Aprendizajes Claves - Educación Socioemocional

APRENDIZAJES
CLAVE
P g
ara
la
educación
inte
ral
Educación Socioemocional
Educación Preescolar y Primaria
Plan y programa de estudio, orientaciones didácticas

y sugerencias de evaluación
Ps. C.G.S.V.
Secretaría de Educación Pública
Aurelio Nuño Mayer
Subsecretaría de Educación Básica

Javier Treviño Cantú
Dirección General de Desarrollo Curricular

Elisa Bonilla Rius
Primera edición, 2017

© Secretaría de Educación Pública, 2017
Argentina 28,
Centro 06020
Ciudad de México
ISBN de la colección: 978-607-97644-4-9
ISBN: 978-607-8558-28-5
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los
padres de familia de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) emplea los términos: niño(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s),
educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embar-
go, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una
de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.
Ps. C.G.S.V.
una educación integral para todos
Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante,

que cambia a una velocidad inédita. En muchos sentidos, más que una era de
cambios, nos encontramos frente a un cambio de era.
En medio de esta incertidumbre, tenemos la responsabilidad de preparar
a nuestros hijos e hijas para que puedan afrontar el difícil momento histórico
que están viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de que el
presente y el futuro de México están en los niños y jóvenes. Si logramos darles
las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro país será más próspero,
justo y libre.
Para lograr este objetivo necesitamos una auténtica revolución de la
educación. A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopía
fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el último rincón del
país. Hoy tenemos que ser más ambiciosos y, además de garantizar el acceso a
la educación, asegurar que esta sea de calidad y se convierta en una plataforma
para que los niños, niñas y jóvenes de México triunfen en el siglo XXI. Debemos
educar para la libertad y la creatividad.
La Reforma Educativa que impulsó el Presidente Enrique Peña Nieto nos
da la oportunidad de hacer este cambio. A partir de ella, hemos podido cons-
truir una visión compartida de la educación que necesita el país. Después de
amplias consultas y numerosos foros con diversos sectores de la población,
en marzo pasado se hizo público el Modelo Educativo. Este contiene un nuevo
planteamiento pedagógico, que requiere la reorganización del sistema educati-
vo y de sus políticas públicas. En suma, considera los pasos que debemos seguir
todos, autoridades, maestros, padres de familia, estudiantes y la sociedad en
general, para lograrlo.
Aprendizajes Clave para la educación integral es la concreción del planea-
miento pedagógico que propone el Modelo Educativo en la educación básica.
Tal como lo marca la Ley General de Educación, se estructura en un Plan y pro-
gramas de estudio que son resultado del trabajo conjunto entre la SEP y un
grupo de maestros y de especialistas muy destacados de nuestro país.
Hacer realidad estos cambios trascendentales será un proceso gradual
y complejo que supera el horizonte de este gobierno. El reto consiste en hacer
de este Modelo Educativo, y en particular de su proyecto pedagógico, mucho
más que una política gubernamental, un verdadero proyecto nacional. Ha sido
un honor encabezar esta noble tarea porque estoy convencido del poder de la
educación. En ella se encuentra no solo la oportunidad de cambiar la vida de las
personas, sino de transformar algo mucho más grande: México.
Aurelio Nuño Mayer

Secretario de Educación Pública
Ps. C.G.S.V.
Ps. C.G.S.V.
Estimado docente de Tutoría
y Educación Socioemocional:
La Secretaría de Educación Pública comparte con Usted un gran objetivo: que

todos los niños, niñas y jóvenes de México, sin importar su contexto, tengan
una educación de calidad que les permita ser felices y tener éxito en la vida.
Es por eso que el pasado 13 de marzo de 2017 se presentó el Modelo Edu-
cativo, el cual plantea una reorganización en el sistema educativo, y en con-
cordancia, el 29 de junio del mismo año, se publicó el documento Aprendizajes
Clave para la educación integral, que es la denominación para el nuevo Plan y
Programas de Estudio para la educación básica, en el Diario Oficial de la Federa-
ción (DOF); ambos documentos tienen como fin que todos los alumnos se de-
sarrollen plenamente y que tengan la capacidad de seguir aprendiendo incluso
una vez concluidos sus estudios.
Se proponen importantes innovaciones por lo que es necesario que to-
dos los que formamos parte del Sistema Educativo Nacional conozcamos el
Modelo y asumamos el compromiso de llevarlo a la práctica, puesto que sin la
participación de Usted y de todos sus compañeros no se hará realidad.
Para difundir los Aprendizajes Clave para la educación integral, que corres-
ponden a Tutoría y Educación Socioemocional de secundaria, hemos elaborado
el libro que tiene en sus manos. Lo invitamos a que lo lea, lo estudie y lo co-
mente colegiadamente con otros docentes; el objetivo es que cada comunidad
escolar conozca en qué consisten las innovaciones.
Asimismo, la colaboración de las familias es fundamental y es nuestra
labor invitarlas a conocer y a reflexionar acerca de lo que sus hijos están apren-
diendo en la escuela, esto les permitirá estar en sintonía con el proyecto para
reforzar los mensajes, reflexiones, actitudes y comportamientos que se pro-
mueven en este Modelo.
Ps. C.G.S.V.
Al impulsar el desarrollo de los alumnos, los profesores también nos de-
sarrollamos con ellos ya que el crecimiento y la maduración son tareas com-
partidas y en constante construcción que valen la pena emprender todos los
días si se quiere vivir una vida más humana, plena y feliz. El propósito es crear
ambientes más sanos, donde los niños y las niñas puedan crecer de manera
integral, en eso consiste la ética del cuidado que promueve el presente plan de
estudios. La visión de la SEP es que nuestros niños, niñas y jóvenes tengan un
futuro próspero, y así lograr que México sea un mejor país con capacidad de
responder a las demandas del siglo XXI.
Lo invitamos a conocer el sitio www.aprendizajesclave.sep.gob.mx en

el que periódicamente subiremos materiales y documentos con el fin de acom-
pañarlo en esta nueva etapa. No olvide que su opinión es fundamental por lo
que nos gustaría estar en contacto con Usted. Si lo desea, puede escribirnos a
aprendizajesclave@nube.sep.gob.mx. Sus observaciones, dudas, comentarios y
sugerencias servirán para mejorar los planes y programas de estudio.
No hay duda de que con su liderazgo y compromiso lograremos hacer
realidad los preceptos del Modelo Educativo en todas las aulas del país.
Atentamente,
Secretaría de Educación Pública
Ps. C.G.S.V.
Ps. C.G.S.V.
Plan y programa de estudio, orientaciones didácticas
y sugerencias de evaluación
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Ps. C.G.S.V.
Ps. C.G.S.V.
EN EDUCACIÓN
302
PREESCOLAR
SOCIOEMOCIONAL
Ps. C.G.S.V.
1. a ducación socioemocional
L
E
en la educación ásica
b
Los tiempos actuales demandan enfocar la educación desde una visión humanis-
ta, que se coloque en el centro del esfuerzo formativo, tanto a las personas como
a las relaciones humanas y al medio en el que habitamos. Ello implica considerar
una serie de valores para orientar los contenidos y procedimientos formativos y
curriculares de cada contexto y sistema educativo. “Los valores humanistas que
deben constituir los fundamentos y la finalidad de la educación son el respeto
a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia social, y la
diversidad cultural y social, así como el sentido de solidaridad humana y la respon-
sabilidad compartida de nuestro futuro común”.144
Esta visión educativa requiere un planteamiento dialógico del aprendizaje,
que considere que “la educación puede ser transformadora y contribuir a un futuro
sostenible para todos”.145 Para ello, es necesario adoptar una perspectiva integral
de la educación y el aprendizaje, que incluya tanto aspectos cognitivos como emo-
cionales y éticos. Esto implica ir más allá del aprendizaje académico convencional,
con los retos que este esfuerzo presenta.146
Aun cuando los maestros han trabajado y se han preocupado por las emo-
ciones de los estudiantes, tradicionalmente la escuela ha puesto más atención
al desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices que al desarrollo socioemo-
cional, porque hasta hace poco se pensaba que esta área correspondía más al
ámbito educativo familiar que al escolar, o que el carácter o la personalidad de
cada individuo determinan la vivencia y la expresión emocional; no se considera-
ba que estas dimensiones del desarrollo pudieran ser cultivadas y fortalecidas en
la escuela de manera explícita. Investigaciones recientes confirman cada vez más
el papel central que desempeñan las emociones, y nuestra capacidad para gestio-
nar las relaciones socioafectivas en el aprendizaje.147 Poder dialogar acerca de los
estados emocionales, identificarlos en uno mismo y en los demás, y reconocer sus
causas y efectos, ayuda a los estudiantes a conducirse de manera más efectiva,
esto es, autorregulada, autónoma y segura. Asimismo, los estudiantes participan
144
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Replan-

tear la Educación ¿Hacia un bien común mundial?, París, UNESCO, 2015, p. 37, Consultado
el 31 de marzo de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf
145
Ibídem, p. 38.

146
Ibídem, p. 39.

147
Hinton, Christina; Koji Miyamoto y Bruno Della-Chiesa, “Brain Research, Learning and

Emotions: implications for education research, policy and practice”, en European Journal
of Education, vol. 43 núm. 1, EUA, marzo, 2008, pp. 87-103. Consultado el 10 de abril de
2017 en: https://www.deepdyve.com/lp/wiley/brain-research-learning-and-emotions-im-
plications-for-education-7ZV0HbjZr5?articleList=%2Fsearch%3Fauthor%3DMiyamo-
to%252C%2BKoji%26numPerPage%3D25
303
Ps. C.G.S.V.
y colaboran con los demás de una forma pacífica y respetuosa. Para lograr estos
propósitos y brindarle a los docentes mejores herramientas para trabajar con
los aspectos socioemocionales de los estudiantes, se plantea incluir en el currículo
la Educación Socioemocional. Con base en lo anterior, es necesario definir qué se
entiende por Educación Socioemocional, cuál es su propósito y relevancia, y cómo
se traduce esta forma de enseñar y aprender en la adquisición de habilidades aso-
ciadas a la misma.
La Educación Socioemocional es un proceso de aprendizaje a través del
cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los concep-
tos, valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar
sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuida-
do hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar deci-
siones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de manera
constructiva y ética. Tiene como propósito que los estudiantes desarrollen y
pongan en práctica herramientas fundamentales para generar un sentido de
bienestar consigo mismos y hacia los demás, mediante experiencias, prácti-
cas y rutinas asociadas a las actividades escolares; que comprendan y apren-
dan a lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o
aflictivos, y que logren que su vida emocional y sus relaciones interpersonales
sean una fuente de motivación y aprendizaje para alcanzar metas sustanti-
vas y constructivas en la vida.
La Educación Socioemocional se apega al laicismo, ya que se fundamen-
ta en hallazgos de las neurociencias y de las ciencias de la conducta, los
cuales han permitido comprobar la influencia de las emociones en el compor-
tamiento y la cognición del ser humano, particularmente en el aprendizaje. De
ahí la necesidad de dedicar el tiempo necesario al aprendizaje y a la reflexión
orientadora que favorezca el conocimiento de uno mismo, la autorregula-
ción, el respeto hacia los demás, y la aceptación de la diversidad, ya que de
ello depende la capacidad para valorar la democracia, la paz social y el estado
de derecho.
Múltiples investigaciones demuestran que la Educación Socioemocional
contribuye a que los estudiantes alcancen sus metas; establezcan relaciones
sanas entre ellos, con su familia y comunidad; y mejoren su rendimiento aca-
démico. Se ha observado que este tipo de educación provee de herramientas
que previenen conductas de riesgo y, a largo plazo, está asociada con el éxi-
to profesional, la salud y la participación social.148 Además, propicia que los
estudiantes consoliden un sentido sano de identidad y dirección; y favorece
que tomen decisiones libremente y en congruencia con objetivos específicos y
valores socioculturales.
148
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Skills for Social Progress:

The Power of Social and Emotional Skills, París, OCDE, 2015. Consultado el 31 de marzo de
2017 en: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9615011e.pdf
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Ps. C.G.S.V.
Así pues, la Educación Socioemocional favorece al desarrollo del potencial
humano, ya que provee los recursos internos para enfrentar las dificultades que
pueden presentarse a lo largo de la vida,149 “contribuirá a la mejor convivencia hu-
mana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad
de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la
sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos”.150
El área de Educación Socioemocional se cursa a lo largo de los doce
grados de la educación básica. En educación preescolar y primaria está a car-
go del docente de grupo. En la educación secundaria recibe el nombre de
Tutoría y Educación Socioemocional y su impartición está a cargo del tutor
del grupo.
2. ropósitos generales
P
1. Lograr el autoconocimiento a partir de la exploración de las motivaciones,

necesidades, pensamientos y emociones propias, así como su efecto en la
conducta y en los vínculos que se establecen con otros y con el entorno.
2. Aprender a autorregular las emociones y generar las destrezas necesarias

para solucionar conflictos de forma pacífica, a partir de la anticipación y la
mediación como estrategias para aprender a convivir en la inclusión y
el aprecio por la diversidad.
3. Comprender al otro de manera empática y establecer relaciones interperso-

nales de atención y cuidado por los demás, mirando más allá de uno mismo.
4. Fortalecer la autoconfianza y la capacidad de elegir a partir de la toma de

decisiones fundamentadas.
5. Aprender a escuchar y a respetar las ideas de los otros, tanto en lo individual

como en lo colectivo, para construir un ambiente de trabajo colaborativo.
6. Cultivar una actitud responsable, positiva y optimista, y una percepción de

autoeficacia tal que le permita al estudiante mantener la motivación para
desempeñarse con éxito en sus actividades cotidianas.
7. Desarrollar la capacidad de resiliencia para enfrentar las adversidades y

salir de ellas fortalecidos.
8. Minimizar la vulnerabilidad y prevenir el consumo de drogas, los embara-

zos no deseados, la deserción escolar, el estrés, la ansiedad, la depresión, la
violencia y el suicidio, entre otros.
149
Véase Reimers, Fernando y Connie Chung (eds.), op. cit.

150
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México, SEGOB, 2009, p. 5.

305
Ps. C.G.S.V.
3. ropósitos por nivel educativo
P
Propósitos para la educación preescolar
1. Desarrollar un sentido positivo de sí mismos y aprender a regular sus

emociones.
2. Trabajar en colaboración.

3. Valorar sus logros individuales y colectivos.

4. Resolver conflictos mediante el diálogo.

5. Respetar reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella,

actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender.
Propósitos para la educación primaria
1. Desarrollar habilidades y estrategias para la expresión, la regulación y

la gestión de las emociones; el reconocimiento de las causas y efectos de la
expresión emocional; la tolerancia a la frustración y la templanza para pos-
tergar las recompensas inmediatas.
2. Desarrollar formas de comunicación asertiva y escucha activa.

3. Reconocer y valorar la diversidad cultural y el medioambiente, y la impor-

tancia de la inclusión como mecanismo para garantizar la igualdad y la
paz social.
4. Reafirmar el ejercicio de la autonomía a través de la participación en ac-

ciones y proyectos colectivos que busquen el beneficio de la comunidad.
5. Fortalecer la autoestima para conducirse con seguridad, respeto y sentido

de agencia, que es la capacidad para llevar a cabo acciones que generen
mayores oportunidades de vida para sí mismo y para los demás.
6. Reconocer el poder de la empatía para establecer relaciones sinceras, res-

petuosas y duraderas.
Propósitos para la educación secundaria
1. Fortalecer estrategias para el autoconocimiento y la autorregulación, de

manera que favorezcan la atención, necesaria para el desarrollo de funcio-
nes ejecutivas consideradas esenciales para la cognición.
2. Reforzar la toma de conciencia sobre las propias motivaciones, fortale-

zas, impulsos, limitaciones; y el sentido de que puede autodirgirse, lo cual
es la base de la autonomía y la toma de decisiones libre y responsable.
3. Adquirir habilidades y estrategias asociadas a las dimensiones de auto-

conocimiento, autorregulación y autonomía, que les permitan identificar,
manejar, valorar y actuar conforme a sus propios criterios, intereses y esta-
dos emocionales.
4. Enfatizar las habilidades y estrategias para lograr una sana convivencia,

que permita la colaboración a través de la empatía, el respeto y la gratitud,
a fin de alcanzar metas comunes en la escuela, familia y sociedad.
306
Ps. C.G.S.V.
5. Desarrollar y poner en práctica la capacidad de actuar hacia quienes exhi-

ben sentimientos y conductas empáticas, o contrarias a las propias valora-
ciones éticas y morales.
6. Afirmar la autoestima y acrecentar la capacidad para tomar decisiones

conscientes y responsables, a fin de visualizar las consecuencias a largo pla-
zo de las decisiones inmediatas o impulsivas.
7. Valorar el ser personas de bien, éticas y respetuosas, empáticas y colabo-

rativas, resilientes, capaces de mantener la calma y de perseverar a pesar
de la adversidad.
8. Contribuir a construir una comunidad en la cual sus integrantes reconozcan

vínculos emocionales de interacción social y de reciprocidad.
Los propósitos que aquí se presentan se alinean y complementan los propósi-

tos que orientan la Educación Socioemocional en la educación media superior,
a través del programa Construye T.151 En términos estructurales, ambos progra-
mas contemplan prácticamente las mismas habilidades, de modo que estas se
cultiven y evolucionen a lo largo de toda la educación obligatoria.
4. nfo ue pedagógico para preescolar

E
q
Esta área se centra en el proceso de construcción de la identidad y en el desarro-
llo de habilidades emocionales y sociales; se pretende que los niños adquieran
confianza en sí mismos al reconocerse como capaces de aprender, enfrentar y
resolver situaciones cada vez con mayor autonomía, de relacionarse en forma
sana con distintas personas, de expresar ideas, sentimientos y emociones y de
regular sus maneras de actuar.
Los niños ingresan a preescolar con aprendizajes sociales influidos por
las características particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella.
La experiencia de socialización que se favorece en la educación preescolar
implica iniciarse en la formación de dos rasgos constitutivos de su identidad
que no están presentes en su vida familiar: su papel como alumnos, es decir,
su participación para aprender en actividades sistemáticas, sujetas a for-
mas de organización y reglas interpersonales que demandan nuevas formas
de relación y de comportamiento, y como miembros de un grupo de pares
con estatus equivalente, diferentes entre sí, sin vínculos previos, al que une
la experiencia común del proceso educativo y la relación compartida con
otros adultos.
El lenguaje desempeña una función esencial en estos procesos, porque
la progresión en su dominio por parte de los niños les permite relacionarse y
151
Secretaría de Educación Pública, Programa Construye T, México, SEP. Consultado el 05 de

abril de 2017 en: www.construye-t.org.mx/inicio/hse
307
Ps. C.G.S.V.
construir representaciones mentales, expresar y dar nombre a lo que perciben,
sienten y captan de los demás, así como a lo que los otros esperan de ellos.
La construcción de la identidad, la comprensión y regulación de las emo-
ciones y el establecimiento de relaciones interpersonales son procesos estre-
chamente relacionados, en los cuales los niños logran un dominio gradual
como parte de su desarrollo socioemocional152 . Estos procesos se favorecen si
los niños tienen oportunidades como las siguientes:
• Identificar características personales y en qué se parecen a otras

personas, tanto en relación con aspectos físicos, como en modos de
ser, relacionarse y reaccionar en diversas circunstancias.
• Reconocer lo que progresivamente pueden hacer sin ayuda; y soli-
citarla cuando necesiten. Implica que ellos se reconozcan capaces de
emprender acciones por sí mismos, que tengan confianza en sus ca-
pacidades, reconozcan sus límites y que identifiquen a quién pueden
acudir en caso de necesitar ayuda y tengan confianza para hacerlo.
152
Shonkoff, Jack P. y Phillips Deborah A., Avances recientes en el conocimiento

de los niños en edad preescolar, México, SEP, 2004.
308
Ps. C.G.S.V.
• Participar en actividades en las que se relacionen con compañeros
del grupo y de la escuela; expresen sus ideas y las defiendan frente a
otros. En situaciones de conflicto, identificar sus reacciones, contro-
lar sus impulsos y dialogar para resolverlas.
• Colaborar en diversas actividades en el aula y en la escuela. En al-
gunos casos los niños lo hacen de manera más o menos natural, des-
de muy pequeños; en otros, es necesario que los adultos la fomenten
y que identifiquen en qué pueden apoyar a sus compañeros y en las
actividades escolares.
• Expresar sus opiniones acerca de situaciones sociales y de las re-
laciones entre compañeros en la escuela; lo que les gusta y no les
gusta en el trato, lo que les causa temor, lo que aprecian como justo
e injusto. Para esto es necesario que las normas del aula y la escuela
sean muy claras y que se apliquen de manera consistente por todos,
que los adultos en la escuela traten con respeto a todos los niños y
que promuevan la participación en condiciones equitativas.
• Proponer acuerdos para la convivencia y actuar con apego a ellos; iden-
tificar convenciones que facilitan la convivencia social; apropiarse gra-
dualmente de normas de comportamiento individual, de relación y de or-
ganización en grupo; escuchar y tomar en cuenta la opinión de los demás.
• Enfrentar retos, persistir en las situaciones que los desafían y to-
mar decisiones.
Con base en la identificación de las características y necesidades de los alumnos,

la educadora decidirá el tipo de actividades específicas que puede plantearles
y creará las condiciones para que ejerzan las habilidades emocionales y sociales
durante todas las actividades e interacciones de la jornada escolar diaria. No obs-
tante, cuando surjan situaciones que requieran ser abordadas de manera específi-
ca e inmediata, la educadora intervendrá; si lo considera necesario o conveniente
dará seguimiento y propondrá situaciones que planeará con anticipación para
apoyar a los niños, de acuerdo con lo que se pretende favorecer en esta área.
La educadora puede ser una figura de gran influencia en el desarrollo de
estos procesos al crear el ambiente en el que tales oportunidades se conviertan
en formas permanentes de actuar e interactuar153 . Se requiere, en primer lugar,
ser consistente en las formas de trato con los niños, en las actitudes que adopta
en las intervenciones educativas y en los criterios con los cuales procura orien-
tar y modular las participaciones y relaciones entre sus alumnos. En la interven-
ción docente es fundamental:
• Ser sensible y respetuosa hacia la vida de los niños y sus condiciones

particulares; evitar etiquetas y prejuicios hacia los niños debido a sus
153
Bowman, Barbara; Susan Donovan y Susan Burns, Eager to learn. Educating our preschoo-

lers, Washington D. C., National Research Council, 2001.
309
Ps. C.G.S.V.
condiciones, creencias, modos de crianza, por el trabajo de las fami-
lias, sus características físicas o cualquier otra condición.
• Brindar seguridad, estímulo y condiciones en las que los alumnos
puedan expresar las percepciones acerca de sí mismos y sobre el sen-
tido del trabajo escolar.
• Crear condiciones para adquirir valores y desarrollar actitudes que
pondrán en práctica en toda actividad de aprendizaje y en toda for-
ma de participación e interacción en la escuela.
• Ser una figura en quien se puede confiar para favorecer que los ni-
ños hablen, expresen lo que sienten y viven cuando enfrentan situa-
ciones de maltrato, violencia o que les causan miedo e inseguridad.
Esto es especialmente importante al asumir que la seguridad emo-
cional que desarrollen es una condición para lograr su bienestar y
una disposición más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje.
• Promover que todos los niños interactúen independientemente de sus
características físicas, sociales y culturales; atención especial requieren
los niños con necesidades educativas especiales con alguna discapacidad
para garantizar su inclusión y oportunidades educativas equivalentes.
El juego es una estrategia útil para aprender y en esta área de manera especial,
ya que propicia el desarrollo de habilidades sociales y reguladoras por las múlti-
ples situaciones de interacción con otros niños y con los adultos de la escuela. El
juego simbólico es especialmente importante en esta etapa, pues las situacio-
nes que los niños representan son expresión de su percepción del mundo social
y adquieren una organización compleja y secuencias prolongadas. Los papeles
que cada quien desempeña y el desenvolvimiento del argumento del juego
se convierten en motivos de intensos intercambios de propuestas, así como de
negociaciones y acuerdos entre los participantes.
El logro de una mayor autonomía en actividades como la expresión de
ideas, la resolución de un problema, hacerse cargo de sí mismo, se favorece
como parte de los procesos de construcción de la identidad, del desarrollo de
habilidades emocionales y en el establecimiento de relaciones interpersona-
les sanas.
La identidad, las emociones y las relaciones interpersonales se desarro-
llan en la convivencia cotidiana, en las formas como las personas se expresan
acerca de otras frente a los niños y se dirigen unos a otros; en síntesis, en las
relaciones en todo momento. En la educación no es deseable ni se trata de que
las relaciones sucedan como sea, ni de que los niños se relacionen como si estu-
vieran en su casa o en la calle; es preciso intervenir para avanzar en el sentido
deseado. De ahí la importancia de preparar y cuidar el ambiente de aprendizaje
con la intervención docente y con la participación de todos, así como de plani-
ficar, desarrollar y evaluar situaciones didácticas con estas intenciones; por ello,
los Aprendizajes esperados expresan aquello en lo que es importante que los
niños avancen.
Los organizadores curriculares de esta área son autoconocimiento, auto-
rregulación, autonomía, empatía y colaboración.
310
Ps. C.G.S.V.
311
Ps. C.G.S.V.
5.
DOSIFICACIÓN
DE
LOS
INDICADORES
DE
LOGRO
PRIMARIA
imensiones
Habilidades P
P S T
reescolar
asociadas a las
rimer
ciclo
egundo
ciclo
ercer
ciclo
dimensiones 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º 5º 6º
socioemocionales
Indicadores de logro
D
Atención • Reconoce cuando • Sostiene la atención • Identifica las sensaciones • Demuestra una atención
necesita estar en focalizada durante 2 o corporales asociadas a las sostenida de hasta 10
calma. 3 minutos y reconoce emociones aflictivas, y minutos, y es consciente
cuando está agitado calma y enfoca la mente de sí mismo y de lo
y cuando está en calma. en momentos de estrés. que le rodea al tomar
decisiones.
Conciencia • Reconoce las • Nombra las propias • Identifica cómo se • Analiza episodios
de las propias emociones básicas emociones e identifica sienten las diferentes emocionales que ha
emociones (alegría, miedo, la relación entre emociones en el cuerpo, vivido, considerando
enojo, tristeza) pensamientos que la voz, la capacidad elementos como causas,
e identifica cómo provocan emociones de pensar con claridad experiencia, acción y
se siente ante y las sensaciones y la conducta: analiza consecuencias; y evalúa
distintas situaciones. corporales. las consecuencias. la influencia que tienen
en sí mismo el tipo
de interacciones que
utoconocimiento
establece.
Autoestima • Identifica y nombra • Identifica fortalezas para • Identifica y aprecia sus • Examina y aprecia su
características estar en calma, aprender, fortalezas personales y su historia personal y
personales: ¿cómo y convivir con otros, e capacidad de aprender y cultural; analiza los

es físicamente?, ¿qué identifica dificultades superar retos. retos, dificultades o
le gusta?, ¿qué no le y pide apoyo cuando lo limitaciones, y los percibe
gusta?, ¿qué se necesita. como oportunidades
A
le facilita?, ¿qué se le para crecer y mejorar.

dificulta?
Aprecio • Agradece la ayuda • Reconoce y agradece la • Reconoce y aprecia las • Valora las libertades
y gratitud que le brindan su ayuda que le brinda su oportunidades y aspectos y oportunidades que
familia, sus maestros familia, sus maestros y positivos que existen en posee para desarrollarse
y sus compañeros. compañeros, y personas su vida. y estudiar, y expresa la
que le brindan algún motivación de retribuir a
servicio en la comunidad. su comunidad lo que ha
recibido.
Bienestar • Reconoce distintas • Identifica su deseo de • Reconoce cuándo las • Valora cómo los
situaciones que lo estar bien y no sufrir. emociones ayudan a vínculos e interacciones
hacen sentir bien. Reconoce y expresa aprender y a estar bien basados en la empatía y
acciones de bienestar y y cuándo dañan las colaboración promueven
malestar en diferentes relaciones y dificultan el el bienestar a corto,
escenarios. aprendizaje. mediano y largo plazo.
Metacognición • Explica los pasos que • Reconoce y explica • Identifica sus errores • Planea el procedimiento
siguió para realizar los pasos que siguió y aprende de los demás para resolver un
una actividad o para en la resolución para enriquecer problema y realiza una
llevar a cabo un de un problema y los propios autoevaluación del
utorregulación
juego. las emociones asociadas procedimientos para proceso que llevó a cabo.
a este proceso. resolver un problema.
Expresión • Reconoce y nombra • Identifica situaciones • Identifica cómo • Responde con
de las situaciones que le que le generan el pensamiento tranquilidad, serenidad
emociones generan felicidad, emociones aflictivas puede modificar el y aceptación ante una
tristeza, miedo o y no aflictivas y las comportamiento que situación de estrés, caos
enojo. comparte, y reconoce el genera una emoción o conflicto.
A
efecto de las emociones y practica estrategias

en su conducta y en sus para reducir el estado de
relaciones con los demás. tensión.
312
Ps. C.G.S.V.
EN EDUCACIÓN
302
PREESCOLAR
SOCIOEMOCIONAL
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Habilidades P
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reescolar
asociadas a las
rimer
ciclo
egundo
ciclo
ercer
ciclo
socioemocionales
D
Regulación de • Utiliza estrategias • Utiliza técnicas de • Utiliza de manera • Anticipa los estímulos
las emociones para regular atención y regulación de autónoma técnicas de que conllevan a un
emociones como el impulsos provocados por atención y regulación de estado emocional
enojo, el miedo o la emociones aflictivas. impulsos provocados por aflictivo e implementa
tristeza. emociones aflictivas. estrategias preventivas
de regulación.
utorregulación
Autogeneración • Reconoce qué lo • Identifica las emociones • Utiliza estrategias de • Evoca emociones
de emociones hace sentirse alegre, que lo hacen sentir bien toma de perspectiva en positivas para
para el bienestar seguro y feliz. y reconoce el sentido situaciones aflictivas para contrarrestar los estados
del humor como una mantener un estado de aflictivos y alcanzar el
estrategia para reducir bienestar. bienestar.
la tensión.
A
Perseverancia • Lleva a cabo distintos • Muestra disposición • Analiza los recursos • Valora el esfuerzo,
intentos para realizar y optimismo ante retos que le permiten expresa satisfacción por
alguna actividad que o tareas. transformar los retos superar retos y muestra
se le dificulta. en oportunidades. una actitud positiva
hacia el futuro.
Iniciativa • Reconoce lo que • Reconoce y practica • Genera productos origina- • Evalúa y soluciona
personal puede hacer con hábitos para fortalecer les científicos, artísticos o situaciones de su
ayuda y sin ayuda. su capacidad de lúdicos. Distingue lo bue- entorno inmediato con
valerse por sí mismo no de lo malo, lo verdadero base en su experiencia
en diferentes ámbitos. de lo falso. y creatividad.
Identificación • Solicita ayuda • Reconoce lo que hace • Analiza, dialoga y • Valora cómo sus
de necesidades cuando la necesita. por sí mismo y lo que le propone soluciones decisiones y acciones
y búsqueda de gustaría desarrollar. mediante normas afectan a otros y
sociales y de convivencia. propone acciones para
soluciones
mejorar aspectos de su
entorno.
utonomía
Liderazgo • Identifica y nombra • Propone ideas de nuevas • Expresa su punto • Vincula sus iniciativas
y apertura sus fortalezas. actividades que desearía de vista y considera con las de otros y
llevar a cabo. el de los demás. contribuye a mejorar
aspectos que les atañen.
A
Toma de • Se expresa con segu- • Identifica causas y • Busca e implementa • Sabe tomar decisiones
decisiones y ridad ante sus com- efectos en la toma soluciones conjuntas para concretas que beneficien
compromisos pañeros y maestros, y de decisiones. mejorar su entorno. a los demás, aunque no le
defiende sus ideas. beneficien directamente.
Autoeficacia • Elige los recursos que • Comprende que los • Valora su capacidad y • Valora su capacidad
necesita para llevar a hábitos aprendidos eficacia en función de los para mejorar su entorno
cabo las actividades muestran su capacidad efectos que tienen las inmediato mediante
que decide realizar. de valerse por sí mismo. decisiones que toma. la implementación de
acciones específicas.
Bienestar y trato • Cuida sus • Reconoce cómo • Reconoce acciones • Analiza acciones que
digno hacia pertenencias y se sienten él y sus que benefician o que afectan o que favorecen

otras personas respeta las de los compañeros, cuando dañan a otros, y describe el bienestar de niños y

demás. alguien los trata los sentimientos niñas al recibir un trato
bien o mal. y consecuencias digno, cuidado y amor.
que experimentan
mpatía
los demás en situaciones
determinadas.
Toma de • Habla sobre sus • Reconoce lo que sienten • Explica sus ideas, escucha • Valora y toma una
E
perspectiva conductas y las de él y sus compañeros, con atención y puede postura ante las
en situaciones sus compañeros en situaciones de repetir con sus palabras acciones e ideas de

en situaciones de desacuerdo. los puntos de vista de los los involucrados
de desacuerdo
desacuerdo. demás en situaciones de en situaciones de
o conflicto
desacuerdo o conflicto. desacuerdo o conflicto.
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S
ecundaria
1º 2º 3º
• Utiliza la reflexión y el lenguaje interno • Reconoce acciones, emociones y relaciones • Modela y promueve estrategias de
como estrategia para regular sus destructivas, emplea estrategias para regulación entre sus compañeros y amigos.
emociones. superarlas y pide ayuda cuando la necesita.
• Identifica, de manera objetiva, las • Utiliza la autocrítica, el sentido del humor • Utiliza las situaciones adversas como
condiciones de una situación que provocan y el amor a sí mismo para afrontar un oportunidades de crecimiento y las afronta
una emoción aflictiva, para prevenirla y conflicto de forma más positiva. con tranquilidad.
conservar un estado de bienestar.
• Aplica estrategias para lograr sus objetivos, • Reconoce su capacidad para afrontar • Valora los logros que ha obtenido, el
distinguiendo entre el placer inmediato y el dificultades o situaciones adversas, basada esfuerzo y la paciencia que requirieron,
bienestar a largo plazo. en la confianza en sí mismo y en los y se muestra dispuesto a afrontar nuevos
recursos de su comunidad. retos con una visión de largo plazo.
• Analiza los antecedentes familiares, • Genera puntos de vista informados para • Cuestiona su comprensión del mundo
culturales y normas sociales que influyen resolver asuntos que le afectan a él y a su y utiliza el pensamiento crítico y reflexivo
en la conformación de la identidad y en la entorno. para la resolución de problemas.
toma de decisiones.
• Reflexiona de manera crítica en torno a • Analiza los aspectos del entorno que • Valora y reconoce las capacidades,
las influencias o presiones externas que le afectan y cómo estos también afectan conocimientos y experiencias de otros para
afectan su bienestar. a los demás. su propia comprensión del mundo que le
rodea.
• Dialoga con otros sobre sus diferentes • Genera vínculos con otros para mejorar • Desarrolla y genera explicaciones
intereses, valores y aspectos culturales que su entorno de manera colaborativa. conjuntas sobre el mundo que le rodea de
contribuyen a su sano desarrollo. manera incluyente.
• Decide y pone en práctica principios que • Decide y lleva a cabo acciones concretas • Muestra una actitud emprendedora,
guían su actuar. que promueven el aprendizaje y la creativa, flexible y responsable.
convivencia armónica.
• Reconoce los aprendizajes previos y • Utiliza su capacidad para generar hipótesis • Valora su capacidad para intervenir y
su capacidad de reflexión crítica como y explicaciones acerca del mundo que le buscar soluciones a aspectos que le
fortalezas que determinan su sentido rodea. afectan de forma individual y colectiva.
de agencia.
• Comprende las razones del maltrato • Expone y argumenta sus sentimientos e • Evalúa los efectos del maltrato y del daño
y propone acciones comunes hacia el ideas acerca del maltrato a otras personas. a la integridad de las personas, y colabora
bienestar de otros y de sí mismo. con otros para restaurar el bienestar.
• Escucha con atención a las personas y • Compara las consecuencias de asumir • Demuestra que los conflictos se pueden
argumenta distintos puntos de vista, tanto posturas cerradas frente a posturas de manejar de manera constructiva a través de
en acuerdo como en desacuerdo. diálogo durante situaciones de desacuerdo la escucha y la comprensión de los distintos
o conflicto. Valora las oportunidades de puntos de vista, y lo aplica a diversas
conocer las ideas de otros aun cuando no situaciones personales, familiares, de pareja,
está de acuerdo. y en la escuela.
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Reconocimiento • Reconoce y nombra • Reconoce y describe • Analiza la existencia • Argumenta de qué

de prejuicios las diferentes características propias de estereotipos y manera las diferencias
asociados a las características y nombra aspectos que prejuicios, propios entre personas se
que tienen él y sus tiene en común con otras y ajenos, asociados a convierten en fortalezas
diferencias
compañeros. personas. características de la y retos dentro de una
diversidad individual y familia o de un grupo.

sociocultural.
Sensibilidad • Identifica cuando a • Reconoce que él y • Identifica grupos o • Se involucra en

hacia personas alguien lo molestan o todas las personas personas que han acciones para brindar
lo hacen sentir mal. experimentan malestar sido susceptibles de apoyo a gente que
mpatía
y grupos que
o dolor en situaciones de discriminación o maltrato, ha sufrido exclusión
sufren exclusión
maltrato, discriminación y evalúa posibles o discriminación, y
o discriminación
o exclusión. acciones y obstáculos manifiesta emociones
E
para aliviar esta injusticia. positivas asociadas a

dichas acciones de apoyo.
Cuidado de otros • Participa • Reconoce el • Argumenta sobre la • Genera, pone en marcha

seres vivos y de activamente en medioambiente como el responsabilidad propia, y evalúa los resultados de
la naturaleza brindar los cuidados lugar donde se gesta la la de sus compañeros acciones preventivas y
que requiere alguna vida, y se ve a sí mismo y la de su familia en el de cuidado del entorno,
planta o animal a su como parte del entorno cuidado del entorno. y propone mejoras.
cargo. planetario.
Comunicación • Propone ideas • Escucha las necesidades • Toma el uso de la palabra • Genera ideas y proyectos

asertiva cuando participa y propuestas de los respetando los turnos de con sus compañeros,
en actividades en demás y las expresa con participación, y expone considerando las
equipo. sus propias palabras. sus ideas y puntos de aportaciones de todos.
vista de una manera clara
y respetuosa.
Responsabilidad • Trabaja en equipo • Reconoce la importancia • Reconoce y asume • Evalúa el trabajo en

y cumple la parte de cumplir lo que se las consecuencias de sus
equipo reconociendo los
que le toca. compromete a hacer en contribuciones y errores aciertos y errores para
un trabajo colaborativo. al trabajar en equipo. mejorar experiencias
futuras.
Inclusión • Convive, juega y • Muestra disposición • Promueve que todos • Contribuye a solucionar
trabaja con distintos para dar y recibir ayuda los integrantes de un los problemas grupales
olaboración
compañeros, y ofrece en la realización de un equipo queden incluidos haciendo a un lado sus
ayuda a quien lo proyecto en común. para definir y asignar intereses individuales,
necesita. las tareas en un trabajo y ofrece su apoyo a los
colaborativo. compañeros que lo
necesitan.
C
Resolución • Propone acuerdos • Establece un diálogo, con • Muestra una actitud • Responde a la
de conflictos para la convivencia, apoyo de un adulto, en flexible para modificar su provocación o a la

el juego o el trabajo, y un acuerdo o solución, y punto de vista al tratar de ofensa de una manera
respeta los acuerdos. escucha las necesidades resolver un conflicto. pacífica y toma medidas
de sus compañeros preventivas para evitar
cuando se presenta el conflicto.
un conflicto.
Interdependencia • Escucha y toma en • Identifica la manera en • Contribuye a crear un • Evalúa el proceso del
cuenta las ideas que cada uno contribuye ambiente de respeto y trabajo colaborativo y
y opiniones de los positivamente a la colaboración, mostrando contribuye de manera
demás al participar consecución de una disposición para ayudar a equitativa a enriquecerlo.
en actividades meta común. los demás.
de equipo.
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S
ecundaria
1º 2º 3º
• Comprende y explica las libertades de las • Relaciona y compara creencias y formas • Argumenta sobre las consecuencias que
personas: libertad de expresión, de de organización social y política de otras tiene en un grupo social la descalificación
conciencia, de pensamiento, de culto, culturas, grupos sociales o políticos, y y la exclusión de las personas.
de identidad sexual y de libre desarrollo de comprende que es legítimo disentir.
la personalidad.
• Analiza la situación y el contexto • Promueve acciones y actitudes de • Evalúa su propia actitud e integración
de personas, o grupos de personas que inclusión y respeto dentro y fuera de la en prácticas de inclusión, de respeto y
han sido excluidos sistemáticamente, y escuela, y argumenta su postura frente colaboración, tanto dentro como fuera de

compara las acciones y actitudes dirigidas a expresiones de discriminación. la escuela. Planea acciones preventivas
a excluir y las dirigidas a incluir. frente a la exclusión y la discriminación.
• Promueve y colabora en acciones • Coordina y propone, junto con • Investiga sobre distintas iniciativas
de cuidado hacia los animales y el compañeros y maestros, estrategias de nacionales o internacionales de cuidado a
medioambiente, tanto en el nivel local sensibilización y acciones para el cuidado los seres vivos y a la naturaleza, y establece
como global. del medioambiente que incluyan a la comunicación con grupos afines locales,
comunidad. nacionales e internacionales.
• Práctica la escucha activa para entender • Establece acuerdos y dialoga de manera • Se comunica con fluidez y seguridad al
los argumentos y puntos de vista de un respetuosa y tolerante, considerando las exponer sus argumentos, expresar sus
interlocutor durante el diálogo, y en la ideas de otros, aunque no sean afines a emociones y defender sus puntos de vista
generación de proyectos. las propias, y evitando hacer comentarios de manera respetuosa.
ofensivos.
• Realiza las tareas que le corresponden en el • Propone planteamientos originales y • Evalúa su desempeño y las consecuencias
trabajo colaborativo en distintos ámbitos pertinentes para enriquecer el trabajo personales y sociales que se derivan

de su vida, y las cumple en el tiempo y colaborativo. de cumplir o incumplir compromisos
forma establecidos. en el trabajo colaborativo.
• Ofrece su ayuda a los compañeros que la • Busca consenso a través de la • Promueve un ambiente de colaboración y
necesitan para sacar adelante un proyecto argumentación para poder descartar, valoración de la diversidad en proyectos
común. incorporar y priorizar las distintas escolares o comunitarios que buscan el
aportaciones de los miembros del grupo. bienestar colectivo.

• Identifica las causas de un problema, las • Actúa como mediador y busca llegar a • Evalúa, de manera colaborativa,
necesidades y su coste emocional. acuerdos justos y respetuosos para las alternativas de solución a una situación
partes involucradas en situaciones de de conflicto, tomando en cuenta
conflicto. las consecuencias a largo plazo para
prever conflictos futuros.
• Muestra una actitud de cooperación, • Reconoce la importancia de la • Lleva a la práctica iniciativas

reconocimiento y respeto hacia los interrelación de las personas y encamina que promuevan la solidaridad y la

integrantes de su familia, escuela sus acciones desde una visión sistémica. reciprocidad para el bienestar colectivo.
y comunidad.
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L
E
b
144

145
Ibídem, p. 38.

146
Ibídem, p. 39.

147

303
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7.
ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS
Al considerar que los procesos de desarrollo y aprendizaje no son específicos
de una edad ni exhaustivos, la educadora debe pensar cómo ofrecer tipos de
experiencias adecuadas a las habilidades, los intereses y las necesidades
de sus alumnos que favorezcan el desarrollo de las capacidades vinculadas con
esta área.
Como parte de las diferencias y características individuales, hay niños
a quienes les puede tomar más tiempo integrarse al medio escolar (sean de
nuevo ingreso o de reingreso en la misma escuela para ser parte de un grupo
diferente) y desarrollar los Aprendizajes esperados. Para las educadoras atender
estas diferencias implica dedicar tiempo a conocer cómo expresan sus necesi-
dades y deseos (lo que se relaciona estrechamente con las prácticas de su cul-
tura familiar), introducirlos al nuevo medio asegurando que todos encuentren
referentes afectivos y sociales, y promover que la incertidumbre o ansiedad que
pueden experimentar los niños por el cambio que viven ceda con mayor rapidez
en un ambiente seguro y confiable.
El desarrollo de capacidades socioemocionales es un proceso reiterati-
vo. La educadora necesita de una planeación cuidadosa mediante experiencias
y juego diario, y ajustar y hacer uso de momentos o situaciones que surgen
espontáneamente y en los que puede intervenir para enseñarles y apoyar a los
niños a manejar la expresión de sus sentimientos, pensamientos y conductas.
ipos de e periencias
T
x
Autoconocimiento
• Compartir intereses personales y opiniones con sus compañeros y
educadora.
• Hablar de sí mismo, su familia y sus vecinos.
• Describirse a sí mismo destacando cualidades y fortalezas.
• Proponer juegos y actividades que les gustan y en los que se
consideran buenos.
Proponga situaciones en las que los niños focalicen su atención en ellos mis-
mos. Ayúdelos a identificar sus cualidades, lo que les gusta y disgusta, así como
sus necesidades.
Pídales que describan cómo son, qué hacen, cómo es su familia, cuáles
son sus pasatiempos; para alentarlos a hablar puede usar formulaciones con
información propia o de alguno de los alumnos: “En la familia de José son tres
hermanos; él está en la tarde con ellos, juega más con su hermana que es un
año menor que él”, y a partir de ello preguntarle a otro niño “¿Cuántos herma-
nos tienes?, ¿con quién estás en las tardes?”. Identifiquen, por ejemplo juegos
y actividades en las que son buenos o que prefieren y sugiera llevarlos a cabo.
Para ayudar a que los alumnos se sientan animados a compartir con los demás,
propicie un ambiente de confianza y respeto.
319
Ps. C.G.S.V.
Propicie intercambios en los que identifiquen en qué se parecen a otras
personas (compañeros del aula, padre, madre, hermanos, tíos, abuelos) en
aspectos como rasgos físicos, gustos o habilidades. Este conocimiento ayuda a
crear en los niños un sentido de identidad y pertenencia y ayuda a que identi-
fiquen rasgos que los caracterizan y diferencian de sus compañeros de grupo y
de otras personas; en estos intercambios es importante prestar atención a las
manifestaciones respetuosas por las características de los demás.
Conforme los niños vivan experiencias de este tipo e incorporen elemen-
tos que les ayuden a pensar acerca de sí mismos, descubrirán nuevas cualida-
des. Saberlo les ayudará a tener confianza en sus capacidades.
En este tipo de experiencias es importante que organice cómo todos
los niños pueden tener un espacio para expresar sus ideas o exponer sus pro-
ducciones. No es conveniente que el mismo día todos los niños digan algo en
torno al mismo aspecto o tema porque terminan por no escuchar ni compar-
tir verdaderamente entre compañeros; así no se puede pensar ni aprender. En
distintos momentos y con distintas actividades proponga qué niños presentan
a sus compañeros sus ideas y producciones, en forma organizada, para garanti-
zar que todos tengan espacios de participación.
En el desarrollo de todas las situaciones didácticas haga notar a los alum-
nos lo que han podido hacer, ayúdelos a identificar y valorar sus cualidades;
evite decir que lo que han hecho “es bonito” o “está bien” (los elogios indiscri-
minados terminan por perder valor) o hacer comparaciones entre ellos (cada
uno es distinto y sus progresos pueden variar); es mejor ayudarlos a crecer y
hacer recomendaciones o sugerencias para mejorar.
Aliente su perseverancia y evite llevar a cabo (y que otros lleven a cabo)
las cosas por ellos. Al reconocer que cada uno es capaz de hacer frente y resolver
situaciones demandantes contribuirá al desarrollo de su confianza, seguridad y
autonomía, y a formarse un concepto positivo de sí mismos.
Autorregulación
• Reconocer emociones y cuáles tienen mayor intensidad en ellos.
• Compartir con otros sus necesidades; lo que les gusta y disgusta,
y sus emociones.
• Hablar sobre cómo sus palabras y acciones pueden tener un efecto
positivo o negativo en ellos mismos y en otros.
• Aprender a usar algunas técnicas para contener acciones impulsivas.
• Hablar y razonar para resolver conflictos.
• Aprender a esperar su turno en diversos tipos de actividades
y juegos.
Las historias, canciones y rimas pueden ayudar a los niños a dar nombre a las
emociones y sentimientos; compartir con otros compañeros y percatarse que
otros niños también sienten lo que ellos; conocer las historias que se generen
en el aula, los ayuda a tener más claros sus pensamientos y sentimientos.
Proponga que comenten acciones o escenas específicas de algunos cuen-
tos o canciones que aborden emociones como el disfrute, el miedo, la tristeza,
320
Ps. C.G.S.V.
el enojo (¿Por qué los personajes sentían miedo? ¿Alguna vez han sentido mie-
do? ¿Qué han hecho cuando han sentido miedo?). La dramatización y el juego
de roles son una estrategia que puede ser útil para hablar, compartir y aprender
a regular conductas. Se puede recurrir también al uso de títeres.
Proponga frases para que los alumnos las completen con experiencias
personales, por ejemplo: “En la escuela estoy alegre si...”, “en el salón me eno-
jo cuando...”, “me pongo triste cuando mis amigos y amigas...”, “tengo miedo
cuando...”, “me siento bienvenido cuando...”. Ayúdelos a construir frases que
expresen orgullo, alegría, temor, vergüenza.
Los niños demuestran su necesidad de hablar de lo que les pasa en su
vida diaria. Para usted implica estar atenta y abierta a lo que expresan acer-
ca de sus sentimientos, de sucesos en casa, incluso de cómo se sienten en la
escuela. Algunos eventos que pudieran considerarse poco importantes, para
ellos pueden ser muy relevantes (“En el recreo, Ana no quiso jugar conmigo”,
“Ayer mi perro se enfermó y lo llevamos al médico”). Aproveche e intervenga
en todas las situaciones que se presenten, ya que son reales, auténticas; puede,
incluso, describirle a los niños lo que hacen para resolver algún conflicto y expli-
carles cómo les ayuda o afecta lo que hacen al interactuar con otros, al tratar
de resolver un problema.
Resolver problemas y conflictos es una oportunidad que los niños deben
vivir. Proponga actividades retadoras en equipos para que los alumnos enfren-
ten situaciones que les ayuden a aprender; por ejemplo, qué conductas son
más aceptables, tomar turnos para intervenir, mostrar respeto a lo que dicen y
piensan otros compañeros, escuchar a sus compañeros, proponer soluciones
y tomar acuerdos.
Experimenten diversas técnicas para el control de manifestaciones impul-
sivas o agresivas. Pregunte a los alumnos con cuál de ellas se sienten mejor y por
qué: respirar profundamente, hablar sobre lo que están sintiendo, caminar un rato
321
Ps. C.G.S.V.
ciadas a la misma.
de derecho.
que previenen conductas de riesgo y, a largo plazo, está asociada con el éxi-
to profesional, la salud y la participación social.148 Además, propicia que los
estudiantes consoliden un sentido sano de identidad y dirección; y favorece
que tomen decisiones libremente y en congruencia con objetivos específicos y
valores socioculturales.
148

304
Ps. C.G.S.V.
tarea mientras los demás trabajan; por ello es importante que preste atención a
la forma como se desenvuelven los niños y acercarse de manera oportuna para
saber qué ocurre.
En el trabajo de esta área es importante que dedique un tiempo especial
a conversar acerca de situaciones de riesgo; puede introducir el tema por medio
de una situación sucedida en un cuento o en una noticia, lo que dará el contex-
to; pueden identificar temores y relacionarlos con situaciones que los provocan.
Converse con el grupo acerca del tema y, entre todos propongan qué hacer en
esos casos. Hablar de los peligros que suceden en una situación ficticia permite
mantener distancia y propicia que se hable de los temores en un contexto que
proporciona seguridad.
En otro momento, converse con el grupo de lo que tienen que hacer para
cuidarse y evitar estar en situaciones de riesgo. Es necesario que dialoguen
acerca de las soluciones que estén al alcance de ellos mismos, son viables y
que pueden hacerse en la realidad y guíelos a pensar que no se trata de un
juego, sino que deben pensar seriamente en cómo solicitar ayuda o protegerse
a sí mismos. Reflexionen sobre quién les genera confianza y seguridad; propicie
que cada niño conozca cómo localizar a estas personas en caso de necesitar
ayuda o estar en peligro.
Empatía
• Hablar sobre cómo les gustaría que los apoyaran en ciertas circuns-
tancias o cómo lo harían ellos con sus compañeros.
• Jugar con diferentes amigos durante la semana.
El juego dramático favorece que los alumnos se pongan en el lugar de otro por
un rato y en determinada situación, según la dinámica del juego. En este caso
usted puede intervenir frente a situaciones de rechazo hacia algunos niños y
favorecer el desarrollo de la empatía mediante reflexionar en torno a los sen-
timientos de otros cuando son rechazados o aceptados, cuando son violentos
o amables. Los niños pueden hacer juegos dramáticos en forma espontánea,
situaciones que la educadora debe aprovechar para intervenir, de acuerdo con
las características y necesidades de los niños.
Por medio de la lectura de historias, ver películas, relatar hechos y del aná-
lisis y la reflexión sobre las situaciones que viven los personajes, los niños pue-
den pensar y expresar cómo creen que se sentirían frente a diversas situaciones,
cómo podrían resolverlas, y en caso de necesitar ayuda, con quién acudirían.
Cuando se presente algún suceso en el aula o escuela que considere per-
tinente, proponga a los niños conocer la situación y guíelos para que intenten
ponerse en su situación y pensar cómo se sentirían si les hubiera pasado a ellos.
Proponga actividades o juegos en los que asuman alguna responsabili-
dad por turnos (ser el capitán de un equipo o el árbitro); procure que todos y
cada uno de los niños vivan esa oportunidad. Posteriormente comenten cómo
se sintieron al desempeñar uno u otro papel.
También pueden representar situaciones que sus hermanos, padres, tíos
o abuelos viven en casa, o que desarrollan personas del contexto con las que
323
Ps. C.G.S.V.
interactúan, por ejemplo vendedores del mercado, zapateros, médicos, etcé-
tera; después comenten si piensan que las situaciones que representaron son
difíciles o fáciles de completar y por qué, si requieren mucho tiempo o esfuerzo
o si necesitan de ayuda de los demás para facilitar la tarea.
Organice asambleas para que los niños expresen una opinión e inter-
cambien puntos de vista acerca de temas como convivir con los demás, el trato
igualitario, sus derechos y responsabilidades, formas de reaccionar a distintas
situaciones, los amigos, entre otros; guíe las reflexiones de modo que los niños
escuchen y aprecien las distintas opiniones, también para que no se desvíen del
tema a comentar; que analicen qué es justo o injusto, qué está bien y qué está
mal, lo que resulta aceptable y lo que no; recuerde que lo importante es el tipo
de opinión que construye cada niño y llegar a conclusiones en las que establez-
can formas de actuar cotidianas en un marco de democracia. Se puede apoyar
usando casos hipotéticos en los que manifieste: ¿qué harían ustedes si...? ¿Qué
opinan acerca de que cierta persona hizo esto...? ¿Es justo que...?.
Este tipo de situaciones en las que los niños dan su opinión acerca de un
tema, además de favorecer el lenguaje, permite conocer las formas de pensar
de los niños.
Colaboración
• Compartir experiencias personales mediante palabras, gestos
y acciones.
• Tener un papel y responsabilidad en diversas actividades.
• Proponer qué hacer para resolver alguna tarea, conflicto o dificultad.
• Elaborar acuerdos para la convivencia.
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Favorecer que los niños tomen decisiones de forma independiente les ayuda,
si las situaciones se lo demandan, a razonar y elaborar explicaciones sobre
los motivos por los que toman ciertas decisiones en relación con los efectos y
consecuencias de las mismas. El trabajo y juego en pequeños equipos propicia
que los alumnos aprendan a interactuar de manera correcta con otros, trabajar
en forma cooperativa, escucharse unos a otros, negociar y resolver conflictos.
En el juego, los niños pueden explorar materiales, solucionar problemas y tra-
bajar juntos sobre sus ideas.
Es importante que los niños participen en la elaboración de acuerdos
porque eso les ayuda a entender por qué son importantes y se comprometan a
cumplirlos. Durante los juegos hágales notar que no podrían jugar si cada quien
hace lo que quiere.
Establezca acuerdos tanto en los juegos como en actividades y uso de los
espacios. Suele ocurrir que los niños hablan al mismo tiempo. Cuando ocurra por
primera vez, pregúnteles si se logran escuchar y comprender; promueva la impor-
tancia de hablar por turnos y escuchar a los demás, y lleguen a un acuerdo sobre
lo que harán y sosténgalo en todo momento, hagan de esa conducta una norma.
Conforme se requiera establezca con los alumnos nuevos acuerdos, evi-
te la saturación de los mismos y que con ello se pierda su sentido y función.
Considere que el sentido de estos es convivir en un espacio seguro y confiable
para todos. Cuando se sugieran nuevas reglas, reflexione con el grupo: ¿por qué
necesitamos este acuerdo? o ¿por qué es un buen acuerdo?; estas preguntas les
ayudarán a precisar la relevancia y el alcance de los mismos. Cuando a los niños
se les da la oportunidad de elaborar y opinar sobre los acuerdos del grupo y de
la escuela, aprenden acerca de su compromiso y responsabilidad.
Es recomendable acordar y registrar los acuerdos en sentido positivo, de
modo que permitan ver qué comportamiento se espera, por ejemplo, cuidar los
libros, hablar con respeto (las reglas en sentido negativo se aprecian diferente
“no romper los libros”, por ejemplo); hablar en sentido positivo ayuda a la cons-
trucción de relaciones y del ambiente deseados.
La interacción crea la base para generar compañerismo, amistad y empa-
tía hacia los demás. Organice a los niños de manera que tengan oportunidad
de interactuar con distintos compañeros en cada ocasión para que se conozcan
entre sí y encuentren puntos en común; esto contribuirá a generar un ambiente
de seguridad y confianza entre ellos.
De manera paulatina modifique quiénes integran estos equipos, suele suce-
der que los niños una vez avanzado el ciclo escolar se sientan más seguros con
ciertos amigos, cambie de integrantes de equipo para que reconozcan que con los
demás compañeros también pueden hacer y aprender de manera conjunta.
Parte de la socialización es la integración del grupo y es importante ase-
gurar que todos conozcan el nombre de todos sus compañeros del aula, sin
aludir a apodos, sino al nombre de pila; llame siempre por sus nombres a los
alumnos; esté atenta al niño o niños que en cierto tiempo muestren dificul-
tad para relacionarse e interactuar, intervenga de forma que, en compañía de
usted, se integre(n) a las actividades en equipo y en grupo, y gradualmente lo
hagan de manera independiente, sin su intervención.
325
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P

emociones.







paz social.






dos emocionales.

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Y Z
RECURSOS
DE
APO
O
AL
APRENDI
AJE
Libros, películas, historias, anécdotas y situaciones reales, ayudan a los niños a
identificar sentimientos, a darles nombre, a conocerse e identificarse con otros,
a ampliar su visión de sí mismo y de su mundo.
Los juegos de dramatización son un medio para manifestar de manera deli-
berada o en forma libre aquello que posiblemente frente a otros no expresarían.
Los juegos de reglas son un recurso muy útil para la comprensión del fun-
cionamiento de reglas, para controlar impulsos, esperar turnos, respetar acuer-
dos. Favorecen la convivencia y formas de interacción adecuadas.
Con los niños que muestran timidez y dificultades para integrarse, para
expresar sus ideas, sentimientos o sucesos de casa, el uso de mediadores como
títeres puede resultar eficaz para que se animen a hacerlo y ganen confianza y
seguridad.
Se pueden organizar actividades compartidas155 en las que unos niños
lean a otros, elaboren juntos una receta, jueguen con otro compañero. Activida-
des con materiales de construcción –por ejemplo– en las que los niños tengan
cierta cantidad de piezas que aportar para lograr la tarea, tengan que tomar
acuerdos, escuchar las propuestas de cada uno, considerar su viabilidad y,
en su caso, hacer pruebas en la estructura que construyan, favorece que regulen
su actuar para que en conjunto logren una meta en común. Las situaciones
compartidas son útiles para que entre pocos integrantes logren participar de
manera equitativa.
155
Bodrova, Elena, Leong, J., Deborah (2004), Herramientas de la mente, SEP/Pearson Educa-

ción México, México, p. 109.
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EDUCACION SOCIOEMOCIONAL
EN PRIMARIA
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L
E
b
128

129
Ibídem, p. 38.

130
Ibídem, p. 39.

131

313
Ps. C.G.S.V.
ciadas a la misma.
de derecho.
que previenen conductas de riesgo y, a largo plazo, está asociada con el éxito
profesional, la salud y la participación social.132 Además, propicia que los estu-
diantes consoliden un sentido sano de identidad y dirección; y favorece que
tomen decisiones libremente y en congruencia con objetivos específicos y va-
lores socioculturales.
132

314
Ps. C.G.S.V.
311
Ps. C.G.S.V.
P

emociones.







paz social.






dos emocionales.

316
Ps. C.G.S.V.



de la adversidad.


4. nfo ue pedagógico
E
q
Las emociones
La emoción es un componente complejo de la psicología humana. Se con-
forma de elementos fisiológicos que se expresan de forma instintiva y de
aspectos cognitivos y socioculturales conscientes e inconscientes, lo que im-
plica que las emociones, especialmente las secundarias (o los sentimientos),
también son aprendidas y moduladas por el entorno sociocultural y guardan
una relación de pertinencia con el contexto en el que se expresan. Su función
principal es causar en nuestro organismo una respuesta adaptativa, ya sea
través de sensaciones de rechazo o huida, o bien de acercamiento y acepta-
ción. Las emociones se pueden clasificar en emociones básicas de respuesta
instintiva como la ira, la alegría, la tristeza, el miedo, el asco o la sorpresa,
y en emociones secundarias o sentimientos que conllevan un componente
cognitivo y cultural que complejiza su expresión y entendimiento como por
ejemplo la gratitud, el respeto, el perdón, la benevolencia, la contemplación
estética o bien la envidia, los celos, el odio, la frustración, la venganza, entre
otros. De ahí que para algunos autores, tanto las emociones básicas como las
secundarias, se clasifiquen en dos grandes categorías: las positivas o cons-
tructivas que producen estados de bienestar, o las negativas o aflictivas que
producen estados de malestar.
135

317
Ps. C.G.S.V.
Alcances y limitaciones de la Educación Socioemocional
Un aspecto importante de la propuesta de Educación Socioemocional tiene
que ver con establecer y delimitar los objetivos que persigue, así como las es-
trategias y herramientas de las que se vale para alcanzarlos. En este sentido,
es importante recordar que su carácter es de orden pedagógico, de manera
que la puesta en práctica de la misma no genere confusiones metodológicas
o conceptuales asociadas a la psicología o a las ciencias de la salud.
Si bien el campo de las relaciones sociales y las emociones guarda estre-
cha relación con el estudio de la psicología humana, esta propuesta educativa
no parte del diagnóstico clínico, y no busca ser una herramienta interpretativa o
terapéutica. Tiene como propósito proveer a los estudiantes y a los docentes de
herramientas para trabajar el ámbito instruccional y las interacciones que ocurren
cotidianamente en el aula, en aspectos socioemocionales cruciales para favorecer
el aprendizaje y la convivencia escolar.
El enfoque pedagógico busca orientar la práctica docente para impulsar
la educación integral de los estudiantes y alcanzar los propósitos que van más
allá de los aspectos disciplinares académicos, pues se asume que está relacio-
nado con la razón de ser de la educación, con la manera de percibir al estudian-
te y con la función del docente en su práctica profesional.
La educación es una tarea compartida, y tanto estudiantes como docen-
tes aprenden gracias a una interacción enmarcada en el reconocimiento de la
dignidad del otro como ser humano, capaz de transformarse y de transformar su
entorno para expandir las oportunidades de su propia vida y de la de los demás.
Es así como se reconoce la función que cumple la educación “en el desarrollo
de las capacidades necesarias para que las personas puedan llevar una vida con
sentido y dignificada”.136
Manejo del tiempo

El plan curricular asigna a la Educación Socioemocional 30 minutos de trabajo
lectivo a la semana en primaria, y una hora a la semana en secundaria, incor-
porado en el espacio curricular de Tutoría.
La planeación didáctica para trabajar cada una de las dimensiones so-
cioemocionales y las habilidades asociadas considera 25 indicadores de logro
para cada grado de primaria y secundaria; son por lo tanto 25 momentos de
intervención docente y trabajo con los estudiantes; ello deja espacio de diez
semanas, y con esto da libertad, flexibilidad y autonomía al maestro para que
aborde más de una vez las dimensiones socioemocionales y los niveles de logro
de acuerdo con las necesidades particulares de su grupo.
Transversalidad en el ambiente escolar

La transversalidad de la Educación Socioemocional requiere, para ser más
efectiva, que haya oportunidades de trabajar las cinco dimensiones socioe-
136
Sen, Amartya, Desarrollo y libertad, Buenos Aires, Planeta, 2000.

318
Ps. C.G.S.V.
mocionales (“Autoconocimiento”, “Autorregulación”, “Autonomía”, “Empatía”
y “Colaboración”) más allá de la media hora designada para esta asignatura
en primaria y una hora en secundaria. El docente debe favorecer un ambiente
positivo de aprendizaje para lograr una interacción beneficiosa entre los miem-
bros del grupo, basada en normas de convivencia y relaciones de respeto, afec-
to y solidaridad. En este sentido, el ejercicio de las habilidades de la Educación
Socioemocional debe estar íntimamente ligado al trabajo que se realiza en las
diferentes asignaturas y áreas de desarrollo, y en diferentes momentos de tra-
bajo y convivencia en el aula y en la escuela.
Especificidad de la Educación Socioemocional

en la educación preescolar
En el nivel preescolar, esta área se centra en el proceso de construcción de la
identidad y en el desarrollo de habilidades emocionales y sociales. Busca que
los niños adquieran confianza en sí mismos al sentirse capaces de aprender,
enfrentar y resolver situaciones cada vez con mayor autonomía; que se rela-
cionen sanamente con personas de distintas edades; que expresen ideas, sen-
timientos y emociones, y que autorregulen sus maneras de actuar.
Las niñas y los niños ingresan a preescolar con aprendizajes sociales in-
fluidos por las características particulares de su familia y del lugar que ocupan
en ella. La experiencia de socialización que se favorece en la educación preesco-
lar les implica formar dos rasgos constitutivos de identidad que no están pre-
sentes en la vida familiar: su papel como estudiantes, es decir, su participación
para aprender en actividades sistemáticas, sujetas a formas de organización y
reglas interpersonales que demandan nuevas formas de relación y de compor-
tamiento; y su función como miembros de un grupo de pares con estatus equi-
valente, diferentes entre sí, sin vínculos previos, a los que une la experiencia
común del proceso educativo y la relación compartida con otros adultos.
El lenguaje desempeña un papel esencial en estos procesos, porque la
progresión en su dominio por parte de los niños les permite relacionarse y cons-
truir representaciones mentales, expresar y dar nombre a lo que perciben, sien-
ten y captan de los demás, así como a lo que los otros esperan de ellos.
La construcción de la identidad, la comprensión y regulación de las emo-
ciones, y el establecimiento de relaciones interpersonales son procesos estre-
chamente relacionados, en los cuales los niños logran un dominio gradual como
parte de su desarrollo socioemocional. Estos procesos se favorecen cuando los
niños tienen oportunidades como las siguientes:
• Identificar características personales y similitudes con otras perso-

nas, tanto de aspectos físicos como de modos de ser, de relacionarse y
de reaccionar en diversas circunstancias.
• Reconocer lo que progresivamente pueden hacer sin ayuda, y saber
solicitarla cuando la necesiten. Implica que los niños se reconozcan ca-
paces de realizar acciones por sí mismos, que tengan confianza en sus
aptitudes, que reconozcan sus límites, que identifiquen a quién pueden
acudir en caso de necesitar apoyo y que tengan confianza para hacerlo.
319
Ps. C.G.S.V.
• Participar en actividades en las que se relacionen con compañeros
del grupo y de la escuela, y que expresen sus ideas y las defiendan fren-
te a otros. En situaciones de conflicto, identificar sus reacciones, con-
trolar sus impulsos y dialogar para resolverlos.
• Colaborar en diversas actividades en el aula y en la escuela. En
algunos casos los niños lo hacen de manera más o menos natural,
desde muy pequeños; en otros, es necesario que los adultos fomen-
ten la colaboración entre pares, para que los niños identifiquen en
qué pueden apoyar a sus compañeros y cómo participar en las acti-
vidades escolares.
• Expresar sus opiniones acerca de situaciones sociales y de las rela-
ciones entre compañeros en la escuela; hablar de lo que les gusta y
no les gusta en el trato, lo que les causa temor, lo que aprecian como
justo e injusto. Para esto es necesario que las normas del aula y la es-
cuela sean muy claras y que se apliquen de manera consistente por
todos, que los adultos en la escuela traten con respeto a todos los
niños y que promuevan la participación en condiciones equitativas.
• Proponer acuerdos para la convivencia y actuar con apego a ellos;
identificar convenciones que facilitan la convivencia social; apropiarse
gradualmente de normas de comportamiento individual, de relación
y de organización en grupo; escuchar y tomar en cuenta la opinión de
los demás.
• Enfrentar retos, saber persistir en las situaciones que los desafían y
tomar decisiones.
Con base en la identificación de las características y necesidades de los es-

tudiantes, la educadora decidirá el tipo de actividades específicas que puede
plantearles, y creará las condiciones para que ejerzan las habilidades emo-
cionales y sociales durante todas las labores e interacciones de la jornada
escolar. No obstante, cuando surjan situaciones que requieran ser abordadas
de manera específica e inmediata, la educadora intervendrá; si lo conside-
ra necesario o conveniente, dará seguimiento y propondrá situaciones que
planeará con anticipación para ayudar a los niños, de acuerdo con lo que se
pretende favorecer en Educación Socioemocional.
La educadora puede ser una figura de gran influencia en el desarrollo de
estos procesos, al crear ambientes en los que las oportunidades se conviertan en
formas permanentes de actuar e interactuar. Se requiere, en primer lugar, ser
consistente en las formas de trato, en las actitudes que adopta en las interven-
ciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular las
participaciones y relaciones entre sus estudiantes.
En la intervención docente es fundamental:
• Ser sensible y respetuosa hacia la vida de los niños y sus condiciones

particulares; hay que evitar etiquetas y prejuicios hacia los niños debi-
do a sus circunstancias, creencias, modos de crianza, por el trabajo de
sus familias, sus características físicas o cualquier otra situación.
320
Ps. C.G.S.V.
• Brindar seguridad, estímulo y condiciones para que los estudiantes
expresen las percepciones acerca de sí mismos y del sentido del traba-
jo escolar.
• Crear condiciones para adquirir valores y desarrollar actitudes que
pondrán en práctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma
de participación e interacción en la escuela.
• Ser una figura en quien se pueda confiar, para favorecer que los ni-
ños compartan lo que sienten y viven cuando enfrentan situaciones de
maltrato, violencia o situaciones que les causan miedo e inseguridad.
Esto es especialmente importante si se considera que su seguridad
emocional es un requisito para lograr su bienestar y una disposición
más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje.
• Promover que todos los niños interactúen, independientemente de
sus características físicas, sociales y culturales; los niños con alguna
discapacidad tienen necesidades educativas especiales y requieren
particular atención para garantizar su inclusión y oportunidades edu-
cativas equivalentes.

en la educación primaria
En la educación primaria, la Educación Socioemocional está diseñada como un
proceso de aprendizaje a través del cual los niños y las niñas, desarrollan e inte-
gran en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades, que les permitirán
comprender y manejar las propias emociones, construir una identidad personal,
mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones posi-
tivas, tomar decisiones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras,
de manera constructiva y ética. En particular se busca que los alumnos de este
nivel escolar, desarrollen habilidades y estrategias para la expresión e identifica-
ción consciente de las emociones, la regulación y gestión de las mismas, el reco-
nocimiento de las causas y efectos de la expresión emocional; así como adquirir
estrategias para trabajar la tolerancia a la frustración y lograr postergar las recom-
pensas inmediatas. Con ello se busca que los alumnos comprendan y aprendan a
lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o aflictivos, y
logren hacer de la vida emocional un detonante para la motivación, el aprendizaje
y la construcción de relaciones sociales respetuosas y positivas a través del diálogo.
Es importante subrayar que entre los seis y los doce años de edad los
niños y adolescentes se encuentran en el proceso de desarrollar y reafirmar
su autonomía y capacidad de agencia, de ahí que adicionalmente la Educa-
ción Socioemocional durante esta etapa escolar favorece el poder recono-
cer, apreciar y fomentar todo aquello que contribuye al bienestar personal y
colectivo, así como a desarrollar una plena autoestima para conducirse con
conciencia de sí mismo, seguridad, respeto, y robustecer con ello el sentido
de autoeficacia y el ejercicio de la autonomía a través de la participación, la
colaboración y la comunicación asertiva.
Finalmente, dado que los alumnos de este nivel escolar se encuentran
en una etapa de construcción y valoración de su identidad cultural y social, la
321
Ps. C.G.S.V.
Educación Socioemocional es también el proceso mediante el cual aprenderán
a reconocer y valorar la diversidad sociocultural, y la importancia de la inclusión
como mecanismo para garantizar la igualdad y la paz social. En este sentido, esta
educación contribuye en esta etapa de la vida a la formación de ciudadanos res-
ponsables, libres, incluyentes y solidarios; capaces de superar el individualismo
y construir un ambiente de comunidad a través de trabajar la empatía como un
mecanismo que permite tejer relaciones sinceras, respetuosas y duraderas.

en la educación secundaria
La adolescencia es una etapa de transición entre la infancia y la adultez. Los dis-
tintos cambios que se experimentan durante la adolescencia no se viven todos a
la vez. En esta etapa suceden cambios corporales, cerebrales y, posteriormente,
cambios conductuales que reflejan los intereses, inquietudes y necesidades so-
ciales, emocionales e intelectuales de cada adolescente. En ocasiones nos encon-
tramos con estudiantes que a veces tienen comportamientos infantiles; y otras,
se comportan como adultos responsables. Esta particularidad hace que las rela-
ciones entre el adolescente y los adultos se tornen, en ocasiones, complejas.137
El comportamiento de los adolescentes se comprende a partir de los
cambios cerebrales propios de esta etapa; es por ello que la adolescencia es un
periodo de transformación, en el cual la cercanía y el acompañamiento de los
adultos se vuelve relevante.
Dos de los principales cambios estructurales del cerebro que se experi-
mentan en la adolescencia y que influyen en el comportamiento son:
• Cambios en la corteza prefrontal. Esta zona del cerebro se localiza en

el área frontal del cerebro e interviene en el momento de organizar los
procesos mentales como el pensamiento y la toma de decisiones, pero
también en los procesos sociales como la empatía y el comportamien-
to moral. De igual manera, permite pensar las cosas con claridad, eva-
luar una situación y racionalizarla, recordar otros acontecimientos y
reflexionar sobre lo que está sucediendo. Son funciones importantes
y por eso se les conocen como funciones ejecutivas. La creciente in-
tegración de estas funciones durante la adolescencia posibilita que
habilidades tan diversas como el control del pensamiento, la regula-
ción emocional, la conciencia de uno mismo y las habilidades socia-
les cambien.138
137
Véase Junta de Andalucía. Plan de Orientación y Acción tutorial. España, Consejería de
Educación y Ciencia- Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa. Consultado

el 10 de abril de 2017 en: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/41010435/
helvia/aula/archivos/_13/html/50/acciontutorial/cursos/carlosmaria/carlosmaria.htm
138
Véase Siegel, Daniel, Tormenta cerebral: el poder y el propósito del cerebro adolescente,

Barcelona, Editorial Alba, 2014.
322
Ps. C.G.S.V.
• Cambios en el funcionamiento del sistema límbico, el cual se loca-
liza en la parte profunda del cerebro y está involucrado en tareas
como el procesamiento de las emociones y el procesamiento de la
gratificación o recompensa. Durante la adolescencia esta zona es hi-
persensible a la sensación de recompensa al correr riesgos, en com-
paración con los adultos.139
La investigación en torno al cerebro adolescente ha mostrado que este sufre

una transformación profunda; por lo tanto, atribuir los cambios en el compor-
tamiento tan solo a cuestiones hormonales, como se había hecho hasta ahora,
es erróneo.
Dentro del entorno escolar los tutores, docentes y directivos tienen la
responsabilidad de conocer las características de la adolescencia, para recono-
cer oportunidades de crecimiento y aprendizaje. Así, el esfuerzo de quienes la-
boran en la escuela se enfocará en descubrir opciones para ampliar el horizonte
de desarrollo personal de los estudiantes.
En el plano socioemocional, los adolescentes tienen en común algunas
cualidades, como la consolidación de su identidad, el cuestionamiento ético, la
búsqueda de novedades, el acercamiento e identificación con sus pares, el uso
constante de la creatividad, y la intensidad en la vivencia y expresión de sus
emociones. Estas cualidades, cuando son entendidas y acompañadas por los
139
Blakemore, Sarah. Jayne, The mysterious workings of the adolescent brain, Ted global,

video, 2012. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://www.ted.com/talks/sarah_
jayne_blakemore_the_mysterious_workings_of_the_adolescent_brain#t-771488
323
Ps. C.G.S.V.
adultos, representan oportunidades para orientar a los estudiantes hacia expe-
riencias constructivas que contribuyan a su bienestar y favorezcan su actuación
oportuna en situaciones de riesgo.
Un adolescente al cual se acompaña para que viva esta etapa más fortale-
cido en los aspectos socioemocionales, tendrá más herramientas para afrontar
y evadir riesgos, como el uso y abuso de sustancias tóxicas, el involucramiento
en situaciones de violencia o delincuencia, el uso inapropiado de redes sociales,
la falta de cuidado de su salud física y emocional, el rompimiento de reglas o
normas de convivencia, entre otros.
También es importante reconocer, respetar y valorar la diversidad de ca-
racterísticas, gustos, necesidades e intereses de los estudiantes. Esta diversidad
se expresa de múltiples maneras: la foma de aprender, la manera de relacio-
narse, los valores que los guían, las motivaciones que los impulsan y las distin-
tas formas de ser, de pensar, de ver y vivir la vida.
La tutoría es el mecanismo mediante el cual se puede acompañar a
los estudiantes y ayudarlos a fortalecer su capacidad socioemocional, cog-
nitiva y académica durante su trayecto por la educación secundaria. En la
hora semanal que trabaje con los estudiantes, el tutor podrá favorecer el
desarrollo de las dimensiones y habilidades socioemocionales mediante las
siguientes acciones:
• Acompañar a los estudiantes en el proceso de confirmación de su

identidad mediante el autoconocimiento.
• Planear momentos en los cuales los estudiantes adquieran o forta-
lezcan estrategias para la expresión y regulación de las emociones.
• Promover espacios de diálogo y reflexión que favorezcan la convi-
vencia y la resolución de conflictos.
• Favorecer proyectos o acciones que le permitan al estudiante tomar
decisiones de manera autónoma.
• Generar un ambiente en el que se valoren las diferencias y se mani-
fiesten actitudes de empatía y respeto.
• Favorecer el trabajo colaborativo y solidario, que le permita al estu-
diante aprovechar su potencial y sumar el de los demás en favor del
logro de una meta común. Generar un ambiente en la comunidad es-
colar en el que el estudiante encuentre un espacio donde se sienta in-
volucrado e identificado.
Como podrá observarse, la Tutoría y la Educación Socioemocional no serán es-

fuerzos aislados sino parte medular de la educación secundaria que contribu-
yan al desarrollo integral de los adolescentes.
324
Ps. C.G.S.V.
5. escripción de los rgani adores urriculares
D
O
z
C
El área de Educación Socioemocional propone cinco dimensiones que, en con-
junto, guían tanto el enfoque pedagógico como las interacciones educativas:
1. Autoconocimiento

2. Autorregulación

3. Autonomía

4. Empatía

5. Colaboración

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1. Autoconocimiento
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4.
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A CONV
Sociedad
Interrelación entre los ámbitos de la Educación Socioemocional

y los planos de interacción individual y social
Estas dimensiones surgen a partir de la literatura científica que señala catego-

rías similares para el trabajo socioemocional.140 Se considera que estas dimensio-
nes dinamizan las interacciones entre los planos individual y social-ambiental,
creando y sosteniendo la posibilidad de aprender a ser, aprender a hacer, apren-
der a aprender y aprender a convivir.141
140
Véase Bisquerra, Rafael, Educación emocional y bienestar, Bilbao, Wolters Kluwer, 2006.

