Un Viaje Entre Educación, Política e Ideas

28/8/2015 Ministerio de Educación Instituto Nacional de Formación Docente [Clases]
Lista de clases > Clase
01. Un viaje entre educación, política e ideas
responsable Ignacio Panaino
Un viaje entre educación, política
e ideas
Parte I. “El pedagogo es el viaje”
Comienza el viaje
¡Hola a todos y todas! Les damos la bienvenida a la primera
clase del Módulo Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano” (PPL). Para muchos de ustedes también “América latina no está
es una bienvenida a la plataforma del Programa Nacional de completa en América
Formación Permanente (PNFP) Nuestra Escuela y a la latina.
Especialización. En el siguiente enlace pueden recorrer los
objetivos de este trayecto formativo, así como el diseño Su imagen le llega de
curricular y, en este otro, algunos datos de sumo interés, espejos diseminados en
que nos permiten contextualizar este espacio formativo el archipiélago de las
dentro de una política educativa de formación docente y, a migraciones”.
esta, a su vez, dentro de un proyecto educativo nacional.
(Néstor García Canclini,
Antes de avanzar, necesitamos ponernos de acuerdo en 2002)
algunas definiciones que usaremos acá. No porque no haya
otras, sino para poder tener un acuerdo básico de
entendimiento. Empecemos por lo elemental: decimos “pedagogía” para referirnos al
campo que tiene por objeto a la educación. Y entendemos que educar supone la formación
de sujetos a partir la transmisión de cultura de una generación a otra y, a la vez, educar es
hacer lazo social.
Así que la pedagogía se ocupa del campo educativo donde se articulan
saberes, experiencias y conocimientos cuyos límites no son demasiado
precisos, ya que interviene lo social, lo político, lo económico, lo cultural.
(Puiggrós y Marengo, 2013)
Por otra parte, los educadores llevamos años escuchando discursos que denigran nuestra
tarea, ¿verdad? Tantos que, a veces, nos desmoralizamos al pensar en los límites de
nuestra labor o nos da temor hacer/nos algunas preguntas respecto de temas que circulan
en el discurso educativo bajo el supuesto subyacente de que todos sabemos qué significan
o todos estuviéramos de acuerdo. Tampoco estamos muy seguros de las fronteras entre
nuestra actividad educativa y la comunicación; o cómo alojar las tecnologías en nuestras
prácticas. ¡A veces no sabemos muy bien para qué educar, ni quiénes son los sujetos de
nuestras prácticas! Es decir, no tenemos muy claro qué cosa es un derecho, el derecho a la
educación, ni nuestra responsabilidad en su cumplimiento. Es legítimo hacerse estas
preguntas y, además, –creemos es necesario. ¿Qué cosa es un derecho y de dónde sale
esta idea? Esta interpelación atraviesa implícitamente todo el Módulo. El filósofo Eduardo
http://campus.infd.edu.ar/aula/programas.cgi?wAccion=alumno_unidad&wid_unidad=17759&id_curso=1581&wid_usuario=38265727&back_to=alumno_curso 1/16
Rinesi acude en nuestra ayuda y nos propone pensar
[...] mecanismos para discernir qué derecho debemos privilegiar en las diferentes y
felizmente crecientes cantidad de oportunidades en las que, en un contexto general de
expansión de derechos de todo el mundo, los derechos o la posibilidad de la ampliación de
los derechos de un determinado grupo corren el riesgo de colisionar con los derechos o la
posibilidad de la ampliación de los derechos de otro. (Rinesi, 2013)
Creemos que las pedagogías latinoamericanas pueden también ayudarnos a la hora de
repensar nuestra tarea, así como el sentido de la educación en América latina y en nuestro
país, sin perder de vista, en nuestro caso, el marco normativo de la Ley Educación Nacional
26.206/06. Para ordenar esquemáticamente y siguiendo a Puiggrós (2013: 76) señalamos
la influencia de, por lo menos, cuatro líneas teóricas que influyeron en las pedagogías
críticas latinoamericanas, de acuerdo a dónde hicieron eje:
1. La resistencia: frente a la dominación, plantean resistir mediante las acciones de los
sujetos para oponerse a la normalización.
2. Emancipación: teoría de origen posmarxista, que se difunde mediante la Escuela de
Frankfurt (Adorno, Marcuse, Horkheimer, entre otros)
3. Prácticas culturales (influencia de Pierre Bourdieu)
4. Las ideas de hegemonía, lucha política y conflicto social (Gramsci)
¡No se asusten! Estos enunciados solo tienen por fin que ustedes conozcan desde dónde
hemos pensado este recorrido y se puedan familiarizar, en el caso de que no las conozcan,
con estas líneas teóricas. Lo que sí importa es que tengamos en cuenta que, además de la
filosofía, también los discursos sociales corrientes como el estructuralismo, la lingüística,
las ciencias de la comunicación, el psicoanálisis, los estudios culturales han atravesado y
atraviesan el campo pedagógico continental.
El viaje es un espacio múltiple y móvil, que deviene en proceso educativo
vital. Además, articula el diálogo y la experiencia social. Este viaje nos
habilita a registrar no solo las continuidades, sino también las diferencias en
la historia y discursos acerca de la educación latinoamericana, no solamente
del relato “oficial” que lo hay, por supuesto, sino confrontando este con las
voces y las ideas, las experiencias y las propuestas pedagógicas de y para los sujetos
que fueron silenciados, exterminados, humillados, perseguidos. Ya no es el maestro el
que enseña sino que, como decía Jorge Huergo: “El pedagogo es el viaje.”
