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Instituto de Estudios
Universitarios
Alumno(s):
Ing. Rodrigo Manuel Padilla Salas

Matricula:
102718

Grupo:
E096

Materia:
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN II

Docente:
Mtra. Guadalupe Rivera González

MOTIVO QUE AFECTA A LOS ESTUDIANTES EN SU APRENDIZAJE

EN LA MATERIA DE CÁLCULO DIFERENCIAL EN EL INSTITUTO
TECNOLÓGICO DE TLÁHUAC

-Descripción breve
Es una investigación, de los motivos principales que afecta al aprendizaje en la materia
de Cálculo Diferencial, en el Instituto Tecnológico de Tláhuac, por la importancia de
dicha materia al mismo tiempo es una las que provocan la deserción escolar.

ING. RODRIGO MANUEL PADILLA SALAS

rodrigo1700.manuel@gmail.com
Presentación
En la presente investigación se mostrará las principales dificultades en matemáticas a nivel
superior, en especial en la materia de cálculo diferencial, porque es una de las razones que
provoca la deserción escolar y fracaso.

Los docentes deben tener las capacidades de sus estudiantes como también sus
dificultades y saberlas tratarlas en el momento de la enseñanza. Por tal motivo, se debe
conocer varias metodologías para la enseñanza de las matemáticas

Por los problemas que presenta en el aprendizaje, se lleva a la necesidad de hacer

encuestas a algunos estudiantes del Instituto Tecnológico de Tláhuac, esto es para ver cual
es el motivo de las complicaciones en la materia de Calculo diferencial y así crear
herramientas que ayuden al aprendizaje de la materia mencionada y disminuir la deserción
escolar.

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Criterios para la presentación del proyecto de investigación de Tesis

I. Planteamiento del problema

En el Instituto Tecnológico de Tláhuac, se imparte en primer semestre la materia de Cálculo
Diferencial, en todas las carreras de Ingeniería; es una materia muy importante porque en
ella se ve las bases para la materia posterior Cálculo Integral, también es base de otras
materias de matemáticas.

Los Jefes, Administrativos y Docentes tienen una gran preocupación en la materia de

Cálculo Diferencial, ya que se ha incrementado el índice de reprobación, actualmente en
cada reinscripción se tiene la necesidad de crear tres grupos extras de la materia
mencionada con 35 estudiantes aproximadamente en cada uno.

Se han realizado algunas estrategias, por ejemplo; un curso propedéutico en donde se

refuerza los conocimientos previos de Aritmética, Álgebra, Trigonometría y Geometría
Analítica, pero no ha podido obtener un resultado satisfactorio. Por esta razón se realizará
la investigación y así disminuir el índice de reprobación.

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 II. Justificación
En el Instituto Tecnológico de Tláhuac se imparten la materia de Cálculo Diferencial a cuatro
de sus carreas, dicha materia se da en su primer semestre, para comprender la metería;
necesita tener el estudiante varios conocimientos previos de otras materias, por ejemplo,
Aritmética, Álgebra, Trigonometría, y algo de Geometría Analítica.

Cálculo Diferencial es la más importante, porque es la base de las siguientes materias de

matemáticas que se imparten en las 4 carreras de Ingeniería, por esta razón es muy
importante que el estudiante tenga conocimientos amplios de ella.

III. Objetivos de la investigación

III.I. Objetivo General

Detectar los motivos que causa el incremento de la reprobación de la materia de Calculo

Diferencial y así disminuir in dice de probación.

III.II. Objetivos específicos

 Crear una estrategia para incrementar los índices de aprobación de la materia de

Cálculo Diferencial
 Generar estrategias óptimas para la enseñanza de Cálculo Diferencial
 Disminuir la deserción escolar

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 IV Hipótesis
 Los estudiantes carecen de conocimientos previos de Aritmética
 Los estudiantes carecen de conocimientos previos de Trigonometría
 Los estudiantes carecen de conocimientos previos de Álgebra
 Los estudiantes carecen de conocimientos previos de Geometría Analítica
 Los Docentes les falta utilizar nuevas estrategias de Enseñanza – Aprendizaje
 Se refleja el problema verdadero que causa la reprobación y deserción escolar por
la materia de Cálculo Diferencial

IV.I. Variables

 Detectar las necesidades de conocimientos previos de la materia de Cálculo

Diferencial.
 Crear un nuevo método de enseñanza

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 V. Marco referencial

Introducción

La enseñanza de la matemática es un problema muy complejo. En este trabajo se investiga

acerca de la enseñanza del cálculo integral, materia situada en el sexto y último semestre
de la Preparatoria. La investigación se realizó en el Campus Ciudad de México del
Tecnológico de Monterrey. En el primer capítulo se describe la necesidad de efectuar esta
investigación tomando en cuenta que la situación del cálculo integral es decisiva en la
graduación de los estudiantes y en el adecuado inicio de sus estudios profesionales. El
objetivo general indica el interés de determinar el dominio técnico que los estudiantes tienen
de los antecedentes académicos de la materia y los factores que podrian mejorar su
rendimiento para proponer una estrategia que permita ayudar a mejorar los índices de
entendimiento real de la materia. En el segundo capítulo se estudian aspectos relevantes
del cálculo diferencial e integral, los más recientes libros de texto, su enseñanza y dos
reformas importantes a esta enseñanza, la desarrollada en los Estados Unidos en los años
ochenta del siglo XX, conocida como La Reforma del Cálculo y la desarrollada en Francia
por esas mismas fechas, La Didáctica de las Matemáticas, una de cuyas partes, La
Ingeniería Didáctica, sirve como marco teórico a esta investigación. El capítulo tercero,
dedicado a la metodología, indica que hubo necesidad de efectuar un enfoque cualitativo
en algunos aspectos y un enfoque cuantitativo en otros. Se consultaron los temarios
oficiales, los archivos de calificaciones y la documentación relativa a las reuniones de
análisis sobre el problema de la enseñanza de la matemática organizada por los profesores
del Campus. Se aplicaron dos exámenes de diagnóstico, Vil uno de álgebra y otro de
cálculo diferencial y dos encuestas, una a profesores y otra a estudiantes.