141
Véase Delors, Jacques, op. cit.

325
Ps. C.G.S.V.
Las dimensiones se cultivan mediante el desarrollo de las habilidades espe-
cíficas que las componen, las cuales tienen diferentes indicadores de logro para
cada grado escolar.
Autoconocimiento
• Atención
• Conciencia de las propias emociones
• Autoestima
• Aprecio y gratitud
• Bienestar
Autorregulación
• Metacognición
• Expresión de las emociones
• Regulación de las emociones
• Autogeneración de emociones para el bienestar
• Perseverancia
Autonomía
• Iniciativa personal
• Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones
• Liderazgo y apertura
• Toma de decisiones y compromisos
• Autoeficacia
Empatía
• Bienestar y trato digno hacia otras personas
• Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo
o conflicto
• Reconocimiento de prejuicios asociados a la diversidad
• Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren
exclusión o discriminación
• Cuidado de otros seres vivos y de la Naturaleza
Colaboración
• Comunicación asertiva
• Responsabilidad
• Inclusión
• Resolución de conflictos
• Interdependencia
Si bien las dimensiones de la Educación Socioemocional se pueden comprender y

trabajar de manera independiente, es la interrelación entre ellas lo que potencia
el desarrollo integral de los estudiantes. Las dimensiones se cultivan mediante
las habilidades específicas que las componen, las cuales tienen diferentes indi-
cadores de logro para cada grado escolar. Estos indicadores tienen un carácter
326
Ps. C.G.S.V.
descriptivo y no prescriptivo, es decir, señalan algunas conductas y actitudes que
los niños y adolescentes pueden mostrar como resultado de haber desarrollado
cada habilidad. Sin embargo, este desarrollo no se limita a la manifestación de
las conductas identificadas.
Autoconocimiento
El autoconocimiento implica conocerse y comprenderse a sí mismo, tomar
conciencia de las motivaciones, necesidades, pensamientos y emociones pro-
pias, así como su efecto en la conducta y en los vínculos que se establecen
con otros y con el entorno.142 También implica reconocer en uno mismo for-
talezas, limitaciones y potencialidades,143 adquirir la capacidad de apreciar y
agradecer, e identificar condiciones internas y externas que promueven el
propio bienestar.
mportancia del autoconocimiento

I
Al tener conocimiento de cómo las emociones, pensamientos y deseos influ-
yen en su manera de interpretar y actuar en una situación, el estudiante puede
tomar responsabilidad sobre su mundo interno y hacer los ajustes necesarios
para actuar consciente y libremente.
Al lograr una visión más tangible y objetiva de uno mismo, se alcanza
un sentido de valoración, apreciación y satisfacción personal que fortalece una
sana autoestima. Además, el autoconocimiento engloba la conciencia sobre
cómo cambiamos, aprendemos y superamos retos, fortaleciendo nuestro sen-
tido de autoeficacia, perseverancia y resiliencia, entendida como la capacidad
de sobreponerse a las dificultades.144
El autoconocimiento requiere que explícitamente se desarrollen los pro-
cesos de atender, ser conscientes, identificar, almacenar, recordar y analizar
información sobre uno mismo.145 Todos estos procesos son críticos para el éxito
académico y para la autorregulación de la conducta.
142
Véase Bisquerra, Rafael y Núria Pérez Escoda, “Las competencias emocionales”, en Edu-

cación XXI, núm. 10, 2007, pp. 61-82. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://revistas.
uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/297/253
143
Véase Durlak, Joseph et al., “The impact of enhancing students social and emotional lear-

ning: a meta-analysis of school-based universal interventions”, Child Development, vol. 82,
núm. 1, EUA, 2011, pp. 405-432. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1111/
j.1467-8624.2010.01564.x
144
Eisenberg, Nancy et al., “Conscientiousness: Origins in Childhood?”, Developmental Psy-

chology, vol. 50, núm. 5, Washington, D. C., mayo, 2014, pp. 1331-1349. Consultado el 30 de
marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1037/a0030977
145
Nagaoka, Jenny et al., A framework for developing young adult success in the 21st century,

Chicago, University of Chicago Consortium on Chicago School Research, 2014.
327
Ps. C.G.S.V.
Finalmente, al identificar los aspectos cognitivos, las emociones y las con-
ductas que promueven el bienestar individual y social, así como aquellos que los
alejan de él tanto a corto como a mediano y largo plazo,146 los estudiantes pueden
generar un sentido de dirección que les permite devenir en ciudadanos conscien-
tes y en agentes de cambio positivo.
Cultivar y fortalecer el autoconocimiento

Conocerse a sí mismo requiere que el estudiante gradualmente adquiera habi-
lidades que le permitan explorar conscientemente sus estados, sus procesos de
pensamiento y su sentimiento, para posteriormente regular la manera de respon-
der de una forma asertiva a diversas situaciones que se le presenten en la vida.
Habilidades asociadas a la dimensión de autoconocimiento
Atención
Es el proceso cognitivo que permite enfocar los recursos sensoperceptuales y
mentales en algún estímulo particular. Este proceso tiene múltiples compo-
nentes que se han definido y clasificado de distintas maneras, dependiendo del
campo de estudio que lo aborde.
Una manera de trabajar con la atención, particularmente relevante para
la pedagogía y el desarrollo socioemocional, es desde el enfoque de la neu-
rociencia. La neurociencia ha identificado cuatro funciones básicas, llamadas
funciones ejecutivas, las cuales son fundamentales para planear, establecer
prioridades, corregir errores, implementar tareas y regular el comportamien-
to. Las funciones ejecutivas incluyen la memoria de trabajo, la capacidad de
inhibir respuestas, la atención sostenida y la flexibilidad cognitiva.
Se ha observado que la capacidad para regular la atención está relacio-
nada con las funciones ejecutivas,147 las cuales a su vez constituyen la base
del desarrollo socio-emocional y cognitivo,148 y por lo tanto del rendimiento
146
Véase Chernicoff, Leandro y Emiliana Rodríguez, Trabajar y Vivir en Equilibrio. Trans-

formando el ámbito laboral desde el cambio interior, AtentaMente Consultores, A. C.
Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://atentamente.mx/nuestros-programas/
trabajar-en-equilibrio/
147
Véase Jones, Stephanie M. et al., Executive function mapping project, Cambridge, Harvard

Graduate School of Education, 2016.
148
Véase Schonert-Reichl, Kimberly et al., “Enhancing cognitive and social-emotional deve-

lopment through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary
school children: A randomized controlled trial”, Developmental Psychology, vol. 51, núm. 1,
EUA, 2015, pp. 52-66. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://psycnet.apa.org/journals/
dev/51/1/52/
328
Ps. C.G.S.V.
PRIMARIA
imensiones
Habilidades P
P S T
reescolar
asociadas a las
rimer
ciclo
egundo
ciclo
ercer
ciclo
socioemocionales
D

diferencias

sociocultural.

hacia personas alguien lo molestan o todas las personas personas que han acciones para brindar
lo hacen sentir mal. experimentan malestar sido susceptibles de apoyo a gente que
mpatía
y grupos que
sufren exclusión
o discriminación
E


seres vivos y de activamente en medioambiente como el responsabilidad propia, y evalúa los resultados de
la naturaleza brindar los cuidados lugar donde se gesta la la de sus compañeros acciones preventivas y
cargo. planetario.

y respetuosa.

y cumple la parte de cumplir lo que se las consecuencias de sus
equipo reconociendo los
futuras.
olaboración
necesitan.
C

el juego o el trabajo, y un acuerdo o solución, y punto de vista al tratar de ofensa de una manera
respeta los acuerdos. escucha las necesidades resolver un conflicto. pacífica y toma medidas
de sus compañeros preventivas para evitar
un conflicto.
de equipo.
316
Ps. C.G.S.V.
Además, tener conciencia de sí mismo, de la propia capacidad para
aprender y superar retos, y de la posibilidad de contribuir al bienestar indivi-
dual y social, empodera y da confianza al individuo para ser asertivo y conver-
tirse en un agente de cambio positivo.152
Aprecio y gratitud
Surge a partir de reconocer y apreciar elementos de nosotros mismos, de los
demás y del entorno, que nos benefician y nos hacen sentir bien. Implica aprender
a disfrutar el mero hecho de estar vivos, de la belleza del entorno, y de las accio-
nes y cualidades positivas, tanto propias como de los demás. Del aprecio deviene
la gratitud, que se manifiesta como una emoción placentera y que se consolida
en acciones para cuidar y proteger aquello que trae bienestar.153 Por ejemplo, al
reconocer y apreciar el apoyo de otras personas, la gratitud se manifiesta como el
deseo de retribuir la bondad percibida, y se consolida con expresiones o acciones
para favorecerla.154 Diversas investigaciones muestran que fomentar el aprecio y
gratitud en niños y jóvenes incrementa su bienestar; promueve relaciones sanas
y solidarias, así como una mentalidad altruista y de cuidado al medioambiente;
además, disminuye actitudes pesimistas o de derrota.155
Bienestar
Tiene múltiples dimensiones. No se limita a una sensación o estado de ánimo;
más bien, el bienestar es una habilidad relacionada con el ser y estar, así como
con el hacer y el convivir, y como tal, se aprende a vivir. Existen muchas maneras
de clasificar las dimensiones del bienestar, algunos autores destacan que para
el bienvivir los individuos deben poseer una educación integral, sustento vital
suficiente y digno, vida en comunidad, cuidar la diversidad cultural y ambiental;
así como ser resilientes, contar con un buen gobierno, salud física, y mental.156
En el contexto de la Educación Socioemocional es esencial destacar las dimen-
Véase Dweck, Carol. S, “The secret to raising smart kids”, Scientific American Mind, vol. 18,
152

núm. 6, EUA, 2007, pp. 36-43.
153
Véase Bartlett, Monica y David Desteno, “Gratitude and prosocial behavior: Helping when

it costs you”, Psychological science, vol. 17, núm. 4, Washington D. C., 2006, pp. 319-325.
154
Véase Kemeny, Margaret E. et al., “Contemplative/emotion training reduces negative emo-

tional behavior and promotes prosocial responses”, en Emotion, vol. 12, núm. 2, Washington,
D.C., abril, 2012, pp. 338-50. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://www.paulekman.
com/wp-content/uploads/2013/07/Contemplative-emotion-training-reduces-negative-emo-
tional-behavior-and-promotes-prosocial-responses.pdf
155
Véase Froh, Jeffrey; William Sefick y Robert A. Emmons, “Counting blessings in early

adolescents: An experimental study of gratitude and subjective well-being”, en Journal of
School Psychology, vol. 46, núm. 2, EUA, 2008, pp. 213-233.
156
Véase Kahneman, Daniel, y Krueger, Adam, “Developments in the measurement of sub-

jetive well-being”, en Journal of Economic Perspectives, vol. 20, núm. 1, Washington, D.C.,
2006. pp. 3-24. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.aeaweb.org/articles?
id=10.1257/089533006776526030
330
Ps. C.G.S.V.
siones del bienestar que se relacionan con factores externos y estímulos, pero
también hay una dimensión profunda de bienestar que depende del individuo.
En particular, depende de su capacidad para calmar su mente y de regular sus
emociones; de crear vínculos saludables con otros y con su entorno; de llevar
una vida ética; de dotar a su vida de significado y dirección; y de contribuir al
bienestar de los demás.
Esta habilidad de bienestar, que depende del estudiante y de su relación
con los demás, que trasciende factores externos o estímulos, está íntimamente
relacionada con las cinco dimensiones que definen la Educación Socioemocio-
nal: el “Autoconocimiento”, la “Autorregulación”, la “Autonomía”, la “Empa-
tía” y la “Colaboración”. Es esencial que el estudiante reconozca, desde su propia
experiencia, cómo cada una de estas dimensiones impacta directamente en el
bienestar individual y social a corto, mediano y largo plazo.157
Autoconocimiento en el contexto escolar

Para fortalecer las habilidades específicas de la dimensión de “Autoconoci-
miento” es indispensable que los estudiantes reflexionen sobre su mundo
interno y expresen sus necesidades, emociones, motivaciones, preferencias,
fortalezas y limitaciones. Para ello es esencial tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
157
Véase Davidson, Richard y Sharon Begley, The emotional life of your brain: How its unique

patterns affect the way you think, feel, and live-and how you can change them, EUA, Hudson
Street Press, 2012.
331
Ps. C.G.S.V.
• Espacio seguro. Es crucial que los estudiantes sientan la confian-
za y seguridad de explorar lo que sienten y hablar de sí mismos. Se
recomienda que el docente fortalezca y modele sus propias habili-
dades socioemocionales. Los estudiantes se animarán a hablar de sí
mismos en la medida que el maestro también sea capaz de expresar
sus sentimientos.
• Cuidado al generar acuerdos de trabajo. El maestro debe
estar particularmente atento a promover la participación, el diálogo
constructivo, el respeto, la solidaridad; y evitar los juicios irreflexivos
entre los estudiantes.
• Motivación. El autoconocimiento requiere disciplina. Los estudiantes
deben entender su importancia y motivarse para practicarlo. Para ello se
recomienda observar y reflexionar acerca de los beneficios de conocerse
a sí mismo, las desventajas de no conocerse, y el provecho de desarrollar
habilidades socioemocionales. Se sugiere emplear juegos y dinámicas
que permitan al estudiante cultivar con gusto estas habilidades.
• Mirar hacia adentro. Para explorar las emociones, es necesario
aprender a observarse a sí mismo con objetividad, tomando cierta dis-
tancia de las propias emociones, necesidades y sesgos. Una de las habi-
lidades básicas del autoconocimiento consiste en aprender a regular la
atención. Se recomienda que antes de cualquier actividad que forta-
lezca el autoconocimiento, los estudiantes tomen una pausa por unos
cuantos minutos para calmar y enfocar la mente. Esto les permitirá
explorar sus pensamientos y sentimientos sin ser arrastrados por ellos.
• Documentar actividades y procesos de vida a través de bitácoras
y diarios que los estudiantes puedan consultar y que les sirvan para
observar sus aprendizajes y cambios internos.
• Rutinas y transversalidad. Las habilidades socioemocionales
no se adquieren de forma inmediata, y en ocasiones tampoco a lo
largo de un año escolar, sino gradualmente al aplicarlas en diversas
y repetidas situaciones.158 Para favorecer el autoconocimiento, se
busca que los estudiantes generen el hábito de pausar cotidiana-
mente y tomar conciencia de su mundo interno y de su relación con
el entorno. Para ello, deben crearse rutinas a lo largo de la jornada
escolar, con las cuales puedan calmar su mente, decir cómo se sien-
ten, explorar qué necesitan para estar bien, fortalecer su autoestima y
expresar gratitud. Las rutinas se pueden incluir en el momento de los
saludos, despedidas, al abrir o cerrar actividades de cualquier materia.
158
Véase Mena Edwards, María Isidora; Claudia Romagnoli Espinosa y Ana María Val-

dés Mena, “El impacto del desarrollo de habilidades socio afectivas y éticas en la escue-
la”, en Creative Commons, vol. 9, núm. 3. San Pedro de Montes de Oca, Costa Rica, agos-
to-diciembre, 2009, pp. 1-21. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.org/
pdf/447/44713064006.pdf
332
Ps. C.G.S.V.
Autorregulación
La autorregulación es la capacidad de regular los propios pensamientos, sen-
timientos y conductas, para expresar emociones de manera apropiada, equi-
librada y consciente, de tal suerte que se pueda comprender el impacto que
las expresiones emocionales y comportamientos pueden llegar a tener en
otras personas y en uno mismo. La autorregulación implica modular los impul-
sos, tolerar la frustración, perseverar en el logro de objetivos a pesar de las difi-
cultades, aplazar las recompensas inmediatas, afrontar pacíficamente retos y
situaciones de conflicto, manejar la intensidad y duración de los estados
emocionales, y lograr experimentar de forma voluntaria emociones positivas
o no aflictivas.159 Para ello es fundamental aprender a mantener una atención
plena sobre los propios pensamientos y emociones, para ser auténticos prota-
gonistas de las conductas.
Es muy importante no confundir la regulación de las emociones con la
represión de las mismas, ya que el experimentar emociones de forma cons-
ciente es fundamental para poder generar una conducta reflexiva en lugar
de impulsiva.160
mportancia de la autorregulación
I
Cuando una persona no regula sus estados emocionales se refleja en su con-
ducta y pensamientos, pues actúa de forma confusa, desorganizada, irracional
y hasta errática. Esto disminuye su capacidad para responder y tomar decisio-
nes de manera responsable, objetiva y reflexiva, y puede que incluso genere
conflictos que involucren a otras personas, o pongan en riesgo su integridad
física y ética.
Cultivar la autorregulación forma personas reflexivas, capaces de escu-
char, tolerantes y respetuosas, con lo cual se favorece el aprendizaje, y la pre-
vención y manejo asertivo de conflictos.
Cultivar y fortalecer la autorregulación

La capacidad de autorregulación se puede cultivar mediante prácticas que pro-
duzcan un cambio en los procesos perceptuales y cognitivos asociados a esta
capacidad, tales como la atención y la conciencia de las propias sensaciones y
pensamientos, para expresar respuestas emocionales apropiadas y evitar res-
puestas impulsivas. Ello implica aceptar la necesidad de regular los impulsos
emocionales, las respuestas “automáticas” frente a estímulos específicos que, en
ocasiones, despiertan respuestas emocionales instintivas. Al inicio de un proceso
de autorregulación es necesario primero aceptar que los sentimientos y las emo-
ciones deben ser regulados. En particular cuando se está en estados emocionales
fuertemente asociados a respuestas impulsivas como el estrés, miedo o el enojo.
159
Véase Bisquerra, Rafael, Psicopedagogía de las emociones, Madrid, Editorial Síntesis, 2009.

160
Ídem.

333
Ps. C.G.S.V.
El control de la atención y la visualización del pensamiento, junto con el
autoconocimiento, favorecen el desarrollo del pensamiento reflexivo, y con ello
la capacidad de planeación y anticipación de los efectos que pueden generar los
estados emocionales en la propia conducta y en la toma de decisiones. Para forta-
lecer la autorregulación, es imprescindible trabajar las capacidades para lidiar con
los estados emocionales, lo que algunos autores denominan como habilidades de
afrontamiento emocional.161
Habilidades asociadas a la dimensión de autorregulación
Metacognición
Tener conciencia de los procesos del pensamiento permite potenciar el aprendiza-
je y regular las emociones. La capacidad de planeación, de anticipación, de apren-
der del error, de aplicar estrategias y diseñar planes de mejora son aspectos que
favorecen el pensamiento reflexivo.
Expresión de las emociones

Expresar con respeto y claridad las emociones y sentimientos, tomando en cuenta
a los demás y al contexto, es fundamental para alcanzar una buena autorregu-
lación emocional. Es importante tomar consciencia de que un estado emocional
interno no necesariamente se corresponde con la expresión externa. Implica reco-
nocer el impacto que una expresión emocional externa puede tener en el propio
comportamiento y en el de otras personas, y comprender cómo las respuestas
externas pueden enfatizar o moderar los estados emocionales internos de uno
mismo y de los demás.162
Regulación de las emociones

Significa tener la capacidad de gestionar la intensidad y la duración de los estados
emocionales, de manera que los estudiantes puedan afrontar retos y situaciones de
conflicto de forma pacífica y exitosa sin desgastarse, lastimarse o lastimar a otros.163
Autogeneración de emociones para el bienestar

Experimentar emociones no aflictivas, de forma voluntaria y consciente, ayuda
a mantener la motivación a pesar de la adversidad o la dificultad. El autogestio-
nar recursos emocionales no aflictivos (como la alegría, el amor y el humor, entre
otros), nos permite tener una mejor calidad de vida y no sucumbir ante la adversi-
dad.164 Esto es la base de la resiliencia.
161
Véase Bisquerra, Rafael (coord.), Educación emocional, Bilbao, Descleé de Brouwer, 2013.

162
Ídem.

163
Ídem.

164
Véase Weng, Helen et al., “Compassion training alters altruism and neural responses to

suffering”, en Psychological science, vol. 24, núm. 7, EUA, 2013, pp. 1171-1180.
334
Ps. C.G.S.V.
6. Z
APRENDI
AJES
ESPERADOS
PARA
PREESCOLAR
E .P
ducación
socioemocional
reescolar
O z Organizador
Aprendizajes esperados
1
rgani
ador
curricular 2
curricular
Autoestima • Reconoce y expresa características personales: su nombre, cómo es físicamente,
qué le gusta, qué no le gusta, qué se le facilita y qué se le dificulta.
utoconocimiento
A
Expresión de las • Reconoce y nombra situaciones que le generan alegría, seguridad, tristeza, miedo
o enojo, y expresa lo que siente.
utorregulación
emociones
• Dialoga para solucionar conflictos y ponerse de acuerdo para realizar actividades
en equipo.
A
Iniciativa personal • Reconoce lo que puede hacer con ayuda y sin ayuda. Solicita ayuda cuando
la necesita.
• Elige los recursos que necesita para llevar a cabo las actividades que decide realizar.
utonomía
• Realiza por sí mismo acciones de cuidado personal, se hace cargo de sus
pertenencias y respeta las de los demás.
Toma de decisiones • Persiste en la realización de actividades desafiantes y toma decisiones para
y compromiso concluirlas.
A
Sensibilidad • Reconoce cuando alguien necesita ayuda y la proporciona.

y apoyo • Reconoce y nombra características personales y de sus compañeros.
mpatía
hacia otros • Habla de sus conductas y de las de otros, y explica las consecuencias de algunas
de ellas para relacionarse con otros.
E
Comunicación • Se expresa con seguridad y defiende sus ideas ante sus compañeros.
asertiva • Colabora en actividades del grupo y escolares, propone ideas y considera
las de los demás cuando participa en actividades en equipo y en grupo.
olaboración
Inclusión • Convive, juega y trabaja con distintos compañeros.
• Propone acuerdos para la convivencia, el juego o el trabajo, explica su utilidad y
actúa con apego a ellos.
• Habla sobre sus conductas y las de sus compañeros, explica las consecuencias
C
de sus actos y reflexiona ante situaciones de desacuerdo.
318
Ps. C.G.S.V.
fianza en las capacidades personales para manejar y ejercer control sobre las
situaciones que nos afectan,168 y un sentido de agencia, es decir, de capacidad
para llevar a cabo acciones que generen mayores oportunidades de vida para
sí mismo y para los demás.169
Los seres humanos no nacemos siendo autónomos. Durante la infancia
temprana necesitamos de otras personas para atender y satisfacer nuestras
necesidades básicas, ya sean biológicas, emocionales, físicas o cognitivas. En
este sentido, es importante distinguir entre autonomía y heteronomía, que sig-
nifica ser gobernado por otros, y es lo contrario a la autonomía.170
La heteronomía puede llegar a limitar el desarrollo de una persona, ya
que condiciona la libertad y, por lo tanto, la realización plena. Es el caso cuando
una persona determina su actuar en función de la opinión de otros, de normas
sociales o de la autoridad; en estos casos, las consecuencias y efectos en uno
mismo y en los demás no fueron reflexionadas críticamente.
mportancia de la autonomía
I
La autonomía sienta las bases del sentido de agencia o autogestión, mismo que
se relaciona con la percepción de autoeficacia, con la capacidad de determina-
ción y con la conformación de la identidad. El sentirse capaz para realizar una tarea
o actividad por sí mismo y el poder encaminar acciones para lograr una meta
específica dependen del grado de autonomía de cada persona. No obstante, una
visión integral de la autonomía requiere no solo considerar al estudiante en
su individualidad, sino en relación con otros y con su contexto sociocultural y
ambiental, ya que ser autónomo implica también buscar el bienestar colecti-
vo, ser responsable, conducirse de manera ética y moral, ser respetuoso con
uno mismo, con los demás y con el entorno que se habita.
Cultivar y fortalecer la autonomía

Según Piaget, la autonomía puede desarrollarse en dos ámbitos principales: el
moral y el intelectual. La autonomía moral se considera como la capacidad de
distinguir el bien del mal; más aun, buscar el bien para sí mismo y los demás,
tomar decisiones y actuar en función de lo que le beneficia y de lo que beneficia
a los demás.171 La autonomía intelectual es cuando la persona es capaz de pen-
sar y resolver problemas haciendo uso de sus recursos y experiencias, así como
168
Véase Bandura, Albert, “Self-efficacy”, en Ramachandran, Vilanayur (ed.), Encyclopedia

of human behavior, vol. 4, Nueva York, 1994, pp. 71-81. Consultado el 30 de marzo de 2017 en:
https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanEncy.html
169
Véase Buss, Sarah, “Personal Autonomy”, en Stanford Encyclopedia of Philosophy Archive,

s/i, Stanford, 2016. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://plato.stanford.edu/ar-
chives/win2016/entries/personal-autonomy/
170
Véase Kamii, Constance, op. cit.

171
Véase Kohlberg, Lawrence; Charles Levine y Alexandra Hewer, Moral stages: a current

formulation and a response to critics, Nueva York, Karger, 1983.
336
Ps. C.G.S.V.
de sus conocimientos y herramientas para llegar a sus propias conclusiones,
distinguiendo lo verdadero de lo falso.172
Vygotsky también sienta las bases para el aprendizaje autónomo. En su
Teoría sociocultural enfatiza cómo, a partir de la interacción social, ya sea con el
docente o con sus pares, se va gestando en el estudiante la capacidad de com-
prender por sí mismo el mundo que lo rodea. Este desarrollo tiene lugar a nivel
interpersonal y luego se internaliza.173
Habilidades asociadas a la dimensión de autonomía
Iniciativa personal
Es una autonomía vinculada al crecimiento personal y a la identidad, con la cual
los niños demuestran su habilidad para utilizar las propias capacidades y rea-
lizar acciones que les ayuden a valerse por sí mismos de acuerdo con su edad.
Está también relacionada con ser capaces de determinar en libertad los valo-
res, los intereses y la cultura propia a través de la reflexión crítica, encaminada
a definir su identidad personal.
Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones

Se manifiesta cuando la persona se hace preguntas sobre su realidad y logra
combinar conocimientos y habilidades para generar productos originales en un
ámbito específico; por ejemplo, el académico, el artístico, el social o el lúdico.
Implica una toma de perspectiva de las propias necesidades y las del otro, así
como la capacidad de buscar soluciones éticas en función del bienestar colectivo.
Liderazgo y apertura
Vinculado a una autonomía solidaria,174 en este contexto implica identificar los
puntos de vista propios de manera reflexiva y considerar los de los demás. Es una
capacidad de diálogo y toma de perspectiva. Capacidad de vincularse con otros
de manera colaborativa para mejorar su entorno, así como participar activamen-
te en los asuntos que les afectan.
Toma de decisiones y compromiso

Vinculado a la autonomía moral, se relaciona con la capacidad de tomar deci-
siones sobre sí mismo y actuar en función de lo que beneficia o lo perjudica a sí
mismo y a los demás.
172

173
Véase Vigotsky, Lev, El desarrollo de procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1996.

174
Véase Sepúlveda Ramírez, María Gabriela, “Autonomía moral: Una posibilidad para el

desarrollo humano desde la ética de la responsabilidad solidaria”, en Revista de Psicología
de la Universidad de Chile, vol. XII, núm. 1, Santiago, 2003, pp. 27-35. Consultado el 31 de
marzo de 2017 en: http://www.revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/view-
File/17294/18034
337
Ps. C.G.S.V.
Autoeficacia
Valorar la capacidad para llevar a cabo acciones que permitan mejorar la propia
realidad y la de los demás. Implica contar con un sentido de agencia, haber tenido
oportunidades prácticas para llevar a cabo tales acciones, y tener un acervo de
experiencias previas que apoyen esa confianza personal.
Autonomía en el contexto escolar

Uno de los principales objetivos de la educación es generar oportunidades de
aprendizaje para que los niños y adolescentes se vuelvan autónomos.175 Las rela-
ciones horizontales entre docentes y estudiantes, así como las relaciones entre
pares, son escenarios donde los estudiantes pueden ejercitar su autonomía a
través del respeto, el diálogo y la colaboración. Vale la pena resaltar el papel del
docente en esta labor, comprender que no hay enseñanza sin aprendizaje: una
no existe sin la otra; por lo tanto, la interacción maestro-estudiante demanda
diálogo constante y respeto: por sus saberes, por su cultura y por sus creencias; y
que educar en la autonomía implica, precisamente, permitirla y valorarla.176 En
este sentido, la autonomía se gesta en la interacción respetuosa entre el yo, el
otro, y el entorno social y ambiental.177
El profesor en su rol de mediador debe facilitar la expresión de la autonomía,
y reconocer que esta cumple un propósito fundamental para el aprendizaje y la
maduración integral del individuo, por lo cual no se debería condicionar su expre-
sión con premios o castigos. Es necesario identificar la diferencia entre pretensio-
nes de validez y pretensiones de poder, así como reconocer que el lenguaje,178 como
herramienta del pensamiento, nos permite pensar y actuar juntos.179
Al vincularse en un diálogo activo sobre la realidad que les rodea, el docen-
te favorece que el estudiante tome conciencia de sí mismo y de su entorno, tome
decisiones autónomas informadas y de forma asertiva, buscando el bien perso-
nal y el de los demás.180
El respeto y el diálogo activo son entonces algunos de los principales
vehículos que el educador puede utilizar para favorecer la autonomía. Cuando
175
Véase Kamii, Constance, op. cit. / DeVries, Rheta, Moral Classrooms, Moral Children:

Creating a Constructivist Atmosphere in Early Education, 2ª ed, Nueva York, Teachers College
Press, 1994.
176
Véase Freire, Paulo, Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica

educativa, Sao Paolo, Paz e Terra, 2004.
177
Véase Sepúlveda R., Ma. Gabriela, op. cit.

178
Véase Habermas, Jürgen, Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios

previos, Madrid, Cátedra, 2007. / Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2014. Consultado el 30
de marzo de 2017 en: https://plato.stanford.edu/entries/habermas/
179
Véase Mercer, Neil, Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos,

Barcelona, Paidós, 2001.
180
Véase Bruner, Jerome, Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata, 1988.

338
Ps. C.G.S.V.
se valoran las opiniones de los estudiantes y se les da la oportunidad de plan-
tear hipótesis o de reflexionar críticamente sobre algún fenómeno o hecho;
cuando se facilita que tengan experiencias prácticas en las que tomen deci-
siones, las argumenten y asuman las consecuencias de las mismas, se está
cultivando la autonomía.181 De ese modo los estudiantes aprenden a pensar
por sí mismos, a ser autogestivos y a considerar diversos factores antes de
tomar decisiones.182
Es necesario educar en la autonomía para lograr una sociedad más jus-
ta, incluyente, solidaria y libre.183 La autonomía adquiere sentido en la sociedad
cuando las personas aprenden a tomar decisiones en libertad; cuando se consi-
dera lo justo y se toma en cuenta a los demás desde una ética del cuidado; cuan-
do somos solidarios y responsables de nuestras decisiones y de nuestro actuar.184
Empatía
La empatía es la fortaleza fundamental para construir relaciones interpersona-
les sanas y enriquecedoras, ya que nos permite reconocer y legitimar las emo-
181
Véase Milicic, Neva, “Autonomía de vuelo”, en Revista Ya. El mercurio, Santiago, marzo, 2005.

182

183
Véase Freire, Paulo, op. cit.

184
Véase Gilligan, Carol, In a Different Voice, Cambridge, Harvard University Press, 1982.

339
Ps. C.G.S.V.
7.
ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS
Al considerar que los procesos de desarrollo y aprendizaje no son específicos
de una edad ni exhaustivos, la educadora debe pensar cómo ofrecer tipos de
experiencias adecuadas a las habilidades, los intereses y las necesidades
de sus alumnos que favorezcan el desarrollo de las capacidades vinculadas con
esta área.
Como parte de las diferencias y características individuales, hay niños
a quienes les puede tomar más tiempo integrarse al medio escolar (sean de
nuevo ingreso o de reingreso en la misma escuela para ser parte de un grupo
diferente) y desarrollar los Aprendizajes esperados. Para las educadoras atender
estas diferencias implica dedicar tiempo a conocer cómo expresan sus necesi-
dades y deseos (lo que se relaciona estrechamente con las prácticas de su cul-
tura familiar), introducirlos al nuevo medio asegurando que todos encuentren
referentes afectivos y sociales, y promover que la incertidumbre o ansiedad que
pueden experimentar los niños por el cambio que viven ceda con mayor rapidez
en un ambiente seguro y confiable.
El desarrollo de capacidades socioemocionales es un proceso reiterati-
vo. La educadora necesita de una planeación cuidadosa mediante experiencias
y juego diario, y ajustar y hacer uso de momentos o situaciones que surgen
espontáneamente y en los que puede intervenir para enseñarles y apoyar a los
niños a manejar la expresión de sus sentimientos, pensamientos y conductas.
ipos de e periencias
T
x
Autoconocimiento
• Compartir intereses personales y opiniones con sus compañeros y
educadora.
• Hablar de sí mismo, su familia y sus vecinos.
• Describirse a sí mismo destacando cualidades y fortalezas.
• Proponer juegos y actividades que les gustan y en los que se
consideran buenos.
Proponga situaciones en las que los niños focalicen su atención en ellos mis-
mos. Ayúdelos a identificar sus cualidades, lo que les gusta y disgusta, así como
sus necesidades.
Pídales que describan cómo son, qué hacen, cómo es su familia, cuáles
son sus pasatiempos; para alentarlos a hablar puede usar formulaciones con
información propia o de alguno de los alumnos: “En la familia de José son tres
hermanos; él está en la tarde con ellos, juega más con su hermana que es un
año menor que él”, y a partir de ello preguntarle a otro niño “¿Cuántos herma-
nos tienes?, ¿con quién estás en las tardes?”. Identifiquen, por ejemplo juegos
y actividades en las que son buenos o que prefieren y sugiera llevarlos a cabo.
Para ayudar a que los alumnos se sientan animados a compartir con los demás,
propicie un ambiente de confianza y respeto.
319
Ps. C.G.S.V.
mportancia de la empatía
I
La empatía es una de las dimensiones socioemocionales a las que más aten-
ción se le ha prestado, por ser reconocida como un elemento central del desa-
rrollo afectivo y ético de las personas.191 Constituye el principio de conexión
entre los seres humanos, ya que al sintonizar con la frecuencia emocional de
otra persona, permite reproducir en uno mismo los sentimientos del otro has-
ta llegar a comprenderlos. La capacidad de sintonía es la base para establecer
vínculos emocionales en el futuro.192 Mediante ella se es partícipe de la expe-
riencia de otros y es posible elaborar experiencias comunes. La capacidad de
sintonía también permite identificar los propios estados emocionales; esto se
conoce como autoempatía y se relaciona directamente con la autoestima. La
empatía con las propias emociones posibilita que los niños y los adolescentes,
cuando crecen, se conecten con las demandas y emociones del medio social,
asuman riesgos, sean creativos y emprendan proyectos que no respondan
solamente a sus propias necesidades, sino también a las de los demás y a las
de su contexto social más amplio.193
Los trabajos de Hoffman destacan el papel y la importancia de la empa-
tía como el elemento precursor de la moral, o dicho de otra manera, el “empá-
tico” origen del desarrollo ético y moral.194 Indican cómo el afecto empático
puede contribuir a la internalización y desarrollo de ciertos principios éti-
cos básicos, como el respeto, el cuidado, la tolerancia y la solidaridad. Esto
es posible porque la preocupación empática es la base de la justicia, pues es
la motivación para acercarse y aliviar el sufrimiento de otra persona gracias a
los sentimientos de interés y compasión que resultan de tener conciencia de
su situación.195
191
Véanse varios programas para el desarrollo de habilidades socio-afectivas en las escuelas,

que ubican a la empatía dentro del ámbito de las relaciones interpersonales. Algunos ejem-
plos: BloomBoard, Social and Emotional Learning. Program Summary: A competency-based
learning program to help educators effectively apply and model social and emotional skills, at-
titudes, and behaviors, taller, Estados Unidos, 2017. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
info.bloomboard.com/programs-social-emotional-learning?utm_source=adwords&utm_me-
dium=cpc&utm_campaign=program-sel&gclid=CJy52I7onNMCFRCRaQodFc4MGg / Ministe-
rio de Educación, Competencias Ciudadanas, Bogotá, Gobierno de Colombia, 2010. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-235147.html /
Pontificia Universidad Católica de Chile, Valoras: Aprender a convivir en paz, en una sociedad
respetuosa, comunitaria y democrática, Santiago, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://valoras.uc.cl/. / Social-Emotional Learning Alliance for Massachusetts, SEL4MA.ORG,
Massachusetts. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.sel4ma.org/
192
Véase Arón, Ana María y Neva Milicic, Clima social escolar y desarrollo personal, Santiago,

Editorial Andrés Bello, 2002.
193
Ídem.

194
Véase Hoffman, Martin L., op. cit.

195
Véase Batson, Charles, The Altruism Question: Toward a Social Psychological Answer,

Nueva York, Lawrence Erlbaum Associates, 1991.
341
Ps. C.G.S.V.
La empatía es fundamental también en la comunicación humana. Se
relaciona con la capacidad de percibir, identificar y comprender los aspectos
afectivos, conductuales y actitudinales que comunica el otro a través del len-
guaje verbal, corporal y gestual. La empatía permite la adecuada identificación
de las respuestas emocionales en otras personas, e implica no solo actitudes
sino también habilidades bien definidas.196
Por su referencia intersubjetiva, la empatía implica siempre una vincula-
ción con uno mismo y con un otro al percibir sus emociones y experiencias, en
menor o mayor grado, como propias. Asimismo, se presenta como referente de
un mundo en común al cual se pertenece.197
Cultivar y fortalecer la empatía

Para ser empáticos es necesario identificar lo que la otra persona siente o pien-
sa, y responder a sus pensamientos o sentimientos de una manera adecuada a
las circunstancias. Para que haya empatía es necesario el reconocimiento y una
respuesta. Ello implica poner en contacto tres aspectos de la existencia: el yo, los
otros y el mundo que compartimos.198 Unos y otros aspectos recíprocamente se
retroalimentan entre sí y solo pueden ser comprendidos en su interconexión.
La empatía inicia con la capacidad de identificar y sentir con otros, acom-
pañando la identificación con los “afectos” positivos o negativos que siente la
otra persona, aunque no sea con la misma intensidad.
Es importante identificar las prácticas que corresponden directamente a
lo que intenta cultivar la empatía; para ello se propone trabajar a la vez habili-
dades de orden cognitivo, afectivo y experiencial.
Habilidades asociadas a la dimensión de empatía
Bienestar y trato digno hacia otras personas

Consiste en reconocer el valor de uno mismo y de los demás sin excepción, por
su condición de seres humanos y, en consecuencia, como merecedoras de cui-
dado, atención a sus necesidades y respeto, lo que producirá sentimientos de
bienestar. La autoempatía o capacidad de conectarse positivamente con los
propios estados emocionales hace posible reconocer las necesidades y senti-
mientos de los demás.199 Este componente de la empatía se relaciona con la
simpatía, es decir, con la tácita aprobación del otro, que tiende a difuminar
la barrera entre el sí mismo y el otro.
196
Véase Salovey, Peter y John D., Mayer, “Emotional intelligence”, en Imagination, cognition

and personality, vol. 9, núm. 3, EUA, 1990, pp. 185-211.
197
Véase Zahavi, Dan, “Beyond empathy. Phenomenological approaches to intersubjectivity”,

en Journal of Consciousness Studies, vol. 8, núm. 5-6, EUA, 2001, pp. 151-167.
198
Ídem.

199
Véase Arón, Ana María y Neva Milicic, op. cit.

342
Ps. C.G.S.V.
Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto
Se refiere a la capacidad de identificar las emociones de otras personas, así como
de comprender puntos de vista, necesidades e intereses distintos, los cuales pue-
den ser incluso contrarios a los propios. Este componente de la empatía se refiere
al intento por comprender lo que pasa por la mente de los demás o, en otras pala-
bras, a la construcción mental que uno hace sobre los estados mentales ajenos.200
Reconocimiento de prejuicios asociados a la diferencia

Se centra en el reconocimiento de las ideas, sobre todo negativas, en torno a
las personas que son diferentes a uno mismo;201 ideas que separan, segregan
o excluyen y que es necesario transformar para que predominen los aspectos
positivos que se tienen en común.
La empatía funciona como una gran muralla contra el prejui-

cio. Ser capaz de ver el mundo desde el mismo punto de vista
de otro grupo, lleva a los individuos a sentir una afinidad entre
ellos, y este sentimiento inhibe el prejuicio. Los trabajos que
relacionan la adopción de perspectiva y empatía con el prejuicio
han hallado resultados consistentes: cuanto más se pone en el
lugar del otro, más fuerte es la tendencia a suprimir la expre-
sión abierta del prejuicio.202
200
Véase Hogan, Robert, “Development of an Empathy Scale”, Consulting and Clinical Psy-

chology, vol. 33, EUA, 1969, pp. 307-316.
201
Ortega R., Pedro y Ramón Mínguez, op. cit., señalan que en la medida en que se aprecian
y se valoran los elementos que dan a una persona el sentido de identidad y pertenencia, se

logra comprender y defender el aprecio y el valor que otros otorgan a sus propios elemen-
tos identitarios. Comprendiendo además que se puede convivir apreciando la diversidad sin
detrimento de unos u otros.
202
Rodríguez, Armando; Verónica Betancor y Naira Delgado, “La norma social sobre la ex-

presión de prejuicio explícito hacia diferentes grupos sociales”, en Revista de Psicología
Social, vol. 24, núm. 1, España, 2009, pp. 17-20.
343
Ps. C.G.S.V.
Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación
Se trata de despertar sentimientos de interés, solidaridad y empatía hacia otras
personas, sobre todo hacia quienes se les ha vulnerado su dignidad como seres
humanos. La empatía es una respuesta emocional que se experimenta ante las
vivencias emocionales ajenas y que permite sentir lo que la otra persona siente.203
Este componente afectivo de la empatía tiene lugar gracias a la reacción emo-
cional de un observador que percibe lo que otra persona está experimentando o
puede experimentar.204 Se trata de una respuesta afectiva a la situación de otra
persona más que a la propia.205
Cuidado de otros seres vivos y de la naturaleza

Se refiere a la conciencia de pertenencia planetaria, y esto implica asumir la res-
ponsabilidad del cuidado de la naturaleza y la conciencia del sufrimiento de los
animales y plantas que la conforman. Este componente asume que la empatía
no solamente puede enfocarse desde una perspectiva disposicional, sino tam-
bién situacional. Es decir, la empatía que efectivamente demuestra el sujeto en
una situación determinada, a través de acciones concretas.206
La empatía en el contexto escolar

Desde el punto de vista pedagógico, se contemplan algunos aspectos para tra-
bajar la empatía en el ámbito educativo:
• Acercamiento afectivo. Aprender a leer las expresiones emo-

cionales, mediante la observación de situaciones o experiencias, de
las más cercanas a las más lejanas para el propio individuo. Esta lec-
tura deberá desembocar en una reacción empática orientada hacia
el otro, y traducirse en conductas prosociales que contribuyan a la
mejora del bienestar del otro.
• Desarrollar capacidades de comunicación. Promover el diálo-
go generativo y no confrontativo. La escucha activa y la participación
social son fundamentales para la convivencia empática. La participa-
ción social, la apertura y acogida del otro son algunas de las tareas irre-
nunciables que el estudiante debe afrontar si quiere actuar desde una
ética del cuidado y cultivar un aprecio por la diversidad social y cultural.
203
Véase Mehrabian, Albert y Norman Epstein, “A measure of Emotional Empathy”, en Jour-

nal of Personality, vol. 40, núm. 4, EUA, diciembre, 1972, pp. 525-543.
204
Véase Stotland, Ezra, “Exploratory investigations of empathy”, en Berkowitz, Leonard

(ed.), Advances in experimental social psychology, vol. 4, Nueva York, Academic Press, 1969.
205
Véase Hoffman, Martin L., “The contribution of empathy to justice and moral judgment”,

en Eisenberg, Nancy y Janet Strayer, Empathy and its development, Nueva York, Cambridge
University Press, 1993, pp. 47-80. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://dl.acm.org/
citation.cfm?id=190734
206
Véase Fernández Pinto, Irene; Belén López Pérez y María Márquez, op. cit.

344
Ps. C.G.S.V.
• Desarrollar el pensamiento crítico y sistémico. Llevar a la
conciencia de los educandos que vivimos en un solo mundo, interde-
pendiente en todos los órdenes y que es necesario buscar alternativas
satisfactorias para el conjunto de la humanidad.
• Intercambiar experiencias. Compartir vicariamente los estados
de ánimo de los demás, y comprender explícitamente esos esta-
dos mediante inferencias sociales, culturales, físicas, así como median-
te procesos de autorreferencia.
• Evocar situaciones y anticipar emociones y sentimientos
asociados. El ejercicio de situarse mentalmente en circunstancias
de vida distintas y de recrear de diversas maneras lo que pudo ser o
lo que representa una determinada situación humana, es una forma
de adquirir perspectiva y sentimientos de empatía ante realidades a
las que es imposible acceder de manera directa.
• Experiencias de apreciación y creación artística. Las acti-
vidades artísticas cumplen un papel fundamental en la Educación
Socioemocional. La literatura es una extraordinaria manera de poner
en contacto a los estudiantes con sentimientos, situaciones y expe-
riencias de personajes que representan toda la diversidad de la condi-
ción humana. El cine es otra gran oportunidad formativa. El teatro, la
plástica, la danza o la música son también espacios privilegiados para
la expresión socioemocional y el encuentro con otros.
• Trabajo con situaciones, dilemas y conflictos semirreales o
reales que se dan en la escuela. Estas permiten poner en práctica
y ver en situación las oportunidades que se generan para una buena
convivencia, y para el desarrollo socioemocional en sus distintos com-
ponentes y habilidades. A su vez, ponen de manifiesto las dificultades
que es necesario remontar para que aquello que se ha trabajado en la
asignatura permee otros espacios de la vida escolar.
Colaboración
Es la capacidad de una persona para establecer relaciones interpersonales
armónicas que lleven a la consecución de metas grupales. Implica la construc-
ción del sentido del “nosotros”, que supera la percepción de las necesidades
meramente individuales, para concebirse a uno mismo como parte de una
colectividad. Se aprende a través del ejercicio continuo de la comunicación
asertiva, la responsabilidad, la inclusión, el manejo de conflictos y la interde-
pendencia, que en conjunto aportan al saber convivir para saber ser y hacer
en comunidad.
mportancia de la colaboración
I
El quehacer humano siempre ha dependido de la capacidad para trabajar en
equipo, y de tratar con diversos tipos de personas, asumiendo tanto metas
individuales como grupales.
Aprender a colaborar permite desarrollar una conciencia más amplia
que supera el individualismo y nos hace capaces de construir una comu-
345
Ps. C.G.S.V.
solos, cambiar de actividad rápido, cantar, pensar o hacer algo que les guste mucho.
Lo importante es que comprendan que ellos pueden hacer algo para calmarse
y tener control de sí mismos. Será importante que compartan en grupo qué
les provoca enojo o por qué son impulsivos y cómo les resulta aplicar alguna
técnica para tranquilizarse. Intervenga desde el primer momento en que se pre-
senten situaciones de agresión entre los niños como forma de enfrentar dife-
rencias o un problema.
Un ambiente adecuado y estable aporta a la disposición de aprender y
anima a participar en las actividades; lleva a los niños a avanzar en la habilidad
de verbalizar estados personales, lo cual es un componente importante para el
bienestar y para tomar conciencia de sí mismos, de sus comportamientos y, en
consecuencia, para su regulación154. En este proceso los niños perciben que no
todos se sienten y reaccionan igual en una misma situación, que tienen emo-
ciones diversas y lo que a alguien puede hacer muy feliz o causar temor, no es
idéntico para todas las personas.
Autonomía
• Desarrollar prácticas de cuidado personal, como lavarse las ma-
nos y los dientes, poner sus cosas en lugares adecuados, guardar el
material que usa, recoger y mover su silla de acuerdo con las activi-
dades en forma independiente.
• Llevar a cabo tareas escolares sencillas en forma independiente.
• Identificar y seguir las reglas de organización del salón y de la
escuela.
• Realizar y concluir sus trabajos y tareas.
En las actividades diarias los niños pueden asumir gradualmente mayor auto-
nomía en la realización de tareas básicas y en algunas formas de organización
que se van acordando en el grupo. Ellos necesitan aprender a ser más responsa-
bles de sí mismos y de sus acciones, pues esto les ayuda a resolver sus proble-
mas y les provoca satisfacción de sí mismos.
Cuando los niños se enfrentan a retos en las situaciones diarias, en oca-
siones pueden decir “no puedo” o solicitan ayuda; de ocurrir lo primero, motí-
velos a que se esfuercen y deles ciertas pistas para que ellos piensen en una
manera de resolver la situación. Por ejemplo, ante una actividad de escritura
puede brindarle ayuda dejándolo consultar su nombre escrito o de algún com-
pañero para ver si alguna de esas letras le es útiles para escribir lo que necesita.
El sentido es proveerles de herramientas para que se esfuercen y perseveren
en sus actividades. En caso de que soliciten ayuda pregúnteles qué necesitan,
qué se les dificultó al desarrollar o resolver un problema de modo que se evite
dar respuesta sin conocer o especificar su necesidad. Habrá otros a quienes les
cueste trabajo pedir ayuda y prefieran mantenerse aislados o no llevar a cabo la
154
Abeyá, Díez y Gómez, Emociones, Barcelona, Octaedro, 2005, p. 24.

322
Ps. C.G.S.V.
embargo, un exceso de responsabilidad hacia el otro puede resultar invasivo y
no dejar espacio para que la persona se desarrolle libremente. 209 Por tanto, la
responsabilidad que experimenta una persona para llevar a cabo las tareas
que le corresponden debe ir de la mano del respeto por lo que a los otros les
corresponde hacer en un trabajo colaborativo.
Inclusión
Se funda en el aprecio y el respeto por la diversidad como fuente de la riqueza
y creatividad de la interacción social, y por tanto es indispensable para fomen-
tar la colaboración. Gracias a la actitud inclusiva una persona puede reconocer
y valorar las diferencias en las personas, integrar a otros dentro de un grupo
de trabajo, apreciar sus aportes, encontrar caminos comunes; de ahí que la
inclusión favorezca que la vida en sociedad sea variada, creativa y estimulante.
Lo contrario de la inclusión es la exclusión, aquella actitud que segrega, discri-
mina y no acepta a los que se consideran como distintos o extraños. En el nivel
social más amplio, la exclusión la sufren generalmente las minorías en razón
de su religión, grupo étinico, preferencias sexuales, entre otros factores, así
como aquellos grupos que, aunque son numerosos, guardan una relación de
subordinación económica o histórico-cultural, como podría ser, por ejemplo,
la exclusión de las personas en situación de pobreza o de las mujeres. Trabajar
por un México más justo implica fomentar la actitud de inclusión desde el
salón de clases, pues contrariamente a lo que podría pensarse, el ser humano
tiende a identificarse con su propio grupo, aquel con el que guarda relaciones
cercanas, y a excluir a los que quedan fuera de él, a los que percibe como extra-
ños y le generan, por tanto, cierta desconfianza. De ahí la importancia de fomen-
tar la inclusión en la escuela de manera deliberada, pues es el lugar donde el
estudiante interactúa cotidianamente con compañeros que provienen de otras
familias, culturas y orígenes étnicos. La inclusión ayuda a reconocer y valorar
esas diferencias y a crear un mundo más equitativo y justo.
Resolución de conflictos
Es una de las habilidades más importantes para desarrollar la capacidad de
colaboración. En la relación con los demás el antagonismo es inevitable, pues
surge de la eventual oposición entre los intereses o puntos de vista del indivi-
duo y los de la colectividad, por lo cual el manejo de conflictos se vale de las
habilidades arriba descritas, la comunicación asertiva, el respeto, la respon-
sabilidad y la solidaridad, para buscar la mejor solución ante una discrepancia
de puntos de vista o de necesidades, etc. Al integrar todas estas capacidades,
puede adoptarse una actitud de “ganar-ganar”, o de satisfacción y bienestar
para ambas partes.
209
Véase Fromm, Erich, El arte de amar, México, Paidós, 2002.

347
Ps. C.G.S.V.
Interdependencia
Es la capacidad de concebirse a sí mismo como parte de un sistema de intercam-
bios y sostenimiento mutuo; es darse cuenta de que la autonomía siempre es
relativa, ya que para sobrevivir los seres humanos necesitamos inevitablemente
de los demás. Reconocer el valor de cada uno de los integrantes de la vida comu-
nitaria y social requiere, a su vez, de la metacognición, es decir, que el individuo
logre verse a sí mismo dentro de esta red de interdependencia y reciprocidad.
Colaboración en el contexto escolar

Desde el punto de vista de la teoría constructivista del aprendizaje, es fundamen-
tal para el desarrollo de los niños y adolescentes que interactúen entre sí, pues
es precisamente la interacción entre pares lo que posibilita la confrontación de
puntos de vista; o la aparición de un conflicto cognitivo lo que obliga a examinar y
a argumentar las propias ideas y, en su caso, modificarlas. Este proceso de revisión
enriquece el aprendizaje. Ello implica, además, aprender a escuchar y a comunicar-
se de forma activa y asertiva, esforzarse por llegar a acuerdos para acceder a niveles
mayores de comprensión, y construir paulatinamente un sentido de comunidad a
través del conocimiento compartido y el fomento del valor de la inclusión.
Las relaciones de cooperación entre pares permiten generar una igualdad
de participación, ya que cada estudiante aporta y tiene un nivel de responsa-
bilidad equivalente, o simétrico. No obstante, en determinado momento algún
compañero puede adoptar el liderazgo o el papel de tutor, y eventualmente la
simetría se rompe. Por su lado, la colaboración plantea desde el inicio un hori-
zonte común, en donde el objetivo principal es la realización colectiva de una
meta compartida. En este escenario se establece una simetría y una mutuali-
dad plena, pues todas las personas participan desde un plano de igualdad en
todo momento.210
Lograr que los estudiantes trabajen de un modo colaborativo, y de esta
manera vayan apropiándose de esta habilidad, requiere de una cuidadosa pla-
nificación por parte del docente, quien debe cuidar que en su grupo se cons-
truyan relaciones positivas y respetuosas entre los compañeros. Implica un
aprendizaje en el tiempo, por lo cual el docente deberá aprovechar todas las
oportunidades disponibles para enseñar a los estudiantes a colaborar entre sí.
En este sentido, es importante subrayar que la colaboración no consiste única-
mente en solicitar a los estudiantes que formen equipos, sino que han de tra-
bajarse de manera deliberada y explícitamente aquellos aspectos que permiten
que la interacción entre las personas sea positiva, armónica y productiva. Ello
implica trabajar cada una de las cinco habilidades asociadas a la colaboración
que se han mencionado anteriormente.
El éxito del trabajo colaborativo también está relacionado con la capaci-
dad del grupo para recapitular sobre su propio proceso colaborativo y revisar su
210
Véase Monereo, Carlos y David Durán, Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo

y colaborativo, Barcelona, Edebé, 2002, pp. 12-16.
348
Ps. C.G.S.V.
funcionamiento. Por lo tanto, llevar a cabo una reflexión grupal permite visuali-
zar cuáles acciones colectivas e individuales fueron útiles y cuáles no lo fueron,
permite decidir qué acciones se deben continuar realizando y cuáles deben des-
cartarse. Con ello se logra clarificar y mejorar la eficiencia de los integrantes en
cuanto a su contribución a los esfuerzos para alcanzar una meta común. Esta
reflexión debe festejar los logros y encontrar alternativas para solucionar los
errores que se cometieron.
6. rientaciones didácticas
O
Mediación didáctica
Debido al carácter afectivo, complejo y sensible que subyace a la expresión
emocional y a las relaciones sociales, la mediación de la Educación Socioemo-
cional requiere que el docente adopte un rol de facilitador del aprendizaje, más
que de instructor, valiéndose del diálogo, el respeto y la empatía como sus prin-
cipales herramientas de trabajo. La Educación Socioemocional busca pasar de
una educación afectiva a la educación del afecto211, ello implica que alumnos y
docentes puedan generar un espacio de escucha activa y una relación de mu-
tuo respeto que dé lugar a la participación y apropiación de los conceptos, ac-
titudes y pautas de convivencia y comportamiento que caracterizan a las cinco
dimensiones socioemocionales que conforman este programa.
Ambiente e interacciones en el aula

El trabajo del docente requiere actividades donde se prevean las interacciones
entre los alumnos y entre ellos y el docente, asimismo deberá tomar en cuenta
la manera en que las interacciones en el aula y el sentido de pertenencia que se
geste pueda conducir al desarrollo emocional de los alumnos. De manera prác-
tica el docente puede establecer una serie de rutinas, basadas en las normas
sociales de convivencia establecidas por todos, acerca del trato específico que
se espera que tengan unos con otros. Por ejemplo, saludarse en la mañana, dar
las gracias cuando recibe alguna ayuda, preguntar si alguien necesita ayuda,
invitar a jugar a los que no están participando, respeto al referirse al otro, respe-
tar y valorar las ideas de los demás aun cuando sean diferentes, así como tener
conciencia de la interdependencia que tenemos unos y otros para el desarrollo
de la convivencia pacífica y la solidaridad.
Estrategias de aprendizaje
A continuación se presentan algunas estrategias pedagógicas que han sido
probadamente eficaces para el desarrollo de habilidades socioemocionales
en los alumnos:
211
Véase Bisquerra, Rafael, Psicopedagogía de las emociones, op. cit.

349
Ps. C.G.S.V.
• Aprendizaje situado. En el contexto del desarrollo socioemocional,
es relevante que el docente busque que cada niño se sienta parte de
una comunidad de respeto y afecto, donde es valorado por quién
es. Este ambiente positivo de aprendizaje es la base para que el
alumno pueda aprender del ejemplo de otros y sentir la confianza
de llevar a la práctica las habilidades asociadas a las dimensiones
socioemocionales.
• Aprendizaje dialógico. El uso del diálogo de manera pedagógica
sirve particularmente al autoconocimiento, pues contrasta las propias
ideas con las de los demás, y para la autorregulación, ya que interviene
en la solución pacífica de conflictos. Favorece igualmente a las dimen-
siones de autonomía, en la toma de decisiones enfocadas al bienestar
colectivo, y a la empatía y a la colaboración, pues interviene en los pro-
cesos de interdependencia y en la expresión de la solidaridad.
• Aprendizaje basado en el juego. Numerosa evidencia científica
muestra cómo el juego: libre, imaginativo o de rol, es el espacio cen-
tral para el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales
en el niño.
• Aprendizaje basado en proyectos. Este tipo de estrategia es
congruente con el desarrollo socioemocional porque le ofrece al
alumno numerosas oportunidades para ejercitar habilidades, por
ejemplo el autoconocimiento y autonomía para establecer sus pro-
pias ideas respecto al trabajo grupal, autorregulación y empatía
para llegar a acuerdos y la colaboración para el trabajo continuo del
proyecto.
• Aprendizaje basado en el método de casos. Mediante esta
estrategia se pone en práctica el análisis de experiencias y situacio-
nes de la vida real en las cuales se presentan situaciones problemá-
ticas o controversias donde por medio de la búsqueda de soluciones
se pone en práctica la autorregulación y la autonomía, en particular
en lo que respecta a la toma de decisiones, pero también involucra a
la atención focalizada y la escucha activa, así como la toma de pers-
pectiva y la colaboración.
Actividades específicas
Para la propuesta de Educación Socioemocional se han elaborado fichas di-
dácticas que el docente puede utilizar para orientar el trabajo semanal en
el aula. Estas fichas están elaboradas considerando las orientaciones didác-
ticas aquí descritas y están vinculadas con los niveles de logro para cada
grado escolar.
Se elaboraron 25 fichas, cinco por cada dimensión. La estructura de las fi-
chas incluye: la dimensión, habilidad e indicador de logro al que hace referencia,
el título de la ficha, el material que se va a utilizar, la descripción de la actividad
y pistas para que el docente aproveche de mejor manera los recursos.
350
Ps. C.G.S.V.
7. ugerencias de evaluación
S
La Educación Socioemocional tiene como objetivo que los estudiantes desarro-
llen herramientas que les permitan poner en práctica acciones y actitudes en-
caminadas a generar un sentimiento de bienestar consigo mismos y hacia los
demás. Es a través de actividades y rutinas asociadas a las actividades escolares,
que los alumnos aprenden a lidiar de forma satisfactoria con los estados emo-
cionales impulsivos o aflictivos, y hacen de la vida emocional y de las relaciones
interpersonales un detonante para la motivación y los aprendizajes académicos
y para la vida. Toda intervención en este ámbito educativo precisa de la evalua-
ción para optimizar y constatar sus resultados. Sin embargo, esto implica una
dificultad. Las emociones son subjetivas y por tanto difíciles de medir.
En el marco de este programa se propone una evaluación cualitativa y
formativa, ya que permite atender los procesos de aprendizaje de los alumnos,
apoyar y realimentar los conocimientos, habilidades y actitudes, reformular es-
trategias de enseñanza y aprendizaje, replantear o fortalecer proyectos y pro-
gramas de estudio, así como explorar formas más creativas de interacción pe-
dagógica entre profesores y alumnos.212
En este sentido, la evaluación formativa se concibe como un proceso de va-
loración continua y permanente del curso de los alumnos para intervenir oportuna-
mente, ofrecerles la ayuda y el apoyo necesario en el momento apropiado y hacer
los ajustes necesarios a la práctica pedagógica.
Técnicas e instrumentos de evaluación
• Las guías de observación permiten tomar registro de situaciones

individuales y grupales (descriptivos y anecdóticos) para valorar la
consecución de los objetivos de aprendizaje.
• La escala de valoración permite ponderar los indicadores de
logro de los aprendizajes alcanzados (por ejemplo: Logro Alcanza-
do o en Proceso); este tipo de instrumento puede ser utilizado para
valorar los logros grupales o individuales.
• La evaluación de esta área puede beneficiarse también con
portafolios que reporten el tipo de actividades realizadas junto con
algunas evidencias de los logros más significativos alcanzados, sea a
nivel grupal o individual de parte de los estudiantes.
212
Véase Morán, Porfirio, “Hacia una evaluación cualitativa en el aula”, en Reencuentro, núm.

48, México, abril, 2007, pp. 9-19. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=34004802 / Véase también Andrés Viloria, Carmen de, “La educación
emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de
educación socioemocional, nuevo reto en la formación de los profesores”, en Tendencias
Pedagógicas, núm. 10, Madrid, 2005, pp. 107-124. Consultado el 21 de abril de 2017 en: https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1407971
351
Ps. C.G.S.V.
8. osificación de los indicadores de logro
D
PRIMARIA
imensiones
Habilidades P
P S T
reescolar
asociadas a las
rimer
ciclo
egundo
ciclo
ercer
ciclo
socioemocionales
D
Atención • Reconoce cuando • Sostiene la atención • Identifica las sensaciones • Demuestra una atención
necesita estar en focalizada durante 2 o corporales asociadas a las sostenida de hasta 10
calma. 3 minutos y reconoce emociones aflictivas, y minutos, y es consciente
cuando está agitado calma y enfoca la mente de sí mismo y de lo
y cuando está en calma. en momentos de estrés. que le rodea al tomar
decisiones.
Conciencia • Reconoce las • Nombra las propias • Identifica cómo se • Analiza episodios
de las propias emociones básicas emociones e identifica sienten las diferentes emocionales que ha
emociones (alegría, miedo, la relación entre emociones en el cuerpo, vivido, considerando
enojo, tristeza) pensamientos que la voz, la capacidad elementos como causas,
e identifica cómo provocan emociones de pensar con claridad experiencia, acción y
se siente ante y las sensaciones y la conducta: analiza consecuencias; y evalúa
distintas situaciones. corporales. las consecuencias. la influencia que tienen
en sí mismo el tipo
de interacciones que
utoconocimiento
establece.
Autoestima • Identifica y nombra • Identifica fortalezas para • Identifica y aprecia sus • Examina y aprecia su
características estar en calma, aprender, fortalezas personales y su historia personal y
personales: ¿cómo y convivir con otros, e capacidad de aprender y cultural; analiza los
es físicamente?, ¿qué identifica dificultades superar retos. retos, dificultades o
le gusta?, ¿qué no le y pide apoyo cuando lo limitaciones, y los percibe
gusta?, ¿qué se necesita. como oportunidades
A
le facilita?, ¿qué se le para crecer y mejorar.

dificulta?
Aprecio • Agradece la ayuda • Reconoce y agradece la • Reconoce y aprecia las • Valora las libertades
y gratitud que le brindan su ayuda que le brinda su oportunidades y aspectos y oportunidades que
familia, sus maestros familia, sus maestros y positivos que existen en posee para desarrollarse
y sus compañeros. compañeros, y personas su vida. y estudiar, y expresa la
que le brindan algún motivación de retribuir a
servicio en la comunidad. su comunidad lo que ha
recibido.
Bienestar • Reconoce distintas • Identifica su deseo de • Reconoce cuándo las • Valora cómo los
situaciones que lo estar bien y no sufrir. emociones ayudan a vínculos e interacciones
hacen sentir bien. Reconoce y expresa aprender y a estar bien basados en la empatía y
acciones de bienestar y y cuándo dañan las colaboración promueven
malestar en diferentes relaciones y dificultan el el bienestar a corto,
escenarios. aprendizaje. mediano y largo plazo.
Metacognición • Explica los pasos que • Reconoce y explica • Identifica sus errores • Planea el procedimiento
siguió para realizar los pasos que siguió y aprende de los demás para resolver un
una actividad o para en la resolución para enriquecer problema y realiza una
llevar a cabo un de un problema y los propios autoevaluación del
utorregulación
juego. las emociones asociadas procedimientos para proceso que llevó a cabo.
a este proceso. resolver un problema.
Expresión • Reconoce y nombra • Identifica situaciones • Identifica cómo • Responde con
de las situaciones que le que le generan el pensamiento tranquilidad, serenidad
emociones generan felicidad, emociones aflictivas puede modificar el y aceptación ante una
tristeza, miedo o y no aflictivas y las comportamiento que situación de estrés, caos
enojo. comparte, y reconoce el genera una emoción o conflicto.
A
efecto de las emociones y practica estrategias

en su conducta y en sus para reducir el estado de
relaciones con los demás. tensión.
352
Ps. C.G.S.V.
S
ecundaria
1º 2º 3º
• Identifica cuando está agitado o en calma, • Identifica que el proceso de regular la • Practica estrategias para entrenar la
y cuando está distraído o enfocado; y atención requiere tomar conciencia de atención durante 15 minutos de forma
practica estrategias para calmar y enfocar los propios pensamientos y sensaciones rutinaria y en distintos momentos,
la mente. La duración de las prácticas de corporales, y elaborar un plan para el logro enfatizando la atención sostenida
atención es de 5 a 7 minutos. de metas. y enfocada en la respiración, en
las sensaciones corporales, en los
pensamientos, en la percepción.
• Expresa motivaciones, necesidades, • Describe las características fisiológicas de • Analiza las consecuencias que tienen
deseos, emociones y pensamientos las emociones y emplea estrategias que los estereotipos prevalecientes sobre la
característicos de esta etapa de la vida le permiten tener una visión más amplia expresión de emociones en hombres y
e identifica sus causas y efectos. y objetiva de su personalidad y patrones mujeres, en su propia expresión emocional
habituales. y en su contexto sociocultural.
• Identifica juicios, estereotipos o etiquetas • Reconoce cuando tiene actitudes y • Analiza la influencia que los comentarios
de sí mismo y analiza cómo limitan su relaciones destructivas, emplea estrategias de otros y los medios de comunicación
desarrollo. que le permiten superarlas y pide ayuda. tienen en la imagen de sí mismo, en sus
deseos y valores.
• Aprecia las cualidades y oportunidades • Aprecia las manifestaciones estéticas a • Aprecia y se alegra por las cualidades
que tiene para aprender, cambiar, crecer su alrededor, y expresa gratitud hacia sus y logros de otros, y retribuye la bondad de
y mejorar. compañeros, maestros, familia y miembros los demás con acciones y expresiones
de su comunidad. de gratitud.
• Expresa qué necesita para estar bien • Asume responsabilidad sobre su bienestar • Se involucra en actividades que
y propone estrategias para lograrlo, a y lo expresa al cuidar de su cuerpo y su contribuyen al bienestar personal, familiar,
partir de distinguir entre el bienestar que mente; y aplica estrategias para lograrlo entre amigos, pareja, escuela y sociedad.
depende de condiciones externas y el en el corto, mediano y largo plazo.
bienestar que proviene de una mente
en balance y de relaciones sanas.
• Identifica cuáles son las estrategias • Analiza y evalúa el proceso para llevar a • Reorienta las estrategias cognitivas y de
cognitivas y de regulación emocional cabo una tarea y las emociones asociadas regulación emocional que le permiten
que favorecen el aprendizaje. al mismo. alcanzar las metas propuestas.
• Valora la importancia de expresar • Reconoce la complejidad y discordancia • Expresa las emociones aflictivas con
las emociones de forma auténtica emocional ante diversas situaciones respeto y tranquilidad dejando claro cuál
sin exagerar o valerse de estas para de la vida. fue la situación que las detonó.
conseguir algo.
353
Ps. C.G.S.V.
PRIMARIA
imensiones
Habilidades P
P S T
reescolar
asociadas a las
rimer
ciclo
egundo
ciclo
ercer
ciclo
socioemocionales
D
de regulación.
utorregulación
la tensión.
A
hacia el futuro.
Iniciativa • Reconoce lo que • Reconoce y practica • Genera productos origi- • Evalúa y soluciona
personal puede hacer con hábitos para fortalecer nales científicos, artísticos situaciones de su
ayuda y sin ayuda. su capacidad de o lúdicos. Distingue lo entorno inmediato con
valerse por sí mismo bueno de lo malo, lo ver- base en su experiencia
en diferentes ámbitos. dadero de lo falso. y creatividad.
soluciones
entorno.
utonomía
A
Toma de • Se expresa con • Identifica causas y • Busca e implementa • Sabe tomar decisiones
decisiones y seguridad ante sus efectos en la toma soluciones conjuntas concretas que beneficien
compromisos compañeros y maes- de decisiones. para mejorar su entorno. a los demás, aunque no le
tros, y defiende sus beneficien directamente.
ideas.
que experimentan
mpatía
determinadas.
E
de desacuerdo
o conflicto desacuerdo o conflicto. desacuerdo o conflicto.
354
Ps. C.G.S.V.
S
ecundaria
1º 2º 3º
• Utiliza la reflexión y el lenguaje interno • Reconoce acciones, emociones y relaciones • Modela y promueve estrategias de
como estrategia para regular sus destructivas, emplea estrategias para regulación entre sus compañeros y amigos.
emociones. superarlas y pide ayuda cuando la necesita.
• Identifica, de manera objetiva, las • Utiliza la autocrítica, el sentido del humor • Utiliza las situaciones adversas como
condiciones de una situación que provocan y el amor a sí mismo para afrontar un oportunidades de crecimiento y las afronta
una emoción aflictiva, para prevenirla y conflicto de forma más positiva. con tranquilidad.
conservar un estado de bienestar.
• Aplica estrategias para lograr sus • Reconoce su capacidad para afrontar • Valora los logros que ha obtenido, el
objetivos, distinguiendo entre el placer dificultades o situaciones adversas, basada esfuerzo y la paciencia que requirieron,
inmediato y el bienestar a largo plazo. en la confianza en sí mismo y en los y se muestra dispuesto a afrontar nuevos
recursos de su comunidad. retos con una visión de largo plazo.
• Analiza los antecedentes familiares, • Genera puntos de vista informados para • Cuestiona su comprensión del mundo
culturales y normas sociales que influyen resolver asuntos que le afectan a él y a su y utiliza el pensamiento crítico y reflexivo
en la conformación de la identidad y en la entorno. para la resolución de problemas.
toma de decisiones.
• Reflexiona de manera crítica en torno a • Analiza los aspectos del entorno que • Valora y reconoce las capacidades,
las influencias o presiones externas que le afectan y cómo estos también afectan conocimientos y experiencias de otros para
afectan su bienestar. a los demás. su propia comprensión del mundo que le
rodea.
• Dialoga con otros sobre sus diferentes • Genera vínculos con otros para mejorar • Desarrolla y genera explicaciones
intereses, valores y aspectos culturales que su entorno de manera colaborativa. conjuntas sobre el mundo que le rodea de
contribuyen a su sano desarrollo. manera incluyente.
• Decide y pone en práctica principios que • Decide y lleva a cabo acciones concretas • Muestra una actitud emprendedora,
guían su actuar. que promueven el aprendizaje y la creativa, flexible y responsable.
convivencia armónica.
• Reconoce los aprendizajes previos y • Utiliza su capacidad para generar hipótesis • Valora su capacidad para intervenir y
su capacidad de reflexión crítica como y explicaciones acerca del mundo que le buscar soluciones a aspectos que le
fortalezas que determinan su sentido rodea. afectan de forma individual y colectiva.
de agencia.
• Comprende las razones del maltrato • Expone y argumenta sus sentimientos e • Evalúa los efectos del maltrato y del daño
y propone acciones comunes hacia el ideas acerca del maltrato a otras personas. a la integridad de las personas, y colabora
bienestar de otros y de sí mismo. con otros para restaurar el bienestar.
• Escucha con atención a las personas y • Compara las consecuencias de asumir • Demuestra que los conflictos se pueden
argumenta distintos puntos de vista, tanto posturas cerradas frente a posturas de manejar de manera constructiva a través de
en acuerdo como en desacuerdo. diálogo durante situaciones de desacuerdo la escucha y la comprensión de los distintos
o conflicto. Valora las oportunidades de puntos de vista, y lo aplica a diversas
conocer las ideas de otros aun cuando no situaciones personales, familiares, de
está de acuerdo. pareja, y en la escuela.
355
Ps. C.G.S.V.
PRIMARIA
imensiones
Habilidades P
P S T
reescolar
asociadas a las
rimer
ciclo
egundo
ciclo
ercer
ciclo
socioemocionales
D

diferencias
sociocultural.

hacia personas alguien lo molestan todas las personas personas que han acciones para brindar
o lo hacen sentir mal. experimentan malestar sido susceptibles de apoyo a gente que
mpatía
y grupos que
sufren exclusión
o discriminación
E


seres vivos y de activamente en medioambiente como el responsabilidad propia, y evalúa los resultados
la naturaleza brindar los cuidados lugar donde se gesta la la de sus compañeros de acciones preventivas y
cargo. planetario.
y respetuosa.

y cumple la parte de cumplir lo que se las consecuencias de sus equipo reconociendo los
futuras.
olaboración
necesitan.
C
el juego o el trabajo, un acuerdo o solución, y punto de vista al tratar de ofensa de una manera
y respeta los escucha las necesidades resolver un conflicto. pacífica y toma medidas
acuerdos. de sus compañeros preventivas para evitar
un conflicto.
de equipo.
356
Ps. C.G.S.V.
S
ecundaria
1º 2º 3º
la personalidad.
ofensivos.

y comunidad.
357
Ps. C.G.S.V.
APRENDIZA CLAV
EDUCACIÓN PRIM
ARIA 1º APRENDI
APRENDIZAJES CL
CLAVE EDUCACIÓ
E PRIM
ducación
PRIMARIA. 1º APR
RENDIZAJES CLAV
VE EDUCACIÓN P
PRIMARIA. 1º APR
Ps. C.G.S.V.
9. ndicadores de logro por grado
I
E . PRIMARIA. 1º
ducación
socioemocional
Dimensiones Habilidades asociadas a las
socioemocionales dimensiones socioemocionales
Atención • Reconoce cuando está agitado y cuando está en calma. Describe
utoconocimiento
cómo se expresan ambos estados en el cuerpo, voz y conducta.
Conciencia de las propias emociones • Identifica el nombre de distintas emociones.
Autoestima • Identifica dificultades y pide apoyo a alguien de su confianza.
Aprecio y gratitud • Agradece a sus maestros, familia y compañeros por la ayuda que le brindan.
Bienestar • Identifica su deseo de estar bien y no sufrir, y expresa qué necesita
para estar bien en la escuela y en la casa.
A
Metacognición • Reconoce, con apoyo de un mediador, los pasos que siguió en la resolución
de un problema y las emociones asociadas a este proceso.
utorregulación
Expresión de las emociones • Reconoce el efecto de las emociones en su conducta y en sus relaciones
con los demás.
Regulación de las emociones • Utiliza, con apoyo de un mediador, técnicas para el control de impulsos
provocados por emociones aflictivas.
Autogeneración de emociones • Identifica las emociones que lo hacen sentir bien.
para el bienestar
A
Perseverancia • Muestra capacidad para diferir o aplazar recompensas inmediatas.

