MÓDULO V

PRÁTICAS EDUCACIONAIS PARA OS ALUNOS COM

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Profa. Dra. Soraia Napoleão Freitas

 Para início de conversa

Os materiais que começaremos a enviar a partir de hoje constituem uma forma de

“conversarmos à distância” sobre os temas propostos no Curso de Formação Continuada
de Profissionais na/para Educação Especial: Atendimento Educacional Especializado em
Altas Habilidades/Superdotação.
Tentarei ser o mais clara e explícita possível com as letras, embora não possamos
nos enxergar e nem estabelecer um diálogo formal como acontece nos cursos presenciais.
A Educação a distância é uma possibilidade que temos de continuar contribuindo
com a construção do atendimento aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação e com a
implementação da política pública e dos NAAH/S. Mesmo não nos enxergando nem
podendo dialogar olho no olho, vamos buscar formas de diminuir ao máximo a distância
desta nossa conversa.
Nos textos, você sempre encontrará:
 imagens que auxiliam os textos;

 perguntas teóricas ( ), cujas respostas você encontrará mais adiante, no

texto, e que é importante que você responda para si mesm@ antes de conferir as respostas;
 quero mais () que são indicações de leituras adicionais que lhe ajudarão a
fertilizar seus conhecimentos; e
 conselhos, sugestões ou comentários ( ) que me ocorrem e podem ser
úteis.
Espero que tenha muitas dúvidas e QUESTIONAMENTOS, porque acho que essa
curiosidade é o melhor motor para a aprendizagem!
Soraia

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 2

 Objetivo
Sumário
Para início de conversa ....................................... 2

Objetivo .............................................................. 2

Conteúdos........................................................... 2

Aceleração .......................................................... 2

O MAEE: Um modelo de Atendimento Educacional

Especializado para os alunos com Altas
Habilidades/Superdotação ................................. 2

Agrupamento por interesses ............................... 2

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 3

 Conhecer as alternativas pedagógicas que podem ser utilizadas para os/as alunos/as
com Altas Habilidades/Superdotação.

Conteúdos
 Aceleração

 O Modelo de Atendimento Educacional Especializado

 Agrupamentos por interesse

Aceleração
A aceleração é uma das alternativas de atendimento aos alunos com Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD), previstas na legislação brasileira. Esta medida
administrativa tem sido objeto de muitas controvérsias que merecem ser discutidas no
nosso contexto educacional.

A aceleração no mundo e no Brasil

Persson (2009) relata que em grande parte dos países europeus a aceleração é
utilizada como parte de políticas inclusivas, em formas combinadas com o enriquecimento
curricular, ou isoladamente. Nos países que adotam a aceleração, a modalidade é a de
eliminar anos de estudo (pular de ano) ou avançar mais rapidamente de um ano a outro.
Dentre os países asiáticos, a aceleração é utilizada no Japão, Coréia e Taiwan. A China
emprega diversas formas de atendimento educacional aos alunos com AH/SD, como
classes e escolas especiais, atividades especiais dentro e fora do campus, programas de
férias e de final de semana, instrução individualizada e classes experimentais, com
algumas formas de aceleração (REYERO; TOURÓN, 2003).

Em Hong-Kong, que prevê diversas alternativas de atendimento educacional, o

enriquecimento é a estratégia prioritária, mas também são consideradas a aceleração
convencional (saltar anos); as atividades em programas pára-curriculares1, quando o aluno

1
“Pull-out programs”, em inglês.

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 4

é retirado da sala de aula para participar de atividades mais avançadas em uma
determinada área; a diversificação e flexibilização curricular, dentre outras.

Nos países árabes, o enriquecimento e a aceleração também são utilizados, sendo

que esta última alternativa é desenvolvida por anos ou por disciplinas, dependendo do país
(REYERO; TOURÓN, 2003).

Na América Latina o atendimento aos alunos com AH/SD ainda é bastante precário,
embora Peru, Colômbia, Venezuela e Brasil possuam legislação própria sobre esse
atendimento. Comentam Reyero e Tourón (2003) que nos países do Caribe e Centro
América, o México já conta com projetos públicos e diversas iniciativas privadas, mas
afirmam que somente em Cuba a aceleração de disciplinas e a compactação curricular são
adequadas.

