministración,
narcobienes, narcobloqueo,
narcoamenaza, narcocaso,
narcocorrupción, narcocracia,
narcocriminalidad narcocuenta,
narcocultura, narcodelincuencia,
narcodemocracia, narcopista,
narcodinero, narcodólar,
narcoliteratura, narcomafia,
narconovela, narcopobreza,
narcopropuesta, narcosecuestro,
narcosenderismo, narcosedenrista,
narcoserie, narcosocialismo,
narcotelenovela, narcoterror,
narcoterrorismo, narcoturismo,
narcoviolencia, narcovuelo, narco-
terrorista, narco-modelo, narcoabogado,
narco- (acort. de narcotráfico/
narcoasesino, narcoarroz, narcoestrella 88 (94%)
narcotraficante)
narcobuzo, narcocandidato,
narcocongresista, narcoavión,
narcoavioneta, narcocriminal,
narcopolicía, narcodictadura,
narcodistrito, narcoeconomía
narcoempresario, narcoenvío,
narcoestado, narcofamilia, narcofiesta,
narcogobierno, narcoguerra, narcojet,
narcomaestra, narcomensaje,
narcomula, narcoparamilitar,
narcoparamilitarismo,
narcoparapolítico, narcodelincuente,
narcopolítico, narcopresidnete,
narcopueblo, narcosecuestrador,
narcosubmarino, narcoquiosco,
narcomuseo, narconegocio,
narcorregión, narcorruta, narcosala,
narcoprostíbulo, narcoterroista,
narcozona, narcoturista, narcotienda,
narcotúnel
préstamos - 0 (0%)
Tabla 9

TECNO- Ejemplos Cantidad de resultados
tecnoestructura, tecnofibra,
tecnoburocracia, tecnoética, tecnopicnic,
tecno- (del griego tekhné, ‘arte,
tecnopolítica, tecnocratización, 10 (22%)
técnica u oficio’)
tecnoimperialismo, tecnoliberalismo,
tecnomecánico
tecno academia, tecno escape,
tecnoduda, tecnoestrés, tecnoética,
tecnofascismo, tecnofilia, tecnófilo,
tecnofibra, tecnopesadilla,
tecnonaturaleza, tecnopólis,
tecnorreligión, tecnoadicción,
tecnoadicto, tecnobasura, tecnobici,
tecno- (acort. de tecnológico/a) tecnofobia, tecnofilosofía, tecnófobo, 34 (76%)
tecnogenio, tecnoguerra,
tecnohumanismo, tecnosfera,
tecnosociedad, tecnocapitalismo,
tecnocasa, tecnociencia, tecnódromo,
tecnoidentidad, tecnojuguete,
tecnomamá, tecnomedicina,
tecnoparque
Préstamos tecnolover 1 (2%)
Tabla 10
TELE- Ejemplos Cantidad de resultados
teleaparición, teledesayuno,
teledetección, teleportación,
tele- (del griego téle, ‘lejos’) 7 (11%)
teletransportación, teletransportador,
televía
Telemedida, telesecundaria,
telemonitorización, telentrada,
telerrehabilitación, telesalud,
telepresencia, teletramitación,
televenta, televigilancia, televoto,
teleeducación, teleanestesia,
tele- (resemantización) telecámara, telecirugía, teleaula, 30 (49%)
telecobranza, teleconferencia,
telemensaje, telecontador,
telecomunicador, telepeaje,
teletransporte, teleastronomía,
telecomando, teleformación, telegestión,
telelectura, telemedicina, telemercadeo
tele- (acort. de teléfono) telealarma, teleasistencia 2 (4%)

Teleadicción, teleaudiencia, telebancas,
telecable, telecirco, telecomedia,
teleconcurso, teledrama, telespectador,
tele- (acort. de televisión) telenoticiero, telepolítica, telepromoción, 22 (36%)
telepropaganda,
telerrealidad/telerealidad, teleserie,
telecadena, telemaratón, teleguerra
Préstamos - 0 (0%)
Tabla 11

2. Restricciones semánticas de los compuestos con acortamientos
Clase semántica Neologismos con eco-
Nombre eco-ciudad/ecociudad, eco-edificio, ecobarrio, ecoaldea, ecomuro

Concreto ecoalbergue, ecorregión/ecoregión, ecoparque, ecoresort,
Lugar ecoferia, ecoterraza
Nombre ecobolsa, ecococina, ecodesodorante, ecobaño, ecoetiqueta.
Concreto ecoladrillo, ecomaterial, ecopasarela, ecolubricante, ecorrecetario,
Objeto general ecomensajería
Nombre
ecoestrella, ecoguía, ecolonazi, ecoturista, econacionalista,
Concreto
ecosocialista, ecoterrorista, ecotoxicólogo, ecocomunicadora.
Persona/ocupación
Nombre
Concreto ecobici, ecobús, ecotaxi
Transporte
eco-combustible, eco-cheque, ecoagricultura, ecocultura, ecocircuito, econegocio,
Nombre
ecodiseño, ecofashion, ecoglamour, ecoprint, ecohipoteca, ecogastronomía,
Concreto/abstracto
ecomoda, ecosolución, ecotasa, ecotursimo, ecodeporte, ecoedición, econutrición,
Relacionado al campo
ecoinnovación, ecoallimentación, ecoeficiencia, ecodesarrollo, ecocompatibilidad,
socioeconómico
ecosostenibilidad
Nombre
Abstracto Eco-socialismo, ecofeminismo, ecosocialismo, ecoterrorismo, ecoactivismo
Ideología
Tabla 12
Clase semántica Neologismos con foto-
Nombre
Concreto
Lugar
Nombre
Concreto Fotoperiodista, fotoreportero
Persona/ocupación
Fotocontrol, fotodetector, foto electoral, foto fantasma, foto fija/fotofija, foto
reportaje, foto satélite, foto ensayo, foto atlas, foto blog, fotocasa, fotocédula,
Nombre fotoclick, totocollage, fotodiario, fotodiarismo, fotodocumental, fotoeditor,
Concreto fotoescultura, fotogalería, fotohistorieta, fotoimpresora, fotolavado, fotoleyenda,
Objeto general fotolibro, fotomosaico, fotomulta, fotolaminado, fotomaratón, fotomural,
fotonoticia, fotopapeletas, fotoperformance, fotorradar, fotorreportaje,
fotoserigrafía,fotovelada, fototipo, fototrampa, fototexto.
Nombre
fotodetección, foto denuncia, fototrampeo
Evento
Nombre Fotoconceptualismo, fotodocumentalismo, fotoperiodismo, fotorrealismo,

Abstracto fotoidentificación
Tabla 13

Clase semántica Neologismos con narco-
Nombre concreto narcodistrito, narcoquiosco, narcotúnel, narcorregión, narcorruta, narcosala,

Lugar narcoprostíbulo, narcozona, narcotienda, narcomuseo
narco-terrorista, narco-modelo, narcoabogado, narcoasesino, narcoestrella,
narcocandidato, narcocongresista, narcocriminal, narcopolicía, narcofamilia,
Nombre
narcoempresario, narcoparamilitar, narcoparapolítico, narcodelincuente,
Concreto
narcopolítico, narcoturista, narcopeblo, narcosecuestrador, narcoterrorista,
Persona/ocupación
narcopresidente, narcomula, narcobanda, narcoparamilitar, narcomaestra,
narcobanda, narcoguerrilla
Nombre concreto
narcobarco, narcoavión, narcoavioneta, narcocamión, narcojet, narcosubmarino
Transporte
narcoarroz, narcofiesta, narcoguerra, narcomensaje, narcoenvío, narcoindulto,
Nombre concreto narconovela, narcoliteratura, narcodólar, narcodinero, narcocuenta, narcobienes,
Objeto general narcosecuetro, narcoserie, narcocaso, narcocorrido, narco-euro, narcotelenovela,
narcovuelo
Nombre referido al narcosocialismo, narcodemocracia, narcocracia, narco-estado, narcodictador,
gobierno/política narcogobierno, narcoestado
narconegocio, narcoeconomía, narcoparamilitarismo, narcoadministración,
narcobloqueo, narcoamenaza, narcopobreza, narcocriminalidad, narcocultura,
Nombre abstracto
narcodelincuencia, narcopista, narcomafia, narcocorrupción, narcoviolencia,
narcoterrorismo, narcoterror, narcotursmo, narcopropuesta, narcosenderismo
Tabla 14
Clase semántica Neologismos con tecno-
Nombre concreto
Tecno academia, tecnoparque, tecnódromo, tecnopólis, tecnocasa, tecnosfera
Lugar
Nombre concreto
Tecnomelómano, tecnomamá, tecnogenio, tecnófobo tecnoadicto, tecnófilo
Persona
Nombre
Tecnoescape, tecnojuguete, tecnomedicina, tecnobici, tecnobasura, tecnofilosofía,
Concreto
tecnociencia, tecnofibra, tecnonaturaleza
Objeto general
Tecnoguerra, tecnosociedad, tecnoduda, tecnopesadilla, tecnoestrés, tecnoética,
Nombre abstracto
tecnofilia, tecnorreligión, tecnoadicción, tecnofobia, tecnoidentidad
Nombre abstracto
Tecnohumanismo, tecnocapitalismo, tecnofascismo
Ideología
Tabla 15
Clase semántica Neologismos con tele-
Nombre concreto
-
Lugar
Nombre concreto
Telespectador, teleasta
Persona/ocupación
Nombre concreto Teleaudiencia, telebancas, telecable, telecirco, teleconcurso, telenoticia,
Objeto general telenoticiero, telepropaganda, telemaratón, teleserie
Telepolítica, teledrama, telemiseria, telemierda, telerrealidad, telepromoción,

Nombre abstracto
teleadicción, telecomedia, telecadena
Tabla 16

Capítulo 3
Extensión temporal y subjetivización:

la pragmaticalización de hasta cuándo
Patricia C. Hernández
patricia.c.hernandez.gr@gmail.com
Instituto de Lingüística, Universidad de Buenos Aires
Laboratorio LLL, Universidad de Orleáns
Laboratorio DyLis, Universidad de Ruán
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
El presente trabajo estudia la pragmaticalización de hasta cuándo, expresión que, en su uso

denotativo, evoca una orientación prospectiva hacia el término de un intervalo temporal.
Sostenemos que, por su particular fuerza ilocutiva, la secuencia interrogativa puede
subjetivizarse comportándose como un marcador discursivo (Martín Zorraquino y Portolés
Lázaro, 1999; Traugott y Dasher, 2004; Dostie y Putch, 2007, entre otros). En contextos
dialogales, aparece en empleos que no solo prescinden de una respuesta informativa de
contenido temporal sino que, marcando particularmente la perspectiva del hablante, no dan
espacio a réplica y asumen una función conversacional. Es nuestro objetivo proponer una
primera caracterización del comportamiento semántico-pragmático de estos usos subjetivizados
que no registran descripción en la literatura de especialidad. Encuadrada en el enfoque
cognitivo-prototípico, nuestra hipótesis de investigación se sustenta en los conceptos de
gramática emergente (Hopper, 1987), subjetivización (Traugott y Dasher, 2004; Traugott, 2010)
y pragmaticalización (Dostie, 2004). Mediante el análisis cuantitativo y cualitativo de un corpus
escrito de 267 empleos de hasta cuándo en posición inicial (español peninsular e
hispanoamericano, CREA, 31-03-2014), (i) se caracteriza el comportamiento semántico
pragmático de la expresión identificando, como valores interaccionales, la marcación de
disconformidad y la urgencia de cese; (ii) se especifica el entorno lingüístico en el que se presenta
el empleo subjetivizado de la secuencia; (iii) se describen los contextos típicos para tales usos;
(iv) se identifican los dominios cognitivos activados por estos empleos así como el perfilamiento
de los estados de cosas escenificados en el intervalo temporal. Adicionalmente, se analiza el
frecuente empleo de la expresión en interrogaciones retóricas altamente persuasivas.

Introducción
En su empleo generalizado, la secuencia hasta cuándo introduce una interrogación parcial —es
decir cuyo término interrogativo indica la incógnita que la respuesta debe resolver— sobre el
término de un intervalo temporal durante el que se registra un estado o un proceso. En
interrogaciones directas, la expresión integra diversas configuraciones sintácticas: aparece en
inicio de frase, por ejemplo en (1), en formulaciones elípticas acompañada de sintagma nominal,
como en (2), o simplemente empleada como fragmento, en (3):
(1) ¿Cómo se realiza la selección?
Viajamos a cada región y realizamos audiciones allí, luego, en diciembre se realiza la final en Capital
Federal. […]
¿Hasta cuándo audicionan en el interior?
Hasta el 17. La información se puede conocer en www.balletindance.com.ar.
(Argentina) Clarín, 04/11/2002: “Becas de Julio Bocca y Ricky Pashkus”.
(2) R. – Ya sabe usted que nunca he sido llamado a La Moncloa. Así que... […]. Tiene que dejar ya de
escudarse y coger los mandos, que para eso le apoyamos.
P. – ¿Hasta cuándo? ¿Hasta cuándo ese apoyo?
R. – Antes le dije que el corto plazo es cosa de horas. Este país no puede esperar mucho.
(España) El Mundo, 27/11/1994: “Entrevista con Josep Antoni Durán I Lleida”.
(3) ¿Es una comedia?
Estamos realizando las funciones en el teatro La Casona.
¿Hasta cuándo?
En principio tenemos planeado quedarnos hasta el 8 de diciembre.
(Argentina) Clarín, 02/12/2002: “Telones y pantallas”.
En estos empleos, la interrogación cumple función de pregunta y se encuentra seguida de una

respuesta informativa. En todos los casos, la preposición hasta, que dirige la atención hacia el
término del intervalo temporal, muestra un particular matiz extensivo1.
Sin embargo, además de en estos empleos, la expresión interviene en contextos dialógicos en
los que no parece requerir una información sobre la finalización de un intervalo temporal: junto
a los empleos “estándar”, emergen en el discurso otros usos en los que la temporalidad se vuelve
evanescente y asoman otros valores pragmáticos.
Un primer indicio de este deslizamiento es la cancelación del espacio intersubjetivo disponible
para dar respuesta a la incógnita. En efecto, en ocasiones, el hablante no deja lugar a la inserción
de una respuesta y el encadenamiento discursivo se completa sin aguardar la información
temporal requerida por la interrogación, tal el caso de:
(4) ISADORA Basta de brindar señor Mujica, se me va a emborrachar.
LORENZO ¿Hasta cuándo me llama usted señor Mujica? Mi nombre es Lorenzo. Quiero que me llame
Lorenzo.
ISADORA Está bien Lorenzo. Pero tú tendrás que llamarme Isadora.
(Venezuela) Darío Gil, Rubén (1989): La Dama del Sol. Caracas: Centro de Directores para el Nuevo
Teatro.
Nótese que, en (4), aparece el estado cognitivo del hablante y la interrogación introducida por
hasta cuándo expresa la actitud de este ante el discurso precedente. En lugar de “aguardar” una
información temporal (hasta las 22 h, hasta el final de la cena, hasta que se firme el contrato, por
ejemplo), el locutor prosigue su discurso: Mi nombre es Lorenzo. Quiero que me llame Lorenzo.
1 La preposición hasta suele estudiarse dentro del binomio de términos correlativos desde…hasta (de modo
similar a de...a) donde desde expresa el límite inicial y hasta el límite final de una determinada trayectoria
espacial o temporal. Ambos relacionantes constituyen así los dos polos de un continuum en el que se
sobreentienden los puntos intermedios (Pavón Lucero, 1999: 596-598). Cabe resaltar que el binomio
desde…hasta enfatiza la extensión del intervalo espacio-temporal delimitado por ambos términos (por
ejemplo en “Esperé desde las 9 hasta las 16 la visita técnica y nunca vino”). Nótese la diferencia con el par
de…a, de significado más puntual: “Esperé de las 9 a las 16 la visita técnica y nunca vino”.

Extensión temporal y subjetivización: la pragmaticalización de hasta cuándo
El empleo expresivo de hasta cuándo emerge asimismo en la producción escrita

(particularmente en los géneros de opinión), por ejemplo en:
(5) ¿Hasta cuándo CARETAS va a seguir permitiendo a Mario Vargas Llosa publicitar sus opiniones en
contra del Presidente por una rencilla obviamente personal, sin importarle el daño que hace a la
patria? ¡Zapatero a tus zapatos! Que se dedique a escribir novelas porque de realidades no puede por
su orgullo y egocentrismo.
(Perú) Caretas, 09/01/1997: “Concurso canalla”.
En (5), el hablante, que parece evocar un intercambio dialógico (temporalmente diferido) con la
dirección de la revista Caretas, los lectores de la publicación e incluso con un “auditorio
universal”, sitúa el enunciado interrogativo en una secuencia que marca su disconformidad con
un estado de cosas (se le sigue permitiendo a Vargas Llosa publicitar sus opiniones en contra
del Presidente) y recomienda el cese del proceso en curso (¡Zapatero a tus zapatos! Que se dedique
a escribir novelas […]). Como se verá más adelante, este recurso es afín al mecanismo de la
pregunta retórica.
Como rasgo perceptible adicional, la puntuación permite inferir una modificación prosódica
correspondiente a una evolución semántico-pragmática. En algunos casos los signos de
interrogación son reemplazados por punto final, como en (6):
(6) Gerardo […] No dispares. Pau, no vuelvas a disparar. Dame esa arma. (Silencio) No puedes hacer
esto.
Paulina Hasta cuándo me dices lo que puedo y no puedo hacer, lo que puedo y no puedo. Lo hice.
(Chile) Dorfman, Ariel (1995): Ariel La Muerte y la Doncella. Madrid: Ollero & Ramos.
o signos de admiración como en (7)2:

(7) Semejante horror Simón Rodríguez, Andrés Bello, qué falta de moral, hasta dónde llegó la corrupción.
Maestros mal pagados que le quitan el pan y el dinero a miles de niños que sí los necesitan, por lo
cual los beneficiados de la beca alimentaria son directivos de colegios públicos que ahora no venden
los cuarticos de leche sino que roban a los niños, al Estado, al pueblo.
¡Hasta cuándo tanta corrupción y estafa!
Qué maestros.
(Venezuela) El Universal, 21/04/1993: “Correo del Pueblo”.
Otro indicio significativo: en enunciados elípticos pero también en oraciones completas, se

registra, además, la presencia coincidente de marcas de subjetividad, entre ellas el empleo del
vocativo:
(8) La muerte de Mario está sin dilucidar, ensucia nuestra conciencia y convivencia nacional,
asombrando a la opinión pública internacional, lo que debiera permitir seriamente preguntarnos:
¿Hasta cuándo, Señor, corre la sangre inocente de nuestros hijos? Aún no se ha podido descubrir
pruebas, hechos, testigos o personas que accedan llegar a los culpables, aquéllos que protegidos por
la sombra de la noche en este país han cometido impunemente todo tipo de atropellos, asesinado a
la juventud chilena.
(Chile) Revista Hoy, 23/02-01/03/1987: “Dos casos que aclarar”.
Puede observarse entonces que ciertos empleos de la secuencia hasta cuándo adquieren un
valor pragmático peculiar: no parecen buscar información sino que exhiben una sensible
atenuación de su temporalidad, asumen una función conversacional y visibilizan la perspectiva
del hablante quien manifiesta su actitud hacia el discurso o la realidad intersubjetiva. Son estos
usos “subjetivizados” (sin descripción específica hasta el presente) los que nos proponemos
caracterizar en este trabajo.
El objetivo del presente estudio es describir el comportamiento semántico-pragmático de este
tipo de empleos no referenciales, en los que se reconocen rasgos de marcador discursivo (MD), y
2 Por supuesto, no se sugiere aquí que la puntuación equivale estrictamente a la notación de un fonólogo
que captura la prosodia ni que se trata de un recurso empleado uniformemente por todos los usuarios de
una lengua. Las marcas en el discurso escrito se toman en cuenta como indicios de un fenómeno
susceptible de indagación. Así, es notable que la variación en la puntuación se presente en los usos
subjetivizados y no en los empleos considerados como temporales

presentar una primera caracterización de tales usos a partir del análisis cuantitativo y cualitativo
de un corpus de producciones efectivas. Sustentan nuestra investigación los conceptos de
gramática emergente del discurso (Hopper, 1987), subjetivización (Traugott y Dasher, 2004;
Traugott, 2010) y pragmaticalización (Dostie, 2004).
Luego de una breve introducción de nuestro marco teórico, expondremos la hipótesis de
investigación para abordar, seguidamente, el análisis de un corpus de enunciados efectivos. El
estudio permitirá esbozar las principales tendencias de empleo de la secuencia. Al fin de este
recorrido, se propondrán las conclusiones provisorias de esta primera aproximación.
Una descripción continuista en términos de pragmaticalización
Enmarcada en una perspectiva cognitiva, nuestra descripción de los empleos de hasta cuándo
se apoya en una concepción holística de la construcción del sentido: este no se genera por adición
de unidades lingüísticas de contenido inmanente sino que se construye, contextualmente, en el
curso de transacciones entre todos los elementos concurrentes (Victorri y Fuchs, 1996; Cadiot y
Nemo, 1997; Cadiot y Visetti, 2001). Esta visión supone una inevitable integración de la
semántica y la pragmática: la interpretación de un enunciado se encuentra estrechamente ligada
a su valor pragmático —susceptible, incluso, de inducir un cambio semántico (Hopper y
Traugott, 2003 [1993]; Traugott, 2010)—.
Asimismo, nuestro análisis de hasta cuándo, lejos de discretizar sus empleos, plantea un
continuum entre enunciados próximos al polo de la temporalidad y empleos que se acercan
gradualmente al polo de la expresión de la subjetividad. Complementariamente, esbozamos una
continuidad entre enunciados interrogativos y asertivos tratando estas dos formas no como
dicotómicas sino como escalares: algunos enunciados formalmente interrogativos se ubican
cerca del polo de la pregunta mientras que otros se deslizan hacia el polo de la aserción
(KerbratOrecchioni, 1991; Borzi, 1999) bajo la forma de interrogaciones orientadas (Borillo,
1978;Escandell Vidal, 1999), dirigidas, incitativas, implicativas (Coveney, 2011) —especialmente
en el caso de la interrogación retórica que puede equivaler a una aserción enfática—.
En la misma perspectiva, nuestra reflexión se sitúa en el marco de una gramática emergente
(Hopper, 1987) según la cual las estructuras gramaticales, como resultante de rutinas
establecidas por los hábitos discursivos, constituyen estabilizaciones provisorias de una
incesante construcción en curso —proceso que da lugar a fenómenos de gramaticalización
(Hopper y Traugott, 2003 [1993]; Traugott y Dasher, 2004)—. Siguiendo a Dostie (2004: 28-29),
entendemos aquí la gramaticalización como fenómeno evolutivo en sentido amplio con tres
procesos posibles: lexicalización en los casos de migración de una unidad hacia la zona léxica,
gramaticalización como desplazamiento hacia la zona gramatical propiamente dicha y
pragmaticalización para el deslizamiento de una unidad hacia la zona pragmática. En este último
caso, una unidad léxica o gramatical puede desarrollar empleos en los que no juega un rol en el
plano referencial sino a nivel conversacional (2004: 27). Como resultado de este corrimiento,
dicha unidad puede comportarse como un marcador discursivo que permite al locutor
posicionarse con respecto a su propio discurso o al de su interlocutor (Dostie y Pusch, 2007: 5).
En general, esta evolución se caracteriza por un proceso de subjetivización (Traugott y Dasher,
2004; Traugott, 2010) en el que la unidad lingüística adquiere un valor más abstracto y da
cuenta de las perspectivas del hablante con respecto al evento comunicativo. Es así como los
sentidos asociados a ciertas expresiones se deslizan desde la descripción ‘externa’ de una
‘realidad objetiva’, en empleos en los que prevalece la información referencial (en este caso
particular, asociada a la temporalidad), hasta una descripción ‘interna’ de la percepción y de la
actitud del hablante, en una palabra, de su subjetividad, en empleos pragmaticalizados con
características de marcador discursivo3.
3 Conviene señalar que la emergencia de estos no implica necesariamente la desaparición o la regresión de

los empleos comunes: estos coexisten, incluso interactúan, con los empleos subjetivizados (layering, según
Hopper, 1991: 22). Así, empleos de hasta cuándo netamente temporales como (1)-(3) coexisten con

Hipótesis de investigación
Partiendo del marco teórico expuesto ut supra, postulamos que hasta cuándo es objeto de
pragmaticalización i.e. aparece en empleos que no corresponden a su uso referencial (búsqueda
de información sobre el punto de finalización de un intervalo temporal en el que se registra un
estado de cosas) sino a un uso interaccional (Escandell Vidal, 1999), ‘expresivo’ según Traugott
(2010) que, en el plano conversacional, pone de manifiesto la subjetividad del hablante, en otras
palabras, es susceptible de subjetivización tal como se entiende en Traugott (2010). En efecto,
visibilizando el término final de una extensión temporal, es decir, “lo que falta para llegar a un
determinado punto”, según el DUE, hasta cuándo introduce el estado cognitivo del hablante, esto
es, en el caso bajo análisis, su deseo de finalización del estado o proceso en curso.
Consideramos que, en tales ocasiones, la expresión tiende a comportarse como marcador
discursivo ya que, en virtud de la fuerza ilocutiva de la interrogación, la secuencia orienta las
inferencias del alocutario (Martín Zorraquino y Portolés Lázaro, 1999: 4057)4. Con eventuales
ajustes contextuales, hasta cuándo refleja el posicionamiento del hablante tanto con respecto al
discurso anterior o en desarrollo como en relación con estados o procesos inscriptos en la
realidad intersubjetiva. El marcador exhibe un valor pragmático recurrente: la indicación de
disconformidad y, específicamente, urgencia de cese y desistimiento. En las siguientes secciones,
abordaremos el estudio de estos empleos a partir de un corpus de enunciados efectivos.
Corpus y metodología
El cuerpo de datos compuesto por 267 empleos tomados del corpus CREA (31-03-2014), recoge
empleos de español peninsular e hispanoamericano, sobre una gran variedad genérica: ficción,
escritos periodísticos sobre política, economía, ciencias sociales, expresión oral, etc.5. En todos
los casos, se trata exclusivamente de empleos en posición inicial. En próximos desarrollos se
observarán otros posicionamientos e incluso eventuales coocurrencias del tipo dey /pero ¿hasta
cuándo?
El estudio se basó en un corpus escrito. Queda, por lo tanto, para futuras indagaciones el
tratamiento de la entonación, particularmente en el caso de la interrogación retórica y la
exclamación.
Para el estudio del comportamiento semántico-pragmático de los empleos de hasta cuándo, se
procedió a un análisis cuantitativo y cualitativo. Se evaluó, en primer lugar, la proporción de
empleos no denotativos a fin de dar cuenta de la importancia del fenómeno estudiado. En tal
sentido, el análisis contextual de los enunciados del corpus permitió esbozar un continuum de
empleos con una creciente subjetivización de hasta cuándo desde el polo de la temporalidad
hasta llegar a la expresión de la actitud del hablante hacia el discurso o la situación. Sin que se
trate de una discretización, identificamos dos grandes polos, cada uno con empleos prototípicos
y usos menos centrales. Para el uso típicamente temporal, en interrogaciones neutras como
pedido de información, se registran 137 casos (51,31 %) mientras que el empleo
predominantemente subjetivizado es apenas menos frecuente: 130 ocurrencias (48,69 %). Esta
proporción pone en evidencia que, si bien existe mayoría de empleos denotativos, la
realizaciones claramente expresivas como (4)-(8), aun si algunos empleos pueden sugerir un cierto fondo
de temporalidad por persistencia léxica (Hopper, 1991: 22).
4 Cabe recordar que los MD, resultado de procesos de gramaticalización (Briz Gómez, 2008), conforman
una clase difusa compuesta por unidades con grado de lexicalización variable (Rodríguez Somolinos, 2011:
5). Algunos se encuentran sólidamente implantados en el discurso y pueden considerarse como
prototípicos, otros parecen ocupar posiciones menos centrales o incluso periféricas. Consideramos que
hasta cuándo se ubica en una zona intermedia.
5 De las 278 ocurrencias originales, se apartaron 11 enunciados no pertinentes para esta investigación,
principalmente por empleos particulares de la preposición con sentidos que difieren de la marcación del
término de un intervalo temporal (De Bruyne, 1999: 677): hasta con el sentido de ‘solo’, ‘no antes de’
(Cierran hasta las nueve); (ii) uso vacío (Hasta las doce almorcé por ‘a las doce...’) e incluso empleos con el
sentido de desde, a partir de o recién (¿Hasta ahora te das cuenta que te equivocaste?). También fueron
dejados de lado los empleos autonímicos.

subjetivización de hasta cuándo no constituye un fenómeno marginal sino que se encuentra

firmemente implantada en el discurso.
El estudio del entorno lingüístico se efectuó atendiendo, primeramente, al valor transaccional
o interaccional de la expresión —se observó, por ejemplo, la aparición (o no) de respuesta con
posterioridad al empleo de la secuencia—. Otro aspecto estudiado fue el valor procedimental de
la secuencia, particularmente en el exterior de la oración. Se buscó asimismo hacer un
relevamiento de los dominios cognitivos activados por las unidades léxicas empleadas como
nodos de acceso a una red conceptual y se examinó el perfilamiento del estado de cosas
percibido/mostrado por el hablante. Finalmente, se identificaron los contextos típicos para la
aparición de estos usos pragmaticalizados.
Hasta cuándo en interrogaciones con valor interaccional
Contrariamente a lo que podría suponerse, las interrogaciones seguidas de respuesta son una
pequeña minoría (apenas 74, es decir 27,72%) mientras que los empleos sin inserción de
respuesta son mayoritarios: 193, o sea 72,28%. Cabe entonces concluir que hasta cuándo
interviene frecuentemente en enunciados que no parecen suscitar primordialmente un aporte de
información: veremos que, en numerosas ocasiones, la secuencia integra interrogaciones con
valor eminentemente interaccional.
Los casos en los que se registra respuesta (74 ocurrencias), son, en general, empleos
temporales en los que la interrogación tiene un valor transaccional de búsqueda de información
(Escandell Vidal, 1999: 3972) tal como ha podido apreciarse en los ejemplos (1)-(3). La
contestación, que se dirige al contenido proposicional de la pregunta, disipa la incógnita
planteada. En general, la respuesta se produce por parte del alocutario (53 casos) aunque, en
18 oportunidades, esta es proporcionada por el mismo locutor (particularmente luego de
interrogaciones anticipativas)6.
En los empleos subjetivizados, como en (9), la inserción de respuesta reviste carácter
excepcional: se registran solo tres casos. En estos usos, sin solucionar la incógnita planteada en
la interrogación, las réplicas tienen una función netamente interaccional y prevalece en ellas su
valor ilocutivo.
(9) – Joaqui, ¿ya leíste La Verdad?
– Hasta cuándo te voy a repetir que yo no leo esos pasquines, Vicky.
– Pero aquí tu chinita linda se los lee enteritos, Joaqui.
(Perú) Bryce Echenique, Alfredo (1986): Magdalena peruana y otros cuentos. Barcelona: Plaza y
Janés.
Puede advertirse que Pero aquí tu chinita linda se los lee enteritos, Joaqui no proporciona
información temporal sino que constituye una réplica contradictoria al enunciado anterior (Yo
no leo eso pasquines). Queda así de manifiesto el comportamiento subjetivizado de hasta cuándo
como lo indica, de modo coincidente, el reemplazo del signo de interrogación por el punto final,
característico de una oración declarativa.
En lo que respecta a los 193 enunciados en los que el enunciado encabezado por hasta cuándo
no está seguido de respuesta, destacamos cuatro casos: (i) enunciados interrogativos en las que
hasta cuándo opera como anáfora retórica, (ii) enunciados interrogativos en los que la expresión
integra una sucesión de interrogaciones con otros términos introductorios, (iii) enunciados
6 Con alto valor topicalizador, las interrogaciones anticipativas (Escandell Vidal, 1999: 3982), o ‘preanuncios’
(préannonces) según Coveney (2011: 121), escenifican un intercambio dialógico ficcional en el que el
hablante formula las preguntas a las que él mismo dará respuesta. Así, se hace avanzar el desarrollo del
tema atrayendo la atención del alocutario hacia la secuencia entrante. Es el caso de: “De ahí que Belloch,
con un ojo en ‘el jefe’ y otro en la opinión progresista, nade y guarde la ropa impulsando a la vez la
denegación del indulto y la concesión del régimen abierto a Amedo y Domínguez. ¿Hasta cuándo podrá
aguantar sin resbalar tan osado funambulista? Si todo sigue su curso normal, Luis Angel Rojo sólo le
sobrevivirá unos cuantos días. (España) Ramírez Codina, Pedro J. (1995): David contra Goliat. Jaque mate
al felipismo. Madrid.

interrogativos seguidos de enunciados declarativos y (iv) enunciados interrogativos ubicados al

final de una intervención.
(i) Enunciados sin respuesta insertos dentro de una serie de interrogaciones en las que hasta
cuándo opera como anáfora retórica:
Un total de 21 casos sobre 193 (o sea más de 10%), muestra la capacidad de hasta cuándo
para influir en el interlocutor mediante un procedimiento de anáfora retórica, especialmente
en los empleos subjetivizados7. Observemos la siguiente sucesión de interrogaciones:8
(10) Sr. Director:
¿Hasta cuándo los tiranos? ¿Hasta cuándo un dictadorzuelo de tres al cuarto como Obiang podrá
disponer de la vida de ciudadanos buenos, honrados y pacíficos como Severo Moto? ¿Hasta cuándo
personas que luchan por la justicia, la democracia y la libertad serán víctimas de la tiranía y de
farsas como el consejo de guerra en el que se acusa a Moto de “traidor”?
(España) El Mundo, 20/04/1995: “Cartas” Testimonios varios Madrid.
Aparece, en esta interrogación retórica, el típico procedimiento de contraste que contribuye a

suscitar en el interlocutor la emergencia de una aserción de signo contrario, integrada, aquí, con
una modalidad deóntica: un dictadorzuelo de tres al cuarto como Obiang [NO podrá / puede /
debe] disponer de la vida de ciudadanos buenos […], personas que luchan por la justicia, la
democracia y la libertad [NO deben ser] víctimas de la tiranía.
Más adelante realizaremos nuevas consideraciones sobre el empleo de hasta cuándo en in-
terrogaciones retóricas.
(ii) Enunciados sin respuesta insertos dentro de una serie de interrogaciones encabezadas por
otros términos introductores:
Se registran 28 ocurrencias de encadenamientos interrogativos tanto en empleos temporales
como subjetivizados (14 ocurrencias de cada tipo), tal el caso de (11):
(11) El Instituto Nacional de las Mujeres (Inamu) denunció en días anteriores la insuficiente protección
que da la legislación costarricense a las mujeres víctimas de agresión.
“¿Hasta cuándo señoras y señores diputados? ¿Hasta dónde tenemos que llegar? ¿Cuántas más?
¿Cuánto vale para ustedes la vida de las mujeres? ¿Acaso les resulta difícil ver que la impunidad
también es corrupción?”, fueron las interrogantes que a manera de reproche le lanzó el Instituto a
los legisladores.
(Costa Rica) La prensa libre, 22/11/2004: “Con motivo del Día Internacional de la No Violencia”
San José.
En esta serie de interrogaciones, con especial énfasis en la noción de límite, puede percibirse
la continuidad temporo-espacial (hasta cuándo / dónde) para la marcación de la urgencia de
cese así como la expresión del reproche y reclamo: se trata de un estado de cosas intolerable que
urge limitar.
Cabe señalar que, contando las interrogaciones anafóricas con hasta cuándo y los
encadenamientos interrogativos con distintos encabezamientos, se registran 49 casos, es decir,
25, 39 % de los empleos sin respuesta.
(iii) Enunciados sin respuesta seguidos de enunciados declarativos:
Se registran 27 empleos temporales y 55 usos subjetivizados (un total de 82 ocurrencias). En
estos empleos, puede apreciarse que la interrogación, de marcado carácter interaccional, se
integra al flujo discursivo sin aguardar una respuesta.
(12) Cuando el teléfono se puso a sonar, Lilí estaba planchando en el comedor. Reanuda esta tarea, con
energía, desquitándose de la rabia que siente contra su hermana a golpes de plancha. Como en este
momento preciso la blusa que se le ofrece pertenece a Régine, la maltrata de una manera especial,
olvidando sádicamente el electrodoméstico sobre la espalda y el cuello de esta prenda para marcarla
para siempre con su rencor, mientras la llama con una voz enemiga:
7 De los 21 empleos mencionados, 7 suscitan una lectura temporal mientras que 14 corresponden a empleos
subjetivizados.
8 Para más detalles sobre secuencias interrogativas (sucesión de dos o más preguntas) de un mismo locutor
en un solo turno de habla, puede consultarse Haverkate (2006).

– Ramera, zorra, degenerada...

Régine abre la puerta de un sopetón.
– ¿Hasta cuándo voy a tolerar tus impertinencias? Si has querido meter tu vida dentro del caparazón
de un catolicismo puritano frenando todos tus apetitos, es tu problema. A mí, déjame vivir como se
me antoja.
– No me grites– le replica, repentinamente apaciguada, Lilí–. Sabes que me pongo frenética cada vez
que me dejas sola los sábados...
(Uruguay) Arel Monegal, Nut(1985): Para un jardín en otoño. Barcelona: Seix Barral.
En el ejemplo ut supra, formulación claramente subjetivizada, la expresión forma parte de una

reprimenda y así es “interpretada” en el intercambio dialógico (No me grites).
(iv) Enunciados sin respuesta como final de intervención:
Finalmente, el deslizamiento de hasta cuándo hacia el final de la realización discursiva
aparece masivamente en empleos subjetivizados (45 casos frente a 17 ocurrencias en uso
temporal). El total de ocurrencias como final de intervención (62 casos) constituye el 32,12%
del total de empleos sin respuesta. Con frecuencia, se trata de fragmentos, como en (13):
(13) En el Paraguay ocurre toda clase de abusos, entre los que también se citan los ruidos molestos de
desenfrenados y desubicados ciudadanos que no se compadecen de los que tienen que trabajar
desde temprano y necesitan dormir. Pero lo peor es que nadie los sanciona. ¿Hasta cuándo?
(Paraguay) Última hora, 12/11/2004: “Descontrol y obscenidad en la ruta internacional” Asunción.
Así, insertos en encadenamientos interrogativos, integrados al fluir del discurso o en posición

focal al término de un desarrollo discursivo, los enunciados estudiados no revisten valor
transaccional (resolución de una incógnita) sino que exhiben los atributos usuales de una
interrogación con valor interaccional. En algunos casos, se trata incluso de interrogaciones
retóricas, es decir “figuradas” (Fontanier, 1977 [1830]: 368), que no están orientadas a provocar
respuesta sino principalmente a persuadir.
Hasta cuándo en interrogaciones retóricas
Como lo afirma Escandell Vidal (1984: 11), la interrogación retórica no es una interrogación de
duda, de ignorancia o de curiosidad: precisamente por su particular fuerza ilocutiva, funciona
como una aserción enfática y, por tal motivo, no “aguarda” respuesta. Lo que es más, la respuesta
es, en principio, conocida por ambos participantes del intercambio ya que “se sitúa en una
parcela del conocimiento compartido. Y lo que se pretende con la formulación interrogativa es
traerlo a la memoria del interlocutor, generalmente dentro de un discurso de tipo argumentativo”
(Escandell Vidal, 1984: 19). Efectivamente, estos enunciados poseen un valor argumentativo
intrínseco: el locutor hace como si la respuesta a la pregunta fuera evidente para ambos
interlocutores posicionando dicha respuesta como una verdad aceptada por el alocutario; la
interrogación retórica juega así un rol asertivo (Anscombre y Ducrot 1981: 14-15).
El uso retórico de hasta cuándo queda de manifiesto en empleos anafóricos con alto poder
persuasivo como los presentados, por ejemplo, en (10) y (11).
Con algo de humor, podríamos decir que desde Cicerón (con sus Catilinarias)9 hasta Diego
Capusotto con su parodia de los noticieros radiales (¡Hasta cuándo!), la expresión registra
numerosos empleos como estrategia retórica y sigue siendo de actualidad. Veamos el siguiente
caso:
(14) El señor Cruyff podrá ignorar el principio elemental al que me he referido antes, pero el señor Núñez
—que es un gran empresario— tiene el deber de conocerlo y de actuar en consecuencia. ¿Hasta
cuándo consentiremos que el señor Cruyff nos tome el dinero y el pelo? ¿Hasta cuándo permitiremos
que humille y maltrate a los jugadores y, luego, se queje de que no están motivados? Las respuestas
no pueden ser más claras y es la junta directiva la que tiene que contestar.
(España) La Vanguardia, 16/06/1995: “Cartas de los lectores” Barcelona.
9 Hasta cuándo, como interrogación retórica, aparece en la Primera Catilinaria de Cicerón (ed. en línea
2018): “¿Hasta cuándo has de abusar de nuestra paciencia, Catilina? ¿Cuándo nos veremos libres de tus
sediciosos intentos? ¿A qué extremos sé [sic] arrojará tu desenfrenada audacia?”

Se percibe, en este fragmento, una clara estrategia retórica de repetición que busca acentuar
el efecto argumentativo de la pregunta retórica con progresión ascendente. Contribuye al re-
sultado persuasivo, el empleo de la primera persona del plural (consentiremos, permitiremos). El
escenario presentado es, en general, el de un estado de cosas que se mantiene en el tiempo y
que el hablante presenta como indeseable para una subjetividad colectiva. Para ello, se apoya en
un conjunto de condiciones (explícitas o no) que sirven de instancia de validación para su
discurso. Se trata de situaciones presentadas como insostenibles que urge limitar, en este caso,
las actitudes abusivas del señor Cruyff (nos tome el dinero y el pelo, humille y maltrate a los
jugadores). Como estrategia de persuasión (orientada, en última instancia, a la acción), el
hablante interroga ficcionalmente al alocutario sobre el término de esa extensión temporal. Sin
embargo, no parece esperar una respuesta informativa (Hasta mañana, el año próximo, las
próximas elecciones) sino que busca obtener la adhesión a la aserción implícita en su enunciado
“falsamente interrogativo” que parte de una presuposición existencial característica de las
interrogaciones parciales.
Para mayor detalle, retomemos la primera de las interrogaciones que figuran en (14):
(14a) ¿Hasta cuándo consentiremos que el señor Cruyff nos tome el dinero y el pelo?
Esta interrogación parcial se acompaña de la presuposición de la existencia y duración de un

estado de cosas: ¿Hasta cuándo consentiremos que el señor Cruyff nos tome el dinero y el pelo?
presupone consentimos (estamos consintiendo) que el señor Cruyff nos tome el dinero y el pelo.
Vale decir que la interrogación podría interpretarse entonces como:
(14b) ¿Seguiremos consintiendo que el señor Cruyff nos tome el dinero y el pelo?10
La respuesta sobreentendida por la interrogación es de signo opuesto (inversión de polaridad

usual en la interrogación retórica):
(14c) No seguiremos consintiendo / No consentiremos más / No debemos seguir consintiendo que el señor
Cruyff nos tome el dinero y el pelo.
Es interesante comparar el valor pragmático de esta interrogación retórica parcial encabezada

por hasta cuándo con el de la interrogación total (14d) que también suscita una afirmación de
signo contrario (14e):
(14d) ¿Consentiremos que el señor Cruyff nos tome el dinero y el pelo?
(14e) No consentiremos que el señor Cruyff nos tome el dinero y el pelo
Si no se espera una respuesta informativa a (14a) (del tipo de Hasta el año próximo) y lo que
se busca es suscitar la adhesión a (14c), ¿qué aporta (14a) con respecto a (14d)? ¿De qué modo
la interrogación retórica con hasta cuándo guía la interpretación del oyente y da cuenta del
posicionamiento del hablante?
En (14d) el enunciado no presupone necesariamente la duración de un estado de cosas
existente: el cambio de polaridad en (14e) podría simplemente proponer que se impida el inicio
de un proceso. En cambio, en (14c) la inversión de polaridad apunta a frenar un asunto en curso.
Puede advertirse que el empleo de hasta cuándo evoca, en el conocimiento compartido, y
visibiliza, en el discurso, la aproximación a un límite (temporal o incluso nocional) imaginado
por el hablante. Instala de ese modo la noción de duración y esboza la perspectiva de la
finalización de un estado de cosas presentado como indeseable, penoso, insostenible.
En las secciones que siguen, examinamos otras características del entorno lingüístico recurrente
y de las condiciones de aparición de los empleos subjetivizados.
10 Por supuesto, en la interpretación de estos enunciados juega un rol particular la entonación.

Hasta cuándo en enunciados elípticos con valor procedimental
El cuerpo de datos brinda ejemplos con variadas configuraciones. Se registran, en primer

término, empleos integrados a una oración: 84 usos temporales del tipo de (1) y 91
subjetivizados, por ejemplo (4), (5), (6) y (8). En segundo lugar, la secuencia puede aparecer en
construcciones elípticas, seguida de un sintagma nominal, tal el caso de (2) en una interrogación
temporal, o, como (7), en empleos subjetivizados. Por último, se identifican casos en los que
hasta cuándo se desliza hacia el exterior de la oración y se emplea como fragmento: se
contabilizan 45 empleos temporales, por ejemplo (3), y 28 usos subjetivizados, como (13). La
proporción de enunciados elípticos es entonces minoritaria pero significativa.
El caso de (15), que presentamos a continuación, es particularmente interesante.
(15) El martes 16 de diciembre, encima de noche, entré a La Bombonera más fría y silenciosa que
recuerde de toda mi campaña en Boca. Yo estaba recaliente, había dicho que ése iba a ser mi último
partido. Levanté la vista y los brazos, como siempre, mirando a la popular nuestra y me encontré
con un montón de escalones amarillos vacíos, ¡espantoso!, y pude leer dos banderas. Una decía:
Gracias por el campeonato. Y la otra: ¡Hasta cuándo! Basta de jugar con la hinchada. Basta de
camarilla. Basta de llenarse los bolsillos sin ganar campeonatos. Me sentí como el orto, […]
(Argentina) Maradona, Diego Armando (2000): Yo soy el Diego. Barcelona: Editorial Planeta.
En esta ocurrencia, hasta cuándo, como exclamación, reviste un valor procedimental y

subjetivo (Traugott y Dasher, 2004: 155): marcando disconformidad y urgencia de cese, indica
la actitud del hablante sin contribuir específicamente al contenido proposicional del enunciado
y, por consiguiente, puede resultar opcional (Dostie y Pusch, 2007: 4). Así, este enunciado podría
admitir una versión no idéntica pero sí próxima tal como puede apreciarse comparando (15a) y
(15b):
(15a) ¡Hasta cuándo! Basta de jugar con la hinchada. Basta de camarilla. Basta de llenarse los bolsillos
sin ganar campeonatos.
(15b) Basta de jugar con la hinchada. Basta de camarilla. Basta de llenarse los bolsillos sin ganar
campeonatos.
Nótese que, en el primer caso, la disconformidad se manifiesta por el empleo pragmaticalizado

de hasta cuándo seguido del reclamo de cese: Basta de… En el enunciado modificado se atenúa
ligeramente la carga subjetiva por la eliminación del marcador aunque el contenido proposicional
del enunciado no se ve substancialmente modificado11. Tal comportamiento responde a las
características propias de los marcadores del discurso y aporta indicios de la pragmaticalización
de estos empleos no denotativos con valor procedimental.
Con el objetivo de caracterizar las condiciones de aparición de los empleos pragmaticalizados
de hasta cuándo, se observan a continuación los dominios cognitivos activados por estos usos,
el perfilamiento del estado de cosas percibido/mostrado por el hablante y, finalmente, los
contextos típicos en los que se registran estos empleos.
Dominios cognitivos y perfilamiento de los estados de cosas escenificados en el

intervalo temporal
Es interesante notar que, en general, los dominios cognitivos predominantes aluden a estados
de cosas considerados como negativos: en las ocurrencias sin verbo, por ejemplo, hay una amplia
predominancia de lexemas connotados negativamente. De los 19 SN concurrentes con hasta
cuándo, 14 tienen connotación negativa, por ejemplo corrupción y estafa, populismo y mala fe,
los tiranos, la manipulación de los lectores, las inundaciones, la traición, la envidia y la ignorancia,
11 Por supuesto, hasta cuándo puede aparecer con valor temporal en interrogaciones parciales elípticas
como en el ejemplo (3). Sin embargo, a diferencia de los empleos pragmaticalizados, las interrogaciones
temporales no resultan opcionales puesto que su supresión afecta el contenido del discurso. Compárese (3)
a las formulaciones subjetivizadas de (13) y especialmente (15) en las que la omisión de la secuencia
disminuye la carga subjetiva pero no compromete la interpretación.

derrotas, esta tortura. En los empleos como fragmento o en oración, los contextos precedentes
también evocan, mayoritariamente, situaciones negativas, tal el caso de:
(16) Señor Ministro... ¿Hasta cuándo?... ¿Hasta cuándo se permitirá la persecución contra gran cantidad
de empresas disqueras y de ventas de compact disc, así como contra un gran porcentaje de
radiomisoras de la localidad? Es bueno que se le ponga un alto a las actuaciones de la Secretaria
Ejecutiva de Censura de esa institución. Hay mucho atropello y persecución. ¡Qué pasa!
(Panamá) El Siglo, 16/06/1997: “Policías” Panamá.
Como puede observarse, el ejemplo evoca un escenario sombrío (persecución, atropello) que
urge limitar (que se le ponga alto a las actuaciones de…).
En cuanto al perfilamiento de los estados de cosas escenificados en el intervalo temporal, se
registran, de modo recurrente, verbos de experimentación psicológica relacionados con el
padecimiento. Por ejemplo, en las construcciones con verbo, aparecen frecuentemente lexemas
tales como soportar (9 casos), tolerar (5), padecer (3), sufrir (3), aguantar (3). Es el caso de:
(17) ¿Hasta cuándo vamos a soportar que se insulte, se calumnie, que se saque el pasado a veces
falsamente, injuriosamente? ¿Hasta cuándo vamos a soportar, bueno, que se diga eso, que el
presidente González es el cerebro de veintiocho asesinatos?
(España) ORAL Hoy por hoy, 13/05/97, Cadena SER Magacines.
Se identifican, complementariamente, perífrasis tempo-aspectuales cursivas con énfasis en la

duración como estar / seguir + gerundio (con mayoría de empleos subjetivizados, 21 de un total
de 30):
(18) En conferencia sobre este asunto en el pasado Salón de la Inmersión en Cornellà, un miembro de
los servicios marítimos de la GC nos aclaró que los poseedores de estas titulaciones no podrán
bucear sin infringir la ley, en cambio, turistas extranjeros no tendrán ningún problema para
hacerlo. ¿Hasta cuándo seguiremos los buceadores permitiendo abusos? Nos preguntamos, ¿cómo
puede ser que un gran número de buceadores españoles deban realizar su deporte de forma ilegal?
(España) Aquanet. Revista virtual de buceo, n.º 21, 03/2001: “Editorial”, Barcelona.
Asimismo, se encuentran perífrasis modales de necesidad o imposición (tener que), obligación

(deber) y posibilidad, capacidad (poder). El empleo del verbo poder con sentido de posibilidad
suele presentarse en empleos temporales (10 casos sobre 16). En cambio, la perífrasis tener que
o el verbo deber aparecen con mayor fuerza en empleos subjetivizados (8 sobre 12):
(19) Y ahora hago mi reflexión: ¿Hasta cuándo tenemos que tener cerrada la boca para que haya paz?
¿Cuándo podremos razonar, hablar... sin que nos insulten o amenacen? ¿Quiénes estamos
equivocados, los que defendemos la tierra y los colores de donde hemos nacido y vivido que es
nuestra Navarra, o los que nos prohíben hacerlo?
(España) El Diario Vasco, 24/09/1996: “¿Cuál es el precio de la paz en Leiza?”, San Sebastián.
(20) Hace ya largo más de cien días que el secretario de relaciones exteriores de Feusach, Mario Martínez
Rodríguez, de 24 años, fue encontrado muerto cerca del sector de Rocas de Santo Domingo. Este
hecho me mueve a reflexionar: ¿Hasta cuándo debe seguir muriendo la juventud chilena, en
especial aquella que demuestra más conciencia y consecuencia en estas horas tan amargas para
el país?
(Chile) Hoy 05-11/01/1987, Mario Martínez Rodríguez, Santiago de Chile.
En ocasiones, se registra combinación de obligación (tener que) y perífrasis durativa (seguir +

gerundio) como en:
(21) Ella misma lo afirma: los mares están deteriorados, los mares están sobreexplotados, los mares
están contaminados. Yo me pregunto, si están deteriorados, ¿por qué se sigue permitiendo que
circulen los barcos arrastreros? Si están sobreexplotados, ¿por qué se continúan dando permisos
para que barcos extranjeros exploten nuestros recursos? Y si están contaminados, ¿por qué no se
toman las medidas adecuadas para evitarlo? En fin. ¿Hasta cuándo los mexicanos tendremos que
seguir tolerando este tipo de arbitrariedades, que siempre van en detrimento ante los más
vulnerables?
(México) ORAL Sesión pública ordinaria de la Honorable Cámara de Senadores, celebrada el martes
20 de abril de 1999. Honorable Cámara de Senadores de México.

Cabe resaltar también la aparición de verbos como permitir, consentir, dejar, etc. Relacionados
con la modalidad volitiva, de valor esencialmente prospectivo, sobretodo en situaciones que se
consideran controlables por el individuo o la colectividad (y en las que se insta a la acción) o en
procesos que se consideran realizables, es decir compatibles con un conjunto de condiciones
previas (Gosselin, 2010: 354):
(22) ¿Puede saberse cómo pondrás coto a los crímenes de los asesinos? ¿Hasta cuándo permitirás que
esta chusma nos manche a todos con sus delitos?
(España) Rojas, Carlos (1980): El ingenioso hidalgo y poeta Federico García Lorca asciende a los
infiernos. Barcelona: Destino.
(23) Luego de todo lo que pasó con el pisco y los chilenos, ahora varios restaurantes y libros de cocina
mexicana en los Estados Unidos se atribuyen el cebiche como plato típico mexicano. ¿Qué está
pasando? ¿Hasta cuándo vamos a dejar que nos quiten nuestra identidad?12.
(Perú) Caretas, 12/07/2001: Gastronomía, cocina.
En lo que concierne a los tiempos de verbos, de modo congruente con la orientación prospectiva
de la expresión, en los datos analizados predomina el futuro simple (70 ocurrencias) —tal el caso
de los enunciados presentados en (14), (16), (18), (21), (22)—. En segundo lugar, aparece el futuro
perifrástico (51 casos) —por ejemplo en (5), (9), (12), (17), (23)—, seguido por el presente en 40
enunciados del tipo de (1), (4), (6), (8) —en ocasiones con perífrasis del tipo tener que como en
(19)—. En la misma línea prospectiva, se registran algunos empleos de condicional (8
enunciados). En cambio, el empleo de pretérito simple o de pretérito imperfecto es absolutamente
marginal (2 y 3 casos respectivamente).
Contextos típicos para el empleo subjetivizado de hasta cuándo
Como se ha mencionado, identificamos, para hasta cuándo, un valor general de disconformidad

con un estado de cosas y urgencia de cese. Según el relevamiento de indicios cotextuales, se
pueden esbozar contextos de empleo típicos como las expresiones de reclamación (oposición a
algo que se considera injusto o que no se consiente) y las manifestaciones de irritación.
Así, en (24), la interrogación se inserta en un contexto de reclamación: se habla de abuso y se
pone de manifiesto la indefensión del usuario (resaltamos en cursiva los elementos co-textuales
isotópicos):
(24) Recientemente tuve necesidad de ir a La Calera. Para mi gran sorpresa encontré que el peaje de
Patios había subido la “módica” suma de 600 pesos, lo cual representa un incremento del 33,33
por ciento.
Este peaje se estableció no hace más de ocho meses. Se me hace un abuso este incremento por
parte de la firma que lo explota, más aún porque lo hizo de un día para otro y sin aviso alguno.
¿Hasta cuándo tenemos que sufrir los usuarios esta clase de decisiones unilaterales?
¿Qué recurso tenemos los usuarios aparte de pagar?
(Colombia) El Tiempo, 19/05/1997: “Bogotá”.
En el cuerpo de datos, esta expresión de reclamo se materializa, desde el punto de vista genérico,
en las cartas de los lectores. Así, una significativa cantidad de ocurrencias se registra en los
espacios de prensa donde los lectores se interrogan —por ejemplo en (18 y (21)—, reflexionan —
(19) y (20)— y, fundamentalmente denuncian lo que consideran como actitudes impropias —(5) y
(7)—, tensiones —(19)—, maltrato —(14)—, atropellos —(16)—, abusos —(13)—.
La interrogación puede asimismo indicar la irritación del hablante ante un discurso o un estado
de cosas, como queda ilustrado en el intercambio transcripto en (25):
(25) EUGENIO (Hace un ronroneo.)...Entonces me animé y le pregunté: -¿Le parece que la escriba?...-
(Feliz.) ¡Y me hizo! (Hace un sonido de aprobación.)
ARÍSTIDES ¿Eso sólo te hizo?
EUGENIO ¿Y qué querés? Justo le estaba apuntando al bochín.
12 Cabe resaltar el alto potencial persuasivo del empleo de la primera persona del plural con carácter
inclusivo como puede apreciarse en (14), (17), (18), (19), (21), (23) y (24).

ARÍSTIDES ¡No! ¡No te hizo (Imita el gesto.) porque le estaba apuntando al bochín! ¡Te lo hizo porque
esa idea es un plomo! ¡Haceme el favor! ¿Hasta cuándo vas a seguir insistiendo? ¡¡No se puede creer!!
(Gira hacia el ropero, va hacia el mismo, se mete y lo cierra de un portazo.)
(Argentina) Rovner, Eduardo (1985): Sueños de náufrago. Buenos Aires: Corregidor.
Nótese que, en el ejemplo, la interrogación se encuentra encuadrada por dos fuertes

exclamaciones y acompañada de una sensible violencia gestual (cierra de un portazo).
Según lo que puede observarse en el corpus, hasta cuándo comparte contextos con expresiones
de enfado principalmente en intercambios dialógicos en los que se habla con tono elevado como
en (12): –No me grites–.
Cabe resaltar, desde luego, que reclamo e irritación pueden coincidir tal como sucede, por
ejemplo, en (16) —¡Qué pasa!— y (23) —(¿Qué está pasando?)—.
Del análisis de los observables lingüísticos, se desprende entonces que el empleo de hasta
cuándo excede el simple pedido de información temporal y, en contextos de interacción, orienta
la interpretación del alocutario: proporcionándole indicios de la actitud del hablante, se
comporta como un marcador discursivo especialmente en contextos de reclamo y de expresión
de la irritación.
Al término de este recorrido, esbozamos las primeras conclusiones de este estudio.
Conclusión
La observación de la evidencia empírica nos ha brindado indicios concordantes de la existencia

de empleos pragmaticalizados en los que hasta cuándo exhibe rasgos de marcador discursivo
tanto en oraciones como en fragmentos, en su forma interrogativa o exclamativa.
En lo concerniente a la prosodia de la secuencia, la existencia de una relativa inestabilidad en
la puntuación de los enunciados —puesto que hemos trabajado sobre un corpus escrito— puede
considerarse como un indicio de cambio entonativo relacionado con su evolución semántico-
pragmática.
Con respecto a dicho deslizamiento, se advierte, para los casos analizados, la evanescencia del
valor referencial de los componentes de la expresión y la neta predominancia de un valor
procedimental y subjetivo como marcador de disconformidad y urgencia de cese. En lo
concerniente a los contextos típicos de empleo, aparece de modo recurrente la expresión de la
reclamación y la manifestación de la irritación.
Cabe señalar que este primer acercamiento a la forma bajo análisis se sustenta en criterios de
prototipicidad (Rosch, 1973) tal como propone, entre otros, Pons Bordería (2006: 82). En efecto,
la caracterización de hasta cuándo como marcador discursivo no resulta de la satisfacción de un
conjunto de condiciones necesarias y suficientes según criterios dicotómicos sino que supone la
existencia de partículas discursivas con un elevado número de atributos típicos y, a la vez,
siempre dentro de la categoría de los MD, miembros menos centrales, ubicados, como hasta
cuándo, en una posición intermedia.
Quedan para futuros estudios, entre otros aspectos, la observación de la secuencia en posición
intermedia o final de frase así como su combinación con otras unidades lingüísticas (por ejemplo
pero / y hasta cuándo) así como un estudio de la variación prosódica como marca diferencial de
pragmaticalización. Esta primera aproximación abre pues nuevas pistas para futuras
investigaciones.
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Capítulo 4
Elatividad en el español del Uruguay. Recategorización de propio/a1

Carolina Oggiani
oggiani.carolina@gmail.com
Montevideo, Uruguay
Cecilia Bértola
cbertoladarosa@gmail.com
Montevideo, Uruguay

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
En este trabajo analizamos el comportamiento del adjetivo propio/a en la variedad del español
coloquial del Uruguay, en construcciones como las siguientes: Los propios championes de
básketbol le regalaron a Juan; Presiento que se viene el propio baile mañana; Mi hermano hizo el
propio pastel de carne. Presentamos una serie de pruebas que demuestran que propio/a se ha
alejado de sus significados originales recogidos en las gramáticas (Demonte, 1999; Picallo y
Rigau, 1999; RAE-ASALE, 2009) (sentido anafórico, reflexivo y enfático) y sostenemos que al
combinarse con el artículo definido y el nombre conforma un sintagma determinante (en
adelante, SD) superlativo. Así, la construcción artículo definido + propio/a + nombre constituye
una descripción superlativa absoluta (Szabolcsi, 1989; RAE-ASALE, 2009; Gutiérrez-Rexach,
2010); esto es, designa una entidad cuyas propiedades son llevadas al grado extremo. Más
precisamente, proponemos que el potencial superlativo de propio/a lleva al grado extremo alguna
de las propiedades asociadas prototípicamente al nombre, definidas a partir de expectaciones
compartidas. En este sentido, propio/a no identifica con precisión la propiedad que lleva al
extremo; más bien la mera aproximación al significado de esta propiedad es suficiente a los
efectos comunicativos de los hablantes (Morzicky, 2016). Por ejemplo, el SD los propios
championes admitirá múltiples paráfrasis, de acuerdo a los fines comunicativos: ‘los más caros’
/ ‘los más lindos’ / ‘los más cómodos’ / ‘los más modernos’, etc. Asimismo, brindamos evidencia
a favor de que este SD superlativo designa una entidad única del orden de una clase (Carlson,
1977; Carlson y Pelletier, 1999); es decir, refiere al ejemplar que representa prototípicamente a
su clase.
1 Agradecemos a Virginia Bertolotti, Gabriela Resnik y Brenda Laca por sus aportes a la versión anterior de
este trabajo. Por supuesto, los errores que pueda presentar el trabajo son nuestros.

Carolina Oggiani, Cecilia Bértola
Introducción
En este artículo nos ocupamos de describir el significado y la distribución de la frase nominal

con propio/a, en la variedad coloquial del español del Uruguay, tal como ilustran los datos de
(1)-(4).
(1) Loco, la propia campera había, y me quedé sin plata.
https://twitter.com/search?q=Loco%2C%20la%20propia%20campera%20hab%C3%ADa%2C%20y
%20me%20qued%C3%A9%20sin%20plata.%20&src=typd&lang=es
(2) Tengo la propia familia y los propios amigos posta me hacen feliz.
https://twitter.com/elisatorres631/status/1102279605988282368
(3) Encontré los propios auriculares y todavía andan.
https://twitter.com/Lucasdaccc/status/1103351212546682880
(4) Todos son los propios temones.
https://twitter.com/JuanchiNoble/status/1101590577794215936
Se trata de un fenómeno oral y coloquial, característico del habla juvenil, extendido en la

variedad del español del Uruguay. Dada la naturaleza de este fenómeno, es de esperar que se
plasme en registros que reproducen el lenguaje oral. De hecho, los datos con los que trabajamos
fueron extraídos de la red social Twitter, aunque también hemos recogido algunos datos a partir
conversaciones informales. Vale subrayar que este trabajo no supone un análisis de corpus; más
bien, nos limitamos a recolectar datos lingüísticos que nos permiten establecer generalizaciones
respecto del comportamiento gramatical de propio/a. Para ello, nos valemos de la metodología
empleada en los enfoques generativos, que combinan distintas fuentes: datos extraídos de textos,
datos extraídos de la introspección (ajena o propia) y construcción de datos (gramaticales y
agramaticales). Vale agregar que, con el fin de legitimar los datos, hemos consultado a hablantes
nativos del español uruguayo.
Entendemos que, en ejemplos como los de (1)-(4), propio/a se aleja de sus sentidos originales
documentados en las gramáticas y cobra un nuevo significado que impacta en la sintaxis de
estas construcciones. Así, a partir de estos datos postulamos que en las oraciones de (1)-(4) la
frase nominal constituye una descripción definida superlativa (Szabolsci, 1986; Gutiérrez-
Rexach, 2010; cf. Sáez del Álamo, 1999).
Sostenemos, en primer lugar, que la construcción artículo definido + propio/a + nombre expresa
el grado máximo de al menos una de las propiedades prototípicas asociadas al nombre. Esto es,
entendemos que a estos nombres se les asocian comúnmente propiedades, y, al menos una de
ellas, la más característica según la “expectación compartida” de los hablantes (RAE-ASALE,
2009 §45.13), es llevada al grado extremo. Por ejemplo, en (1), las propiedades del nombre
campera que se llevan al grado extremo podrán incluir la de ‘ser abrigada’, ‘ser cara’, ‘ser
moderna’, etc. En segundo lugar, sostenemos que es precisamente este potencial superlativo lo
que convierte a la entidad designada en el mejor representante de su clase. Postulamos,
entonces, que esta descripción definida superlativa, exclusivamente introducida por el artículo
definido, designa una única entidad del orden de una clase.
Este trabajo se integra a los estudios sobre los procesos de recategorización de adjetivos
elativos de la variedad coloquial del español del Uruguay y de Buenos Aires. Para el español del
Uruguay se ha propuesto una posible ruta de gramaticalización del adjetivo salado (Costa,
Malcuori y Oggiani, 2014; Costa y Malcuori, 2017), que consta de tres etapas. En una primera
etapa se recategoriza como elativo (5a); en una segunda, como cuantificador (5b) y en una
tercera, como marcador evidencial (5c). Por su parte, en el español de Buenos Aires los adjetivos
calificativos alto, bruto y zarpado (Resnik, 2013, 2016, 2018) también evidencian un proceso de
recategorización como elativos2 (6a) y (6b) y como cuantificadores (6c).
2 No desconocemos que el fenómeno de la elatividad incluye también otras categorías gramaticales, como
lo evidencia la versión elativa del adverbio de manera mal (Se enamoró mal) y las construcciones con
se...todo (Se comió todo), estudiadas en Masullo (2017).

Elatividad en el español del Uruguay. Recategorización de propio/a
(5) a. Ayer fui al cine y vi una película salada, la última de Tarantino.

b. En las vacaciones fui salado al cine.
c. Durmió la noche anterior, salado.
[Ejemplos tomados de Costa, Malcuori y Oggiani, 2014, pp.78 y 81]
(6) a. “Milonga del perdedor” es alto tema.
b. El año pasado compré zarpado libro sobre aviones cazas.
c. Había zarpada gente.
[Ejemplos tomados de Resnik 2013, pp. 19 y54]
De esta manera, con este trabajo nos proponemos dar continuidad a los estudios sobre el
fenómeno de la elatividad en adjetivos recategorizados, con el fin de dilucidar las características
comunes que propio/a comparte con estos adjetivos, así como las que le son propias. El interés
de este fenómeno consiste en la descripción de un proceso de cambio que se muestra acelerado
en la oralidad y que responde a pautas de comportamiento ya registradas para otros adjetivos.
Organizamos este trabajo de la siguiente manera. En primer lugar, mencionamos muy
brevemente las características generales del adjetivo propio/a recogidas en las gramáticas. En
segundo lugar, brindamos evidencia a favor del supuesto de que propio/a en combinación con
el artículo definido y el nombre conforma un SD superlativo. En tercer lugar, ponemos especial
atención a la interpretación composicional que recibe esta construcción. Para ello nos detenemos
en el significado que aporta el artículo definido y el que aporta el adjetivo propio/a en
combinación con el nombre. Por último, mostramos algunos contextos en los que propio/a parece
continuar su proceso de gramaticalización como cuantificador. Cerramos con algunos
comentarios sobre el comportamiento particular de propio, que lo diferencian de otros adjetivos
elativos recategorizados, y hacemos algunas observaciones que arrojan luz sobre el fenómeno de
la elatividad en general.
El comportamiento del adjetivo propio/a en la bibliografía hispánica
En esta sección mostramos el tratamiento que ha recibido el adjetivo propio/a en la bibliografía

hispánica. Revisamos brevemente los significados recogidos en las gramáticas con el propósito
de mostrar que este adjetivo ha iniciado un proceso de recategorización mediante el cual pierde
parte de sus significados primitivos y cobra otros en nuevos contextos.
En primer lugar, cabe mencionar que el adjetivo propio/a no ha recibido, a nuestro juicio, un
tratamiento sistemático en la gramática hispánica. En la bibliografía propio/a es definido en
función de sus diferencias respecto de los adjetivos calificativos o evaluativos, en tanto no
expresa propiedades o cualidades en la misma medida que aquellos (Díaz Bautista, 1993;
Demonte, 1999, 3.6.1.2; RAE-ASALE, 2009 §13.1.a, §13.11ñ-t).
Por un lado, Demonte (1999: 207) sostiene que propio/a pertenece a la clase de adjetivos que
“orientan la interpretación hacia la unicidad, singularidad y compacidad del referente”.
Asimismo, Picallo y Rigau (1999: 1020) señalan que propio/a “puede expresar posesión o
pertenencia o bien reforzar este valor”. En los casos en que expresa posesión (Esto no es propio
de un aristócrata; Esto es muy propio de ti), las autoras entienden que propio/a se interpreta
como ‘característico, típico’.
Por otro lado, RAE-ASALE (2009, §13.1) indica que propio/a añade información al significado
del nombre para aportar rasgos que permiten caracterizar la entidad a la que refiere. Sin
embargo, las informaciones que aporta impiden identificar la entidad a la que el sustantivo hace
referencia. El adjetivo propio/a pone de manifiesto tres interpretaciones o “sentidos”: anafórico
(7), reflexivo (8) y enfático (9).
(7) María se vistió y Juan hizo lo propio.
(8) Cantó por iniciativa propia/por propia iniciativa.
(9) La/su propia amiga la engaño.
En el primer sentido, anafórico, propio/a refiere a algo introducido previamente en el discurso

y es correferente con el pronombre lo; en (7) refiere al acto de vestirse. En esta lectura, propio/a

se combina principalmente con el verbo hacer y con otros pocos como ocurrir y suceder —aunque
muy poco frecuentes en la variedad del español del Uruguay—.
Por su parte, el sentido reflexivo de (8) presenta variantes. En algunos casos, si bien res-
tringidos, según la RAE-ASALE (2009, §13.1), propio/a puede alternar con la variante reflexiva
del posesivo su: por {propia ∼ su} iniciativa; aparecer sin determinante: actuó según propia de-
claración; alternar con su en casos como actuó en {defensa propia ∼ su defensa}, pero no admite
aparecer junto con su en el mismo sintagma nominal si su posición es pospuesta al nombre,
como se ve en los contrastes de deben hablar ustedes con {voz propia ∼ su voz ∼ su propia voz}
pero *con su voz propia. En todos los casos en que propio/a coocurre con el pronombre su, obliga
a que este reciba lectura reflexiva.
En lo que refiere al sentido enfático, RAE-ASALE (2009, §13.11) describe que en estas lecturas
propio/a puede ser parafraseado con expresiones vinculadas con contextos escalares. Así, (9)
puede interpretarse como {hasta ∼ incluso ∼ nada menos que} la mejor amiga la engañó. Estas
lecturas están asociadas con la noción de expectación, que supone cierta jerarquización tácita.
En nuestro caso, esto se explica al tener en cuenta que, del conjunto de las amigas, la que la
engañó fue la mejor amiga, y no otra de menor rango. De esta manera, propio/a destaca una
opción por oposición a otras.
Además, el sentido enfático del adjetivo propio/a da lugar a paráfrasis con adverbios de foco
como precisamente. Así, En la propia mañana del 29 de julio de 1983 se diagnosticó el primer
caso de SIDA en Uruguay puede interpretarse como ‘precisamente la mañana del 29 de julio de
1983 se diagnosticó el primer caso de SIDA en Uruguay’.
Como muestran los ejemplos, propio/a presenta dos posiciones, antepuesta y pospuesta al
nombre. En sus lecturas reflexiva y enfática aparece antepuesto al nombre, como se ve en (8) y
(9), mientras que la posposición se observa en las lecturas anafórica, y reflexiva, ilustradas en
(7) y (8).
Por último, cabe decir que cada una de las tres lecturas presenta cierta variabilidad en cuanto
al uso de determinantes. Como se observa, en la lectura anafórica propio/a únicamente se
combina con el pronombre neutro lo (7). Sin embargo, notamos que presenta mayor variabilidad
en la lectura reflexiva (8), mientras que la interpretación enfática (9) exige la presencia de un
determinante, ya sea definido o posesivo.
Hasta aquí presentamos brevemente la información que, a nuestro parecer, es relevante para
describir este fenómeno. Cabe notar que las obras citadas no mencionan explícitamente que se
trate de un adjetivo con contenido funcional, aunque sí sostienen que no se trata de un adjetivo
calificativo. De hecho, tanto los tres sentidos destacados en RAE-ASALE (2009) (anafórico,
reflexivo y enfático), como la descripción que hacen Demonte (1999) y Picallo y Rigau (1999)
reflejan nociones gramaticales. Como veremos a continuación, algunas de dichas nociones serán
retomadas y reformuladas en este trabajo, a los efectos de explicar el proceso de recategorización
de propio/a como un adjetivo superlativo.
La frase nominal artículo definido + propio/a + N como descripción superlativa
En esta sección mostramos que el adjetivo propio/a en la variedad del español del Uruguay
presenta una serie de comportamientos que lo alejan de los significados recogidos en las
gramáticas que acabamos de presentar. Es decir, en ninguno de los casos que veremos en
adelante, la frase nominal con propio/a recibe interpretaciones reflexivas, anafóricas ni
enfáticas. Más bien, todas estas lecturas permanecen en nuestro estado de lengua, a la vez que
conviven con nuevos usos asociadas al ámbito de la elatividad.
En lo que sigue, presentamos, primero, una serie de pruebas que muestran que propio/a se
ha recategorizado como adjetivo elativo: revisamos su posición dentro del sintagma determinante
(SD), su compatibilidad con modificadores y afijos gradativos y su comportamiento como
constituyente focal. En segundo lugar, precisamos que propio/a conforma una descripción
superlativa del tipo absoluta (Szabolcsi, 1986) y atendemos algunas de las consecuencias
semánticas y sintácticas de esta postulación.

En primer lugar, en lo que refiere a la posición, propio/a se reinterpreta como superlativo

únicamente en posición prenominal (10a) y rechaza la posnominal (10b) 3. En este sentido, se
comporta igual que el superlativo de “bueno” mejor, cuya posición también se restringe
únicamente a la posnominal, como se ve en (11).
(10) a. Fuimos a la propia fiesta.
b. *Fuimos a la fiesta propia.
(11) a. Fuimos a la mejor fiesta.
b. *Fuimos a la fiesta mejor.
En segundo lugar, es característico de los superlativos su incompatibilidad con cuantificadores

de grado alto —tales como muy, demasiado, re—. Así, si el adjetivo superlativo se caracteriza por
llevar una propiedad al grado extremo, no se podrá ubicar en una escala gradativa, puesto que
resulta imposible graduar una propiedad máxima. Como se ve en (12), propio/a no admite estas
combinaciones. De igual modo, tampoco la admite el superlativo mejor, como se muestra en (13).
(12) a. *Vi la muy propia película.
b. *Comí la demasiado propia tortafrita.
c. *Me compré la re propia bicicleta.
(13) a. *Vi la muy mejor película.
b. *Comí la demasiado mejor tortafrita.
c. *Me compré la re mejor bicicleta.
En la misma dirección, los afijos derivativos con significado gradativo —como -ísimo y -azo—
también son incompatibles con los superlativos, como se ve en (14), y también, como es de
esperar, con el superlativo mejor (15). Estos ejemplos evidencian, de nuevo, que no es posible
graduar una propiedad máxima.
(14) a. Ayer vi la *propísima peli.
b. Este pibe se compró el *propísimo Iphone.
(15) a. Ayer vi la *mejoraza peli.
b. Este pibe se compró el *mejorísimo Iphone.
En tercer lugar, si consideramos la construcción artículo definido + propio/a + nombre al

interior de la oración, veremos que su función sintáctica suele ser la de objeto directo y aparece
tanto en posición no marcada, pospuesta al verbo, como marcada, es decir, antepuesta a él (16),
(17) y (18). Entendemos que, en todos estos casos, el SD superlativo se realza prosódicamente y
se lo identifica como el elemento enfático de la oración (Leonetti, 2014).
(16) Pa, la propia campera santa bárbara me pedí, firme que volé.
https://twitter.com/Joaquinn_1891/status/1013277227860090880
(17) Las propias llantas tenía la Estela.
https://twitter.com/Lari_Prandi/status/772610667614461952
(18) La propia campera me compré.
https://twitter.com/Ignacio_Gomez/status/41258842314940160
A propósito de estos datos, aplicamos algunos diagnósticos que confirman que el SD

superlativo constituye una anteposición de foco. Primero, la focalización del SD impone la
posposición del sujeto respecto del verbo, como se ve en (19). La agramaticalidad de (20) se
explica, justamente, porque el sujeto se mantiene en su posición preverbal.
3 Constatamos algunas ocurrencias en las que propio/a aparece en posición posnominal, pero combinado
únicamente con un SD indefinido: Fuimos a una fiesta propia y Tengo una remera propia. Al parecer, estas
construcciones también presentan una lectura elativa; aquí propio/a llevaría una propiedad a un grado
alto en una escala gradativa (‘Fui a una fiesta muy buena’ y ‘Tengo una remera muy buena’). Sin embargo,
cabe subrayar que en estas oraciones no es posible atribuirle a propio/a el grado máximo en dicha escala.
Es decir, propio/a no constituye aquí una expresión superlativa como las que nos proponemos analizar en
este trabajo.

(19) El propio guiso de mi vieja me estoy comiendo.

https://twitter.com/melanisouzaa/status/1100596326050553857
(20) *El propio guiso de mi vieja yo me estoy comiendo.
Segundo, el hecho de que el SD superlativo constituya el elemento enfático trae como

consecuencia la imposibilidad de duplicar el objeto con un clítico acusativo, como lo evidencian
los ejemplos agramaticales de (21) y (22).
(21) *El propio guiso de mi vieja me lo estoy comiendo.
(22) *La propia campera me la compré.
Tercero, si bien el foco se asocia usualmente con una interpretación contrastiva ―en tanto se
contrasta con un conjunto de datos alternativos previamente introducidos en el discurso—, en
estos casos la información destacada no contrasta con ninguna otra. Dicho de otro modo, no se
descartan otras entidades de naturaleza similar, como muestran las continuaciones en (23) y
(24), que dan lugar a interpretaciones anómalas.
(23) El propio guiso de mi vieja me estoy comiendo, #no el más feo.
(24) La propia campera me compré, #no la más pedorra.
Esta característica va en línea con el argumento de que la semántica de la focalización no es

necesariamente contrastiva, sino que basta con localizar en el contexto cierta información que
justifique el recurso al foco marcado, tal como apunta Leonetti (2014). En este caso, creemos
que la justificación al foco marcado tiene que ver con la noción de miratividad (Leonetti, 2014;
Bosque, 2017). Esta noción refiere a la novedad del contenido proposicional y la reacción
emocional que causa en el hablante. En nuestro caso, creemos que la miratividad se ve reflejada
en los estados emocionales, como pueden ser la sorpresa y el arrepentimiento.
A propósito, supongamos un contexto en que un individuo manifiesta no tener dinero para
comprarse un par de championes, pero al día siguiente no solo se compra unos, sino que se
compra los mejores. Esta contradicción genera sorpresa en su interlocutor y lo lleva a proferir
una oración como (25). De la misma manera, el arrepentimiento expresado en (26) genera
sorpresa en un contexto en que un individuo pretendía escribir el mejor twit y de pronto decide
no hacerlo. Así, el recurso al foco marcado se justifica, en estos casos, mediante la cancelación
de una expectativa compartida, que generacierta reacción emocional en el hablante.
(25) Los propios championes se compró Juan, y eso que dijo que no tenía plata.
(26) El propio twiter iba a poner, pero me arrepentí.
Esta reacción emocional, a la que hacemos referencia con la focalización, se relaciona

estrechamente con las interpretaciones exclamativas que adquiere el SD superlativo en algunos
contextos. Así, en los casos en que se da la anteposición focal, la lectura que deviene es análoga
a las oraciones exclamativas, como se ilustra en (27) y (28).
(27) ¡Los propios championes se compró!
(28) ¡El propio baile se armó!
La lectura exclamativa que reciben estas construcciones queda de manifiesto mediante los
siguientes diagnósticos, tal como lo muestra Masullo (2017) 4 para dar cuenta de las expresiones
elativas. Precisamente, dada su naturaleza factiva, las descripciones definidas con propio/a
resisten la negación (29); rechazan la combinación con un elemento qu- ubicado en el lugar del
especificador del sintagma complementante (30) y no pueden ocurrir en oraciones de juicio,
dubitativas o desiderativas (31a-c) (Leonetti, 2014; Masullo, 2017; Resnik, 2013, 2016, 2018):
4 En Masullo (2017) se estudian algunas expresiones elativas que están asociadas con un rasgo de grado
extremo; por ejemplo, las construcciones con se...todo, como (¡) Los chicos se comieron todo en la fiesta(!), y
con el adverbio de manera mal, como (¡)Papá se enojó mal anoche(!) (Masullo, 2017: 109-110). En este
trabajo recogemos las pruebas de Masullo (2017) para dar cuenta de la naturaleza factiva y exclamativa de
la descripción definida superlativa con propio/a en posición focal.

(29) #¡No compré los propios championes!

