“AÑO DEL DIALOGO Y LA RECONCILIACIÓN NACIONAL”

ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR – UNP

ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS

TEMA : LA COMPRENSIÓN LECTORA Y SUS NIVELES.

CURSO : LENGUAJE Y REDACCIÓN.

PROFESOR : NANCY HERNÁNDEZ.

INTEGRANTES :

❖ ALVARADO CHÁVEZ CÉSAR.

❖ GARCÍA MORE SAUL AARON.
❖ ZURITA CHIROQUE CRISTIAN ALDAIR.
❖ CHUNGA FLORES CARLOS DANIEL.
❖ RAMOS GARCIA JHONATAN OMAR

CICLO :I

AULA :4

TURNO : MAÑANA

FECHA : 16 DE JULIO DE 2018.

 ESQUEMA

➢ DEDICATORIA

➢ INTRODUCCIÓN

➢ MARCO TEÓRICO

CAPITULO 1: LA COMPRENSION LECTORA.

1.1. DEFINICIONES.

1.2. HABILIDADES PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA.

a) Activación de conocimientos previos.

b) Anticipación.

c) Predicción.

d) Observación.

e) Monitoreo

f) Inferencia

g) Paráfrasis

h) Análisis

i) Conclusión

1.3. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES

a) Interpretar.

b) Retener.

c) Organizar.

d) Valorar.

1.4. ESTRATEGIAS DE LECTURA

a) Lectura de aproximación pre-lectura.

a.1. Para texto a cargo del editor

 a.2. Para texto a cargo del autor

b) Coherencia

c) Conectividad

d) Cohesión

d.1. Elementos de referencia

d.2. Elipsis verbal o nominal

CAPITULO II: “NIVELES DE LA CONPRENSION LECTORA”

2.1. CONCEPTO.

a) LITERAL

b) REPRESENTATIVO

c) INFERENCIAL

d) CRÍTICO

e) EMOCIONAL

f) CREADOR

g) METACOGNITIVO

2.1. PROCESOS EN LA CAPTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

a. Supresión u omisión:

b. Construcción:

c. Generalización:

➢ CONCLUSIONES
➢ ANEXOS
➢ REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFIA
 DEDICATORIA

El presente trabajo está dedicado a nuestros padres,

quienes siempre nos apoyan y quienes se sacrifican
para darnos una buena educación, a nuestra maestra,
quien se empeña en lograr que, entre su enseñanza
en nuestras cabezotas, y a todos nuestros
compañeros, que siempre nos alentaron a la
realización de este trabajo.

Sabemos que estas palabras no son suficientes para

expresar nuestro agradecimiento, pero esperamos
que, con ellas, se den a entender nuestros
sentimientos de aprecio y cariño a todas aquellas
personas que siempre están para ayudarnos.
 INTRODUCCION

En el proceso de la comprensión lectora influyen varios factores como son : leer,

determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explicativa o
comprensiva para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado esto
se puede dar a través de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el
lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el
vocabulario lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensión, el
propósito de la lectura lo cual influye directamente en la comprensión de lo
leído, el estado físico y afectivo general que condiciona la más
importante motivación para la lectura y la comprensión de esta.

Por tanto la compresión tal y como se concibe actualmente es un proceso a

través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el
lector relaciona la información que el autor le presenta con la información
almacenada en su mente este proceso de relacionar la información nueva con la
antigua es el proceso de la comprensión.

El grupo ha creído conveniente dividir el trabajo en 2 capítulos:

- Capítulo I: La comprensión lectora.

- Capítulo II: Niveles de la comprensión lectora.