¿Comenzamos?
El pensamiento pedagógico latinoamericano y el Programa Nacional
de Formación Permanente (PNFP) Nuestra Escuela
Pensamos a la educación como un campo complejo
que se desarrolla en un contexto que incluye múltiples
actores. También como un entramado entre las ideas “Para nosotros,
pedagógicas más o menos explicitadas, latinoamericanos, toda
hegemónicas y/o alternativas; ya volveremos sobre democracia que no se apoye en
esto de hegemonía, no se preocupen, pero el nacionalismo cultural, la
también el contexto social, político, económico soberanía territorial, la justicia
que atraviesa y se vincula con el campo educativo. social y la economía
Esta perspectiva contribuye a pensar acerca de los autocentrada se revela como
vínculos entre los proyectos educativos y los proyectos una nueva tentativa para
políticos en nuestro continente y cómo nos han ido desvirtuar nuestra meta de
configurando como sujetos hasta el presente. ¿Por qué integral emancipación”.
enfocarlo así? A medida que avancemos en nuestro
viaje, esperamos que ustedes mismos vayan Jorge Abelardo Ramos
descubriéndolo.
Además, nos interesa pensar este viaje como una invitación en la cual participemos todos
desde nuestras subjetividades. De modo que les proponemos iniciar este recorrido por el
pensamiento pedagógico de los referentes pedagógicos seleccionados, conscientes de que
se trata de un recorte que de ninguna manera pretende abarcar todas las pedagogías
latinoamericanas, ni mucho menos agotar el debate. Insistimos en que nos interesa que
estas ideas interpelen sus prácticas docentes porque entendemos esas prácticas como el
tipo de conocimiento que se adquiere en el hacer: supone no solo el arte logrado mediante
la acumulación de experiencias, sino mediante la internalización subjetiva, el modo en que
nos apropiamos de ellas. Pero esos saberes de las prácticas y experiencias que ustedes y
nosotros tenemos de una potencia no siempre reconocida, se relacionan también con el
hecho de que internalizamos estructuras y hábitos (de percepción, evaluación, acción),
originados en representaciones culturales arbitrarias, que reflejan la cultura dominante.
(Bourdieu, 2010).
A la vez, pensamos estas clases desde una determinada posición políticopedagógica. Por
ahora diremos, con el intelectual esloveno Slavoj Zizek, que hay que tener en cuenta la
visión de paralaje: “[La paralaje] es el aparente desplazamiento de un objeto (su
deslizamiento de posición sobre contexto) causado por un cambio en la posición de
observación que brinda una nueva línea de visión.” (Zizek, 2011: 25). Es decir que
pretendemos propiciar cambios en nuestras posiciones como observadores de estas
corrientes e ideas pedagógicas para que esto nos posibilite una línea de visión renovada.
Espacios de encuentros y proyecto educativo: preguntas desde el
presente
“La escuela no continuaba la vida
sino que abría en ella un paréntesis diario”
(Arturo Jauretche, Los profetas del odio y La Yapa)
Pensemos juntos un momento, antes de avanzar, en este mismo espacio virtual.
Observen el aula, ¿cuántos colegas somos allí?, ¿de dónde venimos?, ¿dónde
vivimos y trabajamos?, ¿qué ideas y expectativas tienen?, ¿qué intercambios
percibimos entre el mundo escolar y los otros mundos?, ¿estamos dispuestos
a revisar nuestras ideas, concepciones, a dejar entrar la palabra del otro?,
¿pensamos nuestra tarea en función de un sujeto pedagógico? ¿Y ese sujeto
qué características tiene?
La palabra del otro está en los textos de estas clases, pero también en los colegas tutores,
coordinadores y, sobre todo, en sus compañeros de aula, en los Foros y en las aulas donde
damos clases, ya sean aulas materiales o virtuales. Están allí ustedes, docentes de una
determinada disciplina, en un Nivel determinado, en una institución formal o espacio
educativo en particular, en una localidad, pueblo, ciudad, cada uno en su realidad y en su
subjetividad. Estamos nosotros acá.
Nos encontramos acá, en este espacio diverso, nuevo, en construcción. Esta primera
parada en nuestro viaje. ¿Qué lo hace posible? Si leemos la cita del intelectual, docente y
político argentino Arturo Jauretche, tendremos una pista: la escuela, la vida y sus
interrelaciones.
Entonces, hay una idea y una política pedagógica que fundamenta que exista este Programa
Nacional, ¿no es así? Pero esa idea y esa política pedagógica se vincula con otras políticas
públicas que surgen de otras ideas y concepciones del Estado y su rol; de la organización
de la Nación, la sociedad, el marco normativo que lo habilita; es decir, de un proyecto
nacional, de un proyecto (o proyectos) regionales (que implican lo económico, lo
político y lo social, además de lo educativo). ¿Nos siguen?
Se trata de políticas educativas acordadas, además, entre gobiernos democráticos de la
Nación y de las provincias; los sindicatos docentes, los Institutos Superiores de Formación
Docente, las Universidades Nacionales... Nuevamente ustedes, que lo hacen posible, y
nosotros. Además, como ya mencionamos, hay una serie de leyes que institucionalizan esta
política, hay decisiones tomadas para financiar estos Programas, es decir, de destinar
recursos a la formación docente, y un largo etcétera. Como sostiene el intelectual y actual
Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia, Álvaro García Linera (2014), “Que la
política mitad es materia y mitad es idea. Que el Estado es mitad materia (instituciones,
normas, presupuestos, reglas, procedimientos) y mitad es idea (percepción del mundo)”.