Iniciativa personal • Reconoce responsabilidades y acciones que le ayudan a valerse por sí mismo.
Identificación de necesidades • Reconoce lo que ya puede hacer por sí mismo que antes no podía,
y reconoce en los demás aspectos que le gustaría desarrollar.
utonomía
y búsqueda de soluciones
Liderazgo y apertura • Ayuda a otros a hacerse cargo de sí mismos.
Toma de decisiones y compromisos • Identifica acciones que quiere o necesita realizar para alcanzar un objetivo
específico.
A
Autoeficacia • Reconoce en la ejecución de acciones cotidianas su capacidad de valerse

por sí mismo.
Bienestar y trato digno hacia • Nombra cómo se siente cuando una persona lo trata bien o mal.
otras personas
Toma de perspectiva en • Describe lo que siente cuando hay una situación de desacuerdo, así
situaciones de desacuerdo como los posibles sentimientos de otros.
o conflicto
mpatía
Reconocimiento de prejuicios • Se identifica como parte de la diversidad cultural, describe sus
asociados a la diversidad propias características y nombra lo que no le gusta de otros.
E
Sensibilidad hacia personas y • Identifica situaciones en las que se ha sentido excluido o

grupos que sufren exclusión o maltratado y cuando ha participado en situaciones que han hecho
discriminación sentir mal a alguien más.
Cuidado de otros seres vivos • Comprende que los seres vivos sienten dolor y explica
y de la Naturaleza la importancia de su cuidado.
Comunicación asertiva • Presta atención a las necesidades y propuestas de sus compañeros.
Responsabilidad • Reconoce que en un grupo todos deben cumplir con lo que se
olaboración
comprometen para lograr una meta común.
Inclusión • Reconoce lo que él mismo y cada participante pueden ofrecer
para el logro de una meta común.
Resolución de conflictos • Escucha las necesidades de sus compañeros cuando se presenta un
conflicto.
C
Interdependencia • Reconoce la importancia de ayudarse los unos a los otros.
358
Ps. C.G.S.V.
10. orientaciones didácticas
y
sugerencias de evaluación específicas
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1º

DIMENSIÓN AUTOCONOCIMIENTO
Habilidad • Atención
Indicador de logro • Reconoce cuando está agitado y cuando está en calma. Describe cómo se expresan ambos estados
en el cuerpo, voz y conducta.
Postura de montaña
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuenco • Solicite a los niños que en esta postura sientan
o tambor. cómo ellos mismos respiran. Cuente tres res-
piraciones. Produzca un sonido con un instru-
– Pregunte a los estudiantes: ¿quién se ha sentido mento, pídales que lo escuchen y al terminar el
nervioso o agitado?, ¿cómo te sientes cuando estás sonido que levanten la mano. Repita el ejercicio
agitado?, ¿qué haces o dices cuando estás agitado? dos o tres veces.
Solicíteles algunos ejemplos de cuando han estado • Pregunte: ¿alguien se siente más tranquilo?,
agitados. Se sugiere que usted comparta alguna ¿alguien se siente más agitado?, ¿para alguien
situación en la que se sintió agitado. fue difícil estar tranquilo?, ¿creen que estar
– Destaque que todas las personas experimentan más tranquilos nos puede ayudar a que nues-
situaciones en las que su cuerpo y voz se sienten agi- tro salón sea un lugar en el que todos nos sin-
tados, y esto les trae desventajas en su vida personal tamos bien?
y social; por ejemplo: no pueden poner concentrarse,
no escuchan lo que otros dicen, no pueden quedar- – Cuando terminen la dinámica anterior, pida a los
se quietos en su espacio, entre otros inconvenientes. niños que se dibujen ellos mismos en la postura de
– Pregunte a los alumnos: ¿quién ha sentido que cuerpo de montaña. Pueden incluir cómo se sintie-
su cuerpo y su voz están en calma?, ¿qué hacemos ron al hacer la práctica.
cuando nos sentimos así?, ¿cómo nos comporta-
mos? Con estas preguntas se busca hacer evidente Comunidad de diálogo. Las reglas son las siguientes:
para los niños que todos tenemos momentos en • Para hablar, se levanta la mano y todos los de-
los que nos sentimos en calma y que esta sen- más guardan silencio para escuchar con respeto.
sación tiene ventajas como poder escuchar a la • Usted será el moderador e indicará los turnos
maestra, a nuestros padres y a los otros compañe- de quienes hablarán.
ros, hacer la tarea, estudiar, jugar con otros, practi-
car algún deporte, etcétera. – Pida a los alumnos que respondan las pregun-
Compartir. Solicite a varios niños que completen la tas siguientes: ¿cuándo sería el mejor momento,
frase siguiente: “Me siento en calma cuando…” en el salón de clases o en su casa, para practicar
la postura de cuerpo de montaña?, ¿para qué les
–Pregunte a los niños si han visto las montañas. podría servir?
Comente que la montaña es estable, no se mueve, • Si al hacer el ejercicio de postura de cuerpo
ni se dobla. Pregunte si la montaña está tranquila de montaña los niños no pudieron estar quie-
o agitada. tos o en silencio, aproveche la ocasión para
–Pida a los alumnos que se sienten en postura de hacerles notar cómo el ejercicio resulta fácil
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- para unos y difícil para otros. La práctica con-
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos y tinua de este ejercicio ayuda a experimentar
ojos cerrados suavemente, ver p. 372). sus beneficios.
359
Ps. C.G.S.V.
Pistas
Esta actividad es para comenzar a trabajar el entrena- rar su turno e inhibir comportamientos que puedan
miento para la atención y está ligada al primer pilar ser dañinos para ellos mismos o para otros.
de la ética, relacionado con la capacidad de darse En el entrenamiento de la atención hay dos
cuenta de lo que a uno le sucede, para después regu- aspectos de la postura del cuerpo que son impor-
lar comportamientos que pueden ser retadores para tantes: la espalda derecha y el cuerpo relajado. Los
los niños, como controlar su cuerpo y su voz, mante- niños se ejercitan en ambos aspectos por medio de
nerse en su espacio, caminar en lugar de correr, espe- la postura de cuerpo de montaña.

Habilidad • Conciencia de las propias emociones
Indicador de logro • Identifica el nombre de distintas emociones.
Ponle nombre a la emoción

Materiales
Xilófono, barra de tono, triángulo, campana, cuen- – Introduzca el tema de las emociones preguntan-
co o tambor. do: ¿quién me puede decir qué son las emociones?,
¿todos aquí han sentido alguna emoción?, ¿cómo
– Pida a los alumnos que se sienten en postura nos damos cuenta cuando tenemos alguna emo-
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda ción?, ¿se pueden ver en la cara?
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, – Invite a un niño a pasar al frente a actuar una
ojos cerrados suavemente). Toque un instrumento emoción. Dígale en secreto la emoción; el alumno
(durante un minuto) y solicite que cuando el soni- tratará de reflejar en su rostro dicho sentimiento
do deje de escucharse levanten la mano. Pregunte y el resto del grupo intentará adivinar. Repita el
cómo se siente su respiración. Pida que respiren ejercicio con otros estudiantes.
profundamente tres veces. – Pregunte a sus alumnos si las emociones también
Compartir. Solicite a varios niños que completen la se sienten en el cuerpo. ¿Alguien ha sentido enojo,
frase siguiente: “Algo que me da tristeza es…” tristeza, miedo o frustración?, ¿cómo y en dónde se
siente? Reflexione sobre cómo a veces las emocio-
Juego. Nombrando las emociones nes nos sacan de balance. Pregunte si a alguien le
– Hagan una composición musical marcando el rit- ha pasado que tiene una emoción fuerte, como el
mo mediante dos aplausos y dos palmadas sobre enojo, y luego hace cosas que no le ayudan o que
el escritorio. Siguiendo el ritmo los estudiantes se lastiman a otros. Se recomienda que comparta un
van turnando para nombrar diferentes emociones. ejemplo personal.
Si a un niño no se le ocurre ninguna cuando sea su – Comente con sus alumnos que existen algunas
turno puede decir “paso”. técnicas para aprender a estar tranquilos como
360
Ps. C.G.S.V.
los ejercicios llamados “primeros auxilios”, integra- Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que res-
dos por dos técnicas de respiración: la denominada pondan las preguntas siguientes: ¿con qué emo-
llave de agua y la del globo. ción sería bueno practicar los “primeros auxilios”?,
• Respiración de la llave de agua: se puede realizar ¿cuál técnica de respiración escogerían?, ¿para qué
sentados o de pie. Pida a los niños que estiren les podría ayudar?, ¿en el salón de clases cuándo
los brazos al frente, que aprieten sus manos podríamos utilizar la técnica de “primeros auxilios”?
(para sentir tensión) y respiren profundamente;
deben sostener esta postura por unos segun- Pistas
dos, después al exhalar abrir las manos como si Emociones como el enojo, el miedo o la frustración
fuera agua saliendo de un grifo. provocan reacciones instintivas de la amígdala. Hay
• Respiración del globo: solicite a los estudiantes investigadores que han demostrado cómo el solo
que se pongan de pie, que coloquen sus manos hecho de decir “siento enojo” se activa la parte dere-
sobre el pecho y que al inhalar simulen que son cha de la corteza prefrontal del cerebro, lo que fun-
un globo “inflándose”; indique que muevan los ciona como una especie de “freno de mano” y activa
brazos redondeados hacia el frente mientras to- las funciones ejecutivas del cerebro, que regulan la
man una respiración larga y profunda. Pídales reacción en la amígdala.
que sostengan la postura unos tres segundos,
luego que suelten el aire “desinflándose” y que
regresen los brazos al pecho.

Habilidad • Autoestima
Indicador de logro • Identifica dificultades y pide apoyo a alguien de su confianza.
Puedo estar en calma

Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- – Para introducir el concepto de atención pregun-
co o tambor. Hoja y lápices o colores. Botella trans- te a los alumnos si alguien sabe lo que es la aten-
parente (parte inferior ancha e inferior angosta) ción. Comente que nuestra atención es como una
y cualquier otro recipiente con agua. lámpara que se dirige a diferentes partes y que si
el salón estuviera oscuro y se ilumina solo una
– Pida a los alumnos que se sienten en postura parte de este, entonces se podría ver qué hay ahí.
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda Mencione que esto mismo pasa con la atención,
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, que ellos pueden dirigirla a lo que escuchan, a lo
ojos cerrados suavemente). Toque un instrumento que ven, a lo que sienten, a lo que huelen. Men-
(durante un minuto) y solicite a los niños que cuan- cione que muchas veces dirigimos la atención
do el sonido se deje de escuchar levanten la mano. hacia lo que está afuera de nosotros, pero que
Compartir. Solicite a varios niños que completen en esa sesión verán qué pasa cuando la dirigen
la frase siguiente: “Algo que me hace feliz es…” hacia ellos.
361
Ps. C.G.S.V.
– Cuente la historia de “La tortuga y el conejo”. Práctica de atención.
El conejo siempre se mueve rápido, la tortuga espirando como la botella
R
se mueve más lento. La tortuga, cuando se le- – Tome el agua y vacíela poco a poco en la botella,
vanta, le gusta sentarse un rato en la postura pregunte qué parte de la botella se llena primero,
de cuerpo de montaña. El conejo no aguanta, si la más ancha de abajo o la delgada de arriba.
muy pronto se tiene que mover. Después comente que lo mismo pasa cuando res-
piramos aire: pasa primero por nuestro pecho, infla
– Interrumpa la narración y pregunte a sus alum- todo el abdomen y luego, cuando sale, el abdomen
nos: ¿a quién le pasa como el conejo, que le es difícil es lo último que se vacía. Puede llenar y vaciar la
dejar que su cuerpo esté tranquilo?, ¿a quién le pasa botella un par de veces, destacando la relación
como a la tortuga, que le es fácil dejar que su cuer- de esto con la inhalación y la exhalación.
po esté tranquilo?
– Mencione que después de practicar estar senta- Práctica de atención. Lámpara
do como montaña, la tortuga puede poner aten- de la atención hacia la respiración
ción y hacer cosas difíciles como cruzar un río o – Solicite a los niños que se sienten en postura de
hacer la tarea. El conejo no pone tanta atención, su cuerpo de montaña.
cuerpo se mueve mucho, no se da cuenta de lo que – Con voz clara y de manera pausada comente que
hace y no puede completar las actividades. Para nuestra atención es como una lámpara que ilumi-
el conejo es difícil quedarse en su lugar y a veces se na dependiendo de hacia dónde se dirige. Pida a
tropieza con otros o tira cosas. los estudiantes dirigir esa lámpara de la atención
Un día, el conejo se da cuenta de que la tortuga hacia su cuerpo, especialmente hacia cómo se
antes de comenzar su día se sienta derechita un siente su cuerpo y a la función de respirar.
momento y solo respira. El conejo le pregunta – Indique que inhalen de forma prolongada dejando
por qué hace esto y la tortuga le responde que que el aire llene todo su abdomen, y después que
es algo que le ayuda a que su cuerpo y su voz exhalen y saquen todo el aire (haga una pausa de 10
estén más tranquilos y así puede poner aten- segundos). Hagan esto juntos dos veces más; insista
ción y se siente mejor durante el día. Y que es en que dirijan la lámpara de la atención a cómo se
algo que todos pueden hacer. siente que el abdomen se infla y se desinfla.
El conejo recordó que tenía muchas habili- – Al terminar este ejercicio, toque un instrumento
dades como que era rápido, generoso, amistoso musical, pida que cierren los ojos y que respiren
y bueno para aprender cosas nuevas. Cuando de manera prolongada tres veces; después, que
algo no le salía bien era perseverante hasta que abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo poco
lograba lo que quería. Quizá lo que le enseñó la a poco y se estiren, si es necesario.
tortuga le costaría trabajo al principio, pero con
esfuerzo lo podría lograr. Comunidad de diálogo. Solicite a los estudian-
tes que respondan: ¿cómo se siente concentrar
– Al terminar la narración pregunte a los alum- la atención en su respiración?, ¿creen que esto es
nos: ¿para qué son buenos ustedes?, ¿creen que algo que pueden hacer todos los días?, ¿para qué
pueden aprender cosas nuevas; cuáles? Comen- le serviría al conejo hacerlo?, ¿para qué les sirve a
te sobre las fortalezas del grupo y cómo todos ustedes hacerlo?, ¿cómo mejorarían en lo que ya
tenemos la posibilidad de aprender. Pregunte a son buenos estando más calmados y atentos? Pre-
los estudiantes si quieren que les enseñe lo que le gunte a por lo menos tres alumnos cuál es una de
enseñó la tortuga al conejo. sus fortalezas y cómo la atención la mejoraría.
362
Ps. C.G.S.V.
• Pida que hagan un dibujo en el que representen miento, además de mejorar nuestra capacidad de
alguna de sus habilidades y cómo esta se vería atención, se ha comprobado que ayuda en la dismi-
fortalecida con la atención. nución del estrés, mejora las funciones ejecutivas,
habilidades sociales y aumenta el bienestar.
Pistas Hay que tener en cuenta que para algunos el
En esta actividad se practica la respiración de bote- hecho de estar un momento tranquilos es algo muy
lla, también conocida como respiración basal, que difícil, así que hay que acercarse a estas actividades
consiste en inhalar por la nariz de forma prolongada, con paciencia para aceptar la experiencia que se ten-
llenando todo el abdomen, sostener un segundo el ga. No hay una respuesta o una experiencia correcta
aire y soltarlo por completo por la nariz o la boca. al hacer las prácticas; el niño puede notar que sien-
La respiración basal activa el sistema del cuerpo te paz o también sentir enojo o ansiedad; puede
que ayuda a recuperar su balance y equilibrio. Todos estar muy atento o notar que se distrae. Cualquier
podemos tomarnos un momento para hacer cua- experiencia está bien, lo importante es desarrollar
tro o cinco respiraciones basales, y así ayudarnos la habilidad de reconocer que esto es una fortaleza
a regresar a la calma y enfocarnos. Este entrena- personal que mejora con el entrenamiento.

Habilidad • Aprecio y gratitud
Indicador de logro • Agradece a sus maestros, familia y compañeros por la ayuda que le brindan.
Mi lugar tranquilo
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- ron de hacer tres respiraciones?, ¿en qué les ayu-
co o tambor. Hojas y lápices o colores. dó o les podría haber ayudado? Invite a los niños a

hacer las prácticas: llave de agua y globo.

– Pida a los alumnos que se sienten en postura – Pregunte a sus alumnos: ¿a alguien le ha pasado
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda que está con una persona y se siente muy querido,
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, seguro, cuidado, no juzgado, muy a gusto? Comen-
ojos cerrados suavemente). Toque un instrumento te con ellos una experiencia personal e invítelos a
(durante un minuto) y solicite a los niños que cuan- compartir una propia.
do el sonido se deje de escuchar levanten la mano. – Invite a los niños a dibujar su lugar tranquilo y a la
Compartir. Solicite a varios niños que completen persona o personas que están en él, el sitio donde
la frase siguiente: “Agradezco a mi familia por…” está y cómo es, qué es lo que está sucediendo y cómo
se sienten. Pida que también dibujen cómo les gusta-
– Pregunte a sus alumnos si recuerdan algunas ría agradecer a esas personas por su cuidado y cariño.
de las emociones que experimentaron durante la • Si para alguno de los niños no es fácil identificar
semana y cuáles. También pregunte: ¿se acorda- esto, apóyelo para tratar de recordar algún mo-
363
Ps. C.G.S.V.
mento de su vida en el que se sintió seguro; tal y en su mente. Pídales que agradezcan a esa
vez alguien lo ayudó, lo protegió, le dijo algunas persona sus cuidados.
palabras que lo hicieron sentirse seguro. Guíe- • Comente que ese es, precisamente, su “lugar
los para que puedan expresar su gratitud por tranquilo”. Solicite que hagan lentamente unas
tener a estas personas. respiraciones prolongadas y que se acomoden
• Invite a los niños a mostrar su dibujo de su lu- en ese lugar tranquilo.
gar tranquilo.
– Mencione que lo más bonito de ese lugar tran-
Práctica de atención. mi lugar tranquilo quilo es que siempre está dentro de ellos y lo
– Pida a los niños que se sienten en postura de pueden visitar cuando quieran. Además de que
cuerpo de montaña. es bueno visitarlo cuando se sientan enojados,
– Con voz clara y pausada platique sobre “mi lugar tristes, o con miedo. Sugiérales que en esas situa-
tranquilo”. Mencione que no es un lugar al que se ciones desagradables respiren profundo, relajen
llegue en coche, en tren o en avión, sino que está su cuerpo y visiten su lugar tranquilo. Al hacerlo
dentro de cada persona y a él se llega simplemente seguro notarán que sus emociones ya no se sien-
respirando y recordando. Explique que encontra- ten tan fuertes.
rán este lugar en ese momento (haga un pausa de – Destaque que pueden visitar su lugar tranquilo
cinco segundos). cuando quieran y permanecer en él por el tiempo
• Sugiera a los niños recordar algún momento que quieran.
en el que alguien los estaba cuidando o acom- – Para terminar la actividad, pida a sus alumnos
pañando de alguna forma que ellos se sentían que cierren los ojos, toque el instrumento y hagan
muy bien, se sentían seguros, muy a gusto. Co- juntos tres respiraciones profundas; después, abri-
mente que esa persona puede ser alguien de rán los ojos lentamente, moverán su cuerpo y se
la familia, algún amigo o tal vez algún maestro estirarán, si es necesario.
que los ayudó a hacer algo, que jugó con ellos,
o quizá solo les sonrió. Mencione que puede Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res-
ser algo que sucedió hace algunos días o cuan- pondan las preguntas siguientes: ¿pudieron visi-
do eran más pequeños, y que pueden traer a tar su lugar tranquilo?, ¿cómo se siente visitar
su mente la imagen que dibujaron. este lugar?, ¿cuándo les sirve traer a su mente
• Pídales que levanten la mano cuando recuer- su lugar tranquilo?, ¿pudieron dar las gracias?,
den a esa persona (habrá niños que necesitan ¿cómo se siente? A los que no lograron llegar
más tiempo y más ejemplos). Solicite a los niños a su lugar tranquilo dígales que lo intenten en
que imaginen que están con esa persona y pre- otra ocasión.
gunte: ¿cómo se sienten?, ¿qué hacen?, ¿dónde
están?, ¿cómo es ese lugar?, ¿a qué huele?, ¿hace Pistas
calor o frío?, ¿qué ruidos hay? La habilidad de sentirse seguro y respetado para
• Invite a sus alumnos a traer a su mente ese re- aprender y explorar nuestro potencial, fortalecer la
cuerdo como si estuviera sucediendo en este autoestima y la capacidad para agradecer y confiar
momento. Mencione que imaginen que esta en otros proviene de contar en la infancia con una
persona los cuida, los acepta y los quiere como figura de apego seguro.
son; que reconoce que valen mucho y que de- Hay dos puntos claves para el desarrollo
sea que estén muy bien y tranquilos. Invítelos del apego seguro: una figura que represente una
a mantener este recuerdo en su mente y a fuente de seguridad y una figura que funcione
identificar cómo se siente esto en su cuerpo como una base segura desde la cual los niños
364
Ps. C.G.S.V.
exploren el mundo que les rodea. La práctica to fortalece el apego seguro, además de que
de “mi lugar tranquilo” trae a la mente de los les brinda un espacio para reconocer cómo
niños estos momentos y a figuras que repre- otros los han apoyado y así desarrollar aprecio
sentan cuidado y seguridad, lo que en conjun- y gratitud.

Habilidad • Bienestar
Indicador de logro • Identifica su deseo de estar bien y no sufrir, y expresa qué necesita para estar bien en la escuela
y en la casa.
¿Cómo me quiero sentir?

Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- imágenes que se requieren; por ejemplo, un niño
co o tambor. Hojas, cartulina y lápices o colores. levantando la mano para hablar, un niño dentro de
su espacio tranquilo, un niño escuchando con res-
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de peto mientras otro habla, etcétera.
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- – Destaque que todas las personas quieren sen-
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la tirse bien, estar en lugares en los que se sientan
mano cuando ya no oigan el sonido. seguros y respetados.
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra-
se siguiente: “Cuando me regañan, yo me siento…”. Comunidad de diálogo. Pida a los niños que respon-
dan las preguntas siguientes: ¿a quién le gusta sentir-
– Pregunte a sus alumnos: ¿cómo quieren sentirse se mal, que lo molesten o que se rían de él?, ¿queremos
en el salón de clases?, ¿qué tipo de interacciones un salón en el que unos hagan sentir mal a otros?,
quieren que establecer?, ¿cómo se imaginan que ¿queremos un salón en el que todos se interrumpan
se ve un salón donde el maestro se sienta cómodo y nadie escuche?, ¿alguien tiene una historia en la que
enseñando y los niños se sienten bien aprendien- se sintió mal en un lugar y ya no quería estar ahí?
do? Guíe una reflexión acerca de la importancia de • Comparta con los niños su grupo de alumnos ideal,
sentirse bien en el salón de clases y cómo llegar a con base en cómo se quiere sentir en el salón.
acuerdos para lograrlo. • Pregunte a los niños: ¿cómo te quieres sentir en
– Mencione que sería bueno tener un salón en el el salón de clases?, ¿cómo quieres que tus com-
que todos se sientan seguros, tranquilos, respeta- pañeros te traten?, ¿para ti, cómo es un lugar
dos, en el que puedan aprender, participar y tam- seguro, tranquilo?, ¿cómo es un lugar en el que se
bién divertirse. Si considera que para los niños es puede aprender?
más fácil llegar a acuerdos mediante el uso de imá- • Solicite a los niños que dibujen cómo quieren
genes o dibujos, deberá conseguir previamente las sentirse en el salón.
365
Ps. C.G.S.V.
– Guíe una plática sobre a qué acuerdos pueden distinto al acordado, llame la atención sobre su
recurrir para tener un salón agradable para todos. comportamiento con una pregunta en lugar
Puede trabajar con imágenes relacionadas y pegar- de con una amonestación, por ejemplo: “¿Patri-
las en una cartulina, así como invitar a los niños a cio, te acuerdas cuál es el acuerdo cuando quere-
que escriban en el pizarrón conceptos relacionados mos hablar?”.
con el bienestar de ellos mismos. Es importante recordar que para algunos
– Para terminar, pregunte a los estudiantes si les niños el seguir los acuerdos es un reto, pues pue-
parece que estos sean los acuerdos para la con- den tener hábitos contrarios difíciles de cambiar.
vivencia en el salón, los cuales estarán siempre a Habrá que trabajar especialmente con ellos para
la vista de todos. Podrán agregarse otros. que desarrollen una conciencia de sí mismos y de
los acuerdos, y que poco a poco trabajen en esta-
Pistas blecer un nuevo hábito.
Se sugiere recordar estos acuerdos al principio de
las sesiones. Si un niño tiene un comportamiento

DIMENSIÓN AUTORREGULACIÓN
Habilidad • Metacognición
Indicador de logro • Reconoce, con apoyo de un mediador, los pasos que siguió en la resolución de un problema
y las emociones asociadas a este proceso.
Piénsalo dos veces

Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- – Solicite a sus alumnos observar en silencio las
co o tambor. Dos carteles con 10 imágenes de dife- imágenes de uno de los carteles durante 10 segun-
rentes objetos. Es importante que los objetos no se dos y memorizar el mayor número de objetos has-
repitan ni pertenezcan a una sola categoría; deben ta que suene la campana. Después haga sonar el
ubicarse en desorden en el cartel. Campana, trián- instrumento y retire el cartel. Solicite a sus alum-
gulo o tambor, reloj para medir el tiempo. nos mencionar los objetos que recuerdan.
– Guíe una plática en la que los estudiantes expli-
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de quen qué técnicas utilizaron para memorizar los
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- objetos; por ejemplo, observarlos y encontrar cate-
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la gorías para agruparlos: “seres vivos, objetos de la
mano cuando el sonido se deje de escuchar. escuela, colores...”. Puede plantear preguntas como:
Compartir. Solicite a varios niños que completen ¿cómo memorizaste los objetos?, ¿consideras que
la frase siguiente: “Me gusta aprender porque…”. fue una actividad fácil o difícil, y por qué?, ¿qué
366
Ps. C.G.S.V.
pudiste haber hecho diferente para que obtuvieras • Mencione algunos ejemplos de situaciones co-
un mejor resultado?, ¿cómo te sentiste cuando ya se tidianas en las cuales puedan detenerse a pen-
terminaba el tiempo? Destaque las mejores estrate- sar lo que van a hacer antes de actuar.
gias para memorizar objetos.
—Repita la actividad con el otro cartel. Pistas

El cierre de una actividad es fundamental para poner
Comunidad de diálogo. Con base en la actividad en común los aprendizajes adquiridos, las estrate-
anterior, pida a sus alumnos que comparen su ren- gias empleadas y el “para qué de lo aprendido”.
dimiento en el primer intento por memorizar los El pensamiento reflexivo es una herramienta
objetos respecto al segundo. Plantee las siguientes en el desarrollo de las habilidades socioemociona-
preguntas: ¿mejoró su rendimiento en el segundo les, ya que ser consciente de los propios procesos
intento?, ¿cómo mejoró?, ¿cómo se sintieron al ter- cognitivos favorece, entre otros aspectos, la obser-
minar el tiempo en la segunda actividad?, ¿fue más vación, la interpretación, la evaluación y la selec-
fácil o más difícil? ción de la información para la toma de decisiones.
• Concluya con la siguiente reflexión: “todas las ta- Insista en que un pensamiento reflexivo
reas o los problemas para los cuales nos tomamos permite observar lo que sentimos, por qué lo sen-
un tiempo para reflexionar y evaluar se afrontan timos y cómo lo expresamos y, en ese sentido,
de una manera más serena. Es importante estar además observamos y tenemos en cuenta los sen-
consciente de los procesos del pensamiento”. timientos de los demás.

Habilidad • Expresión de las emociones
Indicador de logro • Reconoce el efecto de las emociones en su conducta y en sus relaciones con los demás.
Cuando me siento…
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- Compartir. Pida a varios niños que completen la
co o tambor. Cuento de literatura infantil para tra- frase siguiente: “Algo que me da miedo es…”.
bajar las emociones (algunos títulos se mencionan
en el artículo titulado “50 cuentos para trabajar las – Reúna a los alumnos en círculo y lea en voz alta
emociones con los niños”, disponible en la página el cuento que elija o invente. Puede narrar la his-
web “Rejuega”). Música clásica (Bach, Beethoven, toria de un personaje que experimente emociones
Mozart, Händel, Vivaldi) que favorezca la relaja- ante determinada situación. Al terminar la lectura
ción y concentración (opcional). se realizará una puesta en común a partir de algu-
nas de las preguntas siguientes: ¿quién era el per-
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de sonaje principal?, ¿qué sintió cuando...?, ¿por qué se
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- sintió...?, ¿qué hizo cuando se sintió...?, ¿cómo se sin-
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la tieron los demás ante su conducta?, ¿pudo actuar
mano cuando el sonido se deje de escuchar. diferente?
367
Ps. C.G.S.V.
– Solicite a los niños que se sienten en postura de puesta ante la emoción; invítelos a compartir por
cuerpo de montaña y que recuerden una situación qué lo harían.
en la que se hayan sentido enojados, tristes o con
miedo. Pida que experimenten esa situación como Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res-
si la estuvieran viviendo por primera vez. Pregunte: pondan las preguntas siguientes: ¿qué aprendie-
¿qué sucedió?, ¿cómo se sintieron?, ¿qué hicieron?, ron?, ¿cómo lo podrían aplicar en su vida?
¿cuáles fueron las consecuencias de su conducta?,
¿cómo afectó su comportamiento a los demás? Los Pistas
alumnos responderán estas preguntas de manera Destaque la íntima relación que hay entre la emo-
personal, por lo que no es necesario que compartan ción, el pensamiento y el comportamiento. En este
sus respuestas. sentido, es necesario señalar que la emoción no
– Pregunte a los niños que, si teniendo en cuenta la se reprime, solo se aprende a expresarla sin lasti-
situación que vivieron, algunos cambiarían su res- marse a sí mismo o a los demás.

Habilidad • Regulación de las emociones
Indicador de logro • Utiliza, con apoyo de un mediador, técnicas para el control de impulsos provocados por emociones
aflictivas.
Me enojo y no pierdo
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- molestan y cuando no es el primero de la clase
co o tambor. Muñeco, marioneta o ilustración. en terminar un trabajo, pero Ragut tiene algunas
fórmulas mágicas que le ayudan a controlar el
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de impulso y a expresar lo que siente. Cuando Ragut
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- no es el primero de la clase en terminar un traba-
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la jo se dice a sí mismo que no pasa nada, ya que lo
mano cuando el sonido se deje de escuchar. importante es que lo terminó. Cuando alguien
Compartir. Solicite a varios niños que completen lo molesta habla con el compañero que lo hizo,
la frase siguiente: “Cuando me enojo…”. le dice que está enojado y le pide que si hay algo
que quiera decirle se lo comente sin agresiones.
– Presente el muñeco, la marioneta o la ilustración. Si esto no funciona, Ragut se lo explica al maes-
“Les presento a Ragut, nuestro amigo de la clase”. tro con la intención de buscar ayuda.
Ragut no siempre está contento, pues en algunas • Comente que cuando Ragut considera que el
ocasiones se enoja. Su cara se muestra entonces enojo lo hará perder el control, busca un espa-
diferente, ya no sonríe. Ragut se enoja cuando lo cio a solas y practica alguna actividad que lo
368
Ps. C.G.S.V.
ayude a regular sus emociones; por ejemplo, Pistas
estira los brazos a la altura de su pecho, cierra Es fundamental señalar que las emociones aflic-
los puños fuertemente durante unos segundos tivas son aquellas en que se tiene poco control
y después los abre. de los impulsos y una sensación de no estar bien
con uno mismo y con los demás. Algunas de estas
Comunidad de diálogo. Pida a los niños que respon- emociones son la ira, el miedo, la tristeza, el enojo,
dan las preguntas siguientes: ¿tienen alguna suge- la envidia, el coraje, la frustración y la ansiedad.
rencia que le ayude a Ragut a controlar sus impulsos Retome las experiencias compartidas por los
cuando está enojado?, ¿consideran que pueden apli- niños al completar la frase “Cuando me enojo…”
car alguna fórmula mágica cuando se enojan? para guiar una reflexión sobre cómo el enojo nos
• Comente con sus alumnos algunas situacio- lleva a actuar de forma impulsiva y las consecuen-
nes que los enojan y cómo afrontarlas de la cias que esto tiene.
mejor manera.

Habilidad • Autogeneración de emociones para el bienestar
Indicador de logro • Identifica las emociones que lo hacen sentir bien.
Espiral
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- – Forme una espiral grande en el piso del aula
co o tambor. Imágenes de espiral. Elementos de o en el patio. Puede utilizar elementos de la
la naturaleza para formar una espiral en el suelo naturaleza.
(piedras, hojas, ramas, flores). Música clásica (Bach, • Cuando haya terminado la espiral, pida a los
Beethoven, Mozart, Händel, Vivaldi). alumnos hacer una fila tomados de la mano y que
lentamente avancen hacia el interior de la espiral.
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de Es importante que avancen en silencio, ponga
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- música clásica para favorecer la concentración.
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la Un vez que todos estén dentro de la espiral, pida
mano cuando el sonido se deje de escuchar. que cierren sus ojos, que coloquen sus manos
Compartir. Solicite a varios niños que completen sobre su corazón y pregunte: ¿cómo se sienten en
la frase siguiente: “Mi juego preferido es…”. este momento?, ¿por qué se sienten de esa mane-
ra?, ¿esta emoción les genera bienestar?, ¿quieren
– Muestre a los alumnos varias imágenes de espi- cambiar la emoción?, ¿pueden escuchar la música,
rales. Mencione que la espiral es como un camino sentir su corazón, respirar y pensar en algo agra-
hacia lo que sentimos. dable para dejar que a esta emoción, como las
369
Ps. C.G.S.V.
nubes en el cielo, la sucedan otras y ustedes Pistas
continúen su día sintiendo bienestar? Al termi- Las pausas para pensar sobre cómo nos senti-
nar, pídales que salgan en silencio de la espiral mos son útiles para generar emociones para el
y que se sienten en círculo. bienestar. Si esta actividad se convierte en una
práctica cotidiana puede favorecer el clima para
Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res- la convivencia.
pondan las preguntas siguientes: ¿cómo se sentían Se sugiere poner música clásica durante el
antes y después de entrar a la espiral?, ¿cuáles eran ejercicio con el propósito de exponer a los alumnos
sus pensamientos mientras estaban en la espiral?, al contacto con la belleza y facilitar la reflexión.
¿el ejercicio les ayudó a sentirse mejor?, ¿creen que
puedan generar emociones para el bienestar?, ¿creen
que puedan hacer un ejercicio similar en casa?

Habilidad • Perseverancia
Indicador de logro • Muestra capacidad para diferir o aplazar recompensas inmediatas.
¿Puedo esperar?
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, de palomitas en el lugar de cada alumno. Indíque-
cuenco o tambor. Una colación pequeña (puede les que podrán comer los cacahuates o palomitas,
ser una mini bolsa de cacahuates, de palomitas según sea el caso, hasta terminar la tarea asigna-
o incluso una fruta). da; no antes.
• Observe quién cumplió con la indicación y no se
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de comió la colación. Organice una sesión grupal
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- para compartir la experiencia, puede preguntarles
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la lo siguiente: ¿cómo te sentiste durante la activi-
mano cuando el sonido se deje de escuchar. dad?, ¿cuáles fueron tus pensamientos?, ¿te dieron
Compartir. Pida a varios niños que completen ganas de comerte la colación antes de terminar?,
la frase siguiente: “Me cuesta trabajo esperar ¿por qué te comiste la colación o por qué no?
cuando…”
– Para terminar, pida a los alumnos que se sienten
– Inicie una actividad de tipo académico (matemá- en círculo y reflexionen acerca de qué es actuar
ticas o español), coloque la bolsa de cacahuates o de manera impulsiva. Enfatice la relación entre la
370
Ps. C.G.S.V.
conducta impulsiva y el deseo de gratificación otros momentos no logro controlar el impulso?,
inmediata. Proporcione algunos ejemplos. ¿qué pasa cuando no controlo mis impulsos?
– Se sugiere que durante la jornada escolar realice
la misma dinámica y verifique quiénes sí esperaron Pistas
a terminar para comer la golosina. Es fundamental señalar que la colación no es una
recompensa asociada a la calidad o la precisión en
Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res- el trabajo. Basta con terminar la actividad para que
pondan las preguntas siguientes: ¿por qué no los alumnos puedan comer la colación, ya que lo
logré esperar?, ¿soy mejor persona cuando tengo que están ejercitando es saber esperar y controlar
la capacidad de controlar mis impulsos?, ¿en qué el impulso.

DIMENSIÓN AUTONOMÍA
Habilidad • Iniciativa personal
Indicador de logro • Reconoce responsabilidades y acciones que le ayudan a valerse por sí mismo.
Puedo hacer…
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuenco Comunidad de diálogo. Guíe una reflexión gru-
o tambor. Cartoncillo, lápiz, colores, plumones, pince- pal acerca de lo que los hace semejantes y sobre
les, pintura, estambre o listón, pegamento y tijeras. lo que los diferencia: género, características
físicas, de carácter, familiares y cómo ganan
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de autonomía mediante el reconocimiento de la
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- identidad personal.
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la
mano cuando el sonido se deje de escuchar. Pistas
Compartir. Solicite a varios niños que completen En este ejercicio se trabajará el concepto de auto-
la frase siguiente: “Algo que me gusta de mí es…”. nomía como refuerzo del autoconocimiento, ya
que el alumno al reconocerse como un ser indi-
– Solicite a los estudiantes que tracen su silueta vidual también lo hará en sus capacidades para
sobre el cartoncillo y que representen de forma desarrollar actividades por sí mismo.
creativa (con diferentes materiales) sus caracterís- Es importante incluir en la reflexión la equi-
ticas físicas, emocionales y de carácter. Cada alum- dad entre niños y niñas, y resaltar la importancia del
no debe escribir su nombre en el dibujo. autoconocimiento de nuestro cuerpo y de nosotros
• Organice una sesión grupal para que los estu- mismos para generar autonomía: a mayor conoci-
diantes compartan sus dibujos y los muestren miento de mí, mejor uso de mis capacidades.
a sus compañeros.
371
Ps. C.G.S.V.
Habilidad • Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones
Indicador de logro • Reconoce lo que ya puede hacer por sí mismo que antes no podía, y reconoce en los demás aspectos
que le gustaría desarrollar.
Antes y ahora
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- – Organice una sesión grupal para que compartan
co o tambor. Dibujos personales, libros, revistas o la línea de tiempo con sus compañeros.
catálogos usados. Hojas, tijeras, pegamento, lápiz
y silueta personal. Comunidad de diálogo. Organice una sesión para
reflexionar acerca de lo que han ido aprendien-
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de do a lo largo del tiempo, cuáles actividades que
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- aprendieron cuando pequeños siguen realizando
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la y cuáles han aprendido recientemente, así como
mano cuando el sonido se deje de escuchar. aquellas que les gustaría desarrollar con el tiempo.
Compartir. Solicite a varios niños que completen
la frase siguiente: “Lo que más me cuesta trabajo Pistas
hacer es…” Durante la actividad destaque que cada niño desa-
rrolla sus capacidades en tiempo y ritmo diferen-
– Solicite que elaboren una línea de tiempo con tes de los de sus compañeros. Los recortes pueden
imágenes (dibujos propios o recortes) de las activi- provenir de revistas, catálogos usados, periódico o
dades que han aprendido desde que nacieron hasta de material impreso obtenido de internet. Fomen-
ahora: uso de biberón, ir al baño, dibujar, lavarse los te el aprendizaje lúdico por medio del juego;
dientes, correr, leer, brincar, peinarse, entre otros. incentive a los niños a compartir sus experiencias.
Postura de “cuerpo de montaña”.
372
Ps. C.G.S.V.
Habilidad • Liderazgo y apertura
Indicador de logro • Ayuda a otros a hacerse cargo de sí mismos.
¿Me sigues?
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- hacer más sencillo el recorrido y facilitar llegar
co o tambor. Cuerda o listón de aproximadamente a la meta.
tres metros o gises de colores.
– Evalúe la disposición hacia el trabajo colaborati-
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de vo, identifique los liderazgos innatos y fomente la
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (durante confianza en el aprendizaje.
un minuto) y solicite a los estudiantes que levanten
la mano cuando el sonido se deje de escuchar. Comunidad de diálogo. Organice una sesión gru-
Compartir. Solicite a varios niños que completen pal para reflexionar acerca de la importancia del
la frase siguiente: “Quiero mucho a...”. trabajo colaborativo, de la posición de un lideraz-
go sano y del refuerzo de nuestras capacidades en
– Trace con el listón o con gises un circuito en el equilibrio. Mencione que el trabajo en equipo, la
piso, que tenga ciertos retos (como pisar con un observación y el autocuidado son fundamentales
solo un pie) y complejidad según su edad. Organi- en las actividades de la vida diaria.
ce a los niños en pequeños equipos para hacer un
recorrido colectivo sobre el circuito marcado en el Pistas
piso; el liderazgo del recorrido será rotativo y cola- Supervise el desempeño de los equipos de una
borativo. Los niños deberán transitar tomados de manera equitativa y fomente los liderazgos posi-
las manos, con el adecuado liderazgo y colaboran- tivos, además reconozca las habilidades utilizadas
do en equilibrio y dirección para llegar a su meta. y las que pueden aprender.
• Explique a sus alumnos la importancia de tra- Destaque que no hay ganadores ni perde-
bajar de manera colaborativa y siguiendo a un dores, pues todos se encuentran en el proceso
líder, y también cómo el líder puede ayudar a de aprendizaje y desarrollo de capacidades.
373
Ps. C.G.S.V.
Habilidad • Toma de decisiones y compromisos
Indicador de logro • Identifica acciones que quiere o necesita realizar para alcanzar un objetivo específico.
Yo soy bueno para….

Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- en casa. Cada estudiante seleccionará una acción
co o tambor. Pliego de papel grande y lápiz. que le sea fácil y hará un dibujo realizando la acti-
vidad en la que se siente seguro y capaz.
– Solicite a los niños que se sienten en postura
de cuerpo de montaña. Toque un instrumento Comunidad de diálogo. Organice una sesión gru-
(durante un minuto) y pídales que levanten la pal para que los estudiantes muestren su dibujo al
mano cuando el sonido se deje de escuchar. grupo y contesten las siguientes preguntas: ¿para
Compartir. Pida a varios estudiantes que com- qué soy bueno?, ¿qué me gusta hacer?, ¿qué signi-
pleten la frase siguiente: “Mi mamá o mi papá es fica trabajar con compromiso?
bueno para…” (si el niño vive con otras personas
preguntarle en qué son buenas). Pistas
Es importante que los niños reconozcan para qué
– Elabore, junto con sus alumnos, una lista de acti- son buenos, pues de esa manera desarrollan nue-
vidades que se llevan a cabo en el salón de clases o vas capacidades, seguridad y autonomía.

DIMENSIÓN A
utoeficacia
Habilidad • Autoeficacia
Indicador de logro • Reconoce en la ejecución de acciones cotidianas su capacidad de valerse por sí mismo.
Manos a la obra
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuenco – Organice una sesión grupal para que los estudian-
o tambor. Hoja de papel, lápiz, colores y plastilina. tes compartan sus historias con sus compañeros.
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de Comunidad de diálogo. En grupo, reflexione con
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- sus alumnos acerca de las cosas que utilizan todos
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la los días y para qué las usan.
mano cuando el sonido se deje de escuchar.
Compartir. Solicite a varios niños que completen Pistas
la frase siguiente: “Me gusta jugar a…” Es importante compartir con los estudiantes que
cada uno de ellos tiene diferentes ritmos en el
– Solicite a los niños elegir un objeto cotidiano que aprendizaje y uso de ciertos objetos, lo cual depen-
les facilite sus actividades, que lo modelen en plas- de de varios factores, entre ellos sus habilidades y
tilina y elaboren una historia de cómo lo usan. su entorno familiar.
374
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Bienestar y trato digno hacia otras personas
Indicador de logro • Nombra cómo se siente cuando una persona lo trata bien o mal.
La cara de las emociones

Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- clase o el patio de la escuela; después de un
co o tambor. Hojas de papel blanco y de colores. tiempo, indíqueles que se detengan frente a
Plantilla o molde de una máscara. Lápices de colo- un compañero y que digan: “yo me siento (feliz,
res o plumones. triste, enojado, avergonzado), cuando (alguien)
hace (algo)”. Los estudiantes deben repetir esta
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de dinámica con varios compañeros.
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran-
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res-
mano cuando el sonido se deje de escuchar. pondan: ¿qué es tratar bien a una persona y qué
Compartir. Solicite a varios niños que completen es tratar mal a una persona?, ¿qué sienten (coraje,
la frase siguiente: “Mi lugar favorito es…” pena, enojo) cuando alguien los trata mal?, ¿qué
sienten (alegría, sorpresa, gusto, amor) cuando
– Comente a sus alumnos que las situaciones que alguien los trata bien? Invite a los alumnos a reco-
viven día con día generan emociones: alegría, tristeza, nocer qué sienten en situaciones en las cuales
enojo o miedo. Para comprendernos a nosotros mis- reciben un buen trato y qué sensaciones experi-
mos y a los demás es importante identificar las situa- mentan cuando alguien los maltrata.
ciones o circunstancias que las originan, así como las
consecuencias que tiene sentir esas emociones. Pistas
– Reparta una máscara a cada alumno y solicite Abra un espacio de diálogo respetuoso e incluyen-
que representen en ella una emoción, la que ellos te que siente las bases para trabajar de forma diná-
prefieran. Si considera necesario, mencione varias mica, horizontal y en confianza.
emociones como: felicidad, tristeza, miedo, ansie- Facilite la movilidad, se puede realizar la acti-
dad, enojo, amor, preocupación, sorpresa, envidia, vidad en otro espacio como el patio de la escuela,
vergüenza, satisfacción, celos. una cancha o un salón de usos múltiples, entre
• Al terminar los dibujos, invite a los alumnos a otros lugares.
ponerse la máscara y a pasear por el salón de
375
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto
Indicador de logro • Describe lo que siente cuando hay una situación de desacuerdo, así como los posibles sentimientos
de otros.
¿Qué ven los demás?

Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- • Solicite a algunos alumnos colocados en posi-
co o tambor. ciones distintas que digan a qué compañeros
pueden ver desde su posición. Pueden mover
– Pida a los alumnos que se sienten en postura los ojos, pero no la cabeza, es decir, hay que
de cuerpo de montaña. Toque un instrumento reducir el ángulo de observación.
(durante un minuto) y solicíteles que levanten la • Continúe el juego cambiando a los alumnos de
mano cuando el sonido se deje de escuchar. lugar y preguntándoles nuevamente a quién
Compartir. Solicite a varios niños que completen pueden ver.
la frase siguiente: “Algo que no me gusta es…”.
Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res-
– Comente a sus alumnos que los desacuerdos y pondan las preguntas siguientes: ¿viste a los mis-
las situaciones de conflicto suceden de manera mos niños que vieron tus compañeros?, ¿podías
inevitable en la vida diaria; que muchas veces pen- ver a algunos que tus otros compañeros no podían
samos diferente a los demás o vemos las cosas de observar?, ¿a quiénes?, ¿por qué no podemos ver
diferente forma. Por lo tanto, es importante tratar todo lo que hay desde un solo lugar?
de entender a la otra persona sin dejar de conside-
rar nuestras propias necesidades. Pistas
– Pida a los alumnos que se pongan en diferentes La actividad busca mostrar a los alumnos que en
lugares (debajo de las mesas, detrás de las puertas, una situación de desacuerdo o conflicto cada parte
detrás de un árbol, en el patio, en la cancha u otro considera solo su punto de vista, que siempre será
espacio de la escuela) desde donde puedan ver en limitado. Subraye que es importante dar la oportu-
distintas direcciones. nidad a la otra parte de exponer su opinión.
376
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Reconocimiento de prejuicios asociados a la diversidad
Indicador de logro • Se identifica como parte de la diversidad cultural, describe sus propias características y nombra
lo que no le gusta de otros.
Mira mis manos

Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- su cuerpo y de su manera de ser. Destaque que
co o tambor. Hojas de rotafolios, marcadores, hojas estas diferencias individuales no restan valor o
de papel bond tamaño carta y cartulina. importancia a las personas. Pregunte a los niños:
¿todos somos iguales?, ¿qué nos hace diferentes
– Solicite a los alumnos que se sienten en postu- unos de otros?, ¿qué sucede cuando encontra-
ra de cuerpo de montaña. Toque un instrumento mos características diferentes en las personas
(durante un minuto) y pida a los niños que levanten que nos rodean?
la mano cuando el sonido se deje de escuchar. – Pida a sus alumnos observar los dedos de sus
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- manos y pregunte: ¿son todos iguales?, ¿tienen
se siguiente: “Lo que más me gusta aprender es…”. alguna diferencia entre ellos?
– Solicite a los niños marcar en una hoja de papel
Práctica de atención. Dirigir la lámpara el contorno de sus dedos. Invítelos a observar qué
de la atención hacia la respiración forma tienen: tamaño y grosor. Después, pídales
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de que se acerquen a algún compañero para poner
cuerpo de montaña. las palmas de sus manos juntas. Plantee la pre-
– Con voz clara y pausada explique que nuestra gunta siguiente: ¿qué semejanzas observan y qué
atención es como una lámpara que ilumina depen- diferencias?
diendo de hacia dónde se dirige. Pida a sus alum-
nos que cierren los ojos y dirijan su lámpara de la Comunidad de diálogo. Guíe una reflexión sobre
atención hacia su cuerpo, especialmente hacia su lo valioso que es cada uno de nuestros dedos, que
respiración. Indique que inhalen prolongadamen- a pesar de ser diferentes, todos forman parte de
te, dejando que el aire llene todo el abdomen y, al nuestra mano y son importantes; dígales que así
exhalar, que saquen todo el aire (dé un pausa de sucede con las personas: todas son diferentes, pero
10 segundos). Hagan esto juntos dos veces más; cada uno de nosotros somos valiosos e importan-
insista en que sus alumnos sientan cómo el abdo- tes, como los dedos de nuestras manos.
men se infla y se desinfla.
– Al terminar el ejercicio, toque el instrumento Pistas
musical y pida a sus alumnos que respiren prolon- La actividad se orienta en dos sentidos principal-
gadamente tres veces para después abrir los ojos mente; primero, que los alumnos reconozcan que
lentamente; que muevan el cuerpo y se estiren, si todos los seres humanos somos semejantes y a la
es necesario. vez diferentes. En segundo, lo importante y valio-
– Reflexione sobre la individualidad de cada perso que es el respeto al otro, a pesar de que es dife-
sona, expresada en los rasgos particulares de rente a mí.
377
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación
Indicador de logro • Identifica situaciones en las que se ha sentido excluido o maltratado y cuando ha participado en
situaciones que han hecho sentir mal a alguien más.
Nadie se queda atrás

Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuenco • Explique que si en algún punto uno de los inte-
o tambor. Paliacate o tela suave para vendar los ojos. grantes se queda atrás o se sueltan de las manos,
el equipo completo debe regresar al punto de
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de partida e iniciar de nuevo la carrera, las veces
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- que sean necesarias.
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la • Sugiera a los integrantes repetir la frase “Nadie
mano cuando el sonido se deje de escuchar. se queda atrás”. Lo importante es que se apo-
Compartir. Solicite a varios niños que completen yen entre sí y lleguen todos a la meta.
la frase siguiente: “Me da tristeza cuando…”.
– Al terminar la actividad, solicite a los estudiantes
– Comente que la exclusión es como “cerrarle las que se sienten en el piso formando un círculo en
puertas” a una persona para que no participe, no el que usted se incluye.
opine, no juegue o no trabaje, solamente por cómo
se ve, por su forma de ser, de pensar o de actuar. Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res-
– Invite a los alumnos a que mencionen cuáles son pondan las preguntas siguientes: ¿qué sintieron
las partes del cuerpo que se necesitan para correr, al no poder usar una parte de su cuerpo duran-
jugar o brincar; después pídales que imaginen te el juego?, ¿qué tuvieron que hacer para que el
cómo jugarían si les faltara una de esas partes o equipo pudiera llegar completo a la meta? Invite
si tuvieran alguna condición especial que les impi- a los niños a que piensen en los grupos minorita-
diera participar en alguna actividad. rios o vulnerables. Plantee las preguntas siguien-
– En un espacio abierto, como el patio o el jardín, tes: ¿qué niños tienen dificultades para venir a
divida al grupo en equipos de cinco niños cada uno la escuela o jugar? (niños con discapacidad, mal
y pídales que se numeren del uno al cinco. Explique alimentados o cuidados, maltratados, enfermos,
que cada uno de los integrantes tendrá que parti- etcétera), ¿cómo ayudamos a otros para que pue-
cipar sin usar una de las partes de su cuerpo, según dan jugar, aprender y ser incluidos en cualquier
la lista siguiente. actividad?
Los # 1 juegan con los ojos cerrados
Los # 2 juegan usando solo el pie derecho Pistas
Los # 3 juegan usando solo el pie izquierdo Es importante motivar a los alumnos a que se
Los # 4 juegan sin usar sus manos apoyen mutuamente y ayudarlos a encontrar
Los # 5 juegan sin poder hablar las formas de “caminar” juntos durante el juego
• Elija un punto de partida y otro de llegada para poniéndose en el lugar de quien tiene una dificul-
iniciar una carrera; la consigna es que los cinco tad especial.
miembros de cada equipo inicien y terminen Amplíe el contenido de esta actividad utili-
juntos la carrera, tomados de las manos. Ten- zando la serie de cuentos y videos de Kipatla, que
drán que resolver cómo ayudar a los que no difunde el Consejo Nacional para Prevenir la Discri-
pueden usar las manos. minación.
378
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Cuidado de otros seres vivos y de la Naturaleza
Indicador de logro • Comprende que los seres vivos sienten dolor y explica la importancia de su cuidado.
Vuelen mariposas
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuenco en libertad para volar y los campos alegrar”. El
o tambor. Tela o red para atrapar a los compañeros. niño-cazador soltará a la mariposa y ella le expre-
No es esencial, puesto que pueden usar su cuerpo. sará su gratitud con un abrazo, diciendo “gracias”,
revoloteando o de cualquier otra manera.
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de • Cambie de cazador y se repite la actividad has-
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- ta que varios alumnos tengan la oportunidad
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la de ser cazadores de mariposas.
Compartir. Solicite a varios niños que completen Comunidad de diálogo. Pida a los niños que respon-
la frase siguiente: “Mi animal favorito es…”. dan las preguntas siguientes: ¿qué sintieron cuando
fueron mariposas atrapadas?, ¿y cuando las libera-
– Comente que hay muchos animales que pode- ron?, ¿qué sintieron cuando les tocó atrapar a las
mos atrapar fácilmente, como las mariposas. Sin mariposas y cuando una de ella les pidió que la libe-
embargo, es muy importante aprender a disfrutar- raran?, ¿qué creen que sienten los animales cuando
los en libertad respetando su vida. son atrapados?, ¿y cuando son liberados?, ¿por qué
– Solicite a los alumnos que describan el lugar en es importante dejar a los animales en libertad?
el que viven y mencionen algunos animales que
pueden atrapar. Luego, pida a un niño del grupo Pistas
que simule ser cazador de mariposas y al resto de Puede cambiar de animal: pájaros, luciérnagas
los alumnos simular ser mariposas. Sugiera a los o libélulas, siempre cuidando que se trate de ani-
alumnos-mariposas que se desplacen de un lugar males que no sean peligrosos.
a otro por el salón. Use otras frases de liberación de mariposas.
• Explique que si el cazador atrapa alguna maripo- También las pueden elaborar los propios alumnos,
sa, una vez que el resto de los niños haya llegado ya sea antes de iniciar el juego o durante el desa-
al otro lado, la mariposa atrapada dirá: “déjame rrollo del mismo.
379
Ps. C.G.S.V.
P

emociones.







paz social.






dos emocionales.

316
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN COLABORACIÓN
Habilidad • Responsabilidad
Indicador de logro • Reconoce que en un grupo todos deben cumplir con lo que se comprometen para lograr
una meta común.
Rincón del teatro

Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, • Cuente la historia con los títeres. Algunos aspec-
cuenco o tambor. Títeres de guante o títeres de tos a considerar en el desarrollo del cuento son:
dedo. Escenario solo para manos. Cuento (puede hábitos, valores, actividades, tareas en la escuela
ser un cuento impreso o alguno que usted inven- y en el hogar que resalten la responsabilidad.
te referido al valor de la responsabilidad); otra
opción es un video de los cuentos de Kipatla, pro- Comunidad de diálogo. Pregunte a sus alumnos:
ducidos por el C . ¿de qué se trató la historia?, ¿por qué es importan-
onapred
– te ser responsable?, ¿qué pasa si las personas no
Solicite a los alumnos que se sienten en postura de son responsables en sus acciones?
te un minuto) y pida a los niños que levanten la Pistas
mano cuando el sonido se deje de escuchar. La escena o cuento breve que se escenifique debe
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- tener un mensaje claro, de fácil montaje, y que sea
se siguiente: “Un libro que me gusta mucho es…”. pertinente para el contexto del grupo. El teatrín
puede construirse con los recursos del aula, no es
– Elija un cuento breve cuyo mensaje central se necesario material extra.
refiera al valor de ser responsable. Es conveniente Lo relevante es que usted propicie una
que el cuento tenga varios personajes (cinco) para reflexión sobre las consecuencias negativas de
poder identificar la responsabilidad en los roles fallar en nuestras responsabilidades en la escuela
que cada uno realiza. y en casa (cierre de la actividad).
• Prepare el “rincón del teatro” o el “teatrín esco- Asimismo, es útil verificar en el cierre, que
lar”, junto con los títeres que usarán. los niños hayan podido identificar las acciones
• Una vez dispuesto el escenario, organice a los asociadas con la responsabilidad.
niños y siéntelos en semicírculo.
381
Ps. C.G.S.V.



de la adversidad.


4. nfo ue pedagógico
E
q
Las emociones
La emoción es un componente complejo de la psicología humana. Se con-
forma de elementos fisiológicos que se expresan de forma instintiva y de
aspectos cognitivos y socioculturales conscientes e inconscientes, lo que im-
plica que las emociones, especialmente las secundarias (o los sentimientos),
también son aprendidas y moduladas por el entorno sociocultural y guardan
una relación de pertinencia con el contexto en el que se expresan. Su función
principal es causar en nuestro organismo una respuesta adaptativa, ya sea
través de sensaciones de rechazo o huida, o bien de acercamiento y acepta-
ción. Las emociones se pueden clasificar en emociones básicas de respuesta
instintiva como la ira, la alegría, la tristeza, el miedo, el asco o la sorpresa,
y en emociones secundarias o sentimientos que conllevan un componente
cognitivo y cultural que complejiza su expresión y entendimiento como por
ejemplo la gratitud, el respeto, el perdón, la benevolencia, la contemplación
estética o bien la envidia, los celos, el odio, la frustración, la venganza, entre
otros. De ahí que para algunos autores, tanto las emociones básicas como las
secundarias, se clasifiquen en dos grandes categorías: las positivas o cons-
tructivas que producen estados de bienestar, o las negativas o aflictivas que
producen estados de malestar.
135

317
Ps. C.G.S.V.
Habilidad • Resolución de conflictos
Indicador de logro • Escucha las necesidades de sus compañeros cuando se presenta un conflicto.
Títeres mágicos
Materiales
Xilófono, barra de tono campana, triángulo, cuen- antes de buscar una solución, y que es impor-
co o tambor. Títeres de guante o títeres de dedo. tante escuchar y entender las necesidades de
Cajas de zapatos. los otros y no solo las propias. Solicite suge-
rencias para resolver el problema. Proponga
– Solicite a los alumnos que se sienten en postu- algunas no muy convenientes para ayudar a
ra de cuerpo de montaña. Toque un instrumento los niños a pensar plenamente las consecuen-
(durante un minuto) y pida a los niños que levan- cias de sus recomendaciones. Si es necesario,
ten la mano cuando el sonido se deje de escuchar. ayude a los niños a llegar a una solución sabia.
Compartir. Solicite a varios niños que completen Una vez resuelto el conflicto los títeres mági-
la frase siguiente: “Alguna vez me gustaría ir a…” cos regresarán a la caja.
– Comente a sus alumnos que la dinámica de los Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos respon-
títeres mágicos ayuda a resolver situaciones de der las preguntas siguientes: ¿les gustó la activi-
conflicto dentro del salón, la escuela y la casa. dad?, ¿creen que podemos resolver conflictos de
• Los títeres estarán guardados en una caja y forma pacífica?
usted los sacará para dramatizar una escena de
conflicto. El grupo o un equipo que usted defina Pistas
propondrá soluciones razonables y pacíficas. Es fundamental generar conciencia de la impor-
• Antes de ofrecer una solución al problema, tancia de resolver las situaciones de conflicto de
los niños contarán la historia sin interrupción. forma pacífica, mediante el diálogo respetuoso
Destaque la importancia de escuchar al otro, e incluso mostrando afecto. Mencione que puede
de comprender sus necesidades y su postura utilizar esta misma estrategia en casa.
383
Ps. C.G.S.V.
Habilidad • Interdependencia
Indicador de logro • Reconoce la importancia de ayudarse los unos a los otros.
Figuras humanas
Materiales
Xilófono, barra de tono campana, triángulo, cuen- manos. Para ello, habrán de ayudarse y comunicar-
co o tambor. Una bolsa con papelitos de colores se con tolerancia. Explique que si se sueltan de las
rojo, azul, verde, amarillo. Lista de figuras (cuadra- manos, se considera un intento fallido y, entonces,
do, triángulo, círculo, rectángulo). deberán esperar otra oportunidad. El equipo que
tenga menos intentos fallidos recibirá un aplauso
– Solicite a los alumnos que se sienten en postu- del resto del grupo.
ra de cuerpo de montaña. Toque un instrumento
(durante un minuto) y pida a los niños que levan- Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos comen-
ten la mano cuando el sonido se deje de escuchar. tar sobre la importancia de ayudarse unos a otros
Compartir. Solicite a varios niños que completen y ponga algunos ejemplos. Comparte alguna expe-
la frase siguiente: “Lo que no me gusta es…” riencia propia.
– Pida a los niños que formen equipos de cinco per- Pistas

sonas y a cada uno asígnele un color (estos deben Resalte la importancia del trabajo en conjunto y por
coincidir con los que están en la bolsa). Elija una qué es fundamental que cada niño cumpla su traba-
figura, saque de la bolsita de papeles de colores uno jo para obtener un buen resultado. De igual manera,
y el equipo que tenga ese color deberá formar la explique las posibles consecuencias si no se siguen
figura respectiva con sus cuerpos, sin soltarse de las las instrucciones para el trabajo en equipo.
Recursos web para el tratamiento

de las habilidades
En el sitio Rejuega encontrará el material “50 cuen- El sitio del Consejo Nacional para Prevenir
tos para trabajar las emociones con los niños”. la Discriminación (C ) ofrece material
onapred
Además hay una biblioteca digital con diversos (audios y videos) que aborda el tema de la discrimi-
cuentos que apoyan la habilidad “Expresión de las nación hacia niños, adultos mayores, personas con
emociones”, en el aprendizaje de las emociones. discapacidad, mujeres, trabajadoras y trabajadores
En la página Música en México encontra- del hogar, personas de la diversidad sexual, indí-
rá piezas de música clásica de Bach, Beethoven, genas, afrodescendientes, migrantes, entre otros
Mozart, Händel y Vivaldi, entre otros, que pueden grupos. Esta información puede apoyar la habili-
servir para la relajación en el desarrollo de las habi- dad de “Sensibilidad hacia personas y grupos que
lidades de “Expresión de las emociones” y “Auto- sufren exclusión o discriminación”.
generación de emociones para el bienestar”.
384
Ps. C.G.S.V.
Ps. C.G.S.V.
APRENDIZA CLAV
EDUCACIÓN PRIM
ARIA 2º APRENDI
APRENDIZAJES CL
CLAVE EDUCACIÓ
E PRIM
ducación
PRIMARIA. 2º APR
RENDIZAJES CLAV
VE EDUCACIÓN P
PRIMARIA. 2º APR
Ps. C.G.S.V.
I
E . PRIMARIA. 2º
ducación
socioemocional
Atención • Sostiene la atención focalizada durante 2 o 3 minutos en
diferentes objetos relacionados con los cinco sentidos, para
utoconocimiento
identificar los efectos de la agitación y la tranquilidad.
Conciencia de las propias • Identifica la relación entre pensamientos que provocan emociones
emociones y las respectivas sensaciones corporales.
Autoestima • Identifica fortalezas personales que le ayudan a estar en calma,
a aprender y a convivir con otros.
Aprecio y gratitud • Reconoce el apoyo que le brindan personas de su comunidad,
agradece y aprecia su trabajo.
A
Bienestar • Reconoce y expresa qué acciones generan bienestar y malestar

en diferentes escenarios.
Metacognición • Explica por sí solo el procedimiento que realizó para afrontar
un problema y las emociones asociadas a este proceso.
utorregulación
Expresión de las emociones • Identifica las situaciones que le generan emociones aflictivas
y no aflictivas, y las comparte con los demás.
Regulación de las emociones • Utiliza de manera autónoma técnicas de atención y regulación
de impulsos provocados por emociones aflictivas.
Autogeneración de emociones • Reconoce el sentido del humor como una estrategia para reducir
para el bienestar la tensión.
Perseverancia
A
• Muestra disposición y optimismo ante retos o tareas poco

interesantes pero necesarias.
Iniciativa personal • Practica hábitos para fortalecer su capacidad de valerse por sí
mismo en el ámbito personal, social y escolar.
Identificación de necesidades • Identifica actividades en las que necesita ayuda y que desearía
utonomía
y búsqueda de soluciones hacer por sí mismo.
Liderazgo y apertura • Propone ideas a la maestra y a su familia de nuevas actividades
que desearía llevar a cabo.
Toma de decisiones y compromisos • Identifica las causas y efectos en la toma de decisiones.
A
Autoeficacia • Comprende que los hábitos aprendidos demuestran su capacidad

de valerse por sí mismo.
Bienestar y trato digno • Reconoce cómo se sienten sus compañeros cuando alguien los
hacia otras personas trata bien o mal.
Toma de perspectiva en situaciones • Reconoce lo que sienten los demás en situaciones de desacuerdo.
de desacuerdo o conflicto
Reconocimiento de prejuicios • Reconoce y nombra aspectos que tiene en común con otras
mpatía
asociados a la diversidad personas distintas a él.
Sensibilidad hacia personas y • Reconoce que las personas experimentan malestar o dolor
E
grupos que sufren exclusión emocional en situaciones de maltrato, discriminación o exclusión.

o discriminación
Cuidado de otros seres vivos • Reconoce el medioambiente como el lugar donde se gesta la vida,
y de la Naturaleza y se ve a sí mismo como parte del entorno planetario.
Comunicación asertiva • Escucha las demandas de los compañeros, hermanos o padres
de familia y es capaz de decirlas con sus propias palabras.
Responsabilidad • Cumple puntualmente con la tarea específica que le corresponde
olaboración
en un trabajo colaborativo.
Inclusión • Muestra disposición al dar y recibir ayuda de los demás
para la realización de un proyecto en común.
Resolución de conflictos • Establece un diálogo con apoyo de un adulto, con el propósito
de llegar a un acuerdo o solución.
C
Interdependencia • Identifica la manera en que cada uno contribuye positivamente

a la consecución de una meta común.
360
Ps. C.G.S.V.
y

Indicador de logro • Sostiene la atención focalizada durante 2 o 3 minutos en diferentes objetos relacionados
con los cinco sentidos, para identificar los efectos de la agitación y la tranquilidad.
La lámpara de la atención
Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- que mientras cuentan. Por ejemplo: “Sacudan
co o tambor, pelota de goma. la mano derecha ocho veces mientras cuentan
del 1 al 8. Continúen con la mano izquierda
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando contando también del 1 al 8; luego, sacudan la
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, pierna derecha y por último la izquierda”. Pro-
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los ceda así para que completen toda la secuencia:
muslos, ojos cerrados suavemente, ver p. 362). Toque 4, 2 y 1.
un instrumento (durante un minuto) y pídales que le-
vanten la mano cuando el sonido se deje de escuchar. – Una vez que hagan esta actividad, pídales que
– Pregunte cómo supieron cuándo levantar la vuelvan a sentarse y plantee las preguntas si-
mano y si estaban poniendo atención al sonido; guientes: ¿cómo es su respiración en este mo-
luego comente que en este ejercicio están dirigien- mento: está agitada o tranquila? ¿Cómo sienten
do la “lámpara de la atención” hacia el sonido. el cuerpo: agitado o tranquilo? ¿Cómo lo saben?
Compartir. Solicite a varios niños que completen ¿Hacia dónde dirigen su atención para saberlo? En
la frase siguiente: “Me gusta…”. Después de que este momento conviene destacar que, así como di-
todos los alumnos digan qué es lo que les gusta. rigen la atención hacia sus compañeros, también
Organice una dinámica grupal en la que usted es posible que la dirijan hacia sí mismos, hacia lo
preguntará: ¿a quién le gusta […]?, y agregará al- que sienten en el cuerpo o hacia lo que piensan.
guna de las actividades mencionadas. Los alum- – Plantee a los estudiantes algunas preguntas
nos deberán responder. Al terminar este ejercicio, como las siguientes: ¿en qué otros momentos sien-
pregunte a los niños: ¿cómo supieron lo que le gusten el cuerpo agitado? ¿Qué pasa cuando su cuerpo
taba a [nombre de un compañero]? Destaque que y su voz están agitados? ¿En esta situación es fácil
lo supieron porque estaban dirigiendo la atención poner atención a los demás? ¿Es sencillo terminar la
hacia sus compañeros. tarea? ¿Consideran que es posible hacer algo para
ayudar a su cuerpo a estar más tranquilo?
Juego: Mover en 8, 4, 2, 1
– Este juego sirve para evidenciar cómo se siente la Práctica de atención. Dirigir la “lámpara
agitación en el cuerpo. Lea las instrucciones. de la atención” hacia la respiración
• Pida a los alumnos que se pongan de pie. Cada – Pida a los niños que se sienten en la postura de
uno tiene que disponer de un espacio bien de- cuerpo de montaña. Con voz clara y pausada, guíe-
limitado, del cual no debe salir. los para que hagan un recorrido por su cuerpo.
• Solicite a los niños que sacudan las manos y las Indíqueles llevar “la lámpara de la atención” a la
piernas el número de veces que usted les indi- cara durante diez segundos, durante los cuales
361
Ps. C.G.S.V.
deben respirar profundamente. Repita el proce- – Pregunte a los alumnos: ¿cómo se siente su cuer-
dimiento con el cuello, los hombros, la espalda, el po después de la práctica en que ponen a propósi-
abdomen, la cadera, las piernas y los pies. to su atención en respirar? ¿De qué forma el prac-
– Comente que una vez que nacemos comenza- ticarla les puede ser de utilidad en su casa, en la
mos a respirar sin descanso y destaque las sen- escuela y en la comunidad?
saciones que se experimentan cuando se respira.
Pida a los alumnos que lleven “la lámpara de la Pistas
atención” al área del abdomen, que respiren tres Es importante que pregunte a los estudiantes cómo
veces de manera profunda y que noten cómo se sintieron después de llevar a cabo las prácticas
este se mueve, guíelos contando del uno al tres. que implican fijar la atención. Coménteles cómo
Al terminar, solicite que cierren los ojos, toque un se siente usted cuando respira a propósito y men-
instrumento musical y pida que hagan tres res- cione algunos de los beneficios que esto conlleva,
piraciones profundas. Después, indíqueles que como la tranquilidad.
abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y, si Al hacer cualquier ejercicio debe explicarles
es necesario, se estiren. claramente a los niños qué se espera de ellos y desti-
– Propicie un diálogo considerando las reglas si- nar un tiempo a la retroalimentación para que pue-
guientes: dan saber cómo van progresando. Se sugiere poner
• Para hablar, los alumnos deberán pedir el turno especial cuidado en dar retroalimentación sin juzgar.
levantando la mano. Dirigir la atención hacia las sensaciones que
• Cuando alguien tenga la palabra, los demás se experimentan al respirar fortalece en el cerebro
guardarán silencio para poder escucharlo asu- el área de la neocorteza, la cual está relacionada
miendo así una actitud de respeto. con las funciones ejecutivas: la memoria, la pla-
• El docente indicará a quién le corresponde el neación, el ser capaz de continuar con una activi-
turno para hablar. dad, la regulación de las emociones, etcétera.
362
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Identifica la relación entre pensamientos que provocan emociones y las respectivas
sensaciones corporales.
Conexión mente-cuerpo
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- lugar desconocido o cuando van al doctor. Organi-
co o tambor, hojas, lápices y colores. ce a los alumnos para que respondan mediante el
juego de pulgares (pulgares arriba para indicar “sí”;
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando pulgares hacia abajo para decir “no”; pulgares a un
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, lado, para manifestar indecisión).
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los – Plantee preguntas como las siguientes: ¿cuántos
muslos, ojos cerrados suavemente). Toque un ins- han tenido experiencias como estas? ¿A alguien
trumento durante un minuto y pida que levanten le ha dolido el estómago cuando está nervioso
la mano cuando dejen de escuchar el sonido. o preocupado? ¿A alguien le ha pasado que no pue-
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- de dormir porque por su cabeza rondan muchos
se siguiente: “Lo que hoy les quiero compartir es…”. pensamientos y su cuerpo no puede descansar?
– Comente que a veces nuestro cuerpo reaccio-
– Guíe a los alumnos para que lleven a cabo la prác- na de la misma forma cuando pensamos en algo
tica de atención “Dirigir ‘la lámpara de la atención’ que cuando lo hacemos; explique que esto es una
hacia la respiración”, correspondiente a la habilidad evidencia de la conexión que existe entre mente
“Atención”, de la dimensión “Autoconocimiento”. y cuerpo. Ejemplifique lo anterior con casos que
evidencien la conexión entre el estrés y el dolor
Juego de pulgares. Conexión mente-cuerpo de estómago o cabeza o la falta de sueño.
– Pregunte a los alumnos qué piensan cuando es- – Reparta entre los alumnos dibujos de la silueta
cuchan la frase “conexión mente-cuerpo”; deles de un(a) niño(a) o pídales que tracen en una hoja su
tiempo para que respondan. Después, cuestione propia silueta y dibujen sobre esta cómo sienten
a los niños si consideran que exista una conexión el estrés. Solicite que mencionen la situación que
entre su mente y su cuerpo, pida que los que pien- lo provoca. Después deles un tiempo para que les
sen que sí hay una conexión pongan el pulgar hacia muestren los dibujos a sus compañeros.
arriba; que los que piensen lo contrario coloquen el
pulgar hacia abajo; y que quienes no estén muy se- Comunidad de diálogo. Solicite a los niños que res-
guros dirijan el pulgar hacia un lado. Comente con pondan la pregunta siguiente: ¿hay algo de lo que
ellos las respuestas. han aprendido en clase que los pueda ayudar en
– Explique a los estudiantes que la conexión momentos en que sienten estrés? Si es necesario,
mente-cuerpo consiste en que lo que pensamos mencione la práctica de concentrarse en la respi-
puede afectar el estado de nuestro cuerpo y, ración e invite a los alumnos a llevarla a cabo en
al revés, la salud de nuestro cuerpo puede afectar situaciones difíciles.
el estado de nuestra mente.
– Pregúnteles si alguna vez han experimentado Pistas
una sensación muy particular ante situaciones difí- Los alumnos pueden comenzar a tener conciencia
ciles, como el primer día de clases, al estar en algún de que los pensamientos y las emociones provocan
363
Ps. C.G.S.V.
sensaciones en el cuerpo. Comente que en el mo- Si los alumnos están muy inquietos, invíte-
mento en que se den cuenta de que experimentan los a moverse un poco, por ejemplo, a balancearse
sensaciones negativas pueden hacer algo para cal- de un lado a otro en su silla o a estirarse y luego
mar su mente y relajar su cuerpo en consecuencia: volver a intentar la práctica. Si para alguno es muy
pueden llevar a cabo la práctica de respirar fijando difícil estar tranquilo, comente en voz alta que este
la atención en el proceso. ejercicio puede ser más difícil para algunos niños,
En caso de que durante la práctica se produz- por lo que deben insistir hasta lograrlo.
can sonidos que distraigan la atención, les puede Se recomienda ser paciente e ir poco a poco
decir: “si tu atención se va con los ruidos de afuera, hasta lograr que todos lleven a cabo las prácticas
solo nótalos y regresa tu atención a la sensación de atención guiada.
de respirar”.