En el quinto y último capítulo se presentan las conclusiones generales en las cuales se

observa que, habiendo iniciado la investigación acerca de los problemas en la enseñanza
del cálculo integral (sexto semestre), se hace necesario analizar los que corresponden al
cálculo diferencial del quinto semestre, ya que este antecedente resulta ser el más
importante obstáculo epistemológico y se propone una reforma a los temarios sintéticos de
cálculo diferencial y de cálculo integral. Se destaca la importancia de reorganizar y reforzar

5
los conocimientos previos de cálculo diferencial y de álgebra para un adecuado inicio del
curso de cálculo integral. La propuesta de una estrategia de apoyo para la enseñanza del
cálculo integral comprende los tres últimos puntos, es decir, la reforma a los temarios y el
refuerzo de los antecedentes académicos de álgebra y de cálculo diferencial
(HERNÁNOEZ, 2006).

Planteamiento del problema

En este capítulo se establece la situación actual de la enseñanza del cálculo integral, se
define el problema de investigación, se plantean las preguntas, las hipótesis de trabajo, los
objetivos a cumplir, la justificación, los beneficios que se obtendrán y finalmente se
determinan los alcances y las limitaciones (HERNÁNOEZ, 2006).

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 V.I. Marco histórico

Historia
El Cálculo Diferencial se origina en el siglo XVII al realizar estudios sobre el movimiento, es
decir, al estudiar la velocidad de los cuerpos al caer al vacío ya que cambia de un momento
a otro; la velocidad en cada instante debe calcularse teniendo en cuenta la distancia que
recorre en un tiempo infinitesimalmente pequeño.

Ilustración 1: Sir Isaac Newton

En 1666 Sir Isaac Newton (1642-1727), fue el primero en desarrollar métodos matemáticos
para resolver problemas de esta índole. Inventó su propia versión del cálculo para explicar
el movimiento de los planetas alrededor del Sol. Newton concibió el llamado Método de las
Fluxiones, considerando a la curva como la trayectoria de un punto que fluye; denomina
“momentum” de la cantidad de fluente al arco mucho muy corto, recorrido en un tiempo
excesivamente pequeño, llamando la “razón del momentum” al tiempo correspondiente,
es decir, la velocidad.

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 Ilustración 2: Gottfried Wilhelm Leibniz

Casi al mismo tiempo, el filósofo y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-
1716), realizó investigaciones similares e ideando símbolos matemáticos que se aplican
hasta nuestros días. La concepción de Leibniz se logra al estudiar el problema de las
tangentes y su inverso, basándose en el Triángulo Característico de Barrow, observando
que dicho triángulo al que se forma con la tangente, la subtangente y la ordenada del punto
de tangencia, así mismo, es igual al triángulo formado por la Normal, la Subnormal y la
ordenada del mismo punto. Los símbolos, la palabra "derivada" y el nombre de
"ecuaciones diferenciales" se deben a Leibniz. dx dy dx.

Ilustración 3: Derivada

La notación d y ∫ de Leibniz destacaban el aspecto de operadores que probaría ser

importante más adelante. Para 1675, Leibniz se había quedado con la notación ∫y dy = y²/2
escrita exactamente como se hace hoy. Sus resultados sobre cálculo integral fueron
publicados en 1864 y 1686 con el nombre de calculus summatorius; el término 'cálculo
integral' fue sugerido por Jacobo Bernoulli en 1690.

Después de Newton y Leibniz, el desarrollo del cálculo fue continuado por Jacobo Bernoulli
y Johann Bernoulli. Sin embargo, cuando Berkeley publicó su Analyst en 1734 atacando la
falta de rigor en el cálculo y disputando la lógica sobre la que se basaba, entonces se
hicieron grandes esfuerzos para amarrar el razonamiento. Maclaurin intentó poner el cálculo
sobre una base geométrica rigurosa pero sus fundamentos realmente satisfactorios
tendrían que esperar al trabajo de Cauchy en el siglo XIX. (Nacional, s.f.)

Dificultades identificadas en el aprendizaje del cálculo

Las investigaciones sobre los errores y dificultades en el campo del pensamiento
matemático avanzado no son uniformes en la terminología, ya que muchas veces se utilizan
indistintamente las expresiones dificultad y obstáculo. Los estudios que se han consultado

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están focalizados sobre la detección de obstáculos y dificultades.Se citan algunas
dificultades que se reportan bajo distintas nominaciones, según Neira (2012)

A partir de la observación de dos parejas de alumnos tratando de identificar la tangente

como límite de una secante variable, Sierpinska (1994) propuso su ya enunciada lista de
cinco grupos de obstáculos epistemológicos relativos a la noción de límite, que a
continuación desarrollamos
un poco más en detalle:

Artigue (1995) también resalta que el uso común de la palabra «límite» evoca las ideas de
lo no traspasable, lo no alcanzable o de fin de un proceso. Señala también una segunda
dificultad que tiene que ver con la doble naturaleza, estructural y operacional, que tiene el
concepto de límite, y enfatiza la dificultad proveniente de la necesidad de disociar el objeto
límite del proceso que
permite construirlo, asociándolo con el obstáculo señalado por Sierpinska en relación con
la consideración del infinito. La formalización de la noción de límite es otra dificultad, que
consiste en mostrar que en ella se concibe un solo proceso, en tanto los estudiantes
parecen ver dos, uno que se efectúa sobre la variable y otro sobre los valores de la función.
(Sanabria, 2013)

¿Problemas para aprender matemáticas?

Para cualquier niño en etapa escolar, las matemáticas suelen ser una materia que requiere
concentración y un proceso de atención sostenida. En este entendido, se convierten en una
negativa constante de los niños para realizar sumas, restas, operaciones ya que se
convierten en momentos de ansiedad, incomprensión, y singularmente, falta de interés.

Comúnmente se entiende que el aprendizaje de las matemáticas es uno de los factores

más relevantes de fracaso escolar en los niños. Y en este entendido, los niños con TDAH
requieren estrategias o técnicas multisensoriales para un mejor entendimiento de esta
materia.

La Maestra en Matemáticas Aida Heras Velasco señalo “Las cifras estadísticas sobre estilos
de aprendizaje demuestran que la mayoría de los alumnos aprenden mejor con

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presentaciones visuales, lúdicas e interactivas que de carácter auditivo”, dentro del Taller
Motivando el gusto por las matemáticas en niños con TDAH dentro de las instalaciones de
Proyecto dah.

En particular, los alumnos con TDAH, suele presentar dificultad al comprender conceptos
matemáticos, resolver problemas y aplicar de forma lógica lo que saben. Siendo así
necesario experimentar técnicas no habituales para motivar el gusto por las matemáticas.