capítulo I: La comprensión lectora es considerada como un proceso activo por

su naturaleza y complejo por su composición. «… es indispensable un proceso
de texto a subtexto, aquello que constituye su sentido interno central de
comunicación». Por ello es necesario que se realice un proceso de intercambio
lector-texto en que se integren los elementos lingüísticos y sociolingüísticos a
través de diferentes tareas y en la que se orienten las estrategias de aprendizaje
para que ayuden a que la comprensión se realice con mayor facilidad y el
aprendizaje sea más eficaz. La lectura comprensiva requiere que el lector sea
capaz de integrar la información en unidades de sentido, en una representación
del contenido del texto, que es mucho más que la suma de los significados de
las palabras individuales.
Capitulo II: La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad
porque los lectores captan de forma diferente. De allí que sea importante, en esa
construcción de estrategias de lectura comprensiva, que se conozca el nivel al
cual se llega en cada lectura realizada. Los factores que influyen en la
comprensión de la lectura son múltiples, desde el lector, la lectura en sí, los
conocimientos que la persona tenga de antemano, las formas que utilice para
realizar dicha acción y, sobre todo, lo que el autor del texto ha querido transmitir
ya que, como bien es sabido, un texto (oral o escrito) está basado siempre en la
intención comunicativa (hasta cuando escribimos para nosotros mismos algo
íntimo).

En definitiva leer más que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es

por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una
serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje
escrito a partir de la información que proporcione el texto y los conocimientos del
lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de
esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas por la lectura.

Este tema nos dará más conocimientos a través del desarrollo del mismo para
ampliar nuestros conocimientos en cuanto a la comprensión lectora por medio
de la investigación.

Los Alumnos
 CAPITULO I.

“LA COMPRENSION
LECTORA”
1.1. DEFINICIONES

La comprensión lectora, corresponde a un proceso que se construye y

desarrolla gracias a los aportes del texto y por el conocimiento del lector
previamente, es decir, “el oyente o lector participa activamente en la
construcción o reconstrucción del significado intencionado por el
hablante/autor, poniendo en juego una serie de procesos mentales” (op. cit.,
Peronard, M. et al, [1999] p. 67). A partir de ello, la comprensión lectora se
produce, gracias a la interacción que posee el lector con el texto bajo un
contexto determinado.

La comprensión lectora es el proceso de elaborar un significado al aprender

las ideas relevantes de un texto, es también la decodificación de un texto y
relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector.
Es importante para cada persona entender y relacionar el texto con el
significado de las palabras. Es el proceso a través del cual el lector
"interactúa" con el texto, sin importar la longitud o brevedad del párrafo.

En otras palabras, “la construcción de un texto o discurso es el resultado

buscado intencionadamente, que requiere, a lo menos, una confirmación
propia. Se caracteriza por el asentimiento de la mente frente a una solución
encontrada para un problema pendiente” (ibidem, Peronard, M. et al, [1999]
p. 44), esta solución se produce cuando el sujeto se da cuenta de que ha
comprendido, ya que logra expresarse a sí mismo y a otros sujetos lo que ha
comprendido.

La comprensión es considerada como un proceso activo por su naturaleza y

complejo por su composición. «… es indispensable un proceso de texto a
subtexto, aquello que constituye su sentido interno central de comunicación»
(1). Por ello es necesario que se realice un proceso de intercambio lector-
texto en que se integren los elementos lingüísticos y sociolingüísticos a
través de diferentes tareas y en la que se orienten las estrategias de
aprendizaje para que ayuden a que la comprensión se realice con mayor
facilidad y el aprendizaje sea más eficaz (2). La lectura comprensiva requiere
que el lector sea capaz de integrar la información en unidades de sentido, en

1
una representación del contenido del texto, que es mucho más que la suma
de los significados de las palabras individuales (3).

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith

(1980) y Solé (1987) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre
lo que es aprender a leer como las actividades que se llevan a cabo en las
aulas, no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto
pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión
de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente
según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del
texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá
porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta teoría tuvo tanto arraigo
que aún hoy día los sistemas escolares basan la enseñanza de lectura en
ella. España no es una excepción baste, a manera de ejemplo, echar un
vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de
texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y
ejercicios que solo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del
texto (4).

Gómez (1997), plantea que el acto de comprensión para que se produzca,

es necesario que el comprendedor (el sujeto o lector) cumpla una serie de
requisitos, tales como: “tener la intención de comprender el texto; poseer las
competencias pragmáticas correspondientes; dominar algún marco de
referencia de contenidos; buscar en el texto el mensaje intencionado por el
autor; utilizar las tácticas, estrategias y habilidades adecuadas; integrar lo
comprendido en sus propios dominios conceptuales y valóricos; y distinguir
entre lo encontrado en el texto y los aportes de sus propios esquemas
culturales” (ibidem, Peronard, M. et al [1999], p. 103).

