496838-Introducci N A La Pedagog A PDF

INTRODUCCION A LA PEDAGOGIA
RECOPILACION DE ANTOLOGÍA
Asesor: PROF. ERNESTO GATICA
Elaborado por: SALGADO SOTELO ROCIO
NOVIEMBRE DE 2012.
Centro de Actualización del Magisterio
Introducción a la Pedagogía
INDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………..1
CAPITULO 1…DEL SUJETO DE LA EDUCACION……………..…………………..2
CAPITULO 2…DEL FIN DE LA EDUCACION…………………………….……………….4
CAPITULO 3…DE LA RELACION EDUCATIVA………………………………..…………5
CAPITULO 4…DE LA CAUSA EFICINETE DE LA EDUCACION…………………......8
CAPUTILO 5…DE LA MATERIA DE LA EDUCACION…………………………….…..10
CAPITULO 6…DEL METODO DE LA EDUCACIÓN………………………………..….13
HISTORIA DE LA PEDAGOGIA……………………………..………………...18
 INTRODUCCION………………………………………………………………………..19
 EL MITO DE PROMETEO……………………………………………………………...19
 GÉNERO HUMANO Y SOCIEDAD HUMANA………………………………….…..20
 CULTURA Y EDUCACION……………………………………………………………21
 CULTURA ESTATICA Y DINAMICA…………………………………………………21
 FILOSOFIA, PEDAGOGÍA, CIENCIA………………………………………………..22
PLATÓN……………….………………………………………………...…….…24
 VIDA Y OBRA………………………………………………………………………….24
 PRIMER PERIODO: DEFENSA DE SÓCRATES Y
POLÉMICA CONTRA LOS SOFISTAS………………………………………..….…24
 SEGUNDO PERIODO: LA DOCTRINA DE LAS IDEAS……………..……..……..26
 TERCER PERIODO: LA DOCTRINA DEL SER Y SUS DIFICULTADES...……..26
 EL IDEAL POLÍTICO-EDUCATIVO DE LA REPÚBLICA……………….…………27
 LA EDUCACIÓN……………………………………………………………………….29
 LAS LEYES: ATEMPERACIÓN Y ATENUACIONES……………………….……..29
GIOVANNI ENRICO PESTALOZZI……………………………………...…….33
 LA VIDA Y LA OBRA…………………………………………………………………..33
 NATURALEZA, SOCIEDAD, MORALIDAD…………………………………………34
Salgado Sotelo Rocío Página 2
 LA EDUCACIÓN ÉTICO-RELIGIOSA (FE Y AMOR)……………… ………………34

 LA EDUCACIÓN INTELECTUAL Y LA “INTUICIÓN”……………. ……………….35
 LA EDUCACIÓN DEL ARTE……………..…………………………………………..35
 UN CRÍTICO DE PESTALOZZI: EL PADRE GREGOIRE GIRARD………..……36
SAN AGUSTIN……………………………………………………………………………37
 EL LUGAR DE SAN AGUSTÍN EN LA PATRÍSTICA……………..……………37

 VIDA Y OBRA……………………..……………………………………………….37
 DIOS Y EL ALMA………………………………………………………………….38
 EL HOMBRE……………….………………………………………………………39
 EL MUNDO Y EL TIMEMPO……………………….…………………………….40
 LA EDUCACIÓN EN SAN AGUSTIN……………..…………………………….41
LA EDUCACION EN LA EDAD MEDIA Y LA ALTA ESCOLASTICA…..45
 LA CULTURA EN LOS PRIMEROS SIGLOS………………...…………………45

 LAS ESCUELAS DE LA EDAD MEDIA………………..………………………….46
 EL FEUDALISMO Y LA EDUCACIÓN CABALLERESCA………………………48
 LAS UNIVERSIDADES Y LAS ESCUELAS COMUNALES……………………49
 LAS ALTAS ESCOLÁSTICAS…………………………………………………….51
 JUAN ESCOTO ERIGENA………………………………………………………..53
 DIALÉCTICO Y ANTIDIALÉCTICOS……………………………………………55
 SAN ANSELMO……………..…………………………………………………….56
NUEV OS HORIZONTES DE LA ESCOLÁSTICA EN EL SIGLO XII……59
 EL PROBLEMA DE LOS UNIVERSALES………………………..…………………59

 LA POLÉMICA SOBRE LOS UNIVERSALES Y ABELARDO…………………….59
 LA MISTICA Y LA CIENCIA……………………………………………………………60
 EL NATURALISMO DE CHARTRES………………………………………………60
ROUSSEAU…………………………………………………………………………………62
 LA VIDA Y OBRAS……………..………………………………………………………62
 ROUSSEAU Y LA ILUSTRACION…………….………………………………………62
 LA CENTRALIDAD DEL PROBLEMA EDUCATIVO…………….…………………63
 EDUCACION NATURAL Y EDUCACION NEGATIVA…………..…………………63
 EL NATURALISMO EUDEMONISTA……………..…………………………………64
LA FILOSOFIA Y LA PEDAGOGIA DE JONH LOCKE….……………………..66
 EL HOMBRE Y SU OBRA…………………..………………………………………..66
 LA INDAGACIÓN CRÍTICA…………………………………………………………..66
 LAS IDEAS SIMPLES Y LA PASIVIDAD DEL ESPÍRITU…………………………67
 LA ACTIVIDAD DEL ESPÍRITU Y LAS IDEAS COMPLEJAS………………….....67
 LAS IDEAS GENERALES…………………………………………………………….67
 LA VALIDEZ DEL CONOCIMIENTO…………….……………………………………68
 LIBERALISMO POLÍTICO Y TOLERANCIA RELIGIOSA………..………………..70
 LA EDUCACIÓN FÍSICA Y MORAL………………..………………………………..71
 LA EDUCACIÓN INTELECTUAL………………….…………………………………72
LA “NUEVA EDUCACIÓN” Y LAS REFORMAS ESCOLARES EN LA

EUROPA CONTEMPORANEA. ………………………………………………………73
 LAS PRIMERAS “ESCUELAS NUEVAS”……………… ………………………….73

 HERMANN LIETZ Y GUSTAV WYNEKEN……………….………………………..74
 LA “ESCUELA DEL TRABAJO” Y LA ESCUELA DE LA SOCIEDAD
KERSCHENSTEINER, NAPORT, PETERSEN……………………..………………75
 LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: MARÍA MONTESSORI………………………….77
 LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: OVIDE DECROLY…………….………………..79
 EDUARDO CLAPARÉDE Y LA ESCUELA DE GINEBRA…………………………81
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE VANGUARDIA EN ITALIA…………………83
 LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN FRANCIA Y LA OBRA DE FREINET……………84
 ANTON MAKARENKO Y LA ESCUELA SOVIÉTICA……………………………..87
 EVOLUCIÓN Y PROBLEMAS DE LA ESCUELA EUROPEA…………………88
CONCLUCIÓN…………………………………………………………………..91
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………….93

INTRODUCCIÓN
Es por todos sabido que existen dificultades para la enseñanza y

aprendizaje al alumno. La mayoría de los profesores prefieren utilizar el
método histórico al sistemático, ya que, el primero es indispensable para la
formación del sentido crítico.
La finalidad de la pedagogía educativa es proporcionar a los profesores un

rápido instrumento de trabajo que les ayude a superar esos conflictos.
Por ellos la pedagogía se preocupa especialmente en el problema

educativo, en toda su riqueza y complicación, se planteara de forma que
armonizara con el planteamiento del problema histórico de la raíces del
pensamiento occidental.
Con esto, resultaran claras las diplomacias entre el fondo cultural y social,
las teorías filosóficas y pedagógicas, y la efectiva práctica educativa de los
diversos periodos.
La ostentación fuera congruentemente completa y no pasara por alto

ninguno de las figuras destacadas en la historia del pensamiento y la
educación.

CAPITULO 1
DEL SUJETO DE LA EDUCACION
El hombre es una persona que subsiste en su naturaleza intelectual.
 Substancia individual. Que tiene su propio ser para su propia operación

 Autoconsciencia. Consiste en la habitual o actual advertencia que el
sujeto tiene su propio se y de su propio operar. Es la propiedad del
ente inteligente, el cual puede conocerse a si mismo y a otro.
La psicología nos enseña que el conocimiento humano empieza por el

sentido y se perfecciona en el intelecto.
 La libertad o la fuerza electiva de los medios observados en orden del

fin. El Sumo Bien puede la libertad querer los bienes particulares como
medio para el fin.
El apetito del hombre puede ser o meramente efectiva, por que el sujeto se
afecta o se atrae hacia el objeto, o efectiva, ya que el sujeto entiende y elige
el objeto, lo usa y lo goza.
El hombre del sujeto de la educación porque es una persona afectado por

límites.
 El elemento genérico. La educación es alguna evolución o un proceso

de perfeccionamiento, la educación es algo que mejora.
 El elemento especifico. La educación es una evolución consciente, libre
o intencionales algún modo y quiere el fin al que se dirige.

 Capaz de recibir y capaz de actuar.

o El sujeto capaz de la educación debe ser un ente real y concreto.
Por lo demás la pluralidad de las substancias se requiere
esencialmente para la misma relación educativa, que como sea
real, exige una existencia y una distinción real, o sea una
dualidad real de términos.
o El sujeto capaz de la educación debe ser una persona.
o El sujeto capaz de la educación es una persona afectiva por
límites.
 En cuanto a la vida física
 En cuanto a la vida cognoscitiva
 En cuanto a la vida moral.
Por consiguiente se concluye en la doctrina idealista postkantiana la

educación es teóricamente imposible, porque el idealismo niega
teóricamente los limites del hombre, se la persona humana está en acto
absoluto, no se concibe la perfección, o sea, el estado de potencialidad.

CAPITULO 2
DEL FIN DE LA EDUCACION
Sigue un proceso o hecho con in fin determinado, todo agente actúa por un
fin y todo ente esta hacia el fin.
 Entre los griegos. La educación tiende a la formación del hombre

porque pone el bien del estado sobre todo.
 Entre los cristianos. Los Santos Padres y Doctores, adquisición de la
santidad.
 Entre los modernos. Comenio, Locke, Rousseau, Kant, Fichte
El finalismo de la educación es inmanente o trascendente, espiritualista o

materialista según las doctrinas ético – filosóficas del fin del hombre, cada
autor determina el fin de la educación según que determine, implícita o
explícitamente, la naturaleza del fin del hombre, en donde se puede ´poner
este principio: el fin de la educación se determina por el fin ultimo del
hombre.
Todo agente obra por un fin: el carácter, son disposiciones morales que
influyen de la voluntad y regulan las acciones del hombre; el temperamento,
es la naturaleza que el hombre recibe.
El fin de la educación considerado históricamente. La educación del hombre

tiende para que este hombre, como tal, se haga plenamente hombre por la
adquisición de las virtudes cardinales. El humano es cuanto es hombre, tiene
un fin en su educación del hombre.

CAPITULO 3
DE LA RELACION EDUCATIVA
La relación entre el sujeto de la educación y la causa de la educación.
 La posibilidad y la necesidad de la relación educativa.
La educación tiene discípulo y maestro; discípulo aquel que cuida del

proceso perfectivo del discípulo y maestro es aquel que enseña a otro.
El ontologismo e innatismo son doctrinas se obtienen por la propia operación

del hombre sin una disciplina exterior, en cuanto contemplan al Ente
Supremo o por las ideas innatas.
Para San Agustín, Dios es el maestro del hombre porque enseña al interior
del hombre a través de la iluminación de la mente.
 La naturaleza de la relación educativa.
Afecta el hecho educativo en su formalidad, implica una dualidad entre los

que actúan de la operación.
o Autoeducación y heteroeducaicion:
Partes principales del sujeto a educar (autoeducación) las mejores partes del
educador (heteroeducaicion).
Autoeducación es propugnada por aquellos que exaltan la interioridad, del

intelecto o la voluntad.

Heteroeducacion propugnada por aquellos que sostienen que el hombre es

más bien positivo en el conocimiento y exaltan la autoridad exterior.
o Educación negativa y educación positiva:
Educación negativa se desarrolla libremente, el maestro no queta los

obstáculos, el maestro no obra en el discípulo.
Educación positiva el maestro muestra al alumno el fin y los medios del

proceso educativo.
o La educación preventiva y la educación represiva.
Educación preventiva el maestro dispone de tal modo su acción que el

discípulo evita el malo, prevenir el mal que puede cometer el educando. S.
Juan Bosco.
Educación represiva el discípulo es castigado con una pena para que por
medio de ésta el alumno se retire del mal.
La relación educativa es posible si el maestro opera en el proceso perfectivo

del discípulo.
 El discípulo en la medida en que sus conocimiento no estén en acto ni

en potencia meramente pasiva, luego decimos que está más en
potencia activa.
 El proceso de la potencia al acto primeros conceptos y primeros juicios.
 Un proceso interior, que se hace por la luz interior de la razón. Los
sensibles como principios especifícate en el conocimiento.
 El maestro extrínsecamente coopera en el proceso que el mismo
discípulo ejecuta por la luz interior de la razón.

 El maestro opera en el discípulo, no como en una cosa casi inerte, sino

coadyuvando al discípulo a adquirir su propio proceso.
La relación educativa es necesaria si el hombre-niño no puede cumplir el

mismo proceso perfectivo. El niño no está en estado perfecto para la
actividad cognoscitiva, afectiva y volitiva.

CAPITULO 4
DE LA CAUSA EFICINETE DE LA EDUCACION
La causa eficiente es coprincipio de aquel proceso simultáneamente con el

educando; el educando no es mera potencia ni mera materia, sino una causa
coeficiente o concausa eficiente.
 Causas originales por derecho y potestad propia cuida de la educación.

 La causa derivadas la potestad le delega el cuidado de la educación,
los maestros bajo cualquier forma.
La familia.
El fin primordial del matrimonio; según un principio general, cada derecho va

unido con una obligación de cumplir ese derecho. El derecho de los padres a
la obediencia de sus hijos tiene límites:
 Limite en el tiempo: el derecho de los padres dura en cuanto termina el

proceso educativo.
 Limite por la ley moral: que les concede el derecho a su actividad
educativa.
 Limite por la consideración de las disposiciones del sujeto: no les
confiere el derecho a elegir el estado de los hijos, ni a determinar esta
profesión en contra de la disposición del sujeto.

El estado.
En la ética política se han considerado las obligaciones y los derechos del

estado acerca de la educación.
 El estado debe reconocer el derecho inalienable.

 El estado tiene el derecho de instituir escuelas propias.
 El estado tiene el derecho de instituir exámenes.
 El estado se reserva la obligación de ayudar a sufragar los gastos de
las escuelas no propias.
 El estado, para el bien de la comunidad y de la prosperidad intelectual.
 El estado tiene la obligación de instituir y edificar biblioteca y
academias.
De la obligación del maestro.
 El maestro debe amar su propio oficio.

 El maestro debe amar al discípulo con un amor puro de verdad.
 El maestro debe ser experto en el conocimiento del alumno y sus
tendencias.
 El maestro debe entender la debilidad humana.
 El maestro debe causar en el alumno aquello que se llama interés,
ósea una participación viva hacia lo que el maestro quiere que el
alumno adquiera.
 El maestro debe poseer un método de educación.

CAPUTILO 5
DE LA MATERIA DE LA EDUCACION
 De la materia de la educación en general.
Es un hecho moral, la educación es siempre una educación moral.
o Intelectual responde a la verdad adquirida.

o Moral responde a la virtud moral adquirida, la facultad que
responde al bien.
o Social responde a la relaciones del hombre hacia otros hombres.
o Física responde de las relaciones entre el alma y el cuerpo.
Todas las educaciones predichas constituyen el proceso educativo con

respecto la materia que utiliza el conductor para ejecutar la educación.
 De la educación intelectual.
No se requiere ni basta que el educando posea un acervo de muchas

nociones, sino que requiere que tenga un conjunto orgánico de nociones y
aptitudes por los cuales pueda comportarse bien hacia la vida recta. Esto se
obtiene por la filosofía, letras y artes.
Aunque el progreso científico y técnico de nuestro tiempo exige que la

educación sea también técnica, es decir que confiere el conocimiento y el
uso de todos aquellos medios que sirvan para la comunidad de la vida.