La Mtra. Aida Heras señaló a los docentes, que en el aprendizaje de las matemáticas deben
representar un compendio de estrategias como emplear y enriquecer su enseñanza con
materiales (plastilina, papel, etiquetas, entre otros), representaciones gráficas, búsqueda
de patrones y demás herramientas no habituales en el programa establecido para su
materia.

De esta forma, el resolver con lápiz y papel ejercicios matemáticos pueden incluir
herramientas que ayuden al alumno a comprender conceptos gracias a un estímulo visual
con el que relacione situaciones cotidianas para aplicarlos.

“Los beneficios y la importancia de ofrecer a los alumnos con TDAH un enfoque práctico,
cooperativo y de resolución de problemas son esenciales si buscamos el desarrollo integral
del alumno”.

Siendo entonces, el papel del docente en el proceso de aprendizaje matemático algo

imprescindible como guía del alumno para el entendimiento, pasando de un nivel concreto
a uno simbólico, clasificando, aplicando y comprendiendo todas las ramas de las
matemáticas.

Para reforzar el conocimiento, la Mtra. Heras sugiere a los docentes el uso de preguntas
simplificadas como:

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¿Puedes decirme qué significa esto? ¿Puedes dibujar lo que está sucediendo en el
problema? También pedirá a los alumnos que escriban, que desplieguen sobre el papel su
pensamiento o razonamiento y que expliquen e ilustren sus descubrimientos

Si como ejemplo tomamos la resolución de un problema matemático; el docente deberá

darle un enfoque significativo al proceso que el alumno haga para su resolución. En muchos
casos, el entendimiento del problema se puede apreciar más si tiene un desarrollo
entendible a un resultado correcto.

Algunas de las estrategias típicas y más utilizadas para la resolución de problemas son:

 Buscar un patrón
 Construir una tabla
 Realizar una lista organizada
 El dibujo
 El empleo de objetos
 Trabajar en retrospectiva
 Deducir una ecuación
 Confeccionar un modelo

Una estrategia poco utilizada por los docentes pero que llama la atención del alumno con
más interés puede ser realizar una representación (creativa) del problema que se quiere
resolver, organizado y guiando al alumno para que encuentre las soluciones más lógicas
dependiendo del caso.

Bajo este recurso, la motivación, asimilación de conceptos, trabajo interactivo, estímulo de

habilidades particulares, gusto, y principalmente, el mejoramiento de autoestima son
resultados visibles en el alumno con TDAH.

El uso de programas o aplicaciones informáticas para la ejecución práctica de ejercicios,

pueden resultar más atractivas y sencillas para los alumnos con TDAH, atendiendo a que
sus estímulos varían constantemente de acuerdo a su interés.

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Así también ¿cómo se puede ayudar a mejorar el desempeño del niño con TDAH en las
matemáticas?

La Mtra. Heras sugiere que los niños con TDAH obtendrían mayores resultados en su
proceso por gusto a las matemáticas si se pide la retroalimentación antes y después de que
el docente señale las explicaciones correspondientes a la actividad. Esto para comparar en
que medida el pensamiento del alumno representa lo anterior.

Para los niños con TDAH, transcribir y leer una y otra vez los ejercicios que encuentran en
libros de texto no facilita su comprensión. Buscando una estrategia óptima de aprendizaje,
la Mtra. Heras compartió a los docentes lo siguiente:

 En las pruebas escritas de matemáticas, conceder siempre un tiempo adicional.}

 Disminuir las posibles fuentes de estrés
 Permitir y asegurarse que el niño pueda elegir y utilizar papeles especiales.
 Utilizar cartulinas con espacios recortados para que el niño tenga sólo a la vista el
cálculo en ejecución
 Reducir el número de ejercicios en la hoja de su evaluación escrita
 Destacar con colores los signos matemáticos
 Marcar con un punto de color el lugar donde el niño debe iniciar el cálculo para
recordárselo.
 Emplear recursos de mnemotecnia
 Utilizar técnicas de enseñanza interactiva aplicadas a las nuevas tecnologías, si es
posible

Finalmente, es importante para el docente capacitarte constantemente mediante cursos o
talleres que le ayuden a reforzar sus estrategias de enseñanza en matemáticas; para así
adquirir nuevos conocimientos y se sienta cómodo al momento de trasmitir estas
habilidades con sus alumnos. (Fundación Cultural Federico Hoth, s.f.)

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 Explican por qué aprender matemática suele ser difícil y
traumático
Agencia CyTA – Instituto Leloir/UNNE. Por Juan Monzón Gramajo. Las matemáticas deben
ser una de las áreas del conocimiento menos populares en el común de la gente. En el
banco de una plaza, en el café o en el tiempo libre, es más usual ver a las personas tratando
de desentrañar un tratado de filosofía, interesarse por un relato histórico o dar una mirada
a las últimas noticias; que despuntar el vicio en la resolución de un problema de aritmética
o de trigonometría.
Esta separación voluntaria que se da con la Matemática, tiene un solo origen: el conflictivo
y traumático proceso de enseñanza al que varias generaciones se vieron sometidas. Se la
mira con respeto, pero de costado.

Desde hace varios años, referentes de esta ciencia-algunos más populares que otros-
intentan a través de la divulgación acercar la matemática con resultados más que
sorprendentes. Juan Eduardo Nápoles Valdés, cubano, doctor en Matemática, forma parte
de este grupo de divulgadores.

Residente en el país desde fines de la década del 90, en la actualidad se desempeña como
docente titular de la cátedra Cálculo I y adjunto de la cátedra Cálculo II en la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la UNNE. Con formación de grado y
posgrado en la Universidad de Oriente de Santiago de Cuba, Nápoles Valdés colabora
semanalmente con artículos en el Diario La República de la ciudad de Corrientes, entre
otros espacios.

De esta manera temas como “El juego del 15”; “El secreto de los mensajes encriptados” o
“Acertijos Ariméticos”, se transforman en instrumentos para someter a prueba el
razonamiento del lector.

En entrevista concedida a la Revista CyT de la UNNE analiza los errores más frecuentes
cometidos en el proceso de enseñanza de la matemática.

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¿Cómo se tiene que enseñar la matemática para hacerla más amena y evitar que se
vuelva la menos popular de las asignaturas?

En primer lugar, el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática que

tenemos en la Argentina también lo tienen otros países. En segundo lugar, no hay recetas
universales. En toda América Latina cometimos un grave error y fue hacer lugar al
movimiento que introdujo la “Matemática Moderna”. Se sustituyó “nuestra matemática” por
otra importada de Europa.

¿Cómo era nuestra matemática?