Pero nada de esto tendría sentido si no pensáramos en los objetivos más importantes,
que forman parte, además de un derecho: mejorar los aprendizajes de los niños,
niñas, adolescentes y adultos que están formándose en todo nuestro sistema educativo.
Y que este derecho a la educación se cumpla para todos y todas; que estén allí,
incluidos.
En síntesis:
Nos encontramos acá como resultado de una serie de políticas que proponen el desarrollo
de sociedades más inclusivas, más justas y democráticas. Recorremos estas pedagogías
para interrogarnos acerca de si siempre fue de este modo; qué ideas hay detrás de las
formas en que se fueron organizando los sistemas educativos, los derechos el Estado, la
democracia, la participación política, la distribución de los conocimientos; las
responsabilidades y derechos de los educadores, los espacios educativos formales o
informales. También para saber para quiénes se ha pensado la educación, con qué fines y
vinculaciones con el campo político, cultural, económico de cada época. Nos preguntamos,
entonces: ¿hay un sujeto pedagógico latinoamericano? Son muchas preguntas. No
pretendemos brindar acá respuestas. Al contrario, queremos abrir el juego a que estas se
formulen. Estas y otras que ustedes aporten, con los saberes de las prácticas que tienen,
con las experiencias que iremos compartiendo durante el viaje, a fin de:
Entrar en diálogo, pensar con ustedes, que son nuestros colegas, y con los pedagogos
que elegimos. Por eso hablamos de pensamiento pedagógico y de construcción
colectiva del conocimiento.
Comprender si hay un sujeto latinoamericano sobre la base de que toda práctica,
también la educativa, es construcción de sentidos.
Parte II. El equipaje para viajar: hegemonía, discurso, lo

popular, lo latinoamericano

¿Seguimos?
Como en cualquier viaje, se necesita un mínimo de equipaje
para el recorrido. Al mismo tiempo, cierta capacidad para
adaptarse a los cambios en los itinerarios que nos hemos
propuesto. Tal vez tengamos que resignar algunos destinos...
Como en cualquier viaje, el viajero puede llevar un Diario o
crónica; algunos, incluso, todavía escriben cartas que
mandan por correo electrónico, ¿verdad? Dan cuenta de la
necesidad de compartir las experiencias y cómo estas nos afectan. Hay una rica tradición
en nuestro continente en este sentido; desde el Fray Bartolomé de las Casas y otros,
hasta y aquí nos situamos en la pedagogía latinoamericana en particular Freire, quien
escribió sus Cartas a quien pretende enseñar (1993); o, por ejemplo, Adriana Puiggrós y
sus Cartas a los educadores del Siglo XXI. (2007)
Recuperando este sentido, el módulo les propone llevar su propio diario de
viaje (encontrarán las consignas al final de la clase) que los/as ayudará en la
elaboración del trabajo final. Sepan que es importante llevar estos registros
en sus bolsos. ¡No lo olviden!
También, en nuestras valijas, hemos dispuesto algunas categorías que nos servirán para
todo el trayecto. ¿Qué vamos a necesitar?
Para empezar, pondremos el foco en el pensamiento pedagógico de los referentes y/o
pedagogías seleccionados para este Módulo. ¿Cómo fueron los procesos de producción de
dicho pensamiento? Nuestra perspectiva incluye ciertas dimensiones que consideramos
importantes de priorizar: en qué contexto estos referentes produjeron esas ideas. Por
ende, aunque no se trata de seguir la biografía de cada referente pedagógico, esta será un
componente importante para la comprensión del pensamiento de manera conjunta, ya que
siempre hay una parte de la subjetividad individual en los procesos históricos, ¿no creen?
Por eso es pertinente conocer algo del origen familiar, las trayectorias escolares,
recorridos políticos, intereses, que nos permitan reconstruir el camino de producción y
divulgación de sentido de cada referente de pensamiento pedagógico. Repasemos,
entonces, las dimensiones que queremos abordar:
Proyecto político, incluyendo dimensiones económicas y sociales en que se

inscribieron los proyectos educativos.
Principales ideas pedagógicas en clave de proyecto político.
A qué sujetos interpelan y de qué manera: cómo y a quiénes se incluyó.
El contexto de producción del pensamiento: analizaremos los momentos particulares
de la acción pedagógica elegida, de la escritura de una obra o elemento de
divulgación.
Nos interesa la posibilidad de armar recorridos transversales y no desde la linealidad
del pensamiento de cada referente seleccionado. En tal sentido, es indispensable el trabajo
de ustedes en los espacios de intercambio colectivos, como los Foros.
Para el análisis del contexto de escritura necesitamos situar la paralaje de la que
hablamos antes, el punto de vista, en clave nacional y latinoamericana, por un lado; y,
por otro, en la relación entre educación, modelo de Estado y Sociedad. De este modo
aportamos a la definición que se hace de los sujetos de la educación, es decir, aquellos
actores que intervienen en el proceso educativo; la definición de su componente como
sujetos políticos, sus características y funciones, y el destino que se pensaba para
ellos.