En la educación humanista los estudios de humanidades o de letras

preparan a la filosofía, estos estudios ayudan y sirven para el uso general de
la cultura del hombre.
 De la educación moral.
Principios:
o Un conocimiento lucido y suficiente de la obligación y del

derecho.
o El ejercicio de la autodisciplina o el autodominio de la voluntad
sobre las pasiones.
La educación moral es nula e imperfecta cuando se restringe a uno u otro de

los fundamentos, se tiene también un exagerado intelectualismo o un
exagerado voluntarismo.
o Para un conocimiento lúcido y sufrimiento están los principios de

la ética: es el bien al que debe tender el hombre y al que debe
regular sus acciones, es la persona por cuya dignidad tiende al
orden moral en el conjunto de todas las relaciones.
o Por el autodominio de la voluntad se entiende cuando el alumno
adquieres aquel por el uso moderado de la libertad.
El carácter de la educación moral deber ser pleno con respecto a la

interioridad de las decisiones, por que el hombre que conoce el orden moral
como medio para su dignidad, actúa para que las acciones propias hagan
responder el ejercicio de la voluntad libre.

 De la educación social
Responde a las relaciones entre los hombres; tiende a la educación de los

ciudadanos, es decir a formar conciencia de las obligaciones y de los
derechos que se conectan con la vida comunitaria. Debe tener un carácter
sano universal, una noción universal de la igualdad del hombre.
Las obligaciones y derechos que responden a la educación social se

consideran en la ética y fluyen en la justicia de la humanidad.
 De la educación física.
Es la educación del compuesto humano en cuanto esta compuesto de alma y

cuerpo; un principio muy celebre en el que se funde la educación física es:
“mente sana en cuerpo sano”.
Aunque es reprobada la frecuencia exagerada de los ejercicios físicos, ya

que el exceso ensalza en el dicho y en el hecho: algunos tienen el orden o la
jerarquía de la subversión cuyo espíritu cultural de energía volitiva se
mortifica. Se ordena según el sexo, edad, y modo.

CAPITULO 6
DEL METODO DE LA EDUCACIÓN
Para que una guía funcione bien en sus deberes en necesario el modo de
regular el proceso educativo.
Se complementa con sus reglas, el método de la educación es, por tanto un

conjunto de leyes ordenadas a la educación.
La doctrina del método más bien es parte de la práctica pedagógica, la

didáctica.
Cuatro serán las leyes y los parágrafos:
1. La ley de la progresión
2. La ley de la intuición
3. La ley de la ciclicidad
4. La ley del activismo
Las cuatro leyes predichas se deducen una y a una se reduce: el maestro en

su modo de educar debe seguir el modo que su naturaleza le indique: el
modo progresivo, el inductivo o el activo.
LEY DE LA PROGRESION (METODO PROGRESIVO)
La ley de la progresión ordena que el maestro proceda de lo menor a lo

mayor.
Para el progreso se requiere una concepción pluralista, así como para la

misma educación y un estado de potencialidad en el hombre.
Para entender el concepto de creación se requiere la clarificación de los

términos “menor” y “mayor” en cada una de las educaciones (intelectual,
moral, religiosa, social, física); la clarificación debe hacerse según varios
aspectos de la educación.
1. En la educación intelectual (el orden del conocimiento). Rosmini

sostenía que el proceso debe hacerse de lo universal abstracto al
objeto concreto, otros sostenían que el proceso debe hacerse de los
objetos concretos y sensibles a los abstractos. La educación intelectual
debe proceder de lo indistinto a lo distinto; lo indistinto es el
conocimiento empírico en la ley de la intuición.
2. En la educación moral y religiosa. En la educación moral “mayor” es la
acción por la clara conciencia del bien y del mal, “menor” es la acción
con respecto al mostro.
1. El criterio en la vida moral del niño es afectivo (sentimental)
2. El criterio posterior es la estética: el bien se propone como el
bello, lo malo como lo feo.
3. El conocimiento claro y suficiente del orden moral con el dominio
más o menos pleno de la voluntad.
3. En la educación social.
a. La primera sociabilidad se tiene en la familia
b. La familia progresa en la asociación.
c. Por las asociaciones se progreso hacia estado (la patria)
d. Por el estado (la patria) se progresa hacia lo interestatal
La educación debe ser también nacional en el culto a la patria y a las

tradiciones de los padres, pero no debe ser nacionalista. La jerarquía que

existe en la estructura social constituye un movimiento progresivo real en la

educación socia: la familia, las asociaciones, la patria, la humanidad.
LA LAY DE LA INTUICIÓN. (EL METODO INTUITIVO)
Se entiende como un conocimiento inmediato, ya sea por el sentido o por el

intelecto; la intuición se entiende como un conocimiento inmediato del orden
sensitivo.
La ley consta a posterior por la experiencia, pero se deduce por el objeto del
intelecto humano, que es el inteligible en el sensible y por el sensible.
 La oportunidad y la necesidad de la percepción directa de más cosas,

los hechos, las costumbres, así es como se vive aquella que se llama
cultura limitada.
 La oportunidad y al necesidad de atender a la figura, los esquemas, los
ejemplos para retener y entender mejor los conceptos.
 La intuición no es el fin, sino el medio o la vía para tener el concepto
 La intuición debe presentarse para clarificar sólo el concepto, no para
corregir los casi errores.
III LEY DE LA CICLICIDAD (EL METODO CICLICO)
La ciclicidad es un modo especial del progreso, ósea el modo en que debe

hacerse el progreso en la educación. La materia de la educación se repite en
ciertos periodos de modo amplio.
La educación del hombre se hace y debe hacerse del tal modo que se
tengan muchos ciclos con un mismo centro, la ley consta:
 Por la naturaleza del hombre

 Por la necesidad de una doctrina verdaderamente orgánica

o Las naciones primarias o precedentes contienen virtualmente
todas las otras nociones
o Las nociones precedentes se proponen para que provoquen la
investigación
o La progresión se hace de las intuiciones a los conceptos
IV LA LEY DE LA ACTIVIDAD (EL METODO ACTIVO)
La actividad en la educación indica que el educando no se tiene meramente

pasivo en el proceso de la educación.
1. La acción inmanente (permanece) en el sujeto (finito) que perfecciona

aquel.
2. La acción que trasciende, que fluye por el sujeto, pero se recibe en el
exterior de la cosa.
Es principalmente una actividad inmanente, sujeto de la educación es un

ente que vive en la vida intelectual.
La actividad de la operación se sigue el ser, para todo ente, su modo actual

inmanente o trascendentemente.
La ley de la actividad es el proceso educativo donde el educando

esencialmente debe actuar o concurrir positivamente hacia el fin de la
educación comprendida.
En este lugar decimos que es lo que no debe ser el activismo verdadero y

sano en la educación.

1. El tecnicismo, el produccionismo, el mecanismo: el activismo se opone

a la contemplación, a la cultura, al humanismo, y se entiende como un
método para formar en el hombre una capacidad acerca de lo que
ofrece comodidad en la vida.
2. Los individualismos: el activismo se entiende como un método en
donde el educando se propone por si mismo su propio fin,
independientemente de cualquier orden trascendente de la verdad y la
honestidad.
3. La competencia: el activismo se entiende como un método en el que el
alumno se divide en dos líneas, quiere dos ejércitos que luchan entre
si.
El maestro no produce la ciencia en el alumno, simplemente de este modo,

sino se sostiene en el proceso en el que el alumno transita de las primeras
nociones y principios a conclusiones ulteriores.
Tres movimientos:
1. La elaboración de los elementos recolectados con el maestro en la

escuela.
2. la colección de elementos para adquirir la verdad
3. la conclusión de la síntesis por la que se posee la verdad.
La participación del educando, el maestro se considera por el alumno como

un cooperador en aquellas acciones.


INTRODUCCION
EL MITO DE PROMETEO
El camino mejor y mas fácil para llegar a comprender la naturaleza y las

tareas de la educación es, quizás, el mito de Prometeo, tal y como se expone
en el Protagoras de Platón.
En el reparto dio a algunos la fuerza pero no la velocidad. Dio a los pequeños

alas para huir o cuevas subterráneas y escondrijos donde guardarse. A los
grandes, a los vigorosos, en su propia corpulencia aseguró su defensa.
En una palabra, guardó un justo equilibrio en el reparto de facultades y

donde de modo que ninguna raza se viese obligada a desaparecer.
Gracias a la habilidad mecánica el hombre pudo inventar los albergues, los

vestidos, el calzado, así como los instrumentos y las armas para conseguir
los alimentos.
Los hombres no tenían la vida asegurada porque Vivian dispersos y no

podían luchar ventajosamente contra las fieras. A diferencia de las artes
mecánicas, que en modo alguno fueran dadas todas a todos puesto que, por
ejemplo, un solo médico basta para muchos que ignoran el arte de la
medicina, Zeus dispuso que todos participaran del arte político, es decir, el
respeto reciproco y la justicia y que quienes negaran participar de ellos
fueran expulsados de la comunidad humana y condenados a muerte.
El mito de Protágoras contiene algunas verdades importantes. Primera, que

el género humano no puede sobrevivir sin el arte mecánico, y sin el arte de la
conciencia. Segunda, que estas artes, justamente por ser tales deben ser
aprendidas.
 GÉNERO HUMANO Y SOCIEDAD HUMANA
En realidad no es así. De la misma forma que en el mundo animal algunas

especies se sostuvieron durante un cierto tiempo y lugar se extinguieron, y
mientras unas evolucionaron en una dirección otras lo hicieron en otras de la
misma manera en el mundo humano algunos grupos de hombres han
evolucionado mas, otros menos.
Prescindiendo de su historia o evolución pasada, hacemos una primera y

dura distinción entre “sociedades primitivas” y “sociedades civilizadas”. Que
las llamadas sociedades primitivas comprenden grupos humanos diversos y
semejantes que tienen usos, costumbres y creencias diversas; y lo mismo
sucede con las llamadas sociedades civilizadas entre las cuales advertimos
os profundas distinciones en los modos de vivir y las creencias por cultura
entenderemos el conjunto de técnicas, de uso, de producción y de
comportamiento, mediante las cuales un grupo de hombre puede satisfacer
sus necesidades, protegerse contra la hostilidad del ambiente físico y
biológico y trabajar y convivir con una forma más o menos ordenada y
pacífica.
Modos de vida es la técnica de uso, de comprensión y comportamiento; un

cultura es el conjunto de las facultades y habilidades no puramente
instintivas de que dispone un grupo de hombres para mantenerse vivo
singular y colectivamente.

 CULTURA Y EDUCACIÓN
El carácter más general y fundamental de una cultura es que debe ser

aprendida, o sea, trasmitida en alguna forma.
Le educación es pues un fenómeno que puede asumir las formas y las

modalidades más diversas, según sean los diversos grupos humanos y su
correspondiente grado de desarrollo. La trasmisión de la cultura del grupo de
una generación a la otra.
La educación se llama educación cultural en cuanto es precisamente

trasmisión de la cultura del grupo, o bien educación institucional, en cuanto
tiene como fin llevar las nuevas generaciones al nivel de las instituciones, de
los modos de vida o las técnicas propias del grupo.
 CULTURA ESTATICA Y DINAMICA
En la sociedad primitiva, no solo las técnicas de comportamiento son

protegidas mediante las mencionadas penas, sino que también lo son, con
frecuencia, las técnicas de uno y de producción de los objetos, ya sea porque
estas son igualmente indispensables para la vida del grupo, o porque, en
ausencia de l escritura, su trasmisión es mas difícil y corre el peligro de
perderse, de tal modo que se experimenta la necesidad de estabilizarlas
mediante sanciones oportunas.
Por contraste con las sociedades primarias, las llamadas sociedades

civilizadas o secundarias son aquellas cuya cultura esta abierta a las
innovaciones y posee instrumentos aptos para hacerles frente,
comprenderlas y utilizarlas.

 FILOSOFÍA, PEDAGOGÍA Y CIENCIA
Sociedades civilizadas aquellas en las cuales los elementos culturales están,

en alguna medida, abiertos a las innovaciones y rectificaciones.
La filosofía, tuvo sus orígenes en aquella civilización gringa que a legado

gran parte de sus rasgos más característicos a nuestro mundo occidental,
desde las formas democráticas de convivencia civil hasta el gusto por las
investigaciones desinteresada y sin prejuicios de los fenómenos naturales.
En griego filosofía significa “amor por el saber” carácter lógico es una

investigación enderezada hacia cualquier objeto; carácter social es una
investigaciones que puede ser emprendida y realizada por cualquier hombre.
Existe entre la filosofía y la pedagogía una conexión estrechísima, y a

primera vista parecerá como que la diferencia que pudiera existir entre ellas
es solo cuestión de acento.
Pedagogía que literalmente significa “Guía del niño” significado mas extenso
y abarca a mas de la filosofía de la educación, algunas ciencias o sectores
de algunas ciencias indispensables para un control del proceso educativo.
Psicología desarrollo mental a la formación del carácter y los modos de

aprendizaje.
Sociología ciencia auxiliar para plantear y resolver debidamente los

problemas de la educación. Una técnica o conjunto de técnicas que emergen
de la práctica educativa la didáctica.
Se dice con frecuencia que dichas relaciones son análogas a la que existen
entre el fin y los medios: la pedagogía, en cuanto a filosofía de la educación,

formula los fines de la educación, las metas que deben alcanzarse, mientras
que la psicología, la sociología, la didáctica, etc.; se limitan a
proporcionarnos los medios propios para la consecución de esos fines, a
indicarnos los caminos que debemos recorrer para alcanzar esas metas.
Las historia de la filosofía y de pedagogía: no se trata de una pura curiosidad

arqueología sino de una necesaria iluminación de los problemas actuales
mediante el estudio de sus orígenes y de las soluciones ensayadas en el
curso de los siglos.

PLATÓN
 VIDA Y OBRAS
Nació en Atenas, a la edad de veinte años empezó a frecuentar a Sócrates y

se contó entre sus discípulos hasta la muerte del maestro, esto le hirió como
una injusticia irremisible, como la condena total de toda la política de su
tiempo, luego comprendió que era necesario cambiar de raíz las condiciones
de la vida asociada y que ésta era precisamente la tarea de la filosofía.
Desde entonces, la filosofía se le presento como la única senda posible del

hombre y la comunidad hacia la justicia. Platón fundo una escuela en Italia,
denominada Academia por hallarse fundada en el gimnasio del héroe
Academia, y se organizó como una asociación religiosa.
Una de sus principales obras y que aún se conserva completa es Una

Apología de Sócrates. La actividad literaria de Platón se puede determinar en
tres periodos:
 PRIMER PERIÓDO: DEFENSA DE SOCRATES Y POLÉMICA CONTRA LOS

SOFISTAS
Este primer periodo está dedicado a defender los ideales y doctrinas de

Sócrates y la polémica contra los sofistas, los fundamentos de la doctrina
Socrática se pueden explicar de la siguiente forma:
a) La virtud es una y se identifica como la ciencia;
b) Sólo como ciencia se puede enseñar la virtud; y
c) En la virtud como ciencia consiste la única felicidad del hombre.

La tesis fundamental de Sócrates, que la virtud es ciencia, supone que no

hay muchas virtudes, cada una es distinta de la otra, capaces de ser
definidas por separado. Algunos diálogos demuestran precisamente la
imposibilidad de que existan virtudes diversas, independientes las unas de
las otras, demostrando como en realidad no se les puede definir, si las
virtudes fueran distintas, cada una de ellas tendería a realizar un ideal a valor
diverso, y sugiere que la ignorancia es el primer paso para emprender la
investigación y esto te llevará a la ciencia.
La defensa de éstas teorías Socráticas se hace con dos diálogos que Platón
escribió: El Protágoras y el Georgias.
El Protágoras afirma sin rodeos que la virtud como simple conjunto de

habilidades adquiridas accidentalmente por experiencia, no se puede
enseñar y, en efecto, nunca ha sido posible transmitirla de una persona a
otra, ya que solo puede enseñarse la virtud que es ciencia.
El Georgias ilustra y defiende la otra tesis socrática fundamental, que solo en

la virtud como ciencia consiste la dicha, la crítica de platón arremete también
contra otros aspectos de los sofistas, la erística y el verbalismo. La erística
es el arte de confutar todo lo que dice el adversario sin importar si es
verdadero o falso y el verbalismo es la tendencia a considerar que la palabra
expresa en todos los casos la naturaleza de la realidad y por lo tanto a
reducir el pensamiento en lenguaje. Platón no admite esto dado que le
reconoce al pensamiento la función de medir el valor de las palabras y
gobernar su empleo.