Era producto de la herencia que teníamos en cada uno de nuestros países, en los cuales
había Escuelas de Formación de Maestros Normales, con una tradición de más de 80 años
como tiene la Argentina. Esa matemática hacía hincapié en procesos destinados a la
formación básica del chico, que después podría llegar a ser o no un matemático. Personas
que recibieron esa formación, recuerdan estar perfectamente preparados en aspectos
básicos de la matemática, pero también de otras asignaturas.

Esto fue eclipsado de a poco por el Movimiento de la Matemática Moderna. Su primer atisbo
fue en un seminario muy famoso que se realizó en 1957 en Francia que se denominó
“Seminario de Royaumont” donde, teniendo en cuenta el estudio de la situación de Francia,
se decidió cambiar la enseñanza de la matemática en Europa occidental. Por supuesto,
luego eso se extendió a toda Europa y nos llegó a nosotros por reflujo.

¿En qué consistía esa nueva propuesta?

Se partió de un diagnóstico: la formación de los chicos desde el jardín maternal hasta la

formación de maestros de matemática era muy estática, muy formal. La única exigencia-
según el diagnóstico- estaba en la resolución de cálculos y de ejercicios, sin contar con un
pensamiento abstracto. Consecuentemente, la matemática moderna se enfiló al desarrollo
del pensamiento abstracto, utilizando en particular una formulación teórico-conjuntista en la

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cual todas las cuestiones estaban reducidas a conjuntos, pertenencias, relaciones, etc. Con
este modelo empezó la debacle.

¿Qué grandes perjuicios ocasionó la Matemática Moderna?

En primer lugar y como es sabido, ese movimiento no resolvió el problema de enseñanza

de la matemática. Los chicos no desarrollaron el pensamiento abstracto, y perdieron lo que
mejor desarrollaron en la otra etapa: operatoria aritmética, tecnicismo algebraico, etc.

¿Cuándo nos dimos cuenta en América Latina de esto?, veinte años después que Europa
abandonó este modelo de enseñanza. En los años ´70 en América del Norte y Europa, se
toma la resolución de problemas como la salvación. Nosotros recién nos dimos cuenta en
la segunda mitad de la década del 90. Hoy cuando volvemos a aplicar este modelo de
resolución de problemas, ya se está hablando de otro sistema de actividades que plantea
estimular el razonamiento con actividades que supongan un reto intelectual al chico.

Retomando la pregunta inicial y en función a lo que comentó ¿Cómo se debe enseñar

matemática?

Hay que enseñarla teniendo en cuenta el lugar donde lo hago. Es decir, en Itatí no se debe
enseñar matemática igual que en Belgrano (Capital Federal). Son dos contextos distintos.
Hay una corriente que surge en el Brasil de la mano de un profesor muy reconocido,
Ubiratan D`Ambrosio que se denomina la “Etnomatemática”. Tenemos que enseñar
matemática en el contexto cultural en el que estamos. No podemos olvidar eso. A partir de
allí todo lo que podamos realizar hay que hacerlo, eso incluye esfuerzo. Mucho esfuerzo,
no solo del maestro, también de la familia y fundamentalmente del chico.

La matemática moderna probablemente funcionó bien en Europa y América del Norte, pero
no acá. Tenemos otra idiosincrasia que soporta nuestra educación. No podemos imponer
una corriente de educación importada cuando la base cultural es totalmente diferente.

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Dar una clase de matemática, también supone un poco de arte. En un contexto como el
argentino es imprescindible saber de fútbol. No digo a la altura de Bilardo y Menotti pero
hay que saber. Este deporte tan popular debe ser una herramienta para la enseñanza de la
matemática.

¿Por qué es importante saber matemática?

Hay un libro “Cartas a una joven matemática” del matemático inglés Ian Stewart. En la
primera carta, y basándose de un ejemplo muy bueno, explica porqué es importante la
matemática. Stewart dice: pon una marca roja a todo lo que veas a tu alrededor que esté
relacionado con la matemática, te darás cuenta que prácticamente todo estará marcado de
rojo. Desde el celular, el microondas y hasta lo que ingerimos. ¿Por qué? La soja es
transgénica, y en ingeniería genética se usa mucha matemática. Es importante saber que
la matemática está presente en todos lados, pero como un actor de reparto, no
necesariamente es protagonista.

¿Qué es más importante en ese proceso de aprendizaje de la matemática, la

capacidad del chico de razonar o los conceptos?

Hay que partir de un hecho, la matemática no es la única asignatura que enseña a razonar
a un chico. Pensamos que solo deben razonar o pensar problemas en matemáticas. No es
así. Todas las materias tienen que tributar al desarrollo del razonamiento. Se puede
enseñar a pensar correctamente en cualquier materia.

¿Qué opina del trabajo de Adrián Paenza y de muchos otros que están abocados a la
tarea de divulgación para desmitificar un poco a la matemática como una ciencia dura
y complicada?

La matemática no es ni más dura y ni más exacta que las otras ciencias. Todo el mundo
cree que 1+ 1 es igual a 2 y que a x b=b x a. En matemática no siempre se cumplen con
estas reglas: dependen qué cosas sean a y b, como también los “1” de la suma. Hay un
libro “La pérdida de la certidumbre” de Morris Klain, y una de las cosas que dice es que

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todas las ciencias tienen un rango determinado de exactitud y de dureza. Lamentablemente
por ciertos motivos, las Ciencias Sociales siempre han sido consideradas blandas,
inexactas o sus resultados están condicionados a factores. Es un pensamiento extendido
en todos los países de Latinoamérica y en algunos de Europa como en Francia.

Cuando un joven llega a la universidad y viene arrastrando todas las complicaciones en el

proceso de aprendizaje de la matemática. ¿Está a tiempo de aprender a estudiar la materia?

Cuando un joven llega a la universidad y su problema es de déficit de contenido, eso se

puede arreglar fácilmente. El problema grave es cuando a la falta de contenido, se le suma,
que no tiene hábitos de estudio, porque los retos intelectuales a los que estuvo sometido
durante la enseñanza media fueron bajos.

¿Cómo se estudia matemática?

Una de las diferencias con las demás ciencias es la manera de estudiar. En literatura usted
puede estudiar prácticamente en cualquier lugar, porque requiere menos esfuerzo seguir el
hilo conductor de una prosa. En matemática y otras ciencias, cuando se está frente a un
proceso deductivo y lo interrumpe, al retornar casi nunca retoma desde el mismo lugar. Se
tiene que volver necesariamente al principio, porque el camino de varios pasos, a veces
requiere que se tenga en claro lo que ocurrió en determinado punto para llegar al paso
siguiente. Esto es fundamental. Requiere completar determinadas etapas, para luego
interrumpir si es necesario.