Bajo estos requisitos o condiciones planteadas, es posible observar las

diversas interacciones que debe realizar el lector al momento de tener
contacto con el texto. Asimismo, Gómez (1997) postula que el proceso activo
realizado por el sujeto dependerá, de la potencialidad e individualidad del
mismo.

2
 Existen teóricos como Mendoza (2003), que postula fases para desarrollar
la comprensión lectora, éstas son: antes, durante y después de la lectura.
“Antes de la lectura, se produce la activación de los conocimientos previos,
así como la rememoración de vivencias y experiencias con relación al texto
que desempeñarán un papel importante en la comprensión, y durante la
lectura, el alumnado participa activamente en la construcción del texto,
verificando si se cumplen las previsiones realizadas por él” (op. cit.,
Mendoza, A.; Briz, E. [2003], p. 242).

1.2. HABILIDADES PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA.

a) Activación de conocimientos previos: Estrategias que los docentes

utilizan para trabajar la comprensión lectora con alumnos de Educación
Primaria.

b) Anticipación: Anticipar es: predecir el contenido de lo que vas a leer o

de lo que estás leyendo. Puedes realizarlas, a partir de las ilustraciones
del texto, después de leer el título del material o después de leer el primer
párrafo. También es conveniente plantearse preguntas como, por
ejemplo: ¿Qué significa el título?, ¿de qué tratará el escrito?, ¿significará
otra cosa?, ¿qué tipo de texto será?, etc. Este tipo de preguntas
estimulan el pensamiento y la producción de ideas.

c) Predicción: El término predicción puede referirse tanto a la «acción y

al efecto de predecir» como a «las palabras que manifiestan aquello que
se predice»; en este sentido, predecir algo es «anunciar por revelación,
ciencia o conjetura algo que ha de suceder».

d) Observación: depende en gran medida de los sentidos. Pero para

contrarrestar las limitaciones de nuestros sentidos, el ser humano ha
creado técnicas, estrategias e instrumentos que lo auxilian para realizar
una buena observación.

e) Monitoreo: generalmente significa ser consciente del estado de un

sistema, para observar una situación de cambios que se pueda producir

3
 con el tiempo, para lo que se precisa un monitor o dispositivo de
medición de algún tipo.

f) Inferencia: es una evaluación que realiza la mente entre proposiciones.

La inferencia es la acción y efecto de inferir, en otras palabras, deducir
algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a un nuevo
resultado. La inferencia nace a partir de una evaluación mental entre
distintas expresiones, que, al ser relacionadas como abstracciones,
permiten trazar una implicación lógica.

g) Paráfrasis: significa "forma adicional de expresión"). (coloquialmente

parafraseo) es la explicación con palabras propias, del contenido de un
texto para aclarar y facilitar la asimilación de la información contenida en
ese texto.

h) Análisis: es una metodología de las disciplinas sociales y de la

bibliometría que se enfoca al estudio de los contenidos de la
comunicación. Earl Babbie lo define como "el estudio de las
comunicaciones humanas materializadas tales como los libros, los sitios
web, las pinturas y las leyes".

i) Conclusión: es una proposición al final de un argumento, luego de las

premisas. Si el argumento es válido, las premisas implican la conclusión.
Sin embargo, para que una proposición constituya conclusión no es
necesario que el argumento sea válido: lo único relevante es su lugar en
el argumento, no su «papel» o función.

1.3. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES

a) Interpretar: es el hecho de que un contenido material, ya dado e

independiente del intérprete, sea “comprendido” o “traducido” a una
nueva forma de expresión.

b) Retener: Conservar en la memoria algo aprendido o percibido para

utilizarlo en caso de necesidad.

4
 c) Organizar: Preparar una cosa pensando detenidamente en todos los
detalles necesarios para su buen desarrollo.

d) Valorar: Tener en cuenta algo, examinando con atención las ventajas e

inconvenientes, para determinar su importancia.

1.4. ESTRATEGIAS DE LECTURA

La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el

significado del texto a partir de su intención de lectura y de todo lo que sabe
del mundo, de todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes
de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee.

Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos: entretenerse,

informarse sobre un tema específico, encontrar placer estético, etc. Este
propósito estará vinculado con el tipo de lectura que realizará. El proceso de
comprensión de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al
texto mediante los cuales va elaborando hipótesis que luego rechazará o
confirmará definitivamente. Dentro de este proceso se pueden distinguir
varias etapas.

a) Lectura de aproximación pre-lectura.

En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará aparece la

de interpretar las claves del para texto.

a.3. Para texto a cargo del editor

− Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces

amplían o aclaran la información): ilustraciones, gráficos,
esquemas, diseño tipográfico y de tapas, bloques tipográficos
(columnas, epígrafes), paginación y márgenes.

− Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto):

tapa, contratapa, solapa.

5
 a.4. Para texto a cargo del autor

− Elementos icónicos (que organizan la lectura y a veces

amplían o aclaran la información): gráfica, diagramas, mapas,
cuadros.

− Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y

cumplen la función de anticiparlo o comentarlo): título, índice,
prólogo, epígrafe, epílogo, glosario, notas y tipografía.

• El «título» suele adelantar información acerca del tema o del género

de la obra. Cuántas veces utilizamos estas estrategias para comprar
un libro o, también, cuando buscamos rápidamente información
relevante sobre algún tema en alguna biblioteca.

• El «índice» muestra la organización interna del texto, indicando

capítulos y subtítulos. Los alumnos tienen que aprender a utilizarlo
para buscar información relevante.

• El «prólogo» cumple diferentes funciones: resume o explica el

contenido del texto, destaca su importancia, describe a veces cómo
compuso el autor la obra, etc.

• El «epígrafe» (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada

capítulo y es un comentario anticipado de lo que el lector va a leer o
un concepto de otro autor que justifica y otorga autoridad al escrito.

• Los colores utilizados en la «tipografía» también ayudan a transmitir

expresión al texto destacando palabras o frases (se ve
fundamentalmente en la primera plana de los diarios).

El trabajo de observación de paratextos, tanto de los elementos icónicos

como de los verbales, se puede comenzar desde un «nivel inicial». Otra
de las estrategias de anticipación es la de predecir la información que
contendrá el texto de acuerdo a su formato o estructura esquemática.

Es muy importante entonces reparar en las características que deberá

reunir un texto para que sea comprensible: coherencia, conectividad y
cohesión.

6
b) Coherencia.

Es la característica que confiere unidad al texto. El significado global del

texto se da por la macroestructura semántica, que es la relación
jerárquica entre oraciones y secuencias a partir del tema. Estas
relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales
que guían la interpretación e indican el tipo de relación que el emisor
establece entre las proposiciones. Pueden desempeñar este rol palabras
como conjunciones (y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora,
además, finalmente, luego), giros adverbiales (poco después, mientras
tanto, nunca más) o fórmulas convencionales como: por el hecho de que,
a fin de que, a pesar de que, etc.

Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando

(son palabras de avance): por eso, asimismo, y, además, también,
entonces, más tarde, pues, porque o por consiguiente. Otros indican una
objeción o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de retroceso):
pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, o a pesar de.

Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son

palabras de resumen): en consecuencia, finalmente, por último,
resumiendo sintetizando, en conclusión.

Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad

semántica. Este tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas
subordinados a él. Por lo general no nos referimos al sentido de las
oraciones individuales sino al discurso como un todo o de fragmentos
más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o capítulos del
discurso. Este tema del discurso se hará de forma explícita en términos
de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras
semánticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales
sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de
macroestructuras semánticas.

Las macroestructuras semánticas son las reconstrucciones teóricas de

nociones como «tema o asunto» del discurso.

7
 Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos
globalizados). Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos
o de una obra completa. Los títulos son los resúmenes o
macroestructuras más generales que puede formular un autor. El
descubrimiento de la macroestructura semántica y su incidencia en la
comprensión de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice
la práctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que
los docentes aborden el análisis de textos periodísticos ya que en los
mismos se anticipa el contenido del texto a través de macroestructuras
con diferentes grados de generalidad: volanta, título, copete y primer
párrafo.

c) Conectividad

La conectividad es la coherencia entre una oración del texto y la anterior

o la siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e
incorporar la información nueva que va apareciendo en el texto.
Denominamos «progresión temática» a esta suma de información que
permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto,
llamada tema y la información nueva que se va agregando sobre el tema,
llamada rema.