Indicador de logro • Identifica fortalezas personales que le ayudan a estar en calma, a aprender y a convivir con otros.
Las personas que me ayudan

Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- preguntas como las siguientes: ¿alguien se acordó
co o tambor, hoja y lápiz o colores. en algún momento de utilizar la técnica de respirar
a propósito? ¿Cómo sentía el cuerpo en ese mo-
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando mento? ¿Qué pasó cuando respiraron a propósito?
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, Mediante preguntas como las anteriores advierta
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los cómo los alumnos van familiarizándose con los te-
muslos, ojos cerrados suavemente). Toque un instru- mas tratados y note el impacto que los ejercicios
mento durante un minuto y pida a los niños que le- de respiración tienen en ellos.
vanten la mano cuando dejen de escuchar el sonido.
Compartir. Pida a varios niños que completen la Juego. Caricaturas
frase siguiente: “Mi color favorito es…”. – Solicite a los estudiantes que mencionen el nombre
de algunas personas que los ayudan, mientras imi-
– Recupere lo aprendido previamente: respirar a tan los movimientos que usted haga repetidamente:
propósito fijando la atención en el proceso. Plantee dos aplausos, dos palmadas sobre el escritorio.
364
Ps. C.G.S.V.
• Cambios en el funcionamiento del sistema límbico, el cual se loca-
liza en la parte profunda del cerebro y está involucrado en tareas
como el procesamiento de las emociones y el procesamiento de la
gratificación o recompensa. Durante la adolescencia esta zona es hi-
persensible a la sensación de recompensa al correr riesgos, en com-
paración con los adultos.139
La investigación en torno al cerebro adolescente ha mostrado que este sufre

una transformación profunda; por lo tanto, atribuir los cambios en el compor-
tamiento tan solo a cuestiones hormonales, como se había hecho hasta ahora,
es erróneo.
Dentro del entorno escolar los tutores, docentes y directivos tienen la
responsabilidad de conocer las características de la adolescencia, para recono-
cer oportunidades de crecimiento y aprendizaje. Así, el esfuerzo de quienes la-
boran en la escuela se enfocará en descubrir opciones para ampliar el horizonte
de desarrollo personal de los estudiantes.
En el plano socioemocional, los adolescentes tienen en común algunas
cualidades, como la consolidación de su identidad, el cuestionamiento ético, la
búsqueda de novedades, el acercamiento e identificación con sus pares, el uso
constante de la creatividad, y la intensidad en la vivencia y expresión de sus
emociones. Estas cualidades, cuando son entendidas y acompañadas por los
139
Blakemore, Sarah. Jayne, The mysterious workings of the adolescent brain, Ted global,

video, 2012. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://www.ted.com/talks/sarah_
jayne_blakemore_the_mysterious_workings_of_the_adolescent_brain#t-771488
323
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Reconoce el apoyo que le brindan personas de su comunidad, agradece y aprecia su trabajo.
Personas buenas en todas partes

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco o tambor, Propicie una reflexión acerca de las personas cuyos
hojas, lápices o colores, o pizarrón y gis. trabajos nos benefician todo el tiempo.
– Guíe un breve ejercicio de gratitud como el si-
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando guiente: pida a los alumnos que se sienten adop-
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, tando la postura cuerpo de montaña, que hagan
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los tres inhalaciones y traigan a su mente a todas aque-
muslos, ojos cerrados suavemente). Toque un ins- llas personas que de una u otra manera los ayudan:
trumento durante un minuto y pida que levanten papás, hermanos, abuelos, tíos, primos, amigos, ve-
la mano cuando dejen de escuchar el sonido. cinos, maestros, campesinos, choferes, cocineros,
Compartir. Pida a varios niños que completen la etcétera. Dígales que en silencio les agradezcan por
frase siguiente: “Quien más me ayuda en mi casa todo y deseen que ellos, a su vez, también tengan
es…”. muchas personas que las ayuden y las quieran.
– Comience con el juego “Caricaturas”, que se ex- Comunidad de diálogo. Solicite a los alumnos res-
plicó en sesión correspondiente a la habilidad “Au- ponder la pregunta siguiente: ¿cómo se sienten al
toestima”, de la dimensión “Autoconocimiento”. haber hecho esta reflexión?
– Propicie una reflexión acerca de todas las perso-
nas cercanas o familiares que hayan ayudado a los Pistas
alumnos en algún momento. Solicíteles que com- Los seres humanos somos seres sociales e interde-
partan algunas de sus experiencias relativas a ha- pendientes, para nuestra supervivencia necesitamos
ber sido cuidados, alimentados y protegidos cuan- del cuidado de otros por un periodo prolongado.
do eran más pequeños o incluso recientemente. Para sobrevivir un solo día necesitamos del
Coménteles una experiencia personal al respecto. trabajo de agricultores que planten lo que come-
Pregunte si solo han sido ayudados por personas mos, de constructores que hagan nuestras casas y
de su familia. Mencione a amigos, vecinos, doc- escuelas, de vecinos que nos ayuden, de maestros
tores, maestros e incluso personas desconocidas, que nos enseñen, de padres, hermanos, abuelos
como las que construyeron la escuela, los agri- y tíos que nos cuiden y den cariño, y de muchas per-
cultores que cultivan la comida que consumen, sonas más. Ayudar a los alumnos a enfocarse en
las que transportan la comida hasta las tiendas estos y otros actos de generosidad que reciben con-
para que la gente tenga acceso a ella, las que contribuye a que desarrollen una visión más positiva de
feccionaron la ropa que traen puesta, etcétera. su entorno y los incita a la gratitud y la reciprocidad.
366
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Reconoce y expresa qué acciones generan bienestar y malestar en diferentes escenarios.
Llenando la cubeta
Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que
co o tambor, hojas y lápiz. respondan estas preguntas: ¿qué tipo de palabras
que otros nos dicen nos hacen sentir bien y son
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando como gotas que llenan nuestra cubeta? ¿Qué clase
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, de palabras que otros nos dicen nos hacen sentir
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los mal, como si un poco de nuestra cubeta se vaciara?
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- Plantee las mismas preguntas, pero ahora tratán-
trumento durante un minuto y pida que levanten dose de acciones en lugar de palabras.
la mano cuando el sonido se deje de escuchar.
Compartir. Pida a varios estudiantes que comple- – Destaque que sucede algo muy interesante al
ten la frase siguiente: “Lo que más me gusta de la respecto: nuestra cubeta se puede llenar con las
naturaleza es…”. palabras y acciones de personas, que nos hacen
sentir bien; pero también se llena con palabras
– Recuerde el aprendizaje previo acerca de que hay y acciones que decimos y hacemos en relación
personas buenas en todas partes con preguntas con los demás (familias, amigos y conocidos).
como las siguientes: ¿alguien advirtió la cantidad de – Pregunte a los alumnos qué tipo de palabras o ac-
personas que lo ayudan? ¿Alguno de ustedes ciones que llenen la cubeta de los demás, pero tam-
descubrió la ayuda de una persona que ni siquiera bién la nuestra, podemos decir o realizar.
tenía presente? ¿Pudo agradecerle?, ¿cómo? – Comente que cada vez que hacemos algo bue-
– Comience con el juego “Caricaturas”, que se expli- no para colmar la cubeta de alguien más al mismo
có en la sesión sobre la habilidad “Autoestima”, co- tiempo llenamos la nuestra.
rrespondiente a la dimensión “Autoconocimiento”. – Solicite a los niños que de manera individual ha-
– Para dar inicio al tema plantee lo siguiente: gan una lista de palabras o acciones que llenan
¿quién quiere ser feliz? ¿A quién le gusta sentir- la cubeta de otras personas y la suya; también otra
se bien? ¿Consideran que exista alguien que no serie de palabras y acciones que vacían la cubeta de
quiera ser feliz?, ¿los animales, quizá?, ¿los chiqui- los demás.
titos?, ¿los grandototes? ¿Nuestras mamás, papás – Pida que le den ejemplos específicos de accio-
o abuelos querrán ser felices? Concluya que todos nes que ellos llevan a cabo para llenar la cubeta
queremos ser felices. de otras personas, o bien, de sus mascotas, como
– Invite a los niños a imaginar que todos tenemos el siguiente: “Lleno la cubeta de mi mamá (papá,
una cubeta, la cual cuando está llena nos hace hermanos) cuando le digo que la amo. Lleno
sentir bien y contentos, pero cuando está vacía la cubeta de mi perro cuando lo cuido y le doy
nos sentimos mal y tristes. Esa cubeta se llena con cariño”.
nuestros pensamientos y acciones, así como – Para terminar la actividad, propicie una reflexión
con las palabras y acciones de los demás (familia, acerca de lo que pueden hacer durante la semana
amigos) respecto a nosotros. en casa y en la escuela para llenar la cubeta de otros.
367
Ps. C.G.S.V.
adultos, representan oportunidades para orientar a los estudiantes hacia expe-
riencias constructivas que contribuyan a su bienestar y favorezcan su actuación
oportuna en situaciones de riesgo.
Un adolescente al cual se acompaña para que viva esta etapa más fortale-
cido en los aspectos socioemocionales, tendrá más herramientas para afrontar
y evadir riesgos, como el uso y abuso de sustancias tóxicas, el involucramiento
en situaciones de violencia o delincuencia, el uso inapropiado de redes sociales,
la falta de cuidado de su salud física y emocional, el rompimiento de reglas o
normas de convivencia, entre otros.
También es importante reconocer, respetar y valorar la diversidad de ca-
racterísticas, gustos, necesidades e intereses de los estudiantes. Esta diversidad
se expresa de múltiples maneras: la foma de aprender, la manera de relacio-
narse, los valores que los guían, las motivaciones que los impulsan y las distin-
tas formas de ser, de pensar, de ver y vivir la vida.
La tutoría es el mecanismo mediante el cual se puede acompañar a
los estudiantes y ayudarlos a fortalecer su capacidad socioemocional, cog-
nitiva y académica durante su trayecto por la educación secundaria. En la
hora semanal que trabaje con los estudiantes, el tutor podrá favorecer el
desarrollo de las dimensiones y habilidades socioemocionales mediante las
siguientes acciones:
• Acompañar a los estudiantes en el proceso de confirmación de su

identidad mediante el autoconocimiento.
• Planear momentos en los cuales los estudiantes adquieran o forta-
lezcan estrategias para la expresión y regulación de las emociones.
• Promover espacios de diálogo y reflexión que favorezcan la convi-
vencia y la resolución de conflictos.
• Favorecer proyectos o acciones que le permitan al estudiante tomar
decisiones de manera autónoma.
• Generar un ambiente en el que se valoren las diferencias y se mani-
fiesten actitudes de empatía y respeto.
• Favorecer el trabajo colaborativo y solidario, que le permita al estu-
diante aprovechar su potencial y sumar el de los demás en favor del
logro de una meta común. Generar un ambiente en la comunidad es-
colar en el que el estudiante encuentre un espacio donde se sienta in-
volucrado e identificado.
Como podrá observarse, la Tutoría y la Educación Socioemocional no serán es-

fuerzos aislados sino parte medular de la educación secundaria que contribu-
yan al desarrollo integral de los adolescentes.
324
Ps. C.G.S.V.
Comunidad de diálogo. Solicite a los alumnos Pistas
que compartan algunos ejemplos de situaciones El pensamiento reflexivo es una herramienta muy
cotidianas que impliquen detenerse a pensar lo útil para el desarrollo de las habilidades socioemo-
que se hará e incluir a todos los que participan en cionales, ya que el ser consciente de los propios
el trabajo colaborativo. procesos cognitivos favorece observar, interpretar,
evaluar y seleccionar información para tomar me-
– Cuando se plantea de forma anticipada una estra- jores decisiones.
tegia para llevar a cabo una tarea y además se con- El pensamiento reflexivo hace posible obser-
sidera en dicha planeación a todos los involucrados var lo que sentimos, por qué lo sentimos y cómo lo
en ella se experimentan emociones de bienestar expresamos y, en este sentido, favorece el tener en
y satisfacción, además, se regulan emociones aso- cuenta al otro.
ciadas a la frustración o desesperación.

Indicador de logro • Identifica las situaciones que le generan emociones aflictivas y no aflictivas, y las comparte
con los demás.
Así me siento
Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- • Cada alumno deberá elegir una emoción y re-
co o tambor, elementos de la naturaleza como flo- presentarla con algún elemento de la natura-
res, hojas, ramas o piedras no filosas. leza, por ejemplo, el enojo con una piedra, el
amor con una flor, etcétera.
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptan- • Una vez que todos hayan elegido un elemento,
do la postura de cuerpo de montaña (cabeza er- se reunirán en pequeños equipos sentándose
guida, espalda derecha, cuerpo relajado, manos de modo que cada equipo forme un círculo.
sobre los muslos, ojos cerrados suavemente), Indique a los niños que cada uno deberá men-
toque un instrumento durante un minuto y pida cionar qué emoción eligió, por qué, con qué
que levanten la mano cuando el sonido deje de elemento de la naturaleza la asoció y por
escucharse. qué razón. También deberá explicar qué si-
Compartir. Pida a varios niños que completen la tuaciones le provocan esa emoción, cómo la
frase siguiente: “Soy feliz cuando…”. expresa regularmente y la reacción que esto
causa en las demás personas.
– Organice una sesión de lluvia de ideas acerca de
emociones aflictivas y no aflictivas. Divida el piza- Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que
rrón en dos partes iguales y escriba las primeras a respondan lo siguiente: ¿eligieron la emoción
la izquierda de la línea y las segundas a la derecha. que sienten con mayor frecuencia o la que les
369
Ps. C.G.S.V.
gustaría experimentar más seguido? ¿Eligieron Pistas
la emoción que no les gusta experimentar? ¿Tie- Reflexione sobre las emociones y la necesidad de
nen claras las situaciones que detonan esa emo- un ambiente sereno que invite a la confianza en-
ción? ¿Expresan su emoción de una forma acep- tre usted y los alumnos. Participe en la actividad
table, sin lastimarse a sí mismos o a los demás? anterior eligiendo una emoción y representán-
¿Pueden modificar la manera en la que expresan dola. Insista en que es muy importante escuchar
dicha emoción? sin juzgar.

Indicador de logro • Utiliza de manera autónoma técnicas de atención y regulación de impulsos provocados
por emociones aflictivas.
Entre la emoción y la reacción

siempre hay una oportunidad
Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- 1. Pídales que se sienten adoptando la postura de

co o tambor, fichas o pedazos de cartón blanco cuerpo de montaña.
y lápices de colores. 2. Solicite que inhalen simulando que son un glo-

bo que se está inflando y que pongan atención
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando a cómo el aire entra en su cuerpo. Pida que sos-
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, tengan el aire dos segundos.
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los 3. Solicite que suelten el aire poco a poco tra-

muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- tando de imitar el sonido de un globo cuando
trumento durante un minuto y pida que levanten se desinfla.
la mano cuando el sonido deje de escucharse. 4. Repita cinco veces los pasos 2 y 3.

se siguiente: “Algo que no me gusta comer es…”. – Al terminar esta actividad, pídales que cierren los
ojos, toque un instrumento musical y solicíteles que
– Explique que cuando nos sentimos inundados hagan tres respiraciones, después dígales que abran
por emociones intensas, agradables o aflictivas, es los ojos lentamente, que se muevan y estiren el
probable que nos dejemos llevar por estas emocio- cuerpo si es necesario.
nes reaccionando impulsivamente. Si aprendemos
a hacer una pausa entre la emoción y la reacción, Comunidad de diálogo. Solicite a los estudiantes
responderemos en lugar de reaccionar. que respondan las siguientes preguntas: ¿cómo se
sienten? ¿Sintieron más calma en su mente y relaja-
Técnica de respiración. El globo ción en su cuerpo? ¿Creen que pueden utilizar esta
– Con voz clara y pausada guíe a los alumnos para técnica en situaciones difíciles?
que lleven a cabo la práctica.
370
Ps. C.G.S.V.
Recuerde a los niños algunas técnicas de relaja- Pistas
ción que hayan practicado e invítelos a que durante Propicie que los alumnos cultiven la relajación y la
un par de días las utilicen y observen si sus respues- atención. Cada día puede destinar unos minutos (por
tas a las emociones han mejorado. Al terminar el ejemplo, al inicio de la jornada escolar) para que lle-
periodo de prueba, pídales que se sienten formando ven a cabo prácticas de relajación y respiración, y para
un círculo para compartir sus experiencias. que compartan brevemente ideas y sentimientos.

Indicador de logro • Reconoce el sentido del humor como una estrategia para reducir la tensión.
Emoción no regulada
Material
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- bre y dándoles la bienvenida a su nuevo curso de
co o tambor, vaso, agua, hojas para trazar un dia- Idioma Marciano, entonces comenzó a impartir
grama y lápices. la clase simulando hablar dicho idioma ficticio.
Los alumnos se miraron asombrados y, des-
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptan- pués de un rato, la maestra se rió y aclaró la situa-
do la postura cuerpo de montaña (cabeza erguida, ción comentando que era una broma, les explicó
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los que se sentía un poco nerviosa y que había pre-
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- ferido hacer esa presentación más amena. Los
trumento durante un minuto y pida que levanten niños se rieron y se presentaron con entusiasmo.
la mano cuando el sonido deje de escucharse.
Compartir. Solicite a varios niños que completen la – Pregunte a los alumnos qué piensan del caso de
frase siguiente: “Algo que me hace reír es…”. la maestra y si consideran que su estrategia fue una
buena idea. Comente que el sentido del humor es
– Cuente a sus alumnos la siguiente historia. una gran estrategia para afrontar situaciones que
Una profesora, en su primer día de clases, generan tensión. El humor proviene de una visión
se sentía muy ansiosa al preguntarse quiénes optimista acerca de cómo enfrentar una determi-
serían sus alumnos de este ciclo escolar y si lo- nada situación o problema.
graría tener una buena relación con ellos. – Después de esa reflexión, coloque agua hasta la
La maestra pensó que tenía dos opciones: mitad de un vaso y pida a los niños que lo obser-
una era entrar al salón como de costumbre y sa- ven. Pregúnteles: ¿cómo ven el vaso?, ¿medio lleno
ludar formalmente a los alumnos, y la otra era o medio vacío?
entrar y comenzar la clase con alguna actividad – Al terminar de escuchar las respuestas, comente
que la ayudara a reducir la tensión. Al final deci- que las personas que ven el vaso medio lleno tien-
dió entrar al aula, presentarse diciendo su nom- den a tener una visión optimista de las cosas, mien-
371
Ps. C.G.S.V.
tras que quienes ven el vaso medio vacío tienden a – Destaque los beneficios de abordar una situación
ver las cosas de un modo pesimista. Guíelos para de- con optimismo y sentido del humor.
finir juntos qué es el optimismo y qué el pesimismo.
– Comente que utilizar el sentido del humor como Pistas
estrategia para enfrentar una situación tensa im- Utilizar el sentido del humor como estrategia para
plica tener una visión optimista de las cosas y con- reducir la tensión denota autoconfianza y que se
siderar respuestas que generen bienestar. tiene una visión objetiva de los conflictos. En al-
gunas ocasiones, estos nos sobrepasan, entonces
Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que com- las emociones nos embargan y nos dejamos lle-
partan alguna experiencia que les haya generado var por ellas sin antes analizar lo que realmente
tensión. Solicite que describan cómo una situación está sucediendo.
puede enfrentarse con una actitud optimista o pe-
simista; compártales un ejemplo al respecto.

Indicador de logro • Muestra disposición y optimismo ante retos o tareas poco interesantes pero necesarias.
Hacer no solo lo que me gusta

Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- nuestro interés o agrado, pero que son necesarias.
co o tambor, hojas para anotar y lápices. Pídales que le den algunos ejemplos al respecto y
que le digan qué actividades no les gusta hacer, pero
– Solicite a los alumnos que se sienten adop- tienen que llevarlas a cabo porque son necesarias.
tando la postura de cuerpo de montaña (cabeza – Entregue una hoja a cada alumno. Solicite a los
erguida, espalda derecha, cuerpo relajado, ma- estudiantes que dividan la hoja en dos columnas
nos sobre los muslos, ojos cerrados suavemen- iguales, en una dibujarán algo que disfrutan hacer
te), toque un instrumento durante un minuto y y en la otra algo que no les interesa tanto, pero que
pida que levanten la mano cuando el sonido deje es necesario llevar a cabo.
de escucharse. – Después de que terminen el dibujo, pídales que
Compartir. Pida a varios estudiantes que comple- trabajen en parejas para que intercambien sus di-
ten la frase siguiente: “Me gusta ayudar a …”. bujos con un compañero, así como sus opiniones
acerca de cuáles serían las consecuencias, para sí
– Explique a los alumnos que en el día hay momen- mismos y para las personas que los rodean, de so-
tos en los que debemos hacer cosas que no son de lamente hacer lo que les gusta.
372
Ps. C.G.S.V.
– Guíe una reflexión acerca de que no todo lo que a cabo con una mejor actitud las tareas que no son
hacemos es de nuestro agrado o interés, pero hay de su interés.
cosas que debemos hacer porque son necesarias
y repercuten en el bienestar personal y en el de Pistas
los demás. Por ejemplo, un niño podrá decir que Una de las estrategias para dirigir el pensamiento
no le gusta colaborar en las labores del hogar, sin y generar emociones que favorezcan la perseve-
embargo, además de ser necesarias, el ayudar a rancia es el empleo del lenguaje interno, es decir, el
hacerlas repercute en su capacidad de ser solida- hablarse a sí mismo con frases que motiven a con-
rio y favorece que sea consciente de que estas la- tinuar una tarea hasta concluirla. Otra estrategia
bores son responsabilidad de toda la familia y no es visualizarse a sí mismo una vez finalizada una
solo de unos cuantos de sus miembros. tarea, esta imagen debe asociarse con la satisfac-
ción que trae consigo el deber cumplido.
Comunidad de diálogo. Comente con los alumnos
algunas estrategias que pueden utilizar para llevar

Indicador de logro • Practica hábitos para fortalecer su capacidad de valerse por sí mismo en el ámbito personal,
social y escolar.
El árbol
Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- rente, como los árboles, pero que todas son valiosas
co o tambor, hojas o cartulinas, marcadores o co- y cada una tiene cualidades que la hacen especial.
lores y lápiz. – Solicite que adopten la postura de cuerpo de
montaña para reflexionar en silencio, durante dos
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando minutos, sobre qué les gusta de sí mismos. Plantee
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, preguntas como las siguientes: ¿cómo son uste-
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los des? ¿Qué saben hacer? ¿Qué se les dificulta hacer?
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- – Después de los dos minutos, toque un instru-
trumento durante un minuto y pida que levanten mento musical y pida a los alumnos que hagan
la mano cuando el sonido deje de escucharse. tres respiraciones profundas, dígales que abran los
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- ojos lentamente, que muevan el cuerpo y se esti-
se siguiente: “Algo que aprendí recientemente es…”. ren si es necesario.
– Al final, pida a los alumnos que dibujen algo
– Mediante una pequeña introducción ayude a los relacionado con lo que reflexionaron. (Esta acti-
estudiantes a comprender que cada persona es dife- vidad puede ser llevada a cabo fuera del salón y,
373
Ps. C.G.S.V.
si es posible, cerca de la naturaleza). Al concluir su aprender de esta actividad? ¿Qué me gustó descu-
dibujo, quienes así lo deseen pueden comentar qué brir de mí mismo?
capacidades y cualidades consideran que tienen, lo
que saben hacer por sí mismos y con qué actividades Pistas
todavía necesitan ayuda. Comente lo que usted sabe La calidad del diálogo en la puesta en común es
hacer y con qué todavía necesita ayuda. El grupo de- muy importante. Escuche a los alumnos atenta-
berá escuchar con respeto y atención. Al finalizar, el mente mirándolos a los ojos. Pida a los alumnos
resto del grupo o usted mismo puede añadir alguna que respeten el turno de hablar de cada compañe-
cualidad o capacidad que no haya sido mencionada ro y que escuchen con atención.
por el estudiante que tenga la palabra. Se recomienda que sea neutral en sus opi-
niones y que proporcione ejemplos que no sesguen
Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que la percepción de los alumnos.
respondan las preguntas siguientes: ¿qué puedo

Indicador de logro • Identifica actividades en las que necesita ayuda y que desearía hacer por sí mismo.
Sí se puede
Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- puedan hacer por sí mismos todavía; pídales tam-
co o tambor, pizarrón, marcadores o gises. bién que mencionen aquello que consideran que
ya pueden hacer y lo que quisieran aprender a ha-
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando cer por su propia cuenta. Guíelos para que las acti-
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, vidades que mencionen sean factibles, además de
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los apropiadas para su edad y entorno.
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- – Haga un recuento de la sesión anterior, recuérde-
trumento durante un minuto y pida que levanten les el valor de la autonomía, reitéreles la importan-
la mano cuando el sonido deje de escucharse. cia de que puedan realizar actividades o resolver si-
Compartir. Pida a varios niños que completen tuaciones por sí mismos, ya que están en una etapa
la frase siguiente: “Algo con lo que necesito ayu- favorable para llevar a cabo muchos aprendizajes.
da es…”.
Comunidad de diálogo. Pida a los estudiantes que
– Organice una sesión de lluvia de ideas en la que respondan las preguntas siguientes: ¿qué cosas
los estudiantes comenten alguna actividad que no pueden hacer solos? ¿Para qué necesitan ayuda?
374
Ps. C.G.S.V.
¿Qué les gustaría hacer por sí mismos? ¿Qué no Pista
pueden hacer solos? Mediante el aprendizaje dia- Durante la lluvia de ideas es importante destacar
lógico se pretende que los alumnos identifiquen la importancia del respeto, de escuchar con aten-
actividades que quisieran aprender a hacer por sí ción a los compañeros y de esperar el turno para
mismos para ser más autónomos. hablar, así como mencionar que todas las ideas
– Es importante que ellos reconozcan que en cier- planteadas son válidas.
tos momentos es necesario pedir ayuda a alguien Cuando los alumnos mencionen las situacio-
más y que sepan que con la práctica y el tiempo nes, hábitos y habilidades con los que tienen difi-
pueden ser cada vez más autónomos. cultades, pregúnteles quiénes no tienen problemas
– Para finalizar, pida a los alumnos que hagan un con estos, para ir identificando a quienes pueden
dibujo sobre aquello que quieren aprender a hacer funcionar como guías al trabajar en equipos, de
por sí mismos. modo que ayuden a sus compañeros.

Indicador de logro • Propone ideas a la maestra y a su familia de nuevas actividades que desearía llevar a cabo.
Yo sí puedo
Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- Para la formación de equipos identifique
co o tambor. previamente qué actividades desean llevar a cabo
y quién ya es capaz de hacerlas para que les ense-
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando ñe a los demás (debe ser algo que puedan apren-
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, der dentro del salón de clases o en el patio), por
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los ejemplo: dibujar, dominar un balón, hacer un dis-
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- fraz, escribir un cuento o ilustrarlo, tomar parte en
trumento durante un minuto y pida que levanten un juego de mesa, hacer pulseras y collares, dar
la mano cuando el sonido deje de escucharse. maromas, saltar la cuerda, escribir una canción,
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- etcétera.
se siguiente: “Algo que me gustaría aprender es…”. • Los alumnos que ya sepan hacer el reto definido
tendrán un rol de instructores en esta actividad.
– Forme equipos y pídales que se pongan de acuer- También puede invitar a algún alumno de un gra-
do acerca de qué les gustaría aprender a hacer por do más avanzado, a otro maestro o a algún padre
sí mismos. o madre de familia a participar como instructor.
375
Ps. C.G.S.V.
• Cada equipo contará con un instructor que los tante es la perseverancia, la motivación, el esfuer-
guiará y acompañará durante el aprendizaje, al zo y la práctica para dominar una actividad? ¿Les
cual se le destinarán 20 minutos. Después, cada gusta hacer cosas nuevas?
equipo compartirá con el resto del grupo el co-
nocimiento que adquirieron y el método que Pistas
utilizaron para ello. Antes de la sesión, registre los intereses y necesi-
• Solicite a los instructores que muestren a los es- dades de los alumnos respecto a los nuevos cono-
tudiantes cómo hacer algunas actividades de cimientos que quieren adquirir.
práctica para que las lleven a cabo en casa. Elija actividades que puedan llevarse a cabo
en el tiempo que dura esta sesión de trabajo, para
– Pida a los niños que durante toda la semana con- no generar frustración.
tinúen practicando en casa lo que aprendieron en Revise con los equipos si requerirán material
el salón de clases para que en la siguiente sesión adicional para la sesión.
muestren sus avances. Recuérdeles que deben seguir practicando
para afianzar y dominar los nuevos aprendizajes.
Comunidad de diálogo. Pida a los estudiantes que
respondan la pregunta siguiente: ¿qué tan impor-

Habilidad • Toma de decisiones y compromiso
Indicador de logro • Identifica las causas y efectos en la toma de decisiones.
Entre todos podemos más

Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- reunirse con los mismos compañeros con los
co o tambor. cuales trabajaron en la clase anterior; cada equi-
po mostrará al resto del grupo los avances que
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando logró durante la semana de práctica en cuanto
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, al aprendizaje llevado a cabo, lo hará guiado por
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los su instructor.
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- • Al final, guíe a los presentes en un breve ejercicio
trumento durante un minuto y pida que levanten de gratitud. Pida a todos, niños y adultos, que
la mano cuando el sonido deje de escucharse. se sienten adoptando la postura de cuerpo de
Compartir. Pida a varios niños que completen algu- montaña. Solicite que hagan tres respiraciones
na de estas frases: “Me gusta cuando hace frío por- y traigan a la mente a todas las personas que
que…” o “Me gusta cuando hace calor porque…”. los ayudan a aprender algo nuevo (deles 15 se-
gundos para hacerlo). Para concluir la práctica,
– Invite una vez más a participar a los instructo- toque un instrumento, pida que abran los ojos
res de la sesión anterior. Pida a los estudiantes lentamente y que en voz alta digan “gracias”.
376
Ps. C.G.S.V.
Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que res- Pistas
pondan lo siguiente: ¿cómo sé que aprendí? ¿Cómo Controle el tiempo de la sesión para que todos los
puedo demostrar mi aprendizaje? ¿Cómo puedo equipos participen.
mejorar mis aprendizajes? ¿Cómo me siento cuan-
do agradezco a quienes me ayudan a aprender?

Indicador de logro • Comprende que los hábitos aprendidos demuestran su capacidad de valerse por sí mismo.
Feria de aprendizajes
Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuenco atención en la respiración, saltar, brincar la cuerda,
o tambor, material para elaborar un collage, cartuli- manejar la computadora, etcétera.
na o papel kraft, plastilina, pinturas, colores, pega- – Divida al grupo en equipos de cuatro a seis inte-
mento, tijeras e imágenes de revistas o periódicos. grantes. Pídales que elijan tres de los aprendizajes
que han desarrollado durante el ciclo escolar y que
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando elaboren un collage al respecto. Dedique una se-
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, sión para que los estudiantes muestren su trabajo.
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- Comunidad de diálogo. Solicite a los alumnos
trumento durante un minuto y pida que levanten que respondan las preguntas siguientes: ¿cómo
la mano cuando el sonido deje de escucharse. me siento al reconocer todo lo que he aprendido?
Compartir. Solicite a varios niños que completen la ¿Cómo he logrado esos aprendizajes? ¿Qué actitud
frase siguiente: “Me gusta platicar con…”. debo tener para seguir aprendiendo?
– Organice una sesión de lluvia de ideas acerca Pistas

de los nuevos aprendizajes que han desarrollado Enumere, con los alumnos, los aprendizajes que han
durante el ciclo escolar, por ejemplo: leer, escribir, llevado a cabo durante el año, incluidos los relacio-
sumar, restar, dibujar, reconocer sus emociones, nados con habilidades socioemocionales, con el pro-
escuchar a los demás, calmar la mente, poner su pósito de que ellos desarrollen la metacognición.
377
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Reconoce cómo se sienten sus compañeros cuando alguien los trata bien o mal.
Aprender a tratar a los demás

Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, tam- identificar lo que les hizo Bernardo a los demás
bor, el cuento “El elefante Bernardo” (disponible en animales? Si ustedes fueran Cándido o los ciervos,
internet como texto y como video). ¿cómo se sentirían? ¿Qué ocurrió al final con Ber-
nardo? ¿Qué debemos hacer para ofrecer un buen
– Solicite a los alumnos que se sienten y adopten trato y respetar a nuestros compañeros? ¿Qué po-
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, demos aprender de este cuento?
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- – Pida que entre todos compongan una breve can-
trumento durante un minuto y pida que levanten ción para enseñarle al elefante Bernardo a respetar
la mano cuando el sonido deje de escucharse. y cuidar a los demás.
Compartir. Pida a varios niños que completen la
frase siguiente: “Cuando alguien me molesta, yo…”. Pistas
Propicie la reflexión sobre todas aquellas acciones
– Reproduzca el video del cuento “El elefante que forman parte de nuestra cotidianidad que
Bernardo”. Si así lo desea, puede seleccionar otro pueden dañar a otros (familiares, vecinos, compa-
cuento o recurso, siempre y cuando su contenido ñeros), o bien, favorecer su cuidado.
permita el análisis de acciones que afecten o favo- Promueva en esta actividad la discusión y
rezcan el buen trato a los demás. reflexión sobre algunas formas de trato entre los
alumnos que algunos interpretan como bromas,
Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que res- pero quienes las reciben no las consideran así.
pondan preguntas como las siguientes: ¿pudieron
378
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Reconoce lo que sienten los demás en situaciones de desacuerdo.
Las “fuercitas”
Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- que hayan ganado los niños que usaron las
co o tambor, varios paliacates, trapos o pañuelos. dos manos y muchos otros hayan expresado
su inconformidad, solicite a los niños de la
– Solicite a los alumnos que se sienten adop- hilera izquierda que compartan cómo se sin-
tando la postura de cuerpo de montaña (cabeza tieron al jugar con una sola mano. Pregunte a
erguida, espalda derecha, cuerpo relajado, malos alumnos si están de acuerdo con la forma
nos sobre los muslos, ojos cerrados suavemen- en que se organizó el juego y pida que expliquen
te), toque un instrumento durante un minuto y por qué.
pida que levanten la mano cuando el sonido deje • Comience una segunda ronda en la que se
de escucharse. inviertan las consignas: los niños de la hilera
Compartir. Pida a varios niños que completen la derecha usarán solo una mano y los de la iz-
frase siguiente: “Cuando veo que alguien molesta quierda jalarán con las dos. Haga que repitan
a otra persona, yo…”. la secuencia del juego. Al finalizar, pregunte
a los de la fila derecha cómo se sintieron al
– Cuando se presentan situaciones inequitativas jugar con una sola mano. Retome algunas res-
es fácil que surja el conflicto. Es valioso que en puestas de los alumnos de la hilera opuesta
dichos casos los alumnos sean capaces de reco- tratando de hacer evidente que ambas par-
nocer las emociones de las partes involucradas, tes, bajo condiciones semejantes, llegan a sen-
tanto las propias como las ajenas. Esto constituye tir emociones similares.
un primer paso para ponerse “en los zapatos del
otro” y emprender el camino de la empatía. Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que
– Organice a los alumnos en parejas que sean si- respondan las preguntas siguientes: ¿recuerdan
milares en fuerza; con ellas forme dos líneas para- alguna situación en la que dos personas quieran lo
lelas, de modo que cada niño quede frente a otro. mismo y se enojen o peleen porque no tener con-
Dele un paliacate, trapo o pañuelo a cada pareja. diciones similares para obtenerlo? ¿Por qué es
La idea es que jueguen a las “fuercitas”, cada inte- importante reconocer cuando estamos en situa-
grante de la pareja tomará el pedazo de tela por ciones de desigualdad y tratar de equilibrarlas
un extremo y lo jalará con el propósito de quitár- o cambiarlas?
selo a su compañero.
• La dificultad consistirá en que las parejas no es- Pistas
tarán del todo en igualdad de condiciones, pues Dada la naturaleza sensible de la actividad, se su-
en la primera ronda del juego todos los niños giere que se mantenga cerca a los alumnos para
de la hilera izquierda tomarán el pedazo de tela evitar agresiones. Anímelos a expresarse.
con una sola mano, mientras que los de la hilera Destaque que el surgimiento de conflictos
derecha lo sujetarán con las dos. Insista en que o problemas es normal, siempre existen en las re-
es muy importante respetar las reglas del juego. laciones humanas, lo importante en estos casos es
• Puede repetir el juego dos o tres veces. Al termi- que las partes involucradas expresen lo que nece-
nar la primera ronda, y ante la probabilidad de sitan y lo que sienten.
379
Ps. C.G.S.V.
Finalmente, al identificar los aspectos cognitivos, las emociones y las con-
ductas que promueven el bienestar individual y social, así como aquellos que los
alejan de él tanto a corto como a mediano y largo plazo,146 los estudiantes pueden
generar un sentido de dirección que les permite devenir en ciudadanos conscien-
tes y en agentes de cambio positivo.
Cultivar y fortalecer el autoconocimiento

Conocerse a sí mismo requiere que el estudiante gradualmente adquiera habi-
lidades que le permitan explorar conscientemente sus estados, sus procesos de
pensamiento y su sentimiento, para posteriormente regular la manera de respon-
der de una forma asertiva a diversas situaciones que se le presenten en la vida.
Habilidades asociadas a la dimensión de autoconocimiento
Atención
Es el proceso cognitivo que permite enfocar los recursos sensoperceptuales y
mentales en algún estímulo particular. Este proceso tiene múltiples compo-
nentes que se han definido y clasificado de distintas maneras, dependiendo del
campo de estudio que lo aborde.
Una manera de trabajar con la atención, particularmente relevante para
la pedagogía y el desarrollo socioemocional, es desde el enfoque de la neu-
rociencia. La neurociencia ha identificado cuatro funciones básicas, llamadas
funciones ejecutivas, las cuales son fundamentales para planear, establecer
prioridades, corregir errores, implementar tareas y regular el comportamien-
to. Las funciones ejecutivas incluyen la memoria de trabajo, la capacidad de
inhibir respuestas, la atención sostenida y la flexibilidad cognitiva.
Se ha observado que la capacidad para regular la atención está relacio-
nada con las funciones ejecutivas,147 las cuales a su vez constituyen la base
del desarrollo socio-emocional y cognitivo,148 y por lo tanto del rendimiento
146
Véase Chernicoff, Leandro y Emiliana Rodríguez, Trabajar y Vivir en Equilibrio. Trans-

formando el ámbito laboral desde el cambio interior, AtentaMente Consultores, A. C.
Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://atentamente.mx/nuestros-programas/
trabajar-en-equilibrio/
147
Véase Jones, Stephanie M. et al., Executive function mapping project, Cambridge, Harvard

Graduate School of Education, 2016.
148
Véase Schonert-Reichl, Kimberly et al., “Enhancing cognitive and social-emotional deve-

lopment through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary
school children: A randomized controlled trial”, Developmental Psychology, vol. 51, núm. 1,
EUA, 2015, pp. 52-66. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://psycnet.apa.org/journals/
dev/51/1/52/
328
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Reconoce que las personas experimentan malestar o dolor emocional en situaciones de maltrato,
discriminación o exclusión.
Yo te apoyo
Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- • Equipo 2: cada integrante se amarrará suave-
co o tambor, varias piedras medianas sin filo que mente ambas manos con un paliacate.
quepan en un zapato, paliacates o pañuelos, pelo- • Equipo 3: cada integrante se cubrirá los ojos
ta de goma. con un paliacate o pedazo de tela suave.
• Equipo 4: su tarea será auxiliar a los integran-
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando tes de los otros tres equipos en los juegos que
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, se organicen; serán “los ayudantes”.
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- – Organice algunos juegos de pelota en los que los
trumento durante un minuto y solicite que levan- tres primeros equipos estén invitados a participar.
ten la mano cuando el sonido deje de escucharse. El equipo 4 estará atento por si algún integrante
Compartir. Pida a varios niños que completen la de los otros equipos necesita ayuda.
frase siguiente: “Cuando veo que a alguien lo tra- Algunos juegos que se sugieren para los dis-
tan mal, yo…”. tintos equipos son los siguientes:
• Equipo 1. Pida a los alumnos que, por turnos, to-
– Invite a los alumnos a pensar en las veces en que men la pelota y lleguen brincando a un punto
han tenido ganas de jugar con otros niños, pero específico.
no lo han hecho por miedo a no ser aceptados o • Equipo 2. Solicite que hagan un círculo y que pa-
a que aquellos piensen que no saben cómo hacer- sen la pelota de mano en mano; cada alumno
lo; dicho de otra forma, por miedo a ser excluidos. que reciba la pelota tiene que botarla tres veces.
Comente que este miedo se incrementa cuando se • Equipo 3. Pida a los niños que tomen la pelota
requiere de algún tipo de apoyo para ver, escuchar por turnos y que traten de meterla en un lugar
o moverse, ocurre de la misma forma cuando se es específico.
tímido. • En el caso del equipo 4, pida a sus integrantes
– Propicie la reflexión en torno a cómo se siente al- que se coloquen de manera estratégica duran-
guien cuando es rechazado y excluido durante un te los juegos, de tal forma que estén cerca de
juego o actividad, y a cómo se siente una perso- dos o tres de sus compañeros. Indíqueles que
na cuando recibe muestras de apoyo y se le tiene deben estar muy atentos a lo que necesiten sus
en cuenta. compañeros para que estos logren el objetivo
– El siguiente juego invita a los alumnos a ponerse de cada juego en el que participen. Mencione,
“en los zapatos del otro” y a apoyar a quienes lo como ejemplo, que ayuden al compañero que
necesiten. En un espacio abierto, como el patio o el tiene tapados los ojos a botar la pelota.
jardín, forme cuatro equipos y deles las indicacio-
nes que se presentan enseguida. – Se sugiere que los juegos sean cortos para que
• Equipo 1: cada integrante se pondrá piedras sea posible intercambiar los roles y que a todos les
medianas (sin filo) en los zapatos. toque el turno de participar como ayudantes.
381
Ps. C.G.S.V.
Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que res- Pistas
pondan las preguntas siguientes: ¿qué se les hizo Amplíe el contenido de esta actividad mediante la
fácil? ¿Qué les resultó difícil? ¿Cómo pudieron ha- serie de cuentos y videos de Kipatla, disponible en
cer las tareas difíciles sin ver, sin poder caminar con la página del Conapred.
facilidad o sin utilizar las manos? ¿Qué sintieron al Cuando algún alumno excluya a otro duran-
recibir ayuda de sus compañeros? Por otra parte, te alguna actividad o juego es oportuno propiciar
pregunte a quienes participaron como ayudantes una reflexión, ayúdelo mediante preguntas como
qué sintieron al poder auxiliar a otros. estas (evitando así solo darle consejos): ¿cómo quie-
res que sea tu salón de clases: unido o desunido?
– Invite a los alumnos a pensar en los grupos ¿Cómo puedes ayudar a tener un salón unido?
minoritarios o vulnerables, para ello plantee Es importante que refuerce la idea de que
preguntas como: ¿qué dificultades enfrentan al- una escuela incluyente es responsabilidad de todos.
gunos niños para asistir a la escuela? ¿Cómo po-
demos ayudar a que otros niños sean incluidos en
cualquier actividad?

DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Reconoce el medioambiente como el lugar donde se gesta la vida, y se ve a sí mismo como parte
del entorno planetario.
¡Mmm, qué rica flor!

Materiales Juego. Las abejas
Xilófono, triángulo, campana, cuenco o tambor, – Explique a los alumnos que a las mariposas, abe-
antifaces, paliacates o pañuelos, video “El maravi- jas y otros insectos les encantan las flores porque
lloso mundo de las abejas de Disney” (disponible de ellas obtienen su alimento, que es el néctar. Por
en internet). su parte, las flores se benefician de la interven-
ción de los insectos, pues mediante la polinización
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando favorecen su reproducción. Esta es una entre mu-
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, chas formas en las que diferentes seres vivos se
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los relacionan en un ecosistema.
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- – Divida al grupo en dos: la mitad de los estudian-
trumento durante un minuto y solicite que levan- tes serán flores y la otra mitad, abejas. Quienes
ten la mano cuando el sonido deje de escucharse. representen a las abejas deberán taparse los ojos
Compartir. Pida a varios niños que completen la para emprender su misión: encontrar una flor.
frase siguiente: “Cuando veo que alguien trata mal • Los alumnos que representen a las flores debe-
a un animal, yo…”. rán colocarse en un lugar del salón y emitirán
382
Ps. C.G.S.V.
un sonido para que un compañero con los ojos – Al finalizar, reproduzca el video sobre las abejas.
tapados los localice. Una vez que una “abeja”
encuentre una “flor”, permanecerán juntas y en Comunidad de diálogo. Pida a los estudiantes que
silencio hasta que todos los jugadores tengan respondan las preguntas siguientes: ¿cómo viven
pareja. las abejas? ¿Cuántos tipos de abejas existen, según
• Pida que los alumnos que tuvieron los ojos ven- la labor que desempeñan en la colmena? ¿Qué fun-
dados muestren con mímica cómo cuidarían de ción tiene la reina? ¿Qué ejemplo nos dan las abejas?
las flores: regándolas, removiendo la tierra, lim- ¿Por qué debemos cuidar las colmenas y a las abe-
piando sus hojas, entre otras actividades. Por jas? ¿Qué producen las abejas?
otra parte, solicite que quienes representaron
a las flores hagan un gesto de agradecimiento Pistas
por el cuidado recibido, por ejemplo, que den Propicie una reflexión sobre el cuidado de las plan-
un abrazo a sus compañeros, les estrechen la tas y los animales en casa, en la escuela y en la ca-
mano, les den una palmada, hagan una breve lle. Pida a los estudiantes qué mencionen de qué
reverencia, entre otros. manera ellos agradecen los cuidados que reciben.

Habilidad • Comunicación asertiva
Indicador de logro • Escucha las demandas de los compañeros, hermanos o padres de familia y es capaz de decirlas con
sus propias palabras.
Lo que los demás me piden

Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- hermanos, padres de familia o abuelos les piden,
co o tambor, pizarrón y plumones. y juzguen si pueden hacerlas y por qué.
– Solicite a los estudiantes que, permaneciendo en
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando la posición de cuerpo de montaña, recuerden las
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, cosas que con más frecuencia les piden sus com-
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los pañeros o familiares.
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- – Pídales que se reúnan en parejas e indíqueles
trumento durante un minuto y pida que levanten que tomarán la palabra por turnos; quien tenga la
la mano cuando el sonido deje de escucharse. palabra responderá las preguntas siguientes: ¿qué
Compartir. Pida a varios niños que completen la frase me piden mis padres, mis hermanos y mis compa-
siguiente: “Cuando alguien me pide un favor, yo…”. ñeros? ¿Puedo hacer lo que me piden? ¿En algunas
ocasiones me soicitan tareas que todavía no pue-
– Explique a los alumnos que esta sesión tiene do hacer? Cuando el alumno termine de respon-
como propósito que identifiquen las cosas que sus der, será el turno de su pareja.
383
Ps. C.G.S.V.
– Una vez que los alumnos concluyan, pídales que Pistas
formen equipos de cuatro integrantes y que com- Destaque que todos debemos cooperar con algu-
partan sus respuestas. nas tareas en casa o en la escuela, pues los padres,
– Las parejas y equipos pueden formarse espontá- hermanos o amigos necesitan ayuda de nosotros,
neamente, de acuerdo con la afinidad de los alum- como nosotros de ellos y frecuentemente solicita-
nos, o usted puede indicarles con quién trabajar. mos su ayuda, pero hay que saber identificar qué
demandas son excesivas o irracionales, o bien, im-
Comunidad de diálogo. Pida a los estudiantes que plican un riesgo y no conviene cumplirlas.
se reúnan en plenaria para identificar las respues- Algunas preguntas que puede plantear para
tas más comunes a las dos preguntas formuladas. reflexionar al respecto son estas: ¿cómo me siento
Anote en el pizarrón las frases más significativas. cuando alguien me pide algo? ¿Qué cosas les pido
a los demás? ¿Cuándo tengo que decirle “no” a al-
– Para promover la reflexión, puede preguntar: guien que me pide algo?
¿cómo me siento cuando alguien me pide algo? Promueva la escucha atenta, el desarrollo
¿Qué cosas les pido a los demás? de la capacidad de comunicarse y la participación de
– Invite a la reflexión sobre lo importante que es todos los alumnos, además del diálogo.
saber pedir, dar y recibir. Estas son acciones bási- Propicie el análisis de las experiencias de co-
cas para vivir en sociedad y es importante detectar municación en el salón de clases y de los factores
qué cosas podemos hacer, cuáles no y por qué. que la facilitan u obstaculizan.

Indicador de logro • Cumple puntualmente con la tarea específica que le corresponde en un trabajo colaborativo.
Descubriendo mis responsabilidades

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Comience la actividad mencionándoles a los
co o tambor, pizarrón y gises. alumnos que compartirán qué tipo de responsabi-
lidades tienen como niños.
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando – Pregunte si alguien sabe qué es una responsabi-
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, lidad y, posteriormente, considerando las respues-
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los tas del grupo, deles la definición correspondiente.
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- – Solicite que mencionen una de las responsabili-
trumento durante un minuto y pida que levanten dades que tienen, vaya escribiendo en el pizarrón
la mano cuando el sonido deje de escucharse. las responsabilidades que citen los estudiantes
Compartir. Pida a varios niños que completen la y pregúnteles cuántos de ellos tienen esa misma
frase siguiente: “Hoy me siento… porque…”. responsabilidad.
384
Ps. C.G.S.V.
• Al terminar, lea una por una las siguientes res- – Invite a los alumnos a reflexionar sobre la impor-
ponsabilidades, pregunte cuántos de ellos la tancia de cumplir con las responsabilidades y de que
tienen y tome nota de ello: cepillarse los dien- estas sean adecuadas para su edad y capacidades.
tes, hacer la tarea, poner la mesa para comer,
lavarse las manos, vestirse, recoger los jugue- Pistas
tes, elegir la ropa que se pondrán y sacarla de Elija actividades que sean adecuadas para el con-
los cajones, lavar los trastes, barrer, ayudar a texto del grupo y para la edad de los niños.
sembrar y cosechar, vender algo, lavar la ropa, Al comienzo de la actividad, haga énfasis
cargar bultos, cargar cubetas de agua, cuidar en explicarles a los alumnos que deben tener
de hermanos menores, hacer la compra de la responsabilidades adecuadas para su edad y sus
comida, cocinar, tender la cama. capacidades.
Destaque que confiar en ellos les dará au-
– Al final, pregunte si alguien tiene alguna respon- tonomía, pues no necesitarán la ayuda de papá,
sabilidad que no haya sido mencionada. mamá o hermanos mayores.
Con lo anterior se trata de mostrarles a los
Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que se estudiantes lo que son capaces de hacer; lo crucial
reúnan en plenaria para responder las preguntas es que se percaten de la importancia que tiene el
siguientes: ¿todos tienen las mismas responsabi- ser responsables y el darle vida en sus acciones co-
lidades? ¿Qué pasa si no cumplen con alguna de tidianas a valores que favorecen su bienestar y el
estas responsabilidades? ¿A quiénes perjudican de los demás.
si no cumplen con sus responsabilidades? ¿Están Propicie la reflexión sobre las consecuencias
preparados para cumplir con las responsabilida- negativas de no asumir nuestras responsabilida-
des que tienen? des (cierre de la actividad).
385
Ps. C.G.S.V.
Habilidad • Inclusión
Indicador de logro • Muestra disposición al dar y recibir ayuda de los demás para la realización de un proyecto en común.
Percibiendo con otro sentido

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- actuarán la historia para que el compañero que
co o tambor, paliacates, pañuelos o trapos, plumo- no oye pueda comprenderla.
nes, rotafolio, algodón y un cuento infantil. • Discapacidad motriz: a un integrante de cada
equipo se le amarrarán suavemente los bra-
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando zos o los pies y se le pedirá que haga algunos
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, movimientos, como brincar, correr o tratar de
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los levantar un objeto. Sus compañeros de equipo
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- deberán ayudarlo a hacer dichos movimientos.
trumento durante un minuto y pida que levanten
la mano cuando el sonido deje de escucharse. Comunidad de diálogo. Indique a los estudiantes
Compartir. Pida a varios niños que completen la que hagan un círculo y plantee las siguientes ideas:
frase siguiente: “Yo ayudo a los demás cuando…”. pedir ayuda y ofrecerla son conductas deseables;
todos podemos convivir en armonía, aunque tenga-
– Organice a los estudiantes en equipos de cuatro mos distintas capacidades; la ayuda se da cuando es
a cinco integrantes para que los guíe por un “simu- necesario y cuando alguien la solicita.
lador de discapacidades”. Procure que todos parti-
cipen en las actividades de manera ordenada. Pistas
– En una mesa accesible para todos coloque el ma- Es de gran importancia verificar que los estudian-
terial necesario para hacer las actividades. tes hayan comprendido qué es la inclusión. Asimis-
• Discapacidad visual: a un integrante de cada mo, es conveniente resaltar que en condiciones
equipo se le vendarán los ojos y los demás lo de discapacidad (como las tres abordadas en las
ayudarán a dibujar una casita (con “bolitas y dinámicas) pedir ayuda es útil y también ofrecerla,
palitos”) dándole instrucciones oralmente. Por cuando sea necesario.
ejemplo, le pueden decir: “En la parte de arriba Todos podemos convivir con respeto y ar-
dibuja un círculo; ahora, abajo traza una línea…”. monía sin importar nuestras características. Si en
• Discapacidad auditiva: a un miembro de cada el salón de clases hay algún alumno con discapa-
equipo se le taparán los oídos con algodones, le cidad, pídale que exprese si necesita ayuda para
leerán un cuento en voz muy bajita para que no sentirse bien, jugar y aprender.
pueda escuchar, mientras que otros alumnos
386
Ps. C.G.S.V.
siones del bienestar que se relacionan con factores externos y estímulos, pero
también hay una dimensión profunda de bienestar que depende del individuo.
En particular, depende de su capacidad para calmar su mente y de regular sus
emociones; de crear vínculos saludables con otros y con su entorno; de llevar
una vida ética; de dotar a su vida de significado y dirección; y de contribuir al
bienestar de los demás.
Esta habilidad de bienestar, que depende del estudiante y de su relación
con los demás, que trasciende factores externos o estímulos, está íntimamente
relacionada con las cinco dimensiones que definen la Educación Socioemocio-
nal: el “Autoconocimiento”, la “Autorregulación”, la “Autonomía”, la “Empa-
tía” y la “Colaboración”. Es esencial que el estudiante reconozca, desde su propia
experiencia, cómo cada una de estas dimensiones impacta directamente en el
bienestar individual y social a corto, mediano y largo plazo.157
Autoconocimiento en el contexto escolar

Para fortalecer las habilidades específicas de la dimensión de “Autoconoci-
miento” es indispensable que los estudiantes reflexionen sobre su mundo
interno y expresen sus necesidades, emociones, motivaciones, preferencias,
fortalezas y limitaciones. Para ello es esencial tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
157
Véase Davidson, Richard y Sharon Begley, The emotional life of your brain: How its unique

patterns affect the way you think, feel, and live-and how you can change them, EUA, Hudson
Street Press, 2012.
331
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Identifica la manera en que cada uno contribuye positivamente a la consecución de una meta
común.
Formado por…
Material Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que se
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- reúnan en plenaria y comenten qué hicieron para
co o tambor, cinta adhesiva (masking tape) o gises lograr la meta.
de colores.
Práctica de gratitud al cuerpo
– Solicite a los alumnos que se sienten adoptando – Pida a los niños que se sienten adoptando la pos-
la postura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, tura de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda
espalda derecha, cuerpo relajado, manos sobre los derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos
muslos, ojos cerrados suavemente), toque un ins- y ojos cerrados suavemente). Con voz pausada y cla-
trumento durante un minuto y pida que levanten ra indíqueles que sientan todo su cuerpo y le ofrez-
la mano cuando el sonido deje de escucharse. can una sonrisa, pues a través de él experimentan el
Compartir. Solicite a varios estudiantes que com- mundo (deles 10 segundos para hacerlo). Pídales que
pleten la frase siguiente: “Lo que más tranquilidad manden mensajes de gratitud a todo su cuerpo, por
me da es…”. ejemplo: “Gracias, pies y piernas, por mantenerme
en pie, por permitirme caminar, correr, saltar y bai-
– Coloque las bancas o mesas a un costado del sa- lar. Gracias, manos y brazos, por permitirme dibujar,
lón para dejar espacio libre. Marque dos líneas pa- comer, abrazar, escribir. Gracias, torso, por permitir-
ralelas sobre el suelo con el masking tape o trácelas me estar erguido y por proteger algunos órganos in-
con gis, dejando entre ellas un espacio estrecho. ternos. Gracias, cabeza, ojos, boca, nariz y oídos, por
Divida al grupo en dos equipos, los niños deben permitirme conocer los colores, las formas, los sabo-
permanecer dentro de las líneas trazadas sin salirse. res, los olores y los sonidos de las cosas que me gus-
– Mencione que el objetivo es formarse en una tan y también de las que no me agradan”; etcétera.
fila de acuerdo con ciertos criterios que usted se- – Al terminar, toque un instrumento musical y pida
ñalará; puede ser por estatura, edad, mes de naci- a los alumnos que hagan tres respiraciones pro-
miento, niñas primero y niños después, a los que fundas, que abran los ojos lentamente, muevan el
les gustan las verduras y a los que no, los que sa- cuerpo y se estiren si es necesario.
ben nadar y los que no, entre otros. Los alumnos
deben llevar a cabo la actividad sin salirse de las Pistas
líneas y sin caerse. Explique cuál es el objetivo de la actividad y re-
– Resalte la importancia de que todos los niños suelva todas las dudas antes de llevarla a cabo. Co-
involucrados en conseguir una meta en común con- mience dando un ejemplo de lo que deben hacer;
tribuyan a ello con sus mejores recursos, comuni- deje que los alumnos pongan en práctica sus pro-
cándose y utilizando la creatividad. pias estrategias para realizarlo.
388
Ps. C.G.S.V.
Recursos web para
el tratamiento de las habilidades
Haga una búsqueda en internet de audiocuentos cuidarlas. Puede consultar el video “Abejas. Edu-
animados, por ejemplo, “El elefante Bernardo” y cación infantil”.
“El monstruo de colores”, para contribuir al logro El sitio web del Conapred ofrece material au-
de las habilidades “Bienestar y trato digno hacia diovisual acerca de la discriminación (hacia niños,
otras personas” y “Resolución de conflictos”. adultos mayores, personas con discapacidad, muje-
Para tratar la habilidad “Cuidado de otros res, trabajadoras del hogar e indígenas, entre otros
seres vivos y de la naturaleza”, investigue acerca grupos vulnerables), el cual puede ser de utilidad en
del papel fundamental que desempeñan las abe- la sesión sobre la habilidad “Sensibilidad hacia perso-
jas en los ecosistemas, de ahí la importancia de nas y grupos que sufren exclusión o discriminación”.
389
Ps. C.G.S.V.
• Espacio seguro. Es crucial que los estudiantes sientan la confian-
za y seguridad de explorar lo que sienten y hablar de sí mismos. Se
recomienda que el docente fortalezca y modele sus propias habili-
dades socioemocionales. Los estudiantes se animarán a hablar de sí
mismos en la medida que el maestro también sea capaz de expresar
sus sentimientos.
• Cuidado al generar acuerdos de trabajo. El maestro debe
estar particularmente atento a promover la participación, el diálogo
constructivo, el respeto, la solidaridad; y evitar los juicios irreflexivos
entre los estudiantes.
• Motivación. El autoconocimiento requiere disciplina. Los estudiantes
deben entender su importancia y motivarse para practicarlo. Para ello se
recomienda observar y reflexionar acerca de los beneficios de conocerse
a sí mismo, las desventajas de no conocerse, y el provecho de desarrollar
habilidades socioemocionales. Se sugiere emplear juegos y dinámicas
que permitan al estudiante cultivar con gusto estas habilidades.
• Mirar hacia adentro. Para explorar las emociones, es necesario
aprender a observarse a sí mismo con objetividad, tomando cierta dis-
tancia de las propias emociones, necesidades y sesgos. Una de las habi-
lidades básicas del autoconocimiento consiste en aprender a regular la
atención. Se recomienda que antes de cualquier actividad que forta-
lezca el autoconocimiento, los estudiantes tomen una pausa por unos
cuantos minutos para calmar y enfocar la mente. Esto les permitirá
explorar sus pensamientos y sentimientos sin ser arrastrados por ellos.
• Documentar actividades y procesos de vida a través de bitácoras
y diarios que los estudiantes puedan consultar y que les sirvan para
observar sus aprendizajes y cambios internos.
• Rutinas y transversalidad. Las habilidades socioemocionales
no se adquieren de forma inmediata, y en ocasiones tampoco a lo
largo de un año escolar, sino gradualmente al aplicarlas en diversas
y repetidas situaciones.158 Para favorecer el autoconocimiento, se
busca que los estudiantes generen el hábito de pausar cotidiana-
mente y tomar conciencia de su mundo interno y de su relación con
el entorno. Para ello, deben crearse rutinas a lo largo de la jornada
escolar, con las cuales puedan calmar su mente, decir cómo se sien-
ten, explorar qué necesitan para estar bien, fortalecer su autoestima y
expresar gratitud. Las rutinas se pueden incluir en el momento de los
saludos, despedidas, al abrir o cerrar actividades de cualquier materia.
158
Véase Mena Edwards, María Isidora; Claudia Romagnoli Espinosa y Ana María Val-

dés Mena, “El impacto del desarrollo de habilidades socio afectivas y éticas en la escue-
la”, en Creative Commons, vol. 9, núm. 3. San Pedro de Montes de Oca, Costa Rica, agos-
to-diciembre, 2009, pp. 1-21. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.org/
pdf/447/44713064006.pdf
332
Ps. C.G.S.V.
APRENDIZA CLAV
EDUCACIÓN PRIM
ARIA 3º APRENDI
APRENDIZAJES CL
CLAVE EDUCACIÓ
E PRIM
ducación
PRIMARIA. 3º APR
RENDIZAJES CLAV
VE EDUCACIÓN P
PRIMARIA. 3º APR
Ps. C.G.S.V.
I
E . PRIMARIA. 3º
ducación
socioemocional
Atención • Identifica las sensaciones corporales asociadas a las emociones aflictivas
utoconocimiento
y aplica estrategias para regresar a la calma y enfocarse.
Conciencia de las propias • Identifica cómo se manifiestan diferentes emociones en el cuerpo, la voz, la
emociones capacidad de pensar con claridad y la conducta; analiza sus causas y consecuencias.
Autoestima • Reconoce y aprecia sus fortalezas, capacidad de aprender y superar retos.
Aprecio y gratitud • Reconoce y aprecia las oportunidades y aspectos positivos que existen en su vida.
Bienestar • Reconoce cuándo las emociones ayudan a aprender y a estar bien, y cuándo
A
dañan las relaciones y dificultan el aprendizaje.

Metacognición • Escucha a sus compañeros para enriquecer los propios procedimientos
para resolver un problema.
utorregulación
Expresión de las emociones • Identifica cómo el pensamiento puede modificar el comportamiento
que genera una emoción.
Regulación de las emociones • Evalúa la pertinencia de experimentar las distintas formas de expresión
emocional en diversos contextos.
Autogeneración de emociones • Emplea técnicas de atención y regulación de impulsos para regresar
para el bienestar a un estado de bienestar ante una situación aflictiva.
A
Perseverancia • Identifica que se puede aprender del error y la dificultad, y lo vive con optimismo.
Iniciativa personal • Genera productos originales de tipo científico, artístico o lúdico utilizando sus
conocimientos y habilidades.
Identificación de necesidades • Contribuye a proponer soluciones a través de normas sociales y de convivencia.
utonomía
Liderazgo y apertura • Lleva a cabo acciones cotidianas en colaboración con otros que demuestran
respeto a las normas de convivencia.
Toma de decisiones • Toma decisiones en distintos escenarios considerando las consecuencias para sí
A
y compromisos mismo y los demás.

Autoeficacia • Reconoce que su capacidad de agencia depende de la práctica
y el compromiso con el aprendizaje.
Bienestar y trato digno • Es capaz de pedir, recibir y ofrecer ayuda, y de explicar las emociones
hacia otras personas que surgen al apoyar y ser apoyado.
Toma de perspectiva en situa- • Explica sus ideas y escucha con atención los puntos de vista de los demás
ciones de desacuerdo o conflicto en situaciones de desacuerdo o conflicto.
Reconocimiento de prejuicios • Compara las semejanzas y diferencias propias y de otros: físicas, de personalidad,
mpatía
asociados a la diversidad edad, género, gustos, ideas, costumbres, lugares de procedencia, situación
socioeconómica.
Sensibilidad hacia personas y • Identifica grupos de personas que han sido susceptibles de discriminación
E
grupos que sufren exclusión y maltrato y analiza las consecuencias de este hecho.
o discriminación
Cuidado de otros seres vivos • Identifica, junto con sus compañeros, acciones de respeto, cuidado
y de la Naturaleza y consideración hacia animales, plantas y medioambiente.
Comunicación asertiva • Toma el uso de la palabra respetando los turnos de participación y tiempos de
espera en un ambiente de colaboración.
olaboración
Responsabilidad • Reconoce y asume las consecuencias de sus errores y contribuciones
al trabajar en equipo.
Inclusión • Promueve que todos los integrantes de un equipo queden incluidos
para definir y asignar las tareas en un trabajo colaborativo.
Resolución de conflictos • Reflexiona acerca de actitudes y comportamientos que conllevan
C
a una situación conciliadora o conflictiva.