(30) #¡Qué los propios championes se compró!
(31) a. #¡Comprate los propios championes!
b. #¡Ojalá te compres los propios championes!
c. #¡Tal vez se compre los propios championes!
Estas pruebas sugieren, entonces, que las construcciones artículo definido + propio/a + nombre
constituyen un SD superlativo. No obstante, cabe decir que, a diferencia del resto de los
superlativos, propio/a no lleva al extremo ninguna propiedad en particular. Esto es, mientras
que, por ejemplo, mejor lleva al grado extremo la propiedad de ‘ser bueno’ y peor, la de ‘ser malo’,
propio/a mantiene imprecisa su denotación (Morzicky, 2016). Específicamente, y como
desarrollaremos luego, sostenemos que propio/a selecciona al menos una de las propiedades
prototípicamente asociadas al nombre y la lleva al grado extremo. Pero, a diferencia de los
superlativos que contienen información léxica, propio/a, denota alguna propiedad asociada al
nombre solo a partir de expectaciones compartidas contextualmente y carece, por tanto, de
significado léxico. Dicho de otro modo, a pesar de su recategorización, propio/a mantiene su
carácter funcional, ya registrado en las gramáticas. Así, (27) se interpretará como los championes
‘más caros’, ‘más modernos’, ‘más deportivos’, etc., y (28), como el baile ‘más divertido’, ‘más
concurrido’, etc.
Hasta aquí revisamos algunas pruebas que nos permiten postular que las construcciones
artículo definido + propio/a + nombre constituyen un SD superlativo. Para ello, reparamos en su
posición y su combinatoria con modificadores y afijos gradativos. Luego, observamos que, como
foco antepuesto, esta construcción da lugar a lecturas exclamativas y propusimos que propio/a
es un superlativo impreciso (Morzicky, 2016). A continuación, revisamos los dos tipos de lectura
superlativa a los que da lugar una frase nominal superlativa (Szabolcsi, 1986), con el fin de
ahondar en el tipo de interpretación que recibe esta construcción.
El tipo de interpretación superlativa de artículo definido + propio/a + nombre
En esta sección revisamos las posibles lecturas que adquieren las descripciones superlativas,
siguiendo la propuesta de Szabolcsi (1986): lectura superlativa comparativa y lectura superlativa
absoluta. A la luz de esta propuesta, sometemos la descripción superlativa con propio/a a
algunas pruebas que nos llevan a postular su lectura superlativa absoluta.
La lectura superlativa absoluta y la superlativa comparativa del SD superlativo
Según Szabolcsi (1986), las oraciones con descripciones superlativas dan lugar a ambigüedad,
es decir, presentan dos posibles interpretaciones: una absoluta y otra comparativa. Esta
ambigüedad es ejemplificada por el autor a partir de la siguiente oración:
(32) Juan escaló la montaña más alta.
En la lectura superlativa absoluta, la construcción superlativa refiere a una única entidad

saliente, seleccionada contextualmente a la que, además, se le atribuye una propiedad que
designa el grado máximo. Así, en (32) se puede identificar una única entidad, la montaña, que
tiene la propiedad de ser alta en grado extremo, por lo que la única posible paráfrasis es ‘Juan
escaló la montaña más alta que ninguna otra’. Por ejemplo, Juan habrá escalado el Everest.
Entonces, esta lectura pone de relevancia que, del conjunto de las montañas, todas son más
bajas que la escalada por Juan, porque Juan escaló la más alta de todas. Por tanto, existirá una
única montaña con dicha propiedad.
Por otra parte, la lectura superlativa comparativa no hace referencia a una única entidad. Por
el contrario, pone de manifiesto un contraste entre uno de los constituyentes de la oración, a
excepción del SD superlativo, y otro que no está presente en ella. Además, el constituyente
contrastado requiere siempre un acento enfático; es decir, constituye el foco contrastivo. En

estos casos, la información destacada contrasta con un conjunto de informaciones alternativas

ya presentadas en el discurso. Estas informaciones, a su vez, se descartan una vez focalizado
alguno de los constituyentes de la oración, a excepción del SD superlativo.
De acuerdo con lo dicho, en esta segunda interpretación habrá tantas lecturas comparativas
como constituyentes factibles de ser focalizados contrastivamente. Como se muestra en (33), el
sujeto Juan es el constituyente focalizado y, a la vez, el otro constituyente, Pedro, contrasta con
él.
(33) [Juan]F escaló la montaña más alta el mes pasado, no [Pedro].
Asimismo, no solo los constituyentes argumentales reciben el foco contrastivo; también lo

hacen los no argumentales, como es el caso del modificador adverbial de (34):
(34) Juan escaló la montaña más alta [el mes pasado]F, no ayer.
En cambio, como ya señalamos, el SD superlativo la montaña más alta nunca puede ser el
elemento focalizado, independientemente de su función sintáctica. Como se ve, el SD de (35) es
un constituyente argumental, pero su focalización da como resultado oraciones dudosas.
(35) ?? Juan escaló [la montaña más alta]F el mes pasado, no la más baja.
Creemos que el hecho de que el SD superlativo imposibilite su contraste con otras opciones
alternativas se debe a que el constituyente superlativo restringe las opciones en favor de una
única alternativa posible; en este caso, la montaña más alta. La lectura de (32) supone, entonces,
que los demás individuos, a excepción de Juan, escalaron una montaña, pero en todos los casos
una más baja que la escalada por Juan.
Asimismo, las lecturas superlativa absoluta y superlativa comparativa dependen de la fuente
de dominio variable que contiene los individuos relevantes (Morzicky, 2016). Para las lecturas
absolutas, la fuente de dominio queda restringida al conjunto de todas las entidades (‘de todas
las montañas, Juan escaló la más alta’), mientras que en la lectura comparativa la fuente de
dominio se restringe al conjunto de las entidades escaladas, (‘de todas las montañas que han
sido escaladas, Juan escaló la más alta’). Nótese que ambas paráfrasis comienzan con un
sintagma preposicional, que es el que restringe el dominio de cuantificación en cada caso. En el
primero, el grado máximo depende únicamente de las alturas de las montañas, y, en el segundo,
el grado máximo depende de las alturas relativas a las montañas escaladas.
La lectura superlativa absoluta del SD superlativo con propio/a
A partir de la presentación de estas dos posibles lecturas, en lo que viene mostramos que la
construcción superlativa con propio/a solo da lugar a la lectura absoluta, es decir, a lecturas
cuya fuente de dominio queda restringida al conjunto de todos los individuos de los cuales solo
se extrae uno. Asimismo, de dicha fuente de dominio se extraerá solo un individuo, pero en tanto
representante de una clase de individuos al que se le asocian ciertas propiedades prototípicas5.
Ofrecemos una serie de pruebas que descartan, entonces, la lectura superlativa comparativa y
que indican una lectura superlativa absoluta para nuestra construcción.
En lo que refiere a las pruebas que permiten descartar la lectura superlativa comparativa,
retomamos la correlación que se propone para esta lectura y el foco contrastivo. Recuérdese que,
tal como sostiene Szabolcsi (1986), en la lectura superlativa comparativa todos los constituyentes
de la oración, a excepción de la descripción superlativa, pueden ser focalizados y contrastados
con otros constituyentes —ver ejemplos (33)-(35)—. Por el contrario, si aceptamos que la
construcción artículo definido + propio/a + nombre da lugar a lecturas superlativas absolutas y
no comparativas, es de esperar que no sea posible focalizar ninguno de los constituyentes de la
oración, a excepción del SD superlativo.
5 Al postular propiedades prototípicas asociadas al nombre nos alejamos de lo propuesto en Morzicky
(2016), en donde se estudian solo los superlativos morfológicos, como Floyd climbed the highest mountain
(Juan escaló la montaña más ala).

En efecto, como mostramos en (36) ninguno de los constituyentes parece recibir el acento
enfático, a excepción del SD superlativo los propios championes de básketbol. Como se ve en
(36a), el foco queda restringido al SD superlativo. Por el contrario, resulta forzosa o anómala la
focalización de cualquier otro constituyente, como queda ilustrado en (36b)-(36d).
(36) Ayer mis tíos le regalaron a Juan los propios championes de básketbol.
a. Ayer mis tíos le regalaron a Juan F[los propios championes de básketbol].
b. ?# Ayer F[mis tíos] le regalaron a Juan los propios championes de básketbol.
c. ?# Ayer mis tíos regalaron F[a Juan] los propios championes de básketbol.
d. ?# F[Ayer] mis tíos le regalaron a Juan los propios championes de básketbol.
Sin embargo, observamos que la descripción superlativa con propio/a es el constituye foco de
la oración, pero no puede ser interpretado como el foco contrastivo. Como atestiguan (37) y (38),
esta incompatibilidad se da tanto en posición inicial como en su posición canónica; es decir, en
posición preverbal y pospuesto al verbo, respectivamente.
(37) #F[Los propios championes] le regalaron a Juan, no los más baratos.
(38) #Ayer mis tíos le regalaron a Juan F[los propios championes], no los más baratos.
El rechazo al foco contrastivo puede ser explicado por dos motivos. En primer lugar, como ya
adelantamos, la anteposición focal no conlleva necesariamente una lectura contrastiva (Leonetti,
2014). En esta línea, observamos que la anteposición focal del SD superlativo es siempre
incompatible con el foco contrastivo, como se ilustra en (37) y (38).
Para explicar la anteposición focal sin lectura contrastiva, recurrimos a la noción de
miratividad (ver ejemplos de (21) y (22)) (Leonetti, 2014; Bosque, 2017; Gutiérrez-Rexach y
Andueza, 2017), que alude a la reacción emocional que experimenta el hablante al introducirse
información nueva o inesperada. Esta noción se contrapone, por tanto, con la de foco contrastivo,
que, como se dijo, exige la presuposición de cierta información introducida previamente en el
discurso a ser contrastada. Por el contrario, en nuestro caso, se trata de una situación por
completo novedosa, por la cual el hablante se muestra sorprendido.
Además, cabe decir que la miratividad es una de las propiedades características de las
oraciones exclamativas. De hecho, recuérdese que la descripción superlativa con propio/a en
posición focal antepuesta da lugar a lecturas exclamativas (ver ejemplos (27) y (28)).
En segundo lugar, consideramos que el rechazo al foco contrastivo también se explica por la
naturaleza semántica de propio. Como también ya se mencionó, este adjetivo carece de contenido
léxico y contiene únicamente potencial elativo. Este potencial se vincula, a su vez, con algunas
de las propiedades prototípicas asociadas al nombre de forma imprecisa Morzicky (2016). Así,
propio/a lleva al extremo una propiedad imposible de ser contrastada, en tanto no está
explicitada, más que por expectaciones compartidas contextualmente. No en vano los ejemplos
con el SD superlativo con propio/a admiten varias paráfrasis, según qué propiedad,
contextualmente compartida, se lleve al grado extremo. Como se ilustra en (39), resulta
incongruente contrastar una propiedad particular como “ser barato” con propio, ya que propio/a
da lugar a múltiples interpretaciones.
(39) #El propio auto se compró (el ‘más lindo’/ ‘el más cómodo’ / ‘el más nuevo’, etc.), no el más barato.
En resumen, los datos muestran que este SD superlativo es el único constituyente que puede
ser focalizado en la oración, lo que permite, por un lado, descartar la lectura superlativa
comparativa y, por otro, nos lleva proponer que recibe una lectura superlativa absoluta. Si bien
Szabolcsi (1989) no establece una relación, al menos de manera explícita, entre el SD superlativo
y el foco como prueba de la lectura absoluta, parece lógico inferir que en nuestros casos la lectura
absoluta requiere el SD superlativo focalizado. Asimismo, el rechazo al foco contrastivo pone de
manifiesto su vínculo con información nueva en la oración y su naturaleza semántica imprecisa.

El significado composicional de la descripción superlativa
En este apartado mostramos que el significado del SD superlativo se determina

composicionalmente a partir de la combinación del artículo definido con el adjetivo propio/a
junto con el nombre. En primer lugar, justificamos que se trata de una descripción definida
designadora de individuos de clase. En segundo lugar, nos detenemos en la naturaleza
semántica de propio/a y exploramos su aporte al significado de la construcción superlativa.
El aporte del determinante: la lectura de clase
Nuestra hipótesis de trabajo, como ya hemos mencionado, es que la construcción artículo

definido + propio/a + nombre constituye una descripción superlativa, por lo cual es de esperar
que esta esté encabezada únicamente por el artículo definido (Gutiérrez-Rexach, 2010). Como se
ve en los ejemplos de (40), propio/asolo admite los definidos; rechaza los indefinidos (40b), los
posesivos (40c) y los demostrativos (40d), al igual que sucede con el superlativo de bueno, mejor
(41),
(40) a. Compró la propia campera.
b. *Compró una propia campera.
c. *Compró su propia campera.
d. *Compró esa propia campera.
(41) a. Compró la mejor campera.
b.*Compró una mejor campera.
c. *Compró su mejor jabón en el súper.
d. *Compró esa mejor campera.
Partimos de la idea de que el artículo definido contribuye semánticamente a la lectura

superlativa. Como es comúnmente aceptado en la bibliografía, el definido presupone la existencia
de un único individuo y en nuestro caso la descripción definida designa una única entidad, pero
una entidad del orden de una clase (Carlson, 1977). Así, en Juan compró la propia campera, la
expresión la propia campera refiere a una entidad x (campera), tal que representa al ejemplar
prototípico de su clase.
Una de las pruebas que confirma que este SD superlativo designa una clase de entidad es su
compatibilidad con modificadores de tipo, pero no de individuos (Carlson, 1977; cf. McNally y
Boleda, 2004). Los siguientes ejemplos muestran que el SD superlativo opera a nivel de tipo; por
esto, el nombre no es compatible con adjetivos calificativos (42), que, como se sabe, modifican
entidades, y solo admite modificadores que dan lugar a subtipos de individuos. Como se ve en
(43), los modificadores de carrera y de fútbol restringen, de la clase de pelotas y de autos, un
subconjunto que corresponde al subtipo autos de carrea y pelotas de fútbol, respectivamente.
(42) a. *Se compró el propio auto rojo.
b. *La propia pelota grande se compró.
(43) a. Se compró el propio auto de carrera.
b. La propia pelota de fútbol tiene.
Una segunda prueba que nos permite mostrar que el SD superlativo no opera a nivel de
individuos sino a nivel de clase es la elipsis verbal en construcciones compuestas por dos
oraciones coordinadas. En estas construcciones, una de las oraciones contiene la descripción
superlativa y la otra elide la frase verbal (y junto con ella la descripción superlativa), como se ve
en (44).
(44) Juan se compró la propia bicicleta y Pedro también.
Observamos que ambas descripciones superlativas —la explícita y la elidida— tienen valores
diferentes. Esto es, el material elidido y la descripción superlativa no comparten la misma
referencia. Sostenemos que en oraciones con estas características solo se satisface el contenido
descriptivo de la descripción superlativa, pero no la identidad de los individuos descritos en los

eventos. Así, en (44) se entiende que Juan y Pedro deben haber comprado distintas bicicletas y
esta es otra de las evidencias que nos lleva a proponer que las descripciones superlativas
presuponen la existencia de una única entidad del orden de una clase y no del de un individuo.
Asimismo, oraciones con continuaciones como las de (45) también constituyen una prueba de
que la descripción superlativa designa una entidad del orden de una clase.
(45) Juan y María se compraron la propia bicicleta,
a. la que estaba en la tienda de la esquina.
b. #la única que estaba en la tienda de la esquina.
Como se ve, (45) es compatible solo con la primera continuación (a), en la que el determinante
retoma el contenido descriptivo de la descripción superlativa de la oración principal (la propia
bicicleta). Se interpreta que Juan y María compraron cada uno una bicicleta y ambas entidades
recogen las características prototípicas de su clase.
Por el contrario, la interpretación de (45b) es semánticamente anómala. Esto se debe a que la
presencia del adjetivo única en el SD la única que estaba en la tienda de la esquina fuerza la
lectura del SD como designador rígido. Es decir, el adjetivo obliga a que el SD establezca una
relación biunívoca entre la expresión referencial y la entidad que designa. La anomalía semántica
de (45b) se debe, pues, a que la descripción superlativa no puede ser retomada por una expresión
que refiera a una entidad concreta. Estos datos confirman, nuevamente, que la descripción
superlativa no designa un individuo.
Para especificar la lectura de tipo, nos valemos de la clasificación de Carlson y Pelletier (1995).
Entendemos que el SD superlativo designa un espécimen representativo de una clase y por ello
en (45) es posible identificar dos entidades (bicicletas), siempre y cuando ambas cumplan con la
condición de ser ejemplares prototípicos de su clase.
Al postular la lectura de individuo representativo de una clase es de esperar que el SD
superlativo pueda aparecer en oraciones episódicas; esto es, oraciones que dan lugar a eventos
únicos y finitos o a eventos o individuos plurales. Así, en (46) se interpreta que Juan experimentó
una vez una paliza, que, asimismo, es ‘la más fuerte’, ‘la más violenta’, ‘la más dolorosa’, etc.,
según el conocimiento compartido; cumpliendo así con los requisitos de ser un buen ejemplar
representativo de su clase.
(46) Me comí la propia paliza en una batalla libre.
https://twitter.com/search?1=&q=Me%20com%C3%AD%201a%20propia%20paliza%20en%20un
a%20batalla%20libre.&src=typd
Por su parte, (47) recibe una lectura habitual que supone una actividad repetida en el tiempo.
Esta repetición da lugar a la pluralidad de eventos, pero también, y consecuentemente, a la
pluralidad de individuos, dado que a cada evento de cocinar le corresponde como resultado un
individuo particular. En este caso, el resultado, la torta pascualina, se realiza como el
representante de su clase, al cual se le asocian ciertas propiedades prototípicas (‘ser rica’, ‘ser
grande’, ‘tener mucho huevo’, etc.) que son llevadas al grado extremo.
(47) La abuela se manda siempre la propia pascualina.
Otra razón que nos permite confirmar que el SD superlativo designa una entidad representativa
de su clase es su imposibilidad de combinarse con predicados de nivel individual, tales como
gustar y odiar. A diferencia de los episódicos, este tipo de predicados expresan propiedades
estables o que permanecen por períodos extensos de tiempo. Como se ve en (48a) y (48b), la
anomalía reside en que estos contextos no permiten que de la clase de entidades se extraiga un
representante, como así lo requiere propio, es decir se trata en ambos casos de una lectura de
clase cerrada.
(48) a. #Odio la propia paliza en una batalla libre.
b. #Me gusta siempre la propia pascualina.
Hasta aquí hemos reparado en el aporte que hace el determinante a la construcción superlativa
y en la interpretación de lectura de clase a la que da lugar. En lo que sigue nos detenemos en el
aporte semántico de propio/a combinado con el nombre.

El aporte de propio/a + nombre: la imprecisión del significado
En este apartado nos detenemos en algunos aspectos de la naturaleza semántica del adjetivo
propio/a que reflejan su potencial superlativo y revisamos, brevemente, el tipo de nombre con el
que se combina.
Postulamos, como ya hemos introducido a lo largo del artículo, que propio/a lleva al extremo
al menos una de las propiedades prototípicas asociadas al nombre, en tanto representante de
su clase. Dicho de otro modo, propio/a contiene un grado máximo (gmáx), tal que al menos una
de las propiedades prototípicas asociadas a la entidad x alcanza ese grado gmáx. Así, por ejemplo,
en (49) propio/a lleva al grado máximo alguna de las propiedades comúnmente asociadas al
pastel de carne: la de ‘ser el más sabroso’ o la de ‘ser el más picante’ o la de ‘ser el más grande’,
etc.
(49) Hice el propio pastel de carne y ahora me voy a hacer la propia siesta.
https://twitter.com/kimvipe/status/903313363853344768
Asimismo, vale subrayar que propio/a no precisa en particular ninguna propiedad del nombre.
Más bien, esta información está dada pragmáticamente, de acuerdo con las expectaciones
compartidas de los hablantes. Así, entendemos que propio/a se integra a la clase de los
predicados imprecisos (cfr. Morzycki, 2016), en el sentido de que la mera aproximación al
significado (en el caso del pastel de carne será ‘el más sabroso’, ‘el más picante’ o ‘el más grande’)
es suficiente a los efectos comunicativos de los hablantes. Por eso, (49) podrá recibir múltiples
interpretaciones, siempre y cuando se cumpla con la condición de que cualquiera de esas
propiedades (imprecisas), asociadas al nombre, sean prototípicamente relevantes.
Una prueba que deja ver que las propiedades asociadas al nombre deben ser prototípicamente
relevantes reside en el tipo de propiedad que se recupera mediante alguna de las paráfrasis de
propio. Como se ilustra en (50a), propiedades tales como ‘rápida’ o ‘liviana’ son caracterizadoras
de la clase bicicleta y por eso pueden constituir una posible paráfrasis. Por el contrario, otras
propiedades, que no se asocian prototípicamente a la clase de bicicleta, como el color o la
nacionalidad, no son admisibles, ya que el potencial superlativo de propio/a queda únicamente
restringido a propiedades prototípicas. Por esto, (50b) resulta, al menos, anómala.
(50) Consiguió la propia bicicleta.
a. Consiguió la más rápida/liviana.
b. #Consiguió la más azul/la más uruguaya.
Hacemos ahora algunas observaciones respecto de los nombres que se combinan con propio.
Este adjetivo, si bien no impone restricciones léxicas, selecciona en todos los casos nombres
discontinuos, como los de (1)-(4), renumerados ahora como (51)-(54).
(51) Loco, la propia campera había, y me quedé sin plata.
(52) Tengo la propia familia y los propios amigos posta me hacen feliz.
(53) Encontré los propios auriculares y todavía andan.
(54) Todos son los propios temones.
No obstante, si bien en la mayoría de los casos se trata de nombres contables, también

registramos algunos usos, menos frecuentes, en los que el nombre es continuo, como los
ilustrados a continuación.
(55) El propio embole y tremendo bajón.
https://twitter.com/tomasmm19/status/737409713055387649
(56) Me vinieron las propias ganas de comer pop.
https://twitter.com/search?q=propias%20ganas%20near%3A%22Uruguay%22%20within%3A15
mi&src=typd
(57) Tengo la propia hambre y el profe no me deja salir de clase.
(58) Fua, tengo la propia tristeza porque no voy a trabajar más.

(59) Esos escuálidos lo que dan es la propia lástima.
A partir de estos registros6 sugerimos que cuando propio/a selecciona nombres continuos, se
comporta como cuantificador. De hecho, es posible establecer las siguientes paráfrasis: ‘mucho
embole’, ‘muchas ganas’, ‘mucha hambre, ‘mucha tristeza’ y ‘mucha lástima’, respectivamente.
Nótese que en ninguno de estos ejemplos queda disponible la interpretación superlativa, dado
que ‘la mejor hambre’ o ‘las mejores ganas’, y así en el resto de los ejemplos, resultan com-
binaciones anómalas.
Estos datos nos llevan a postular que la descripción definida con significado superlativo solo
admite nombres continuos, mientras que con la presencia de nombres discontinuos el artículo
pierde su naturaleza referencial y junto con él, el adjetivo pasa a comportarse como un
cuantificador complejo.
En resumen, en esta sección mostramos que propio/a presenta un potencial superlativo, pero
carece de significado preciso. Así, lleva al grado extremo algunas de las propiedades
prototípicamente asociadas al nombre, siempre y cuando este sea un nombre contable. Como
vimos, propio/a también se combina con nombres no contables, en cuyo caso se convierte en un
cuantificador (junto con el artículo definido) e inhabilita su lectura superlativa.
Conclusiones
A modo de recapitulación, en este trabajo estudiamos el significado de la construcción artículo

definido + propio/a + nombre. Revisamos el tratamiento que propio/a ha recibido en la
bibliografía hispánica y luego presentamos algunas pruebas que nos permitieron determinar que
esta construcción constituye una descripción superlativa absoluta. Además, observamos que
dicha descripción es el constituyente focal en la oración y que cuando aparece en posición inicial
recibe una lectura exclamativa. A su vez, con el fin de dar cuenta de su significado composicional,
consideramos la semántica de los elementos que componen el SD superlativo. Para ello,
atendimos la naturaleza semántica del artículo definido y la del adjetivo propio/a combinado con
nombres discontinuos. Para finalizar, presentamos algunos datos que sugieren que propio, al
combinarse con nombres continuos, pierde su potencial superlativo y pasa a comportarse como
un cuantificador.
Los datos que aquí presentamos nos permiten trazar una posible ruta de gramaticalización que
consta de tres etapas. Si bien no desconocemos que los procesos de gramaticalización suelen ser
postulados para describir cambios en diacronía, aquí estudiamos un estadio de lengua en que
una misma forma presenta varios significados: los ya documentados en las gramáticas y los
nuevos que surgen en la variedad coloquial del Uruguay. Proponemos que en una etapa inicial
propio/a recibe los tres sentidos destacados en la gramática: anafórico, enfático y reflexivo (ver
ejemplos (7)-(9)). En una segunda etapa, propio/a se recategoriza y da lugar a un SD definido
superlativo (ver ejemplos (1)-(4)). Finalmente, sugerimos que, en una tercera etapa de
gramaticalización, la forma artículo definido + propio/a se comporta como un cuantificador si el
nombre con el que se combina es continuo (ver ejemplos (55)-(59)).
Como es bien sabido, el proceso de gramaticalización conlleva cambios sistemáticos en la
morfosintaxis y en el significado de una construcción, a partir del debilitamiento gradual del
significado original y ganancia de nuevos significados gramaticales (Hopper y Traugot, 2003,
2008; Company Company, 2011). Sugerimos que en el segundo estadio de gramaticalización
propio/a pierde dos de sus significados primitivos—el reflexivo y el anafórico— y conserva, al
menos en parte, su significado enfático. Como ya mencionamos, el sentido enfático (La propia
amiga la engañó) se asocia con informaciones escalares que envuelven la idea de expectación
compartida, que supone una jerarquización tácita.
En nuestro caso, recuperamos estas informaciones al postular que propio, al combinarse con
el nombre, escoge exclusivamente el representante prototípico de la clase a la que el nombre
6 Los datos que evidencian la combinación de propio/a con nombres continuos fueron extraídos de Twitter
y de contextos orales espontáneos.

pertenece. Es decir, propio, al igual que en su sentido original, selecciona una opción por
oposición a otras de menor rango. Retomamos también la idea de “expectación compartida” al
postular que las propiedades del nombre llevadas al extremo se determinan exclusivamente a
partir del contexto conversacional y es por ello que esta construcción da lugar a múltiples
interpretaciones. Asimismo, la paráfrasis con adverbios de foco que admite el sentido enfático
está estrechamente relacionada con la focalización del SD superlativo, en particular, con la
posibilidad de anteposición focal.
Así, con este trabajo aportamos evidencia a favor de que propio, en el habla coloquial del
Uruguay, se ha recategorizado como un adjetivo superlativo. En este sentido, su comportamiento
gramatical se asemeja al de otros adjetivos (como alto, zarpado y salado) que presentan una ruta
de gramaticalización similar (Costa, Malcuori y Oggiani, 2016; Resnik 2013, 2016, 2018). Sin
embargo, se diferencia de ellos por dos motivos: es un adjetivo que carece de significado léxico y
se recategoriza como superlativo y no como elativo. Así, el análisis de este fenómeno constituye
un aporte gramatical a las distintas formas en que se pueden manifestar los significados elativos.
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Capítulo 5
De qué habla la gramática: ¿Oración o discurso?

Rosana Pascual
rosanapascual@hotmail.com
Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticos (CEIL)- IdIHCS. FaHCE/UNLP
La Plata, Buenos Aires, Argentina
Daniel Romero
daniel.dromakd@gmail.com
Centro de Estudios e Investigaciones Lingüísticos (CEIL)- IdIHCS. FaHCE/UNLP
CABA, Argentina

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
Oración y discurso han sido objeto de análisis desde distintas perspectivas teóricas. Del
estructuralismo en adelante, el acto individual de apropiación de la lengua manifiesto en
secuencias de enunciados en el habla, se ha convertido en el punto de inflexión entre las
representaciones formales de la lengua y la secuenciación efectiva del discurso. Sin embargo,
prácticamente todas las definiciones de oración suponen la consideración de una estructura
lineal. En el marco del Modelo Generativo, según las líneas de investigación recientes1, la F(orma)
F(onética) de las representaciones constituiría sólo un epifenómeno, y las restricciones
sintácticas dependerían del componente C(onceptual) I(ntencional), cuyas representaciones no
requieren de orden lineal. Podemos suponer que la oración ha sido considerada una estructura
lineal porque el discurso lo es a partir de las imposiciones de FF. Existen rasgos sintáctico-
semánticos que tienen correlato fonológico, como la entonación en las preguntas (totales y QU-)
y en topicalizaciones o focalizaciones, también en ciertos fenómenos relacionados con el orden,
como la posición posverbal del SUJ con verbos no finitos; otro problema a considerar es el
fenómeno de la correferencia en el caso de los relativos que no se ajustan a las condiciones de
ligamiento. Esto último nos lleva a considerar la noción de subordinación y a explorar si es
legítimo incluir en el concepto “oración” las clases establecidas de oraciones subordinadas.
Nuestra hipótesis es en realidad muy amplia y es altamente probable que no lleguemos a
conclusiones demasiado firmes. Intentaremos determinar mediante la exploración en algunas
estructuras del español si es pertinente o no afirmar que la gramática investiga oraciones o, en
cambio, parece necesario proponer una unidad más amplia que estaría más cercana a la de FF
de una expresión lingüística.
1cf. Berwick y Chomsky (2017).

Rosana Pascual, Daniel Romero
Introducción
Un problema central del análisis gramatical es definir la unidad sobre la que se opera.
Prácticamente todos los enfoques teóricos coinciden en que la unidad de análisis es la oración,
noción que se intenta diferenciar de la de discurso. Cabe destacar que etimológicamente la
palabra proviene de oratio, orationis, que en latín significaba discurso.
Los límites entre la oración y el discurso resultan muchas veces poco precisos. Los fenómenos
más relevantes que han sido abordados en el estudio de las relaciones entre la sintaxis oracional
y la discursiva incluyen principalmente las estructuras con dislocaciones o desplazamientos a
posición inicial (periferia izquierda), producto de la representación del contenido informativo,
como la tematización y la focalización respectivamente; la fuerza ilocutiva de oraciones como las
interrogativas, exclamativas e imperativas en la realización de actos de habla que adquieren
significado completo en un contexto adecuado; las relaciones paratácticas, establecidas por las
conjunciones coordinantes y la yuxtaposición, y las hipotácticas, especialmente las estructuras
que integran a las relativas explicativas y a construcciones tradicionalmente denominadas
“subordinadas adverbiales impropias” en las que el evento denotado en una oración se vincula
con el de otra en una relación de condición, causa, fin o concesión. Si bien existen abundantes
trabajos sobre estos aspectos2, en la gran mayoría de los casos se parte de supuestos relativos a
la concepción de los objetos teóricos oración y discurso, se abordan fenómenos que caerían en
el dominio de cada uno pero no se ahonda en precisiones respecto de qué alcance tendría cada
dominio.
Los principales modelos teóricos del siglo XX han propuesto delimitaciones de ambos conceptos
desde diferentes perspectivas. A partir de las formulaciones de Ferdinand de Saussure (1945), y
sus desarrollos posteriores en el marco del modelo estructuralista, la secuenciación de
enunciados materializados en el habla ha pasado a constituir el eje de la relación entre las
representaciones formales de la lengua y la secuenciación efectiva del discurso.
Con el propósito de explorar el problema comenzaremos por una revisión de los principales
conceptos que, desde los enfoques teóricos más importantes en los estudios del lenguaje, han
sido utilizados para caracterizar la noción de oración. Luego presentaremos una propuesta, aún
en exploración, que intenta ofrecer una posible solución al problema a partir de la consideración
de los postulados centrales de la Teoría de la Relevancia desarrollada a partir de las indagaciones
de Sperber y Wilson (1986).
Oración en la tradición gramatical y en el estructuralismo
En los estudios de lingüística española, durante la segunda mitad del siglo pasado, resurgió el
interés por abordar el concepto de oración como objeto teórico gramatical. Los trabajos de Rojo
(1978), Lope Blanch (1979) y Gutiérrez Ordóñez (1984) son ejemplos de esto y ponen de
manifiesto la preocupación y la necesidad de revisar las nociones utilizadas en la tradición
gramatical española en un nuevo intento por esclarecer un problema de larga data, en el que
abundan tanto las imprecisiones conceptuales así como las confusiones terminológicas.
El número de definiciones empleadas es más que llamativo, según Gutiérrez Ordóñez (1984:
245) hasta el momento es posible identificar más de 300 definiciones del concepto de oración 3.
Por otra parte, sumado al problema de que no hay un único concepto, existe una variedad
importante de términos utilizados para designar categorías que a veces se entienden como
2 Bosque y Gutiérrez-Rexach (2009: 11 “Sintaxis y discurso”: 675-740), ofrecen una síntesis de las prin-
cipales cuestiones que es posible considerar en la relación entre oración y discurso. Una reseña de los
conceptos más relevantes están en Escandell Vidal (2006). Por otra parte, algunos trabajos que desarrollan
el tema son Bosque y Demonte (eds.) (1999: Vol. 3, Cuarta parte “Entre la oración y el discurso”: 3507-
4302.); Pascual y Romero (2014, 2016); Rodríguez Ramalle (2014).
3 Es además interesante observar una cuestión sobre la que Gutiérrez Ordóñez llama la atención: el hecho
de que en ninguno de los casos considerados los autores se plantean si la unidad “oración” es o no necesaria
para la descripción gramatical. “¿No resulta temerario cuestionar la necesidad de la oración cuando todo
el mundo está de acuerdo en afirmar que es necesaria?” (1984: 245).

sinónimo de oración pero muchas otras veces no, tal es el caso de frase, sentencia, proposición,
cláusula, enunciado, colon, inciso, entre otros menos comunes. Además, los criterios a los que se
ha recurrido para su caracterización han sido muy variados, entre ellos se han destacado los
semánticos, lógicos, psicológicos, funcionales y formales.
Una breve mirada histórica
Para empezar, en un muy sintético repaso de la denominada tradición gramatical, podemos notar
que la idea de “sentido completo” fue la base de la caracterización de la cláusula durante el Siglo
de Oro4,también el eje de la noción de oración en Bello (1847) y en diferentes ediciones de la
Gramática de la Real Academia Española (RAE)5. Por otro lado, la gramática de Port-Royal, que
fue de gran influencia en la Gramática de la lengua castellana publicada por la RAE en 1771,
adoptó un punto de vista lógico en la medida en que concibió a la proposición como la expresión
verbal de un juicio6; revitalizaron así el logicismo aristotélico que marcó durante siglos el análisis
gramatical, hasta llegar en ciertas oportunidades a una fuerte asimilación entre gramática y
lógica, como ocurre en el Racionalismo. En el S XIX, los lingüistas neogramáticos continuaron
en esta línea. Los conceptos más utilizados a lo largo de este decurso fueron oración, proposición7,
sentencia, incluso enunciado.
Con el desarrollo de la psicología experimental durante los últimos años del S XIX, se
empezaron a aplicar conceptos psicológicos a los estudios sobre el lenguaje, algunos lingüistas
“han ofrecido visiones psicologistas de nuestra unidad H. Paul, W. Wundt, J. Vendryes, A.
Gardiner y P. Kretschmer, entre otros. Dentro de nuestra tradición gramatical, sobresalen los
nombres de Rodolfo Lenz y de Gili Gaya”. (Gutiérrez Ordóñez, 1984: 248-249)
En el S XX, en el libro considerado fundamento de la ciencia lingüística, el Curso de Lingüística
General, Ferdinand de Saussure (1945) afirma lo siguiente:
Una teoría muy extendida pretende que las únicas unidades concretas son las oraciones: no
hablamos más que por oraciones, y luego desglosamos las palabras. Pero, en primer lugar,
¿hasta qué punto pertenece la oración a la lengua? Si es cosa exclusiva del habla, imposible
pasar por unidad lingüística. Admitamos, sin embargo, que se descarta esta dificultad. Si nos
figuramos el conjunto de oraciones capaces de ser pronunciadas, su carácter más sor-
prendente es el de no asemejarse absolutamente entre sí. A primera vista se inclina uno a
equiparar la inmensa diversidad de oraciones a la diversidad no menor de los individuos que
componen una especie zoológica; pero es una ilusión: en los animales de una misma especie
los caracteres comunes son mucho más importantes que las diferencias que los separan; en
las oraciones, al revés, lo que domina es la diversidad, y cuando queremos buscar qué es lo
que las une a través de esa diversidad, nos encontramos, sin haberlo buscado, con la palabra
y sus caracteres gramaticales, cayendo así en las mismas dificultades (125).
Aquí se podría hacer una objeción. La oración es el tipo del sintagma por excelencia. Pero la
oración pertenece al habla, no a la lengua; ¿no se sigue de aquí que el sintagma pertenece al
habla? No lo creemos así (143).
En resumen, para Saussure la oración no es una unidad gramatical en tanto es un objeto del
habla y no del sistema formal de la lengua. A pesar de esto, todas las corrientes estructuralistas
posteriores se ocuparon de la oración como unidad de análisis, con intentos (casi siempre
fallidos) de elaborar una definición, o bien sostuvieron que carece de estatuto lingüístico debido
a la falta de una caracterización formal o bien se intentó discriminar una forma ideal, que
4 No obstante, Lope Blanch (1979: 47-48) presenta datos objetivos a fin de mostrar que los primeros gra-
máticos españoles tuvieron también una concepción formal de la oración, a pesar de que comúnmente se
los considera dentro de la perspectiva semántica y logicista.
5 Cfr. en Gutiérrez Ordóñez (1984).
6 Donzé (1970: 134)
7 Respecto de la oposición entre los conceptos de oración y proposición, es posible rastrear el origen del
arraigo que tuvo en la tradición española a partir del S XIX en la obra del venezolano Andrés Bello (1847).

pertenecería al sistema de la lengua, de una realización concreta e individual, que correspondería

al dominio del habla.
Por otro lado, con el desarrollo del estructuralismo descriptivista norteamericano se
fortalecieron las nociones formales, estrictamente gramaticales, centradas en el concepto de
independencia sintáctica como rasgo caracterizador fundamental.
Finalmente, en la segunda mitad del siglo pasado, prosperaron las concepciones funcionales,
que, según sintetiza Rojo (1978: 13-14) suelen basarse en la idea de que “existen funciones que
podemos considerar privativas de la oración y que, en consecuencia, existe una oración cuando
se detecta la presencia de elementos que desempeñan alguna de estas funciones”. Desde este
punto de vista, el mencionado autor sostiene que el problema central consiste en si se considera
a la oración como una entidad gramatical en oposición a otras (como la palabra o la frase) o si
se la define como una categoría del discurso (16). Como consecuencia, propone hacer una
distinción entre la oración y el enunciado, al que define a partir de su carácter comunicativo,
por carecer de relaciones sintagmáticas exteriores y por ser semánticamente completo (1978: 24-
28)8. En esta misma línea teórica podemos situar las propuestas de Lope Blanch (1979)9 y de
Gutiérrez Ordóñez (1984)10.
Una mirada crítica de las definiciones más relevantes
Más allá de las diferentes perspectivas que se presentan en cada caso y que sintetizamos
anteriormente, creemos que los principales criterios empleados se pueden subsumir en dos
enfoques esenciales: el semántico-pragmático y el estructural.
Según se expone en Pascual (2017), entre los criterios semánticos han predominado los
enfoques psicológicos, lógicos y pragmáticos, caracterizados por el hecho de apelar a conceptos
muchas veces intuitivos, ambiguos e insuficientes en la medida en que no permiten distinguir
estructuras oracionales de fragmentos discursivos ni secuencias de oraciones de una oración
independiente.
A continuación, a título ilustrativo, pondremos en consideración algunas de las definiciones
más representativas de este punto de vista:
(1) “La definición de oración no es difícil. Es la expresión lingüística de una proposición. Intervienen en
ella un sujeto del cual se afirma algo y la afirmación que se hace respecto a ese sujeto” (Sapir, 1921:
45).
(2) “Un discurso se divide intencionalmente en partes bien diferenciadas para el espíritu del que habla
(…) Esta fragmentación mental del discurso en unidades psíquicas intencionales, a las que lla-
maremos desde ahora oraciones psíquicas, tiene su expresión fonética, comprensible siempre para
el oyente, en la curva melódica del lenguaje.”(Gili Gaya, 1961:18, “Punto de vista psicológico”)
“En lógica se llama oración (o proposición) a la expresión verbal de una juicio. El juicio es la relación
entre dos conceptos: sujeto y predicado” (21, “Definición lógica”).
“El núcleo de la unidad sintáctica es, para nosotros, un verbo en forma personal. (…) Todos los
elementos, palabras, frases u oraciones enteras, que se relacionen de modo mediato o inmediato con
un verbo en forma personal, forman con él una oración.” (22-23. “Definición gramatical”)
8 Cabe señalar que también incluye el concepto de cláusula, que define como “la categoría en la que tiene
lugar las que Martinet llama ‘funciones primarias’ (sujeto, predicado, complemento directo, etc.)”, es decir,
como una construcción predicativa en el sentido tradicional de unión de sujeto y predicado. Las cláusulas
se integran en la oración, unidad que las contiene y las supera. (1978: 47)
9 Este autor distingue entre cláusula (en el mismo sentido en que Rojo habla de enunciado, es decir, como
parte de la realidad comunicativa) y oración (sintagma bimembre correspondiente a las estructuras

formales).
10 Para este autor, el enunciado es una unidad lingüística, formalmente caracterizada y con función
comunicativa, es la unidad superior de la Gramática; está compuesto por dos signos interrelacionados: por
una lado, lo que denomina signo enunciativo o formulación (constituido por un significante, el contorno
melódico, y un significado, los modos enunciativos o modalidades), que es el que dota al enunciado de la
función comunicativa; por otro, el esquema sintagmático (signo articulado ordenado en secuencia, es lo que
hay de común entre los enunciados “Ha venido el tren” y “¿Ha venido el tren?”), este esquema es el dominio
propio de la sintaxis. (1984: 252-253).

(3) “La intención del hablante divide la elocución en unidades de sentido completo en sí mismas llamadas
oraciones. Tener sentido completo quiere decir que contiene una enunciación (afirmativa o negativa),
una pregunta, un deseo o un mandato.”
“(…) la oración es la unidad más pequeña de sentido completo en sí misma en que se divide el habla
real.” (Real Academia Española, 1973: 349-350).
(4) “Las ORACIONES son unidades mínimas de predicación, es decir, segmentos que ponen en relación
un sujeto con un predicado […]” (RAE y AALE, 2010: §1.7.1a)
En un somero análisis de los aspectos más relevantes que se hacen evidentes en las
definiciones expuestas precedentemente, es posible destacar en principio el hecho de que
nociones como “proposición” y “sentido completo” resultan difíciles de precisar en términos
gramaticales. En primer lugar, la proposición es una unidad de la lógica y la semántica cuyo
alcance no es siempre coincidente con el de una oración. Observemos la construcción que sigue:
(5) La subida del dólar produjo una disminución considerable del poder adquisitivo de la población.
En (5) podemos identificar por lo menos dos proposiciones:

(6) subió el dólar
(7) disminuyó considerablemente el poder adquisitivo de la población
No obstante esto, no dudaríamos en afirmar que (5) constituye una sola oración. Por otra parte,
este criterio dejaría de lado a las oraciones interrogativas totales ya que, desde el punto de vista
de la semántica formal, sólo implican proposiciones las oraciones que pueden juzgarse como
verdaderas o falsas, por lo que las interrogativas no contienen ninguna proposición en tanto y
en cuanto representan una laguna veritativa sin especificar que sólo puede ser determinada en
las respuestas potenciales.
La idea de “sentido completo” es todavía más imprecisa. Consideremos los ejemplos dados a
continuación:
(8) ¡Qué frío!
(9) Chau.
(10) ¿En serio?
(11) Salida de camiones.
Nadie negaría que cualquiera de ellos tiene sentido completo aunque no sean oraciones. En
sentido estricto, constituyen fragmentos, enunciados cuya validez depende del contexto
comunicativo. En relación con este problema, Alonso y Henríquez Ureña (1938: 10) afirman que
tener sentido completo “quiere decir declarar, desear, preguntar o mandar algo”, de este modo
queda explícita la idea de que se asimila oración a acto de habla, tal como ocurre en la definición
dada por la RAE (3) que citamos anteriormente. En definitiva, creemos que estamos en presencia
de una perspectiva pragmática que entiende la oración como una unidad de comunicación y que,
por lo tanto, parece caer fundamentalmente en el dominio del discurso.
Si consideramos los criterios estructurales que se han utilizado para abordar el concepto de
oración, podemos afirmar que se suele recurrir a nociones distribucionales, suprasegmentales
(entonación y pausa) y de autonomía gramatical. Las que siguen, son algunas de las definiciones
más relevantes de este enfoque:
(12) “Una forma máxima en cualquier manifestación es una oración… toda manifestación, por tanto,
consta de una o más oraciones.” (Bloomfield, 1926: 153-154).
(13) “Una oración es una forma gramatical que no está en construcción con ninguna otra forma
gramatical: un constituto que no es un constituyente”. (Hockett, 1958: 201).
(14) “Una oración es una unidad gramatical entre cuyas partes constitutivas pueden establecerse
limitaciones y dependencias distribucionales pero que, en sí misma, no puede incluirse, a su vez,
en ninguna clase distribucional.” (Lyons, 1968: 178).
(15) “a) En español una oración debe tener por lo menos: 1) una palabra (obligatoriamente con acento
primario); 2) una figura tonal (por definición solidaria con una juntura terminal).

b) “Una oración es una clase cuyos componentes son: 1) sintáctico, es decir, una palabra o
construcción oracionales, en solidaridad con 2) suprasintáctico (suprasegmental), es decir, una
figura tonal.” (Kovacci, 1986: 16).
En términos generales, se puede observar que suele prevalecer la idea de que una oración es
una forma lingüística independiente, una estructura máxima caracterizada por el hecho de que
posee constituyentes y que no está incluida en un constructo superior que la contenga, lo que
puede fundamentarse en la ausencia de posibilidad de sustitución de una oración por otra, como
sí ocurre con sus constituyentes. De este modo, la noción de autonomía sintáctica, en la medida
en que no hay dependencia de otro conjunto, sería un rasgo determinante en la concepción del
objeto teórico oración, junto con la figura tonal que significaría una marca de carácter estructural
en el nivel suprasegmental. Tal concepción ha sido la más representativa del distribucionalismo
norteamericano de la primera mitad del siglo pasado, aunque también es posible rastrearla en
la tradición gramatical. Si analizamos los supuestos que estas afirmaciones conllevan, podemos
notar la existencia de, al menos, dos consecuencias que se hacen claramente visibles. La primera
es que una secuencia de constructos independientes estaría constituido por diferentes unidades
oracionales, como se podría creer que ocurre en el caso que sigue:
(16) ¡Atención! ¡Cruce peligroso!
La segunda es que cualquier secuencia que estuviera marcada por una figura tonal única sería
una única oración, como se esperaría en el siguiente ejemplo:
(17) Esperá que después te cuento.
No parece fácil fundamentar con criterios gramaticales que en (16) hay dos oraciones y en (17)
sólo una. A partir de las dificultades que surgen en cuestiones como estas, Bloomfield estableció
una distinción entre “oraciones completas” y “oraciones menores”, aunque pensamos que tal
delimitación no contribuye mucho a una caracterización sustantiva del concepto gramatical de
oración.
Oración en Gramática Generativa
En este marco, la noción de oración tuvo varias definiciones debido al desarrollo histórico por el
que atravesó el modelo teórico generativo a lo largo de los últimos 70 años. Las primeras
formulaciones apuntaban a concebir la oración como “Un concepto básico o ‘primitivo’ en
lingüística: “1. La categoría gramatical oración (abreviada O) que aparece invariablemente en el
punto de partida de un diagrama arbóreo. 2. Un objeto lingüístico gramatical”. (Langedoen, 1969:
155)
Esta misma idea fue también expresada en términos axiomáticos del siguiente modo:
O  SN FLEX SV
Este axioma aparece en Chomsky (1957). La oración coincide con la cadena terminal de
constituyentes luego de aplicarse las transformaciones necesarias.
En Chomsky (1965) también es un axioma y se postula la existencia de dos niveles de
representación, la Estructura Profunda (EP) y la Estructura Superficial (ES), más un conjunto
de reglas de inserción de los elementos léxicos, ausentes en Chomsky (1957). EP lleva a la
interpretación semántica y ES a la fonológica, es decir, cada oración tiene dos estructuras
distintas
En las propuestas posteriores se llega al esquema Y invertida y solo se interpreta ES tanto
fonológica como semánticamente (Chomsky 1968, 1975, 1976).
Chomsky (1981) formula el modelo de Rección y Ligamiento, luego denominado Principios y
Parámetros (P&P). La novedad de este modelo es la postulación de dos niveles de interfaz, Forma
Lógica (FL) y Forma Fonética (FF), sobre los que actúan los componentes interpretativos, pero se
mantiene el supuesto de que toda oración posee dos representaciones, tal como en el ejemplo
que sigue:

(18) EP: Juan trajo qué

(19) ES: quéi trajoj Juanhj hi11
En este momento de la teoría una oración es una unidad predicativa con una estructura
interna, integrada por un Sujeto y un Predicado, producto de las proyecciones máximas de las
categorías léxicas N(ombre) y V(erbo), determinada por un núcleo, la FLEX(ión). La FLEX está
constituida por un conjunto de rasgos de dos clases: verbales, T(iempo), y nominales,
Conc(ordancia). La presencia del rasgo [+T] es fundamental para distinguir una oración de algo
que no lo es, como se puede apreciar si comparemos (20), una oración, con (21), un fragmento o
una construcción que podría formar parte de otra como subordinada no finita:
(20) Conozco la verdad.
(21) Conocer la verdad.
Además, la temporalidad permite establecer el contenido veritativo de la proposición que

contiene la oración y determinar la temporalidad de otra oración con la que establezca relaciones
sintácticas. La buena o mala formación surge de condiciones y restricciones que afectan a EP y
ES.
En Chomsky (1995) y versiones posteriores del Programa Minimalista (Chomsky 2001, 2005,
2008), se suprimen los niveles internos EP y ES. En consecuencia, las restricciones de buena
formación, que anteriormente afectaban a EP y ES son impuestas por los sistemas de actuación
externos, el sistema sensoriomotriz (SM), relacionado con la interfaz FF, y el sistema conceptual-
intencional (CI), relacionado con FL. Estas restricciones se denominan Condiciones de
Legibilidad, las estructuras que llegan a las interfaces deben contener solo elementos que los
sistemas externos puedan "leer", es decir, interpretar.
Luego, en Chomsky (2005: 18) se afirma: “This computational architecture, if sustainable,
seems to be about as good as possible. SStructure and LF are no longer formulable as levels,
hence disappear along with D-Structure, and computations are reduced to a single cycle”12. Esto
significa que la interfaz FL no es parte del sistema del lenguaje.
Más adelante, en Berwick y Chomsky (2017: 120), encontramos lo siguiente:
We begin by addressing the “what” question, referring back to our cartoon diagram for
language’s three components in chapter 1. The first component, language’s “CPU,” encom-
passes the basic compositional operation, Merge. The remaining two components, interfaces
to the sensorimotor and conceptual-intentional systems, map from the structures Merge
assembles to systems of “externalization” and “internalization.” Externalization includes
morphophonology, phonetics, prosody, and all the rest involved in realizing spoken or gestured
language or the parsing of speech or signed languages.
Internalization relates hierarchical structures built by Merge to systems of reasoning, infe-
rence, planning, and the like13.
11 En este ejemplo pasamos por alto el movimiento de verbo al núcleo FLEX. Recordemos que la ES
constituye la secuencia efectiva que produce e interpreta el hablante/oyente, en ella se representa la huella
(h), resultado de la operación de movimiento, coindizada con los elementos desplazados desde su posición
original.
12 “Esta arquitectura de las computaciones, si es sostenible, parece ser la mejor posible. ES y FL ya no son
formulables como niveles, por lo tanto, desaparecen junto con la Estructura-P, y las computaciones se
reducen a un solo ciclo.” (Nuestra traducción).
13 “Comenzamos abordando la pregunta "qué", refiriéndonos al diagrama de los tres componentes del
lenguaje en cap. 1. El primer componente, la "CPU" del lenguaje, abarca la operación de composición básica,
Ensamble. Los dos componentes restantes, interfaces con los sistemas sensoriomotriz y conceptual-
intencional, se proyectan a partir de las estructuras producidas por Ensamble a sistemas de
"externalización" e "internalización". La externalización incluye morfofonología, fonética, prosodia y todo lo
demás involucrado en la realización en el habla o en lengua de señas.
La internalización relaciona las estructuras jerárquicas construidas por Ensamble con los sistemas de
razonamiento, inferencia, planificación y similares” (Nuestra traducción).

En síntesis, FF es un epifenómeno, tampoco es parte del lenguaje. Las "condiciones de

legibilidad" de Chomsky (1995) son impuestas solo por CI, lo único relevante son los árboles
generados por Ensambles (externo e interno), y además las estructuras no tienen orden,
Ensamble es libre, el ensamble de a y b puede ser [a[a,b]] o [a[b,a]].
La "expulsión" de los aspectos sonoros del ámbito de las estructuras lingüísticas tiene un
antecedente relevante, ni más ni menos que en Saussure (1945: 45):
Consideremos, por ejemplo, la producción de los sonidos necesarios en el habla: los órganos
de la voz son tan exteriores a la lengua como los aparatos eléctricos que sirven para transmitir
el alfabeto Morse son ajenos a ese alfabeto; y la fonación, es decir, la ejecución de las imágenes
acústicas, no afecta en nada al sistema mismo. En esto puede la lengua compararse con una
sinfonía cuya realidad es independiente de la manera en que se ejecute; las faltas que puedan
cometer los músicos no comprometen lo más mínimo esa realidad.
A tal separación de la fonación y de la lengua se nos podrá oponer las transformaciones
fonéticas, las alteraciones de sonidos que se producen en el habla y que ejercen tan profunda
influencia en los destinos de la lengua misma. ¿Tendremos verdaderamente el derecho de
pretender que una lengua en tales circunstancias existe independientemente de esos
fenómenos? Sí, porque no alcanzan más que a la sustancia material de las palabras. Si afectan
a la lengua como sistema de signos, no es más que indirectamente, por el cambio resultante
de interpretación; pero este fenómeno nada tiene de fonético."
¿Y ahora qué?
De acuerdo a los dos enfoques teóricos centrales en la historia de la ciencia lingüística, el

estructuralista y el generativo, oración es o bien una noción intrascendente e inutilizable o bien
una entidad muy abstracta como para someterla a un análisis. De este modo, los que
pretendemos investigar en la gramática de una lengua nos quedamos sin unidad de análisis
posible.
Ahora bien, podemos plantear cuáles son los objetivos de investigar en gramática y si
conseguimos establecerlos formular alguna noción que pueda utilizarse como unidad.
Asumimos que la gramática de una lengua particular es un sistema relativamente articulado
que permite aparear secuencias de sonidos con representaciones de pensamiento o significados,
es decir, significantes con significados o formas fonéticas con conceptos estructurados de alguna
manera. Los análisis gramaticales también buscan establecer cuáles apareamientos pueden ser
comprendidos por los hablantes-oyentes de la lengua, es decir, que los usuarios los consideren
con algún grado de legitimidad. Dejamos en claro que no vamos a distinguir estrictamente la
noción de gramaticalidad de la de aceptabilidad, cuyos límites no siempre son precisos, tampoco
hablante-oyente de usuario de la lengua.
De acuerdo a lo anterior proponemos algunos ejemplos posibles de expresiones lingüísticas del
español que presentan problemas:
(22) El puente fue construido.
(23) Estos vehículos se conducen.
(22) y (23) están bien formadas de acuerdo a lo que sabemos de la gramática del español pero
contienen significados obvios, es decir, pueden comprenderse pero nadie pretendería comunicar
algo mediante estas expresiones aisladas.
(24) ¿Y ahora qué?
El título de este apartado no reúne las condiciones necesarias para considerarlo una oración,
sin embargo creemos que es relativamente aceptable porque remite al discurso previo y anticipa
lo que puede seguir.
La solución más obvia parece fácil, la contextualización puede proporcionarnos las condiciones
en las que estas expresiones serían consideradas legítimas. Si seguimos esa orientación debemos

dejar de lado la pretensión de diferenciar unidades gramaticales de unidades del discurso, y este
trabajo llegaría a su fin, es más, nunca debería haber sido iniciado.
Otro posible enfoque
La Teoría de la Relevancia (TR), iniciada en Sperber y Wilson (1986), es una teoría pragmática
que tiene la particularidad de fundamentarse en los datos lingüísticos para obtener las
interpretaciones completas que obtienen los que comprenden expresiones lingüísticas 14. Según
esta perspectiva, tal como afirma Leonetti (1986: 1), la pragmática es el estudio de la capacidad
de combinar el conocimiento tácito de la gramática con diferentes tipos de información
contextual, “tomada de la situación de habla, del contexto lingüístico previo o del conocimiento
del mundo de los hablantes; es esta capacidad la que nos permite adaptar de forma óptima
nuestro comportamiento lingüístico a nuestros objetivos e intereses."
Para la TR, gramática y pragmática son sistemas independientes interrelacionados 15. Leonetti
(1986: 6) presenta la relación en estos términos:
Una vez establecida la orientación general que parece adecuada para plantear las relaciones
entre gramática y pragmática, hay que preguntarse cómo se articula la interacción entre
ambas. Creo que las claves para una comprensión adecuada de este punto son las siguientes:
a) Los contenidos codificados por la gramática no deben confundirse con los contenidos que
los hablantes infieren a partir de ellos y de la información contextual disponible.
b) La sintaxis expresa instrucciones para el procesamiento y la interpretación de las
secuencias, y esas instrucciones en muchos casos definen las relaciones con el contexto.
c) Los efectos pragmáticos de las construcciones gramaticales se perciben con especial claridad
cuando se observan fenómenos gramaticales opcionales.
La relación entre elementos gramaticales y contexto no es simétrica:
[...] es la gramática, por su carácter sistemático y rígido, el elemento dominante en la
interacción con el contexto: si se produce algún desajuste o alguna inadecuación, es el
contexto lo que ajustamos para adecuarnos a las instrucciones codificadas por la gramática,
y no viceversa.
¿Con qué unidades trabaja la TR? En primer lugar, la mayoría de los investigadores coinciden
en que las estructuras construidas por la gramática ingresan al procesador contextual; algunos
la denominan Forma Lógica, otros Forma Proposicional. Ejemplificamos sucintamente el
procesamiento de algunas expresiones con fragmentos de un diálogo supuesto pero posible.
Supongamos que la madre de un niño pequeño llama por teléfono al médico pediatra que
atiende al niño y le dice:
(25) Estoy preocupada, el nene tiene temperatura.
El médico debe considerar verdadera (o al menos verosímil) la segunda parte de la expresión

para considerar legítimo el estado de preocupación. Se menciona un referente, una cría de
primate humano; en consecuencia, por tratarse de un mamífero de sangre caliente informar que
“tiene temperatura” es una tautología, la preocupación debería fundamentarse en la ausencia de
temperatura, propiedad que hubiera adquirido en el caso de ser un cadáver.
Sin embargo, el destinatario interpreta “temperatura” como estado febril, es decir, temperatura
superior a la normal. Esta interpretación surge de distintos factores. El contenido proposicional
explícito, que es un híbrido (Carston, 2000), está formado por dos tipos de conceptos, los
codificados en la expresión lingüística y otros inferidos que surgen de elementos contenidos en
14 Se pueden encontrar desarrollos posteriores de la TR en Leonetti (2001, 2006); Leonetti y Escandell Vidal
(2004); Wilson y Sperber (2004).

15 El sistema propuesto por TR podría asimilarse sin demasiadas adaptaciones al sistema CI de la GG.

la expresión y de los conocimientos (información pragmática) almacenados en la memoria a los

que el destinatario puede acceder. Las inferencias se extraen por un principio postulado por la
TR, el Principio de Relevancia: “Todo acto de comunicación ostensiva comunica la presunción de
su propia relevancia óptima” (Sperber y Wilson, 1986)
En síntesis, si el destinario no completa el contenido explícito comunicado por la expresión,
esta no sería relevante, por lo tanto inaceptable a pesar de que gramaticalmente está bien
formada.
Supongamos que el diálogo continúa y luego de un intercambio de enunciados acerca del
estado del niño y su tratamiento el médico emite:
(26) El Paracetamol es mejor.
“Mejor” es comparativo, es decir que debe relacionar dos elementos lingüísticos de similar
categoría, y en esta expresión encontramos uno solo. En este caso se percibe que la inferencia
mejor que x surge porque un elemento lingüístico requiere de otro u otros. Téngase en cuenta
que (26) está bien formado y que no se trata de un caso de elipsis o vaciado; se debe completar
la expresión con algún elemento en la posición de x (una variable) por un requisito de un
elemento lingüístico. Dicho elemento podría estar en el discurso previo, pero no necesariamente,
puede inferirse sin que haya sido mencionado.
Proponemos otra emisión posible del médico en la misma situación:
(27) ¿Si va a mejorar pronto? Sí, mañana va a estar bien.
Nos ocuparemos de la primera parte de la expresión. Formalmente es una oración interrogativa

subordinada, introducida por el complementante “si”; además tiene entonación ascendente,
propia de las interrogativas independientes, las interrogativas subordinadas tiene la entonación
que corresponde a la oración subordinante, como en (28), entonación descendente propia de las
oraciones asertivas:
(28) Quiere saber si va a mejorar pronto.
Fenómenos similares a este se analizan en Escandell-Vidal (2002). La autora considera que

enunciados como (27) son meta-representaciones, interpretaciones de representaciones
atribuidas a otro. Si bien la interpretación es pragmática esta está motivada por datos
lingüísticos, en este caso particular sería la entonación. Muy brevemente, Escandell-Vidal afirma
que se trata de una estructura focalizada, similar a las interrogativas parciales. Toda estructura
con foco contrastivo divide el contenido en dos partes, foco y presuposición.
(29) [ FOCO Fue una torta] [ PRESUP lo que trajo]
(30) ¿[ FOCOA quién] [ PRESUP viste h]?
La estructura de las oraciones meta-representacionales contiene dos SC, uno adjuntado al

otro:

(31)
SC1
SC2 C’
Ø C’ C
C ST
“¿Si va a mejorar pronto?” se adjunta al especificador de SC1, es un foco; el COMPL de SC1

está vacío, no hay presuposición. Esto fuerza al destinatario a inferir que la proposición completa
que se comunica es:
(32) Usted quiere saber si va a mejorar pronto.
Este análisis muestra que, en forma similar a lo analizado en (26), el significado de una
expresión lingüística debe completarse para que la misma resulte aceptable y que este
completamiento se produce tomando en cuenta propiedades de elementos y estructuras
gramaticales. Además el último ejemplo plantea la necesidad de recurrir al orden de los
constituyentes y a la entonación, expresada en la FF, para explicar la estructura gramatical.
Conclusión
Dado que nuestra investigación se encuentra en una fase inicial y, por lo tanto, abierta a futuras
indagaciones teóricas y empíricas, las conclusiones a las que podemos arribar por el momento
son sólo provisorias. De lo expuesto anteriormente, podemos concluir en lo siguiente:
(a) Las definiciones de las gramáticas tradicionales son muy variadas, a veces contradictorias
y no ofrecen una conceptualización asentada en factores consistentes. Se recurre a la
estructura, a nociones lógicas, a factores fonológicos o semánticos, etc., y carecen de
unicidad de criterio. Además, muchas de ellas no son inmanentes al sistema lingüístico,
por lo que no parecen ser pertinentes para definir una unidad de la gramática.
(b) Las nociones de Saussure (1945) son insuficientes y poco aplicables, es plausible que se
deba formular un concepto más abarcador que sintagma para investigar las estructuras
de una lengua. Tampoco se pueden dejar de lado los aspectos sonoros, es decir la
estructura fonológica.
(c) Las últimas afirmaciones de Chomsky nos parecen muy limitantes para determinar una
unidad de la gramática. La unidad sobre la que operan los estudios gramaticales no tiene
el grado de abstracción propuesto en Berwick y Chomsky (2017), aparentemente un
esquema jerárquico sin orden entre los constituyentes. Una cuestión pendiente es que la
propuesta mencionada alude a Ensamble como una operación en la que el orden no
importa, pero nada se dice acerca del Ensamble Interno (antes Movimiento) que ocasiona
un reordenamiento de los constituyentes luego de la aplicación de Ensamble Externo, esto
quedará para futuras investigaciones. Además no se puede dejar de lado la Externalización,
es decir FF. Los fenómenos gramaticales se analizan por lo general sobre una secuencia
linealizada de constituyentes con forma y significado.
(d) Las propuestas de la TR nos llevan a pensar que parece posible que en el trabajo concreto
las nociones de oración, enunciado, emisión o cualesquiera otras, resulten insuficientes o
incompletas, incluso confusas. Si el significado explícito es algo más que lo codificado por
el sistema lingüístico sería necesario reformular la unidad de análisis para tener cierta

certeza de que se está explicando con algo de profundidad cómo una secuencia de sonidos
se relaciona con una estructura de significado(s).
En este marco teórico se proponen las nociones de Forma Lógica o Forma Proposicional como
dato de entrada de un sistema interpretativo que permite que el destinatario logre la
interpretación más relevante de un enunciado. Esta interpretación surge, como ya se mencionó,
de una combinación de contenidos codificados lingüísticamente e inferidos pragmáticamente
mediante procesos deductivos, procesos que tienen en cuenta los rasgos de las expresiones
lingüísticas y rasgos aportados por elementos del contexto. Se construye una representación
denominada explicatura. Por ejemplo:
(33) Lo resolvió así, parece adecuado.
(33) contiene elementos no explícitos, variables sin contenido fonético: el SUJETO (función
gramatical) y Agente (papel temático) de ambos verbos, “resolvió” y “parece”; las referencias de
"lo" y "así"; y el complemento requerido por "adecuado".
Todos los elementos mencionados son variables que se deben inferir del contexto de la emisión,
inferencias controladas por el material lingüístico; es decir que se interpreta una estructura
como (34):
(34) a lo(b) resolvió así(c), d parece adecuado (para e).
(34) es la explicatura16de (33) y las letras en cursiva representan las variables que deben
saturarse para acceder a lo que la gramática tradicional denomina “sentido completo”, que, en
términos más formales, sería el significado explícito.
En definitiva, pensamos que un concepto plausible de unidad de análisis para un abordaje
gramatical debería ser similar a la noción de explicatura de la TR. Si bien esto parece un tanto
problemático por los muchos factores que se deberían considerar, creemos que podría ser una
orientación válida para futuras investigaciones, siempre que se tenga en cuenta como principio
rector la idea ya citada de Leonetti (1986:6) respecto a que la gramáticaes un conjunto de
instrucciones, sistemático y rígido, que domina la interacción con el contexto, ante una
inadecuación, lo que se ajusta es el contexto.
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16Setrata de una versión simplificada de la explicatura, faltaría considerar factores como la modalidad, la
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Capítulo 6
La estructura eventiva en nombres abstractos temporales

Julieta Romina Straccia
julieta.straccia@gmail.com
UBA – UNGS

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
El presente trabajo parte del análisis de diversos neologismos semánticos, cuyo sentido neológico
corresponde a nombres abstractos temporales. Para ello se analizará la estructura semántica de
estos nombres, en particular el nivel de la estructura eventiva, tanto en su sentido establecido
como en su sentido neológico, desde la perspectiva del Léxico Generativo (Pustejovsky, 1995;
Busa, 1996). En trabajos anteriores se ha focalizado en el estudio de la estructura de qualia
(Adelstein y Straccia, 2014; Adelstein y Straccia, 2016) y de la estructura argumental (Straccia,
2016). Sin embargo, la estructura eventiva no ha sido aún muy analizada. En estudios recientes
(Adelstein y Straccia, 2017; Adelstein y Straccia, en prensa) se ha comenzado a estudiar con
mayor profundidad las modificaciones que se producen en relación con esta estructura. Trabajos
previos (Batiukova, 2006; García Fernández, 2004) han descrito, desde el modelo del Léxico
Generativo, los diversos tipos de eventos existentes (estado, proceso y transición). Se analizarán
aquí los tipos de evento que se observan en los distintos sentidos de los nombres analizados y el
modo en que se reflejan los aspectos cualitativos y cuantitativos de estos eventos en la estructura
eventiva. Se analizará, así, la estructura eventiva de nombres que, en su sentido neológico, se
pueden clasificar como nombres temporales (García Meseguer, 2007), como carpa, tijeretazo y
clonación. Se propone estudiar los cambios que se producen, al resemantizarse, en la estructura
eventiva de este tipo de nombres, siguiendo el modelo propuesto por el Léxico Generativo. De
este modo se busca aportar al análisis de los nombres temporales y, en particular, de la
estructura eventiva de dichos nombres.
Introducción
El presente trabajo se propone analizar la estructura semántica de diversos nombres neológicos,

siguiendo el modelo propuesto por el Léxico Generativo (Pustejovsky, 1995, 2011). Este modelo
considera que la información semántica está codificada en distintos niveles de representación,
que se caracterizan por su infraespecificación, es decir, la falta de especificación de las entradas
léxicas que las capacita para intervenir en diferentes estructuras sintácticas y, en consecuencia,
en distintas operaciones de composición semántica.

En trabajos previos hemos focalizado el análisis en las estructuras de qualia (Adelstein y

Straccia, 2016, 2014) y argumental (Adelstein y Straccia, 2017; Straccia, 2017), observando las
modificaciones que se producen en estas estructuras al resemantizarse el nombre. Se ha
observado que muchos nombres cambian su sentido al cambiar su quale formal (como sucede
en rueda, con el sentido de “jornada bursátil”) o al modificarse los argumentos que participan en
él (como sucede en tijeretazo, que pasa a ser una “medida económica que consiste en un recorte
de dinero”). En Adelstein y Straccia (2017) y Adelstein y Straccia (en prensa) se ha comenzado a
estudiar con mayor profundidad las modificaciones que se producen en los nombres abstractos
en relación con la estructura eventiva. En esos trabajos se ha observado que el cambio de sentido
conlleva en ocasiones una modificación en algunas características de los eventos, como el
aspecto léxico de la palabra. Esto sucede, por ejemplo, en cachetazo, que en su sentido
establecido (“golpe en el cachete”) se puede caracterizar como un evento puntual y que, al
resemantizarse como “impacto recibido”, pasa a ser un evento durativo, como se puede observar
en el siguiente contexto:
(1) Durante el cachetazo de 2008, Buffett amplió sus posesiones en Wells Fargo y US Bancorp, y
compró acciones preferidas de Goldman Sachs (igdigital, 03/12/2012).
Se exponen resultados de diversos proyectos en curso que buscan profundizar en el análisis

de los nombres1. Se analiza aquí la estructura eventiva de nombres que, en su sentido neológico,
se pueden clasificar como nombres temporales (de acuerdo con García Meseguer, 2007). En su
sentido establecido algunos de ellos se mantienen como temporales, como bocinazo (cuyo sentido
establecido, “ruido fuerte producido con una bocina”, pasa a ser una “manifestación que consiste
en tocar la bocina”), tijeretazo (“corte hecho de un golpe con las tijeras”, resemantizado como
“medida económica que consiste en un recorte de dinero”) y anclaje (cuyo sentido establecido,
“acción y efecto de sujetar algo al suelo” se resemantiza con el sentido de “efecto de fijar(se) algo
en algo”), mientras que otros pasan a caracterizarse como nombres concretos, como burbuja
(cuyo sentido establecido, “glóbulo de aire u otro gas que se forma en el interior de algún líquido
y sale a la superficie”, se resemantiza como “fenómeno financiero que ocurre cuando se negocian
altos volúmenes a precios que difieren considerablemente del valor intrínseco del activo”).
En una primera parte se presentan algunos elementos del marco teórico relativos a la
estructura semántica de los ítems léxicos y, en particular, diversos estudios acerca del aspecto
léxico, tanto desde perspectivas tradicionales (cfr. Vendler, 1957) como así también desde la
perspectiva del Léxico Generativo. Se describen luego el corpus y la metodología utilizados para
este estudio. En una tercera parte se ofrecen los datos del análisis en relación con los cambios
que presenta la estructura eventiva del nuevo sentido. Finalmente, se presenta la discusión y
unas breves conclusiones.
Marco teórico y antecedentes
Los nombres temporales son una subclase de los nombres abstractos, y se pueden definir como
aquellos que designan eventos, sucesos instantáneos o periodos de tiempo. De acuerdo con
García Meseguer (2007), los nombres temporales son aquellos que pueden ser sujetos del verbo
tener lugar o aceptan la preposición durante. De acuerdo con su comportamiento, se pueden
subdividir en nombres eventivos, resultativos y durativos. Los nombres eventivos designan
eventos que tienen cierta duración y se definen como aquellos que pueden ser sujetos del verbo
tener lugar y además aceptan la preposición durante, como batalla y desfile. Los nombres
resultativos designan sucesos instantáneos, sin duración, y se definen como aquellos que
1 “Semántica nominal y lexicografía: estudios en torno al nombre” (Código 30/3217) y “Programa de

Estudios del Léxico (ProLex)” de la Universidad Nacional de General Sarmiento; “Clases semánticas
nominales: estudios teórico descriptivos y desarrollo aplicados” (PIP Conicet 112 20150100062) y “Aspectos
teórico-descriptivos y aplicados de la comunicación especializada: medicina y lingüística” (UBACyT
20020130100425BA). Los datos presentados forman parte de resultados correspondientes al proyecto
Antenas Neológicas y pueden ser consultados en la página [http://obneo.iula.upf.edu/], del Observatorio
de Neología del IULA de la Universidad Pompeu Fabra (Obneo).

pueden ser sujetos del verbo tener lugar y además rechazan la preposición durante, como
asesinato y choque. Finalmente, los nombres durativos designan períodos de tiempo y se definen
como aquellos que aceptan la preposición durante y rechazan ser sujetos del verbo tener lugar,
como trayecto y embarazo. De modo similar, en Resnik (2010) se indican como propiedades de
los sustantivos eventivos “el que puedan ser sujeto de verbos del tipo tener lugar o de otros que
se refieren a límites del evento (empezar, durar, concluir, etc.) y objeto del verbo presenciar, tal
como sugiere Brucart” (apud Bosque, 1999a: 51).
Entre los nombres abstractos se incluyen, además de los nombres temporales, los nombres
que permiten designar conceptos que se encuentran fuera de lugar y tiempo. Así, Lyons (1977),
por ejemplo, distingue los nombres que designan entidades de segundo orden (eventos, procesos,
circunstancias, ubicados en el tiempo) de los que designan las entidades de tercer orden (como
conceptos, proposiciones e ideas, que poseen un nivel mayor de abstracción, debido a que están
fuera de lugar y tiempo), frente a los nombres relativos a las entidades de primer orden, que
corresponden a la designación de objetos concretos. Basado en el “sentido común” de Lyons
acerca de las entidades que se clasifican en entidades de primero, segundo y tercer orden,
Schmid (2000) argumenta que hay diversos grados de abstracción. En primer lugar, se observan
los nombres tradicionalmente considerados como entidades concretas que se encuentran
físicamente en el espacio, y que suelen tener propiedades conceptuales constantes. Incluye
animales, personas y otros organismos u objetos materiales. Los sustantivos de segundo y tercer
orden se suelen incluir dentro de la categoría de “nombres abstractos”, aunque afirma que las
entidades de tercer orden poseen un mayor nivel de abstracción, en la medida en que son ideas
que están fuera de lugar y tiempo.
Se analizarán diversos nombres que en su sentido neológico se interpretan como nombres
temporales (García Meseguer, 2007), con el propósito de analizar el modo en que se modifica la
estructura eventiva de estos nombres y observar además cómo se infraespecifica la información
en el nivel de la estructura eventiva.
En el Léxico Generativo (Pustejovsky, 1995) se plantea que todo ítem léxico posee cuatro niveles
de representación semántica: una estructura de qualia, una estructura de herencia léxica, una
estructura argumental y una estructura eventiva. En la estructura de qualia se representan los
ítems de acuerdo con cuatro aspectos de la palabra: quale formal (que permite distinguir un
objeto en un dominio más amplio), quale constitutivo (que establece la relación entre una entidad
y sus partes, e incluye datos relativos al material, el peso, las partes y los elementos cons-
tituyentes), quale agentivo (que señala los factores involucrados en su origen) y quale télico (que
especifica la función). En la estructura argumental, por su parte, se especifican los argumentos
que participan en él y el modo en que se realizan sintácticamente. Finalmente, en la estructura
eventiva se identifican los eventos asociados al ítem léxico. Esta estructura eventiva contiene
información referente al tiempo, el espacio y la causación y define el tipo de evento denotado por
un predicado o un sintagma, así como su estructura subeventiva.
En relación con los tipos de eventos, la clasificación más influyente es la de Vendler (1957),
que se basa en tres oposiciones aspectuales, que permiten definir cada tipo como un complejo
de rasgos: la dinamicidad, la puntualidad y la telicidad. De este modo, postula cuatro tipos de
eventos: estados (evento no dinámico, como saber, conocer, querer), actividades (evento dinámico
que progresa en el tiempo, como comer, leer, nadar), realizaciones (evento dinámico delimitado,
como correr una carrera, escribir una carta, construir) y logros (evento dinámico delimitado, de
duración muy breve, sin fases y que culmina en un punto, como reconocer, llegar, florecer),
caracterizados del siguiente modo:
Evento Dinamicidad Puntualidad Telicidad
Estados
Actividades
Realizaciones
Logros
Cuadro 1. Clasificación de eventos (Vendler, 1957)

Pustejovsky (1991) propone que los distintos tipos de eventos denotados por los predicados no
son entidades indescomponibles, sino que están compuestos de varios subeventos que pueden
ser de naturaleza distinta. Según este autor, la clasificación de Vendler puede ser traducida a la
teoría de la estructura subeventiva en tres categorías: estados (compuestos por un único evento),
procesos (una serie de eventos que identifican la misma expresión semántica) y transiciones
(eventos complejos formados por un proceso que produce un estado). De este modo, subsume
en las transiciones lo que Vendler dividía como realizaciones y logros.
Esta clasificación es retomada y criticada en Batiukova (2006), quien propone ocho clases de
estructuras eventivas: a) estado (evento simple, con duración y sin fases, como tener); b) proceso
1 (P1) (secuencia de eventos idénticos, no delimitado, con duración y fases; como nadar); c)
transición 1 (T1) (proceso o actividad que desemboca en un punto seguido de un cambio de
estado; p. ej., leerse un libro); d) logro 1 (L1) (evento delimitado, transición instantánea de un
estado a otro; como explotar); e) logro 2 (L2) (evento delimitado que culmina en un punto -la fase
inicial- y va seguido de un estado; como sentarse); f) logro 3 (L3) (evento delimitado que culmina
en un punto -la fase inicial- y va seguido de un proceso; p. ej., [empezar a] florecer); g) transición
2 (T2) (evento delimitado, que implica una transición entre dos puntos de culminación; tanto el
subevento inicial como el final pueden a su vez descomponerse en dos fases; como subir) y h)
proceso 2 (P2) (evento incrementativo o de acabamiento gradual; como engordar).
(62)a. Estado b. Proceso c. Transición (T1)

E P1 T1
P1 L2
e e1 en
L1 E
d. Logro (L1)100 e. Logro (L2) f. Logro (L3)
L1 L2 L3
¬E E L1 E L1 P1
g. Transición (T2) h. Proceso (P2)
T2 P2
L3 L2 P1 (L2)
L1 (P1) L1 (E)
Cuadro 2. Clasificación de eventos (Batiukova, 2006)
La clasificación es relativamente fija, aunque los eventos complejos están constituidos por
bloques más pequeños que en ocasiones se solapan. Estos ocho tipos eventivos pretenden ser
una clasificación exhaustiva (o casi exhaustiva) para el español.
En Jezek y Pustejovsky (2017) los autores retoman la clasificación entre estados, procesos y
transiciones observada en Pustejovsky (1991), pero subdividen las transiciones según se trate

de procesos que producen un estado (Transitionacc) o de estados que dan lugar a otro estado
(Transitionach).
Volviendo a la noción de la estructura eventiva de Pustejovsky (1995), las relaciones entre el
evento complejo y sus subeventos se pueden caracterizar en términos de orden parcial (≤), orden
parcial estricto (<), solapamiento (°) e inclusión (⊆). Estos operadores aspectuales permiten
focalizar una fase de un evento excluyendo o incluyendo otras. Un evento como “construir”, por
ejemplo, se caracteriza como un lexema que se puede descomponer en dos eventos: el primero
corresponde a un proceso y el segundo a un estado, y entre ambos subeventos se observa un
orden parcial estricto: el proceso debe ser anterior al estado.
En Jezek y Pustejovsky (2017) se propone una estructura eventiva dinámica, lo que implica
comprender la interacción entre la estructura eventiva y la estructura argumental, para
especificar el modo en que cambia el valor sobre las propiedades de los participantes en cada
estado intermedio durante el evento.
En trabajos previos hemos analizado los nombres neológicos abstractos, y hemos focalizado el
estudio en las estructuras de qualia (Adelstein y Straccia 2014, Adelstein y Straccia 2016) y en
la estructura argumental (Straccia 2017). En estudios recientes (Adelstein y Straccia 2017,
Adelstein y Straccia 2016) se ha comenzado a estudiar con mayor profundidad las modificaciones
que se producen en la estructura eventiva de los nombres al resemantizarse, en particular en
relación con el aspecto cuantitativo del ítem léxico. Allí, se ha observado que los nombres
analizados en ocasiones mantienen las mismas características en cuanto al aspecto cuantitativo
en la estructura eventiva (como sucede en cañonazo, que tanto su sentido establecido —“disparo
hecho con un cañon”— como su resemantización —“acción y efecto de descargar”— se puede
caracterizar como un evento puntual). Otros nombres, en cambio, modifican el aspecto
cuantitativo del ítem léxico al resemantizarse, como se observa en cachetazo, que pasa de ser un
evento puntual en su sentido establecido (“golpe dado en el cachete”) a ser un evento que se
prolonga en el tiempo en su sentido neológico (“hecho que conmueve”). En Adelstein y Straccia
(en prensa) se profundiza el análisis de esta estructura, a partir de la propuesta de Batiukova
(2006) acerca de los tipos de eventos, en nombres que corresponden al tipo Transiciones 1 y
Logros 1. Se ha observado allí que muchos de los nombres temporales poseen, en su sentido
establecido, una polisemia entre ACCIÓN y RESULTADO. Al resemantizarse, algunos de ellos
mantienen dicha polisemia (como sucede en maquillaje y blindaje) mientras que otros solo
presentan la lectura de RESULTADO. En estos nombres, como consecuencia de ello, se modifica el
tipo de evento y pasan a ser Estados (como sucede en anclaje, resemantizado con el sentido de
“efecto de fijar(se) algo en algo”).
Corpus y metodología
El trabajo se inscribe dentro de una investigación más amplia sobre los nombres abstractos, que
parte de la conformación de un corpus de textos correspondientes a noticias de los tres diarios
de mayor circulación de la Argentina (Clarín, La Nación y Página 12) de las secciones
pertenecientes al ámbito de la política y la economía. Una vez conformado el corpus textual, se
estableció, a partir de su lectura, un corpus de datos integrado por nombres abstractos
neológicos, integrado por un total de 256 neologismos nominales. La metodología para la parte
aplicada de detección de neologismos en la prensa sigue los lineamientos generales adoptados
por los observatorios de neología, que consisten en el vaciado de textos escritos, la contrastación
con un corpus de diccionarios y su posterior registro. En cuanto a la determinación del carácter
neológico, hemos seguido el criterio lexicográfico, tomando como corpus de exclusión
diccionarios del español general y del español de la Argentina de reciente publicación 2.
2 El corpus de exclusión está constituido por los siguientes diccionarios: Real Academia Española (2003)
Diccionario de la lengua española. 22ª edición. Disponible en [www.rae.es]; Battaner, P. (dir.) (2003)
Diccionario de uso del español de América y España. Barcelona: VOX; Haensch, G. & Werner, R. (dirs.)
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del español de la Argentina [DIEA]. Buenos Aires: Tinta Fresca.