 SEGUNDO PERIÓDO: LA DOCTRINA DE LAS IDEAS
En este segundo periodo Platón empieza a escribir su especulación original,

a partir de ese momento va por su propio impulso más allá de las doctrinas
aprendidas de Sócrates. Los problemas con los que se enfrentaba en ese
momento no habían sido abordados por el maestro, uno de esos problemas
es el de aprender, ¿Qué significa aprender? Según algunos sofistas no se
puede aprender lo que ya se sabe y nadie puede afanarse por aprender si no
sabe que debe buscar, pero esto llevaría a la renuncia del saber, a esto
Platón le opone un mito para que sacuda la pereza de las personas, según el
mito, el alma es inmortal; antes de vivir en un hombre ha vivido en cuerpos
innumerables y de esa forma lo ha conocido todo, cuando un hombre nace
su alma olvida todo lo que conoció en vidas anteriores, pero lo puede
recordar, en este sentido, aprender es recordar. Pero según Platón en
términos estrictamente filosóficos el alma está unida a la naturaleza que
debe conocer y que toda la naturaleza está unida en sí misma, es decir, es la
conexión esencial de la naturaleza dentro de sí misma y de la naturaleza con
el alma humana, la tarea de la ciencia es entender esa conexión, si no se
comprende esa conexión, se posee un conjunto de conocimientos
aisladamente exactos pero no conexos, se tiene la recta opinión. La recta
opinión es incomunicable, es decir, no se puede enseñar ni aprender. Solo la
ciencia s comunicable, es decir, susceptible de ser enseñada y aprendida.
 TERCER PERIODO: LA DOCTRINA DEL SER Y SUS DIFICULTADES
Gran parte de los diálogos de este periodo se debaten de las dificultades que
el mismo Platón advierte, adelantándose a las objeciones que más tarde

hará Aristóteles y otros pensadores, Aristóteles fue un discípulo muy activo

de la Academia de Platón.
Si las ideas tienen una existencia autónoma, o por mejor decirlo constituyen
el verdadero mundo del ser, y nos preguntamos, ¿Qué relación tienen éstas
con el mundo de nuestra experiencia?, si hay una relación subjetiva
establecida en las almas humanas que han contemplado las ideas y las
recuerdan en presencia de experiencia correspondientes en el mundo
sensible.
Platón dice que el mundo de las ideas es un mundo espiritual y por lo mismo
dinámico; las ideas son perfecciones a las cuales el mundo sensible aspira
participando de ellas en forma incompleta.
 EL IDEAL POLÍTICO-EDUCATIVO DE LA “REPÚBLICA”
Las ideas filosóficas de Platón tuvieron muchas implicaciones sociales,

particularmente en cuanto al estado o gobierno ideal. Hay discrepancias
entre sus ideas iniciales y las que expuso posteriormente. Algunas de sus
más famosas doctrinas están expuestas en La República. Sin embargo, con
los estudios filológicos modernos se ha llegado a implicar que sus diálogos
tardíos presentan una fuerte crítica ante sus consideraciones previas, esta
crítica surgirá a raíz de la enorme decepción de Platón con sus ideas y a la
depresión mostrada en la Carta VII.
Para Platón lo más importante en la ciudad y en el hombre sería la Justicia.

Por tanto su Estado estará basado en una necesidad ética de justicia. La
justicia se conseguirá a partir de la armonía entre las clases sociales y, para
los individuos, en las partes del alma de cada uno.

Platón decía que las sociedades debieran tener una estructura tripartita de
clases la cual respondía a una estructura según el apetito, espíritu y razón
del alma de cada individuo:
 Artesanos o labradores – Los trabajadores correspondían a la parte de

“apetito” del alma.
 Guerreros o guardianes – Los guerreros aventureros, fuertes, valientes
y que formaban el “espíritu” del alma.
 Gobernantes o filósofos – Aquellos que eran inteligentes, racionales,
apropiados para tomar decisiones para la comunidad. Estos formaban
la “razón” del alma.
De acuerdo con este modelo, los principios de la democracia ateniense,

como existía en aquella época, eran rechazados en esta idea y muy pocos
estaban en capacidad de gobernar. Este desprecio a la democracia podría
deberse a su rechazo frente al juicio a Sócrates. En lugar de retórica y
persuasión, Platón dice que la razón y la sabiduría son las que deben
gobernar. Esto no equivale a tiranía, despotismo u oligarquía.
Como Platón decía: Hasta que los filósofos gobiernen como reyes o, aquellos
que ahora son llamados reyes y los dirigentes o líderes, puedan filosofar
debidamente, es decir, hasta tanto el poder político y el filosófico
concuerden, mientras que las diferentes naturalezas busquen solo uno solo
de estos poderes exclusivamente, las ciudades no tendrán paz, ni tampoco la
raza humana en general.
Platón describe a estos “reyes filósofos” como aquellos que “aman ver la
verdad esté donde esté con los medios que se disponen” y soporta su idea
con la analogía de un capitán y su navío o un médico y su medicina. Navegar
y curar no son prácticas que todo el mundo esté calificado para hacerlas por
naturaleza. Gran parte de La República está dedicada a indicar el proceso
educacional necesario para producir estos “filósofos reyes”, de hecho el
Estado ideal platónico será en gran medida un ente dedicado a la educación.
Se debe mencionar, sin embargo, que la idea de la ciudad que se describe

en La República la califica Platón como una ciudad ideal, la cual se examina
para determinar la forma como la injusticia y la justicia se desarrollan en una
ciudad.
 LA EDUCACIÓN
Su pensamiento ha puesto de manifiesto una gran influencia en el desarrollo

de la filosofía, hasta nuestros días.
Por tributo a su maestro, o quizá por el influjo de su época elige el dialogo

como forma de expresión de su pensamiento. Llamada Dialéctica, que es el
arte del diálogo y la discusión.
Para platón la fuente del saber, esta sobre lo que es bueno y lo que es malo
para el individuo tanto en la sociedad como en la vida privada. Decía que hay
cosas y acciones que son verdaderas por naturaleza, buenas o bellas en sí
mismas.
Este filósofo idealista, concibe la educación como la luz del conocimiento que
nos permite salir de la ignorancia. La educación debe conducir al ignorante
desde este estadio hasta el conocimiento verdadero. La educación es
vocación para quien ha sido llamado, un llamado que exige renuncia, no
acepta buscar placer u honor, sino soportando las molestias en pos de la
superación social de la ignorancia. El hombre que ha enfrentado el proceso,

que ha sido educado, sufre y se confunde al enfrentarse al mundo superficial

y sensible.
Para conseguir la armonía y la justicia, es necesaria una educación

gimnástica y musical para la formación del alma.
Si ahora se escuchan las palabras gimnasia y música, se les da un

significado un tanto erróneo, al pensar gimnasia se imagina pesas, gimnasio;
en música se piensa en guitarra, artista. Pero para platón este concepto es
diferente. Para él la gimnasia está basada principalmente en un culto a las
fuerzas y en un culto a la pureza, y la música era la parte espiritual. Este
conjunto de cuerpo sano y espíritu abierto a toda la creación era propio del
mundo clásico.
El creía que existía una gran relación entre cuerpo y alma, puesto que
pensaba que el cuerpo era como una vasija y el alma el agua, el agua toma
la forma de la vasija, así que se tenía que tener una vida sana para que el
alma pueda resaltar sus aspectos sanos.
Decía de manera muy dura que el hombre era capaz de tener hijos, pero no
cualquiera es capaz de educarlos Para esto proponía que después de los 5
años los niños fuesen mandados a institutos especiales en donde se les
educara en la parte física y espiritual, puesto que la educación ateniense
está orientada a desarrollar el alma y el cuerpo, pero sobre todo cultivar el
alma sola y perfeccionar en ella la sabiduría y el valor.
No estaba de acuerdo en que lo jóvenes sean educados por los padres,

recomendaba que los jóvenes estuvieran por 5 años a cargo de sus padres,
y luego de esto que pasaran a manos de los maestros.

Sabiendo qué es el hombre, cuál es su condición y cuál es su destino,

sabremos cómo se le debe educar para que alcance su máxima realización.
Expresa que la mejor manera para instruir a los niños es educándolos

jugando, porque de esta manera lograrás conocer de que está dotado,
cuáles son sus habilidades y capacidades. Propone acercar a los infantes a
la aritmética y la geometría de manera libre, como jugando para ver cómo
actúan ante tales ejercicios. Piensa que a no todos se les debe dar la
formación matemática, sino solo a aquellos que demuestran tener la
inclinación y la capacidad. De qué sirve educar a alguien que no tiene la
capacidad ni interés, no lo aprenderá, o por el contrario si lo llegase a
aprender lo olvidará. Hay que educar sin la fuerza y sin esclavizar, como
hombres libres.
La función que cumple la educación en la sociedad, es la de educar a los

futuros gobernantes con apego a la verdad, amor al bien y con dominio de
las pasiones.
El alma debe guiarse de la razón y el cuerpo social por aquellos en quienes

prima la razón, los filósofos, y deben ser educados de modo que sepan
armonizar las fuerzas que componen la sociedad de acuerdo a las normas
de la justicia.
Platón piensa en un Estado gobernado por filósofos, es decir, por

intelectuales maduros que posean la ciencia suprema de la dialéctica, la
ciencia de las Ideas, cuyo punto culminante es el conocimiento de la Idea del
Bien.

El objetivo de la educación, es la educación de los individuos en las virtudes

ciudadanas. Platón está convencido de que el destino del Estado depende
de la virtud de sus ciudadanos.

GIOVANNI ENRICO PESTALOZZI
 LA VIDA Y LA OBRA
Pedagógico Giovanni Ernico Pestalozzi nacido en Zurich. Creció tímido,

delicado e hipersensible pero su temperamento llevaba a entusiasmarse
sobre todo por ideales humanitarios y por generosos proyectos de reformas
jurídicas y sociales. Leía a Basedow y se exaltaba por Rousseau, de quien
abrazó las ideas democráticas renunciando al proyecto de seguir la carrera
eclesiástica para entesarse al estudio del derecho, con el propósito de seguir
una carrera política para luchar por la educación y las libertades populares.
Se decido a formular proyectos de reforma agraria. Al hacer su Canto del

cisne un breve balance de aquella experiencia, reconocía que, aparte de las
dificultades extrínsecas, había incurrido en un error pedagógico de carácter
fundamental, ósea, el de haber intentado introducir permanentemente a los
niños a trabajo productivo, con un aprendizaje demasiado prematuro.
Decidió escribir una continuación de la novela en tres volúmenes, atribuyó un

papel central a un nuevo personaje que encarna la función de las escuelas:
Glüphi, viejo oficial retirado.
La continuación de Leonardo y Gertrudias no corrió con la misma fortuna que

el primer volumen. Igual fracaso había tenido Cristóbal y Elisa, novela
análoga a las otras pero excesivamente recargada de reflexiones
moralizantes.
Los principios de este método los formuló en el libro Como Gertrudis enseña
a sus hijos, que consiste en 24 cartas sobre la instrucción elemental dirigida
por Pestalozzi a su amigo Gessner, editor de Zurich.

 NATURALEZA, SOCIEDAD, MORALIDAD
En este escrito ocupa aún el primer plano el eudemonismo de Rousseau,

pero se advierte ya una insistencia pragmatixa en los deberes sociales y en
una progresiva adquisición del hábito del esfuerzo.
Para que la convivencia humana no se a contractiva, debe basarse en la libre

aceptación de los vínculos sociales no por simple calculo, sino la base del
imperativo del deber, es decir, de la autonomía de la vida moral. La
educación es precisamente el encaminamiento hacia esa autonomía.
De aquí la exigencia de acción, el rechazo del cerbalismo preceptistico que

hemos visto afirmar con tanto vigor por boca del Glüphi de Leonardo y
Gertrudis y que en Cómo Gertrudis enseña a sus hijos se reafirma en la
admirable manera que ahora se ve.
 LA EDUCACIÓN ÉTICO-RELIGIOSA (FE Y AMOR)
Goza, pues, de una especie de procedencia ideal y temporal; es tarea de los

progenitores atender a ella desde los primeros momentos de la vida del niño:
“Es innegable que la fe y el amor que debemos reconocer como la fuente
divina, eterna y puras de la vida moral y religiosidad infantil, tienen la fuente
de su formación y desarrollo en la vida familiar tas cual es sentida por el
padre y por la madre; por tanto, es en ésta en lo que consiste la verdadera
vida infante”.
La acción no se organizan sino sobre la base de una seguridad emotiva ya

conseguida, de una cierta solidez en las relaciones afectivas, dado que “la
esencia de la humanidad se desarrolla sólo en esa tranquilidad” que la madre
proporciona en cuanto es el ser más naturalmente apto para ello.

 LA EDUCACIÓN INTELECTUAL Y LA “INTUICIÓN”
Pestalozzi consideró siempre como el valor fundamental la claridad

cognoscitiva basada en la experiencia, es decir en la “intuición” efectiva de
las cosas.
No se trata de una “sensación” pasiva, esto es, de un puro reproducir la

realidad a la manera de un espejo. Forma, número y nombre son para
Pestalozzi los “elementos” de la intuición, o, lo que es lo mismo, de la
actividad cognoscitiva en general.
Afirma que Stan ha aprendido a apreciar las ventajas que suponía “la
inocente ignorancia” de sus pequeños discípulos: “Aprendí de ellos a
apreciar todo el daño que para la fuerza efectiva de la intuición y para una
comprensión auténtica de los objetos circunstantes representa el
conocimiento del solo alfabeto y la confianza depositada en la palabra que,
por falta de referencias concretas, so son más que sonidos.
También tocante a la enseñanza de las lenguas modernas Pestalozzi se

indina por el método que hoy se denomina “directo”.
 LA EDUCACIÓN DEL ARTE
Pestalozzi no significa una tendencia de carácter propiamente estético sino,

en un sentido mas general, aquella “espontanea facticidad que recurre a
operaciones físicas mediante las cuales los hombres tiende, siguiendo un fin
espiritual, a transformar las propias disposiciones o la realidad externa”.
Conecto el dibujo con la actividad intuitiva, pero a costa de la libertad de

expresión.

La tendencia de la actividad implica en todos los niños, no se conforma con

expresarse a través del dibujo sino que “los impulsa a realizar por si mismos,
con las propias manos, todos aquellos trabajos cuya naturaleza esencial han
comprendido”.
Este principio en virtud del cual el niño sustituye el libro con su experiencia
personal, las imágenes con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y
las abstracciones con ejercicio y hechos, se aplica en cada momento de la
instrucción y a todos los ramos del saber.
 UN CRÍTICO DE PESTALOZZI: EL PADRE GREGOIRE GIRARD
Pasando por alto los defectos administrativos y las rencillas entre los
maestros, algunos visitantes como Gino Capponi, se sintieron irritados por el
espíritu baconico que se manifestaba en la citada frase, la permanencia que
en la institución Pestalozzi se concedía el estudio de la naturales, las
ciencias, la geometría, la matemática y el dibujo por sobre la enseñanza
directa de la lengua y las gramática.
Mas que Pestalozzi fue Girard quien influyó sobre el párroco protestante
Francois Naville.

SAN AGUSTIN
 EL LUGAR DE SAN AGUSTÍN EN LA PATRÍSTICA
Son muchas las razones por las cuales San Agustín ocupa un lugar en la
patrística. San Agustín no solo reviste un excepcional interés histórico por el
inmenso inflijo que ejerció sobre la cultura y la educación posterior de todo el
mundo occidental, sino que además posee tales dotes de vivacidad,
profundidad y modernidad que, bajo ese punto de vista, está a la par con
Platón y Aristóteles. Es uno de los máximos pensadores de la historia de la
humanidad y no solo el más grande padre de la iglesia. Pero si llego a ser lo
que fue, ello se debe a que supo plantearse con sin igual originalidad
especulativa e inquebrantable le fue religiosa los problemas fundamentales
madurados por el cristianismo.
 LA VIDA Y OBRA
Nació el 13 de noviembre de 354 en Tagaste. Su padre, llamado Patricio, era

un pequeño propietario pagano cuando nació su hijo. Su madre, Santa
Mónica, es puesta por la Iglesia como ejemplo de "mujer cristiana", de piedad
y bondad probadas, madre abnegada y preocupada siempre por el bienestar
de su familia, aún bajo las circunstancias más adversas. Mónica le enseñó a
su hijo los principios básicos de la religión cristiana y al ver cómo el joven
Agustín se separaba del camino del cristianismo se entregó a la oración
constante en medio de un gran sufrimiento.
De vuelta en tagaste, se ordeno sacerdote en 391; en 395 fue consagrado

obispo Hipona. El 28 de agosto de 430, San Agustín falleció cuando desde
hacía tres meses los vándalos Geserico asediaban Hipona.