Interdependencia • Corresponde de manera solidaria a la ayuda y aportaciones que recibe de los demás.
Ps. C.G.S.V.
y

Indicador de logro • Identifica las sensaciones corporales asociadas a las emociones aflictivas y aplica estrategias para
regresar a la calma y enfocarse.
Respirando con la emoción

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- • Recorre tu cuerpo mentalmente, como si
co o tambor. Hojas y colores. Pelota de goma. movieras la luz de una lámpara desde la parte
superior hasta tus pies. Lleva la atención a tu
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición cara y observa tus sensaciones, ¿qué experi-
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda mentas? Baja hasta el cuello y hombros, ¿cómo
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, se sienten esas partes de tu cuerpo? Ve a tu
ojos cerrados suavemente, ver p. 416). espalda, ¿cómo están tu espalda y tu pecho
– Toque un instrumento (durante un minuto) y soli- en este momento? Desciende al abdomen, las
cite que, cuando el sonido pare, levanten la mano. piernas, los pies. Permite que la luz de tu aten-
Compartir. Pida a varios niños que completen la ción, como si fuera una lámpara, alumbre las
frase siguiente: “Lo que más me gusta de mí es…”. sensaciones en tu cuerpo.
• Observa si alguna sensación llama tu atención:
Práctica de atención al cuerpo si algo pica, si sientes frío o calor. Quizá descu-
– Explique que, así como el cuerpo se ejercita para bras en tu cuerpo las sensaciones de alguna
que los músculos se fortalezcan, el cerebro también emoción.
necesita ejercitarse para fortalecerse, mediante
ejercicios de atención. Cuando el cerebro es fuerte – Al terminar, toque el instrumento musical y pida
se está más tranquilo, y es más sencillo enfocar la que realicen tres respiraciones profundas, que
atención al realizar una tarea o estudiar, por ejem- abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se
plo. También ayuda a calmarse cuando se está fue- estiren si es necesario.
ra de balance o agitado, como en momentos de
estrés o al experimentar emociones intensas. Comunidad de diálogo. En grupo, promueva que
– Solicite a los estudiantes que se sienten en pos- compartan sus experiencias preguntándoles a
tura “cuerpo de montaña”. quién le fue difícil dejar su cuerpo tranquilo,
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: a quién le fue fácil, quién pudo sentir su respira-
• Lleva tus manos al abdomen para que puedas ción, quién pudo sentir sensaciones en su cuerpo y
sentir tu respiración [pausa de 10 segundos]. cuáles, si alguien experimentó alguna emoción
Inhala y exhala profunda y gentilmente, como y cómo se sintió en el cuerpo.
si hubieras terminado una tarea muy difícil y
estuvieras muy satisfecho con el resultado. espirando con la emoción
R
Descansa un momento, relajándote. Inhala y Introduzca el tema preguntándoles si las emo-
exhala. Si puedes, al exhalar suelta las áreas de ciones se sienten en el cuerpo; si alguien ha sen-
tu cuerpo que estén apretadas o tensas. tido en el cuerpo alguna emoción como el enojo
387
Ps. C.G.S.V.
(por ejemplo, enrojecimiento del rostro, cerrar los Así me pasa; generalmente cuando llego

puños, apretar las mandíbulas); si alguien, cuan- a visitar a alguien al principio soy muy grande,
do se enoja, ha hecho o dicho algo que lo lastime pero si se sientan un rato conmigo y respiran
a sí mismo o a otros, y cómo se sintió después; profundo, me voy haciendo más pequeño.
y si consideran que se puede hacer algo para no Octavio cerró un momento los ojos, respiró
dejarse llevar por el enojo. Acompañe a los estu- y sintió que el enojo era menos intenso. Volvió
diantes en la reflexión de sus respuestas. a respirar y descubrió que no quedaba rastro de
esa emoción en su cuerpo. Abrió los ojos y el
– Cuente la historia “El enojo de Octavio”. monstruo del enojo ya no estaba.
Un día los papás de Octavio salieron y lo deja- La puerta de la habitación se abrió sua-
ron en casa de su abuelo. Octavio construía una vemente: era el abuelo. —Veo que estás más
torre con unos cubos cuando su abuelo le avisó tranquilo y que el enojo se fue. —Sí, dijo Octa-
que era hora de cenar y le pidió que dejara de vio, me senté un rato con él, respiré y después
jugar. Octavio no quería dejar de jugar, quede un rato desapareció. Abuelo, ¿me disculpas?
ría terminar su torre, así que puso unos cubos —preguntó Octavio—. Cuando el enojo es muy
muy rápido y la torre se vino abajo. Justo en ese grande, digo y hago cosas que lastiman.
momento llegó su abuelo para llamarlo nue- El abuelo disculpó a Octavio y se fueron a cenar.
vamente. Octavio, muy molesto, le respondió
que lo dejara en paz, que por su culpa la torre Comunidad de diálogo. ¿Qué le pasó a Octavio
se había caído. cuando estaba su enojo? ¿Les ha sucedido lo mis-
Pacientemente, el abuelo le indicó a Octavio mo alguna vez? ¿Qué hizo Octavio para que su
que fuera a su recámara a respirar un momen- enojo se hiciera más pequeño? Cuando el enojo
to con su enojo. Octavio no entendió qué signi- desapareció, ¿qué hizo Octavio?
ficaba aquello, se fue a su habitación y azotó la
puerta. Estaba muy molesto, pero… ¿a qué se Pistas
refería su abuelo?, ¿cómo que sentarse a respi- La duración de la práctica de atención en cada
rar con su enojo? sesión depende de las características del grupo.
Octavio vio algo aparecer de la nada: era En la descripción de las actividades, en este caso
un monstruo muy grande. —¿Cómo entraste la Práctica de atención: escaneo del cuerpo, se pro-
y quién eres? —le preguntó. —Soy tu enojo, pone una guía para llevarla a cabo. Es importante
te visito cada vez que no logras lo que quie- adaptar la duración a las necesidades de los estu-
res o cuando algo te sale mal. Muchas veces diantes, y terminar la práctica cuando los alumnos
cuando estoy contigo te llevo a decir o a hacer menos regulados del aula ya no puedan seguir.
cosas que te lastiman a ti o a otros; como hace Con la práctica continua, ellos también mejorarán.
un momento, cuando le respondiste mal a tu La neuroplasticidad es la capacidad que tie-
abuelo. ne nuestro cerebro para desarrollarse y cambiar
Octavio se quedó pensando, respiró profun- con base en experiencias y pensamientos. Con los
damente un par de veces y, cuando volvió a ver ejercicios de atención se fortalece el cerebro, se
a su enojo, se dio cuenta de que era un poco genera una sensación de bienestar y se posibilita
más pequeño. —¿Por qué eres más pequeño? la autorregulación.
—le preguntó.
388
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Identifica cómo se manifiestan diferentes emociones en el cuerpo, la voz, la capacidad de pensar
con claridad y la conducta; analiza sus causas y consecuencias.
La mente tramposa
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- si hubieras terminado una tarea muy difícil y
co o tambor. Clips u objetos con los que se pueda estuvieras muy satisfecho con el resultado.
formar una cadena. Hojas y lápices o colores. Descansa un momento, relajándote. Inhala y
exhala. Si puedes, al exhalar suelta las áreas de
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición tu cuerpo que estén apretadas o tensas.
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda • Recorre tu cuerpo mentalmente, como si
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, movieras la luz de una lámpara desde la parte
ojos cerrados suavemente). superior hasta tus pies. Lleva la atención a tu
– Toque un instrumento (durante un minuto) y soli- cara y observa tus sensaciones, ¿qué experi-
cite que, cuando el sonido pare, levanten la mano. mentas? Baja hasta el cuello y hombros, ¿cómo
Compartir. Pida a varios niños que completen la se sienten esas partes de tu cuerpo? Ve a tu
frase siguiente: “Yo siento la tristeza en…” (men- espalda, ¿cómo están tu espalda y tu pecho
cionar parte del cuerpo). en este momento? Desciende al abdomen, las
piernas, los pies. Permite que la luz de tu aten-
– Ayude a los estudiantes a recuperar lo aprendi- ción, como si fuera una lámpara, alumbre las
do sobre el enojo preguntándoles si a alguien se sensaciones en tu cuerpo.
le ha aparecido el monstruo de alguna emoción, si • Observa si sientes alguna sensación: si algo pica,
pudieron sentarse con él y qué sucedió. Tenga listo si sientes frío o calor. Quizá descubras en tu cuer-
un ejemplo para compartir con el grupo. po las sensaciones de alguna emoción.
– Explique que, así como el cuerpo se ejercita para
que los músculos se fortalezcan, el cerebro también – Al terminar, toque el instrumento musical y pida
necesita ejercitarse para fortalecerse, mediante que realicen tres respiraciones profundas, que
ejercicios de atención. Cuando el cerebro es fuerte abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se
se está más tranquilo, y es más sencillo enfocar la estiren si es necesario.
atención al realizar una tarea o estudiar, por ejem-
plo. También ayuda a calmarse cuando se está fue- Comunidad de diálogo. Detone el intercambio de
ra de balance o agitado, como en momentos de experiencias preguntándoles si notaron sensacio-
estrés o al experimentar emociones intensas. nes en el cuerpo y cuáles, y cómo se siente en ese
momento: ¿más tranquilo o más agitado?
Práctica de atención al cuerpo
– Solicite a los estudiantes que se sienten en la La mente tramposa
posición “cuerpo de montaña”. Guíe la práctica. Reflexione con los estudiantes sobre cómo se
Con voz clara y pausada, diga: sienten en el cuerpo emociones como el enojo,
• Lleva tus manos al abdomen para que puedas la tristeza, el miedo y la alegría. Para ir más allá e
sentir tu respiración [pausa de 10 segundos]. identificar otras sensaciones, pregunte qué otras
Inhala y exhala profunda y gentilmente, como emociones han sentido en el cuerpo (envidia, celos,
389
Ps. C.G.S.V.
sorpresa, calma), qué pasa en nuestra mente cuan- – Pregunte a los alumnos cómo se sienten cuan-
do experimentamos estas emociones, y qué pasa do la “mente tramposa” trae un pensamiento
en el cuerpo. negativo tras de otro, cómo actúan. Explique que,
– Demuestre a sus estudiantes cómo las emocio- muchas veces, el mecanismo de la “mente trampo-
nes crean una cadena de pensamientos en la men- sa” provoca que las acciones en respuesta generen
te; utilice los clips para ejemplificar. Cada clip es un daños en lo personal y a los otros. Dé un ejemplo
pensamiento que se enlaza con otros para formar y pregunte qué se puede hacer cuando se forma
la cadena. esa cadena de pensamientos gracias a la “mente
– Pregunte a los estudiantes si les ha pasado que tramposa”. Muestre la cadena y explique: “Prime-
un pensamiento de enojo, frustración, tristeza o ro me doy cuenta. después los puedo soltar (suel-
miedo se convierte en una historia que no está te la cadena) y llevar mi atención a otra cosa; por
pasando en el momento. Por ejemplo, cuando no ejemplo, a lo que estoy sintiendo en mi cuerpo. Así
les sale un problema y entonces dicen cosas como: como hizo Octavio en el cuento, ¿recuerdan?”.
“Nunca me va a salir”, “Voy a reprobar”, “Mis papás – Solicite a los alumnos que escriban o dibujen en
se enojarán conmigo”. Tenga usted listo un ejem- casa sobre una experiencia personal y lo que sucedió
plo personal para compartir (al mencionar cada en dos momentos: cuando le permitieron a la “men-
pensamiento, engarce un nuevo clip para hacer la te tramposa” construir la cadena y las consecuen-
cadena más grande). cias que tuvo; y lo que habría sucedido si hubieran
– Muestre a los alumnos la cadena y pregúnteles tomado conciencia de sus sensaciones y hubieran
si esos pensamientos son reales. Ayúdelos a des- soltado la cadena para enfocarse en otra cosa.
cubrir que solo el primero es real y el resto son
producto de la mente, historias que se construyen Pistas
como posibilidades a partir de un hecho, pero que Para aumentar el tiempo de las prácticas de aten-
no están ocurriendo. ción, establezca un reto con los alumnos. Comente
– Explique que el pensamiento inicial, que da lugar el tiempo que emplearon en la práctica anterior y
a la cadena, suele ser de miedo, de enojo o de triste- pregunte si consideran que pueden aumentarlo por
za, y genera otros hasta que la historia crece tanto 30 segundos o un minuto. Para completar el reto,
como la cadena de clips. Dígales que este mecanis- es necesario cumplir el tiempo establecido mante-
mo se llama “mente tramposa”, y consiste en crear niendo el cuerpo tranquilo y la voz en silencio.
pensamientos irreales o exagerados. Considere que cuando la atención se centra
– Prepare un ejemplo de pensamiento detonante en el cuerpo, disminuye el pensamiento compulsi-
y el mecanismo de la “mente tramposa”, para que vo o “mente tramposa”. Esto es muy útil para evi-
los estudiantes lo comprendan mejor. Tome como tar los pensamientos dañinos.
ejemplo la visita al doctor y pregunte qué sienten
antes de llegar con él, en qué parte del cuerpo lo
sienten y qué piensan.
390
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Reconoce y aprecia sus fortalezas, capacidad de aprender y superar retos.
¡Soy yo!
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- posible aprender y mejorar en cualquier cosa aun-
co o tambor. Espejo y una tela, manta o cartón que al principio parezca difícil.
(que sirva para ocultar el espejo). Hojas y lápices – Invítelos a recordar cosas que antes no podían
o colores. hacer y cómo con la práctica lo lograron; por ejem-
plo, caminar, hablar, leer, escribir, sumar, enfocar su
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición atención en la respiración, reconocer sus emociones,
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda andar en bicicleta, nadar, cantar, bailar, etcétera.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, – Coménteles que les presentará a alguien que
ojos cerrados suavemente). tiene muchas habilidades y fortalezas, además de
– Toque un instrumento (durante un minuto) y soli- ser alguien muy querido que, cuando quiere algo,
cite que, cuando el sonido pare, levanten la mano. lo consigue. Es buen amigo, generoso y solidario.
Compartir. Pida a varios niños que completen las Explique que ese alguien está detrás de la tela, y
frases siguientes: “Una fortaleza que tengo es…” y que pasarán a conocerlo de uno en uno. Está pro-
“Un reto que tengo es…”. hibido decirle a los demás a quién descubrieron.
– Pregúnteles si están listos para conocer a ese
Técnica de respiración: el globo alguien especial. Invítelos a pasar uno a uno entre
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición la tela y el espejo, para que vean su reflejo.
“cuerpo de montaña”. Guíe la práctica con voz cla- – Cuando todos hayan pasado, pregunte al grupo a
ra y pausada. quién conocieron, si se sorprendieron, y qué sintie-
• Inhala aire simulando que eres un globo que se ron al ver su reflejo.
está inflando. Siente cómo te inflas [pausa de – Solicite a los estudiantes que en casa escriban
cinco segundos]. Suelta el aire poco a poco, pro- un texto o hagan un dibujo donde describan sus
duciendo el sonido de un globo desinflándose cualidades, fortalezas, algo que hayan aprendido
[realice cinco repeticiones]. o logrado y también rasgos de su carácter, como
ser bondadoso, honesto, generoso o comparti-
– Al terminar, toque el instrumento musical y do. Pida que incluyan sus retos, algo que deseen
solicite que realicen tres respiraciones profundas. lograr, como aprender a tocar un instrumento,
Indique que abran los ojos lentamente, muevan el practicar un deporte, hablar otro idioma, etcétera.
cuerpo y se estiren si es necesario.
– Coloque sobre su escritorio un espejo, de modo Comunidad de diálogo. ¿Cómo nos sentimos al apre-
que los niños no lo vean. Cúbralo con una tela. ciar nuestras habilidades y cualidades y lo que hemos
– Reflexione con el grupo lo que compartieron logrado? Cuando algo no nos sale, ¿nos podría ayu-
sobre sus fortalezas; destaque cómo todos tienen dar recordar que hemos tenido la capacidad de lograr
aptitudes para algo. Comente que para desarrollar muchas cosas que nos parecían difíciles? ¿Cómo se
sus habilidades es necesaria la práctica, y que es siente que otros aprecien nuestras fortalezas?
391
Ps. C.G.S.V.
fianza en las capacidades personales para manejar y ejercer control sobre las
situaciones que nos afectan,168 y un sentido de agencia, es decir, de capacidad
para llevar a cabo acciones que generen mayores oportunidades de vida para
sí mismo y para los demás.169
Los seres humanos no nacemos siendo autónomos. Durante la infancia
temprana necesitamos de otras personas para atender y satisfacer nuestras
necesidades básicas, ya sean biológicas, emocionales, físicas o cognitivas. En
este sentido, es importante distinguir entre autonomía y heteronomía, que sig-
nifica ser gobernado por otros, y es lo contrario a la autonomía.170
La heteronomía puede llegar a limitar el desarrollo de una persona, ya
que condiciona la libertad y, por lo tanto, la realización plena. Es el caso cuando
una persona determina su actuar en función de la opinión de otros, de normas
sociales o de la autoridad; en estos casos, las consecuencias y efectos en uno
mismo y en los demás no fueron reflexionadas críticamente.
mportancia de la autonomía
I
La autonomía sienta las bases del sentido de agencia o autogestión, mismo que
se relaciona con la percepción de autoeficacia, con la capacidad de determina-
ción y con la conformación de la identidad. El sentirse capaz para realizar una tarea
o actividad por sí mismo y el poder encaminar acciones para lograr una meta
específica dependen del grado de autonomía de cada persona. No obstante, una
visión integral de la autonomía requiere no solo considerar al estudiante en
su individualidad, sino en relación con otros y con su contexto sociocultural y
ambiental, ya que ser autónomo implica también buscar el bienestar colecti-
vo, ser responsable, conducirse de manera ética y moral, ser respetuoso con
uno mismo, con los demás y con el entorno que se habita.
Cultivar y fortalecer la autonomía

Según Piaget, la autonomía puede desarrollarse en dos ámbitos principales: el
moral y el intelectual. La autonomía moral se considera como la capacidad de
distinguir el bien del mal; más aun, buscar el bien para sí mismo y los demás,
tomar decisiones y actuar en función de lo que le beneficia y de lo que beneficia
a los demás.171 La autonomía intelectual es cuando la persona es capaz de pen-
sar y resolver problemas haciendo uso de sus recursos y experiencias, así como
168
Véase Bandura, Albert, “Self-efficacy”, en Ramachandran, Vilanayur (ed.), Encyclopedia

of human behavior, vol. 4, Nueva York, 1994, pp. 71-81. Consultado el 30 de marzo de 2017 en:
https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanEncy.html
169
Véase Buss, Sarah, “Personal Autonomy”, en Stanford Encyclopedia of Philosophy Archive,

s/i, Stanford, 2016. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://plato.stanford.edu/ar-
chives/win2016/entries/personal-autonomy/
170

171
Véase Kohlberg, Lawrence; Charles Levine y Alexandra Hewer, Moral stages: a current

formulation and a response to critics, Nueva York, Karger, 1983.
336
Ps. C.G.S.V.
– Solicite a los estudiantes que expresen, con una • Observen su respiración [pausa de 10 segundos].
palabra, cómo se siente su cuerpo. Piensen en deseos amistosos para sí mismos:
– Recomiende practicar este ejercicio en el aula, en · Que pueda seguir teniendo lo que me hace
·
su casa, o en cualquier otro lugar cuando necesiten sentir bien y feliz.
que su cuerpo se sienta tranquilo y relajado. · Que pueda estar sano, seguro y en paz.
·
– Escriba en el pizarrón las siguientes frases: · Que cuente siempre con personas que me
·
• Hoy es un buen día, pues con mi mente puedo… ayuden y me quieran.
• Hoy es un buen día, pues con mi cuerpo puedo… • Ahora, piensen en las personas que los rodean,
• Hoy es un buen día, pues a mi alrededor tengo… imaginen que les dan las gracias y les desean:
· Que puedan seguir teniendo lo que los hace
·
– Solicite que las completen, de forma individual, sentir bien y felices.
en una hoja. · Que puedan estar sanos, seguros y en paz.
·
– Divida al grupo en parejas. Explique que van a · Que cuenten siempre con personas que los
·
compartir sus frases con habla y escucha atenta. ayuden y los quieran.
– Deles dos minutos para que el primer integrante
comparta las frases que desee con su compañero, Comunidad de diálogo. ¿Cómo se siente tener
quien deberá escuchar sin interrumpir. Avise con buenos deseos para sí mismos? ¿Cómo se sien-
el sonido de un instrumento cuando comiencen a te agradecer y desear cosas positivas para quienes
correr los dos minutos para el otro integrante de los rodean?
la pareja.
– Al concluir, pregunte cómo se sintió compartir, Pistas
cómo se sintió que alguien solo escuche, y cómo Al reconocer y apreciar sus fortalezas personales, así
se sintieron al escuchar todo lo positivo que dijo su como la ayuda que recibe de otros, el alumno forta-
compañero. lece su autoestima, es más propenso a tener com-
portamientos prosociales y a expresar su gratitud.
Práctica de bondad y gratitud La gratitud, la empatía y la bondad son
– Solicite a los estudiantes que se sienten en posi- habilidades que se pueden desarrollar, por ejem-
ción “cuerpo de montaña”. plo, al promover espacios donde los alumnos se
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: sientan escuchados.
393
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Reconoce cuándo las emociones ayudan a aprender y a estar bien y cuándo dañan las relaciones y
dificultan el aprendizaje.
El monstruo de las emociones

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- • Es momento de ir al tercer piso, lo haremos
co o tambor. Localizar en un buscador el cuento o el inhalando aun más profundamente mientras
video “El monstruo de los colores”. Hojas y colores. elevamos la mano izquierda. Exhalamos todo
el aire al descender [realice tres repeticiones.
– Solicite a los estudiantes que adopten la postu- Continúe el ejercicio, si es posible, hasta llegar
ra “cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda al quinto piso].
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos,
ojos cerrados suavemente). – Al terminar, toque el instrumento musical y
– Toque un instrumento por un minuto y solicite pida que realicen tres respiraciones profundas.
que, cuando el sonido pare, levanten la mano. Indique que abran los ojos lentamente, muevan
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- el cuerpo y se estiren si es necesario.
se siguiente: “Cuando me siento contento o tran- – Pida a los estudiantes que expresen, con una
quilo puedo…”. palabra, cómo se siente su cuerpo.
– Lea o vea con el grupo “El monstruo de colores”.
Práctica de atención: el elevador Reflexione con los estudiantes que hay emocio-
– Pregunte al grupo si saben qué es un elevador nes que hacen sentir más tranquilidad y motivan
y cuál es su utilidad. Si lo desconocen, explíqueles a tratar bien a los demás, y otras que provocan
qué es y para qué sirve. malestar y pueden generar dolor en uno mismo
– Explique que en esta práctica de atención utili- y en los otros.
zarán la mano derecha como si fuera un elevador – Promueva una lluvia de ideas sobre las emocio-
que sube y baja, mientras que la mano izquierda nes que nos hacen sentir mal y nos hacen tratar
no se mueve, como si fuera el piso. Solicite que mal a otros, y las que generan bienestar y nos lle-
coloquen la mano izquierda sobre su muslo con van a tratar bien a los demás. Escriba las ideas en
la palma hacia arriba y la mano derecha sobre la el pizarrón en dos columnas.
izquierda.
– Pida a los estudiantes que adopten la posición “cuer- Adivina la emoción
po de montaña”, y que mantengan los ojos abiertos. – Asigne en secreto una emoción a cada alumno y
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: solicite que, en 30 segundos, represente una situa-
• Al inhalar, la mano derecha sube un poco, como si ción en la que experimente dicha emoción (sin
fuéramos al primer piso [pausa de 10 segundos]; mencionarla). Transcurrido el tiempo, pida a los
al exhalar baja hasta descansar sobre la mano demás estudiantes que adivinen de qué emoción
izquierda [realice tres repeticiones]. Háganlo al se trata.
mismo tiempo, observen mis movimientos. – Reflexione con el grupo la forma en que emo-
• Ahora, vamos a subir al segundo piso. Respiren ciones como la ira, el enojo o la frustración pue-
más profundamente mientras elevan la mano y den llevar a hacer cosas negativas a quien las
exhalen al bajar [realice tres repeticiones]. experimenta.
394
Ps. C.G.S.V.
– Explique a los estudiantes que el cerebro tiene – Pídales que, a lo largo de la semana, estén aten-
una parte impulsiva (amígdala) y una parte que tos y registren sus emociones, poniendo su color
piensa más en las consecuencias de las propias en el espacio correspondiente al día.
acciones (neocorteza). Cuando se es capaz de
identificar la emoción que se siente, se genera un Comunidad de diálogo. ¿Cómo podemos evitar,
pequeño tiempo para que la neocorteza se active: tras identificar una emoción, que nos controle?
es el primer paso para la autorregulación. ¿Cuál es un buen lugar para colocar el calendario?,
¿es mejor llevarlo siempre consigo?
Actividad: el calendario de las emociones
– Solicite a los estudiantes que hagan un calenda- Pistas
rio para tenerlo cerca o llevarlo a casa. En la parte Los niños que comprenden sus emociones son
superior, escribirán las diferentes emociones que más capaces de controlar cómo las expresan, ser
existen y les asignarán un color. empáticos y sensibles con los demás.

Indicador de logro • Escucha a sus compañeros para enriquecer los propios procedimientos para resolver un problema.
Dame un tip
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Solicite a los alumnos que se organicen por equi-
co o tambor. Juegos de mesa que impliquen el uso pos de acuerdo con el juego que deseen jugar.
de estrategias, por ejemplo: damas chinas, palillos Indique que antes de empezar a jugar, piensen la
chinos, trompo, matatena, dominó, rompecabe- estrategia que emplearán para tener éxito o mejo-
zas. Juegos al aire libre, por ejemplo: resorte, saltar res resultados; por ejemplo, saltar la cuerda cuan-
la cuerda, avión, pelotas, aros. do esté por encima de su cabeza.
– Realice las actividades simultáneamente.
– Solicite a los alumnos que adopten la posición Algunos alumnos podrán jugar a saltar la cuer-
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda da; otros, a armar un rompecabezas; otros más
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, podrán jugar palillos chinos, o al avión, al trompo,
ojos cerrados suavemente). a las matatenas.
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, – Suspenda las actividades y reúna a los estudian-
cuando el sonido pare, levanten la mano. tes en pequeños grupos para que compartan sus
Compartir. Pida a varios niños que completen la estrategias; procure que pertenezcan a equipos
frase siguiente: “Me siento feliz cuando…”. diferentes, pues el objetivo es compartir la estrate-
395
Ps. C.G.S.V.
gia que utilizaron y obtener ideas de los otros para compartir con los demás puede favorecer que una
enriquecerla. tarea se realice de la mejor manera posible. Pre-
– Pida que retomen la actividad tratando de aplicar sente ejemplos sobre cómo pueden enriquecer sus
las sugerencias de sus compañeros. procesos cuando los comparten con los demás.
Comunidad de diálogo. ¿Mejoró mi resultado en Pistas

el juego tras enriquecer mi estrategia?, ¿por qué? Los procesos que favorecen la metacognición son
¿Cuáles son las ventajas de compartir mis estrate- aquellos que implican la autoevaluación y el enrique-
gias con mis compañeros? cimiento mutuo. El que un alumno pueda anticipar la
– Destaque la importancia de evaluar el uso de estrategia que va a emplear y después evalúe si fue
estrategias personales, y haga énfasis en que correcta, le ayuda a ser consciente de sus procesos.

Indicador de logro • Identifica cómo el pensamiento puede modificar el comportamiento que genera una emoción.
Leo tu mirada
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- to en silencio. Pida que miren a los ojos a su com-
co o tambor. pañero y traten de identificar cómo se siente.
– Transcurrido el tiempo, promueva que las pare-
– Solicite a los alumnos que adopten la posición jas conversen por dos minutos sobre cómo se per-
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda cibieron el uno al otro (tristes, alegres, cansados,
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, apenados, tranquilos, enojados, temerosos).
ojos cerrados suavemente). – Solicite que, nuevamente, guarden silencio
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, durante un minuto y piensen en alguna situa-
cuando el sonido pare, levanten la mano. ción que les permita sentirse tranquilos, felices,
Compartir. Pida a varios niños que completen la plenos.
frase siguiente: “Yo quiero mucho a…”. – Pida que observen el rostro y la mirada de su
compañero, y que noten si hay algún cambio. Pro-
– Organice al grupo por parejas. Solicite que se mueva el intercambio de sus percepciones.
sienten frente a frente y que se miren por un minu- – Toque un instrumento para terminar la práctica.
396
Ps. C.G.S.V.
– Reflexione con el grupo sobre la importancia de • Ahora, incluye a tus compañeros y a mí:
observar a los demás e identificar sus emociones. – Que puedan seguir teniendo todo lo que los

hace sentir bien y felices.
Práctica de bondad y gratitud – Que puedan estar sanos, seguros y en paz.

– Pida a los alumnos que adopten la posición “cuer- – Que cuenten con personas que los ayuden

po de montaña”. y los quieran.
– Guíe la práctica con voz clara y pausada:
• Noten cómo se siente su respiración [pausa Comunidad de diálogo. ¿Cómo se siente regalar
de 10 segundos]. Piensen en deseos amistosos buenos deseos, a uno mismo, a los compañeros
para sí mismos: y al maestro?
– Que pueda seguir teniendo todo lo que me

hace sentir bien y feliz. Pistas
– Que pueda estar sano, seguro y en paz. Realice la actividad en un ambiente sereno.

– Que cuente con personas que me ayuden Ayude a los estudiantes a centrarse en el momen-

y me quieran. to presente.

Indicador de logro • Evalúa la pertinencia de experimentar las distintas formas de expresión emocional en diversos
contextos.
No reacciono, respondo
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Explique a los alumnos que la expresión y regula-
co o tambor. Música clásica (Bach, Beethoven, ción de las emociones tienen una relación directa
Mozart, Händel, Vivaldi). Hojas para anotar con el contexto o el lugar en el que se encuentra
y lápices. la persona.
– Solicite que elaboren una tabla en su cuaderno;
– Solicite a los alumnos que adopten la posición dibuje el modelo en el pizarrón:
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, Emoción Lugar con el ¿Cómo ¿Cuál es la
que relaciona expresa la respuesta de
ojos cerrados suavemente). esta emoción emoción? los demás?
– Toque un instrumento por un minuto y pida que,
1
cuando el sonido pare, levanten la mano.
2
3
frase siguiente: “Lo que más me ayuda a sentirme
4
en paz es…”.
397
Ps. C.G.S.V.
– Indique que incluyan cuatro emociones: dos en la tabla. Por ejemplo, con ejercicios de relajación,
aflictivas (tristeza, miedo, coraje, envidia, enojo) y al hablarse a sí mismos, buscando una actividad
dos no aflictivas (alegría, amor, sorpresa, gusto). distractora que cambie su centro de atención, con
Deberán llenar todas las columnas de la tabla. Pon- sentido del humor, caminando, viendo una película
ga música clásica mientras trabajan. divertida, o hablando y jugando con un amigo.
– Al concluir, reflexione con el grupo con base
en las siguientes preguntas: ¿la expresión de las Pistas
emociones cambia de acuerdo con el contexto Existen diversas técnicas de regulación de las emo-
o las personas que están con nosotros? ¿Qué ciones, cuyo objetivo es que las personas eviten
situaciones favorecen la regulación de las emo- tener una reacción impulsiva y puedan responder,
ciones? ¿Cambiarían la expresión de alguna de tomar una decisión o expresar lo que sienten con
las emociones? respeto y serenidad.
Escuchar música clásica durante el ejerci-
Comunidad de diálogo. Promueva una lluvia de cio, además de poner en contacto a los alumnos
ideas para que los estudiantes expresen cómo con la belleza de estas composiciones, favorecerá
regulan cada una de las emociones que anotaron la reflexión.

Indicador de logro • Emplea técnicas de atención y regulación de impulsos para regresar a un estado de bienestar ante
una situación aflictiva.
Mariposas en el estómago
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuenco o – Escriba en el pizarrón las emociones aflictivas
tambor. Siluetas del cuerpo trazadas en hojas blancas. (enojo, tristeza, ansiedad, miedo, aburrimiento,
Plumones y colores. Papeles o tarjetas con emociones celos, envidia, frustración, inseguridad) y las emo-
aflictivas y no aflictivas escritas. Bolsa de papel, canas- ciones no aflictivas (alegría, armonía, confianza,
ta o caja de cartón para guardar los papeles. gratitud, entusiasmo, gusto, sorpresa, felicidad),
y converse con el grupo sobre ellas. Pregunte qué
– Solicite a los alumnos que adopten la posición otras emociones conocen y agréguelas.
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda – Pregunte a los estudiantes si alguna vez han
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, escuchado la frase “Siento mariposas en el estó-
ojos cerrados suavemente). mago”; pida que compartan qué saben de su signi-
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, ficado o qué creen que significa.
cuando el sonido pare, levanten la mano. – Comente que las emociones se sienten en el
Compartir. Pida a varios niños que completen la cuerpo. Por ejemplo, algunas personas sienten cos-
frase siguiente: “Yo quiero a mis abuelos porque…”. quilleo en el estómago cuando algo les emociona,
398
Ps. C.G.S.V.
o sienten que distintas partes del cuerpo les tiem- y sonrío, sé que estoy alegre, entonces puedo com-
blan cuando algo les provoca miedo. partir esa alegría con los demás”.
– Pregúnteles en qué partes del cuerpo se sienten – Pida a los estudiantes que compartan su dibujo
la tristeza, el enojo, la preocupación; cómo se sien- con sus compañeros, si así lo desean.
ten la alegría, la sorpresa, el aburrimiento (no hay
respuestas correctas o incorrectas). Comunidad de diálogo. Converse con el grupo
– Coloque en una bolsa de papel, caja o canasta las sobre el cuerpo como un aliado al momento de
tarjetas dobladas con las emociones escritas. Repar- identificar, regular y autogenerar emociones para
ta las hojas con las siluetas trazadas, colores o plu- el bienestar, siempre y cuando se ponga atención
mones. Pida a cada estudiante que saque una tarjeta. a las señales que envía. Pregunte qué emociones
– Indique que, según la emoción que les tocó, colo- han experimentado, en qué parte del cuerpo las
reen la zona o zonas donde es perceptible. sienten, y qué estrategias son útiles para recono-
– Al terminar la actividad, reflexionen sobre la uti- cer las emociones en el cuerpo.
lidad de conocer cómo reacciona el cuerpo ante
la emoción. La sensación corporal es un indica- Pistas
dor que permitir hacer consciente la emoción y, El trabajo en la dimensión de autoconocimiento
por lo tanto, facilita regularla. “Si siento que mi puede emplearse para desarrollar habilidades para
cara comienza a estar roja y caliente, y aprieto los autogenerar emociones de bienestar.
puños, sé que estoy enojado y que puedo reac- Considere que en estos temas no existen
cionar impulsivamente. Entonces freno y trato de respuestas buenas o malas; el lugar del cuerpo en
regular la sensación física con respiraciones o me el que los niños indican que sienten la emoción
aparto del lugar en donde me encuentro”. “Si sien- que dibujaron, es válido.
to que mis ojos se abren, me siento ligero, relajado
399
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Identifica que se puede aprender del error y la dificultad, y lo vive con optimismo.
Aprendo de mis errores

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, • Imagina que estás con esta persona. ¿Cómo
cuenco o tambor. Paliacate, trapo o pañuelo, uno te sientes? ¿Qué hacen? ¿Dónde están? ¿A qué
por pareja. huele? ¿Hace calor o frío? ¿Escuchas algo?
• Ahora, evoca el recuerdo como si estuviera suce-
– Solicite a los alumnos que adopten la posición diendo en este momento. Imagina que esta per-
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda sona te cuida, te acepta y te quiere justo como
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, eres. Esta persona reconoce que vales mucho y
ojos cerrados suavemente). te desea que estés muy bien y tranquilo. Obser-
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, va si puedes mantener este recuerdo en tu men-
cuando el sonido pare, levanten la mano. te y nota cómo se sienten tu cuerpo y tu mente.
Compartir. Pida a varios niños que completen la Imagina que agradeces a esta persona.
frase siguiente: “Algo que me cuesta trabajo hacer • Este es “Tu lugar tranquilo”. Respira profunda y
es…”. lentamente. Acomódate como quieras en este
lugar tranquilo.
Práctica de atención: “Mi lugar tranquilo” • Lo mejor de este lugar tranquilo es que está
– Solicite que sus alumnos retomen la postura dentro de ti y lo puedes visitar cuando quieras.
“cuerpo de montaña”. Es muy bueno acudir a él cuando estás enoja-
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: do, triste o con miedo. Solo respira profunda-
• Te voy a platicar sobre “Mi lugar tranquilo”. No es mente, inhala y exhala, permite que tu cuerpo
un lugar al que se va en coche o en avión: es un se relaje y acomódate en tu lugar. Tal vez des-
lugar que está dentro de mí, pero también dentro cubras que al visitarlo esas emociones pierden
de ti. Puedes acceder a él respirando y recordan- fuerza hasta desaparecer.
do. Vamos a ir allí, ahora [pausa de 10 segundos]. • Recuerda que puedes visitarlo cuando quieras
• Trata de recordar un momento en el que y quedarte allí por el tiempo que lo necesites.
alguien te estaba cuidando o acompañando
de alguna forma, y en el que te sentiste muy – Al terminar, toque el instrumento musical. Indi-
bien, seguro, confortado. Esa persona puede que que realicen tres respiraciones profundas,
ser de tu familia, algún amigo o un maestro, abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se
alguien que te ayudó a hacer algo, que jugó estiren si es necesario.
contigo, que te sonrió. Puede tratarse de un – Reúna a los alumnos por parejas. Amarre con un
momento que sucedió hace algunos días o paliacate o pañuelo el tobillo derecho de uno con
cuando eras más pequeño. Trae a tu mente el tobillo izquierdo del otro. Una vez amarradas las
la imagen. parejas, inicie una carrera.
• Si recuerdas claramente el momento, levanta
la mano [si hay niños que necesitan más tiem- Comunidad de diálogo. Solicite al grupo, al termi-
po, deles más tiempo y ejemplos. Vuelva a pre- nar la carrera, que se acomoden en círculo para
guntarles]. comentar cómo se sintieron durante el ejercicio,
400
Ps. C.G.S.V.
si lograron terminar la carrera, qué dificultades dos, así como aquellas en las que han perseverado
enfrentaron y cómo las superaron. y cómo se sintieron.
– Coménteles que en la vida siempre aparecen
obstáculos, y que lo importante es perseverar para Pistas
superarlos y alcanzar el objetivo. Considere los errores de los estudiantes como una
– Reflexione con ellos sobre las veces que han oportunidad para el aprendizaje y no como
enfrentado una dificultad y se han dado por venci- una muestra de incapacidad.

Indicador de logro • Genera productos originales de tipo científico, artístico o lúdico utilizando sus conocimientos y
habilidades.
¿Qué sé hacer?
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- sus compañeros cuando se les pregunta qué les
co o tambor. Lápiz y cuaderno. Cuestionario. gusta hacer.
– Reparta el “Cuestionario para mí” (que contiene
– Solicite a los alumnos que adopten la posición las preguntas: ¿qué pienso de mí? ¿Qué me gusta?
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda ¿En qué soy bueno? ¿Qué cosas hago bien? ¿Qué
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, me agrada de mí? ¿Qué me desagrada de mí?) y
ojos cerrados suavemente). solicite que lo respondan individualmente. Indique
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, que se llevarán a casa el “Cuestionario para otros”
cuando el sonido pare, levanten la mano. (que contiene las preguntas: ¿qué piensas de mí?
Compartir. Pida a varios niños que completen la ¿Qué me gusta? ¿En qué soy bueno? ¿Qué cosas
frase siguiente: “Yo pienso que (mencionar el nom- hago bien? ¿Qué te agrada de mí? ¿Qué te desa-
bre del compañero de al lado) es bueno para…”. grada de mí?) para que lo respondan dos personas
cercanas a ellos.
– El propósito de esta actividad es que ellos reflexio- – Para la siguiente sesión, siente al grupo en círcu-
nen sobre sus habilidades y saberes para que pro- lo. Ayúdelos a comparar las respuestas de los dos
duzcan material artístico o científico. Propicie un tipos de cuestionario y a que expongan si están
ambiente de respeto para que todos se expresen de acuerdo o no con lo que las personas cercanas
libremente. Acuerde con el grupo que no debe respondieron sobre ellos. Para detonar la reflexión,
haber comentarios de burla. pregúnteles cómo se sienten o qué piensan de lo
– En este proceso de autodescubrimiento los niños que dijeron sus familiares y amistades sobre ellos.
descubrirán que son capaces de elaborar un pro- – Tras concluir el intercambio, pida que piensen en
ducto y elevarán su sentido de autoeficacia. aquello que les gusta y para lo que tienen habilida-
– Ayude a los estudiantes a tener un proceso des, y que en casa elaboren un producto donde lo
reflexivo, pues suelen contestar lo mismo que muestren. Explique que usted hará lo mismo.
401
Ps. C.G.S.V.
– Forme equipos para compartir los productos rea- – Nuevamente, siente al grupo en círculo para
lizados. Ejemplos: conversar sobre las capacidades de todos, sobre
Vanesa siente que es muy buena haciendo la diversidad de las habilidades y sobre la expe-

deporte; le pregunta a su papá qué piensa que riencia de conocer lo que los demás piensan de
ella hace muy bien y él le contesta que es bue- uno mismo.
na pintando y haciendo manualidades. Al pre-
guntarle a su amiga Martha, ella le dice que Pistas
es una excelente gimnasta. Vanesa reflexiona Si es posible, realice la actividad al aire libre o en
estás respuestas y decide presentar en clase espacios amplios, pues algunos estudiantes pre-
como hacer una rueda de carro. sentarán actividades físicas que lo requieran.
Juan está orgulloso de tener muy buenas califica- El producto no necesita ser muy elaborado:

ciones. Él siente que estudiar es muy fácil. Tam- puede ser un dibujo, escultura en plastilina, una
bién sus amigos y familia piensan que es muy actividad física, entre otros. Solo tiene que repre-
bueno en las labores de la escuela, así que decide sentar fielmente los gustos y habilidades de los
elaborar una serie de pasos que le sirven para estudiantes.
estudiar y compartirlos con sus compañeros.

Indicador de logro • Contribuye a proponer soluciones a través de normas sociales y de convivencia.
Cómo convivir sanamente

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Acomode al grupo en círculo, de modo que pue-
co o tambor. Lápiz y cuaderno. dan verse a los ojos. Inicie la reflexión pregun-
tándoles cuáles son los conflictos más comunes
– Solicite a los alumnos que adopten la posición dentro del salón, qué les hace sentir mal, cuál es
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda el origen de esos conflictos, y cómo se resuelven
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, normalmente. Pida que consignen las respuestas.
ojos cerrados suavemente). – Continúe la reflexión preguntándoles qué se
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, necesita para tener una buena relación de amis-
cuando el sonido pare, levanten la mano. tad, cómo debe ser la relación entre los compa-
Compartir. Pida a varios niños que completen la ñeros y compañeras de clase, y cómo debe ser la
frase siguiente: “Algo que me entristece es…”. relación entre los estudiantes y los maestros. Pida
que consignen las respuestas.
– Organice a los estudiantes para que, mediante – Solicite que escriban, de forma individual, sus
un proceso de reflexión, establezcan normas de conclusiones.
convivencia que serán promovidas y vigiladas por – Pida que consideren los problemas identificados,
una comisión, elegida por votación anónima. así como las respuestas para mejorar la convivencia
402
Ps. C.G.S.V.
y que, con ambos elementos, formulen las normas Pistas
para el aula mediante un proceso de consenso. Las normas de los espacios donde los estudiantes
– Coloque las normas en algún lugar visible del aula. conviven, generalmente están centradas en nece-
– Organice la elección secreta de la comisión de sidades percibidas por los adultos (como la pun-
vigilancia y cumplimiento de las normas. tualidad y el cuidado del material, por ejemplo).
Sin embargo, para que una norma se cumpla debe
Comunidad de diálogo. ¿Cómo hay que compor- ser relevante para los alumnos, quienes necesitan
tarse para lograr la buena relación que deseamos estar de acuerdo en que es esencial para la buena
todos? ¿Qué se necesita para sentirse bien? ¿Cómo convivencia, dentro y fuera de la escuela.
se debe tratar a los demás para que se sientan bien?
¿Qué hay que hacer para mejorar el aprendizaje?
– Solicite a sus alumnos que escriban sus res-
puestas en el cuaderno.

Indicador de logro • Lleva a cabo acciones cotidianas en colaboración con otros que demuestran respeto a las normas
de convivencia.
Los deseos del genio mágico

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- “Aladino y la lámpara maravillosa”. Solicite a los
co o tambor. Localizar en un buscador el cuento o estudiantes que, mientras leen, seleccionen las
video de “Aladino y la lámpara maravillosa”. frases o párrafos que más les interesen, gusten o
llamen su atención. Organice el intercambio entre
– Solicite a los alumnos que adopten la posición el grupo y pida que expliquen a sus compañeros
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda por qué seleccionaron esas partes del texto.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, – Tras realizar la tarea, pida que se sienten en círcu-
ojos cerrados suavemente). lo. Indique que platicarán sobre el cuento “Aladino
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, y la lámpara maravillosa” y que, para hacerlo, debe-
cuando el sonido pare, levanten la mano. rán seguir tres reglas: 1) levantar la mano para pedir
Compartir. Pida a varios niños que completen la el turno de palabra, ya sea para compartir la idea
frase siguiente: “Me gustaría que en mi país…”. que prepararon o para comentar las ideas compar-
tidas por alguien más; 2) mantener una escucha
– La actividad consiste en crear un espacio de atenta a las ideas de los otros, y 3) no rebasar los
reflexión crítica a partir de la lectura del cuento tres minutos que cada uno tiene para hablar.
403
Ps. C.G.S.V.
– Tome nota de los turnos de palabra y mantenga pedirle deseos? ¿Creen que en todo le ha ido bien?,
el curso de la actividad durante el tiempo necesa- ¿por qué? ¿Les gustaría encontrarse a un genio que
rio (no más de 15 minutos), procurando la participa- les cumpliera deseos como a Aladino?, ¿qué deseos
ción de quienes menos suelen interactuar. le pedirían? Permita que participen hasta que se
– Oriente la conversación hacia los tres deseos agote el tiempo disponible.
que el genio de la lámpara ofrece a Aladino, con el – Destaque la diversidad de ideas y opiniones que
propósito de que externen sus propios intereses y surgieron a lo largo de la sesión; explique que com-
expectativas, y para identificar los puntos de coin- partir las ideas personales sobre la lectura de un
cidencia y diferencia. texto sirve para conocer otras interpretaciones.
– Durante los intercambios, promueva la escucha Comente los elementos de fantasía en el texto,
activa, así como la valoración y el respeto de la subrayando que no hay evidencia de que exista
diversidad de opiniones. un genio como el del texto pero que, sin embar-
– Detone la reflexión respecto a la facilidad o difi- go, todos tenemos un ingenio propio, interior, que
cultad de tomar decisiones cuando tenemos una podemos ejercitar y compartir con más personas
gran cantidad de opciones. Conversen sobre los y que nos ayuda a cumplir los deseos o sueños
mecanismos con los que cada quien elige, y cómo que queremos alcanzar. Todos tenemos potencial
ponen en práctica los parámetros que oscilan de ser genios y geniales.
entre el bien individual y el colectivo.
– En cuanto al contenido del texto, no es necesa- Pistas
rio que exista consenso en las interpretaciones de Se pueden realizar variantes de la actividad con
los estudiantes, pero sí que mantengan un canal otros cuentos clásicos, como Robin Hood, las fábu-
de comunicación para construir significados de las de Esopo, o los cuentos de los hermanos Grimm
manera colectiva. o de Hans Christian Andersen, con el propósito de
– Esta práctica permite ejercitar las normas de que los niños ejerciten su liderazgo al compartir
convivencia desde el respeto a las opiniones sus ideas y desarrollen apertura para escuchar las
de todos, el respeto a los turnos de palabra y el ideas de otros.
orden de intervención. Logre que el cierre de las reflexiones se
oriente hacia la toma de decisiones y el compro-
Comunidad de diálogo. ¿Qué opinan de la suerte miso, para dar continuidad a las actividades de la
de Aladino al encontrar al genio de la lámpara y dimensión de autonomía.
404
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Toma decisiones en distintos escenarios considerando las consecuencias para sí mismo y los
demás.
Cambiar el rumbo de la historia

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Organice a los equipos considerando la heteroge-
co o tambor. Localizar en un buscador el cuento de neidad de sus integrantes, y entrégueles las hojas
Aladino y la lámpara maravillosa. Hojas con pre- con las preguntas de reflexión:
guntas de reflexión. • ¿Qué otra cosa podría haber hecho Aladino
para conquistar el amor de la princesa, si nunca
– Solicite a los alumnos que adopten la posición hubiera conocido al genio?
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda • ¿Qué se le podría haber ocurrido a Aladino
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, para evitar quedar atrapado en la cueva de las
ojos cerrados suavemente). maravillas?
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, • ¿Qué podría haber hecho Aladino para que su
cuando el sonido pare, levanten la mano. esposa no regalara la lámpara?
Compartir. Pida a varios niños que completen la • ¿Creen que el plan de Aladino y Halima para
frase siguiente: “Si pudiera pedir un deseo, sería…”. salvarse del malvado extranjero fue el mejor?
¿Se les ocurre otra estrategia?
– Solicite a los estudiantes que hablen de deseos • Si se encontraran a un genio mágico, ¿qué
que no se refieran a objetos materiales. deseos le pedirán? Y si no existiera el genio ¿qué
– Recuerde entre todos la actividad con el cuento podríamos hacer para cumplir esos deseos?
“Aladino y la lámpara maravillosa”. • Al final, Aladino y Halima guardaron la lámpara
– Pida a los estudiantes que imaginen que pueden para no usarla jamás. ¿Qué otra cosa pudieron
tomar algunas de las decisiones de los personajes haberle hecho a la lámpara?
del cuento, para cambiar el rumbo de la historia de • Si fueran genios mágicos, ¿qué deseos les gus-
Aladino, y que visualicen las posibles consecuen- taría cumplir y a quiénes?
cias de esos cambios. El propósito es crear una • Si en nuestro grupo nos encontráramos una
nueva versión del cuento. lámpara maravillosa con un genio que pudie-
– Realice la actividad con grupos interactivos que, ra cumplirnos solo tres deseos para el grupo o
de manera simultánea, trabajen diversas partes la escuela, ¿cómo podríamos decidir qué deseos
del cuento y las transformen según las ideas con- pedir? ¿Cuáles serían los tres deseos?
sensuadas de cada equipo, para después poner en
común los productos generados y recrear la histo- – Solicite a los equipos que respondan las pregun-
ria entre todo el grupo. tas en una hoja blanca. Pueden utilizar el método
– Las actividades propuestas en cada grupo interac- que deseen para construir acuerdos, pero la idea
tivo se harán a partir del uso de situaciones ficticias es que tengan respuestas únicas por equipo.
o simulaciones, para promover la reflexión y la toma Observe que todos los integrantes participen
de decisiones, ya que favorecen el aprendizaje. y sean tomados en cuenta.
405
Ps. C.G.S.V.
La empatía es fundamental también en la comunicación humana. Se
relaciona con la capacidad de percibir, identificar y comprender los aspectos
afectivos, conductuales y actitudinales que comunica el otro a través del len-
guaje verbal, corporal y gestual. La empatía permite la adecuada identificación
de las respuestas emocionales en otras personas, e implica no solo actitudes
sino también habilidades bien definidas.196
Por su referencia intersubjetiva, la empatía implica siempre una vincula-
ción con uno mismo y con un otro al percibir sus emociones y experiencias, en
menor o mayor grado, como propias. Asimismo, se presenta como referente de
un mundo en común al cual se pertenece.197
Cultivar y fortalecer la empatía

Para ser empáticos es necesario identificar lo que la otra persona siente o pien-
sa, y responder a sus pensamientos o sentimientos de una manera adecuada a
las circunstancias. Para que haya empatía es necesario el reconocimiento y una
respuesta. Ello implica poner en contacto tres aspectos de la existencia: el yo, los
otros y el mundo que compartimos.198 Unos y otros aspectos recíprocamente se
retroalimentan entre sí y solo pueden ser comprendidos en su interconexión.
La empatía inicia con la capacidad de identificar y sentir con otros, acom-
pañando la identificación con los “afectos” positivos o negativos que siente la
otra persona, aunque no sea con la misma intensidad.
Es importante identificar las prácticas que corresponden directamente a
lo que intenta cultivar la empatía; para ello se propone trabajar a la vez habili-
dades de orden cognitivo, afectivo y experiencial.
Habilidades asociadas a la dimensión de empatía
Bienestar y trato digno hacia otras personas

Consiste en reconocer el valor de uno mismo y de los demás sin excepción, por
su condición de seres humanos y, en consecuencia, como merecedoras de cui-
dado, atención a sus necesidades y respeto, lo que producirá sentimientos de
bienestar. La autoempatía o capacidad de conectarse positivamente con los
propios estados emocionales hace posible reconocer las necesidades y senti-
mientos de los demás.199 Este componente de la empatía se relaciona con la
simpatía, es decir, con la tácita aprobación del otro, que tiende a difuminar
la barrera entre el sí mismo y el otro.
196
Véase Salovey, Peter y John D., Mayer, “Emotional intelligence”, en Imagination, cognition

and personality, vol. 9, núm. 3, EUA, 1990, pp. 185-211.
197
Véase Zahavi, Dan, “Beyond empathy. Phenomenological approaches to intersubjectivity”,

en Journal of Consciousness Studies, vol. 8, núm. 5-6, EUA, 2001, pp. 151-167.
198
Ídem.

199
Véase Arón, Ana María y Neva Milicic, op. cit.

342
Ps. C.G.S.V.
– Solicite a los estudiantes que, previamente, todo el grupo. Aclare los conceptos que resulten
lean el cuento o vean el video de “Los cuatro her- poco familiares, como habilidad o capacidad, dan-
manos”, que seleccionen los fragmentos que más do ejemplos próximos a los estudiantes.
les gusten o llamen su atención, y que los lleven
a la escuela. Pistas
– Pida a dos o tres voluntarios que compartan con La autoeficacia es la creencia o percepción que se
el grupo sus selecciones. Indique a sus compañeros tiene de uno mismo, por lo cual los adultos han de
que escuchen atentamente. acompañar de manera especial a los alumnos con
– Retome el concepto de autoeficacia al hablar mayor necesidad de reforzamiento de autoestima,
sobre cómo los hermanos usaron sus habilidades procurando que las interacciones con sus compañe-
y conocimientos para resolver dificultades y triun- ros les ayuden a distinguir su capacidad de agencia
far en la vida. Explique que se encuentran en un y les motiven a adquirir ese compromiso consigo
espacio para dialogar, aprender a apreciar las capa- mismos. No se trata solamente de poseer autoes-
cidades de cada uno y reconocer que todos cuen- tima y amor propio, sino de estar seguro de que se
tan con recursos necesarios para triunfar en lo tienen los conocimientos y habilidades necesarios
que se propongan. Promueva la participación de para enfrentar dificultades o alcanzar metas.

DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Es capaz de pedir, recibir y ofrecer ayuda, y de explicar las emociones que surgen al apoyar y ser
apoyado.
Guiar, seguir y observar

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuenco – El propósito de esta actividad es que los estu-
o tambor. Paliacates, pañuelos o trapos para tapar diantes reconozcan las acciones que dañan o
los ojos. Diversos obstáculos (sillas, ramas, troncos, benefician a los demás. Que identifiquen qué se
aros, mesas, pelotas, cuerdas, entre otros). siente ayudar a alguien, y que aprendan a agra-
decer el apoyo, cuidado y respeto de los otros
– Solicite a los alumnos que adopten la posición hacia ellos.
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda – Solicite al grupo que, mediante una lluvia de ideas,
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, respondan de manera clara y breve qué personas
ojos cerrados suavemente). les ayudan a hacer lo que les cuesta trabajo, en la
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, casa o escuela; a quiénes ayudan en la casa o en
cuando el sonido pare, levanten la mano. la escuela; y cómo se sienten cuando necesitan
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- ayuda, pero nadie está para apoyarlos
se: “Cuando tengo un problema le pido ayuda a…”.
407
Ps. C.G.S.V.
Guiar y seguir
– Realice la actividad en un lugar amplio, como el – Al finalizar, solicite a los alumnos que se quiten
patio o una cancha. Coloque varios obstáculos en las vendas y formen un círculo.
el espacio. • En el rol de líderes, ¿cómo se sintieron al ayudar
– Forme equipos de cinco estudiantes. Explique que a sus compañeros?
uno de ellos será el líder (sin venda); tres, los segui- • En el de seguidores, ¿cómo se sintieron al seguir
dores (con los ojos vendados); y el último será el instrucciones sin poder ver?
observador (con libreta para anotar las descripcio- • En el de observadores, ¿cómo se sintieron
nes de lo que ve y comentan sus compañeros en el al tomar nota de lo que pasaba? ¿Notaron si
recorrido). El líder va al frente; tras de él, los segui- los seguidores recibieron ayuda? ¿Hubo algún
dores atienden sus instrucciones, mientras que el compañero que no fuera auxiliado?
observador los acompaña sin intervenir. El observa-
dor tiene la función de identificar lo que hace y deja Comunidad de diálogo. ¿Qué sentimientos nos pro-
de hacer el líder para apoyar a sus compañeros, o si voca sabernos apoyados por otras personas? ¿Qué
alguno de los seguidores asume funciones de apo- sentimientos nos provoca ser ignorados o no aten-
yo que inicialmente no le correspondían. didos por los demás? ¿Qué descubrimos a partir de
– Solicite que caminen por el lugar, dando vuel- esta actividad?
tas y sorteando obstáculos sin chocar con nada.
Recuerde que es responsabilidad del líder cuidar a Pistas
sus seguidores, dando instrucciones claras y opor- De acuerdo con la capacidad y experiencia del gru-
tunas para que no se lastimen. po, introduzca nuevas reglas u obstáculos para
– Después de un tiempo, pueden cambiar los roles. mantener la sensación de aventura.

DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Explica sus ideas y escucha con atención los puntos de vista de los demás en situaciones de
desacuerdo o conflicto.
El eco
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de Compartir. Pida a varios niños que completen la fra-
tono o tambor. se siguiente: “Cuando me enojo con alguien, yo…”.
– Solicite a los alumnos que adopten la posición – En toda situación de desacuerdo o conflicto
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda hay varios puntos de vista: los intereses o nece-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, sidad de cada parte, las emociones y sentimien-
ojos cerrados suavemente). tos que estas generan, la forma como cada uno
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, responde ante ellas, las diferentes maneras en
cuando el sonido pare, levanten la mano. que percibimos y reaccionamos ante los senti-
408
Ps. C.G.S.V.
mientos y acciones de los demás, y las posibili- – Al finalizar, solicite a los estudiantes que se sien-
dades de construir acuerdos o permanecer en ten formando un círculo.
desacuerdo. – Explique que, así como el eco es un fenómeno
– Considere que, para encontrar alternativas para acústico y reproduce la emisión de un sonido, cada
enfrentar el desacuerdo, debe desarrollarse la habi- uno será el eco de su compañero y compartirán al
lidad de escuchar, entender y considerar los puntos grupo lo que su compañero les confió.
de vista, ideas y posturas de las demás personas. – Explique a los participantes que deberán descri-
– Pregúnteles qué es el eco (permita varias parti- bir el conflicto considerando las cuatro preguntas
cipaciones). para dar estructura al relato.
– Consigne: “Vamos a jugar a ser el eco de uno de
sus compañeros”. Comunidad de diálogo. Ante situaciones de con-
– Forme parejas. Señale que cada integrante debe flicto, ¿todos reaccionamos de la misma manera?
estar muy atento a lo que dice su compañero por- ¿Qué pasa cuando los demás tienen una opinión
que intentará repetirlo. diferente de la nuestra? ¿Qué podemos hacer para
– Pregúnteles si hace poco tuvieron algún conflic- respetar los puntos de vista distintos?
to; por ejemplo, un desacuerdo que les haya hecho
sentir enojados o frustrados. Uno de los integran- Pistas
tes responderá. Solicite que, para estructurar el Manténgase cercano a los estudiantes durante el
relato, consideren con quién fue el conflicto, qué trabajo en parejas, para escuchar lo que conversan,
pasó, cómo terminó, y si las partes involucradas valorar sus participaciones y atender cualquier
quedaron conformes con la resolución. situación que se presente y necesite su mediación.
– Destine un tiempo para que cada uno compar- Propicie un ambiente de escucha atenta,
ta con su compañero el conflicto o problema que respeto y cordialidad entre los alumnos.
experimentó.
409
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Compara las semejanzas y diferencias propias y de otros: físicas, de personalidad, edad, género,
gustos, ideas, costumbres, lugares de procedencia, situación
socioeconómica.
Ponle el prejuicio al burro

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de Comunidad de diálogo. ¿Cuáles de las cosas que
tono o tambor. Hoja de rotafolio o cartulinas con escribieron sobre el burro son falsas? ¿Cómo creen
un burro dibujado. Marcadores. Hojas de papel que se siente el burro al recibir tantas opiniones
bond tamaño carta, pañuelo o paliacate para ven- negativas sobre él sin conocerlo?
dar los ojos. Masking tape o diúrex.
– Invite a los estudiantes a reflexionar sobre el
– Solicite a los alumnos que adopten la posición hábito de etiquetar a las personas, de juzgarlas
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda de manera adelantada y, por tanto, de construir
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, prejuicios.
ojos cerrados suavemente). – Solicite a sus alumnos que expresen cosas posi-
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, tivas del burro.
cuando el sonido pare, levanten la mano.
Compartir. Pida a varios niños que completen la frase Práctica de bondad
siguiente: “Cuando alguien discrimina a otro, yo…”. – Pida a los alumnos que adopten la postura “cuer-
po de montaña”.
– Explique que los estereotipos son ideas que las – Explique que van a enviar deseos de bienestar
personas nos formamos sobre individuos o gru- a todas aquellas personas que sufren discrimina-
pos, sin conocerlos; por lo general, suelen ser cla- ción, maltrato o exclusión.
sificaciones limitadas y negativas, que dan lugar a – Guíe la práctica con voz clara y pausada:
los prejuicios. Estos responden a los sentimientos • Observa tu respiración [pausa de 10 segundos].
y emociones (positivas o negativas) que nos gene- Piensa en las personas que sufren discrimina-
ran determinados individuos o grupos sin conocer- ción, maltrato o exclusión. Piensa en el mayor
los, es decir, sin fundamento, ya que se construyen número de personas y grupos posibles. Piensa
a partir de ideas preconcebidas. en cómo se sienten.
– Pregunte en plenaria si conocen casos donde • Imagina que les mandas buenos deseos a todas
las personas hayan sido maltratadas debido a su esas personas.
edad, físico, lugar de origen, lengua, habilidades, – Que tengan lo que los haga sentir bien y felices.
religión, color de piel o gustos; y si se les ocurren – Que puedan estar sanos, seguros y en paz.
otros motivos. – Que cuenten con personas que los ayuden y los
– Explique al grupo que jugarán “Ponle el prejuicio quieran.
al burro”.
• Dibuje o pegue la figura del burro en el pizarrón. Pistas
• Solicite que escriban en un papel lo que pien- Trabaje con el grupo un video o cuento donde sean
san sobre ese animal; pida que lo hagan en sen- evidentes los prejuicios que existen contra algunas
tido negativo. personas o grupos.
• Cuando estén listos, pida que cada estudiante Es necesario garantizar que en el aula y en
pase, con los ojos vendados, a pegar su papel la escuela no se discrimine, maltrate o excluya a
en la figura. ningún alumno.
410
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Identifica grupos de personas que han sido susceptibles de discriminación y maltrato y analiza las
consecuencias de este hecho.
El castillo de la inclusión
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de de los atacantes. El juego reinicia invirtiendo los
tono o tambor. Pelotas de goma. Hojas pequeñas. papeles de los equipos.
Lápices. – Al concluir, pida a los estudiantes que vuelvan a
sus lugares. Entregue una hoja a cada uno. Explique
– Solicite a los alumnos que adopten la posición que su escuela necesita ser un “castillo de la inclu-
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda sión” donde todos se cuiden entre sí y se apoyen tan
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, valientemente como lo hicieron durante el juego.
ojos cerrados suavemente). – Solicite que escriban cómo protegerán su “castillo
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, de la inclusión” frente a diferentes situaciones en las
cuando el sonido pare, levanten la mano. que se intente excluir a alguien. Proponga preguntas
Compartir. Pida a varios niños que completen la para orientarlos: ¿qué harían si ven que un grupo de
frase siguiente: “Si descubro que alguno de mis niñas no deja jugar a otra? ¿Qué harían si alguien se
compañeros está triste, yo…”. burla de un compañero por su estatura, peso, color
de piel, origen o forma de hablar? ¿Qué harían si
– La empatía tiene que ver ponerse en el lugar del observan que un equipo de trabajo no quiere incluir
otro y comprender lo que este siente y vive coti- a algún compañero porque no es tan aplicado?
dianamente. La exclusión es una experiencia de – Utilice las hojas con las ideas de los alumnos para
segregación que sufren muchas personas todos formar en una pared del aula el contorno de un
los días. Es importante reconocer que podemos castillo. Pida que las lean y que vuelvan a ellas cada
identificarla y unirnos para hacer algo al respecto. vez que necesiten recordar las posibilidades a su
La exclusión divide y la inclusión une. disposición para protegerse de la exclusión.
– Pida que imaginen que construyen un castillo para – Cierre la sesión preguntándoles cómo se sintieron
cuidarse entre sí, en el que quepan todos, sin impor- al proteger a un compañero, y por qué es importan-
tar las diferencias de estatura, género, desempe- te que la escuela sea un lugar seguro donde todos
ño académico o idioma. Un castillo que albergue a se sientan incluidos.
todos por ser como son, sin cambiarles nada.
– Organice al grupo en equipos y solicite que tra- Pistas
bajen en dúos. Un equipo forma el castillo hacien- Enriquezca el sentido de algunos conceptos duran-
do un círculo, con los integrantes tomados de la te el juego; por ejemplo, la pelota puede simbolizar
mano, mirando hacia fuera, al centro se coloca un los prejuicios o ideas que están detrás de los actos
integrante que será el rey o la reina. El otro equi- de exclusión y discriminación; mientras que el rey
po será el de los atacantes. Estos intentarán meter o la reina pueden representar a alguien que forme
una pelota al centro del castillo. Si lo logran, el parte de un grupo vulnerable o minoritario.
rey o la reina serán entregados. El castillo deberá Amplíe el contenido de esta actividad usan-
moverse, cerrarse y fortalecerse para evitar que do la valiosa serie de cuentos y videos de la Colec-
la pelota entre. Está prohibido meter la mano para ción Kiplatla (disponibles en YouTube) que difunde
evitarlo. Cada rey entregado pasa a formar parte el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación.
411
Ps. C.G.S.V.
Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación
Se trata de despertar sentimientos de interés, solidaridad y empatía hacia otras
personas, sobre todo hacia quienes se les ha vulnerado su dignidad como seres
humanos. La empatía es una respuesta emocional que se experimenta ante las
vivencias emocionales ajenas y que permite sentir lo que la otra persona siente.203
Este componente afectivo de la empatía tiene lugar gracias a la reacción emo-
cional de un observador que percibe lo que otra persona está experimentando o
puede experimentar.204 Se trata de una respuesta afectiva a la situación de otra
persona más que a la propia.205
Cuidado de otros seres vivos y de la naturaleza

Se refiere a la conciencia de pertenencia planetaria, y esto implica asumir la res-
ponsabilidad del cuidado de la naturaleza y la conciencia del sufrimiento de los
animales y plantas que la conforman. Este componente asume que la empatía
no solamente puede enfocarse desde una perspectiva disposicional, sino tam-
bién situacional. Es decir, la empatía que efectivamente demuestra el sujeto en
una situación determinada, a través de acciones concretas.206
La empatía en el contexto escolar

Desde el punto de vista pedagógico, se contemplan algunos aspectos para tra-
bajar la empatía en el ámbito educativo:
• Acercamiento afectivo. Aprender a leer las expresiones emo-

cionales, mediante la observación de situaciones o experiencias, de
las más cercanas a las más lejanas para el propio individuo. Esta lec-
tura deberá desembocar en una reacción empática orientada hacia
el otro, y traducirse en conductas prosociales que contribuyan a la
mejora del bienestar del otro.
• Desarrollar capacidades de comunicación. Promover el diálo-
go generativo y no confrontativo. La escucha activa y la participación
social son fundamentales para la convivencia empática. La participa-
ción social, la apertura y acogida del otro son algunas de las tareas irre-
nunciables que el estudiante debe afrontar si quiere actuar desde una
ética del cuidado y cultivar un aprecio por la diversidad social y cultural.
203
Véase Mehrabian, Albert y Norman Epstein, “A measure of Emotional Empathy”, en Jour-

nal of Personality, vol. 40, núm. 4, EUA, diciembre, 1972, pp. 525-543.
204
Véase Stotland, Ezra, “Exploratory investigations of empathy”, en Berkowitz, Leonard

(ed.), Advances in experimental social psychology, vol. 4, Nueva York, Academic Press, 1969.
205
Véase Hoffman, Martin L., “The contribution of empathy to justice and moral judgment”,

en Eisenberg, Nancy y Janet Strayer, Empathy and its development, Nueva York, Cambridge
University Press, 1993, pp. 47-80. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://dl.acm.org/
citation.cfm?id=190734
206
Véase Fernández Pinto, Irene; Belén López Pérez y María Márquez, op. cit.

344
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Toma el uso de la palabra respetando los turnos de participación y tiempos de espera en un
ambiente de colaboración.
Pido la palabra para hablar

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de tono – Defina el tiempo con que cuentan para llevar a
o tambor. Pizarrón y plumones. Hojas en blanco y cabo la discusión.
lápices para los moderadores. – Organice las presentaciones de los moderadores.
Cuando cada moderador termine de hablar, solici-
– Solicite a los alumnos que adopten la posición te a los otros integrantes del equipo que participen
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda si desean complementar la información. Promue-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, va que los estudiantes escuchen al moderador en
ojos cerrados suavemente). turno y a sus compañeros.
cuando el sonido pare, levanten la mano. Comunidad de diálogo. ¿Todos participaron? ¿Hubo
Compartir. Pida a varios niños que completen la quien habló más que el resto? ¿Hubo quien no habló?
frase siguiente: “Lo que más se me dificulta es…”. ¿Pidieron turno para participar? ¿Cómo se sienten
cuando son escuchados? ¿Cómo se sienten cuando
– El propósito es que los estudiantes pidan su no se respeta su turno para hablar? ¿Cómo se sienten
turno para participar al discutir sobre un tema y cuando alguien quiere imponer su punto de vista?
hagan uso de la palabra en el orden establecido. Es
un entrenamiento básico para la vida cívica: respe- – A partir de las respuestas, reflexione con el grupo
tar los turnos, escuchar a los demás y hacer uso de sobre la importancia de pedir la palabra y respetar
la palabra cuando llega el turno, de modo que cada los turnos de participación, acerca de lo compli-
quien pueda expresarse y ser atendido. cado que puede ser ponerse de acuerdo sobre un
– Realice un ejercicio de diálogo en grupos de seis tema, y sobre la paciencia como una cualidad que
integrantes, como máximo, a quienes solicitará es importante desarrollar.
discutir sobre algún tema de interés para ellos. Per-
mita que lo elijan libremente. Pistas
– Indique que cada equipo deberá contar con un Promueva la escucha atenta, la capacidad de comu-
moderador, quien se encargará de dar la palabra a nicarse, la participación de todos los niños y el diá-
los participantes según el orden en que la pidan. El logo grupal; pero, sobre todo, que los estudiantes
moderador, además, será quien registre y compar- soliciten turno para hablar y desarrollen la pacien-
ta (deberá contar con hojas y lápiz para escribir) las cia para esperar su turno y escuchar las ideas de
conclusiones del equipo con el grupo. los otros, aunque no estén de acuerdo.
– Explique que el objetivo es ponerse de acuerdo Propicie que en el grupo pidan y tomen la
sobre un tema para compartirlo con los demás. palabra en orden, para que puedan escucharse
Todos los equipos iniciarán sus conclusiones con la entre sí. Ayúdelos a descubrir si es más fácil o difícil
frase “Este equipo opina que…”. dialogar con orden dentro de un grupo.
413
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Reconoce y asume las consecuencias de sus errores y contribuciones al trabajar en equipo.
Rally matemático
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de tono es que solo pueden partir las galletas en partes
o tambor. Caja de cartón o canasta con figuras iguales.
geométricas grandes a color, impresas o dibuja- • Resolver tres multiplicaciones.
das. Mapa de actividades. Canasta o caja de cartón
con dibujos de galletas. Servilletas. Hojas blancas. – El equipo ganador será el que acabe primero las
Lápices. Reproductor de música. Música infantil actividades en forma correcta. Como premio reci-
(Cri Cri). birán un aplauso de todo el grupo.
– Al concluir, revise con los equipos y en plenaria,
– Solicite a los alumnos que adopten la posición los resultados de las actividades. Centre la reflexión
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda en la experiencia de responsabilidad individual
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, y colectiva, y el trabajo en equipo.
ojos cerrados suavemente).
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, Comunidad de diálogo. Promueva la reflexión desta-
cuando el sonido pare, levanten la mano. cando la importancia de asumir las responsabilidades
Compartir. Pida a varios niños que completen la individuales en el trabajo colectivo, así como las con-
frase siguiente: “Yo le deseo a mi familia…”. secuencias de no hacerlo. ¿Qué pasa si en un trabajo
en equipo alguien no cumple sus responsabilidades?
– Explique qué es un rally y en qué consiste. ¿Cómo afecta esto al equipo? ¿Cómo hay que pedirle
– Divida al grupo en equipos y entregue un mapa a un compañero que no está cumpliendo sus respon-
de actividades (previamente elaborado) a cada sabilidades que lo haga? ¿Qué hay que decirle?
uno de estos. Indique que tienen límite de tiempo
para cubrir todas las actividades del rally. Pistas
– Puede utilizar los siguientes temas (considere Procure que los equipos tengan una conformación
máximo dos, por cuestiones de tiempo): heterogénea.
• Figuras geométricas Modifique el número de actividades a rea-
• Problemas de resolución lizar de acuerdo con el tiempo disponible (calcule
• Multiplicaciones 20 minutos para realizar cuatro), así como el grado
de dificultad, considerando las características de
– Ejemplos de actividades: los estudiantes. Acompáñelos cuando le parezca
• Los estudiantes deberán formar la figura de apropiado.
una casa con los recortes de figuras geométri- El mapa de actividades indicará a qué esta-
cas que estén dentro de una caja de cartón o ción (ubicada dentro del aula) pasar primero, y lue-
canasta. go cómo avanzar a la siguiente y así sucesivamente.
• En una canasta o caja de cartón habrá dibujos El mapa de actividades debe estar diseñado
o imágenes de galletas (menos galletas que el de tal forma que un equipo cumpla en tiempo y
número de estudiantes del equipo). Diga “Llevan forma una actividad a la vez, para que no coinci-
mucho tiempo sin comer, todos tienen mucha dan dos equipos en una misma estación y se pro-
hambre, pero no hay galletas suficientes”. El reto duzca desorden.
414
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Promueve que todos los integrantes de un equipo queden incluidos para definir y asignar las tareas
en un trabajo colaborativo.
Iguales pero diferentes

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Al terminar los antifaces, ayúdelos a colocarlos
tono o tambor. Molde de máscara tipo antifaz sobre dos o tres mesas, para que observen los tra-
(papel, molde y palito de banderilla o hilo elástico). bajos realizados por sus compañeros.
Pegamento líquido. Material de decoración (colo- – Una vez que todos hayan recorrido la exposición
res, plumones, crayolas, diamantina, pedazos de de antifaces, invítelos a gritar al unísono alguna
papel de colores). Tijeras con punta roma. Localizar frase como: “¡Somos iguales pero diferentes!”.

en un buscador el cuento “Aurelia y los colores”,
Colección Kiplatla. CONAPRED. Pistas
Seleccione el cuento que desee compartir con el
– Solicite a los alumnos que adopten la posición grupo, ya sea que conozca uno particularmente
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda pertinente para el tema de inclusión, uno que
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, usted invente o bien el que se sugiere en esta
ojos cerrados suavemente). ficha. Lo importante es que esté dirigido al públi-
– Toque un instrumento por un minuto y pida que, co infantil, que sea breve y que aborde cualquier
cuando el sonido pare, levanten la mano. temática relacionada con la inclusión: algún tipo
Compartir. Pida a varios niños que completen la de discapacidad, por ejemplo; o bien, la diversi-
frase siguiente: “Soy bueno para…”. dad cultural.
Utilice el acervo de cuentos y videos de
– Siente a los estudiantes en semicírculo y explique Kiplatla, disponibles en YouTube, que difunde el
que verán el video del cuento “Aurelia y los colores” Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación.
(si no es posible ver el video, elija o invente algún Esté alerta permanentemente, en el aula y la
cuento que se refiera al tema de la inclusión). escuela, para evitar y detener prácticas de discrimi-
– Comente que después de ver el video (o leer nación, maltrato o exclusión.
un cuento relacionado) decorarán un antifaz que Promueva el respeto y valoración de la diver-
represente que somos diferentes, y que tenemos sidad, el trabajo colaborativo y el buen trato.
gustos y habilidades distintas.
415
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Reflexiona acerca de actitudes y comportamientos que conllevan a una situación conciliadora o
conflictiva.
Árbol de valores, actitudes, compromisos

y acciones
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Pida que reflexionen por dos minutos sobre un
tono o tambor. Pintura de agua de muchos colores. compromiso o acción específica para eliminar,
Pliego de papel amplio semejante a un mural, que controlar o resolver una situación de conflicto; por
se encuentre en algún lugar visible para todo el ejemplo:
grupo o para toda la escuela. Sobre el papel mural, • Honestidad
dibujar el tronco de un árbol de color café. • Saber escuchar
• Respetar a todos
– Solicite a los alumnos que adopten la posición • Atender a las necesidades de los demás
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda • Ayudarse los unos a los otros
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, • Valorar las diferencias
ojos cerrados suavemente). • Expresar los sentimientos con respeto
cuando el sonido pare, levanten la mano. – De manera ordenada, pida a cada estudiante que
Compartir. Pida a varios niños que completen la elija un color y se pinte la palma izquierda, y que la
frase siguiente: “En mi familia nos gusta…”. plasme en el mural simulando hojas del árbol.
– Indique que escriba en ella el compromiso o
– El árbol de los valores, actitudes, compromisos y acción específica que pensó. Evite que se repitan.
acciones ayuda, de manera lúdica y visual, a plas-
mar propuestas, hechas por los estudiantes, orien- Comunidad de diálogo. ¿Cómo te sentiste con esta
tadas a mejorar la forma de resolver situaciones de actividad? ¿Qué puedes hacer para contribuir a
conflicto. que haya un buen ambiente de aprendizaje y con-
– El árbol necesita colocarse en un lugar visible, vivencia?
para que tengan acceso todos los miembros del
grupo, o bien toda la comunidad escolar. Pistas
– En el papel mural deberá estar marcada la silueta Genere conciencia sobre la importancia de la parti-
del tronco para que los alumnos trabajen sobre él. cipación activa de cada alumno del grupo.
– Es fundamental que los estudiantes consideren Explique que el objetivo del árbol es tener
este trabajo como una expresión de sí mismos presente el compromiso y acciones concretas para
para sí mismos. mantener un clima de convivencia respetuosa, o
– Solicite al grupo que se siente en semicírculo, para autorregularse ante una emoción negativa o
frente al mural, en posición “cuerpo de montaña”. situación de conflicto.
416
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Corresponde de manera solidaria a la ayuda y aportaciones que recibe de los demás.
El valor de la cooperación
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de con su compañero de junto, y así sucesivamente,
tono o tambor. Una pelota de goma o limón que hasta que se recorra todo el círculo.
quepa en una cuchara sopera de plástico o de – Explique que queda prohibido realizar movimien-
metal. Cucharas soperas de plástico o de metal. tos de brazos o piernas para pasar la pelotita a su
compañero: solo está permitido girar la cabeza.
– Solicite que adopten la posición “cuerpo de mon- – Al finalizar, converse con el grupo sobre el valor
taña” (cabeza erguida, espalda derecha, cuerpo de la cooperación. Destaque que todas las personas
relajado, manos sobre los muslos, ojos cerrados requieren ser apoyadas por otros, y en ocasiones en
suavemente). actividades que pueden parecer muy fáciles.
cuando el sonido pare, levanten la mano. Comunidad de diálogo. ¿Por qué es importante
Compartir. Pida a varios niños que completen la la cooperación? ¿De qué manera colaboras en tu
frase siguiente: “Me gusta ayudar a…”. casa con los demás? ¿De qué manera colaboras en
la escuela con los demás?
– Lleve las mesas al fondo del aula para realizar la
actividad. Pida a los estudiantes que se sienten en Pistas
círculo al centro del espacio. Reflexione con el grupo que en la vida, cuando se
– Entregue a cada estudiante una cuchara, indique quiere alcanzar una meta, a veces es necesario supe-
que sostengan el mango con la boca y pongan en rar diversos retos y obstáculos, y que muchas veces
la cuenca una pelotita o un limón. Pida que la man- necesitarán la ayuda de los demás para lograrlo.
tengan allí por cinco segundos, sin que se caiga. Mencione que no siempre logramos lo que
– Al que se le caiga pierde, y deberá pasar al centro del queremos en el tiempo planeado, como en la diná-
círculo a bailar alguna canción que la mayoría conozca. mica, pero aunque sea difícil no hay que rendirse,
– Al terminar, indique que, ahora que han entrena- sino perseverar y escuchar los ánimos de quienes
do, deberán pasar la pelotita de cuchara a cuchara nos quieren.
417
Ps. C.G.S.V.
de las habilidades
• Realice una búsqueda en internet de cuentos “Bienestar y trato digno hacia otras personas”
como: “El monstruo de colores”, “Aladino y la y “Resolución de conflictos”.
lámpara maravillosa”, “Los cuatro hermanos” • Para el tratamiento de la habilidad “Cuidado
para el logro de las habilidades “Bienestar, de otros seres vivos y de la Naturaleza”, busque
liderazgo y apertura”, “Toma de decisiones y información sobre el proceso de las abejas
compromiso” y “Autoeficacia”. para elaborar miel; reflexione en que ellas son
• Visite el sitio “Música en México”, en él podrá importantes para el ecosistema y el equilibrio
escuchar música clásica de Bach, Beethoven, de la vida en el planeta. Busque el video “Abejas,
Mozart, Händel y Vivaldi, que les servirá de educación infantil”.
apoyo para relajación en el desarrollo de la • Visite el sitio del Consejo Nacional para Prevenir
habilidad “Regulación de las emociones”. la Discriminación (CONAPRED). Aquí encontrará
• Realice una búsqueda en internet de cuentos una diversidad de audios y videos sobre el tema
como: “El elefante Bernardo” y “El monstruo de la discriminación por diferentes motivos, y es
de colores” para el logro de las habilidades muy útil para trabajar la habilidad de inclusión.
418
Ps. C.G.S.V.
APRENDIZA CLAV
EDUCACIÓN PRIM
ARIA 4º APRENDI
APRENDIZAJES CL
CLAVE EDUCACIÓ
E PRIM
ducación
PRIMARIA. 4º APR
RENDIZAJES CLAV
VE EDUCACIÓN P
PRIMARIA. 4º APR
Ps. C.G.S.V.
I
E . PRIMARIA. 4º
ducación
socioemocional
Atención • Calma y enfoca la mente en momentos de estrés.
utoconocimiento
Conciencia de las propias emociones • Distingue entre emociones constructivas y aflictivas en diferentes
contextos.
Autoestima • Reconoce cuando hay algo que no sabe o se le dificulta, y muestra
apertura para aprender, pedir ayuda o recibir realimentación.
Aprecio y gratitud • Comprende y aprecia la importancia de la reciprocidad para alcanzar
objetivos propios y colectivos.
Bienestar • Identifica causas y consecuencias del estrés y aplica estrategias
A
para lidiar con él.