Educar como un acto político: categorías de análisis
¿Seguimos? Si decimos que educar es un acto político, tendremos en cuenta un encuadre
teórico que llamamos análisis político del discurso educativo(Buenfil Burgos, 1993): es
aquel que nos permitirá analizar las políticas educativas, las prácticas pedagógicas y los
sujetos intervinientes como parte de ese acto político de educar. ¿De qué hablamos cuando
nos referimos a pensamiento pedagógico? Oscar Terán (2008: 11) nos señala que se
trata de “[...] comprender las ideas y creencias del pasado. Trabaja[r] así con discursos,
conceptos, palabras, esto es, con representaciones”.
Además, en nuestro viaje tienen un anclaje fundamental; varias categorías teóricas
principales para el análisis de las ideas pedagógicas: discurso, hegemonía, lo popular,
lo latinoamericano. A lo largo de las clases, estas categorías estarán presentes, no
siempre de manera explícita, pero sí como la base constitutiva de cada uno de nuestros
desarrollos. En lo que sigue, nos adentraremos en su complejidad, por lo que
recomendamos una lectura detenida y reflexiva.
Discurso
El intelectual argentino Ernesto Laclau, recientemente fallecido, define al discurso como
“(…) toda práctica significante”, no solo “(…) aquellas que están directamente ligadas al
habla o la escritura.” Esto implica continúa Laclau que es equivalente a la producción
social de sentido, es decir, al tejido mismo de la vida social. ¿Y a qué nos lleva esta
idea? En primer lugar, a entender que “(…) las palabras y las acciones (a lo que
deberíamos agregar afectos) son parte de una red interdependiente.” (Laclau, 2012: 83)
¿Y el discurso educativo? Al igual que a todo discurso, también al discurso educativo
hay que ponerlo siempre en relación con otros discursos; justamente porque es en esa
interrelación que lo educativo se define: el proyecto político nacional, el poder, las
prioridades educativas regionales, el discurso respecto a los géneros, la infancia, entre
otros–, por un lado; y por otro, la configuración del discurso educativo en sí mismo, con
sus propios elementos y sus propias referencias, es decir, lo educativo per se. ¿Un
ejemplo? Hay un discurso educativo que es definido por las políticas del proyecto de
nación/jurisdicción que lo abarca y en relación con ellas. Un proyecto político define sus
prioridades educativas, el lugar que le asigna a la educación en su agenda. Y, desde allí, el
discurso educativo se nutre.
El discurso educativo (que en el enfoque que utilizamos se yuxtapone con lo social) tiene
sus propias reglas de producción: su relación con los docentes, la definición de su historia
que incluye, algunas “pedagogías del olvido”, las didácticas, sus principios básicos (que se
deben poner en diálogo y articular con el proyecto político que los abarca). A la vez, los
discursos no son totalidades cerradas, sino que unos “juegan” con otros.
Dicho de otro modo, todo proyecto político incluye la dimensión educativa como uno de
sus componentes.
Hegemonía
Seguramente, muchos de ustedes están familiarizados con las categorías que estamos
utilizando y, para otros, serán nuevas. Así que hacemos una pausa en el viaje para que nos
permita reflexionar antes de seguir. Les recordamos que está el foro de consultas y la
mensajería interna para intercambiar y consultar con sus tutores y sus colegas.
¿Se acuerdan que, al principio del Módulo, mencionamos la importancia de la hegemonía?
Además del discurso, entonces, todo proyecto políticopedagógico tiene su propia dinámica
que se articula en mayor o menor grado con el proyecto político en el que se inscribe. Al
finalizar esta clase encontrarán un gráfico que ilustra de manera esquemática esta
premisa.
Decíamos, entonces, que la educación no es estrictamente el reflejo de la idea pedagógica
del proyecto que lo contiene, sino que se construye en una articulación de conflictos,
disputas de intereses, ideas, logros, demandas, conquistas, entre otras, que permiten
alcanzar (o no) los objetivos pedagógicos planteados en ambas dimensiones: el proyecto
político pedagógico y su puesta en práctica. Si se detienen un momento en este párrafo,
verán que todos tienen experiencias que ilustran este punto, ¿verdad? Experiencias,
incluso, contradictorias entre las ideas pedagógicas y las prácticas institucionales,
colectivas y particulares.
Vayan recuperando en la memoria alguna de esas experiencias ya que, al terminar la
cursada, pueden constituir un material valioso para el Trabajo Final Integrador.
El término hegemonía es muy antiguo; ya los griegos, muchos años antes de Cristo, lo
utilizaban. […] Sin embargo, nos interesa acá el aporte del político e intelectual
italiano Antonio Gramsci, que sostiene que, además de que la hegemonía, implica el
proceso mediante el cual una clase ejerce su supremacía al dominar a los grupos
antagonistas mediante la coerción de aparatos propios de la 'sociedad política; y al
articular y dirigir a los grupos sociales aliados o neutrales, a través de los aparatos
hegemónicos de la 'sociedad civil'. (Huergo, 2009)
Para ahondar sobre el concepto de hegemonía les presentamos el video
de una clase breve y general sobre la categoría en Gramsci, filósofo
italiano que la empleó por primera vez:
Antonio Gramsci: Hegemonía y Contrahegemonía - Sociologí…
Hegemonía y discursos
Hasta acá hemos hablado de discurso y de hegemonía.