El corpus de nombres que conforman la investigación más amplia se puede subdividir en dos
grupos: nombres cuyo sentido neológico corresponde a nombres abstractos temporales y
nombres cuyo sentido neológico corresponde a nombres abstractos mentales. Para la presente
investigación seleccionamos un grupo de nombres correspondientes al primer grupo (nombres
temporales) y ampliamos el corpus textual con textos de diferentes fuentes de la prensa escrita
en español posteriores a 2009. El corpus final analizado en el presente trabajo corresponde a los
siguientes 26 nombres: abrazo, anclaje 2, anclaje 3, balazo, blanqueo, blindaje, bocinazo, burbuja,
cachetazo, calesita, cañonazo, carpa, coletazo, corralito, diluvio, drenaje, latigazo, lavado,
maquillaje, pedaleo, reciclaje, rueda, tijeretazo, tormenta, tsunami y vendaval.
Finalmente, una vez conformado el corpus de nombres temporales, se ha accedido a un corpus
monitor, con diversas notas periodísticas, y se han seleccionado nuevos contextos de usos, con
el objetivo de profundizar sobre diversos aspectos del sentido neológico. Mediante la lectura de
nuevos contextos, se ha buscado constatar los sentidos neológicos, su frecuencia de uso y el rol
que desempeña el contexto en la interpretación del sentido neológico. Para la detección de los
distintos sentidos, tanto establecidos como neológicos, se observa la presencia de índices de
generación de sentido (IGS), caracterizados en Adelstein y Berri (2014) como aquellas piezas
léxicas o elementos léxico-gramaticales que operan mecanismos generativos dando lugar a una
determinada lectura del ítem léxico.3
Si bien desde el Léxico Generativo se postula que cada ítem léxico posee una estructura
semántica infraespecificada, debido a que el presente trabajo se propone analizar las
resemantizaciones que poseen los ítems léxicos y, en particular, el modo en que se especifica la
estructura eventiva en cada uno de sus sentidos, no se presenta una única estructura semántica
infraespecificada para cada palabras sino que se expone el modo en que la estructura semántica
se especifica en su sentido establecido y en su sentido neológico, con el objetivo de analizar
contrastivamente las diferencias entre ambas estructuras semánticas y observar las diferencias
entre ellas.
Análisis
En el presente trabajo se examinarán nombres cuyo sentido neológico se puede caracterizar

como de tipo temporal, es decir, nombres que designan eventos, sucesos instantáneos o periodos
de tiempo. Se analizará el modo en que se especifica la estructura eventiva tanto en su sentido
neológico como en su sentido establecido, y en particular las modificaciones que se observan
entre ambos sentidos. De este modo, se observará si ambos sentidos se especifican como tipos
de eventos diferentes, si se produce una modificación en los subeventos y/o en algunas
características aspectuales del evento y si el sentido neológico mantiene el dotted type ACCIÓN •
RESULTADO en aquellos nombres que presentan ambas facetas en el sentido establecido 4.
El corpus analizado está conformado por nombres cuyo sentido establecido corresponde o bien
a nombres concretos (burbuja, calesita) que se resemantizan como temporales o bien a nombres
temporales (abrazo, anclaje, balazo, blindaje, cachetazo, vendaval, entre otros) cuyo sentido
neológico continúa siendo de tipo temporal. Al resemantizarse, muchos de los nombres
3 Los mecanismos generativos propuestos en este modelo son la selección pura (que opera cuando el tipo
requerido por el predicado es directamente satisfecho por su argumento), la acomodación (cuando los
rasgos del argumento no concuerdan plenamente con los del predicado pero lo hacen de manera
subsidiaria, debido a que el argumento es un hipónimo del tipo seleccionado por el predicado) y la coerción
de tipo (que opera cuando el argumento no concuerda con el tipo requerido por el predicado y se activa sólo
cuando la estructura semántica infraespecificada contiene información que permite reinterpretarla tal como
lo exige el predicado, lo que da lugar a la introducción, si el predicado impone un tipo específico al
complemento, o a la explotación, cuando el predicado “explota” una de las posibilidades contenidas en el
argumento.
4 El dotted type (o tipo complejo) hace referencia a que un ítem léxico une en su estructura de qualia dos
tipos simples relacionados de una manera específica. El ejemplo clásico “libro” une a través de la relación
“contener” los tipos contradictorios de objeto físico e información. En el presente trabajo se observa si el
sentido neológico de los nombres analizados se puede caracterizar como dotted type, al unir los tipos ACCIÓN
• RESULTADO en su estructura de qualia.

analizados, al igual que en sus sentidos establecidos, presentan el tipo complejo de ACCIÓN •
RESULTADO. Los datos del análisis fueron agrupados en función de si los sentidos neológicos
mantienen o no la estructura eventiva del sentido establecido, con el objetivo de analizar, por
una parte, qué modificaciones conlleva el cambio de sentido de estos nombres en su estructura
semántica y, en particular, en la estructura eventiva, y, por otra, analizar la infraespecificación
propuesta en el modelo del Léxico Generativo en el nivel de la estructura eventiva.
De este modo, hemos observado cuatro grupos claramente diferenciados: 1) nombres que al
resemantizarse mantienen la estructura eventiva; 2) nombres que al resemantizarse presentan
solo uno de los subeventos del sentido establecido; 3) nombres que modifican el tipo de evento,
y 4) nombres que incorporan un evento, no presente en el sentido establecido.
Nombres que al resemantizarse mantienen la estructura eventiva
Los nombres cuyos sentidos neológicos presentan la misma estructura eventiva que poseen en
los sentidos establecidos son abrazo (resemantizado con el sentido de “manifestación que
consiste en rodear con los brazos un lugar para protestar”), anclaje (como “medida económica
que consiste en fijar el tipo de cambio”), blindaje (con los sentidos de “acción y efecto de proteger
algo” y “medida económica para proteger el dinero”), bocinazo (“manifestación que consiste en
tocar la bocina”), cañonazo (“acción y efecto de descargar”), drenaje (“pérdida incontrolable de
algo”), latigazo (“acción y efecto de descargar”),maquillaje (“acción y efecto de disimular un hecho
y mejorar la apariencia de una situación”), pedaleo (“proceso financiero que consiste en invertir
la plata en un instrumento financiero”), reciclaje (“acción y efecto de someter a algo a una
renovación”), diluvio, tormenta, tsunami y vendaval (con los sentidos de “suceso que causa
destrucciones o grandes males”).
En su sentido establecido se trata de nombres que corresponden a distintos tipos de eventos,
y que al resemantizarse mantienen el mismo tipo de evento del sentido no neológico.
Encontramos eventos que se pueden caracterizar, en términos de De Miguel (apud Batiukova,
2006), como Transiciones 1, es decir, actividades que desembocan en un cambio de estado (como
se puede observar en nombres como abrazo, anclaje, blindaje, bocinazo, drenaje, maquillaje,
pedaleo y reciclaje), como Logro 1, es decir, transiciones instantáneas de un estado a otro (como
sucede en balazo, bombazo, cañonazo y latigazo) o como Proceso 1, es decir, secuencia de eventos
idénticos, con duración y no delimitado (diluvio, tormenta, tsunami y vendaval).
Estos nombres presentan tanto en los sentidos establecidos como neológicos el tipo complejo
ACCIÓN • RESULTADO. Como se puede observar, la presencia de diversos elementos léxicos permite
la lectura de una u otra faceta. De este modo, por ejemplo, que la coordinación con otros nombres
concretos habilita la lectura de RESULTADO, como en (2), mientras que la coaparición con verbos
como comenzar, como en (4), habilita la lectura de ACCIÓN:
(2) Pablo Moyano: "Si la CGT acepta un bonito o maquillaje, no tiene sentido seguir en ese espacio". (La
Nación, 09/10/2016).
(3) Será ese detalle del que siempre se acordará alguien en una reunión en la que se hable de la
movilización de este año, en un aniversario que comenzó con el latigazo que fue, especialmente para
los familiares de los desaparecidos, la imagen de Macri y de un presidente de Estados Unidos
internándose en el Parque de la Memoria. (Página 12, 26/3/2016).
La lectura de estos nombres en sus facetas de ACCIÓN • RESULTADO se puede observar en su

estructura subeventiva, que presenta dos subeventos. En la lectura de ACCIÓN, el núcleo es el
subevento e1, mientras que en la lectura de RESULTADO, el núcleo es el subevento e2:
Latigazo (Logro 1)
Sentido establecido Sentido neológico
EE: E1<E2 EE: E1<E2
E1= e1: processo (golpear: núcleo: e1) E1= e1: processo (descargar; núcleo: e1)
e2: estado (impactar: núcleo: e2) e2: estado (impactar: núcleo: e2)
E2= e3: estado (danar) E2= e3: estado (danar)
Figura 1

maquillaje (Transiciones 1)
EE: E1<E2 EE: E1<E2
E1= e1: proceso (maquillar: núcleo: e1) E1= e1: proceso (maquillar: núcleo: e1)
e2: estado (maquillar_estado: núcleo: e2) e2: estado (maquillar_estado: núcleo: e2)
E2= e3: estado (proteger) E2= e3: estado (proteger)
Figura 2
Los nombres que son Transiciones 1 y Procesos 1 se pueden caracterizar como durativos, en
cuanto a su aspectualidad cuantitativa. En el caso de los nombres que son Logros 1 (balazo,
bombazo, cañonazo y latigazo), se trata de eventos puntuales. Esta aspectualidad se mantiene
en el sentido neológico de estos nombres, tanto en lo que se refiere respecto de los nombres
durativos como de los puntuales. De este modo, los nombres que poseen un aspecto cuantitativo
durativo aceptan al resemantizarse la construcción con durante (ejemplos (4) y (5)) y otro tipo de
construcciones temporales que aluden a la extensión del intervalo en que el evento ocurre, como
adverbios u otros complementos que hacen referencia a la duración del evento (como en (6) y
(7)), lo que no es posible en los nombres puntuales:
(4) La presidenta estatal del DIF, Leticia Yunes, señaló que solicitará que durante el blindaje electoral no
le prohíban ejecutar el programa que ella creó por iniciativa propia. (ACP, 27/01/2018).
(5) Al mismo tiempo, dijo que durante la tormenta "no nos quedamos llorando" y cuestionó a quienes
desde la oposición lanzaron críticas contra la reforma militar anunciada días atrás: "Me sorprende, sus
candidatos proponían lo mismo". (El Día, 30/07/2018).
(6) Estamos en medio de una tormenta y el candidato que busca cambiar de trabajo hace una pausa, lo
mismo que las empresas que pensaban contratar. (La Nación, 02/09/2018).
(7) El reciclaje político en los últimos 20 años de poder político. (Manuel Dorville, 12/05/2017).
Se observa, por lo tanto, que estos nombres mantienen tanto el dotted type ACCIÓN • RESULTADO
como la estructura eventiva (y, en consecuencia, la misma aspectualidad cuantitativa) que
presentan en su sentido establecido.
Nombres que mantienen parte de la estructura subeventiva
Otros nombres temporales, al resemantizarse, mantienen solo parte de la estructura subeventiva

del sentido establecido, como sucede en anclaje, cachetazo y coletazo, que se resemantizan con
los sentidos de “efecto de fijar(se) algo en algo” (anclaje 3) y “hecho que conmueve” (cachetazo /
coletazo). En su sentido establecido presentan eventos que corresponden a Logros 1 (cachetazo
y coletazo, con los sentidos de “golpe dado en el cachete” y “golpe dado con la cola”,
respectivamente) y Transiciones 1 (anclaje, con el sentido de “acción y efecto de sujetar algo al
suelo”) y poseen, por lo tanto, dos subeventos: un subevento 1, que corresponde a la lectura de
ACCIÓN, y un subevento 2, el estado, que corresponde a la lectura de RESULTADO. Al
resemantizarse, estos nombres lo hacen solo en relación con la faceta resultativa. Por ejemplo,
en cachetazo y coletazo, que presentan la polisemia “golpe en/con X” e “impacto recibido”, el
sentido neológico hace únicamente a la faceta de impacto recibido por alguien, como se puede
observar en los siguientes contextos, en los que los sentidos neológicos de anclaje, cachetazo y
coletazo se presentan con construcciones que habilitan la lectura resultativa, como verbos de
estado (ser, ejemplos (8)-(9)) y construcciones como recibir(ejemplos (11) y (12)):
(8) La reestatización es un cachetazo a los bancos y a las AFJP. (Clarín, 26/10/2008).
(9) La decisión es un coletazo de la discusión pública sobre su papel en el espionaje y la Justicia desde
que en 1999 fue designado número dos de la Secretaría de Inteligencia del Estado y se convirtió en un
devoto de los aparatitos de escucha. (Página 12, 19/03/2015).
(10) Carrió, De Narváez, Macri, Solanas, Cobos, Reutemann y, desde ya, los mismos Kirchner, no
representan más que a humores colectivos, fragmentados y pasajeros, sin anclaje identitario en sello
u organización masiva alguna. (Página 12, 20/7/2009).

(11) La campaña de Guillier recibió un cachetazo a comienzos de semana, en el último debate televisado,
cuando Piñera hizo gala de sus 30 años de experiencia política, su buen manejo del relato económico
que ha armado la derecha en base a mucha posverdad y anuncios catastróficos, lo que le valió
mostrar una impronta más convincente por más que el fondo de su discurso fuera absolutamente
refutable y exacerbado. (Página 12, 17/12/2017).
(12) Troglio recibió un nuevo cachetazo: ahora lo criticó el ministro de Economía (Clarín, 13/03/2008)
Esta resemantización se puede observar en la estructura eventiva de estos nombres. Así,

mientras que en el sentido establecido la estructura eventiva consta de un evento (Transición 1,
en el caso de anclaje, y Logro 1, en cachetazo y coletazo) con dos subeventos, que señalan el
proceso y su resultado, la estructura eventiva del sentido neológico refleja solamente uno de los
subeventos presentes en el sentido establecido, el estado:
anclaje
Sentido establecido: EE (T1) Sentido neológico: EE: (E)
E1= e1: proceso (anclar: núcleo: e1) EE: E1= e1= estado (fijar núcleo: e1)
e2: estado (anclar: núcleo: e2)
Figura 3
cachetazo
Sentido establecido: EE (L1) Sentido neológico: EE (E)
E1= e1: proceso (golpear: núcleo: e1) EE: E1= e1= estado (impacto núcleo: e1)
e2: estado (impactar: núcleo: e2)
E2= e3: estado (lastimar)
Figura 4
Por otra parte, en cuanto a la aspectualidad cuantitativa, al resemantizarse presentan todos

ellos un carácter durativo: mientras que en el sentido establecido cachetazo y coletazo son
eventos que carecen de duración, en el sentido neológico pasan a ser nombres temporales que
pueden extenderse en el tiempo. Esto se puede observar en el contexto en el que participan estos
nombres al resemantizarse, donde aceptan complementos como durante:
(13) Durante el cachetazo de 2008, Buffett amplió sus posesiones en Wells Fargo y US Bancorp, y compró
acciones preferidas de Goldman Sachs (igdigital, 03/12/2012).
(14) Con esos tres simples decretos se logra que la perdida de los ahorristas por la devaluación de sus
ahorros, se trasforme en la ganancia de los deudores por la devaluación de sus deudas. Así se
procedió en México durante la crisis del tequila de 1994; así se procedió en el Brasil durante el
coletazo de la crisis asiática en 1998.
(https://futurodelmundo.files.wordpress.com/2009/01/america-latina-entre-sombras-y-
luces.pdf).
Un segundo grupo de nombres, de este modo, está constituido por aquellos que resemantizan
solo parte del tipo complejo, el sentido que hace al RESULTADO. Como consecuencia de ello, en su
sentido neológico modifican parte de la estructura subeventiva y pasan a ser, todos ellos,
nombres durativos.
Nombres que modifican el tipo de evento
Un tercer grupo de nombres está constituido por aquellos que modifican el tipo de evento al
resemantizarse. Como se puede observar, nombres como tijeretazo (cuyo sentido establecido,
“corte hecho de un golpe con las tijeras”, se resemantiza como “medida económica que consiste
en un recorte de dinero”), lavado y blanqueo (cuyos sentidos establecidos, “acción y efecto de
limpiar algo con agua u otro líquido” y “acción y efecto de poner blanco algo” se resemantizan
con el sentido de “operación que consiste en hacer que los activos obtenidos a través de
actividades ilícitas aparezcan como el fruto de actividades lícitas”) corresponden en su sentido
establecido a eventos de tipo Logro 1 (transición instantánea de un estado a otro), en el caso de

tijeretazo, y Procesos 2 (evento incrementativo o de acabamiento gradual), en nombres como

lavado y blanqueo. Al resemantizarse, todos ellos pasan a ser Transiciones 1, es decir, actividades
que desembocan en un punto seguido de un cambio de estado. Así, en los casos de lavado y
blanqueo, estos dejan de ser eventos graduales, lo que se refleja en el contexto en el que pueden
aparecer estos nombres en su sentido establecido y neológico. De este modo, en el sentido
establecido estos nombres pueden aparecer en contextos que indiquen que el proceso se realizó,
aunque solo de modo gradual, como se puede observar en (14)-(15):
(15) Dio lugar a un lavado casi completo de los aluviones depositados en el lecho del río.
(informesdelaconstruccion.revistas.csic.es/index.php/informesdelaconstruccion/…/5407).
(16) Chris le dio un lavado casi completo con él a la miniatura para darle ese brillo sobrenatural.
(hammerworldshop.es/que-suene-el-cuerno-de-la-caza-salvaje1gv).
En cambio, en el sentido neológico (es decir, blanqueo y lavado como operaciones económicas)
se trata de Transiciones, no de procesos incrementativos, por lo que no pueden ocurrir de modo
gradual. Si bien se observan contextos en los que estos nombres aparecen con construcciones
que hacen referencia a la gradualidad (ejemplo (17)), el blanqueo de cada una de las partes se
realiza de modo no incrementativo:
(17) Por su parte, educadores santiagueños se movilizarán hoy en la capital provincial para reclamar un
aumento salarial, “blanqueo” gradual de los montos no remunerativos. (La Nación, 14/02/2014).
De este modo, mientras que en los nombres del grupo anterior (tijeretazo, cachetazo y anclaje)
el evento del sentido neológico correspondía a uno de los subeventos del sentido establecido (el
Estado, que constituye uno de los subeventos de las Transiciones 1 y Logros 1), en este grupo
de nombres el tipo de evento del sentido neológico (Transiciones 1) no se encuentra como
subevento de la estructura eventiva del sentido establecido (Logros 1 y Procesos 2), como se
puede observar en el Cuadro 3:
d. Logro (L1)100 h. Proceso (P2)
L1 P2
¬E E P1 (L2)
Cuadro 3. Tipos de evento correspondientes al sentido establecido
Esto se refleja, también, en la estructura semántica de los nombres: en estos nombres el

sentido neológico no comparte la estructura eventiva del sentido establecido, como se puede
observar en tijeretazo:
tijeretazo
(L1 / Transiciónes EST - EST) (T1 / Transiciones PROC – EST)
EE: EE: (E1 ° E2) ° E3
E1= e1: proceso (cortar: núcleo: e1) E1= e1: proceso (recortar: núcleo: e1)
e2: estado (cortar: núcleo: e2) e2: estado (recortar: núcleo: e2)
E2= e3: proceso (ajustar)
Figura 5
Consecuentemente, al tratarse de Transiciones 1 todos los sentidos neológicos presentan una

aspectualidad cuantitativa durativa. Esto sucede tanto en aquellos nombres que ya poseían esa
aspectualidad durativa, como lavado y blanqueo (ejemplos (18) y (19)), como en los que se
caracterizaban como nombres puntuales en su sentido establecido, como tijeretazo, que al
resemantizarse pasa a prolongarse en el tiempo (ejemplo (20)):

(18) Ese monto fue declarado ante la AFIP durante el blanqueo de capitales promovido por el gobierno de
su propio hermano, ocho meses después de la difusión de los Panamá Papers, donde se comprobó
que tanto él como su hermano Mariano Macri eran los dueños de la offshore creada por la investigada
Mossack Fonseca. (Página 12, 20/06/2018).
(19) El lavado de dinero duró desde 2005 a 2011 y marcó el primer caso en EEUU que vinculó el fraude
organizado de Medicare en el sur de Florida con el Banco Nacional de Cuba. (Martí Noticias,
23/03/2017).
(20) Air Europa ha vendido 200.000 reservas durante el tijeretazo y acusa a Iberia de rozar la ilegalidad
(hostelsur, 05/10/2004).
Se observa que estos nombres, al resemantizarse, modifican el tipo de evento, al pasar a ser
de tipo Transición 1. Esto se relaciona con las modificaciones que se producen en la estructura
argumentativa del sentido neológico, al incorporar argumentos de tipo abstracto.
Nombres que incorporan un nuevo evento
Finalmente, encontramos un último grupo de nombres que, en su sentido establecido,

corresponden a nombres concretos. Al resemantizarse, pasan a ser nombres temporales, como
sucede con carpa (cuyo sentido establecido, “tienda de playa”, se resemantiza con el sentido de
“protesta consistente en permanecer alojados en carpas”), burbuja (que pasa de ser “glóbulo de
aire u otro gas que se forma en el interior de algún líquido y sale a la superficie” a resemantizarse
como “fenómeno financiero”), calesita (cuyo sentido establecido, “recreo de feria que consiste en
varios asientos colocados en un círculo giratorio”, pasa a tener el sentido de “modo especulativo
de hacer negocios”), corralito (que pasa del sentido “pequeño recinto para niños de corta edad” a
“medida económica”) y rueda (de “pieza mecánica en forma de disco que gira alrededor de un eje”
a “jornada bursátil”), como se observa en los siguientes contextos:
(21) Los bancos centrales, arguyen, tienen dos metas: recuperar el crecimiento robusto y el bajo desempleo
con inflación reducida, y mantener la estabilidad financiera evitando las burbujas. (La Nación,
10/11/2013).
(22) Por su parte, Claudio Lozano (Soberanía Popular) alertó que el país "está volviendo a la calesita del
endeudamiento". (La Nación, 08/10/2015).
(23) El dólar empieza la última rueda antes del PASO, cotizando por debajo de la barrera de los $18. (La
Nación, 11/10/2017).
(24) El corralito llegó tímidamente a una Venezuela asediada por una crisis económica que crece al ritmo
de una hiperinflación. (La Nación, 17/08/2015).
En el sentido establecido los eventos involucrados en la estructura eventiva correspondían a

los observados en la estructura de qualia, es decir en el quale agentivo y en el télico. De este
modo, si observamos la estructura semántica del sentido establecido de calesita, podemos ver
que en su estructura de qualia aparece un evento en el quale télico (girar), que se refleja luego
en la estructura eventiva del nombre:
calesita (sentido establecido)
EA: Arg 1= x: objeto físico
Arg 2= y: humano
EQ: Formal: x: objeto físico
Constitutivo: base, asientos
Télico: girar (y, x)
EE: e1… en: proceso (girar)
Figura 6
En la estructura eventiva del sentido establecido de estos nombres se representa el evento del
quale télico (por ejemplo, girar, en el caso de calesita; alojarse, en el caso de carpa). Al
resemantizarse como nombres temporales, estos nombres pasan a ser nombres eventivos, lo que
se refleja tanto en el quale formal de la estructura de qualia como en la estructura eventiva:

calesita (sentido neológico)

(T1 / Transiciones PROC - EST)
EQ: ACCIÓN ● RESULTADO
QF: especular_estado
EE: (E1 ° E2) ° E3
E1= e1: proceso (especular: núcleo: e1)
e2: estado (especular_estado: núcleo: e2)
E2= e3: estado (especular)
Figura 7
Al resemantizarse como nombres temporales, todos ellos pasan a especificar el tipo de evento
como Transición 1, es decir, se trata de eventos delimitados, con duración, que culminan en la
fase final. En (25)-(28) se puede observar que estos nombres participan en contextos propios de
los nombres temporales; así, por ejemplo, aceptan la preposición durante, característica propia
de los nombres eventivos, de acuerdo con García Meseguer (2007):
(25) El sindicalista recordó que “ni siquiera” durante la Carpa Blanca docente instalada en abril de 1997
hubo una represión de estas características” (BingBangNews, 10/04/2017)
(26) ¿Alguien recuerda cómo durante el corralito muchos ciudadanos pudieron defender sus ahorros? (La
Nación, 18/04/2013).
(27) Del mismo modo, el valor de la firma ganadora, que se veía risiblemente elevada durante la burbuja,
más tarde se verá razonable. (La Nación, 8/12/2013)
(28) Asimismo se comentó —durante la rueda de Chicago— que Egipto podría comprar más trigo
norteamericano. (La Nación, 04/10/2001)
Este grupo, por lo tanto, está constituido por nombres que en su sentido establecido son de
tipo concreto y que, al resemantizarse y pasar a ser nombres temporales, incorporan un nuevo
evento en su estructura semántica.
Discusión
Se puede observar, de acuerdo con lo analizado, que al resemantizarse un nombre temporal,

este, en ocasiones, mantiene la misma estructura eventiva del sentido establecido. Esto puede
ocurrir tanto en los casos en los que se infraespecifica el quale formal (como sucede en maquillaje)
como en aquellos nombres en los que se modifica el tipo ontológico (como sucede en pedaleo).
Respecto del tipo de evento, se ha observado que ocurre tanto con nombres que en su sentido
establecido corresponden a eventos de tipo Transiciones 1 (abrazo) como con Logros 1 (latigazo)
y Procesos 1 (vendaval).
Otros nombres temporales, en cambio, al resemantizarse mantienen parte de la estructura
subeventiva que presentan en el sentido establecido. Este subevento pasa a ser el evento
principal en el sentido neológico, como sucede con cachetazo y anclaje. En sus sentidos
establecidos se trata de eventos que corresponden a Transiciones 1 y Logros 1 y que presentan
diversos subeventos. En el caso de las Transiciones 1, se trata de eventos que presenta en su
estructura subeventiva bloques más pequeños: Procesos 1, Logros 1 y Estados; en el caso de los
Logros 1, estos están constituidos por subeventos, que corresponden a Estados. En su sentido
neológico, todos ellos pasan a ser eventos caracterizados como Estados. Como se ha señalado,
la noción de la estructura eventiva de Pustejovsky (1995) prevé una serie de operadores
aspectuales que permiten focalizar una fase de un evento excluyendo unas o incluyendo otras.
Por lo tanto, se puede observar que en este grupo la resemantización puede ser explicada a partir
de estos operadores, que, al excluir ciertas fases del evento, permiten una relectura de estos
nombres, que pasan de ser Transiciones y Logros a Estados en el nuevo sentido.
Un tercer grupo también involucra a aquellos nombres que tanto en su sentido establecido
como en su sentido neológico son temporales. Sin embargo, en estos nombres se modifica el tipo
de evento. Esto sucede con nombres que corresponden en su sentido establecido a Logros 1 y a

Procesos 2. Al resemantizarse, todos ellos pasan a ser de tipo Transición 1. En estos casos, se
puede observar que el cambio en la estructura eventiva se relaciona con los argumentos
involucrados. Mientras que en el sentido no neológico los argumentos involucrados son de tipo
concreto, al modificar su sentido se incorporan argumentos de tipo abstracto. Como señalan
Jezek y Pustejovsky (2017), la estructura eventiva se caracteriza por su dinamismo, que se debe
a la interrelación de esta estructura con las restantes, en particular con la estructura
argumental. De este modo, la incorporación de un argumento abstracto en lavado produce que
el proceso no sea incrementativo, tal como se caracterizan los Procesos 2, sino que sea una
Transición. Lo mismo sucede con tijeretazo, que al resemantizarse modifica sus argumentos (el
instrumento del sentido establecido, la tijera, pasa a ser una medida económica, mientras que
lo recortado pasa a ser un recurso económico) y, como consecuencia de ello, se modifica su
aspecto cualitativo, ya que deja de ser un evento puntual para pasar a ser durativo.
Finalmente, un último grupo involucra a aquellos nombres que en su sentido establecido son
concretos. En estos casos, mientras que en el sentido establecido la estructura eventiva se
vincula con el evento que aparece en el quale agentivo o en el quale télico, al resemantizarse
como nombres eventivos estos nombres incorporan un nuevo evento, ya no vinculado con los
qualia agentivo o télico sino relacionado con el quale formal.
Conclusión
En el presente trabajo hemos podido observar el modo en que se especifica la estructura eventiva
de diversos nombres al resemantizarse como nombres temporales. Al respecto, hemos observado
diversos comportamientos: i) algunos nombres mantienen el mismo tipo de evento (por lo que su
estructura eventiva se mantiene igual al especificarse en su sentido establecido o en su sentido
neológico); ii) otros nombres al resemantizarse focalizan una de las fases del evento presente en
el sentido establecido; iii) otros nombres, en cambio, modifican el tipo de evento que se observa
en la estructura semántica del sentido establecido; y, finalmente, iv) un último grupo de
nombres, no eventivos en su sentido establecido pero resemantizados como tales, incorporan un
nuevo evento en su estructura semántica.
Este análisis nos permite reflexionar acerca de una de las propiedades propuestas en el Léxico
Generativo, la infraespecificación. Si bien esta propiedad suele señalarse solo respecto de la
estructura de qualia, es esperable que esta sea una característica de las diversas estructuras de
la estructura semántica, ya que es precisamente esta falta de especificación de los ítems léxicos
lo que permite explicar la resemantización de los nombres, debido a que los valores de cada nivel
se generan y especifican en contexto de modo diverso, lo que da lugar a la polisemia. En relación
con la estructura eventiva, en este trabajo se ha observado que en algunos nombres (grupos 1 y
2) es posible postular una estructura eventiva infraespecificada que o bien se especifica del
mismo modo en los diversos sentidos del nombre (grupo 1) o bien se focaliza en uno de los
subeventos en el sentido neológico (grupo 2). En cambio, para los grupos 3 y 4 es preciso postular
o bien estructuras eventivas con un mayor nivel de infraespecificación, que permitan explicar el
cambio de un tipo de evento a otro al resemantizarse (grupo 3), o bien la existencia de entradas
léxicas independientes para ambos sentidos.
Estas conclusiones podrán ser contrastadas a través del análisis de un corpus mayor, que
permita analizar con mayor profundidad la resemantización de este tipo de nombres.
El análisis de un corpus más extenso permitirá observar, además, por una parte, si
determinados tipos de eventos (es decir, Procesos 1, Procesos 2, Transiciones 1, Logros, entre
otros) permiten prever, al resemantizarse el nombre, tipos de cambio específicos en la estructura
eventiva. Por otra parte, se podrá profundizar acerca de la relación de la estructura eventiva con
las otras estructuras de la estructura semántica, ya que estas no constituyen niveles aislados:
así, por ejemplo, la estructura eventiva y la estructura argumental interaccionan en el sentido
de que los subeventos de la estructura eventiva se encuentran identificados por los argumentos
de la estructura argumental, y la estructura eventiva y la estructura de qualia interaccionan
debido a que determinados tipos eventivos y sus partes (subeventos) están relacionados con
determinados roles de la estructura de qualia.
Estudios SAEL 2019

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Parte II
Capítulo 7
La concepción del lenguaje en la labor filológica de Vicente Fidel López

Emiliano Battista
ironlingua@hotmail.com
UBA - CONICET

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
En el presente trabajo buscamos analizar e interpretar la concepción del lenguaje que guio la
labor filológica de Vicente Fidel López (1815-1903); específicamente, nos proponemos indagar
acerca del modo de apropiación que este intelectual argentino —considerado uno de los “hijos
de Mayo” (Rosenblat, 1960; Piccirilli, 1972; Lettieri, 1995; Auza, 2003-2004) o miembro de “la
generación del 42” (Arnoux, 2008)— efectuó sobre los postulados de base de la lingüística
histórico-comparativa del siglo XIX. Para ello, seleccionadas desde el punto de vista
historiográfico (Koerner, 1999; Auroux, 2006), según un criterio cronológico y temático
(Swiggers, 2009), recogemos una serie de cuatro intervenciones (1868, 1871a/b, 1880, 1896)
que, a nuestro entender, permiten representar la visión del lenguaje de López y el tipo de política
lingüística (Di Tullio, 2003, 2009) que este intelectual se propuso practicar sobre el imaginario
cultural de la época. Según interpretamos, el objetivo (civil y político) de López era velar por el
hallazgo, el establecimiento y la consolidación de una tradición cultural en relación con la
identidad de la nación argentina, en particular, y de los pueblos originarios de la región, en
general. De la lingüística hegemónica de la que este intelectual fue contemporáneo —signada
por el modelo naturalista, en pleno auge del paradigma schleicheriano (Koerner, 1978)— devino
el insumo metodológico con el que intentaba operar tal hallazgo. López no solo postulaba una
filiación genética entre el quichua y las lenguas arias en el afán de brindar prestigio al linaje de
algunas sociedades precolombinas, a las que consideraba emparentadas con las razas
pelásgicas, sino que también establecía un vínculo entre el desarrollo morfológico de un idioma
y la capacidad de organización política de una nación. Así, entendemos que cada vez que este
historiador y político argentino desplegaba sus modelizaciones de orden sociocultural se valía de
la lingüística (comparativa) como herramienta metodológica que le otorgaba estatuto científico a
sus argumentos.
Introducción
Aunque en sus comienzos se aprecie sumamente intuitiva, autodidacta, incluso auxiliar respecto
de otras disciplinas, y no podamos atribuirle el estatuto científico y el rigor de método que a la
postre alcanzó (sobre todo, durante la primera mitad del siglo XX), logramos contar ya dos

Emiliano Battista
centurias de historia de reflexión lingüística en la Argentina. ¿En qué hechos nos basamos para
efectuar tal aseveración? A partir de la revolución de mayo de 1810, los intelectuales argentinos
y/o residentes del país se vieron en la necesidad de (re)conceptualizar la tradición y de forjar
(nuevas) representaciones a la luz de las que (re)definir los lazos con España, con los demás
países sudamericanos en formación y, eventualmente, con los pueblos originarios de la región.
Esto obligó a diferentes pensadores —no solamente gramáticos y filólogos, sino también políticos,
diplomáticos, abogados y hombres de ciencia en general— a contraer un profundo interés por la
cuestión idiomática. Los tiempos de la Independencia, entonces, interpelaron culturalmente a
los actantes del ámbito intelectual argentino, pues los invitaron, entre otras preocupaciones, a
entretejer un debate y a operar una toma de posición respecto de cuál debía ser la lengua
nacional, un elemento que (supuestamente) otorgaría legítima identidad y autonomía al país en
su proceso de conformación.
El relevo y la interpretación de este debate, al igual que el clima de beligerancia en el que
permanentemente se libró, fue objeto de indagación de numerosos trabajos (Fontanella de
Weinberg, 1988; Blanco, 1991, 1993; Velleman, 2001; Bordelois & Di Tullio, 2002; Di Tullio,
2003, 2007, 2010, 2015; Moure, 2004, 2005; Ennis, 2008; González, 2008; Degiovanni &
Toscano y García, 2010; Alfón, 2011; Glozman & Lauría, 2012; López García, 2015; entre otros
que mencionaremos a continuación); algunos de estos fueron de corte glotopolítico, otros de corte
historiográfico, pero todos ellos estuvieron principalmente orientados al análisis de la postura
adoptada por diferentes intelectuales del ámbito hispanoamericano, en general, y del ámbito
argentino, en particular, respecto de dicho debate. Estas investigaciones refirieron solo
indirectamente a los modelos filológicos que circularon en el incipiente desarrollo de la ciencia
argentina del siglo XIX y que sirvieron de sustento teórico-metodológico a las diversas
representaciones, fueran estas hispanófilas, hispanofóbicas u ofrecieran una posición de
equilibrio entre ambas; no obstante, el tratamiento de las problemáticas (tal como lo ofrecieron
los autores referidos) resulta un aporte fundamental para nuestra contribución, pues de una u
otra manera ellos facilitan la reconstrucción del contexto sociocultural en el que se situaron las
intervenciones y/o modelizaciones que nos proponemos analizar.
En el presente trabajo, entonces, buscamos analizar e interpretar críticamente la concepción
del lenguaje que guio la labor filológica de Vicente Fidel López (1815-1903); específicamente, nos
proponemos indagar acerca del modo de apropiación que este intelectual argentino —
considerado uno de los “hijos de Mayo” (Rosenblat, 1960; Piccirilli, 1972; Lettieri, 1995; Auza,
2003-2004) o miembro de “la generación del 42” (Arnoux, 2008)— efectuó sobre los postulados
de base de la lingüística histórico-comparativa del siglo XIX.
Para ello, seleccionadas desde el punto de vista historiográfico (Koerner, 1999, 2007; Auroux,
2006, 2007; Zamorano Aguilar, 2008, 2012), según un criterio cronológico y temático (Swiggers,
1980, 2009), recogemos una serie de cuatro intervenciones de López (1868, 1871a/b, 1880,
1896) que, a nuestro entender, permiten representar la visión del lenguaje de López y el tipo de
política lingüística (Di Tullio, 2003, 2009) que este intelectual se propuso practicar sobre el
imaginario cultural de la época.
Según veremos en lo que sigue, entendemos que el objetivo (civil y político) de López era velar
por el hallazgo, el establecimiento y la consolidación de una tradición cultural en relación con la
identidad de la nación argentina, en particular, y de los pueblos originarios de la región, en
general. De la lingüística hegemónica de la que este intelectual fue contemporáneo —signada
por el modelo teórico naturalista, en pleno auge del paradigma schleicheriano (Koerner, 1978,
1989; Portolés, 1986; Ennis y Pfänder, 2014)— devino el insumo metodológico con el que intentó
operar tal hallazgo. Advertimos que las interpretaciones y/o modelizaciones de orden
sociocultural que adquirieron forma en su producción discursiva recurrieron a la lingüística
(comparativa) como herramienta metodológica que le otorgaba estatuto científico a sus
argumentos.

El estado de la ciencia del lenguaje a mediados del siglo XIX
El afán de superación de las pretensiones metafísicas del romanticismo, la creación de la

sociología y el establecimiento del darwinismo como modelo teórico dominante dieron forma a
dos perspectivas epistemológicas que fueron determinantes para la comprensión del
pensamiento científico de mediados del siglo XIX: el positivismo y el naturalismo (Kolakowski,
1966; Gordon, 1991).
El positivismo, en la acepción del término debida a Auguste Comte (1798-1857), era una
postura filosófica que buscaba sistematizar un conjunto de reglas y de criterios de juicio sobre
el conocimiento humano. Esta perspectiva estaba guiada por el cometido de reivindicar la unidad
de la ciencia, de manera que el modo de proceder de una disciplina no resultara diferente del
modo de proceder de otra: esto es, que el método de una disciplina (humanística) como la historia
no se diferenciara del método de una disciplina (de corte naturalista) como la física. El paradigma
positivista, entonces, tenía el propósito de que todas las ramas del conocimiento que procuraran
alcanzar estatuto científico se ajustaran a los mismos procedimientos básicos: observación,
reflexión conceptual, verificación y predictibilidad (Walsh, 1961; Adorno, 1972; Chalmers, 1976;
Itkonen, 1978; Bunge, 2000).
El naturalismo, por su parte, era un movimiento intelectual consagrado por el prestigio del que
contaban áreas duras de investigación como la física, la química, la botánica y la zoología; este
modelo teórico, impulsado por los postulados positivistas y el ideal de unificación de los criterios
científicos, irradiaba sus leyes y métodos hacia las demás disciplinas. La aparición de la
perspectiva de Charles Darwin (1809-1882) sobre la evolución de las especies le imprimió una
influencia tan notable al modelo naturalista que logró consolidarse también en el escenario de
análisis de los fenómenos sociales (Hartung, 1945; Ardao, 1963; Terán, 2008). Así fue que, en la
segunda mitad del siglo XIX, positivismo y naturalismo gozaron de un proceso de
retroalimentación en relación con su objetivo de aplicar el método científico al estudio de la
historia y la sociedad.
En el ámbito específico de los estudios lingüísticos, apareció la obra de una figura que, según
Thomsen (1902), fue cumbre y sirvió de broche al primer período de la historia de la lingüística
comparada: August Schleicher (1821-1868). En 1863, este filólogo alemán publicó Teoría
darwiniana y lingüística, un folleto independiente resultante de una carta abierta al Dr. Ernst
Haeckel (1834-1919), un excelso profesor de zoología de la Universidad de Jena (Alemania). En
dicho trabajo, Schleicher concebía la lengua como un fenómeno orgánico que, en términos
biológicos, evolucionaba más allá de la voluntad de los hablantes, de modo que asimilaba
inmediatamente los aportes de Darwin y Comte (Battista, 2013, 2017; Ennis, 2014). Por un lado,
interpretaba el cambio lingüístico en sentido teleológico, como la progresión hacia una meta, en
donde esta sería el estado correspondiente a una (supuesta) perfección estructural (Robins,
1967: 202); reconocía tres estadios en el desarrollo lingüístico: una lengua aislante (tesis), una
lengua aglutinante (antítesis) y una lengua flexiva (síntesis), de modo que el cénit del desarrollo
lingüístico correspondería al máximo de habilidad flexional (Waterman, 1963). Por otro lado,
tomaba la clásica tipología descriptiva formulada por Friedrik Schlegel (1772-1829) en 1808 y la
redefinía como una tipología evolutiva de orden biológico, esto es, recogía el árbol genealógico
que había sido fruto de la reconstrucción indoeuropea y lo convertía en un árbol de carácter
darwiniano (Mounin, 1967; Renzi, 1976). Por esta razón, el desarrollo posterior de la historia de
las ideas sobre el lenguaje reconoció en la obra de Schleicher, según Ennis, un momento de
afianzamiento epistemológico, metodológico y, principalmente, institucional para la disciplina,
pues supuso no solo “un primer punto de síntesis para la lingüística moderna”, sino también un
intento más osado de situar a la lengua, como “organismo objetivo y viviente”, en una “posición
rectora respecto de los demás saberes” (2014: 113-115).
La caracterización recientemente referida —que hacia 1860 dominaba el campo científico de la
reflexión sobre el lenguaje y formaba parte entonces de la ciencia normal (Kuhn, 1962) según el
clima de opinión (Becker, 1932) de la época— exhibía una línea de continuidad entre las
propuestas de los tres intelectuales a los que hemos aludido: el positivismo de Comte (teoría
filosófico-epistemológica) encontraba confirmación y continuidad en el naturalismo de Darwin

Emiliano Battista
(teoría biológico-evolutiva), y ambos a su vez encontraban aplicación a la luz de la interpretación

de Schleicher (teoría lingüística histórico-comparativa).
De esta manera, Koerner (1978) consideró oportuno denominar “paradigma schleicheriano” al
modo de pensar el lenguaje que se extendió en Europa desde la perspectiva positivista y
naturalista de Schleicher a mediados del siglo XIX hasta la aparición del Curso de lingüística
general (1916) de Ferdinand de Saussure (1857-1913). Si bien ya había abandonado el sesgo
evolucionista darwiniano que caracterizaba a las propuestas de Schleicher, Max Müller (1823-
1900) y August Pott (1802-1887), el trabajo de los neogramáticos —Karl Brugmann (1849-1919),
Hermann Osthoff (1847-1909) y Hermann Paul (1846-1921), entre otros— continuaba el
desarrollo de la ciencia normal: únicamente los diferenciaban explicaciones de un mismo objeto,
pero tanto los naturalistas como los neogramáticos compartían el punto de vista con el que
delimitaban o enfocaban dicho objeto, no cuestionaban los fundamentos de las teorías científicas
establecidas y, por ende, trabajaban dentro del mismo paradigma (Moulines, 1979; Portolés,
1986). Así, tal como señalan Ennis y Pfänder siguiendo a Foucault (1966), la lingüística
históricocomparativa, en tanto “acontecimiento”, no conllevó únicamente la emergencia de un
campo disciplinar, sino principalmente “la modificación del modo de ser del lenguaje” (2013: 26).
Sería una ardua y poco atinada tarea presentar aquí el modo en que se establecieron y
desarrollaron estas corrientes epistemológicas en el ámbito intelectual argentino. Sin embargo,
encontramos que diferentes estudios críticos señalan que el positivismo fue una de las
tendencias filosófico-políticas dominantes de la segunda mitad del siglo XIX y de las primeras
décadas del siglo XX. En términos culturales, hay acuerdo en que el desarrollo del positivismo
en América coincidió, al igual que en Europa, con la crisis del pensamiento romántico y con la
visión de una ciencia puesta al servicio de la utilidad social (Alberini, 1966; Soler, 1968; Biagini,
1985; Babini, 1986; Barona, 1994). En términos sociopolíticos, hay acuerdo en que, durante la
segunda mitad del siglo XIX, el positivismo representó en la Argentina una perspectiva o creencia
práctica que buscó ordenar, de manera racional, una sociedad heteróclita en un momento de
frenético progreso económico, siendo su objeto consolidar las bases de la organización nacional
(Biedma, 1945; Zea, 1949; Alberini, 1966; Terán, 1987; Roig, 2006).
Según indicaba Terán, por ejemplo, el positivismo fue para los intelectuales “una caja de
herramientas de la que se apropiaron con evidente desprejuicio”, principalmente en pos de llevar
a cabo un movimiento cultural de constitución de la nación (1983: 20). Tal como buscaremos
demostrar a continuación, este fue justamente el caso de Vicente Fidel López, quien encontró en
la lingüística histórico-comparativa un insumo metodológico que otorgaba estatuto científico a
sus modelizaciones de orden político y/o sociocultural.
La labor filológica de López
Vicente Fidel López nació en Buenos Aires el 24 de abril de 1815; estudió en el Colegio Nacional
de Ciencias Morales (Cutolo, 1969). A partir de 1830, tuvo un rol protagónico en diferentes
puntos de encuentro de la que posteriormente se consagraría bajo el rótulo de “generación del
37 o de los proscritos”: primero en la “Asociación de Estudios Históricos y Sociales” en la casa
de Miguel Cané (1812-1863), luego en el “Salón literario” de Marcos Sastre (1808-1887) y,
finalmente, en la “Asociación de la Joven Argentina”, una agrupación clandestina, liderada por
Esteban Echeverría (1805-1851), que hacia 1846 pasaría a denominarse “Asociación de Mayo”.
Las reuniones libradas por López —con miembros de la luego llamada “generación del Himno
que anduvo proscripta” (Piccirilli, 1972): Juan María Gutiérrez (1809-1878), Juan Bautista
Alberdi (1810-1884), Bartolomé Mitre (1821-1906) y Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888),
entre otros— concentraban los intereses políticos de un grupo de intelectuales caracterizados
como “positivistas sui generis o prepositivistas” (Zea, 1949).
Vicente Fidel López completó sus estudios en la Universidad de Buenos Aires, donde se doctoró
en jurisprudencia y se recibió de abogado hacia 1839. Sin embargo, por problemas políticos con
el gobierno federal de Juan Manuel de Rosas (1793-1877), en 1840 debió marcharse, en principio
hacia Córdoba (Argentina), y un tiempo después hacia Santiago (Chile). Durante su exilio en el

país transandino, López se acopló a un movimiento cultural que luego fue denominado
“generación del 42”: un grupo de letrados —entre quienes también se destacaron Andrés Bello
(1781-1865) y los ya mencionados Sarmiento y Alberdi— cuya producción discursiva
(periodística, literaria y/o pedagógica) fue decisiva en la configuración de los imaginarios de las
naciones hispanoamericanas del siglo XIX. De este período de la actividad intelectual de López
fueron fruto el Curso de Bellas Letras (1845) —una obra que buscaba legislar el funcionamiento
retórico del lenguaje en el afán de formar a las nuevas clases dirigentes del Estado (Arnoux,
2008)— y el Manual de Istoria de Chile (1845) —un trabajo que intentaba entrelazar las
representaciones ideológicas de la Ilustración, la Revolución y la Independencia para construir
una representación de la “verdadera nación chilena” en el seno de la lucha política— (Arnoux,
2010).
En 1846, ya íntegramente formado en las más variadas manifestaciones del intelecto, López se
trasladó a Montevideo (Uruguay); allí transcurrieron su segundo y tercer exilios (Auza,
20032004). En 1852, una vez derrocado el régimen rosista a manos del ejército liderado por
Justo José de Urquiza (1801-1870), regresó por un lapso muy breve a Buenos Aires, donde fue
Ministro de Instrucción Pública y logró fundar la enseñanza normal en las escuelas, pero pronto
emigró nuevamente a Montevideo, ciudad en la que se estableció por casi dos décadas (1852-
1870).
Entre 1865 y 1869, aún asentado en tierras uruguayas, en sucesivas entregas de La Revista
de Buenos Aires (1863-1871) —dirigida por Vicente Quesada (1830-1913) y Miguel Navarro Viola
(1830-1890)—, López fue publicando una serie de artículos que sirvieron de base para el primero
de los materiales que analizaremos, en el que ya podía advertirse su capacidad de utilización
política de la ciencia del lenguaje (Coelho de Souza Rodrigues, 2013; Ennis, 2016, 2018).
En 1868, gracias al financiamiento de Urquiza —entonces gobernador de la provincia de Entre
Ríos (Argentina)—, en Montevideo, pero bajo el sello de una editorial parisina, López logró
publicar en formato libro, en lengua francesa —traducción de Gastón Maspero (1846-1916)
mediante—, Las razas arias del Perú. Se trató de una obra innovadora y controversial en la que
su autor sostenía con audacia la hipótesis del origen ario de la raza peruana y en la que
consideraba al quichua como una lengua aria aglutinante, pariente cercana del sánscrito y de
otras lenguas de Asia Central. En la Introducción —“Consideraciones generales sobre el
desarrollo de la lengua y de la civilización peruanas”— López tomaba como punto de partida una
distinción efectuada por Max Müller respecto de las lenguas habladas por las razas humanas;
de este modo, reconocía, por un lado, los dialectos nómades y/o espontáneos de los pueblos
ajenos al desarrollo histórico, y, por otro, los idiomas políticos y/o literarios producto de un
movimiento de concentración interior, posteriormente extendidos a diversas naciones (1868: 9).
Luego, tanto de unas como de otras, el autor afirmaba lo siguiente:
Las lenguas viven una vida independiente y se desarrollan de igual manera que las
sociedades humanas. Los habitantes de un vasto territorio, por más que pertenezcan a una
misma raza, se dividen en una multitud casi infinita de pequeñas tribus, casi iguales en
fuerza e influencia, sin una comunidad de acción o interés, sin un vínculo entre la política
y el comercio que los une; y así, el lenguaje, repartido en tantos dialectos diferentes como
tribus haya, varía incesantemente y se renueva casi por completo con el advenimiento de
una nueva generación (1868: 10; mi traducción).
La concepción acerca del lenguaje de López correspondía, entonces, a la de la “ciencia normal”

(Kuhn, 1962) del período: el paradigma naturalista. Desde esta óptica, el comportamiento de la
lengua obedecía a los mismos patrones que el comportamiento de las sociedades. Sin embargo,
la visión de López se distanciaba de la posición de Müller en un aspecto sobre el que pretendía
aventurar su aporte. El intelectual argentino, a diferencia del filólogo alemán, consideraba que
el quichua no era una lengua nómade, aislada, cuyo desarrollo histórico resultaba irrecuperable,
sino una lengua emparentada con los idiomas indoeuropeos. ¿Cómo explicaba ello? Por haber
resultado de un desprendimiento prematuro de las lenguas habladas por las razas pelásgicas.
Para demostrarlo, tomando el comparativismo como método, López se basó en las semejanzas

Emiliano Battista
relevadas entre las raíces y demás formas gramaticales de la lengua quichua con las raíces de
las lenguas arias originarias, y así buscó reconstruir —o bien hipotetizar— su historia.
En el análisis de López, el quichua y gran cantidad de lenguas americanas (muy probablemente
con ella emparentadas) respondían al mismo patrón de desarrollo que las lenguas antiguas y
modernas de Europa y Asia, y debían entonces ser tratadas con el mismo interés. Según el autor,
entonces, la moderna ciencia filológica nos proveía de las herramientas necesarias a partir de
las cuales inducir la procedencia de la lengua de los Incas y conjeturar la historia primitiva del
Perú (1868: 17).
En definitiva, ¿dónde residía la particularidad de su propuesta? De acuerdo con los términos
de la clasificación tipológica vigente, pero ofreciendo una apropiación inédita de los mismos,
López postulaba que el quichua era una lengua aria aglutinante. ¿En qué punto,
específicamente, se advertía la novedad? En que las lenguas arias y la propiedad estructural de
la aglutinación eran dos elementos que, según explicaba, resultaban contradictorios, razón por
la cual, anticipaba, muchos científicos “aullarían” al ver ambas palabras acopladas (1868: 21).
¿El motivo? Según los estudiosos, las lenguas arias nunca habían pasado por un período de
“relativa imperfección” como el de la aglutinación, y su impronta era, por el contrario, la flexión
gramatical (1868: 21). La hipótesis de López era, en definitiva, la planteada a través del siguiente
interrogante, que invitaba a pensar el origen del pueblo incaico como una ramificación temprana
cuyo antecedente troncal coincidía con el de las razas pelásgicas:
¿No es simple y natural admitir que una lengua cuyas raíces apuntan al origen ario, se
separó, por la posibilidad de migraciones, de sus hermanas asiáticas y europeas, se confinó
durante siglos en el corazón del sur de América, y se detuvieron sus formas en un período
transitivo a causa de una concentración política y social, y por lo tanto hoy se encuentran
en ella, con un fondo ariano, accidentes gramaticales que uno está acostumbrado a conocer
solo en las lenguas turanas? Este es precisamente el caso del quichua (1868: 23; mi
traducción).
López, entonces, buscaba dar respaldo científico, apelando a la lingüística histórico-

comparativa, a las ideas de Antonio de Montesinos (1475-1540), para quien el imperio peruano
contaba una tradición de cuarenta siglos de antigüedad y no, como para Garcilaso de la Vega
(1498?-1536), de tan solo cuatro.
Aquí solo nos queda efectuar un comentario final respecto del análisis ofrecido por López en
su obra; este resultaba sin dudas fragmentario, aislado e incluso ad hoc. Sin embargo, nos parece
prudente recuperar al menos un ejemplo para ilustrar su procedimiento. Llegado un punto de
su presentación, López se proponía dar cuenta del origen ario de ciertas partículas que se
adicionaban a la raíz verbal según el sistema de conjugación de la lengua quichua. Se detenía,
específicamente, en el análisis del formante de primera persona del presente del modo indicativo
/-mi/, que para el caso de la raíz /muna/ (“amar”) daba como forma resultante /muna-n-mi/
(“yo amo”). De inmediato señalaba que la “analogía” que los datos brindaban era imposible de
desatender, puesto que al ser comparada con los formantes de primera persona de otras lenguas
arias se advertía la presencia del formante /-mi/, o en su defecto /-m/, para la primera persona;
ofrecía entonces una lista que incluía: /dadami/ en sánscrito, /διδωμ͐/ en griego, /dumi/ en
lituano para “yo doy”, o /hapem/ y /manem/ en alemán para “yo tengo” y “yo advierto”,
respectivamente (1868: 108).
Hacia 1870, López retornó al país para establecerse definitivamente en él; en este período,
fundó —junto con Juan María Gutiérez y José Andrés Lamas (1817-1891)— y dirigió la Revista
del Río de la Plata (1871-1877). En dicha publicación apareció en dos entregas “Lingüística y
política orgánica” (1871a, 1871b). El trabajo constituye, según Lettieri (1995: 98), “uno de los
primeros intentos del liberalismo argentino de 1870 por desarrollar una concepción organicista
de la sociedad”, respaldada por el estudio filosófico de las lenguas aplicado al análisis político de
las naciones.
A nuestro criterio, con ánimo absolutamente manipulador y partiendo de argumentos
sobrecargados de prejuicios, en esta contribución López recurrió a los postulados de base de la

filología hegemónica del período con el objeto de operar, a la luz de sus ideales, una intervención
lingüístico-política en el imaginario sociocultural de la nación. Específicamente, el intelectual
argentino se propuso caracterizar la noción de pueblo libre. Para ello, nuevamente consideró
pertinente tomar como punto de partida una distinción entre dos tipos de naciones civilizadas:
pueblos orgánicos y pueblos inorgánicos (1871a: 444). Mientras veía a los primeros conformados
por hombres libres, en los segundos no hallaba más que autómatas carentes de conciencia
acerca de la individualidad y cuyo accionar obedecía a impulsos únicamente colectivos.
El siguiente paso de la argumentación de López consistió en establecer un paralelo entre el
estudio político de las naciones y el estudio filosófico de las lenguas. La distinción entre dos
categorías de pueblos, según el autor, tenía su correlato idiomático, plasmado, por ejemplo, en
las propiedades morfológicas manifestadas por las clases de palabras de una lengua
determinada. Así, López caracterizaba la clase de palabra “verbo” en las lenguas inorgánicas:
[el verbo] no tiene más forma en ese estado que la del infinitivo que es el nombre del verbo,
ajeno a toda influencia de trabajo y de relatividad: vivir, por ejemplo, es una palabra, una
abstracción que no dice nada, es el simple nombre de una cosa indeterminada e inorgánica,
sin funciones de relación, como lo es estrella u hombre; y toda palabra es así, en las lenguas
originarias e inorgánicas un trozo fijo e invariable como un trozo de materia prima, es una
forma inerte que entra al discurso sin vida propia y sin capacidad para cambiar
intrínsecamente al influjo de sus relaciones [...] las palabras carecen de vida propia relativa:
no se asocian las unas al influjo de las otras; y tanto valdrán entre sí, tomándolas de la
última a la primera, como valdrán tomándolas del medio hacia cualquiera de sus extremos:
cada una es un trozo en bruto, inorgánico; y todo el idioma es por lo mismo una masa
compacta de moléculas iguales e inflexibles que son incapaces de otro modo que por su
alineación material, a la manera de los soldados, por un movimiento automático (1871a:
447).
Desde esta óptica, las lenguas aislantes correspondían a estadios primitivos del desarrollo
evolutivo: una palabra que no flexionaba y que no establecía relaciones de forma gramatical con
los demás elementos de la frase a la que pertenecía era, según López, semejante a un hombre en
estado salvaje, un individuo desligado de toda asociación. Por el contrario, las lenguas flexivas
correspondían, para el autor, a un estadio evolutivo superior en el que se desarrollaban hombres
libres en el marco de sociedades orgánicas:
En la lengua orgánica la palabra es una forma viva que no entra en la frase como simple
materia prima ni con peso en bruto, sino con modificaciones orgánicas relativas a la
persona, al tiempo, al modo y al número; es decir, con una infinidad de elementos de vida
propia, para variar y para cambiar intrínsecamente sus aspectos y funciones, modificando
a cada instante su sentido y el de la lengua al correr de las ideas: es pues cada palabra
una municipalidad lingüística y autónoma que dentro de sí misma tiene su propio gobierno,
para desempeñar el servicio de las ideas (1871a: 448).
De esta manera, para López, absolutamente perfilado desde el paradigma schleicheriano, la

referida diferencia de orden lingüístico tenía severas implicancias de orden sociocultural: las
lenguas orgánicas producían “Homeros y Virgilios”, los países municipales producían “Romas,
Inglaterras y Washington”, y por más que quisieran, los chinos o los turcos no podrían
desarrollar esas obras o esas ciudades, porque “su inteligencia, manufacturada por su lengua,
los hac[ía] ineptos para la libre variedad de la combinación de las ideas, de las palabras y de los
colores que producen la libertad de las perspectivas” (1871b: 672).
Por lo tanto, para López, la lingüística y la política obedecían a las mismas leyes naturales:
mientras las lenguas aislantes no permitían más que el desarrollo de una masa embrionaria en
un pueblo inorgánico, las lenguas flexivas habilitaban el desarrollo de una civilización compuesta
de hombres libres en un pueblo orgánico.

Emiliano Battista
Luego, este “historiador filosofante” —según la denominación de Devoto y Pagano (2009)— se

desempeñó como Profesor de Derecho romano y de Economía política en la Universidad de
Buenos Aires. La gran vocación docente y la actividad de gestión de López lo llevaron a alcanzar
el cargo de rector de dicha institución entre 1873 y 1876. También fue Diputado nacional (1876-
1879) y Ministro de Hacienda (1890-1892). De esta etapa de su producción nos interesa analizar
la “Introducción” con la que presentó el primero de los doce tomos del Diccionario filológico
comparado de la lengua castellana (1880) de Matías Calandrelli (1845-1919). Si bien la empresa
lexicográfica resultó inconclusa, con límite en la letra “m”, fue oportunamente juzgada como
“monumental” por Arturo Costa Álvarez (1870-1929) y, de haber hallado el financiamiento
necesario para su publicación completa, habría sido “un triunfo bibliográfico para la filología
nacional” (1922: 247). El diccionario de Calandrelli constituía una “obra de naturaleza híbrida”,
motivada por un “objetivo doble”: no solo brindar un diccionario monolingüe a los usuarios del
lenguaje en general, sino también un estudio etimológico a un público más restringido (Campos
Souto, 2008: 52).
En esta intervención, con la que López presentó el material de su colega, efectuó una exposición
de los lineamientos generales de la disciplina de acuerdo con el modelo de la filología
históricocomparativa. Más allá del legítimo alarde de erudición que llevó a cabo, fue muy claro y
preciso respecto de la concepción del lenguaje que buscaba desplegar y de la que el lector debía
disponer para acceder al diccionario:
En una obra de este género salen a la vida los fenómenos más recónditos del lenguaje
humano como hecho natural y como faz de ese desenvolvimiento moral de las naciones que
llamamos civilización. Desde los más remotos siglos la inconmensurable cadena de las
generaciones se va consignando, paso a paso, día por día, en las evoluciones que al través
del tiempo y del espacio, ha hecho cada palabra, cada inflexión gramatical, y cada forma
de un verbo. Sorprende, en efecto, cuando se penetra un poco en los secretos de la filología,
ver que en el análisis de un nombre cualquiera, de un pronombre, de un verbo, se pueda
encontrar trazada la genealogía de las ideas, de los hábitos, de las creencias y de las
revoluciones de que han vivido los pueblos que las pronunciaran, en las edades perdidas
de que no queda más recuerdo que esa misma palabra, enterrada como el fragmento de un
fósil en las capas más profundas donde se ha perdido la cronología de los tiempos. Hasta
el nombre de las naciones que la balbucearon por primera vez, y que se alzaron y se
disolvieron en medio de los cataclismos y de las evoluciones del crepúsculo primitivo, ha
desaparecido; y solo las tradiciones fragmentarias de la lengua madre escondidas en las
formas patológicas y en las alteraciones históricas de la palabra clásica, son el hilo que nos
queda para remontar la corriente de los siglos hasta la raíz común y originaria de las
desinencias y de las inflexiones del lejano tipo que sirvió de origen a las lenguas derivadas,
que llamamos indoeuropeas” 1880: vi).
En primer lugar, creemos que el extenso fragmento que recogimos pone al descubierto, a
nuestro criterio, los intereses cívicos y políticos que constituyeron el foco de atención de la labor
filológica de López. La comparación, el análisis de las semejanzas, la explicación de las
“relaciones de consanguinidad” o de “filiación genética”, la postulación de parentescos
lingüísticos y leyes que permitían explicar, con rigor científico, los cambios producidos en
diferentes lenguas a partir de un antecedente común, no estaban más que al servicio de su
política lingüística. En segunda instancia, consideramos que en el pasaje resulta fácilmente
visualizable el influjo de los postulados de base del paradigma schleicheriano, absolutamente
imbuido por la terminología naturalista que caracterizaba al campo científico en la época. Las
formas caducas del idioma devienen fósiles a los ojos del analista, del mismo modo que las
patologías escondidas en el pasado de las diferentes lenguas dan cuenta del carácter orgánico
del fenómeno lingüístico. En suma, en el discurso de López podía verse en la ciencia del lenguaje
una herramienta que suplía con su análisis las vacíos de conocimiento a los que el paso del
tiempo sometía a los hombres; en este sentido, definía la filología comparada como la “autopsia
de las palabras y de las formas gramaticales” (1880: vi).

A continuación, López historizaba el perfil y los rasgos más prominentes de la producción

lingüística de los que consideraba “grandes maestros” de la ciencia del lenguaje: a los ya
mencionados Schlegel y Müller, se sumaban Franz Bopp (1791-1867) y Jacob Grimm (1785-
1863) (1880: vii-xii). Una vez desplegadas estas directrices, volvía a caracterizar la matriz
epistemológica en la que se abría paso la disciplina:
El lenguaje es un hecho natural y físico en su primera manifestación: es un producto

natural de la garganta, y la garganta es un órgano musical puesto en el hombre para
producir, desde su germen más simple, la más rica combinación de sonidos y acentos
(1880: xiii).
Sobre estos datos reposa la ley de las alteraciones patológicas que sufren las lenguas
salidas de un mismo tronco, y la de las analogías que mantienen respectivamente en su
organismo (1880: xiv).
Para explicar este último fenómeno, López se detenía en la “transformación natural” que se
registraba a través de la “p” española de la palabra /padre/ y de la palabra /pie/, que en inglés
había dado lugar a una “f” en las palabras /father/ y /foot/, respectivamente (1880: xiv). Luego
indicaba que de tal manera podíamos proceder con el resto del vocabulario, comparando con
familias de lenguas pertenecientes a ramificaciones vecinas:
[…] y así podríamos citar ejemplos infinitos de intercambios orgánicos y patológicos entre
todas las lenguas arianas, para justificar que la naturaleza de las letras que sirven de
formación a las raíces, diversamente apreciadas bajo la acción de una ley uniforme, es la
que rige estas variaciones que parecerían caprichosas y arbitrarias, si el análisis filológico
no pudiera seguir y establecer el encadenamiento lógico de su filiación, como va a verse en
esta gran obra del Sr. Calandrelli (1880: xiv).
Es por esto que el estudio del lenguaje comparado viene a ser estrictamente una ciencia
natural, igual a la geodesia y a la botánica por el método y por la seguridad con que procede
(1880: xiv).
Finalmente, López se detenía en un examen analítico de la lengua latina en tanto “tipo”

inmediato de la lengua tratada en el diccionario de Calandrelli, y en tanto consideraba que “las
explicaciones de su organismo [eran] provechosísimas para el cabal conocimiento de la lengua
castellana” (1880: xx).
El resto de la producción intelectual de López, en líneas generales, contribuyó a la
interpretación del pasado nacional, procurando sentar las bases de un país libre y democrático,
según los criterios racionales y morales en los que se había formado (Ibarguren, 1915). Resultado
de esta tarea fueron su gran Historia de la República Argentina (1883-1893) y su Manual de la
historia argentina (1896), una sinopsis metódica de la anterior, cuya “Introducción” sirve de
corolario con el que clausurar nuestro análisis sobre la serie de intervenciones seleccionadas.
En este caso, López abiertamente presentaba la lingüística o filología como una de las “siete
ciencias históricas cooperativas” que permitían resolver el dificilísimo problema de los tiempos
primitivos, siendo las seis restantes la paleontología, la numismática, la etnología, la arqueología,
la geografía y la cronología. En principio, entonces, López caracterizaba la historia a partir de
cuatro elementos que, a su juicio, la constituían: el tiempo, la distancia, la memoria como
facultad mental y, por último, la escritura y el estilo (1896: 24). La filología, explicaba el
intelectual argentino, permitía llenar el lamentable vacío de la historia, generado por la rapidez
con que transcurre el tiempo y la debilidad de la memoria humana: “el estudio comparativo de
las lenguas puede esclarecer puntos capitales de la sociabilidad problemática de los tiempos
perdidos (1896: 30).
Luego, López parangonaba la función social de la lengua aria con la de la lengua latina, cada
una en su respectivo momento de plenitud, pero el reconocimiento del vínculo estaba en realidad

Emiliano Battista
al servicio de la reconstrucción, establecimiento y consolidación de una determinada tradición

sociocultural y un linaje específico a partir de los cuales cimentar la identidad nacional:
Tenemos, pues, que el hecho más remoto, el más primitivo a que ha llegado la ciencia
histórica de los modernos, es la existencia incontrovertible de un idioma ARIACO que en
los tiempos “sin historia” hizo el mismo papel civilizador que la lengua latina ha
desempeñado en los tiempos históricos. Los que hablamos español en la América del Sur,
somos, pues, por la lengua y por la raza, legítimos descendientes de esa primitiva tradición
(1896: 30; las mayúsculas y las comillas son del original).
Por último, vale la pena destacar una vez más, en el discurso de López, el carácter netamente
instrumental de la metodología comparatista, en particular, y la auxiliaridad de la ciencia
filológica, en general; ambos atributos, pues, resultaban constitutivos de su realidad disciplinar:
En el tiempo primitivo, la tribu originaria ha dado nombre, precisamente en su lengua, a

los útiles de su servicio doméstico y público, a las fuentes de su producción, a los productos
de su industria, de su comercio, a todo, en fin, lo que se ha relacionado con su vida
particular y social. Fácil es comprender que si tenía un nombre para el arado, para el trigo,
para el buey, para el caballo, para la vid, para el vino, se podía deducir que había sido una
tribu agricultora; y del mismo modo, por las raíces coherentes que ha dejado en las demás
que le sucedieron, se pueden seguir las investigaciones y establecer el orden social y el
grado de civilización alcanzado en su vida histórica y llegar también a conjeturar y suplir
sus relaciones externas con otros países, por el solo estudio de sus palabras, sin que
tengamos, ni que podamos tener ya, la crónica de sus hechos y de su tiempo (1896: 31).
Esta era finalmente la manera en la que López explicaba cuáles eran los aportes que podía
brindar el análisis lingüístico-gramatical a la hora de (re)interpretar la vida social de los pueblos
antiguos, o bien de (re)direccionar – en su caso, incluso, podríamos decir (re)instaurar – el
desarrollo integral de una civilización actual.
A los 87 años de edad, el doctor López falleció en Buenos Aires el 30 de agosto de 1903.
Conclusión
La labor filológica de López, entendemos, resultaba programática en términos de la organización

de la incipiente identidad nacional argentina, en particular, y de la también incipiente identidad
cultural de los pueblos latinoamericanos, en general. En este sentido, consideramos que la visión
sentenciosa y evaluativa de este intelectual respecto de las propiedades morfológicas de las
diferentes lenguas humanas, lejos de ser mera reproducción acrítica del modelo positivista y
naturalista consolidado en la lingüística hegemónica de su tiempo, era funcional a sus
intenciones: específicamente, creemos que su apropiación de los postulados de base de la ciencia
del lenguaje formaba parte de un proyecto de (re)organización nacional (de orden civil y político)
que comprendía una intervención lingüístico-política sobre el imaginario sociocultural argentino,
eventualmente americano. Desde este punto de vista, el análisis histórico-comparativo de las
formas gramaticales desplegado por López devenía una herramienta metodológica al servicio de
las filiaciones culturales que pretendía exaltar, en el caso del castellano —lengua flexiva ya
reconocida por los eruditos europeos como perteneciente a la prestigiosa familia del indo-
europeo—, o instaurar, en el caso del quichua —lengua que, a pesar de encontrarse en un estadio
primitivo como el de la aglutinación, López encontraba emparentada por sus formas gramaticales
con los idiomas arios—. Para el caso puntual de la Argentina, mientras intentaba resaltar en
términos de filiaciones morfológicas el parentesco entre la lengua castellana y las lenguas arias,
o entre las lenguas romances, el latín y el indoeuropeo, López buscaba justificar con argumentos
científicos la línea evolutiva que, a la luz de su interpretación, quería atribuirle al pueblo
argentino; la tradición postulada se remontaba, retrospectivamente, vía España, a Roma, a la

antigua Grecia y a las razas pelásgicas. Fortuna similar pretendía reconocer en el linaje de la
raza peruana: el comparatismo lingüístico resultaba el insumo metodológico de su hipótesis de
que el quichua había sido fruto de un desprendimiento directo y temprano de la lengua de los
pueblos prehistóricos correspondientes al antepasado helénico; la interpretación convertía a la
lengua del pueblo peruano en una lengua aria y, por lo tanto, perteneciente a la familia del
protoindoeuropeo.
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Capítulo 8
La adquisición de las preposiciones en un contexto multidialectal

Lucía Brandani
lbrandani@campus.ungs.edu.ar
Universidad de Buenos Aires / Universidad Nacional de General Sarmiento
Marisol de los Ríos
delosriosms@gmail.com

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
En el presente trabajo analizamos desde una perspectiva formal el uso de las preposiciones en
niños hijos de migrantes paraguayos y el de sus padres, quienes residen en la ciudad de Buenos
Aires (barrio de Barracas, Villa 21). El input lingüístico que recibe este grupo de niños es variado
y en algunos casos ambiguo. Así, en el habla adulta se observan usos preposicionales que
difieren de lo esperado para el español rioplatense. Por otro lado, los niños reciben como input
propio del ámbito escolar los usos preposicionales estándares del español rioplatense. En un
trabajo previo (de los Ríos, 2016), encontramos un comportamiento claramente distintivo entre
variedades vinculado con los verbos direccionales en niños y adultos hablantes de español
paraguayo. Por otro lado, en investigaciones sobre la concordancia y la producción de clíticos y
de objetos nulos, observamos que los niños no eligen una única variedad en el proceso de
adquisición sino que intentan ser fieles al input de manera diferenciada para los distintos tipos
de construcciones (Avellana, Brandani, Schmitt y Forsythe, en prensa, Brandani y Schmitt,
2016). A partir de estos antecedentes, en este capítulo nos proponemos determinar la influencia
de un input variable en el proceso de adquisición del lenguaje y, en particular, interesa
determinar si los niños regularizan los datos que reciben o reproducen la variabilidad en las
construcciones preposicionales que producen. Analizamos datos de producción espontánea e
inducida a partir de un corpus original de hablantes migrantes paraguayos y sus hijos que viven
en Buenos Aires (Corpus ARPAR Contact, Schmitt, Avellana y Brandani, en elaboración) y
comparamos las producciones de los adultos con las de los niños. Esperamos, así, hacer desde
la adquisición del lenguaje un aporte a los estudios sobre las variedades de contacto.

Lucía Brandani, Marisol de los Ríos
Introducción
En el presente trabajo estudiamos desde una perspectiva formal el uso de las preposiciones en
las producciones de niños argentinos hijos de paraguayos y en las de sus padres. Para esto
analizamos un corpus de datos conformado por hablantes migrantes y sus hijos que residen en
la ciudad de Buenos Aires, en el barrio de Barracas, Villa 21 (Corpus ARPAR Contact, Schmitt,
Avellana y Brandani, en elaboración)1.
Los objetivos del trabajo son, por un lado, estudiar en detalle el tipo de input que reciben los
niños, en particular en cuanto al sistema de preposiciones, el grado en el que este varía y el tipo
de preposiciones que se ven involucradas en los fenómenos de contacto. Por otro lado, buscamos
establecer si los niños regularizan el input o reproducen la variabilidad en las construcciones
preposicionales con el fin de determinar, de manera más general, la influencia que puede tener
un input variable, y en ocasiones ambiguo, en el proceso de adquisición del lenguaje.
Así, nos proponemos analizar el sistema de preposiciones que adquieren los niños argentinos
hijos de migrantes paraguayos que viven en Buenos Aires con el objetivo de hacer un aporte a
los estudios sobre las variedades de contacto, en este caso sobre el español paraguayo, desde la
adquisición del lenguaje considerando la lengua como un sistema de conocimiento internalizado.
La hipótesis general que guía el trabajo es que los niños no elegirán una única variedad en el
proceso de adquisición sino que intentarán ser lo más fieles posibles al input de manera
diferenciada para los distintos tipos de construcciones. Hemos explorado esta hipótesis en
investigaciones previas sobre la producción de los determinantes, la concordancia, la producción
de clíticos y de objetos nulos (Avellana et al., en prensa; Brandani y Schmitt, 2016).
El trabajo se organiza de la siguiente manera: en el segundo apartado presentamos el marco
teórico en el que se inscribe el trabajo y en el tercer apartado, desarrollamos una descripción del
funcionamiento de las preposiciones en el español paraguayo así como algunos antecedentes
sobre la adquisición de las preposiciones y las tareas que debe llevar a cabo el niño en el proceso
de adquisición del sistema de preposiciones. En el cuarto apartado presentamos la metodología
implementada para la conformación del corpus de datos. En el quinto apartado exponemos el
análisis de los datos y los resultados encontrados y, finalmente, en el último aparatado
presentamos las conclusiones de la investigación.
Marco teórico
En cuando al marco teórico, el presente trabajo se enmarca dentro del modelo de la Gramática
Generativa (Chomsky, 1981, 1986, 1995) y, en consecuencia, entendemos la lengua como un
sistema de conocimiento internalizado en la mente-cerebro del hablante, que forma parte de su
estructura mental. La adquisición de una gramática particular se explica a partir de proponer la
existencia de una facultad del lenguaje que forma parte de nuestra herencia biológica. Cuando
nacemos, esta se encuentra en su estado inicial (Gramática Universal). La Gramática Universal
está constituida por una serie de principios universales y cada uno de estos posee distintas
opciones de fijación asociadas. El niño reconoce qué valores de parámetros elegir en base a los
datos lingüísticos de su entorno (input) y solo así la facultad del lenguaje alcanza su estado de
madurez: la gramática de la lengua a la que un niño se halla expuesto.
A su vez, el modelo pretende dar cuenta de aquello que determina la variación inter e
intralingüística. De esta manera, se han formulado principios universales y parámetros
particulares asociados —modelo de Principios y Parámetros (Chomsky, 1981)— así como
propuestas que suponen que la variación está restringida a las propiedades de las categorías
funcionales (Chomsky, 1993, 1995). Esta posibilidad de formalización de la variación es
especialmente relevante para los objetivos de nuestro trabajo puesto que nos permite explicitar
1Los datos son recopilados en el marco de proyectos financiados por National Science Foundation - SBE
1656133 y HARP-MSU dirigidos por Cristina Schmitt. Agradecemos especialmente a los niños y los adultos
que participaron de las entrevistas, al Padre Toto y a la Casa Social y la Casa de la Cultura de Barracas.

en qué rasgos o categorías difieren o se asemejan las gramáticas de las dos variedades de español
analizadas.
Características del proceso de adquisición
Desde la Gramática Generativa, la adquisición se postula como un proceso que no implica

ningún esfuerzo para los niños y en el que pueden reconocerse determinadas características
comunes para la adquisición de las distintas lenguas naturales (Guasti, 2004:3). En primer
lugar, la adquisición de una lengua se logra sin enseñanza explícita: los padres no les enseñan
a los niños las reglas de su lengua ni les explican qué clases de oraciones pueden o no producir,
sino que, por el contrario, el lenguaje se desarrolla espontáneamente mediante la exposición al
input lingüístico o evidencia positiva. Además, en pocas ocasiones los niños son corregidos e,
incluso cuando la corrección tiene lugar, esta parece no ser utilizada. A su vez, la adquisición
del lenguaje se da de manera idéntica a través de distintas lenguas y los niños atraviesan los
mismos estadios sin importar la lengua que estén adquiriendo. Por último, la adquisición es un
proceso que tiene lugar bajo diversas circunstancias pero, sin embargo, para la edad de 5 años
todos los niños ya dominan la mayoría de las construcciones de su lengua aunque su vocabulario
sigue creciendo.
El papel del input en el desarrollo del lenguaje
Como se observa a partir de lo planteado anteriormente, el input que reciben los niños ocupa un
papel fundamental en el proceso de adquisición ya que es la evidencia que estos necesitan para
construir su gramática. En el modelo de la Gramática Generativa se postula que el input, de
manera idealizada, es un conjunto homogéneo de estímulos, sin embargo, la variación inter e
intralingüística es un hecho innegable incluso en comunidades mayormente monolingües. En
esta línea, teniendo en cuenta que los niños participantes de nuestro estudio crecen en un medio
bilingüe (en su entorno se habla español y guaraní) y bidialectal (escuchan español paraguayo
en sus hogares y español rioplatense fundamentalmente en el ámbito escolar), el input que
reciben tiene un carácter altamente variado y, en algunos casos, hasta pueda resultar ambiguo.
Por todas estas razones cabe preguntarse cómo incide la variación presente en el input sobre el
proceso de adquisición.
Una explicación posible para esta problemática se buscó en el papel que tiene la frecuencia en
el input de las distintas formas. Miller y Schmitt (2012), en un estudio realizado sobre la
adquisición de las marcas de plural en niños mexicanos y chilenos, encuentran que la frecuencia
ocupa un rol en este proceso: los niños que tienen un input con mayor cantidad de ocurrencias
de la marca de plural se acercan más a los patrones de producción adulta que aquellos niños
con un input con mayor cantidad de omisiones (226). Sin embargo, la frecuencia por sí sola no
es capaz de dar cuenta de todos los fenómenos observados, como el hecho de que la variante que
más usan los niños en su producción es la más infrecuente en el habla adulta. Es por estas
razones que las autoras arriban a la conclusión de que el tipo de input puede ser más relevante
que la frecuencia en el proceso de adquisición.
En esta línea, Hudson y Newport (2009) sugieren que el niño puede encontrar en el input
distintos patrones gramaticales. Por un lado, puede toparse con patrones determinísticos, es
decir, con una forma asociada siempre con el mismo significado. También puede encontrarse
con patrones variables pero gramaticalmente predecibles y consistentes a través de los hablantes
(155). Por último, puede observar tendencias inconsistentes donde la ocurrencia de una forma
no se produce sobre la base de ningún rasgo lingüístico o del contexto. Los niños que reciben
este tipo de input inconsistente parecieran estar sujetos a un proceso más costoso. Así, Miller
(2012) afirma que la adquisición de reglas variables implica más tiempo: los niños pueden
presentar una producción variable de manera temprana pero no demuestran el conocimiento
adulto completo acerca de las restricciones que gobiernan la distribución de las formas variantes
hasta los 6 o 7 años de edad (256).

Por otro lado, se ha relacionado la variabilidad del input con la regularización presente en la
producción infantil: los niños parecen superar los modelos inconsistentes regularizando los
patrones impredecibles con los que se encuentran (Singleton y Newport, 2004: 402). Además,
cuando en el input una de las variantes es la omisión de la forma, se ha observado que los niños
tienden a regularizar a cero, es decir, omiten consistentemente la forma en su propia producción
(Hudson Kam y Newport, 2009: 184).
Será relevante entonces tener en cuenta los distintos antecedentes expuestos en este apartado
en el análisis de las producciones infantiles de nuestro corpus.
La gramática de una variedad de contacto
Todos los niños participantes de este estudio tienen como lengua materna la variedad de español
paraguayo que se habla en la comunidad de la villa 21 de Barracas (Buenos Aires). Esta se
describe como una variedad de contacto ya que aquí, al igual que en Paraguay y otras zonas de
la Argentina, tiene lugar una situación de contacto lingüístico: muchos de los hablantes son
bilingües guaraní-español y algunos de ellos tienen solo el guaraní como lengua materna o L1.
Partiendo de estas consideraciones, es esperable encontrar fenómenos típicos del contacto de
lenguas en la gramática de la variedad estudiada. Incluso para algunos autores, como Corvalán
y De Granda (1982), la mayor parte de las características del español paraguayo se debe a la
influencia del guaraní y es una consecuencia directa del contacto lingüístico.
Independientemente de la validez de esta afirmación para todas las propiedades de la variedad
de contacto, adscribimos a modelos que entienden que es posible la transferencia de rasgos
sintácticos abstractos e incluso de la manera en la que dichos rasgos se realizan en la lengua
materna de los hablantes en otra lengua (cfr. Sánchez, 2003 y trabajos posteriores, Lardiere,
2008) y que esto genera sistemas que pueden ser tipológicamente novedosos (Thomason y
Kaufman, 1988; Aikhenvald y Dixon, 2006; Avellana y Brandani, 2016).
Las preposiciones: una categoría controvertida
En este apartado exponemos el funcionamiento de las preposiciones en la variedad del español

en contacto con el guaraní así como la tarea que debe realizar el niño para adquirir el sistema
de preposiciones.
Las preposiciones poseen un estatuto controvertido como categorías léxicas (Jackendoff, 1977)
o funcionales (Emonds, 1985). En el modelo de la Gramática Generativa, las preposiciones se
describen como una categoría léxica a partir de los rasgos [-N, -V], sin embargo, esta
caracterización no está exenta de dificultades. En primer lugar, a diferencia de otras categorías
léxicas, conforman inventarios cerrados. Además, al ser débiles prosódicamente, constituyen un
término clítico que no puede aparecer aislado. Por último, seleccionan obligatoriamente otro
elemento (SN u oración) que funciona como término o complemento de preposición. En base a
esto, generalmente se acepta que las preposiciones conforman una clase no homogénea y que
algunas de ellas son léxicas y otras son funcionales (Tremblay, 1996; Cadiot, 1997; Rauh, 1993;
Van Riemsdijk, 1998).
Por último, cabe señalar que las preposiciones son una categoría de ocurrencia frecuente. Fang
(2000) realizó un estudio de corpus en inglés y halló que una de cada diez palabras es una
preposición. Si bien no existe un estudio de este tipo en español, es probable que se dé una
distribución similar. Por ende, las preposiciones serían una categoría frecuente en el input que
reciben los niños y resulta relevante evaluar su incidencia en el proceso de adquisición.
Las preposiciones en el español de contacto con el guaraní
Debido a la situación de contacto lingüístico que se da en Paraguay y en distintas zonas de la

Argentina, existe una estrecha vinculación entre el español paraguayo y el guaraní. Por esta
razón, y como se mencionó anteriormente, es esperable encontrar fenómenos típicos del contacto
de lenguas en la variedad de español paraguayo.

En primer lugar, el orden de palabras de las lenguas difiere: en guaraní la adposición va

pospuesta a su término (Penner, Acosta y Segovia, 2012: 252), es decir, se trata de una
posposición (1a), mientras que en español siempre antecede a su término (1b):
(1a) A - ha tupaó-pe.
1°-ir iglesia–posposición
‘Voy a la iglesia’
(1b) Voy a la iglesia.
En cuanto a las construcciones con adposiciones en el dominio verbal, el guaraní presenta

características similares a las del español: en ambas lenguas los complementos que encabezan
las adposiciones pueden ser directos, indirectos o circunstanciales. Sin embargo, se observan
ciertas diferencias léxicas, principalmente el hecho de que existen verbos transitivos en español
cuyos equivalentes en guaraní no lo son. Además, a menudo el uso y el significado de las
distintas preposiciones no coinciden (Krivoshein y Corvalán, 1987: 61).
Teniendo en cuenta estas características del guaraní, existen ciertas construcciones dentro del
dominio verbal que se describen como propias del español en contacto con el guaraní (Penner,
Acosta y Segovia, 2012; Krivoshein y Corvalán, 1987). Por ejemplo, puede darse una sustitución
de preposición, es decir, la forma esperable para el español es reemplazada por otra debido a la
influencia del guaraní, o una adición, y se produce una forma preposicional cuando en español
no es requerida. Según la preposición y el tipo de fenómeno implicado (sustitución o adición)
pueden observarse distintos tipos de estructuras.
A continuación presentaremos algunas de las construcciones propias de la variedad de
contacto que involucran preposiciones ya relevadas en la bibliografía (Krivoshein y Corvalán,
1987; Choi, 2001; Avellana, 2014, entre otros).
Construcciones con la preposición en
Existe un tipo de construcción en el español paraguayo que en general, según se afirma, se ve

favorecida por la posposición guaraní pe:
(2) Me fui en la iglesia.
En español el sintagma preposicional complemento de lugar que acompaña a los verbos de

movimiento está encabezado por la preposición a mientras que en guaraní se utiliza la
posposición pe, que cuando indica lugar puede equivaler a a o en del español, según si el verbo
es de movimiento o de quietud (Krivoshein y Corvalán, 1987: 63). Esto puede dar lugar a formas
no esperadas en la variedad del español de contacto. Sin embargo, autores como Choi (2001)
entienden que las producciones del tipo de (2) pueden explicarse no solo a partir de una
transferencia del guaraní sino como el resultado de distintos factores (194). En particular, Choi
destaca la tendencia existente dentro del sistema lingüístico del español hacia la simplificación:
tanto en el español antiguo como en algunas variedades modernas (español mexicano y
dominicano) se utiliza en con verbos de movimiento y de permanencia (Choi, 2001: 192):
(3) Fuimos en casa de Don Teodoro.
Además, esto también ocurre en otras lenguas romances (i.e. francés, italiano):
(4) Siamo andati in Argentina.
Ir pasado1°p.pl prep. Argentina
Fuimos a Argentina
Incluso cabe señalar que en el español general las preposiciones en y a pueden intercambiarse
cuando encabezan complementos de verbos como entrar, meter, caer o tirarse (Choi, 2001: 193)
como se observa en los siguientes ejemplos:
(5a) Al entrar a la habitación…
(5b) Entonces entró en la habitación.

Construcciones con la preposición por

Por otro lado, ciertas estructuras del español de contacto se ven influenciadas por las
posposiciones guaraníes rehe y rupi. Estas encabezan distintos tipos de circunstanciales y son
traducidas generalmente con la preposición por en el español general (Krivoshein y Corvalán,
1987: 63), como se observa en (6).
(6) Vamos a la escuela por micro.
Asimismo, la preposición por aparece en algunas formas del español paraguayo cuando no es
requerida:
(7) Cuido por la casa.
Esto último se relaciona con una incompatibilidad de valencias: existen verbos transitivos en
español que son intransitivos en guaraní y suelen estar acompañados por complementos con
posposición rehe(re) (equivalente a por, en, a o de) (Krivoshein y Corvalán, 1987: 61). Esto genera
que se construyan oraciones con complementos directos encabezados por preposición cuando el
español no lo requiere o que se utilice una preposición distinta a la esperada (i.e. la preposición
a con los complementos directos animados y específicos).
Construcciones con la preposición para
En el español en contacto con el guaraní aparece una estructura conformada por la preposición
para que aporta un valor prospectivo sobre el nombre o la cláusula que acompaña y que ocurre
frecuentemente junto a verbos como buscar, comprar, querer, entre otros (Avellana, 2014: 15):
(8) Busco para mi novio. (‘al que será mi novio’)
Esta se explica por la existencia en guaraní de un morfema -rã que marca aspecto prospectivo
en el dominio nominal o clausal mientras que el español carece de un morfema análogo que
exprese esa categoría en el ámbito nominal. En consecuencia, en el español de contacto se toma
la preposición para y se la resignifica para expresar este nuevo valor (Avellana y Brandani, 2016:
8).
Este tipo de construcción preposicional se diferencia de las construcciones expuestas
anteriormente puesto que amplía el inventario de rasgos del español mediante la aplicación de
rasgos existentes a dominios innovadores, i.e. la aplicación del valor prospectivo al ámbito
nominal.
El input que reciben los niños
De acuerdo con todo lo anterior, el input lingüístico que recibe el grupo de niños estudiado es
variado y en algunos casos ambiguo. En el español de contacto de los padres se observan
transferencias propias del contacto de lenguas (cambio y mezcla de código, préstamos léxicos y
gramaticales y calcos estructurales) (Avellana y Brandani, 2016: 15). Dentro de este tipo de
transferencias se encuentran las construcciones preposicionales descriptas en el apartado
anterior. Por otra parte, los niños reciben además como input la variedad del español rioplatense
en el ámbito escolar y en el barrio.
Si se observa lo que sucede para el caso de las preposiciones en particular, pareciera haber
entonces variación en el uso de esta categoría. Así, en relación con los verbos direccionales los
niños escuchan las siguientes estructuras en la variedad rioplatense:
(9) Se quedó en su casa.
(10) Fue a su casa.