Los primeros escritos de San Agustín son los compuestos en cassiciaco:

contra académicos, De la beatitud, del orden, soliloquios. En roma mientras
esperaba la partida para el África, escribió De la grandeza del alma. De
regreso a Tagasta compuso, De la verdadera religión, que figura entre sus
obras filosóficas, más notables.
Trinidad La ciudad de dios. Hacia el año 400 compuso los trece libros de las
Confesiones, que son la clave de su personalidad de pensador.
 DIOS Y EL ALMA
Al empezar los soliloquios, una de sus primeras obras, San Agustín declara
“Quiero saber de Dios y el alma Y nada más.
Dios, en efecto, se manifiesta sólo al alma, en la más recóndita intimidad del

alma misma. Buscar a Dios significa recogerse en sí mismo y conocerse
como lo que es, confesarse.
La actitud de la confesión, que da origen a la más famosa de las obras

agustinianas, es en realidad la actitud fundamental y constante de San
Agustín. No sólo consiste en describir las vicisitudes de la propia vida externa
e interna, sino también y sobre todo en resolver los problemas que surgen de
la vida interior del hombre.
Se destacó en el estudio de las letras. Mostró un gran interés hacia la

literatura, especialmente la griega clásica y poseía gran elocuencia. Sus
primeros triunfos tuvieron como escenario Cartago, donde se especializó en
gramática y retórica. Durante sus años de estudiante en Cartago desarrolló
una irresistible atracción hacia el teatro. Al mismo tiempo, gustaba en gran
medida de recibir halagos y la fama, que encontró fácilmente en aquellos

primeros años de su juventud. Allí mismo en Cartago se destacó por su genio

retórico y sobresalió en concursos poéticos y certámenes públicos. Aunque
se dejaba llevar ciegamente por las pasiones humanas y mundanas, y
seguía abiertamente los impulsos de su espíritu sensual, no abandonó sus
estudios, especialmente los de filosofía. El propio Agustín hace una crítica
muy dura y amarga de esta etapa de su juventud en sus Confesiones.
La confesión, el replegarse del alma sobre ella misma, conduce al alma a

Dios. Pues que Dios es verdad, el hombre encuentra la primera verdad
fundamental dentro de sí, es decir, en su alma, se puede dudar de todo y
antes bien, se debe dudar. Pero quien duda de la verdad, que duda, es decir,
de que vive y piensa.
El hombre no podría dudar si no tuviese en si la verdad, que la duda misma

le revela y confirma. Y la verdad es Dios. De ahí la famosa admonición de
San Agustín: “no salgas de ti, vuelve a ti mismo, en el interior del hombre
habita la verdad; y si encuentras mudable tu naturaleza, trasciéndete también
a ti mismo”.
 EL HOMBRE
En su misma naturaleza el hombre esta ligado a Dios. A los diecinueve

años, la lectura de Hortensius de Cicerón despertó en la mente de Agustín el
espíritu de especulación y así se dedica de lleno al estudio de la filosofía.
Además, será en esta época cuando el joven.
En su búsqueda incansable de respuesta al problema de la verdad, Agustín

pasa de una escuela filosófica a otra sin que encuentre en ninguna una
verdadera respuesta a sus inquietudes. Finalmente abraza el maniqueísmo

creyendo que en este sistema encontraría un modelo según el cual podría

orientar su vida. Varios años siguió esta doctrina y finalmente la abandonó
después de hablar con el obispo maniqueo Fausto. Ante tal decepción, se
convenció de la imposibilidad de llegar a alcanzar la plena verdad, y por ello
se hizo escéptico.
Sumido en una gran frustración personal, decide en 383 partir para Roma, la
capital del Imperio. Su madre quiso acompañarle, pero Agustín la engañó y
la dejó en tierra (cf. Confesiones 5, 8,15). En Roma enferma de gravedad.
Tras restablecerse, y gracias a su amigo y protector Símaco, prefecto de
Roma, fue nombrado "magister rhetoricae" en Mediolanum (la actual Milán).
 EL MUNDO Y EL TIEMPO
San Agustín aborda los problemas del mundo natural a propósito de la

creación. Fue en Milán donde se produjo la última etapa antes de su
conversión: empezó a asistir como catecúmeno a las celebraciones litúrgicas
del obispo Ambrosio, quedando admirado de sus prédicas y su corazón.
Entonces decidió romper definitivamente con el maniqueísmo. Esta noticia
llenó de gozo a su madre, que había viajado a Italia para estar con su hijo, y
que se encargó de buscarle un matrimonio acorde con su estado social y
dirigirle hacia el bautismo. Se despidió de su compañera sentimental con
gran dolor y en vez de optar por casarse con la mujer que Mónica le había
buscado, decidió vivir en ascesis; decisión a la que llegó después de haber
conocido los escritos neoplatónicos gracias al sacerdote Supliciando. Los
platónicos le ayudaron a resolver el problema del materialismo y el del mal.
San Ambrosio le ofreció la clave para interpretar el Antiguo Testamento y
encontrar en la Biblia la fuente de la fe. Por último, la lectura de los textos de

san Pablo le ayudó a solucionar el problema de la mediación y de la gracia.

Según cuenta el mismo Agustín, la crisis decisiva previa a la conversión, se
dio estando en el jardín con su amigo Alipio, reflexionando sobre el ejemplo
de Antonio, oyó la voz de un niño de una casa vecina que decía: toma y lee,
2 y entendiéndolo como una invitación divina, cogió la Biblia, la abrió por las
cartas de Pablo y leyó el pasaje. Al llegar al final de esta frase se
desvanecieron todas las sombras de duda.3
En 386 se consagra al estudio formal y metódico de las ideas del

cristianismo. Renuncia a su cátedra y se retira con su madre y unos
compañeros a Casiciaco, cerca de Milán, para dedicarse por completo al
estudio y a la meditación. El 23 de abril de 387, a los treinta y tres años de
edad, es bautizado en Milán por el santo obispo Ambrosio. Ya bautizado,
regresa a África, pero antes de embarcarse, su madre Mónica muere en
Ostia, el puerto cerca de Roma.
 LA EDUCACION EN SAN AGUSTIN
Desde un cierto punto de vista, la filosofía entera de San Agustín es una

filosofía educativa. Cuando llegó a Tagaste vendió todos sus bienes y el
producto de la venta lo repartió entre los pobres. Se retiró con unos
compañeros a vivir en una pequeña propiedad para hacer allí vida monacal.
Años después esta experiencia será la inspiración para su famosa Regla. A
pesar de su búsqueda de la soledad y el aislamiento, la fama de Agustín se
extiende por toda la comarca.
En 391 viajó a Hipona para buscar a un posible candidato a la vida

monástica, pero durante una celebración litúrgica fue elegido por la
comunidad para que fuese ordenado sacerdote, a causa de las necesidades
del obispo Valerio de Hipona. Agustín aceptó, tras resistir, esta elección, si
bien con lágrimas en sus ojos. Algo parecido sucedió cuando se le consagró
como obispo en el 395. Entonces abandonó el monasterio de laicos y se
instaló en la casa episcopal, que transformó en un monasterio de clérigos.
La actividad episcopal de Agustín es enorme y variada. Predica y escribe

incansablemente, polemiza con aquellos que van en contra de la ortodoxia
de la doctrina cristiana de aquel entonces, preside concilios y resuelve los
problemas más diversos que le presentan sus fieles. Se enfrentó a
maniqueos, donatistas, arrianos, pelagianos, priscilianistas, académicos, etc.
Participa en los Concilios regionales III de Hipona del 393, III de Cartago del
397 y IV de Cartago del 419, en los dos últimos como presidente y en los
cuales se sancionó definitivamente el Canon bíblico que había sido hecho
por el Papa Dámaso I en Roma en el Sínodo del 382.
Agustín murió en Hipona el 28 de agosto de 430 durante el sitio al que los

vándalos de Genérico sometieron la ciudad durante la invasión de la
provincia romana de África. Su cuerpo, en fecha incierta, fue trasladado a
Cerdeña y, hacia el 725, a Pavía, a la basílica de San Pietro in Ciel d'Oro,
donde reposa hoy.
La historia del encuentro con un niño junto al mar.
Una tradición medieval, que recoge la historia inicialmente narrada sobre un

teólogo que más tarde fue identificado como San Agustín, cuenta la siguiente
anécdota:4 Cierto día, San Agustín paseaba por la orilla del mar, dando
vueltas en su cabeza a muchas de las doctrinas sobre la realidad de Dios,
una de ellas la doctrina de la Trinidad. De pronto, al alzar la vista ve a un
hermoso niño, que está jugando en la arena, a la orilla del mar. Le observa
más de cerca y ve que el niño corre hacia el mar, llena el cubo de agua del
mar, y vuelve donde estaba antes y vacía el agua en un hoyo. El niño hace
esto una y otra vez, hasta que Agustín, sumido en una gran curiosidad, se
acerca al niño y le pregunta: "¿Qué haces?" Y el niño le responde: "Estoy
sacando toda el agua del mar y la voy a poner en este hoyo". Y San Agustín
dice: "¡Pero, eso es imposible!". A lo que el niño le respondió: "Más difícil es
que tú trates de entender el misterio de la Santísima Trinidad".
La historia es usada en muchos lugares como verdadera; sin embargo, se

trataría de una invención sin fundamento real, pero que se inspira al menos
en la actitud de Agustín como estudioso del misterio de Dios
La Iglesia es uno de los temas centrales de San Agustín. La estudió como

hecho histórico, los motivos de su credibilidad y como comunión y cuerpo
místico de Cristo. Cuando habla de ella se puede referir a la comunidad de
fieles, a la comunidad de los justos, o a la comunidad de los predestinados.
Defiende su unidad, catolicidad, apostolicidad y santidad. Asegura que el

bautismo es válido también fuera de la Iglesia aunque aproveche sólo en
ella. La Iglesia se extiende más allá de sus confines institucionales y tiende
hacia la eternidad. Es, aunque no exclusivamente, escatológica, pues sólo
entonces los pecadores serán separados de los justos.
Soluciona el problema de la presencia de los pecadores en la Iglesia

diciendo que es un cuerpo mixto y que los pecadores no contaminan las
virtudes de los buenos, por eso sigue santa aún a pesar de aquellos. Los
pecadores forman parte de la Iglesia sólo en apariencia, los justos poseen
realmente la justicia, son hijos de Dios.

El núcleo central de la eclesiología es Cristo, que está siempre presente

obrando en la Iglesia, el Espíritu Santo es el alma del cuerpo místico y por
ello el principio de comunión. La Iglesia es también ahora reino de Cristo.

LA EDUCACION EN LA EDAD MEDIA Y LA ALTA

ESCOLASTICA
 LA CULTURA EN LOS PRIMEROS SIGLOS
Los primeros vestigios se encuentran bajo el reinado de Federico II en Sicilia

donde se manejan las corrientes de filosofía árabe y cristiana y la primera
escuela italiana de poesía. La catedral de Chartres se especializaba en
gramática y literatura, en la de París en lógica y teología, en la de Bolonia
derecho y en la de Salerno, medicina.
También los gremios de artesanos, la burguesía comercial, entre otros,

promueven la existencia de escuelas comunales donde se enseñaba
materias de utilidad práctica como contabilidad o cálculo.
Las condiciones en la vida en la Europa bárbara son a tal punto difícil que la
cultura queda reducida casi a cero.
La existencia de escuelas, sobre todo de gramática, retorica, leyes y

medicina en algunas de las principales ciudades italianas; en el resto de
Europa la cultura empezó a reflorecer sólo bajo la influencia de Carlomagno,
cuyo móvil principal era procurarse un número de funcionarios laicos y
eclesiásticos suficientes para administrar el imperio. Su primera
preocupación fue restablecer un cierto nivel cultural entre los clérigos (sabían
leer y escribir), de forma que a su vez pudieran fundar escuelas y difundir la
cultura.
A esto se le llama escolástica, que se divide en tres periodos de tiempo:

• La alta escolástica (siglo IX – siglo XII) Perfecta armonía de la razón y

la fe.
• El florecimiento de la escolástica (siglo XIII – siglo IV) El acuerdo entre

fe y razón en parcial.
• La disolución de la escolástica (siglo XIV – Renacimiento) Contraste

entre fe y razón.
El mayor monumento de este interés de Carlomagno por la cultura fue la

creación Academia Palatina se convirtió en el centro de la reconstrucción
intelectual de Europa.
Carlos el Calvo, Juan Escoto Erigena estimulo serie de decretos la creación

de la escuela en Italia y Francia.
Rábano Mauro en Alemania ¨el precepto de Alemania¨. Otros fueron Alfredo

el Grande, Guillermo el Conquistador y San Anselmo cumplieron una tarea
benemérita para la cultura mediante la función de escuelas en los
Monasterios y catedrales.
Uno de los más grandes centros de la cultura medieval fue la corte del rey
Federico II de Sicilia, en la que encontraron las corrientes de la filosofía
árabe y la filosofía cristiana y floreció la primera escuela italiana de poesía.
 LA ESCUELA DE LA EDAD MEDIA
La escolástica es el movimiento teológico y filosófico que intentó utilizar la

filosofía grecolatina clásica para comprender la revelación religiosa del
cristianismo.

Dominó en las escuelas (en latín scholae) catedralicias y en los estudios

generales que dieron lugar a las universidades medievales europeas, en
especial entre mediados del siglo XI hasta mediados del siglo XV.
Su formación fue, sin embargo, heterogénea, ya que acogió en su seno

corrientes filosóficas no sólo grecolatinas, sino árabes y judaicas.
Los siglos VI y VII poco o nada había dejado subsistir de las instituciones
escolásticas laicas de origen pagano. Se constituyeron escuelas en las
instituciones religiosas, al amparo de los monasterios, parroquias y
catedrales.
Las escuelas monásticas predominaron hasta el siglo XI y fueron superadas

en importancia por las escuelas catedralicias; estas dependían directamente
del obispo, quien nombraba el ¨canciller¨ de la escuela empezaron a
extender diplomas de estudios ¨licentia docendi¨ que facultaban para enseñar
en el área de diócesis.
El Papa concedió el derecho de conceder licentia docendi ubique que

habilitaba para enseñar dondequiera. Las escuelas se llamaron Studium
generales que atraían estudiantes de una tarea más extensa que diócesis.
La escolástica pasó sin embargo por una evolución en tres fases:
 Inicial identificación entre razón y fe, ya que para los religiosos el

mismo Dios es la fuente de ambos tipos de conocimiento y la verdad es
uno de Sus principales atributos, de forma que Dios no podía
contradecirse en estos dos caminos a la verdad y en última instancia, si
había algún conflicto, la fe debía prevalecer siempre sobre la razón, así
como la teología sobre la filosofía.
 Segunda fase en que existía la conciencia de que la razón y la fe

tenían sólo una zona en común.
 Por último, ya a fines del siglo XIII y comienzos del XIV, a una tercera
fase en que la separación y divorcio entre razón y fe fueron absolutos,
así como entre filosofía y teología.
 EL FEUDALISMO Y LA EDUCACION CABALLERESCA
Solo una minoría de clérigos frecuentaba las escuelas medievales; la

sociedad medieval, de economía pobre, basada en gran parte en el trueque y
de estructura política feudal, si por una parte mantenía sencillas formas de
aprendizaje para los trabajadores manuales y artesanos, por la otra en lo
tocante a la sociedad de los señores y caballeros, desarrolló formas de
tirocinio para la profesión de las armas y reglas de vida ¨cortés¨ que se
organizaron para construir la típica educación ¨caballeresca¨.
La caballería no es más que una chusma de aventureros ambiciosos y sin

escrúpulos hambrientos de tierra, que pescaban en el rio revuelto de la
anarquía feudal. La iglesia interviene y se esfuerza por transformar a la
caballería en una institución dedicada a la protección de los inermes, las
mujeres, lo jóvenes y los niños, contra la arbitrariedad de los violentos.
La educación caballeresca no requiere conocimiento literario, ni siquiera el

aprendizaje del alfabeto, es una formación completa y compleja que con
frecuencia supone una severa disciplina moral.
El curso de la educación caballeresca constaba de 3 periodos. A los siete

años se iniciaba el futuro caballero como paje en un palacio o castillo feudal,

donde aprendía la cortesía (educación cortesana), música, juegos de salón y

lengua francesa. La disciplina cortesana reclamaba conducta honorable.
A los catorce años el joven terminaba la educación cortesana y estaba apto

para llevar las armas, y adquiría el titulo de escudero. Se ponía a las órdenes
de un caballero, a quien acompañaba en su vida heroica, guerra, caza,
torneos. Continuaba aprendiendo los rudimentos del amor y de la religión.
También adquiría suficiente conocimiento del mundo y los hombres, se
iniciaba en los asuntos de la política y los secretos de la corte.
 LAS UNIVERSIDADES Y LAS ESCUELAS COMUNALES
Las escuelas catedráticas dieron origen a la más importante institución

cultural de la Edad Media, la Universidad.
Varios acontecimientos contribuyeron a formar este centro de enseñanza de

finalidad esencialmente docente y dedicada a los estudios superiores:
• La penetración de la ciencia árabe en el mundo cristiano a través de las

escuelas de traductores como la de Toledo y la de Salerno.
• El desarrollo del sentido corporativo dentro de las profesiones.
• La estabilidad político - social en el momento más pacífico de la historia

occidental.
Como consecuencia del incremento en el número de profesores y

estudiantes, se formaron comunidades de profesores con vista a defender
sus intereses y la disciplina de los estudiantes; tiene por objeto proteger a los
profesores contra el canciller, el obispo, el rey o quienquiera que intentase
ejercer sobre ellos un excesivo dominio.