Metacognición • Identifica sus errores en la resolución de un problema para evitar
que sucedan de nuevo.
utorregulación
Expresión de las emociones • Practica formas de expresión emocional para reducir el estado de tensión
o de estrés generado por una emoción aflictiva.
Regulación de las emociones • Reconoce los pensamientos que generan y refuerzan las emociones
de miedo, ira o frustración.
Autogeneración de emociones • Utiliza estrategias de toma de perspectiva en situaciones aflictivas
para el bienestar para mantener un estado de bienestar.
A
Perseverancia • Analiza los recursos que le permiten transformar los retos

en oportunidades.
Iniciativa personal • Genera y expresa su punto de vista respecto a las situaciones que le
rodean, distinguiendo lo bueno de lo malo, lo verdadero de lo falso.
Identificación de necesidades • Analiza y dialoga sobre necesidades de su entorno inmediato que pueden
utonomía
y búsqueda de soluciones mejorar.
Liderazgo y apertura • Expresa su punto de vista, y considera el de los demás para mejorar
su entorno.
Toma de decisiones y compromisos • Investiga soluciones para mejorar algo de su entorno inmediato.
A
Autoeficacia • Valora su capacidad y eficacia en función de los efectos que tienen

las decisiones que toma.
Bienestar y trato digno • Reconoce acciones que benefician o que dañan a otros y describe los
hacia otras personas sentimientos y consecuencias que experimentan los demás en situaciones
determinadas.
Toma de perspectiva en • Comprende las diferentes ideas, sentimientos y acciones, y puede repetir
situaciones de desacuerdo con sus propias palabras el punto de vista de otros, en situaciones
o conflicto de conflicto.
mpatía
Reconocimiento de prejuicios • Analiza la existencia de los estereotipos y prejuicios, propios y ajenos,
asociados a la diversidad asociados a características de la diversidad humana y sociocultural.
E
Sensibilidad hacia personas y • Evalúa posibles acciones y obstáculos para aliviar el malestar
grupos que sufren exclusión de personas que son excluidas o maltratadas.
o discriminación
Cuidado de otros seres vivos • Argumenta sobre la responsabilidad propia, de sus compañeros y familia
y de la Naturaleza en el cuidado del entorno.
Comunicación asertiva • Expone sus ideas y su punto de vista de una manera respetuosa
y clara.
olaboración
Responsabilidad • Analiza y propone distintas formas de aportar a la realización
de un trabajo común en su casa y en la escuela.
Inclusión • Valora las ventajas de la pluralidad al trabajar en equipo.
Resolución de conflictos • Muestra una actitud flexible para modificar su punto de vista al tratar
de resolver un conflicto.
C
Interdependencia • Contribuye a crear un ambiente de respeto y colaboración, mostrando

disposición para ayudar a los demás.
464
Ps. C.G.S.V.
funcionamiento. Por lo tanto, llevar a cabo una reflexión grupal permite visuali-
zar cuáles acciones colectivas e individuales fueron útiles y cuáles no lo fueron,
permite decidir qué acciones se deben continuar realizando y cuáles deben des-
cartarse. Con ello se logra clarificar y mejorar la eficiencia de los integrantes en
cuanto a su contribución a los esfuerzos para alcanzar una meta común. Esta
reflexión debe festejar los logros y encontrar alternativas para solucionar los
errores que se cometieron.
6. rientaciones didácticas
O
Mediación didáctica
Debido al carácter afectivo, complejo y sensible que subyace a la expresión
emocional y a las relaciones sociales, la mediación de la Educación Socioemo-
cional requiere que el docente adopte un rol de facilitador del aprendizaje, más
que de instructor, valiéndose del diálogo, el respeto y la empatía como sus prin-
cipales herramientas de trabajo. La Educación Socioemocional busca pasar de
una educación afectiva a la educación del afecto211, ello implica que alumnos y
docentes puedan generar un espacio de escucha activa y una relación de mu-
tuo respeto que dé lugar a la participación y apropiación de los conceptos, ac-
titudes y pautas de convivencia y comportamiento que caracterizan a las cinco
dimensiones socioemocionales que conforman este programa.
Ambiente e interacciones en el aula

El trabajo del docente requiere actividades donde se prevean las interacciones
entre los alumnos y entre ellos y el docente, asimismo deberá tomar en cuenta
la manera en que las interacciones en el aula y el sentido de pertenencia que se
geste pueda conducir al desarrollo emocional de los alumnos. De manera prác-
tica el docente puede establecer una serie de rutinas, basadas en las normas
sociales de convivencia establecidas por todos, acerca del trato específico que
se espera que tengan unos con otros. Por ejemplo, saludarse en la mañana, dar
las gracias cuando recibe alguna ayuda, preguntar si alguien necesita ayuda,
invitar a jugar a los que no están participando, respeto al referirse al otro, respe-
tar y valorar las ideas de los demás aun cuando sean diferentes, así como tener
conciencia de la interdependencia que tenemos unos y otros para el desarrollo
de la convivencia pacífica y la solidaridad.
Estrategias de aprendizaje
A continuación se presentan algunas estrategias pedagógicas que han sido
probadamente eficaces para el desarrollo de habilidades socioemocionales
en los alumnos:
211
Véase Bisquerra, Rafael, Psicopedagogía de las emociones, op. cit.

349
Ps. C.G.S.V.
Práctica. egresar al lugar de paz
R
– Indique a los estudiantes que adopten la postura ojos lentamente, muevan el cuerpo y se estiren si
cuerpo de montaña. es necesario.
• Cierra los ojos y presta atención a tu espacio in- Comunidad de diálogo. Pídales que respondan
terior. Observa qué está sucediendo en tu cuer- las preguntas: ¿en qué momentos les ayudaría
po [pausa de 15 segundos]. esta práctica? ¿La enseñarían a sus familiares
• Al inhalar, nota la sensación del aire entrando y amigos para que aprendan a estar en paz?
por tu nariz a tu cuerpo, siente cómo se infla tu
abdomen. No tienes que hacer nada, tu cuer- Pistas
po se mueve solo al respirar. Observa cómo se A los estudiantes de esta edad los estresa tener
mueve mientras inhalas. muchas cosas que hacer cuando disponen de poco
• Al exhalar, presta atención a las sensaciones tiempo: mucha tarea o tareas difíciles, deberes que
de la exhalación; si se va a otra parte, como a no se consideran capaces de realizar, sentirse criti-
los sonidos del exterior o a los pensamientos, cados, las relaciones con otros niños y con los adul-
tráela de vuelta. Enfoca tu atención en los mo- tos. El estrés dificulta el desarrollo de las funciones
vimientos del cuerpo al respirar. ejecutivas indispensables para el aprendizaje y la
• Permanece atento, observa cómo se siente in- autorregulación.
halar, cómo se siente exhalar, qué parte de tu Atender las sensaciones en el cuerpo en mo-
cuerpo se mueve. Nota cómo se siente tu cuer- mentos de estrés permite a las personas regular
po ahora: ¿está más relajado? sus emociones reactivas para responder de una
forma más racional, tranquila y que permita resol-
– Toque un instrumento musical y solicite que ver el conflicto.
realicen tres respiraciones profundas, abran los
466
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Distingue entre emociones constructivas y aflictivas en diferentes contextos.
Emociones constructivas y destructivas

en diferentes contextos
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de los sonidos del exterior o a los pensamientos,
tono o tambor. Hojas o cuadernos, lápices y colores. tráela de vuelta. Enfoca tu atención en los mo-
vimientos del cuerpo al respirar.
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición • Permanece atento, observa cómo se siente in-
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- halar, cómo se siente exhalar, qué parte de tu
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos cuerpo se mueve. Nota cómo se siente tu cuer-
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- po ahora: ¿está más relajado?
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido
pare, levanten la mano. – Toque un instrumento musical y solicite que rea-
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen licen tres respiraciones profundas, abran los ojos
la siguiente frase: “Lo que más me ayuda a estar lentamente, muevan el cuerpo y se estiren si es
en paz es…”. necesario.
– Invite a los estudiantes a que describan su expe-
– Recuerde con el grupo lo que aprendieron al tra- riencia con una sola palabra. ¿Cómo se sintieron al
bajar con la historia de la cabaña del ermitaño. hacer esta práctica?
Pregúnteles si alguien se ha sentido revuelto e in- – Al terminar los ejercicios de atención, inicie un
cómodo, y si recordaron ir a su lugar de paz, y qué juego: “Caricaturas, presenta, nombres de, emocio-
pasó. Si no fueron a él, explíqueles que recordarlo nes. Por ejemplo…” y pida que digan una emoción,
es difícil cuando están agitados, pero que con la tratando de no repetirlas, mientras se mantiene un
práctica resultará cada vez más sencillo aplicar es- ritmo: dos aplausos, dos palmadas en el escritorio o
trategias que les proporcionen bienestar. en los muslos, dos chasquidos de dedos.
– Solicite a los estudiantes que digan una emoción,
Práctica. egresar al lugar de paz y escríbalas una a una en el pizarrón. Evite que se
R
– Indique a los estudiantes que adopten la postura repitan. Si a alguien no se le ocurre nada, deberá
cuerpo de montaña. decir “Paso”, y se dará el turno al siguiente alumno.
• Cierra los ojos y presta atención a tu espacio in- Comunidad de diálogo. Pídales que respondan las
terior. Observa qué está sucediendo en tu cuer- preguntas: ¿cómo les gusta sentirse: bien o mal?,
po [pausa de 15 segundos]. ¿a alguien les gusta sentirse mal? Comente que los
• Al inhalar, nota la sensación del aire entrando seres humanos, e incluso los animales, comparti-
por tu nariz a tu cuerpo, siente cómo se infla tu mos el deseo de querer estar bien y felices.
abdomen. No tienes que hacer nada, tu cuer- – Conversen sobre las emociones consignadas en
po se mueve solo al respirar. Observa cómo se el pizarrón: mientras que algunas generan bienes-
mueve mientras inhalas. tar y motivan acciones que hacen sentir bien a los
• Al exhalar, presta atención a las sensaciones demás, otras provocan malestar e impulsan accio-
de la exhalación; si se va a otra parte, como a nes que provocan malestar y daño.
467
Ps. C.G.S.V.
– Pida que diferencien entre uno y otro tipo de – Al terminar, solicite a los estudiantes que com-
emociones, y sepárenlas en dos columnas; pueden partan sus dibujos, si así lo desean.
titularlas “Emociones no aflictivas” y “Emociones
aflictivas”. Pistas
– Pida a los estudiantes que dividan una hoja a la Todas las experiencias reportadas en la práctica de
mitad y que elijan una emoción de cada columna. atención son correctas. Al realizarlas, los estudian-
– Indique que escriban el nombre del tipo de emo- tes pueden comentar que se sienten más tranqui-
ciones como título de las mitades, y que elaboren los, pero también pueden descubrir que sienten tris-
un dibujo que las represente, en el cual se observen teza, estrés, miedo, dolor.
tres aspectos: 1) cómo se siente la emoción en el Recuérdeles que el propósito de la práctica es de-
cuerpo; 2) qué pensamientos genera esta; 3) cómo sarrollar la atención para que sean conscientes de lo
actuamos al experimentar la misma. Promueva que les está sucediendo.
que la reflexión surja de vivencias reales.

Indicador de logro • Reconoce cuando hay algo que no sabe o se le dificulta, y muestra apertura para aprender, pedir
ayuda o recibir realimentación.
Fortalezas
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de charlas. Pueden ser cosas como buen amigo, des-
tono o tambor. Hojas, lápices. ordenado, estudioso, simpático, dormilón, tímido,
esforzado, respetuoso, amable, alegre, juguetón.
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición Dé un lapso pequeño entre una y otra palabra para
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- que los estudiantes puedan levantarse y sentarse.
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos – Para concluir, centre la reflexión en el hecho de que
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- todas las personas tienen fortalezas y debilidades.
pare, levanten la mano. Práctica. egresar al lugar de paz
R
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen – Indique a los estudiantes que adopten la postura
la siguiente frase: “Una de mis fortalezas es…”. cuerpo de montaña.
Juego. Enanos y gigantes • Cierra los ojos y presta atención a tu espacio in-
– Nombre distintas fortalezas y debilidades, e interior. Observa qué está sucediendo en tu cuer-
dique que quienes las tengan se levanten al escu- po [pausa de 15 segundos].
468
Ps. C.G.S.V.
• Al inhalar, nota la sensación del aire entrando compañero de al lado. Pida que inicien con la fra-
por tu nariz a tu cuerpo, siente cómo se infla tu se: “Considero que…”. Por ejemplo: “Considero que
abdomen. No tienes que hacer nada, tu cuer- soy creativo y bueno para dibujar, y que Santiago es
po se mueve solo al respirar. Observa cómo se bueno para ayudar a otros”.
mueve mientras inhalas. – Solicite que, debajo de las fortalezas que anota-
• Al exhalar, presta atención a las sensaciones ron, agreguen la señalada por su compañero.
de la exhalación; si se va a otra parte, como a – Al terminar, pídales que, debajo de sus fortalezas,
los sonidos del exterior o a los pensamientos, completen las frases y respondan la pregunta:
tráela de vuelta. Enfoca tu atención en los mo- • Algo que no me sale muy bien es…
vimientos del cuerpo al respirar. • Algo que se me dificulta es…
• Permanece atento, observa cómo se siente in- • Alguien que me puede ayudar en esos momen-
halar, cómo se siente exhalar, qué parte de tu tos es…
cuerpo se mueve. Nota cómo se siente tu cuer- • ¿Cuáles de mis fortalezas me son útiles en este
po ahora: ¿está más relajado? momento?
– Toque un instrumento musical y solicite que rea- – Diga que pueden compartir sus resultados con
licen tres respiraciones profundas, abran los ojos un compañero, si así lo desean.
lentamente, muevan el cuerpo y se estiren si es
necesario. Pistas
– Invite a los estudiantes a que describan su ex- La autoestima se relaciona con la imagen que per-
periencia con una palabra. ¿Cómo se sintieron al cibimos de nuestras capacidades y rasgos. Es una
hacer esta práctica? representación y evaluación que hacemos del “yo”,
que determina los sentimientos acerca de noso-
Actividad. Fortalezas y debilidades tros mismos e influye en nuestro comportamiento.
– Solicite a los niños que tomen una hoja y escri- Esta se moldea, en gran medida, por la forma en
ban en la parte superior al menos dos fortalezas que otros nos ven.
personales. Los niños con una autoestima saludable son
– Por turnos, invítelos a compartir sus fortalezas más propensos a tener conductas prosociales y
y a expresar una que hayan identificado en su son más capaces de manejar el estrés.
469
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Comprende y aprecia la importancia de la reciprocidad para alcanzar objetivos propios y colectivos.
Experimento de gratitud
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de sentí mal”. Pregúnteles qué notaron, si su cuerpo
tono o tambor. Hojas, lápices. está más relajado, y si alguien se distrajo y se dio
cuenta. Darse cuenta de que se está distraído es
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición muy bueno porque significa que la atención está
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- centrada en sí mismo. Pregúnteles qué hicieron
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos cuando se dieron cuenta de que estaban distraí-
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- dos. La respuesta óptima es “regresar”.
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido – Al terminar los ejercicios de atención, solicite a
pare, levanten la mano. los estudiantes que cierren los ojos por dos minu-
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen tos y piensen en una persona que haya influido en
la siguiente frase: “Le doy gracias a… por…”. sus vidas. Puede ser alguien que los haya ayudado,
acompañado, que los cuida o los apoya, o que haya
Práctica de atención. hecho algo importante para ellos.
Contando la respiración – Pida que escriban un texto breve sobre por
– Indique a los alumnos que adopten la postura qué esa persona es tan importante para ellos.
cuerpo de montaña. Invítelos a compartir con el grupo, si así lo de-
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: sean. Si alguno escribió sobre alguien que está
• Existen diferentes maneras de cultivar la aten- en el aula o la escuela, pídale que le lea su texto
ción. En esta ocasión vamos a usar números a esa persona.
para contar las respiraciones. Vamos a inha- – Reflexione con el grupo cómo se siente escribir
lar y exhalar, y en nuestra mente pensare- sobre alguien que nos ayuda, qué se siente decirle
mos “uno” [pausa de 15 segundos]; inhalamos a esa persona que lo apreciamos, cómo creen que
y exhalamos, y pensamos “dos”; inhalamos y se siente la persona a quien dirigimos el texto.
exhalamos, y pensamos “tres”; inhalamos y ex- – Converse con el grupo sobre las personas que los
halamos, y pensamos “cuatro”; inhalamos ayudan cotidianamente: los trabajadores de la es-
y exhalamos, y pensamos “cinco” [que descan- cuela, los médicos y los prestadores de servicios de
sen y vuelvan a empezar]. su comunidad, y lo importantes que son, en lo in-
dividual y lo colectivo. Invítelos a reflexionar cómo
– Toque el instrumento musical y pida que realicen creen que se sentirían si se les reconociera y agra-
tres respiraciones profundas, abran los ojos lenta- deciera lo que hacen por los demás.
mente, muevan el cuerpo y se estiren si es necesario. – Comente que hay estudios que demuestran que
el pensar en lo que otros hacen por nosotros, nos
Comunidad de diálogo. ¿Cómo se sintieron? Pida hace sentir bien, y que reconocerlo y agradecerlo
a los estudiantes que hagan una señal con el pul- nos hace sentir aún mejor.
gar hacia arriba si quieren indicar “Me sentí bien”, – Solicite a los estudiantes que le lean a la persona
con el pulgar en medio si quieren decir “Me sentí lo que escribieron, y al día siguiente reporten cómo
regular”, y con el pulgar abajo para expresar “Me se sintieron al hacerlo.
470
Ps. C.G.S.V.
Ejercicio de gratitud
– Indique al grupo que adopte la posición cuerpo • Que estén sanas, seguras y en paz.
de montaña. • Que tengan personas que las ayuden y las quieran.
– Guíe la práctica con voz clara y pausada.
• Nota cómo se siente tu respiración [pausa de Pistas
15 segundos]. Envía los siguientes deseos para Diversos estudios indican que uno de los factores
ti mismo: que contribuye en mayor medida a nuestro bien-
• Que pueda seguir teniendo lo que me hace sentir estar es la gratitud.
bien y feliz. Al igual que el cuerpo, la mente necesita ejer-
• Que pueda estar sano, seguro y en paz. citarse para estar sana. Mientras más se practi-
• Que tenga personas que me ayuden y me quieran. quen los ejercicios de atención, más tangibles
• Trae a tu mente a las personas que hacen algo por serán los resultados en los estudiantes: mayor
ti, y desea para ellas: concentración en el estudio, mejor manejo del
• Que puedan seguir teniendo lo que las hace sen- estrés y las emociones, mejor ambiente de convi-
tirse bien y felices. vencia, y mayor bienestar para todos.

Indicador de logro • Identifica causas y consecuencias del estrés y aplica estrategias para lidiar con él.
Sin estrés
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Guíe la práctica con voz clara y pausada:
tono o tambor. Hojas, lápices. • Existen diferentes maneras de cultivar la atención.
En esta ocasión vamos a usar números para con-
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición tar las respiraciones. Vamos a inhalar y exhalar, y
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- en nuestra mente pensaremos “uno” [pausa de 15
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos segundos]; inhalamos y exhalamos, y pensamos
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- “dos”; inhalamos y exhalamos, y pensamos “tres”;
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido inhalamos y exhalamos, y pensamos “cuatro”; in-
pare, levanten la mano. halamos y exhalamos, y pensamos “cinco” [que
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen descansen y vuelvan a empezar].
las siguientes frases: “Algo que me causa estrés • Ahora, al inhalar, presta atención a las diferentes
es…” “Algo que me hace sentir tranquilo es…”. partes de tu cuerpo. Con la exhalación relaja. Lle-
va tu atención a la cara y al exhalar permite que
Práctica de atención. Contando la respiración tu rostro se relaje. Al inhalar lleva tu atención al
– Indique que adopten la postura cuerpo de mon- cuello, y al exhalar permite que se relaje. Lleva tu
taña. atención a los hombros y al exhalar permite que
471
Ps. C.G.S.V.
se relajen. Inhala y lleva tu atención a la espalda, Para
y al exhalar permite que se relaje. Inhala y lleva Atiende las sensaciones en tu cuerpo
tu atención a los brazos y manos, y al exhalar, re- Respira
lájalos. Inhala, lleva tu atención al abdomen, y al Atiende las sensaciones en tu cuerpo
exhalar permite que se relaje. Lleva tu atención a Regresa a la actividad
las piernas y a los pies, y al exhalar, relájalos. – Guíe la práctica con voz clara y pausada:
• Presta atención a cómo se siente tu respira- • Vamos a levantarnos de la silla y a caminar des-
ción. Etiqueta cada respiración con un número pacio por el aula, sin chocar o tocar a los demás
hasta llegar al cuatro. Inhala notando cómo se compañeros [pausa de 20 segundos]. Cuando
siente que el abdomen se expande. Exhala y haga un sonido con el instrumento, todos vamos
cuenta “uno” [repita la instrucción hasta llegar a PARAR: Parar, Respirar, Atender las sensaciones
a cuatro]. en el cuerpo, Regresar a caminar [guíe el ejercicio
dos veces; la tercera vez, pídales que lo realicen
– Toque el instrumento musical y pida a los estu- de forma autónoma, en silencio].
diantes que realicen tres respiraciones profundas,
abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se Comunidad de diálogo. Converse con el grupo a
estiren si es necesario. partir de las preguntas: ¿en qué momentos po-
– Retome el tema del estrés utilizando lo que los drían aplicar PARAR en su casa? ¿Cuándo se podría
estudiantes compartieron sobre su experiencia. Dé utilizar PARAR en la escuela?
un ejemplo de un momento en que haya estado – Solicite que escriban en casa una situación per-
estresado, y explique que existe un estrés positi- sonal de estrés, que pongan las letras de PARAR y
vo, pues aporta energía para hacer lo que tenemos su significado, y cómo sería la situación después de
que hacer, como concentrarse, estudiar para un aplicar esta estrategia.
examen o terminar un trabajo. Sin embargo, el es-
trés en exceso es negativo. Pistas
– Pregunte a los estudiantes cómo se siente el es- El estrés afecta los procesos de memoria y apren-
trés en el cuerpo y si les ayuda a lograr lo que quie- dizaje, así como las relaciones con otros. La pérdida
ren. Pida que compartan una situación donde el de un ser querido, los problemas familiares, la enfer-
estrés no les haya ayudado a resolver un pendien- medad, el exceso de tareas, los exámenes y las rela-
te. Explique que el estrés excesivo genera malestar ciones con algunos compañeros son factores deto-
y afecta la claridad del pensamiento. nantes de estrés. El entorno escolar puede generar
estrés cuando no existen condiciones y normas que
Práctica de atención. PA A permitan una sana socialización y propicien la comu-
R
R
– Explique al grupo que en momentos de estrés se nicación entre los estudiantes y con los profesores.
puede hacer algo para ayudar al cuerpo a regresar Hay estudios que demuestran que las prácticas
a la calma: PARAR. Escriba en el pizarrón y diga: de atención ayudan a manejar el estrés.
472
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Identifica sus errores en la resolución de un problema para evitar que sucedan de nuevo.
Cacha tu error
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de tono todos vamos a PARAR: Parar, Respirar, Atender
o tambor. Un problema matemático similar a algu- las sensaciones en el cuerpo, Regresar a cami-
no que hayan resuelto, pero que contenga errores. nar [guíe el ejercicio dos veces; la tercera vez,
pídales que lo realicen de forma autónoma,
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición en silencio].
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere-
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos – Proponga un problema matemático con errores
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- en el procedimiento y el resultado. Solicite a los es-
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido tudiantes que detecten la falla en el procedimien-
pare, levanten la mano. to, que generó la respuesta errónea.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen – Explique la importancia de detectar el error y
la siguiente frase: “Cuando me equivoco, yo…”. descubrir su causa. Estar conscientes de los errores
permite anticipar futuras equivocaciones.
Práctica de atención. PA A – Solicite que se organicen en equipos. Cada equi-
R
R
– Explique al grupo que en momentos de estrés se po elegirá una situación en la cual se manifieste la
puede hacer algo para ayudar al cuerpo a regresar importancia de aprender del error, y la expondrá
a la calma: PARAR. Escriba en el pizarrón y diga: ante el resto del grupo.
Para
Atiende las sensaciones en tu cuerpo Comunidad de diálogo. Pídales que respondan la
Respira pregunta: ¿cómo podemos aprender de nuestros
Atiende las sensaciones en tu cuerpo errores?
Regresa a la actividad
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: Pistas
• Vamos a levantarnos de la silla y a caminar Favorezca en el aula la idea de los errores como
despacio por el aula, sin chocar o tocar a los oportunidades de aprendizaje, y no como eviden-
demás compañeros [pausa de 20 segundos]. cia de lo que se ignora.
Cuando haga un sonido con el instrumento,
473
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Practica formas de expresión emocional para reducir el estado de tensión o de estrés generado por
una emoción aflictiva.
Diario
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de tarea para que tengan tiempo de buscar fotogra-
tono o tambor. Cuaderno y lápiz. Utilizar fragmen- fías, imágenes, dibujos y otros materiales, como
tos de El diario de Ana Frank para ejemplificar con botones, chaquira, brillantina, tela, etcétera. El ob-
la descripción de sus emociones. jetivo es que cada uno exprese lo que es y siente.
– Indique que, para escribir el diario, realicen lo si-
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición guiente:
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- • Antes de escribir, adopta la postura cuerpo de
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos montaña, haz tres respiraciones profundas y
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- reconoce cómo se encuentran tus emociones.
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido • Escribe en primera persona del singular. Por
pare, levanten la mano. ejemplo: “Hoy me siento triste porque me eno-
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen je con Silvia”, “Hoy fue un día muy alegre por-
la siguiente frase: “Deseo que todos los seres hu- que celebramos el cumpleaños de Juan Carlos”.
manos…”. • Escribe regularmente en tu diario. Busca un
momento del día para sentarte en un lugar
– Solicite a los estudiantes, una semana antes de tranquilo en donde nadie te interrumpa. Guar-
la sesión, que vean con sus papás o familiares un da junto a tu diario un lápiz o pluma.
video sobre El diario de Ana Frank. Pida que lleven • Es importante que lo que escribas te enriquez-
un cuaderno nuevo que usarán como diario. ca como persona; te servirá para conócete más,
– Explique al grupo el uso de recursos para expre- para expresar tus pensamientos y emociones,
sar emociones, como la composición musical, la y para autorregularte.
pintura, la escritura, el cine, la danza o el teatro.
– Explíqueles el propósito de utilizar un diario: Comunidad de diálogo. Después de un mes de tra-
• Cada uno de ustedes tendrá un diario donde bajo con el diario, promueva que los estudiantes
podrán escribir lo que deseen; será un medio compartan con el grupo si escribir el diario los ha
de expresión de sus emociones. En él pueden ayudado a reducir los estados de tensión o estrés.
incluir dibujos, ilustraciones, o fotografías. Es
un objeto personal y privado, solo para ustedes. Pistas
Dé ejemplos de personajes famosos que hayan uti-
– Solicite que decoren la portada del diario como lizado el diario como un medio para expresar sus
quieran. Avise con antelación que realizarán esta emociones.
474
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Reconoce los pensamientos que generan y refuerzan las emociones de miedo, ira o frustración.
Los monstruos
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Una vez terminados los monstruos, pida a los es-
tono o tambor. Materiales reciclados (botellas, car- tudiantes que escriban tres pensamientos que los
tón, papel, cajas, latas, tapas de botellas de plásti- alimenten. Es decir, los pensamientos que generan
co, tela, botones, entre otros). Pegamento y tijeras. o refuerzan las emociones aflictivas, impidiendo
Pinturas o colores. que se experimente la calma necesaria para regu-
lar la emoción. Por ejemplo, frustración (“¡Siempre
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición es lo mismo! ¡Nunca lo logro!”) o celos (“¡A mi her-
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- mano lo quieran más que a mí, a él lo dejan hacer
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos lo que quiere!”).
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- – Pida a los equipos que representen a sus mons-
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido truos y los pensamientos que los alimentan.
pare, levanten la mano.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen Comunidad de diálogo. Oriente a los estudiantes
la siguiente frase: “A veces me cuesta trabajo re- para que expresen frases que no alimenten las
conocer…”. emociones aflictivas, sino que las debiliten hasta
desaparecerlas.
– Promueva una lluvia de ideas para que los alum- Destaque la influencia del pensamiento en la
nos identifiquen emociones, como miedo, tristeza, regulación de las emociones.
envidia, celos, enojo y frustración, y reconozcan si-
tuaciones en que se detonan y sus respuestas. Pistas
– Organice a los alumnos en equipos de cuatro in- Hablarse a sí mismo puede favorecer el desarro-
tegrantes. Cada equipo personificará como mons- llo personal, lo puede limitar o incluso impedir.
truos las emociones mencionadas. Los monstruos Cuando los alumnos están conscientes de su len-
se elaborarán con los materiales reciclados (que se guaje interno, pueden utilizarlo para regular sus
pedirán con una semana de anticipación). emociones.
475
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Utiliza estrategias de toma de perspectiva en situaciones aflictivas para mantener un estado de
bienestar.
¿Y tú cómo le haces?
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de • Gracias a mi corazón que me permite quererme
tono o tambor. Hojas y lápices. y aceptarme, y querer y aceptar a mi familia, a
mis amigos, a mis compañeros, a mis maestros
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición y a las personas que no conozco y necesitan ca-
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- riño y aceptación. Les deseo a todos que estén
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos bien, felices y sanos”.
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du-
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido – Toque el instrumento musical y pida que reali-
pare, levanten la mano. cen tres respiraciones profundas, abran los ojos
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen lentamente, muevan el cuerpo y se estiren si
la siguiente frase: “Lo que más me gusta de la es- es necesario.
cuela es…”. – Explique el concepto “toma de perspectiva”. Me-
diante una lluvia de ideas plantee preguntas que
Práctica de gratitud al cuerpo puedan formularse a dos o tres personas sobre la
– Indique a los estudiantes que adopten la postura estrategia que utilizan para tomar perspectiva en
cuerpo de montaña. situaciones de tensión o estrés. Anote todas las
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: preguntas en el pizarrón y seleccionen dos.
• Siente todo tu cuerpo y envía una sonrisa a – Organice al grupo en equipos de tres integrantes.
cada parte. Piensa que tu cuerpo te permite ex- Pídales que salgan del aula por diez minutos y pro-
perimentar el mundo [pausa de 10 segundos]. pongan las preguntas a los adultos que trabajan en
• Manda mensajes de gratitud a tu cuerpo y a tu la escuela; deben ser diferentes entre los equipos.
mente: “Gracias pies y piernas por mantener- – De vuelta en el aula, compartan las respuestas
me en pie, por permitirme caminar, correr, sal- obtenidas.
tar y bailar.
• Gracias manos y brazos por permitirme, dibu- Comunidad de diálogo. Pídales que respondan las
jar, comer, abrazar, escribir, aplaudir. preguntas: ¿cuáles son las mejores estrategias que
• Gracias torso por permitirme estar erguido y escucharon? ¿Por qué?
proteger mis órganos internos.
• Gracias cabeza, cara, ojos, boca, nariz y oídos Pistas
por permitirme conocer los colores, las formas, La toma de perspectiva es la habilidad de tomar
los sabores, los olores y los sonidos de todas las distancia emocional para evaluar de manera dife-
cosas que me gustan, y también de las que no rente las situaciones.
me gustan. Si por alguna razón no puede realizar esta ac-
• Gracias a mi cerebro, que mantiene a mi mente tividad en la escuela, pida que la lleven a cabo con
sana, que me permite percibir el mundo, estu- los adultos de su casa o colonia, y que compartan
diar, leer, jugar y ser feliz. las respuestas en la siguiente sesión.
476
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Analiza los recursos que le permiten transformar los retos en oportunidades.
Afrontar retos
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de poblados sin tener que huir del desierto para bus-
tono o tambor. Localizar en un buscador de inter- car otra forma de vida. Pese a los contratiempos y
net el video de la historia de Yakouba Sawadogo a la frustración que sintió en algunos momentos,
“El hombre que frenó el avance del desierto”. Hojas hoy, después de 40 años de trabajo, puede ver los
y lápices. grandes logros producto de su esfuerzo.
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición – Señale que frente a los retos tienen dos opcio-
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- nes: desertar o perseverar. Comente que afrontar
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos retos proporciona grandes satisfacciones persona-
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- les, pues el cumplimiento de las metas propuestas
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido incrementa la confianza y plenitud.
pare, levanten la mano.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen Comunidad de diálogo. Invite al grupo a que com-
la siguiente frase: “Algo que me gusta de mí es…”. parta casos de personas cercanas que hayan ven-
cido un reto importante en beneficio de sí mismo
– Vea con el grupo el video de la historia de Yakou- o de alguien más (superar una enfermedad grave,
ba Sawadogo, “El hombre que frenó el avance del realizar un proyecto en pro de otros, ganar una
desierto”; si no es posible, narre lo sucedido. competencia, hacer algo para ayudar a alguien).
Mediante la implementación de una técnica de
cultivo milenaria, Yakouba logró no solo frenar el Pistas
crecimiento del desierto, sino crear miles de hec- Si en la escuela no pueden ver el video, revíselo con
táreas aptas para el cultivo. La perseverancia le ha anticipación para narrarles la historia de Yakouba
permitido a muchas personas permanecer en sus Sawadogo.
477
Ps. C.G.S.V.
PRIMARIA
imensiones
Habilidades P
P S T
reescolar
asociadas a las
rimer
ciclo
egundo
ciclo
ercer
ciclo
socioemocionales
D
de regulación.
utorregulación
la tensión.
A
hacia el futuro.
Iniciativa • Reconoce lo que • Reconoce y practica • Genera productos origi- • Evalúa y soluciona
personal puede hacer con hábitos para fortalecer nales científicos, artísticos situaciones de su
ayuda y sin ayuda. su capacidad de o lúdicos. Distingue lo entorno inmediato con
valerse por sí mismo bueno de lo malo, lo ver- base en su experiencia
en diferentes ámbitos. dadero de lo falso. y creatividad.
soluciones
entorno.
utonomía
A
Toma de • Se expresa con • Identifica causas y • Busca e implementa • Sabe tomar decisiones
decisiones y seguridad ante sus efectos en la toma soluciones conjuntas concretas que beneficien
compromisos compañeros y maes- de decisiones. para mejorar su entorno. a los demás, aunque no le
tros, y defiende sus beneficien directamente.
ideas.
que experimentan
mpatía
determinadas.
E
de desacuerdo
o conflicto desacuerdo o conflicto. desacuerdo o conflicto.
354
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Analiza y dialoga sobre necesidades de su entorno inmediato que pueden mejorar.
Lo que es importante para mí

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Solicite al grupo que cada equipo presente la pro-
tono o tambor. Hojas tamaño carta. Lápices. Hojas blemática elegida y la propuesta de solución.
de rotafolios.
Comunidad de diálogo. Al terminar las presenta-
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición ciones, indique a los estudiantes que seleccionen
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- una situación que cumpla las siguientes caracterís-
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos ticas: ser algo que puedan solucionar, que sea rele-
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- vante para la mayoría, que respete las normas de
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido la escuela, y que haya capacidad, tiempo y recursos
pare, levanten la mano. para implementar la solución.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen
la siguiente frase: “Lo que más me gusta de traba- Pistas
jar en equipo es…”. Asegúrese de que los integrantes de todos los
equipos participen en los intercambios. Acompa-
– Organice al grupo en equipos. Pida que observen ñe a quienes se les dificulta expresar su opinión e
la situación de su escuela y que elijan una proble- ideas frente a otros.
mática que los afecte; la condición es que puedan
resolverla ellos mismos.
479
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Expresa su punto de vista, y considera el de los demás para mejorar su entorno.
¿Qué es importante para ti?

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de riencia, quien también puede desempeñarse como
tono o tambor. Libreta, lápiz. enlace de comunicación con la clase). Especifique a
los estudiantes que estos elementos conforman el
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición plan de solución, y que es necesario que todos los
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- integrantes contribuyan con sus conocimientos,
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos creatividad e imaginación.
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- – Organice la socialización de los planes de solución.
pare, levanten la mano. Comunidad de diálogo. Decidan, por consenso,
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen qué plan de solución implementarán.
la siguiente frase: “Me gusta escuchar el punto de
vista de los demás porque…”. Pistas
Evite dar soluciones a los estudiantes. Si requieren
– Solicite a los estudiantes que se reintegren en los ayuda, formule preguntas que promuevan la re-
equipos de la sesión anterior, para buscar opciones flexión crítica y la creatividad, para que lleguen a
de solución de la problemática elegida. las soluciones por sí mismos.
– Indique a los equipos que propongan soluciones Para tener éxito al implementar y promover la
y planeen su implementación, tiempo de realiza- confianza y autonomía del grupo, el plan de solu-
ción, materiales o insumos, y responsables (entre ción debe surgir de las necesidades e intereses de
ellos un observador para el registro de la expe- los alumnos.
480
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Investiga soluciones para mejorar algo de su entorno inmediato.
Tomamos decisiones
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de compañeros [pausa de 20 segundos]. Cuando
tono o tambor. Materiales de acuerdo con cada haga un sonido con el instrumento, todos vamos
proyecto. a PARAR: Parar, Respirar, Atender las sensaciones
en el cuerpo, Regresar a caminar [guíe el ejercicio
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición dos veces; la tercera vez, pídales que lo realicen
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- de forma autónoma, en silencio].
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- – Al terminar, toque el instrumento musical y pida
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido que realicen tres respiraciones profundas, abran
pare, levanten la mano. los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se estiren
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen si es necesario.
la siguiente frase: “Para tomar una decisión impor- – Implementen el plan de solución elaborado en la
tante, yo…”. sesión anterior. Promueva que el grupo, por con-
senso, elija a los coordinadores y distribuya las fun-
Práctica de atención. PA A ciones necesarias para realizarlo.
R
R
– Explique al grupo que en momentos de estrés
se puede hacer algo para ayudar al cuerpo a re- Comunidad de diálogo. Pida al grupo que forme
gresar a la calma: PARAR. Escriba en el pizarrón un círculo donde todos los participantes analicen
y diga: las diferentes experiencias en el proceso, desde la
Para planeación hasta la concreción.
Atiende las sensaciones en tu cuerpo
Respira Pistas
Atiende las sensaciones en tu cuerpo Asegúrese de que todos los alumnos participen de
Regresa a la actividad alguna manera, de acuerdo con sus capacidades
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: individuales e intereses, pero que todos sean parte
• Vamos a levantarnos de la silla y a caminar des- del esfuerzo.
pacio por el aula, sin chocar o tocar a los demás
481
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Valora su capacidad y eficacia en función de los efectos que tienen las decisiones que toma.
Manos a la obra
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de tono sensación. No pienses, siente. Si piensas no
o tambor. Materiales de acuerdo con cada proyecto. estás atendiendo. Si surgen pensamientos, dé-
jalos pasar como nubes en el cielo. Siente las
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición sensaciones, siente el estado de ánimo, siente
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- la emoción, siente las sensaciones del cuerpo y
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos mantén tu presencia mental ahí.
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- • Mantente atento a tus emociones y no trates
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido de cambiarlas. No tienes que cambiar nada; el
pare, levanten la mano. hecho de atenderlas, eventualmente lo hará.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen • No utilices ningún método asombroso para tu
la siguiente frase: “Perseverar y esforzarme me transformación, tan solo permítete estar con-
ayuda a…”. tigo mismo, siente las emociones en el cuerpo.
• Si notas que analizas, enfócate en el cuerpo y
Práctica de entrenamiento mental. relájate. No pienses que relajarte es una tarea,
Atendiendo las emociones y sensaciones solo hazlo.
del cuerpo • Si sientes que te estás quedando dormido, está
– Solicite a los estudiantes que adopten la postura bien pero no te duermas. Esto es un signo de
cuerpo de montaña. que estás empezando a experimentar relaja-
– Guíe la práctica con voz clara y pausada: ción, pero si te duermes pierdes la oportunidad
• Lo que sea que ocurra está bien, cualquier sen- de estar consciente.
sación que surja está bien. No sigas ningún ar- • Tan solo respira. Si notas algún cambio en tu
gumento, solo presta atención a tu cuerpo. No respiración, está bien. Ello significa que empe-
huyas de nada, no te aferres a nada [pausa de zaste a liberar la tensión de tu cuerpo. Atiende
10 segundos]. tus sensaciones.
• Si surge felicidad, alegría, descontento, temor • A veces no hay sensaciones, está bien. Atien-
o ansiedad, permítelo. No analices, no trates de de la falta de sensaciones. Tu conciencia siem-
cambiar nada. Cualquier emoción placentera o pre está presente. No necesitas experimentar
desagradable está bien. Si una emoción vulne- algo asombroso o doloroso, a veces no hay
rable surge, dale la bienvenida. sensación alguna. Ser conscientes de eso,
• Si surge bondad, descansa en ella; si surge tris- estar atento de que no hay sensaciones es
teza, dale permiso de estar. No necesitas con- estar atento.
ceptualizar, atiende la emoción. Permite que • Cuando estés listo, deja ir, deja ir, deja ir. Tal
brote cualquier tristeza, enojo o remordimien- vez puedas notar que algo cambia adentro
to, no pienses en ello. de ti, que experimentas alegría, relajación,
• No trates de aplicar ningún método, no apli- apertura en tu corazón: eso es el bienestar
ques ninguna filosofía. Relájate con cualquier esencial.
482
Ps. C.G.S.V.
– Toque el instrumento musical y pida que realicen Comunidad de diálogo. Converse con el grupo a
tres respiraciones profundas, abran los ojos lenta- partir de las preguntas: ¿qué se ha logrado hasta
mente, muevan el cuerpo y se estiren si es necesario. ese momento? ¿Qué aprendieron? ¿Cómo se trans-
– Continúe implementando en el grupo las accio- fieren esos aprendizajes a su vida? ¿Cómo se ase-
nes previstas en el plan de solución elaborado con guran de que el plan de solución se mantenga en
anterioridad. el tiempo?
– Divida al grupo de acuerdo con la organización
prestablecida para realizar las tareas. Pistas
– Involucre en las acciones a otras personas inte- Asegúrese de que todos los alumnos participen de
resadas en la solución de la problemática; pueden alguna manera, de acuerdo con sus capacidades
ser de la comunidad escolar o extraescolar. individuales e intereses, pero que todos sean parte
– Acompañe al observador en el registro de la eje- del esfuerzo.
cución de las acciones.

DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Reconoce acciones que benefician o que dañan a otros y describe los sentimientos y consecuencias
que experimentan los demás en situaciones determinadas.
¿Cómo me siento?
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Coménteles que a veces es difícil decir lo que
tono o tambor. Hojas en blanco. Música tranquila sentimos, o identificar lo que sienten otros: com-
para acompañar. Tarjetas “Cuatro situaciones” (se pañeros, amigos y familiares. Una forma de hacer-
encuentra al final de la ficha). lo, es observar los gestos y expresiones faciales, el
tono al hablar y los movimientos del cuerpo.
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición – Explíqueles que para conocerse, entenderse y
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- quererse es necesario que aprendan a identificar
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos qué sienten: alegría, tristeza, enojo, coraje, sorpresa,
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- envidia, celos, felicidad; así como ponerse en el lugar
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido de los demás para comprender sus sentimientos.
pare, levanten la mano. – Dialogue con los alumnos sobre casos que conoz-
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen can de maltrato y buen trato hacia determinadas
la siguiente frase: “Algo que me entristece es…”. personas o grupos.
483
Ps. C.G.S.V.
– Entregue a cada estudiante una hoja en blanco y Tarjetas “Cuatro situaciones”
solicite que la doblen en cuatro. • Situación 1
– Lea en voz alta cada una de las situaciones del Ernesto cursa el cuarto grado de primaria.

paquete “Cuatro situaciones”. Indique a los alum- Cuando fue al baño, dos alumnos de sexto tra-
nos que escriban en cada cuadrante cómo se senti- taron de grabarlo con video y se burlaron de él.
rían si fueran los protagonistas. Escribe, ¿cómo crees que se siente Ernesto?
– Converse con el grupo sobre cómo se sintieron • Situación 2
al escuchar las cuatros situaciones y ponerse en Hoy a la hora de la entrada, Manuel iba corrien-

el lugar de sus personajes. Utilice las siguientes do y se le cayó su mochila; se cayeron todos
preguntas como guía: “De las situaciones presen- sus cuadernos, libros y lápices. Mario corrió y le
tadas, ¿quiénes están recibiendo un mal trato y un ayudó a recoger todo. Escribe, ¿cómo crees que
buen trato?, ¿por qué? ¿Cómo crees que se sienten se sintió Manuel?
las personas de la historia? ¿Cómo podrían ayudar • Situación 3
o apoyar a Ernesto y Ana? ¿Qué te gustaría decir- Va a ser el cumpleaños de Gloria y hará una gran

les a Ernesto, Ana y Manuel? ¿Qué hicieron para fiesta. Invitó a todos sus compañeros, excepto a
hacer feliz a alguien y cómo se sintieron?”. Prepare Ana. Escribe, ¿cómo crees que se siente Ana?
una experiencia personal para compartir con los • Situación 4
estudiantes. ¿Recuerdas algo que hiciste que puso feliz a

– Recupere las reflexiones de los alumnos, sus tu mamá, papá, abuelos, hermanos, amigos o
emociones y las posibles formas de actuar en si- maestros? Escribe, ¿cómo te sentiste?
tuaciones como las presentadas.
Pistas
Comunidad de diálogo: Pídales que respondan las Durante el ciclo escolar propicie que los estudiantes
preguntas: ¿alguna vez se han sentido como Ana, expresen sus sentimientos en un ambiente seguro.
Ernesto o Manuel? ¿Alguna vez han hecho algo Promueva y garantice un buen trato para todos
como lo que hizo Gloria o Mario? los alumnos, sin excepción.
484
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Comprende las diferentes ideas, sentimientos y acciones, y puede repetir con sus propias palabras
el punto de vista de otros, en situaciones de conflicto.
Ponerse en el lugar del otro

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Invite a los alumnos a reflexionar sobre las si-
tono o tambor. Hojas blancas o cuaderno. tuaciones conflictivas o problemas que se pre-
sentan en el aula y cómo las enfrentan. Algunas
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición pueden estar relacionadas con útiles escolares,
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- agresiones físicas, agresiones verbales, malenten-
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos didos, entre otros.
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- – Lea o invente un caso donde alguna persona,
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido de preferencia de la edad de los alumnos del gru-
pare, levanten la mano. po, experimenta una injusticia provocada por sus
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen compañeros.
la siguiente frase: “Me pongo en el lugar del otro – Organice al grupo en equipos. Pida que se pon-
cuando…”. gan en el lugar del personaje.
– Explique a los estudiantes que los seres huma- Comunidad de diálogo: Pídales que respondan las
nos pensamos y sentimos diferente. Reitere a sus preguntas: ¿fue fácil o difícil ponerse en el lugar del
alumnos que para tener una convivencia armóni- otro? ¿Por qué es importante escuchar y entender
ca es importante aprender a reconocer o pregun- los puntos de vista de los demás? ¿Qué aprendieron
tar lo que siente y piensa el otro, y no asumir que con esta actividad?
sienten y piensan como uno mismo. Ponerse en
el lugar de otra persona implica aprender a ob- Pistas
servar sus gestos, expresiones y movimientos, Reflexione con el grupo sobre más casos. Puede uti-
escuchar lo que dice, tratar de imaginar y sentir lizar situaciones vividas en el grupo y en la escuela.
lo que siente, entender lo que le pasa y por qué le Amplíe el contenido de esta actividad usando la
pasa. Si se es capaz de detenerse a pensar lo que valiosa serie de cuentos y videos de la Colección Ki-
le pasa al otro, la comunicación se facilita, así como platla (disponibles en YouTube) que difunde el Con-
establecer relaciones de aprecio, cuidado y respeto. sejo Nacional para Prevenir la Discriminación.
485
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Analiza la existencia de los estereotipos y prejuicios, propios y ajenos asociados a características
de la diversidad humana y sociocultural.
Estereotipos y prejuicios
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Muestre imágenes de personas de diferentes
tono o tambor. Imágenes. Pizarrón. Marcadores. etnias, personas con discapacidad, personas con
Hojas de papel. Rotafolios. diferentes características físicas, con distintos
modos de vestir y actuar, personas de diferentes
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición edades y religiones.
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- – Formule, para cada imagen, las preguntas: ¿quién
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos aparece en la imagen? ¿A qué grupo pertenece?
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- ¿Cómo sabes que es parte de ese grupo? Coloque
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido las respuestas dentro del círculo “Estereotipos”.
pare, levanten la mano. – Vuelva a las imágenes, una a una, y pregúnteles
Compartir. Pida a los alumnos que completen la qué dice la gente sobre estas personas, sobre cómo
siguiente frase: “Estos son algunos grupos o per- son, y qué piensan ellos. Coloque las respuestas
sonas que sufren discriminación…”. dentro del círculo “Prejuicios”.
– Ayude al grupo a diferenciar entre los prejuicios
– Explique al grupo que los estereotipos son ideas positivos y negativos. A los primeros, márquenlos
o representaciones que se construyen con base en con una paloma, y a los segundos con una x.
los rasgos y características de personas o grupos
sociales. Generalmente ofrecen una visión parcial Comunidad de diálogo. Pídales que respondan las
de la realidad y conducen, en la mayoría de los ca- preguntas: ¿cuál es la diferencia entre estereoti-
sos, a actitudes prejuiciosas. pos y prejuicios? ¿Experimentan prejuicios nega-
– Comente a los estudiantes que los prejuicios, por tivos hacia algún grupo? En la comunidad, ¿qué
su parte, responden a los sentimientos y a las emo- grupos de personas generan prejuicios negativos?
ciones, positivas o negativas, que genera en el in-
dividuo una persona o un colectivo. Estos juicios se Pistas
construyen sin fundamento, pues surgen de ideas Elija las imágenes de periódicos, revistas e internet.
preconcebidas. Esta actividad requiere una escucha atenta y
– Solicite a los estudiantes que, en plenaria, res- sensible de su parte, pues las participaciones de los
pondan qué entienden por discriminación. alumnos pueden evidenciar señales de alerta, como
– Comente que, en gran medida, el origen de la actitudes prejuiciosas o discriminatorias que pue-
discriminación son los prejuicios asociados a cier- den poner en riesgo la sana convivencia en el aula.
tos grupos.
– Dibuje en el pizarrón dos círculos: a uno titúlelo
“Estereotipos” y al otro, “Prejuicios”.
486
Ps. C.G.S.V.
S
ecundaria
1º 2º 3º
la personalidad.
ofensivos.

y comunidad.
357
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Argumenta sobre la responsabilidad propia, de sus compañeros y familia en el cuidado del entorno.
Cuidemos el agua, el aire y el suelo

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de • Problemática: agua, estancamientos en lava-
tono o tambor. Cartulinas. Plumones. bos y bebederos. Solución, cuidado y preven-
ción: mantenerlos libres de objetos que obstru-
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición yan el flujo de agua.
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- • Problemática: suelo, basura y envases de bote-
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos llas de plástico desechables. Solución, cuidado y
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- prevención: usar botellas reutilizables, colocar
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido la basura en su lugar, reducir consumo de pro-
pare, levanten la mano. ductos con empaques.
la siguiente frase: “La manera en como cuido al – Agreguen las soluciones y acciones para el cuida-
medioambiente y a los animales es…”. do y prevención, y terminen la carta.
– Por consenso, formen una comisión responsable
– Explique a los estudiantes que un medioambien- de entregar la carta al director.
te cuidado genera un entorno más agradable para – Organice al grupo en distintas comisiones, según
la convivencia y favorece la preservación de la sa- sus afinidades y gustos, para dar seguimiento al
lud. Las acciones de cada persona influyen en el menos a una de las acciones propuestas para cada
entorno que se comparte con los demás. elemento.
– Organice al grupo en equipos. Asigne un elemen-
to a cada uno: agua, aire y suelo. Comunidad de diálogo. Converse con el grupo so-
– Invite a los equipos a realizar un recorrido en la bre la belleza del medioambiente. Pida que com-
escuela para identificar y registrar fuentes de con- partan algo bello que hayan observado de la na-
taminación de cada elemento. turaleza o de los animales. Por ejemplo, los ojos de
– Utilicen los registros de los equipos para elabo- los caballos, el brillo de las estrellas, el sonido del
rar una carta grupal al director, en la que describan agua, etc. Evite que los estudiantes repitan lo di-
sus hallazgos sobre cada elemento: qué situacio- cho por sus compañeros.
nes generan contaminación del agua, suelo y aire.
– Detenga la escritura de la carta para que piensen, Pistas
en plenaria, posibles soluciones a las problemáti- Esta actividad puede dar pie al diseño y desarrollo
cas detectadas, así como acciones para prevenir y de una campaña, en aula o en la escuela, para con-
cuidar del agua, del aire y del suelo. Por ejemplo: cientizar sobre cómo contribuimos en los procesos
• Problemática: aire, heces fecales. Solución, cuide contaminación del agua, aire y suelo, y cómo
dado y prevención: recoger desechos. podemos solucionar o revertir el daño.
488
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Expone sus ideas y su punto de vista de una manera respetuosa y clara.
¡Compañeros, no estoy de acuerdo con…!

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Solicite que dibujen los resultados de su discusión
tono o tambor. Hojas de rotafolios y plumones en una hoja de rotafolios. Indique que completen su
de colores para cada equipo. formulación y presenten sus resultados ante el grupo.
– Al concluir las participaciones, solicite a los equi-
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición pos que peguen su hoja en la pared para que per-
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- manezca a la vista de todos.
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- Comunidad de diálogo. Pida a los estudiantes que
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido respondan las siguientes preguntas: ¿lograron po-
pare, levanten la mano. nerse de acuerdo?, ¿por qué? ¿Pensaban de la misma
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen manera? ¿Todos expresaron sus opiniones? ¿Quién
la siguiente frase: “No me gusta que…”. no estuvo de acuerdo con lo que otro opinaba? ¿Al-
guien guardó silencio? ¿Alguien impuso su opinión
– Organice al grupo en equipos. Propicie que los sobre los demás? ¿Alguien se sintió molesto o enfa-
equipos se formen espontáneamente de acuerdo dado en algún momento? ¿Cómo se sienten cuando
con la afinidad de los niños. no están de acuerdo con los demás o cuándo los
– Explique que al conversar sobre ciertos temas demás no están de acuerdo con ustedes? ¿Cómo se
es probable que las opiniones sean diferentes; sin sienten cuando alguien quiere imponer a los demás
embargo, cada uno tiene el derecho de expresar su punto de vista? ¿Cómo lograron construir un di-
sus ideas aun cuando estas no coincidan con las bujo común?
del resto, haciéndolo de manera clara y respetuosa. – Reflexione con el grupo sobre lo importante que
– Pida que elijan un tema que les resulte inte- es expresar el punto de vista personal, aunque no
resante y sobre el cual tengan puntos de vista todos estén de acuerdo con él, y defenderlo con
diferentes. Puede sugerir algunos temas como respeto, pues todas las personas tienen derecho a
“¿Cuáles son los alimentos más sabrosos?”, tener y manifestar una opinión propia, pero tam-
“¿Cuáles son los juegos más divertidos?”, “El me- bién deben respetar las opiniones de los demás.
jor equipo de futbol es…”, “El mejor programa de Enfatice que para lograr un buen trabajo en equipo
televisión es…”. es necesario enfocarse en las coincidencias y res-
– Explique que el objetivo del ejercicio es ponerse petar las diferencias.
de acuerdo sobre un tema para poder compartir
su opinión con el grupo a partir de la formulación: Pistas
“Este equipo opina que…”. Promueva que los estudiantes externen sus pun-
– Otorgue un tiempo para que los equipos discutan tos de vista y comprendan la importancia de tener
sobre el tema elegido; observe sus interacciones y una opinión propia sobre un tema, sin que esto im-
apóyelos en caso de que sea necesario promover la plique que no puedan trabajar con otros que pien-
escucha activa y el diálogo respetuoso. san distinto.
489
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Analiza y propone distintas formas de aportar a la realización de un trabajo común en su casa y en
la escuela.
Periódico mural
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de – Asignen tareas a cada integrante de acuerdo con
tono o tambor. Un pliego de papel resistente (tipo sus gustos y afinidades. Por ejemplo, que uno escri-
Kraft). Revistas, periódicos, folletos, imágenes de ba, otro busque imágenes adecuadas para los tex-
internet, etcétera. Pegamento. Tijeras. Plumones. tos, otro dibuje, y otro haga el diseño de la plana
Colores. con lo que recorte y pegue. Recuerde a todos los
equipos el tiempo que les quede, cuando lo consi-
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición dere oportuno.
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- – Al terminar, pida que en conjunto presenten el
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos periódico.
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du-
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido Comunidad de diálogo. Pídales que respondan las
pare, levanten la mano. preguntas: ¿cómo se pusieron de acuerdo para tra-
Compartir: Pida a algunos alumnos que completen bajar en equipo? ¿Uno solo hubiera podido termi-
la siguiente frase: “Algo que deseo a mis abuelos y nar el periódico mural en el tiempo límite? ¿Por qué
a todas las personas mayores es…”. es importante que todos asuman sus responsabili-
dades? ¿Qué pasa si uno falla?
– Explique a los estudiantes que elaborarán, en un
tiempo limitado, un periódico mural. Usted pro- Pistas
porcionará el material. Considere que el diseño sea similar al de un perió-
– Organice al grupo en equipos para que elijan el dico real.
tema y la planificación del periódico (incluyendo Reflexione con el grupo sobre la importancia de la
el diseño gráfico). responsabilidad compartida y el trabajo colaborativo.
490
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Valora las ventajas de la pluralidad al trabajar en equipo.
Todos somos parte de un rompecabezas:

la amistad
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de Comunidad de diálogo. Reflexione con el grupo so-
tono o tambor. Rompecabezas personalizado. Pe- bre la importancia del trabajo en equipo, sobre lo
gamento. Tijeras. Fotografía ampliada e impresa afortunado que es participar para lograr una meta
del grupo, o dibujo muy grande con un tema signi- compartida donde todos colaboran de forma cor-
ficativo para el grupo. dial, aunque sean diferentes.
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición Ejercicio de bondad y gratitud

cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- – Solicite que adopten la postura cuerpo de
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos montaña.
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- – Guíe la práctica con voz clara y pausada.
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido • Nota cómo se siente tu respiración [pausa de
pare, levanten la mano. 10 segundos].
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen • Piensa en deseos amistosos para ti mismo:
la siguiente frase: “Con mis amigos yo puedo…”. – Que pueda seguir teniendo lo que me hace

sentir bien y feliz.
– Prepare con anticipación el rompecabezas, ya sea – Que pueda estar sano, seguro y en paz.

utilizando una foto ampliada e impresa del grupo, – Que tenga personas que me ayuden y me

formada a manera de collage, o bien un dibujo so- quieran.
bre un tema significativo para los estudiantes. • Ahora, incluye a tus compañeros y maestros,
– Explique a los estudiantes que entre todos arma- dales las gracias y envíales buenos deseos:
rán un rompecabezas siguiendo las reglas: – Que puedan seguir teniendo lo que los hace

• Está prohibido hablar mientras se arma el sentir bien y felices.
rompecabezas. – Que estén sanos, seguros y en paz.

• Pueden comunicarse solo por medio de gestos. –Que tengan personas que los ayuden y los

• Todos deben colaborar. quieran.
• Está prohibido empujar, quitar piezas o tratar a
los demás con violencia. Pistas
Como es una actividad personalizada, deberá re-
– Dé unos minutos para llevar a cabo la actividad. copilar con antelación fotografías de los niños y
– Cuando hayan armado el rompecabezas, los es- armar un collage, o utilizar una fotografía grupal
tudiantes descubrirán que es una fotografía en la para ampliarla y hacer el rompecabezas.
que todos aparecen o algo relevante para ellos.
491
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Muestra una actitud flexible para modificar su punto de vista al tratar de resolver un conflicto.
Las seis banderas

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de se puede cambiar según lo requiera la dinámica
tono o tambor. Seis banderas de diferentes colores del grupo.
hechas de cartulina y palos de paleta. – Seleccione a seis alumnos; pida que pasen al
frente y se coloquen una bandera.
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición – Narre una situación donde exista un conflicto.
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- – Pida que cada uno tome una postura y exprese
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos una opinión considerando el texto de su bandera.
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- – Solicite que tomen una bandera diferente y, en
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido congruencia con lo que tenga escrito, tomen pos-
pare, levanten la mano. tura y expresen su punto de vista.
la siguiente frase: “Cuando tengo un conflicto con Comunidad de diálogo. Pídales que respondan las
alguien, yo…”. preguntas: ¿qué aprendieron hoy? ¿Se pueden te-
ner distintas actitudes ante una misma situación
– Forme un círculo con el grupo y conversen sobre de conflicto? ¿Cómo podemos manejar los conflic-
los conflictos como parte de la vida y fuente de tos de manera positiva?
aprendizaje. Explique que aprender a manejar los Destaque la importancia de evitar reacciones
conflictos es saludable, y que muchos de ellos son impulsivas y, en cambio, pensar qué opciones se
inevitables, pero la actitud puede marcar la dife- tienen antes de hablar o actuar.
rencia. Señale que el camino hacia la resolución de
conflictos es la expresión adecuada de las emocio- Pistas
nes, teniendo una actitud flexible. El objetivo es observar cómo una misma situación
– Cada bandera tendrá escrita una actitud diferen- puede ser vivida de diferentes formas, y compren-
te: alegre, solidario, triste, enojado… Dicha actitud der que es necesario ser flexibles.
492
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Contribuye a crear un ambiente de respeto y colaboración, mostrando disposición para ayudar a
los demás.
Cómo deshacer un nudo

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, cuenco, barra de • Al inhalar, nota la sensación del aire entrando
tono o tambor. Cuento de Aladino y la lámpara por tu nariz a tu cuerpo, siente cómo se infla tu
maravillosa. abdomen. No tienes que hacer nada, tu cuer-
po se mueve solo al respirar. Observa cómo se
– Pida a los alumnos que se sienten en la posición mueve mientras inhalas.
cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda dere- • Al exhalar, presta atención a la exhalación; si se
cha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos va a otra parte, como a los sonidos del exterior
cerrados suavemente). Toque un instrumento (du- o a los pensamientos, tráela de vuelta. Enfo-
rante un minuto) y solicite que, cuando el sonido ca tu atención en los movimientos del cuerpo
pare, levanten la mano. al respirar.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen • Permanece atento, observa cómo se siente in-
la siguiente frase: “Esto es lo que mejor sé hacer…”. halar, cómo se siente exhalar, qué parte de tu
cuerpo se mueve. Nota cómo se siente tu cuer-
– Realice la actividad en el patio. Forme equipos de po ahora, ¿está más relajado?
ocho integrantes.
– Indique a los estudiantes que levanten la mano iz- – Toque un instrumento musical y solicite que
quierda y tomen la mano izquierda de su compañero. realicen tres respiraciones profundas, abran los
– Pida que hagan lo mismo con la derecha, pero su- ojos lentamente, muevan el cuerpo y se estiren si
jetando a un compañero diferente. es necesario.
– Cuando estén enredados, dé tiempo para que
cada equipo establezca una estrategia para desen- Comunidad de diálogo. Invite a los estudiantes
redarse sin soltarse. a que describan su experiencia con una palabra.
– El juego termina cuando el primer nudo humano ¿Cómo se sintieron al hacer esta práctica?
quede deshecho dentro del límite de tiempo.
Pistas
Práctica. egresar al lugar de paz Hable sobre la importancia de establecer una bue-
R
– Indique a los estudiantes que adopten la postura na comunicación entre los miembros del equipo
cuerpo de montaña. para desenredarse exitosamente.
• Cierra los ojos y presta atención a tu espacio in-
terior. Observa qué está sucediendo en tu cuer-
po [pausa de 15 segundos].
493
Ps. C.G.S.V.
I
E . PRIMARIA. 1º
ducación
socioemocional
Atención • Reconoce cuando está agitado y cuando está en calma. Describe
utoconocimiento
cómo se expresan ambos estados en el cuerpo, voz y conducta.
Conciencia de las propias emociones • Identifica el nombre de distintas emociones.
Autoestima • Identifica dificultades y pide apoyo a alguien de su confianza.
Aprecio y gratitud • Agradece a sus maestros, familia y compañeros por la ayuda que le brindan.
Bienestar • Identifica su deseo de estar bien y no sufrir, y expresa qué necesita
para estar bien en la escuela y en la casa.
A
Metacognición • Reconoce, con apoyo de un mediador, los pasos que siguió en la resolución
de un problema y las emociones asociadas a este proceso.
utorregulación
Expresión de las emociones • Reconoce el efecto de las emociones en su conducta y en sus relaciones
con los demás.
Regulación de las emociones • Utiliza, con apoyo de un mediador, técnicas para el control de impulsos
provocados por emociones aflictivas.
Autogeneración de emociones • Identifica las emociones que lo hacen sentir bien.
para el bienestar
A
Perseverancia • Muestra capacidad para diferir o aplazar recompensas inmediatas.

Iniciativa personal • Reconoce responsabilidades y acciones que le ayudan a valerse por sí mismo.
Identificación de necesidades • Reconoce lo que ya puede hacer por sí mismo que antes no podía,
y reconoce en los demás aspectos que le gustaría desarrollar.
utonomía
Liderazgo y apertura • Ayuda a otros a hacerse cargo de sí mismos.
Toma de decisiones y compromisos • Identifica acciones que quiere o necesita realizar para alcanzar un objetivo
específico.
A
Autoeficacia • Reconoce en la ejecución de acciones cotidianas su capacidad de valerse

por sí mismo.
Bienestar y trato digno hacia • Nombra cómo se siente cuando una persona lo trata bien o mal.
otras personas
Toma de perspectiva en • Describe lo que siente cuando hay una situación de desacuerdo, así
situaciones de desacuerdo como los posibles sentimientos de otros.
o conflicto
mpatía
Reconocimiento de prejuicios • Se identifica como parte de la diversidad cultural, describe sus
asociados a la diversidad propias características y nombra lo que no le gusta de otros.
E
Sensibilidad hacia personas y • Identifica situaciones en las que se ha sentido excluido o

grupos que sufren exclusión o maltratado y cuando ha participado en situaciones que han hecho
discriminación sentir mal a alguien más.
Cuidado de otros seres vivos • Comprende que los seres vivos sienten dolor y explica
y de la Naturaleza la importancia de su cuidado.
Comunicación asertiva • Presta atención a las necesidades y propuestas de sus compañeros.
Responsabilidad • Reconoce que en un grupo todos deben cumplir con lo que se
olaboración
comprometen para lograr una meta común.
Inclusión • Reconoce lo que él mismo y cada participante pueden ofrecer
para el logro de una meta común.
Resolución de conflictos • Escucha las necesidades de sus compañeros cuando se presenta un
conflicto.
C
Interdependencia • Reconoce la importancia de ayudarse los unos a los otros.
358
Ps. C.G.S.V.
APRENDIZA CLAV
EDUCACIÓN PRIM
ARIA 5º APRENDI
APRENDIZAJES CL
CLAVE EDUCACIÓ
E PRIM
ducación
PRIMARIA. 5º APR
RENDIZAJES CLAV
VE EDUCACIÓN P
PRIMARIA. 5º APR
Ps. C.G.S.V.
I
E . PRIMARIA. 5º
ducación
socioemocional
Atención • Calma y enfoca la mente para estudiar, concentrarse y tomar decisiones
conscientes.
utoconocimiento
Conciencia de las propias • Analiza episodios emocionales que ha vivido recientemente, considerando
emociones elementos como causas, experiencia, acción y consecuencias.
Autoestima • Examina y aprecia su historia personal, contexto cultural y social.
Aprecio y gratitud • Valora las libertades y oportunidades que posee para desarrollarse, estudiar
y ser una agente de cambio positivo.
Bienestar • Pone en práctica estrategias para experimentar bienestar, a pesar
A
de circunstancias adversas.
Metacognición • Planea el procedimiento para resolver un problema, anticipa retos
y soluciones del mismo.
utorregulación
Expresión de las emociones • Practica respuestas emocionales saludables que le ayudan a experimentar la
emoción sin que se genere una situación de conflicto que afecte a los demás.
Regulación de las emociones • Valora la importancia de generar pensamientos asociados a emociones que
le generan bienestar.
Autogeneración de emociones • Evalúa los distintos puntos de vista de una situación aflictiva para generar
para el bienestar un estado de bienestar.
A
Perseverancia • Valora el esfuerzo y muestra satisfacción por superar retos.

Iniciativa personal • Toma decisiones en función de lo que le beneficia a él y a los demás,
y reconoce aquellas decisiones que lo perjudican.
Identificación de necesidades • Valora cómo sus decisiones y acciones afectan a otros.
utonomía
Liderazgo y apertura • Dialoga con sus compañeros para tomar decisiones conjuntas
y resolver problemas que les afectan.
Toma de decisiones • Lleva a cabo acciones organizadas con otros que beneficien a su entorno
A
y compromisos inmediato.
Autoeficacia • Valora su capacidad para mejorar su entorno inmediato a través de la
implementación de acciones específicas.
Bienestar y trato digno • Analiza acciones que afectan o que favorecen el bienestar de niños y niñas
hacia otras personas al recibir un trato digno, cuidado y amor.
Toma de perspectiva en • Compara las razones y sentimientos que subyacen a una situación
situaciones de desacuerdo de desacuerdo o conflicto.
o conflicto
mpatía
Reconocimiento de prejuicios • Evalúa las causas y consecuencias de los estereotipos y prejuicios comunes
asociados a la diversidad asociados a la diversidad humana y sociocultural.
Sensibilidad hacia personas y • Analiza la situación de niños, niñas, ancianos y personas con discapacidad,
E
grupos que sufren exclusión y reconoce la posibilidad de actuar en favor de ellos.

o discriminación
Cuidado de otros seres vivos • Genera y pone en marcha acciones preventivas y de cuidado del
y de la Naturaleza medioambiente, que incluyan a su familia y comunidad.
Comunicación asertiva • Argumenta sus ideas y puntos de vista de una manera respetuosa y clara,
y considera las ideas de los demás.
Responsabilidad • Acuerda con sus compañeros un plan de trabajo, valorando las acciones
olaboración
para lograr las metas propuestas.
Inclusión • Elige con sus compañeros la mejor forma de realizar el trabajo y de incluir
a todos los integrantes de un equipo.
Resolución de conflictos • Elige con sus compañeros la mejor forma de resolver un conflicto en la que
todos se sientan respetados, y pide ayuda de un adulto cuando es necesario.
C
Interdependencia • Colabora de manera proactiva y responsable al proponer soluciones

en las que se valore la diversidad.
468
Ps. C.G.S.V.
Pistas
Esta actividad es para comenzar a trabajar el entrena- rar su turno e inhibir comportamientos que puedan
miento para la atención y está ligada al primer pilar ser dañinos para ellos mismos o para otros.
de la ética, relacionado con la capacidad de darse En el entrenamiento de la atención hay dos
cuenta de lo que a uno le sucede, para después regu- aspectos de la postura del cuerpo que son impor-
lar comportamientos que pueden ser retadores para tantes: la espalda derecha y el cuerpo relajado. Los
los niños, como controlar su cuerpo y su voz, mante- niños se ejercitan en ambos aspectos por medio de
nerse en su espacio, caminar en lugar de correr, espe- la postura de cuerpo de montaña.