¿Cómo los articulamos? El texto ya citado de Huergo
nos recuerda que, tal como sostiene Ernesto Laclau “Hoy, para ahorrar balas,
(Laclau y Mouffe, 1987), la sociedad puede hemos degollado 27 ranqueles”
considerarse una configuración discursiva. ¿Se
acuerdan que dijimos que toda práctica social Coronel Friederich Rauch
significativa es un discurso, también la educativa? De
manera que todo lo que ocurre en la sociedad posee
un significado. También lo que se silencia o se olvida en los discursos y prácticas
pedagógicas posee sentidos formativos.
En esta línea, es posible observar que, con la finalidad de construir y sostener cierto orden
social, la hegemonía trabaja en dos sentidos:
1. la producción de un imaginario de orden, que coincide con intereses de los
sectores dominantes. (El “orden” también es contingente, variable, abierto, pero cada
vez, en la historia, se presenta como si fuera el único camino posible); además, la
presentación de ese orden como algo “natural”. ¡Recuerden este punto al encarar las
pedagogías!
2. La elaboración de una serie de equivalencias discursivas: la producción de que
determinados significantes tienen un significado fijo y permanente y no que son el
resultado justamente de procesos hegemónicos. Entonces, no deberían ser
subvertidos. Por ejemplo, el significante “orden” es equivalente o tiene el significado
de “civilizado”, “blanco”, etc., según el momento histórico del que se trate). Tengan
en cuenta esto cuando veamos a Sarmiento, por ejemplo.
El discurso social, entonces, construye equivalencias entre determinados

significantes y sus significados, de modo que todos los significantes que proliferan
en las relaciones sociales propician una determinada percepción
(“adecuada”) de lo que es el mundo social.
¿Cómo? por ejemplo:
Mujer = madre = ama de casa = sexo débil = etc.
Civilización = progreso, desarrollo económico, etc.
Indio = salvaje, bárbaro, esclavo, etc.
Ranquel = noblanco = no humano [vean la cita del Coronel Rauch]
Maestra = segundamadre=apostolado=Jacinta Pichimahuida (1); pero
también:
Maestra = Noelia (el personaje paródico del actor Antonio Gasalla). (2)
Sarmiento: Padre del Aula=”El niño que no faltó nunca a la escuela” (3)
(1) Se refiere al personaje de ficción, una maestra de escuela primaria de una popular serie televisiva
(con guión de Abel Santa Cruz), que tuvo tres ediciones en Argentina, en 1966, en 19741975 y en
1982 a 1985.
(2) Este personaje formó parte de un ciclo televisivo encabezado por el actor cómico Antonio Gasalla,
que tuvo varias temporadas en la televisión de los años ‘90.
(3) En la zoncera Nro. 17 de su Manual de Zonceras Argentinas (1999, Tomo II, pág. 121) Jauretche
ironiza acerca de esta equivalencia y la deconstruye al contrastarla con los hechos de la biografía real
de la infancia de Sarmiento. Con este recurso, pone al descubierto la construcción histórico
hegemónica con fines políticopedagógicos de la leyenda acerca de la “abnegada” infancia de este
político, cuyo mito incluso da lugar a un adjetivo: “sarmientino”= quien no falta nunca a sus
obligaciones.
Cuando estas equivalencias se naturalizan, olvidamos que son significados que se han ido
construyendo social e históricamente en función de proyectos hegemónicos. Sin embargo,
iremos viendo en nuestro viaje que surgirán otros significados, tanto adentro como en los
límites del discurso pedagógico, que subvierten la equivalencia y ponen en juego ciertas
diferencias.
Un ejemplo: el modelo productivo de los pueblos originarios americanos destruido e
invisibilizado en nombre de la “civilización” y el “progreso” por el proyecto capitalista
europeo y la pedagogía oficial del Siglo XIX hoy se resignifica en América latina, en el
marco de modelos de explotación que no destruyen el equilibrio ambiental y garantizan, a
la vez, la soberanía alimentaria. La acción política del proyecto de la generación del 80
(Mitre, Sarmiento, Avellaneda, Roca) supuso la matanza, guerra, eliminación física de
estos pueblos para imponer el modelo económico y social. Las pedagogías, a su vez,
opusieron o instituyeron y legitimaron, en mayor o menor medida, este proyecto. Téngase
en cuenta que el inca “(…) no le extraía a las tierras la rentabilidad que percibían las
bancas europeas”. (Valko, 2014:9)
Otro ejemplo. Cuando el proyecto político incorpora a las mujeres al mundo del trabajo y
del trabajo industrial: mujer = trabajadora industrial; o cuando los docentes se organizan
en sindicatos, maestra=trabajador de la educación.
Así nos acercamos a explicar por qué, cuando ciertos términos son el objeto
de una lucha ideológica muy fuerte en la sociedad, la articulación discursiva
que finalmente se va a imponer es lo que define una hegemonía. (Laclau
1996)
Subsidiaria a la categoría de Hegemonía, consideramos la relación hegemónica como el

tipo de relación por la cual un elemento asume, en cierto momento la función de
representación de una totalidad que es inconmensurable consigo misma, y que está en
permanente disputa con los otros elementos que no cesarán en sus intentos de ser ellos los
que se vuelvan la representación de esa totalidad.