En estas construcciones la preposición en encabeza complementos locativos mientras que a

encabeza complementos direccionales. En la variedad paraguaya se replican estas estructuras
pero se agrega una tercera en la que en introduce complementos de dirección como en (13):
(11) Está feliz en su cuarto.
(12) Ellos se van a la escuela.
(13) Se van en Paraguay.
La adquisición de las preposiciones
En general se acepta que las preposiciones se adquieren de manera temprana: los niños
comienzan a usarlas en la etapa de dos palabras, al final del segundo año de vida (Morgenstein
y Sekali, 2009: 2). Según Brown (1973), para el inglés, las preposiciones están entre los primeros
veinte ítems de vocabulario que los niños producen y funcionan principalmente como
localizadores espaciales.
Por otra parte, Littlefield (2005) estudia las producciones de dos niñas hablantes de inglés y
postula que es necesario distinguir entre la adquisición de las preposiciones léxicas y las
preposiciones funcionales, ya que se adquieren a edades diferentes y con distintas tasas de error
(7). De acuerdo con el corpus analizado por Littlefield, las producciones de las niñas presentan
un aumento regular y relativamente rápido en el uso de las preposiciones léxicas, mientras que
las preposiciones funcionales recién aparecen en el habla espontánea cuando alcanzan un largo
medio de los enunciados (MLU) de 2.0 - 2.49 y con una tasa de ocurrencia muy baja. Observa,
a su vez, más errores con preposiciones funcionales que con preposiciones léxicas (40% vs. 12%).
En cuanto a la adquisición de las preposiciones del español en un contexto multidialectal, en
un trabajo previo encontramos un comportamiento distintivo en el uso de las preposiciones con
los verbos direccionales en español paraguayo (de los Ríos, 2016). Así, se analizó la producción
de otros niños y adultos que también forma parte del corpus (Corpus ARPAR Contact, Schmitt,
Avellana y Brandani, en elaboración). Como resultado hallamos que los adultos y los niños
utilizan tanto la preposición esperada para el español rioplatense (14) y (15) como la preposición
típica del fenómeno de contacto (16) y (17) para encabezar los locativos requeridos por los verbos
direccionales.
(14) Y un conejo se fue a su trabajo. (S 4;7)2
(15) Yo me fui a mi casa. (R)
(16) Y un león se fue en la calle. (S 4;7)
(17) Hace seis meses se mudó en Luján. (R)
La elección de una u otra preposición no parece estar relacionada con el verbo utilizado: existen
enunciados del mismo hablante que contienen idéntico lexema verbal pero se producen con una
preposición distinta en cada caso:
(18) Cuando ellos se van a la escuela empiezo a cocinar. (R)
(19) Y se van ya en Paraguay. (R)
(20) Y los ratoncitos se fueron a clase. (S 4;7)
(21) Y un león se fue en la calle. (S 4;7)
La elección tampoco pareciera depender del complemento que sigue a la preposición: la misma
frase nominal se presenta con diferentes formas preposicionales:
(22) Se va ella a su casa. (R)
2 En los ejemplos se indica entre paréntesis las iniciales de los hablantes y si se trata de producciones
infantiles, se indica también la edad con el formato años; meses.

(23) Va a llevar la rana en su casa. (R)
La tarea de los niños en el proceso de adquisición
Al indagar acerca del proceso de adquisición que atraviesan los niños, cabe preguntarse cuál es
la tarea que deben llevar a cabo para construir sus gramáticas. Así, en primer lugar, los niños
deben aprender las formas preposicionales (i.e. los ítems léxicos) y el funcionamiento particular
de cada preposición: contextos relevantes en los que se producen, esto es, verbos con los que se
combinan (por ejemplo, verbos direccionales o de permanencia) y el significado que aportan a la
construcción que encabezan. A su vez, los niños deben reconocer que las preposiciones
conforman una categoría no homogénea en cuanto a su adscripción a la clase de categorías
léxicas o funcionales. En este sentido, los niños deben ser capaces, además, de recuperar el
contenido léxico y/o funcional de cada una de las formas preposicionales: una misma
preposición puede funcionar como categoría con contenido semántico en un contexto y como
categoría funcional en otro. Por último, deben reconocer que las preposiciones conforman
inventarios cerrados de ítems léxicos de aparición frecuente en el input (Fang, 2000).
Además, como se mencionó anteriormente, la tarea de aprender los ítems léxicos y el
funcionamiento particular de cada preposición así como su significado puede resultar más
compleja si el input que reciben los niños es ambiguo.
Metodología
Para el presente trabajo utilizamos datos de producción espontánea y de una tarea de repetición
de oraciones. A continuación, se presentan los sujetos participantes de ambas tareas y se
describen las actividades.
Corpus
Analizamos los datos de un corpus original sobre el español en contacto con el guaraní en niños
y adultos paraguayos que residen actualmente en la villa 21 (Barracas, Buenos Aires) (Corpus
ARPAR Contact Schmitt, Avellana y Brandani, en elaboración). El corpus se conforma a partir
de la grabación de la producción de niños de 3, 4 y 5 años y de sus padres. Se incluyen datos de
producción espontánea como así también de ciertas tareas de producción inducida (repetición
de oraciones, denominación de objetos, elicitación de sintagmas determinantes y de clíticos).
Para el presente trabajo se tomaron 26 sesiones equivalentes a 34 horas de grabación.
Sujetos
Participaron 6 niños de 4 y 5 años de edad y sus padres (6 adultos). En la tabla 1 pueden

observarse los datos de los adultos participantes. Como se aprecia, los hablantes adultos tienen
como lengua materna el español paraguayo, el guaraní o ambas lenguas. En cambio, todos los
niños tienen el español como L1.

Años de
Lengua con Lengua con
Adulto Edad L1 residencia en
niño pareja
Buenos Aires
AG 32 Guaraní Español Guaraní 9 años
YF 31 Guaraní Español Guaraní 9 años
BF 32 Guaraní Español Guaraní 9 años
CI 36 Guaraní/español Español Guaraní/español 10 años
LC 37 Guaraní/español Español Guaraní 20 años
JE 48 Guaraní/español Español Guaraní/español 23 años
PFD 23 Guaraní/español Español Guaraní/español 5 años
Tabla 1. Adultos participantes y sus lenguas
Por otra parte, todos los niños crecen en un contexto bilingüe ya que, como se observa en la
tabla anterior, se encuentran expuestos al guaraní y al español paraguayo. Además, su entorno
puede considerarse bidialectal puesto que también reciben la variedad de español rioplatense
fundamentalmente en la escuela.
En la tabla 2 se incluyen las parejas de padres y niños con la cantidad de enunciados
producidos por cada hablante durante las sesiones de grabación analizadas y el largo medio de
sus enunciados (MLU).
hablante mlu Dev. estándar #enunciados
AC (CHI) 4803 3567 #866

AG (MAD) 5698 4861 #956
DZF (CHI) 5052 3705 #2304

YF (MAD) 5972 5025 #2071
BZ (PAD) 4951 2147 #37
GG (CHI) 5398 4457 #1818

CI (MAD) 6610 5877 #1781
FBC (CHI) 4510 3140 #1322

LMC (MAD) 5707 3656 #2048
JS (CHI) 4512 3422 #1237

DPF (MAD) 6418 4882 #1527
JR (CHI) 5181 4602 #776

JE (MAD) 9422 9478 #813
Tabla 2. Cantidad de enunciados por hablante
Tareas
Se realizó una serie de tareas de producción espontánea en las que el niño interactúa con su
madre o padre, con el investigador o con otro niño de la comunidad. Aquí tuvieron lugar distintos
tipos de actividades: narración de cuentos a partir de imágenes y juegos o charlas espontáneas
sin tema preestablecido. El adulto participó además de charlas espontáneas con otros adultos
de la comunidad y realizó con el investigador un cuestionario sociolingüístico para conocer el

grado de bilingüismo de los participantes. Este cuestionario constituye en sí mismo una muestra
de producción espontánea en la que los hablantes interactúan con el investigador.
Por otro lado, niños y adultos realizaron una tarea de repetición de oraciones. En esta tarea de
producción inducida el investigador lee una oración y el sujeto debe repetirla seguidamente. El
proceso se repite para los 20 estímulos que conforman la tarea. Las oraciones poseen distintos
tipos de estructuras que incluyen los rasgos y categorías gramaticales que se pretende evaluar
(i.e. género, número y concordancia, determinantes, preposiciones, clíticos pronominales,
etcétera).
Análisis de los datos y resultados
En este apartado presentamos el análisis de las preposiciones relevadas en las producciones

adultas e infantiles de nuestro corpus. Para el análisis de los datos nos concentramos en el
funcionamiento de las preposiciones a, de, en, para y por. Cabe señalar que no hemos
considerado las formas lexicalizadas que involucran una preposición (como ocurre en los casos
de expresiones del tipo por ejemplo, por ahí, a veces).
Hemos analizado el comportamiento de las preposiciones señaladas en relación con la variedad
del español rioplatense. Así, hemos relevado los fenómenos de sustitución, omisión, adición y
gramaticalización3. A continuación presentamos una descripción y distintos ejemplos de cada
uno de los fenómenos relevados.
a. Fenómeno de sustitución: se da cuando una preposición aparece en un contexto en el que se
espera otra preposición en el español rioplatense.
(24) Yo acá historias tengo, si tengo una amiga que se fue en Paraguay, y mucho que lloró cuando se
despidió de mí. (YF)
(25) Ellos quieren ir en el bosque. (GG 4;1)
b. Fenómeno de omisión: se omite una preposición que aparece de manera obligatoria en el

español rioplatense.
(26) Se le cayó __ (en) la cara al señor. (CI)
(27) Para comida __ (de) gato. (DF 4;7)
(28) Yo me quiero sentar __ (en el) regazo de mi mamá. (JS 4;3)
c. Fenómeno de adición: se produce una preposición en un contexto en el que no se espera su

aparición en el español rioplatense.
(29) A él no entró en sistema. (JE)
(30) Después se retiraron de ellos. (JE)
(31) A los grandes no pueden tener pelotero. (AG 4;4)
d. Fenómeno de gramaticalización: se da cuando se produce la preposición para con un valor

aspectual prospectivo (cfr. tercer apartado para una descripción del fenómeno en la variedad
de contacto).
(32) Compré para mi casa. (CI)
(33) Su hermano le dijo para que no me diga más gorda. (JE)
(34) Ir a armar para los coches. (FC 4;5)
3 Consideramos que una preposición es sustituida, omitida, adicionada o se ve involucrada en un fenómeno
de gramaticalización (lo que llamamos formas “no esperadas”) en relación con el funcionamiento esperado
para las preposiciones en el español rioplatense. Sin embargo, no se hace con esta clasificación de las
construcciones observadas un juicio prescriptivo o normativo sobre dichos fenómenos.

A continuación, podemos observar en las tablas 3 a 7 la distribución de las preposiciones

esperadas y no esperadas sobre el total de preposiciones producidas por los adultos y los niños,
independientemente del tipo de fenómeno en el que se ve involucrada cada preposición.
Preposición a Adultos Niños
Formas esperadas 99% (2099) 98% (1051)

Formas no esperadas 1% (17) 2% (20)
Total 100% (2116) 100% (1071)
Tabla 3. Preposición a
Preposición de Adultos Niños

Total 100% (1646) 100% (614)
Tabla 4. Preposición de
Preposición en Adultos Niños

Total 100% (1559) 100% (335)
Tabla 5. Preposición en
Preposición para Adultos Niños

Total 100% (635) 100% (345)
Tabla 6. Preposición para
Preposición por Adultos Niños

Total 100% (287) 100% (74)
Tabla 7. Preposición por
Como se observa en las tablas anteriores, las producciones esperadas de acuerdo con la
gramática del español rioplatense se dan con todas las preposiciones tanto en adultos como en
niños. Por su parte, las no esperadas ocupan entre el 1 y el 5% de las producciones, según la
preposición, y esto también ocurre tanto en las producciones adultas como en las infantiles.
En la siguiente tabla podemos observar la distribución de las preposiciones no esperadas,
según cada uno de los fenómenos relevados. Como se aprecia, los cuatro tipos de fenómenos se
dan tanto en la producción adulta como en la infantil.

Fenómenos Adultos Niños
Sustitución 61% (79) 59% (26)

Omisión 9% (11) 20% (9)
Adición 11% (14) 14% (6)
Gramaticalización 19% (24) 7% (3)
Total 100% (128) 100% (44)
Tabla 8. Distribución por fenómenos en adultos y niños
Si consideramos de manera diferenciada lo que ocurre en el habla adulta dirigida a adultos y

en el habla adulta dirigida a niños, encontramos que los fenómenos analizados se dan en mayor
medida en el habla dirigida a adultos, como se observa en la tabla 9 (solo se indican acá las
formas no esperadas analizadas en la producción espontánea). Cabe señalar que en cuanto a la
cantidad de enunciados de habla dirigida a adultos y a niños, en general en el corpus analizado
es mayor la cantidad de habla dirigida a niños.
Formas no esperadas en producción adulta
Habla dirigida a adultos 84% (101)

Habla dirigida a niños 16% (20)
Total 100% (121)
Tabla 9. Distribución de formas no esperadas en producción adulta según habla
dirigida a adultos o a niños
Fenómeno de sustitución
Si consideramos cada uno de los fenómenos por separado, encontramos que la construcción que
más se observa, tanto en las producciones adultas como en las infantiles, es la de sustitución
de una preposición por otra. Si bien las sustituciones pueden involucrar las distintas
preposiciones analizadas, la preposición que más se produce cuando se espera otra es en y le
siguen las preposiciones a y por.
Se observa entonces un fenómeno sistemático de sustitución de la preposición en por a, que
ya fue observado en la bibliografía (Choi, 2001, cfr. tercer apartado). En cuanto a los verbos que
se ven involucrados en este tipo de construcción, encontramos que se trata de verbos de
movimiento como ir, irse, venir, subir, caerse, traer, entrar, llevar, salir y llegar, como se observa
en los ejemplos de (35) y (36).
(35) Prefiero irme en Argentina, en Buenos Aires le dijo. (CI)
(36) No vi, no vi mi, mi, mi_villano_favorito_tres, no me fui en el cine. (G 4;1)
Cabe señalar que si bien verbos como caerse y entrar pueden combinarse con las preposiciones
en y a en el español rioplatense (caerse al / en el pozo, entrar al /en el cuarto), como ya
mencionamos, en los casos relevados no resulta en estructuras gramaticales para el español
general como se observa en los ejemplos de (37) y (38).
(37) Igual se puede caer en su habitación de arriba, ay! (G 4;1)
(38) ? Entrás más en el fondo (JP)
Las preposiciones en y a involucradas en los casos de sustitución tienen contenido semántico,

es decir que se trata de preposiciones léxicas. En este tipo de construcciones la preposición en
adquiere un valor de dirección que en español rioplatense es codificado generalmente por la
preposición a. En este sentido, el valor de cada preposición parece neutralizarse y estas pueden
aparecer en los mismos contextos en las producciones analizadas.

Por otra parte, dado que los adultos producen ambos tipos de preposiciones en contextos
similares, entendemos que esto resulta en un input ambiguo para los niños. En las tablas 10 y
11 puede observarse la distribución de las sustituciones que involucran las preposiciones en por
a y, de manera separada, las que corresponden a las otras preposiciones analizadas.
Preposición producida Preposición esperada Cantidad
en a 63% (50)
a en 6% (5)
Otras preposiciones de/para/por 31% (24)
Total 100% (79)
Tabla 10. Preposiciones involucradas en sustituciones en producción adulta
Preposición producida Preposición esperada Cantidad
en a 31% (8)
a en 35% (9
Otras preposiciones de/para/por 34% (9)
Total 100% (26)
Tabla 11. Preposiciones involucradas en sustituciones en producción infantil
Si comparamos las producciones de los adultos con las de los niños en relación con el fenómeno
de sustitución, se observa que en las producciones infantiles se da la sustitución en ambos
sentidos en una proporción similar, a diferencia de lo que ocurre en las producciones adultas.
Es decir, en las producciones de los niños la preposición a sustituye a la preposición en además
de observarse el patrón de sustitución adulto, esto es, la preposición en sustituyendo a la
preposición a.
Por otra parte, si consideramos por separado los datos de las tareas de producción espontánea
y los de la tarea de producción inducida (repetición de oraciones), observamos que casi todos los
casos de formas no esperadas en la producción inducida son sustituciones de la preposición a
por en tanto en niños como en adultos. Este tipo de sustitución aparece también en la producción
espontánea de los niños pero no en la de los adultos.
Es suma, se observa que los niños utilizan la preposición en con un valor de dirección, como
sus padres, pero además reorganizan el patrón de sustitución y producen la forma a con un
valor locativo (en producción inducida y espontánea), construcción que apenas se observa en la
gramática adulta (cfr. ejemplo de (47) más abajo).
A continuación podemos observar otros ejemplos del funcionamiento de las preposiciones en y
a y lo que se manifiesta en cuanto al fenómeno de sustitución respecto de los valores que
adquieren estas preposiciones en español rioplatense y en el español de los adultos paraguayos
migrantes en Buenos Aires y en el de sus hijos.
Español rioplatense
en con valor locativo
(39) Se quedó en su casa.
a con valor direccional

(40) Fue a su casa.
Español de contacto de los adultos paraguayos en Buenos Aires

(41) Está feliz en su cuarto. (CI)

(42) Ellos se van a la escuela. (R)

en con valor direccional

(43) Se van en Paraguay. (R)
Niños hijos de migrantes paraguayos en Buenos Aires

(44) Los perdedores duermen en la calle. (GG 4;1)

(45) Ya me voy a mi trabajo. (AC 4;4)
en con valor direccional

(46) No me fui en el cine. (GG 4;1)
a con valor locativo

(47) La mujer se queda a su casa. (FC 4;5)
Fenómenos de omisión y adición
En cuanto a los fenómenos de omisión y adición, este tipo de construcciones se observan en las
producciones adultas y en las infantiles pero en ambos casos en menor proporción que el
fenómeno de sustitución (cfr. antes tabla 8). Además, las omisiones y las adiciones se dan con
las cinco preposiciones analizadas (a, de, en, para y por) pero no se observa un patrón sistemático
de ocurrencia en este tipo de construcciones.
Si consideramos cada preposición por separado, encontramos que la que más se omite es a y
se trata tanto de preposiciones funcionales (es decir, la preposición a delante de OD animado)
como con contenido léxico (esto es, la preposición a con valor direccional).
Si bien el porcentaje de aparición de estos fenómenos es bajo, la variabilidad presente en los
datos adultos parece ser suficiente como para constituirse en un input ambiguo para los niños
puesto que esa variabilidad se ve reproducida en las emisiones infantiles.
Fenómeno de gramaticalización
En cuanto al fenómeno de gramaticalización de la preposición para, (cfr. descripción de esta

construcción en el tercer apartado), relevamos en las producciones adultas 25 casos claros de
este tipo de fenómeno. Sin embargo, cabe señalar que el uso no gramaticalizado que hacen los
hablantes adultos de la preposición para es significativo (95% de los casos). A continuación
pueden observarse ejemplos del fenómeno de gramaticalización de para con valor prospectivo en
la producción adulta:
(48) Para sus botitas para su vestidito, con calza(s), viste, le vestí con chaquetita así. (YF)
(49) Le compré para su motito también, para la casa de mamá, cuando irme otra vez por San Lorenzo a
buscar para su ropa. (YF)
(50) Y acá al rato que le conocí al papá de ellos ya compramos para otra casita, puede que sea malita pero
es nuestra casa. (JE)
A diferencia de lo que ocurre en la gramática adulta, si consideramos todos los casos de usos
de la preposición para en las producciones infantiles (346 casos), encontramos que solamente
tres de los ejemplos podrían considerarse como gramaticalizaciones de esta preposición, aunque
cabe señalar que no se trata de casos claros como se manifiestan en las producciones adultas.
Es decir que, en cuanto al uso de la preposición para con valor prospectivo, a diferencia de lo
que observamos en las producciones adultas, no se reproduce la variabilidad del input en las
producciones infantiles. Así, el caso de variación que resulta en una gramaticalización de un
rasgo aspectual existente pero en un dominio novedoso, aspecto prospectivo con la preposición
para en el dominio nominal, no parece haber sido adquirido por los niños. A continuación
presentamos ejemplos de las construcciones infantiles que podrían ser consideradas como
gramaticalizaciones de este tipo:

(51) No veo para uno. (DF 4;7)

(52) Ir a armar para los coches. (FC 4;5)
En un trabajo anterior observamos un comportamiento similar en la gramática infantil de los

fenómenos propios de la variedad de contacto que tienden a la incorporación de rasgos
gramaticales en el español general, como ocurre con el caso de la gramaticalización de la
preposición para o el uso de todo como marca de valor aspectual completivo (Avellana y Brandani,
en prensa). Es decir, encontramos una menor ocurrencia de este tipo de fenómenos en las
producciones infantiles.
En el caso de la gramaticalización de la preposición para, se trata de un fenómeno marcado en
el español puesto que incorpora un rasgo nuevo, no codificado en el español general y, además,
en algunas ocasiones puede involucrar construcciones complejas para la gramática del niño si
bien sería necesario un trabajo específico sobre este tipo de datos para establecer por qué se da
una diferencia entre la gramática adulta y la infantil en cuanto a este fenómeno.
En suma, a partir del análisis de los datos y de los resultados obtenidos, es posible afirmar
que la variabilidad presente en el input que reciben los niños hijos de migrantes paraguayos en
Buenos Aires resulta suficiente para generar variabilidad en la gramática infantil e incluso para
incidir en la generación de nuevas variantes de realización, como se observó en el caso del
fenómeno de sustitución con las preposiciones en y a.
Los niños parecen ser sensibles al input ambiguo pero a su vez intentan ser lo más fieles posible
a los datos que reciben aun cuando esto implica incorporar sistemas diferentes propios de
distintas variedades, el español rioplatense y el español de contacto, tal como propusimos en
nuestra hipótesis de partida.
Conclusión
En este trabajo hemos analizado el uso de las preposiciones en hablantes de una variedad de
contacto. Para esto, nos propusimos relevar aquellos fenómenos que involucran las
preposiciones a, de, en, para y por en las producciones adultas de hablantes paraguayos que
han migrado a la Argentina y en las de sus hijos que se encuentran expuestos a un input variado.
En cuanto a los fenómenos relevados, los clasificamos en sustitución, omisión, adición y
gramaticalización de la preposición para. Hemos observado que las preposiciones se producen
de la manera esperada para el español rioplatense en una alta tasa de frecuencia pero que a su
vez tanto en las producciones adultas como en las infantiles es posible observar los distintos
fenómenos que se alejan de lo esperado para la gramática del español rioplatense y que en todos
los casos se dan con las diferentes preposiciones.
Uno de los fenómenos especialmente significativo es el de sustitución y, en particular, la
sustitución de la preposición en por a con valor direccional. Este tipo de producción aparece en
el habla adulta y en el habla infantil e involucra preposiciones léxicas. Sin embargo, en el habla
de los niños también hemos encontrado el patrón de comportamiento inverso, esto es,
sustituciones de la preposición a por la preposición en.
En cuanto a los fenómenos de omisión y adición, si bien ocurren en menor cantidad, cabe
destacar que la variabilidad presente en el habla adulta resulta significativa para los niños,
quienes la reproducen en sus producciones.
Frente a lo que se observó respecto de los fenómenos de sustitución, omisión y adición, el
fenómeno de gramaticalización de la preposición para, si bien aparece en la producción adulta,
no es reproducido en el habla infantil en igual medida. Creemos que este fenómeno merece ser
investigado con más detalle en un trabajo futuro en el que se evalúen en particular los factores
que inciden en su baja frecuencia de aparición en el habla de los niños, a partir de estudiar una
mayor cantidad de datos. Incluso cabría analizar si se trata de un fenómeno que tiende a
perderse en la gramática de aquellos hablantes adultos que han migrado hacia Buenos Aires
hace más tiempo.
De acuerdo con lo anterior, entendemos que en general los niños reproducen la variabilidad
del input en sus producciones y que este incide así en la configuración de la gramática infantil.

Sin embargo, esto no ocurre de la misma manera y con la misma frecuencia para los distintos
tipos de construcciones presentes en los datos que reciben los niños. En suma, los niños tratan
de ser fieles a los datos incluso si esto implica tratar de manera diferenciada las construcciones
preposicionales presentes en el input que está conformado por la variedad de español de contacto
que hablan los padres como por la variedad de español rioplatense propia del lugar de residencia.
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Capítulo 9
Préstamos intracomunitarios “desbordados”:

el ídish en el español bonaerense
Paula Elizabeth Fainstein
fainstein.p@gmail.com
Dpto. Humanidades, Universidad Nacional del Sur (UNS)-CONICET
Bahía Blanca, Argentina

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
Entre los siglos XIX y XX arribaron a la Argentina inmigrantes judíos de Europa oriental, cuya
lengua materna y étnica (Barrios, 2008) era el ídish. A partir del contacto (Klee y Lynch, 2009;
Medina López, 2002; Weinreich, 1953) con el español bonaerense (Fontanella de Weinberg,
2000), así como también, como consecuencia de políticas nacionales y de la propia comunidad
judía (Fischman, 2011; Fontanella de Weinberg, 1978; Skura y Fiszman, 2008), el ídish persiste
principalmente en selecciones léxicas ocasionales que realizan los hablantes. Profundizando
aproximaciones previas (Fainstein, 2017), en este trabajo indagamos qué expresiones
“atravesadas por el tabú” (Ainciburu, 2004) y originalmente utilizadas solo por hablantes de la
comunidad judía (préstamos intracomunitarios, [Hipperdinger, 2009]), “desbordaron” el uso
intracomunitario, generalizándose en la lengua intergrupal de otros sectores sociales. También
consideramos algunos motivos que pueden explicar su integración social. La investigación, de
carácter cualitativo, se realizó en Bahía Blanca (provincia de Buenos Aires) y se enmarcó en los
aportes de la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982b, 1982a, 2001; Tannen, 2004), de la
etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes, 1972; Saville Troike, 2005) y de la pragmática
sociocultural (Bravo, 2005; Bravo y Briz, 2004). En primer lugar, realizamos entrevistas a una
muestra equilibrada de hablantes, teniendo en cuenta las variables edad y género. Estas
entrevistas constaron de un cuestionario semiestructurado, para relevar las expresiones
atravesadas por el tabú que son préstamos del ídish y cuyo significado los hablantes conocen,
seguido de preguntas de respuesta abierta, para indagar tanto las causas de empleo de estos
préstamos como la manera en que los hablantes llegan a conocerlos. Entre los resultados
preliminares puede destacarse que los tres grupos etarios considerados utilizan préstamos del
ídish, pero algunos de los entrevistados de edad mayor (70+ años) e intermedia (45-55 años)
reconocen la difusión de esos préstamos a través de programas de televisión y radio.
Introducción
Como consecuencia de un contexto sociopolítico convulsionado, a partir del siglo XIX

comenzaron procesos migratorios masivos de carácter intercontinental, principalmente de

Europa hacia América. De manera particular en la Argentina, entre las últimas décadas del siglo
XIX y comienzos del XX, el número de inmigrantes llegó a representar “casi la mitad de la
población en las provincias económica y demográficamente más importantes y casi el 70% de la
población de la capital” (Fontanella de Weinberg, 1978: 5). La ciudad bonaerense de Bahía
Blanca no se vio exenta del carácter aluvial de este proceso inmigratorio, como se evidencia en
el Tercer Censo Nacional del año 1914, que registra que más de la mitad de la población no había
nacido en el país (Hipperdinger, 2018: 195). La afluencia inmigratoria trajo consigo una
multiplicidad de lenguas, principalmente las variedades provenientes de Italia, que coexistieron
con diversas lenguas inmigratorias como el inglés, el francés, el alemán y el griego (Hipperdinger,
2018).
En este contexto, los inmigrantes judíos fueron recibidos principalmente por Estados Unidos,
Canadá y la Argentina, adonde se trasladaron impulsados por un marco político-legislativo
favorable para el ingreso de inmigrantes. En la Argentina, la Constitución Nacional de 1853 y,
luego, la Ley de Inmigración y Colonización de 1876 (Ley 817) facilitaron su arribo (Visacovsky,
2015).
Así, en agosto de 1889 se registró el desembarco en la Argentina de 825 judíos provenientes
de localidades rusas y, dos años más tarde, comenzaron los grandes arribos, enmarcados por
“acuerdos de colonización agrícola entre el gobierno y la Jewish Colonization Association (JCA)”
(Visacovsky, 2015: 35), creada en Londres en el año 1891 por el filántropo Mauricio de Hirsch,
con el objetivo de ayudar a escapar a los judíos de Rusia de las persecuciones por parte del
régimen zarista. La JCA patrocinó los primeros asentamientos en las provincias de Santa Fe,
Buenos Aires, La Pampa, Santiago del Estero y Entre Ríos. Además, se fundaron colonias en las
provincias de Chaco y Río Negro, que no fueron patrocinadas por la JCA (Visacovsky, 2015).
Los contingentes judíos que arribaron entre el final del siglo XIX y la primera mitad del siglo
XX pertenecían en su mayoría al grupo asquenazí, proveniente de los actuales territorios
Alemania occidental, Polonia, Ucrania, Rusia y otros países eslavos (Visacovsky, 2015). Su
lengua era el ídish1, cuyo origen data de la Edad Media (Bussmann, 2006) y es el resultado de
una koineización de múltiples dialectos del alto alemán medio (Aslanov, 2011: 27) y, más tarde,
de lenguas eslavas, como consecuencia de los desplazamientos de los asquenazíes por Europa.
El ídish, entonces, fue la lengua étnica, materna y migratoria (Barrios, 2008) de los judíos que
migraron a la Argentina. Entendemos lengua étnica como “la variedad lingüística que se identifica
más estrechamente con la herencia cultural del grupo étnico, aquella que este interpreta como
propia y como símbolo de su identidad […]” (Barrios, 2008: 30). En cambio, se puede distinguir
la lengua materna, que se adquiere en el seno del hogar y es la de la socialización primaria, de
la lengua migratoria, que es la que el inmigrante tenía previamente a su partida y puede incluir
más de una lengua, como es el caso de los inmigrantes judíos hablantes de ídish.
Si consideramos la inserción de estos inmigrantes en la sociedad argentina, en el estudio
realizado por Virkel de Sandler (1977), se afirma que en las localidades bonaerenses de Colonia
Lapin y de Rivera la relación entre judíos y no judíos era constante y cordial, con una marcada
voluntad de integración. Prueba de ello es el respeto de todos los habitantes por las festividades
judías, la unión en los festejos conmemorativos de fechas patrias nacionales y la existencia de
matrimonios mixtos (Virkel de Sandler, 1977). Precisamente con una clara intención de
integrarse y participar en la comunidad argentina y, en particular, en su actividad política, los
1 En cuanto a la grafía con la que se escribe el nombre de esta lengua, el Diccionario de la Lengua Española
reconoce que, frente a la grafía peninsular “yidis” adoptada para representar la adaptación inglesa “Yiddish”
de la forma original del alemán “jüdisch”, en Argentina predomina la grafía “ídish”. En efecto, esta es la
variante gráfica empleada por investigadores argentinos especialistas en esta lengua, entre ellos Scherlis
Perel (2015, 2018), Skura y Glocer (2016), Aslanov (2011), Skura y Fiszman (2008) y por otros lingüistas
argentinos como Fontanella de Weinberg (1978) que también han considerado esta lengua en sus
investigaciones. De igual manera, se utiliza la misma grafía en el sitio web de la Fundación IWO (Instituto
Judío de Investigación), donde las letras “IW” de la sigla se corresponden con su nombre en ídish: Idisher
Visnshaftlejer Institut. Por todo lo señalado, en este trabajo también optamos por utilizar esa variante
gráfica.

Préstamos intracomunitarios “desbordados”: el ídish en el español bonaerense
colonos fundaron en estos asentamientos escuelas en donde se impartía de manera conjunta la

enseñanza de ídish y español (Fontanella de Weinberg, 1978).
En este contexto, en el que la lengua inmigratoria entró en contacto con el español bonaerense
(Fontanella de Weinberg, 2000), comenzó un proceso de retracción de uso del ídish, que fue
paulatinamente sustituido por el español. Una situación similar es la explicada por Hipperdinger
(2009), quien, al estudiar en el sudoeste bonaerense la interacción de hablantes de descendientes
de alemanes del Volga, afirma que en esta región tuvo lugar un proceso acelerado de
homogeneización lingüística, relacionado tanto con la posibilidad de ascenso socioeducacional,
como con la política educacional relacionada con la asimilación de la población extranjera. En
consecuencia, el uso de las lenguas migratorias se vio retraído y luego sustituido por el español.
Respecto a la situación actual de la lengua ídish en la región del sudoeste bonaerense, en
Fainstein (2017) indagamos qué préstamos léxicos (intracomunitarios o intracomunitarios
desbordados [Hipperdinger, 2009] v. infra) del ídish utilizan los hablantes de la comunidad judía
de Bahía Blanca. Relevamos un total de 166 expresiones que fueron analizadas para identificar
aquellas que, en los términos de Ainciburu (2004), están “atravesadas por el tabú”. Identificamos
un total de 43 expresiones de tipo tabú correspondientes a las esferas sexual, escatológica y
social (Cestero Mancera, 2015a, 2015b; Montero Cartelle, 1981). En cuanto a este tipo de voces,
Hipperdinger (2009) afirma que en el habla de los descendientes de inmigrantes monolingües en
español se registran frecuentemente frases hechas de las lenguas de origen y que son
principalmente imprecaciones o invocaciones religiosas.
En ese sentido, en el trabajo mencionado encontramos que los préstamos relevados eran en su
mayoría válidos únicamente para los miembros de esa comunidad, por lo que los consideramos
como préstamos intracomunitarios (Hipperdinger, 2009). Al consultar herramientas
lexicográficas, encontramos que tres de los préstamos relevados se incluyen también en Puto el
que lee: Diccionario argentino de insultos, injurias e improperios (Marchetti, 2014). Estos son potz
(“pito” y “boludo”), tujes (“culo”) y, dentro de esta última entrada, la frase kis min tujes (“besame
el culo”) que en nuestras entrevistas fue relevada como kish main tujes (“besá mi culo”) o kish in
tujes (“besá el culo”). En el diccionario se aclara que a tujes se le puede dar un uso eufemístico
y, además, que las expresiones provienen del ídish. En relación con estas voces, algunos de
nuestros entrevistados en esa oportunidad observaron precisamente que determinadas
expresiones son utilizadas por personas que no pertenecen a la comunidad y podrían ser
considerados, por lo tanto, préstamos que desbordaron el uso intragrupal.
A partir de estos resultados previos, en este trabajo, entonces, nos proponemos evaluar el grado
de difusión extragrupal de algunas expresiones del ídish y, por ello, formulamos las siguientes
hipótesis de trabajo vinculadas al conocimiento de algunas expresiones por parte de los
hablantes que no pertenecen a la comunidad judía, así como también, a aspectos actitudinales
ante las expresiones tabuizadas en general.
La primera hipótesis postula que el reconocimiento de los préstamos tabú de origen ídish será
mayor en la medida en que los hablantes tengan un contacto estrecho con los inmigrantes. En
este sentido, el tipo de contacto de los entrevistados con los grupos inmigratorios depende, en
gran medida, de la edad de los hablantes. Por lo tanto, las personas que integran el grupo etario
definido en nuestro trabajo de campo como de edad mayor (70+ años) deberían ser las que más
cantidad de préstamos tabú del ídish identifiquen. La afirmación se sustenta por el hecho de que
estos entrevistados son los que se vieron con más posibilidad de tener un contacto directo con
los inmigrantes ídish parlantes.
Nuestra segunda hipótesis, que se deriva del análisis de los datos de Fainstein (2017), sostiene
que la expresión recogida en el diccionario de Marchetti (2014) tujes, o su probable adaptación
al español tuje se puede considerar como un préstamo que desbordó el uso intragrupal.
Respecto a los aspectos actitudinales, nuestra tercera hipótesis sostiene que el grupo etario
que definimos en este trabajo como de edad joven (de 20 a 30 años) mostrará una actitud más
abierta a enunciar voces interdictas. Esta hipótesis se apoya en los estudios de tipo
neuropsicosocial que establecen que el uso de léxico tabú alcanza su pico en la adolescencia
(Jay, 2000: 82) y, precisamente, este grupo de hablantes es el más cercano a esta etapa de la
vida. Por otra parte, desde el punto de vista del trabajo de campo, la hipótesis se ve reforzada

por el hecho de que la entrevistadora integra también el grupo etario joven y consideramos que
estar conversando con una persona coetánea puede operar como un factor que reduzca las
restricciones frente al tabú.
Marco teórico
Nuestro trabajo se enmarca simultáneamente en los estudios sociolingüísticos sobre contacto

lingüístico, por una parte, y en las aproximaciones que relacionan tabú lingüístico y cortesía
verbal, por la otra.
Contacto lingüístico
Como es sabido, dos lenguas están “en contacto” si se utilizan en una misma sociedad o, al
menos, en un sector de la población (Klee y Lynch, 2009). La transferencia, uno de los fenómenos
ocasionados por el contacto lingüístico, se caracteriza por “la imposición de pautas de una lengua
a cadenas formadas en otra” (Hipperdinger, 2001: 13). Esta influencia interlingüística puede
manifestarse en elementos fonético-fonológicos, morfológicos, sintácticos, léxicos, semántico-
pragmáticos o una combinación de ellos (Klee y Lynch, 2009).
El contacto se evidencia con mucha frecuencia en préstamos léxicos de una lengua a la otra,
ya que ese tipo de elementos es el que suele ser más influenciable por la lengua extranjera
(Castillo Fadic, 2002). Aunque no hay un consenso absoluto en la terminología sobre préstamo
lingüístico, en este trabajo entendemos préstamo como “la palabra que una lengua toma de la
otra sin traducirla” (García Yebra, 1984: 6).
Sin embargo, se debe indagar en el tipo y grado de integración lingüística y social (Gómez
Molina, 1999) de la transferencia para determinar si un efecto del contacto se trata de un
préstamo o de una interferencia. El primero se caracteriza por la permanencia de la transferencia
y el segundo por su carácter momentáneo (Hipperdinger, 2001: 14). Además, podemos
diferenciar entre préstamos no adaptados, que son aquellos que penetraron en una lengua sin
adaptaciones al sistema lingüístico receptor, y préstamos adaptados, que han sufrido
precisamente una adaptación morfológica, fónica u ortográfica a la lengua receptora (Castillo
Fadic, 2002: 474). En tal sentido, Hipperdinger (2016) aclara que las importaciones léxicas que
se encuentran integradas al uso cotidiano de la variedad lingüística receptora tienden a la
adaptación. Cuando este fenómeno es total, el préstamo ya no es reconocido como alóctono
(Hipperdinger, 2016: 271), por lo que se considera completamente integrado en la sociedad.
Como anticipamos en la introducción, Hipperdinger (2009) diferencia también entre los
préstamos intracomunitarios, que se utilizan solo dentro del grupo, y los préstamos que se
generalizan y son difundidos extragrupalmente. El uso de estos últimos desborda los límites
comunitarios.
Los factores que inciden en la penetración del préstamo léxico en la lengua recipiente son
múltiples y entre ellos podemos contar con los medios de comunicación que no solo favorecen
su ingreso (Castillo Fadic, 2002: 478), sino que también, confieren autoridad a personas como
periodistas, políticos o escritores, que serán los que garantizan la transmisión de aquellos
préstamos (Hagège, 1987).
Tabú lingüístico
Por su parte, el tabú lingüístico es otra temática muy estudiada desde distintas perspectivas. En
la bibliografía sociolingüística, en particular, se prefiere el término tabú, aunque puede
observarse que los estudios de origen francés utilizan de manera más frecuente la denominación
interdiction linguistique, mientras que la bibliografía anglosajona utiliza mayoritariamente la
expresión linguistic taboo (Cestero Mancera, 2015a; Montero Cartelle, 1981). Con independencia
de estas preferencias terminológicas en las aproximaciones teóricas existentes, es central para
nuestro trabajo tener presente los aportes en relación con la noción de imagen social de los

hablantes (Goffman, 1967), que las expresiones tabuizadas pueden amenazar (Brown y Levinson,
1992; Goffman, 1967). En este estudio, entonces, si bien se utilizará con mayor frecuencia el
término tabú, también emplearemos alternativamente las denominaciones interdicción, tabú
lingüístico o, para destacar su valor en la interacción verbal, expresión amenazadora/lesiva de
imagen.
En la discusión sobre el tabú y las expresiones que lo materializan, por último, es preciso,
también, definir en qué plano lo tabú es tabú. En la sociedad, lo tabuizado son comportamientos
y realidades que se conceptualizan por medio del lenguaje. En consecuencia, la interdicción
afecta los conceptos y los elementos léxicos que los expresan.
La semántica léxica resulta, entonces, indispensable no solo para conocer cuál es la forma y la
función del tabú lingüístico, sino también, para definir cuáles son las esferas que resultan
interdictas (Cestero Mancera, 2015a). Si bien son varias las categorizaciones que se han hecho
del tabú, nos resulta operativa la clasificación de cuatro esferas que Cestero Mancera (2015a,
2015b) retoma de Montero Cartelle (1981), a saber: la esfera mágico-religiosa (relacionada con la
muerte y enfermedad, la religión y lo sobrenatural), la sexual (actos y conductas, partes del
cuerpo, condiciones, etc.), la escatológica (actos, lugares y objetos, etc.) y la social (diferencias
sociales, acciones y defectos físicos o de carácter no deseables, etc.).
En el plano léxico, a través del eufemismo se rompe la asociación del elemento léxico con el
comportamiento o la realidad tabuizada. Es decir, el eufemismo evita la representación sucia,
molesta u obscena que se transmite a la palabra interdicta, en pos del cuidado de la decencia,
la prudencia, el pudor, etc. de los hablantes (Montero Cartelle, 1981), con lo que se elude su
posible pérdida de imagen (loss of face) (Allan y Burridge, 1991: 11).
A diferencia del tabú, que es prácticamente intemporal, el eufemismo, debido a su carácter
social y pragmático, suele tener una existencia fugaz, ya que generalmente termina adquiriendo
las connotaciones negativas del término que sustituye (Crespo Fernández, 2005). Además, su
relatividad es tal, que una misma expresión puede tratarse de un eufemismo o de un disfemismo,
dependiendo de variantes tales como la edad de los hablantes o el ambiente en que se enuncie
(Montero Cartelle, 1981: 25). Si bien el eufemismo y el disfemismo utilizan los mismos
dispositivos (devices) lingüísticos, el disfemismo busca reforzar el signo o concepto prohibido
(Casas Gómez, 2018: 16).
Montero Cartelle (1981) clasificó los recursos eufemísticos en paralingüísticos, formales y
semánticos y, dentro de la última categoría, incluye los extranjerismos, que también cumplen la
función de evitar la evocación del tabú. Sin embargo, tal como cualquier otra expresión
eufemística, este recurso permanece en su función hasta que se generaliza y pierde su capacidad
atenuadora (Montero Cartelle, 1981: 78). En cuanto al concepto de extranjerismo, Castillo Fadic
(2002: 473) explica que ha sido utilizado para denominar las voces de origen extranjero que no
han sido adaptadas al sistema fónico y morfológico de la lengua receptora, mientras que el
término préstamo ha sido empleado para las formas que sí fueron adaptadas. Sin embargo, la
autora también aclara que el sufijo despectivo –ismo, del primer concepto, no se corresponde a
una denominación neutra y científica, sino, más bien, purista. Por lo tanto en este trabajo, y en
concordancia con Castillo Fadic (2002), preferimos el término préstamo.
Metodología
La investigación, de carácter cualitativo, se realizó en Bahía Blanca y se enmarcó en los aportes

metodológicos de la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982b, 1982a, 2001; Tannen,
2004), de la etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes, 1972; Saville Troike, 2005) y de
la pragmática sociocultural (Bravo, 2005; Bravo y Briz, 2004).
Para contrastar nuestras hipótesis, diseñamos una entrevista y una encuesta exploratoria que
contiene las 43 voces tabuizadas identificadas en Fainstein (2017), incluyendo la forma adaptada
tuje. Se entrevistó a una muestra equilibrada de doce hablantes, teniendo en cuenta las variables
de edad y género (F/M). Con el objetivo de establecer una metodología consistente, en este trabajo
se mantiene la consideración de tres grupos etarios, a saber: grupo 1 (edad joven: 20-30 años),

grupo 2 (edad intermedia: 45-55 años) y grupo 3 (edad mayor: 70+ años). La separación etaria
de estos tres grupos es equivalente, es decir, cada uno está distanciado de los demás por 15
años, lo que favorece la identificación de las diferencias. Como señalamos en la formulación de
las hipótesis, la entrevistadora integra el grupo 1.
Las respuestas de las personas entrevistadas que sean citadas en este trabajo incluirán las
letras “F” o “M”, para género femenino o masculino respectivamente, seguido de un número que
corresponde al grupo del entrevistado (1, 2 o 3). Además, se agrega un número separado por un
guion, para identificar a cada entrevistado dentro del grupo etario.
Dado que esta investigación se relaciona con los aspectos que considera mi proyecto de
investigación doctoral2, para este trabajo nos concentramos en hablantes de la variedad de
español bonaerense que viven actualmente en la ciudad de Bahía Blanca y que no reconocen
tener ascendencia judía. Asimismo, neutralizamos en la muestra seleccionada la variable
socioeducacional y entrevistamos solo hablantes de nivel universitario, incluyendo a quienes
tienen carreras en curso o finalizadas. Por ello, las entrevistas se realizaron dentro de la
universidad (espacios comunes, bibliotecas y aulas).
Diseño de la entrevista
Las entrevistas constaron de dos partes: un cuestionario semiestructurado seguido de una

prueba de reconocimiento de expresiones. La primera sección nos sirvió para relevar las
expresiones de préstamo de diversos idiomas que están atravesadas por el tabú y cuyo
significado los hablantes conocen o creen conocer. Comenzamos con la pregunta “¿Conocés
malas palabras en otros idiomas?”. Si la respuesta era positiva, se indagaba, a continuación, por
la lengua de las palabras (“¿En qué idioma son?”) y, luego, por el uso (“¿Usás estas palabras?”).
En caso de respuesta afirmativa, se continuó con las preguntas “¿Con qué frecuencia?”, “¿Por
qué no usás una palabra en español?”, “¿Se la decís a alguien en especial o en alguna situación?”.
Luego de estas preguntas, o en caso de que la primera respuesta fuera negativa, se pasaba
directamente a la segunda parte, que era una instancia de reconocimiento de palabras tabú en
distintas lenguas para cuya selección operamos con los criterios que se explicitan en los
siguientes párrafos.
Diseño de la lista de expresiones tabuizadas
Selección de lenguas
La instancia de reconocimiento de palabras tabú consistió en una lista que incluía expresiones
correspondientes a las esferas social, escatológica y sexual en diversos idiomas3. Así, las
expresiones del ídish se presentaron acompañadas de otras voces interdictas de las tres esferas
en alemán, francés, griego, inglés, italiano y portugués, con el fin de poder incluir las expresiones
del ídish objeto de nuestro interés disimulando su centralidad para la entrevista.
Se trabajó con una lista en grafías estándares de cada una de las lenguas, sin atender al
conocimiento de su fonología que puedan tener o no los hablantes. En este sentido, se priorizó
el conocimiento eventual de la forma escrita y no de la realización oral de las voces, aspecto que
se considerará en otros trabajos. Respecto a este punto, en particular, la inserción en la lista de
voces griegas se justifica por la necesidad de incluir ejemplos de otra lengua que demande la
transliteración con el fin de que el ídish no fuera la única lengua transliterada en la lista de
2 El proyecto, titulado “Disfemismos y tabú lingüístico en el aula de Español como Lengua Extranjera (ELE):
influencia de las actitudes lingüísticas en la enseñanza y el aprendizaje de español en la universidad” se
encuentra aún en instancia de evaluación.
3 Para mantener la consistencia de nuestra labor, operamos aquí incluyendo las 43 expresiones ídish
atravesadas por el tabú identificadas en Fainstein (2017): 34 interdicciones sociales, 7 sexuales y 4

escatológicas. Téngase en cuenta que los dos últimos tipos de interdicciones pueden superponerse en
algunos casos.

palabras. Como es sabido, ambas lenguas emplean sistemas de escritura diferentes al de los
otros idiomas incluidos en la lista. También en relación con este punto, se aclara que, para el
caso del alemán, se eligió utilizar la aceptada grafía “ss” en lugar de la “β” para que sugiera de
manera más natural la realización fonológica de la palabra de préstamo a las personas
entrevistadas. Así, por ejemplo, en el caso de la expresión alemana para “mierda”, utilizamos la
grafía Scheisse en lugar de Scheiβe.
Por otra parte, en la inclusión del alemán se consideró también la relación de semejanza entre
las lenguas, aspecto de especial importancia para incluir voces del alemán en la medida que el
léxico y la pronunciación de esta lengua y del ídish presentan similitudes, debido al origen de la
lengua asquenazí.
Para la selección de las lenguas se atendió también a los aspectos diacrónicos del contacto.
Entre ellos, y en primer lugar, tuvimos en cuenta la importancia inmigratoria de distintos grupos
sociales. Una gran parte de las personas que arribaron a la ciudad de Bahía Blanca en el período
de entreguerras hablaba italiano, alemán, inglés, francés y griego, en un orden decreciente de
número de inmigrantes que utilizaban estas lenguas (Hipperdinger, 2018), factor que también
justifica la selección de expresiones de estos idiomas.
Además, en la determinación de las lenguas de origen de estas expresiones complementarias,
se tuvieron en cuenta factores sociales que hacen a la diacronía y a la sincronía de los contactos
lingüísticos entre lenguas inmigratorias y el español bonaerense. En este sentido, se
consideraron aspectos vinculados a la presencia que han tenido estas lenguas dentro del sistema
educativo nacional a lo largo del tiempo (el francés en el caso del grupo etario 3 y el inglés en los
de los grupos 2 y 1) y, en particular, a la posibilidad actual de su estudio en la Universidad
Nacional del Sur (institución donde se realizaron las entrevistas) y a su presencia en dicha
universidad a partir de la recepción de estudiantes internacionales que las hablan.
Asimismo, se escogió también el portugués, lengua con la que los hablantes bonaerenses tienen
contacto debido a la cercanía no solo genética, sino también, territorial y comercial en el marco
del Mercosur que la convierten en una de las alternativas en algunas escuelas de la ciudad.
Por último, en lo que hace a los factores sincrónicos que justifican la selección de lenguas, se
tuvo en cuenta un estudio realizado en Bahía Blanca (Hipperdinger, 2018), en el que se relevaron
algunas denominaciones comerciales de la ciudad. En esa oportunidad se concluyó que las
lenguas que integran el paisaje lingüístico urbano (Hipperdinger, 2018: 205) son el inglés, el
italiano y el francés, aunque también fueron contabilizadas, en menor medida, expresiones en
alemán y griego, entre otras. Así, resulta favorecido el reconocimiento de expresiones de estas
lenguas.
Selección y presentación de voces
De las expresiones relevadas en nuestro trabajo previo se incluyeron en la lista 40 voces y, según
anticipamos, como excepción agregamos la forma adaptada tuje, que no fue relevada en esa
ocasión, pero que datos preexistentes nos permiten considerar como ejemplo de préstamo
“desbordado” y cuyo empleo entre los hablantes de español bonaerense en Bahía Blanca nos
interesa explorar.
Las expresiones que en el trabajo anterior se presentaron agrupadas, o bien por ser la forma
masculina o femenina de un adjetivo, o bien por ser variantes léxicas de una voz, se incluyeron
de manera aislada para favorecer su reconocimiento. En este sentido, aparecen por ejemplo los
dos géneros de las expresiones correspondientes a “boludo/a” (pots y potsa4, respectivamente).
Además, incluimos de manera aislada todas las variantes que se ofrecieron en el trabajo anterior
de la expresión “tetas” (sitques, tsitsn y tsitques).
4Incluimos las expresiones relevadas en las entrevistas realizadas en Fainstein (2017), con independencia
de que esta marca de género exista o no en ídish.

Asimismo, por una cuestión de diseño de la encuesta, en los casos en los que la misma voz fue
relevada de manera independiente, y también como parte de un sintagma nominal, optamos por
omitir una de las dos opciones.
Las voces fueron intercaladas con 39 expresiones de las otras lenguas. De estas, se distribuyen
tres en alemán, dos en francés, doce en griego, diez en inglés, cinco en italiano y siete en
portugués.
En la selección de las voces tabuizadas en las distintas lenguas, por su parte, se atendió a lo
que, a priori, consideramos que los entrevistados podrían o no reconocer, para generar así
motivación en la lectura de la lista. En consecuencia, se agregó una gran cantidad de voces en
inglés, que podrían ser más fácilmente reconocibles por los entrevistados, y también un número
elevado de léxico en griego, para no favorecer la expectativa de identificar todas las expresiones.
Las voces se presentaron en una hoja con seis columnas de entre 13 y 14 palabras de diferentes
lenguas. Cada columna tenía un color y una tipografía distinta para hacer una propuesta
atractiva desde lo visual que, a la vez, evitara la inferencia de algún criterio particular de
agrupamiento de las voces entre los entrevistados y estimularlos a leer todas las expresiones y
marcar las conocidas.
En el caso de la voz tuje(s), se entregaron de manera equilibrada listas de expresiones en las
que la variante no adaptada tujes aparece primero en la columna, seguida de tuje (como se puede
ver en la Figura 1) y viceversa, con el fin de evitar el condicionamiento de las respuestas.
Figura 1
Cuando los informantes reconocieron expresiones del ídish, se realizaron preguntas de

respuesta abierta para indagar las causas de reconocimiento de estos préstamos (“¿Dónde
aprendiste esta palabra?”, “¿En qué idioma es?”) y el modo de uso, en caso de que los utilicen
(“¿Podrías hacer una oración con esa palabra?”).
Resultados de las entrevistas
A continuación analizaremos las respuestas brindadas por los entrevistados vinculadas con la
identificación de las interdicciones de préstamo de lenguas en general y, en segundo lugar, del
ídish en particular.

Reconocimiento de expresiones tabuizadas de préstamo
Entre los resultados de este estudio exploratorio puede destacarse que la mayoría de los
informantes respondió afirmativamente a la primera pregunta (“¿Conocés malas palabras en
otros idiomas?”), por lo que se pudo indagar con mayor profundidad en cuáles conocían.
En cuanto a las lenguas de procedencia, ninguna de las expresiones amenazadoras de imagen
mencionadas espontáneamente por los entrevistados fue en ídish. En las respuestas se
contabilizaron principalmente expresiones tabuizadas procedentes del inglés, pero también
algunas del francés, italiano, alemán (de las variedades estándar y la utilizada por los
descendientes de alemanes del Volga). Además, una entrevistada mencionó una interdicción en
la variedad peninsular del español (“coño”), fenómeno que podría considerarse un contacto
intralingüístico.
De las lenguas mencionadas, las expresiones más frecuentes fueron las inglesas fuck y fuck
you, aunque también se relevaron otras expresiones lesivas de imagen provenientes de esta
lengua. Algunas personas afirmaron utilizar los préstamos fuck y shit (la segunda también del
inglés) en situaciones cotidianas. Además, se relevaron las interdicciones merde y merda del
francés e italiano respectivamente. En cuanto al alemán, una persona mencionó Scheisse e
incluyó Sharts Aslo, afirmando que es una expresión de los alemanes del Volga. En relación con
los significados de estas expresiones, no todos los entrevistados afirmaron conocerlos, aunque
sí reconocieron estas expresiones como “malas palabras”.
Reconocimiento de expresiones tabuizadas del ídish: desbordes de los préstamos

intragrupales
Cuando se procedió a mostrar la lista de expresiones de tipo tabú, los tres grupos etarios
considerados identificaron algunas voces del ídish. A continuación, ordenaremos la información
sobre las expresiones reconocidas según la variable etaria, ya que, según nuestras hipótesis de
trabajo, la edad es una de las variables más relevantes para valorar hasta qué punto se trata de
préstamos de desborde en el caso de las voces tabuizadas de origen ídish exploradas en esta
oportunidad.
En primer lugar, si se considera a los hablantes más jóvenes, puede observarse que es el único
grupo donde dos entrevistados no detectaron ninguna expresión en ídish de la lista. Entre las
expresiones reconocidas por los otros dos hablantes, y de acuerdo con una de nuestras hipótesis
de trabajo, se encuentra la expresión adaptada tuje. Un resultado de interés en este sentido es
que dos personas de este grupo reconocieron también las expresiones tuje(s) y kish in tujes. Ahora
bien, interrogados sobre la lengua de procedencia, dos hablantes afirmaron que provienen de la
rusa o turca. En particular, una de las entrevistadas también mencionó la expresión kis mi tuje
(que en ídish sería kish main tujes, es decir, “besá mi culo”) que afirma conocer a través de la
abuela de ascendencia italiana.
Cuando se indagó por la relación entre tujes y tuje, por otro lado, quienes reconocieron la
expresión afirmaron que la primera es la forma plural, lo que demuestra que en ellos opera la
forma adaptada del préstamo.
En cuanto a la expresión buts (“boludo”) solo fue señalada por un entrevistado de este grupo
etario, pero no brindó información acerca del idioma del que podría provenir ni de su significado.
Quizás el hecho de mostrar la forma por escrito pudo haber condicionado su respuesta, como
sucedió con otros entrevistados que afirmaron que buts es “cola” (butt) en inglés, aunque
indicaron que la forma estaba escrita de manera incorrecta en la lista de expresiones que
entregamos. Cabe destacar que la relación de semejanza entre estas dos expresiones es
principalmente gráfica, aunque también, en alguna medida, fónica. Sin embargo, en el plano
semántico no están relacionadas, ya que la forma en ídish se refiere a una característica de la
personalidad no deseada (“boludo”) y, por lo tanto, se corresponde a la esfera social y la voz
inglesa es una forma disfemística para nombrar a una parte del cuerpo relacionada con las
esferas tabuizadas sexual y escatológica (“culo”). Además, la expresión del ídish se utiliza para

dañar la imagen de una persona, mientras que la inglesa solo puede causar ese efecto en caso
de ser empleada en contextos inapropiados. En tal sentido, tampoco existe una relación
pragmática entre ellas.
En relación con las actitudes de los hablantes del grupo etario más joven, y contrariamente a
lo esperado, se evidenció una predisposición negativa hacia la enunciación de expresiones
tabuizadas. Por ejemplo, cuando preguntamos a un entrevistado por las “malas palabras” que
conoce en otras lenguas, su respuesta fue: ¿Tengo que decirlas? (M1-1).
En contraste con el grupo etario 1, todos los hablantes de edad intermedia (grupo 2) reco-
nocieron al menos dos expresiones en ídish de la lista. Entre ellas, la totalidad afirmó conocer la
expresión tuje(s).
En cuanto al factor de penetración de los préstamos, los entrevistados hombres de este grupo
etario relacionaron la expresión con el humorista argentino Tato Bores y uno de ellos (M2-1)
aclaró que el comediante utilizaba la forma tujes para el sustantivo singular, aunque para él la
“–s” final es indicador de plural.
Respecto a la lengua de procedencia, una entrevistada afirmó que su origen es lunfardo y dos
afirmaron que proviene del “castellano”. Uno de los que reconoció esta voz en la lista mostró una
actitud negativa en relación a la interdicción tuje(s) al negar su existencia: Es castellano, pero en
realidad no existe (M2-1).
Por último, un informante afirmó que son palabras “en judío”, es decir, reconoció el origen
inmigratorio de las expresiones. Además, en cuanto al número de tuje(s), al igual que los de edad
joven, todos estos entrevistados afirmaron que la forma singular de este préstamo es sin “{–s}”,
lo que sugiere que la forma está adaptada.
En cuanto al nivel pragmático, una entrevistada (F2-2) propuso el uso de este préstamo en
frases como “fue/salió para el tuje”, que negó utilizar. Además, un informante formuló “te pego
una patada en el tujes” y “me va como el tujes” (M2-2). En este último caso, llamativamente
utilizó lo que él considera el plural de la palabra tuje. Es probable que su respuesta haya estado
condicionada por la evocación de los programas televisivos de Tato Bores, ya que el informante
aclaró que escuchó estas frases enunciadas por el humorista. También es posible que su
respuesta haya estado condicionada por la escritura de la expresión en la lista de palabras.
Otras interdicciones de origen ídish que fueron reconocidas por los hablantes de este grupo
etario incluyen buts, goishe cop (“cabeza de no judío”) y shicse (“sirvienta”). Estas dos últimas
presentan un matiz especialmente polémico dentro de la comunidad judía, ya que la primera se
emplea para referirse de manera despectiva a “quien no pertenece al grupo” y, la segunda, sirve
para referirse peyorativamente a una “mujer que realiza el trabajo doméstico como medio
laboral”. Varios miembros de la comunidad judía afirman que no utilizan la última expresión
con frecuencia por considerarla discriminatoria (Fainstein, 2017).
De manera similar a lo señalado previamente en el grupo de hablantes, con relación a buts,
puede observarse que solo un entrevistado reconoció esta expresión, pero afirmó que proviene
del inglés y que significa “cola”, tal como expresaron los informantes jóvenes, que presentaron
la misma confusión por la influencia del medio gráfico.
Además, una persona afirmó: Goishe cop y shicse me suenan a judío, me suenan hermosas, la
sonoridad me suena hermosa (M2-2). A pesar de que no consideramos que este último
entrevistado conozca las expresiones, ya que no las señaló en la lista ni afirmó reconocerlas,
consideramos relevante remarcar que, para él, se encuentra en el horizonte de opciones
idiomáticas la posibilidad de que las expresiones correspondan a una lengua relacionada con la
comunidad judía. Asimismo, el entrevistado muestra una asociación positiva entre la palabra y
su “sonoridad”. Por otra parte, el hablante, no vincula el concepto tabuizado con el plano
semántico de las voces, ya que lo desconoce.
Resulta de interés en vinculación con nuestras hipótesis de trabajo el contraste en las actitudes
de este mismo entrevistado, ya que, cuando tuvo que enunciar expresiones tabuizadas, utilizó
un tono de voz más bajo del habitual, mostrando así una actitud negativa hacia las expresiones
que nos interesan. Tal como afirma Montero Cartelle (1981: 46), la entonación es uno de los
recursos paralingüísticos del eufemismo, ya que a través del debilitamiento de la pronunciación
el hablante intenta evitar las evocaciones del tabú.

En cuanto a las personas del grupo etario 3, de entre 71 y 79 años, y al igual que el anterior,
todas reconocieron al menos una expresión proveniente del ídish de entre las ofrecidas por la
lista. Como excepción en relación a los dos grupos anteriores, un informante de sexo masculino
reconoció la interdicción de la esfera social meshíguene (“loco”), como detallaremos más adelante.
Sobre esta voz ídish, cabe destacar que intracomunitariamente existe también la variante
meshigás cuyo significado es el mismo y también fue incluida en la lista de expresiones
tabuizadas entregada a los informantes.
Entre las expresiones de nuestro interés señaladas por los hablantes de edad mayor, la mayoría
identificó la expresión tuje(s), aunque una mujer no reconoció tujes y un hombre desconoció la
forma con “–s”. Cuando se indagó acerca del origen de la expresión, dos entrevistadas, si bien
no reconocieron la lengua de origen, sí identificaron el grupo inmigratorio del que provienen las
expresiones, como podemos notar en sus afirmaciones: Son palabras que usan los judíos (F3-1)
y Es una palabra que dicen los judíos para decir “cola”. Vienen por la inmigración (F3-2). Como en
los grupos etarios 1 y 2, se reitera la fuerte asociación entre lengua y comunidad de habla étnica-
religiosa, aunque se desconozca el nombre de la lengua.
En lo que hace a los posibles empleos de estas expresiones, un entrevistado (M3-1) afirmó que
tuje es un sustantivo singular en español y formuló la frase “me fue como el tuje”. Esta misma
persona, al leer la frase kish in tujes preguntó si kish significa “beso” y dio por sentado el
significado de tujes, tal vez por considerarla parte ya del léxico español. Otro entrevistado (M3-
2), luego de expresar que desconoce interdicciones en otros idiomas alegando que no usa voces
tabuizadas (No, no puteo [M3-2]) formó la frase “le fue para el tujes” y la tradujo como “le fue para
el culo”, a pesar de que previamente había afirmado que tujes es el nombre alemán del órgano
sexual femenino. Esta persona reconoció en la lista las dos formas (tujes y tuje), pero formó la
frase con la forma de expresión más cercana al ídish original (tujes).
En relación al contacto que los informantes de mayor edad tuvieron con los inmigrantes,
cuando se le preguntó a este mismo entrevistado (M3-2) por su primera lengua, respondió que
es el español, pero aclaró que en el barrio donde se crio (Villa Mitre) convivían “el gringo zapatero,
el gringo albañil”, y los sirio libaneses. El informante agregó que estos últimos tenían un
programa en la radio LU3, llamado “Mundo árabe” y que era frecuente escucharlo en sus
hogares. Además, él frecuentaba casas de familias italianas, en donde no se hablaba español.
Consideramos su testimonio un claro ejemplo del tipo de contacto que las personas de más de
70 años tenían con las lenguas migratorias.
Por último, si bien en la investigación sobre el uso de expresiones tabuizadas en otras lenguas
se observa que estas voces suelen utilizarse como recurso eufemístico (Chamizo Domínguez,
2004: 47), con relación a la expresión tuje(s) una entrevistada afirmó: Me parece muy asquerosa,
me resulta muy ordinaria la gente que lo dice (F3-1). Como ya explicamos en el marco teórico, el
carácter eufemístico de los préstamos puede eventualmente desaparecer (Montero Cartelle,
1981: 39) e incluso convertirse en disfemismo (Chamizo Domínguez, 2004: 45). Precisamente,
puede sugerirse que el comentario de esta entrevistada señala la posibilidad de que la expresión
tuje(s) tenga, para algunos hablantes, un carácter disfemístico, ya que acentúa los elementos
más desagradables u ofensivos de una expresión tabuizada (Montero Cartelle, 1981: 87).
Es pertinente también detenernos a señalar las dos partes de la respuesta de esta entrevistada:
en primer lugar, para ella la expresión es desagradable y, en segundo lugar, por asociación, carga
de juicio negativo a las personas que la utilizan. Podemos entonces notar que, en esta respuesta,
la evaluación del lexema se transfiere a quien lo usa.
Dentro de este grupo etario, como ya anticipamos, un hombre reconoció la expresión
meshíguene (“loco”), que no había sido identificada en los grupos etarios 1 y 2: ¿Es del ídish? No
sé qué quiere decir. Lo escuché en los cómicos judíos de radio o televisión, como Tato Bores. El
ídish es la lengua de los judíos (M3-1). Aunque desconoce el significado de la expresión, el
comentario del hablante da a entender que conoce el origen ídish de la voz y menciona factores
de difusión del préstamo que también aparecen entre los del segundo grupo etario.

Conclusión
En relación con el papel del contacto más directo con los grupos inmigratorios, si bien nuestra
primera hipótesis afirmaba que el tercer grupo etario sería el que reconocería la mayor cantidad
de préstamos tabuizados del ídish, las entrevistas de este estudio exploratorio muestran que no
hay una diferencia significativa entre los hablantes mayores de 70 años y los hablantes de los
otros grupos: las personas de edad joven reconocieron un total de siete expresiones de origen
ídish, mientras que los de edad intermedia diez y los de edad mayor ocho.
Podemos destacar que solo dos hablantes del grupo de edad joven no reconocieron ningún
préstamo interdicto del ídish, mientras que el resto de los entrevistados identificó al menos uno.
A pesar de que los resultados de este estudio exploratorio evidencian que los hablantes del grupo
1 reconocen menos préstamos que los otros grupos, por la cantidad de respuestas consideramos
que los resultados no son conclusivos para confirmar o descartar nuestra primera hipótesis, que
postulaba que el grado de reconocimiento de los préstamos tabú de origen ídish se relaciona con
el tipo de contacto de los entrevistados con los grupos inmigratorios.
Según nuestra segunda hipótesis, la expresión tujes, o su adaptación tuje, desbordó el uso
intragrupal. En este sentido, y en relación también con la primera hipótesis, ningún informante
hizo alusión al vínculo con inmigrantes que hayan utilizado expresiones en ídish, por lo que estos
resultados sugieren que el tipo de contacto que los entrevistados tuvieron con estas personas no
está relacionado directamente con el reconocimiento o no de los préstamos. En cambio, algunos
entrevistados de los grupos 2 y 3 mencionaron factores que pueden haber favorecido la difusión
extragrupal de los préstamos, como programas de radio, televisión, programas deportivos y,
particularmente, el comediante Tato Bores, a quien consideramos uno de los garantes (Hagège,
1987) del préstamo tuje y de las expresiones que contienen esta voz. Podemos, entonces, afirmar
que uno de los principales factores que incidieron en la penetración de los préstamos léxicos
fueron los medios masivos de comunicación y no el tipo de contacto que tuvieron los
entrevistados con los inmigrantes.
También en vinculación con nuestra segunda hipótesis, podemos suponer que la expresión
tuje(s), en sus formas adaptada y no adaptada, considerada por algunos de nuestros
entrevistados como parte del léxico español o específicamente del lunfardo, ya no es reconocida
como alóctono. Sugieren esto las afirmaciones citadas entre los resultados de las entrevistas,
que indican que algunas de las expresiones tabuizadas de la lista pertenecen al español, lunfardo
o castellano. El hecho de que los informantes de los grupos 2 y 3 atribuyan el origen de estas
expresiones a una variedad local señala el grado de integración que tiene el préstamo tuje(s) en
su variedad lingüística, al menos para estos grupos etarios.
Aunque se trata de un estudio exploratorio, consideramos que los resultados permiten
confirmar nuestra segunda hipótesis y afirmar que la expresión tujes, que fue originalmente un
préstamo intracomunitario de la comunidad judía de Bahía Blanca, desbordó el uso intragrupal
y se generalizó extragrupalmente, gracias, en parte, a los medios de comunicación. Se evidenció,
además, que su empleo se realiza frecuentemente con un cambio morfológico (sin la “-s” que
indicaría plural en español). Sin embargo, los hablantes de más de 45 años y que no pertenecen
a la comunidad judía, ya no reconocen este préstamo como tal, sino como parte de la variedad
lingüística bonaerense.
Por último, y en relación con nuestra tercera hipótesis, concluimos, en primer lugar, que los
informantes de menor edad no mostraron una actitud más abierta a enunciar voces interdictas
y, en segundo lugar, que la edad de la entrevistadora no redujo sus represiones frente al tabú.
En este sentido, cabe realizar una observación metodológica, ya que no tuvimos en cuenta que
la decisión de realizar las entrevistas en espacios físicos vinculados con la universidad podría
traer como consecuencia imprevista el pudor y la reserva que mostraron algunos encuestados al
momento de enunciar las expresiones lesivas de imagen.
Como mostramos en la sección de análisis de los datos, estas reacciones de reserva se ponen
en evidencia, de manera muy clara, por ejemplo cuando ante la pregunta de un hablante que
duda sobre si debe enunciar aquellos préstamos tabú que conoce o ante el tono de voz más bajo
empleado por otro hablante al mencionar las interdicciones, en un uso claramente eufemístico.

Para finalizar, y en cuanto a los aspectos actitudinales en los que indagamos en este trabajo,
señalamos una contradicción en la conducta de algunos entrevistados de los grupos 2 y 3,
quienes expresaron que desconocen las interdicciones porque no las utilizan en su habla
habitual. Esta relación de causa-consecuencia no se condice con la afirmación de Jay (2000: 86)
que expresa que, a pesar de que algunos hablantes no utilizan interdicciones bajo ninguna
circunstancia, todos los adultos conocen expresiones de tipo tabú y saben cómo utilizarlas de
manera correcta y efectiva. En la práctica, varios de nuestros entrevistados formaron frases
incluyendo la expresión tuje(s). En tal sentido, y como afirma Jay (2000), el hecho de que algunas
personas utilicen o no interdicciones está relacionado con diversas razones neuro-psico-sociales.
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Capítulo 10
Argumentación y disputa política sobre la libertad de expresión

Natalia S. Gallina
nsgallina@gmail.com
Secyt-UNC
Córdoba, Argentina
Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
En el presente capítulo examino los movimientos argumentativos que despliegan los abogados
de ciudadanos argentinos en rol de demandantes, y los abogados del Estado en rol de defensores,
en sus alegatos finales orales ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos. Las
herramientas conceptuales para el estudio de la argumentación en espacios institucionales
provienen de la fusión del Análisis del Discurso en Situación (Chouliaraki y Fairclough, 1999;
Fairclough, 2003), la Pragmática (van Eemeren y Grootendorst, 2003) y la Nueva Retórica
(Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989). Los datos recolectados mediante videograbaciones son
naturales y espontáneos, y fueron transcriptos para los fines de este estudio. El análisis revela
cómo los demandantes se orientan a persuadir al tribunal acerca de la responsabilidad del
Estado por la violación del derecho a la libertad de expresión. Además, pone de manifiesto cómo
la defensa rechaza esta acusación al cuestionar el tipo de razonamiento del que se deriva. El
rastreo de las analogías y las oposiciones en el discurso de la partes ante la Corte Interamericana
de Derechos Humanos (Corte IDH) pone de manifiesto tendencias respecto de la distribución y
las funciones de estos movimientos argumentativos y el modo en que estas operaciones se ven
implicadas en los procesos de universalización y relativización de los derechos humanos. De este
modo, se da cuenta de la función ideológica de la analogía en la expansión de los límites del
derecho a la libertad de expresión y de la función de la oposición y la identificación de una
excepción en la relativización de este derecho fundamental. Esta investigación constituye un
aporte al estudio de la argumentación en la interacción cara a cara en la sala de audiencias y
revela tensiones entre el Estado Argentino y sectores de su ciudadanía respecto de los límites
del poder estatal y del alcance de los derechos humanos.
Introducción
A partir de mediados del siglo XX, el interés por la argumentación como objeto de estudio se
renueva desde diversas perspectivas: la Lógica (Walton, 1989, 1995), la Filosofía (Toulmin, 1958,
1970), la Semántica (Ducrot, 2004), la Pragmática (van Eemeren y Grootendorst, 2003) y la
Nueva Retórica (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989). Este estudio se nutre de las ideas
desarrolladas desde estas perspectivas, pero se inscribe principalmente en la tradición de los
estudios de la Nueva Retórica. Esta perspectiva teórica es la que mejor se adecua a los fines del

Natalia S. Gallina
presente trabajo puesto que permite dar cuenta de los modos particulares y situados en los que
un orador se orienta a influir en la opinión de un auditorio concreto a través del despliegue de
una serie de argumentos encadenados y de un conjunto de operaciones retóricas orientadas a
la persuasión. Esta perspectiva destaca la relación dialéctica entre argumentación y auditorio,
junto con la relevancia de la argumentación persuasiva para la generación del consenso en las
sociedades democráticas.
Según Charaudeau (2009:280), la argumentación como práctica situada parte de la existencia
de una controversia y consiste en “imponer al interlocutor un marco de cuestionamiento, una
toma de posición y unos argumentos de prueba, con el fin de que este no encuentre ningún
contra argumento convincente y termine compartiendo la opinión del sujeto que argumenta”. A
pesar de no compartir todos los términos de esta definición, especialmente, el uso del verbo
‘imponer’, creo que sirve como punto de partida puesto que captura la naturaleza interaccional
de toda argumentación. Esta definición es además útil puesto que identifica una diferencia de
opinión en la base de la práctica argumentativa.
A saber, la argumentación ante la Corte IDH es ocasionada interaccionalmente a raíz de una
diferencia de opinión entre las partes en el litigio que debe ser resuelta por el tribunal. En este
contexto, la controversia gira en torno a si un Estado violó o no los derechos humanos
establecidos en la Convención Americana en perjuicio de su ciudadanía. Con el objetivo de influir
en esta deliberación, las partes en la litis presentan argumentos plausibles que permiten arribar
a una conclusión aparentemente racional. Estos argumentos retóricos (Schiffrin, 1987)
presentan una estructura básica que incluye una posición argumentativa y un apoyo
proveniente de la experiencia y del razonamiento. El foco analítico de esta publicación está
puesto en los tipos de razonamiento que utilizan las partes para apoyar una posición
argumentativa y en su manifestación discursiva a partir de la identificación de los movimientos
argumentativos más recurrentes en los textos. El análisis de las analogías y las oposiciones en
los alegatos de las partes pone de manifiesto la función argumentativa de estos movimientos
argumentativos en el género alegato. Además, revela tendencias en la distribución y combinación
de estas operaciones lógico semánticas que son interpretables en el marco social y político de las
tensiones entre un estado y sectores de su ciudadanía.
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) llaman la atención sobre dos formas de argumentar
recurrentes en el ámbito judicial en los fundamentos de las sentencias de un tribunal. La primera
se funda en la analogía y en el principio de que es justo tratar de la misma manera a dos seres
semejantes. “Cuando una decisión autorizada ha tratado de cierta manera un caso relevante de
cierta categoría, parece justo y conforme a la razón tratar de la misma manera un caso
especialmente semejante” (Marafioti, 2010:153). De esta forma de argumentar conocida como la
técnica del precedente se parte de la mención de causas afines y anteriores para transformarlas
en una regla general que luego se aplicará a la presente causa. En el dominio de la
argumentación plausible, esta técnica es útil en tanto que sirve de apoyo para una opinión que
se presenta como racional.
La segunda forma de argumentar recurrente en el ámbito judicial según Perelman y Olbrechts-
Tyteca (1989) se basa en el establecimiento de una relación de oposición y consiste en reconocer
diferencias entre entidades aparentemente semejantes al introducir una condición excepcional
que establece una división dentro de una categoría. Esta división es útil en la argumentación
persuasiva puesto que posibilita tratar de una forma particular a determinados seres a partir de
la identificación de una excepción que los aparta de la norma. En este estudio indago acerca de
cómo la analogía y la oposición estructuran y sostienen una posición argumentativa en los
alegatos finales orales ante la Corte IDH. Asimismo, identifico tendencias respecto de cómo las
partes se inclinan hacia una u otra forma de apoyar una posición en relación con sus objetivos
comunicativos. Por último, a partir de los hallazgos del análisis del corpus de estudio, doy cuenta
de las posiciones de sujeto (Kress, 1989) que se construyen en los alegatos finales orales y del
posicionamiento (Davis y Harré, 1990) de los ciudadanos y los funcionarios del estado en tanto
productores textuales.

Antecedentes
Los antecedentes específicos para este estudio se encuentran en las investigaciones sobre la
argumentación retórica como una parte integral de la práctica social de la administración de
justicia en géneros discursivos interaccionales en fueros penales (Carranza, 2015) y civiles (Tracy
y Hodge, 2018). Estos estudios se han enfocado en la argumentación en diferentes etapas del
proceso judicial en la fase oral como los alegatos orales y las declaraciones testimoniales. Estos
antecedentes revelan un sesgo hacia el estudio de la argumentación en la práctica de la
administración de justicia en el ámbito nacional y provincial, al mismo tiempo que hacen
evidente un vacío respecto de estudios que exploren la argumentación situada en los foros
judiciales transnacionales y regionales.
Con el fin de expandir las fronteras del estudio de la argumentación retórica más allá de los
contextos institucionales locales, en este trabajo hago foco en la argumentación como modo
discursivo en los alegatos finales orales que se producen en una corte transnacional sobre
derechos humanos. En particular, analizo los movimientos argumentativos que despliegan las
partes con el fin de persuadir al tribunal respecto de la aceptabilidad de sus conclusiones. En
esta línea de investigación, los movimientos argumentativos son analizados en relación con su
función local y global en un texto y en relación con diferentes niveles de contexto (Halliday y
Hasan, 1989), que abarcan el acontecimiento social de la administración de justicia, las formas
de argumentar propias de la institución judicial en un periodo histórico particular y el contexto
socio cultural y político donde se observan formas de pensar y actuar ancladas a espacios físicos
y temporales. Los hallazgos de este estudio echan luz sobre las relaciones de poder en el mundo
global contemporáneo, en especial, acerca de los límites que los ciudadanos imponen al estado
y acerca de los límites que el estado impone a sus ciudadanos. Todas cuestiones que aquí se
plantean son clave para comenzar a comprender en profundidad las disputas políticas actuales
acerca de los derechos humanos y la libertad de expresión.
El corpus
La investigación realizada se inscribe en el discurso de la Corte IDH, que es el órgano judicial

del Sistema Interamericano de Derechos Humanos. Esta corte tiene competencia para juzgar la
responsabilidad de los estados de la Organización de los Estados Americanos que hayan
aceptado su competencia contenciosa ante la presunción de violaciones a los derechos humanos
consagrados en la Convención Americana. La fase oral del proceso judicial en este ámbito
regional particular tiene lugar en la sala de audiencias de la Corte Interamericana en San José
de Costa Rica.
Para este trabajo, que es parte de una investigación de mayor envergadura, he analizado cuatro
alegatos finales orales producidos en dos audiencias públicas sobre la violación al derecho a la
libertad de expresión. Estas son: la audiencia Fontevecchia y D’amico contra la Argentina1,
realizada el 25 de agosto de 2011, y la audiencia Mémoli contra la Argentina2, llevada a cabo el
8 de febrero del 2013. Los textos de los alegatos son orales, espontáneos y naturales, y fueron
1La audiencia Fontevecchia y D’amico vs Argentina se llevó a cabo los días 24 y 25 de agosto de 2011. Los
alegatos finales orales fueron presentados el último día. Esta audiencia trata la supuesta violación al
derecho de libertad de expresión de dos periodistas argentinos tras las condenas penales y civiles impuestas
por la publicación de información sobre el entonces presidente de la Nación Carlos Saúl Menem. El alegato
oral de la parte demandante estuvo a cargo de Eduardo Bertoni y de Gabriela Kletzel (min 00:02:54 –
00:35:05 Parte 4). El alegato de la defensa estuvo al mando de Gustavo Roque Stefanelli (min. 00:35:22 -
00:45:58).
2La audiencia Mémoli vs Argentina fue celebrada el 8 de febrero del 2013 por la supuesta violación al
derecho a la libertad de expresión por las condenas penales y civiles impuestas tras la publicación de
información sobre el manejo de fondos públicos de una asociación civil. El alegato final oral de la parte
demandante fue producido por Leopoldo Gold y Pablo Carlos Mémoli (min. 00:16:11-00:46:23 Parte 1). El
alegato de la parte demandada estuvo a cargo de Javier Salgado, Gonzalo Bueno y María Eugenia Carbone
(min. 00:48:27-01:29:15).