Indicador de logro • Identifica el nombre de distintas emociones.
Ponle nombre a la emoción

Materiales
Xilófono, barra de tono, triángulo, campana, cuen- – Introduzca el tema de las emociones preguntan-
co o tambor. do: ¿quién me puede decir qué son las emociones?,
¿todos aquí han sentido alguna emoción?, ¿cómo
– Pida a los alumnos que se sienten en postura nos damos cuenta cuando tenemos alguna emo-
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda ción?, ¿se pueden ver en la cara?
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, – Invite a un niño a pasar al frente a actuar una
ojos cerrados suavemente). Toque un instrumento emoción. Dígale en secreto la emoción; el alumno
(durante un minuto) y solicite que cuando el soni- tratará de reflejar en su rostro dicho sentimiento
do deje de escucharse levanten la mano. Pregunte y el resto del grupo intentará adivinar. Repita el
cómo se siente su respiración. Pida que respiren ejercicio con otros estudiantes.
profundamente tres veces. – Pregunte a sus alumnos si las emociones también
Compartir. Solicite a varios niños que completen la se sienten en el cuerpo. ¿Alguien ha sentido enojo,
frase siguiente: “Algo que me da tristeza es…” tristeza, miedo o frustración?, ¿cómo y en dónde se
siente? Reflexione sobre cómo a veces las emocio-
Juego. Nombrando las emociones nes nos sacan de balance. Pregunte si a alguien le
– Hagan una composición musical marcando el rit- ha pasado que tiene una emoción fuerte, como el
mo mediante dos aplausos y dos palmadas sobre enojo, y luego hace cosas que no le ayudan o que
el escritorio. Siguiendo el ritmo los estudiantes se lastiman a otros. Se recomienda que comparta un
van turnando para nombrar diferentes emociones. ejemplo personal.
Si a un niño no se le ocurre ninguna cuando sea su – Comente con sus alumnos que existen algunas
turno puede decir “paso”. técnicas para aprender a estar tranquilos como
360
Ps. C.G.S.V.
– Al terminar, toque un instrumento musical – Pregúnteles: ¿la mente “de chango” ayuda para
y pida que respiren tres veces de manera prolon- estudiar?, ¿para practicar algún deporte?, ¿para es-
gada, abran los ojos lentamente, muevan el cuer- cuchar instrucciones?, ¿para hacer la tarea?
po y se estiren si es necesario. – Pida a los alumnos escribir en la misma hoja tres
– Repita la dinámica de observar los objetos. Susti- momentos en que tener una mente “de chango”
tuya algunos objetos por otros y cámbielos de lugar. no les ayuda y tres momentos en que tener una
– Abra una comunidad de diálogo con las siguien- mente más atenta los ayuda.
tes reglas: – Solicíteles que durante la semana observen si
• Para hablar, se levanta la mano y todos los de- su mente está atenta o como chango; el último

más guardan silencio para escuchar con respeto. día de la semana pregúnteles: ¿qué pueden ha-
• El profesor funciona como moderador y pasa la cer si notan que su mente está como chango?

pelota de goma o esponja a aquel que haya le- La respuesta es: respirar a propósito o cualquier
vantado la mano. otra técnica de atención.
• El que tenga la pelota de goma es el único que

puede hablar. Pistas
Aprender a tener nuestra atención en el presente y
Comunidad de diálogo. Pida que respondan las pre- así darnos cuenta de qué está sucediendo dentro
guntas: ¿a quién le fue más fácil concentrarse o po- y fuera de nosotros es algo que requiere práctica.
ner atención después de haber realizado el ejercicio Estos ejercicios tienen la intención de entrenar
de respiración?, ¿quién pudo anotar más objetos la nuestra atención y son la base del resto de las di-
segunda vez?, ¿por qué creen sucedió así?, ¿cuándo mensiones de la educación socioemocional; ade-
creen que les puede servir el respirar a propósito?, más de mejorar la capacidad de poner atención,
¿a quién le ha pasado que está haciendo una activi- se ha comprobado que ayudan en la disminución del
dad y su mente está en otro lado, por ejemplo, que estrés, mejoran las habilidades sociales y aumen-
la maestra está explicando algo y de repente se dan tan el sentimiento de bienestar.
cuenta de que no escucharon lo que dijo? Considere que para algunos alumnos el sim-
ple hecho de permanecer un momento tranquilo
– Explique al grupo que puede suceder que aun- es algo difícil, así que deben ejercitar prácticas de
que alguien más nos habla, no lo escuchamos por- atención con paciencia y apertura.
que estamos distraídos pensando en otras cosas.
Cuando la mente hace eso se dice que es como un
chango que salta de un lugar a otro.
470
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Analiza episodios emocionales que ha vivido recientemente, considerando elementos como: causas,
experiencia, acción y consecuencias.
El lente de la emoción
Materiales
Xilófono, campana triángulo, barra de tono, cuen- – Luego de escuchar algunas respuestas, explique
co o tambor, hojas de papel y lápiz. que la emoción se siente cuando algo importan-
te nos está sucediendo, por ejemplo: “Yo quiero ir
–Solicite a los alumnos que se sienten en postura a una fiesta y no me pueden llevar ¿qué pasa en-
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda tonces?, surge una emoción. ¿Qué emoción podría
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, surgir en un momento como este?, ¿enojo?, ¿cómo
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos sabemos que estamos enojados?” La emoción se
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- experimenta en el cuerpo, se desencadena una
vanten una de sus manos. serie de pensamientos y luego se hace o se dice
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen algo. Un ejemplo de cómo se hace evidente la
las frases “Siento enojo cuando…”, “Siento alegría emoción es: “Comienzo a sentir el enojo en cara y
cuando…”. manos, empiezo a pensar que mis papás a mí nun-
ca me dejan hacer nada, me voy y azoto la puerta”.
– Para retomar el aprendizaje previo, pregunte – Explique que cuando sentimos enojo, miedo,
al grupo: ¿se acuerdan de la mente de chango?, frustración y no sabemos controlar las emociones,
¿alguien notó durante la semana que tenía mente todo lo vemos a partir de lo que estamos sintiendo,
de chango?, ¿qué hiciste al darte cuenta?” como si trajéramos unos lentes especiales que solo
nos permiten visualizar las cosas bajo ese sentir. En
Práctica de atención. espirar a propósito ese momento es difícil entender las explicaciones
R
– Retome el ejercicio de respiración de la sesión an- de alguien que mira las cosas desde otra perspec-
terior y llévelo a práctica. tiva. Si se actúa en ese momento, lo que se dice
o hace está controlado por la emoción y muchas
Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que res- veces se hacen o se dicen cosas que lastiman.
pondan las preguntas: ¿quién pudo notar las sen- – Pida a los alumnos que piensen en un momento
saciones de la respiración?, ¿alguien se dio cuenta en el que sintieron una emoción de enojo o frus-
que tenía mente “de chango”, que de repente su tración y que recuerden: ¿qué causó la emoción?,
atención ya estaba en otro pensamiento o ima- ¿cómo actuaron mientras tenías puestos los lentes
gen?, ¿qué hicieron al darse cuenta? de la emoción?, ¿cómo podría haber cambiado lo
que hiciste o dijiste?, ¿en qué momentos nos sirve
– Para cerrar esta parte de la sesión, comente que respirar como lo hemos venido practicando?
uno de los propósitos de esta práctica es lograr
mayor habilidad para percatarse cuando tenemos Pistas
mente de chango y podamos volver a centrar la Al periodo en el que estamos regidos por la emo-
atención en lo que se necesite. ción, se le llama periodo de filtro selectivo o re-
– Una vez que se retomaron aprendizajes previos, fractario. Este es el momento de la experiencia
introduzca el nuevo tema y pregunte a los alum- emocional y la conducta asociada. Ese sentir nos
nos qué es una emoción. toma por asalto y puede afectar la percepción de la
471
Ps. C.G.S.V.
realidad. Durante ese lapso, solo se es capaz solo puede seguir una lógica: la de la emoción.
de ver a través del filtro de la emoción y se Al utilizar una técnica de respiración se da un
puedo actuar de manera renuente o refracta- espacio para que este periodo refractario pase
ria a aceptar otra información. Las acciones de y se pueda entonces incorporar un nuevo modo
uno se desenvuelven guiadas por esta altera- de mirar que permita actuar de una forma que sea
ción mental; el pensamiento se vuelve lineal, de beneficio.
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA.5º

Indicador de logro • Examina y aprecia su historia personal, contexto cultural y social.
Este soy yo
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Guíe la práctica con voz clara.
co o tambor, hojas de papel y lápiz. – Dé al grupo las siguientes instrucciones:

• Para esta práctica vamos a comenzar por tomar

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura la postura de cuerpo de montaña. Recuerden la
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda de- imagen de una montaña, su fortaleza y estabi-
recha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos lidad. Cuando llueve o hace viento, la montaña
cerrados). Toque un instrumento durante dos minu- sigue estable [pausa de 15 segundos].
tos y pídales que cuando el sonido pare, levanten • Todo el día respiramos, no nos damos cuenta

una de sus manos. porque pocas veces ponemos atención a ese
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen aspecto. Vamos a hacer un ejercicio para tomar
la frase “Estoy agradecido de…” conciencia de cómo respiramos.

– Para retomar el aprendizaje previo, pregunte al • Pongamos nuestras manos en el abdomen y

grupo: ¿alguien notó durante la semana qué emo- respiremos unas tres o cuatro veces. Vamos a
ción los dominó?, ¿se acordaron de que en ese ver si podemos poner toda nuestra atención en
momento podían traer el lente de la emoción?, la respiración.
¿alguien se acordó de respirar a propósito?”. • Dejemos que nuestro cuerpo respire a su propio

ritmo, no tenemos que controlar o cambiar la
Práctica de atención. espirar a propósito forma en que respiramos, simplemente pode-
R
– Aumente el tiempo de la práctica a 30 segundos. mos notarla.
Establezca un reto con los alumnos y pregunte al • Centremos la atención un momento más en

grupo: ¿cuánto tiempo creen que podemos hacer cómo respiramos.
la práctica de respirar a propósito, con nuestros • Si les vienen pensamientos a la mente, déjen-

cuerpos tranquilos y en silencio? los pasar como nubes en el cielo; no los sigas,
472
Ps. C.G.S.V.
ni te lamentes por estar pensando, solo déja- • Este soy yo…

los pasar. • Vengo de una familia en la que…

• Pongan las manos en el pecho, y vamos a ver si • En mi escuela, mis maestros me enseñaron…

podemos sentir aquí cómo estamos respirando. • En mi colonia…

• Mis amigos…

– Al terminar, toque un instrumento musical y
pida que respiren tres veces de manera prolonga- –Pida a algunos estudiantes que compartan sus
da, que abran los ojos lentamente, muevan el cuer- historias con el grupo.
po y se estiren si es necesario.
– Al terminar, comente con el grupo si cumplie- Pistas
ron el reto de permanecer más tiempo respirando El concepto que cada persona tiene de s mis-
í
como lo marca la práctica. ma determina en gran medida su interpretación
– Para comenzar el nuevo tema, cuente a los alum- de la realidad y sus acciones. En los modelos de
nos algunos detalles de su vida, por ejemplo, el lu- estrés y resistencia, la autoestima se considera
gar en el que nació, creció, las cualidades de su fa- como una pieza importante para mitigar el es-
milia, la escuela donde estudió la primaria y alguna trés. Si se tiene una autoestima alta, la persona
anécdota con amigos. puede controlar su vida; en cambio, si tiene una
– Pídales escribir su historia personal, en la que autoestima baja, lo que rige el comportamiento
destaquen las características y fortalezas de su fa- es la incertidumbre, estar a la defensiva, el mie-
milia, escuela, amigos, comunidad y cultura. Puede do y la falta de seguridad y confianza.
retomar esta guía para que elaboren sus textos:
473
Ps. C.G.S.V.
Habilidad • Apreciación y gratitud
Indicador de logro • Valora las libertades y oportunidades que posee para desarrollarse, estudiar y ser un agente de
cambio positivo.
Este soy yo
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- • Deja que tu atención descanse en tu cuerpo.

co o tambor, hojas de papel, lápices o colores. • Al terminar, toque un instrumento musical

y pida que realicen tres respiraciones profundas,
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda y se estiren si es necesario.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, • Pregunte a los alumnos: ¿cómo se siente tu cuer-

ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos po ahora?, ¿igual que antes o algo más relajado?
minutos y pídales que cuando el sonido cese, le-
vanten una de sus manos. – Después de la práctica, asigne un tiempo para
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen que los estudiantes reflexionen acerca de sus cua-
la frase “Algo que puedo hacer porque tengo este lidades o fortalezas. Pídales que elijan una y que
cuerpo es…”. piensen cómo ayudan a otros a partir de esa cuali-
dad; por ejemplo, soy perseverante, puedo impul-
Práctica de atención. Agradecemos al cuerpo sar a un equipo o a mi familia a lograr una meta en
– Guíe la práctica con voz clara. común; soy amigable, puedo ayudar a algún com-
– Dé al grupo las siguientes instrucciones: pañero que le cuesta trabajo integrarse.
• Siéntense en postura de cuerpo de montaña. – Motive la participación de todos los alumnos, en

• Vamos a hacer tres respiraciones prolonga- especial la de aquellos a los que les cuesta trabajo

das, inhalamos profundo y al exhalar dejamos socializar.
que todo el aire salga del cuerpo. [pausa de 15
segundos]. Repetimos una vez más y otra vez. Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que
• Concentren su atención al área de su cara, respondan las preguntas: ¿creen que nos vamos a

la frente, los ojos, la boca; estos son lugares que topar con situaciones que sean difíciles o que no
pueden estar rígidos, noten cómo están. Inha- logremos a la primera?, ¿qué podemos recordar en
len y al exhalar aprovechen para relajarse. estas situaciones?”
• Sientan su cuello y hombros, noten cómo están.

Inhalen y pongan atención a cómo están sus bra- Pistas
zos y manos, y con la exhalación déjenlos des- Las estrategias que el niño tiene para afrontar las
cansar. Inhalen y pongan atención a cómo están situaciones de la vida se robustecen al conside-
su espalda, las costillas, el abdomen, y al exhalar rar las fortalezas y oportunidades de desarrollo
dejen que toda esta parte del cuerpo este suave. con las que se cuenta. Cuando es consciente de
• Concentren su atención en el área de la cadera y que tiene esta habilidad desarrollada, el niño es

al exhalar relájenla, dejen que el peso del cuerpo más capaz y perseverante para intentar lograr el
caiga sobre la silla. Pongan atención a sus pier- cambio que desea, para afrontar situaciones es-
nas, rodillas, pies, y al exhalar permitan que se tresantes y para apreciar y agradecer las oportu-
relaje y descanse toda la parte baja de su cuerpo. nidades que tiene.
474
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Pone en práctica estrategias para experimentar bienestar a pesar de circunstancias adversas.
Mi mente en calma
Materiales
Xilófono, campana triángulo, barra de tono, cuen- do uno se siente enojado y está distraído se tie-
co o tambor. nen muchos pensamientos al mismo tiempo,
Botella de brillantina: prepararla con agua, brillan- o cuando se está triste o muy emocionado la
tina y 2 cucharadas de aceite de bebé o glicerina. mente, igual que la botella, se agita y pierde su
capacidad natural de estar clara. Cuando uno se
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura siente agitado o enojado, no se pueden ver las
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda de- cosas como son; la agitación (brillantina, movi-
recha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ojos miento) no permite ver y muchas veces no se
cerrados). Toque un instrumento durante dos minu- toman las mejores decisiones o no se puede es-
tos y pídales que cuando el sonido pare, levanten tudiar o concentrarse.
una de sus manos. • Motive la reflexión a partir de las siguientes

Compartir. Pida a algunos alumnos que completen preguntas: ¿qué tipo de pensamientos agitan
la frase “Algo que puedo hacer porque otros me nuestra mente como a la botella?, ¿cómo nos
han ayudado es…”. sentimos?, ¿cómo actuamos?
• Pida a los estudiantes escribir una situación en

– Siga los pasos que se presentan para el desarrollo que su mente haya estado confundida o agita-
de la actividad: da, y que describan cuál era la emoción que los
• Pregunte a los estudiantes: ¿cómo es nuestra dominaba en esos momentos.

mente?, ¿qué hay en la mente?
• Explique que la mente es como una botella Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que

con brillantina: el agua es nuestra mente y la respondan las preguntas: ¿en qué momento creen
brillantina es todo lo que pasa por ella. Puede que nos serviría traer la atención a lo que sentimos
estar quieta, entonces es transparente, clara; en el cuerpo?, ¿nos serviría en la escuela?, ¿cuándo?
nos sentimos tranquilos, podemos ver nuestros
pensamientos, ideas, emociones, y también ver Pistas
con claridad lo que sucede. En ese momento, el Cuando se presta atención al cuerpo, se atiende
agua está clara y podemos ver a través de ella más el momento presente y eso desactiva el pen-
(mostrar la botella). Pero ¿qué pasa cuando agi- samiento obsesivo. Cuando se atiende al cuerpo,
tamos la botella? se puede soltar con mayor facilidad los pensa-
• Agite la botella y explique: la mente genera mientos compulsivos, y uno se siente con mayor

pensamientos y emociones, por ejemplo, cuan- calma y puede ver la situación con claridad.
475
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Planea el procedimiento para resolver un problema, anticipa retos y soluciones del mismo.
La excursión
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- • Pedir que los equipos escriban en un pliego de

co o tambor, pliego de papel Kraft o bond o pre- cartulina o papel Kraft, o en una presentación
sentación en Power Point, lápices de colores, plu- en PPT, la descripción de su excursión, las nece-
mones o pinturas. sidades y los pasos que siguieron en el proceso
de planeación. Es fundamental promover el tra-
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura bajo colaborativo.
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda • Presentar este trabajo al resto del grupo.

derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, • Elegir por votación el trabajo que más les gustó.

ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- Comunidad de diálogo. Pida a los alumnos que
vanten una de sus manos. respondan las preguntas: ¿se realizó un trabajo
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen colaborativo?, ¿cuáles fueron los retos a los cua-
la frase “En este momento estoy pensando en…” les se enfrentaron como equipo?, ¿cuáles fueron
sus logros?, ¿qué cambiarían de la metodolo-
– Explique al grupo que para afrontar un reto o gía de trabajo?, ¿cuál es la ventaja de detener-
problema es importante observar, planear, ejecu- se a pensar y a planear cómo afrontar un reto
tar y evaluar. o problema?
– Lleve a cabo los siguientes pasos para el desarro-
llo de la actividad: Pistas
• Presentar el siguiente reto a los alumnos: ima- El que los alumnos desarrollen su habilidad para

ginen que se van de excursión durante un día planear el procedimiento que seguirán para afron-
completo con sus compañeros de clase. El lugar tar una situación determinada es parte de regular
de la excursión se ubica a dos horas de la escue- los impulsos y utilizar el pensamiento como medio
la, viajando en camión. para dicha regulación.
• Organizar al grupo por equipos y pedirles que pre- Si es posible y los medios y las circunstancias le

paren la excursión: ¿a dónde irán?, ¿cuánto cues- permiten llevar a cabo la excursión, invite a algu-
ta?, ¿qué necesitan?, ¿quiénes los acompañarán? nos padres de familia para que los acompañen.
476
Ps. C.G.S.V.
• Pida que hagan un dibujo en el que representen miento, además de mejorar nuestra capacidad de
alguna de sus habilidades y cómo esta se vería atención, se ha comprobado que ayuda en la dismi-
fortalecida con la atención. nución del estrés, mejora las funciones ejecutivas,
habilidades sociales y aumenta el bienestar.
Pistas Hay que tener en cuenta que para algunos el
En esta actividad se practica la respiración de bote- hecho de estar un momento tranquilos es algo muy
lla, también conocida como respiración basal, que difícil, así que hay que acercarse a estas actividades
consiste en inhalar por la nariz de forma prolongada, con paciencia para aceptar la experiencia que se ten-
llenando todo el abdomen, sostener un segundo el ga. No hay una respuesta o una experiencia correcta
aire y soltarlo por completo por la nariz o la boca. al hacer las prácticas; el niño puede notar que sien-
La respiración basal activa el sistema del cuerpo te paz o también sentir enojo o ansiedad; puede
que ayuda a recuperar su balance y equilibrio. Todos estar muy atento o notar que se distrae. Cualquier
podemos tomarnos un momento para hacer cua- experiencia está bien, lo importante es desarrollar
tro o cinco respiraciones basales, y así ayudarnos la habilidad de reconocer que esto es una fortaleza
a regresar a la calma y enfocarnos. Este entrena- personal que mejora con el entrenamiento.

Indicador de logro • Agradece a sus maestros, familia y compañeros por la ayuda que le brindan.
Mi lugar tranquilo
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- ron de hacer tres respiraciones?, ¿en qué les ayu-
co o tambor. Hojas y lápices o colores. dó o les podría haber ayudado? Invite a los niños a

hacer las prácticas: llave de agua y globo.

– Pida a los alumnos que se sienten en postura – Pregunte a sus alumnos: ¿a alguien le ha pasado
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda que está con una persona y se siente muy querido,
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, seguro, cuidado, no juzgado, muy a gusto? Comen-
ojos cerrados suavemente). Toque un instrumento te con ellos una experiencia personal e invítelos a
(durante un minuto) y solicite a los niños que cuan- compartir una propia.
do el sonido se deje de escuchar levanten la mano. – Invite a los niños a dibujar su lugar tranquilo y a la
Compartir. Solicite a varios niños que completen persona o personas que están en él, el sitio donde
la frase siguiente: “Agradezco a mi familia por…” está y cómo es, qué es lo que está sucediendo y cómo
se sienten. Pida que también dibujen cómo les gusta-
– Pregunte a sus alumnos si recuerdan algunas ría agradecer a esas personas por su cuidado y cariño.
de las emociones que experimentaron durante la • Si para alguno de los niños no es fácil identificar
semana y cuáles. También pregunte: ¿se acorda- esto, apóyelo para tratar de recordar algún mo-
363
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Valora la importancia de generar pensamientos asociados a emociones que le generan bienestar.
Aprendo del otro

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- Presten atención a la emoción y quizás esta
co o tambor, papeles pequeños con los nombres de misma te dé su nombre. Si su emoción no tiene
cada uno de los alumnos para realizar un sorteo. nombre está bien.
• Observen si esta emoción les hace sentir al-

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura guna sensación en su cuerpo, tal vez puedan
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda sentir calidez en su pecho, maripositas en el
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, estómago o una sensación de tener algo duro
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos o apretado en la garganta, dolor en el pecho o en
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- la cabeza, cuerpo tenso o falta de energía,
vanten una de sus manos. o ligereza y bienestar.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen •
Con amabilidad intenten notar las cualidades
la frase: “En la búsqueda de mi bienestar, yo…”. de su emoción: si la sensación que les hace
sentir es grande o pequeña, pesada o ligera,
Práctica de atención. ¿se mueve de lugar?, ¿cambia?, ¿tiene alguna
Haciéndome amigo de mis emociones temperatura? Fría, templada o caliente. Noten
– Guíe la práctica con voz clara. cómo se siente esa emoción en su cuerpo.
– Dé al grupo las siguientes instrucciones: • Otras características observables son: ¿esta

• Siéntense en postura de cuerpo de montaña. emoción tiene algún color? ¿Azul claro, rojo,

• En esta práctica, van a poner atención a sus verde, o tiene varios colores? O bien, puede que

emociones, haciéndolo de una manera amable. no tenga color, lo cual también está bien. Ave-
Se trata de reconocer alguna emoción, como el rigüen si su emoción tiene algún sonido; tal vez
enojo, el miedo, la felicidad o la tristeza, la ale- se está riendo o está llorando o gruñendo, o no
gría, el amor, los celos, la envidia, la ansiedad, tiene sonido.
pero no se van a juzgar a sí mismos por sentir • Reconozcan sus emociones, no las rechacen, ni

esa emoción, simplemente van a tratar de ob- se aferren a ellas, solo déjenlas estar.
servar las emociones por un momento.
• Hagamos tres respiraciones profundas, dejando – Al terminar, toque un instrumento musical y pida

que su cuerpo se relaje. (Pausa de 15 segundos.) que realicen tres respiraciones profundas, abran los
Ahora dense cuenta de qué están sintiendo ojos lentamente, muevan el cuerpo y se estiren si
en este momento, ¿hay alguna emoción que es necesario.
esté presente en este momento? A veces ayu- – Organice una lluvia de ideas para hacer una lista
da darle un nombre para identificarla, esco- de las técnicas que los alumnos conocen para con-
jan el nombre que quieran para su emoción; trolar emociones (relajación, sentido del humor,
pueden llamarla contento, paz, enojo o tristeza comunicación asertiva, respiraciones conscientes,
o simbolizarlas con elementos relacionados con retirarse del lugar de conflicto, práctica de aten-
la naturaleza: tormenta, cielo, vacío, remolino, ción en el cuerpo, práctica de bondad y gratitud,
cascada, incendio, lago, mar, sunami, temblor. pedir ayuda, etcétera).
478
Ps. C.G.S.V.
– A lo largo de una semana cada alumno observará Pistas
a otro compañero. Organice un sorteo y pida a los Es fundamental que la puesta en común de las
estudiantes que no revelen a quién le tocó obser- conclusiones se haga en un clima de confianza
var. El propósito es registrar lo siguiente: situaciones y respeto.
de conflicto a las cuales se enfrentó el alumno, qué Las conclusiones deberán conducir a los alum-
técnica de regulación utilizó (si no es observable nos a la reflexión sobre los beneficios y lo sano de
se podrá inferir), resultados de la aplicación de las regular las emociones para evitar reacciones im-
técnicas. En caso de que los alumnos no se enfrenten pulsivas o conductas de represión de la emoción.
a una situación de conflicto, observe o infiera qué Algunas técnicas para regular las emociones
hacen para mantenerse al margen de los conflictos. son: diálogo interno, control del estrés (relajación,
– Al terminar la semana organice un círculo de meditación, respiración), autoafirmaciones posi-
reflexión. Los alumnos expondrán una conclusión tivas, un tiempo personal, realizar una actividad
de sus observaciones. Se puede no dar el nombre del distractora, resolver un problema con sentido del
alumno observado ya que esto es irrelevante para humor, alejarse de una situación conflictiva.
el éxito de la actividad.

Indicador de logro • Evalúa los distintos puntos de vista de una situación aflictiva para generar un estado de bienestar.
Asamblea
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- • Reparta entre todos los alumnos un gajito de

co o tambor, buzón elaborado con material de reú- mandarina, una pasita o cualquier alimento sa-
so, por ejemplo, caja de zapatos. ludable y natural.
• Pida a los alumnos que no lo coman hasta que

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura usted les indique.
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda • Antes de comer la fruta agradezcan a las perso-

derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, nas, a los lugares y las cosas que han sido par-
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos te del viaje desde el árbol o tierra donde se da,
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- hasta sus manos:
vanten una de sus manos. ··Pensar en los gusanitos que nutrieron a la tie-
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen rra… ¡Gracias gusanos!
la frase “Agradezco a… por…” ··Pensar en el sol y la lluvia que alimentaron
a las plantas… ¡Gracias naturaleza!
Práctica de entrenamiento mental. ··Pensar en los agricultores que cuidaron las
Cadena de apreciación plantas y cosecharon la fruta… ¡Gracias agri-
– Esta práctica consta de dos partes. Siga las ins- cultores!
trucciones para el desarrollo óptimo del ejercicio: ··Pensar en los trabajadores que recolectaron
479
Ps. C.G.S.V.
mento de su vida en el que se sintió seguro; tal y en su mente. Pídales que agradezcan a esa
vez alguien lo ayudó, lo protegió, le dijo algunas persona sus cuidados.
palabras que lo hicieron sentirse seguro. Guíe- • Comente que ese es, precisamente, su “lugar
los para que puedan expresar su gratitud por tranquilo”. Solicite que hagan lentamente unas
tener a estas personas. respiraciones prolongadas y que se acomoden
• Invite a los niños a mostrar su dibujo de su lu- en ese lugar tranquilo.
gar tranquilo.
– Mencione que lo más bonito de ese lugar tran-
Práctica de atención. mi lugar tranquilo quilo es que siempre está dentro de ellos y lo
– Pida a los niños que se sienten en postura de pueden visitar cuando quieran. Además de que
cuerpo de montaña. es bueno visitarlo cuando se sientan enojados,
– Con voz clara y pausada platique sobre “mi lugar tristes, o con miedo. Sugiérales que en esas situa-
tranquilo”. Mencione que no es un lugar al que se ciones desagradables respiren profundo, relajen
llegue en coche, en tren o en avión, sino que está su cuerpo y visiten su lugar tranquilo. Al hacerlo
dentro de cada persona y a él se llega simplemente seguro notarán que sus emociones ya no se sien-
respirando y recordando. Explique que encontra- ten tan fuertes.
rán este lugar en ese momento (haga un pausa de – Destaque que pueden visitar su lugar tranquilo
cinco segundos). cuando quieran y permanecer en él por el tiempo
• Sugiera a los niños recordar algún momento que quieran.
en el que alguien los estaba cuidando o acom- – Para terminar la actividad, pida a sus alumnos
pañando de alguna forma que ellos se sentían que cierren los ojos, toque el instrumento y hagan
muy bien, se sentían seguros, muy a gusto. Co- juntos tres respiraciones profundas; después, abri-
mente que esa persona puede ser alguien de rán los ojos lentamente, moverán su cuerpo y se
la familia, algún amigo o tal vez algún maestro estirarán, si es necesario.
que los ayudó a hacer algo, que jugó con ellos,
o quizá solo les sonrió. Mencione que puede Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res-
ser algo que sucedió hace algunos días o cuan- pondan las preguntas siguientes: ¿pudieron visi-
do eran más pequeños, y que pueden traer a tar su lugar tranquilo?, ¿cómo se siente visitar
su mente la imagen que dibujaron. este lugar?, ¿cuándo les sirve traer a su mente
• Pídales que levanten la mano cuando recuer- su lugar tranquilo?, ¿pudieron dar las gracias?,
den a esa persona (habrá niños que necesitan ¿cómo se siente? A los que no lograron llegar
más tiempo y más ejemplos). Solicite a los niños a su lugar tranquilo dígales que lo intenten en
que imaginen que están con esa persona y pre- otra ocasión.
gunte: ¿cómo se sienten?, ¿qué hacen?, ¿dónde
están?, ¿cómo es ese lugar?, ¿a qué huele?, ¿hace Pistas
calor o frío?, ¿qué ruidos hay? La habilidad de sentirse seguro y respetado para
• Invite a sus alumnos a traer a su mente ese re- aprender y explorar nuestro potencial, fortalecer la
cuerdo como si estuviera sucediendo en este autoestima y la capacidad para agradecer y confiar
momento. Mencione que imaginen que esta en otros proviene de contar en la infancia con una
persona los cuida, los acepta y los quiere como figura de apego seguro.
son; que reconoce que valen mucho y que de- Hay dos puntos claves para el desarrollo
sea que estén muy bien y tranquilos. Invítelos del apego seguro: una figura que represente una
a mantener este recuerdo en su mente y a fuente de seguridad y una figura que funcione
identificar cómo se siente esto en su cuerpo como una base segura desde la cual los niños
364
Ps. C.G.S.V.
cada uno de los papeles, exponiendo las inquietu- Pistas
des de sus compañeros. El objetivo es revisar cada La implementación periódica de las asambleas de
situación y entre todos dialogar con el fin de en- grupo ayuda a tener un espacio para la expresión
contrar soluciones o alternativas que favorezcan de inquietudes y la toma de decisiones.
la expresión de emociones, la escucha de diversos La asamblea favorece crear ambientes de sensibili-
puntos de vista y la creación de un ambiente que zación y colaboración.
contribuya a generar bienestar. Otra modalidad de asamblea es hacerla con la
participación de toda la escuela. Esto da sentido de
Comunidad de diálogo. Pida que respondan las pre- comunidad y favorecer la participación de los ni-
guntas: ¿cómo se sintieron?, ¿cómo la asamblea nos ños y la convivencia armónica.
ayuda a mejorar la convivencia en la escuela?

Indicador de logro • Valora el esfuerzo y muestra satisfacción por superar retos.
Plan de mejora
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, – Explique al grupo las ventajas de saber identificar
cuenco o tambor, pliegos de papel Kraft o bond, las áreas de oportunidad que como grupo tienen
o bien, hojas de doble uso, lápices o plumones para mejorar algunos aspectos como la expresión
de colores. y la regulación de las emociones, la tolerancia a la
frustración, el trabajo colaborativo, entre otros.

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura – Una vez detectadas las áreas de oportunidad,
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda trabaje con el grupo un plan de mejora en el cual
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, se establezcan metas u objetivos, conductas o ac-
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos titudes que favorezcan la convivencia. Dichas me-
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- tas podrán subdividirse en una secuencia de accio-
vanten una de sus manos. nes. Es fundamental que a la par se contemplen
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen los retos que deberán enfrentar y cuál puede ser la
la frase “Me gusta ayudar a …”. mejor manera de encararlos.
481
Ps. C.G.S.V.
Meta Acciones Retos
• Tolerancia y respeto hacia los diferentes • Escuchar y antes de juzgar o rechazar el • Reaccionar impulsivamente a un punto
puntos de vista. punto de vista del otro, pensar: ¿cómo de vista diferente al mío.
puedo aprender de las diferentes formas • Estrategia: aceptar que alguien más me
de ser y de pensar? haga ver mi reacción.
– Una vez establecido el plan de mejora, dar un a recordar los compromisos que estableces para el
plazo para revisar los avances. logro de tus metas?
Comunidad de diálogo. Pida que respondan las Pistas

preguntas: ¿cómo te sientes al contribuir a crear Es importante que el plan de mejora no sea tan
un mejor ambiente de aprendizaje en la escuela?, ambicioso, sino realista; es decir, que se planteen
¿qué aspectos de tu persona consideras que de- una o dos metas y tiempos cortos para revisar
bes cambiar para lograr esta meta?, ¿cómo vas avances.

Indicador de logro • Toma decisiones en función de lo que le beneficia a él y a los demás, y reconoce aquellas decisiones
que perjudican.
Yo quiero ser…
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Para el desarrollo de la actividad, siga el siguiente
co o tambor, pliegos de papel kraft o papel bond con proceso:
un tamaño suficiente, plumones o gises de colores. • Entregue a cada alumno un lienzo de papel

kraft lo suficientemente grande para que cada
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura uno dibuje la silueta de su cuerpo con el apoyo
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda de un compañero; al terminar de hacerlo, díga-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, les que intercambien roles con el compañero
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos que los ayudó. Es importante que como mode-
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- rador de la actividad, haga énfasis en el respeto
vanten una de sus manos. necesario para realizar el dibujo.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen • Al terminar el lienzo con la figura de su con-

la frase “Me comprometo a …”. torno, pida que reflexionen en postura de
482
Ps. C.G.S.V.
cuerpo de montaña acerca de: ¿qué quiero Comunidad de diálogo. Mostrar su dibujo y decir
ser? y ¿qué no quiero ser? qué fue lo que descubrieron a partir del ejercicio
• Al terminar la reflexión, pida que escriban del realizado. Moderar las participaciones de forma or-

lado izquierdo de su silueta, tres palabras que ganizada y respetuosa.
describan lo que SÍ QUIERO SER y tres que des-
criban lo que SÍ QUIERO HACER en el futuro. Pistas
• Del lado derecho del dibujo escriban tres palabras Pedir a los alumnos que realicen el ejercicio con

que describan lo que NO QUIERO SER y tres que mucho respeto.
describan lo que NO QUIERO HACER en el futuro. Motivar la reflexión de los alumnos a partir de
• Dígales que en la parte superior del dibujo es- preguntas detonadoras.

criban tres palabras que describan YO SOY… y
en la parte inferior del dibujo tres palabras que
describan YO NO SOY…

Indicador de logro • Valora cómo sus decisiones y acciones afectan a otros.
Identifico mis sueños

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – La actividad consiste en participar en la recolección
co o tambor, hojas blancas, material reciclado para de opiniones o sueños que cada uno de los alumnos
escribir, cartulinas, plumones de colores, cinta ad- propone para mejorar su grupo o su escuela.
hesiva (masking tape). – Invite a los alumnos a que piensen en aspec-
tos de convivencia y no en aspectos materiales.

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura Es importante orientarlos durante el proceso
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda para que el sueño que elijan esté a su alcance,
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, que sea realizable y que vaya de acuerdo con las
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos normas ya establecidas por la escuela. Modere la
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- actividad, recolecte las ideas y socialice la infor-
vanten una de sus manos. mación. Para optimizar el tiempo, se recomienda
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen que se tenga listo el material, por ejemplo: si se
la frase “Algún día quiero …”. va a construir un árbol de los sueños, es necesario
483
Ps. C.G.S.V.
traer recortadas las hojas del árbol donde los – Al fin de la actividad, organice una plenaria don-
alumnos escribirán. de cada equipo nombre a un representante, que se
– Organice previamente los equipos, buscando que hará cargo de compartir con el resto de los equipos
sean lo más diversos posibles y teniendo en cuenta el resultado de los sueños en su grupo de trabajo.
género, nivel de desempeño y habilidades. – Recolecte el material y colóquelo en un lugar visi-
– Invite a varios padres de familia para que apoyen ble dentro del salón clase.
como moderadores del diálogo entre los alumnos. – Señale que el material de los sueños se utiliza-
Si existe la posibilidad del apoyo, asigne un equipo rá en la próxima sesión para la elaboración de un
a cada padre de familia para que los acompañe en proyecto.
la actividad.
– Proporcione el material. Pida a cada alumno a Pistas
pensar en uno de sus anhelos o sueños que con- Es importante que los padres de familia invitados
sidera necesarios para mejorar la convivencia y el a participar asuman el rol de moderadores, ayu-
aprendizaje en el aula o en la escuela, y que luego dando a los alumnos a elegir sueños que sean rea-
los escriban en el material asignado. Solicite a los lizables, que sean acordes con las normas y reglas
equipos compartir y dialogar entre sí acerca de de la escuela, y que sean sustentables con los re-
los sueños de cada uno y por qué los consideran cursos de la escuela.
importantes o necesarios.

Indicador de logro • Dialoga con sus compañeros para tomar decisiones conjuntas y resolver problemas que les afectan.
Realizar un sueño común

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Atienda las indicaciones para el desarrollo de la
co o tambor, hojas de rotafolio o material reciclado actividad:
donde puedan escribir los sueños elegidos y el ar- • Organice pequeños equipos, lo más heterogé-

gumento, plumones o gises de colores, pegamento. neos posible y distintos a los de la sesión anterior,
y reparta todos los sueños. Cada equipo tiene la
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura tarea de categorizar los sueños, identificar si se
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda repiten o no y argumentar cuál consideran más
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, urgente e importante.
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos • Invite a cinco o seis padres de familia para que

minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- apoyen a los equipos como moderadores. Es
vanten una de sus manos. recomendable invitar a madres y padres de
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen familia que no hayan participado en la sesión
la frase “Algún día quiero …”. anterior.
484
Ps. C.G.S.V.
• Distribuya equitativamente los sueños recolec- • Hagan tres respiraciones profundas. Traigan

tados por el grupo en la sesión anterior entre a la mente las personas que conformaron su
los equipos. equipo.
• A partir del diálogo igualitario, cada equipo • En su mente, envíen los siguientes deseos para

elegirá mediante uno de los sueños que conside- sí mismos:
re más importante de realizar. No se elige por · Que yo pueda seguir teniendo todo esto que
·
mayoría de votos. Se elige por el argumento me hace sentir bien y feliz.
que más aceptado por el equipo. Anote en una · Que pueda estar sano, seguro y en paz.
·
hoja de rotafolio el sueño y el argumento de por · Que pueda tener personas que me ayudan y
·
qué consideran importante ese sueño y de qué me quieren.
manera creen los alumnos que puede beneficiar • Ahora recuérdeles extender estos deseos para

a toda la comunidad escolar. las personas que les ayudaron a realizar su tra-
• Al terminar esta actividad, elija un represen- bajo:

tante en cada equipo para que comparta con · Que tú… puedas seguir teniendo todo esto
·
el resto de los equipos el resultado del diálogo. que te hace sentir bien y feliz.
• Seleccione un solo sueño de entre todos los que · Que puedas estar sano, seguro y en paz.

·
se compartieron. · Que puedas tener personas que te ayudan y
·
• Procure que el resultado de la priorización de te quieren.

sueños se coloque en un lugar visible en el aula;
puede ser el muro de los sueños utilizado en Pistas
sesiones anteriores para recoger los sueños de Es necesario que de manera previa se organicen
todos los niños. los equipos de la forma más diversa posible para
• Al final de la actividad, organice una prácti- optimizar el tiempo.

ca de aprecio y gratitud para agradecer a los Los moderadores y el docente cuidarán que los
adultos y compañeros que llevaron a cabo esta alumnos generen un diálogo para llegar al consen-
actividad. so y NO elegir los sueños por mayoría de votos,
sino por argumentos de validez
Ejercicio de gratitud Los adultos acompañarán el trabajo de los equi-
– Pida a los alumnos que tomen la postura de pos para que los sueños elegidos sean congruentes
montaña. con las normas y reglas de la escuela, sean realiza-
– Guíe la práctica con voz clara y de manera pausada. bles por ellos y no impliquen un gasto económico
– Dé las siguientes instrucciones: fuera de su alcance.
485
Ps. C.G.S.V.
Habilidad • Toma de decisiones y compromiso
Indicador de logro • Lleva a cabo acciones organizadas con otros que beneficien a su entorno inmediato.
Manos a la obra
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Escriba en una hoja de rotafolio las condiciones
co o tambor, bitácora personal, hojas de rotafolio, para crear una norma, para que sea visible para
plumones y gises de colores, hojas de máquina. todo el grupo mientras realizan el ejercicio.
– Organice comisiones para involucrar a represen-

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura tantes de la comunidad educativa y obtener su
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda opinión y sugerencias sobre la norma propuesta.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, Puede crear las siguientes comisiones:
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos • Comisión de alumnos: Equipo que se encarga-

minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- rá de recoger opinión entre los alumnos acerca
vanten una de sus manos. de la norma propuesta. La recolección de da-
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen tos se hace mediante un pequeño cuestionario
la frase “Si me esfuerzo, yo sé que puedo…”. diseñado por esta comisión.
• Comisión de docentes: equipo que se encargará

– Pida a los alumnos formar equipos o comisiones de realizar el mismo proceso, pero con los do-
para elaborar una norma que involucre a todos en centes de la escuela.

la escuela y que resuelva la situación identificada • Comisión de familiares: equipo encargado de rea-

en el sueño. lizar el mismo proceso, pero con padres de familia.
– Pídales seguir las “Condiciones para la construc- • Cada comisión elabora el cuestionario (cuatro

ción de una norma” que a continuación se descri- preguntas máximo) para obtener información
ben. Es importante que, al tener la propuesta de con los entrevistados acerca de su percepción y
la norma, el grupo involucre al resto de la comu- opinión de la norma elegida.
nidad educativa y compartirla en una asamblea • Calendario de actividades: acordarán los días

o junta. y la cantidad de personas que consideran nece-
Condiciones para la construcción de una norma: sario entrevistar.
• Que tenga relación directa con un tema impor-

tante en la vida de los alumnos. – Explique al grupo que deberán llevar un cartel
• Que tenga el apoyo verbal de toda la comuni- para la siguiente sesión, hoja de rotafolio donde

dad educativa. se comparta el resultado de los cuestionarios para
• Que sea frecuentemente realizada en la escuela. que todo el grupo los conozca.

• Que se dirija a un aspecto que pueda ser elimi-

nado o transformado. Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
• Que, con la superación del conflicto, la comuni- gunta: ¿qué aprendiste con esta actividad?

dad de un ejemplo a la sociedad, a los familia-
res, profesores, niños. Pistas
Es importante comunicar al director y a los profe-
– Es importante moderar el tiempo para que sea sores que los alumnos están preparando un pro-
utilizado de la mejor manera y que se logren los yecto de transformación al que contribuirá a la
objetivos de la actividad. mejor convivencia en la escuela.
486
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Valora su capacidad para mejorar su entorno inmediato a través de la implementación de acciones
específicas.
Transformando nuestro entorno

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- to económico y sean congruentes con el reglamento
co o tambor. Hojas de rotafolio, plumones o gises de la escuela.
de colores, bitácora personal. – Proponga ideas de cómo realizar actividades
para ayudar al cumplimiento de la norma en don-

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura de todos puedan participar. Ejemplo: buzones de
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda sugerencia, espacios de diálogo, una comisión mix-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, ta permanente. Eso se realiza mediante turnos de
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos palabra y una lluvia de ideas en una hoja de rotafo-
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- lio, en el pizarrón, entre otros.
vanten una de sus manos. – Ayude al grupo a definir al menos dos actividades y
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen a asignar roles de participación en dichas actividades.
la frase “Entre todos podemos…”. – Dígales que hay que elaborar un cartel con los
acuerdos hechos para que quede expuesto en el
– Organice al grupo para, a partir de diálogo, de- salón y todos lo puedan ver.
batir y analizar propuestas creativas para cuidar – Procure que, en plenaria, el grupo proponga al-
que todos en la escuela cumplan con la norma ele- ternativas para resolver conflictos en caso de que
gida. Proponga actividades para obtener informa- no se cumpla la norma elegida. Ejemplo: una co-
ción acerca del funcionamiento de la norma, por misión diversa y permanente, una asamblea con
ejemplo: buzón de sugerencia, bitácora de grupo, representantes de la comunidad educativa.
asambleas por grado, patrulla infantil, club de los – Como cierre proponga una fecha de finales del ci-
valientes, entre otros. clo escolar para que los alumnos compartan su per-
– Mediante el diálogo igualitario en grupo, los alum- cepción acerca del impacto de la norma propuesta
nos propondrán el proceso que les gustaría esta- por el grupo en el aula y en la escuela en general.
blecer para resolver aquellos casos donde no se
esté cumpliendo la norma; por ejemplo: una comi- Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
sión diversa y rotativa que se encargue de dialogar gunta: ¿qué aprendiste con esta actividad?
propuestas de solución ante cada caso.
– Invite a un alumno a que registre en su bitácora Pistas
personal los acuerdos o ideas que surjan del diálo- Es importante que como moderador cuide que las
go igualitario propuestas de los alumnos sean realizables por
– Oriente a los alumnos para que en la realización de ellos mismos, no generen un impacto económico y
las actividades por ellos mismos no generen un gas- sean congruentes con el reglamento de la escuela.
487
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Analiza acciones que afectan o que favorecen el bienestar de niños y niñas al recibir un trato digno,
cuidado y amor.
¿Qué vemos ahí?

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- los alumnos a que describan lo que aparece en
co o tambor. Pelota de goma. Rotafolio. Marcado- las imágenes.
res. Imágenes que representan situaciones de mal- – Presente una imagen antes de preguntar. Use la
trato y buen trato sacadas de revistas, periódicos, pelota para dar la palabra: ¿qué está pasando ahí?,
folletos o de internet. ¿por qué creen que pasa eso?, ¿cómo piensan que
se sienten las personas que aparecen en la ima-

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura gen?, ¿qué le dirías a la persona que está dañando
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda o apoyando?, ¿qué le dirías a la persona que está
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, siendo agredida o siendo apoyada?
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos – En plenaria, muestre las imágenes y pida a los
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- alumnos que identifiquen cuáles representan si-
vanten una de sus manos. tuaciones de maltrato y cuáles, de buen trato.
Compartir. Pida a algunos alumnos que comple- – Pídales algunos ejemplos de maltrato y de buen
ten la frase “Cuando alguien trata mal a una per- trato. Establezca una relación entre el tipo de trato
sona, yo…”. y las emociones que generan. Ejemplo: la violencia
genera tristeza, enojo, miedo, y el buen trato gene-
– El maltrato es cuando una persona hace daño a ra alegría, amor, gusto, entre otros.
otro ser vivo: persona, animal o planta. Cuando al-
guien hace algo que no nos gusta, que nos moles- Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
ta o nos da miedo quiere decir que nos está tratan- gunta: ¿qué aprendiste hoy?
do mal. Se puede maltratar con golpes, palabras, En voz alta todos juntos repitan: “Nos compro-
ignorando o excluyendo. metemos a tratar bien a todas las personas sin
El buen trato corresponde a todas las acciones de excepción”.
afecto, respeto, atención y cuidado que se tienen
con uno mismo y con los demás. Pistas
– Pregunte: ¿en qué situaciones sienten que son Utilice las imágenes o añada las que considere per-
“tratados mal” y “tratados bien”?, ¿cómo se sien- tinentes para representar el buen trato y el mal-
ten en la escuela cuando alguien los trata mal o trato a personas, animales, plantas. Puede trabajar
trata mal a alguno de sus compañeros?, ¿cómo se con recortes de revista, fotos, periódicos, internet,
sienten cuando alguien los trata bien o trata bien etcétera.
alguno de sus compañeros? En el cierre pueden dibujar las emociones que
– Muestre las imágenes que presentan diversas se generan ante la situación presentada.
situaciones de maltrato y buen trato. Invite a
488
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Compara las razones y sentimientos que subyacen a una situación de desacuerdo o conflicto.
El cristal con el que miro

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- blé con las dos y me dijeron que me decidiera con
co o tambor. quién quería estar. Yo les dije que me gustaba estar
con todas.
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura No me gusta que me presionen y tampoco que
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda desprecien a otras personas. Dicen que son tontas y
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, eso no es verdad. Lo que quieren hacer es mantener
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos nuestro trío cerrado. Además María empezó a con-
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- testarme mal cuando le hablaba, me echaba indi-
vanten una de sus manos. rectas que me hacían enojar y por eso ya no le hablo.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen Contra Elena no tengo nada y ella no se mete
la frase “Cuando me enojo, yo…”. conmigo, solo que no me habla. Lo que no me gus-
ta es que se deje influir por María. Éramos muy
– Todos pensamos y sentimos de manera pecu- buenas amigas como para que se deje influir y aho-
liar. Para llevarnos bien con los otros, es importan- ra no me hable.
te aprender a reconocer lo que piensan y sienten Me gustaría volver a hablar con normalidad y ser
los otros. Debemos escuchar lo que dicen, tratar amigas, pero no creo que sea posible después de
de imaginar y sentir lo que sienten y entender lo todo lo que ha pasado. Ojalá lo pudiéramos aclarar.
que les pasa y por qué les pasa para poder llegar
a acuerdos que resuelvan las situaciones de conflicto. La versión de Elena
– Pida a los alumnos que lean de manera individual Nerea era muy amiga nuestra (de María y mía), y
el caso de Nerea o de Elena. ahora, de repente, prefirió irse con Sandra, Amalia
y Patricia.
El caso de Nerea y Elena Entonces nos dejó de hablar y las tres están in-
La versión de Nerea fluyendo en el resto del grupo y en los profesores
El año pasado todos nos llevábamos muy bien, en para que nadie nos haga caso. Yo me quedé sola
especial Elena y yo. Elena, María y yo nos sentába- con María.
mos en los lugares del fondo del salón, juntas. Nos No sé por qué se ha ido con otras amigas. Yo no
llevábamos muy, muy bien, pero hablábamos de- pienso cambiar de parecer, ni rogarle para que sea
masiado en clase. Por eso, la maestra me pasó a nuestra amiga. Me siento traicionada.
mí al frente, en la primera fila, junto con Sandra, Me gustaría que me explicara lo que le ha pasa-
Amalia y Patricia. A María no le gustó que yo hicie- do conmigo, pero yo no voy a decirle nada porque
ra más amistad con mis nuevas compañeras y me no he hecho nada malo.
dejó de hablar.
Elena se unió con María y también me dejó de – Elija un mediador y establezca el procedimiento
hablar. Le mandé un papelito (a María) para decirle que se seguirá: 1. Establecer las reglas: Respetar la
que quería saber qué le pasaba. Luego en clase ha- palabra del otro, no ofender y escuchar; 2. Escuchar
489
Ps. C.G.S.V.
a los involucrados incluyendo cómo se sienten; Los dos equipos intercambian roles contestan-
3. Aclarar el problema; 4. Proponer soluciones; do en este turno las mismas preguntas, pero des-
5. Llegar a un acuerdo. de la perspectiva del otro personaje; la idea es que
– Divida la actividad en dos tiempos. Primero in- todos se pongan en el lugar de ambos personajes
vite a dos alumnas a representar a Nerea y Elena, para entender sus respectivas posturas y senti-
y a otro a fungir de mediador; juntos tendrán que mientos dentro de un mismo conflicto.
representar los pasos 1, 2 y 3 del proceso de media-
ción. El resto del grupo observa. Comunidad de diálogo. Motive la reflexión en tor-
– Después el grupo en general reflexionará en torno a las principales causas que hacen que estos
no al proceso. Para ello forme dos equipos y asigne conflictos crezcan, tratando de hacer referencia
a uno de los dos personajes a cada uno; así cada a algunos que hayan sucedido dentro del salón.
equipo expondrá los sentimientos, las ideas y los – Refuerce la idea de la importancia que tiene ex-
motivos de Nerea o Elena. presar y conocer el punto de vista de cada una de las
– Intente que cada equipo vaya más a fondo de partes para llegar a la mejor solución del conflicto.
lo observado en la representación; las siguientes
preguntas pueden ayudar a la reflexión grupal: Pistas
¿cómo se sienten cada una de las personas?, ¿cuá- En situaciones de conflicto que se presenten en el
les fueron las actitudes que provocaron y agrava- aula promueva el uso del esquema de mediación
ron el problema?, ¿cuál es la causa principal del y, sobre todo, el diálogo sobre los sentimientos y
problema? posturas de las partes involucradas.

DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Reconocimiento de prejuicios asociados a la diferencia
Indicador de logro • Evalúa las causas y consecuencias de los estereotipos y prejuicios comunes asociados a la diversidad
humana y sociocultural.
Lo que tenemos en común

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- Compartir. Pida a algunos alumnos que completen
co o tambor. Pizarrón. Marcadores. Hojas de papel. la frase “Entre todos podemos…”.
Lápiz. Video de El talento de Cristina, serie Kipatla,
C . Un prejuicio es una idea o juicio, positivo o nega-
onapred
tivo, que se hace de alguien antes de conocerlo. Si

– Solicite a los alumnos que se sienten en postu- es un juicio negativo se tiende a pensar que es una
ra de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda persona a quien le falta algo; si la persona es muy
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, diferente a nosotros es más fácil tener ideas o jui-
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos cios negativos sobre ella.
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- Dar la oportunidad de conocer a otra persona
vanten una de sus manos. permite valorar que somos únicos y auténticos.
490
Ps. C.G.S.V.
Reconocer, respetar y aceptar las diferencias gene- – Solicite que cada alumno forme pareja con algún
ra posibilidades de contrarrestar actitudes y con- compañero al que ha tratado poco o con el que no
ductas estereotipadas y prejuiciosas. ha convivido mucho. Si es necesario formar las pa-
rejas que crea que cumplan con este criterio.
– Indique la lectura del siguiente fragmento para – Dé un tiempo para que platiquen entre ellos so-
abrir el tema con los alumnos. bre los siguientes temas: quiénes conforman su
familia, gustos e intereses fuera de la escuela, pe-
Fragmento del cuento El talento lículas favoritas y comida que les gustan y las que
de Cristina de la serie: Kipatla (Conapred) no, actividades, juegos y deportes que practican.
Cristina es una niña náhuatl que nació y se crió en – Escriba en el pizarrón qué temas o aspectos de
un pueblo indígena bajo el cuidado de su abuelita. su vida tienen en común algunas de las parejas.
Cuando su abuela muere, Cristina tiene que irse a Recupere la información del mayor número de pa-
vivir con su tío a un pueblo más grande donde hay res posible con la finalidad de que todos reconoz-
poca población indígena. Ella cuenta que recién lle- can también lo que tienen en común con otros.
gó al pueblo pasó lo siguiente con una señora con –Enfatizar que, aun pareciendo muy diferentes, es
la que nunca había hablado: importante darse la oportunidad de conocer a las
Un día, cuando fui por la leche, me encontré a otras personas y encontrar ciertas afinidades.
la tía de Nadia por la calle con otra señora. Cuando
pasé junto a ellas la oí decir completo el dicho y me Comunidad de diálogo. Pida que respondan las
miró hablándole a la otra: preguntas: ¿de quienes aprendimos a hacer jui-
—Ya te digo, Valeria: “El que con indios se junta, cios negativos de personas que conocemos poco?,
jamás llega a la punta”. Hay que fijarse bien con ¿qué sentirías si alguien que no te conoce dice algo
quién se lleva una si quiere ser alguien en la vida. negativo de ti?, ¿por qué crees que lo diría?, ¿qué se
Yo me fui caminando rápido, como si no hubiera puede hacer en la escuela para que todos los días
oído. Llegué a la casa con la cara roja de coraje. nos conozcamos un poco más?
– Al terminar de leer el fragmento plantee al grupo Pistas

las siguientes preguntas: ¿por qué piensa la tía de Hable acerca de los prejuicios negativos en cada
Nadia que no hay que relacionarse con la gente in- situación de la vida escolar en la que se identifique
dígena?, ¿creen que la tía habrá conocido a muchos a un alumno o grupo de alumnos expresando o
indígenas como para que piense de esa manera?, promoviendo dichos prejuicios.
¿se puede opinar a favor o en contra de una perso- Escuche y oriente el desarrollo de las aportacio-
na solo por su color de piel, forma de vestirse o por nes de los alumnos. Favorezca la expresión clara
su manera de hablar? de ideas, así como la oportunidad para dialogar de
– Explique que así como en el cuento la tía de Na- manera abierta, clara y comprensiva, poniendo en
dia tenía creencias infundadas sobre una niña ná- perspectiva las ideas de cada alumno frente a las
huatl, a veces las tenemos nosotros mismos sobre de los demás.
gente a la que no conocemos o de la que hemos Se puede ampliar el contenido de esta activi-
escuchado juicios negativos. Darnos la oportunidad usando la valiosa serie de cuentos y videos de
dad de conocer a la gente es el primer paso para Kipatla que difunde el Consejo Nacional para Pre-
reconocer qué es lo que tenemos en común. venir la Discriminación (C ).
onapred
491
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Analiza la situación de niños, niñas, ancianos y personas con discapacidad y reconoce la posibilidad de
actuar a favor de ellos.
Los valientes
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – De manera breve explique que durante toda la
co o tambor. Cuaderno. Lápices. Colores jornada escolar se convertirán en “personas valien-
tes”; esto significa que buscarán oportunidades

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura dentro de la escuela para ayudar a alguien. Ejem-
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda plo: a un compañero al que se le dificulta jugar fut-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, bol, a alguien tímido que le cuesta pasar al frente
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos a exponer, a alguien que se le han caído sus útiles
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- escolares. Pueden ser acciones grandes o pequeñas.
vanten una de sus manos. – Al concluir la jornada, reserve 15 minutos para
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen que los alumnos registren en su cuaderno, hacien-
la frase “Yo soy valiente porque …”. do una tabla de tres columnas: 1) ¿A quién ayu-
daste? 2) ¿Cómo supiste que necesitaba ayuda?
La discriminación tiene que ver, entre otras cosas, y 3) ¿Qué hiciste para ayudarlo?
con impedir el acceso a la igualdad real de opor-
tunidades y derechos. En la escuela es importante Comunidad de diálogo. Pida que respondan las
asegurar estas oportunidades. Además, hacen fal- preguntas: ¿por qué es importante conocer las ne-
ta personas valientes que, siguiendo sus principios, cesidades de otros para tratar de ayudarlos?, ¿qué
ayuden a que esas oportunidades y derechos se se siente ayudar a otros?, ¿crees que para ser
vuelvan realidad. una escuela que incluye a todos la responsabili-
dad es solo de los profesores u autoridades esco-
– Invite a pensar en qué niños o adultos necesitan lares o también de los alumnos y las familias?
apoyo para hacer alguna actividad: apoyo para
caminar, comer, jugar, estudiar, reflexionar algo, Pistas
etcétera. A modo de lluvia de ideas recupere los Sería muy conveniente que esta actividad pudiera
ejemplos de algunos alumnos. iniciarse un lunes y terminarse en viernes. Así se
– Aproveche los ejemplos para vincularlos con el tiene toda la semana para registrar los actos de va-
concepto de la valentía. Invite a que piensen en al- lentía, no solo dentro de la escuela, sino también en
guna persona que admiren por ayudar a otros (un casa con la familia o en la comunidad. Si lo cree con-
héroe o de la vida real) y cómo estas acciones son veniente se pueden tomar cinco minutos al comien-
un rasgo de lo que es ser valiente. Tenga usted listo zo de cada jornada escolar para llenar su registro.
un ejemplo de héroe o persona que admira para Darse cuenta de las necesidades de otros es
compartir con los alumnos. una de las bases de la empatía.
– La actividad se divide en dos momentos: la con- Se puede ampliar el contenido de esta activi-
signa se da al inicio de la jornada escolar y el cierre, dad usando la valiosa serie de cuentos y videos de
al final. Kipatla que difunde el C .
onapred
492
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Habilidad • Cuidado de otros seres vivos y de la naturaleza
Indicador de logro • Genera y pone en marcha acciones preventivas y de cuidado del medioambiente, que incluyan a su
familia y comunidad.
Actuar para cuidar

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- las plantas, regar las plantas, talar árboles, patear
co o tambor. Papel. Lápices. Plantilla para tríptico. a los animales, reutilizar botellas y envases, consu-
mir solo lo necesario, tirar la basura en su lugar, ha-

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura cerse cargo del cuidado de un animal y darle cariño.
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda – Los papeles con las acciones identificadas por
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, equipos se colocan en un recipiente o en una bolsa.
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos Pida a los alumnos que tomen turnos para que un
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- miembro de cada equipo pase al frente, tome su
vanten una de sus manos. papel y con mímica represente la acción ahí plas-
Compartir. Pida a algunos alumnos que comple- mada para que su equipo la adivine, identifique si
ten la frase: “La manera en que cuido el medioam- es una acción adecuada o inadecuada y justifique
biente es…”. su respuesta.
– Pida que cada equipo elabore un tríptico infor-
Es importante saber que hay acciones que influ- mativo en el que retome algunas de las acciones
yen de manera positiva y otras que lo hacen de representadas y se comprometa a ser “inspector
forma negativa en el medioambiente. También es de buenas acciones” con el medioambiente, enfo-
importante tener conciencia del impacto de nues- cándose en aquellas que hayan sido propuestas en
tras decisiones. el tríptico.
– Forme equipos de cuatro integrantes. A cada equi- Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
po asigne un tema relacionado con el medioam- gunta: ¿qué aprendieron con esta actividad?
biente: a) cuidado de las plantas; b) trato digno
a los animales; c) prevención de la contaminación; Pistas
d) consumo responsable. Esta actividad puede dar pie a que se desarrollen
– Pida a cada equipo que escriba en papeles sepa- campañas de las temáticas incluidas en los trípticos
rados tres acciones adecuadas y tres inadecuadas o a que se organicen guardias de supervisión para
respecto al tema que les tocó. Ejemplos: arrancar ver avances o áreas de oportunidad a ser atendidas.
493
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Argumenta sus ideas y puntos de vista de una manera respetuosa y clara, y considera las ideas
de los demás.
El reto de la fruta
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Explique que ganará el equipo que haga la es-
co o tambor. Material para construir una torre, una tructura más alta que en la punta pueda so-
fruta, una cita adhesiva y un poco de hilo estam- portar una fruta y que tendrán 15 minutos para
bre por cada cuatro niños. Pizarrón y plumones. construirla.
– Solicite que cada niño se tome dos minutos
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura para pensar cuál sería la mejor solución a la tarea.
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda Una vez dados estos dos minutos, pida que com-
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, partan sus ideas con los miembros de su equipo
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos y decidan la mejor estrategia.
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- – Es importante que se asegure de que las instruc-
vanten una de sus manos. ciones han quedado claras y que resuelva las dudas
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen de los niños: se puede usar todo material asignado,
la frase “Mi comida favorita es…”. la cinta adhesiva y el cordel o el estambre. No pue-
den usar otros materiales.
Se trata de propiciar que los niños aprendan a ar- – Asigne 15 minutos para la tarea, al término de los
gumentar sus propias ideas en la construcción de cuales solicite que todos los equipos se retiren de
un trabajo común. Se les dará el reto de construir la estructura que han construido para que entre
una estructura lo más alta posible que, sin caerse, todos puedan decidir qué equipo es el ganador, si
pueda soportar una fruta en la punta. En esta ac- es que hay uno mejor que los demás.
tividad lo importante es propiciar un trabajo cola- – Solicite a los integrantes del equipo ganador que
borativo en el que las ideas de todos se pongan en expliquen a los demás cuáles fueron los pasos
común y el grupo decida por aquellas que los pue- que siguieron para construir la estructura y las prin-
da llevar al éxito. cipales dificultades que enfrentaron.
– Pedir a los niños que formen equipos de cuatro – Solicite que todos los compañeros les brinden un
integrantes. aplauso por su logro.
– Distribuya a cada equipo material para construir – Pregunte al equipo ganador: ¿cuáles fueron los
una torre (papel, cartón, etcétera), estambre o cor- pasos que siguieron para construir la estructura y
del, cinta adhesiva y un caramelo, y pida que no las principales dificultades que enfrentaron?
toquen el material hasta que se les indique.
– Una vez conformados los equipos de cuatro, Comunidad de diálogo. Pida que respondan las
explique que trata de un concurso, denominado preguntas: ¿cómo decidieron construir la estruc-
“El reto de la fruta”. Cada equipo deberá construir tura?, ¿a quién se le ocurrió y cómo convenció a los
una estructura lo más alta posible que en la punta demás de que era la mejor manera de hacerla?,
pueda soportar una fruta. En este reto lo impor- ¿qué tan fácil fue comunicarse?, ¿cómo se dis-
tante es propiciar un trabajo colaborativo en el que tribuyeron las tareas?, ¿quién habló más y quién
las ideas de todos se pongan en común y el grupo habló menos?, ¿cómo se sintieron durante el ejer-
decida por aquellas que pueden llevarlos al éxito. cicio?, ¿qué sintieron cuando se terminó el tiem-
494
Ps. C.G.S.V.
po y el caramelo no se sostenía?, ¿y cómo vieron Pistas
que sí se sostenía?, ¿en qué acertaron y en qué Promueva que cada niño pueda argumentar sus
fallaron? opiniones para ponerse de acuerdo en lograr un reto
común, bajo cierta presión. Lo importante es que los
– Favorezca la reflexión sobre la importancia de niños revisen los pasos que siguieron para llegar a la
planear una tarea, saber ponerse de acuerdo y ar- solución y cómo se distribuyeron las tareas, si supie-
gumentar las propias ideas. ron comunicarse eficazmente unos con otros o no.

Indicador de logro • Acuerda con sus compañeros un plan de trabajo valorando las acciones para lograr las metas
propuestas.
Juntos somos más

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Pídales que reflexionen si lo que dice la otra per-
co o tambor. Hojas en las que se hayan redactado sona es verdadero o falso. Lo importante es el con-
problemas colectivos de interés para los niños y las tenido de lo que dice y no la manera como lo dice.
niñas. Hojas de colores. Colores y plumones. [Pausa de 15 segundos.]
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura Si lo que dice es cierto señale lo siguiente:
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda • A veces sentirnos criticados nos duele y nos
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, hace sentir mal, no traten de rechazar esa sen-
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos sación, solo obsérvenla. Ahora piensen que
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- pueden aprovechar esa crítica a su favor pen-
vanten una de sus manos. sando de la siguiente manera:
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen · Si lo que les dijeron es cierto, gracias a esa
·
la frase “Mi comida favorita es…”. crítica ahora pueden reconocer algún defec-
to y pueden cambiarlo y mejorar.
Entrenamiento mental “cierto o falso” · Si lo que les dijeron es tan cierto y obvio
·
¿Cómo podemos manejar la crítica a nuestro favor? como si les hubiera dicho: “Tienes una nariz
en la cara”, no tiene mucho sentido que se
– Pida a alumnos sentarse en postura de montaña. enojen puesto que lo que les han dicho está
– Guíe la práctica con voz clara y de manera pausa- ahí y es evidente.
da. Pedir a los alumnos que en silencio recuerden
alguna opinión de alguien más por la que se hayan Si lo que les han dicho es falso, entonces, no tiene
sentido criticados. [Pausa de dos minutos.] sentido enojarse o sentirse mal. Es como si alguien
495
Ps. C.G.S.V.
te dijera: “Tienes cuernos en el estómago”. Sabes – Dé el tiempo suficiente para que los equipos
que no los tienes, por lo tanto, no tiene sentido construyan las soluciones y alternativas.
molestarnos por algo que es claramente una mala – Pida a los estudiantes de cada equipo presente la
percepción del otro. solución a su problema.
– Para terminar la práctica, pida a los alumnos lle-
var la atención a la respiración durante un minu- Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
to mientras observan sus conclusiones. Abran los gunta: ¿qué estrategias debemos seguir para evi-
ojos lentamente. Muevan su cuerpo y estírense si tar la impulsividad?
es necesario.
– Al terminar, pida que toquen el instrumento mu- – Resalte que para solucionar un problema se debe
sical y que realicen tres respiraciones profundas y evitar la impulsividad o que el enojo sea la motiva-
que abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo ción, y pensar en soluciones responsables y pacíficas.
y se estiren si es necesario.
– Organice al grupo en equipos. Asigne a cada Pistas
equipo una hoja en la que se presente una proble- Tenga en cuenta la problemática conforme a las po-
mática relacionada con un conflicto social. Lo im- sibles experiencias de los niños con base en su edad.
portante es que la solución sea inadecuada porque Dar una alternativa de solución que no sea fa-
no cumple con las características de ser pacífica vorable, con la intención de que ellos lo detecten
y responsable. y sepan que no es la indicada, porque es violenta
– Dé un ejemplo de un problema y una solución in- o porque aumentaría el problema, y lo deseable es
adecuada para que comprendan que no tiene las que sea una solución pacífica y basada en el respeto.
características de ser una solución responsable No pierda de vista la responsabilidad en las pro-
y pacífica. blemáticas planteadas.
– Dígales que la meta es proponer una solución del Favorezca la reflexión sobre la importancia de
conflicto que sea pacífica y respetuosa, y justifique la responsabilidad y de saber trabajar en equipo
por qué la proporcionada no es la adecuada. para llegar a una solución pacífica y pertinente.
496
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Elige con sus compañeros la mejor forma de realizar el trabajo y de incluir a todos los integrantes de un
equipo.
Inclusión: símbolo, color y lema

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- Después, que contesten las siguientes preguntas:
co o tambor. Hojas de rotafolio. Plumones de colo- ¿con qué símbolo representarían la inclusión?, ¿con
res. Cinta adhesiva. qué color representarían la inclusión?, ¿con qué
frase representarían la inclusión?

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura – Solicite entonces que se enumeren de manera
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda que se formen grupos de cinco personas como
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, máximo. Una vez organizados en equipos, déles
ojos cerrado. Toque un instrumento durante dos una hoja de rotafolio y plumones.
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- – Comparta cada una de sus respuestas y que en-
vanten una de sus manos. tre todos elijan el símbolo, el color y la frase que
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen representa la inclusión para el equipo y lo plasmen
las frases “Yo soy igual a los demás porque…”, “Yo en la hoja de rotafolio.
soy diferente a los demás porque…”. – Una vez realizado este trabajo, solicíteles que pe-
guen su hoja rotafolio en alguna pared del salón
– Indique que la tarea es elaborar un símbolo, un color para que todos los compañeros la puedan ver.
y un lema que represente la idea de la inclusión. – Una vez pegados todos los carteles, pida al gru-
– Mediante la técnica de lluvia de ideas, pregun- po que dé un recorrido por todas las propuestas.
te a los estudiantes: ¿qué significa incluir?, ¿qué Ya que han visto todos los carteles, diga en plena-
es lo contrario de incluir? Pida que den ejemplos ria que cada niño describa, con una palabra, cómo
de cuándo se sienten incluidos y de cuándo y cómo se sintió al hacer la actividad.
se sienten excluidos.
– Señale que la inclusión es un valor muy impor- Pistas
tante para la convivencia y que consiste en que to- Asegurarse que queden muy claros los conceptos
das las personas colaboren y participen en un tra- de inclusión, diferencia, exclusión, semejanza.
bajo, una comunidad, un proyecto, sin discriminar Los rotafolios deben estar pegados en las pa-
o dejar a un lado a los que se consideren diferentes, redes del salón. Las bancas se deberán mover de
porque en realidad, todos somos distintos. modo que quede el centro del aula libre para que los
– Señale que las diferencias, lejos de ser negativas, niños se muevan libremente.
son las que enriquecen y dan variedad a la vida en Es importante resaltar que todas las personas
sociedad, y que todos los individuos tienen algo son diferentes unas de otras en un sinnúmero de
que aportar a los demás. características y que eso es fuente de riqueza so-
– Pida a los niños que en postura de montaña pien- cial y cultural.
sen en lo que es la inclusión durante un minuto.
497
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Elige con sus compañeros la mejor forma de resolver un conflicto en la que todos se sientan respetados
y pide ayuda de un adulto cuando es necesario.
Todos adentro
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- – Algunas preguntas para el debate son: ¿cómo
co o tambor. Debate: alimentos transgénicos fi- afecta al trabajo la falta de orden y limpieza?, ¿de
chas bibliográficas, lápices. Tarjeta del moderador, quién es la responsabilidad mantener limpio el sa-
tarjeta de tiempo. lón?, ¿qué podemos hacer como grupo para favo-
recer el orden y la limpieza?

– Solicite a los alumnos que se sienten en postura – Establezca las reglas del debate, los tiempos de
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda participación, el respeto al orador, y deje en claro
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos, que se espera llegar a un acuerdo y alcanzar un
ojos cerrados). Toque un instrumento durante dos compromiso por parte de todo el grupo.
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- – Dé pie a la discusión, favoreciendo la participa-
vanten una de sus manos. ción de todo el grupo. Se sugiere que los alumnos
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen designen un redactor de los acuerdos.
la frase: “Lo que más me gusta aprender es…”. – Al final de la discusión escriban los acuerdos, ela-
boren una carta compromiso que será firmada por
El debate todos, en la que se leen claramente las maneras de
– Los alumnos llevarán a cabo un debate. Es impor- mejorar el orden y la limpieza.
tante que tengan en cuenta para su realización los
siguientes aspectos: Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
• El tema que se debate deberá ser estudiado y gunta: ¿cómo se sintieron al ser escuchados, res-

analizado para argumentar cada punto de vista. petados, al ser parte de un grupo que se pone de
• Un alumno habla y los demás lo escuchan con acuerdo y que establece compromisos?

respeto y atención. – Recuérdeles que eso se hace en una reunión veci-
• Todos los alumnos esperan turnos para expo- nal o política, como nuestro senado, y que incluso

ner sus ideas. en la ONU es la forma de trabajar.
• Llegan a acuerdos y toman decisiones para re-

solver alguna problemática. Pistas
El debate como práctica pedagógica en el aula
– El tema a debatir será una problemática del salón; y asociado a cada asignatura puede convertirse
por ejemplo, “el desorden o la falta de limpieza”. en una experiencia de gran utilidad, tanto para el
Pida que respondan unas preguntas que les servirán desarrollo de las habilidades comunicativas de los
para debatir. Para apoyarlos a ordenar sus ideas, se alumnos, como de un mejoramiento de la calidad
sugiere que utilicen una tarjeta por respuesta, al fi- de los aprendizajes.
nal cada uno tendrá entre cuatro y cinco tarjetas.
498
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Colabora de manera proactiva y responsable al proponer soluciones en las que se valore la diversidad.
Colaboro y aprendo
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, – Distribuya el material y pida que plasmen su res-
cuenco o tambor. Cartulinas. Plumones. Colores. puesta en un cartel que elaborarán con dibujos y el
Revistas. Tijeras. Lápiz adhesivo o pegamento menor número de palabras posible, o con recortes
líquido. de revistas a manera de collage.
– Una vez terminados los carteles, los equipos los
– Solicite a los alumnos que se sienten en postura pegarán en la pared del salón y expondrán sus res-
de cuerpo de montaña (cabeza erguida, espalda pectivas soluciones al resto del grupo.
derecha, cuerpo relajado, manos sobre los muslos,
ojos cerrados. Toque un instrumento durante dos Comunidad de diálogo. Pida que respondan la pre-
minutos y pídales que cuando el sonido pare, le- gunta: ¿qué aprendieron con esta actividad?
vanten una de sus manos.
Compartir. Pida a algunos alumnos que completen Pistas
la frase “Un lugar a donde me gusta ir es…”. No hay una respuesta esperada, ni correcta. Sim-
– Forme equipos de entre cuatro y cinco integrantes. plemente se pretende que los alumnos plasmen
– Señale una problemática sencilla que se pueda ideas de solución durante el trabajo en equipo.
resolver fácilmente a través de la aplicación de res- La reflexión puede llevarse a cabo a través de la
ponsabilidades. Pida que piensen cómo mediante presentación y explicación del cartel y en mencio-
acciones responsables y con la colaboración de to- nar por qué es importante la interdependencia en
dos se puede solucionar el problema. la vida diaria.
499
Ps. C.G.S.V.
Recursos web para el tratamiento Pistas
De las habilidades Busque en internet el documento Mediación es-
– Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación colar. Cuaderno del alumnado. Las situaciones de
(CONAPRED). Se sugiere usar el sitio para observar conflicto que se presenten pueden promover el
el video El talento de Cristina, para garantizar que uso del esquema de mediación en el aula, el diá-
en el salón de clases y en la escuela no se discrimi- logo sobre los sentimientos y posturas de las par-
ne, maltrate o excluya a ningún alumno en apo- tes involucradas para conocimiento del docente
yo de la habilidad de Reconocimiento de prejuicios en apoyo de la habilidad Toma de perspectiva en
asociados a la diferencia. situaciones de desacuerdo o conflicto.
500
Ps. C.G.S.V.
APRENDIZA CLAV
EDUCACIÓN PRIM
ARIA 6º APRENDI
APRENDIZAJES CL
CLAVE EDUCACIÓ
EDUCACIÓN PRIM
PRIMARIA. 6º APR
RENDIZAJES CLAV
VE EDUCACIÓN P
PRIMARIA. 6º APR
Ps. C.G.S.V.
9. INDICADORES DE LOGRO POR GRADO

Dimensiones )BCJMJEBEFTBTPDJBEBTBMBT
Atención tDemuestra una atención sostenida de hasta 10 minutos, y es consciente
de los factores internos y externos que influyen en la toma de decisiones.
AUTOCONOCIMIENTO
Conciencia de las propias tEvalúa la influencia que tiene en sí mismo y en los demás el tipo de
emociones interacciones que establece.
Autoestima tAnaliza los retos, dificultades o limitaciones personales y de su
comunidad, y los percibe como oportunidades para crecer y mejorar.
"QSFDJPZHSBUJUVE tExpresa la motivación de retribuir a su comunidad el apoyo y sustento
para poder estudiar.
Bienestar tValora cómo los vínculos e interacciones basadas en la empatía
y colaboración promueven el bienestar a corto, mediano y largo plazo.
Metacognición tRealiza una autoevaluación del proceso que llevó a cabo para resolver
un problema.
AUTORREGULACIÓN
&YQSFTJ«OEFMBTFNPDJPOFT tResponde con tranquilidad, serenidad y aceptación ante una situación

de estrés, caos o conflicto.
Regulación de las emociones tAnticipa los estímulos que conllevan a un estado emocional aflictivo
e implementa estrategias preventivas de regulación.
Autogeneración de emociones tEvoca emociones positivas para contrarrestar los estados aflictivos
QBSBFMCJFOFTUBS y alcanzar el bienestar.
1FSTFWFSBODJB tMuestra una actitud de cambio hacia el futuro que le permite superar
las emociones aflictivas generadas por un conflicto presente.
*OJDJBUJWBQFSTPOBM tEvalúa y soluciona situaciones de su entorno inmediato con base
en su experiencia y creatividad.
Identificación de necesidades tContribuye con propuestas de acción para mejorar aspectos
AUTONOMÍA
ZC°TRVFEBEFTPMVDJPOFT de su entorno.
-JEFSB[HPZBQFSUVSB tVincula sus iniciativas con las de otros y contribuye a mejorar aspectos
que les atañen.
5PNBEFEFDJTJPOFTZDPNQSPNJTPT tSabe tomar decisiones concretas que beneficien a los demás, aunque
no le beneficien directamente.
Autoeficacia tPone en práctica su capacidad para crear iniciativas conjuntas
para mejorar asuntos que le atañen.
#JFOFTUBSZUSBUPEJHOP tArgumenta y prioriza cuáles son las acciones que favorecen el bienestar
IBDJBPUSBTQFSTPOBT hacia los demás y en las que está dispuesto a participar.
5PNBEFQFSTQFDUJWBFOTJUVBDJPOFT tValora y toma una postura ante las acciones e ideas de los involucrados
de desacuerdo o conflicto en situaciones de desacuerdo o conflicto.
Reconocimiento de prejuicios tArgumenta de qué manera las diferencias entre personas se convierten
EMPATÍA
BTPDJBEPTBMBEJWFSTJEBE en fortalezas y retos dentro de una familia o de un grupo escolar.