Lo popular
En tercer lugar, otra categoría que también necesitaremos en el viaje por cierto algo
denostada en algunos discursos contemporáneos es la de “lo popular.” La recuperación de
la categoría política “pueblo” es producto de una serie de debates en la filosofía política
latinoamericana y europea de las últimas décadas, que no ha sido ajena a la pedagogía. Si
bien se trata de una categoría compleja, llamamos en este contexto “pueblo” al
“protagonista central de la política” (Laclau, 2005: 309). Lo popular, según el italiano A.
Cirese (seguidor de Gramsci) debe ser considerado en el marco de los procesos y las
prácticas de la hegemonía; no es lo original, lo folclórico (como si fuera “puro”); no es lo
esencial o lo sustancial.
Lo popular siempre está en proceso de conformación y de transformación,
visible a través de los usos y de las relaciones que la 'cultura popular'
establece con otras culturas. Las culturas populares sobreviven a través de
estratagemas, de tácticas cotidianas frente a las estrategias hegemónicas, de
manera de poder materializar (ante nuevas condiciones) sus modos de vivir y
de pensar. (Huergo, 2009)
En democracia los conflictos y las disputas que surgen del conflicto entre las distintas
demandas, muchas veces antagónicas (del pueblo, de los poderes, de la educación, etc.) no
se resuelven por consenso sino que son las instituciones democráticas, justamente, las
que encuadran dentro de sus reglas esos conflictos para que no se vuelvan destructivos.
También en la educación hay una categoría conocida como educación popular, seguramente
la conocen. No la desarrollaremos acá, pero sí la recuperamos en relación con una idea
presente en ese discurso que sostiene que “[...] el avance en la democratización de la
educación requiere políticas profundas de transformación capaces de construir una
propuesta pedagógica donde el liberalismo fundacional se articule con el proyecto sujeto
pueblo y no con los proyectos de dependencia que han constituido la matriz original” (pág.
23), que aquí reproducimos sintéticamente. (Rodríguez, L. en Mercado, B., 2013).
Para sintetizar
La hegemonía es una relación dinámica que se constituye en una totalidad, totalidad
que interpela a las partes que la componen, donde cada una de estas partes cede
algo de sí misma pero, a la vez, desde su propia condición, disputan por ser ellas,
cada una, las que se vuelvan la totalidad interpeladora. Como dimensión de la
comunicación, puede ser el modo de expresión de los sectores dominantes, pero a la
vez, puede configurar el modo en que organizan el discurso de la resistencia los
sectores populares.
El discurso es toda práctica significante que disputa con otros discursos, los que
intentan construir hegemonía sin cesar.
Los discursos pedagógicos, prácticas educativas y rol del Estado y los

educadores. Estas categorías configuran el marco teórico desde el que nos situamos
para el viaje a través de las pedagogías latinoamericanas y sus articulaciones con los
proyectos políticoeducativos, y la conformación de los sujetos. En nuestro viaje
tenemos que ir muy atentos para observar cómo se van configurando en el discurso
pedagógico hegemónico y/o subvertidor estos significantes que han dejado huellas
tan profundas en nuestras matrices ideológicas y nuestras prácticas, es decir,
nuestros discursos como educadores para ponerlos en relación con nuestro presente
tan complejo y con los proyectos políticos hoy vigentes en América Latina. Sobre
todo, para ver cómo nos ayudan estos discursos pedagógicos a pensar una pedagogía
que se funde en los derechos y en el rol del Estado para garantizarlos, y qué tipos de
Estados hemos tenido en América Latina; también qué tipo de consideración respecto
de los derechos, de los sujetos de esos derechos, de la igualdad y de la inclusión.
Y en definitiva, qué responsabilidad nos compete como docentes, como educadores,
como representantes del Estado en las escuelas y en todas las instituciones
educativas del sistema formal, de todos los niveles y modalidades, y de otros
ámbitos. Ese, creemos, que es un aporte que podemos hacer, siempre que
recordemos, como nos propone Eduardo Rinesi (2012), que
[...] todo derecho es derecho porque del otro lado hay una contraparte que tiene
una obligación: por eso digo que los derechos son derechos sólo si del otro lado
hay un Estado que los reconoce y que los garantiza, y en este caso ese Estado
somos nosotros.
Para ayudarnos en este sentido, se puede tomar en cuenta el siguiente cuadro que brinda
orientaciones acerca de los vínculos entre proyecto político y proyecto educativo.
Una vez analizado el cuadro anterior, los y las invitamos a escuchar los
siguientes audios que hablan de esos momentos de nuestra historia de la
mano de referentes de nuestra cultura popular:
Milonga del peón de campo – Jorge Cafrune
http://www.goear.com/listen/c5c08ca/milongadelpeondecampojorgecafrune
Milonga del peon de campo
00:00:00 00:00:00
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Funes, el memorioso – Cuando Discepolo le habló a Mordisquito
http://www.goear.com/listen/2fc1aa1/cuandodiscepololehabloamordisquitofuneselmemorioso
Cuando Discepolo le habló a M...
00:00:00 00:00:00
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Todavía cantamos – Mercedes Sosa
http://www.goear.com/listen/4bf88fd/todaviacantamosmercedessosa
Todavia Cantamos
00:00:00 00:00:00
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“Lo latinoamericano”
Para ir terminando esta primera Clase, completamos
el equipaje para viajar. Nos toca abordar la cuestión
de “lo latinoamericano”, que asociamos al concepto de “¿Quién lee diez siglos de
Patria Grande, de Gran Nación. Nos dice García Linera historia y no la cierra al ver
(2013): siempre las mismas cosas con
distintas fecha?”