Natalia S. Gallina
producidos en el contexto de estas audiencias reales. Fueron capturados a través de

videograbaciones y luego fueron transcriptos3 con el objetivo de realizar un estudio minucioso.
Respecto de la secuencia en la que se producen los alegatos orales ante la corte, cabe decir que
está claramente preestablecida en el ámbito judicial, de modo que, en primer lugar, le
corresponde a los demandantes presentar su alegato, y, en segundo lugar, les toca el turno a
los defensores. La duración de los alegatos es de 30 minutos para cada una de las partes que
construye su alegato de forma colaborativa entre un grupo de oradores que se alterna en el uso
de la palabra. De ser requerido, el tribunal habilita otro intercambio adicional entre las partes,
lo que se denomina réplica y dúplica. En todos los casos la defensa tiene la última palabra.
La analogía en los alegatos orales de la demanda
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989:570) caracterizan la analogía como “una similitud de

estructuras cuya fórmula más general sería A es a B lo que C es a D”. Esta operación lógico
retórica establece un tipo de comparación, en mayor o menor grado imperfecta, en la que se
ponen en relación elementos en un intento por equipararlos. Su función consiste en describir
una entidad desconocida a partir de una conocida. Enfatizan la asimetría que se observa en la
analogía en tanto que una situación nueva es comprendida en términos de una ya conocida.
Afirman que las analogías pueden ser ricas o primitivas en la medida en que se desarrollen a lo
largo de un texto o queden truncas. Al respecto, Carranza (1999) se ha dedicado a señalar cómo
el desarrollo de una analogía se pone al servicio de la construcción de un argumento en el relato
de experiencia vicaria.
En el discurso jurídico, particularmente en los alegatos orales finales ante la Corte IDH, los
abogados recurren sistemáticamente al desarrollo de una analogía para lograr que la adhesión
y el consenso que existe sobre una causa conocida (denominada foro) en la jurisprudencia de la
Corte IDH se proyecte hacia la presente causa. En este contexto, la analogía funciona
principalmente como soporte de una posición y su valor argumentativo consiste en proporcionar
un punto de partida para arribar a una conclusión plausible. Aquí, la analogía debe mantenerse
dentro de los límites de lo plausible para asegurar su aceptabilidad, puesto que la parte que
rechaza una conclusión con toda seguridad tenderá también a buscar la forma de invalidar el
tipo de razonamiento del que se deriva.
Los hallazgos de este estudio sobre la argumentación ante la Corte IDH revelan que los alegatos
formulados por los abogados de la demanda a menudo establecen una relación de similitud entre
la causa sobre la que se está debatiendo en la interacción en curso y un conjunto de causas
precedentes con el objetivo de validar una conclusión. El caso (1) ilustra una instancia en la que
el orador Pablo Mémoli, presunta víctima y abogado litigante en su propia causa, Mémoli contra
la Argentina, se dirige a los jueces y les solicita que considere el parecido entre su causa y el
antecedente de la causa Kimel. De este modo, la argumentación se inicia con el establecimiento
de relación de similitud entre dos causas inicialmente tramitadas dentro del ámbito del territorio
nacional argentino.
(1) Mémoli contra Argentina /alegato de la demanda
Pablo Mémoli: si usted mira el caso Kimel y el nuestro.
penalmente los plazos son similares
las causas parecidas
pero el recorrido penal es similar
en los tiempos y en los años.
y dicen que no me corresponde el recurso de inconstitucionalidad— de revisión?
no hay más recursos
eso dicen la Cámara y la Corte.
lo que tenía que hacer la Cámara y la Corte simplemente era (.)
con los hechos ya expuestos muchas veces
acatar la ley superior(.)
3 La notación de transcripción se encuentra al final del texto.

no lo hicieron.
pero en el mismo fallo detallan el caso Kimel.
la sala cuarta de la Cámara Federal de la Capital dice que corresponde recurso de revisión
y en dos carillas lo libera.
entonces nosotros planteamos.
Kimel sí Mémoli no?
por qué?
Aquí, la analogía se manifiesta en la superficie textual a partir de la selección de los adjetivos

similares y parecidas y del uso de la repetición. De este modo, se establece una relación de
igualdad en relación con tres criterios: el tipo de ofensa, los plazos y el recorrido de las causas.
El establecimiento de esta relación de similitud provoca la inferencia lógica de que los jueces
argentinos deberían haber actuado de forma consecuente en ambas causas. Sin embargo, a
través del discurso representado en formato indirecto, y dicen que no me corresponde el recurso
de revisión? no hay más recursos eso dicen la Cámara y la Corte, el orador incorpora la voz de
estos jueces con el efecto de representar una incongruencia entre lo se esperaba sobre la base
del precedente y lo sucedido. Así, el orador establece una diferencia entre lo actuado en la causa
Kimel (le corresponde el recuso de revisión) y lo actuado en la causa Mémoli (no le corresponde
el recurso de revisión). Esta diferencia es caracterizada como una inconsistencia, como un error
judicial, a partir del uso de la cláusula contractual: lo que tenía que hacer era acatar la ley
superior. Las preguntas retóricas al final del fragmento, Kimel sí y Mémoli no? por qué?, tienen el
efecto de evocar un tratamiento parcial e inequitativo por parte de las instituciones judiciales
argentinas. Este contenido implícito se pone al servicio de apoyar la posición argumentativa de
que el Estado es responsable por la vulneración de los derechos de los comunicadores que fueron
violados por las autoridades judiciales y que afectaron sus derechos a expresarse en libertad.
En el caso (2), se puede observar cómo el segundo orador por la demanda en la audiencia
Mémoli contra la Argentina retoma la analogía que plantea su colega, en el marco del proceso
judicial nacional, y cómo la extiende a instancias del Sistema Interamericano de Derechos
Humanos.
(2) Mémoli contra la Argentina / alegato de la demanda
Leopoldo Gold: con el famoso caso Kimel
esta Corte ha establecido que
los procesos civiles en materia de libertad de expresión
deben ser estrictamente proporcionales (.)
de manera que no causen un efecto inhibitorio
para el ejercicio de la libertad de expresión.
ejemplos como el caso Tristán Donoso versus Panamá
sentencia del 27 de enero de 2009(.)
también contamos con otros precedentes
como Canese versus Paraguay
donde (( la Corte IDH)) concluyó
que hubo una afección desproporcionada del derecho de libertad de expresión de la víctima
producto de medidas cautelares (.)
esto lo dijo esta Honorable Corte.
con la misma lógica la Comisión Interamericana ha considerado que
en el presente caso la aplicación de una inhibición general de bienes
en el marco de un proceso civil no resuelto en un plazo razonable
en un plazo reitero razonable
perdió su condición de cautelar
y adquirió un carácter sancionatorio(.)
En este fragmento, lo establecido por la Corte Interamericana respecto de restricción indebida

de la libertad de expresión del periodista Kimel es presentado como el foro, lo conocido, junto
con lo dictaminado en otras causas precedentes que se citan a modo de ejemplos. El tema, lo
que debe ser juzgado en la audiencia en curso, es la afectación del derecho a la libertad de
expresión de los señores Mémoli. La expresión con la misma lógica señala la presencia de una
analogía que se pone al servicio de apoyar la conclusión de que en esta causa, como en las

Natalia S. Gallina
causas precedentes, el tribunal debe fallar a favor de los periodistas y condenar el uso de
procedimientos judiciales y medidas cautelares extendidos en el tiempo que afectan con
severidad la libertad de expresión.
El análisis de estos dos casos ilustrativos pone de manifiesto cómo el desarrollo de una analogía
por parte de dos oradores se pone al servicio de argumentar a favor de la responsabilidad estatal
de la República Argentina ante una violación del derecho a la libertad de pensamiento y
expresión. En ambos casos, extraídos del alegato de la demanda, la analogía establece una
relación de similitud entre un conjunto de causas diferentes que guía al tribunal para que falle
en una determinada dirección y de esta forma contribuya a expandir el alcance del derecho a la
libertad de expresión más allá de sus fronteras actuales.
Los siguientes dos casos ilustran también cómo la analogía cumple una función esencial de
soporte de una posición argumentativa en el alegato final oral de la parte demandante. Estos
casos provienen de la audiencia Fontevecchia y D’amico contra la Argentina, que versa sobre la
violación a la libertad de expresión de los periodistas de la revista Noticias.
En el caso (3), luego de reseñar la jurisprudencia de la Corte IDH y de otros tribunales
internacionales, el orador identifica una relación de calce perfecto entre lo allí se incluye dentro
de la categoría de publicaciones protegidas, por su carácter de interés público, y las
publicaciones realizadas por la revista Noticias. De este modo, el orador deja entrever que las
sanciones a la revista en el ámbito nacional fueron ilegales y supusieron una clara violación al
derecho a la libertad de expresión.
(3) Fontevecchia y D’amico contra la Argentina / alegato de la demanda
Eduardo Bertoni: difícilmente encontremos
en la jurisprudencia de esta corte
como en la jurisprudencia de otros tribunales internacionales
detalles que cuajen más a la perfección
que que estos hechos
son hechos ((los hechos sobre los que versan las publicaciones de la revista))
sin duda
de interés público.
En este fragmento, la selección léxica del verbo cuajar denota una relación de calce en un grado
superlativo, a la perfección, entre los hechos probados en la presente causa y las acciones
consideradas ilegales en todas las convenciones internacionales sobre derechos humanos y
libertad de expresión. Esta relación de ajuste es invocada por el orador a modo de apoyo para
defender la posición de que las publicaciones de Jorge Fontevecchia y Héctor D’amico deberían
haber sido protegidas y no censuradas. Dado que los jueces nacionales no lo consideraron así y
la Corte Suprema de Justicia de la Nación los condenó por ellas, esta analogía proyecta
responsabilidad internacional sobre la Argentina. En este alegato, la analogía sirve de apoyo para
defender la posición argumentativa de la demanda, al mismo tiempo que amplía el alcance de la
aplicación de la normativa internacional a una nueva causa.
El caso (4) ilustra cómo se desarrolla la analogía planteada en el alegato de la demanda para
así concluir sobre la responsabilidad estatal de la Argentina por la condena de los señores
Fontevecchia y D’amico.
(4) Fontevecchia y D’amico contra la Argentina / alegato de la demanda
Eduardo Bertoni: frente a expresiones que son de interés público
esta Corte Interamericana ha entendido que
aplicar responsabilidades ulteriores
no son necesarias(.)
por ejemplo
cuando esta Corte Interamericana desarrolló
el estándar del diferente umbral de protección
entre funcionarios públicos y privados.
está diciendo eso(.)
y recuerdo
casi parafraseando a la Corte que
cuando establecieron este umbral de diferente protección

dijeron que no se refería a la persona

sino a las informaciones.
a las expresiones que estaban dando cuenta.
y en ese sentido
siendo expresiones de interés público
la responsabilidad ulterior aplicada
deviene innecesaria.
En este fragmento, el orador hace un repaso de la jurisprudencia interamericana respecto de

cuándo se habilitan las responsabilidades ulteriores (las penas y sanciones), establecidas en el
artículo 13.2 de la Convención Americana, tras la publicación de una información y presenta un
ejemplo para ilustrar cómo se ha aplicado esta línea de pensamiento. En consonancia con el
marco de referencia establecido, el orador concluye que la sanción interpuesta por la Suprema
Corte de la Nación a los periodistas fue innecesaria y por ende, vulneró el derecho de los
periodistas a informar y el derecho de la ciudadanía a estar informada sobre temas que le
competen.
Los cuatro casos analizados en esta sección muestran un patrón recurrente. Esto es que la
analogía es un componente esencial en los alegatos finales orales de la parte demandante ante
la Corte IDH. En estos alegatos, se ha podido observar cómo el orador parte de la mención de
uno o más precedentes para transformarlos en una regla general aplicable a la presente causa.
En el dominio de la argumentación plausible, esta técnica es útil porque sirve de base para la
presunción de la aceptabilidad de una opinión que escapa a la certidumbre. Asimismo, el
argumento a simili es particularmente apropiado en el ámbito judicial puesto que se funda en
los valores tradicionales de equidad y justicia. Por último, esta figura de la retórica clásica
proyecta una serie de principios jurídicos a causas nuevas, lo que en el contexto de la Corte IDH
tiene como efecto la ampliación de la responsabilidad de los países que están sujetos a su
jurisdicción. El efecto ideológico que genera en las audiencias acerca de la libertad de expresión
es la expansión de la protección de este derecho fundamental.
La oposición en los alegatos orales de la defensa
Un movimiento argumentativo particularmente recurrente en los alegatos de la defensa del

Estado consiste en controvertir, cuestionar o enmendar las analogías establecidas por la
demanda con el fin de invalidar sus conclusiones. De este modo, la defensa se orienta a rechazar
una acusación a partir del cuestionamiento de los argumentos que la sostienen. Esta acción se
realiza a través de la combinación de múltiples recursos y mecanismos que se ponen al servicio
de la ruptura de conexiones y enlaces, por lo que tienen como consecuencia el establecimiento
de una disociación. El análisis del corpus revela que el establecimiento de una excepción en el
alegato de la defensa tiene el efecto de invalidar las conclusiones que se derivan del
establecimiento de una analogía.
En este apartado, presento cuatro casos extraídos de los alegatos del Estado Argentino ante la
Corte IDH que ilustran el uso sistemático de la oposición al servicio de la argumentación situada.
Al igual que en el apartado anterior, dos de estos casos fueron extraídos de la audiencia Mémoli
contra la Argentina y dos fueron extraídos de la audiencia Fontevecchia y D’amico contra la
Argentina. En todos estos casos, el efecto de la oposición consiste en cuestionar los vínculos y
las conexiones que establece la demanda al identificar falencias e imperfecciones, y en
consecuencia una supuesta falta de calce entre dos proposiciones. A continuación, el caso (5)
ejemplifica cómo el orador de la defensa, en la audiencia Mémoli contra Argentina, retoma la
comparación establecida en el alegato de la demanda entre el precedente Kimel y la causa Mémoli
para hacer notar una diferencia fundamental respecto de la actuación de los sujetos
involucrados.
(5) Mémoli contra la Argentina / alegato de la defensa
Gonzalo Bueno: en el caso Mémoli
los recursos disponibles
no solo NO fueron agotados

Natalia S. Gallina
sino que las presuntas víctimas

interpusieron otros recursos
que resultaban pa:lma:riamente improcedentes.
aun cuando el objetivo perseguido por los señores Mémoli
era el mismo de Kimel
anular la condena penal
y sus consecuencias en materia civil.
En este fragmento, el conector lógico semántico aun cuando señala una relación de concesión
que conlleva una asimetría entre las proposiciones vinculadas. De este modo, las presuntas
víctimas interpusieron otros recursos que resultaban palmariamente improcedentes se destaca
como foco informativo, mientras que el objetivo perseguido por los señores Mémoli era el mismo
de Kimel, anular la condena penal y sus consecuencias en materia civil, se proyecta como
información de fondo. Aquí, la representación negativa del proceder de los peticionarios en la
presente causa como palmariamente improcedente tiene el efecto de introducir una excepción a
la responsabilidad estatal que se funda en la identificación de un error de procedimiento que es
atribuido a las supuestas víctimas.
En el caso (6), el orador de la defensa identifica el error de procedimiento en el que
supuestamente incurrieron las supuestas víctimas en la causa Mémoli. Esta acción tiene el
efecto de sostener la particularidad de la presente causa y la imposibilidad de realizar una
valoración analógica sobre la base de lo actuado en la precedente causa Kimel.
(6) Mémoli contra Argentina / alegato de la defensa
Gonzalo Bueno: en lugar de interponer un recurso de revisión
como lo hizo Kimel
los señores Mémoli optaron
una y otra vez
por recursos tendientes a plantear
la inconstitucionalidad de las calumnias e injurias.
lo que representó
una IMpropia utilización
de los recursos disponibles
en el ámbito interno(.)
En este fragmento, la expresión en lugar de introduce una relación de contraste entre las
causas Kimel y Mémoli que se pone al servicio de romper el enlace establecido por la demanda.
Al identificar una oposición entre el recurso de revisión interpuesto por Kimel y el recurso de
inconstitucionalidad presentado por Mémoli para anular los efectos de una condena por injurias
y calumnias, la defensa limita la relación de similitud entre estas dos causas. Su efecto es la
atribución de culpabilidad a las víctimas ante su forma de proceder equívoca, lo que se alega
contribuyó a que una medida cautelar se prolongara a lo largo del tiempo. Aquí también la
excepcionalidad de la presente causa se construye sobre la base de una caracterización negativa
del accionar de las víctimas como recurrente a través del uso de iterativos, una y otra vez, y de
adjetivos, impropia. Esta técnica de diferenciación en el alegato de la defensa tiene el efecto de
culpabilizar a las víctimas y se orienta a evadir responsabilidad estatal.
El análisis de los casos (5) y (6) pone de manifiesto el valor argumentativo de la oposición en el
alegato de la defensa del Estado ante la Corte IDH. Asimismo, constata que para mostrar
diferencias entre entidades que comparten una misma naturaleza, los oradores suelen acudir a
la representación de una condición suplementaria. Esta acción posibilita tratar de una forma
particular o excepcional a determinados sujetos a los que se les podrá aplicar normas diferentes
(Hunter & McDonald, 2017). En otras palabras, el establecimiento de una relación de oposición
en el alegato de la defensa ante la Corte IDH posibilita el cuestionamiento de una analogía a
partir de la introducción de una condición excepcional que es trazada con nitidez. Este
movimiento argumentativo se pone al servicio de invalidar la conclusión de que el Estado
Argentino es responsable de los cargos que se le imputan.
En los dos siguientes fragmentos, extraídos de la audiencia Fontevecchia y D’amico contra la
Argentina, la defensa cuestiona la equiparación de dos causas en las que el Estado está

involucrado en calidad de parte demandada por la violación de la libertad de expresión de un

grupo de periodistas argentinos. En el caso (7), transcripto a continuación, se puede observar
cómo el orador rechaza un posible tratamiento analógico de dos causas al presentar una
oposición entre dos contextos históricos y políticos diferentes.
(7) Fontevecchia y D’amico contra Argentina / alegato de la defensa
Gustavo Roque Stefanelli: señor Presidente
es posición del Estado Argentino que
el relato de los hechos que proponen los peticionarios
NO puede ser traducido jurídicamente
en una resolución en abstracto de este alto tribunal.
que despoje a dicha decisión
del contexto en que estos se han producido.
Y funda:mentalmente
de las diversas e importanTÍsimas medidas
adoptadas por el Estado
en materia de libertad de expresión
que reflejan
la firme decisión del Estado Argentino
de garantizar su libre ejercicio
a todas las personas sometidas a la jurisdicción de la República
de conformidad con los más altos estándares vigentes en la región.
En primer lugar, el orador cuestiona la posibilidad de una resolución en abstracto, esto es, una
sentencia del tribunal que no considere el contexto nacional en el que se produjeron los hechos
de la presente causa. Luego, el orador introduce una caracterización positiva cuasi hiperbólica
de las medidas importantísimas que fueron adoptadas por el Estado Argentino tras de la
sentencia de la Corte IDH en la causa Kimel contra la Argentina. Estas medidas, sostiene el
orador, fueron implementadas con el fin de garantizar que hechos como los que sucedieron en
la causa Kimel no volvieran a suceder en el ámbito del territorio nacional. La introducción de
este nuevo contexto como condición suplementaria tiene el efecto de posibilitar un tratamiento
diferenciado de la presente causa, lo que en definitiva se pone al servicio de mitigar la
responsabilidad estatal.
Por último, en el caso (8), el orador considera la posibilidad de que el tribunal, siguiendo los
argumentos de la demanda, realice una valoración analógica de los hechos en dos causas
semejantes. En este caso, el establecimiento de una relación de oposición señalada por “de lo
contrario” se pone al servicio de trazar los límites de la analogía y, en consecuencia, los límites
de un derecho fundamental.
(8) Fontevecchia y D’amico contra Argentina / alegato de la defensa
Gustavo Roque Stefanelli: ahora bien
no se podría ir más allá
del resultado de la sentencia del caso Kimel
en materia de calumnias e injurias.
ya que
el ejercicio de cada derecho fundamental
reconocido en la Convención Americana
se tiene que hacer con respeto y salvaguarda
de los demás derechos fundamentales.
de lo contrario
podría resultar en una tensión
entre libertad de expresión y derecho al honor y la intimidad
dejando sin protección determinadas situaciones(.)
En este fragmento, el orador argumenta a favor de limitar el derecho a la libertad de expresión

sobre la base de que la ampliación de este derecho fundamental podría afectar otros derechos
fundamentales como lo son el derecho al honor y a la vida privada. En este escenario, el
planteamiento de una acción contraria a la propuesta por la defensa es caracterizada como
peligrosa. Esta caracterización, sin lugar a dudas, refuerza la posición de la defensa. El

Natalia S. Gallina
argumento del supuesto peligro, sin embargo, no considera la relativa importancia del derecho
de la sociedad a estar informada sobre las acciones que realizan los más altos funcionarios
públicos frente al derecho a la privacidad de quienes deciden ejercer la función pública. En
consecuencia, presenta un razonamiento simplista, que considero perjudicial para el desarrollo
de las sociedades democráticas.
Los cuatro casos que han sido analizados en esta sección revelan otro patrón interesante. Esto
es que el movimiento argumentativo de oposición en los alegatos finales orales de la defensa del
Estado Argentino ante la Corte IDH tiene el efecto de limitar el alcance de un derecho
fundamental y la responsabilidad del estado por garantizar su ejercicio. En estos alegatos, el
orador suele partir de la mención de dos o más causas semejantes e identificar una oposición,
lo que hace que ya no sea posible aplicar una sentencia analógica. El efecto ideológico que se
desprende del establecimiento de una oposición es una ruptura, es decir, la identificación de
una excepción que establece los límites del derecho a la libertad de expresión, junto con
determinadas restricciones respecto de su protección y garantía estatal.
Discusión
Para este trabajo he llevado a cabo un análisis situado de dos movimientos argumentativos
recurrentes en los alegatos finales orales ante la Corte IDH: la analogía y la oposición. Este
análisis da cuenta de las manifestaciones características del modo argumentativo tanto a nivel
de la superficie de los textos como a nivel del género discursivo. En primer lugar, este trabajo da
cuenta de la función situada de la analogía en el alegato final oral de la parte demandante ante
la Corte IDH. En particular, el estudio revela que el establecimiento y el desarrollo de la analogía
es la principal técnica argumentativa de soporte que se manifiesta sistemáticamente en todos
los alegatos de la demanda. Tal como coinciden en señalar Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989),
y Marafioti (2010), en el ámbito jurídico, esta técnica consiste en establecer una comparación
entre una causa nueva y una serie de causas precedentes. En el contexto particular de la Corte
IDH, la función que cumple el establecimiento de este tipo de analogía en el alegato de la
demanda es de apoyo a la posición argumentativa de que el Estado Argentino es responsable por
la violación del derecho a la libertad de expresión. Es así que, a partir del desarrollo de una
analogía, los abogados de periodistas argentinos en calidad de supuestas víctimas se orientan a
sostener la posición argumentativa de que el Estado debe hacerse cargo de la vulneración de
este derecho. Un efecto ideológico que se genera a partir de esta operación es la ampliación de
la protección de un derecho fundamental para el desarrollo de las sociedades democráticas a
hechos nuevos. Es por ello que aquí sostengo que la analogía en el discurso de las supuestas
víctimas de violaciones a la libertad de expresión se pone al servicio de la universalización de
este derecho. Es decir que a partir de esta operación se opacan las divergencias y las particulares
de los hechos probados en diferentes causas con el objetivo de promover una comprensión
amplia del derecho a la libertad de expresión, comprendido en las declaraciones y convenciones
internacionales y regionales sobre derechos humanos.
En segundo lugar, este estudio pone de manifiesto la ubicuidad del movimiento argumentativo
de oposición en los alegatos finales orales de la defensa del Estado Argentino ante la Corte IDH,
como una forma de rechazo a los argumentos de la demanda. Tal como coinciden en señalar
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), y Hunter y MacDonald (2017), una forma particular de
establecer una oposición consiste en la identificación de un caso que no se ajusta a una norma
general. Esta técnica, conocida como la técnica de la excepción, plantea de forma clara una
distinción en términos de contraste entre dos entidades. En el contexto particular de la Corte
IDH, la identificación de excepciones en el discurso de los abogados del Estado Argentino, en
calidad de parte demandada, tiene como efecto apoyar la conclusión de que el estado no puede
ser considerado responsable por la vulneración de este derecho en todos los casos. El efecto
ideológico que genera es el de restringir, acotar y delimitar el alcance de los derechos de la
ciudadanía y los límites de la responsabilidad estatal en su función de garante.

A nivel del género discursivo, el análisis realizado me ha llevado a notar diferencias

significativas en los alegatos de la demanda y en los alegatos de la defensa. En primer lugar, la
posición de sujeto (Kress, 1989) que se habilita para los productores de los alegatos de la
demanda se caracteriza por la desconfianza y el escepticismo hacia el estado y las instituciones
públicas. Estos sujetos suelen expresar que, tras años de litigiar y reclamar justicia a nivel
nacional, no han logrado obtener una respuesta judicial eficiente, rápida y sencilla. Desde este
lugar, se argumenta entonces la necesidad de controlar los poderes del estado y defender los
derechos de la ciudadanía, que es representada como vulnerable frente al poder del estado.
Desde aquí, a menudo se proyecta la idea de que la confianza en las instituciones estatales ha
sido quebrada y, en consecuencia, se requiere la intervención de un árbitro imparcial y
transnacional para resolver un conflicto. En segundo lugar, la posición que se habilita para los
agentes del Estado Argentino que asumen la defensa se caracteriza por su independencia. Desde
esta posición, se proyectan los ideales de autonomía y soberanía nacional, que se conjugan con
un compromiso por defender la democracia y el estado de derecho. Desde este lugar,
frecuentemente se cuestiona el hecho de tener que rendir cuentas ante una instancia
supranacional por un reclamo social que, se alega, podría ser resuelto en el ámbito nacional.
Además, se sostiene la necesidad de limitar las responsabilidades del estado ante la comunidad
internacional y de precisar el sentido de los derechos fundamentales en pos de que estos sean
realizables. Esta posición es la de un soberano que se presenta comprometido con la defensa de
los derechos humanos, pero que reconoce que debe acotarlos para que estos resulten factibles.
El concepto de positioning (Davis y Harré, 1990) permite describir el posicionamiento de un
productor textual respecto de un asunto, de un acontecimiento o de un sujeto textual. Al
respecto, he notado que los productores de los alegatos de la demanda con frecuencia se
posicionan a favor de ampliar los derechos de la ciudadanía y otorgar mayor protección a las
libertades individuales. Por el contrario, los productores de los alegatos de la defensa
sistemáticamente se posicionan a favor de limitar el alcance de estos derechos, de acotarlos y
restringirlos, para hacer que sean factibles y para que el estado pueda asegurar su concreción
en el ámbito nacional.
De todo lo expresado anteriormente se deriva que la Corte IDH es un escenario de lucha política
y que los derechos humanos son el objeto de la disputa entre los ciudadanos comunes y los
agentes estatales. En los alegatos finales orales, estos objetos tienen una entidad textual y se
caracterizan por ser nociones abiertas y dinámicas sujetas a una constante (re)definición. Con
frecuencia, mientras la parte demandante argumenta a favor de expandir las fronteras de los
derechos fundamentales, la parte demandada se orienta a establecer controles para el ejercicio
de estos derechos por parte de la ciudadanía y a limitar las responsabilidades del estado. La
tensión se resuelve con las sentencias judiciales que se refinan y establecen nuevos criterios
para la interpretación de los alcances efectivos de los derechos humanos.
Antes de cerrar la discusión, es interesante señalar las complejas relaciones de poder que
moldean el ritual judicial transnacional y que condicionan los alegatos que allí se producen. En
este escenario, los agentes estatales se orientan a restaurar la confianza de la ciudadanía
haciendo declaraciones de derechos humanos. Así, esta plataforma le sirve para posicionarse
internacionalmente como un estado democrático y respetuoso de las libertades individuales. El
costo político de estas declaraciones solemnes se traduce en compromisos que este estado debe
asumir con el Sistema Interamericano de Derechos Humanos.
Para evadir estos compromisos, los estados han diseñado algunas válvulas de escape, por
ejemplo, las excepciones preliminares. Estas se encuentran en los pactos internacionales y
limitan la competencia de la Corte IDH para juzgar causas contra un estado, dadas una serie de
condiciones como no haberse agotado el proceso judicial en el nivel nacional. Estas excepciones
son a menudo invocadas en los alegatos del Estado Argentino con el fin de mitigar la injerencia
de la comunidad internacional. Es importante advertir que estados como Argentina que se
someten voluntariamente ante la Corte IDH y acatan sus sentencias legitiman el proceso del
Sistema Interamericano de Derechos Humanos. En consecuencia, los jueces de esta corte suelen
tener especial cuidado de no alienar la participación de los estados del foro interamericano, lo

Natalia S. Gallina
que se manifiesta en no exigirles a través de sus sentencias compromisos que van más allá de
sus posibilidades o deseos.
Conclusión
En la presente comunicación me he centrado en el análisis, la descripción y la interpretación de

dos movimientos argumentativos recurrentes en los alegatos orales finales ante la Corte IDH: la
analogía y la oposición. El análisis da cuenta de las manifestaciones del modo argumentativo
tanto a nivel de la superficie textual como a nivel del género discursivo y de la práctica social de
hacer justicia. Pone de manifiesto la forma en que la argumentación ante la Corte IDH está
moldeada por las expectativas que genera un género discursivo y las formas de pensar y
argumentar típicas del ámbito judicial y de la diplomacia internacional en una coyuntura
histórica. Además, constata el hecho de que el género discursivo alegato, a pesar de ser
considerado un género no interaccional, lejos está de ser monológico puesto que plantea un
diálogo entre diferentes voces (Carranza, 2015) como forma de resolver un conflicto en la
interacción cara a cara ante una autoridad judicial.
Respecto de la analogía, este estudio revela que es la principal técnica argumentativa de
soporte que se manifiesta sistemáticamente en todos los alegatos de la demanda. Consiste
básicamente en el establecimiento de una comparación entre una causa nueva y una serie de
causas precedentes en las que el Estado Argentino ha sido condenado por la violación del
derecho a la libertad de expresión. Así, a partir del desarrollo de una analogía, los abogados
de periodistas argentinos en calidad de supuestas víctimas se orientan a sostener la posición
de que el estado debe hacerse cargo de la vulneración de este derecho, a la vez que argumentan
a favor de la ampliación de un derecho fundamental para el desarrollo de las sociedades
democráticas.
Acerca de la oposición, este estudio pone de manifiesto su ubicuidad en los alegatos de la
defensa del Estado ante la Corte IDH como una forma de rechazo a los argumentos de la
demanda. En particular, la técnica más saliente en la argumentación de la defensa se encuentra
en la identificación de una excepción, lo que plantea una distinción en términos de contraste
entre dos entidades. Así, a través de la identificación de ciertas excepciones, los abogados del
Estado Argentino, en calidad de parte demandada, argumentan a favor de restringir, acotar y
delimitar el alcance de los derechos de la ciudadanía junto con la responsabilidad estatal
respecto de su garantía.
En el foro jurídico transnacional de la Corte IDH, las frecuentes disputas entre periodistas y el
Estado Argentino son indicativas de una tensión actual respecto del sentido del derecho a la
libertad de expresión. El análisis de la argumentación situada en este escenario particular me
ha llevado a notar dos tendencias sistemáticas. Por un lado, he observado que los alegatos de
demanda de las víctimas de violaciones a la libertad de expresión se construyen sobre la base
del desarrollo de analogías que se orientan a solicitar a la corte la ampliación de los límites de
este derecho fundamental junto con la expansión de la responsabilidad del estado como garante.
Por el otro, he descubierto que los alegatos de la defensa se orientan a cuestionar los argumentos
de la demanda a través del establecimiento de oposiciones y la identificación de excepciones que
tienen el efecto de acotar tanto los límites del derecho como las responsabilidades del estado. La
relevancia para el campo del Análisis del Discurso del presente estudio es que contribuye a
entender y a evaluar los argumentos en torno a una disputa política contemporánea tal como se
desarrolla en el ámbito judicial regional. La relevancia social de este trabajo es que convoca
nuestra atención hacia una lucha política en proceso por establecer los límites y los alcances
de un derecho fundamental para el desarrollo de las sociedades democráticas, el de libre
expresión.
Notación de transcripción
((Lee)) Comentarios de la autora

(.) Pausa
–– autocorrección
. Tono descendente
? Tono ascendente
: Sonido alargado
MAYÚSCULAS elevación de la voz
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Natalia S. Gallina

Capítulo 11
Aproximación a la representación de instituciones

gubernamentales en sus sitios web
Maite Martínez Romagosa
maite.m.romagosa@gmail.com
UBA - CONICET
Gilda Lucia Zukerfeld
gilda.zukerfeld@gmail.com
UBA
Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
En este capítulo, nos interesa indagar en las prácticas discursivas de las instituciones
gubernamentales, entre las que incluimos lo que algunos autores denominan “discurso
institucional” (Wodak, 1997; Iedema, 2003; Mayr, 2008). Nos proponemos dar cuenta de las
especificidades y características de la comunicación de instituciones públicas con relación a
cómo estas construyen y ponen en circulación representaciones e identidades (Fairclough, 2003;
Fairclough y Fairclough, 2013) sobre sí mismas y sobre los beneficiarios de las políticas
públicas. De manera específica, buscamos describir, interpretar y explicar las estrategias
discursivas presentes en los textos de las páginas web de dos instituciones públicas argentinas.
Inscribimos nuestro trabajo en el marco teórico-metodológico del Análisis Crítico del Discurso
(Fairclough, 2003). Seleccionamos como corpus de análisis las páginas de inicio de dos sitios
web (www.conectarigualdad.gob.ar y www.bapc.buenosaires.gob.ar), que dependen del Gobierno
Nacional y del Gobierno de la Ciudad, respectivamente, y en los que se presentan lineamientos
de políticas públicas que llaman a la “participación” de la ciudadanía mediante plataformas
digitales. Encontramos una alternancia entre la estrategia de borramiento de los Agentes y la
conversacionalización, que expresa una asimetría de saber y poder entre la institución y sus
beneficiarios. De esta forma, se construye una representación de las instituciones analizadas
como expertos que brindan un servicio y de los beneficiarios como usuarios o consumidores.
Introducción
Este trabajo es parte de una investigación a largo plazo que se propone indagar las
transformaciones en los sistemas semióticos de las prácticas políticas en la Argentina, después

Maite Martínez Romagosa, Gilda Lucia Zukerfeld
de 20011. En trabajos anteriores (Martínez Romagosa, 2017; Zukerfeld, 2017), observamos que
las comunicaciones oficiales del Ministerio de Educación de la Nación y el Gobierno de la Ciudad,
presentaban ciertas similitudes a la hora de construir representaciones sobre los beneficiarios 2
de políticas públicas3.
En este trabajo, nos interesa comenzar a indagar en lo que algunos autores denominan
discurso institucional (Wodak, 1997; Iedema, 2003; Mayr, 2008) para observar los alcances y
límites de estas definiciones en un corpus específico: las páginas de inicio de los sitios web de
dos instituciones gubernamentales que invitan a la participación de los ciudadanos en distintas
políticas públicas. Nos referimos a la página web de “Participación Ciudadana” 4 que depende del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y a la de “Conectar Igualdad” 5 que depende del Ministerio
de Educación de la Nación6.
De manera general, nos proponemos revisar las caracterizaciones sobre el discurso
institucional propuestas desde el Análisis Crítico del Discurso (Fairclough, 1992; Wodak, 1997;
Iedema, 1998, 2000, 2003; Mayr, 2008). De manera específica, analizamos dos páginas web de
distintas gestiones gubernamentales7, no para señalar diferencias entre sí, sino para dar cuenta
de otras características que consideramos relevantes a la hora de analizar el discurso de las
instituciones gubernamentales. Al ser portales web que se crearon con el objetivo de brindar un
servicio a los ciudadanos e informar sobre una política pública, creemos que no solo se presenta
la institución sino que también aparecen representados sus beneficiarios. De esta forma,
intentamos mostrar cómo, a través de qué estrategias discursivas (Menéndez, 2012)8, las
instituciones (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Ministerio de Educación de la Nación)
construyen representaciones sociales (Raiter, 2016) de los ciudadanos, de la institución y de sus
políticas, en sus respectivas plataformas virtuales de comunicación oficial. Por último,
esbozamos posibles nuevas vías de trabajo para el análisis de las prácticas discursivas y los
cambios en las prácticas sociales. Si bien la comunicación de las instituciones públicas, como
veremos más adelante, se basa en una relación jerárquica entre la institución y sus beneficiarios,
creemos, como hipótesis preliminar, que los portales web que invitan a la participación de los
ciudadanos aparentan una relación simétrica entre los representantes de las instituciones y sus
destinatarios.
1 La investigación se enmarca en el proyecto UBACyT “La imagen de la política y la política de la imagen:
análisis de las transformaciones en los sistemas semióticos de las prácticas políticas en la Argentina post
2001” (20020170100336BA), dirigido por la Dra. Julia Zullo y codirigido por el Dr. Alejandro Raiter. El
proyecto está radicado en el Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires y corresponde al período 2018-2020.
2Usaremos esta terminología para referirnos a los actores sociales mencionados en el corpus (familias,
docentes y estudiantes, por un lado, y vecinos de la ciudad, por el otro). No debe confundirse con la noción
del papel temático “Beneficiario”, que permite clasificar a los participantes (van Leeuwen, 2008).
3 En principio, en la cláusula, estos aparecían como Cognoscentes de procesos mentales (saber, proponer,
aprender) y eran las instituciones las que figuraban como Agentes de procesos transactivos. Notamos, de
este modo, una ausencia de agentes individuales que, a su vez, se complementaba con el uso de formas no
personales y nominalizaciones (participación ciudadana, el uso de internet, mejorar el espacio público,
mantener las condiciones de integridad e higiene del equipo).
4 http://bapc.buenosaires.gob.ar
5 http://conectarigualdad.gob.ar.
6 Actualmente Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
7 La página de Conectar Igualdad es del año 2010, de la gestión del gobierno nacional; la página de
Participación Ciudadana data del año 2016 y corresponde a la gestión del gobierno de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires.
8 La estrategia discursiva se define como “la reconstrucción analítica de un plan de acción que el
hablante/escritor, en tanto sujeto discursivo, pone en funcionamiento cuando combina un conjunto de

recursos de diferentes modos con el objeto de obtener una finalidad interaccional particular” (Menéndez,
2012: 65-66).

Aproximación a la representación de instituciones gubernamentales en sus sitios web
El ACD y el discurso institucional
Algunos exponentes del Análisis Crítico del Discurso (Wodak, 1997; Iedema, 2000; Mayr, 2008)
plantean cuatro principales características para el discurso institucional: el anonimato, la
abstracción, los roles asimétricos y la reglamentación 9.
En cuanto a la primera característica, Wodak (1997) sostiene que en el discurso institucional
se eliminan los nombres de los representantes de las instituciones, de modo que los beneficiarios
no saben con quién están interactuando. Respecto a la segunda, Iedema (1998, 2003) señala
que la abstracción se realiza en los textos a través de un desplazamiento del aquí y el ahora
hacia una construcción espacio-temporal más distanciada. Gramaticalmente, la abstracción se
realiza por medio de estrategias que tienden a borrar la agentividad, como la pasivización, la
impersonalización y la nominalización 10 (Fairclough, 2003; van Leeuwen, 2008). En lo que
respecta a los roles asimétricos, este rasgo se relaciona con la estructura jerárquica que
caracteriza a la práctica institucional: las instituciones establecen una relación de poder sobre
sus beneficiarios, articulada de formas más o menos sutiles, de modo que pueden habilitar o no
la incidencia de estos últimos en las políticas públicas11. Wodak (1997) sostiene que
Las relaciones jerárquicas y de poder pueden ser articuladas tanto de forma explícita como
de forma implícita; en las instituciones muchos actos de habla incluyen órdenes, pero estos
son siempre unidireccionales; los expertos12 exponen las preguntas, los clientes deben
responderlas; los expertos a su vez pueden interrumpir, no así los clientes [...] (212).
En relación con lo anterior, por último, estos discursos suelen presentar “reglas” e
instrucciones de forma explícita cuyo efecto es condicionar el comportamiento de sus
beneficiarios (Iedema, 2003), así como también organizar las relaciones interpersonales (Wodak,
1997).
En su historización de los estudios sobre el poder institucional, Mayr (2008) distingue entre
aquellos aportes teóricos que han pensado las relaciones de poder y dominación que se dan en
las instituciones (Habermas, 1987; Althusser, [1970] 2010) y los que han adoptado una visión
más compleja del poder institucional. Estos últimos no lo conciben meramente como opresión
sino también como persuasión, consentimiento y complicidad (Gramsci, 1975; Foucault, 1979;
Iedema, 1998, 2000). En este sentido, estos estudios apuntan a la restricción que producen las
prácticas e instituciones burocráticas y administrativas y también a la habilitación en tanto
facilitan complejos procesos sociales. Veremos en nuestro corpus de análisis cómo se realiza
discursivamente esta tensión entre la limitación y la autorización en la representación de la
relación entre las instituciones y sus beneficiarios.
9 Los autores citan como trabajo precursor el de Agar (1985), que, desde una perspectiva etnográfica del
análisis de la conversación, propone tres rasgos característicos para el discurso institucional. En primer
lugar, el diagnóstico, es decir, los representantes de las instituciones deben diagnosticar a sus clientes,
describir sus problemas y proponer posibles soluciones. En segundo lugar, las directivas, esto es, los
representantes dicen a sus clientes lo que tienen que hacer. Por último, el reporte, los representantes de la
institución deben confeccionar un texto que circula de manera interna y que funciona como un resumen
de lo producido por la institución.
10 Estos autores retoman la propuesta de la Lingüística Crítica (Fowler y Kress, 1979) para el análisis de la
representación de actores sociales. Según Hodge y Kress (1993), estos recursos provocan una ausencia de
participantes en las cláusulas, así como también otros efectos que serán descritos en el apartado de la
metodología.
11 Siguiendo a Giddens (1993), las instituciones modernas están profundamente ligadas con mecanismos
de fiabilidad en sistemas abstractos, especialmente sistemas expertos, lo que en términos de Agar (1985)
implica en el discurso institucional roles asimétricos entre representantes “expertos” y representados “no
expertos”.
12 Wodak toma la noción de expertos de Giddens (1993) y la de clientes de Agar (1985).

Marco teórico-metodológico
De acuerdo al planteo de Norman Fairclough (1992, 2003), entendemos al discurso como una
pieza textual, como una instancia de práctica discursiva y como una instancia de práctica social.
Este enfoque tridimensional de discurso nos permite distinguir la materialidad discursiva, es
decir, los textos, de la forma de circulación de los discursos (sus condiciones de producción,
consumo y distribución) y su relación con la estructura y el cambio sociales. La vida social,
entonces, está compuesta por prácticas sociales (en el sentido de formas rutinizadas para actuar
en el mundo) y toda práctica involucra recursos materiales y simbólicos, de ahí que tenga algún
aspecto discursivo irreductible. Esto implica que el discurso está formado y restringido por la
estructura social y a la vez constituye lo social: el discurso construye identidades, relaciones
sociales y sistemas de creencias.
Algunos procesos de cambios discursivos descritos por Fairclough (1992, 2008) y Chouliaraki
y Fairclough (1999), característicos del “nuevo capitalismo”, resultan interesantes para el
análisis de la práctica discursiva institucional, específicamente la noción de
“conversacionalización”. Fairclough (2008: 180) señala que en el “nuevo capitalismo” se produce
una aparente democratización del discurso público, descrita en términos de “personalización
sintética”: una simulación de una conversación privada, cara a cara, que incluye la reducción
de las marcas explícitas de la relación asimétrica de poder entre la institución y sus beneficiarios.
El autor afirma que estas tendencias “se pueden relacionar a una expansión del discurso
conversacional del dominio privado del mundo de la vida al dominio institucional” (Fairclough,
1992: 98). Mayr (2008), por su parte, retoma estas nociones para explicar la reducción de las
marcas de la asimetría de poder y la simulación de informalidad como estrategia discursiva en
el discurso institucional en la forma actual del capitalismo.
En cuanto a la metodología, en este trabajo, nos focalizamos en el análisis de los elementos
textuales para dar cuenta del modo en el que se construyen representaciones de los actores
sociales e identidades13. Dividimos la presentación del análisis en tres apartados: procesos y
participantes, deixis pronominal y modalidad.
En primer lugar, para el análisis de la construcción de representaciones, dividimos el corpus
en cláusulas y las clasificamos, de acuerdo al modelo propuesto por la Lingüística Crítica (Fowler
y Kress, 1979; Hodge y Kress, 1993), en accionales (transactivas, no transactivas y
pseudotransactivas) y relacionales (ecuativas, atributivas, posesivas y locativas).
El modelo accional, como su nombre lo indica, se define sobre la acción, tanto en el mundo
físico como en el mental. Se distingue dentro de este modelo a las cláusulas transactivas que
involucran a dos participantes (un agente y un afectado, paciente o beneficiario); las cláusulas
no transactivas, en cambio, poseen un solo participante (actor o afectado); finalmente, las
cláusulas pseudotransactivas cuya estructura profunda es no transactiva pero en la superficie
tienen una estructura transitiva. Algunos casos de estos tres tipos de cláusulas son:
(1) Ideas que mejoren nuestra Ciudad (Transactiva)
(2) Escuelas de Innovación comenzó en Misiones las actividades del año [sic] (No transactiva)
(3) Aprendé a usar los comandos básicos del soft libre (Pseudotransactiva)
En el proceso relacional, por su parte, se establece la relación de una entidad con otro
elemento. Es el caso de “Participación Ciudadana es un espacio para todos los vecinos”. Hodge
y Kress (1993) distinguen cuatro subtipos: las cláusulas atributivas, en las cuales el participante
es definido a través de un atributo; las posesivas en donde la relación es de pertenencia o
posesión; las ecuativas, que definen a los participantes por un rasgo o característica y las
locativas o temporales, en las que se define al participante por su ubicación espacial o temporal.
13 Fairclough (2003) agrega en el análisis de la práctica discursiva la distinción entre discursos, estilos y
géneros, para referirse a la dimensión semiótica de la práctica social que constituye formas diversas de
representar, formas de ser y formas de actuar, respectivamente.

Otra de las categorías relevantes para el análisis de la representación de actores sociales es la

clasificación14 de los participantes. En nuestro corpus, los actores sociales son representados
como individuos, colectivos e instituciones15. Además, relevamos la aparición de
nominalizaciones y de formas verbales no finitas, como una estrategia que provoca el
borramiento de participantes, el reordenamiento dentro de las cláusulas y la ausencia de
procesos, entre otros. De este modo, se produce el efecto de la disolución de la responsabilidad,
como se observa en los ejemplos que siguen:
(4) Primera entrega de netbooks del año
(5) Distribuyendo netbooks a todos los alumnos y docentes de las escuelas secundarias, de educación
especial y de los institutos de formación docente de gestión estatal
(6) Valorizar la escuela pública
Para el análisis de la construcción de identidades, observamos la distribución de la deixis

pronominal y la modalidad (Fairclough, 2003). Relevamos los pronombres personales y posesivos
porque nos interesa definir qué imágenes se construyen del emisor (las instituciones) y de su
destinatario (los ciudadanos/beneficiarios de las políticas públicas). Por su parte, el análisis de
la modalidad nos permite dar cuenta de la relación que se establece entre las instituciones y sus
destinatarios, su posicionamiento frente a ellos, así como también su compromiso con lo que
enuncia. Distinguimos la modalidad interrogativa (“¿Qué es Conectar Igualdad?”) declarativa
(“Participación Ciudadana es un espacio de charla”) e imperativa (“Sumate”). En términos de
Fairclough (2003: 164) la modalidad expresa con qué y cómo el hablante se compromete y de
este modo configura una parte importante de cómo se identifica a sí mismo y a aquellos con
quienes interactúa.
Descripción del corpus
Uno de los objetivos que mencionamos en la introducción es observar los alcances y límites de
las caracterizaciones de discurso institucional que se plantean desde el Análisis Crítico del
Discurso (Fairclough, 1992; Chouliaraki y Fairclough, 1999; Wodak, 1997; Iedema, 1998, 2003;
Mayr, 2008) es por eso que elegimos analizar los textos que aparecen en dos portales web de
distintas gestiones gubernamentales y de dos políticas públicas diferentes con la intención de
evitar llegar a conclusiones sesgadas por los rasgos de estilo de una gestión.
Recolectamos el corpus de la página web de “Buenos Aires Participación Ciudadana”16 (a partir
de aquí, BAPC) y el portal del Programa “Conectar Igualdad” 17 (en adelante, PCI). Si bien estas
dos plataformas virtuales poseen especificidades propias, en tanto comunicaciones oficiales de
instituciones estatales poseen características en común, lo que nos va a permitir observar
14 Consideramos, siguiendo a la Lingüística Crítica, que toda clasificación está dada socialmente, impone
un orden y funciona como un instrumento de control sobre la experiencia y sobre las concepciones de la
realidad (Hodge y Kress, 1993).
15 Seguimos la propuesta de Zullo (2015), quien clasifica a los participantes de la cláusula como grupos,
personas individuales e instituciones.

16 “Participación Ciudadana” es un proyecto que surgió en 2016 como parte de los “Servicios de la Ciudad”
que propuso el Gobierno porteño. La idea principal de este proyecto fue generar una plataforma virtual
para que los ciudadanos pudieran comunicarse con los representantes del Gobierno y participar de las
decisiones sobre los proyectos y obras en la ciudad. El servicio de “Participación Ciudadana” se divide en
cuatro ejes: la transparencia (que los ciudadanos puedan ver qué obras se están haciendo en la ciudad), la
votación (que pueda elegir qué proyectos quiere la ciudad, a través de la plataforma virtual), el voluntariado
(que los ciudadanos puedan participar activamente de los proyectos) y el diálogo (que los ciudadanos
puedan hablar de forma presencial con los representantes del Gobierno, a través de lo que denominan
“Desayunos con Horacio”).
17 El Programa “Conectar Igualdad” fue un proyecto creado en 2010 por el Gobierno Nacional, el ANSES, el
Ministerio de Educación, la Jefatura de Gabinete y el Ministerio de Planificación Federal de Inversión

pública y Servicios. Implicó, por un lado, la distribución de netbooks en escuelas y, por el otro, la creación
de una plataforma virtual en la que los estudiantes, docentes, familias y directivos podían realizar cursos,
buscar recursos educativos, resolver problemas con la computadora, solicitar ayuda técnica, entre otros.

regularidades en el uso de estrategias discursivas para construir la relación entre la institución

y sus beneficiarios, así como las representaciones de los actores sociales involucrados.
En cuanto al formato de las páginas web, como podemos observar en la Imagen 1, la de BAPC
presenta en el inicio una imagen principal en movimiento hacia afuera y hacia adentro (zoom
in/zoom out) que va variando y un texto que cae sobre la imagen: “Buenos Aires Ciudad.
Participación Ciudadana. ¡Conocé más!”. Más abajo, como muestra la Imagen 2, hay un link
hacia la “agenda semanal” y por debajo cuatro textos informativos con los títulos “Vecinos
participando”, “¿Sabés qué es Participación Ciudadana?”, “¿Cómo podés ser parte?” y “Sigamos
transformando juntos la Ciudad” (ver Imagen 3).
Imagen 1
Imagen 2
Imagen 3

Observamos en la Imagen 4, que en la parte superior de la página web del Programa Conectar
Igualdad también aparecen pestañas generales de las distintas secciones (“Sobre el Programa”,
“Autoridades”, “Noticias”, “Preguntas frecuentes”), un buscador, un contacto y el link a la página
principal. Más abajo, en recuadros de colores, encontramos las pestañas por destinatario, que
reenvían al escritorio de cada uno de estos (Alumnos, Docentes, Familias, Directivos, Referentes
Tecnológicos). Del lado izquierdo de la página hay tres imágenes que se van alternando
automáticamente, y documentan distintos eventos realizados en el marco del PCI. Esta sección
de “noticias” se modifica regularmente. El día en el que tomamos la muestra para analizar
(14/03/2015), las noticias son “Escuelas de Innovación publicó el E-book gratuito ‘Lengua y
Literatura y TIC’”, “Escuelas de Innovación comenzó en Misiones las actividades del año” y
“Bossio en Lanús: primera entrega de netbooks del año”. A la derecha de las noticias, un contador
de “netbooks entregadas” y links a “Novedades” (que también se van a actualizando), que
redireccionan a recursos para los distintos usuarios de las computadoras. Más abajo, como se
observa en la Imagen 5, a lo largo de toda la pantalla un recuadro titulado “Conocé tu netbook”
y, a la izquierda, una lista de “Preguntas frecuentes”. Por último, vemos en la Imagen 6 una
galería de fotos y galería de videos. A pie de página, aparecen reorganizadas todas las pestañas
de la página con subsecciones (Sobre el Programa, Perfiles, Recursos Educativos, Escritorios,
Noticias) que redireccionan a textos informativos sobre cada una.
Imagen 4
Imagen 5

Imagen 6
Para este trabajo, seleccionamos como corpus de análisis los textos de la página principal
(“Inicio”) de ambas páginas web, así como también las pestañas “BA Elige” y “Horacio, Diego y
Vos” de Participación Ciudadana y “Sobre el Programa” de Conectar Igualdad.
Análisis
Dividimos la exposición del análisis dedicando una subsección a cada una de las tres estrategias
discursivas examinadas. En primer lugar, presentamos la frecuencia de selección y distribución
de tipos de procesos y las formas en las que se clasifican a los participantes. En segundo lugar,
relevamos el uso de formas pronominales (personales y posesivas). Por último, presentamos el
análisis de la modalidad, es decir, el modo en el que el emisor se relaciona con lo que dice y,
consecuentemente, con su destinatario.
Participantes y procesos
En este punto, comenzamos relevando los participantes en el modelo accional y a continuación,

distinguimos los tipos de procesos a los que aparecen asociados. De acuerdo con la clasificación
propuesta por Zullo (2015), distribuimos a los participantes en tres grupos: instituciones,
individuos y colectivos (ver Tabla 1).
Instituciones Individuos Colectivos
Escuelas de Innovación – La presidenta de la Nación, Los vecinos – Los docentes – Los

Conectar Igualdad – Gobierno de Cristina Fernández de Kirchner alumnos de escuela primaria –
la Ciudad Autónoma de Buenos – Bossio1 – Horacio – Diego2 – Todos los que vivimos en la
Aires – Presidencia de la Nación, [Vos] Ciudad – Los alumnos de
la Administración Nacional de la escuelas privadas – Alumnos,
Seguridad Social (ANSES), el docentes, familias, directivos y
Ministerio de Educación de la referentes tecnológicos –
Nación, la Jefatura de Gabinete [Nosotros]
de Ministros y el Ministerio de
Planificación Federal de
Inversión Pública y Servicios
Tabla 1. Tipos de participantes
En principio, notamos que los representantes de la institución aparecen como individuos, con
nombre o nombre y apellido (“Diego”, “Cristina Fernández de Kirchner”), mientras que los
beneficiarios aparecen colectivizados (“los vecinos”, “los docentes”) o dentro de un colectivo

indeterminado que incluye también a las instituciones (“todos los que vivimos en la Ciudad”). De
este modo, encontramos que se invierte la relación de anonimato que planteamos en la
introducción: son los beneficiarios los que, al estar colectivizados, están representados de
manera menos precisa. Esta asimetría en la clasificación de los participantes se replica en la
asociación a distintos tipos de procesos.
La jerarquización de la institución también se observa en los procesos relacionales. Pese a que
su aparición es poco frecuente en el corpus analizado (13 sobre el total de 109 cláusulas del
corpus), resulta interesante que en los textos las cláusulas relacionales ecuativas tienen como
entidad relacional a las instituciones:
(7) Participación Ciudadana es un espacio para todos los vecinos (BAPC).
(8) [Participación Ciudadana] [es] un espacio de charla (BAPC).
(9) [Conectar Igualdad] Se trata de una política de Estado (PCI).
En lo que respecta al modelo accional, identificamos grados de agentividad 18 distintos en

función de los procesos a los que están asociados estos participantes. Como queda plasmado en
la tabla de abajo, observamos un predominio de procesos no transactivos y pseudotransactivos
por sobre los transactivos.
Transactivos No transactivos Pseudo-transactivos
34 31 28
Tabla 2. Distribución de procesos del modelo accional
Esto significa que la mayor parte de las acciones que aparecen en el corpus no implican
traslados de energía ni afectación de un participante sobre otro. Se trata mayoritariamente de
procesos que no presentan un participante explícito, pero que, por la flexión verbal, reponemos
que tienen como Agente a una segunda persona singular que refiere a los beneficiarios de las
políticas o actividades de la institución. Nos detendremos en esto en el análisis de la deixis
pronominal.
(10) Sumate (BAPC).
(11) Participá (BAPC).
(12) Accedé a Lecturas Grabadas (PCI).
(13) Descargá gratis los mapas para la escuela (PCI).
A su vez, también son Agentes de procesos no transactivos los representantes de las

instituciones cuando aparecen individualizados (con nombre y apellido):
(14) Horacio se junta a desayunar con vecinos
En cuanto a las cláusulas transactivas, identificamos una baja proporción de Agentes

explícitos, como veremos más adelante. Por el contrario, tanto en PCI como en BAPC, el afectado
sí aparece explícito: se trata de la ciudad y de la escuela pública que X construye, mejora,
fortalece, lo que implica modificaciones en la vida de los destinatarios de las políticas (las
familias, los que vivimos en la ciudad).
(15) Valorizar la escuela pública (PCI).
(16) Impactando en la vida diaria de todas las familias y de las más heterogéneas comunidades de la
Argentina (PCI).
(17) Mejorar la vida de todos (BAPC).
18 Nos referimos a la distinta configuración de roles participantes dentro del modelo accional. Consideramos
que existe una gradación entre cláusulas “más agentivas”, es decir aquellas que poseen un Afectado de
manera explícita, y cláusulas “menos agentivas”, esto es aquellas que no lo tienen.

(18) Sigamos transformando juntos la Ciudad (BAPC).
En ambas páginas resulta particularmente evidente la relación de poder que se construye en

la distribución de los roles de Agente y Paciente. Como se observa en los ejemplos que siguen,
cuando los agentes de cláusulas transactivas son explícitos, se trata de instituciones19:
(19) La nueva escuela que consolide una Argentina justa, libre y soberana (PCI).
(20) Escuelas de Innovación publicó el E-book gratuito “Lengua y Literatura y TIC” (PCI).
(21) Conectar Igualdad recorre el país distribuyendo netbooks a todos los alumnos y docentes de las
escuelas secundarias, de educación especial y de los institutos de formación docente de gestión
estatal (PCI)
(22) Por eso organizamos reuniones (BAPC).
(23) Semanalmente realizaremos reuniones con los Ministros de Seguridad, Educación, Espacio Público y
Modernización en diferentes barrios porteños (BAPC).
Aun cuando los beneficiarios son Agentes, aquí resulta clara la distribución de tipos de proceso
por participante: así, si el PCI “impacta” (transactivo) en la vida de los estudiantes, estos son
exhortados con los imperativos “conocé” (pseudotransactivo) y “accedé” (no transactivo);
mientras los representantes de la institución están organizando y planificando las reuniones, los
ciudadanos son invitados a sumarse (10) y participar (11) en un futuro próximo.
(24) El Programa contempla el uso de las netbooks tanto en la escuela como en los hogares de los alumnos
y de los docentes, impactando de este modo en la vida diaria de todas las familias y de las más
heterogéneas comunidades de la Argentina (PCI).
(25) Accedé a Lecturas Grabadas, una colección de 32 cuentos (PCI).
(26) Conocé tu netbook (PCI).
En el caso del BAPC, incluso cuando tanto las instituciones como los beneficiarios son Agentes
de pseudotransactivos mentales, la institución o sus representantes realizan procesos mentales
más asertivos que los ciudadanos: mientras unos saben, los otros opinan o tienen inquietudes
o consultas; unos proponen “mejoras” y escuchan los “sueños” de los otros.
(27) Sabemos que hay temas que tienen mucha relevancia para todos los vecinos (BAPC).
(28) La opinión de los vecinos permite saber (BAPC).
(29) Escuchar sus ideas y sus sueños (BAPC).
(30) Proponer mejoras (BAPC).
Tanto la clasificación de los participantes como la distribución de los roles en las cláusulas
está marcada por la asimetría de poder y saber: las instituciones hacen (mejoran, distribuyen,
impactan, realizan, publican) y los beneficiarios reciben, se benefician, opinan, acceden y
conocen. Encontramos una proporción importante de nominalizaciones y formas verbales no
finitas en ambos textos (42 de las 109 cláusulas analizadas). Esto determina que hay procesos
para los que resulta muy compleja la reposición del agente.
Las nominalizaciones suprimen uno o más participantes del modelo accional. En consecuencia,
de acuerdo a los ejemplos presentados en la Tabla 3, no podemos recuperar quién es el
responsable de reparar la computadora cuando se rompe, o quién se reúne con los vecinos.
19 Es interesante observar que a diferencia de lo que mencionamos anteriormente, cuando la institución se
presenta como una entidad abstracta (“Participación Ciudadana”, “Escuelas de Innovación”, “Conectar
Igualdad”) realiza procesos que tienen afectados, esto implica que es más difícil recuperar quiénes son los
actores responsables de las acciones y a quiénes acudir ante un problema. Por el contrario, el nombre y
apellido de los funcionarios aparece junto a procesos que no tienen una afectación clara.

Primera entrega de netbooks

X entrega netbooks
del año (PCI)
Carga e matrícula (PCI) X carga la matrícula
Reparación (PCI) X repara
¿Vecinos reunirse con X? ¿X
Reuniones de vecinos (BAPC)
reunir vecinos?1
Ministros reunirse con X [o ¿X
Reuniones con ministros (BAPC)
reunirse con ministros?]
Tabla 3. Nominalizaciones
Otro efecto de la nominalización es que se transforma la acción en una entidad abstracta que
puede aparecer como participante en otros procesos y, por lo tanto, crea nuevas entidades
relevantes. Así, las “reuniones” aparecen como una característica del programa “Participación
Ciudadana”, pero sólo podemos reponer a los vecinos o a los ministros como participantes en
cada caso.
Asimismo, encontramos una gran cantidad de procesos en infinitivo, en cláusulas
subordinadas como término de circunstancias de fin. Esto implica que la acción no sólo aparece
sin participante asociado ni marcas de tiempo y modo, sino que su realización es potencial y
depende de alguna acción previa. En algunos casos, como en (23) y en (25) se trata de meras
propuestas o pretensiones.
(31) El Programa Conectar Igualdad fue creado en abril de 2010 a través del Decreto Nº 459/10 firmado
por la presidenta de la Nación, Cristina Fernández de Kirchner, para recuperar y valorizar la escuela
pública (PCI)
(32) [Este proceso] que pretende generar profundas transformaciones para fortalecer la nueva escuela
(PCI)
(33) Todas las semanas Horacio se junta a desayunar con vecinos, para charlar y escuchar sus ideas y
sus sueños (BAPC)
(34) Conectar Igualdad se propone trabajar para lograr una sociedad alfabetizada (PCI)
(35) [un espacio para todos los vecinos para] trabajar juntos para lograrlo (BAPC)
Como adelantamos, en nuestro corpus no podemos reponer los agentes de los procesos
transactivos, que se refieren a las modificaciones y los “logros” que puedan traer las políticas
públicas. Identificamos las nominalizaciones y las formas no finitas como lo que Iedema (2003)
denomina “abstracción”. Entendemos que esta es otra estrategia por medio de la cual se opera
en el sostenimiento del poder de la institución sobre sus beneficiarios, en tanto se trata de una
representación vaga y relativamente anónima de las relaciones institucionales que impide
identificar con claridad quiénes son los que van a trabajar, quiénes lograrán la revalorización de
la escuela y del espacio público.
Deixis pronominal
Observamos la presencia de pronombres personales y posesivos. En relación a los primeros,

notamos una diferencia entre las páginas web: mientras que en BAPC aparece la segunda
persona en singular (“vos”) y la primera persona del plural (“nosotros”), en PCI solo aparece la
segunda persona del singular.
(36) Votando qué opciones preferís en nuestra página web y redes sociales (BAPC).
(37) Todos podemos participar porque la Ciudad somos todo los que la vivimos (BAPC).
(38) Accedé a Lecturas Grabadas, una colección de 32 cuentos (PCI).
(39) Conocé tu Netbook (PCI).

Además, distinguimos dos formas en el uso del “nosotros” en la página web de Participación
Ciudadana:
(40) La Ciudad es mucho mejor cuando la construimos juntos.
(41) Decidamos juntos cuáles de ellas se harán realidad
(42) Incentivamos la participación en todas las obras, iniciativas y eventos de cada barrio
(43) La opinión de cada vecino es importante y permite saber en qué venimos bien
(44) Sabemos que hay temas que tienen mucha relevancia para todos los vecinos
En los ejemplos (40)-(41) el “nosotros” incluye tanto al emisor como a su destinatario, en

cambio, en los ejemplos siguientes (42)-(43)-(44) el “nosotros” excluye al destinatario y solo
refiere al emisor. En BAPC, entonces, se alterna el uso del nosotros exclusivo e inclusivo, lo que
permite presentar al emisor como funcionario y como ciudadano y, consecuentemente, asimilar
lo que los ciudadanos hacen, creen y son con lo que los funcionarios hacen, creen y son
(Fairclough, 1989: 180).
En cuanto al uso de pronombres posesivos, también observamos una diferencia entre los textos
de los dos portales que se desprende de lo anterior. Mientras que en PCI solo relevamos el uso
de pronombres posesivos en segunda persona del singular (“tu”), en BAPC encontramos tres
formas diferentes de posesión: la primera del plural (“nuestra”), la tercera del plural (“sus”) y la
segunda del singular (“tu”). En el primer caso, “nuestra” incluye tanto al emisor como a sus
destinatarios, en el segundo caso el destinatario aparece como un tercero discursivo (las
ideas/los sueños de los vecinos) y en el tercer caso como destinatario directo pero en singular.
(45) Nuestra Ciudad (BAPC).
(46) Sus ideas (BAPC).
(47) Sus sueños (BAPC).
(48) Tu barrio (BAPC).
(49) Tu Netbook (PCI).
(50) Tu Netbook (PCI).
(51) Tu solicitud de reparación (PCI).
Esto muestra una construcción distinta de la imagen del emisor (es decir, de la institución). El
emisor, en el caso de BAPC, a través de la alternancia señalada, construye su imagen como
ciudadano de forma simétrica con su destinatario (“nuestra ciudad”) y, como funcionario, de
forma asimétrica con su destinatario. El destinatario, en cambio, se incluye dentro del “nosotros”
pero también es apelado en segunda persona del singular ("podés ser parte", "sumate",
"compartí", “sus ideas”). En el caso de PCI, la relación se mantiene como
funcionario/beneficiario, en tanto se apela al destinatario solo por medio de la segunda persona
(“registrá tu netbook”, “generá”).
A partir del análisis de la deixis personal, observamos que el emisor propone un simulacro de
privacidad y construye una relación de cercanía con su destinatario. Fairclough (2008) identifica
a esta “personalización sintética” como una marca del cambio discursivo que denomina
“conversacionalización del discurso público”. Al mismo tiempo, esta intimidad se afirma como
simulacro: la segunda persona resulta indeterminada, el emisor se distancia de su destinatario
a través del uso del “nosotros” exclusivo. A continuación, veremos esta tensión entre intimidad
y distanciamiento en el análisis de la modalidad.
Modalidad
Observamos que tanto en PCI como en BAPC aparece la modalidad interrogativa:

(52) ¿Qué es Conectar Igualdad? (PCI).

(53) ¿Los alumnos de escuelas privadas reciben las netbooks? (PCI).

(54) ¿Cómo podés ser parte? (BAPC).
(55) ¿Sabés qué es participación ciudadana? (BAPC).
(56) ¿Se rompió tu netbook? (PCI).
Aquí no se trata de una demanda de información, sino de preguntas retóricas. Es decir, no se

trata de una interrogación para obtener información que se ignora sino para “demostrar que [el
emisor] tiene acceso a la información referida y para sugerir que la proposición descrita expresa
una verdad incontestable” (Haverkate, 2006: 34). Las preguntas que encontramos en el corpus
tienen la finalidad de afirmar algo que el emisor considera verdadero y que no resulta evidente
para el destinatario, haciendo que este último “descubra” la respuesta posible a dicha pregunta
en el enunciado siguiente (Belchí, 1994). Así, la pregunta retórica es una forma de reforzar el
discurso del emisor y a la vez de volver más interactiva la relación con su destinatario, como una
forma de implicarlo más fuertemente en un modo particular de ver las cosas.
Asimismo, notamos una diferencia en el uso de este recurso: en los ejemplos (52)-(53) se simula
la voz de los destinatarios, es decir, se trae a escena su punto de vista; en los ejemplos (54)-(55)-
(56), en cambio, el que pregunta es el emisor. De esta forma, observamos que el emisor presenta
su enunciado, por un lado, poniendo en escena la voz de su destinatario y asumiéndose como
quien tiene las respuestas a sus preguntas y, por el otro, restringe las preguntas que pueden (o
deben) ser de interés para su destinatario. En cualquier caso, el emisor apela a esta estrategia
para destacar la información relevante y se posiciona en un lugar de mayor saber.
La presencia de la modalidad imperativa también configura la imagen del emisor: es quien
ordena lo que hay que hacer, se posiciona en el lugar del que tiene poder.
(57) Sumate (BAPC).
(58) Participá (BAPC).
(59) Desayuná con Horacio (BAPC).
(60) Descargá gratis los mapas para la escuela (PCI).
(61) Aprendé a usar los comandos básicos del software libre (PCI).
Tanto el uso de la segunda persona como la alternancia en el uso de la modalidad interrogativa

e imperativa son estrategias discursivas que construyen una imagen del emisor como el experto
(Fairclough, 2003: 186) y, en consecuencia, una imagen de su destinatario como inexperto,
construyendo la relación en la asimetría de saber y poder que distingue a la institución de sus
beneficiarios. De este modo, la personalización que observamos en el análisis de la deixis entra
en tensión con la asimetría que se construye por medio de la modalidad interrogativa e
imperativa: el simulacro de privacidad opera como una forma de encubrir la autoridad inherente
de la institución. La participación que se promueve en las plataformas queda, entonces,
restringida a las opciones que determina la institución, que implican únicamente una parti-
cipación virtual en la página web.
Conclusiones
En este trabajo, realizamos un análisis textual de dos páginas web de instituciones

gubernamentales para observar estrategias discursivas con el fin de aportar al estudio del
discurso institucional.
Dimos cuenta, en cada una de ellas, de una distinta forma de clasificar a los funcionarios
(como individuos con nombre y apellido) y a los beneficiarios (como colectivos). En segundo lugar,
encontramos una diferencia en el grado de agentividad de los procesos a los que aparece asociada
la institución como Agente y los vecinos, docentes y alumnos. Los primeros son Agentes de
procesos transactivos y los segundos son Agentes de no transactivos o Afectados por las acciones
de la institución. Por último, mostramos el borramiento de los Agentes, lo que Iedema (1998,

2003) denomina “abstracción”. Hasta aquí, podemos decir que nuestro análisis se condice con
lo propuesto por las caracterizaciones planteadas al comienzo del artículo.
Sin embargo, encontramos que a la colectivización y la abstracción señaladas anteriormente
se le opone la individualización del destinatario, a través del uso de pronombres y de desinencias
verbales en segunda persona singular. Al mismo tiempo, esta intimidad se afirma como
simulacro: la segunda persona resulta indeterminada, el emisor se distancia de su destinatario
a través del uso del “nosotros” exclusivo y mediante las modalidades interrogativa e imperativa,
que señalan la asimetría de saber y poder que distingue a la institución de sus beneficiarios.
Esta alternancia es una forma en la que se expresa una relación de poder compleja de las
instituciones: al tiempo que se intenta establecer una relación de complicidad con sus
beneficiarios, se regulan y restringen las posibilidades de acción de los mismos (Mayr, 2008: 4).
De esta forma, se construye una representación (Raiter, 2016) de la institución como un
experto que brinda un servicio (el uso de una computadora o la participación en las decisiones
del gobierno) y de los beneficiarios como usuarios o consumidores de servicios, que poseen cosas
o espacios, pero las pueden usar de acuerdo a ciertas reglas que establece la institución.
Dado que este es un trabajo exploratorio, nos proponemos continuar la investigación sobre el
discurso institucional ampliando el corpus de análisis y el rango de recursos en juego. En futuros
trabajos, planeamos incorporar nuevas herramientas conceptuales y examinar otros modos
semióticos relevantes para la constitución de las páginas web de las instituciones.
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Parte III
Capítulo 12
Proceso de revisión y calidad del producto textual

Luis Alejandro Aguirre
luisaleaguirre@yahoo.com
Instituto de Lingüística - FFyL – UNCuyo, CONICET
Mendoza, Argentina
Silvina Analía Negri
silvinegri@gmail.com
Instituto de Lingüística - FFyL - UNCuyo
Mendoza, Argentina

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
Este capítulo tiene por objeto analizar cómo se distribuyen en el tiempo las actividades de
revisión de textos y cuál es la relación de tal distribución con la calidad de los textos producidos.
En el estudio se consideraron dos actividades de escritura relacionadas con la revisión: leer el
texto escrito al momento y modificar total o parcialmente el texto escrito. Los participantes del
estudio fueron 25 estudiantes de nivel superior de Mendoza (Argentina), que produjeron un texto
expositivo en sus computadoras personales en un contexto áulico. Para la recolección de datos
sobre las actividades de revisión activadas durante la composición escrita se empleó la técnica
writing log mediante el software GREDAPEC. En el análisis de la distribución temporal de las
actividades se consideraron tres momentos (inicio, medio y fin) y se distinguieron tres grupos de
participantes, según la calidad de los textos escritos (alta, media y baja). Los resultados sugieren
que la distribución temporal de la revisión tiene incidencia sobre la calidad de los textos
producidos. Las diferencias más notorias se hallaron en el final del proceso de escritura,
momento en el cual los escritores de textos de calidad alta revisaron su texto más que los demás
alumnos. En la organización temporal de la actividad de lectura del texto propio se produjeron
las mayores diferencias. Por su parte, la organización temporal de la actividad de modificación
del texto presentó similitudes en todos los alumnos, pero con diferencias en la cantidad de tiempo
general destinado a realizar correcciones en el texto.
Introducción
El presente estudio se encuadra en las investigaciones sobre el proceso de escritura desde una
perspectiva cognitiva y tiene los siguientes propósitos: a) analizar cómo los estudiantes de nivel
superior distribuyen en el tiempo las actividades de revisión de textos académicos expositivos y
b) relacionar la distribución de las actividades de revisión durante distintos momentos del

Luis Alejandro Aguirre, Silvina Analía Negri
proceso de escritura con la calidad de los textos producidos. Partimos del supuesto de que las
actividades de revisión se distribuyen de diversas maneras a lo largo del proceso de escritura, lo
cual tendría relación con la calidad del texto resultante. Las actividades contempladas en la
revisión fueron: leer el texto escrito al momento y modificar total o parcialmente el texto escrito.
Salvo un estudio reciente de nuestra autoría acerca de la revisión en relación con la escritura
de reseñas en la universidad (Aguirre, Negri y López, 2018), no hemos hallado investigaciones
que aborden específicamente la distribución temporal de las actividades de revisión en
estudiantes argentinos universitarios y de nivel superior. Considerando esto, el presente trabajo
aportaría a la discusión sobre la relación entre los aspectos temporales de la revisión de textos
expositivos y su calidad a partir del análisis de algunas evidencias empíricas.
En primer lugar, ubicaremos este estudio en el marco de las investigaciones sobre el proceso
de revisión. En segundo lugar, precisaremos detalles en torno al diseño metodológico y,
finalmente, presentaremos y discutiremos los resultados obtenidos en torno a la relación entre
la distribución temporal de las actividades de revisión y la calidad de los textos expositivos
producidos.
Marco teórico
La revisión de un escrito supone una evaluación por parte del escritor en la que este compara
las diferencias entre el texto escrito hasta el momento y el que pretende producir. En este sentido,
la revisión implica detectar posibles desajustes, planear una solución para el problema
detectado, traducir lingüísticamente esa solución y, finalmente, reemplazar (parte de) el texto
previo por uno nuevo. Los cambios realizados en el texto escrito pueden ser de diversa naturaleza
y se pueden realizar en distintos momentos durante la producción de un texto. Teniendo en
cuenta estos aspectos, Rijlaarsdam, Couzijn y van Den Bergh (2004: 193) elaboran la siguiente
definición de la revisión:
El (co) autor o revisor revisa (parte de) el texto ya escrito, con un objetivo, en cierto nivel de
texto, en un momento determinado, con un efecto sobre la calidad del texto y con un costo
cognitivo (Rijlaarsdam, Couzijn y van Den Bergh, 2004: 193. Trad. Nuestra).
Para nuestro trabajo consideramos algunos aspectos de la revisión emanados de la definición,

tales como la consideración del rol del autor en tanto revisor, el objeto de la revisión (el texto
propio ya escrito), el momento temporal de la revisión (inicio, medio, fin) y el efecto de la revisión
(el efecto de la distribución temporal de actividades de revisión sobre la calidad del texto).
Diversas investigaciones de corte cognitivo han abordado el proceso de revisión. Entre ellas, se
pueden mencionar: a) estudios que han dado lugar a modelos de revisión de textos (entre otros,
Butterfield, Hacker y Albertson, 1996; Flower, Hayes, Carey, Schhriver y Stratman , 1986; Hayes
et al., 1987; Hayer, 1996, 2012; Leijten, van Waes, Schriver y Hayes, 2014; Scardamalia y
Bereiter, 1983), b) categorizaciones de las operaciones de modificación de un texto (Faigley y
Witte, 1981; Fitzgerald, 1987; Leijten, Janssen y van Waes, 2010; Lindgren y Sullivan, 2006) y
c) análisis de la distribución temporal de las actividades de revisión en relación con la calidad
textual (entre otros, Breetvelt, van den Bergh y Rijlaarsdam, 1994; Rijlaarsdam y van den Bergh,
2006; van den Bergh y Rijlaarsdam, 1996; van Weijen, 2009; Beauvais, Olive y Passerault, 2011;
Aguirre, 2015; Aguirre, Negri y López, 2018; Álvarez y García, 2015). El presente trabajo se
encuadra en la última línea de estudios mencionados. 1
En general, los estudios que han abordado la distribución en el tiempo de las actividades del
proceso de escritura (entre otros, Breetvelt et al., 1994; Rijlaarsdam y van den Bergh, 2006;
Beauvais, Olive y Passerault, 2011; Tillema, 2012; van Weijen, 2009; van Weijen, van der Bergh,
Rijlaarsdam y Sanders, 2008; Álvarez y García, 2015) concuerdan en señalar que la calidad de
1 Estos estudios abordan lo que también se conoce como dinámica del proceso de escritura u orquestación
de los procesos de composición (Álvarez, 2014; Álvarez y García, 2014, 2015; García y Fidalgo, 2008).

texto escrito se ve fuertemente influida por el momento en que se activa determinado proceso.
Por ejemplo, usualmente, un texto tiene mayor calidad cuando las actividades relacionadas con
la revisión se intensifican hacia el final del proceso o cuando los procesos se activan con mayor
recursividad.
Las actividades de escritura ligadas al proceso de revisión son diversas. Podemos referirnos, a
partir de la literatura científica existente, a un grupo de investigaciones que considera dos
actividades cognitivas en el proceso de revisión y otro que distingue tres actividades cognitivas.
En el primer conjunto de estudios encontramos los trabajos de Torrance, Thomas y Robinson
(1999) quienes, al estudiar el proceso de escritura de ensayos por parte de estudiantes
universitarios de primer año, distinguieron entre las actividades de lectura del texto y su
modificación. Asimismo, García, Fidalgo y colaboradores, al analizar el proceso de composición
en niños de 8 a 10 años, distinguieron en la revisión dos actividades. En este caso, las
denominaron lectura y corrección de la redacción (De Caso, García, Díez, Robledo y Álvarez,
2010; Fidalgo, García, Torrance y Robledo, 2009, Fidalgo, Torrance y Robledo, 2009; García y
Fidalgo, 2008; García y Rodríguez, 2007).
Por otra parte, en el grupo de estudios que diferencian tres actividades cognitivas de revisión,
podemos mencionar los trabajos de Breetvelt et al. (1994) quienes al indagar en la escritura de
ensayos discriminaron entre la relectura, la evaluación y la revisión del texto propio (Breetvelt et
al., 1994; van Weijen, 2009; van Weijen et al., 2008). Asimismo, Álvarez (2014), Álvarez y García
(2014, 2015) y Díez Caso (2015) también distinguieron en la revisión tres actividades de
escritura, pero en este caso, fueron las siguientes: leer, corregir y cambiar información en el
texto.
En nuestra investigación, consideramos dos actividades de revisión: leer el texto escrito al
momento y modificar total o parcialmente el texto escrito. Ello se encuentra en consonancia con
el primer grupo de estudios arriba referido. Como puede apreciarse, la actividad de evaluación
del texto no aparece deslindada, ya que la consideramos dentro de la actividad de lectura del
texto, como uno de los propósitos del proceso de revisión (Hayes, 1996; Wengelin, Leijten y van
Waes, 2010).
La lectura del texto propio da cuenta de las acciones realizadas cuando se leen fragmentos del
texto que se está produciendo. Es la acción que efectúa el escritor cuando lee o relee su propio
texto, ya sea completo o ya sea algún fragmento, con varias finalidades: evaluar el texto para
adecuarlo a lo planificado, buscar alguna incorrección gramatical o controlar aspectos de forma,
entre otras finalidades. Por otra parte, concebimos la modificación del texto como la acción que
realiza el escritor cuando altera el texto ya producido. Durante la modificación se eliminan,
agregan, sustituyen o cambian de lugar caracteres, palabras, oraciones, párrafos o fragmentos
mayores.
Las actividades de revisión tienden, inicialmente, a una mejora del texto. En la revisión,
entonces, se consideran diversos aspectos de la calidad textual asociados con la adecuación, la
coherencia, la cohesión y el tipo de texto producido (Bañales, 2010, Cassany, Luna y Sanz, 2003;
Álvarez y García, 2014, 2015). En relación con el último aspecto, es decir, el tipo de texto
producido, consideramos los textos expositivos (o expositivos-explicativos) como un modo del
discurso, junto con los textos narrativos, descriptivos y argumentativos (Grabe, 2002; Paltridge,
2002; Smith, 2003).
Los modos del discurso son empleados en la constitución de diversos géneros discursivos.
Particularmente, y debido a que es el prototípico para la construcción y transmisión del
conocimiento, el modo expositivo es la base del discurso académico y constituye géneros tales
como informes, manuales, exposiciones orales, entre otros. El principal propósito de los textos
expositivos es comunicar información de manera clara, con cierta exhaustividad y organizada
jerárquicamente, para ser comprendida por el lector. Asimismo, estos textos se construyen a
partir del planteo de un problema de conocimiento que se intenta aclarar (Figueras y Santiago,
2000) y, para lograr tal propósito, se emplean procedimientos como la definición, la descripción,
la enumeración, la clasificación, la comparación-contraste, entre otros (Cubo de Severino, 2005;
Zamudio y Atorresi, 2000; Arnoux, Di Stéfano y Pereira, 2011).

Los textos expositivos son fundamentales en la escritura en el nivel superior y la universidad,

puesto que forman parte de diversos géneros académicos que circulan en la educación superior.
En función de ello, hemos contemplado en el diseño del estudio las características esenciales de
la escritura en la universidad y el nivel superior, ya que ese es el ámbito en el que los
participantes del estudio se desempeñan como miembros activos de la comunidad discursiva.
En esta misma línea, en el diseño de nuestra investigación subyace la noción de alfabetización
académica, ya que procuramos que la tarea de escritura propuesta tienda a favorecer el acceso
de los estudiantes a la cultura escrita disciplinar, propiciando que los alumnos "aprendan a
exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar
razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia" (Carlino,
2013: 370).
Este tipo de alfabetización promueve la enseñanza de las prácticas para participar en los
géneros propios de un campo del saber y tiene como objetivo formar a los estudiantes en la
lectura y la escritura propias de la disciplina, por un lado, y apropiarse del conocimiento
producido, por el otro. Cabe destacar que la cultura escrita (tanto la comprensión como la
producción de textos) presenta importantes dificultades en su enseñanza, aprendizaje y
desarrollo. Esto se debe a que los alumnos la conciben como un mero medio de comunicación o
de transmisión de las ideas y no como una instancia de aprendizaje2. Es por esto que los docentes
deben ayudar a los estudiantes a comprender en profundidad las prácticas discursivas de la
lectura y la escritura. En este sentido, la investigación les propuso a los estudiantes la lectura
de textos disciplinares y la elaboración de un escrito en el que ellos debían asumir un rol
específico dentro de su futuro campo profesional y tener un propósito comunicativo claro para
poder elaborar el texto expositivo-explicativo de comparación- contraste.
Metodología
Nuestra investigación es de tipo descriptivo-explicativa y de índole cuantitativa. Los participantes

del estudio fueron 25 estudiantes de Nivel Superior que cursaban 3º año, 11 de ellos pertenecían
a la Universidad del Aconcagua y 14 al IES 9-002 Tomás Godoy Cruz, instituciones situadas en
la Ciudad de Mendoza. La tarea solicitada fue la escritura, de manera presencial y en
computadora, de un texto expositivo de comparación/contraste entre dos fuentes de
información, durante una sesión para la cual se otorgó una hora reloj de tiempo disponible para
escribir3. Se solicitó un texto aproximadamente 350 palabras de extensión y los datos fueron
recolectados en el primer semestre del año 2017.
La tarea de escritura consistió en la producción de un breve texto expositivo académico de
comparación-contraste a partir de textos escritos académicos sugeridos por los docentes. Es
decir, se trató de una tarea de cierta complejidad que exigió la activación de diversos procesos
cognitivos de lectura y escritura, así como procesos ligados a la selección, organización e
integración de la información proveniente de las fuentes. El tópico fue la psicolingüística y su
relación con otras disciplinas lingüísticas. La lectura previa de los textos fuente se realizó de
2 Esta concepción de la escritura se encuentra relacionada con la estrategia de “decir el conocimiento” y se
contrapone a la estrategia de “transformar el conocimiento” (Scardamalia y Bereiter, 1992), consistente esta

última en tomar la escritura y las continuas revisiones del texto como instancias de aprendizaje que
contribuyen a desarrollar el potencial epistémico en tareas de escritura académica.
3 Este tipo de tareas se denominan híbridas, ya que no se ve involucrada solamente la escritura, sino que
para resolver el problema planteado se ponen en juego de manera conjunta las habilidades de lectura y
escritura. Ello las hace más complejas que las tareas que solo no poseen el requerimiento de la lectura, al
tiempo que propician un proceso más recursivo, con más cambios en la activación de los procesos
cognitivos. Las tareas híbridas resultan de particular relevancia para desarrollar conocimientos en torno a
un tema, puesto que incrementan el potencial epistémico de la escritura y se encuentran relacionadas con
la transformación del conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992). La complejidad de las tareas híbridas,
sin embargo, no es igual en todos los casos. La producción de un resumen de una sola fuente, por ejemplo,
será claramente menos demandante que la escritura de una síntesis de múltiples fuentes de información
(Arias-Gundín y Fidalgo, 2017; Mateos, Solé, Martín, Miras, Cuevas, y Castells, 2014; Spivey, 1997).

manera domiciliaria y la redacción del texto expositivo se realizó de manera presencial. La

consigna de escritura fue formulada de la siguiente manera:
La directora de la escuela en la que trabajás te pregunta desde qué perspectiva teórica

evaluás a tus alumnos. Vos le respondés que lo hacés desde la psicolingüística. Ella no
conoce la disciplina y te pide que le expliques brevemente, mediante un texto escrito, qué
es la psicolingüística, qué la diferencia de la lingüística, con qué disciplinas se relaciona, y
en qué consiste su metodología de estudio. ¿Qué le contestás?
Para elaborar tu respuesta, explicá cómo los autores conceptualizan la psicolingüística
destacando puntos distintos, y compará, a modo de ejemplo, las explicaciones que realiza
Anula Rebollo, por un lado, y Raiter y Jainchenco, por el otro, en sus respectivos manuales.
Se utilizaron las siguientes fuentes externas de información que los alumnos leyeron y
analizaron en forma domiciliaria:
Anula Rebollo, A. (1998). El abecé de la Psicolingüística. Madrid: Arco Libros. (capítulo 1)
Raiter, A. y Victoria Jaichenco (2002). Psicolingüística. Elementos de adquisición, comprensión,
producción y alteraciones del lenguaje. Parte I. Buenos Aires: Editorial Docencia. (capítulo 1)
Para la recolección de datos sobre las actividades de escritura activadas por los estudiantes
durante la composición escrita se empleó la técnica writing log mediante el software GREDAPEC.
La técnica seleccionada trabaja con la respuesta a un estímulo auditivo que se oye cada 60
segundos mientras se escribe un texto y permite la recolección de datos sobre las actividades
cognitivas manifestadas (Álvarez y García, 2014)4. Los participantes debían seleccionar, de una
lista de 8 actividades propuestas y cuya identificación ejercitaron previamente, la actividad que
estaban realizando en el momento. Para esto, leyeron enunciados transcriptos de un protocolo
de escritura y reconocieron en cada uno de ellos qué actividad de escritura estaba involucrada.
Las actividades propuestas fueron:
(1) leer o recordar la consigna de escritura, consistente en la lectura, relectura o recuerdo de
lo solicitado en la tarea de composición;
(2) buscar información, conformada por la lectura o relectura de un texto (o de varios) del cual
se extrae información;
(3) pensar qué escribir, consistente en la formulación o reformulación de las ideas que se
incluirán en el texto que se está produciendo;
(4) pensar cómo iniciar/continuar/finalizar la tarea, que da cuenta del planteo o replanteo de
los pasos necesarios para redactar el texto, mediante autoinstrucciones para iniciar el
texto, continuarlo o finalizarlo, tales como "primero, en diez minutos más o menos, voy a
hacer una introducción de media página o por ahí y cuando termine de escribir la reviso";
(5) ingresar texto nuevo, es decir, la escritura de caracteres nuevos en el texto;
(6) leer el texto escrito al momento, conformada por la lectura o relectura del texto que se
produce;
(7) modificar total o parcialmente el texto escrito, que implica corregir el escrito:
4 La técnica writing log o diario de escritura supone la realización de tres tareas: 1) redacción de un texto,
2) percepción de un estímulo (beep) a determinados intervalos de tiempo y 3) indicación de la actividad que

se está realizando. Esta técnica ha sido concebida como un "diario de escritura (...) que registra los procesos
implicados en la composición escrita" (García y Rodríguez, 2007: 199). Se trata de un diario constreñido
por categorías de procesos que se han definido previamente, al modo de un "informe retrospectivo directo
o inmediato del alumno en tiempo real y de modo concurrente con la tarea de escritura" (Fidalgo et al.,
2009: 315), consistente en señalar sobre algún material, cuando se oye un beep, qué actividad o proceso
de escritura se está realizando. Esta técnica ha sido utilizada previamente en estudios con alumnos de
diferentes niveles educativos (educación primaria, secundaria y universitaria), con diversas categorías de
actividades de escritura (7, 9 y 12), con estímulos auditivos a distintos intervalos temporales (de 45 a 110
segundos como valores promedio) y señalando las actividades sobre una hoja de papel (Álvarez, 2014;
Álvarez y García, 2014, 2015; Fidalgo et al., 2009; Fidalgo, Torrance y Robledo, 2009; García y Fidalgo,
2008; García y Rodríguez, 2007; Torrance, Thomas y Robinson, 1999) o, más recientemente, por medio del
programa SeshatProcess (Díez Caso, 2015).