El tema «tópico o asunto» es lo que ya se ha mencionado en el texto, el

conjunto de datos conocidos.

El tema «comentario o foco» son todos los datos que se aportan para
que la información avance.

d) Cohesión

Es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman

parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para
marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es decir,
que la cohesión de un texto está dada por la presencia de expresiones
cuya interpretación depende de la interpretación de otras expresiones
del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras.
En los textos encontramos dos tipos de cohesión: gramatical y léxica.

8
La cohesión gramatical está constituida por:

d.3. Elementos de referencia (pronombres que reemplazan

sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc.; artículos
que ayudan a identificar el género y número de las palabras, etc.)

d.4. Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o

reiterar el verbo o el sujeto por estar sobreentendidos).

La fuente más importante de cohesión textual son las anáforas,

expresiones cuya interpretación depende de la interpretación de otra
expresión que aparece previamente en un texto.

9
 CAPITULO II

“NIVELES DE LA
CONPRENSION
LECTORA”

10
2.1. CONCEPTO

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los

lectores captan de forma diferente. De allí que sea importante, en esa
construcción de estrategias de lectura comprensiva, que se conozca el nivel
al cual se llega en cada lectura realizada.

El concepto de comprensión se refiere a entender, justificar o contener algo.

La comprensión es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de
las cosas. Se conoce como «comprensión lectora» el desarrollo de
significados mediante la adquisición de las ideas más importantes de un
texto y la posibilidad de establecer vínculos entre estas y otras ideas
adquiridas con anterioridad. Es posible comprender un texto de manera
literal (centrándose en aquellos datos expuestos de forma explícita), crítica
(con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial (leyendo
y comprendiendo entre líneas), entre otras.

Los factores que influyen en la comprensión de la lectura son múltiples,

desde el lector, la lectura en sí, los conocimientos que la persona tenga de
antemano, las formas que utilice para realizar dicha acción y, sobre todo, lo
que el autor del texto ha querido transmitir ya que, como bien es sabido, un
texto (oral o escrito) está basado siempre en la intención comunicativa (hasta
cuando escribimos para nosotros mismos algo íntimo).

a) LITERAL

Como su propio nombre indica, el nivel literal de la comprensión de un

texto escrito hace referencia a «la información que se extrae conforme a
la letra del texto, o al sentido propio y exacto de las palabras empleadas
en él» (DRAE, 2013). Es la comprensión más simple en la que se basan
los niveles superiores. Es aquel nivel en el que encontramos un individuo
que comienza a leer, pero también es el nivel más básico y aséptico, el
original, para lectores con una competencia más desarrollada. Supone
el nivel de comprensión más cercano a la decodificación por lo que a
mejor automatización y fluidez en la decodificación más posibilidades de
éxito en la comprensión literal (Hoofman, p. 57, op. Cit. 2011). A su vez,

11
 el nivel literal está compuesto por dos subniveles, el objetivo y el
subjetivo.

• Objetivo

Se caracteriza por una identificación de acciones por comparación

donde se recupera información explícita del texto. Implica el
conocimiento del código escrito de forma ejecutiva, con suficiente
fluidez, como para evitar interferencias como el silabeo, pero en sus
fases más simples; leer decodificando es la meta fundamental del lector.

Es propio del primer ciclo de educación primaria.

• Subjetivo

En este subnivel se reorganiza el texto mediante clasificaciones,

resúmenes o síntesis. El individuo, desde una perspectiva propia y por
reglas de nemotecnia, asociación de ideas u otros mecanismos
paralelos, agrupa conceptos e ideas para una mayor economía de
recursos cerebrales al intentar procesar el texto.