Segundo os mesmos autores, a aceleração e o enriquecimento são parte da oferta de

atendimento educacional no Canadá e, na Austrália, que prefere o enriquecimento, cinco
estados consideram a aceleração por disciplinas (a mais comum) e por anos (REYERO;
TOURÓN, 2003).

No Brasil, a LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96)

prevê, no Artigo
24, prevê que:
- a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita:
I a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a
I série ou fase anterior, na própria escola; [...]

c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação

feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência
do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada,
conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde
que preservada a sequência do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino (BRASIL, 1996, s.p.).

Portanto, não é admitido o ingresso precoce ao ensino fundamental e é aceito

somente o avanço para anos posteriores em idade inferior à convencional (pular anos),

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 5

apenas a partir do primeiro ano do ensino fundamental. O ingresso ao ensino superior é
permitido somente após conclusão do ensino médio e aprovação do exame de admissão
(vestibular ou ENEM) e a pós-graduação somente após conclusão da graduação.

O artigo Nº 47 desta mesma lei, no seu parágrafo 2 define que no ensino superior os
alunos que tiverem “extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de
provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora
especial” de acordo com as disposições dos sistemas de ensino, “[...] poderão ter abreviada
a duração dos seus cursos” (BRASIL, 1996, s.p.).

No artigo Nº 59, a LDBEN estabelece a “aceleração para concluir em menor tempo o

programa escolar para os superdotados” (BRASIL, 1996, s. p.).

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,

2002) determinam que o aluno pode ser matriculado em “série compatível com seu
desempenho escolar, levando em conta, igualmente, sua maturidade sócio emocional” (p.
49); porém, não está especificado na legislação quais os tipos de aceleração admitidos, a(s)
forma(s) de avaliação da maturidade sócioemocional e nem a forma como esse processo
deve ser concretizado.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(2008) e as legislações posteriores (Parecer Nº 13 e Resolução Nº 4) (2009) não repetem a
disposição relativa à aceleração, mas deixam clara a obrigatoriedade do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para os alunos com AH/SD, sendo o enriquecimento
curricular desenvolvido nas escolas de ensino regular em “interface com os núcleos de
atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e
institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes”
(BRASIL, 2009, p. 2).

O que é aceleração?

Existem diferentes conceitos sobre o que seja aceleração. Segundo Reyero e Tourón
(2003), alguns autores a definem como a movimentação de um aluno ao longo do
conteúdo curricular de forma mais rápida, a uma idade inferior à convencional. Outros
autores consideram que a aceleração envolve também uma diferenciação qualitativa do
conteúdo programático, respeitando o ritmo de aprendizagem do aluno, a sua maturidade
emocional e social e o seu desejo de avançar no currículo.

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 6

 Colangelo, Assouline e Gross (2004, v.1, p. 5) nos dizem que “a aceleração é uma
intervenção educacional que leva os alunos ao longo do programa escolar a uma velocidade
maior que a normal ou a uma idade inferior à convencional” e afirmam que acelerar
significa “acertar o nível, a complexidade e o ritmo do currículo à aptidão e motivação do
estudante”.

Os autores analisam os 17 tipos de aceleração identificados por Southern, Jones e