(8) hacer algo sin relación con la escritura del texto, es decir, cualquier actividad no ligada a
la escritura.
Cabe destacar que hubo un alto grado de acuerdo en la identificación de las actividades (kappa
de Cohen k= 0,64, p<0,000), lo que resulta favorable en función de la fiabilidad de los datos
aportados por los alumnos sobre su proceso de escritura. En este trabajo nos centramos en las
actividades (6) y (7), dado que son las que corresponden a la revisión.
Para poder analizar cómo se distribuyeron en el tiempo las actividades de revisión, tuvimos en
cuenta la división en tres partes de la duración total de la sesión de escritura (inicio, medio y
fin), como es usual en la literatura científica (Rijlaarsdam y van den Bergh, 1996; Aguirre, 2015;
Álvarez y García, 2015)5. Tal división permitió hacer contrastables los procesos de escritura que
tuvieron duraciones temporales distintas.
La calidad de los textos expositivos fue evaluada en forma holística, teniendo en cuenta
aspectos pragmáticos, del género discursivo, estructurales e informativos. La evaluación fue
realizada por dos jueces, con control del acuerdo interjueces (r=0,85, p<0,000), y la escala de
calificación osciló entre 1 y 5 puntos. La descripción de la calidad en cada punto de la escala fue
la siguiente:
5: El texto posee un registro formal que se mantiene y es consistente a lo largo del texto. Tiene
una finalidad explicativa en la que se comparan definiciones y se caracteriza la Psicolingüística,
según dos fuentes bibliográficas distintas. El escrito tiene las ideas fuertemente conectadas y
desarrolla el tema de forma lógica: presentación, una exposición de los conceptos según ambos
textos leídos y cierre con una conclusión que integra los dos textos o sintetiza los aportes
principales. El contenido es muy completo. Aborda en forma profunda la definición de
psicolingüística, la diferencia con la lingüística, su metodología de estudio.
4: El texto posee un registro formal que se mantiene y es consistente a lo largo del texto. Tiene
una finalidad explicativa en la que se comparan definiciones y se caracteriza la Psicolingüística,
según dos fuentes bibliográficas distintas. El escrito tiene las ideas relativamente conectadas, y
desarrolla el tema de forma relativamente lógica: presentación, una exposición de los conceptos
según ambos textos leídos y cierra con una conclusión que integra los dos textos o sintetiza los
aportes principales. El contenido es completo. Aborda la definición de psicolingüística, la
diferencia con la lingüística, su metodología de estudio.
3: El texto posee un registro formal pero que en algunas partes no es consistente. Tiene una
finalidad explicativa pero no compara definiciones o no caracteriza la psicolingüística, o no
considera las dos fuentes bibliográficas leídas. El escrito tiene los párrafos débilmente
conectados y desarrolla el tema de forma medianamente lógica. El contenido es medianamente
incompleto. Aborda la definición de psicolingüística o la diferencia con la lingüística o
metodología de estudio.
2: El texto posee un registro formal, pero en varias partes no es consistente o el texto no tiene
una finalidad explicativa o no compara definiciones o no caracteriza la psicolingüística, o no
considera las dos fuentes bibliográficas leídas. El escrito tiene los párrafos muy débilmente
conectados o el desarrollo del tema no sigue una forma lógica. El contenido es bastante
incompleto: no aborda la definición de psicolingüística o la diferencia con la lingüística o la
metodología de estudio.
1: El texto no posee un registro formal o no es consistente el registro a lo largo del texto. No
tiene una finalidad explicativa o no compara definiciones o no caracteriza la psicolingüística, o
no considera las dos fuentes bibliográficas leídas. El escrito tiene las ideas desconectadas y no
5Rijlaarsdam y van den Bergh (1996) dividen el tiempo de escritura en tres momentos (inicio, medio y fin)
y llaman episodio (episode) a cada una de las porciones temporales. En este estudio evitaremos el empleo
del término "episodio", ya que en las investigaciones del proceso de escritura es un término muy polisémico.
Por ejemplo, en investigaciones que utilizan como técnica el TAP (ThinkAloudProtocol) un episodio es la
secuencia de segmentos del protocolo en la cual se verifica la presencia de alguna categoría definida en el
modelo (Ericsson y Simon, 1993; van Someren, Barnard y Sandberg, 1994). En lugar de ello, a cada
momento temporal le llamaremos intervalo (Aguirre, 2015) o, simplemente, momento del proceso (Álvarez
y García, 2014, 2015).

desarrolla el tema de forma lógica. El contenido es muy incompleto: no aborda la definición de

psicolingüística ni la diferencia con la lingüística, ni su metodología de estudio.
Para la evaluación de los textos se proveyó a los jueces evaluadores con explicaciones de los
puntos de la escala de evaluación y con ejemplares textuales para ilustrar cada punto de la
escala. Las puntuaciones de los dos jueces fueron promediadas cuando la diferencia no superaba
un punto. Las diferencias mayores se resolvieron por acuerdo interjueces. Con el objetivo de
relacionar la distribución temporal de las actividades de revisión con la calidad de los textos
producidos, se agruparon los textos en tres calidades, según el puntaje promedio: calidad baja
(1 a 2,5 puntos), media (2,6 a 3,5 puntos) y alta (3,6 a 5 puntos).
Resultados y discusión
En esta sección presentamos los resultados obtenidos de la selección, por parte de los
participantes, de las actividades de escritura realizadas durante la composición de su texto. En
primer lugar, consideramos los datos relativos a la calidad de los textos, la duración de la sesión
de escritura y el tiempo total del proceso. En segundo lugar, describiremos en forma global el
proceso de producción de los distintos grupos de estudiantes. Luego, nos centraremos en la
descripción del proceso de revisión y, finalmente, presentaremos en forma discriminada los
resultados de los gráficos relativos a la lectura del texto escrito al momento y la modificación total
o parcial del propio texto.
La calidad de los textos expositivos producidos varió entre los participantes del estudio: el 40%
de los textos fue de calidad baja, el 36% de calidad media y solamente el 24% de calidad alta. La
extensión media de los textos también fue variable, notoriamente menor en los textos de calidad
baja (193 palabras) que en los decalidad media (425 palabras) y alta (374 palabras). Asimismo,
el tiempo promedio empleado en la producción del texto fue diverso en los tres grupos. Quienes
ocuparon menos tiempo para la escritura (29 min) produjeron textos de calidad baja, mientras
que aquellos escritores que dedicaron más tiempo a la tarea lograron una mejor calidad en su
producción: calidad media (41 min) y calidad alta (47 min).
Si indagamos en los datos acerca del tiempo empleado para realizar las distintas actividades,
podemos observar que el tiempo dedicado a la planificación, la textualización y la revisión difiere
en los distintos momentos del proceso de composición. A fin de indagar la distribución temporal
de tales actividades, cruzamos los tres momentos del proceso (inicio, medio y fin) con las tres
calidades de textos que discriminamos (alta, media y baja).
En relación con los procesos de escritura y su distribución temporal de acuerdo con la calidad
textual, hemos realizado un análisis cuantitativo. Las curvas del Gráfico 1 muestran una
diferencia en el modo como han distribuido los procesos de escritura los escritores de textos de
calidad alta, media y baja: más armónicamente los de calidad alta que los de calidad media y
baja.

Gráfico 1. Distribución temporal de los procesos de escritura según calidad textual
Respecto de los datos aportados por los estudiantes sobre su proceso de composición, es decir,
sobre las actividades que ellos informaron que realizaban, se observa en el Gráfico 1 que la
planificación tiene una alta recurrencia en los procesos de los escritores de textos de calidad
baja6. Los escritores de textos de calidad media y alta también realizan actividades de
planificación, pero estas se encuentran distribuidas en forma proporcionada a lo largo del
proceso. De todos modos, en los tres tipos de escritores las actividades de planificación son
mayores en el primer momento temporal medido que en los dos restantes, con una diferencia de
20% entre el inicio y el final en los escritores de textos de alta calidad, 17% en los de media y de
14% en los de baja. Se observa en el caso de los tres grupos de escritores un predominio de la
actividad de textualización en el medio del proceso, pero una distribución relativamente
constante a lo largo de todo el proceso de escritura7. A continuación nos ocuparemos de las
características de la revisión. Para mostrar el detalle de dicho proceso, presentamos un gráfico
con los datos referidos a cada uno de los grupos de escritores (Gráfico 2).
6Se consideran como actividades de planificación: (1) leer o recordar la consigna de escritura, (2) buscar información, (3)
pensar qué escribir, (4) pensar cómo iniciar/continuar/finalizar la tarea.

7Se considera como actividad de textualización: (5) ingresar texto nuevo.

Gráfico 2. Distribución temporal de la revisión
En el Gráfico 2 se observa como tendencia general para las tres calidades de textos un
incremento de la frecuencia de actividades de revisión conforme va avanzando el proceso de
composición. La diferencia más evidente entre los grupos está en la magnitud del aumento de la
revisión en el transcurso del tiempo. En el caso de los textos de calidad baja, el incremento de la
revisión entre el inicio del proceso y el final fue de 9,29% (Inicio: 2,20%, Fin: 11,49%), en tanto
que este fue notablemente mayor en las otras dos calidades: 26,56% (Inicio: 6,45%, Fin: 33,01%)
en calidad media y 26,06% (Inicio: 14,94%, Fin: 41%) en calidad alta.
Los escritores de textos de calidad baja y media revisan más en el primer intervalo del proceso
de escritura que en el segundo. Es probable que esa revisión tan temprana se asocie con
modificaciones de nivel superficial que no afecten mayormente el contenido, dado que en esa
instancia es escaso el texto escrito. No sucede esto en el caso de los escritores de textos de alta
calidad, para quienes la revisión se mantiene con una tendencia de crecimiento constante,
conforme avanza el proceso. En otras palabras, los escritores de textos de calidad baja y media
restan atención a actividades de revisión en el medio del proceso, en tanto que para los escritores
de textos de alta calidad la revisión va ganando preponderancia conforme avanza el tiempo de la
sesión de escritura, creciendo ininterrumpidamente hasta el final del proceso.
Como podemos observar en el Gráfico 2, la distribución temporal del proceso de revisión
presentó algunas diferencias en las tres calidades de textos consideradas. Para poder analizar
con mayor exhaustividad tales diferencias, distinguimos de qué manera se organizaron en el
tiempo las dos actividades de revisión consideradas en el estudio: leer el texto escrito al momento
y modificar total o parcialmente el texto escrito.

Gráfico 3. Distribución temporal de la actividad leer el texto escrito al momento
Tal como se aprecia en el Gráfico 3, en los escritores de textos de baja calidad, la lectura del
propio texto crece en forma constante y poco pronunciada a lo largo del proceso, con un aumento
total de 3,06% (Inicio: 0%, Fin: 3,06%). En cambio, en los escritores de textos de calidad media,
el crecimiento es abrupto, de 16,9% (Inicio: 0,85%, Fin: 17,75%). Es notable cómo, en este último
caso, la actividad de lectura del propio texto no sufrió, prácticamente, modificaciones, durante
el segundo intervalo. Finalmente, en los autores de escritos de alta calidad se mantiene la
tendencia del crecimiento sostenido a lo largo de todo el proceso, con un aumento del 10,96%
(Inicio: 4,69%, Fin: 15,65%).
Los escritores de textos de calidad baja leyeron poco su texto a lo largo de todo el proceso y
además no presentaron momentos significativos de intensificación de la lectura. Ello contrasta
con lo realizado por quienes produjeron textos de calidad media, que dedicaron bastante más
tiempo a la lectura del propio texto, concentrando tal actividad al final del proceso. A diferencia
de los dos grupos anteriores, los escritores de textos de calidad alta dedicaron, al igual que los
escritores de textos de calidad media, bastante tiempo a la lectura de su texto, pero ese tiempo
no se concentró exclusivamente al final del proceso, sino que se distribuyó a lo largo de todo el
tiempo de escritura.
La segunda actividad considerada en la revisión fue modificar total o parcialmente el texto. En
esta actividad también se hallaron diferencias entre los escritores, acorde con la calidad de los
textos producidos. Sin embargo, en este caso, las diferencias en la distribución temporal
estuvieron ligadas a la frecuencia de las actividades de modificación del texto en cada intervalo
de tiempo y no al modo de su distribución.

Gráfico 4. Distribución temporal de la actividad modificar total o parcialmente el texto escrito
Como puede observarse en el Gráfico 4, los tres grupos de escritores trazan una curva
semejante, en la que el tiempo de modificación del texto decrece hacia el medio del proceso y se
incrementa de manera abrupta en el final. El tiempo dedicado a la modificación total o parcial
del texto tiene su punto máximo al final del proceso, con diferencias entre los escritores de las
tres calidades: 25,36% (calidad alta), 15,26% (calidad media) y 8,43% (calidad baja).
A la luz de los resultados presentados, es posible inferir que la diferencia de la calidad de los
textos no respondería al momento en que se produce la modificación del texto, sino a la cantidad
de tiempo invertido en tal actividad. En otras palabras, aquellos alumnos que emplearon más
tiempo en la modificación de su texto produjeron escritos de mejor calidad, de acuerdo con los
datos obtenidos en el estudio.
Conclusión
A lo largo de este capítulo analizamos el proceso de revisión de textos expositivos por parte de
estudiantes de nivel superior, considerando la distribución en el tiempo de las actividades leer
el texto escrito al momento y modificar total o parcialmente el texto escrito. Asimismo, relacionamos
la distribución de las actividades de revisión durante distintos momentos del proceso de escritura
con la calidad de los textos producidos.
A la luz de los resultados, concluimos que tanto la distribución en el tiempo de las actividades
de revisión como la frecuencia de la realización difieren entre los grupos de escritores de textos
de calidad alta, media y baja. En otras palabras, en línea con las investigaciones mencionadas
en nuestro marco teórico, concluimos que la calidad de los textos tiene relación con el momento
y la frecuencia de activación del proceso de revisión, pero señalaremos a continuación en forma
sintética los hallazgos más relevantes que hacen a las particularidades de nuestro estudio:
(a) Los escritores de textos de calidad alta revisaron su texto constantemente durante todo el
proceso y sobre todo al final, mientras que los escritores de textos de calidad media y baja
revisaron en mayor medida al comienzo y al final, reduciendo esta actividad en el medio del
proceso. En este momento, de acuerdo con la literatura existente, aumenta la textualización.
(b) En relación con cada una de las actividades involucradas en la revisión, los escritores de
textos de calidad baja leyeron su escrito en menor medida que aquellos que escribieron textos
de calidad media y alta. Estos últimos difirieron entre sí en que, en el caso de los escritores de
textos de calidad media, realizaron la lectura del propio texto al comienzo y al final del proceso,
mientras que los escritores de calidad alta lo hicieron en forma constante desde el inicio hasta
el final.
(c) Respecto de la actividad de modificación total o parcial del propio texto, se dio en los tres
grupos un crecimiento paulatino a lo largo del proceso. Lo que varió entre ellos fue la

preponderancia otorgada a esta actividad frente a las otras actividades propias del proceso de
escritura: los escritores de textos de alta calidad modificaron su texto en mayor medida que el
resto.
Para finalizar, consideramos de importancia destacar que este estudio contribuye al
conocimiento de las actividades cognitivas relativas a la revisión de textos expositivos escritos
por estudiantes de nivel superior, aportando datos empíricos que permiten observar la relación
entre los aspectos temporales de la revisión de textos expositivos y su calidad. Sin embargo, no
podemos pasar por alto que nuestra investigación posee un número relativamente pequeño de
participantes y se basa únicamente en las actividades que estos señalaron de modo consciente,
a través de la selección de diversas opciones. Para futuros trabajos, entonces, resta el desafío de
aumentar la cantidad de participantes, profundizar la recolección de datos a través de entrevistas
a los escritores, relacionar las actividades de revisión con las demás actividades involucradas en
el proceso de escritura y realizar un abordaje que permita diferenciar aspectos relativos al género
textual solicitado. Este conocimiento resultaría de utilidad para futuras investigaciones acerca
de los procesos de escritura y podrían redundar en el diseño de intervenciones pedagógicas
tendientes a lograr textos de alta calidad en el ámbito universitario.
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Capítulo 13
Prácticas docentes y concepciones subyacentes sobre las lenguas

M. Gema Galvani
gema.galvani@gmail.com
Facultad de Lenguas - Universidad Nacional de Córdoba
Córdoba, Argentina

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Disponible en: http://repositoriodigital.uns.edu.ar
Resumen
Con una perspectiva fundada en la sociolingüística interaccional y observando la interacción

áulica, el presente trabajo explora la relación entre las prácticas de los docentes en aulas con
presencia étnica indígena y las ideas sobre las lenguas que se hacen tácitamente disponibles
para los alumnos. La práctica social observada es la clase de inglés en una escuela rural de San
Juan con presencia étnica warpe. La metodología empleada incluye el trabajo etnográfico de
campo en clases de inglés de una escuela media, el análisis del discurso y del uso de recursos
multimodales que enriquecen la interpretación del evento de habla (Mondada, 2014). Para el
tratamiento de los datos se consideran aspectos interaccionales y aspectos lingüísticos como la
elección del léxico y referencias explícitas a las lenguas, a maneras de hablar y a la
comunicación. Para el análisis de la dimensión de las prácticas discursivas, se cuestionan
aspectos del contexto situacional y del intertextual. Los resultados revelan que la conducta de
un docente hace disponible para los alumnos ideas tales como “el inglés no es útil en la vida real
y únicamente sirve para expresar distanciamiento” y “el español es la norma y tiene más valor
que el inglés tanto como lengua de instrucción como de comunicación áulica”. La conducta de
otro docente hace disponible la idea que el inglés es necesario en la vida real y la idea que
aprender un idioma es aprender una forma de ver el mundo. Teniendo en cuenta estos
contrastes, este trabajo resalta la importancia de analizar las prácticas de los docentes para el
estudio de las ideas sobre las lenguas, su significado social, utilidad o pertinencia. Se derivan
implicancias pedagógicas para la modificación de ciertas prácticas escolares en vista a contribuir
a la conformación del proceso de enseñanza-aprendizaje como intercultural e interétnico.
Introducción
Como resultado de los contactos entre culturas, en la actualidad en la Argentina contamos con
una extensa bibliografía local sobre interacción en el aula, particularmente en lo referido a aulas
multiculturales y a la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el sistema

M. Gema Galvani
educativo argentino 1 . Asimismo, las últimas décadas también presenciaron un constante

crecimiento en la consideración del inglés como el idioma de la globalización (Nunan, 2001) y
como la lengua de la comunicación internacional (Warschauer, 2000). Como consecuencia de
estas transformaciones, el inglés ha colonizado a pasos agigantados los espacios curriculares
para la enseñanza de lenguas extranjeras en las escuelas y, por ende, se han llevado a cabo un
gran número de estudios acerca de la enseñanza del inglés en la Argentina.
Aun cuando la Argentina presenta una diversidad sociocultural significativa, son escasos los
estudios que exploran la relación entre la enseñanza del inglés como la lengua extranjera más
extendida en las escuelas públicas, la diversidad sociocultural del país y la promoción de ciertas
ideologías lingüísticas en el contexto educativo. Irvine (2012) sostiene que las ideologías
lingüísticas son conceptualizaciones sobre lenguas, hablantes y prácticas discursivas que tienen
un bagaje de intereses morales y políticos y son desarrolladas en un contexto cultural. Las
concepciones que docentes y alumnos tienen sobre las lenguas, los hablantes y las prácticas
discursivas, se expresan en cómo se refieren a la comunicación, al lenguaje humano y a ciertas
lenguas, y cómo argumentan sobre ello. Además, se manifiestan ciertas ideologías lingüísticas
que dominan la educación de forma hegemónica y sin cuestionamientos a través de la toma de
decisiones acerca de qué lengua enseñar en las escuelas, cómo enseñarla y conceptualizarla.
Nussbaum y Tusón (1996) sostienen que a través de la lengua se construye el proceso de
enseñanza-aprendizaje ya que la lengua es un instrumento de transmisión, representación y
construcción del conocimiento y parte del objeto de evaluación porque a través de ella se muestra
lo aprendido y, al mismo tiempo, es un instrumento de relación y expresión de identidades
individuales y colectivas en el aula. Siguiendo esta línea de pensamiento, es de fundamental
importancia indagar acerca de las ideas sobre las lenguas que circulan en las instituciones
educativas para comprender más en profundidad las características de los procesos de
enseñanza-aprendizaje que efectivamente están llevándose a cabo en las aulas.
Asimismo, si bien se han realizado estudios acerca de las ideas sobre las lenguas en contextos
escolares con presencia étnica indígena, la mayoría se han realizado en establecimientos que
funcionan dentro del marco de la EIB. Son pocos los estudios que se enfocan en clases que
tienen presencia étnica indígena y esos casos no funcionan dentro de la EIB. Por eso, este estudio
se propone desnaturalizar y cuestionar a través de su análisis la relación entre las prácticas de
docentes de lengua extranjera y las ideas que quedan implícitas en clases con presencia étnica
warpe (según la ortografía de esta palabra que prefiere este grupo étnico) en San Juan. Para
lograrlo la presente investigación se nutre de antecedentes provenientes de la sociolingüística
interaccional y, siguiendo la línea investigativa de Gumperz (1982), se considera la lengua como
uno de los elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos sociales y el uso
lingüístico como expresión y síntoma de esa realidad.
A continuación, se presentan los antecedentes directos del tema bajo estudio, luego se
describen la población y el contexto institucional en el que se llevó a cabo la investigación y se
justifican las decisiones metodológicas. Después, se realiza el análisis de los datos contrastando
las prácticas de dos docentes de lengua extranjera. Posteriormente, se ponen en discusión los
hallazgos de este estudio relacionándolos con antecedentes previos y, a modo de cierre, se
derivan algunas conclusiones resaltando posibles implicancias pedagógicas y metodológicas de
este trabajo.
Antecedentes en aulas multiculturales
Son abundantes las investigaciones sobre aulas multiculturales ya que la diversidad del
alumnado parece ser la norma y no una rara característica debido al incremento de las
migraciones en varias partes del mundo. Rymes y Anderson (2004) realizaron una etnografía en
aulas de Estados Unidos y concluyeron que el manejo que los docentes hacen de las lenguas en
1Este estudio fue realizado con el beneficio de una beca de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la
Universidad Nacional de Córdoba.

el aula puede dar por resultado ya sea el reconocimiento de una lengua como valiosa o la
invisibilización de una lengua. En la ciudad de São Gabriel da Cachoeira, Amazonas, Shulist
(2017) examinó las consecuencias, sobre los programas lingüísticos escolares, de las
formulaciones políticas e ideológicas sobre las lenguas, la identidad aborigen y el territorio. Para
lograrlo, analizó dos situaciones sociolingüísticas diferentes, pero descubrió que en ambas las
barreras ideológicas acerca de las lenguas ejercen una gran influencia en la enseñanza de las
lenguas. En el trabajo de campo en un establecimiento escolar, tanto la cantidad de horas de
enseñanza como la forma de enseñanza de una lengua indígena están influenciadas, observó la
autora, por la ideología dominante que no reconoce el valor de las lenguas indígenas en una
ciudad moderna. En suma, tanto las estructuras ideológicas como las políticas sociales limitan
las oportunidades de enseñanza de una lengua indígena en la ciudad. Del mismo modo, en la
universidad peruana, Zavala y Córdova (2010) realizaron un estudio etnográfico enfocado en la
implementación del programa HATUN ÑAN que consiste en el ofrecimiento de cursos de
nivelación y reforzamiento académico a miembros de grupos históricamente discriminados para
ampliar las posibilidades de ingresar, permanecer y egresar de la educación superior. En esta
investigación, las autoras descubren que el racismo se ha entrelazado con cuestiones
geográficas, educativas y culturales. Así, afirman que la impronta colonial se mantiene aun luego
de la separación política institucional entre colonias y metrópolis y que la universidad constituye
una institución en la que esta impronta colonial se reproduce y actualiza a través de sus
imaginarios y proyectos.
En la Argentina, se han descripto especialmente clases a las que asisten alumnos de
comunidades indígenas, y se ha señalado la discordancia entre el sistema educativo y las
costumbres, valores y comportamientos típicos de los miembros de esas comunidades. Hecht
(2014) analizó la escolarización de la comunidad qom en Chaco y en Buenos Aires, y sugiere que
el contexto educativo se vuelve, eventualmente, un contexto propicio para la discriminación
étnica y racial.
También es pertinente el trabajo de Unamuno (2012) en Chaco donde estudió una institución
educativa en la cual se forman docentes indígenas, con el fin de descubrir el papel que cumplen
las lenguas en los procesos sociales de la población. Su trabajo muestra que las lenguas tienen
un rol clave en los procesos de lucha social y que la concepción del bilingüismo, las evaluaciones
sobre competencias lingüísticas y las prácticas lingüísticas en la escuela se distancian
ampliamente de las concepciones en los discursos oficiales sobre la EIB.
Del mismo modo, es oportuno nombrar el trabajo en la provincia de Santiago del Estero de
Andreani y Hecht (2012) quienes estudiaron las ideologías lingüísticas presentes en los procesos
de socialización bilingüe en niños y niñas de Cardón Esquina. Sus hallazgos revelan que la
escuela es un factor determinante en la prohibición del habla de quichua, por lo que esa es la
lengua que queda restringida al ámbito familiar, y aún ahí, su uso es limitado, ya que se cree
que, si se habla quichua, no se obtendrán buenos resultados en la escuela. También, Acuña
(2010) describe algunas situaciones de conflicto lingüístico que se dan en las escuelas y
reflexiona sobre las relaciones entre las distintas lenguas y su uso en el ámbito escolar. La autora
concluye, entre otras cosas, que el diagnóstico de las situaciones lingüísticas que se dan en las
áreas de lenguas en contacto y la normativa educativa parecieran estar en discordancia con la
opinión y la expectativa de los hablantes y docentes y con las variadas situaciones socio-
lingüísticas que se presentan en ámbitos donde conviven lenguas.
En vista de que, en ocasiones, el contexto educativo es un factor determinante para valorar lo
local o favorecer la discriminación y aumentar las inequidades socioeducativas (Hecht, 2014),
como también un espacio propicio para la promoción de ideologías, aquí considero necesario
explorar la relación entre las prácticas de los docentes en aulas con presencia étnica indígena y
las ideas sobre las lenguas que se hacen tácitamente disponibles para los alumnos y, así, mejorar
las prácticas de enseñanza adaptándolas a las necesidades de los alumnos. Las ideologías
lingüísticas han sido definidas desde perspectivas cognitivistas y perspectivas de planificación y
glotopolítica mientras que los antropólogos lingüistas, por ejemplo Irvine (1989; 2012), proponen
un enfoque social de las ideologías lingüísticas. En esta línea centrada en la unidad “grupo
social” se entiende que las ideologías lingüísticas son ideas acerca de los roles de la lengua como

M. Gema Galvani
miembros de experiencias sociales que contribuyen a la expresión del grupo. El presente trabajo
adopta este enfoque social y lo considera prioritario ya que, como propone Hamel (2013), no se
pueden comprender plenamente las políticas lingüísticas sin tener en cuenta cómo se construyen
identidades, procesos de diferenciación y estructuras de poder a través del uso de la lengua.
Población y contexto institucional
Las observaciones de clases se realizaron en tres grupos intactos de la escuela secundaria José
Lombardo Radice, en la localidad de Divisadero, provincia de San Juan. Esta escuela no funciona
dentro del marco de la EIB y tiene metodología urbana a pesar de estar ubicada en una zona
rural. En este establecimiento, se enseña inglés como lengua extranjera en todos los niveles, con
un total de 3 horas semanales. Los alumnos de primero, segundo, tercero, cuarto y quinto año
comparten la misma docente de inglés, Sonia2, y sexto año está a cargo de Ángela en el área de
inglés. Las docentes no son de la zona y viajan todos los días desde la capital de San Juan hasta
la escuela.
En general, los alumnos que asisten a esta escuela viven en Divisadero, Los Berros, Cienaguita,
Pedernal y Retamito. Estas localidades, vecinas y colindantes, se encuentran a unos 80 kms. al
sur de la ciudad de San Juan. La vida en la zona suele estar regida por la minería ya que es la
actividad principal del lugar y la mayoría de los habitantes trabajan en plantas productoras de
cal que funcionan las 24 horas del día, los 7 días de la semana.
En esta zona, hay una cantidad importante de familias que pertenecen a la comunidad warpe,
y otras que tienen descendencia warpe pero no se reconocen como parte de la comunidad aún.
De acuerdo al censo nacional que se llevó a cabo entre 2004 y 2005, 14.633 personas se
autorreconocen como miembros de la comunidad warpe en todo el país. De éstos, 12.710 se
encuentran en la zona de Cuyo y la proporción de menores de 15 años es alta (Unicef, 2010).
Mapa 1. Ubicación del sitio de investigación en relación a la capital de la provincia.
2 Todos los nombres de los sujetos de investigación han sido reemplazados por pseudónimos.

Consideraciones metodológicas
El abordaje metodológico de este trabajo es el de un estudio etnográfico de caso. Se aplica una

metodología etnográfica orientada a recuperar lo individual y significativo de los sujetos y del
contexto específico y, a la vez, ubicarlo en un contexto social y un marco teórico amplios. Para
lograr este objetivo, llevé a cabo un análisis cualitativo de observaciones de clases de inglés en
una escuela rural de nivel medio en San Juan con presencia étnica warpe. Para la elección del
establecimiento, realicé viajes al campo acompañada de una amta (guía espiritual de la
comunidad warpe) para establecer contacto con los habitantes del lugar y miembros de la
comunidad y, así, indagar acerca del establecimiento escolar donde asistían mayoritariamente
los jóvenes de la comunidad. Luego, concurrí a la escuela que resultaba más adecuada según lo
conversado con los miembros de la comunidad para realizar el estudio y pedí autorización para
llevar a cabo las observaciones en la escuela a la directora quien pediría permiso a los docentes,
padres y alumnos. Una vez concedida la autorización, comencé las observaciones en las aulas.
La técnica específica de observación fue la observación participante donde el investigador
reacciona e interactúa con otros según se vayan dando los eventos y situaciones. DeWalt y
DeWalt (2011) sostienen que el contacto cercano con la gente local es lo que lleva a establecer
un buen rapport, a partir del cual se puede obtener información verdaderamente confiable. Sin
embargo, los autores enfatizan que la participación sin observación no constituye un trabajo
etnográfico. Por esto, proponen ciertas estrategias de observación como atender al orden físico
de los lugares, a la organización de los sujetos en el lugar y a la interacción verbal entre los
sujetos. En este estudio, la observación áulica estuvo acompañada del registro de audio y video
de 9 clases de inglés como lengua extranjera que completaron un total de 27 horas áulicas
durante el ciclo lectivo 2017. Las observaciones se realizaron en tres clases de tres grupos
intactos cada uno perteneciente a los cursos de cuarto, quinto y sexto año. Cuarto año cuenta
con 17 alumnos entre hombres y mujeres, quinto año con 11 alumnos entre hombres y mujeres
y sexto año con 4 alumnas. En general, los alumnos que asisten a estos años en esta escuela
tienen entre 14 y 19 años de edad.
El registro de audio y video se realizó con una cámara filmadora en algunas ocasiones y, en
otras, con dos cámaras o con una cámara y un grabador de voz cerca de los grupos de alumnos
según cómo se construyera la dinámica de la clase. Una vez completada la observación áulica y
el registro de audio y video, realicé la transcripción de los archivos de audio y video y la
comparación con las notas de campo sobre estas clases.
Análisis
Examiné el discurso producido en prácticas áulicas ya que esta tarea tiene el valor de
proporcionar datos acerca de las ideas que circulan dentro del aula. También, permite dilucidar
ideas que son parte de la institución y que circulan en el sistema educativo en general ya que
las prácticas docentes no se llevan a cabo de manera aislada sino que forman parte de una
estructura mayor que es la institución y de una macroestructura que es el sistema educativo.
Es decir, el análisis de las prácticas de las docentes de lengua extranjera, en este estudio, se
ejecutó teniendo en cuenta el sistema del que forman parte y en el que son posibles.
Los procedimientos analíticos siguieron la secuencia usual de la descripción de patrones
interaccionales recurrentes y de detección de fragmentos textuales que se destacan como típicos
de una dinámica interaccional reconocible. Indagué sobre aspectos del contexto situacional y del
intertextual, es decir, la actividad que está teniendo lugar y su propósito, los participantes y las
relaciones entre ellos y presté atención a las convenciones de uso del inglés. Por último, tuve en
cuenta qué lengua es usada en distintos contextos y valoraciones explícitas o implícitas de una
lengua, sus usuarios, estilos, costumbres, prescripciones y prohibiciones de uso (dimensión de
las prácticas sociales).

M. Gema Galvani
Sonia
Sonia trabaja en la escuela hace 21 años y es la docente a cargo de las horas de inglés en todos
los años de la secundaria de primero a quinto. En este trabajo, ilustro la discusión del tema
únicamente con sus clases de cuarto y quinto año. Durante estas observaciones, advertí que usa
el inglés en pocos de sus enunciados y, cuando lo utiliza, suele ser solo en frases cortas o
expresiones idiomáticas. Durante la primera clase observada, se detectaron solo tres instancias
en las que Sonia usó frases en inglés. Dos de esas instancias son los ejemplos (1) y (2).
(1) Sonia: (...) ya que son aproximadamente como 5 alumnos, 6, de cada fila, (.) un grupo, otro grupo, otro
grupo ¿sí? y van a tener que pensar in English, agregar algo, es cuarto año ¿sí?
(2) Sonia: De la puerta para acá, están en inglés así que a crear in English, ¿listo?
En ambos turnos, la expresión “in English” es parte de enunciados imperativos donde el acto
de habla que se está llevando a cabo es el de dar una instrucción. Esta es una tendencia
predominante en todas las clases observadas de Sonia, es decir, no solo hace un uso mínimo del
inglés, sino que, cuando lo usa, suele ser en actos que expresan asimetría entre ella y los
alumnos. La tercera instancia en la que Sonia usó una expresión en inglés fue cuando un
alumno entró al aula 10 minutos antes de que terminara la clase como lo muestra el ejemplo (3).
(3) Sonia: Good night! (..) ¿Avisó que ha llegado?
El hecho de que Sonia dijera “Good night”, cuando eran las nueve de la mañana, hace que la
expresión sea sarcástica y que, por ende, constituya una reprimenda. Esta misma expresión
apareció en otras cinco clases observadas de Sonia y, en todos los casos, fueron dirigidas a algún
alumno que llegó tarde. Lo que constituye un punto de análisis interesante es el hecho de que
el inglés y no el español es el idioma que Sonia utiliza para comunicar reprimendas, incluso
cuando el resto de la clase se lleva a cabo casi en su totalidad en español. Es decir, el inglés solo
se usa en turnos en los que el significado interpersonal que se expresa es distanciamiento y
superioridad. Sin embargo, el extrañamiento que produce el uso de la lengua extranjera y no
internalizada, claramente percibida por todos los participantes como artificial y parte de una
puesta en escena, es también una distancia del acto que se realiza, por lo tanto, la reprimenda
queda atenuada porque está en una lengua ajena, que no se siente intensamente, ni es un
recurso habitual para expresar los sentidos plenamente.
Además, en las clases observadas, a menudo la expresión elegida es incorrecta. Eso se ilustra
en el ejemplo (3), también, puesto que el saludo equivalente a “Buenas noches” en inglés es
“Good evening” mientras que “Good night” es una despedida a quien se va a dormir.
Asimismo, cuando Sonia produce enunciados en inglés más allá de expresiones idiomáticas,
aparecen varias formulaciones que son consideradas agramaticales según lo que dicta la norma,
como muestran los ejemplos (4) y (5):
(4) Sonia: I give you the page
(5) Sonia: Thank you very much ((a Renzo que borró el pizarrón)). Ready? Vamos a trabajar en lo que
vamos a hacer en el pizarrón. Put the date, please.
En el ejemplo (4), el tiempo verbal utilizado no se corresponde con los usos que dicta la norma
para el presente simple del modo indicativo en inglés, ya que, de acuerdo a la norma, en esa
emisión debería utilizarse el verbo auxiliar “will”. En el ejemplo (5), “put” no es un verbo que
coloque con “the date” en inglés. Sonia no solo presenta imprecisiones en sus enunciados, sino
que también explica algunos temas de clase erróneamente, como muestra el ejemplo (6), una
contribución que Sonia produjo mientras explicaba la forma de la cópula en pasado simple.
(6) Sonia: […] y para todo el resto de los pronombres es were, ¿sÍ? (.) ¿Se acuerdan de los otros
pronombres? I, los dos you, we y they, se usa were. ¿Por qué? Porque antes en presente era are, ¿sí?
Eso es memoria.

En este turno se puede apreciar que Sonia no contempla el hecho de que, de acuerdo a la
norma en inglés, el pronombre personal “I” toma la forma “was” en el tiempo verbal pasado
simple.
Además, las clases de Sonia dejan en evidencia que el español prevalece dentro de la clase de
inglés. Esto también se puede inferir a partir de ciertos intercambios que se llevaron a cabo
durante las clases observadas, como muestra el ejemplo (7).
(7) Sonia: ¿Cómo lo muestran? Son valores, pero ¿cómo los muestran? No respetando a mi papá, a mi
mamá, a mis profesores
Amira: No nos interesa
María: No sé
Sonia: ¿Quieren trabajarlo en inglés?
Varios sujetos: No::
El segundo turno de Sonia, “¿Quieren trabajarlo en inglés?”, constituye una amenaza y es una
respuesta al desinterés que muestran los alumnos en los turnos anteriores. Este turno es
particularmente interesante porque es paradójico amenazar a los alumnos con tener que usar
inglés en la clase de inglés. De esta manera, este turno pone al descubierto las ideas de Sonia
acerca del español y el inglés. Evidentemente, para ella el español es la norma en la clase de
inglés y, por la naturaleza de las amenazas, este turno también revela que Sonia concibe el uso
de inglés para la comunicación como una experiencia negativa.
Esta concepción del español como la norma en la clase de inglés también puede percibirse en
otros intercambios producidos durante las clases observadas como lo muestra el ejemplo (8)
(8) Sonia: Escriba veinte palabras y tradúzcalas, y tradÚZcalas, con zeta y acento, tradÚZcalas,
tradÚZcalas
((Alguien golpea la puerta, una alumna se para, abre la puerta y se queda hablando con alguien en la
puerta. El resto de los alumnos comienzan a hacer ruido y Sonia se dirige hacia ellos nuevamente))
Sonia: Listen, listen, listen (.. .. ..) van a escribir una palabra abajo de la otra en castellano, dos puntos,
dos puntos
((La alumna que estaba hablando con alguien en la puerta entra y cierra la puerta haciendo un ruido
fuerte))
Sonia: ¿Cerró? ((a la alumna que cerró la puerta)). Dos puntos, en inglés, fonética y traducción, a ver si
hay otra distinta a la que ustedes han buscado
Este ejemplo es interesante si consideramos que en ninguna de las clases observadas, Sonia
hizo referencia a la ortografía o puntuación en inglés. En consecuencia, el hecho de que hiciera
referencia explícita a la ortografía y puntuación del español pone al descubierto que Sonia
implícitamente le da más valor al español que al inglés. Otro punto que es importante analizar
en el ejemplo (8) es que Sonia usa inglés únicamente en “Listen, listen, listen” para restaurar el
marco de participación que había sido interrumpido por el golpe de alguien llamando en la puerta
del aula. En este caso, el uso del inglés funciona como una señal de retorno al marco de
participación clase de inglés, pero su uso es paradójico en relación con el contexto lingüístico en
el que está inmerso. Es decir, en este caso como en muchos otros observados en las clases de
Sonia, el inglés funciona como una señal de comienzo, final o reanudación del marco “clase de
inglés”, pero las actividades que se llevan a cabo durante la clase de inglés en pocas ocasiones
están orientadas hacia el aprendizaje del inglés.
Ángela
En contraposición a las prácticas docentes de Sonia, se encuentran las de Ángela, la docente de

inglés de 6to año, quien también ha trabajado en la escuela durante aproximadamente 20 años.
Desde la primera clase observada de Ángela, se notaron grandes diferencias con las de Sonia,
sin embargo, en muchas ocasiones, se transmitieron ideas similares. No obstante, la mayoría de
sus clases estuvieron enfocadas en relacionar el aprendizaje de inglés con la vida real de las
alumnas, como se puede ver en el siguiente extracto (9) tomado de la primera clase observada:

M. Gema Galvani
(9) Ángela: Bien, chicas, si bien nos hemos presentado el primer día en castellano, yo quisiera que se
presente cada uno en inglés, que den todos los datos que recuerdan personales, que hablen de ustedes
primero, quiénes son, cuántos años tienen, dónde nacieron, eh, su familia, cómo está compuesta su
familia, ¿se animan? (.) lo que se acuerden, ¿sí?
Al pedirles a las alumnas que usen el inglés para hablar de ellas mismas y sus familias desde
el principio de la clase, Ángela conecta el aprendizaje de inglés con la realidad de las alumnas y
hace visible el valor utilitario de la lengua. En este tipo de ejercicio, se percibe una concepción
del inglés como instrumento para la comunicación. Además, en los turnos de Ángela, no solo
surge la percepción del inglés como un instrumento para la comunicación, sino que también
podemos detectar la idea de que el inglés es un medio para entender la propia realidad, como se
puede ver en el siguiente turno de Ángela (ejemplo 10):
(10) Ángela: […] Todo hoy en día viene en inglés, (.) vean una latita de durazno al natural, de un lado está
en castellano, del otro en inglés, ¿sí? Entonces, por ahí, tener presente esas cosas,(.) tomarnos el
tiempo para ir recordando cosas que ustedes han visto cuando han visto las comidas y demás. (.)
Hoy, yo tenía pensado, después de esto, y de esta presentación, y de que hablemos de la compañera,
y demás, (.) que hablemos un poco de verbos ¿sí? (.) Que hablemos del por qué tantos presentes en
inglés,(.) Dos han visto ustedes, el presente simple y el presente continuo ¿verdad?(..) Y ¿por qué dos?
¿Para qué me sirve a mí aprender esos tiempos de verbos? Cómo voy a formar esa oración o cómo la
aprendí a formar, qué vocabulario necesito ¿sí? y demás. Estaba pensando en eso para hoy.
Como se puede apreciar en el segundo enunciado de este turno, Ángela proporciona un ejemplo
familiar para las alumnas. Al brindar un ejemplo del diario vivir de las alumnas en el que el
inglés está presente, Ángela establece una relación entre el inglés y su vida cotidiana e,
implícitamente, muestra el valor de aprender inglés en el contexto inmediato de las alumnas.
Además, en “Que hablemos del por qué tantos presentes en inglés,(.) Dos han visto ustedes, el
presente simple y el presente continuo ¿verdad?(..) Y ¿por qué dos? ¿Para qué me sirve a mí
aprender esos tiempos de verbos? Cómo voy a formar esa oración o cómo la aprendí a formar, qué
vocabulario necesito ¿sí? y demás”. Ángela hace alusión a la utilidad de aprender ciertos tiempos
verbales, sus formas y significados. Así, a partir de estos enunciados, se puede inferir la
concepción del aprendizaje de inglés como un proceso reflexivo enfocado en el uso de diferentes
elementos lingüísticos para lograr la comunicación. Además, luego de esta introducción, Ángela
estimula el uso del inglés por parte de las participantes pidiéndoles que se presenten y cuenten
su rutina en inglés. Sin embargo, al igual que Sonia, tampoco incentiva el uso de inglés en juegos
de roles o en algún ejercicio que promueva la interacción. Es decir, en las clases de Ángela, si
bien aparece la noción del inglés como un instrumento para ser usado, su uso no es estimulado
con intensidad en el aula.
No obstante, la concepción del inglés como una herramienta para la comunicación también se
hace evidente en otros turnos de Ángela, como se puede observar en el ejemplo (11).
(11) Ángela: Bueno, aprender jugando es, es más divertido, y este año tiene dos partes, ¿sí? la parte de
poder divertirnos y aprender a través de canciones, de juegos, de videos que vamos a ver este año (.)
de películas que nos muestren un poco de su cultura, ¿sí? (.) De cómo, cómo es la cultura de ellos, qué
diferencias hay con las nuestras, (.) de sus hábitos, de sus costumbres y a través de eso aprender el
idioma.
El hecho de que en los turnos de Ángela aparece la idea de aprender a través del uso de la
lengua, pone al descubierto la noción del inglés como una herramienta para la comunicación.
Además, algo particularmente relevante en este turno es la relación entre lengua y cultura que
Ángela establece. La lengua no se representa como un objeto separado de la cultura, sino como
interrelacionado con la cultura a la cual pertenece y conforma. A pesar de ello, a partir de la
expresión “la cultura de ellos” en este turno, también se puede inferir la idea que todos los
angloparlantes son un grupo homogéneo que tienen una única cultura. Mientras que del plural
en “qué diferencias hay con las nuestras”, se puede inferir la idea que los hispanohablantes
tenemos variedades de culturas. Esta relación entre lengua y cultura, también, surge en otros
turnos de Ángela, como muestra el ejemplo (12).

(12) Ángela: Ellos tienen diferentes formas de expresar cosas, una de ellas es esta, la edad, años de viejo,
¿sí? yo soy años de viejo (..), años viejo, mmm, yo soy tantos años viejo, viejos dicen, según me
contaba mi amiga londinense, nacemos y envejecemos, empezamos a envejecer, entonces de ahí viene
ese years old. Yo soy tantos años viejo, mi tía es vieja, ideas son viejas, ¿sí? Entonces, los años los
contamos sobre eso, ¿por qué en las tortas de cumpleaños no está la vela que representa el año que
cumple esa persona?
En este turno, se puede apreciar cómo Ángela establece una relación entre una estructura
sintáctica y la perspectiva cultural que esa estructura transmite. Es decir, tanto en este turno
como en el anterior, es posible recuperar la idea de que aprender una lengua es aprender una
forma de ver el mundo, pero también se puede inferir la concepción de Ángela de los anglo-
parlantes como un grupo homogéneo.
Discusión
A partir de estos ejemplos seleccionados de múltiples casos similares, podría decirse que el
análisis de las prácticas docentes descubre la variedad y la heterogeneidad de ideas que se
transmiten a través de ellas. En esta transmisión, se están poniendo a disposición de los
alumnos solo algunas ideas y dejando otras de lado. Así lo sugiere el hallazgo de que los
diferentes usos que las docentes hacen de las lenguas, cómo hablan sobre ellas y en qué
situaciones las usan permiten inferir a cualquier participante del encuentro diferentes ideas
acerca de las lenguas. Es evidente que las prácticas docentes de Sonia transmiten ideas que no
fomentan el aprendizaje del inglés, sino que lo dificultan, mientras que las prácticas docentes de
Ángela hacen disponibles para los alumnos ideas acerca de la utilidad del inglés y otras ideas
que, si bien no promueven el aprendizaje de inglés, tampoco lo dificultan. Además, podría decirse
que, de algún modo, las prácticas docentes de Sonia son las que más influencia pueden tener
sobre las concepciones de los alumnos ya que tienen contacto con estas prácticas durante cinco
años consecutivos, por ende, las posibilidades de adquirir y naturalizar ciertas ideas aumentan.
No solo las lenguas que se usan y sobre las que se habla en el aula tienen relevancia en este
análisis. También es posible inferir otras ideas a partir del hecho de que, durante los numerosos
meses de observación en tres aulas, no fue posible observar ninguna instancia de referencia a
alguna lengua warpe. Es decir, el hecho de que en un contexto escolar con presencia étnica
warpe no se aproveche la clase de lengua extranjera para dialogar sobre las propiedades de las
lenguas warpes, su utilidad, sus aplicaciones y diferencias con el español y el inglés, revela la
negación de la existencia de estas lenguas y la invisibilización de esta cultura a través de la
invisibilización de su lengua ejecutando lo que Gualdieri (2004) denomina “invisibilización
étnica”.
Sin embargo, a diferencia de lo observado en ese antecedente, aquí se trata de las prácticas
cotidianas y espontáneas de educadores bien intencionados que están desaprovechando
oportunidades de capitalizar experiencias con las lenguas en tanto vivas y expresivas de contacto
social. Es decir, aun cuando las prácticas docentes no parecen deliberadamente antagónicas a
la lengua ancestral, transmiten ideas de manera implícita que parecen estar arraigadas
profundamente en una ideología homogeneizadora (Blommaert y Verschueren, 1991; 1998)
donde las diferencias son percibidas como peligrosas y centrífugas y, por ende, deben ser
eliminadas. Son estas ideas las que demuestran que las “políticas homogeneizadoras” (Hecht,
2007: 68), que apuntaron a la unidad lingüística nacional desde los comienzos de la Argentina
independiente, dejaron una huella en las representaciones acerca de las lenguas que aún
continúan circulando en contextos escolares plurilingües de forma hegemónica. Asimismo, si en
este punto de la discusión, tomamos en cuenta los hallazgos de Shulist (2017) en São Gabriel
da Cachoeira, se puede argumentar que las prácticas docentes reflejan ideas sobre las lenguas
que circulan en la sociedad y que penetran el contexto escolar y, a la vez, son reproductoras y
difusoras de esas ideas que se propagan de manera hegemónica en la sociedad. En consecuencia,
tanto los hallazgos aquí presentados como los de Shulist (2017) sirven de evidencia para el
postulado de Mancuso (2010) quien sostiene que la hegemonía no se puede transformar
fácilmente porque todos somos parte de ella.

M. Gema Galvani
Los resultados de este trabajo también convergen con los hallazgos de Rymes y Anderson
(2004) en Estados Unidos y de Andreani y Hecht (2012) en la Argentina, ya que demuestran que
la escuela puede contribuir a la promoción de ideas que fomenten la invisibilización de una
lengua o a la valoración de una lengua por encima de otras. Teniendo en cuenta el
funcionamiento de la economía lingüística en este contexto sociopolítico, se puede decir que son
las docentes y, por ende, es la institución escolar la que, al abogar por el uso del español en
todos los contextos dentro del contexto escolar promueve ideas de desigualdad entre las lenguas
y, por ende, indirectamente entre grupos de hablantes. Es decir, la institución implícitamente
favorece una jerarquía en la que no solo ciertas lenguas son dominadas por otras sino que
también, por asociación, ciertos grupos de hablantes son dominados por otros. De esta manera,
es posible deducir que, en el nivel ideológico, las prácticas de estas docentes indizan y
reproducen ideologías dominantes y convencionales sobre el valor de las lenguas ancestrales y
sus hablantes. Si analizamos los hallazgos de este trabajo a la luz de los de Zavala y Córdova
(2010), podemos agregar que la universidad no es la única institución educativa donde se
actualiza y reproduce la impronta colonial sino que también se hace presente en los contextos
escolares de niveles educativos más bajos y no solamente en los imaginarios de los actores
sociales y en los proyectos institucionales sino también en las prácticas docentes.
También es pertinente tomar el antecedente de Wortham (2008) quien sostiene que las
ideologías lingüísticas ayudan a explicar cómo la escuela contribuye a situar a los alumnos en
ciertos sectores sociales y a construir identidades. Siguiendo esta línea, se puede inferir que las
ideas ofrecidas a los alumnos son las que contribuyen en la construcción de sus identidades y
al posicionamiento de los alumnos en ciertos sectores sociales. Por ende, podría decirse que las
ideas transmitidas por Sonia favorecen la construcción de identidades monolingües que valoran
únicamente el español como la norma, mientras que las ideas facilitadas por Ángela son
contradictorias ya que, por un lado, contribuyen a la construcción de identidades plurilingües
que valoran las diferentes lenguas como formas de ver el mundo, pero por otro lado, alientan la
concepción de lenguas y culturas como homogéneas. En cuanto a las prácticas de ambas
docentes con respecto a la lengua warpe, se puede argumentar que estas contribuyen a la
construcción de identidades que no valoran la propia lengua ancestral ni la cultura que esta
lengua conforma. Siguiendo este razonamiento, se puede inferir que estas prácticas colaboran a
perpetuar la posición actual de las lenguas de los pueblos originarios en la Argentina, es decir,
a quedar “arrinconadas como las poblaciones que las hablan, a la espera de una redención de
los vencidos” (López, 2012:139).
En este punto, se vuelve pertinente la línea de pensamiento de Irvine y Gal (2000) quienes
postulan que los actores sociales poseen representaciones ideológicamente construidas de las
diferencias lingüísticas y actúan de acuerdo a ellas. En estas construcciones ideológicas, las
relaciones indicializadas se vuelven la base sobre las cuales otras relaciones entre signos son
construidas. En consecuencia, es posible decir que una práctica docente sin conciencia ni
reflexión acerca de las ideas y representaciones que se transmiten a través de las propias
prácticas puede contribuir a la promoción de ideas que desvaloricen algunas lenguas y, por ende,
algunas formas de conceptualizar el mundo. A su vez, pueden favorecer la construcción de
relaciones asimétricas o jerárquicas entre signos. Así, este trabajo suma evidencias a la visión
de Canagarajah (2003) quien sostiene que la enseñanza de una lengua no puede ser considerada
una actividad inocente, ya que posibilita la dominación ideológica y el conflicto social.
Conclusiones
Este trabajo tuvo como objetivo indagar acerca de las ideas sobre las lenguas que se transmiten
a través de las prácticas de docentes de lengua extranjera en aulas con presencia étnica warpe.
El análisis llevado a cabo demuestra que las prácticas docentes funcionan como transmisoras
de ideas acerca de las lenguas de toda índole al punto que pueden ser tanto inspiradoras del
aprendizaje de una lengua como facilitadoras de la invisibilización de una lengua y una cultura.

De esta manera, puedo concluir que, en esta época en la que hay una promoción continua de
estrategias de enseñanza-aprendizaje y de manuales colmados de recomendaciones sobre “cómo
enseñar”, el análisis de lo que verdaderamente se transmite en el aula en contextos pluriétnicos,
parece ser un foco que merece nuestra atención. Se intentó aquí tal planteo, no de manera
prescriptivista definiendo qué es lo correcto e incorrecto, sino a modo de reflexión sobre la
realidad actual, ya que para modificar ciertas prácticas es necesario conocerlas en profundidad
previamente.
Se hace relevante una agenda de investigación en el aula que tome la combinación de etnografía
y análisis del discurso como bases para comprender ideologías y que prioriza el análisis de la
actividad situada para lograr una perspectiva integral del fenómeno bajo estudio. Solo de esta
manera, es posible engendrar cambios para promover la interculturalidad en aulas
pluriculturales y compartir ideas que no posicionen una lengua por encima de otra, sino que
fomenten el respeto por las lenguas y las culturas.
Convenciones de transcripción
La notación está basada en Cameron (2001) y es corriente en etnografía de la comunicación.

. entonación descendente
, entonación ascendente
: sílaba prolongada
:: sílaba más prolongada
- autointerrupción
Ø omisión de fonema (usualmente /s/ y /r/)
[ superposición
(palabra) enunciado poco claro
((palabra)) comentario de la investigadora
(..) micropausa intraturno
(.. ..) pausa intraturno o silencio entre turnos
(.. .. ..) pausa o silencio más prolongados
MAYÚSCULAS volumen elevado
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Capítulo 14
La enseñanza de las categorías léxicas:

Un enfoque cognitivo-funcional
gonzalezdanielasoledad@yahoo.com.ar
UNCuyo - CONICET
Mendoza, Argentina

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
Las preguntas por cuáles son las clases de palabras, con qué criterios se distinguen y qué
relaciones mantienen entre sí son algunas de las más antiguas en los estudios sobre el lenguaje
y no pierden su vigencia. En este trabajo se apunta a proponer un modo diferente de enfocar el
fenómeno de la clasificación de las palabras desde una perspectiva cognitivo-funcional (Nuyts,
2004), con el fin de optimizar la enseñanza de este contenido. En particular, se desarrollarán los
siguientes aspectos: (a) la clasificación de las palabras debe basarse tanto en un criterio
semántico-pragmático como en uno gramatical (morfológico y sintáctico), (b) las clases de
palabras son conjuntos organizados alrededor de un prototipo o conjunto de efectos prototípicos,
(c) las categorías léxicas no constituyen compartimentos estancos, sino que existen
interferencias e intercambios entre ellas. Se ejemplificarán estos puntos con el caso de la
nominalización. El marco teórico de este estudio está conformado por la teoría de los prototipos
(Rosch, 1973), la teoría del nivel básico (Rosch y Mervis, 1975; Rosch, Mervis, Gray, Johnson y
Boyes-Braem, 1976), y algunos desarrollos teóricos sobre las clases de palabras, la
recategorización y las categorías híbridas (Albano y Giammateo, 2006; Rodríguez Espiñeira y
Pena, 2008; Bosque, 2015) y acerca de la nominalización (Picallo, 1999; Cuñarro, 2011; Iturrioz
Leza, 2000-2001).
Introducción
Desde las primeras inquisiciones sobre el lenguaje se han estudiado las clases de palabras. Esto
se debe a que se trata de un objeto de conocimiento esencial para todas las disciplinas que
abordan los distintos niveles de la lengua, si bien resulta de especial interés para la morfología,
la sintaxis y su interfaz. El problema está lejos de hallarse resuelto; por el contrario, se encuentra
plenamente vigente en la actualidad y es un ámbito que resulta atrayente para la investigación
lingüística por su complejidad y por las dificultades que presenta su abordaje.
En este trabajo, se propondrán algunas estrategias para intentar lograr una visión abarcadora
de este tema desde la Lingüística Cognitiva. Se desarrollarán algunos aspectos metalingüísticos

que sería interesante dejar en claro en la enseñanza sobre las clases de palabras. El más
importante (como en toda clasificación) es la clarificación del criterio con el que se abordan las
categorías léxicas (que debe ser tanto semántico-pragmático como gramatical). Se señalará que,
si se intenta abordar la clasificación de las palabras desde un enfoque cognitivo-funcional (Nuyts,
2004) se deben enfatizar dos puntos: (a) las clases de palabras se estructuran en torno a
ejemplares prototípicos y (b) forman un continuum. Este último punto nos conducirá a reparar
en que es posible, y, de hecho, un fenómeno muy común en los usos discursivos, el cambio de
categoría de las palabras o “recategorización” (Rodríguez Espiñera y Pena, 2008). Este último
asunto se ejemplificará mediante una breve presentación del caso de la nominalización.
El marco teórico de este trabajo está conformado por la teoría de los prototipos (Rosch, 1973,
1978), la teoría del nivel básico (Rosch y Mervis, 1975; Rosch et al., 1976), y algunos desarrollos
teóricos sobre las clases de palabras, la recategorización y las categorías híbridas (Albano y
Giammateo, 2006; Rodríguez Espiñeira y Pena, 2008; Bosque, 2015) y la nominalización (Picallo,
1999; Cuñarro, 2011; IturriozLeza, 2000-2001).
La Lingüística Cognitiva
Este trabajo se enmarca en un enfoque pragmático-cognitivo o cognitivo-funcional de los

fenómenos lingüísticos (Nuyts, 2004). Se trata de una perspectiva de análisis de los hechos
lingüísticos, denominada comúnmente Lingüística Cognitiva1, que se va afianzando en la
actualidad. Este enfoque se asienta sobre la convicción de que debe prestarse atención tanto a
la dimensión funcional del lenguaje como a la cognitiva, simultáneamente y de un modo
integrado, ya que, si bien se relacionan con aspectos diferentes, ambas dimensiones son
inherentes a la lengua (Nuyts, 2004).
La Lingüística Cognitiva sostiene que toda emisión implica una conceptualización particular
de la experiencia que se busca comunicar, desde la elección de las desinencias flexivas hasta la
estructura de la oración. En otras palabras, los usos de los hablantes son motivados y las
variaciones lingüísticas responden a motivaciones precisas que dirigen la lengua en una
orientación determinada. Por lo tanto, el sentido es un elemento central del lenguaje (Langacker,
1987: 12). Por este principio, la Lingüística Cognitiva se presenta como un enfoque más funcional
que formal2.
Algunos de los principales postulados de la Lingüística Cognitiva sobre cómo se estructura el
significado son los siguientes: (a) depende de la perspectiva del sujeto hablante, (b) es dinámico
(cambia) y (c) es enciclopédico-experiencial (no autónomo) (Geeraerts, 2006: 4-8).
Para la Lingüística Cognitiva no hay autonomía entre la estructura gramatical y las
consideraciones semántico-pragmáticas: gramática y significado son indisociables y un cambio
de forma implica un cambio de significado. En otras palabras, la gramática consiste en la
estructuración y simbolización del contenido conceptual y, por lo tanto, carece de existencia
autónoma. En este sentido, el léxico y la gramática forman un continuum por lo cual las
categorías distinguidas se corresponden con límites difusos.
Por otra parte, para el enfoque cognitivo-funcional, el modelo de gramática no debe ser
prescriptivo, sino basado en el uso, en corpora reales (Geeraerts, 2006). La frecuencia relativa de
uso es un medio para explicar los signos lingüísticos y su potencialidad comunicativa en
interrelación con los procesos cognitivos.
1 Obsérvese que se habla de Lingüística Cognitiva, con mayúsculas. Esta distinción responde a la realizada
por Geeraerts (2006: 3). El uso de las mayúsculas señala un enfoque de estudio de la lengua que incluye
varias teorías lingüísticas como la de los prototipos y la de los marcos semánticos, reunidas bajo una
perspectiva común y que nació en la segunda mitad del siglo veinte. Cuando se habla de lingüística cognitiva
en minúsculas, se hace una alusión más genérica a cualquier estudio de la lengua como un fenómeno
mental.
2 Por supuesto que hay producciones automáticas, que, si bien en un principio han tenido una motivación
funcional, ya se han extendido, su uso se ha generalizado. Incluso, muchos cambios lingüísticos hacen que
las palabras pierdan su función originaria (v. gr. gramaticalización de las partículas a pesar de, encima,
mediante).

La enseñanza de las categorías léxicas: Un enfoque cognitivo-funcional
Una noción importante en los estudios cognitivo-funcionales del lenguaje es la de dominio

cognitivo, que se relaciona con la de espacios mentales (Fauconnier, 1994). Por su parte, Cruse
(Croft y Cruse, 2008: 75) los llama ámbitos de atención. Para Lakoff (1987), un dominio cognitivo
es un “modelo cognitivo idealizado”: un conjunto coherente de conocimientos de naturaleza
enciclopédica, a veces muy simplificados e incluso equivocados3. Algunos dominios cognitivos
pueden ser el espacio, las acciones transitivas, los procesos y otros tipos de representaciones de
la experiencia en las que confluyen diversos elementos significativos como el dominio de los
utensilios de cocina, el de los tratamientos médicos, etc. La noción de dominio conceptual se
aplica en un campo de estudio importante y desarrollado de la Lingüística Cognitiva: la metáfora
conceptual y la metonimia.
De la noción de dominios se derivan dos postulados básicos de la lingüística cognitiva: a) la
idea del perfilado y b) los conceptos de metáfora conceptual y metonimia. En primer lugar, la
idea de perfilado opera con los conceptos perfil y base, que guardan un cierto paralelismo con
los de figura y fondo, tomados de la psicología de la Gestalt. Los conceptos de la metáfora y la
metonimia como operaciones conceptuales básicas son, probablemente, los más desarrollados
en los estudios cognitivistas. Aquí no se explicarán por cuestiones de tiempo. Para su revisión,
se recomienda consultar el estudio que dio el puntapié inicial a la Teoría de la metáfora (y
metonimia) conceptual, que es el de Lakoff y Johnson (1980). Otros trabajos interesantes sobre
el tema que se pueden revisar para tener un panorama bastante completo sobre el asunto son
los de Kövecses (2010), Kövecses y Radden (1998), Lakoff (1993), Lakoff (2008), Lakoff y Turner
(1989), Palma (2004), Olave (2012) y Alarcón, Díaz, Vásquez y Torres (2018).
Una obra que explica claramente la historia de la Lingüística Cognitiva y su posición
epistemológica es la de Ibarretxe-Antuñano (2013). Aquí no es posible extenderse más sobre este
particular. Revisados los postulados principales del enfoque cognitivo-funcional de los
fenómenos lingüísticos, se pasa, a continuación, a realizar algunas precisiones sobre los
aspectos metalingüísticos que conviene incluir en la consideración de los hechos de la lengua,
sobre todo en ámbitos pedagógicos como lo es el aula de clases, para llegar luego a la explicación
del tema de las clases de palabras que se propone a los docentes que deseen exponer este tema
desde una visión completa y lo más novedosa/actualizada posible.
Aclaraciones metalingüísticas sobre la clasificación de las palabras
Una dimensión que es muy importante destacar en toda clase de lingüística es la dimensión
metalingüística, que incluye diversos aspectos como la explicitación del enfoque con el que se
estudian los fenómenos de la lengua, la clarificación de los significados y valores de la
terminología empleada e, incluso, algunos detalles de historia de la lingüística (status quaestionis
del tema que se esté abordando).
En el campo de la clasificación de las palabras, una consideración metalingüística esencial es
la de los criterios en los que se basa dicha clasificación. Los alumnos deberían conocer que hay
dos criterios básicos de distinción de clases léxicas: (a) un criterio semántico-pragmático y (b)
un criterio gramatical. El primer criterio se basa en el significado y el sentido asociados a las
distintas clases de palabras; el segundo, se basa en la morfología y sintaxis propias de cada una
de ellas. Como indica Delbecque (2008: 43),
Para las grandes categorías léxicas abiertas, los manuales escolares de gramática suelen
proponer una caracterización semántica prototípica basada en una ontología intuitiva: ‘un
sustantivo designa OBJETOS (personas, lugares y cosas)’, ‘un verbo designa EVENTOS
(acciones, procesos)’, ‘un adjetivo designa PROPIEDADES’. Salta a la vista la inadecuación de
estas definiciones para la descripción del uso: hay sustantivos que denotan propiedades
(anchura) o eventos (inundación), [...]. Como alternativa, es posible acudir a propiedades
3 En su vertiente conceptual, el significado de madre, por ejemplo, se define por hechos biológicos; en su
vertiente cultural, en cambio, conlleva una serie de asociaciones relativamente complejas, como el brindar
cariño y alimentar.

formales y criterios distribucionales para definir las clases de palabras. Pero entonces se
las convierte en categorías de una lengua particular, y se vuelve más difícil la comparación
y la tipología de lenguas. Lejos de verse suplantada por el desarrollo de métodos de
descripción formal, la caracterización tradicional se ha mantenido viva y resulta rela-
tivamente estable. Esto sugiere que estriba en una sólida base cognitiva: aplica, en efecto,
una heurística que privilegia los miembros prototípicos de una clase, a reserva de
incorporar otros miembros no prototípicos por extensión categorial. Para las dos principales
clases abiertas, el sustantivo y el verbo, es hoy día comúnmente aceptado que responden
a la distinción conceptual universal entre objetos y eventos.
Bosque (2015: 23) hace un comentario muy similar al de Delbecque en relación con los criterios
de categorización de las palabras: “casi todos los autores modernos reconocen que esta y otras
listas parecidas de estas clases de palabras están basadas en una extraña mezcla de criterios
(de ordinario semánticos para el sustantivo y el verbo; posicionales a veces para el adjetivo y la
preposición, simplemente imprecisos para el adverbio)”.
Sobre la organización prototípica de las categorías léxicas a la que hizo alusión Delbecque en
la cita precedente, se hablará en el apartado siguiente. Mediante el concepto de distribución
mencionado por Delbecque, se hace referencia a lo siguiente:
Dos elementos pertenecerán a la misma clase si son compatibles entre sí en los mismos
contextos sintagmáticos, es decir, si tienen la misma distribución en las oraciones. Dicha
conmutación puede provocar alteraciones semánticas, pero no de estructura; si provocan
alteraciones de estructura es porque no pertenecen a la misma clase. Según esto, podemos
decir que la distribución de una palabra, por ejemplo, se define por el conjunto de contextos
potenciales en los que puede aparecer u ‘ocurrir’. Así, el tipo de palabra a la que
tradicionalmente se llama adjetivo puede ser definido en español, entre otros, por los
siguientes contextos: a) Det - N; b) Det N -; c) Det N muy -; d) SN ser -; e) Lo -; etc. (Gonzalez
Calvo, 1982).
Para dar fin al hilo extendido sobre los criterios de clasificación de las palabras, baste proponer
que lo ideal es combinar el criterio semántico-pragmático con el gramatical. En cuanto a las
otras particularidades metalingüísticas que sería útil resaltar al enseñar las clases de palabras,
otros puntos que conviene tener en cuenta son los siguientes: (a) las denominaciones que reciben
en la bibliografía (partes de la oración, categorías léxicas, categorías gramaticales, clases de
lexemas, entre otras) y sus motivaciones o valores semánticos particulares, (b) las disciplinas
que con más propiedad se encargan del tema (morfología y sintaxis) y (c) las dificultades que
existen para definir la unidad “palabra”.
Respecto de las denominaciones que reciben las clases de palabras, es de gran utilidad
mencionarlas y explicar qué implicaciones acompañan a cada una de ellas. Por ejemplo, la
etiqueta partes de la oración proviene de la Antigua Grecia y responde a una concepción de las
clases de palabras como unidades con sentido completo, i. e., no ha llegado a una concepción
del morfema ni del sintagma (Gonzalez Calvo, 1982: 55). Sin embargo, si bien tiene ese aspecto
negativo, este término tiene como ningún otro un enfoque discursivo y deja en claro que las
clases de palabras solo pueden establecerse teniendo en cuenta qué papel cumple cada una de
ellas en las emisiones y no tomándolas como unidades aisladas.
Por otro lado, en relación con la etiqueta categorías gramaticales, esta resulta muy polisémica
(Rodríguez Espiñeira, 2008: 12), pues se llama categorías gramaticales a los morfemas flexivos
(número, género, tiempo, modo, aspecto, persona) (Pena, 1985), a las clases de palabras e incluso
a las funciones sintácticas. Bosque (2015: 13-14), por ejemplo, utiliza el término categorías
gramaticales para hacer referencia a las categorías léxicas y a categorías sintagmáticas como el
sintagma nominal, el sintagma verbal y el sintagma preposicional.
Respecto de las disciplinas donde se inscribe con más propiedad el tema de las clases de
palabras, es útil señalar a los alumnos que se trata de la morfología y la sintaxis. Si desconocen
en qué consisten estas áreas del conocimiento lingüístico, es recomendable darles algunas
aproximaciones hacia sus objetivos y objetos de estudio desde textos bibliográficos como el de

Escandell Vidal, Aguiar, Casado Fresnillo, Rodríguez y Polo Cano (2011). El objeto de estudio en
el que coinciden las dos disciplinas señaladas (morfología y sintaxis) es, justamente, la palabra,
que constituye la unidad mayor del análisis morfológico a la vez que la unidad menor del análisis
sintáctico.
En cuanto a las dificultades que existen para definir la unidad palabra, de hecho, es sabido
que en diversas lenguas no es fácil identificar estas unidades lingüísticas. Es el caso de las
lenguas aislantes, en las que los morfemas tienden a mantenerse separados unos de otros de
modo tal que cada morfema por sí solo forma una palabra. Otro caso que dificulta la definición
de la palabra es el de las lenguas polisintéticas, en las que hay diferentes morfemas que
constituyen una palabra-holofrase (Comrie, 1989 [1981]: 74-75).
El hecho de problematizar la definición de los límites del concepto de palabra no significa que
se deba descartar esa unidad lingüística en el análisis. De hecho, parece ser la unidad lingüística
por excelencia, la más prototípica cuando se piensa en la lengua. En efecto, cuando alguien tiene
problemas de dicción, cualquiera ellos sean, se lo envía a consultar el diccionario, que es
básicamente un repositorio de vocablos.
Para problematizar el asunto de los límites de la unidad palabra, se pueden presentar ejemplos
como los siguientes y discutir las dificultades que ofrecen para ser o no considerados palabras
en español: dáselo, se lo doy, coche-cama, colaborador, comer, comerán, correveidile. Esta
actividad imita a la que presenta Escandell Vidal en su Invitación a la Lingüística (2011a: 129).
Saliendo de la lengua española, también se puede problematizar la unidad palabra haciendo
referencia a los casos de las lenguas aislantes, en las que los morfemas tienden a mantenerse
separados y cada morfema forma una “palabra”, y las lenguas polisintéticas, en las que diferentes
morfemas constituyen una palabra-holofrase (Cfr. Comrie, 1989 [1981]: 71-75).
Entre las “soluciones” que se pueden dar al problema, se puede citar la clásica definición de
palabra de Bloomfield (1935): “Una palabra es la forma libre mínima”4 (en otros términos, una
forma que puede aparecer aislada constituyendo un enunciado). Esta definición es un tanto
restrictiva porque se orienta más hacia las clases categoremáticas de palabras en detrimento de
las clases sincategoremáticas. Una definición que puede completar la de Bloomfield es la de
Barrenechea (1963), que retoma Kovacci (1990: 29): “La palabra es el signo lingüístico cuyos
constituyentes inmediatos no permiten la separación ni la permutación del orden, o no
pertenecen a paradigmas cuyas unidades lo permitan”.
Las clases de palabras desde la teoría de los prototipos
Dentro de las aclaraciones que se considera conveniente hacer a la hora de tratar la clasificación
de las palabras, se encuentra la organización por prototipos de las categorías en la mente
humana. Si se toma un enfoque prototípico para categorizar las palabras, las clases de palabras
se conciben como conjuntos organizados alrededor de un foco, llamado “prototipo”. A medida
que se pierden propiedades prototípicas, se arriba a la periferia de la clase, donde se ubican los
miembros periféricos o más marcados de la categoría.5
La teoría de los prototipos (Rosch, 1973; Rosch, 1978) se complementa con la teoría del nivel
básico (Rosch y Mervis, 1975; Rosch et al., 1976). Esta teoría propone que existen tres niveles
de categorización: el nivel superordinado, el básico y el subordinado. Ejemplos de cada uno de
estos niveles son animal, perro y caniche, respectivamente. Es en el nivel básico donde se produce
la mayoría de los “cortes básicos de la categoría” (Rosch et al., 1976: 8)6.
4 Traducción propia.
5La marcación hace referencia a la existencia de una mayor cantidad de contextos posibles para el prototipo
y contextos más restringidos para el miembro periférico (Company Company, 2003: 19).
6Traducción propia. Rosch et al. (1976: 385) afirman que el nivel básico es el más inclusivo de la categoría:
“La categorización básica es el nivel más general e inclusivo en el que las categorías pueden delinear
estructuras correlacionadas con el mundo real”. Esto se debe a varias razones. En primer lugar, sus
miembros poseen un número significativo de atributos en común. Además, pueden activar programas
motores claros, tienen formas parecidas y constituyen los ítems de cada categoría que con mayor facilidad
podemos distinguir. Por otra parte, el nivel básico es el que con mayor claridad permite formar una imagen

Desde un enfoque prototípico, entonces, se comprende la categorización como un proceso

cognitivo que se produce principalmente en el nivel básico y, especialmente, “en términos de
prototipos de los miembros más característicos de las categorías” (Rosch et al., 1976: 433). La
prototipicidad de los ítems que se adscriben a las diversas categorías admite gradación según la
medida en que estos ítems se ajusten a clases claras o sean buenos ejemplos de una categoría
(Rosch et al., 1976: 433).
Desde esta plataforma teórica, se afirma que los cambios en las categorías lingüísticas “no
afectan a todos los miembros de una categoría por igual ni al mismo tiempo. Ello es prueba de
que la conformación interna de las categorías no es homogénea y de que, por lo tanto, no es
posible establecer una misma caracterización, ni sintáctica ni semántica, para todos sus
integrantes, más bien, las formas lingüísticas constituyen un continuum categorial tanto entre
categorías como al interior de estas” (Company Company, 2003: 16-17).
Company Company (2003: 17-18) ejemplifica esto afirmando que en la categoría “sustantivo”
son prototipos las entidades concretas, visibles, tangibles, determinables y descomponibles en
partes como mesa, silla, zapato, árbol, mientras que sustantivos como esperanza, amor o salida
están más alejados del foco y son peores ejemplos de la categoría.
Por otro lado, es necesario insistir a los alumnos en el hecho de que las categorías léxicas no
constituyen compartimentos estancos, sino que existen interferencias e intercambios entre ellas.
Un mismo elemento puede ser sustantivo en una emisión y adjetivo en otra. Ayudan a establecer
la categoría de una palabra sus características morfológicas, sintácticas y semántico-
pragmáticas. Por estas razones, es importante que cuando se haga a los alumnos determinar la
categoría de un ítem lingüístico se lo presente en discurso. A continuación, se presentan algunos
ejemplos de consignas que tienden a ello:
(1) Señale todas las palabras invariables en los siguientes enunciados. Compruebe que lo son mediante
operaciones formales de reconocimiento (prueba de pluralización, cambio de género, conjugación).
Especifique la categoría léxica de cada una de estas palabras.
a) El hombre bajo gritaba muy alto.
b) Trabajar duro es muy duro.
c) Movió la frente hacia la vereda de enfrente.
d) A pesar de todo, me llena de pesar su ausencia.
e) Quiero media manzana.
f) Él es medio envidioso de sus amigos exitosos.
(2) Señale la categoría de mejor y peor en los siguientes enunciados. Justifique.
a) Va a ser mejor que te expliqués mejor.
b) ¡Que gane el mejor!
c) Quiero la mejor ubicación en el recital.
d) Lo peor vino cuando el peor jugador pateó mejor la pelota.
Como puede apreciarse en la consigna (1), se solicita al alumno utilizar la variabilidad (flexión)
o invariabilidad de las palabras como indicador de su adscripción a una determinada categoría
léxica. Además, esta prueba de reconocimiento se puede apoyar en la pregunta por la función de
cada palabra en la emisión (núcleo de un sintagma nominal, modificador de un sustantivo,
circunstancial, etc.). Similares consideraciones pueden hacerse en relación con la segunda
consigna, en la que lo interesante está en el hecho de que al alumno se le solicita justificar su
asignación categorial.
En cuanto al continuum entre categorías, un ejercicio que puede resultar de utilidad para
visualizarlo es el siguiente:
(3) Coloque las siguientes palabras en el continuum léxico-gramatical: corazón, de, prolijamente, prolijo,
hacia, desde, con, de, y, dulce, corriendo, enojado, saltar, traducción, fue, pero, bah, sí.
+Léxico +Gramatical
de una categoría concreta (para niños y adultos que adquieren el lenguaje) y es el que establece un uso
referencial más neutro (denotativo). Quizás por eso, es el más simple, en cuanto a su estructura
morfológica. Por último, constituye el nivel más homogéneo e informativo, en el que la mayoría de los
conceptos se organizan en la mente y el más necesario en el lenguaje.

Esta consigna retoma los planteos tradicionales que dividen las palabras en llenas y vacías o
léxicas y gramaticales (Lyons, 1981). Antes de plantear esta ejercitación, es necesario explicar
que según un criterio semántico macro, se distinguen estos dos grupos de categorías léxicas: las
de contenido mayormente léxico y las de contenido mayormente gramatical.
Las categorías llenas o léxicas son las que tienen un contenido referencial (significado léxico)
más o menos claro. Designan cosas, acciones, procesos, estados, cualidades, etc. Se ubican en
este grupo los sustantivos, los adjetivos y los verbos7, a los que pueden sumarse algunos
adverbios en “-mente”. El caso de los adverbios puede ser analizado en clase en vistas a
consolidar la idea de la existencia de un continuum intercategorial. Se pueden presentar
adverbios con significado más léxico (suavemente, lentamente) y otros de significado más
gramatical (v. gr., probablemente, seguro).
Son ejemplos de categorías llenas las siguientes palabras: casa, saltar, bonito, limpiamente. Se
trata de clases abiertas (se pueden incorporar y quitar miembros con facilidad) y accesibles a la
introspección: los hablantes pueden darles una definición (Escandell Vidal, 2011b: 30). Las
categorías vacías, funcionales o gramaticales son las que poseen significado gramatical. No
remiten referencialmente a entidades del mundo o imaginadas, sino a relaciones gramaticales.
En este conjunto se colocan los determinantes (artículos, cuantificadores), las conjunciones, los
adverbios aspectuales y focales (v. gr., precisamente, exactamente, especialmente), las
preposiciones y las interjecciones. Ejemplos: el, que, este, a, si, y. Forman clases cerradas y
resultan no accesibles a la introspección, en el sentido de que no es fácil para los hablantes
darles una definición (Escandell Vidal, 2011b: 30).
Un aspecto interesante para dialogar con los alumnos puede ser el hecho de que a dos de las
categorías mencionadas como funcionales se les puede otorgar algún grado de contenido léxico.
Se trata de las preposiciones y las interjecciones. En este sentido, Albano y Giammateo (2006:
56) afirman que la mayor parte de las preposiciones tiene significado léxico y no puramente
gramatical.8 En efecto, las preposiciones establecen relaciones semánticas que se asocian con
conceptos espaciales (físicos o figurados).
La nominalización como ejemplo de recategorización
Un concepto que sería útil desarrollar cuando se enseñan las clases de palabras es el de la
recategorización, que se relaciona con lo explicado en el apartado precedente. Es a través de las
relaciones y diferencias entre categorías como se llega a un conocimiento cabal de ellas, pero
también identificando qué clases suelen recategorizarse como otras y cómo se produce dicha
recategorización.
Según la propuesta de Rodríguez Espiñeira (2008: 131-132), la recategorización consiste en un
proceso que implica una “descategorización”, la cual sucede cuando una palabra de una clase
se emplea con otras funciones, distintas de su/s función/es primaria/s (en el caso del verbo,
por ejemplo, “predicar”), lo cual trae como consecuencia que se pierdan algunas o muchas de
sus propiedades categoriales. A su vez, la palabra descategorizada adquiere propiedades de la
categoría léxica que realiza típicamente esas otras funciones.
7 Croft (2000) afirma que los sustantivos, los verbos y los adjetivos son las categorías principales de todas
las lenguas. Advierte que, si bien no todas las lenguas poseen las tres categorías como clases léxicas, sí
poseen “prototipos tipológicos” que pueden ser llamados nombre, verbo y adjetivo. En cuanto a los valores
semánticos que entran en juego, son la referencia a objetos, la predicación de una acción y la modificación
a través de una propiedad.
8 Las autoras distinguen entre preposiciones plenas, semiplenas y vacías (Albano y Giammateo, 2006: 58-
59). Preposiciones plenas son aquellas que poseen un contenido significativo inherente, el cual transmiten
al sintagma nominal que encabezan. Por ejemplo, desde indica 'origen'; durante, 'transcurso'. Preposiciones
semiplenas son las que introducen un complemento régimen. Tienen un contenido semántico no demasiado
específico, pero son esas y no otras las que el verbo exige. Preposiciones vacías o gramaticalizadas son las
que manifiestan exclusivamente una determinada función o relación sintáctica. Por ejemplo, a en los
objetos directos de persona o de cuando introduce el agente o paciente de las nominalizaciones (v. gr., el
sufrir de Ernesto; la destrucción de las torres gemelas).