Las naciones son, por tanto, artefactos político
culturales vivos que se expanden y contraen, que León Felipe
se modifican internamente en su sustancia
cohesionadora dependiendo de los sujetos sociales que liderizan, de manera duradera,
la conducción intelectual y moral, el “sentido común” (Gramsci) de todos los
connacionales. De ahí que se puede afirmar que la nación es la plataforma territorial
de las hegemonías primordiales o de larga duración de las sociedades.
El concepto de Patria Grande y su identidad latinoamericana propuesto en el proyecto de
San Martín y Bolívar, y pospuesto por los actores que lideraron hegemónicamente los
procesos políticos posteriores queda poéticamente expresado en las coplas escritas en las
paredes de Oruro y de la Audiencia de Charcas, cuando la rebelión del Gran Túpac, nuestro
padre fundante, en 1780:
Ya en Cuzco con empeño//quieren sacudir, y es ley,
el yugo de ajeno rey//y reponer al que es dueño.
El general Inca viva,//jurémosle por rey
porque es muy justo y de ley//que lo que es suyo reciba.” (Pérez Amuchástegui)
¿Por qué somos América Latina?
La historiadora Patricia Funes desarma este “nombre” y lo analiza en sus partes
constituyentes. ¿Recuerdan que dijimos que todos los significados de nuestros significantes
son construcciones sociales e históricas?
América le debe su nombre, en parte al navegante florentino Américo Vespucio. Pero
¿quién le puso América a América? Recordemos que Colón había llegado a las Indias…
Bien, en el siglo XVI, en la Abadía de Saint Die (Francia) los monjes que eran los
intelectuales de entonces tenían una imprenta donde se proponían, en 1507, la geografía
de Ptolomeo. En estos trajines les llega una “letrera” (carta) de Américo Vespucio hablando
de un “Mundo Nuevo” y confirmando que Colón estaba en un error en vincular las Indias
con Asia, en tanto que este nuevo Mundo era definitivamente un continente diferente,
fundamentando sus dichos en la existencia de nuevas constelaciones y el cambio de las
estaciones climáticas. Vlads Müller, cartógrafo, le pone en esta abadía, el nombre de
América (por Américo Vespucio) a “Mundus Novus”.
Por su parte, lo “latino” proviene de principios del siglo XIX, cuando Napoleón III, en su
Segundo Imperio, negaba el español. Dado que habíamos adoptado el modelo de
Revolución Francesa para liberarnos del yugo español, debíamos también adoptar el
francés como idioma. ¿Se acuerdan de las

equivalencias? En la configuración de la identidad
latinoamericana se daba esta identificación
(metonimia, si tomamos la figura retórica):
Español=colonialismo=imperio; francés=
revolución=independencia. En el pensamiento
latinoamericano, lo latino abreva en distintas
fuentes.En todo caso, Francia aparece asociada al
uso del nombre de América Latina en una época
en que los imperios coloniales aún se disputaban
el control de territorios, países, pueblos, riquezas.
Por último, intentamos contribuir aquí a la construcción colectiva de una identidad, al
tiempo que interpelamos a los sujetos involucrados en el acto de enseñar y de aprender
como parte constitutiva de este proceso que está permanentemente en curso. Una
constante que hemos reconocido en el pensamiento de las pedagogías que recorreremos ha
sido la preocupación por provocar, interpelar y construir una identidad nacional y regional.
América Latina es una unidad regional compleja. Resultaría ingenuo pensarla como
universo homogéneo aunque no debemos ceder en el intento de superar el acercamiento
desde la suma de las partes, es decir, de los países y nacionalidades que la componen.
La pedagoga argentina Adriana Puiggrós plantea que la característica sobresaliente de la
historiografía pedagógica clásica latinoamericana, al desconocer la historia como conflicto,
crea la ilusión y el ocultamiento del origen del poder. La construcción de una historia de la
educación descarnada de luchas, reducida al listado de hechos fundadores de instituciones,
a la letra de las leyes y el retrato de grandes pedagogos, solo ayuda a la resignación.
En el ámbito pedagógico, el pensamiento latinoamericano empieza a perfilarse durante las
décadas de los años sesenta y setenta. Eran los tiempos de la teoría de la dependencia, de
la teología de la liberación, de la Pedagogía del oprimido de Paulo Freire. La Revolución
Cubana había quedado como el permanente recordatorio de que era posible cambiar el
orden establecido por los dominadores del mundo y, aunque una revolución como esa no
era posible en muchos de nuestros países, durante este tiempo la sociedad se
convulsionaba ante esa la posibilidad. Gobiernos como el de Allende en Chile o Cámpora en
Argentina nos mostraban que podíamos pensarnos a nosotros mismos y desde nosotros
mismos. (Puiggrós, 1998)
Para finalizar…
Creemos que hay un hilo conductor en las pedagogías que recorreremos en este viaje. Hilo
que conecta el genocidio y sometimiento de los pueblos originarios, la anexión de sus
territorios mediante la guerra, la opresión de las mujeres y los niños y niñas sobre todo
de los pobres con las pedagogías del olvido. Un hilo conductor que vincula esos genocidios
y los discursos políticos y educativos que los acompañaron con las dictaduras, exterminios
y el Terrorismo de Estado que impuso tanta violencia y dolor en nuestra historia reciente.