Es característico del segundo ciclo de educación primaria.

b) REPRESENTATIVO

Avanzamos un escalón hacia la capacidad de reconstruir el significado

extraído del texto, relacionándolo con las experiencias personales y el
conocimiento previo. El individuo es capaz de evocar y representar su
propia interpretación del texto, con las limitaciones que pueda conllevar.
El significado del texto va del texto al individuo, es el texto quien plantea
el significado completo.

Se da en el tercer ciclo de primaria y primero de secundaria.

c) INFERENCIAL

Permite diferenciar entre hipótesis y hechos constatados y, mediante los

datos explícitos del texto escrito, la experiencia y la intuición puede
realizar suposiciones. El significado del texto va del individuo al texto ya
que el bagaje personal y la inteligencia emocional (muy en relación con

12
 la función ejecutiva del cerebro, en óptimas condiciones apuntando a la
adolescencia), entre otras variables, aportan matices significativos a la
experiencia global de la lectura, y es necesario que el lector aporte sus
conocimientos a la misma (Neuman, 2012, p. 141). El lector hace suyo
el texto en el sentido en el que su propio bagaje le ayuda a entenderlo;
estamos ante el límite en el que el texto deja de ser totalmente de quien
lo ha escrito para pasar a formar parte de la experiencia del lector, pero
no por eso el texto es del lector ni para comprenderlo correctamente ha
de hacerlo suyo.

Es característico de último ciclo de secundaria.

d) CRÍTICO

El lector se encuentra en condiciones de emitir juicios de valor propios y

también está capacitado para la defensa o detracción de los ajenos. Este
nivel implica no solo un bagaje vital mínimo sino una experiencia
sociocultural apta, es decir, tener hábito lector, por ejemplo. A más
equilibrio emocional, nivel crítico más óptimo, más constructivo, debido
a un mejor dominio de la empatía y la asertividad. De hecho, la IE se
puede entrenar leyendo y viceversa (Caballero, García-Lago, 2010, p.
347).

Es propia de lectores expertos y más frecuente en bachillerato.

e) EMOCIONAL

Se produce una respuesta emocional, se dispara la imaginación, se

enciende la motivación, lo que supone un grado de afectación del lector
con respecto al contenido del texto, los personajes, etc. Es la fase más
característica de los lectores con hábito lector prolongado y es recurrente
la imagen de un lector sensibilizado por la cultura como parte indiscutible
de su propia experiencia vital.

Es representativo de lectores consumados en obra literaria con un

bagaje lógico de experiencia adulta.

13
f) CREADOR

Este nivel va de la mano del anterior, aunque no tiene por qué darse. El
lector puede pasar a la fase de creador con conocimiento de causa
suficiente para ser apreciado por otros lectores. Este nivel es uno de los
puntos clave en el que la comprensión cede su protagonismo a la
competencia.

Dentro de este plano, cabe aclarar que el nivel creador puede darse en
otros niveles inferiores que nada tiene que ver con la lógica evolución
del hábito lector sino con la personalidad de cada individuo.

g) METACOGNITIVO

Se razona sobre el proceso de lectura en sí mismo y sobre el

conocimiento a través de los textos a escala epistémica. En algún
momento de los niveles inferiores, el lector se plantea si ha entendido lo
que hay escrito en el texto, por ejemplo, las estrategias de comprensión
de lectura que implican planes conscientes que demandan la atención
del lector y sus recursos, y se centran en el objetivo de la construcción
de significado (Afferbach y Cho, p.69, op. Cit. 2011) pero no es hasta
que se toma conciencia de que lo importante es qué ha querido decir el
autor con ese texto o para qué puede serle útil esa lectura cuando se
llega a un proceso metacognitivo completo. En estadios anteriores, la
metacognición es mecánica, el lector se preocupa por la falta de
concentración, la escasez de vocabulario o la velocidad lectora (Paris
and Hamilton, 2011, op. Cit. Handbook, p. 35). Un ejemplo
de metacognición mecánica sería parar a pensar si la palabra
«descodificar» existe o la palabra exacta es «decodificar» o investigar el
movimiento de los ojos ayuda a identificar dónde y cuándo los lectores
consumandos regulan conscientemente su procesamiento de la
información, como cuando el retroceso en el texto se hace para volver a
leer (Afferbach y Cho, p.75, op. Cit. 2011). En la metacognición de
último nivel dentro de la presente división, el lector considera la intención
del autor al usar una u otra opción, la necesidad de consultar su

14
 corrección en el uso utilizando el DRAE, por ejemplo, o la posibilidad de
evocar hipotéticos usos en un futuro dentro de su propio acervo.