La historia y la tradición de la Universidad, el hecho mismo de su nacimiento

como organización para defender los intereses de la libertad de pensamiento
hace que incluso en nuestros días esta institución, tan típicamente medieval,
sea la mejor fortaleza de la investigación científica.
El término de Universidad está tomado del latino Universitas y hace

referencia al nombre que recibió en París al adquirir personalidad jurídica
como corporación: Universitas magistrorum et scholarium Parisium
commorantium (Unión de los maestros y escolares que moran en París).
Tres notas esenciales hacen a la Universidad original:
• Corporación: la Universidad llaga a tener existencia como tal en el

momento en el que se cristaliza como corporación.
• Universalidad: este nuevo centro de enseñanza permitía la máxima

universalidad en sus centros de estudios. El concepto universalista del saber,
la unidad de la lengua (el latín), la semejanza del contenido y del método en
los estudios, la validez de los títulos, todo contribuía al constante trasiego e
intercambio de profesores entre unos y otros centros universitarios.
• Autonomía: dentro de la unidad que caracterizaba a todos los centros

occidentales de estudios, había una gran variedad en la organización interna
debido a su régimen autonómico.
Su organización varía según las universidades. Unos constituyen sociedades

o agrupaciones de maestros. Otras forman corporaciones de estudiantes y
otras, como la de Salamanca, de estudiantes y maestros. Las Universidades
se dividen en “naciones” que agrupan a los estudiantes de los diversos

países, y en “facultades” según los diversos estudios que originalmente eran

artes, teología, medicina y derecho.
Respecto a la enseñanza universitaria consistía en general en la exposición y

análisis de un texto, en las cuestiones o presentación de argumentos y en la
discusión de temas sugeridos por el maestro.
La Universidad española de Salamanca es una de las cuatro que adquieren

fama internacional en el Medievo. Junto a París, Oxford y Bolonia recibe una
referencia especial en el Concilio Ecuménico de Viene celebrado en 1311.
No se conoce con exactitud la fecha de su fundación. Para encontrar el

primer documento universitario oficial en España nos tenemos que trasladar
a 1242, que consiste en un privilegio dado por el rey Don Fernando a
Salamanca. La influencia de las universidades en la Edad Media fue grande
tanto política como culturalmente.
 LA ALTA ESCOLASTICA
La palabra escolástica designa la filosofía cristiana de la Edad Media; el

nombre sholasticus indicaba al que enseñaba la artes liberales ósea las
ciencias que formaban el trivio y el cuatrivio.
El problema fundamental de la escolástica es llevar al hombre a la

inteligencia de las verdades reveladas contenida en los libros sacros cuya
definición de la iglesia es la norma de la investigación escolástica.
Auctoritas es la decisión de un concilio, un dicho bíblico, la opinión de un

Padre de la Iglesia, y vale como principio de investigación o como punto de
referencia en la solución de un problema. No se trata de encontrar la verdad,
dada ya en la revelación, sino solo de entenderla.
Dado que el problema de la escolástica en el de poner al hombre en

condiciones de entender la verdad revelada, es decir, de conciliar fe y razón,
se pueden distinguir varios periodos de acuerdo con la solución de al
problema. Por tanto, después de un periodo en que la filosofía representa
caracteres similares, se distinguen tres periodos:
1. La alta escolástica en el siglo IX al siglo XII, la fe y la razón en

perfecta armonía.
2. El florecimiento de la escolástica, la época de grandes sistemas, en
el siglo XIII al siglo XIV, la fe y la razón son parciales.
3. La disolución de la escolástica en el siglo XIV al renacimiento,
admite que existe contrate entre fe y razón.
Se sostiene que el único saber posible a cerca de Dios es el “no-saber”, del

mismo modo que en el neoplatonismo.
“La causa universal y que está por encima de todas las cosas no tiene
esencia, ni vida, ni razón, ni mente, ni posee cuerpo (…)ni nada de las cosas
que son, ni posee el ser, ni nada posee” Teología mísitica.
Los místicos del pensamiento medieval, incorporaran esta idea de lo divino,

así como también la visión jerárquica del universo. La trascendencia de Dios,
se ubica por encima de todo.
Primero está pues, la jerarquía celeste, formada por tres órdenes de ángeles
(cada una de las cuales se compone de tres “coros”), luego la jerarquía
eclesiástica, compuesta de obispos, sacerdotes y diáconos y finalmente, el
resto de la humanidad.

Cada sector de la jerarquía es iluminado y gobernado por el nivel superior. A

visión estática y jerárquica será la cosmovisión que dominará todo el orden
medieval y ejercerá una seducción teórica comparable a lo que sucede en
nuestros días con la teoría de la evolución.
 JUAN ESCOTO ERIGENA
De origen irlandés, se llamó a sí mismo "Hijo de Eire" (Irlanda), de allí su

nombre "Erígena" o "Eriúgena". Nació en el año 810. Se educó en un
monasterio de Irlanda y a los 30 años pasó a Francia como director de la
escuela palatina de Carlos el Calvo. Murió en el año 877.
Escoto, laico irlandés, podría ser considerado el autor más original del
período. Entre el 851 y el 862 traduce al latín las obras del Pseudo-Dionisio y
luego escribe su obra principal: La división de la naturaleza. Escribirá
además comentarios a La jerarquía celestial y al Evangelio de Juan.
Este autor, divide la naturaleza (la realidad) en cuatro especies:
1. Natura creans increata o la que crea y no es creada.
2. Creata creans o la que es creadoay crea.
3. Creata nec creans o la que es creada poro no crea.
4. Nec creata nec creans o la que ni es creada ni crea.
Esta división es estática en apariencia, porque las cuatro se oponen entre sí

en parejas, la tercera se opone a la primera y la cuarta a la segunda, pero de
hecho, es dinámica, refiere al círculo de procesión y retorno tomado de los
neoplatónicos. Dios, se concibe con la naturaleza increada y creadora de
quien todo procede y al que todo habrá de regresar. Cierto panteísmo se
advierte en el pensamiento de Escoto (no casualmente, la iglesia lo

condenará en el siglo XIII) ya que afirma “Dios es la esencia de todas las
cosas” y que “se crea a sí mismo”.
Escoto propone además una síntesis entre las teologías positivas

(kataphatiké) y teolgoías negativas (apophatiké).
Fue puesto por Carlos el Calvo al frente de la Academia Palatina; el tradujo

al latín los tratados de Seudo-Dionisio Areopagita y otros escritores
patrísticos.
La educación básica se encontraba en las parroquias; en monasterios y

catedrales se daba instrucción media y superior. Sin embargo, había escasez
de maestros, ante este déficit, las escuelas catedra listicas comenzaron a dar
diplomas licencia docenci que acreditaban a las personas para dar clases,
luego el Papa concedió la licencia docenci ubique con la que se podía dar
clases en cualquier lugar. Así mismo se forman grupos de docentes para
defender sus intereses y su disciplina de estudios, lo que pudiera ser un
antecedente de los gremios y posteriormente, transformándose en
sindicatos.
Por lo anterior, Juan Escoto argumenta que el mundo es absolutamente

idéntico a Dios, pero Dios no es absolutamente idéntico al mundo. Al tiempo
que San Anselmo sostiene que no se puede entender nada si no se tiene fe,
pero es necesario confirmar y demostrar la fe con argumentos racionales.
Acordando también con San Agustín en el amor que debía existir entre
docente y alumno.

Su obra capital se titula ¨De la división de la naturaleza¨ su metafísica se

halla centrada en una división de cuatro naturalezas. Estas constituyen el
círculo de la vida divina, que parte de Dios Padre, llega al mundo a través del
Logos y vuelve a Dios mismo. Según Juan Escoto, el, mundo es
absolutamente idéntico a Dios, pero Dios no es idéntico al mundo. Para el
hombre no hay muerte, sino solo vuelta a un antiguo estado que había
perdido al pecar. El hombre está destinado a volver a Dios y a moverse en El
¨cómo al aire se mueve en la luz¨.
 DIALECTICOS Y ANTIDIALECTICOS
La segunda mitad del siglo XI y el siglo XII son en Occidente un período de

florecimiento intelectual. La cultura deja de ser patrimonio de las abadías la
enseñanza tiende a organizarse en la forma que ha de tomar en el siglo XIII
con las universidades.
Este período representa la primera verdadera edad de la escolástica, que

alcanza la conciencia de su problema fundamental: el de entender y justificar
las creencias de la fe. Algunos creen hallar la solución del problema
confiándose a la razón y a la ciencia que parece más propia de ella, la
dialéctica; otros desconfían de la dialéctica, y apelan a las autoridades de los
santos y de los profetas, limitando su tarea de investigación filosófica a
defender las doctrinas reveladas.
De aquí nace la polémica entre dialécticos y teólogos, que ocupa el siglo XI.
En realidad, aun los más hostiles a la dialéctica, aun los defensores más
acérrimos de la superioridad de la fe, no abandonan la investigación,
propiamente escolástica, del mejor camino para conducir al hombre a la
inteligencia de las verdades reveladas.
Entre los dialécticos descuella la figura de Berengario de Tours. Formasen el

convento de Saint-Martin, luego frecuentó la escuela de Chartres, que estaba
dirigida por Fulberto, de quien fue discípulo. Desdeñando las otras artes
liberales, se dedicó a la dialéctica y muy pronto se divirtió recogiendo en los
escritos de los filósofos argumentos contra la fe de los simples. Se cuenta
que Fulberto, en el lecho de muerte, dijo que Berengario era endiablo
enviado por los abismos para corromper y seducir a los pueblos. Su éxito
como maestro fue, con todo, grande.
El año 1040 llegó a archidiácono de Angers. Murió en el 1088. Berengario

pone la razón por encima de la autoridad y exalta la dialéctica por encima de
todas las ciencias
Gerberto de Aurillac cultivo todas las ciencias, pero sobre todo la mecánica y
la matemática; escribió muchos comentarios a las obras lógicas de
Aristóteles y Boecio. Nace la primera y autentica escolástica, dominada por
la polémica entre dialecticos y antidialecticos. Los dialecticos confían en la
razón para entender la verdad de la fe; los antialecticos apelan a la autoridad
de los santos y profetas, limitando la tarea de la filosofía a la defensa de las
doctrinas reveladas.
 SAN ANSELMO
San Anselmo es, en cuanto al problema de los universales, uno de los más
claros realistas de la Edad Media. El intelecto posee ideas innatas y la razón
es previa a la experiencia de los sentidos.
A partir de esta doctrina queda claramente precisada la diferencia y la

relación entre el conocimiento natural, que opera por la razón, y el

conocimiento sobrenatural que opera mediante la fe. No quiere ello decir

que, para san Anselmo, fe y razón tengan la misma importancia y deban
situarse a un mismo nivel.
El dato básico e imprescindible proviene siempre de la fe. Pero la fe no es

ciega. De hecho nos conduce a la inteligencia racional. Por ello afirma san
Anselmo: creo para entender. La inteligencia viene a aclarar la fe, un poco
como el razonamiento matemático viene aclarar los postulados
indemostrables de la geometría. Pero si por un lado la creencia nos conduce
a la razón y necesita de ella, es igualmente verdad que el entender debe
conducir a la creencia: entiendo para creer.
Lo que sostiene san Anselmo es que todo lo que se cree verdaderamente

puede entenderse también con verdad. Cuando en el Monologo se dispone a
probar la existencia de Dios dice que no busca “otra prueba que la que
resulta espontáneamente del encadenamiento necesario de los
procedimientos de la razón y de la evidencia de la verdad”. Esta distinción
muy precisa entre una fe indudable y una razón que procede por sus propios
medios hace que san Anselmo pueda ser considerado como el primer
verdadero filósofo de la Edad Media.
Su lema ¨credo ut intelligam¨ no se puede entender nada si no se tiene fe,

pero es necesario confirmar y demostrar la fe con argumentos racionales; él
se esforzó por explicar racionalmente en sus obrar los dogmas
fundamentales del cristianismo, sosteniendo que tales dogmas, en cuando
no se estuvieran sostenidos por la fe, serian de todas maneras verdades
racionales inteligibles para el hombre.
Su argumento se funda en dos puntos:

1. Lo que existe en la realidad es ¨mayor¨, o sea, más perfecto que lo que

existe sólo en el intelecto.
2. Negar la existencia real de aquello de que no puede pensarse nada

mayor significa contradecirse, porque significa admitir al mismo tiempo que
es posible pensar mayor, es decir, existiendo en realidad.
Al momento de morir San Anselmo estaba tratando de aclarar la naturaleza y

origen del alma.

NUEVOS HORIZONTES DE LA ESCOLÁSTICA EN EL SIGLO XII
 EL PROBLEMA DE LOS UNIVERSALES
La tradición de la lógica aristotélica, que incluso en los siglos mas oscuros se

había conservado a través de las traducciones y los comentarios de Boecio,
lleva ahora a plantear el problema de l valor de la lógica misma, es decir, del
valor de los conceptos de género y especie estudiados por la lógica.
El problema se plantea en un pasaje de la Isagoge en la traducción de

Boecio: “Cuanto a los géneros y las especies, no diré aquí si subsisten o
están solamente en el intelecto; ni en el caso que subsistan, si son corpóreos
o incorpóreos, si están separados de las cosas sensibles o situados en las
cosas sensibles misma y expresan el carácter uniforme de estas.
Esta exigencia es más viva cuando loas conceptos no se reducen a puros

nombres sino que se reconoce en ellos una cierta realidad o funcionalidad en
la mente de quien los piensa.
 LA POLÉMICA SOBRE LOS UNIVERDALES Y ABELARDOS
Abelardo, nació en Ion cerca de Nantes, fallecido en 1142, fue maestro

celebérrimo y a él se debe la fama de la Escuela de París que luego debía
convertirse en la primera Universidad.
Sus obras principales son:
 Sí y no
 Tratado sobre la Unidad y Trinidad divina
 Introducción a la Teología
 Teología cristiana
 Ética o conócete a ti mismo.
Abelardo justifica al referir un concepto a un determinado grupo de cosas

más bien que a otra. Por ejemplo si el concepto de “hombre” se emplea para
indicar a los hombres y no a los asnos, ellos se deben a que los hombres
tienen en común su “ser humano”.
A partir de Abelardo los escolásticos procedieron con el método de la que

consiste en enunciar los argumentos que se pueden aducir en pro y en
contra de un problema para escoger al fin la solución y refutar las opiniones
adversas.
 LA MÍSTICA Y LA CIENCIA
La mística es el esfuerzo por trascenderse, por vencer y anular la naturaleza

finita del hombre para unirse directamente con Dios.
De modo análogo, la física considera como diversos uno del otro los
elementos que en los cuerpos del mundo se hallan confundidos, a saber; el
fuego, la tierra, el agua y el aire, y juzga cada cuerpo como un producto de la
composición y la fuerza de tales elementos.
 EL NATURALISMO DE CHARTRES
Pero el interés por las cuestiones naturales se afirmó sobre todo en la

Escuela de Chartres, la que por consiguiente empieza a dedicar atención a
las obras físicas de Aristóteles, hasta entonces ignoradas.
Los cuatro elementos del mundo se componen de partículas simples y

pequeñísimas, que son invisibles y sólo pueden ser captadas por la razón.