Stanley (1993), acrescentando um 18º tipo ao diferenciar o ingresso precoce à educação
infantil do ingresso precoce ao ensino fundamental, a saber: 1) Ingresso precoce à
educação infantil; 2) Ingresso precoce ao 1º ano do ensino fundamental; 3) Pular um ano
inteiro ou mais (aceleração radical); 4) Progressão continuada (O aluno recebe conteúdo
curricular novo progressivamente à medida que vai dominando o anterior); 5) Estudos
autorregulados (o aluno estuda de acordo ao seu ritmo e à sua capacidade); 6) Aceleração
por disciplinas/aceleração parcial; 7) Classes multisseriadas; 8) Compactação curricular
(redução de introduções, exercícios, etc.); 9) Currículo telescópico (conclusão de um ano
em um semestre ou 2 anos em 1, por exemplo, com avanço para um ano posterior); 10)
Mentoria (o aluno trabalha conteúdos mais avançados com um expert); 11) Programas
extracurriculares (cursos de verão, após a aula, etc.); 12) Cursos por correspondência; 13)
Antecipação da diplomação (por inclusão de mais conteúdo em cada ano, matrícula
simultânea ou programa extracurricular); 14) Matrícula simultânea ou concomitante (o
aluno cursa dois anos e ganha os créditos dos anos com a conclusão); 15)
“Advancedplacement” ou localização avançada (o aluno frequenta um ano enquanto cursa
um ano anterior (por exemplo, um ano de faculdade e um ano do ensino médio) e os
créditos são contabilizados para a universidade); 16) Créditos por exames ou provas (o
aluno ganha créditos após um exame ou prova que constate o domínio da matéria); 17)
Aceleração no ensino médio (o aluno é matriculado um ano adiantado por matrícula
concomitante, créditos por exames ou por determinação da equipe docente e
administrativa da escola); e 18) Ingresso precoce ao ensino médio ou à universidade.

Aqui poderíamos acrescentar a aceleração na universidade, que, no contexto

brasileiro, pode ocorrer por aprovação de provas ou exames de avaliação nas diferentes
disciplinas.

A Resolução Nº 2 recomenda a análise da maturidade social e emocional da criança

antes de acelerá-la. É importante acompanhar o desenvolvimento escolar do aluno que foi

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 7

“acelerado”: verificar se não ficaram lacunas no currículo, se o aluno consegue acompanhar
adequadamente todas as disciplinas e observar se a mudança de grupo não teve efeitos
negativos devido à convivência com colegas mais velhos, interesses e brincadeiras
diferentes às que o aluno estava acostumado com seus pares da mesma idade.

Cabe perguntar, então, quais são os objetivos perseguidos quando se propõe a

aceleração? Para que acelerar?

Schiever e Maker (1991) diferenciam dois modelos de aceleração, a saber: a

aceleração como modelo de atendimento (praticada no Brasil) e a aceleração como modelo
de currículo.

Na aceleração como modelo de atendimento, o aluno entra no sistema educacional

antes do tempo previsto (na educação infantil ou no ensino médio); pula um ano ou mais;
ou durante uma parte da aula recebe conteúdos mais avançados em uma ou mais áreas.
Desta forma, é exposto às mesmas experiências curriculares que os demais colegas, mais
cedo que eles ou durante um ano anterior ao ano em que esses conteúdos são normalmente
desenvolvidos. Este modelo de aceleração não oferece um currículo diferenciado para os
alunos com AH/SD, mas os conteúdos elaborados para os colegas considerados “médios”,
que são mais velhos. O grande problema é justamente que o ritmo e o conteúdo
permanecem inalterados e o aluno simplesmente o experimenta a uma idade inferior à
normal (SCHIEVER; MAKER, 1991, p. 101).

A aceleração como modelo de currículo oferece aos alunos com AH/SD os mesmos
conteúdos e processos didáticos, mudando o ritmo e o acesso (SCHIEVER; MAKER, 1991)
e inclui o chamado “currículo telescópico”, que permite cobrir mais materiais do currículo
em menos tempo (por exemplo, 1 ano em 6 meses ou 2 anos em 1) e os estudos
independentes, quando os alunos estudam em seu próprio ritmo.

O conceito de que “todos devem aprender o mesmo” se mantém nos dois modelos
que oferecem “o mesmo antes e/ou mais rápido”.

O ingresso precoce à educação infantil, segundo Schiever e Maker (1991), pode ser
prejudicial, causando frustração pela desigualdade no desenvolvimento físico com os
colegas mais velhos. A criança pode cansar mais rapidamente, pode desenvolver a
coordenação motora fina em menor nível que seus colegas e pode continuar sem ter pares

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 8

intelectuais, mesmo entre colegas mais velhos, devido aos interesses e à forma de pensar
diferentes.