A veces en matemática es más útil una hora de estudio, que tres como en otros tipos de
asignaturas, utilizados para consultar más bibliografías, más horas de lectura. Comprender
la demostración de un teorema es lo básico para determinado aspecto. Esa comprensión
requiere 1 hora o más.

Es muy importante el hábito de la lectura para el aprendizaje de las matemáticas. Si no

sabes leer cómo puedes aprender e interpretar matemática, la lecto-comprensión es básica,
cómo puedes interpretar un teorema, si no sabes lo que lees, Lo mismo con una definición.

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¿Qué desafíos tiene el mundo de las matemáticas para los próximos años?

El desafío fundamental en la enseñanza, desde lo académico, es plantearse cómo enseñar

matemáticas en el siglo XXI. Debemos incorporar la tecnología a la educación, cómo usar
la computadora, Internet como fuente de información, hasta los celulares. La divulgación
científica es fundamental, me hablabas de Paenza, no es el único, Pablo Amster también
es un muy buen divulgador de la matemática. Creo que la divulgación científica en el mundo
entero es una actividad escasa pero muy útil. Por eso se ve que en una feria del libro,
cuando sale un texto de divulgación se agota en minutos. Demuestra que la gente está
ávida de este tipo de lectura. Ver la ciencia con objetividad y sin perder la cientificidad, cómo
se lo explicamos a los demás, es un reto fundamental. Si un padre no comprende
determinados aspectos, quizás no pueda ayudar al hijo en la escuela.

Desde el punto de vista del matemático profesional, existen muchos retos, desde la lista de
problemas dada por Hilbert en 1900, hasta los 7 problemas del milenio del Instituto Clay,
ofrecen como recompensa un millón por la solución de cada uno de ellos. A éstos hay que
agregarles los propios de cada especialidad y otros que trascienden varias áreas, por
ejemplo, existe un problema, el llamado “Problema del Cartero Chino” que tiene más de 3
mil años de antigüedad, que ha derivado en otros muchos más complejos e insolubles como
el “Problema del Viajante”. (Gramajo, 2015)

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 V.II. Marco teórico

¿Qué es la escala de Likert y como utilizarla?

Antecedentes de la escala de Likert

La escala de Likert es una de las herramientas más utilizadas por los investigadores de
mercado cuando desean evaluar las opiniones y actitudes de una persona. Existen varios
tipos de escalas de medición enfocadas directamente a medir las actitudes de las personas,
entre ellas, una de las más utilizadas es de la que hablaremos a continuación.

Qué es la escala de Likert

Empecemos con el nombre de la escala, el cual tiene su origen debido al psicólogo Rensis
Likert. Likert distinguió entre una escala apropiada, la cual emerge de las respuestas
colectivas a un grupo de ítems (pueden ser 8 o más), y el formato en el cual las respuestas
son puntuadas en un rango de valores.

Técnicamente, una escala escala de likert hace referencia al último. La diferencia de estos
dos conceptos tiene que ver con la distinción que Likert hizo entre el fenómeno que está
siendo investigado y las variables de los medios de captura.

La escala de Likert es uno de los tipos de escalas de medición. Es una escala psicométrica
utilizada principalmente en la investigación de mercados para la comprensión de las
opiniones y actitudes de un consumidor hacia una marca, producto o mercado meta. Nos
sirve principalmente para realizar mediciones y conocer sobre el grado de conformidad de
una persona o encuestado hacia determinada oración afirmativa o negativa.

Cuando se responde a un ítem de la escala de likert, el usuario responde específicamente

en base a su nivel de acuerdo o desacuerdo. Las escalas de frecuencia con la de Likert
utilizan formato de respuestas fijos que son utilizados para medir actitudes y opiniones.
Estas escalas permiten determinar el nivel de acuerdo o desacuerdo de los encuestados.

La escala de Likert asume que la fuerza e intensidad de la experiencia es lineal, por lo tanto
va desde un totalmente de acuerdo a un totalmente desacuerdo, asumiendo que las
actitudes pueden ser medidas. Las respuestas pueden ser ofrecidas en diferentes niveles

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de medición, permitiendo escalas de 5, 7 y 9 elementos configurados previamente. Siempre
se debe tener un elemento neutral para aquellos usuarios que ni de acuerdo ni en
desacuerdo. (Pro, s.f.)

Ilustración 4: Criterios Escala de Likert

Ventajas

 Es una escala de fácil aplicación y diseño.

 Puede utilizar ítems que no tienen relación con la expresión.
 Ofrece una graduación de la opinión de las personas encuestadas.
 Muy sencilla de contestar.

Desventajas

 Existen estudios científicos que indican que existe un sesgo en la escala, ya que las
respuestas positivas siempre superan a las negativas.
 También hay estudios que indican que los encuestados tienden a contestar “de
acuerdo” ya que implica un menor esfuerzo mental a la hora de contestar la
encuesta.
 Dificultad para establecer con precisión la cantidad de respuestas positivas y
negativas.
 Si te ha quedado claro todo, es momento de crear tu primera encuesta online
utilizando la escala de Likert. (Pro, s.f.)

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 Cálculo Diferencial, ¿Por qué y para qué?
Introducción
El cálculo diferencial es una rama de la matemática que permite resolver diversos
problemas donde el cambio de las variables se puede modelar en un continuo numérico
para determinar, a partir de ello, la variación de estos elementos en un instante o intervalo
específico.

Al aplicarlo, es posible determinar el momento en que se da una tendencia al alza o a la

baja del mercado a partir de los datos del índice bursátil, determinar la velocidad máxima
que un vehículo puede alcanzar en una carretera, el comportamiento que puede mostrar a
largo plazo la concentración de una mezcla o predecir el número de horas-hombre
necesarias para un nivel de producción industrial; los anteriores son ejemplos de la amplia
variedad de problemas que pueden resolverse gracias a esta disciplina.

Sin embargo, para el surgimiento del cálculo diferencial, la humanidad tuvo que recorrer un
camino largo y tortuoso para dilucidar claramente las ideas que llevaron a la generación de
los conceptos que permitieron su nacimiento. A continuación, se realiza un breve recorrido
por sus orígenes. (Unidad de Apoyo para el, s.f.)