Con la Escuela de Chartres se suele conectar otras dos importantes figuras

del periodo: Juan de Salisbury y Joaquín de Fiore.
Según Joaquín, dado que el Espíritu Santo es verdadero Dios al igual que el
Padre y el Hijo es necesario que haya una época histórica dominada por él,
del mismo modo como las dos épocas transcurridas hasta ahora han sido
dominadas por el Padre y el Hijo respectivamente.

ROUSSEAU
 LA VIDA Y LAS OBRAS
Juan Jacobo Rousseau nació en Ginebra el 28 de junio de 1712. Su infancia

fue relativamente serena. Habiéndose visto en la necesidad de huir de
Ginebra, por haber herido a un hombre en pelea, Isaac Rousseau, depositó
al hijo, que tenia diez años, en casa de parientes.
En 1740, Rousseau se dirigió primero a Lyon, en calidad de precepto, donde

conoció a Diderot, Condillac y muchos otros enciclopedistas. En este periodo
se ocupa sobre todo de música y escribe comedias y melodramas. Colabora
también la Enciclopedia redactando artículos sobre música, al mismo tiempo
que trabaja como secretario de familias nobles.
El Parlamento de Paris condena la obra y ordena el arresto de su autor.
 ROUSSEAU Y LA ILUSTRACIÓN
Cambio la raíz el metro de la Ilustración: para él ya no es la razón el criterio

supremo, sino el sentimiento. El, que condena “la rabia de destruir sin
edificar”. Por lo tanto, siguiendo la regla del sentimiento puede llegar muy
más allá de los filósofos, libre incluso de los limitas de una pretendida
racionalidad que siempre oculta en sus repliegues algún hábito mental de
tipo filosófico o seudocientífico.
En Rousseau el metro del sentimiento coincide con el de la utilidad y la

felicidad del género humano, que no es en ninguno caso algo diverso de la

felicidad del individuo. En esto reside su “romanticismo” y, al mismo tiempo,

su “pragmatismo”.
Así, pues, el sentimiento puede ampliar indefinidamente el campo de sus

perspectivas, enriquecerse hasta asumir los aspectos que se denominan
sociales, altruistas y morales; sin embargo, no puede constituirse en criterio
supremo de todas las valoraciones sinceras, ni siquiera de aquellas que
atañen a los valores culturales, a las ciencias y a las artes.
 LA CENTRALIDAD DEL PROBLEMA EDUCATIVO
En el término “virtud” se mezclan temas de tradición clásica y el mito de la

inocencia primitiva, pero también se delinea el rigor calvinista de la Ginebra
natal.
De lo que se trata es de determinar la naturaleza humana en sus

espontaneidad originaria, en sus sentimientos fundamentales; pero como los
sentimientos no se conocen si no es por sus efectos, es necesario imaginar
a éstos prescindiendo de toda posible causa de perturbación, de la misma
manera como en física, para estudiar la acción de una o más fuerzas sobre
un cuerpo, imaginamos el movimiento de éste en el vacío y sin ninguna otra
perturbación, aun sabiendo que no sucede en la naturaleza.
 EDUCACIÓN NATURAL Y EDUCACIÓN NEGATIVA
No se trata de impedir al alumno enseñanzas complicadas; pero, dado que

Emilio no va a entrar en contacto con la sociedad sino muy tarde, se trata de
crear en torno suyo, continuamente, situaciones estimulantes que al hacerlo
reaccionar lo obliguen a educarse solo, cosa, como es obvio, más difícil y
ardua que el preceptismo común y corriente.

Para Rousseau la regla más importante, más útil y más grande de cualquier
educación “no es ganar tiempo, sino perderlo”. Como es evidente, de lo que
se trata no es de dejar que el niño se enmohezca en el ocio, sino de no
obstaculizar, perturbar o acelerar un proceso natural de maduración y
actividad espontaneas para el que Rousseau exige un religioso respeto. El
“método inactivo” es posible sólo porque en la intimidad del niño existe un
“principio activo”. Este desplegarse de fuerzas activas es la educación
natural.
La naturaleza humana no se desarrolla sino mediante experiencias

importantes, y, por consiguiente, el primer deber del educador es hacerlas
posibles casi desde los primeros momentos de vida del lactante.
 EL NATURALISMO EUDEMONISTA
El hombre tiende hacia la propia felicidad no es posible que tenga otros

móviles. Pero esta tendencia puede degenerar en “amor propio” y en todas
las pasiones dañinas y antisociales derivadas de este.
El eudemonismo de Rousseau es quizás el más importante y constante de

sus aplicaciones particulares, busca otros fundamentos para la moral en la fe
religiosa, la justificación de este última sigue siendo, en el fondo, netamente
eudemonismo.
El concepto, algo impreciso, que Rousseau tiene de la conciencia no es en

verdad el concepto racionalista y rigorista de Kant.
Este concepto supone consecuencias importantes y precisas en el plano

pedagógico: “El muchacho sabe que está hacho para convertirse en hombre,
todas las ideas que pueda tener sobre el estado de hombre con para él

ocasiones para instruirse; pero, desde luego, debe absolutamente ignorar las
ideas relativas a tal estado que no estén al alcance de su comprensión”.
La finalidad educativa no sólo son internas para cada individuo, sino que son
propias de cada edad: “hay que considerar al hombre en el hombre y al niño
en el niño”.
El esfuerzo no es pues incompatible con el interés, antes bien es un signo y

un aspecto sustancial de éste. En esto, como buena parte de sus
planteamientos fundamentales, Rousseau se anticipa claramente a la
pedagogía contemporánea más avanzada.

LA FILOSOFÍA Y LA PEDAGOGÍA DE JOHN LOCKE
 EL HOMBRE Y SU OBRA
Al finalizar el siglo XVII, el más grande y afortunado teórico del liberalismo

político fue el inglés John Locke, quien injertó su pensamiento en el tronco
secular del empirismo anglosajón que va de Rogerio Bacon a Occam, a
Bacon de Verulam y a Hobbes.
Nació en Wrington, el 29 de agosto de 1632, Fue educado en primer lugar

por el padre, orgulloso puritano que mitigó paulatinamente su severidad
inicial hasta que llegó a tratar al hijo aún jovencito como un amigo.
Hacia 1664 empezó a ocuparse de estudios naturales y medicina. Se

ocupaba también de política, en la que empezó a militar hacia los 35 años.
Locke se exilió voluntariamente en Holanda, en 1683. En ese país
permaneció más de cinco años.
 LA INDAGACIÓN CRÍTICA
Más de una vez se le ha reprochado a Locke esta renuncia a la metafísica,

considerándola como un rasgo de inferioridad filosófica.
La experiencia de que habla Locke no es más que el mundo donde el

hombre vie y actúa y en el que debe radicar sólidamente.
En esta vía Locke desea proceder con “sencillo método histórico”, o sea,
descriptivamente y evitando detenerse en los problemas metafísicos y
pudieran surgir en la ruta. Lo único que se propone es verificar “el origen, la
certidumbre y el alcance del entendimiento humano” en sus diversos grados,
hasta llegar a aquellos que sólo poseen una certidumbre mínima o incluso la
pura posibilidad.
 LAS IDEAS SIMPLES Y LA PASIVIDAD DEL ESPÍRITU
Locke introduce la primera limitación fundamental: las ideas se derivan

exclusivamente de la experiencia, es decir, son fruto no de una
espontaneidad creadora del intelecto humano, sino más bien de su pasividad
frente a la realidad.
Son ideas de reflexión la percepción, el pensamiento, la duda, el raciocinio,

el conocimiento, la voluntad y en general todas las ideas se refieren a
operaciones de nuestra mente.
Locker se mantiene fiel al principio cartesiano de que tener una idea significa
percibirla, es decir, ser consciente d ella, y de ese principio se sirve para la
crítica de las ideas innatas en el primer libro de Ensayo. En la idea hay que
distinguir la cualidad del objeto, o sea, la potencia que nos produce la idea.
Entre las ideas simples de reflexión, Locker considera como fundamental la

percepción, que es el pensamiento mismo, y junto a ésta examina las otras
operaciones del espíritu, como la memoria, el descernimiento, la
comparación, la composición de ideas y, en fin, la facultad de abstraer, de la
que nacen las ideas generales.
 LA ACTIVIDAD DEL ESPÍRITU Y LAS IDEAS COMPLEJAS
Aunque en número infinito, las ideas complejas pueden clasificarse en tres

categorías fundamentales: modos, sustancias y relaciones.

 El modo son las ideas no consideradas subsistentes por si mismas,

sino sólo como manifestaciones de una sustancia.
 Son sustancias las ideas complejas que se consideran como
subsistentes por si mismas
 Relación es la confrontación de una idea con otra.
De todos estos tipos de ideas compuestas, Locker considera únicamente los

principales. Su análisis reviste una importancia particular en lo que concierne
a la idea compuesta se sustancia.
El espíritu manifiesta su actividad no sólo en la producción de las ideas

complejas, sino también en el establecimiento y reconocimiento de la
relaciones.
De esta forma nacen las relaciones y los relativos nombres con que se
designan las cosas que se ponen en relación.
 LA VALIDEZ DEL CONOCIMIENTO
La experiencia proporcional el material del conocimiento, pero no es, según

Locker, el conocimiento mismo.
El conocimiento demostrativo se funda evidentemente en un cierto número

de conocimientos intuitivos. En efecto, en un razonamiento tendiente a
demostrar la relación que existe entre dos ideas a primera vista distante la
una de la otra, se produce poniendo a cada paso en relación intuitiva esas
dos ideas con otras que a su vez guardan una relación intuitiva. La certeza
de la demostración se funda en la de la intuición.
Locke es consciente del problema que surge del planteamiento mismo de su

doctrina. Si el espíritu en sus pensamientos y raciocinios no tiene que ver
sino con ideas, si el conocimiento consiste en percibir el acuerdo o el

desacuerdo entre las ideas.
Para Locke el conocimiento es verdadero sólo cuando existe una

conformidad entre las ideas y la realidad de las cosas.
Por lo que se refiere a la existencia del yo, Locke recurre al procedimiento

cartesiano. Yo pienso, razono, dudo y de esa forma percibo mi propia
existencia y no puedo dudar de ella. Por cuanto se refiere a la existencia de
Dios, Locke repite la demostración causal de su contemporáneo Samuel
Clarke.
De esta forma, el dominio del conocimiento queda limitado a la intuición, a la

que le concierne la realidad del yo; a la demostración, a la que le concierne la
realidad de Dios; y a la sensación actual, a la que le concierne la realidad de
las cosas.
El conocimiento probable tiene por órgano al juicio, esto es, la facultad por la
cual el hombre afirma la verdad o la falsedad de una proposición sin percibir
su evidencia. Esa afirmación puede hacerse sobre dos fundamentos: la
conformidad de una proposición a la experiencia; el testimonio de otros
hombres.
El conocimiento cierto y el conocimiento probable constituyen el dominio de

la razón que, en cuanto tal, se diferencia de la fe. La fe no tiene más base
que la revelación. Pero la razón sigue siendo el criterio para juzgar de la fe
misma, pues ningún hombre inspirado por Dios puede comunicar a los demás
hombres ninguna idea simple que éstos no hayan recibido antes por vía de la
sensación o de la reflexión.

Por lo tanto, la razón es la sola que puede decidir sobre la autenticidad y el

valor de la revelación misma. La fe debe restringirse al terreno de lo probable
y su órgano será el juicio: no perturba ni niega a la razón, sino que la ayuda a
llegar adonde no podría por sí sola. Si así no fuera, no sería posible confutar
ninguna extravagancia ni fanatismo.
 LIBERALISMO POLÍTICO Y TOLERANCIA RELIGIOSA
Es ley natural que el hombre busque la felicidad y rehúya el sufrimiento;

como se ha visto, no existen leyes morales innatas y sólo por la experiencia
aprende el hombre a prever las consecuencias de sus actos y a actuar según
la razón.
Una acción se califica específicamente como virtuosa o viciosa sobre la base

de éstas últimas. Locke atribuye la máxima importancia a los usos sociales y
al natural afán de aprobación y estima que mueve a los hombres. De esa
forma el utilitarismo de Locke establece una estrecha conexión entre la
felicidad del individuo y la utilidad general. Este mismo planteamiento
optimista sirve de base al pensamiento político de Locke.
En el Estado, el poder supremo es el legislativo, ejercido por una asamblea

representativa que tiene el deber de legislar en forma general y teniendo
siempre presente el bien común. Incluso el rey está obligado a tutelar las
leyes y a velar por su cumplimiento. Si así no lo hiciera, perdería su autoridad
y en tal caso se justificaría una revolución puesto que tendería a restablecer
el orden perturbado por el monarca. Para evitar este peligro, el poder
ejecutivo debe hallarse en otras manos que el legislativo: dirige los asuntos
internos y externos del Estado y juzga y castiga a quienes quebrantan las
leyes.
 LA EDUCACIÓN FISICA Y MORAL
El pensamiento pedagógico de Locke está estrechamente conectado con su

filosofía y su liberalismo político. Aboga por una educación apta para formar
un “gentleman” capaz de ser útil a sí mismo y a su patria en un clima de
ordenada libertad y audaz iniciativa.
En Locke, el estudio del latín está relegado a un segundo plano, se atiende

más a la calidad que a la cantidad de la enseñanza, y la formación del
carácter se antepone a la intelectualidad; el contraste es tan radical, que
muchos lo consideran como un rechazo definitivo de los ideales humanísticos
por parte de quien es considerado, con justicia, como el “padre de la
Ilustración”.
En sus Pensamientos sobre educación, donde refunde cartas realmente

escritas a un su amigo que le pedía consejos sobre la educación que debía
dar a su hijo, Locke trata sucesivamente de la educación física, moral e
intelectual. Por lo que se refiere a la parte física, su ideal de endurecimiento
recuerda mucho al de Alberti.
Locke prefiere la educación en el hogar, bajo la guía de un preceptor, a la

que se imparte en las escuelas públicas. Pero esto se debe a su experiencia
de las Public Schools inglesas como lugares donde reinaba la peor grosería
de modales y de palabra.
De ese modo, se pasa de un régimen de autoridad absoluta, del que el niño,

por lo demás, no se da cuenta dada su poca edad, a la creación paulatina de
relaciones fundadas en la confianza y la estima recíprocas.

 LA EDUCACIÓN INTELECTUAL
Locke considera aún el latín como una lengua cultural útil para su gentleman,
mientras que el griego lo reserva para los pocos que querrán convertirse en
doctos.
Viceversa, su discípulo aprenderá historia, geografía, geometría, ciencias

naturales y “todas las otras ramas de la cultura que se refieren a cosas que
los sentidos perciben” y que, por lo tanto, le interesan. Proscripción, en
cambio, de la retórica, la lógica y la metafísica, que no sirven para nada.
Hablando y razonando en la lengua madre, se aprende a hablar y a razonar
bien. Cuanto a la metafísica y a la “filosofía natural”, Locke las tiene en tan
poca consideración que las acepta a manera de barniz que permite sostener
una conversación.
Si Locke poda tan radicalmente el plan de estudios de su alumno ideal, no lo

hace movido por motivos groseramente materialistas, como se le ha
reprochado, sino porque tiene un concepto preciso y moderno de lo que es
ciencia y lo que no lo es. En La conducta del intelecto formula su ideal de
formación intelectual que es “preparar al intelecto de forma que absorba
cualquier ciencia a que desee dedicarse” y sea capaz “de libertad de
pensamiento”, sin lastre de reglas y nociones dudosas.
En el fondo, se trata del mismo ideal formal del Humanismo aplicado en otras
diversas circunstancias histórico-culturales. Aunque en un proyecto de ley
contra el pauperismo preveía la apertura de escuelas comunales para los
niños de familias indigentes, de tres a catorce años de edad, no se trata de
impartir en ellas otra enseñanza que la de un oficio con la idea de sacar de
inmediato un provecho económico.
LA “NUEVA EDUCACION” Y LAS REFORMAS ESCOLARES EN

LA EUROPA CONTEMPORANEA
 LAS PRIMERAS “ESCUELAS NUEVAS”
También en Europa se registró entre fines del siglo pasado y los primeros
decenios del actual un vasto movimiento de renovación pedagógica. Pero, a
diferencia de los Estados Unidos, Europa no tuvo ni una corriente de
pensamiento ni tanto menos una personalidad filosóficamente dominante
capaz de dar a ese movimiento una cierta unidad de acción; antes bien, los
elementos que contribuyeron a ella fueron en sumo grado heterogéneos y, en
conjunto, los resultados no influyeron sino muy poco en las estructuras
tradicionales y los métodos habituales de la escuela europea.
La primera contribución por orden cronológico, si no de importancia, fue la

constituida por las llamadas “escuelas nuevas”, es decir, instituciones
escolares de vanguardia fundadas y dirigidas por valerosos innovadores.
En 1889 Reddie fundó en Abottsholme, en el condado de Derby, un instituto

escolar que llamó Escuela Nueva, donde trató de llevar a la práctica el
principio del interés continuando, al mismo tiempo, en sus mejores aspectos
la tradición de las Public Schools inglesas mediante una extensa variedad de
actividades para fortificar el cuerpo y formar el sentido de responsabilidad y
las aptitudes sociales de los alumnos.
Abbotsholme era una escuela de internos en la que se dedicaba la mañana y

una pequeña parte de la tarde a la enseñanza de las materias normales de

una escuela secundaria, inclusive las lenguas clásicas e idiomas extranjeros.