En el ámbito de las recategorizaciones se ubican, además, las llamadas “categorías híbridas”,

“categorías mixtas” o “palabras de doble categoría” (Rodríguez Espiñeira, 2008: 11). Se trata de
elementos léxicos con grados de pertenencia a más de una categoría, ubicados en una especie
de espacios intermedios entre las categorías léxicas mayores. Son los verboides: los infinitivos,
los gerundios y los participios.
Se considera que los verboides son categorías mixtas porque su comportamiento se asemeja al
de los verbos y, a su vez, al de los sustantivos (infinitivos), adjetivos (participio o gerundio) o
adverbios (gerundio). No poseen flexión verbal9, pero sí tienen la potencialidad de funcionar como
predicados y admiten los modificadores del régimen verbal: complemento directo, complemento
indirecto, complemento régimen, predicativo, complemento agente y circunstanciales. En cuanto
a su semejanza a las otras categorías, ciertos verboides pueden ser determinados (v. gr., el fumar
es perjudicial para la salud) y algunos pueden flexionarse en género y número (v. gr., pasado/
a/os/as).
¿De qué modo se produce la recategorización? Las palabras pueden sufrir supresión de alguna
de sus formas (v. gr., perdonar > perdón), sustitución (v. gr., retoma(r)> retome), adición (v. gr.,
recoger > recogimiento) o un proceso de “descategorización directa” o “conversión” o “afijación
cero”, que es el cambio categorial sin marca formal (v. gr., compra(r) Verbo> compra Sustantivo) (Cfr.
Gallegos Shibya, 2003: 11; Pena Seijas, 2000: 245). En el caso de las sustantivaciones de
construcciones, se emplean mecanismos sintácticos y cobra especial relevancia la determinación
mediante artículos o pronombres (demostrativos, posesivos).
Aquí se explorará un tipo de recategorización: la nominalización. Este proceso se entiende como
la recategorización a sustantivo de una palabra (o construcción) que inicialmente pertenecía a
una categoría léxica diferente de los sustantivos. También se denomina nominalización al
elemento léxico que resulta de este proceso (Cuñarro, 2011: 121). Gallegos Shibya (2003: 16)
define la nominalización del siguiente modo:
Operación lingüística que tiene como finalidad la transición de la proposición al concepto

(Porzig, 1930; Seiler, 1982; Lehmann, 1982a) o, dicho de otra manera, la ‘abstracción
sustantiva’ (es decir, la ‘reificación de contenidos proposicionales’; vid. Iturrioz Leza, 1985a;
1985b) que permite transiciones del tipo Los romanos destruyeron la ciudad → La
destrucción de la ciudad por los romanos.
La reificación es definida por López Samaniego (2013: 191) como el proceso por el cual la
predicación de un evento “pasa a construirse como un objeto unitario delimitado, concebido de
forma sintética o estática como unidad anclada en el espacio”.Si bien se ha resaltado el potencial
abstractivo reificador de proposiciones que posee la nominalización10, no se debe pasar por alto
que no solo se pueden reificar contenidos proposicionales. La nominalización opera sobre tres
tipos de realidades: propiedades, relaciones y proposiciones (Cfr. Gallegos Shibya, 2003: 152).
En todos los casos, la nominalización implica una técnica de abstracción.
La abstracción que implica le permite a la nominalización funcionar como anáfora en los textos
(Cfr. Iturrioz Leza, 2000-2001: 80). Otras funciones de las nominalizaciones en los textos son las
siguientes: economía lingüística, indicación del desconocimiento de datos argumentales,
intención ideológica de omitir información, efecto de objetividad y uso técnico metalingüístico.
Se puede profundizar en estas funciones con Gonzalez (2018). Para los fines del presente trabajo
solo es necesario explicarlas brevemente. Esta breve explicación de las funciones discursivas de
la nominalización se lleva a cabo en los siguientes párrafos.
9 Esta posición depende de la teoría que se asuma. Diversos autores (entre ellos, Kovacci, 1990) afirman
que el infinitivo no tiene flexión. En cambio, Anula Rebollo y Fernández Lagunilla (1995, 1997) sostienen
que el morfema 'r' del infinitivo es flexivo.
10 Iturrioz Leza (2000-2001: 76-77) señala que la abstracción sustantiva consiste en una paulatina pérdida
de las categorías que vinculan el enunciado con situaciones específicas, así como de otras propiedades
inherentemente verbales como la fuerza ilocutiva, el tiempo, el modo y el aspecto, la rección verbal, etc. El
objetivo de este proceso es el de “manipular estados de cosas como objetos” en el discurso.

La nominalización cumple una función fórica en gran número de textos (Peña Martínez, 2006;
López Samaniego, 2013). En general, se utiliza el recurso de nominalizar para hacer referencias
a lo dicho en un fragmento textual anterior (anáfora); en menor cantidad de ocasiones, para
enviar hacia fragmentos textuales posteriores en el discurso. Un ejemplo de anáfora es el
siguiente: se baten los huevos y se les agrega aceite. El batido debe ser enérgico. El nombre batido
hace referencia al proceso de batir que se nombró en la oración anterior. Además de referir, la
nominalización “reifica” los contenidos presentando como sustantivo la realidad que había sido
presentadaa través de un verbo de manera dinámica (cfr. López Samaniego, 2013: 191).
Un uso catafórico de la nominalización sería el siguiente: tuvimos dos encuentros: la reunión en
su casa y la cena en el restaurante que te comenté. El sustantivo encuentros se utiliza como
etiqueta que incluye las dos situaciones que se enuncian a continuación: la reunión hogareña y
la cena en el restaurante.
La función de economía lingüística de la nominalización (Palazón, 2008: 175) suele tener lugar
en la mayoría de los títulos y subtítulos de los textos. En estos casos, las nominalizaciones
permiten evitar el desarrollo de oraciones finitas, que son más extensas. En lugar de decir, por
ejemplo, Hoy se registró la casa de Cristina Fernández de Kirchner, se puede redactar un titular
del tipo de Registro de la casa de CFK.
Por otro lado, la utilización de la nominalización cuando se desconocen argumentales (quién
hizo la acción, con qué instrumento, etcétera) (Palazón, 2008: 175), se produce cuando dichos
argumentos son deducibles o irrelevantes, o cuando no se desea nombrarlos por razones
ideológicas. Por ejemplo, si le robaron sus pertenencias a una persona, es posible que se
desconozca la identidad del autor del robo o que no se desee revelar la de la víctima. En estos
casos se puede redactar un titular como el siguiente para dar la noticia del crimen: Robo en la
parada del micro en pleno día.
Otra función de la nominalización en los textos, especialmente importante en el discurso
académico, es la de producir en el lector una impresión de objetividad (Cinto, 2009: 183;
Quintero Ramírez, 2013: 178). Se puede apreciar este tipo de usos en casos como el experimento
arrojó los siguientes resultados en lugar de yo, investigador, hice un experimento y concluyo que…
La última función de la nominalización que se enunció es la metalingüística (Gonzalez, 2018:
62). Consiste en utilizar términos con cierto nivel de lexicalización. Esto es muy común con los
términos del registro científico; en lingüística, se hace uso de términos como marcación, (los)
derivados, nominalización, tradición discursiva, (los) contenidos, competencia y ocurrencias. Los
sustantivos con función metalingüística poseen un funcionamiento textual metadiscursivo más
o menos consciente, pues actúan como rótulos metalingüísticos para referirse a fragmentos
textuales o a otro tipo de realidades lingüísticas; por ejemplo, acciones relacionadas con el “decir”
(v. gr., redacción), formatos discursivos (v. gr., ilustración), operaciones conceptuales lingüísticas
(v. gr., introducción).
Un último aspecto que puede destacarse sobre la nominalización (y que se puede relacionar
con las funciones enumeradas) es que constituye un recurso muy utilizado en ciertas
comunidades discursivas. Se la emplea frecuentemente en el discurso periodístico, en el
académico (Cinto, 2009: 173), y en el registro técnico (v. gr., ámbito jurídico).
¿Qué tipo de consignas se le pueden plantear a los alumnos para funcionalizar los conceptos
desarrollados hasta aquí sobre la nominalización? Una manera en que se puede trabajar este
tema en el aula es pedir a los alumnos que transformen palabras de diversas categorías en
sustantivos. También se les puede solicitar hacer el camino inverso, desde la categoría meta a la
categoría origen. Además, se les puede preguntar por los valores discursivos que puede tener el
uso de una u otra forma en diversas clases de discursos con base en diversos fragmentos
extraídos de corpus. A continuación, presentamos algunas consignas de este tipo:
(4) Transforme las siguientes palabras en sustantivos.
a) Amar:
b) Familiar:
c) Parar:
d) Feo:
e) De que:

f) Pero:
g) Dulce:
(5) Enuncie las palabras de las que se obtuvieron los siguientes sustantivos:
a) (Los) pro:
b) Dulzura:
c) Baile:
d) Canción:
e) Laísmo:
f) (Lo) bueno:
g) (Los) pecadores:
(6) Enuncie las funciones discursivas que priman en el uso de las nominalizaciones resaltadas en los
siguientes fragmentos textuales. Las funciones que puede hallar son la anafórica, la de economía
lingüística, la indicación del desconocimiento de datos argumentales, la intención ideológica de omitir
información, la búsqueda de un efecto de objetividad y el uso técnico metalingüístico (cfr. Gonzalez,
2018):
a) Incendio en Maipú: no hubo heridos.
b) Esta transcripción pone de manifiesto el hecho de que no se puede hablar de un uso anómalo de
este recurso.
c) Robo millonario en Brasil.
d) La presentación tuvo muchos problemas técnicos.
e) Surgió la idea de transformar algunas de las historietas de Mafalda en una película. La animación
resultó ser muy entretenida.
f) La notación de los datos respondió a dos criterios.
g) Su ponencia me pareció muy interesante.
h) Para probar que las mujeres utilizan menos este recurso que los hombres se realizó una encuesta.
i) Los animales se acercaron lentamente al vehículo. Las personas que allí iban se asustaron mucho y
se desesperaron. El encuentro fue en un desastre.
La misma clase de consignas puede confeccionarse con el resto de las recategorizaciones,

además de las nominalizaciones (verbalizaciones, adverbializaciones, adjetivaciones, etc.). Por
último, también se puede enriquecer la enseñanza de las clases de palabras con el análisis de
los verboides como categorías híbridas o mixtas. Se puede plantear una actividad como la que
se presenta a continuación:
(7) Identifique los verboides presentes en los siguientes fragmentos textuales, clasifíquelos (en infinitivos,
gerundios o participios) e indique su naturaleza (verbal y sustantiva/adjetiva/adverbial).
a) Existe (o existía hasta hace poco) una concepción de la gramática, muy divulgada en los libros de
texto, en las aulas y hasta en los tribunales académicos, que se caracteriza por agrupar las teorías
gramaticales bajo las etiquetas de “gramática tradicional”, “gramática estructural” y “gramática
generativa”. Conforme pasan los años, la distinción se hace más tosca, ya que existen cada vez más
teorías lingüísticas que no corresponden a ninguno de los tres grupos (…). Lo que diferencia las
concepciones que pueden tenerse de los pronombres interrogativos, de los artículos o de los
infinitivos no es “el ser tradicionales”, “el ser estructurales” o “el ser generativas” (Bosque, 2015:
14-15).
b) Un cambio lingüístico es una transformación, un microquiebre funcional, un reajuste en un sistema
dado que garantiza que la lengua siga manteniendo su función básica comunicativa (Company
Company, 2003: 21).
(8) Identifique qué propiedades verbales posee cada verboide identificado y qué características nominales
o adverbiales posee.
(9) Analice qué significados discursivos manifiesta el uso de los verboides resaltados en los siguientes
fragmentos textuales. Reformúlelos utilizando otras estructuras y analice qué varió en la
conceptualización que manifiestan.
a) Mi dolor de cabeza era una sensación como la de un boxeador golpeando mi cerebro (Croft y Cruse,
2008: 279).
b) (La caracterización tradicional de las clases de palabras) privilegia los miembros prototípicos de una
clase, a reserva de incorporar otros miembros no prototípicos por extensión categorial Delbecque
(2008: 43).

c) En una estructura argumental expresada con verbo conjugado, asistimos al intento del hablante de
mostrar el proceso ‘en vivo’, con todo su dinamismo, en tanto que en una estructura construida con
un adjetivo derivado de verbo11, el proceso se muestra en un estado ya de resultado, de efecto, ya
de posibilidad, pero siempre con el reflejo, el destello de un evento verbal (Collado, 2012: 98).
Como puede apreciarse en las consignas (7), (8) y (9), una buena forma de comenzar a trabajar
con los verboides es solicitar a los alumnos que los identifiquen en los textos y sepan definir qué
etiqueta corresponde a cada uno de ellos (infinitivo, gerundio, participio). Un paso más en la
comprensión de esta clase de palabras conlleva la distinción de las propiedades verbales y las
correspondientes a otras categorías léxicas que manifiestan estos verboides. Por último, como
en toda consigna que trabaje aspectos de la lengua, es muy útil preguntar a los alumnos por los
valores discursivos que puede tener el uso de una u otra forma verboidal en diversos fragmentos
discursivos tomados de corpus reales. Esta comprensión de los significados transmitidos por las
elecciones particulares de cada hablante se puede profundizar si los alumnos realizan el ejercicio
de pensar otras maneras en las que el hablante podría haber dicho lo que dijo y qué
conceptualizaciones particulares hubieran expresado estas otras formas posibles de decirlo
(consigna 9).
Conclusiones
El tema de las clases de palabras es un asunto fundamental en los estudios lingüísticos. Por
ello, aquí se han revisado algunas caracterizaciones de este fenómeno y se ha propuesto un modo
de enfocarlo desde una perspectiva cognitivo-funcional (Nuyts, 2004), con el fin de aportar
algunas estrategias para la enseñanza de este contenido. Los puntos que se ha sugerido resaltar
a la hora de enseñar la clasificación de las palabras son los siguientes: (a) la clasificación de las
palabras debe basarse tanto en un criterio semántico-pragmático como en uno gramatical, (b)
las clases de palabras tienen una estructura basada en prototipos, (c) las categorías léxicas no
están claramente diferenciadas, sino que hay interferencias e intercambios entre ellas.
Algunas consignas que apuntan a reforzar estos aspectos son las siguientes: a) distinguir
palabras variables de invariables en enunciados reales, b) señalar la categoría de términos que
pueden adscribirse a más de una categoría en fragmentos discursivos, c) ubicar ítems léxicos
variados en el continuum léxico-gramatical.
Además, se ha señalado que puede resultar de gran utilidad a la hora de abordar el tema de
las clases de palabras comentar a los alumnos que existen recategorizaciones entre las diversas
categorías y ejemplificar esto con el caso de la nominalización y las categorías híbridas
(verboides). Para este punto, se sugirieron actividades como solicitar a los alumnos que
transformaran palabras de diversas categorías en sustantivos (y a la inversa). En cuanto a los
verboides, se propuso incentivar a los alumnos a que, además de identificarlos, señalaran su
naturaleza dual y detallaran las propiedades verbales y de otras clases léxicas que ponen de
manifiesto. En todos los casos, se destacó la importancia de reflexionar sobre los diferentes
valores discursivos que puede tener el uso de una u otra forma en diversas textualizaciones.
Para finalizar, se destaca como mérito de este estudio su aproximación hacia una temática
compleja, que desde hace tiempo invita a los gramáticos a pensarla en profundidad, y que resulta
de esencial importancia para la enseñanza de la lengua en la actualidad en todos los niveles
educativos.
11 La autora distingue entre adjetivos “genuinos”, que aparecen en función de modificadores directos y
expanden la referencia, y adjetivos derivados de verbos, que cumplen la función de predicativos y son
catalizadores de las predicaciones. Cfr. Collado (2012).

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[Consulta: 22/08/15].


Capítulo 15
Andamiaje facilitador para la adquisición de léxico en L2

masugonzalez@gmail.com
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras
Departamento de Lenguas Modernas

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
Desde 1995, nuestro equipo de investigación ha desarrollado un modelo de lectura de artículos

de investigación escritos en inglés que respondiera a las necesidades de alumnos universitarios
de grado del área de las Humanidades, quienes poseen conocimientos básicos de la lengua
inglesa. Nuestro objetivo es facilitar el desarrollo de estrategias de lectura, la adquisición de
léxico académico y de la organización retórica de los textos para que los estudiantes se conviertan
en lectores autónomos y estratégicos. En nuestro contexto, consideramos necesaria la enseñanza
explícita de determinadas unidades léxico-gramaticales que se utilizan en los textos científicos.
Las tareas de focalización implementadas (subrayado, iluminado, inferencias a partir del cotexto,
etc.) resultaron insuficientes porque un gran número de estudiantes no lograba su adquisición.
Por este motivo, hipotetizamos que el proceso se puede optimizar si también se incluyen tareas
de recuperación en otros cotextos. Se seleccionaron y analizaron fragmentos de textos
académicos auténticos que incluyeran el léxico meta para utilizarlos en la construcción de tareas
de recuperación. Los participantes, estudiantes de Nivel Superior, completaron un pre-test de
reconocimiento de léxico fuera de cotexto y se los dividió en un grupo control y uno experimental.
Durante ocho semanas, el grupo control trabajó sobre estas unidades con tareas de focalización
y reconocimiento habituales mientras que en el grupo experimental se agregaron actividades de
recuperación. Durante la novena semana, se administró un post-test de reconocimiento de las
unidades seleccionadas para comparar los resultados del pre y del post-test y los del grupo
control y del experimental. Los datos obtenidos mostraron que los estudiantes del grupo
experimental lograron mejores resultados que los del grupo control. Las variables independientes
experiencia universitaria, conocimientos de inglés y experiencia lectora en lengua materna no
afectaron los resultados. Creemos necesaria la inclusión de este tipo de tareas en los materiales
de los cursos.
Introducción

Este trabajo se enmarca en un Proyecto UBACyT perteneciente a la Programación Científica

2014-2017 que se desarrolló en el Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Desde 1995, nuestro equipo de
investigación se ha propuesto desarrollar un modelo de lectura de artículos de investigación
escritos en inglés que responda a las necesidades de alumnos universitarios de grado del área
de las Humanidades quienes poseen conocimientos básicos de la lengua inglesa.
Con respecto a la enseñanza de la lectura de textos en lengua extranjera, Elizabeth Bernhardt
(2005: 133) afirma que muchas de las investigaciones sobre este tema durante las décadas del
70 y del 80 fueron una réplica de los trabajos realizados para investigar el proceso de lectura en
lengua materna lo cual se evidenció en el uso excesivo de la teoría de los esquemas pero no se
exploraron las diferencias entre los dos procesos. Los resultados de estas investigaciones
plantearon una pregunta que se discutió durante mucho tiempo: ¿la lectura en lengua extranjera
es un problema de conocimientos de la lengua extranjera o de conocimientos previos
(esquemas)?. En la década del 90, las investigaciones comenzaron a plantear un examen holístico
del proceso de lectura en lengua extranjera con el objetivo de estudiar la interacción de variables.
Según Bernhardt (2005: 136), estos estudios abrevaron de las investigaciones de Alderson (1984)
y Cummings (1984) quienes destacaron la necesidad de responder a la pregunta si las
investigaciones sobre lectura en segunda lengua deberían focalizarse principalmente en el
proceso de lectura o en el conocimiento de la lengua extranjera. Sin embargo, a comienzos de la
década del 90, no se incluyó como variable la experiencia lectora en lengua materna aunque se
habían realizado estudios sobre la interferencia o transferencia de una lengua a otra. Recién a
fines de la década del 90 se comenzó a focalizar el interés de las investigaciones en el impacto
de la alfabetización en primera lengua sobre el aprendizaje y uso de la segunda 1. Entonces, la
cuestión que se planteó fue en qué medida la alfabetización en la primera lengua explica el
proceso en la segunda (Bernhardt, 2005:136). En su modelo plantea que la experiencia lectora
en la lengua madre explica el 20% del proceso, el conocimiento de la lengua extranjera el 30% y
el 50% restante depende de otros factores como el uso de estrategias, la cultura, la motivación,
el interés, etc. (Bernhardt, 2011: 38). Esta autora toma un concepto desarrollado por Stanovich
(2000: 45), quien, en su modelo interactivo compensatorio, propone que en la lectura existen
muchos procesos eficientes y automáticos pero que cuando uno de ellos resulta menos eficiente
otros procesos actúan como mecanismos compensatorios para permitir que la comprensión
continúe.
En la actualidad consideramos a la comprensión lectora como un proceso interactivo en el que
participan tres polos: el lector, la situación de lectura y el texto (Alvarado y Silvestri, 2004: 32).
Las variables que afectan este proceso están relacionadas con estos tres polos (Alderson: 2000:
32-79). Si nos centramos en el lector, podemos distinguir características físicas y personales,
conocimientos previos y razones para leer un texto. Con respecto a los conocimientos previos
que posee el lector, distinguimos: conocimientos de mundo, del tema que aborda el texto, de la
cultura en la que se produce el texto, de la lengua en la que está escrito y de las habilidades
metacognitivas que le permiten al lector pensar sobre el proceso de lectura, planificarlo,
monitorearlo y poder realizar una autoevaluación de la actividad. Entre las variables
relacionadas con el texto, Alderson considera el tipo de contenido presentado (concreto,
abstracto), la cantidad de información nueva, la densidad léxica y / o complejidad sintáctica, el
tipo de texto, las características tipográficas y el medio en el que se lo presenta (papel, online). A
este complejo panorama debemos agregar los propósitos que tiene el lector para leer un texto.
De las decisiones que se tomen en ese momento, dependerá la forma en que se aborde el texto,
la selección de estrategias y la comprensión y recuperación de lo leído (Grabe, Stoller, 2002: 13).
Durante la lectura, el lector interactúa con el texto con todo el bagaje de sus conocimientos
previos, que no se limitan solamente al conocimiento de la lengua extranjera, sino que también
aporta todos sus conocimientos de mundo, de la cultura y del tema del texto. En esta interacción
1 Bossers (1991), Hacquebord (1989), Brisbois (1995), Bernhardt y Kamil (1995) y Carrell (1991) cons-
tituyeron un grupo que abordó el estudio de segundas lenguas teniendo en cuenta el impacto de la
alfabetización en lengua materna y la lectura en lengua extranjera.

entran en juego mecanismos compensatorios si algún proceso automático como la decodificación

de lo leído no es eficiente. En el caso de los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras, sus
conocimientos previos sobre los temas que tratan los textos leídos y sus conocimientos de mundo
en general compensan la falta de conocimientos de la lengua extranjera.
Sue Spath Hirschmann realizó la primera formulación de un modelo de lectura y adquisición
de una lengua extranjera desde las competencias receptivas para el perfil de estudiantes de
Filosofía y Letras en el año 2000. Este modelo plantea la necesidad de facilitar el desarrollo de
estrategias de lectura, la adquisición de conocimientos de léxico académico y de la organización
retórica de los textos para que los estudiantes se conviertan en lectores autónomos y
estratégicos. Estos lectores realizan una lectura global mediante la búsqueda de conceptos clave
evitando la decodificación palabra por palabra que implica un enorme esfuerzo cognitivo, puesto
que poseen conocimientos básicos de la lengua meta. Siguiendo el modelo transaccional –
sociopsicolingüístico de Kenneth Goodman (1994: 1114-1128) el modelo de Spath Hirschmann
considera que el lector construye significados a través de un abordaje estratégico del texto en los
tres momentos del proceso de lectura: la anticipación, la verificación y la reconstrucción de lo
leído. El modelo abarca las siguientes áreas: cognitiva, lingüística, pedagógica y cultural. En el
área cognitiva, se especifica la importancia del primer momento al que denominamos
anticipación o pre-lectura que consiste en el trabajo con cadenas semánticas de cohesión que el
lector con experiencia arma durante la anticipación del texto. Con la información descubierta
durante ese paneo inicial y a través de la conexión con conocimientos previos o explícitos en el
texto se tejen cadenas semánticas que sirven de anclaje para una representación textual parcial
y situacional. Especificando el proceso, el lector construye redes semánticas de conexiones
intratextuales. En un segundo momento se verifican las hipótesis iniciales al realizar una lectura
más específica hasta lograr la reconstrucción personal de lo leído. En el área lingüística se
destaca la necesidad del trabajo sobre las construcciones sustantivas, la focalización del léxico
académico general y las conjunciones. En el área pedagógica el modelo plantea la importancia
del trabajo colaborativo en grupos y la autoevaluación a través de un portafolio. En el área
cultural, el modelo destaca la dificultad de la adquisición de conceptos etnocéntricos.
En todos los modelos relacionados con el proceso de lectura, se evidencia la importancia
otorgada a los procesadores lingüísticos y al conocimiento de las unidades léxicogramaticales
del código en el que está escrito el texto que se va a proceder a leer. A medida que avanzamos en
el diseño de nuestro modelo, el desarrollo de estrategias de intervención pedagógica para acelerar
el proceso de adquisición de ciertas unidades léxico-gramaticales ha cobrado más importancia
debido a la funcionalidad de estas unidades en los textos académicos. El proyecto actual
constituye la continuación de los proyectos de investigación previos en los que se analizaron
diferentes variables que afectan el proceso de lectura en lengua extranjera tales como perfiles de
lectores, características de las diferentes organizaciones retóricas de los textos como así también
unidades léxico-gramaticales que se utilizan en los artículos de investigación. A partir de estos
análisis también hemos investigado de qué manera estas variables impactan en el proceso de
lectura que realizan los estudiantes de grado de la Facultad de Filosofía y Letras quienes, en su
gran mayoría, poseen conocimientos elementales o pre-intermedios de la lengua extranjera y
cuya lengua materna es el español.
A la luz del marco explicativo general que plantea el Constructivismo procuramos analizar
algunos factores que podrían favorecer el proceso de adquisición de algunos ejemplos de léxico
académico que se utiliza en artículos de investigación. Con respecto a la adquisición del lenguaje,
la investigación desarrollada reveló una compleja participación de factores biológicos y sociales
como así también de procesos espontáneos o causados por formas específicas de interacción
deliberada cuyo deslinde no resulta siempre preciso. Por ese motivo, no se adoptó en este trabajo
la clásica distinción entre adquisición y aprendizaje, términos que serán utilizados
indistintamente.

El debate sobre la adquisición de unidades léxico - gramaticales
La mayoría de las investigaciones que se generaron en el área del aprendizaje de lenguas

extranjeras durante la década del 80 se concentraron en usos generales del inglés al inicio de
los cursos para focalizarse en áreas específicas al avanzar en la enseñanza. Esto determinó que
usos de la lengua que son específicos a ciertos géneros de circulación más restringida como el
académico, quedaran relegados. Así, la mayoría de las investigaciones que se realizaron sobre
estos usos generales, inicialmente en lengua materna, atribuyeron la adquisición de léxico a la
adquisición incidental a través del cotexto durante la lectura extensiva mientras consideraron
que la enseñanza explícita no contribuye o contribuye mínimamente a este proceso. Nagy,
Herman y Anderson (1985: 251- 252) sostienen que la lectura es el principal vehículo para la
adquisición de léxico en lengua materna, este proceso se produce en forma gradual y ante
numerosas exposiciones. Hulstijn (1993: 145-146) también demostró la importancia del
aprendizaje incidental en una segunda lengua. Los estudios citados destacan la importancia del
rol de la lectura con respecto a la adquisición de léxico pero no explican cómo se produce dicho
proceso. Sin embargo, de acuerdo con Nation (2001: 60), la exposición puede no ser suficiente:
la redundancia y riqueza de información existentes en un texto son las condiciones necesarias
para que el lector infiera el significado de una palabra desconocida. Este autor también sostiene
que existen otras características textuales que facilitan el aprendizaje como aquellos textos en
los cuales los conceptos clave, nucleares o centrales y sus interrelaciones son claramente
explicitados. Otro factor importante para facilitar la inferencia de una palabra desconocida es el
alto porcentaje (alrededor del 95%) de palabras conocidas que se requieren en el cotexto en el
que esa palabra nueva aparece (Nation, 2001: 149-151). En algunos de estos estudios se
propone que el aprendizaje de algunos tipos de unidades léxico-gramaticales no puede quedar
librado a la adquisición incidental, especialmente cuando se trata de cursos breves.
Especialmente dos estudios apoyan la instrucción directa en la adquisición de vocabulario en
una segunda lengua. El primero, de Paribakht y Wesche (1997: 175-177), que acepta la
importancia del apoyo del cotexto en el aprendizaje incidental pero afirma que el proceso se
optimiza si es acompañado por la instrucción sistemática de léxico. Sus estudios se concentran
en estudiantes que necesitan la lengua extranjera con propósitos académicos y que cuentan con
un tiempo limitado para acceder a textos de este tipo. El segundo estudio es el de Zimmerman
(1997: 17), quien propone la combinación de períodos de lectura intensiva y placentera e
instrucción interactiva para incrementar la adquisición de léxico específico. Por otra parte, Carrel
(1988: 1-2) propone que las competencias académicas, a diferencia de las competencias comu-
nicativas, no se adquieren naturalmente, sino que requieren instrucción y entrenamiento
explícito. Las competencias a las que hacen referencia son la adquisición de léxico académico,
resumen de textos, la elaboración de la idea principal y la identificación de la estructura retórica
de un texto.
Actualmente, en general se acepta que los alumnos, aún los más conscientes de su proceso de
aprendizaje, no llegan a adquirir un léxico al nivel de un nativo hablante a través del aprendizaje
intencional o explícito, la contrapartida a la adquisición incidental o implícita. La causa es
simplemente que no existe tiempo suficiente para lograr este objetivo aún en condiciones
óptimas: una memoria efectiva o estrategias apropiadas. Ellis (2002: 145-147) destaca la
importancia de los efectos de la exposición reiterada a las unidades léxicas de una lengua
extranjera para su adquisición.
Nuestra propuesta para el trabajo con el léxico acuerda con las líneas que marcan la necesidad
de la enseñanza explícita del léxico académico en los cursos de lectocomprensión en inglés.
Consideramos que, en algunos programas, la adquisición sistemática de léxico en una segunda
lengua no puede dejarse librada sólo a la adquisición incidental puesto que, como hemos visto,
ésta depende de numerosas variables: focalización por parte del lector, habilidades del lector
para establecer redes conceptuales, conocimientos previos sobre el léxico, tipo de léxico (concreto
o abstracto) entre otras. En los cursos regulares de inglés se observó que existen dificultades
para adquirir el léxico académico general durante la lectura extensiva. Al profundizar el análisis
de este tema se distinguió entre el léxico académico general no cognado y el léxico académico

específico de las áreas de las carreras de cada estudiante. A partir de este análisis se observó
que los estudiantes adquirían con facilidad el léxico académico específico pero no así el general
no cognado. Por no cognado nos referimos a aquella unidad léxica de la lengua meta que no
posee un equivalente o similar morfológico semántico o fonológico en la lengua materna y por
léxico académico general a aquel corpus lexical productivo en cuanto a la organización de un
texto académico y que marca giros en la lectura y la lectocomprensión.
Dentro del marco de Proyectos de Investigación comprendidos en las Programaciones
Científicas UBACyT2, hemos estado realizando un análisis de corpus de artículos de investigación
desde el año 1998. Estos trabajos nos han permitido determinar una selección de léxico
académico general funcional a la lectura de textos afines a las disciplinas de nuestra facultad.
En un trabajo previo comparamos la aparición de estas unidades léxico-gramaticales en textos
de divulgación científica y en artículos publicados en revistas académicas. Entendemos como
artículos de divulgación científica a aquellos dirigidos al público en general. Con los resultados
del análisis comparativo concluimos que existe un corpus léxico-gramatical que aparece con
mayor frecuencia en textos académicos que en textos de divulgación y que cumple dos funciones
básicas: anafórica o catafórica y organizadora de voces discursivas. Se trata de un corpus de
unidades de naturaleza interdisciplinaria, de frecuencia media en textos académicos y alto nivel
de abstracción que se utilizan con un significado desplazado. El análisis de los usos discursivos
muestra la importancia que tienen estas unidades para el establecimiento de relaciones de
cohesión en el discurso ya que relacionan conceptos que las preceden o que aparecen a
continuación y también ordenan paradigmas, ideas o conceptos (González, 2002: 1-7).
Denominamos a este corpus léxico académico general o categorizadores académicos y algunos
ejemplos son: issue, assumption, approach, device, feature, aim, goal, stance, tenets, traits,
underpinnings. En este trabajo, nos focalizaremos en un aspecto del modelo de lectura en
desarrollo: la adquisición de léxico académico general y el impacto de la aplicación de diferentes
tipos de estrategias de intervención pedagógica para acelerar el proceso.
Objetivos e hipótesis de investigación
El objetivo general de nuestro proyecto de investigación es profundizar el análisis de la

adquisición de unidades léxico-gramaticales y de la influencia de la organización retórica en el
proceso de lectura de textos académicos redactados en inglés. Creemos que los resultados de los
trabajos de investigación relacionados con estos dos aspectos podrán aportar información para
optimizar el desarrollo de un modelo de lectura teórico práctico para el perfil de lectores que
estudian en la Facultad de Filosofía y Letras. El objetivo específico relacionado con la adquisición
de léxico académico general es establecer la influencia de tareas de recuperación en la
adquisición de este corpus.
Nuestro interés en acelerar la adquisición de estas unidades lexico-gramaticales se debe a que,
en nuestro contexto, los estudiantes de grado acceden a los cursos regulares de inglés con
conocimientos elementales o pre-intermedios de la lengua extranjera y en sólo tres
cuatrimestres, con clases semanales de cuatro horas, deben desarrollar estrategias de lectura y
adquirir conocimientos de léxico académico y de construcciones gramaticales de uso frecuente
en los textos científicos escritos en inglés que les permitan convertirse en lectores autónomos de
artículos de investigación. Cuando los estudiantes acceden a los cursos de lectocomprensión en
inglés, ya poseen ciertos conocimientos de la lengua meta debido a que en la mayoría de las
escuelas medias de la Argentina se enseña inglés como lengua extranjera, tanto en la Gestión
Estatal como en la Gestión Privada. Además, como resultado de la difusión de las herramientas
2Modelo de adquisición de una lengua extranjera a través de las competencias receptivas (Proyecto Bienal
2001-2003), Modelo de lectocomprensión de textos académico en inglés como lengua extranjera (Proyecto
Bienal 2004-2007, Modelo de lectocomprensión de textos académicos escritos en inglés: relaciones
contrastivas y concesivas- heteroglosia (Proyecto Bienal 2010-2012), Modelo de lectocomprensión de textos
académicos escritos en inglés: relaciones contrastivas y consecutivas – heteroglosia Proyecto Bienal 2012-
2014), Modelo de lectura de textos académicos en inglés como lengua extranjera: conjunciones: léxico
académico general, organización retórica (Proyecto trienal (2014-2017).

tecnológicas, los jóvenes adquieren en forma incidental léxico general de la lengua extranjera
viendo películas o videos en la red, escuchando canciones de sus bandas favoritas, o utilizando
ciertas formas en inglés cuyo uso se ha incorporado al español cotidiano. Sin embargo, al acceder
a estudios universitarios los estudiantes carecen del conocimiento del léxico académico general
que se utiliza en las ciencias como así también de las construcciones gramaticales que
caracterizan al discurso científico en inglés, como las extensas nominalizaciones o metáforas
gramaticales como se las denominan en la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday, 2014: 613).
Además, conocen conjunciones que se utilizan en la lengua oral pero no conocen aquellas formas
que son de uso frecuente en los trabajos escritos de la ciencia.
Con respecto al aprendizaje y enseñanza del léxico académico general, en nuestras prácticas
áulicas consideramos diferentes alternativas de intervención didáctica para facilitar la
adquisición de estas formas. Como en el primer momento del proceso de adquisición se reconoce
la forma de la unidad, una de las alternativas fue solicitar a los estudiantes que subrayaran,
rodearan con un círculo o utilizaran un marcador para iluminar todas las instancias de aparición
de las formas que ya habían sido focalizadas en lecturas anteriores. Otra forma de intervención
fue solicitar a los estudiantes completar cuadros de doble entrada con unidades de léxico
académico general y específico después de haber trabajado en clase sobre la importancia del
léxico académico general que se utiliza en todas las ciencias. Los estudiantes tenían que
recuperar las formas que aparecen en el texto leído y volcarlos en el cuadro. Una tercera forma
de intervención consistía en buscar la unidad en el texto y parafrasearla o dar un sinónimo en
español. En este caso, los estudiantes recuperaban no solo la forma sino también el significado
de la unidad durante la lectura. Como los porcentajes de aprendizaje de este léxico meta no
fueron los esperados, consideramos necesario evaluar el impacto de la complementación de estos
tipos de intervención con tareas de recuperación de las formas y los significados en otros cotextos
en lugar de restringirnos solamente a los textos leídos en clase. Por este motivo, nuestra hipótesis
inicial sostenía que la adquisición de léxico académico general se optimiza si además de las
tareas de focalización y reconocimiento, se incluyen tareas de recuperación de estas unidades
en otros cotextos.
Metodología y diseño de instrumentos para la prueba piloto
Los estudios que se llevaron a cabo fueron empíricos, transversales y cuasi-experimentales. En

primer lugar, se realizó un relevamiento de la frecuencia de aparición de léxico académico general
en los cuadernillos que utilizan los estudiantes que cursan regularmente el Nivel Superior de los
cursos de Lectocomprensión que se dictan en la Facultad. Después del relevamiento y fichaje,
se seleccionaron unidades léxico-gramaticales que aparecen más de siete veces en los textos
trabajados por los estudiantes. Se tomó esta decisión porque en la bibliografía existente los
investigadores coinciden en afirmar que, en general, se puede adquirir una unidad léxica durante
la lectura extensiva si la forma se reitera entre siete y diez veces (Hatch y Brown: 1995: 369). De
este grupo de unidades se seleccionaron cinco para las tareas de recuperación en otros cotextos:
aim, assumption, claim, features, goal. Se tomó esta decisión siguiendo lo postulado por Nation
(2001: 236), quien sostiene que la adquisición incidental de léxico y la instrucción explícita se
complementan. Las unidades seleccionadas se repetían entre siete y diez veces en los
cuadernillos lo cual facilitaba la adquisición incidental durante la lectura. Sin embargo, como
sostiene Nation, la adquisición de una unidad es progresiva y lenta y en el caso de unidades de
alto nivel de abstracción la instrucción explícita debe incorporar distintas tareas para que el
estudiante logre adquirir la unidad.
Seguidamente se construyó una tabla con las unidades a focalizar, distractores y otros
ejemplos de léxico académico general siguiendo la propuesta de Parinbakht y Wesche (1997:
180). Esta tabla se utilizó como pre-test y post-test de reconocimiento de léxico académico general
fuera de cotexto porque nos pareció adecuada la observación de estas investigadoras quienes
consideran que existen diferentes momentos en la adquisición de léxico y que una unidad ha

sido adquirida cuando el lector puede proporcionar un equivalente en su lengua materna fuera
de contexto.
Una vez que se construyó este instrumento para el pre y el post-test, se seleccionaron
fragmentos de textos académicos auténticos que contenían las unidades meta: claim,
assumption, aim, features, goal. Con estos fragmentos se diseñaron cinco instrumentos para
realizar tareas de recuperación y reconocimiento en otros cotextos de cada unidad por separado
guiados por el docente y tres instrumentos para tareas de recuperación de las unidades en forma
combinada que fueron realizadas individualmente.
Antes de la administración final, se pilotearon los instrumentos en cuatro grupos intactos de
estudiantes de grado que estaban cursando el Nivel Superior durante el segundo cuatrimestre
del año académico 2015 quienes completaron el pre y el post-test. Dos de los grupos funcionaron
como grupo control y los otros dos como grupo experimental. El grupo control trabajó con las
tareas de focalización y reconocimiento que se utilizan usualmente en los cursos de lecto-
comprensión mientras que en el grupo experimental se incluyeron tareas de recuperación en
otros cotextos. Las tareas no presentaron dificultades para su resolución, por lo tanto, se
utilizaron los mismos instrumentos para la administración definitiva.
Administración de la prueba definitiva
En la prueba definitiva intervinieron el grupo intacto de los 114 (ciento catorce) estudiantes que
estaban cursando en forma regular el Nivel Superior de los cursos de lectocomprensión en inglés.
Se dividió al universo de estudiantes en dos grupos: experimental y control. Ambos grupos
completaron un pre-test y post-test de reconocimiento de unidades léxicas fuera de cotexto antes
y después de la instrucción correspondiente. Para tratar de determinar los momentos de
adquisición de las conjunciones, se adaptó una tabla diseñada por Paribakht y Wesche (1997:
180) en la cual se incluyeron los siguientes ítems: 1) no recuerdo haber visto esta palabra, 2) vi
esta palabra pero no sé qué significa, 3) vi esta palabra antes y creo que significa……, 4) puedo
dar un equivalente en español de esta palabra. No se incluyó el último ítem de la tabla original
porque en el ítem 5 se requería a los estudiantes que escribieran una oración utilizando esa
unidad y en nuestros cursos no se solicita producción en la lengua extranjera.
No recuerdo Vi esta palabra Vi esta palabra Puedo dar un

Palabra haber visto esta antes pero no sé antes y creo que equivalente en
palabra que significa significa… español
Approach
Argue
Assumption
Claim
Framework
Issue
Goal
Source
Pattern
Thesis
Development
Aim
Feature
Trait
Tabla 1. Pre y post test de reconocimiento de unidades fuera de contexto
Una vez que se los estudiantes completaron el pre-test durante la segunda semana de clases,
comenzó el período de instrucción. Los estudiantes del grupo control trabajaron con tareas de

focalización y reconocimiento habituales en los cursos de lectocomprensión. En estas tareas se

enfatizó el aspecto perceptual ya que se lo considera como el primer paso en el proceso de
adquisición. Mediante la iluminación con un marcador, el subrayado o el uso de diferentes
tipografías se logró que el estudiante concentrara su atención en las unidades meta. Otra
actividad consistió en la búsqueda con el docente y los pares de un equivalente en lengua
materna de la palabra meta. Todas estas actividades se realizaron con los textos que se utilizan
para la lectura intensiva. El grupo experimental trabajó con tareas semejantes pero además
completaron cinco instrumentos que contenían las unidades meta: claim, assumption, aim,
features, goal con el objetivo de realizar tareas de recuperación y reconocimiento en otros
cotextos de cada unidad por separado guiados por el docente y tres instrumentos para tareas de
recuperación de las unidades en forma combinada y resueltas individualmente. En estas tareas
se incluyó el análisis de combinaciones de palabras o colocaciones léxicas y actividades de
reemplazo de unidades cognadas por las unidades meta.
A modo de ejemplo, se incluyen dos de las tareas diseñadas:
General Academic vocabulary: ASSUMPTION
1. Circle all the instances of use of the Word ASSUMPTION

2. Underline the phrases in which the word ASSUMPTION is used
3. Read the bibliographical data of each paragraph. What is the fragment about?
Advance a hypothesis.
4. Read the excerpts. Which is the main idea in each of them?
a. Most advertisements have a central message: If you buy this product, then you will be “thin”,
“rich”, “successful”, or “fit”, and therefore “happy” and “fulfilled”. Usually, the central message
can be ascertained by reading the slogan and understanding the story told through the visual
image. However, in addition to the central message tied to the product, advertisers also create
and reinforce our assumptions of what it means to be a beautiful, rich, successful man or woman.
b. What is an Adbuster? A form of media looks like an advertisement but opposes the values and
assumptions presented by a corporation in its advertising campaigns.
c. In an academic writing lesson, students will create one paragraph that examines the assumptions
and hidden messages in a particular magazine advertisement. A second paragraph will critically
evaluate those assumptions. In addition to these paragraphs, each group will produce an
Adbuster as a visual companion to their writing. Throughout the lesson, the teacher must help
his or her students to practice the writing process used by successful students and professionals
in the real world.
Grigoryan, A. & King, J.: “Adbusting: Critical Media Literacy in a Multi-Skills Academic Writing Lesson”.
In English Teaching Forum (2008 – 4).
d. The wiki philosophy recognizes that within the broader community there is a wealth of knowledge.
Of course, some of that knowledge is accurate and some is inaccurate. Rather than appeal to
authorities directly (e.g., the peer-review process), wikis extend an open invitation to everyone
with the assumption that authorities on given topics will eventually show up and contribute what
they know about the topic. Thus, the success of a wiki is highly dependent upon drawing
numerous contributors.
Cragun, R. (2007). The Future of Textbooks? In Electronic Journal of Sociology
e. Adults often undervalue the intelectual achievements of very young children in mastering a
language or learning to use their eyes. This underestimation of the innate capacity of children to
learn is based on the assumption that anything that is not specifically taught cannot involve
much learning.
Akmajian, A., Demers, R., & Harnish, R. (1984). Linguistics: An Introduction to Language and
Communication. Cambridge, the MIT press.
6. What does ASSUMPTION refer to in paragraphs C, D, and E.
7. Discuss the following possible Spanish equivalents for ASSUMPTION and choose the best for each
fragment. Work in groups.

Spanish equivalent Paragraph/s
Deducción
Supuesto
Idea
Creencia
8. Which of the following adjectives can you combine with ASSUMPTION? Circle them. Basic Difficult
Fundamental Individual Literary Common General
9. Which text do you consider is most useful for remembering the meaning of ASSUMPTION? Justify
your choice.
Tarea 1
En esta actividad, los estudiantes trabajaron con la unidad assumption. En primer lugar,
tuvieron que reconocer la forma en los cinco fragmentos que iban a leer, luego subrayaron las
construcciones sustantivas en las que aparecía la unidad. Antes de seguir trabajando con la
unidad léxica, se les solicitó que, en grupos de pares, leyeran los datos bibliográficos de cada
fragmento para formular una hipótesis de lectura. Luego leyeron los fragmentos y escribieron
una oración síntesis. Estas tareas de anticipación o pre-lectura, lectura analítica y reformulación
personal de lo leído son actividades que se desarrollan en los cursos de lectocomprensión. Una
vez finalizadas las tareas de lectura, completaron tareas relacionadas con la unidad assumption.
Todas estas tareas las realizaron en pequeños grupos de tres o cuatro personas. En la tarea (6),
se les pidió que discutieran a qué se refiere el término assumption en tres de los cinco fragmentos
(C, D y E). En la tarea (7), debieron elegir posibles equivalentes en español de assumption para
cada fragmento. En este caso, se les proporcionó cuatro posibilidades: deducción, supuesto, idea
y creencia de las cuales solo se pueden aceptar supuesto y creencia. En la tarea (8), se les
proporcionó una lista de siete adjetivos para combinar con assumption, es decir, debían construir
colocaciones léxicas. Los adjetivos eran: basic, difficult, fundamental, individual, literary,
common, general. La lista de adjetivos no presentó dificultades para los estudiantes porque eran
formas cognadas o transparentes. De esta lista, los únicos adjetivos que pueden combinar con
la unidad meta son: basic, fundamental, common y general. Finalmente, se les solicitó una tarea
de reflexión metacognitiva con el objetivo de que los estudiantes reflexionaran sobre su proceso
de aprendizaje. Se les preguntó qué texto les resultó más útil para recordar el significado de
assumption y se les pidió que justificaran su elección.3 Finalmente, los grupos socializaron su
trabajo con la docente y el grupo total.
General Academic Lexis

Excerpt 1
a- Read the excerpt below. Paraphrase it.
b- Which 2 words in the text are synonyms of the noun OBJECTIVE? Which word is a synonym of
EVALUATE?
The chapter’s aim is to define and assess a new approach to urban planning.
We have as our goal the reformulation of current trends in the discipline.
Excerpt 2
1. Read the bibliographical data.
2. Scan the text. Look for three keywords. Advance a reading hypothesis.
3. Read the excerpt in detail. What is it about?
4. Now, replace the highlighted words by one of the following:
Approach – aims – claims – assumption – issue
3 La traducción al español de las consignas es nuestra.

This article considers the concept of social inclusion from the perspective of sociology. In doing
so, it intends to complement the work of historians, economists, psychologists, and natural
scientists to better understand the origins of the social inclusion concept. It states that action
and efforts to include or exclude individuals and social groups are fundamental to society as
forces that govern through the oppressive or liberating effects such inclusionary or exclusionary
actions promote.
Allman, Dan. The Sociology of social Inclusion. SAGE Open, 2013: DOI 10.1177/2158244012471957
Excerpt 3
1. Read the bibliographical data.
2. Scan the text and circle 3 key words or phrases.
3. Scan the text again and pay attention to the connector In other words. What do you expect to find
after it?
4. Advance a reading hypothesis
5. Now read the whole text. What is it about?
6. Replace the words in bold using one of the following academic words:
aim – claim – issue – theory – goal
The very concept of popular culture implies a kind of cultural stratification. …To designate
certain culture as popular is often a way of distinguishing that culture which is not “high”. Paul
Di Maggio has written about the complex process that Bostonian elites in the late nineteenth
century undertook to designate certain art as “high culture”. As Di Maggio demonstrates, the
objective of this process was to make distinctions between elites and nonelites, and to legitimate
the position of the elites. … The consequence of this symbolic work is the maintenance of social
stratification. In other words, culture is a mechanism of social reproduction, as demonstrated
by Bourdieu’s studies of cultural consumption (1977 and 1984). Bourdieu affirms that the main
objective is to use culture as capital-exchanging cultural knowledge for social or economic
capital. The cultural knowledge that is most valuable is precisely that knowledge that is
dominated by elites, and for which access by nonelites is often denied.
Now do the following exercises:
Choose the most appropriate noun to complete each sentence.
a. Rethinking teacher’s education, towards a new approach/research.
b. Epidemiological approach/research into asthma and allergic disease.
c. There is little approach to/research about that issue.
d. The last section identifies the major strengths of the approach/research.
2. Match the items on the right to their TRANSPARENT SYNONYMS on the left
RESEARCH
ASSESSMENT characteristic
STANCE investigation
AIM evaluation
FEATURE objective
GOAL position
ASSUMPTION supposition/hypothesis
TARGET
TRAIT
Tarea 7
En esta actividad se realizaron ejercicios en los que se combinaron varias unidades del léxico
académico general después de haber realizado tareas con cada unidad en forma individual. En
primer lugar, los estudiantes trabajaron con el breve fragmento (1) al que parafrasearon en
español y luego identificaron un sinónimo de objective y de evaluate en el párrafo. Los sinónimos
de estas dos formas cognadas o transparentes son aim y assess. En las tareas relacionadas con

el fragmento (2), los estudiantes leyeron los datos bibliográficos o realizaron una lectura rápida
para buscar tres palabras claves y formularon una hipótesis de lectura. Luego realizaron una
lectura analítica e indicaron el tema del texto respondiendo a la pregunta: What is the text about?
Después de la lectura del fragmento, los estudiantes debieron reemplazar tres formas cognadas
que estaban destacadas en el texto (perspective-intends- states) por su equivalente que podían
encontrar en una lista de cinco unidades (approach- aims- claims- assumption- issue). En el
fragmento (3), se solicitó la lectura de datos bibliográficos, la búsqueda de tres palabras o frases
claves y la focalización de la construcción in other words. Finalmente, los estudiantes formularon
una hipótesis de lectura, luego leyeron el texto y lo sintetizaron. Después de las actividades de
lectura, reemplazaron las unidades objective y affirms por dos formas de una lista de cinco
palabras: aim- claim- issue- theory- goal. En la siguiente tarea, seleccionaron el sustantivo más
adecuado para completar cada oración. En cada ejemplo se presentaron dos opciones. En la
última tarea combinaron una lista de unidades de léxico académico general no cognado, ubicado
en una columna a la izquierda con su equivalente cognado, ubicado en una columna a la
derecha.
Finalmente, durante la novena semana, se administró el post-test de reconocimiento de las
unidades seleccionadas.
Análisis de datos y resultados
Los resultados del pre y del post-test fueron analizados cuantitativamente y luego comparados
intra e intersujetos, es decir, se compararon las producciones de cada sujeto en ambos tests
para establecer los niveles de adquisición y también se compararon los resultados del grupo
experimental y del grupo control. Finalmente se tabularon los resultados obtenidos con los
respectivos porcentajes. En los totales se excluyeron los estudiantes que pudieron dar un
equivalente en español de las unidades léxico-gramaticales, tanto en el pre-test como en el post-
test porque se consideró que estos estudiantes conocían las unidades antes de la instrucción.
Finalmente, los datos se volcaron en la siguiente tabla:
No
Unidad Grupo Total Adquirido % %
adquirido
Experimental 37 18 48,65 19 51,65
Assumption
Control 56 11 16,67 45 68,18
Experimental 42 29 40,48 13 30,95
Claim
Control 62 5 7,57 57 91,94
Experimental 28 25 89,28 3 10,72
Goal
Control 46 21 31,82 25 54,35
Experimental 26 16 61,54 10 38,46
Aim
Control 60 19 31,67 41 68,33
Experimental 39 21 53,85 19 48,72
Feature
Control 61 12 19,67 49 80,33
Tabla 2
Del análisis de los resultados volcados en la tabla anterior se desprende que se lograron
mejores porcentajes de adquisición en los grupos experimentales. Un resultado adicional del
análisis de la toma es el escaso conocimiento del léxico meta que demuestran los estudiantes en
el pre-test como lo muestra la siguiente tabla:

Unidades
Unidad Grupo Sujetos %
conocidas
Experimental 43 6 13,95
Assumption
Control 66 10 15,15
Claim
Control 66 4 6,06
Goal
Control 66 20 30,30
Aim
Control 66 6 9,09
Feature
Control 66 5 7,57
Tabla 3
Control de variables independientes
Los cursos regulares de Lectocomprensión en inglés son heterogéneos porque los estudiantes
pueden cursar en cualquier momento de la carrera, por lo tanto puede haber ingresantes o
estudiantes que están terminando su carrera en el mismo curso. Además, no se administra
ninguna prueba de nivel de inglés previo a la incorporación de los cursos. Por este motivo, en
todas nuestras investigaciones seleccionamos instrumentos para recabar información que
permita el control de las variables independientes: conocimientos de inglés, experiencia
universitaria y comprensión lectora en lengua materna. En este caso, se seleccionó una prueba
de nivel de inglés estandarizada para la primera variable y los resultados mostraron que el 80%
de los estudiantes tienen un nivel A1 mientras que el resto posee un nivel de inglés A2 según el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
También se administró una encuesta en la que se solicitaron datos personales tales como fecha
de nacimiento, fecha de ingreso a la universidad y cantidad de materias aprobadas. Se considera
que cuanto más adelantados estén en sus estudios, más experiencia en lectura de textos
académicos poseen los estudiantes como así también mayor frecuentación de léxico académico
en lengua materna. Teniendo en cuenta la información recabada, se tabularon los resultados y
se dividió a los estudiantes en tres grupos de acuerdo con su experiencia universitaria: el grupo
A estaba conformado por los que habían aprobado de una a cinco materias, el B por los que
habían aprobado entre 6 y 15 materias, y el C por los que habían aprobado más de dieciséis
materias; este grupo estaba finalizando sus estudios.
Siguiendo lo postulado por Elizabeth Bernhardt (2011: 31-39), quien sostiene que la
experiencia lectora en lengua materna explica el 20% del proceso de lectura, se diseñó otro
instrumento para relevar la comprensión lectora en lengua materna. Consideramos que la mayor
experiencia lectora en lengua materna impacta favorablemente en la lectura en lengua extranjera
como así también le permite al lector transferir estrategias de reconocimiento y adquisición de
léxico. Para la realización de la prueba se seleccionó un fragmento de la introducción de un libro
escrito por Burbules (1999), El diálogo en la Enseñanza: Teoría y Práctica, publicado en Buenos
Aires por Amorrortu Editores. En este fragmento, el autor debate con las posturas de Platón,
Freire y los post modernos para finalmente plantear su idea con respecto al uso del diálogo en
educación. Se les entregó el fragmento a los estudiantes, se les indicó que lo leyeran, luego se
retiró el texto y tuvieron que producir un texto paralelo con las ideas más importantes del texto
fuente es decir, se administró un protocolo retrospectivo de realización inmediata sin texto
presente. Para analizar los protocolos retrospectivos, se utilizó el modelo propuesto por García
Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque, Gárate (2006: 151-157). Estos autores proponen seleccionar
las ideas principales y subideas del texto elegido y consideran que los mejores lectores son
aquellos que logran incluir la mayor cantidad de ideas importantes como así también establecer
lo que denominan escenarios, es decir marcos de referencia generales. En nuestro caso, tres

lectoras expertas leyeron el fragmento y acordaron cuáles eran las ideas principales y los
escenarios. Se acordó que en el fragmento había nueve ideas principales que corresponden a los
planteos de Burbules y trece subideas que son las propuestas de Platón y Freire. También se
determinaron tres escenarios o marcos significativos en los que se organizan las ideas que, en
este caso, son tres: las propuestas de Platón, Freire y Burbules. Finalmente, se tabularon los
resultados y de acuerdo con las ideas y escenarios relevados por cada estudiante, se los dividió
en tres grupos: el grupo 1 agrupó a los estudiantes que tienen poca experiencia como lectores,
el 2 a los de experiencia media y el 3 son lectores experimentados.
Interrelación de variables
Después de cruzar los datos de todas las pruebas para evaluar el impacto de las variables
independientes conocimientos de inglés, experiencia universitaria y experiencia lectora en lengua
materna concluimos que ninguna afectó la adquisición de las unidades meta.
Conclusión
Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes que están en el último nivel de inglés
demuestran porcentajes bajos de adquisición de léxico académico general a pesar de las tareas
de focalización y reconocimiento llevadas a cabo por las docentes. Estos estudiantes quienes, en
su mayoría, poseen conocimientos básicos de la lengua inglesa (A1 y A2 según el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas) ingresan en los cursos de inglés sin conocer el léxico
académico general, que es el que caracteriza a los textos académicos, como quedó demostrado
en el trabajo de investigación en el que se compararon textos académicos y de revistas de
divulgación general (González, 2002: 1-7). Por lo tanto, el proceso de adquisición de estas
unidades se debe realizar durante los cursos de lectocomprensión. A fines de la década del 80 y
principios de los noventa consideramos que los estudiantes podían adquirir estas unidades en
forma incidental durante la lectura con escasa intervención docente como facilitadora del
proceso. Tomamos esa decisión teniendo en cuenta lo sostenido en la bibliografía existente tanto
para el aprendizaje de léxico en lengua materna (Nagy, Herman y Anderson, 1985: 251-252)
como para el aprendizaje de léxico en una lengua extranjera (Hulstijn, 1993: 145-146). Estas
investigaciones se concentraron en la enseñanza de usos generales de la lengua y no tuvieron
en cuenta ciertos usos específicos que corresponden a determinados géneros como el académico.
Por este motivo, sostenían que el léxico se adquiría durante la lectura extensiva a través de
frecuentes encuentros con las nuevas formas y que la instrucción explícita contribuía
mínimamente con el proceso de adquisición. La dificultad que plantea el léxico académico general
es que las unidades son de baja frecuencia de aparición lo que plantea un problema para su
adquisición si no se incorpora la instrucción explícita.
En los cursos de inglés de la Facultad de Filosofía y Letras, los resultados de adquisición de
este léxico sin instrucción explícita no fueron satisfactorios, por lo tanto decidimos implementar
tareas de focalización y recuperación de las unidades meta en los textos leídos por los
estudiantes (subrayado, circulado, iluminación de la unidad con un marcador y búsqueda de la
unidad en un párrafo). Adoptamos este cambio de estrategia teniendo en cuenta lo sostenido por
Paribakht y Wesche (1997: 175-177), quienes aceptan la importancia del aprendizaje incidental
pero consideran que el proceso se optimiza si al mismo tiempo se realiza una instrucción
sistemática de léxico especialmente si el tiempo de instrucción es breve. Zimmerman (1997: 17)
también apoya este abordaje dual del problema para acelerar la adquisición de léxico específico.
Nation (2000: 60) también afirma que los encuentros reiterados durante la lectura no siempre
son suficientes para lograr la adquisición de la unidad. De la lectura de la Tabla 3 se desprende
que este grupo de estudiantes que ya habían tenido instrucción sobre adquisición de léxico
académico durante dos cuatrimestres demostraron bajos niveles de adquisición del léxico
seleccionado. En el caso de la unidad assumption solamente la adquirieron, en promedio, un
14,55% de los estudiantes del grupo control y del experimental. Las unidades claim y feature

registraron los porcentajes promedio más bajos: 4,19% en el primer caso y 8,43% en el segundo.
La unidad aim fue adquirida por el 24,31% de los estudiantes de ambos grupos y la unidad goal
registró el más alto porcentaje de adquisición dentro de este grupo: 32,59%. Evidentemente, las
tareas de intervención pedagógica que veníamos desarrollando hasta el momento de la
implementación de este proyecto fueron efectivas solo para un número reducido de estudiantes
por lo que los resultados de esta investigación verifican nuestra hipótesis que sostiene la
necesidad de la incorporación de otros tipos de tareas en nuestras secuencias didácticas con el
objetivo de acelerar los tiempos de adquisición de estas unidades.
Si comparamos los logros de los estudiantes de los grupos experimentales con los avances de
los que estaban en el grupo control, observamos que los que recibieron el andamiaje provisto por
las tareas de recuperación en otros cotextos obtuvieron mejores porcentajes de adquisición como
se desprende de la lectura de la Tabla 2. Los estudiantes del grupo experimental lograron un
porcentaje de adquisición de 48,65% de la unidad assumption mientras que en el grupo control
la adquisición fue de 16,67%. En el caso de la unidad claim, un 40,48% de los estudiantes del
grupo experimental lograron adquirirla, sin embargo la adquisición disminuyó al 7,57% en el
grupo control. El porcentaje de adquisición de feature fue de 53,85% en el grupo experimental
pero en el grupo control disminuyó al 19,67%. En el grupo experimental se registró un alto
porcentaje de adquisición de la unidad goal: 89,28%, mientras que el porcentaje disminuyó al
31.82% en el grupo control. El porcentaje de adquisición de la unidad aim fue de 61,54% en el
grupo experimental y de 31,67% en el grupo control. Como se puede observar, se lograron
mayores porcentajes de adquisición en los grupos experimentales que se beneficiaron por el tipo
de tareas administradas, por lo tanto, consideramos necesario modificar nuestras estrategias de
intervención teniendo en cuenta estos resultados.
Los resultados obtenidos indican que es necesario incorporar en nuestras guías didácticas
tareas de recuperación de léxico académico general en otros cotextos y tareas en las que se
solicite a los estudiantes buscar colocaciones léxicas apropiadas para estas unidades, buscar
posibles sinónimos cognados como objective para las formas aim y goal, o reemplazar unidades
cognadas o transparentes por el léxico meta. También creemos que es importante incluir tareas
de reflexión metacognitiva es decir, reflexión sobre el propio proceso de adquisición por ejemplo
cuando se les pregunta qué fragmento les resultó más efectivo para poder recordar la palabra
sobre la que trabajaron. Esta investigación brindó un nuevo aporte al área lingüística de nuestro
modelo de lectura que se encuentra en constante construcción.
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Capítulo 16
Representaciones del español en la escuela secundaria en Brasil

Rubio Scola Virginia Irene
virginrubio@gmail.com
UBA (CONICET) y UNR

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
A partir de los años 90, la enseñanza del español en Brasil tuvo su auge a raíz del impulso del
Mercosur y de la presencia de empresas españolas en América Latina. Posteriormente, los
gobiernos sudamericanos del llamado “giro a la izquierda” buscaron un acercamiento, no
solamente comercial sino también político e identitario y se acentuó la necesidad de generar un
bilingüismo portugués/español en la región. Una de las medidas más importantes en este
contexto fue la sanción de la ley de oferta obligatoria de español en las escuelas secundarias de
Brasil en el año 2005, y luego siguió la Argentina, que sancionó una ley análoga de oferta de
portugués en el año 2009. Esta última no tuvo grandes efectos en los diseños curriculares
nacionales argentinos. En cambio, en el caso de Brasil, se elaboraron orientaciones curriculares
específicas para enseñar el español y, en el año 2012, esta lengua pasó a integrar el Programa
Nacional del Libro Didáctico (PNLD) junto con el inglés. El programa del Ministerio de Educación
de Brasil consiste en la selección y compra de libros didácticos para las disciplinas de las
escuelas públicas de todo el país que los soliciten. Desde una perspectiva glotopolítica, teniendo
en cuenta la coyuntura regional, haremos un análisis de los dos procesos de selección de los
libros didácticos, 2012 y 2015, que tuvieron lugar en un período favorable a la integración
regional política e identitaria. Analizaremos de qué forma el contexto político influyó en los
lineamientos estatales para elaborar los instrumentos lingüísticos de español en Brasil. Las
conclusiones parciales indican que en los documentos prescriptivos predomina un especial afán
por mostrar la riqueza y diversidad del mundo hispánico, que opaca la política lingüística
inicialmente direccionada a la integración regional.
Introducción
El presente trabajo se enmarca en una tesis de doctorado que venimos desarrollando sobre la
interrelación entre el proyecto político de integración regional, delineado entre los años 2003 y
2015, y la enseñanza de lenguas extranjeras en la Argentina y Brasil. En ese período se tomaron
medidas que buscaron proximidad entre los países de la región a nivel identitario y lingüístico.
Se sancionaron en Brasil y la Argentina leyes de oferta obligatoria de la lengua del otro: del

Virginia Irene Rubio Scola
español en Brasil (Ley 11161 de 2005) y del portugués en la Argentina (Ley 26468 en 2009). La
ley brasileña de implementación del español en las escuelas secundarias fue revocada por
decrteto en 2017 por el gobierno de Michel Temer a pocos meses de asumir, y luego por ley (nº
13415) dentro de la reforma educativa en la que el inglés pasó a ser la única lengua extranjera
obligatoria1. En esta presentación enfocamos las políticas lingüísticas brasileñas sobre la
enseñanza del español en tanto disciplina de la enseñanza media 2 y específicamente, su
inclusión en el Programa Nacional del Libro Didáctico (abreviaremos PNLD) en las convocatorioas
de los años 2012 y 2015.
Con tal propósito, adoptamos la perspectiva glotopolítica, ya que buscamos comprender la
relación entre la sociedad y las acciones sobre el lenguaje. Analizaremos discursos sobre el
español en el sistema educativo brasileño, como son los que rigen el PNLD. Este programa
consiste en la selección, compra y distribución de manuales por parte del Estado a escuelas
públicas de todo el territorio. Los lineamientos para aprobar manuales didácticos para la escuela
secundaria son discursos de autoridad que movilizan ideologías lingüísticas con fuertes poderes
legitimadores y estabilizadores. Estos afectan lo real e imponen una visión sobre cómo debe ser
la enseñanza del español para todo el país.
La enseñanza de lenguas está directamente vinculada con decisiones políticas y con la
construcción de identidades (Arnoux, 2008; Arnoux, 2011). Una prueba de esto es el papel
central que tuvieron las lenguas en la construcción de las identidades nacionales en el siglo XIX.
En esta tarea, los instrumentos lingüísticos que circulan en las escuelas (gramáticas, manuales
escolares, antologías literarias, diccionarios, etc.) han adquirido un papel disciplinador y
reproducen determinadas memorias vinculadas con ideologías lingüísticas. La noción de
ideologema (Angenot, 1982) nos permite comprender cómo funcionan discursivamente las
representaciones sobre las lenguas. Se trata de lugares de referencia comunes en los que se
anclan las representaciones sociolingüísticas, como son el plurilingüismo, la diversidad
lingüística, el inglés como lingua franca, el panhispanismo. Estos funcionan como presupuestos
para naturalizar un determinado enunciado bloqueando la posibilidad de refutarlo o
problematizarlo.
En Brasil, el inglés y el español, en tanto disciplinas escolares, fueron las únicas dos lenguas
extranjeras que pasaron a ser parte del PNLD, legitimándose así como las dos lenguas
extranjeras, si bien las Orientaciones Curriculares de Enseñanza Media (OCEM, 2006) no
señalan ninguna en particular, exceptuando el español, que tiene su capítulo propio. El objetivo
de este estudio es observar cómo la implementación del español buscó actuar sobre las
representaciones de esta lengua en la escuela brasileña que históricamente había valorizado el
español peninsular, para pasar a valorar todas las variedades hispanohablantes. En este gesto
de política lingüística identificamos la adhesión al discurso hegemónico de valoración de la
diversidad con motivaciones globales que acaba desdibujando el propósito inicial de incluir esta
lengua en la enseñanza formal: la integración regional, proyecto que respondía a una serie de
políticas de la época que apuntaban a una soberanía de los países de la región (Parlasur, Unasur,
CELAC3).
Políticas lingüísticas e ideologías lingüísticas
Nos encontramos frente a una situación de política lingüística en la que el Estado brasileño
buscó regular la enseñanza del español en tanto lengua extranjera en la enseñanza media, y de
una planificación lingüística basada en discursos estatales y en un programa de compra de libros
1 Varios Estados y municipios han mantenido el español o han tomado medidas para que no se retire el
español de la enseñanza formal (Ver: Fernández, 2018).
2 El sistema educativo brasileño incluye nueve años de Ensino Fundamental y tres años de Ensino Médio.
3 El Parlamento del MERCOSUR (Parlasur) fue constituido en 2006. La Unión de Naciones Suramericanas
(Unasur) creada en 2008 estaba compuesta por doce países, entre ellos Brasil, y la Comunidad de Estados
Latinoamericanos y Caribeños (CELAC) incluye los 33 países de América Latina y Caribe y comenzó a
funcionar en 2011.

didácticos de español a diferentes editoriales, centralizado por el Ministerio de Educación. En

este proceso de implementación de acciones sobre la lengua española en Brasil, estudiaremos
las representaciones sociolingüísticas vehiculadas por los discursos estatales que prescriben la
enseñanza de esta lengua, interviniendo a partir de orientaciones curriculares específicas y del
proceso selectivo de libros didácticos considerados aptos para circular en las escuelas públicas
de Brasil.
Adoptar una perspectiva glotopolítica nos permite pensar las acciones sobre el lenguaje
considerándolas como fenómenos ideológicos-discursivos (Del Valle, 2007a), lo que significa
abordarlas en relación dialógica con el contexto. Los discursos sobre las lenguas y las
representaciones sociolingüísticas instrumentadas en ellos son la materialización de ideologías
lingüísticas. Según Del Valle (2007a: 20), estas últimas consisten en “sistemas de ideas que
articulan nociones del lenguaje, las lenguas, el habla y/o la comunicación con formaciones
culturales, políticas y/o sociales específicas”. El autor destaca tres condiciones para que un
sistema de ideas sobre el lenguaje pueda ser entendido como ideología: la contextualidad (vínculo
con un orden cultural, político y/o social), la función naturalizadora (“el efecto normalizador de
un orden extralingüístico que queda apuntalado en el sentido común” (Del Valle, 2007a: 20)) y,
por último, la institucionalidad (situada en prácticas institucionales en beneficio de formas
concretas de poder y autoridad).
Las representaciones sociolingüísticas permiten explicar las actitudes y comportamientos
hacia las lenguas (la lealtad, el autoodio, el prestigio). De esta forma, estas afectan a lo real y,
como afirma Bourdieu (1982: 136), se debe “incluir en lo real la representación de lo real o, más
exactamente, la lucha de las representaciones, en el sentido de imágenes mentales, pero también
de manifestaciones sociales destinadas a manipular las imágenes”. La lucha de las
representaciones es una lucha de fuerzas y de relaciones de sentido que deben ser comprendidas
atendiendo a las coyunturas históricas, sociales y políticas en las cuales emergen. Las
representaciones sociolingüísticas son parte de las representaciones sociales y, a partir de los
aportes de Boyer (1991), pueden ser definidas como “una suerte de pantallas ideológicas —que
como una lente que distorsiona la visión— se interpone entre las prácticas lingüísticas reales y
la conciencia social de esas práctica” (Bein, 2013: 42). Las representaciones de las prácticas
lingüísticas se identifican en el habla y en los discursos metalingüísticos en los que, como todo
discurso, predominan discursos hegemónicos junto con contradiscursos. Bein (2012) agrega que
en su dinámica son productos mediatos de las condiciones sociohistóricas con consecuencias
diversas que pueden incidir en las prácticas. De esta forma, favoreciendo determinados discursos
se puede incidir en las representaciones e instalar un nuevo sistema de ideas sobre la lengua o
el lenguaje.
En el caso que analizamos en el presente estudio, se prescribe cómo debe ser la enseñanza de
español en la escuela brasileña. A partir de la ley de oferta de español, se buscó instalar un
nuevo orden discursivo que valore el español como una lengua que debe ser enseñada en la
escuela contemplando su complejidad, en contraposición al reduccionismo que, según las OCEM
(2006), imperaba en las clases de español. Por lo tanto, el documento se detiene en las variedades
de español, buscando cambiar el discurso hegemónico que le otorgaba mayor prestigio a la
variedad peninsular, en detrimento de las variedades hispanoamericanas.
Brochman y Seiler (2000) señalan que la reflexión sobre el valor de las lenguas (y sus
variedades) fue desplazada por la lingüística moderna en beneficio de lo intrínsecamente
lingüístico, como es el concepto del valor asociado al signo. Aunque desde la institucionalización
de la lingüística como ciencia se ha asumido el postulado de la igualdad entre todas las lenguas,
la realidad muestra que existen lenguas y variedades valoradas más positivamente. Por ejemplo,
no todas las lenguas son dignas de ser enseñadas en la enseñanza formal en tanto lenguas
extranjeras. Generalmente, estas últimas suelen ser las lenguas que, según el modelo
gravitacional de Calvet (1999), ocupan las posiciones de lengua hípercentral y súpercentral.
Estas responden a motivaciones sociales, históricas y políticas y, por lo tanto, pueden cambiar
a lo largo de la historia, como sucedió en la década del 90 con la enseñanza de francés en la
Argentina, que se ha encontrado desplazada en gran medida por la enseñanza de inglés.
Asimismo, en esa misma década, el español en Brasil y el portugués en la Argentina adquirieron

mayor visibilidad en la enseñanza escolar y una creciente demanda de su enseñanza en el ámbito

privado, a raíz de los intercambios en la región privilegiados por el Mercosur y, especialmente,
en el caso de Brasil, por la llegada de multinacionales españolas.
De esta forma, junto a las grandes empresas españolas se ejecutó una política lingüística
externa por parte de España, denominada panhispanismo, que implementó su proyecto
lingüístico-mercantil a través de instituciones como lo son el Instituto Cervantes y la embajada
de España en Brasil (Del Valle, 2007a). Además de actuar sobre el español en cursos de idiomas
privados, las políticas españolas han procurado incidir en la enseñanza formal (Del Valle y Villa,
2005). Esto llevó a que los profesores brasileños se organicen en asociaciones para incidir en las
medidas glotopolíticas del Ministerio de Educación. Así, se emprendió una política dirigista a
través de las orientaciones curriculares específicas sobre la enseñanza del español, con
advertencias sobre la presencia de una política panhispánica y, como ya mencionamos, con la
valoración de las variedades, buscando romper con la hegemonía del español peninsular.
Breve panorama del español en Brasil
En la década del 90, la enseñanza de español en Brasil se incrementó considerablemente debido

a una necesidad comercial asociada con la conformación del Mercosur y con las relaciones
bilaterales entre Brasil y España. Hasta esa época, según Celada (2002), se trataba de una
lengua con una cultura valorada en el medio académico brasileño que, generalmente, se
estudiaba con la finalidad de poder acceder a determinada bibliografía y obras literarias.
Predominaba una representación de una lengua transparente que no requería un área de
estudios lingüísticos dentro de la academia. La necesidad de aprender español para comunicarse
trajo grandes cambios en la gramatización de esta lengua en Brasil, ya que se incrementaron las
carreras de formación docente y comenzaron a desarrollarse investigaciones e instrumentos
lingüísticos brasileños de español como lengua extranjera.
Este crecimiento de la enseñanza de español en Brasil ha estado marcado muy fuertemente
por España en materia de política lingüística externa y por su presencia en la economía brasileña
con la entrada de capitales y empresas españolas, que ya se encontraban presentes en los demás
países de América Latina (Sokolowicz, 2014; Zolin-Vesz, 2013; Celada, 2002, entre otros). La
injerencia de España, a través de la política panhispánica, tuvo una gran repercusión en cursos
de español e instrumentos lingüísticos que circulan en Brasil. Esta política ha sido muy bien
recibida dado el prestigio que no solamente ha tenido la variedad peninsular, sino porque España
ha sido considerada el referente legítimo para actuar sobre el español. De esta forma, se establece
una tensión sobre la forma de emprender la enseñanza de español. Por un lado, una iniciativa
glotopolítica regional, que se centra en el bilingüismo español-portugués, en tanto lengua
mayoritarias de la región, presente en diferentes documentos normativos: el Protocolo de
Intenciones de Ouro Preto (1991), el Convenio de cooperación educativa con la República
Federativa de Brasil (1997) y en los sucesivos Planes de acción del Mercosur Educativo. Por otro
lado, la injerencia de España cuya política panhispánica adopta el imperativo de considerar la
diversidad (Del Valle, 2007b), aunque se han mantenido en el imaginario brasileño los prejuicios
puristas sobre las variedades de español (por ejemplo, ver Paraquett, 2009).
Existen diferentes investigaciones (Blanco, 2010; Lessa, 2013; Lima, 2013; Paraquett, 2018;
Silva, 2018) que denuncian la contradicción entre aprobar una ley de enseñanza de español en
Brasil con el objetivo de profundizar la integración regional, y la invisibilización de las variedades
latinoamericanas en los libros didácticos y en las clases de español. Los autores explican que lo
que sucede en las clases de español es resultado de una invisibilidad general de América Latina,
no solo en los libros didácticos, sino también en otras disciplinas como ciencias sociales, historia
y geografía, así como sucede en los medios de comunicación brasileños. Además, se reflejan
posiciones que, en muchos casos, no incluyen a Brasil dentro del continente y, cuando este está
incluido se debe a sus características económicas y dificultades de desarrollo que, por esa misma
causa, busca alejarse de América Latina.

La necesidad de combatir los prejuicios lingüísticos, asociados a las variedades

latinoamericanas acompañadas de estereotipos vinculados con el desarrollo económico de estos
países, conduce a determinadas posiciones discursivas en las normativas de enseñanza de
lenguas extranjeras de la educación formal, reflejadas en las OCEM (2006) y en los requisitos de
aprobación de los libros didácticos en el PNLD. De esta forma, en los libros didácticos aprobados
encontramos afirmaciones como: “(…) la obra tiene la intención de despertar el interés por el
mundo hispánico y sus ricas y variadas manifestaciones culturales, independientemente de la
importancia económica del país del que se trate” (Martin, 2012). Es una cita extraída de la
presentación de la colección Síntesis (aprobada por el PNLD 2012), en la que la exclusión del
criterio económico para definir la variedad, a través del adverbio “independientemente” y del
interés que necesita ser despertado, polemiza con la existencia de un discurso que privilegia la
importancia económica para determinar la variedad a ser enseñada. En el interdiscurso de este
enunciado, podemos recuperar el preconstruido de una hegemonía del español peninsular en
Brasil, justificada por su prestigio y posición económica que supera la de los demás países
hispanohablantes.
El Programa Nacional del Libro Didáctico
El PNLD está a cargo de la Secretaria da Educação Básica do MEC (SEB/MEC) y es financiado

por el Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE). Los libros seleccionados
pueden responder a dos modalidades: consumibles, (el alumno puede quedarse con el libro,
modalidad de los libros de Lenguas Extranjeras en las convocatorias analizadas 2012 y 2015) o
reutilizables (los libros permanecen en la escuela por tres años). Según Cassiano (2007, 2018),
quien estudió el programa desde su creación en 1985 hasta el año 2007, originalmente, las
compras se realizaban a editoriales pequeñas y locales pero luego, a partir de 1995, se
concentraron en grandes empresas oligopólicas. Muchas de estas son editoriales españolas que
ya se encontraban presentes en los demás países de América Latina y el Caribe. La entrada de
estas grandes empresas no consistió en un hecho aislado, ya que el capital español se estaba
instalando en otros sectores que habían sido privatizados, como telefonía, energía, y en el sector
financiero (Ibídem).
En los años 90, la política educativa de Fernando Henrique Cardoso universalizó4 el programa
a todas las escuelas de enseñanza fundamental 5 y agregó un sistema de evaluación y selección
de los manuales. A la vez, de forma global los programas de distribución de libros didácticos
fueron incentivados con créditos de agencias internacionales, como es el Banco Mundial. Este
organismo recomendaba la capacitación del docente sobre el uso del manual y la elaboración de
Guías de los libros didácticos, para que el docente pueda elegir entre varias opciones. También,
aconsejaba dejar en manos del sector privado la producción y distribución de los manuales
(Torres citado en Cassiano, 2007). De esta forma, el gobierno brasileño se transformó en el mayor
comprador de libros del país y la rama de los libros didácticos se convirtió en la más rentable en
el mercado nacional de los libros (Cassiano, 2007).
La centralización nacional del programa permitió llegar a un costo muy bajo del precio del libro
y la compra por parte del Estado representó el 85% de la producción de libros didácticos del país
(Castro citado en Cassiano, 2007). Por ejemplo, el libro de español, Síntesis 1, costó 6,47 reales
al PNLD 20126.
4 Se determinó que recibirían un libro por alumno todas las escuelas del Censo Escolar, realizado
anualmente por el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquía
federal encargada de censos y evaluaciones de la enseñanza y responsable por datos e informaciones sobre
la educación básica.
Sitio oficial del Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação,
http://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/livro-didatico/dados-estatisticos, consultado el
12/02/2018.
5 Corresponde al periodo que comprende del primero al noveno año de la enseñanza formal.
6 Sitio oficial del Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, http://www.fnde.gov.br/programas-do-
libro/livro-didatico/dados-estatisticos, consultado el 12/02/2018.