Cupertino (1999, p. 61) refere que:

O desenvolvimento infantil não é homogêneo, e não há

justificativa razoável para a opção de atender apenas parte
das diferenças existentes. Privilegiar os aspectos intelectuais
e cognitivos, considerando-os mais relevantes que os
emocionais e sociais, pode promover o isolamento da criança
de seus pares, sugerindo para ela a possibilidade de que ser
bem sucedida implica em afastar-se do que sente e do fértil
terreno do intercâmbio social.

No ensino médio, essas desvantagens são menores e podem ser superadas mais
facilmente.

Um questionamento deve permanecer: em que a aceleração contribuirá para o

desenvolvimento (integral) do aluno que está sendo promovido a um ano mais avançado
com uma idade inferior à prevista pelo sistema educacional?

Nas pesquisas apresentadas pelo Relatório Templeton (COLANGELO, ASSOULINE;

GROSS, 2004), feitas em escolas norte-americanas, a aceleração considerada é
basicamente em alunos do tipo acadêmico nas disciplinas curriculares mais valorizadas
pela escola e a avaliação dos efeitos desse processo foi feita com testes de desempenho
escolar; portanto, em uma escola em que os conteúdos programáticos são padronizados
para todos, é óbvio que aqueles que aprendem mais rápido e de forma mais complexa,
serão avaliados por essa escola como melhores alunos.

Então, a aceleração permite que o aluno termine a sua vida escolar antes do
previsto. Para que? Porque o aluno está entediado e já domina alguns conteúdos escolares?
Quais conteúdos? De que disciplinas? De todas elas? A conclusão da vida escolar a uma
idade inferior à prevista, no contexto brasileiro, traz algum benefício para o estudante
acelerado? Essa economia de um ano ou dois no ensino básico terá reflexos no seu

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 9

desenvolvimento integral? Na hipótese de que lhe fosse permitido o ingresso precoce ao
ensino superior, esse nível de ensino trará sossego ao seu tédio?

As pessoas com AH/SD apresentam um desenvolvimento psicológico assíncrono,

segundo Silverman (1998), Sánchez e Avilés (2000), Virgolim (2003) e Freitas e Pérez
(2012), o que pode trazer uma série de desafios.

A aceleração deve ser uma decisão muito bem estudada, acompanhada e tomada,
especialmente quando as demais alternativas de atendimento educacional especializado
não surtirem efeito.

Quando é adotado o ingresso precoce, Gross (1999, apud COLANGELO;

ASSOULINE; GROSS, 2004) recomenda que esta não seja a única intervenção pedagógica.

A aceleração deve envolver não apenas o aluno, mas a sua família e o(s)
professor(es) que está(ão) recebendo esse aluno para que as possíveis lacunas e os
problemas psicossociais possam ser solucionados antes de fazer a aceleração.

Geralmente, a aceleração é proposta para aqueles alunos que têm um desempenho

superior ao esperado para o ano correspondente, mas as notas consideradas para avaliar
esse desempenho são as de disciplinas tais como Língua Portuguesa, Matemática, Física e
Química, mesmo que as notas não sejam boas em Educação Física ou Educação Artística.
Para um aluno ou aluna que poderia vir a ser um atleta de elite, um exímio desenhista ou
pintor ou com destacado talento musical, que domine todo o conteúdo das disciplinas
correspondentes às suas áreas de destaque, esse mesmo procedimento não é sugerido.

Entende-se que o processo de aceleração, devidamente acompanhado, deve ter

como alvo os estudantes que apresentam AH/SD, do tipo acadêmico nas disciplinas
escolares, segundo a tipologia de Renzulli (1986) que, além disso, são social e
emocionalmente maduros, motivados e interessados e que desejam ser avançados.

No Brasil, a aceleração torna-se improvável, pois seria necessário, para começo de

conversa, abolir toda a estrutura curricular fixa e determinada, desarticular e flexibilizar
seus objetivos e suas metas, reavaliar e reorientar a função docente e o sistema de
avaliação vigente.