Sin embargo, los métodos empleados eran muy diversos de los tradicionales;
para las lenguas, antiguas y modernas, se utilizaba mucho el método directo;
para la aritmética se tomaban como pretexto problemas reales de
contabilidad relativos a la vida asociada; para la geometría y las ciencias se
partían de mediciones, observaciones y la recolección de los materiales
apropiados.
Un discípulo de Reddie, Haden Badley, fundó una escuela análoga en

Bedales, en Sussex, donde además se practicaba la coeducación, se
permitía que los mismos alumnos eligieran a sus jefes y se daba mayor
estímulo a los proyectos de investigación personal y asociada.
La nueva escuela, inaugurada con sólo cinco alumnos, progresó felizmente,

a semejanza de Abbotsholme y Bedales, donde por otra parte se había
enviado a una parte de los maestros para qué se perfeccionaran. En
particular, se perfeccionó la práctica, iniciada por Reddie, de confiar la
enseñanza de las lenguas modernas a profesores extranjeros y de organizar
viajes colectivos fuera del país para los alumnos.
 HERMANN LIETZ Y GUSTAV WYNEKEN
En 1897 Lietz publicó un libro titulado Emlohstobba, anagrama o inversión

de Abbotsholme. La ironía del azar quiso que la obra y el apostolado de Lietz
resultara efectivamente una inversión del ideal democrático perseguido por
Raddie, quien se mantuvo siempre fiel a los ideales de Parker y Dewey, de
quien era admirador y amigo. Por el contrario, Lietz introdujo en su obra
fermentos culturales de otro carácter, mezcla de nacionalismo idealista, culto

de los héroes y de la patria e incluso prejuicios raciales de carácter

antisemita.
En sus memorias comenta como sigue la fundación de Ilsenburg: “Se eliminó

todo esquematismo, toda forma exterior de constricción... Vivíamos como un
terrateniente rodeado de sus hijos, sus hermanos y sus subordinados.”
Sería un error y una injusticia juzgar a los Landerziehungsheime sólo bajo

estos aspectos de conservadurismo nacionalista, ocultos bajo la fachada
progresista. Sin embargo, no obstante que educadores del calibre de
Ferrière, quien enseñó en ellas, las reconocieran como “comunidades
escolares en cuyo seno los caracteres pueden florecer libre e
individualmente al reparo de toda constricción exterior”, un juicio más atento
y prudente no puede menos de advertir el carácter visiblemente ficticio e
ilusorio de este aspecto de libertad y autonomía, que Lietz consideraba como
un simple instrumento para los fines de una “educación del carácter”,
entendida ésta como acondicionamiento a lo “necesario”.
 LA “ESCUELA DEL TRABAJO” Y LA ESCUELA DE LA SOCIEDAD

KERSCHENSTEINER, NATORP, PETERSEN.
Georg Kerschensteiner pretendió inspirarse en “las escuelas nuevas”; su

libro “el concepto de la escuela del trabajo” es un jalón importante en el
desarrollo de la nueva pedagogía en Europa.
Funda su pedagogía en el concepto de “trabajo educativo”, no es en sentido

físico ni espiritual; el trabajo en sentido pedagógico supone una actitud cada
vez mas cumplidamente objetiva, es decir, el predominio de los intereses
objetivos y heterocentricos sobre los egocéntricos, en una palabra, exige que
tengamos la capacidad de transfundirnos con todo nuestro empeño y
atención en un producto objetivo. Afirma contundente que “el camino hacia el

hombre ideal pasa sólo a través del hombre útil”.
Él subraya la técnica, precisión y dedicación al punto de exigir que los

alumnos se acostumbren a trabajar con absoluta precisión de acuerdo con
modelos a los cuales debe corresponder exactamente el trabajo terminado.
Naturalmente, como las teorías educativas de Kerschensteiner son

susceptibles de aplicación en su forma mas directa y evidente, a la
enseñanza técnica y popular. El éxito conseguido le permitió volver
obligatorias las dos clases para quien no frecuéntese las escuelas
secundarias clásicas o técnicas así como de reorganizar posteriormente todo
el sector de la enseñanza técnica; Kerschensteiner creyó resolver la cuestión
afirmando que también una tradición del latín es trabajo, siempre y cuando
se cumpla con el debido espíritu de objetividad.
Paul Natorp, autor de “Pedagogía social” abogó con espíritu enteramente

diverso por una orientación educacional en sentido social. Natorp reconocía
la existencia de un nexo esencial entre la génesis de la voluntad racial y la de
la comunidad; incluso el análisis de los procesos psíquicos en apariencia
más elementales, como la prescripción y la expresión de sentimientos y
deseos revela la presencia constitutiva de la expresión social.
Peter Petersen, autor de “Reforma interior y educación nueva” y “La praxis

escolar según el plan de Jena”. El Plan de Jena se proponía realzar una
escuela que fuese una autentica comunidad de vida, fundada esencialmente
en los valores de la sociedad.

El Plan de Jena se caracteriza por la abolición de las clases tradicionales. En

las escuelas numerosas se pueden organizar varios grupos para cada uno
de los cuatro niveles establecidos, cada uno de los cuales consta de tres
años escolares. El paso de un grupo al superior se efectúa esencialmente
por “auto juicio” del interesado.
El Plan de Jena se dedica mucho a la actividad de grupo, a las fiestas y

manifestaciones colectivas, a curso y actividades optativos, a remediar
individualmente deficiencias y dificultades en el estudio.
El máximo fruto del plan en la autodisciplina que impone: los muchachos se

mueven, conversan, discuten, piden y obtienen explicaciones de maestros,
circulan libremente por la escuela, todo ellos en medio de la máxima cortesía
y autodominio.
 LA “PEDAGOGIA CIENTIFICA” MARÍA MONTESSORI
Quiso apoyarse esencialmente en los nuevos conocimientos sobre el hombre

y el niño, adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y vigorosas como la
psiquiatría y la psicología.
María Montessori utilizó abundantemente los materiales educativos

especiales ideados por el primero para la facilitación la recuperación parcial
de los frenastenicos.
También expuso las experiencias realizadas y sus resultados en el libro “El

método de la pedagogía científica aplicada a la educación infantil en las
Casa del niño” mas tarde “La autoeducación en las escuelas elementales”;
ella misma dedico gran parte de su vida a cuidar su trasplante en países

extranjeros, mientras en Italia la corriente idealista predominante le oponía

ciertos obstáculos.
Montessori se acercó al catolicismo y el los últimos años se esforzó por

formular de nuevo y renovar al día su doctrina general con los libros “La
formación del hombre” y “el secreto de la infancia”.
El núcleo de la pedagogía montessoriana consiste en concebir

esencialmente la educación como autoeducación, como un proceso
espontaneo dentro del alma del niño; para que esto ocurra es proporcionar al
niño un ambiente libre de obstáculos innaturales y materiales apropiados.
En las Casas del niño todo está concebido y constituido a la medida del niño,
en este ambiente, el niño goza de libertad para moverse y actuar a sus
anchas, sin la injerencia obsesionante del adulto.
Según Montessori estos materiales sirven para educar ante todo los sentidos
del niño, base fundamental del juicio y el raciocinio; otros materiales
oportunamente ideados sirven para introducir activamente al niño en el reino
de los números, las medidas y las formas. Estas actividades con materiales
de desarrollo con él lo esencial individualmente.
Salta a la vista su carácter analítico ligado por una parte al hecho mismo de
basarse en un material pre constituido, en sus ultimas obras, Montessori
intento superar este analiticismo hablando del conocimiento infantil como de
un articularse y diferenciarse sucesivo de apercepciones confusas y
nebulosidades.

La elaboración de proyectos originales, individuales o de grupo, es objeto de

menos atención y no se le dan muchas oportunidades de desarrollo en el
método Montessori.
 LA “PEDAGOGÍA CIENTIFICA”: OVIDE DECROLY
También el médico belga Ovide Decroly empezó ocupándose de niños

anormales en beneficio de los cuales creó en 1901 una escuela en su misma
casa, para luego abrir un instituto para niños normales, justo en el año en
que María Montessori fundaba su primera Casa del niño.
La nueva escuela se llamó École de l'Ermitage por el nombre de la calle de

Bruselas donde surgió.
En la obra La función de globalización y la enseñanza, Decroly subraya la

estrecha ligazón que según él existe entre “globalización” e interés. El
fenómeno de la “percepción de enteros”, sin distinción entre las partes, había
sido ya señalado por muchos, y el psicólogo Claparède, para evitar el
término “sintético” que hace pensar en una unión de partes precedentemente
distintas, había propuesto el concepto “percepción sincrética”, en cuanto la
síntesis sigue al análisis, mientras que la sincresis la precede.
De aquí las bases del método Decroly: respetar la aptitud del niño a
apoderarse globalmente de los sectores de experiencia que le suscitan un
interés efectivo; organizar todas las actividades escolares en torno a “centros
de interés” propios para cada edad; articular las actividades mismas en
actividades de observación, de asociación y de expresión, con referencia en
todos los casos a lo que constituye objeto actual de interés.

Como se ve, en Decroly el concepto de interés aparece más vinculado que

en Dewey con las exigencias biológicas elementales, pues en el segundo
está esencialmente ligado con el gusto de la actividad.
Efectivamente, el niño se interesa con pasión insaciable por todo aquello que
el hombre ha tenido que hacer y hace para satisfacer sus necesidades
fundamentales, sea porque experimenta en modo muy vivo esas mismas
necesidades, sea porque las actividades enderezadas a satisfacerlas son por
él apreciadas en cuanto tales, es decir, en cuanto actividades que le es
posible reconstruir y comprender y, por lo mismo, disfrutar en lo que tienen
de fundamental y aventurero.
Comoquiera que sea, los “centros de interés” de Decroly corresponden en

pleno a las disposiciones infantiles; por otra parte, no se puede menos de
advertir hasta qué punto es posible eliminar fácilmente de la escuela de
Decroly la decrépita retórica que suele acompañar a los intereses
denominados “espirituales”.
En esta escuela, en cuyas clases elementales se suceden en el papel de

centros de interés primero, la alimentación, segundo la protección contra la
intemperie, tercero la defensa contra los peligros, cuarto el trabajo en toda la
variedad de sus formas, el niño aprende a estimar progresivamente los
valores sociales y morales sin necesidad de convertir a éstos en materia de
una enseñanza específica.
El principio de la enseñanza global excluye de la escuela de Decroly las

materias tradicionales que, por otra parte, se presentan en un orden
parcialmente diverso:

 la historia (asociación en el tiempo)

 la geografía (asociación en el espacio) adquieren una importancia
mayor,
 las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música, etcétera).
 EDUARDO CLAPARÉDE Y LA ESCUELA DE GINEBRA
Ginebra fue el centro cultural europeo donde, desde los principios del siglo,
se realizó la más intensa y fecunda obra de coordinación y reelaboración
original de los temas de la educación nueva.
El mérito corresponde en gran parte a Edouard Claparède y a Adolphe

Ferriére. El segundo, a quien la lectura del libro de Demolins sobre los
méritos de la educación anglosajona le descubrió su vocación, fundó en
1899, en Ginebra, la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, con fines
de información y coordinación de las iniciativas en ese campo.
La organización fue sustituida en 1925 por la Oficina Internacional de la

Educación, cuya benemérita actividad es reconocida universalmente, al
cuidado, además de Ferrière, de dos insignes psicólogos: Pierre Bovet,
primero, y Jean Piaget, más tarde. En 1921, en Calais, Ferrière fue uno de
los promotores de la Liga Internacional para las Escuelas Nuevas, cuyas
directivas se difundieron a través de las revistas pedagógicas de vanguardia
publicadas por la Liga en diversos países, a saber: “Pour l'ère nouvelle” en
Francia, “The New Era” en Inglaterra, “Progressive Education” en los Estados
Unidos, etc.
Nos limitaremos a citar las obras de Claparède pedagógicamente más

significativas:
 Psicología del niño y psicología experimental,

 La escuela a la medida,
 Cómo diagnosticar las aptitudes de los escolares,
 La educación funcional.
Ya los títulos de las obras son significativos en cuanto señalan las principales
direcciones de investigación original que siguieron Claparède y su escuela.
El problema de la determinación de las aptitudes está ligado por una parte

con el de la individualización de la enseñanza, y por la otra con implicaciones
sociales que no escaparon a la observación de Claparède, puesto que
normalmente las carreras se escogen más sobre de la posición económica de
la familia que de las aptitudes del muchacho.
De todos estos aspectos de la obra de Claparède se ocupó Robert Dottrens

(nacido en 1893), que en su calidad de co-director del Instituto Rousseau y
director de la École du Mail, escuela experimental del instituto mismo, elaboró
métodos de individualización de la enseñanza inspirados en parte en los de
Winnetka, aunque menos uniformes: las “fichas” que sustituyen a los “libros
de trabajo” y pueden ser fichas de recuperación, de ejercicio y de desarrollo,
deben ser producto de los maestros mismos y no prefabricadas y se
mantiene en vigor la lección colectiva.
De tal manera, al cabo de una larga serie de estudios experimentales,

planteados con genio y realizados con precisión, Piaget realiza una síntesis
audaz entre los aspectos intelectuales y sociales del desarrollo infantil: “De
esa forma, cada operación es solidaria de un conjunto de 'cooperaciones': la
cooperación social y la elaboración de las 'agrupaciones' operatorias

constitutivas de la lógica misma no son más que las dos caras de una misma
realidad.”
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE VANGUARDIA EN ITALIA
Aparte la figura en verdad eminente de la Montessori, se puede afirmar que

Italia participó muy poco en el movimiento mundial de la escuela nueva.
Esto, sin embargo, es de atribuirse al notable retraso de las condiciones

económicas y sociales del país, donde los espíritus susceptibles de perseguir
con amor y constancia un ideal educativo, se preocupaban más de dar a éste
un contenido social eficiente que de plantear doctrinas pedagógicas nuevas y
originales.
También la escuela “Rinnovata” fundada por Giuseppina Pizzigoni en 1911,

en el barrio industrial de la Ghisolfa, en Milán, tenía más carácter social que
pedagógico, aun cuando en este caso la preocupación por el método era
más intensa. En efecto, la Pizzigoni fue autora de muchas obras donde
divulgó las ideas pedagógicas que la inspiraban y que, en lo sustancial,
representan una solución intermedia bastante eficaz entre lo viejo y lo nuevo.
En el aspecto pedagógico tuvo mayor importancia la “escuela materna” de

las hermanas Rosa y Carolina Agazzi quienes, inspiradas, alentadas y en
parte guiadas por el director didáctico Pietro Pasquali, fundaron en 1895 en
Mompiano, cerca de Brescia, un nuevo tipo de escuela de párvulos acerca
del cual Rosa Agazzi y el mismo Pasquali informaron al Congreso
Pedagógico de Turín en 1898, o sea, en el mismo congreso donde la
Montessori se dio a conocer al mundo italiano de la pedagogía aunque sólo

por una apasionada intervención en pro de la creación de clases e

instituciones especiales para los anormales psíquicos.
En el ventenio fascista, las experiencias de “escuela nueva” languidecieron

en Italia, mientras en la segunda posguerra se verificó una rápida y difusa
florescencia de iniciativas, que resultaron en. Buena parte efímeras.
Se trata de la escuela-ciudad “Pestalozzi”, surgida a principios de la

posguerra en el barrio popular de la Santa Cruz de Florencia por iniciativa de
Ernesto Codignola, profesor de pedagogía da la Universidad de Florencia y
director de la revista Scuola e città que en poco tiempo se convirtió en la
cabeza de la nueva pedagogia italiana inspirada en gran parte en Dewey.
Desde el punto de vista pedagógico, es un experimento de autogobierno

organizado en forma compleja: la escuela está sometida a un régimen
democrático y cuenta con un alcalde, un concejo, una corte de honor que
juzga culpas e infracciones, y toda una serie de oficinas y cargos que
implican responsabilidades precisas para con la colectividad.
 LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN FRANCIA Y LA OBRA DE FREINET
Después de Saint-Simon, Comte y Fourier quedó profundamente radicada en

el pensamiento pedagógico francés la tendencia a cultivar en la educación el
aspecto social.
Todos los grupos sociales desde la familia patriarcal, el clan, la horda, la tribu,
etc., hasta llegar a los grupos sociales más evolucionados, inclusive, en
cierta medida, las clases sociales, poseen una conciencia colectiva propia.