Matemáticas
La matemática se relaciona en todo momento con cualquier sociedad humana; la aritmética
y la geometría surgen en ellas casi de manera inmediata ante la necesidad de contar y
medir en las operaciones comerciales, productivas y legales que se dan al interior de estos
grupos humanos. (Unidad de Apoyo para el, s.f.)

Aritmética
En el proceso de evolución de esta ciencia es posible decir que se da primero la aritmética,
la cual es una rama de las matemáticas que permite contar los objetos y establecer un
orden numérico a través de la abstracción de la naturaleza que surge a partir de los

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números; asimismo, en la aritmética se definen las operaciones elementales que se pueden
realizar con los números: suma, resta, multiplicación y división. (Unidad de Apoyo para el,
s.f.)

Geometría
De manera asociada, y en un estadio superior de desarrollo humano, surge la geometría
como concepción matemática de la naturaleza relacionada con el estímulo visual del
entorno del hombre. Mediante esta rama de las matemáticas, es posible hacer una
aproximación del mundo real a partir de la abstracción de la naturaleza por medio de entes
geométricos (puntos, líneas, triángulos, cuadrados, etcétera); asimismo, a través de ella se
determinan diversas propiedades y relaciones de estos entes geométricos. (Unidad de
Apoyo para el, s.f.)

Álgebra

Desde un punto de vista práctico, la aritmética y la geometría son suficientes para resolver
la mayoría de los problemas que dieron origen a la matemática; sin embargo, la aritmética
en sí misma no puede desarrollar modelos generales de un problema determinado y sólo
es posible plantear y resolver con ella casos particulares de estos problemas.

Por ello, surge el álgebra como una rama de las matemáticas que permite modelar y
determinar el comportamiento general de las estructuras matemáticas que se pueden
plantear por medios aritméticos; a partir del desarrollo del lenguaje algebraico, surgen
nuevas operaciones matemáticas: exponenciación, radicación y logaritmos.

Se puede ilustrar esta evolución de manera sencilla en el caso de la exponenciación. Para

el cálculo de áreas y volúmenes, se requiere en algunos casos realizar operaciones
aritméticas donde un número se multiplica varias veces por sí mismo, por ejemplo, extraer
el cuadrado o el cubo de algún número para obtener el resultado. En la aritmética y
geometría antiguas, estos conocimientos eran muy apreciados, ya que se utilizaban en el

22
comercio y también se aplicaban para realizar de manera rápida multiplicaciones de
números enteros a partir de los cuadrados de otros números, como se muestra a
continuación. (Unidad de Apoyo para el, s.f.)

Geometría analítica

En al caso de la geometría, se tiene un problema análogo al de la aritmética: carece de

generalidad y recursos para describir ciertas estructuras geométricas que se observan en
la naturaleza con el avance de las sociedades. De esta forma, al unir el álgebra y la
geometría, surge la geometría analítica. (Unidad de Apoyo para el, s.f.)

Proceso de enseñanza-aprendizaje
Proceso de enseñanza-aprendizaje es el procedimiento mediante el cual se transmiten
conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus dimensiones en el fenómeno
del rendimiento académico a partir de los factores que determinan su comportamiento.

El proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado es muy complejo e inciden en su

desarrollo una serie de componentes que deben interrelacionarse para que los resultados
sean óptimos. No es posible lograr la optimización del proceso si estos componentes no se
desarrollan de manera óptima. (ECURED, s.f.)

La educación

La educación es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los cuales

se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y
físicas.

La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento

y precisión (Ausubel y colbs., 1990). Es el proceso por el cual el hombre se forma y define
como persona. La palabra educar viene de Educere, que significa sacar afuera. Aparte de
su concepto universal, la educación reviste características especiales según sean los
rasgos peculiares del individuo y de la sociedad.

23
En la situación actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulación
de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la educación debe ser exigente,
desde el punto de vista que el sujeto debe poner más de su parte para aprender y
desarrollar todo su potencial. (ECURED, s.f.)

La enseñanza

Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o

generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de educación, ya
que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que la
enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos.

En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha. Los métodos de

enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y una de las grandes
tareas de la pedagogía moderna ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de
dichos métodos, al mismo tiempo que intenta su formulación teórica. (ECURED, s.f.)

El aprendizaje

Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación comprende

el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora.
También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a
situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja
de recopilar y organizar la información.

El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se
halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En consecuencia,
durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso automático con poca
participación de la voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia
(aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dándose un reflejo condicionado, es decir, una
relación asociativa entre respuesta y estímulo. (ECURED, s.f.)

24
A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una
solución válida. De acuerdo con Pérez Gómez (1992) el aprendizaje se produce también,
por intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la manera de resolver
problemas. (ECURED, s.f.)

V.II. Marco metodológico

Recolección de datos
En la Academia de Ciencias Básicas, mediante el paso de los años se detectó que los
estudiantes de primer semestre carecen de conocimientos previos de las materias de
Álgebra, Aritmética, Trigonometría y Geometría Analítica. Por estas observaciones fue
viable utilizar la herramienta de Escala de Liker,, y para completar un cuestionario de
opción múltiple. Con la Escala de Liker abarqué la necesidad de conocimientos previos
junto con la autoestima; al tener una autoestima baja promueve a reprobar la materia, en
casos más graves la deserción escolar. Los criterios que puse para los conocimientos
previos son “Insuficiente, Suficiente, Bueno, Notable y Excelente” y para la autoestima
fueron “Muy Baja, Baja, Regular, Alta y Muy Alta”.

Otro factor es lo económico, al no estar estable promueve a tener faltas en la clase de

Cálculo Diferencial, por esa razón se integra al instrumento una encuentra de dos preguntas
las cuales son:

 Recibes ingresos de un familiar para tus estudios

 Necesitas trabajar para sustentar los gastos económicos de tu escuela

La respuesta es una de las dos opciones “Si y No”. En la siguiente imagen se muestra el
instrumento de recolección de datos que se ocupó (Ilustración 5: Instrumento de la
recolección).

25
 Ilustración 5: Instrumento de la recolección

La recolección de los datos se realizó a con una muestra de diez alumnos del Instituto
Tecnológico de Tláhuac, estos diez alumnos son alumnos que ya tomaron la materia
investigada, en la siguiente tabla se muestra información de la encuesta (Tabla 1:
Resultados de la recolección).