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 10

A aceleração poderia ser aceitável se o sistema educacional brasileiro oferecesse condições
adequadas. Renzulli (2004, p. 94) questiona a aceleração do conteúdo, mesmo dentro de
um contexto completamente diferente do nosso:

Embora as abordagens de aceleração do conteúdo ou unidade

curricular avançada são certamente valiosas para evoluir naquilo
que denominei superdotação acadêmica, as vejo como exemplos de
diferenciação quantitativa, mais do que qualitativa.

Quando encontramos na aceleração uma forma de solucionar o

descompasso entre a oferta pedagógica da escola e um aluno que
está cognitivamente mais adiantado que seus pares da mesma idade,
de fato, estamos dizendo que é melhor que esse aluno termine o
quanto antes a sua vida escolar porque não estamos preparados
para atender os desafios que essa criança ou adolescente necessita.
A aceleração como forma de atendimento educacional aos alunos
com AH/SD seria uma forma de enriquecimento intracurricular
para alguns alunos do tipo acadêmico se considerássemos mudanças
importantes na estrutura curricular das nossas escolas, na formação
dos docentes que nelas trabalham, na sequenciação estanque dentro
do sistema educacional e na legislação que rege a Educação
Especial, atualmente encarregada de atender a esses alunos.
Também seria necessário reforçar a oferta de enriquecimento
extracurricular, o que certamente beneficiaria não somente esses
alunos com AH/SD, mas todos os demais que apresentam AH/SD em
áreas não cognitivas ou que, mesmo em áreas cognitivas, não têm
desempenho escolar destacado dentro do modelo dedutivo de
aprendizagem (PÉREZ, no prelo).

É importante garantir ao aluno que, ao concluir a etapa de ensino em curso, possa

dar continuidade aos seus estudos em níveis mais avançados.

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 11

 A seguir apresentamos uma das formas de atender o aluno com AH/SD segundo
proposta elaborada por Freitas e Perez (2012).

O MAEE: Um modelo de Atendimento Educacional

Especializado para os alunos com Altas
Habilidades/Superdotação

A proposta de atendimento educacional especializado (AEE) para os alunos com

AH/SD tem fundamento nos princípios filosóficos que embasam a educação inclusiva,
oportunizando a construção do processo de aprendizagem e ampliando o atendimento,
com vistas ao desenvolvimento das potencialidades desses sujeitos.

As estratégias pedagógicas necessárias para promover o pleno desenvolvimento dos

alunos com AH/SD devem partir de suas necessidades educacionais especiais e também
podem ser estendidas aos demais alunos.

O MAEE - Modelo de atendimento educacional especializado para os alunos com

AH/SD inclui estratégias de enriquecimento extra e intracurricular, integrando no seu seio
também a Identificação e a coleta de dados que pode acontecer tanto na sala de aula
regular quanto na sala de recursos multifuncional, em centro especializado ou no NAAH/S.

É chamado de modelo de Atendimento Educacional Especializado (MAEE) porque

envolve todos os tipos de atividades diferenciadas necessárias para promover o
desenvolvimento desses alunos (identificação, atendimento intracurricular e atendimento
extracurricular) e não apenas aquele desenvolvido em SMR ou centro especializado.

Para melhor compreensão do que seja o enriquecimento intracurricular e

extracurricular , este será retomado, juntamente com a discussão de escola na perspectiva
da Educação Inclusiva e seu projeto político pedagógico – PPP, no próximo módulo.

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 12

Figura 1 - Modelo de Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação
 Identificação e coleta de dados

Como já vimos no módulo passado “Processo de Identificação e Diagnóstico

Diferencial”, a identificação do aluno com AH/SD é parte integrante do AEE. Desta forma,
é fundamental conhecê-lo, utilizando o maior número possível de informações para
atendê-lo melhor. Além dos instrumentos de identificação de indicadores mais específicos,
que devem ser aplicados pelo professor especializado ou capacitado (ver, por exemplo,
FREITAS e PÉREZ, 2012; VIEIRA, 2005) e que já foram apresentados em outra disciplina,
propomos alguns instrumentos simples que permitem conhecer as inteligências nas quais
ele ou ela se destaca; o tipo de AH/SD; outras informações que possam ser encontradas
sobre o aluno, o seu estilo de aprendizagem, o seu estilo de manifestação do conhecimento,
etc.; e os recursos de que dispomos. Essas informações nos ajudarão a desenhar estratégias
pedagógicas adequadas para o AEE dos alunos com AH/SD.