Religión, moral, educación, derecho, política, costumbres y cultura no son

más que proyecciones u objetivaciones de la conciencia colectiva.
Las cooperativas escolares, constituidas entre los alumnos de una misma

clase o de una escuela, se preocupan por satisfacer las necesidades de la
escuela misma o de algunos de sus miembros indigentes, realizando, en
ocasiones, obras de beneficencia externa. Además, organizan fiestas y
manifestaciones en las que participan también sus parientes y personas
extrañas a la escuela.
El método Cousinet se difundió muchísimo, no sólo en el nivel elemental,

sino también en las escuelas secundarias, en cierto modo favorecido por la
circunstancia de que se puede aplicar siguiendo la línea general de los
programas oficiales.
Para practicarlo, basta con disponer de mesas móviles en vez de bancos fijos
y, si es posible, del material de consulta y experimentación propio para la
actividad de los grupos.
La técnica fundamental que ha dado inicialmente su nombre al movimiento

en Francia y otros países es la de la “tipografía en la escuela” que consiste
en emplear en las clases un pequeño equipo de imprenta compuesto por una
caja de signos tipográficos comunes, una pequeña prensa, componedores,
un rodillo de entintar, etc.
Sin embargo, una tipografía escolar puede servir también para imprimir los
habituales periodicuchos empalagosos, cursis, henchidos de retórica
magisterial. La técnica de la tipografía, si bien es esencial para el método

Freinet, no adquiere significado sino en conexión con las otras “técnicas”, a

saber:
1. El texto libre: sólo los muchachos que tienen algo que decir improvisan
o llevan a la escuela composiciones breves entre las cuales sus
compañeros escogen la que se va a imprimir, previa la corrección que
se hace colectivamente en el pizarrón.
2. La correspondencia interescolar: los textos impresos, ilustrados, se
envían a los alumnos de una clase con la que se mantiene
correspondencia acompañados o no de cartas escritas a mano
3. El dibujo libre y los grabados en linóleum, impresos estos últimos junto
con los textos
4. El cálculo viviente: la actividad de la impresión y la correspondencia
plantea una infinidad de problemas reales, en relación con los cuales
los alumnos se tienen que familiarizar con la aritmética
5. El libro de la vida: no hay libros de texto, cada alumno colecciona los
textos libres impresos de modo de componer el “libro de la vida”.
6. Ficheros y biblioteca de trabajo: maestros y alumnos preparan un
abundante material de consulta, en parte impreso, en parte a base de
recortes, colecciones de muestras, etc.
Freinet considera a Pestalozzi como el pedagogo que le es más afín. Es de

reconocer objetivamente que, mientras Pestalozzi atenuó progresivamente el
interés social de sus principios, Freinet sigue representando la vanguardia
más avanzada de la pedagogía “de izquierda” en Europa occidental.

 ANTON MAKARENKO Y LA ESCUELA SOVIÉTICA
Anton Semionovich Makarenko, considerado en la actualidad como el

máximo pedagogo de la Rusia soviética, demostró casi constantemente una
desconfianza aún mayor que la de Freinet por lo que él llamaba “Olimpo
pedagógico”.
Anton Makarenko, enemigo jurado de la “pedagogía blanda” de la que era

encarnizado enemigo también Dewey maduraba ideas muy diversas. El
principio fundamental de Makarenko es que para educar hay que exigir
mucho, no tanto de nosotros mismos cuanto de los educandos, lo que
supone la aplicación de una sólida disciplina y una actividad intensa no
carente de esfuerzo.
Es necesario condicionarlos oportunamente, lo que no se obtiene con leche y

miel y recetitas psicológicas, sino introduciéndolos en una experiencia social
verdadera e importante, manteniéndoles en ella lo quieran o no, hasta que
aprendan a apreciar los valores de la socialidad y se produzca su
regeneración interior.
El pensamiento pedagógico de Makarenko no sólo tuvo en Rusia el

reconocimiento que merecía, sino que se convirtió casi en el credo oficial de
la escuela soviética, pero sólo en los últimos años de la vida del autor y
después de su muerte.
Si bien se dejó a cada una de las repúblicas de la Unión la responsabilidad

de organizar la escuela primaria y secundaria, se procedió a coordinarlas con
los planos económicos para lo cual se creó un ministerio especial de la
instrucción superior. La escuela debía ser única: en este postulado

fundamental se han inspirado todas las reformas registradas hasta este

momento.
Después de haber creado prácticamente en todas partes la escuela única de

siete años (de los seis a los catorce años de edad), se decidió prolongarla
haciéndola de diez años (escuela decenal).
La enseñanza revistió un carácter “politécnico”, es decir, con el propósito no

de conferir directamente títulos profesionales sino de familiarizar a los
alumnos con las bases científicas y con los aspectos técnico-prácticos de las
principales actividades productivas, tanto agrícolas como industriales.
 EVOLUCIÓN Y PROBLEMAS DE LA ESCUELA EUROPEA
De los institutos post-secundarios de diversos tipos sale todos los años un

número muy grande de técnicos intermedios, ingenieros y hombres de
ciencia. En conjunto, la escuela, aunque no faltan quejas por ésta o aquélla
deficiencia, responde a los requerimientos de una sociedad con un ritmo de
progreso vertiginosamente rápido.
Por contraste, la situación escolar de Europa occidental ostenta

características casi contrarias: hay un “vacío” de asistencias en el nivel
secundario: las escuelas secundarias están muy diferenciadas y abundan en
obstáculos para entrar y salir de ellas y pasar de un ramo al otro; en
sustancia, la selección para los estudios superiores se cumple cuando el
muchacho empieza los estudios secundarios, en lo que influye fuertemente la
condición económica y la ambición de las familias; por último, se reconoce en
general que el número de técnicos, ingenieros y hombres de ciencia que la

escuela suministra a la economía es gravemente insuficiente para cubrir las

necesidades vitales de una economía moderna en expansión.
Se creó el examen de estado, que los católicos invocaban entonces

apasionadamente para poner a los alumnos de las escuelas privadas en
condiciones de igualdad con los de las escuelas públicas, y dejar de ser los
únicos obligados a presentar un examen final en una escuela pública cuyos
alumnos pasaban con un simple escrutinio interno.
Por otra parte, el examen de estado respondía al lema idealista de “pocas

escuelas, pero buenas”, según lo cual la instrucción secundaria debería ser
cada vez más selectiva —calibrándola en el nivel de unas cuantas escuelas
estatales, casi todas escuelas modelo— mediante un examen final igual para
todos.
La primera reforma radical efectuada en Europa, la de Inglaterra, con arreglo

a la Education Act de 1944, respetaba también este tabú, limitándose a
prescribir un tipo de examen, que diera las mayores garantías de objetividad,
para seleccionar a los once años de edad, al terminar la escuela elemental, a
los alumnos dignos de frecuentar la Grammar School, separándolos de los
aptos para la Technical School o la Modern School menos importante.
Algunos países menos grandes, de situación social particularmente bien

articulada, como Suecia, han preferido imitar a Noruega y han resuelto aún
más radicalmente el problema instituyendo un curso secundario inferior
único, con escasas diferenciaciones internas. Por el contrario, en otras
partes, el problema del “tronco común” sigue siendo objeto de polémicas, o
bien se ha llevado a efecto en formas tan tímidas y parciales que, en la
práctica, las cosas han quedado igual que antes.
Como advertíamos al principiar este volumen, la característica principal de la

época contemporánea, es la interdependencia cada vez más estrecha entre
los pueblos y los continentes del planeta.
Y esa interdependencia se hace sentir con especial intensidad en el plano

educativo. Junto a la planificación económica nacional se necesita una
planificación educativa que tenga en cuenta, al mismo tiempo, el progreso
pedagógico y las exigencias socio-económicas que hoy, como nunca,
apuntan en la misma dirección, a saber: dar a todos los niños, cualquiera que
sea su origen, el modo de expresarse plenamente con provecho para toda la
sociedad humana.

CONLCUSION
Como sabemos la educación va de la mano con la evolución del ser

humano, ya que todas las sociedades por más primitivas que sean se
apoyan en la enseñanza.
Podríamos asegurar que la educación asume su origen en las

comunidades primitivas y lo encontramos cuando el ser humano pasa
de vivir un estilo de vida nómada a establecerse y ser sedentario.
Alcanzaríamos a decir entonces, que La Pedagogía aparece en el

momento en que se mejoran técnicas y métodos, con el fin de tener el
mejor conocimiento, así como una herramienta para reflexionar los
hechos educativos que cada momento histórico requiere.
En los países occidentales, los sistemas de educación tienen su raíz

en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Una
secundaria tradición derivaba de la educación de la antigua Grecia, en
donde Sócrates, Platón y Aristóteles, fueron los pensadores de mayor
influencia en su concepción educativa.
Durante la Alta Edad Media, las ideas del escolasticismo se

impusieron en el ambiente educativo. La Escolástica, que utilizaba la
lógica para reconciliar la teología cristiana con los conceptos
filosóficos de Aristóteles. Los Maestros escolásticos fueron el teólogo
francés Abelardo, y el filósofo y teólogo italiano Santo Tomás de
Aquino.

La influencia de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo

una enorme incidencia en el surgimiento de las universidades del norte
de Europa desde el siglo XII. La Primera fue la Universidad de Paris.
Gracias a la elaboración de este trabajo hemos llegado a conocer

aspectos de suma importancia con respecto a la educación y a la
pedagogía. Conocimos el origen de cada una de estas ramas,
entendiendo que la educación está presente en la vida del hombre
desde los comienzos de su existencia. Vimos que desde el hombre
más antiguo y primitivo hasta las sociedades más estructuradas se
educaban, de diferente manera y con diversos fines que en la
actualidad, pero aun así ejercían una educación práctica para sus
fines.
La pedagogía por otra parte, se originó también en épocas antiguas,

creando grandes antecedentes, pero sólo fue reconocida como un
movimiento histórico en el siglo XIX.
Analizamos la evolución que tuvo tanto la educación como la

pedagogía a lo largo de la historia, comprendiendo así cada momento
que vivieron éstas para llegar a ser lo que conocemos en la actualidad.
Por último analizamos la relación que existió y existe entre ellas,

comprendiendo de esta manera que son dos ramas estrechamente
vinculadas entre sí, y que para que se pueda obtener un buen
desarrollo educativo, con instituciones y leyes, deben de funcionar
tanto la educación como la pedagogía de manera uniforme y trabajar
en conjunto.

BIBLIOGRAFIA
 NICOLAS ABBAGNANO, VISALBERGHI, A. Historia de la
pedagogía.
 A. FRANCHI, Pedagogía general, Brescia. p.1947-1948
 J. DE LA VAISSERE S. I., Psicología pedagógica, París. p.1916.
 G. NOSENGO. La pedagogía di Ges, Roma 1947
 C. LEOONCIO DA SILVA, Pedagogía speciale práctica,
L’educaciondo, iam cit.
 G. CORALLO, La pedagogía i J. Dewey, Torino 1950.
 SENTILLANGES, La familia et l’education, París 1907.
 M. CASOTTI. Maestro e scolare, Milano 1930.
 L STEFANNI, II rapporto educativo, Padova 1940.
 M. BARBERA, Educazione e salvezza sociale, Roma 1945.

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INTRODUCCION A LA PEDAGOGIA

Asesor: PROF. ERNESTO GATICA

Elaborado por: SALGADO SOTELO ROCIO

CAPITULO 1…DEL SUJETO DE LA EDUCACION……………..…………………..2

CAPITULO 2…DEL FIN DE LA EDUCACION…………………………….……………….4

CAPITULO 3…DE LA RELACION EDUCATIVA………………………………..…………5

CAPITULO 4…DE LA CAUSA EFICINETE DE LA EDUCACION…………………......8

CAPUTILO 5…DE LA MATERIA DE LA EDUCACION…………………………….…..10

CAPITULO 6…DEL METODO DE LA EDUCACIÓN………………………………..….13

GIOVANNI ENRICO PESTALOZZI……………………………………...…….33

 LA EDUCACIÓN ÉTICO-RELIGIOSA (FE Y AMOR)……………… ………………34

 EL LUGAR DE SAN AGUSTÍN EN LA PATRÍSTICA……………..……………37

LA EDUCACION EN LA EDAD MEDIA Y LA ALTA ESCOLASTICA…..45

 LA CULTURA EN LOS PRIMEROS SIGLOS………………...…………………45

NUEV OS HORIZONTES DE LA ESCOLÁSTICA EN EL SIGLO XII……59

 EL PROBLEMA DE LOS UNIVERSALES………………………..…………………59

LA FILOSOFIA Y LA PEDAGOGIA DE JONH LOCKE….……………………..66

LA “NUEVA EDUCACIÓN” Y LAS REFORMAS ESCOLARES EN LA

 LAS PRIMERAS “ESCUELAS NUEVAS”……………… ………………………….73

Salgado Sotelo Rocío Página 4

Es por todos sabido que existen dificultades para la enseñanza y

La finalidad de la pedagogía educativa es proporcionar a los profesores un

Por ellos la pedagogía se preocupa especialmente en el problema

La ostentación fuera congruentemente completa y no pasara por alto

Salgado Sotelo Rocío Página 1

DEL SUJETO DE LA EDUCACION

El hombre es una persona que subsiste en su naturaleza intelectual.

 Substancia individual. Que tiene su propio ser para su propia operación

La psicología nos enseña que el conocimiento humano empieza por el

 La libertad o la fuerza electiva de los medios observados en orden del

El hombre del sujeto de la educación porque es una persona afectado por

 El elemento genérico. La educación es alguna evolución o un proceso

Salgado Sotelo Rocío Página 2

 Capaz de recibir y capaz de actuar.

Por consiguiente se concluye en la doctrina idealista postkantiana la

Salgado Sotelo Rocío Página 3

DEL FIN DE LA EDUCACION

 Entre los griegos. La educación tiende a la formación del hombre

El finalismo de la educación es inmanente o trascendente, espiritualista o

El fin de la educación considerado históricamente. La educación del hombre

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La relación entre el sujeto de la educación y la causa de la educación.

 La posibilidad y la necesidad de la relación educativa.

La educación tiene discípulo y maestro; discípulo aquel que cuida del

El ontologismo e innatismo son doctrinas se obtienen por la propia operación

 La naturaleza de la relación educativa.

Afecta el hecho educativo en su formalidad, implica una dualidad entre los

Autoeducación es propugnada por aquellos que exaltan la interioridad, del

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Heteroeducacion propugnada por aquellos que sostienen que el hombre es

o Educación negativa y educación positiva:

Educación negativa se desarrolla libremente, el maestro no queta los

Educación positiva el maestro muestra al alumno el fin y los medios del

o La educación preventiva y la educación represiva.

Educación preventiva el maestro dispone de tal modo su acción que el

La relación educativa es posible si el maestro opera en el proceso perfectivo

 El discípulo en la medida en que sus conocimiento no estén en acto ni

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 El maestro opera en el discípulo, no como en una cosa casi inerte, sino

La relación educativa es necesaria si el hombre-niño no puede cumplir el

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DE LA CAUSA EFICINETE DE LA EDUCACION