2.2. PROCESOS EN LA CAPTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Las principales tareas son organizar y reducir grandes cantidades de

información por lo que se recomienda la elaboración de resúmenes pues es
un medio directo para comprobar la comprensión textual, global; ofrece un
modelo que permite identificar los procesos que llevan a cabo los lectores.
En los modelos para la comprensión lectora se ha analizado el presentado
por el lingüista holandés Van Dijk que considera que una de las primeras
tareas debe ser la de organizar y reducir grandes cantidades de información;
recomienda la elaboración de resúmenes y expresa que «el resumen es uno
de los medios más directos para comprobar la comprensión textual global».
Los procesos que llevan a cabo los lectores en la captación de información
como son los siguientes:

a. Supresión u omisión: Permite eliminar los detalles que no sean

relevantes, numerar las ideas que aparecen y jerarquizar las
fundamentales.

b. Construcción: En ocasiones la información no aparece explícita y se

acude a la elaboración de una proposición que sustituya la secuencia
general.

c. Generalización: Se elabora una proposición abarcadora de los conceptos

expresados. Consiste en elaborar una proposición abarcadora de los
conceptos expresados y se manifiesta una relación de hiperonimia. El
lector puede expresar el concepto a través de una palabra.

Es preciso señalar que no puede establecerse un esquema rígido para definir

cuando se emplean cada una de estas reglas ya que no todo individuo las
aplicará de la misma manera sino de acuerdo a sus intereses,
conocimientos, normas y valores. Con su aplicación se reproduce el texto,
pero no a partir de una copia idéntica, sino de la representación elaborada
que convierte o transforma un conjunto de proposiciones en macro-
proposiciones (5) (6).

15
 CONCLUSIONES

Finalmente podemos decir que la comprensión lectora es una competencia para

la vida, y que, por lo tanto, los sistemas educativos deben de darle la atención
requerida desde el inicio del desarrollo de proceso de lecto - escritura en la
infancia. Los alumnos que llegan a la secundaria o preparatoria sin
haber creado las estrategias que le permitan comprender los diversos tipos de
textos, se encuentran con su potencial limitado y el mundo escolar se les
convierte en un problema. La frustración frente al fracaso escolar, provoca altos
índices de deserción durante la adolescencia.

La habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del

significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas
aparecen en el proceso de construcción de la comprensión". Esto ocurre por
diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra,
porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores
tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes
aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento
general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que
desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá
cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los
contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin
proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y
hacemos predicciones. sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál
será el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que
vamos leyendo.

Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en

la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no
nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros
estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no
recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están
leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de
cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la
comprensión del texto.

Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes
a leer y a releer, y un diálogo interno entre el lector y el escritor.