As sugestões de instrumentais aqui apresentadas não são padronizadas, são apenas

ideias propostas por Freitas e Pérez (2012) no livro “Altas
Habilidades/Superdotação: atendimento especializado”, que transcreveremos a
seguir e que, conforme sugerem as autoras, podem e devem ser modificadas,
sintetizadas, ampliadas, adaptadas para ajustar-se à realidade na qual forem
utilizadas.
 Ficha de áreas mais fortes, formas de mostrar o produto, formas de
aprendizagem e maiores interesses para a sala de aula

Essa ficha (Anexo 7), que pode ser preenchida pelo professor ao longo de
um período determinado (por exemplo, no segundo bimestre), permite ter
uma visão geral da turma toda quanto a áreas mais fortes, formas
preferidas dos alunos para mostrar seus produtos, formas de aprendizagem
e maiores interesses.
A partir dessa ficha preenchida com as informações de todos os alunos da
turma, o professor pode, por exemplo, propor atividades relacionadas aos
diferentes interesses deles, com diferentes níveis de aprofundamento para,
assim, poder atender também aos alunos com AH/SD que, na sua área de
interesse, terão um desempenho superior aos demais alunos. Suponhamos
que um professor esteja trabalhando a história de sua cidade; de acordo
com os interesses dos alunos, ele poderá distribuir as leituras e pesquisas
em grupos que tenham afinidade. Poderá, por exemplo, solicitar a um
grupo que reúna os alunos interessados em dança e música para que
pesquisem a história da sua cidade sob esse ângulo; a outro grupo cujo
interesse seja empresas e dinheiro, o professor poderá solicitar que
pesquise a história da cidade sob esse ponto de vista, e assim por diante.
Dessa forma, estará combinando o trabalho necessário para avançar no
conteúdo do seu plano de estudos e os diferentes interesses dos alunos,
incentivando o/os aluno/s com AH/SD nessa área ao aprofundamento que
eles costumam dedicar a suas áreas de interesse. Para estimular o uso de
diferentes formas de aprendizagem, o professor poderá permitir que os
alunos façam grupos de discussão, trabalhos individuais, entrevistas com
adultos, pesquisas na Internet, que escrevam textos ou mesmo propor jogos
relacionados ao tema, um roteiro organizado de estudo, enfim, diferentes
modos de favorecer as diferentes formas de aprendizagem.
Quanto à forma de manifestação, a simples autorização para apresentar o
produto de seus estudos de diferentes modos já será suficiente para que os
alunos possam se sentir à vontade para mostrar seu trabalho por escrito,
oralmente, por meio de figuras, gráficos, desenhos, de uma representação
teatral, de uma aula dialogada, de um jornal, etc.
As áreas mais fortes também podem ser contempladas num trabalho mais
flexível do conteúdo programático. Por exemplo, um aluno que tenha como
área de destaque a inteligência corporal-cinestésica e não a linguística
poderá ter mais dificuldade para expressar seus conhecimentos da forma
tradicional (oral ou escrita), mas poderá ser incentivado a olhar essa
história da cidade do ponto de vista dos esportes, da dança, ou a mostrar o
que aprendeu com uma representação teatral.
Geralmente, os alunos com AH/SD que tenham interesses afins com a
história apresentarão um trabalho mais aprofundado, mais elaborado que
seus colegas. A flexibilização, nessa abordagem, permite que esses alunos
possam “ir além”. Ela propõe mostrar e compartilhar os seus interesses com
o resto da turma e, inclusive, no caso de alunos que tenham mais
dificuldade para se relacionar com seus colegas, fomentará uma melhor
integração desses alunos com os demais (FREITAS; PÉREZ, 2012, p. 64-
65).