26
 Necesitas
¿Cuántos Recibes
¿Cuántos ¿Cuántos ¿Cuántos trabajar para
conocimientos ¿Cómo ingresos de
Nombre conocimientos conocimientos conocimientos sustentar los
No. Semestre tienes en consideras tu un familiar
Completo tienes en tienes en tienes en gastos
Geometría autoestima? para tus
Aritmética? Álgebra? Trigonometría? económicos de
Analítica? estudios
tu escuela

Marlen Baez
1 5 Insuficiente Suficiente Insuficiente Suficiente Baja Si Si
Dionicio

Erika Yasmin
2 4 Suficiente Suficiente Suficiente Suficiente Alta No Si
Martínez Cruz

Eduardo David
3 5 Notable Notable Bueno Notable Alta No Si
Arias Martínez
Mauricio
4 Rodríguez 2 Insuficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente Alta No Si
López
Espinoza
Aparicio
5 4 Notable Notable Notable Notable Alta No Si
Ricardo
Armando
Alin Martínez
6 4 Suficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente Regular Si No
González
Humberto
7 Plata 4 Bueno Bueno Bueno Suficiente Regular Si Si
Chaparro
Marilú Bautista
8 2 Insuficiente Suficiente Suficiente Bueno Regular Si No
Leyte
Andrea
9 Itzayana 5 Suficiente Suficiente Suficiente Suficiente Regular Si Si
Pérez Luna
Karla
10 Marroquin 3 Bueno Notable Suficiente Bueno Alta Si No
Mendoza

Tabla 1: Resultados de la recolección

25
 Análisis e interpretación de datos
Después de la recolección de los datos, se analizará e interpretará la información mediante
la tabla anterior, a continuación, se muestra mediante tablas y graficas la información.

Aritmética
Insuficiente 3
Suficiente 3
Bueno 2
Notable 2
Excelente 0
Total 10
Tabla 2: Aritmética

En la (Tabla 2 Aritmética) se muestra el total de las personas que respondieron en cada

uno de los criterios, en la (Ilustración 6: Gráfica de Aritmética) se muestra que en
Insuficiente le corresponde el 30%, en Suficiente corresponde otro 30%, en Bueno
corresponde el 20%, en Notable corresponde otro 20 % y en Excelente el 0%.

Ilustración 6: Gráfica de Aritmética

Álgebra
Insuficiente 2
Suficiente 4
Bueno 1
Notable 3
Excelente 0
Total 10
Tabla 3: Álgebra:

26
En la (Tabla 3 Álgebra) se muestra el total de las personas que respondieron en cada uno
de los criterios, en la (Ilustración 7: Gráfica de Álgebra) se muestra que en Insuficiente le
corresponde el 20%, en Suficiente corresponde el 40%, en Bueno corresponde el 10%, en
Notable corresponde el 30 % y en Excelente el 0%.

Ilustración 7: Gráfica de Álgebra

Geometría
Analítica
Insuficiente 3
Suficiente 4
Bueno 2
Notable 1
Excelente 0
Total 10
Tabla 4: Geometría Analítica

En la (Tabla 4 Geometría Analítica) se muestra el total de las personas que respondieron

en cada uno de los criterios, en la (Ilustración 8: Gráfica de Geometría Analítica) se muestra
que en Insuficiente le corresponde el 30%, en Suficiente corresponde el 40%, en Bueno
corresponde el 20%, en Notable corresponde el 10 % y en Excelente el 0%.

27
 Ilustración 8; Gráfica de Geometría Analítica

Trigonometría
Insuficiente 2
Suficiente 4
Bueno 2
Notable 2
Excelente 0
Total 10
Tabla 5: Trigonometría

En la (Tabla 5 Trigonometría) se muestra el total de las personas que respondieron en cada

uno de los criterios, en la (Ilustración 9: Gráfica de Trigonometría) se muestra que en
Insuficiente le corresponde el 20%, en Suficiente corresponde el 40%, en Bueno
corresponde otro 20%, en Notable corresponde el 20 % y en Excelente el 0%.

Ilustración 9: Gráfica de Trigonometría

28
 Autoestima
Muy Baja 0
Baja 1
Regular 4
Alta 5
Muy Alta 0
Total 10
Tabla 6: Autoestima

En la (Tabla 6 Autoestima) se muestra el total de las personas que respondieron en cada

uno de los criterios, en la (Ilustración 10: Gráfica de Autoestima) se muestra que en Muy
Baja le corresponde el 0 %, en Baja corresponde el 10 %, en Regular corresponde el 40 %,
en Alta corresponde el 50 % y Muy Alta corresponde el 0%.

Ilustración 10: Gráfica de Autoestima

Ingresos
Familiares
Si 6
No 4
Total 10
Tabla 7: Ingresos Familiares

En la (Tabla 7 Ingreso Familiares) se muestra el total de las personas que respondieron en

cada uno de los criterios, en la (Ilustración 10: Gráfica de Ingreso Familiar) se muestra que
el 60 % recibe dinero de su familia para los gastos de la escuela y el 40 % no recibe dinero
en su familia. Se podría confirmar que en esta muestra la mayoría esta en un rango acéptale
de autoestima.

29
 Ilustración 11: Gráfica de Ingreso Familiar

Trabajas
Si 7
No 3
Total 10
Tabla 8: Trabajas

En la (Tabla 8 Trabaja) se muestra el total de las personas que respondieron en cada uno
de los criterios, en la (Ilustración 10: Gráfica de Ingreso Familiar) se muestra que el 70 %
trabaja para sus gastos y el 30 % no trabaja.

Ilustración 12: Gráfica de Alumnos que Trabajan

30
 Materias General
Insuficiente 10
Suficiente 15
Bueno 7
Notable 8
Excelente 0
Total 40
Tabla 9: Resultados de Materias en General

En la (Tabla 9: Resultados de Materias en General) se muestra en el conteo en general de

las de las cuatro materias en cada uno de los criterios, en la (Ilustración 13; Resultados
General) se muestra que los resultados son que el 25 % corresponde a Insuficiente, el 37
% le corresponde a Suficiente, el 18 % corresponde a Bueno, el 20 % corresponde a
Notable y el 0% corresponde a Excelente.

Ilustración 13; Resultados General

31
 VI. Cronograma de actividades

Tiempo de realización

Presentación y
aprobación del
proyecto de
investigación

Elaboración del
marco histórico

Elaboración del
marco teórico

Diseño de la
Investigación

Recolección y
ordenamiento de
la información
Análisis
interpretación de
los datos

Conclusiones

Entrega del
borrador de la
tesis

32
 VII. Fuentes de consulta
Bibliografía
Association, A. P. ( 2006). Criterios para la Presentación del Proyecto de Investigación y de Tesis .
México: Instituto de Estudios Universitarios.