Cassiano muestra cómo las compras gubernamentales fueron concentrándose en pocas y

grandes editoriales: de 64 editoriales, que participaban al principio del programa, solo quedaron
13 en 2006. Según los datos estadísticos disponibles en el sitio web del FNDE 7, en 2016
participaron del PNLD para la enseñanza media 24 editoriales (debemos tener en cuenta que se
fueron agregando nuevas disciplinas al programa). En un principio, el PNLD solo se dirigía a la
enseñanza fundamental para las materias: Alfabetización, Matemática, Portugués, Historia,
Geografía y Ciencias.
Posteriormente, el gobierno de Luiz Inácio Da Silva, basado en el slogan “formar un país de
lectores”, amplió considerablemente el PNLD. Incentivó el acceso a libros en general y creó otros
programas: el Programa de Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM, 2003), el Programa
Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA, 2007) y el Programa
Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e Adultos (PNLD-EJA, 2009). Además, se
incluyeron diferentes tipos de obras, como diccionarios de portugués, publicaciones en Braille y
diccionarios en la Lengua Brasileña de Señas (Libras). Durante el gobierno de Dilma Roussef
(2011-2016), se cubrieron todas las disciplinas de la enseñanza media y se amplió el alcance de
los libros consumibles, en detrimento de los reutilizables.
Las evaluaciones pedagógicas de las colecciones comenzaron a partir de 1996. A pesar de la
autonomía de municipios y Estados en materia educativa, la evaluación de los libros didácticos
centralizaba de forma homogénea la política educativa, plasmada en las Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1996) y Orientações Curriculares
para o Ensino Médio (OCEM, 2006). De esta forma, la evaluación y selección ha permitido un
control curricular de las escuelas públicas que se adhieren al programa. A su vez, también ha
impactado en las escuelas que no accedían al programa dada la repercusión en la opinión pública
del proceso de evaluación, que ha rechazado obras de editoriales consagradas por contener
errores conceptuales, prejuicios o por considerarlas desactualizadas.
A partir del PNLD 2002, las universidades públicas pasaron a ser parte del proceso de
evaluación. Además, los profesores universitarios, formadores de los docentes de español,
participaron en la elaboración de los lineamientos nacionales. En las primeras convocatorias de
este proceso de evaluación, libros presentados por grandes editoriales fueron descalificados y,
para evitar problemas con las editoriales, el PNLD tuvo que dejar de difundir la lista de libros
eliminados (Cassiano, 2007). La interlocución con las escuelas se ha establecido de forma
unilateral, de manera que el profesor sólo ha podido elegir entre los libros aprobados a través de
la Guía del libro didáctico, que describe cada uno de ellos. En cambio, como señala Cassiano,
con los editores y autores, que tienen más incidencia en los medios de comunicación y pueden
defenderse ante la opinión pública o recurriendo a asociaciones y sindicatos 8, se han generado
polémicas con gran repercusión en los medios. La prensa, que a partir del petismo pasó a ser
opositora al gobierno, ha cuestionado fuertemente este proceso selectivo y se han conformado
discusiones formadoras de opinión, como fue, por ejemplo, la selección de un libro de lengua
portuguesa acusado de “enseñar a hablar mal”9.
Las Guias de Livros Didáticos, a cargo de la Secretaria da Educação Básica do MEC (SEB/MEC),
son distribuidas nacionalmente en las escuelas para orientar a los profesores en la elección de
los manuales escolares que luego serán comprados por el Estado. Por cuenta propia las
editoriales despliegan diferentes estrategias de marketing que involucran: distribución de
7 Ibídem.
8 Algunas de estas entidades son: la Associação Brasileira de Editores de Livros (Abrelivros); la Associação
Brasileira de Autores de Livros Educativos (Abrale), la Câmara Brasileira do Livro (CBL) e o Sindicato
Nacional de Editores de Livros (SNEL) (ibídem).
9 Una de las discusiones sobre el PNLD que más repercusión tuvo en la opinión pública fue la polémica
sobre el libro, Por uma vida melhor, de la disciplina Lengua Portuguesa del Programa Nacional do Livro
Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (2011). La prensa acusaba a los autores y al Programa
por haber aprobado un libro que enseñaba a hablar mal, debido a que presentaba diferentes variedades
diastráticas del portugués. Funcionarios ministeriales y lingüistas de diferentes universidades defendieron
el libro y la Asociación Brasileña de Lingüística (ABRALIN) publicó una nota de repudio contra la cobertura
tendenciosa de la prensa (disponible en https://jornalggn.com.br/blog/luisnassif/abralin-divulga-nota-
de-repudio, acceso: 12/02/2018).

materiales extras, charlas con los autores, talleres sobre el uso de los libros y videos
promocionales. Cassiano (2007) señala que se produce una verdadera competición entre las
editoriales aprobadas, “duelo de titanes”, dado el gigantesco mercado editorial que está en juego.
Incorporación de español e inglés al PNLD
En el año 2010, las disciplinas Inglés y Español fueron incorporadas al PNLD de 5° a 8° año de
la enseñanza fundamental10 y, a partir de 2012, se incluyeron ambas lenguas al PNLD de la
enseñanza media, últimos tres años de la enseñanza obligatoria. Hasta la actualidad, hubo tres
procesos de selección para la enseñanza media: 2012, 2015 y 2018. Como mencionamos, el
programa solo funciona en las escuelas que solicitan los manuales; por este motivo, la cantidad
de libros adquiridos no refleja la totalidad de las escuelas públicas que incorporaron la lengua
española. Podemos observar la diferencia entre la cantidad de libros comprados de inglés y de
español en los PNLD 2012 y 2015 —convocatorias en las que nos centramos en el presente
trabajo— para tener una referencia del impacto del español en las escuelas. El PNLD 2012
compró 3.790.268 libros de inglés y 997.031, de español. En el PNLD 2015, la cantidad de libros
de inglés disminuyó a 2.979.462 y la cantidad de libros de español aumentó a más del doble:
1.918.667 (como vemos en el cuadro 1); de representar 1,25%, los libros de español
correspondientes al primer año pasan a un 2,25% de la totalidad de libros adquiridos. Entre las
dos convocatorias hubo un considerable aumento de libros de español.
Presentamos en la tabla 1, según los datos de la página del Ministerio de Educación de Brasil:
la inversión del Estado en la compra de manuales de enseñanza media, la cantidad de escuelas
beneficiadas y los libros adquiridos en los dos programas por lenguas y por editoriales.
PNLD Enseñanza media 2012 2015
Inversión R$ 720,7 millones R$ 787,9 millones

Escuelas beneficiadas 18 862 19363
Libros distribuidos 79 565 006 87 622 022
1º año Inglés 3 790 268 2 979 462
1º año Español (cantidad de
libros adquiridos) 997 031 1 918 667
Síntesis (Editora Ática): 29 608 Enlaces (Macmillan): 1 043 470

1º año Español (cantidad de Enlaces (Macmillan) 629 964 Cercanía Joven (SM): 875 197
libros adquiridos por editorial) El arte de leer español (Base):
337 459
Tabla 1. Títulos comprados para el primer año de Lengua Extranjera Moderna correspondientes a las
convocatorias del PNLD para la Enseñanza Media 2012 y 201511.
El proceso selectivo de las colecciones de español en la escuela brasileña
En los procesos selectivos del PNLD de enseñanza media 2012 y 2015, se realizó una misma
convocatoria para todas las disciplinas de la enseñanza media (Lengua Portuguesa, Matemática,
Historia, Geografía, Física, Química, Biología, Sociología, Filosofía y Lengua Extranjera Moderna
—Inglés y Español—), con algunos criterios comunes y otros específicos por área y por materia.
La convocatoria dispone de requisitos formales, entre los que destacamos: 1) las publicaciones
deben estar organizadas bajo el mismo título en colecciones de tres volúmenes cada una (una
10 A raíz de la anulación de la Ley de oferta de español, la convocatoria de 2020 no presenta más la selección
para la disciplina español en la enseñanza fundamental (Edital, 01-2018, PNLD 2020 Disponible en:
https://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/consultas/editais-programas-
livro/item/11555-edital-pnld-202. Visto: 8/11/2018).
11 Fuente: http://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/pnld/dados-estatisticos (Visto:
14/03/2017)

para cada año de la enseñanza media); 2) cada volumen debe contar con una versión para el
alumno, otra para el profesor y un CD de Audio.
El documento que rige la convocatoria tiene una serie de requisitos extensos. Cada colección
debe estar estructurada a partir de una misma propuesta pedagógica con una progresión
didáctica articulada con los diseños curriculares. El manual del profesor debe explicitar la
orientación teórico metodológica y la articulación de los contenidos del libro entre sí y con las
otras áreas del conocimiento. Asimismo, debe incluir discusión sobre: la propuesta de evaluación
del aprendizaje, lecturas e informaciones adicionales al libro del alumno, bibliografía y
sugerencias de lecturas para la formación y actualización del profesor.
También se disponen indicaciones formales: en la tapa deben figurar título, identificación del
volumen, nombre de los autores, nombre del editor y en la contratapa es obligatoria la presencia
del himno nacional, junto con el número de ISBN. Se indica que los manuales deben seguir las
normativas sobre la educación, dispuestos por documentos nacionales: la Constitución, la Ley
de Directrices y Bases y resoluciones sobre normas específicas para la enseñanza media (PCN y
OCEM). Además, se retoman lineamientos del Exame Nacional do Ensino Médio12 (ENEM). Este
examen se centra en evaluar modos de lectura e interpretación de textos multimodales, a través
de preguntas de opción múltiple: “todas as situações de avaliação estruturam-se de modo a
verificar se o aluno é capaz de ler e interpretar textos em linguagem verbal e visual (fotos, mapas,
pinturas, gráficos, entre outros) e enunciados” (ENEM, 2005: 59). Además, en la matriz de
evaluación para las lenguas extranjeras (inglés y español), la habilidad destacada es poder usar
la lengua como instrumento para acceder a informaciones de otras culturas o grupos sociales.
Este modelo basado en la comprensión lectora va a influir en los métodos de las colecciones de
libros didácticos seleccionadas; incluso porque presentan en sus apéndices ENEMs de años
anteriores o exámenes de ingreso a universidades que se basan en modelos parecidos.
Los criterios específicos de selección de libros didácticos para la disciplina Lengua Extranjera
Moderna son comunes para inglés y español. Estos se centran en que la obra no reproduzca
estereotipos ni prejuicios hacia las culturas extranjeras y hacia la propia cultura. Se valora la
variedad de géneros en diferentes formatos y registros representados con textos auténticos y
originales. El manual debe proponer actividades de lectura con estrategias para la interpretación
sin descuidar otras habilidades. La sistematización lingüística tiene que realizarse a partir de
prácticas discursivas auténticas. Además, respecto del libro del profesor, destacamos que las
respuestas de las actividades no deben tener carácter exclusivo ni restrictivo “em especial
quando se refira a questões relacionadas à diversidade linguística e cultural expressa na língua
estrangeira” (Edital PNLD, 2012: 24-25). Se pretende que el discurso pedagógico no cierre
sentidos sobre todo en la consideración de la diversidad lingüística y cultural.
Estos criterios definen un tipo de abordaje de la lengua extranjera y de la lengua de
escolarización que privilegia una enseñanza centrada en textos auténticos representativos de la
diversidad de la lengua a enseñar y de la realidad brasileña, sin reduccionismo y evitando la
reproducción de estereotipos. La lengua extranjera al ser abordada en términos generales, sin
discriminar inglés y español, no tematiza las especificidades de la enseñanza de estas dos
lenguas disimiles en términos lingüísticos, geográficos, culturales y sociales. De esta forma,
consideramos que no se privilegian abordajes didácticos que tengan en cuenta el español como
una de las lenguas de la región y que considere una historia en común en tanto lenguas
presentes en este territorio resultado de la colonización y de la aculturación de pueblos
originarios y africanos trasladados por el sistema de esclavitud. Tampoco se contemplan las otras
lenguas del territorio brasileño que han sobrevivido a este proceso ni las lenguas de comunidades
inmigrantes que podrían aportar una visión plurilingüe y regional. Estas ausencias reflejan el
12 Se trata del examen que evalúa la enseñanza media realizado por el Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) y por el Ministerio de Educación de Brasil (MEC). También,
permite al alumno ingresar en el Sistema de Selección Unificada (SISU) que le posibilita acceder a las
vacantes en las siguientes instituciones de enseñanza superior brasileñas: universidades federales,
institutos federales de educación, ciencia y tecnología y centros federales de educación tecnológica. Hay
instituciones, como es el caso de universidades que dependen de los estados, que no adoptan este sistema
sino que elaboran sus propios exámenes de ingreso.

carácter fuertemente nacional del programa, consumado simbólicamente en el himno nacional

en la contratapa de los libros seleccionados por el PNLD (requisito retirado de la convocatoria de
2018). La especificidad de la enseñanza de español fue abordada en las OCEM de 2006, que
abordaremos en la próxima sección.
En las convocatorias de 2012 y 2015, destacamos que son valoradas las diferentes culturas de
los hablantes de la lengua extranjera, así como su heterogeneidad, considerando las variedades
lingüísticas, los diferentes géneros discursivos y los textos multimodales. Predomina una
posición discursiva que valora la diversidad en la selección de los géneros textuales y de las
variedades lingüísticas representadas pero sin especificar un criterio sociohistórico para la
consideración de estas. También, identificamos la presencia del Examen Nacional de Enseñanza
Media que prioriza determinadas formas de lectura centradas en las inferencias a partir de
conocimientos del contexto de producción del texto.
La guía del PNLD de 2012 señala que, al tratarse de la primera convocatoria, hubo un alto
índice de reprobación de las colecciones que se presentaron. Fueron seleccionadas tres
colecciones de español, de las doce que se presentaron, y siete colecciones de inglés, de las veinte
presentadas originalmente. Sin embargo, en el PNLD 2015, el índice de reprobación fue aún más
alto, ya que solo dos colecciones de español fueron seleccionadas de trece que respondieron a la
convocatoria y solo cuatro de inglés de las catorce. Esta evaluación rigurosa con un fuerte índice
de reprobación, según Sokolowicz (en prensa), marca una determinada forma de entender el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española y proyecta un “libro ideal”. La autora
llama la atención sobre la contradicción entre un abordaje posible que “cierra sentidos” frente a
posibles miradas sobre la enseñanza de lengua. Así, la escasa cantidad de libros aprobados
contrasta con el discurso enfáticamente plural presente en la convocatoria y en los documentos
normativos de enseñanza de español. El enfoque metodológico y conceptual de la evaluación
restringe la enseñanza de español en las escuelas públicas de Brasil a escasas colecciones
aprobadas (tres en 2012 y dos en 2015). Según Sokolowicz, la enseñanza solo puede ser plural
y situada en la medida en la que se contemple también la diversidad en las metodologías de
enseñanza.
El tratamiento de la diversidad del español en las OCEM
Las Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media (OCEM, 2006) presentan
un capítulo específico sobre la enseñanza de español en el que se trata en profundidad la
cuestión de las variedades lingüísticas. Esto contrasta con la lengua inglesa que no presenta
criterios particulares para seleccionar las variedades a enseñar. El capítulo sobre el español se
subdivide en los siguientes subcapítulos que problematizan esta cuestión: “2. Algumas
especificidades no ensino da língua espanhola a estudantes brasileiros”, “2.1 O que fazer com a
heterogeneidade do Espanhol?” “2.1.1 Qual variedade ensinar?” y “2.1.2 Qual variedade os
alunos devem aprender?” (OCEM, 2006: 134-137).
Se propone: “substituir o discurso hegemônico [da variedade peninsular] pela pluralidade
lingüística e cultural do universo hispanofalante” (2006: 134). Así, el discurso hegemónico que
privilegiaba la variedad peninsular es reemplazado por otro discurso hegemónico en el que se
valora la pluralidad y la diversidad. Según las OCEM, esta heterogeneidad no se restringe al
español sino que es propia de todas las culturas, pueblos, lenguas y lenguajes.
Se plantea desde el comienzo reemplazar la pregunta ¿qué español enseñar? a ¿cómo enseñar
el español? La lengua española es representada en tanto un idioma constitutivamente
heterogéneo y plural: “como ensinar o Espanhol, essa língua tão plural, tão heterogênea, sem
sacrificar as suas diferenças nem reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reflexão maior
a seu respeito?” (OCEM, 2006: 134).
En este escenario dominado por la diversidad, el profesor debe tomar el papel de un articulador
de voces, de un mediador entre el estudiante brasileño y las diferentes variedades de español
colocadas todas en un mismo nivel jerárquico.

É claro que o fato de o professor empregar uma variedade qualquer não o exime do dever
de mostrar aos alunos que existem outras, tão ricas e válidas quanto a usada por ele, e,
dentro do possível, criar oportunidades da aproximação a elas, derrubando estereótipos e
preconceitos. Nesse sentido, o papel de professores passa a ser quase o de articulador de
muitas vozes (OCEM, 2006: 136).
Se propone desarrollar una consciencia crítica en el alumno para que pueda “optar” por la
variedad que le parezca más “viable” por la facilidad o por el gusto o porque se identifica más
con su cultura y con sus hablantes. De esta manera, la diversidad deja de ser un problema para
convertirse en un “abanico de opciones” que no se restringe a lo lingüístico sino que depende de
la heterogeneidad de cada “espacio social y cultural” que se focalice.
O fundamental, portanto, em que pese a impossibilidade de abarcar toda a riqueza

lingüística e cultural do idioma, é que, a partir do contato com algumas das suas
variedades, sejam elas de natureza regional, social, cultural ou mesmo de gêneros, leve-se
o estudante a entender a heterogeneidade que marca todas as culturas, povos, línguas e
linguagens (OCEM, 2006: 137).
A pesar de la riqueza inabarcable del español, lo fundamental es que el alumno entre en

contacto con su heterogeneidad. Resaltar la riqueza del idioma trae, de forma probablemente no
intencional, memorias marcadas por el proyecto lingüístico mercantil en el que se exacerba el
potencial económico de la lengua española (Del Valle, 2007b).
El documento no se presenta con un carácter dogmático y respeta las particularidades de cada
situación de enseñanza. Sin embargo, existe una heterogeneidad específica que atraviesa las
situaciones de enseñanza del espacio enunciativo brasileño y sudamericano. Esta podría
focalizarse dado que, como el mismo documento señala en relación con la hegemonía del español
peninsular, no hay igualdad en las relaciones de fuerza entre las variedades hispanohablantes.
Al preferir “libremente” una variedad, el alumno podría estar reproduciendo esta desigualdad,
especialmente porque existen variedades que tienen más presencia debido a una política
lingüística externa o a representaciones sociales que favorecen a España y devalúan las
variedades latinoamericanas.
El documento apunta a una articulación entre “o universo hispânico e o brasileiro, em toda
sua heterogeneidade constitutiva” (OCEM, 2006: 146). Esta relación universo hispánico y
universo brasileño consiste en los dos grandes imaginarios que entrarían en contacto en la clase
de español. Asimismo, se contrapone “lo nacional” a “lo extranjero” = “lo hispánico” (2006: 149),
desplazando el foco del espacio regional —motivación inicial para la enseñanza de español— a
un espacio nacional que interactúa con un área idiomática. A su vez, como vimos anteriormente,
el propio funcionamiento del programa refuerza lo nacional como un todo homogéneo sobre el
cual se aplica una política lingüística unificada a través de los escasos libros didácticos
aprobados. Se seleccionaron tres colecciones en 2012 y dos colecciones en el 2015 para
distribuirse en el extenso territorio brasileño, con áreas geográfica y/o simbólicamente más
cercanas y más lejanas de los países hispanohablantes.
Por otra parte, la integración regional es mencionada, teniendo en cuenta el Tratado Mercosur,
aunque con reservas, ya que se subraya que este no debe ser el único motivo para su enseñanza:
sobre tal decisão [o espanhol como Língua Estrangeira] pesa um certo desejo brasileiro de
estabelecer uma nova relação com os países de língua espanhola, em especial com aqueles
que firmaram o Tratado do Mercosul. Esse não é, no entanto, o único motivo para que se
ofereça um ensino de Espanhol de qualidade, nem o mercado deve ser o objetivo
fundamental para o ensino dessa língua (OCEM, 2006: 127).
Se vincula la ley de oferta de español con una política lingüística resultado del reordenamiento
global, que implicó la formación de integraciones entre países. La posición que asume el

documento es de la reflexión sobre estos procesos y sobre el lugar que el español y los pueblos
hispanohablantes pueden ocupar en este contexto. Más adelante, el documento trata la
resignificación del español a raíz del Mercosur y en función de sus proyecciones a diferentes
ámbitos de negocios, educativo, académico, político. Se señalan los diferentes grados de
aceptación por parte de la prensa pero no se explicitan posicionamientos glotopolíticos al
respecto.
El espacio regional o continental también es visibilizado cuando se cita al Marco Común de
Referencia Europeo (2002) para definir el enfoque metodológico basado en la acción. Con
resguardo, se señala que puede haber algunos puntos en común con la situación europea pero
que la realidad sudamericana es disímil. No obstante, no se profundiza sobre las características
de la realidad local; lo mismo sucede para la definición de competencia (inter)pluricultural que
es retomada del Marco. El documento da a entender que se interrelacionan en la clase de español
la cultura brasileña con el universo del español. De esta misma forma, es retomado en los libros
didácticos seleccionados por el PNLD (Rubio Scola, 2017).
Se acentúa que el abordaje de la lengua extranjera debe ser menos instrumental y más
formativo. Específicamente, en el caso de la lengua española, esta puede contribuir dada su
proximidad con la lengua portuguesa y la especial relación que mantienen. Respecto de la
selección de materiales didácticos, se hace énfasis sobre la necesidad de que estos contemplen
la realidad nacional, regional y local, en donde regional adquiere sentido de regiones dentro de
Brasil y que represente la lengua española como una lengua “genética y tipológicamente próxima
del Portugués” (OCEM, 2006: 155), dado que la relativa proximidad existente entre ambas
lenguas puede facilitar el aprendizaje o causar interferencias y malos entendidos. De esta forma,
se enfatiza en una proximidad lingüística basada en el mismo origen de ambas lenguas en la
península ibérica y no en la vecindad contemporánea, donde el portugués brasileño comparte
fronteras con muchos países de Hispanoamérica y casi todos los de América del Sur.
La singularidad de la lengua española en el espacio de enunciación brasileño y la “justa medida
de una cercanía” entre las dos lenguas es entendida “em toda sua heterogeneidade, e seus efeitos
na produção estrangeira dos brasileiros” (2006: 138). Al privilegiar el área idiomática y no el
territorio regional, el español consiste en una lengua extranjera próxima, sobre todo en términos
lingüísticos. Asimismo, la contextualización de la enseñanza de español para la escuela
brasileña, objetivo de las OCEM, adquiere dimensiones generales y, por lo tanto, no es situada.
De esta manera, se plantea que la formación de la ciudadanía se verá enriquecida al ser
confrontada con la alteridad, diversidad, heterogeneidad del español, debido a que ayudará a
construir su propia identidad, función que podría cumplir cualquier otra lengua extranjera.
En los posibles temas a ser abordados en materiales didácticos y clases, se incluyen políticas
lingüísticas, la diversidad de lenguas en los diferentes países de habla hispana y las lenguas
indígenas, sin especificar que estas pueden ser compartidas por los países de la región (como es
el caso del guaraní). Por otra parte, se privilegia el proceso de globalización y su relación con lo
local, “na sociedade contemporânea (questões locais e globais)” (2006: 150). De esta forma, el
gesto de lo local a lo global invisibiliza y naturaliza la ausencia de lo regional, las similitudes
entre países vecinos y una posible cooperación en defensa de intereses comunes.
A pesar de que se adopte una concepción de lengua atravesada por la historia y la ideología en
términos de Guimarães (2002) y de diferentes autores que articulan en sus análisis del español
en Brasil la dimensión política – Celada (2002), Fanjul (2002), entre otros -, no se afirma desde
el espacio de enunciación latinoamericano. Esto significaría considerar las condiciones de
producción de las variedades de español y portugués específicas de este espacio.
Conclusión
Para combatir la posición discursiva dominante en Brasil que ha venido privilegiando al español
peninsular se la reemplazó por otro discurso hegemónico centrado en la diversidad de las lenguas
de modo general, así como figura en la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos de París
de 1996, y, de modo particular, la diversidad del español al ser hablado por diferentes países.

Sin embargo, la diversidad como ideologema en este contexto esconde las desigualdades de
fuerza entre países latinoamericanos y europeos y entre países hispanoamericanos entre sí. Una
valoración de las variedades podría contemplar la historia y, por lo tanto, la diferencia en el valor
atribuido a cada variedad. Además, en la historia de los países hispanoamericanos, existen varios
elementos heredados de la colonización y compartidos con la historia brasileña. Un
reconocimiento historizado de las variedades lingüísticas hispanoamericanas permitiría también
un abordaje más articulado con la Educación Interculural Bilingüe de lenguas originarias y con
el Programa de enseñanza de portugués y del español en la Frontera, que comenzó a funcionar
entre Brasil y los países limítrofes en el año 2007.
Diversidad, heterogeneidad y riqueza son los grandes ideologemas que han guiado la
enseñanza del español en el sistema formal brasileño. Asumiendo una dimensión regional, la
heterogeneidad podría contemplar los contactos e hibridaciones con las lenguas compartidas por
Brasil y los países hispanohablantes. Esto visibilizaría los rasgos en común de la diversidad
lingüística en Sudamérica, resultado de una misma historia de dominación europea. Además, a
lo largo de nuestra exposición hemos identificado una tensión entre el carácter nacional,
centralizado y unificado de la política de enseñanza del español como lengua extranjera en Brasil
y, por otro lado, casi de manera contradictoria, la exaltación de lo diverso y heterogéneo en la
enseñanza de esta “lengua extranjera” que no se amolda a límites nacionales, ni se compromete
con vínculos políticos entre los países cercanos.
Fuentes Consultadas
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Brasil (2012 y 2015). Guia do Programa Nacional do Livro Didático.
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Capítulo 17
Notas sobre lenguaje en cursos de comunicación médico / paciente

Pablo von Stecher
pablovonstecher@gmail.com
Instituto de Lingüística, UBA – CONICET
Ciudad de Buenos Aires, Argentina

Estudios SAEL 2019
ISBN 978-987-655-231-8
Resumen
En las últimas décadas, los estudios sobre los conflictos en la comunicación médico/paciente se
han profundizado desde distintas perspectivas —humanidades médicas, comunicación, análisis
del discurso— en el ámbito hispanoparlante (Bañón Hernández, 2013). En términos generales,
se ha consensuado que una comunicación eficaz tiene efectos positivos en la pronta
identificación del diagnóstico y en la satisfacción del tratamiento (Cófreces, Ofman y Stefani,
2014). No obstante, se ha indicado que, al menos en la Argentina, el tiempo dedicado a la
cuestión en las carreras de medicina es todavía insuficiente. A raíz de ello, se han diseñado
materiales didácticos y cursos en distintos espacios institucionales, dedicados a reflexionar
sobre la comunicación con el paciente (Juárez, 2014). Este capítulo indaga comparativamente
qué saberes y destrezas sobre el uso del lenguaje tienen lugar, por un lado, en el Curso de
comunicación en ciencias de la salud que dirigen los doctores Doisenbant y Rachetta en el
Hospital de Clínicas; por otro, en los manuales producidos por la doctora Vidal y Benito que
operan como bibliografía en el Instituto Universitario CEMIC. En términos teóricos, el trabajo
articula la categoría de representaciones sociolingüísticas, es decir, aquéllas que refieren y
evalúan objetos lingüísticos (lenguas, variedades, registros) y que tienen lugar en diversos tipos
de textos que tematizan o regulan el uso del lenguaje (Arnoux y Del Valle, 2010). Asimismo, se
consideraron estudios que desde perspectivas discursivas han relevado problemáticas
representativas en la consulta en términos de interrupciones o uso de terminología ambigua
(Ainsworth-Vaughn, 2001; Fleischman, 2001). Se puede anticipar que ambos materiales buscan
establecer los usos riesgosos del lenguaje y oponerlos a los usos facilitadores en pos de la buena
comunicación. No obstante, las perspectivas se distancian en cuanto a proponer lineamientos
instructivos generales en la consulta frente a la posibilidad de generar una comunicación
personalizada con cada paciente.
Introducción
En las últimas décadas, los estudios sobre los conflictos en la comunicación entre médico y
paciente se han profundizado desde distintas perspectivas (humanidades médicas,
comunicación, análisis del discurso) y también desde estudios interdisciplinarios en el ámbito

Pablo von Stecher
hispanoparlante (Bañón Hernández, 2013: 4). En términos generales, se ha consensuado que

una comunicación eficaz tiene efectos positivos en la pronta identificación del diagnóstico y en
la satisfacción del tratamiento (Cófreces, Ofman y Stefani, 2014: 28). Pero para alcanzar el
atributo de eficaz, resulta fundamental que esa comunicación no se reduzca a una transmisión
unidireccional de información, sino que sea considerada como un proceso multidireccional en el
que se atienda al lenguaje verbal y no verbal de los mensajes emitidos por el médico, por el
paciente y también por los eventuales familiares o acompañantes de este último (Fernández
Peris, 2016: 112). En lo que refiere a la labor del médico, será primordial que se tome el tiempo
para hablarle al paciente, para escucharlo con atención y esforzarse por comprenderlo, destrezas
básicas para generar el vínculo de confianza necesario y previo a cualquier proceso de curación,
confirma Bertha Gutiérrez Rodilla (2015). Paralelamente, el profesional debe acompañar sus
palabras con miradas sostenidas, tactos necesarios y con una actitud corporal acorde al tono
del mensaje verbal emitido (sereno, enfático). Claro que no todos los médicos conocen, advierten
o asumen la importancia de estas actitudes en su práctica cotidiana, por lo que la educación, la
instrucción y el entrenamiento en estos saberes y habilidades se vuelve una tarea cada vez más
necesaria (Arana de Amurrio, 2014: 1-2).
En efecto, Gutiérrez Rodilla, doctora en Medicina y licenciada en Filología Hispánica, ha dado
un paso fundamental sobre la cuestión entre los países de habla hispana al diseñar el curso
sobre “El lenguaje biosanitario”, materia optativa para la carrera de Medicina de la Universidad
de Salamanca que dicta desde el año 2014. El curso da cuenta de las implicancias que promueve
el uso de la terminología especializada y popular en medicina, pero también imparte saberes
sobre las prácticas de redacción, divulgación y traducción médicas, además de instruir
puntualmente acerca del uso del lenguaje en la comunicación con distintos tipos de pacientes
(incluso inmigrantes y extranjeros) y en diferentes situaciones 1. En la Argentina, en tanto, se ha
indicado que el tiempo dedicado a la cuestión en las carreras de grado de medicina es todavía
insuficiente y desigual. A raíz de ello, se han diseñado materiales didácticos y cursos
extraprogramáticos en varios espacios institucionales, dirigidos a los profesionales y dedicados
a reflexionar sobre las distintas dificultades implicadas en estos tipos de intercambios (Juárez,
2014: 37).
El presente artículo tiene como propósito indagar comparativamente cómo se presentan,
estructuran e instruyen los saberes y las destrezas acerca del uso del lenguaje en la
comunicación médico/paciente a través del estudio de dos proyectos que actualmente tienen
lugar en la Ciudad de Buenos Aires. Por un lado, el Curso de comunicación en ciencias de la salud
que dirigen desde 2010 los doctores Arnaldo Doisenbant y Silvana Rachetta en el Hospital de
Clínicas, en el marco de los cursos complementarios ofrecidos por la Facultad de Medicina de la
Universidad de Buenos Aires. Por otro lado, los manuales elaborados por la doctora María del
Carmen Vidal y Benito (2007, 2010), que operan como bibliografía en la carrera de medicina en
el Instituto Universitario CEMIC. Materiales propios de dos espacios que no se limitan a la
práctica de la medicina en sus distintas especialidades, sino que también promueven la
formación de profesionales de la salud.
Se trata entonces de abordar documentos escritos que se proponen instruir sobre el uso del
lenguaje oral. En este sentido es que resulta operativo encarar el estudio a partir de la categoría
de representaciones sociolingüísticas, es decir representaciones que refieren y evalúan tanto
objetos lingüísticos (lenguas, variedades, hablas, registros, usos del lenguaje, comunicaciones)
como a los sujetos con los que son asociados. Como sostienen Arnoux y Del Valle (2010), son
múltiples las zonas discursivas donde se manifiestan tales representaciones: los textos que
regulan política y jurídicamente el uso del lenguaje (programas políticos, leyes y reglamentos),
los textos que definen los objetos lingüísticos (gramáticas, diccionarios, libros de estilo), los
textos que los tematizan (artículos de opinión sobre, por ejemplo, el uso correcto del lenguaje), y
en la propia praxis lingüística.
1 Además del mencionado proyecto de enseñanza, Gutiérrez Rodilla lleva adelante distintas líneas de
investigación sobre este tema y coordina Panacea. Revista de Medicina, Lenguaje y Traducción, una de las
publicaciones en español fundamentales del área.

Por otra parte, fueron considerados aportes provenientes desde enfoques discursivos que
abordan las distintas aristas implicadas en el amplio campo de estudios sobre “Lenguaje y
Medicina”. En particular, se focalizaron aquellas reflexiones que consideran dificultades
comunicativas en la consulta médica a causa de problemáticas específicas tanto en términos
lexicales —uso de vocabulario especializado y de terminología ambigua— como en cuanto a
intervenciones enunciativas invasivas por parte del profesional —interrupciones, opiniones
prematuras, preguntas enjuiciadoras— (Ainsworth-Vaughn, 2001; Fleischman, 2001; Arana de
Amurrio, 2014; Fernández Peris, 2016).
Es posible anticipar que estos documentos han identificado fallas comunicativas que anclan
en un desconocimiento (o en un reconocimiento limitado) del paciente como interlocutor, por lo
que precisan orientar al médico a través de una guía de “usos riesgosos” del lenguaje que se
oponen a los “usos facilitadores” en pos de una buena comunicación. No obstante, las
perspectivas de los materiales se distancian en cuanto a proponer lineamientos instructivos y
generales en la consulta frente a la posibilidad de apostar a una comunicación personalizada
con cada paciente.
Voces y prácticas en formación comunicativa
Hacia el año 2010, la Facultad de Medicina de la UBA comenzó a ofrecer, entre sus materias
complementarias, el “Curso de comunicación médica” bajo la dirección de Arnaldo Doisenbant
(Profesor Adjunto de Medicina Interna en la UBA y Doctor en Humanidades Médicas) y de Silvana
Rachetta (Profesora Adscripta de Medicina Interna en la UBA) 2. Hacia 2011 y con el propósito de
ampliar el auditorio a destinatarios de carreras afines, la actividad modificó su nombre por
“Curso de comunicación en Ciencias de la Salud” y se empezó a dictar en el Hospital de Clínicas
“José de San Martín”. El seminario cuenta con un equipo interdisciplinario de profesores
(sociólogos, antropólogos, psicólogos, además de médicos) y sus ejes principales son: la
comunicación verbal y no verbal; los aspectos éticos en la consulta; el diálogo con adolescentes,
jóvenes y adultos mayores; el caso de pacientes críticos y la comunicación de malas noticias,
entre otros. Se desarrolla a lo largo de ocho encuentros presenciales (de dos horas por semana).
El hecho de cursar el seminario e intercambiar ideas con el cuerpo docente, durante el segundo
cuatrimestre del año 2016, me permitió tener acceso a los distintos documentos (teóricos y
prácticos) así como participar de las actividades (situaciones, ejercicios, reflexiones) que
constituyen el espacio3.
En relación con la propuesta de la Dra. María del Carmen Vidal y Benito, especialista en
psicología médica, doctora en Salud Mental y profesora en múltiples espacios académicos
(CEMIC, Universidad Favaloro, FLACSO, entre otros), cuento con sus manuales Acerca de la
buena comunicación en medicina (2007a) y La relación médico paciente. Bases para una
comunicación a medida (2010). En una entrevista que la especialista otorgó frente al lanzamiento
del primer volumen mencionado, especificó que el mismo estaba dirigido a todos los médicos y
profesionales que integran equipos de salud y están en contacto con pacientes (enfermeros,
nutricionistas, kinesiólogos, psicólogos, terapistas ocupacionales, etc.) Asimismo, Vidal y Benito
señaló que se lo utiliza como bibliografía básica en la carrera de Medicina que se dicta en el
Instituto Universitario del Centro de Educación Médica e Investigaciones Clínicas “Norberto
Quirno” (CEMIC), en las materias Psicología Médica I y II durante los dos primeros años de
2 Es importante aclarar que en las asignaturas que conforman la carrera de grado en Medicina de la UBA
pueden registrarse reflexiones sobre la comunicación médico/paciente, tanto en la materia Bioética 1
(primer año) como en Salud Mental (hacia el final de la carrera, durante el internado rotatorio).
3 Un rasgo a destacar, al realizar el curso, fue notar que gran parte del auditorio no estaba compuesto por
médicos, sino que se trataba sobre todo de trabajadores administrativos en el área de la salud pública, así
como enfermeros, podólogos, aunque también había algunos estudiantes y médicos recibidos. Más allá de
anticiparse como un posible indicador del limitado interés de los profesionales en esta dimensión de su
tarea, esta particularidad también modificó la dinámica del curso en tanto algunas de las actividades
efectuadas en clase (situaciones recreadas o preguntas de reflexión) no resultaban respondidas desde la
lógica del médico que, entiendo, era lo mayormente pretendido.

Pablo von Stecher
cursada y en Psicosemiología durante el tercer año (Vidal y Benito, 2007b). Entre otros temas,
los volúmenes abordan: los distintos modelos de relación médico/paciente; el vínculo del
profesional con familiares del paciente y con otros colegas; la comunicación verbal y no verbal;
la comunicación disfuncional; los tipos de entrevista; la empatía y la confianza; la comunicación
de malas noticias y la colaboración en la toma de decisiones.
Tanto Doisenbant y Rachetta como Vidal y Benito parten de la necesidad de extender y
profundizar la formación en comunicación en medicina. Ambos proyectos toman como base
indiscutible de su orientación los principios de la bioética así como una concepción de
comunicación entendida como proceso interactivo que,4 lejos de implicar la mera transmisión de
saberes ya mencionada, suponga un intercambio que también involucre emociones y cuestiones
afectivas, y en el que intervengan tanto elementos de naturaleza verbal como no verbal (Vidal y
Benito, 2010: 30-31, Dosienbant y Rachetta 2015: 79-80). Asimismo, coinciden e insisten en los
frutos otorgados por la buena comunicación en términos de: mayor precisión en el diagnóstico,
mejor vínculo y atención, mejor cumplimiento en el tratamiento, mejor calidad en las decisiones
de los pacientes, disminución de actitudes litigiosas por parte del paciente, entre otros logros
alcanzables (Vidal y Benito, 2010: 32; Doisenbant y Rachetta 2015: 80). Por supuesto, en ambos
materiales, las reflexiones sobre el uso del lenguaje resultan un elemento clave, como veremos a
continuación.
Usos del lenguaje en el “Curso de comunicación en ciencias de la salud”
Al indagar comparativamente qué concepciones sobre el lenguaje se promueven en ambos

materiales, es posible identificar un elemento temático-estructural que define la perspectiva del
curso de Doisenbant y Rachetta pero que también orienta el enfoque de Vidal y Benito. Se trata
de los usos del lenguaje representados o bien en términos de “facilitador” o bien en términos de
“riesgo”. En este sentido, Doisenbant y Rachetta (2015) señalan que gracias a sus dicciones
(cuando son buenas), el médico puede ser el primer agente terapéutico, sin embargo y al mismo
tiempo, el profesional también debe registrar su discurso y estar constantemente alerta de sus
palabras, con el fin de que “sus expresiones no hagan daño” (84). A partir de esta identificación
fue posible elaborar los siguientes esquemas que condensan y confrontan parte importante de
los enunciados representativos o que tienden a tener lugar durante el intercambio de la consulta.
Por caso, durante la anamnesis general se distinguen estos usos del lenguaje con sus ejemplos
correspondientes:
4 Los principios de la bioética son: a) el respeto por la autonomía, lo que implica el derecho de las personas
a decidir por ellas mismas; b) el principio de la beneficencia, esto es, la búsqueda del bien del paciente; c)
el principio de no maleficencia: es decir, no dañar al paciente ni exponerlo a riesgos innecesarios; d) el
principio del doble efecto, en tanto, propone que las acciones que indica el médico se realicen cuando lo que
se intenta es lograr el buen efecto, a pesar de que podría tener un resultado negativo; y e) principio de
justicia, que establece que todas las personas tienen la misma oportunidad de recibir la atención médica
que necesitan (Vidal y Benito, 2007, Cap. 1: 6).

Cuadro 1
Lenguaje facilitador Lenguaje riesgoso
Iniciar la consulta con preguntas generales o Evitar ir directo al punto (porque ciertos temas
expresiones abiertas: “¿Cómo andan sus cosas?”; personales pero importantes podrían quedar al
“Le escucho”; “¿Qué fue de sus cosas desde que nos margen): “¿A qué debo su visita?”; “¿Qué lo trae por
vimos?” (Doisenbant, 2010: 5). aquí?”; “¿Qué está haciendo Ud. en un consultorio
médico?”; “¿Qué molestias lo aquejan?”, “Hábleme
Utilizar expresiones que exponen interés e invitan
de su salud” (Doisenbant, 2010: 5).
a profundizar sobre el tema: “Ajá”, “Siga”,
“Explíquemelo un poco más”, “Si… siga”, “A ver… En tanto puede resultar muy significativa la
no se apuere”; “¿Cómo es eso?, o asentir con la información obtenida durante los primeros
cabeza y acompañar (y con ello, facilitar) el relato minutos, se debe oír sin interrumpir y sin opinar.
del paciente (Doisenbant, 2010: 5). Y si el paciente exige respuesta pronta, continuar
con la escucha o proponer enunciados tales como:
Efectuar comentarios que generen empatía: “Eso
“Aún no lo sé: primero deseo escucharle para tener
no debe de haberle sido fácil…”, “Son períodos muy
más claras las cosas” (Doisenbant, 2010: 5).
difíciles…”, acompañados por palabras de apoyo:
“Entiendo que con la cirugía podrá quedar mucho
mejor”; “Sé que pudo ir ampliando la dieta”; “He
observado que con los ejercicios físicos ha logrado
buenos progresos” (Doisenbant, 2010: 5-6).
Durante toda la anamnesis, mirar al paciente a los
ojos, con interés y amabilidad (Doisenbant, 2010:
6).
Como muestra el Cuadro 1, se explica y ejemplifica cómo iniciar el diálogo a través de preguntas
abiertas y generales, en lugar de introducir la conversación con un interrogante focalizado y que,
con ello, se omita la referencia a diversas cuestiones personales que podrían manifestar
importancia en el desarrollo de la consulta. Al respecto, Ainsworth-Vaughn (2001) ha analizado
las fases secuencias ritualizadas en la consulta y ha registrado la importancia acerca de que las
primeras fases del encuentro se introduzcan con mínimos comentarios iniciales por parte del
profesional con el fin de que se dé pie, se oriente y se apoye la formulación enunciativa del
paciente sobre su estado personal y sus emociones, en vez de concentrarse directamente en la
enfermedad o en el motivo de consulta (455)5. Asimismo, Doisenbant (2010) propone acompañar
la escucha con expresiones que muestren interés y comentarios que generen empatía, entendida
esta última como el esfuerzo sistemático por comprender “al otro desde el otro” (5). Fernández
Peris (2016) se refiere a una escucha activa que, acompañada del contacto visual, involucre
también al lenguaje no verbal y pueda estar atenta, por caso, a las miradas huidizas del paciente
frente a ciertas preguntas, a sus gestos de dolor, a su impulso por querer generar una contención
a través del tacto; o que sea capaz, por ejemplo, de validar la congruencia entre los gestos del
paciente y su lenguaje verbal (112). Por alterar este tipo de concentración y receptividad,
Doisenbant sugiere evitar las interrupciones, las opiniones demasiado tempranas o las
consideraciones sin escucha suficiente. Esta propuesta, forjada en una lógica contrastiva,
también puede rastrearse en los señalamientos durante la anamnesis particular:
5 La incorporación de tales instancias de apertura hacia el discurso del paciente ha puesto en discusión la enseñanza de
las seis fases secuenciales representativas de la consulta, enseñadas en las facultades de medicina estadounidenses (1.
Vincularse con el paciente; 2. Descubrir el motivo de la consulta; 3. Llevar a cabo una examinación; 4. Considerar la
condición del paciente; 5. Detallar el tratamiento o los próximos pasos; 6. Finalizar la consulta). Como señala Ainsworth-
Vaughn (2001), modificar tal estructura es una respuesta por parte de la sociedad norteamericana hacia los roles
tradicionalmente autoritarios de los médicos (454).

Pablo von Stecher
Cuadro 2
Guir la orientación general hacia el motivo de “Riesgo del interrogatorio inexperto”: poner
consulta: “Entendiendo esto que me cuenta, palabras en boca del paciente que no sean justas o
concentrémonos un poco más específicamente en que induzcan respuestas: “¿No sentía acaso como
qué lo trae a esta consulta…”; “¿Ud. me dijo que que el dolor corría por detrás, hacia todo su
ahora le estaba molestando el pecho?” miembro inferior?”; “Se sentía angustiado,
(Doisenbant, 2010: 7). ¿verdad?”; “Seguramente notó que el color de su
piel ha cambiado ¿no?” (Doisenbant, 2010: 8).
Efectuar un acercamiento progresivo, desde
preguntas abiertas hacia otras cada vez más Omitir la pronunciación de juicios personales o
cerradas: “¿Sentía algo?”; “¿Dolía?”; “¿Cómo era le sesgos que introduzcan respuestas falsas o
dolor?”; “¿Dónde dolía?”; “¿Irradiaba o sentía que sentimientos de culpa: “¿no habrá Ud. comido lo
corría ese dolor desde allí hacia otro lugar?” que no debe, no es cierto?” (Doisenbant, 2010: 8).
(Doisenbant, 2010: 7).
Al registrar datos de historia clínica, evitar el tono
Focalizar un tópico y buscar activamente excesivamente burocrático y enfatizar el interés
información imprescindible con preguntas (Doisenbant, 2010: 7).
precisas, claras y contundentes: “¿notó si el hecho
de comer algo en particular le generaba la
molestia?”; ¿”se cuida de alguna manera cuando
tiene relaciones sexuales?”; “¿en alguna
oportunidad no se cuidaron?” (Doisenbant, 2010:
8).
Se puede insistir con un ítem del relato de manera
delicada con la “técnica del eco”. Si dice “siento que
me molesta al orinar”, se le devuelve —afirmando
con gesto de interés— “le molesta al orinar”
(Doisenbant, 2010: 8).
Ante los silencios y la seriedad en la revisación de
estudios, pueden formularse comentarios empáticos
“No se asuste por mi silencio: es que me interesa
revisar con mucho cuidado…” (Doisenbant, 2010:
9).
Al cerrar la consulta, solicitar al paciente que repita
qué entendió para corroborar la comprensión del
diagnóstico y del tratamiento (Doisenbant, 2010:
11).
En este caso, se proponen expresiones o preguntas que permitan efectuar un acercamiento

progresivo hacia el tema de interés durante el interrogatorio. También se postulan algunos
procedimientos de repetición, por ejemplo, la “técnica del eco”, para insistir sobre un tópico de
importancia durante la anamnesis particular; o la “retroalimentación”, sobre el cierre de la
consulta, que propone la repetición por parte del paciente sobre lo que ha entendido acerca del
diagnóstico y del tratamiento para corroborar así la comprensión de los pasos a seguir. En
relación con los usos riesgosos, pueden detectarse distintos tipos de intervenciones por parte del
médico: “poner palabras en boca del paciente”, “inducir o sugerir respuestas” o “emitir juicios
personales”. Se trata, entonces, no sólo de orientar ciertas técnicas (qué y cómo preguntar,
repetir o corroborar) o de determinar los usos correctos del lenguaje en la consulta, sino de
advertir y con ello buscar cómo modificar los usos incorrectos. A diferencia de otro tipo de
materiales didácticos sobre el lenguaje que puedan centrarse sólo en explicar su buena
articulación, nos encontramos aquí con textos que le dan una importancia significativa a la
instancia de la corrección. Son materiales que manifiestan la necesidad de rectificar las
formulaciones desacertadas en la consulta, cuya multiplicidad y heterogeneidad resulta
registrada y representada a partir de los distintos ejemplos que se proponen.
Asimismo, puede detectarse que los usos riesgosos aquí detectados (interrumpir, inducir
respuestas, atribuir palabras, enjuiciar) apuntan sobre todo a un uso excesivo —avasallador tal
vez— del discurso médico, más que a un uso incorrecto. En otras palabras, tales formulaciones,
antes que solucionarse con enunciados proferidos de otra manera, podrían salvarse con el

silencio atento, el mejoramiento cualitativo en la escucha y con la limitación de las palabras que
avanzan sobre el discurso del paciente. En “Language and Medicine”, Fleishman (2001) da
cuenta de estudios que han registrado cómo las interrupciones por parte del especialista en el
marco de la consulta pueden comenzar incluso 18 segundos después de iniciada la primera
respuesta por parte del paciente, rasgo que ejemplifica “el comportamiento de alto control por
parte del médico” (473)6.
En relación con esta dimensión correctiva que explicita el curso, es significativa la inclusión,
entre sus materiales bibliográficos, del artículo “El médico lenguaraz” (2012). Se trata del ensayo
formulado por el reconocido cardiólogo argentino Carlos Tajer, texto que se aleja por un momento
de las intervenciones del médico en la consulta para indagar la tendencia de los profesionales a
opinar sobre tratamientos ajenos, a establecer críticas o desautorizaciones sobre la palabra de
otros colegas o en contextos distintos a la consulta médica7. Dice Tajer (2012):
Creo sinceramente que los médicos no asumimos lo pesadas que pueden resonar nuestras
palabras. Mi madre suele repetir por años alguna frase que algún médico le dijo (“¡nunca
se deje tocar ese grano!”) como verdades históricas e incuestionables, sanmartinianas. Mis
propios pacientes me recuerdan frases aparentemente dichas por mí en momentos de
inspiración pronunciativa (“cuando le mostré la cámara gama hace tres años usted me
felicitó, me citó para dentro de diez años, no puedo olvidarme”). Así como una palabra
cálida puede demostrar simpatía y ayudar, los efectos adversos de la palabra médica
pueden ser terribles (4).
Formulado desde un nosotros representativo y autocrítico de la comunidad médica, Tajer

retoma la metáfora del “peso” de las palabras para referir el efecto de verdad incuestionable que
puede generar su discurso. Y no solamente en términos de un lenguaje que condena a través de
la repetición o insistencia sobre los síntomas irreversibles de un cuadro, sino que el texto
también deja entrever el efecto persistente que pueden tener aquellos enunciados que confirman
diagnósticos muy favorables y altas a largo plazo, asimiladas con un entusiasmo —a veces
excesivo— por parte del paciente que deja de ir a la consulta y, con todo ello, se pierde de vista
o bien que el cuadro podría modificarse, o bien que el tratamiento podría mejorarse a través de
los avances técnicos. Así pues, Tajer registra una serie de frases que caracteriza de “nefastas” y
que resultan perjudiciales para la clase médica pero que además atentan contra el tratamiento,
tales como: “Las infecciones urinarias son muy comunes y una regla en pacientes con diabetes”,
“Todas esas cosas no tienen nada que ver, una cosa son los problemas y otra la presión” (Tajer,
2012: 5-6).
Usos del lenguaje en manuales y materiales de Vidal y Benito
Tanto el ejemplar Acerca de la buena comunicación en medicina (2007a) como el volumen La

relación médico paciente. Bases para una comunicación a medida (2010), escritos por Vidal y
Benito, se proponen como guías o manuales para especialistas de la salud en los que también
se exponen los rasgos de la lógica contrastiva acerca de los usos del lenguaje en la consulta. Por
el mayor desarrollo que precisa la revisión de estos materiales, dividiré su indagación en distintos
apartados.
6 No obstante, Fleishman (2001) señala que no siempre las interrupciones pueden ser automáticamente
interpretadas como una violación a los derechos de habla del otro, sino que puede cumplir otras funciones
en el marco de la consulta (473).
7 Tajer es Director Médico del Hospital El Cruce (Florencio Varela), espacio donde coordina junto con la
Dra. Beatriz Caballeira (y equipo) los talleres de medicina narrativa. En efecto, Tajer y Caballeira se
refirieron a estos temas en el Panel “Lenguaje, discurso y salud. Perspectivas Latinoamericanas” en el
último Congreso SAEL (2018).

Pablo von Stecher
Construir confianza a través de la palabra
En el capítulo quinto, “Aspectos psicoterapéuticos de la relación médico-paciente” del libro

Acerca de la buena comunicación en medicina, Vidal y Benito focaliza la cuestión del lenguaje en
uso. En este caso, establece una serie de ejemplos de comunicaciones que o bien estimulan o
bien debilitan la confianza con el paciente en términos enfrentados: aliento vs. reprimenda,
cooperación vs. autoritarismo, empatía vs. distancia, flexibilidad vs. rigidez, tal como puede verse
en el siguiente cuadro:8
Cuadro 3
Comunicaciones que estimulan la confianza Comunicaciones que debilitan la confianza
Comprender y alentar la corrección del error: “La Juzgar o reprender: “La toma del medicamento no
toma del medicamento no era cada 12 hs. sino era cada 12 hs. sino cada 6 hs. Ud. no se está
cada 6 hs. Pero si tomando cada 12 hs. no curando porque toma mal la medicación. Debe
resultó, antes de cambiar de fármaco vamos a prestar más atención” (Vidal y Benito, 2007, Cap.
utilizarlo cada 6 hs. Para que no se confunda se 5: 8).
lo escribo” (Vidal y Benito, 2007, Cap. 5: 8).
Indicación cooperativa: “Tratemos de pensar qué Indicación autoritaria: “Ud. tiene que olvidarse de
tipos de alimentos son más tolerables para ud. que existe la sal. Después de todo es una cuestión
sin sal, o en todo caso la consulta con la dietista de costumbre” (Vidal y Benito, 2007, Cap. 5: 8).
podrá orientarla en una forma diferente de
cocinar” (Vidal y Benito, 2008, Cap. 5: 8).
Empatía: “Como ud. puede verlo, su esposa ha Distancia: “Su esposa ha mejorado todo lo que
ido mejorando con la rehabilitación y en este esperábamos. Ud. ya fue informado de que en
momento ya puede permanecer sentada bastante estos casos es improbable que vuelva a caminar
tiempo. Se la ve animada y con muchas ganas de y además siempre existe la posibilidad de una
seguir trabajando. Por suerte, sus funciones recidiva” (Vidal y Benito, 2007, Cap. 5: 8).
intelectuales se recuperaron por completo y,
aunque es poco probable que vuelva a caminar,
debemos seguir trabajando” (Vidal y Benito,
2007, Cap. 5: 8).
Flexibilidad: “Yo pensaba que ud. podía mane- Rigidez: “Ud. no necesita apoyo psicológico. Si así
jarse sin apoyo psicológico pero podemos hacer fuera, yo se lo habría indicado” (Vidal y Benito,
una consulta. En ese caso me gustaría que viera 2007, Cap. 5: 8).
a un colega de mi confianza” (Vidal y Benito,
2007, Cap. 5: 8).
A partir de la observación de los ejemplos, es posible abstraer y sistematizar con más precisión
ciertos elementos que determinan la disminución de la “confianza comunicativa”, en función de
una modificación enunciativa que excede la corrección mediante el silencio. Así pues, se busca
corregir el uso de imperativos en términos de órdenes o mandatos (“tiene que olvidarse de la
sal”), así como la articulación de aseveraciones o negaciones categóricas (“ud. no necesita apoyo
psicológico”). En lugar de ello, la propuesta sugiere considerar el uso de otras formas discursivas.
Por un lado, se registra la modalización de los enunciados en relación con una actitud de
posibilidad por parte del locutor a través de determinado tipo de verbos (“pienso que”) o de
expresiones adverbiales (“es poco probable”) que relativizan las certezas absolutas e introducen
probabilidades. Por otro, se detecta la articulación de una primera persona plural inclusiva
(“vamos”, “tratemos”, “podemos”) que se aleja del uso diferenciado de la primera y segunda
persona del singular (“ud. no necesita”, “ud. ya fue informado”, “yo se lo habría dicho”). Al
8 En la relación médico/paciente, señala Vidal y Benito (2007), la confianza es un fenómeno que se

construye a partir de distintas instancias. Para que el consultante asegure su confianza en el profesional
debe satisfacer su percepción de que el médico está efectivamente interesado en resolver su problema, debe
contar con la convicción de que tiene la capacidad y la formación necesarias para ello, debe tener la certeza
de sentirse aceptado y cuidado sin ser juzgado; y debe poder experimentar un sentimiento de seguridad
(Cap. 5: 7). Además de la credibilidad, confirma Vidal y Benito, debe existir una atmósfera de contención y
de cuidado que solo se puede elaborar con tiempo y dedicación.

respecto, en la clase número 7 del Curso de comunicación en ciencias de la salud, “Final de la

vida. Abordajes”, el oncólogo Pedro I. Politi señaló la importancia de que el médico se refiera a
su paciente y a sí mismo como participantes de una misma alianza o como miembros de un
mismo equipo deportivo. En efecto, Politi refiere la formulación de algunas expresiones
metafóricas para dar cuenta de este trabajo en equipo, tales como: “remamos en el mismo barco”,
“tenemos puesta la misma camiseta”. Como se puede anticipar, si bien estas expresiones pueden
implicar la concepción de la enfermedad como desafío o contrincante, enfatizan la idea de
asociación y se alejan de la metáfora bélica en medicina, tan nociva y desmotivadora para
pacientes con enfermedades terminales, como ya ha demostrado Sontag (1996).
Expresarse con claridad y confirmar la comprensión
El otro volumen de Vidal y Benito, La relación médico paciente. Bases para una comunicación a
medida (2010) avanza unos pasos más en las exigencias de saberes y destrezas sobre el lenguaje
que se solicitan del médico. La buena comunicación parte no sólo del conocimiento del cuadro y
del diagnóstico del paciente, sino también del acercamiento y la captación de sus concepciones
personales acerca de la “salud/enfermedad”, así como de sus “modismos verbales” y de los
“significados verbales propios de su cultura, subcultura y grupo familiar” (Vidal y Benito, 2010:
40). Se solicita, asimismo, que el profesional detecte la utilización de términos extravagantes,
pocos comunes, con significado propio por parte del paciente para que luego pueda apropiarse
de los mismos y reutilizar al menos algunos de los vocablos registrados como más frecuentes
(Vidal y Benito, 2010: 157). En este sentido, la tarea exigida al profesional resulta más compleja
y desafiante a causa de las distintas operaciones solicitadas (atención, registro léxico y expresivo,
detección de frecuencia, reutilización de términos). Desde estos lineamientos, el texto también
mantiene la formulación contrastiva, por caso, en relación con la comunicación de “malas
noticias” o cuadros de gravedad.

Pablo von Stecher
Cuadro 4
Explicar el cuadro de relación con los síntomas, No interrumpir al paciente hasta que éste haya
conocimientos y preocupaciones del paciente expresado su idea.
(Vidal y Benito, 2010: 115). No excederse en la explicación (Vidal y Benito,
2010: 115).
Utilizar un lenguaje compatible con la estructura
de ideas y creencias del paciente para que éste
comprenda mejor los ejemplos y analogías que se
le propongan (Vidal y Benito, 2010: 128).
“Utilizar lenguaje claro y sencillo” (Vidal y Benito, Evitar tecnicismos así como palabras de uso
2010: 115). común pero de significado no compartido entre
pacientes y profesionales de la salud para sortear
malos entendidos. Por ejemplo, lo considerado
“raro”, fue interpretado con probabilidad de que
ocurriera del 24% por los pacientes y del 5% por
los médicos (Vidal y Benito, 2010: 123).
Utilizar un tono amable, cálido, cordial (Vidal y Evitar la pregunta invasiva retórica (“¿está de
Benito, 2010: 128). acuerdo, no?) o expresiones como “debía hacer
por sus nietos”, como refuerzo motivador. Apelar
al “debe ser” fomenta la obediencia culposa, lo
que atenta contra una decisión verdadera y
sostenible en el tiempo.
No juzgar las conductas de los pacientes ni
adoctrine (Vidal y Benito, 2010: 120)
Repetir puntos importantes, aclarar dudas. No “empujar” al tratamiento.
Verificar la comprensión de lo que dijo el paciente
(parafrasearlo) y verificar la comprensión del
paciente (preguntar y hacer repetir).
Proponer qué hacer, qué esperar y cómo seguir
(Vidal y Benito, 2010: 128).
En este caso, quedan más delimitadas las distintas dimensiones del lenguaje: el tono, por un
lado, el léxico, por otro. Dentro de la dimensión lexical, los problemas de polisemia en el uso de
aquellos términos que plantean distintas significaciones para el médico y para el paciente (me
referiré a este punto en el próximo apartado). Pero sobre todo se distancia del curso anterior, en
cuanto a su intención de profundizar la eficacia del intercambio a partir de la adecuación al
lenguaje y a las representaciones del paciente. Este lenguaje no sólo debe ser comprensible para
el interlocutor, sino que además debe ser compatible con su sistema de creencias.
Además, se especifica con más detenimiento el uso de “técnicas verbales”, recurso mediante el
cual el profesional estimula al paciente para que exprese preocupaciones, para que se manifieste
acerca de cuestiones sobre las que tiene poco registro, o para que considere las hipótesis del
médico. Si bien se reiteran con denominaciones similares algunas de las técnicas del Curso de
Doisenbant (por ejemplo, la “técnica del eco” por “repetir” —en ambos casos con el fin de
actualizar el interés en el discurso del paciente—), otras suponen un proceso de atención y
reflexión mucho más elaborado, así como destrezas y competencias de carácter psicológico sobre
las que estos materiales se proponen formar. Por ejemplo, la técnica “reflejar” implica que el
médico verbalice no sólo lo que el paciente dice sino también la emocionalidad que subyace a lo
ostensible, lo que se expresa mediante los gestos o las entonaciones para que florezcan los
contenidos no manifiestos del discurso y para que el paciente pueda reconocer sus angustias,
sus temores u otras emociones.

Cuadro 5
Parafrasear: el médico repite lo que el paciente Paciente: “Desde hace un tiempo me siento
dijo pero con sus propias palabras (Vidal y cansada todo el día, tengo pocas ganas de hacer
Benito, 2007: 10; 2010: 165). las cosas, hincho mucho a mi familia porque no
puedo decidir qué comida hacer o qué
comprar…”
Médico: “Se siente embarullada, como si las
tareas de todos los días fueran algo muy
complicado y muy trabajoso…”
Reiterar/repetir: el médico demuestra interés y Paciente: “Me siento mucho mejor con este
atención y, con ello, alienta al paciente para que tratamiento, pero descanso poco ya que me
continúe con lo que estaba diciendo, ya que al preocupa que el ataque se pueda volver a repetir.
reiterar manifiesta que está interesado (Vidal y A veces me despierto a la noche y me quedo
Benito, 2007: 11; 2010: 165). pensando en eso y en cómo hacer para que no me
pase otra vez…”
Médico: “Es decir que a pesar de que está mejor,
la preocupación de que el ataque se repita no lo
deja descansar”.
Paciente: “Así es doctor, tengo miedo a hacer
cualquier esfuerzo y que me dé otro ataque… Con
referencia a esto mi mujer me dijo que lo hablara
con Ud., se tata de las relaciones sexuales…
¿Será peligroso intentarlo de nuevo?” (Vidal y
Benito, 2007: 11).
Reflejar: el médico expresa verbalmente Paciente de 60 años, sexo masculino, diabético
(verbaliza) no sólo lo que el paciente dice sino desde hace 10 años, insulinodependiente desde
también la emocionalidad que subyace a lo hace 4 años. Siempre le costó sostener la dieta.
manifiesto y que se expresa mediante la Paciente: “Estoy muy bien, la glucosa está
gestualidad, los tonos de voz, etc. Propósito: que perfecta, corro todas las mañanas y desde que
surjan principalmente los contenidos no hago eso utilizo solamente 10 unidades de
manifiestos del discurso y que el paciente tome Insulina… Así que ayer fui al dentista porque
conciencia de sus propias emociones (Vidal y quiero colocarme implantes. Me dijo que se podía
Benito, 2007: 11; 2010: 165). hacer perfectamente. Voy a tener mejor
dentadura que a los 20 años…”
Médico: “Me alegro mucho por Ud. y de que todo
este esfuerzo que viene realizando le esté dando
sus frutos ¿Le comentó al dentista todo esto)
Paciente: “En realidad el dentista no sabe que soy
diabético…”
Médico: “¿Y su diabetólogo qué dice de los
implantes?
Paciente: “Bueno, en realidad de los implantes
hablamos el año pasado. En ese momento me
dijo que si no lograba controlarme el azúcar sería
imposible que pudieran hacérmelos. La verdad
me sentí desilusionado y me angustié mucho,
porque no quiero usar aparatos en los dientes
como los viejos. Hice un gran esfuerzo y él mismo
me felicitó por mi cambio de conducta…”
Médico: “A ver si entendí bien, su dentista no
sabe que Ud. es diabético y su diabetólogo no
sabe que le van a colocar los implantes. Hizo un
esfuerzo muy grande para lograrlo y ahora que
finalmente logró controlarse el azúcar, está
temeroso pensando en que a lo mejor no lo
autorizan para el arreglo de su dentadura.”
Paciente: “Es cierto. Me parece que tengo miedo a
que no me den permiso…”
Médico: “Ahora entiendo su preocupación. Pero
¿qué piensa hacer?”
Paciente: “Y… En realidad no está bien que no le
cuente todo esto a mi diabetólogo… Creo que lo
primero que voy a hacer, es tener una
conversación con él” (Vidal y Benito, 2007: 11).

Pablo von Stecher
El arte de hacer preguntas
En el sexto capítulo del libro Acerca de la buena comunicación en medicina (2007a), dedicado a
la “Entrevista Médica”, se distinguen las distintas clases de entrevistas: a) aquellas dedicadas a
recabar información (de admisión, para realizar una historia clínica, de seguimiento o evaluación
sobre tratamientos, de proyectos de investigación), b) entrevistas psicoterapéuticas, c)
entrevistas de médicos especialistas y d) entrevistas en casos de emergencia. Asimismo, según
la modalidad de las entrevistas, se diferencian las que son totalmente dirigidas (privilegiadas en
casos de emergencias), las semidirigidas y las libres (propias de terapias psicoanalíticas, por
ejemplo).
Un elemento clave para efectuar una entrevista eficaz ancla en los conocimientos para realizar
preguntas. El manual instruye entonces sobre los tipos de interrogantes que dispone el médico
y que utilizará no sólo según el tipo de entrevista en que se sitúe, sino también según la
personalidad, los condicionamientos y las capacidades del paciente. En este punto también
pueden confrontarse entre estrategias de facilitación y usos riesgosos del lenguaje al momento
de articular la pregunta. Si bien parece más sencillo proporcionar algunos ejemplos de estos
últimos, no habría un criterio único para definir las primeras pues dependería de las distintas
variables que hacen a la entrevista.
En este sentido, y de acuerdo al carácter y a los diferentes momentos de la consulta, se
recomienda la articulación de preguntas exploratorias, si lo que se busca es que el paciente
precise, por ejemplo, un síntoma que manifiesta; o de las preguntas clarificadoras, si lo que se
persigue es la obtención de más certezas en el mensaje del presente. Es interesante destacar que
la utilidad de estas últimas puede surgir no sólo cuando el paciente niega sus síntomas o utiliza
vocablos personales para definirlos, sino también cuando utiliza términos médicos pero de modo
erróneo. Como señala Fleischman, diversos problemas surgen cuando el registro profesional de
la medicina se superpone con el lenguaje común. El registro médico provee un código eficiente
para la comunicación entre especialistas pero que puede resultar opaco y confuso fuera de estos
intercambios. Ocurre que en el habla cotidiana o durante la consulta, los pacientes le otorgan
significados diferidos a determinados vocablos especializados. Fleischman (2001) confirma que
términos como “depresión”, “morbidez”, “histeria”, “desorden alimenticio” o “cuidados paliativos”
generan distintas concepciones para los médicos y para los pacientes (475).9 En lo que respecta
a las elecciones terminológicas, entonces, el médico debe estar preparado no sólo para evitar el
uso de un vocabulario ambiguo u opaco, o para reconocer y articular el léxico del paciente (como
veíamos en el apartado anterior), sino también para registrar y desentrañar estos fenómenos de
polisemia que tienen lugar en la consulta. Aún más, otros especialistas sostienen que el médico
debería poder entender e interpretar, incluso, lo que el paciente quiere decir pero no logra poner
en palabras (Arana Amurrio, 2014:1).
Paralelamente a los tipos de preguntas mencionados y de acuerdo al grado de control que el
médico necesita establecer sobre la información recibida, puede contar con otras formas
interrogativas. Por caso, las preguntas cerradas resultan operativas en el marco de una
emergencia, cuando lo que se precisa es obtener mensajes precisos y limitados. Si, en otros
contextos, el profesional considera terapéutico que el paciente asocie informaciones, tome
conciencia de sus síntomas o haga catarsis, recurrirá a las preguntas abiertas. Finalmente, una
entrevista con preguntas mixtas permite que el paciente se manifieste con cierta expansión pero
requieren que el médico sepa cómo intercalar breves interrogantes o interrupciones facilitadoras
con el fin de no perder el eje de la indagación. Al volver a los dos primeros cuadros presentados,
correspondientes a la propuesta de Dosienbant y Rachetta, veremos aquí otro distanciamiento.
Si para ellos, el diálogo debería transcurrir fluidamente de la pregunta abierta a la cerrada, Vidal
y Benito —al considerar los distintos tipos de entrevistas (no sólo la consulta clínica
9 Más allá de los problemas comunicativos concretos y específicos en la consulta que puede generar “esta
ambigua área gris entre dialectos”, Fleischman (2001) profundiza las implicancias de sus representaciones.
Por caso, señala que el término “morbidez”, moneda corriente en el discurso médico, despliega una carga
afectiva mucho más dañina en el lenguaje común (475).

prototípica)— abre las posibilidades y admite, por ejemplo, la apertura del intercambio con
preguntas cerradas iniciales en algunos casos específicos.
Así como estas preguntas (exploradoras o clarificadoras, cerradas o abiertas) podrían volverse
problemáticas efectuadas frente a específicos pacientes o en determinados contextos, Vidal y
Benito da cuenta de otras interrogaciones que son en sí mismas desafortunadas: se trata de las
“preguntas inadecuadas” o “pseudopreguntas”. Se las puede definir como enunciados
expresados bajo una modalidad interrogativa pero que ocultan o mitigan una hostilidad o
agresión subyacente hacia el paciente10. En este punto sí se prolongaría el enfoque de Doisenbant
y Rachetta y su consideración acerca de las preguntas que generan sentimientos de culpa. Puede
decirse que Vidal y Benito encuentra dos propósitos en estas preguntas, uno genuino y otro
aparente donde se oculta el primero. Así pues, un enunciado como “Ya le dije que el tratamiento
va a tardar... Ud. me tiene muy preocupado, me está dando mucho trabajo: ¿No le parece que
tendría que colaborar un poco más?” (Vidal y Benito, 2007, Cap. 6: 9), permitiría esconder una
amonestación bajo la forma de un sentimiento de preocupación. Un caso aproximado puede
ocurrir a través del uso preguntas retóricas que aparentan ser un consejo para lograr una
mejoría en el tratamiento pero que en realidad se proponen reprender y culpabilizar: “¿No le
parece que si se esfuerza un poco se podrá ir antes?” “¿Ud. no cree que si hace los buches como
le enseñó la enfermera, la boca le va a doler menos?” (Vidal y Benito, 2007, Cap 6: 9).
Es importante destacar que, en este punto, Vidal y Benito no está intentando corregir
problemáticas de un entrevistador inexperto, no se trata ya del médico que, a causa de una falta
de ejercicio en su actividad, formula una pregunta de manera inadecuada y con ello induce una
respuesta, sino del profesional cuya enunciación está condicionada por un componente
emocional. En otras palabras, estos consejos no se limitan necesariamente a un destinatario
novato en el campo de la salud, sino que también involucran a aquellos profesionales en
actividad, que no siempre tienen registro de su discurso o que no comprenden cuán crucial es
el momento de interpelación al paciente en pos de alcanzar ese vínculo de empatía que les
permita obtener respuestas genuinas, valiosas y útiles para encarar el tratamiento.
A causa del interés discursivo, resulta relevante concluir la reflexión sobre la propuesta de
Vidal y Benito a partir del siguiente enunciado que justamente refiere el problema de la
construcción del destinatario:
Cuando el médico le habla a su paciente, su palabra va dirigida a la persona que él cree,

piensa o infiere que dicho paciente es. En ese sentido, se dice que la comunicación implica
la construcción del destinatario. Si las características del paciente se asemejan a las que
constituyen la presunción del médico, indudablemente la comunicación será más
adecuada y efectiva. ¿Quién es el que me habla? Y ¿a quién le hablo?, son preguntas que
deberían ser respondidas necesariamente por el médico, sobre todo cuando se trata de
realizar comunicaciones importantes ya que esto evitará malos entendidos y disfunciones
en la relación (Vidal y Benito 2010: 37).
Desafortunadamente, el texto generaliza —“se dice que la comunicación implica la

construcción de un destinatario”— y tampoco presenta referencias bibliográficas que
especifiquen la autoría del enunciado. De todos modos, es claro el anclaje en teorías enunciativas
y argumentativas acerca del esquema de representaciones recíprocas (orador-auditorio / locutor-
interlocutor) que tienen lugar en el discurso11. Con ello, se establece un planteo más profundo
10 Los motivos que generan esta hostilidad (muchas veces inconsciente) en el profesional, señala la autora,
pueden ser variados e incluyen sensaciones de impotencia o fracaso motivadas por la falta de consulta o
por el abandono del tratamiento, por una evolución inesperada de la enfermedad, o bien pueden surgir
como reacción frente a pacientes agresivos o manipuladores (Vidal y Benito, 2007a. Cap. 6: 8-9).
11 Se han referido a este tema, desde la Escuela Francesa de Análisis del Discurso, M. Pêcheux (El análisis
automático del discurso, 1978); desde enfoques enunciativos, C. Kerbrat-Orecchioni (De la subjetividad en
el lenguaje, 1997); desde perspectivas retóricas y argumentativas, Ch. Perelman y L. Olbrechts (Tratado de
Argumentación, 1989); desde la mirada de la Lógica Natural, J. B. Grize (Lógica y Lenguaje, 1990 y Lógica
Natural y Comunicación, 1996); y desde enfoques del análisis argumentativo del discurso, R. Amossy

Pablo von Stecher
en la reflexión del médico sobre las implicancias discursivas en la comunicación. Desde esta
perspectiva no alcanzaría con aplicar ciertos consejos, reglas o convenciones generales. Al
apuntar a una comunicación más ideal, a partir de intentar compartir rasgos crono, socio y/o
dialectales con el paciente, paralelamente se presupone una dificultad mayor en lo que se espera
del médico a la hora de la consulta; pues se precisa, además de mayor tiempo en la consulta
(instancia que médicos de ámbitos públicos o de centros privados y medicinas prepagas
confirman no tener), también de saberes y competencias comunicativas específicas, tales como
las que forman parte de los contenidos de formación médica en CEMIC.
Conclusión
A partir de este primer acercamiento a los materiales referidos, es posible proponer algunas
conclusiones que tienen lugar en distintos niveles de la problemática abordada. En principio,
observar con entusiasmo cómo el universo médico, que a veces nos parece tan críptico,
manifiesta su interés y necesidad por abrirse y reflexionar sobre la importancia del uso del
lenguaje con el propósito de construir una comunicación eficaz y, con ello, alcanzar mejores
efectos terapéuticos.
En relación con la disposición sobre la articulación del lenguaje bajo una estructura
contrastiva (usos facilitadores frente a usos riesgosos), que se puede abstraer del recorrido por
ambas propuestas, entiendo que, lejos de verse como una formulación esquemática, opera
didácticamente (junto con la multiplicidad de ejemplos que se proponen) en función de un
destinatario poco entrenado en materia comunicativa o, menos aún, discursiva.
En lo que respecta a los usos riesgosos del lenguaje, es posible sistematizar algunas
consideraciones que se focalizan en diferentes dimensiones del lenguaje. En primer lugar, se
pueden establecer los lineamientos que anclan en la naturaleza de la intervención enunciativa
del profesional: riesgo por la selección léxica (formulaciones complejas, opacas o ambiguas),
riesgo por la entonación enunciativa (formulaciones distantes y autoritarias)12, riesgo por el uso
excesivo de la palabra (formulaciones avasalladoras e interrupciones continuas), riesgo por el
uso de enunciados modalizados (en este caso, en su variante lógica a partir de la actitud de
certeza absoluta del enunciador): formulaciones determinantes y categóricas; así como otros
tipos de riesgos inscriptos en las distintas intencionalidades que subyacen a los enunciados,
como las formulaciones enjuiciadoras, amonestadoras, culposas o inductoras de respuestas
específicas.
En segundo lugar, los fenómenos lingüísticos o micro-discursivos que dan lugar o caracterizan
tales intervenciones: uso de tecnicismos (en formulaciones complejas), uso de términos
polisémicos frente a distintos destinatarios (en formulaciones ambiguas), articulación de
imperativos (en formulaciones autoritarias), uso diferenciado de la primera y la segunda persona
del singular (en formulaciones distantes), uso de negaciones o afirmaciones absolutas y
conectores causales concluyente (en formulaciones determinantes y categóricas), uso de
preguntas retóricas (en formulaciones que inducen respuestas).
En tercer lugar, se pueden registrar los consejos y sugerencias para modificar las
intervenciones riesgosas mencionadas: además de la escucha atenta y silenciosa, las
formulaciones empáticas y facilitadores que, en términos discursivos más específicos, se
articulan a través de: el uso de léxico accesible y, si es posible, cercano al discurso del paciente;
la enunciación proyectada a través de una primera persona plural inclusiva; la incorporación de
comparaciones y de determinado tipo de metáforas; la articulación de enunciados modalizados
(“Nueva retórica y lingüística del discurso”, 2002), cuya mirada reflexiona sobre tales representaciones
recíprocas a partir de posibles articulaciones entre teorías enunciativas y argumentativas.
12 Dominque Maingueneau (1980) señala que el concepto de “distancia” permite examinar el proceso de
enunciación desde el punto de vista de la actitud del hablante y, aunque no habría clases de palabras
particulares que la materialicen de modo específico, confirma que en el código oral es la entonación el modo
más frecuente de expresar la distancia (134-135).

en relación con la posibilidad (y no con la certidumbre); o el progreso armónico de preguntas

abiertas a cerradas (o su articulación acertada en función del tipo de entrevista).
En cuarto y último lugar, y en términos más generales, las técnicas para mejorar la
comprensión del mensaje en la comunicación: repetir, parafrasear, reformular, retroalimentar.
Si bien las dos propuestas acuerdan no sólo en lo que refiere a los contenidos que deben ser
estudiados para formar a los profesionales de la salud, sino también en sus consideraciones
concernientes a las técnicas didácticas y a los modos de presentar las ejemplificaciones, también
promueven diferencias significativas. El curso del Clínicas propone lineamientos más generales
que podrían ser efectivos en múltiples casos y que, en efecto, tiene un matiz más instructivo. En
cambio, la propuesta de Vidal y Benito busca construir un discurso a partir de un conocimiento
más personalizado del paciente; apuesta que si bien potencia las expectativas sobre resultados
más auspiciosos, exige del médico la asimilación y reutilización de cierta terminología del
paciente, el esclarecimiento ante los vocablos técnicos utilizados de modo erróneo o impreciso,
así como el uso de técnicas que suponen mayores complejidades y desafíos.
Tal como se discutió a lo largo del extenso, interdisciplinario y muy enriquecedor Panel
“Lenguaje, discurso y salud: perspectivas latinoamericanas”, que los doctores Ciapuscio y
Bonnin dirigieron en el marco del XVI Congreso de SAEL —y del cual esta comunicación formó
parte—, resulta cada vez más explícita la necesidad de estrechar lazos entre médicos,
comunicadores, lingüistas y analistas del discurso, en particular en los países de la región donde
la reflexión sobre la palabra en la consulta es todavía incipiente. Como señalaba el Dr. Tajer en
su intervención, han sido fructíferas para los profesionales de la salud las experiencias
desarrolladas a través de las actividades desplegadas en el área de la medicina narrativa, por lo
que se vuelve necesario que ese tipo de prácticas así como los cursos que se describen en este
trabajo, se potencien, proliferen y se perfeccionen cada vez más en distintos espacios de
enseñanza y formación profesional.
Corpus
Doisenbant, A. (2010). La consulta médica. En Curso de comunicación en ciencia de la salud (1-

12). Buenos Aires: Hospital de Clínicas “José de San Martín”.
Doisenbant, A. y Rachetta, S. (2015). «Comunicación en ciencias de la salud. Una punta del
ovillo». Inmanecia, 4(2), 79-84.
Vidal y Benito, M. C. (2010). La relación médico paciente. Bases para una comunicación a medida.
Buenos Aires, Argentina: Editorial Lugar.
Vidal y Benito, M. C. (2007a). Acerca de la buena comunicación en medicina.
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Vidal y Benito, M. C. (2007b). Entrevista.
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Arnoux, E. y Del Valle, J. (2010). Las representaciones ideológicas del lenguaje: Discurso
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Pablo von Stecher
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Gutiérrez Rodilla, B. (2015). Es fundamental que el paciente confíe en el médico para que se
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salud]. Recuperado de: https://www.saludadiario.es/profesionales/bertha-gutierrez-rodilla-
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curacion.
Juárez, M. P. (2014). Relación médico consultante. En el primer nivel de atención de la salud.
Buenos Aires: Ediciones Tiempos Nuevos.
Maingueneau, D. (1980). Introducción a los métodos del análisis del discurso. Buenos Aires:
Editorial Hachette.
Sontag, S. (1996). La enfermedad y sus metáforas y el sida y sus metáforas. Madrid: Taurus.

Índice Temático
adquisición, cap. 15 223
adquisición del lenguaje, cap. 8 119
alumnos indígenas, cap. 13 197
calidad del texto, cap. 12 183
calificación metadiscursiva, cap. 1 9
clases de palabras, cap. 14 209
composición culta, cap. 2 23
comprensión lectora, cap. 15 223
comunicación docente-aprendiente, cap. 13 197
comunicación médico-paciente, cap. 17 253
construcciones superlativas, cap. 4 59
contexto multidialectal, cap. 8 119
conversacionalización, cap. 11 165
derechos humanos, cap. 10 151
disconformidad, cap. 3 43
discurso institucional, cap. 11 165
elementos cultos, cap. 2 23
enfoque cognitivo funcional, cap. 14 209
enseñanza de la gramática, cap. 14 209
enseñanza de lenguas, cap. 16 239
enunciado, cap. 5 75
escritura académica, cap. 12 183
español bonaerense, cap. 9 137

Índice temático
español del Uruguay, cap. 4 59
estructura eventiva, cap. 6 89
explicatura, cap. 5 75
expresiones tabúes, cap. 9 137
filología argentina, cap. 7 105
funciones discursivas, cap. 1 9
gramaticalización, cap. 4 59
ideas sobre lenguas, cap. 13 197
identidades, cap. 11 165
ídish, cap. 9 137
integración regional, cap. 16 239
lenguaje facilitador, cap. 17 253
lenguaje riesgoso, cap. 17 253
léxico académico general, cap. 15 223
lexicón generativo, cap. 6 89
manuales de enseñanza, cap. 17 253
marcador discursivo, cap. 3 43
marcadores del discurso, cap. 1 9
movimientos argumentativos, cap. 10 151
neologismos, cap. 2 23
nombre abstracto, cap. 6 89
nombre temporal, cap. 6 89
nominalización, cap. 14 209
oración, cap. 5 75
persuasión, cap. 10 151
política lingüística, cap. 7 105
prácticas docentes, cap. 13 197
pragmaticalización, cap. 3 43
preposiciones, cap. 8 119
préstamos intracomunitarios, cap. 9 137
procesos de escritura, cap. 12 183
productividad, cap. 2 23

Índice temático
recategorización de adjetivos, cap. 4 59
reformulación, cap. 1 9
representaciones sociales, cap. 11 165
representaciones sociolingüísticas, cap. 16 239
revisión, cap. 12 183
siglo XIX, cap. 7 105
textos de estudio, cap. 15 223
unidad gramatical, cap. 5 75
urgencia de cese, cap. 3 43
variedades de contacto, cap. 8 119
Vicente Fidel López, cap. 7 105

Índice temático

Editoras
Estudios SAEL 2019
Dra. Nora Múgica
Profesora Consulta de la Universidad Nacional de Rosario

Directora de la Maestría en Teoría Lingüística y Adquisición del Lenguaje de la
Facultad de Humanidades y Artes, UNR
Codirectora de la Especialización en Adquisición y Enseñanza del Español como Segunda Lengua
Miembro del Comité Académico del Doctorado
Dra. Dora Riestra
Profesora Consulta de la Universidad Nacional de Río Negro

Docente de la Maestria en Psicología Educacional, Universidad de Buenos Aires
Coordinadora del Programa de posgrado en ciencias del lenguaje y enseñanza de las
lenguas en la Sede Andina de la Universidad Nacional de Río Negro
Docente de Didáctica de las lenguas en universidades de Brasil
Volúmenes de la SAEL – Serie 2019

Estudios
SAEL 2019
Los estudios lingüísticos en la actualidad han ensanchado
sus fronteras y se han abocado a investigaciones en las dis-
tintas áreas del saber sobre el lenguaje (gramática, en tanto
morfología y sintaxis, pragmática, semántica en múltiples
corrientes, socio y psicolingüística, aspectos propios de la
discursividad, variaciones de registros, etcétera, solo para
mencionar los ejes centrales). Estas investigaciones, re�leja-
das en los trabajos que presentamos, están además elabora-
das desde diferentes perspectivas teóricas. Una mirada
atenta a los trabajos que forman parte de este volumen da
cuenta de la variedad de estudios y tendencias. Cada capí-
tulo abre nuevas cuestiones, a partir de nociones y marcos
teóricos claramente de�inidos, en la forma de ensayo o en la
del abordaje y discusión de los datos obtenidos de las len-
guas naturales involucradas. Así, pues, la heterogeneidad de
las producciones, tanto en temáticas exploradas como en
marcos teóricos, permite prever que el volumen ofrece
espacios de interés a los lectores que se acerquen a él desde
distintos lugares, con diferentes búsquedas e interrogantes.

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Estudios

Estudios SAEL 2019

Dora Riestra y Nora Múgica

Editorial de la Universidad Nacional del Sur

Diagramación interior: Alejandro Banegas

Diseño de tapa: Fabián Luzi

No se permite la reproducción parcial o total, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro,

Queda hecho el depósito que establece la Ley n.° 11723

Dora Riestra, Nora Múgica

En Dora Riestra y Nora Múgica eds. (2019)

Volumen de la SAEL – Serie 2019

Leandro Arce María Victoria Goicoechea Gaona

Andreína Adelstein Patricia C. Hernández

Natalia S. Gallina Gilda Lucia Zukerfeld

En Dora Riestra y Nora Múgica eds. (2019)

Es mucho lo que se sigue investigando sobre el lenguaje, la lengua y la comunicación desde

Volúmenes de la SAEL – Serie 2019

proliferaron los grupos de especialistas. Se fueron ampliando, además, las problemáticas y se

2 Dora Riestra, Nora Múgica, eds. (2019)

En la primera parte, Castillo Benítez y Adelstein, en “Formación de nombres con elementos

Estudios SAEL 2019 3

Bajo la denominación de “Préstamos intracomunitarios “desbordados”: el ídish en el español

4 Dora Riestra, Nora Múgica, eds. (2019)

Rubio Scola en “Representaciones del español en la escuela secundaria en Brasil”, dada la

Nora Múgica y Dora Riestra

Estudios SAEL 2019 5

6 Dora Riestra, Nora Múgica, eds. (2019)

Marcadores de reformulación en adolescentes bonaerenses

En Dora Riestra y Nora Múgica eds. (2019)

1 El título del proyecto es “Procedimientos y marcadores de producción discursiva en textos de adolescentes

Volumen de la SAEL – Serie 2019

el objetivo general de contribuir al estudio de los marcadores del discurso en un grupo

La reformulación y sus marcadores

La reformulación es un tipo de procedimiento discursivo mediante el cual el hablante vuelve

Expresión de Referencia (ER) + (Marcador Discursivo) (MD) + Expresión de

Los estudios sobre reformulación tradicionalmente parten de la distinción entre reformulación

Roulet (1987), Rossari (1994) y Fuentes (1993) (véase Pons, 2013).

10 Dora Riestra, Nora Múgica, eds. (2019)

la presentación de su intervención principal con una nueva formulación, ligada a un cambio de

Estudios SAEL 2019 11

12 Dora Riestra, Nora Múgica, eds. (2019)

1. Predominaron marcadamente los reformuladores explicativos.

Estudios SAEL 2019 13

Análisis cuantitativo y cualitativo

14 Dora Riestra, Nora Múgica, eds. (2019)

6. R: onda, se dice bueno, en estos años...

Digo es el único marcador rectificativo canónico relevado (documentado únicamente por

Estudios SAEL 2019 15

Reformulador - explicativo 152 57

16 Dora Riestra, Nora Múgica, eds. (2019)

Estudios SAEL 2019 17

18 Dora Riestra, Nora Múgica, eds. (2019)

3. P: de toda una historia

En la sección precedente se presentaron los principales marcadores canónicos ligados a la

Estudios SAEL 2019 19

El análisis cuantitativo y cualitativo realizado permite arribar a algunas conclusiones. Respecto

20 Dora Riestra, Nora Múgica, eds. (2019)

Estudios SAEL 2019 21

Garcés Gómez, M. P. (2008). La organización del discurso: marcadores de ordenación y

22 Dora Riestra, Nora Múgica, eds. (2019)

Formación de nombres con elementos cultos:

En Dora Riestra y Nora Múgica eds. (2019)

Las dificultades en la delimitación entre la composición con elementos cultos y determinados