En un mundo globalizado y multilingüista la madurez y autonomía que debe tener

un estudiante para realizar la lectura a su ritmo y de acuerdo a su entorno
cultural, nos lleva a evaluar lo hecho con anterioridad para proponer un mejor
resultado hacia el futuro, que la lectura de todo tipo de textos sea importante
para su acervo cultural y que en la medida que vaya logrando cumplir con las
metas, estas se vean reflejadas en su contexto social, cultural y político. Y es por
esto, que la mejor manera de lograrlo es brindando a los maestros de todos los
niveles, las herramientas para evaluar de manera más objetiva, los avances y
logros de los alumnos en materia de lectura y escritura.
 ANEXOS
Lectura 1: “Los Samuráis”
Los Samuráis (o Bushi) es el nombre que recibía la clase guerrera en Japón en
los siglos XI y XII.
Los samuráis eran célebres luchadores, expertos en las artes marciales.
Destacaban por su habilidad como jinetes y por su destreza en el manejo del
arco y la espada. Tanto en la lucha como en su vida cotidiana se regían por un
código propio que recibía el nombre de Bushido. Este código se basa en unos
principios fundamentales que todo samurái debía respetar: honradez y justicia,
valor heroico, compasión, cortesía, honor, sinceridad, deber y lealtad. Además,
en el código se destacaba la importancia de la benevolencia, el amor y el
autocontrol.
En la batalla, los samuráis preferían luchar solos, uno contra otro, y siempre
contra un adversario de rango similar, de modo que la lucha no resultase
desigual. Tradicionalmente, antes de comenzar la batalla invocaban el nombre
de su familia, su rango y sus hazañas.
La vida cotidiana de los samuráis se caracterizaba por la sencillez. Vivían
frugalmente y no tenían interés en la riqueza ni en las posesiones materiales
que, según su código, eran mucho menos importantes que el orgullo y el honor.
Valoraban su honor y su palabra como su propia vida y, por ese motivo, jamás
se podía dudar de la palabra de un samurái.
El samurái debía ser también capaz de autocontrolarse en su vida diaria. No se
consideraba adecuado mostrar signos de dolor ni alegría. El comportamiento de
un samurái debía ser tranquilo, de modo que ninguna pasión se interpusiese
entre su deber y su corazón. Según su código, este equilibrio era la clave que
permitía ser grandes guerreros.
Durante los siglos XV y XVI, los samuráis fueron la clase japonesa dominante.
Sin embargo, a partir de los siglos XVIII, con la progresiva modernización de
Japón por influencia de los modelos occidentales, los samuráis fueron viéndose
cada vez más regalados en la sociedad. Finalmente, hacía 1870 los samuráis
desaparecieron oficialmente como institución al abolirse por ley los privilegios de
los que disfrutaban. Sin embargo, su código y sus valores han seguido siendo
objeto de estudio y administración hasta nuestros días.
Cuestionario:
1.- Elige el título más apropiado para el texto que acabas de leer. a) los
samuráis: luchadores en decadencia
b) los samuráis: hazañas y declive
c) los samuráis: un código en desuso
d) los samuráis: características y evolución

2.- La intención del texto que has leído es:

a) convencer
b) divertir
c) emocionar
d) informar
3.- Selecciona los adjetivos que describen el carácter de los samuráis.
a) honestos
b) ambiciosos
c) generosos
d) independientes
e) equilibrados
f) derrochadores

4.-Los samuráis desaparecieron oficialmente.

a) en el siglo XVIII
b) en el siglo XX
c) en el siglo XIX
d) en el siglo XXI
Niveles de dominio habilidad lectora
REFERENCIAS.

1. Luria AR. Pensamento E Lenguagem. Porto Alegre. Brasil: Editora

Fotoletras; 1987

2. Estévez, I. R. (2011) Estrategias de aprendizaje para la comprensión

lectora en inglés para estudiantes de primer año de medicina. (Spanish).
Gaceta Médica Espirituana, 13(2), 1-7

3. LLAMAZARES PRIETO, M. T., RÍOS GARCÍA, I., & BUISÁN

SERRADELL, C. (2013). Aprender a comprender: actividades y
estrategias de comprensión lectora en las aulas. Revista Española De
Pedagogía, (255), 309-326

4. Quitana, H. Comprensión lectora (Consultado el 17 de enero de 2015) de

Psicología de la educación para padres y profesionales.

5. JIMÉNEZ-PÉREZ, Elena (2015) «Niveles de comprensión y competencia

lectora». Barcelona: Graò.

6. MUNOZ CALVO, Elena María; MUÑOZ MUÑOZ, Lilia María; GARCÍA

GONZÁLEZ, Mercedes Caridad y GRANADO LABRADA, Luis
Alberto. «La comprensión lectora de textos científicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.» Rev Hum Med [online]. 2013, vol.13, n.3 [citado
2015-01-16], pp. 772-804.

BIBLIOGRAFÍA.

• www.wikipedia.org

• Enciclopedia Microsoft Encarta 2004.

• www.monografias.com

• www.google.com

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www.huascaran.edu.pe/ (2004, Perú) – Autora: Dra. Hilda E. Quintana.

• La enseñanza de la comprensión lectora www.pasoapaso.com.ve/ (2004

– Venezuela) – Autora: Dra. Hilda E. Quintana.