ECURED. (s.f.). Proceso de enseñanza-aprendizaje. Obtenido de

https://www.ecured.cu/Proceso_de_ense%C3%B1anza-aprendizaje#La_educaci.C3.B3n

Fundación Cultural Federico Hoth, A. (s.f.). ¿Problemas para aprender matemáticas? Obtenido de
https://www.cerebrofeliz.org/articulostdah/problemamatematicas.html

Gramajo, J. M. (03 de MARYO de 2015). Explican por qué aprender matemática suele ser difícil y
traumático. Obtenido de IBEROAMÉRICADIVULGA:
https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Explican-por-que-aprender-matematica-
suele-ser-dificil-y-traumatico

HERNÁNOEZ, L. L. (Junio de 2006). PROPUESTA DE UNA ESTRATEGIA DE APOYO PARA LA

ENSEÑANZA DEL CÁLCULO DIFERENCIAL EN LA PREPARATORIA. México:
Tecnológico de Monterrey.

Investigación, A. d. (2008). Criterios Institucionales para la presentación del proyecto de

investigación. México: Instituto de Estudios Universitarios, A. C.

Nacional, I. P. (s.f.). A P R E N D I E N D O MATEMÁTICAS. Obtenido de

https://www.cecyt3.ipn.mx/ibiblioteca/mundodelasmatematicas/Calculo_Diferencial.html

Pro, Q. (s.f.). ¿Que es la escala de Likert y como utilizarla? Obtenido de QuestionPro:

https://www.questionpro.com/blog/es/que-es-la-escala-de-likert-y-como-utilizarla/

Sanabria, G. I. (04 de Abril de 2013). Dificultades detectadas al pasar del álgebra al cálculo en
educación matemática. Infancias Imágenes, 7.

Unidad de Apoyo para el, A. (s.f.). Cálculo diferencial, ¿por qué y para qué? Obtenido de
https://programas.cuaed.unam.mx/repositorio/moodle/pluginfile.php/878/mod_resource/con
tent/1/contenido/index.html

33
Conclusiones

En conclusión, en el Instituto Tecnológico de Tláhuac se tiene un problema en la deserción

y reprobación en la materia de Cálculo Diferencial, mediante el primer semestre se imparte
esta materia, por eso es muy importante que el aprendizaje sea de calidad, porque a fututo
se necesita conocimientos previos de esta materia como también de aritmética, algebra,
trigonometría y geometría analítica, el cual al aplicar las encuestas junto con las Escalas de
Liker, nos refleja en los resultados que carecen de conocimientos previos en matemáticas,
otros aspecto que se evaluó fue el lado económico, autoestima, si el estudiante trabaja o
solo estudia, el cual la mayoría tiene un autoestima estable la mayoría tienen que trabajar
para sostener sus estudios en la escuela.

En la parte de las hipotesis solo se contempló los conocimientos previos de las materias
mencionadas; mediante sus resultados de las encuestas nos arrojó que están en lo
correcto, se tiene en la mayoría suficiente o insuficiente, lo cual da entender que se debe
darles un curso previo pero bien aplicado.

34
 VIII. Índice tentativo de la tesis

Índice de temas
Presentación........................................................................................................................................ 1
Criterios para la presentación del proyecto de investigación de Tesis ............................................... 2
I. Planteamiento del problema .................................................................................................. 2
II. Justificación ............................................................................................................................. 3
III. Objetivos de la investigación............................................................................................... 3
III.I. Objetivo General .................................................................................................................. 3
III.II. Objetivos específicos ........................................................................................................... 3
IV Hipótesis...................................................................................................................................... 4
IV.I. Variables............................................................................................................................... 4
V. Marco referencial........................................................................................................................ 5
Introducción ................................................................................................................................ 5
Planteamiento del problema ...................................................................................................... 6
V.I. Marco histórico ..................................................................................................................... 7
V.II. Marco teórico ..................................................................................................................... 19
V.II. Marco metodológico .......................................................................................................... 25
VI. Cronograma de actividades ..................................................................................................... 32
VII. Fuentes de consulta ................................................................................................................ 33
Bibliografía ........................................................................................................................................ 33
Conclusiones ..................................................................................................................................... 34

35
 VIII. Índice tentativo de la tesis ..................................................................................................... 35
Índice de temas ......................................................................................................................... 35
Índice de Ilustraciones............................................................................................................... 36
Índice de tablas ......................................................................................................................... 36
IX. Líneas de investigación............................................................................................................. 37
X. Presentación del proyecto ........................................................................................................ 37
XI. Aspectos técnicos para la captura e impresión de la tesis....................................................... 37
XII. Aparato crítico que soporta la investigación .......................................................................... 37

Índice de Ilustraciones

Ilustración 1: Sir Isaac Newton ............................................................................................................ 7

Ilustración 2: Gottfried Wilhelm Leibniz ............................................................................................. 8
Ilustración 3: Derivada ........................................................................................................................ 8
Ilustración 4: Criterios Escala de Likert ............................................................................................. 20
Ilustración 5: Instrumento de la recolección .................................................................................... 26
Ilustración 6: Gráfica de Aritmética .................................................................................................. 26
Ilustración 7: Gráfica de Álgebra ....................................................................................................... 27
Ilustración 8; Gráfica de Geometría Analítica ................................................................................... 28
Ilustración 9: Gráfica de Trigonometría ............................................................................................ 28
Ilustración 10: Gráfica de Autoestima............................................................................................... 29
Ilustración 11: Gráfica de Ingreso Familiar ....................................................................................... 30
Ilustración 12: Gráfica de Alumnos que Trabajan ............................................................................. 30
Ilustración 13; Resultados General ................................................................................................... 31

Índice de tablas

Tabla 1: Resultados de la recolección ............................................................................................... 25

Tabla 2: Aritmética ............................................................................................................................ 26
Tabla 3: Álgebra: ............................................................................................................................... 26
Tabla 4: Geometría Analítica ............................................................................................................. 27
Tabla 5: Trigonometría ...................................................................................................................... 28

36
Tabla 6: Autoestima .......................................................................................................................... 29
Tabla 7: Ingresos Familiares .............................................................................................................. 29
Tabla 8: Trabajas ............................................................................................................................... 30
Tabla 9: Resultados de Materias en General .................................................................................... 31

IX. Líneas de investigación

X. Presentación del proyecto

XI. Aspectos técnicos para la captura e impresión de la tesis

XII. Aparato crítico que soporta la investigación

37