Como educadores de estas democracias latinoamericanas jóvenes creemos que tenemos
una gran responsabilidad en la tarea de enseñar y aprender nuestras disciplinas, que no
puede estar ajena a estos debates. Asumir desde qué posiciones, qué discursos, incluso
qué contradicciones, qué relaciones hegemónicas lo hacemos, es nuestro desafío. Indagar
acerca de estas memorias y olvidos que nos configuran como sujetos a la hora de retomar
estos debates. Las categorías hegemonía, discurso, latinoamericano, popular pueden
servirnos a la hora de imaginar un sujeto latinoamericano, si es que existe
Con esto cerramos esta primera clase introductoria. El equipaje está listo, el viaje
comienza. En lo que sigue les dejamos la guía de actividades que deberán realizar y la
bibliografía para leer. ¡Nos leemos en la próxima clase!
Actividades
Participar del foro de presentación (Actividad obligatoria)
En los viajes conocemos y apreciamos distintos paisajes, personas, ideas,
olores, lenguas, diferentes sonidos, músicas. Y quizás lo más importante:
en los viajes nosotros nos transformamos, nuestra forma de ver el mundo
cambia, y acaso también el mundo es modificado.
¿Partimos? suban el volumen…
Jorge Drexler - Todo se transforma - Encuentro en …
Este foro es uno de los primeros espacios que habitamos en el aula para
empezar a enlazarnos, a conocernos, a saber quién es ese otro que
aprende de mí y junto a mí. Por eso en esta consigna, al son de las rimas
de Drexler y las transformaciones, les pedimos que:
Se presenten brevemente a través de tres rasgos o detalles que

los/as definan; pueden ser sus hobbies, sus costumbres, sus amores,
sus sueños, sus gustos musicales o algún rasgo de su personalidad.
Tómense unos minutos para mirarse, observarse y elegir esas
cualidades o detalles que no pueden faltar y les imprimen esa
identidad tan particular.
Luego, aporten tres cuestiones que ustedes consideran que pueden
dar al grupo desde su experiencia o sus fortalezas personales para
enriquecer el proceso de aprendizaje colectivo.
¡Les deseamos buen viaje!
Leer la bibliografía obligatoria de la clase.
A todo aquel que alguna vez viajó, lo ha encontrado el deseo irresistible de
conservar o de llevarse algo de su paso por el lugar que ha conocido.
Algunos apelan a la fotografía y no falta aquel precavido que compra algún
que otro suvenir para prevenirse de posibles lluvias tormentosas; ni que
hablar de la colecciones de caracoles y piedras de distintos colores que
terminan adornando algunas macetas del patio.
En este viaje, cada uno de ustedes va a llevar su propio diario de viaje
en el aula. La participación es obligatoria. La invitación es a ir consignando
allí:
Las tres ideas centrales o fundamentales aprendidas en la clase
¿Vieron cuando leen y realizan algunas anotaciones marginales en la
página? Exactamente eso.
El registro del propio aprendizaje. ¿Qué cambió de mi mirada o
de mi concepción a partir de acercarme a estas lecturas? ¿Qué pude
incorporar? ¿Qué idea nueva pude pensar? ¿Cuáles quedan aún sin
resolver? ¿Qué aporté al grupo para enriquecer nuestro proceso?
Este registro es muy importante porque apela al propio proceso de
aprendizaje de cada uno. Les sugerimos ir completándolo a lo largo de las
distintas clases. Estará habilitado desde la clase 1.
El tutor irá siguiendo esos aportes.
¿Dónde llevarán su registro de viaje? A través de la herramienta
portafolio. El ícono se encuentra al lado del ingreso a la administración. El
uso del mismo es muy sencillo, pero igualmente les acercamos un tutorial
donde encontrarán toda la información necesaria. Tutorial:
Durante esta semana:
Deberán compartirle al tutor el diario de viajes
Comenzar a completar el diario de viaje
Comenzar a completar el diario de viaje.
Foro de consultas
Este espacio estará habilitado durante toda la cursada del módulo para
compartir y resolver juntos/as las dudas o inquietudes que se puedan
presentar durante la elaboración de las actividades o lectura de los
materiales.
Bibliografía obligatoria
Feimnann, José Pablo en Encuentro: ¿Existe la filosofía latinoamericana? Recuperado
de: https://www.youtube.com/watch?v=S8vY1_UhodU
Huergo, Jorge, “Hegemonía: un concepto clave para comprender la comunicación”,
2009, Recuperado de:
http://fordocsalud.blogspot.com.ar/2009/06/hegemoniaunconceptoclavepara.html

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XXI.
Freire, Paulo (2008) Cartas a quien pretende enseñar, Buenos Aires, Siglo XXI.
Funes, Patricia (s/f) América Latina. Los nombres del nuevo mundo, Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, Programa de Capacitación Multimedial, pág. 6.
Recuperado de: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70595 consultado
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Laclau, Ernesto, Los fundamentos retóricos de la sociedad, FCE, Buenos Aires, 2014.
Laclau, Ernesto y Mouffe, Chantal, Hegemonía y estrategia socialista. Hacia una
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Valko, Marcelo, Pedagogía de la desmemoria. Prólogo Osvaldo Bayer, Peña Lillo,
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Todas las imágenes utilizadas fueron tomadas de https://www.flickr.com/ bajo licencia
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