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 15

Ficha de Indicadores de AH/SD nas diferentes inteligências e atividades

Outro instrumento que pode contribuir para identificar a área

de AH/SD dos alunos é a ficha que registra os indicadores de
AH/SD nas diferentes inteligências (Anexo 8), que, como a do
Anexo 7, pode ser preenchida pelo professor ao longo de um
determinado período com as informações de todos os alunos da
turma. Ela permite registrar os indicadores que chamam a
atenção em uma ou mais inteligências e a pensar atividades que
contribuam para o seu desenvolvimento. Com estas informações,
o professor de sala de aula pode programar atividades específicas
para esses alunos, combinar atividades que utilizem a
inteligência de maior destaque em disciplinas que não a
contemplem e propor formas de avaliação diferenciada, por
exemplo (FREITAS; PÉREZ, 2012, p. 65).
O Portfólio Total do Talento

Além das fichas que explanamos anteriormente, outro instrumento que pode servir tanto
para identificação quanto para acompanhamento do aluno é o Portfólio do Aluno.

O Portfólio Total do Talento é uma pasta individual do aluno

que cumpre a dupla função de conhecê-lo e registrar seu
processo de desenvolvimento; ela coleta informações sobre
suas habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e de
estudo, áreas de potencial, atividades extracurriculares, metas
e objetivos, assim como atividades que o aluno desenvolve
(RENZULLI; REIS, 1997). O Portfólio tem sido proposto e usado
por docentes e escolas no Brasil e no mundo (Ver CAMPBELL;
CAMPBELL; DICKINSON, 2000; PURCELL; RENZULLI, 1998;
FERREIRA; BUENO, 2005) e é uma alternativa viável,
econômica e eficiente. Um exemplo de Portfólio está ilustrado
no Anexo 9 (FREITAS; PÉREZ, 2012, p. 65).

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 Agrupamento por interesses

Segundo Renzulli e Reis (1997), trata-se de grupos muito flexíveis no que se refere
ao número de integrantes, critérios de agrupamento, duração e periodicidade (não
seriados) de alunos e adultos (docentes, diretores, funcionários, voluntários) que
compartilham interesses comuns e se reúnem durante momentos específicos (diariamente,
um turno por semana, dois turnos por mês, etc.) para desenvolver esses interesses.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacioal prevê esse tipo de agrupamento o

seu Artigo Nº 24, que permite a organização de “classes, ou turmas, com alunos de séries
distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares” (BRASIL, 1996, s. p.).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) também referem esta

modalidade de agrupamento como uma adaptação não significativa na organização e as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) a
contemplam na modalidade de sala de recursos.

Os agrupamentos podem ter duração definida e variável; podem ser fixos ou irem
mudando ao longo do tempo, de acordo com a evolução dos interesses dos alunos,
mudando de interesse, de integrantes e de coordenadores.

 Mais sobre agrupamentos:

CUPERTINO, Christina Menna Barreto/Secretaria da Educação, CENP/CAPE. Um olhar para as

altas habilidades: construindo caminhos. São Paulo: FDE, 2008. Disponível em:
http://www.christinacupertino.com.br/publicacoes_exibe.asp?id=64
SABATELLA, Maria Lúcia; CUPERTINO, Christina Menna Barreto. Práticas Educacionais de
Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/Superdotação. In: FLEITH, Denise de Souza (Org). A
construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: volume 1:
orientação a professores / organização: Denise de Souza Fleith. - Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2007.

Práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 23

 Referências

BRASIL. Lei Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília,
DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/legis/default.htm> Acesso em:
03 out. 2013.
_____. Lei Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília,
DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/legis/default.htm> Acesso
em: 03 out. 2013.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes
nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: MEC/SEESP,
2001.
_____. Diretrizes nacionais de educação especial na educação básica. 2. Brasília:
MEC/SEESP, 2002.
_____. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
MEC/SEESP, 2008.
_____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução Nº 4, de
2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: MEC/CNE,
2009.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: adaptações curriculares. Estratégias para a
educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília:
MEC/SEF/SEESP, 1999.
COLANGELO, Nicholas; ASSOULINE Susan G., GROSS, Miraca U. M. A Nation
Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students.Iowa city, Iowa:
University of Iowa, 2004.
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