4FOTJCJMJEBEIBDJBQFSTPOBTZ tSe involucra en acciones para brindar apoyo a personas o grupos que
HSVQPTRVFTVGSFOFYDMVTJ«O ha sufrido exclusión o discriminación, y manifiesta emociones positivas
o discriminación asociadas a dichas acciones de apoyo.
$VJEBEPEFPUSPTTFSFTWJWPT tEvalúa los resultados de acciones preventivas y de cuidado del entorno
ZEFMB/BUVSBMF[B y los seres vivos, y propone mejoras.
$PNVOJDBDJ«OBTFSUJWB tGenera ideas y proyectos con sus compañeros, considerando
las aportaciones de todos.
3FTQPOTBCJMJEBE tEvalúa el trabajo en equipo reconociendo los aciertos y errores para
COLABORACIÓN
mejorar experiencias futuras.

Inclusión tAnaliza los estereotipos de género y reconoce las fortalezas de todos
sus compañeros al llevar a cabo un trabajo colaborativo.
Resolución de conflictos tResponde a la provocación o la ofensa de una manera pacífica
y toma medidas preventivas para evitar el conflicto.
Interdependencia tEvalúa el proceso del trabajo colaborativo y contribuye de manera
equitativa a enriquecerlo.
478
Ps. C.G.S.V.
10. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Y SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN ESPECÍFICAS
– EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 6º

)BCJMJEBE tAtención
Indicador de logro tDemuestra una atención sostenida de hasta 10 minutos, y es consciente de los factores internos
y externos que influyen en la toma de decisiones.
¡Atención!
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- sienten su cuerpo después de hacer las tres respi-
co o tambor, botella transparente con agua y una raciones? ¿Lo sienten más relajado o más agitado?
cucharada de bicarbonato. – Explíqueles que, al dirigir la atención a las sen-
saciones que se producen al respirar, el cuerpo
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de se relaja y la mente se calma, y que, cuando esta se
“cuerpo de montaña” (cabeza erguida, espalda rec- encuentra serena, se observa con mayor claridad
ta, cuerpo relajado, manos sobre los muslos y ojos lo que pasa en uno mismo y en los demás. Comen-
cerrados suavemente, ver p. 480). Posteriormen- te que es parecido a lo que ocurre con el agua de
te, toque alguno de los instrumentos durante dos la botella con bicarbonato: si se agita, se enturbia,
minutos y solicite que levanten la mano cuando el pero, al dejar de agitarla, el bicarbonato se queda
sonido se deje de escuchar. en el fondo y el agua se ve completamente clara
Compartir. Pida a varios niños que completen las (muéstreles este ejemplo). Mencione que la mente
frases siguientes: “Algo que no me gusta es…” y es parecida: cuando estamos agitados no vemos
“Algo que me gusta es…”. las cosas con la misma claridad que cuando esta-
mos en calma.
– Pregunte a los estudiantes: “¿Alguien recuerda qué – Reflexione con ellos en torno al hecho de que
es la atención?”. Deles el tiempo suficiente para cuando la mente está más clara se puede notar lo
que compartan ideas sobre el significado de dique está sucediendo en uno mismo, darse cuenta
cha palabra. Explíqueles que la atención es el acto de qué emociones o pensamientos están presen-
para enfocarse en algo u observar todo lo que pasa tes y así tomar mejores decisiones. Pídales que se
en el entorno. Posteriormente, escoja una de las dos pregunten: ¿para qué nos serviría tener una mente
opciones de frases que se mencionan en el párrafo más clara?
anterior y plantee algunas preguntas, por ejemplo: – Invítelos a que pongan su atención en alguna
¿podemos poner la atención en sonidos?, ¿en olo- persona y pregúnteles: ¿consideran que es posible
res?, ¿en lo que sentimos?, ¿en nosotros mismos? también fijar nuestra atención en otros?
¿Qué podemos notar cuando fijamos la atención en – Cuente la historia de “El tazón de caldo”:
nosotros mismos? ¿Notamos cómo se mueve nues-
tro cuerpo al respirar? El tazón de caldo
– Invite a los alumnos a sentarse en postura de Una señora llega con prisa a un restaurante,
“cuerpo de montaña” y explíqueles que enfocarán ordena un caldo y se lo lleva ella misma a una
su atención en cómo se siente el estar respirando. mesa. Se sienta, pero se da cuenta de que olvi-
Pídales que hagan tres respiraciones profundas dó pedir pan y se levanta para pedirlo. Al regre-
para que observen cómo sienten su cuerpo al lle- sar, se topa con una sorpresa; un hombre está
var a cabo el ejercicio. Al terminar, pregunte: ¿cómo sentado en su mesa con su tazón de caldo.
479
Ps. C.G.S.V.
¡Esto es el colmo! —piensa la señora—. ¡Pero la atención en las demás personas? ¿Cómo hubiera
no me dejaré robar! —Así que se sienta al lado sido la historia si la señora hubiera puesto atención?
del hombre, parte el pan y lo mete en el tazón.
El hombre le sonríe y toman una cucharada Abra una comunidad de diálogo
cada uno hasta terminar la sopa. Hacen todo con las siguientes reglas:
esto en silencio. t Para pedir la palabra, se levanta la mano y
Terminada la sopa, el hombre se levanta y se mientras se habla los demás guardan silencio
despide de la señora. La mujer lo sigue con su para escuchar de manera respetuosa.
mirada. t El tutor funciona como moderador.
Una vez superada su sorpresa, busca con su
mano la bolsa que había colgado en el respaldo Comunidad de diálogo. Promueva que los alum-
de la silla, pero… ¡sorpresa! La bolsa había desa- nos compartan sus experiencias, a partir de estas
parecido. preguntas: ¿a alguien le ha ocurrido algo malo por
Entonces, aquel hombre... Iba a gritar “¡la- no poner atención a los demás? ¿Para qué nos sir-
drón!”... cuando, echando un vistazo a su al- ve estar atentos? ¿Cómo nos ayuda al estar con
rededor vio su bolsa colgada de una silla dos otras personas?
mesas más atrás de donde estaba ella y, sobre
la mesa, una bandeja con un tazón de caldo ya – Explique a los alumnos que enfocar la atención
frío... Inmediatamente, se dio cuenta de lo suce- es una habilidad que se desarrolla con práctica y
dido. No había sido el hombre el que había co- llevando a cabo ejercicios que la favorecen.
mido de su sopa. Había sido ella quien, con las
prisas, se había equivocado de mesa y se había Pistas
comido la sopa de él. Algunos estudios demuestran que la práctica sis-
temática del cultivo de la atención transforma el
– Haga que los alumnos reflexionen al respecto pre- cerebro, fortaleciendo las áreas que tienen que ver
guntándoles: ¿la señora de la historia estaba ponien- con las funciones ejecutivas como planear, memo-
do atención en el otro? ¿Para qué nos sirve poner rizar y regular las emociones.
480
Ps. C.G.S.V.
)BCJMJEBE tConciencia de las propias emociones
Indicador de logro tEvaúa la influencia que tiene en sí mismo y en los demás el tipo de interacciones que establece.
Francisco el malhumorado
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- t Sientan la tensión del cuello y los hombros,
co o tambor, hoja y lápiz. y noten cómo están (…), inhalen y, al exhalar,
suelten la respiración. Observen cómo están los
– Pida a los alumnos que se sienten en postura brazos y las manos, inhalen y, al momento de
de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, toque exhalar, permitan que estos se relajen.
alguno de los instrumentos durante dos minutos t Noten cómo están la espalda, las costillas, el
y pídales que levanten la mano cuando el sonido abdomen (…), inhalen y, al exhalar, dejen que
se deje de escuchar. toda esa parte del cuerpo se relaje (…). Pongan
Compartir. Pida a varios niños que completen atención al área de la cadera (…), inhalen y, al
la frase siguiente: “Hoy me siento…”. exhalar, traten de relajarla (…), dejen que el peso
del cuerpo caiga sobre la silla (…).
– Invítelos a recordar los aprendizajes previos y t Observen cómo sienten las piernas, las rodillas,
cuestione: ¿recuerdan que hablamos de la atención los pies (…), inhalen y, al exhalar, aprovechen
en la clase pasada? ¿Qué beneficios tiene el estar para que toda la parte baja de su cuerpo des-
atentos a nuestra respiración? ¿Para qué nos ayuda canse y se relaje (…). Dejen que toda su atención
estar atentos a las demás personas? ¿A alguien le descanse en su cuerpo (…).
ocurrió algo en la semana en que pudo ver el be- t Entre todas las sensaciones que experimenta
neficio de estar atento al otro o la desventaja de su cuerpo, observen si se mueve al momento
no estarlo? de respirar (…). No tienen que hacer nada extra,
– Proporcióneles un ejemplo personal y enseguida ni siquiera modificar la forma en que están res-
guíelos en la práctica de atención al cuerpo, para ello pirando, solo por un momento traten de que
pídales nuevamente se sienten adoptando la postu- su atención se enfoque en cómo sienten su
ra de “cuerpo de montaña”. Solicite que aprovechen cuerpo al respirar (…).
el momento de la práctica, pídales que traten de no t Ahora concentren su atención en el abdomen,
pensar en nada; invítelos para que este momento observen si son capaces de poner su atención
solo lo dediquen a ellos. en esta área por un momento y noten cómo su
– Guíe a los estudiantes en la siguiente práctica abdomen se expande al inhalar y se contrae al
con voz clara y pausada: exhalar (…). Noten este movimiento natural de
t Vamos a hacer tres respiraciones, inhalen pro- su abdomen por un momento (…).
fundo y al exhalar dejen que todo el aire salga
de su cuerpo (haga una pausa de quince segun- – Al terminar toque el instrumento musical y pí-
dos). Repítanlo una vez más (…) y otra vez (…). dales que hagan tres respiraciones profundas, que
t Concentren su atención en el área de la cara, abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se
en especial en la frente, los ojos y la boca; es- estiren si es necesario.
tas son partes que pueden estar muy rígidas, – Pregúnteles: ¿cómo consideran que se siente su
observen cómo están (…), inhalen y al exhalar cuerpo ahora: igual que antes o más relajado? ¿Pu-
aprovechen esto para relajarse (…). dieron llevar a cabo la práctica en silencio y con el
481
Ps. C.G.S.V.
cuerpo relajado? ¿Les fue fácil notar las sensacio- Francisco regresó a su casa sintiéndose
nes en su cuerpo? peor que cuando salió por la mañana. Empujó
– Coménteles que este ejercicio puede ser fácil para con una patada la reja de la entrada, la cual se
algunas personas, pero para otras no tanto; sin em- le regresó y le pegó en la rodilla. Su enojo se
bargo, se facilita con la práctica. También plantée- convirtió en furia, sin pensar, lanzó su termo
les las siguientes preguntas: ¿en qué nos ayuda rea- contra la ventana y la rompió.
lizar esta práctica? ¿Les fue fácil mantener la mente
en calma al momento de llevarla a cabo? – Reflexione con los alumnos en torno a lo siguien-
– Explíqueles que todas las respuestas son correc- te: ¿cómo se sintió Francisco al final de la historia?
tas, pues estas dependerán de las sensaciones de ¿Cómo estaba su mente: tranquila o agitada? ¿Qué
cada uno. Asimismo, pídales que respondan lo si- emociones agitaron su mente? ¿El que su mente
guiente: ¿a quién en este grupo le gusta sentirse estuviera agitada afectó su comportamiento?,
bien? ¿A quién le gusta sentirse mal? ¿esto empeoró la situación?, ¿lo ayudó a sentirse
– Reflexione con ellos en torno a que a todos nos mejor o peor? ¿A alguien le ha pasado lo que a
gusta sentirnos bien y que a nadie le gusta sen- Francisco: que al tener su mente agitada por las
tirse mal. emociones ha empeorado una situación? ¿Qué
– Cuente la historia de “Francisco el malhumorado”: pudo haber hecho Francisco para mejorar su día?
Francisco era un niño que quería sentirse bien,
pero un día se despertó muy asustado, pues Comunidad de diálogo. Promueva que los alumnos
había tenido un mal sueño. Angustiado salió co- compartan sus experiencias, a partir de estas pre-
rriendo de su cama en busca de su mamá, pero guntas: ¿qué emociones existen? ¿Cómo se mani-
se topó con su hermanita, que le estaba rayan- fiestan? ¿Cuál es el resultado de que su mente no
do su patineta con unos colores. Él se molestó esté tranquila en ciertos momentos?, ¿favorece el
mucho y, por intentar empujarla y quitarle la bienestar o el malestar? Para estar bien, ¿ayuda el
patineta, no se fijó y tropezó con una mesa. Su tener una mente tranquila?
hermanita se fue corriendo y Francisco se quedó
enojado y adolorido. – Recuerde a los alumnos que pueden tener una
En eso escuchó que su mamá lo estaba lla- mente más tranquila por medio de las prácticas de
mando, pues se le hacía tarde para irse a la es- atención.
cuela. Desesperado regresó a su cuarto a vestir-
se rápidamente, no encontraba sus zapatos, se Pistas
le caían las cosas; por buscar con prisa estaba La atención es indispensable para determinar el
dejando su cuarto todo revuelto, y su mamá le escenario de nuestras operaciones mentales y dis-
decía que se apresurara. Por fin encontró sus frutar de una vida plena. Es la base para el cultivo
zapatos, ya no tuvo tiempo ni para recoger ni de habilidades socioemocionales, como el auto-
para desayunar, y así se fue a la escuela. conocimiento y la autorregulación, y nos permite
En la escuela, Francisco se la pasó de malhu- hacernos conscientes de nuestro mundo interno,
mor. Por estar pensando en todo lo que le sucedió favoreciendo así la toma de decisiones.
en la mañana no escuchó lo que decía la maestra
y le llamó la atención por estar distraído.
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Ps. C.G.S.V.
)BCJMJEBE tAutoestima
Indicador de logro tAnaliza los retos, dificultades o limitaciones personales y de su comunidad, y los percibe como
oportunidades para crecer y mejorar.
Poniendo mi granito de arena

Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- permitan que su rostro se relaje (…). Inhalen
co o tambor, hoja y lápiz. nuevamente y lleven su atención al cuello, y al
exhalar relajen esa parte de su cuerpo (…). Lle-
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de ven su atención a los hombros, inhalen y, al ex-
“cuerpo de montaña”. Posteriormente, toque al- halar, permitan que estos se relajen (…). Inhalen
guno de los instrumentos durante dos minutos y y dirijan su atención a la espalda, y al exhalar
pídales que levanten la mano cuando el sonido se relájenla (…). Ahora inhalen y dirijan su aten-
deje de escuchar. ción a brazos y manos, y al exhalar relájenlos
Compartir. Pida a varios niños que completen las completamente. De nuevo inhalen y lleven su
frases siguientes: “cuando estoy agitado por emo- atención al abdomen, y al exhalar permitan que
ciones…” y “Cuando estoy más tranquilo…”. este se relaje. Finalmente, dirijan su atención a
las piernas y a los pies, y al exhalar relajen am-
– Recapitule los aprendizajes previos y plantee lo bas partes del cuerpo (…).
siguiente: ¿alguien tuvo alguna emoción durante t Dirijan su atención a cómo sienten su respira-
la semana? ¿Qué consecuencias tuvo esta? ¿Respi- ción (…) y asígnenle a cada una un número has-
raron adoptando la postura de “cuerpo de monta- ta llegar al cuatro (…). Inhalen notando cómo
ña” para sentirse mejor? se siente que durante este proceso el abdomen se
expande, después exhalen y cuenten 1… hasta
Práctica de atención. llegar al cuatro.
Contando la respiración
– Invite a los estudiantes a sentarse en postura de – Al terminar, toque el instrumento musical y pí-
“cuerpo de montaña”. Antes de comenzar, mencio- dales que hagan tres respiraciones profundas, que
ne que hay varias maneras de cultivar la atención abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se
y que esta vez contarán las respiraciones para ha- estiren si es necesario.
cerlo. Luego guíe la siguiente práctica con voz clara Compartir. Pida a varios niños que respondan las
y pausada: preguntas siguientes: “¿cómo sienten su cuerpo
t Inhalen y exhalen, piensen en el número 1 (haga ahora: más relajado o más agitado? ¿Cuándo nos
una pausa de quince segundos). Vuelvan a inha- comportamos mejor con otros: cuando estamos
lar y exhalar, ahora piensen en el dos (…). Inhalen agitados o relajados y atentos?
y exhalen, y piensen en el tres (…). Inhalen y ex-
halen, piensen en el cuatro (…). Inhalen y exha- – Cuente la historia de Malala:
len, piensen en el cinco (…). Descansen un poco Malala es una niña que a los 11 años comenzó a
y posteriormente repitan el ejercicio (…). luchar por sus derechos. Nació en un pequeño
t Al inhalar, fijen su atención en varias partes pueblo de Pakistán, en el cual un grupo llamado
de su cuerpo y relájenlas en la exhalación. Diri- Talibán había prohibido que las mujeres recibie-
jan su atención a la cara, inhalen y, al exhalar, ran educación. En 2009, ella creó un blog en el
483
Ps. C.G.S.V.
que comentaba que todos deberían tener de- situación o problema (tanto el problema como su
recho a la educación; mediante el blog muchas solución pueden ser hipotéticos), por ejemplo: si
personas la conocieron e incluso fue entrevista- el problema seleccionado fuera la contaminación
da en la televisión de varios países. de los mantos freáticos y hubiera una alumna que
Pronto ella y su familia comenzaron a recibir fuera buena en ciencias, ella podría idear la mane-
amenazas, pero Malala y su familia no se rindie- ra de captar agua de lluvia y de canalizarla para va-
ron. Un día, Malala iba en un camión y un señor rios usos. Si el problema estuviera relacionado con
con la cara cubierta lo abordó y le disparó. Mala- las personas refugiadas en el país, otro compañero
la resultó gravemente herida, pero por fortuna que fuera bueno organizando y tuviera capacidad
pudo salvarse. de convocatoria podría exhortar a la comunidad a
Ella tuvo que salir de su país, pero desde el crear una fundación que las apoyara.
extranjero sigue luchando por el derecho a la – Invite a los equipos a compartir su trabajo.
educación de niños y niñas. En 2014, Malala
ganó el premio Nobel de la Paz. Comunidad de diálogo. Promueva que los alum-
nos compartan sus experiencias, a partir de estas
– Reflexione con los alumnos acerca de lo siguien- preguntas: ¿todos tenemos fortalezas y también
te: ¿qué piensan de esta historia? ¿Qué situación dificultades con ciertas tareas? ¿Cómo se sienten
observó Malala en su comunidad? ¿Qué fortalezas al identificar sus fortalezas? ¿Para qué les sirve re-
consideran que ella tiene? ¿De quién tenía apoyo? conocer sus limitaciones? ¿Pueden utilizar sus for-
– Comience la actividad con una lluvia de ideas. talezas para influir de forma positiva en la escuela,
Invite al grupo a identificar situaciones problemá- su casa o la comunidad?
ticas en su casa, escuela y comunidad, pídales que
propongan cómo mejorarlas y que escriban sus su- Pistas
gerencias en el pizarrón. La autoestima es el resultado de un proceso re-
– Pida a los alumnos que, de manera individual, flexivo mediante el cual el alumno adquiere la
en una hoja escriban sus fortalezas y lo que se les noción de su persona, de sus cualidades y sus
dificulta. propias características. El reto es conseguir que
– Organice al grupo en equipos de cinco integran- ellos construyan un concepto realista y positivo
tes y solicíteles que compartan lo que escribieron. de sí mismos considerando sus valores, intereses
Posteriormente, entre todos, deberán elegir un y habilidades.
problema o situación que les preocupe y men- Los niños con buena autoestima tienen más
cionarán de qué manera las fortalezas del grupo facilidad para aprender y para afrontar situaciones
los ayudarían a influir de manera positiva en esa de estrés.
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Ps. C.G.S.V.
)BCJMJEBE t"QSFDJPZHSBUJUVE
Indicador de logro tExpresa la motivación de retribuir a su comunidad el apoyo y sustento para poder estudiar.
¿Y yo qué puedo hacer?

Materiales Ejercicio de gratitud
Xilófono, triángulo, campana, cuenco o tambor, el – Invite a los alumnos a sentarse en postura de
cuento “¿Y yo qué puedo hacer?” (de José Campanari “cuerpo de montaña”. Guíe la práctica con voz cla-
y Jesús Cisneros, disponible en internet), hoja y lápiz. ra y de manera pausada. Pídales que noten cómo
se siente su respiración (haga una pausa de quince
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la segundos), después solicite que traigan a la men-
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormen- te a una persona que los haya ayudado de alguna
te, toque alguno de los instrumentos durante dos manera. Pida que, en silencio, repitan los siguien-
minutos y pídales que levanten la mano cuando el tes deseos para sí mismos:
sonido se deje de escuchar.
Compartir. Pida a varios niños que completen las t Que yo pueda seguir teniendo todo esto que
frases siguientes: “Algo en lo que puedo mejorar me hace sentir bien y feliz.
es…” y “Algo para lo que soy muy bueno es…”. t Que pueda estar sano, seguro y en paz.
t Que pueda tener a mi lado personas que me
– Recapitule los aprendizajes previos con los alum- ayuden y me quieran.
nos y pregúnteles: ¿quién ha observado sus forta-
lezas durante la semana? ¿Cómo se sienten al dar- – Pídales que ahora hagan extensivos estos deseos
se cuenta de sus fortalezas? a las personas que los hayan ayudado.
– Cuente a los alumnos la historia del Sr. X:
Todas las mañanas, el Sr. X leía el periódico. En al- Comunidad de diálogo. Promueva que los alum-
gunas ocasiones las noticias lo dejaban muy pre- nos compartan sus experiencias, a partir de estas
ocupado, de modo que el resto del día no podía preguntas: ¿cómo se sienten al darse cuenta de la
pensar en otra cosa y pronto una pregunta empe- ayuda que les brindan otras personas? ¿Cómo se sin-
zaba a darle vueltas en la cabeza: “¿Y yo qué pue- tieron al enviarles buenos deseos a esas personas?
do hacer para mejorar mi vida y la de los demás?”.
Un día la pregunta le salió de la boca y rápida- – Comente a los estudiantes que enviar esos de-
mente el Sr. X empezó a obtener respuestas: una seos produce bienestar y que incluso los científicos
vecina le pidió ayuda para llevar a su hijo al hospi- han encontrado que llevar a cabo dichas prácticas
tal; otro día, le dio de comer a una persona que te- también favorece la empatía, lo que hace que las
nía hambre; otro, acarició a un perro que encontró personas se sientan más conectadas entre sí y que
en la calle; otro, regó el jardín frente a su casa… sean más hábiles para manejar el estrés.
– Pregunte a los estudiantes: ¿de qué personas Pistas

consideran que han recibido ayuda, por ejemplo, En diversas investigaciones se ha encontrado que
para estar hoy en la escuela y aprender? al llevar a cabo visualizaciones que implican enviar
– Pídales que, de manera individual, escriban una deseos bondadosos, ya sea para uno mismo o para
lista de las personas que los hayan ayudado y que los demás, se mejoran la inteligencia emocional,
se pregunten “¿Y yo qué puedo hacer para agrade- el manejo del estrés, la sensación de conexión con
cerles o ayudarlos?”. Invite a que los estudiantes otras personas, se disminuye la autocrítica y se in-
que quieran compartir, lo hagan. crementan las emociones positivas.
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Ps. C.G.S.V.
)BCJMJEBE tBienestar
Indicador de logro tValora cómo los vínculos e interacciones basadas en la empatía y colaboración promueven
el bienestar a corto, mediano y largo plazo.
Dos tipos de felicidad

Materiales
Xilófono, triángulo, campana, barra de tono, cuen- y que esta vez contarán las respiraciones para ha-
co o tambor, hoja y lápiz. cerlo. Luego guíe la siguiente práctica con voz clara
y pausada:
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la t Inhalen y exhalen, piensen en el número 1 (haga
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormen- una pausa de quince segundos). Vuelvan a inha-
te, toque alguno de los instrumentos durante dos lar y exhalar, ahora piensen en el dos (…). Inhalen
minutos y pídales que levanten la mano cuando el y exhalen, y piensen en el tres (…). Inhalen y ex-
sonido deje de escucharse. halen, piensen en el cuatro (…). Inhalen y exha-
Compartir. Pida a varios niños que completen las len, piensen en el cinco (…). Descansen un poco
frases siguientes: “En mi casa puedo ayudar…” y y posteriormente repitan el ejercicio (…).
“En la escuela puedo apoyar…”. t Al inhalar, fijen su atención en varias partes
de su cuerpo y relájenlas en la exhalación. Diri-
– Invítelos a recordar los aprendizajes previos me- jan su atención a la cara, inhalen y, al exhalar,
diante preguntas como estas: ¿se acuerdan del permitan que su rostro se relaje (…). Inhalen
cuento “¿Y yo qué puedo hacer?”? ¿Se les presentó nuevamente y lleven su atención al cuello, y al
la misma situación del cuento durante la semana? exhalar relajen esa parte de su cuerpo (…). Lle-
¿Pudieron hacer algo al respecto? ¿Cómo se sintie- ven su atención a los hombros, inhalen y, al ex-
ron al hacerlo? halar, permitan que estos se relajen (…). Inhalen
y dirijan su atención a la espalda, y al exhalar
Buenos deseos relájenla (…). Ahora inhalen y dirijan su aten-
– Pida a los alumnos que expresen un buen de- ción a brazos y manos, y al exhalar relájenlos
seo para algún compañero, por ejemplo: “Hola, Ri- completamente. De nuevo inhalen y lleven su
cardo. Te deseo que te vaya bien en la escuela”, o atención al abdomen, y al exhalar permitan que
bien, “Hola, Luisa. Deseo que disfrutes el libro que este se relaje. Finalmente, dirijan su atención a
estás leyendo”. las piernas y a los pies, y al exhalar relajen am-
– Pregunte a los estudiantes: ¿cómo se sintieron al bas partes del cuerpo (…).
expresarle un buen deseo a su compañero? t Dirijan su atención a cómo sienten su respira-
– Coménteles que hay diversos estudios científicos ción (…) y asígnenle a cada una un número has-
que demuestran que el ser bondadoso, el dar, son- ta llegar al cuatro (…). Inhalen notando cómo
reír o ayudar a otras personas, genera felicidad. In- se siente que durante este proceso el abdomen se
vítelos a que mencionen si están de acuerdo con lo expande, después exhalen y cuenten 1… hasta
anterior y a que comenten algunos ejemplos de que llegar al cuatro.
la empatía y la cooperación producen bienestar. t Repitan a su propio ritmo estos ciclos en los que
enfocan la atención en cinco inhalaciones y ex-
Práctica de atención. halaciones. Si notan que ya se les olvidó en qué
Contando la respiración número van o si ya se pasaron, vuelvan a empezar.
– Invite a los estudiantes a sentarse en postura de
“cuerpo de montaña”. Antes de comenzar, mencio- – Al terminar toque el instrumento musical y pí-
ne que hay varias maneras de cultivar la atención dales que hagan tres respiraciones profundas, que
486
Ps. C.G.S.V.
abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se – Explíqueles que hay un tipo de bienestar que pro-
estiren si es necesario. viene del estado de la mente, de una mente en cal-
– Pregúnteles: ¿contar los ayudó a mantenerse en- ma y bondadosa. Este tipo de bienestar no depende
focados en su respiración? de tener cosas, sino de lo que cada uno puede apren-
– Comente a los alumnos que si llevar el conteo der de todas las situaciones y relaciones.
les fue útil pueden seguir haciéndolo. Asimismo, – Invítelos a compartir un ejemplo en el que la acti-
plantéeles la siguiente pregunta: ¿cómo se sienten tud y la forma de relacionarse de alguien fue deter-
después de esta práctica? minante para que dicha persona se sintiera bien.
– Pida a los niños que adoptando la postura de
Dos tipos de felicidad “cuerpo de montaña” reflexionen durante tres mi-
– Plantee a los estudiantes lo siguiente: ¿qué los nutos acerca de una situación relacionada con el
hace felices? ¿Cómo se sienten cuando obtienen al- bienestar temporal que viene de la obtención de
gún objeto que quieren? ¿Qué pasa después de un cosas y sobre otra referida al bienestar que provie-
tiempo? ¿Se siguen sintiendo igual de felices? ¿Les ne de su mente y de las relaciones que establece
ha pasado que después de un tiempo quieren otro con los demás. Aliente a los alumnos que deseen
objeto? ¿Por qué? ¿Alguien tiene una historia así: en compartir sus ejemplos.
que deseaban tanto algo hasta que lo obtuvieron y, – Pregunte a los estudiantes: ¿pueden estar segu-
después de un tiempo, eso ya no los hacía felices? ros de que siempre tendrán cosas que los hagan
– Deles un ejemplo personal respecto a lo anterior. sentir bien? ¿Valdría la pena entrenar la mente
– Pregúnteles lo siguiente y ejemplifíquelo: ¿les ha para estar en calma, ser más bondadosos y felices?
pasado que, a pesar de estar en un lugar que les – Explíqueles que los ejercicios de atención nos ayu-
gusta, se encuentran preocupados o enojados, de dan a aquietar la mente y a sentirnos mejor. Cuestione
modo que no lo disfrutan? qué más podemos hacer para ser felices. Una respues-
– Comente a los estudiantes que existen dos tipos ta posible es “ser generosos y ayudar a los demás”.
de bienestar. Por un lado, hay un bienestar que vie-
ne de afuera, de las cosas que se pueden obtener, Pistas
depende de agentes totalmente externos. Este tipo Aristóteles hizo una distinción entre dos tipos de
de bienestar no dura, pues se siente solo cuando se bienestar: el placer fugaz que proviene de estímu-
tienen ciertos objetos. Por otra parte, hay un bienes- los externos y un bienestar más duradero, que es
tar que no depende de tener cosas, pues no viene de producto de vivir de forma virtuosa, ética y con
afuera, sino que proviene del interior de cada persona. excelencia, al que llamó eudaimonia, que es el pla-
cer derivado de estímulos o condiciones externas
Comunidad de diálogo. Promueva que los estu- a nosotros. Se caracteriza por ser efímero, ya que
diantes compartan sus experiencias planteándoles está sujeto a la presencia de una circunstancia par-
lo siguiente: ¿podemos estar en un lugar que nos ticular, por ejemplo, el placer que se siente al pro-
gusta y aun así sentirnos ansiosos? Por ejemplo, en bar un platillo preferido, al ver una buena película
una fiesta con amigos y estar enojados y pasarla o al recibir un halago.
mal. Por el contrario, ¿podemos estar en un lugar Aristóteles consideró también a la felicidad o
en donde tal vez no haya diversión, pero en el que el bienestar interno como la plenitud y satisfacción
nos sintamos tranquilos, a gusto, en calma? Por que emanan de una mente excepcionalmente sana y
ejemplo, en el trayecto de la casa a la escuela. En en balance. Por bienestar interno o genuino no se re-
estos ejemplos hay algo que está pasando fuera fería a una sensación placentera o emoción pasajera,
de nosotros, pero ¿qué determina que cada uno se sino a una forma óptima de ser y estar en el mundo
sienta feliz o no? La respuesta es la mente. que no depende de las circunstancias externas.
487
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Describe lo que siente cuando hay una situación de desacuerdo, así como los posibles sentimientos
de otros.
¿Qué ven los demás?

Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuen- • Solicite a algunos alumnos colocados en posi-
co o tambor. ciones distintas que digan a qué compañeros
pueden ver desde su posición. Pueden mover
– Pida a los alumnos que se sienten en postura los ojos, pero no la cabeza, es decir, hay que
de cuerpo de montaña. Toque un instrumento reducir el ángulo de observación.
(durante un minuto) y solicíteles que levanten la • Continúe el juego cambiando a los alumnos de
mano cuando el sonido se deje de escuchar. lugar y preguntándoles nuevamente a quién
Compartir. Solicite a varios niños que completen pueden ver.
la frase siguiente: “Algo que no me gusta es…”.
Comunidad de diálogo. Pida a los niños que res-
– Comente a sus alumnos que los desacuerdos y pondan las preguntas siguientes: ¿viste a los mis-
las situaciones de conflicto suceden de manera mos niños que vieron tus compañeros?, ¿podías
inevitable en la vida diaria; que muchas veces pen- ver a algunos que tus otros compañeros no podían
samos diferente a los demás o vemos las cosas de observar?, ¿a quiénes?, ¿por qué no podemos ver
diferente forma. Por lo tanto, es importante tratar todo lo que hay desde un solo lugar?
de entender a la otra persona sin dejar de conside-
rar nuestras propias necesidades. Pistas
– Pida a los alumnos que se pongan en diferentes La actividad busca mostrar a los alumnos que en
lugares (debajo de las mesas, detrás de las puertas, una situación de desacuerdo o conflicto cada parte
detrás de un árbol, en el patio, en la cancha u otro considera solo su punto de vista, que siempre será
espacio de la escuela) desde donde puedan ver en limitado. Subraye que es importante dar la oportu-
distintas direcciones. nidad a la otra parte de exponer su opinión.
376
Ps. C.G.S.V.
)BCJMJEBE t&YQSFTJ«OEFMBTFNPDJPOFT
Indicador de logro tResponde con tranquilidad, serenidad y aceptación ante una situación de estrés, caos o conflicto.
Ganancia secundaria
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuen- estás con esa persona. ¿Cómo te sientes? ¿Qué
co o tambor y música clásica (de Beethoven, Bach, hacen? ¿Dónde están? ¿A qué huele? ¿Hace ca-
Mozart, Händel o Vivaldi). lor o frío? ¿Escuchas algo?
t Ahora evoca el recuerdo como si las acciones que
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la implica estuvieran sucediendo en este momen-
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormen- to. Imagina que esa persona te cuida, te acepta y
te, toque alguno de los instrumentos durante dos te quiere justo como eres. Esa persona reconoce
minutos y pídales que levanten la mano cuando el que vales mucho y desea que estés muy bien y
sonido deje de escucharse.. tranquilo. Observa si puedes mantener este re-
Compartir. Pida a varios niños que completen la cuerdo en tu pensamiento y nota cómo sientes
frase siguiente: “Algo que me hace enojar es…”. tu cuerpo y tu mente. Imagina que le agradeces
a esa persona.
Práctica de atención. Mi lugar tranquilo t Este es tu “lugar tranquilo”. Respira profunda y len-
– Invite a los estudiantes a sentarse adoptando la tamente. Acomódate como quieras en este lugar.
postura de “cuerpo de montaña”. Guíe la siguiente t Lo más bonito de este lugar tranquilo es que
práctica con voz clara y de manera pausada: siempre está dentro de ti y lo puedes visitar cuan-
t Te voy a platicar sobre mi “lugar tranquilo”. No do quieras, especialmente es bueno visitar tu lu-
es un lugar al que se vaya en coche o en avión, es gar tranquilo cuando te sientas enojado, triste o
un lugar que está dentro de mí, pero también con miedo.
dentro de ti. Puedes acceder a él respirando t En algunas ocasiones puedes realizar ejercicios
y recordando. Vamos a ir allí ahora (haga una de respiración, dejar que tu cuerpo se relaje y
pausa de cinco segundos). visitar tu lugar tranquilo. Algunas veces notarás
t Intenta recordar algún momento en el que al- que al hacerlo las emociones aflictivas ya no las
guien te estaba cuidando o acompañando y te sientes tan intensas.
sentías muy bien, te sentías seguro, muy a gusto. t Recuerda que puedes acudir a tu lugar tranqui-
La persona que te cuidaba pudo haber sido al- lo cuando quieras y quedarte allí el tiempo que
guien de tu familia, algún amigo o tal vez algún necesites.
maestro, pudo haber sido alguien que te ayudó
a hacer algo, que jugó contigo, que te sonrió. El – Al terminar, toque el instrumento musical y pí-
recuerdo puede ser sobre algo que sucedió hace dales que hagan tres respiraciones profundas, que
algunos días o cuando eras más pequeño. Trae a abran los ojos lentamente, muevan el cuerpo y se
tu mente esa imagen. estiren si es necesario.
t Si tienes el recuerdo de ese momento muy claro
en tu mente, levanta la mano (si hubiera niños La expresión de las emociones
que necesitaran más tiempo, déselos, lo mis- – Comience la actividad con una lluvia de ideas
mo que más ejemplos, y luego vuelva a pregun- acerca de los diferentes propósitos que tiene el ex-
tarles si ya están preparados). Imagina que presar las emociones, para ello plantee: ¿para qué
489
Ps. C.G.S.V.
expreso mis emociones? Algunas respuestas po- su actitud. Solicíteles que anoten en qué consiste
drían ser las siguientes: “para no guardarlas y para dicha actitud, así como las opciones que tienen
que los demás sepan cómo me siento respecto a para expresar sus emociones de manera saludable.
alguna situación”, “para que el otro me acompa- Puede poner música clásica mientras realizan este
ñe”, “para expresar lo que me gusta y lo que no me ejercicio de reflexión.
agrada”, entre otras.
– Explíqueles que en algunas ocasiones la expresión Comunidad de diálogo. Promueva que los alumnos
de las emociones tiene un fin no constructivo, pues compartan sus experiencias, a partir de esta pre-
su intención puede ser obtener una ganancia secun- gunta: ¿qué aprendieron acerca de las ganancias se-
daria. Ponga un caso hipotético de alguien que, al cundarias que en ocasiones se obtienen al expresar
enojarse con su mejor amiga, llora en el recreo frente las emociones?
a todos y luego se reúne con el grupo asumiendo una
postura protagónica y de victimismo, y así consigue, Pistas
por unos momentos, llamar la atención de todos. Es fundamental que los ejemplos o aportaciones
– Pida a los alumnos que den sus puntos de vista de los alumnos sobre las ganancias secundarias no
sobre este ejemplo y que piensen en una manera sean motivo para ser juzgados por sus compañeros.
más saludable de expresar el enojo. Ponga música clásica durante el ejercicio,
– Invítelos a pensar en qué situaciones de estrés o esto con el propósito de favorecer el contacto de los
conflicto buscan alguna ganancia secundaria con alumnos con la belleza y facilitar así la reflexión.

)BCJMJEBE tRegulación de las emociones
Indicador de logro tAnticipa los estímulos que conllevan a un estado emocional aflictivo e implementa estrategias
preventivas de regulación.
Te conozco
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuenco los días, pues esto ayuda a generar un ambiente
o tambor, hojas y lápices. armonioso.
– Organice a los estudiantes en parejas sin conside-
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la rar ningún criterio en particular. Cada una tendrá
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, unos minutos para conversar sobre lo siguiente:
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- ¿qué situaciones en el contexto escolar les gene-
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- ran emociones aflictivas y qué estrategias utilizan
nido deje de escucharse. para regularlas?
Compartir. Pida a varios niños que completen la – Pida a los estudiantes que elijan dos de esas si-
frase siguiente: “Algo que me da tristeza es…”. tuaciones para que al finalizar el tiempo de inter-
cambio uno de sus integrantes pase al frente del
– Mencione a los alumnos la importancia de cono- salón a comentarle al grupo lo que habló con su
cer a las personas con las cuales convivimos todos pareja. Lo importante es que los alumnos desta-
490
Ps. C.G.S.V.
quen las situaciones que detonan sus emociones tas preguntas: ¿qué aprendiste de tu compañero?
aflictivas y las estrategias que utilizan para con- ¿Cómo influye en tu actitud el que ahora conozcas
trarrestarlas. Deben comentar situaciones como lo que te enoja o molesta? ¿Qué actitudes o conduc-
las siguientes: “A Martha le molesta que le pre- tas modificarías para sentirte mejor?
gunten qué calificación obtuvo en un examen o
en sus trabajos y a veces llega a responder “¿qué Pistas
te importa?”. Ella sabe que eso no la ha ayudado a Esta actividad se puede llevar a cabo al inicio del ci-
relacionarse bien con los demás”. clo escolar para favorecer la integración del grupo.
Comunidad de diálogo. Promueva que los estu-

diantes compartan sus experiencias, a partir de es-

)BCJMJEBE t"VUPHFOFSBDJ«OEFFNPDJPOFTQBSBFMCJFOFTUBS
Indicador de logro tEvoca emociones positivas para contrarrestar los estados aflictivos y alcanzar el bienestar.
La balanza
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuenco – Comience esta actividad con una lluvia de ideas
o tambor, dibujo de balanza y lápices de colores. en torno a qué significa estar en equilibrio. Cada
alumno dibujará en una hoja una balanza en equi-
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la libro, en un lado anotarán tres ejemplos de situa-
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, ciones de conflicto o estrés que generen emocio-
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- nes aflictivas y, del otro, ejemplos de acciones que
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- pueden llevar a cabo para detener pensamientos
nido deje de escucharse. que detonen reacciones impulsivas y emociones
Compartir. Pida a varios niños que completen la aflictivas (por ejemplo: escuchar música, pintar,
frase siguiente: “Algo que me da miedo es…”. hacer deporte, salir a caminar, poner los proble-
mas en perspectiva, hacer ejercicios de atención
– Invítelos a recordar los aprendizajes previos y cues- o relajación, visualizar el problema o conflicto ya
tiónelos al respecto: Durante la semana, ¿fueron resuelto, tomarlo con sentido del humor, buscar a
conscientes de aprender de aquello que sus compa- alguien con quien platicar, entre otras).
ñeros les compartieron? ¿Pudieron ayudar a algún – Al finalizar, solicíteles que compartan su trabajo
compañero que los necesitó? En su casa, ¿escucha- con el resto del grupo.
ron de manera atenta las opiniones de los demás?
491
Ps. C.G.S.V.
Comunidad de diálogo. Promueva que compartan Pistas
sus experiencias, a partir de estas preguntas: ¿qué Es importante que los alumnos tengan claro que
aprendí con esta actividad?, ¿cómo lo puedo aplicar las emociones no deben reprimirse, sino que es ne-
en la vida diaria? cesario aprender a expresarlas y a vivir sin temor a
– Enfatice la importancia de tener estrategias que las mismas; lo importante es saber transitar de una
nos ayuden a generar emociones que favorezcan el emoción aflictiva a un estado de bienestar.
bienestar.

)BCJMJEBE t1FSTFWFSBODJB
Indicador de logro tMuestra una actitud de cambio hacia el futuro que le permite superar las emociones aflictivas
generadas por un conflicto presente.
Después de la tormenta viene la calma

Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono es muy importante que observen que una buena
o tambor, hojas y lápices. actitud de cambio para un futuro mejor les ayuda-
rá a salir adelante y ser perseverante para no darse
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la por vencidos al afrontar cualquier conflicto.
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, – Pídales que se sienten adoptando la postura de
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- “cuerpo de montaña”. Solicite que cada uno re-
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- flexione durante dos minutos sobre alguna situa-
nido deje de escucharse. ción difícil que haya enfrentado o que esté vivien-
Compartir. Pida a varios estudiantes que completen do, y acerca de cómo su pensamiento y algunas
la frase siguiente: “Algo que me da inseguridad es…”. estrategias que favorecen el bienestar y la felici-
dad pueden ayudarlo a salir adelante.
– Solicite a los alumnos que investiguen acerca
de lo siguiente: ¿cómo puede salir adelante un No todo, pero siempre hay algo
niño de su edad que atraviesa por un conflicto o que se puede cambiar
situación de estrés ocasionado por una pérdida? – Pida a los alumnos que se sienten adoptando la
Coménteles que pueden partir de noticias sobre postura de “cuerpo de montaña”. Guíelos en la si-
niños o jóvenes en situaciones adversas o de con- guiente práctica con voz clara y de manera pausada:
flicto, por ejemplo, que viven en contextos de vio- t Imagínense que están en la playa a la orilla
lencia o guerra. del mar (haga una pausa de treinta segundos).
– Invítelos, una vez que hayan investigado, a que Ahora imagínense que pueden pedirle al mar
hagan una lluvia de ideas en torno a la pregunta que se lleve lo que no les gusta de su vida, de su
que se les planteó anteriormente. Recuérdeles que escuela, de su familia, de la sociedad (…).
492
Ps. C.G.S.V.
t Imaginen que todo lo que no les gusta se va con mitaciones que están por encima de su voluntad,
la corriente del mar: viene una ola y se lleva lo etc.), sí pueden modificar el significado que le
que imaginaron (…). Viene otra ola y se lleva atribuyen a lo que les sucede, su percepción de
lo que no se ha ido (…), otra ola (…), una más (…), la realidad frente a sus alternativas y su actitud
otra más (…). Dejen ir lo que no quieran (…) y así ante la adversidad.
hasta que encuentren paz (…). Ese es su deseo y
es el primer paso que deben dar para encontrar Comunidad de diálogo. Converse con los alumnos
bienestar (…). en torno a situaciones que no podemos cambiar
t Este ejercicio de imaginación no va a mejorar su porque están por encima de nuestra voluntad y
vida como por arte de magia, pero sí va a ayu- acerca de cómo afrontarlas para procurarnos bien-
darlos a visualizar la vida que quieren vivir (…). estar y paz interior. Al respecto, comparta con el
Tienen que saber con certeza que todo cambia grupo algún ejemplo sobre sí mismo.
(…). Como cambia un día nublado, como sale y - Explíqueles que la resiliencia es la capacidad de re-
se mete el sol, como caen las hojas de los árbo- cuperarse ante la adversidad.
les y nacen otras, todo cambia (…).
Pistas
– Comente a los alumnos que pese a no poder Utilizar estrategias para manejar el conflicto favo-
cambiar algunos hechos de su vida (una enfer- rece el desarrollo de habilidades para salir adelante
medad, la muerte de un ser querido, algunas li- en la vida.

)BCJMJEBE t*OJDJBUJWBQFSTPOBM
Indicador de logro tEvalúa y soluciona situaciones de su entorno inmediato con base en su experiencia y creatividad.
Si fueras un superhéroe
Materiales
Xilófono, campana, triángulo, barra de tono, cuenco para cambiar el mundo. Invítelos a que mencionen
o tambor, hojas en blanco, plumones de colores, lá- en voz alta cuáles serían esos superpoderes.
pices y plumas. – Forme equipos de seis integrantes para que dia-
loguen y lleguen a un consenso sobre cómo usa-
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la rían sus superpoderes para resolver algunos de los
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, problemas que afectan al mundo.
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- – Recuérdeles a los alumnos que un punto impor-
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- tante es que no se busca idealizar héroes, sino de
nido deje de escucharse. identificar los “superpoderes” que efectivamen-
Compartir. Pida a varios niños que completen la te puedan estar presentes en los seres humanos.
frase siguiente: “Algo que me gustaría hacer es…”. Comente que si tuvieran esos tres superpoderes,
serían un superhéroe y este no tiene que ser el típi-
– Solicite a los alumnos que, de manera individual, co que aparece en las películas, sino que puede ser
escriban tres superpoderes que les gustaría tener como alguien que admiren en la vida real. Pregún-
493
Ps. C.G.S.V.
teles qué cualidades y virtudes tiene esa persona Pistas
que admiran. Con alumnos de esta edad hablar de superhéroes
– Solicite a cada equipo que cree dos superhéroes es fácil, pues tienen más imaginación y hablan de sí
(hombre y mujer), lo cuales trabajarían juntos para mismos sin ser “ellos mismos” y permiten abordar
cambiar el mundo. Pídales que respondan lo si- situaciones de su entorno de forma más libre y crea-
guiente: ¿cómo se llamaría cada uno de estos su- tiva para, posteriormente, en cada cierre, vincularlas
perhéroes? ¿Cómo serían físicamente? ¿Cómo se- con su vida cotidiana.
rían sus personalidades? ¿Cómo se vestirían? ¿Cómo Fortalezca la perspectiva de la intenciona-
utilizarían sus superpoderes? ¿A quiénes ayudarían? lidad en esta sesión, revisando artículos recientes
– Invite a los equipos a llevar a cabo la presenta- en función de esta premisa: “Los niños y las niñas
ción de los dos superhéroes al resto del grupo. tienen el poder de incidir en su medio y de trans-
formarlo”.
Comunidad de diálogo. Promueva que compartan
sus experiencias, a partir de esta pregunta: ¿qué
aprendí de esta actividad?

)BCJMJEBE t*EFOUJmDBDJ«OEFOFDFTJEBEFTZC°TRVFEBEFTPMVDJPOFT
Indicador de logro tContribuye con propuestas de acción para mejorar aspectos de su entorno.
La hazaña
Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono existe en nuestro entorno, ya sea en la comunidad
o tambor, hojas en blanco, plumones de colores, lá- o en el plantel escolar.
pices y plumas. – Recuérdeles que los superhéroes actúan siempre
haciendo el bien, pero no resuelven las tareas que
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la les corresponden a los demás, sino que los ayudan
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, a que las hagan mejor.
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- – Mencione a los equipos que deberán imaginar la
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- primera hazaña llevada a cabo por sus superhéroes
nido deje de escucharse. ante un problema real de su entorno. Invítelos a que
Compartir. Pida a varios niños que completen la frase la describan en una historieta o a que la muestren
siguiente: “Un lugar que me gustaría conocer es…”. mediante una representación dramática.
– Coménteles que es importante hacer una pre-
– Pídales que, para continuar con la actividad an- sentación atractiva de los personajes creados en
terior, se organicen en equipos de seis integrantes la sesión anterior, para que usted tome nota de su
(los mismos que en la sesión pasada) y escriban o creatividad. Invite a los equipos a elaborar histo-
dibujen una historieta breve en la que los superhé- rietas en las que incluyan personajes reales de la
roes que crearon resuelvan un problema real que escuela y la comunidad.
494
Ps. C.G.S.V.
Comunidad de diálogo. Promueva que compartan ellos y planteándoles preguntas detonantes, como
sus experiencias con la pregunta: ¿cómo podemos esta: ¿qué problema han identificado para que lo
desarrollar “superpoderes” en la vida cotidiana? solucionen sus superhéroes? ¿Cómo lo resolverán?
Procure que las acciones de los superhéroes
Pistas no estén orientadas a buscar venganza, por ejem-
Es importante orientar a los equipos mientras de- plo, a “poner en su lugar” a un niño que violenta a
sarrollan la actividad acercándose a cada uno de otros en la escuela.

)BCJMJEBE t-JEFSB[HPZBQFSUVSB
Indicador de logro tVincula sus iniciativas con las de otros y contribuye a mejorar aspectos que les atañen.
Me vinculo con las personas que me anteceden

Materiales Práctica de bondad
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono hacia las personas mayores
o tambor, hojas de rotafolio, cartulina, material para – Pida a los alumnos que se sienten adoptando la
hacer las presentaciones o presentación en PPT y postura de “cuerpo de montaña”. Guíelos en la si-
marcadores de diversos colores. guiente práctica con voz clara y de manera pausada:
t Noten cómo se siente su respiración (haga una
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la pausa de diez segundos). Piensen en buenos
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, deseos para sí mismos, por ejemplo:
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- · Que pueda seguir teniendo todo lo que me
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- hace sentir bien y feliz.
nido deje de escucharse. · Que pueda estar sano, seguro y en paz.
Compartir. Pida a varios niños que completen la · Que pueda tener personas que me ayudan
frase siguiente: “De mis abuelos y las personas ma- y me quieren.
yores quiero aprender…”. t Después, piensen en las personas mayores, en
las que conocen y en las que no, y envíeles los
– Pida a los alumnos que investiguen en internet siguientes deseos:
cuáles son las necesidades que tienen las personas · Que puedan seguir teniendo todo lo que los
mayores en nuestro país. Además, solicíteles que hace sentir bien y felices.
hagan una entrevista a tres personas mayores de · Que puedan estar sanos, seguros y en paz.
65 años en la que les planteen las siguientes pre- · Que puedan tener personas que las ayudan
guntas: ¿qué le hace falta? ¿Cómo se siente? ¿Qué y las quieran.
lo hace sentir feliz?
– Organice al grupo en equipos de cinco integrantes Comunidad de diálogo. Promueva que los alumnos
y pídales que hagan una presentación (en cartulina, compartan sus experiencias, a partir de esta pre-
papel o PPT) sobre las necesidades que tienen las gunta: ¿cómo se siente enviar buenos deseos a las
personas mayores que entrevistaron y cómo pue- personas mayores?
den contribuir a mejorar el mundo de estas.
495
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
Indicador de logro • Comprende que los seres vivos sienten dolor y explica la importancia de su cuidado.
Vuelen mariposas
Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, cuenco en libertad para volar y los campos alegrar”. El
o tambor. Tela o red para atrapar a los compañeros. niño-cazador soltará a la mariposa y ella le expre-
No es esencial, puesto que pueden usar su cuerpo. sará su gratitud con un abrazo, diciendo “gracias”,
revoloteando o de cualquier otra manera.
– Pida a los alumnos que se sienten en postura de • Cambie de cazador y se repite la actividad has-
cuerpo de montaña. Toque un instrumento (duran- ta que varios alumnos tengan la oportunidad
te un minuto) y solicite a los niños que levanten la de ser cazadores de mariposas.
Compartir. Solicite a varios niños que completen Comunidad de diálogo. Pida a los niños que respon-
la frase siguiente: “Mi animal favorito es…”. dan las preguntas siguientes: ¿qué sintieron cuando
fueron mariposas atrapadas?, ¿y cuando las libera-
– Comente que hay muchos animales que pode- ron?, ¿qué sintieron cuando les tocó atrapar a las
mos atrapar fácilmente, como las mariposas. Sin mariposas y cuando una de ella les pidió que la libe-
embargo, es muy importante aprender a disfrutar- raran?, ¿qué creen que sienten los animales cuando
los en libertad respetando su vida. son atrapados?, ¿y cuando son liberados?, ¿por qué
– Solicite a los alumnos que describan el lugar en es importante dejar a los animales en libertad?
el que viven y mencionen algunos animales que
pueden atrapar. Luego, pida a un niño del grupo Pistas
que simule ser cazador de mariposas y al resto de Puede cambiar de animal: pájaros, luciérnagas
los alumnos simular ser mariposas. Sugiera a los o libélulas, siempre cuidando que se trate de ani-
alumnos-mariposas que se desplacen de un lugar males que no sean peligrosos.
a otro por el salón. Use otras frases de liberación de mariposas.
• Explique que si el cazador atrapa alguna maripo- También las pueden elaborar los propios alumnos,
sa, una vez que el resto de los niños haya llegado ya sea antes de iniciar el juego o durante el desa-
al otro lado, la mariposa atrapada dirá: “déjame rrollo del mismo.
379
Ps. C.G.S.V.
)BCJMJEBE tAutoeficacia
Indicador de logro tPone en práctica su capacidad para crear iniciativas conjuntas para mejorar asuntos que le atañen.
El legado
Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono que fuera mi legado para los estudiantes que per-
o tambor, papeletas grandes como kraft o rotafolio, manecerán en la escuela?
y marcadores de diversos colores. – Explíqueles que cada integrante tendrá la opor-
tunidad de expresar su legado; sin embargo, el
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la equipo deberá elegir uno solo.
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, – Sugiera a los alumnos que un representante del
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- grupo dé a conocer, en una asamblea escolar, los
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- legados (recuerde que será uno por cada equipo).
nido deje de escucharse.
Compartir. Pida a varios niños que respondan la Comunidad de diálogo. Promueva que los alumnos
pregunta siguiente: ¿qué he aprendido en el curso compartan sus experiencias, a partir de estas pre-
de Educación Socioemocional? guntas: ¿cómo se sintieron? ¿Fue fácil o difícil po-
nerse de acuerdo?, ¿por qué? ¿Qué consideran que
– Converse con el grupo acerca de qué es un lega- han aprendido de sus compañeros?
do: es algo que dejamos a los demás. Luego orga-
nice al grupo en cuatro equipos y pídales que, con- Pistas
siderando que van de salida hacia la secundaria, Es importante estar atento al desarrollo de las dis-
piensen en un legado que les gustaría dejar a los cusiones en cada equipo, observar cómo dialogan, si
niños que se quedarán en la escuela. tienen en cuenta todos los comentarios, si hay algún
– Solicite a los equipos que respondan las siguien- obstáculo para seguir sus instrucciones, etcétera.
tes preguntas (un miembro de cada uno será el En esta sesión, las indicaciones son muy bási-
encargado de tomar nota): ¿qué me gustaría com- cas, pues lo importante es la dinámica de cada uno
partir con los demás niños de la escuela?, ¿por de los equipos, el hecho de que pongan en práctica
qué es importante hacerlo? ¿Cómo me gustaría sus habilidades para dialogar y llegar a consensos.
497
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
)BCJMJEBE t#JFOFTUBSZUSBUPEJHOPIBDJBPUSBTQFSTPOBT
Indicador de logro tArgumenta y prioriza cuáles son las acciones que favorecen el bienestar hacia los demás y en las que
está dispuesto a participar.
El cartel del buen trato

Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono sintieron al respecto. Además, considere, hones-
o tambor, hojas de papel blanco, lápices, rotafolio, tamente, cómo tratan ellos a sus compañeros de
copias del formato “Proyecto del buen trato” (se en- grupo y al resto de los alumnos de la escuela.
cuentra al final de la ficha). – Pídales que formen equipos de cuatro a seis inte-
grantes y entre todos los integrantes elaboren dos
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la listas: una de los buenos tratos y otra de los malos
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, tratos que observan entre los alumnos de diferen-
toque alguno de los instrumentos durante dos mites grados.
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- – Explique a los alumnos que, teniendo en cuenta
nido deje de escucharse. las dos listas que hicieron, observen el formato del
Compartir. Pida a varios niños que analicen la frase “Proyecto del buen trato” que se muestra a conti-
siguiente: “Me comprometo a dar un buen trato a nuación y elaboren carteles que inviten a dar un
todas las personas”. trato amable a los compañeros.
– Solicíteles que, al terminar los carteles, los colo-
– Converse con los alumnos acerca de algunas si- quen en las áreas comunes de la escuela. Sugiérales
tuaciones, tanto de trato amable como de maltra- que pregunten a alumnos y maestros su opinión
to que hayan vivido en la escuela, y sobre cómo se acerca de los carteles.
Proyecto del buen trato

Nombre del cartel:
Dirigido a:
498
Ps. C.G.S.V.
Materiales:
¿Cuál es la situación de buen trato o maltrato sobre la que se busca dar orientación?
Ideas centrales a trabajar en el cartel:
Comunidad de diálogo. Promueva que compartan Pistas

sus experiencias, a partir de esta pregunta: ¿qué Se pretende que los carteles elaborados por los
aprendí hoy de esta actividad? alumnos promuevan el buen trato.
499
Ps. C.G.S.V.
DIMENSIÓN EMPATÍA
)BCJMJEBE t5PNBEFQFSTQFDUJWBFOTJUVBDJPOFTEFEFTBDVFSEPPDPOnJDUP
Indicador de logro tValora y toma una postura ante las acciones e ideas de los involucrados en situaciones de
desacuerdo o conflicto.
Resolviendo conflictos
Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono t Origen del conflicto
o tambor, hojas de papel blanco y rotafolio. t Desarrollo del conflicto
t Emociones involucradas (enojo, tristeza, coraje,
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la celos, envidia, frustración)
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, t Necesidades no atendidas por parte de los in-
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- volucrados: respeto, afecto, ser tenido en cuen-
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- ta, diversión, etcétera
nido deje de escucharse. t Sugerencias para resolver el conflicto
frase siguiente: “Cuando alguien me llama la aten- – Ponga el siguiente ejemplo:
ción o me regaña, yo…”. Ana y su mamá tienen un conflicto, el cual se ori-
ginó porque la mamá de Ana no le dio permiso de
– Explique a los estudiantes que al convivir en el salir al cine con sus amigos. Ella tenía que trabajar
núcleo familiar, en la escuela o en la comunidad, las y no había quien llevara a Ana de vuelta a casa.
personas manifiestan diferentes intereses o ideas Ana estaba muy enojada, le gritó que siem-
que pueden generar conflictos y que para resolverlos pre era lo mismo, que ella no podía salir a nin-
de manera pacífica es necesario llegar a acuerdos. guna parte y que ya estaba harta. Después azo-
– Coménteles que es importante que la resolución tó la puerta de su cuarto. Su mamá gritó fuera
de conflictos esté basada en la escucha activa, el diá- de la habitación que ella era muy grosera y que
logo, el reconocimiento de las emociones, la aten- estaría castigada un mes sin salir.
ción de necesidades y el respeto entre las partes. En este conflicto las emociones involucradas
– Invite a los alumnos a comentar, de manera ge- son coraje y frustración. Mientras que las nece-
neral, algunos conflictos que hayan tenido en su sidades no atendidas son las siguientes: de Ana,
casa, escuela o comunidad. consideración, es decir, ser tenida en cuenta, y
– Explíqueles que los conflictos son propios de la diversión; de la mamá, respeto y consideración.
vida cotidiana, pero que en ocasiones pueden lle- Para resolver el conflicto podría sugerirse
gar a convertirse en problemas mayores provocan- que tanto Ana como su mamá dialogaran, sin
do que las personas se dejen de hablar o incluso gritos, se escucharan con respeto y atención, y
que lleguen a la violencia física o verbal. trataran de atender las necesidades de la otra.
– Pida a los alumnos que se organicen en equipos
de cinco integrantes y elijan tres conflictos (uno fa- – Coménteles que cada equipo deberá elegir uno
miliar, otro escolar y uno social) para que los anali- de los tres tipos de conflicto que analizaron y le
cen. Recuérdeles que para llevar a cabo el análisis asignen a uno de sus integrantes, la tarea de expo-
deben considerar los siguientes aspectos: ner el análisis que llevaron a cabo.
t Personas que participaron directamente en el – Recuérdeles que, al finalizar, deben destacar el
conflicto. hecho de que la resolución de los conflictos depende
500
Ps. C.G.S.V.
Indicador de logro • Reconoce que en un grupo todos deben cumplir con lo que se comprometen para lograr
una meta común.
Rincón del teatro

Materiales
Xilófono, barra de tono, campana, triángulo, • Cuente la historia con los títeres. Algunos aspec-
cuenco o tambor. Títeres de guante o títeres de tos a considerar en el desarrollo del cuento son:
dedo. Escenario solo para manos. Cuento (puede hábitos, valores, actividades, tareas en la escuela
ser un cuento impreso o alguno que usted inven- y en el hogar que resalten la responsabilidad.
te referido al valor de la responsabilidad); otra
opción es un video de los cuentos de Kipatla, pro- Comunidad de diálogo. Pregunte a sus alumnos:
ducidos por el C . ¿de qué se trató la historia?, ¿por qué es importan-
onapred
– te ser responsable?, ¿qué pasa si las personas no
Solicite a los alumnos que se sienten en postura de son responsables en sus acciones?
te un minuto) y pida a los niños que levanten la Pistas
mano cuando el sonido se deje de escuchar. La escena o cuento breve que se escenifique debe
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- tener un mensaje claro, de fácil montaje, y que sea
se siguiente: “Un libro que me gusta mucho es…”. pertinente para el contexto del grupo. El teatrín
puede construirse con los recursos del aula, no es
– Elija un cuento breve cuyo mensaje central se necesario material extra.
refiera al valor de ser responsable. Es conveniente Lo relevante es que usted propicie una
que el cuento tenga varios personajes (cinco) para reflexión sobre las consecuencias negativas de
poder identificar la responsabilidad en los roles fallar en nuestras responsabilidades en la escuela
que cada uno realiza. y en casa (cierre de la actividad).
• Prepare el “rincón del teatro” o el “teatrín esco- Asimismo, es útil verificar en el cierre, que
lar”, junto con los títeres que usarán. los niños hayan podido identificar las acciones
• Una vez dispuesto el escenario, organice a los asociadas con la responsabilidad.
niños y siéntelos en semicírculo.
381
Ps. C.G.S.V.
– Muestre a los alumnos las imágenes del docu- sonas no contratarían bajo ninguna circunstancia?,
mento publicado por el CONAPRED, luego Orga- ¿por qué razón?
nice al grupo en cuatro equipos y plantéeles la – Solicíteles que en equipo preparen argumentos
siguiente situación hipotética: “Ustedes son parte que justifiquen sus decisiones sobre la contratación.
del consejo directivo de una empresa (pídales que – Pida que cada equipo, por turnos, exponga, en
elijan el nombre de su empresa y a qué se dedica) tres minutos, los argumentos que tuvo en cuenta
y tienen la facultad de brindar o negar oportunida- para tomar su decisión. Al terminar la exposición,
des de trabajo. Las personas que muestran las imá- reúna al grupo para que cada alumno confirme o
genes son los aspirantes a ocupar un puesto en su rebata los argumentos de los equipos.
empresa. Si solo pudieran contratar a tres de ellas, – Destaque el hecho de que la apariencia física de
¿a cuáles elegirían?, ¿por qué? ¿A qué otras tres per- una persona hace que se asuma una serie de ideas
502
Ps. C.G.S.V.
sobre ella, coménteles que estas ideas son prejui- mi apariencia, ¿qué pensaría de mí alguien que me
cios, los cuales pueden ser positivos (por ejemplo: viera por primera vez?
“todos los actores de cine son guapos y ricos”) o
negativos (“todos los jóvenes son inmaduros y su- Pistas
perficiales”). Se recomienda como tarea en casa buscar las imá-
genes que se citan anteriormente, y reflexionar en
Comunidad de diálogo. Promueva que compartan torno a las contrataciones que harán, para que los
sus experiencias, a partir de estas preguntas: ¿consi- equipos preparen argumentos sólidos.
deran que en la vida real las personas aquí represen- El desarrollo de esta actividad favorece la de-
tadas tienen las cualidades o defectos que les atribu- tección en el salón de clases de actitudes y conduc-
yeron durante la actividad? ¿De quiénes aprendieron tas prejuiciosas y discriminadoras, así como de situa-
las creencias que tienen sobre estas personas? Por ciones de riesgo relacionadas con estas.

DIMENSIÓN EMPATÍA
)BCJMJEBE t4FOTJCJMJEBEIBDJBQFSTPOBTZHSVQPTRVFTVGSFOFYDMVTJ«OPEJTDSJNJOBDJ«O
Indicador de logro tSe involucra en acciones para brindar apoyo a personas o grupos que han sufrido exclusión
o discriminación, y manifiesta emociones positivas asociadas a dichas acciones de apoyo.
Siento lo que sientes

Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono juego o equipo de trabajo). Basta con que piensen
o tambor, hojas, lápices y colores. en esa persona, no tienen que compartirlo con
todo el grupo.
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la – Pídales que, una vez que cada alumno haya iden-
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, tificado a una persona que podría estar en una si-
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- tuación recurrente de exclusión, escojan una ima-
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- gen que mejor la represente. Recuérdeles que no
nido deje de escucharse. deben escribir el nombre de esa persona, solo uti-
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- lizar una imagen o un símbolo para representarla.
se siguiente: “A quienes sufren, quiero decirles…”. – Indíqueles que, en la parte superior de una hoja,
hagan un dibujo de la imagen o símbolo que repre-
– Invite a los alumnos a que se sienten adoptan- sente a la persona que eligieron. Pídales que deba-
do la postura de “cuerpo de montaña” para que, jo del dibujo tracen una línea vertical para formar
durante dos minutos, traten de identificar con el dos columnas. En la columna izquierda pondrán
pensamiento a alguien (de su colonia, familia o es- el encabezado “Siento que tú has de sentirte…” y
cuela) que parezca estar aislado o en una situación anotarán los posibles sentimientos de la persona
de exclusión (por ejemplo, una tía o un abuelo que excluida o en situación desfavorable. En la colum-
vivan muy solos o algún compañero de la escuela na derecha pondrán el encabezado “Pienso que lo
a quien molesten y no lo dejen participar en algún que tú necesitas es…” y escribirán las que consi-
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Ps. C.G.S.V.
deran son las necesidades más urgentes de dicha – Pida a los alumnos que, como tarea en casa, ha-
persona para mejorar su situación. gan una carta, deles las siguientes indicaciones:
“Tienen la oportunidad de escribirle una carta a
Ejercicio de bondad hacia los que sufren la persona que eligieron anteriormente; en ella
exclusión exprésenle que la han elegido porque ahora pue-
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la den imaginar lo que siente y lo que necesita. Ade-
postura de “cuerpo de montaña”. Guíe a los estudian- más, escriban lo que están dispuestos a hacer para
tes en la práctica con voz clara y de manera pausada. mejorar su situación, puede ser un gesto grande
Pídales que estén atentos a cómo sienten su respira- o pequeño, o bien, pueden solamente mandarle
ción (haga una pausa de quince segundos). Solicíteles buenos deseos”.
que traigan a la mente a la persona que conside-
ran que sufre exclusión y sigan estas instrucciones: Pistas
En otro momento propicie que los alumnos re-
En su mente envíen los siguientes deseos para esa flexionen en torno a la exclusión y la discriminación,
persona: aproveche todas las oportunidades que da la vida
t Que puedas sentirte bien y ser feliz. escolar para favorecer la inclusión.
t Que puedas estar sano, seguro y en paz. Puede ampliar el contenido de esta actividad
t Que puedas tener personas que te ayuden y te utilizando la valiosa serie de cuentos y videos de Ki-
quieran. patla, que publica el CONAPRED.

DIMENSIÓN EMPATÍA
)BCJMJEBE t$VJEBEPEFPUSPTTFSFTWJWPTZEFMB/BUVSBMF[B
Indicador de logro tEvalúa los resultados de acciones preventivas y de cuidado del entorno y los seres vivos,
y propone mejoras.
Detectives del ambiente

Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono – Comente a los alumnos que hay conductas
o tambor, papel, lápices, cartulinas y plumones. dañinas para el medio ambiente que, por ob-
servarlas todos los días, llegan a percibirse
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la como normales. Examinar de manera crítica
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, esta realidad y comprender las implicaciones
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- que tiene contribuye a desarrollar el sentido de
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- responsabilidad.
nido deje de escucharse. – Solicite a los estudiantes que, de manera gru-
Compartir. Pida a varios niños que completen la pal, elaboren una lista de acciones relacionadas
frase siguiente: “Si yo fuera un animal, me gustaría con el cuidado del medio ambiente, por ejemplo:
ser…”. tirar la basura en su lugar, cuidar el agua, respetar
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Ps. C.G.S.V.
a los animales, no dejar prendida la luz o la compu- situaciones que requieren de atención, pues dicho
tadora si no se va a usar, etcétera. reporte será entregado a la dirección de la escuela.
– Pídales que formen parejas para que comentan
por qué son importantes dichas acciones y qué Comunidad de diálogo. Promueva que compartan
consecuencias tiene el no llevarlas a cabo. sus experiencias, a partir de estas preguntas: ¿por
– Indíqueles que cada pareja será como un equi- qué de niños aprendemos a cuidar el medio am-
po de detectives que investigará un lugar de la biente y de adultos, algunas veces, no nos interesa
escuela: baños, bebederos, contenedor de basu- hacerlo? ¿Qué puedes hacer para que los adultos
ra, patio, salones, dirección, sala de computación, tomen conciencia de que es necesario cuidar el
pasillos, áreas verdes, sala de usos múltiples, medio ambiente?
banquetas de acceso, salida del plantel, etcéte-
ra. Explíqueles que deben elaborar un croquis del Pistas
área que investigarán, así como observar y regis- Es importante trabajar cuidadosamente lo relativo
trar si allí se llevan a cabo acciones para cuidar el a comprender el sentido de las acciones a favor del
medio ambiente. medio ambiente, las implicaciones de no llevarlas
– Mencióneles que cada par de detectives com- a cabo y su impacto en un contexto más amplio.
partirá con el resto del grupo lo que observó en Discuta con los alumnos la coincidencia en-
el área de la escuela inspeccionada señalando las tre lo que esperaban encontrar en sus observacio-
acciones que detectaron que ahí fueron llevadas nes y lo que en realidad hallaron.
a cabo, así como las situaciones que deben ser También puede propiciar una reflexión
atendidas. acerca de lo que sucedería si no existieran acuer-
– Pídales que elaboren un reporte con los resultados y reglas que garantizaran el cuidado del me-
dos de su investigación, en el que incluyan tanto dio ambiente, y en torno a la importancia de
las acciones positivas que identificaron como las su cumplimiento.
505
Ps. C.G.S.V.
)BCJMJEBE t$PNVOJDBDJ«OBTFSUJWB
Indicador de logro tGenera ideas y proyectos con sus compañeros, considerando las aportaciones de todos.
El escudo y el lema de mi grupo

Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono po. Cada equipo tendrá que explicarle al resto de sus
o tambor, hojas de rotafolio o cartulina y plumones compañeros qué significan los colores, animales o
de colores. elementos de su escudo y por qué eligieron su lema.
– Solicíteles que, una vez que terminen, peguen
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la su hoja con el escudo y el lema en las paredes del
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, salón. Ganará aquel equipo que reciba más votos.
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- – Asigne quince minutos para la realización de la
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- tarea, al término de los cuales solicitará que todos
nido deje de escucharse. los equipos peguen en la pared sus trabajos en el
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- estado en que se encuentren.
se siguiente: “Entre todos podemos…”. – Solicite a los integrantes de cada equipo que
expliquen al resto del grupo los elementos de su
– Propicie que los alumnos generen ideas y proyec- escudo, por qué escogieron sus colores y su lema,
tos con sus compañeros considerando las aporta- y por qué razón consideran que su escudo podría
ciones de todos a la construcción de un trabajo co- representar al grupo.
mún. Sugiérales elaborar un escudo que simbolice
al grupo. Lo importante es que realicen un trabajo Comunidad de diálogo. Promueva que los equipos
colaborativo en el que las ideas de todos se tengan compartan sus experiencias, a partir de estas pre-
en cuenta y el grupo seleccione aquellas que pue- guntas: ¿cómo decidieron el diseño del escudo?,
dan llevarlos al éxito. ¿a quién se le ocurrió? ¿Cómo integraron las ideas
– Explíqueles que los escudos simbolizan los valores para hacer el diseño? ¿Qué tan fácil fue comuni-
más importantes de un grupo social, desde una fa- carse? ¿Cómo se distribuyeron las tareas? ¿Quién
milia, una comunidad o un pueblo hasta una nación. habló más y quién menos? ¿Cómo se sintieron du-
Comente que los grupos humanos suelen expresar rante la actividad? ¿Participaron todos o alguien
mediante escudos quiénes son y en qué valores se quedó al margen? ¿En qué acertaron y en qué
creen. Explíqueles que un lema es una frase motiva- fallaron? ¿Escucharon las propuestas de todos y las
dora que identifica a un grupo u organización. trataron de incorporar? ¿Todos los miembros del
– Pida a los alumnos que formen equipos de cinco in- equipo se sintieron escuchados? ¿Qué aprendieron
tegrantes, cuya tarea será ponerse de acuerdo para de esta experiencia?
idear un escudo y un lema que simbolicen al grupo. – Solicíteles que, cuando cada equipo termine de
– Explíqueles que harán un concurso para elegir el compartir su diseño, el grupo le dé un aplauso e
mejor escudo y lema de los que hicieron en el gru- invite al siguiente equipo a participar.
po. Cada equipo diseñará un escudo con diversos – Pídales que voten por el escudo y el lema que me-
elementos, como colores, animales y figuras, entre jor represente al grupo.
otros. Luego deberán pensar en un lema, es decir, en – Al finalizar la votación, invítelos a que lean juntos
una frase motivadora que los identifique como gru- y en voz alta el lema del grupo.
506
Ps. C.G.S.V.
Pistas
Con esta actividad se trata de promover que cada Reflexionar en torno a la importancia de ex-
alumno sea capaz de argumentar y de ponerse de presar las propias opiniones, así como examinar
acuerdo para lograr un objetivo común en cierto los procesos grupales que se requieren para llegar
tiempo. Lo importante es que los estudiantes identifi- a acuerdos, favorece la interacción de los alumnos,
quen los pasos que siguieron para llegar a un consen- el aprendizaje de nuevos contenidos y el que le
so y distribuirse las tareas, y que adviertan si supieron atribuyan un significado más profundo a la nece-
comunicarse e integrar las propuestas de todos. sidad de colaborar con otros.

)BCJMJEBE t3FTQPOTBCJMJEBE
Indicador de logro tEvalúa el trabajo en equipo reconociendo los aciertos y errores para mejorar experiencias futuras.
Jóvenes pintores
Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono – Pida a los integrantes de cada equipo que, una vez
o tambor, hojas de rotafolio, plumones de colores, que terminen el dibujo (deles veinte minutos apro-
pinturas de distinto tipo (acuarelas, pintura al pastel) ximadamente), lo peguen en alguna pared del salón
y cinta adhesiva. y que lo observen atentamente para decidir qué les
gusta más de su dibujo, qué les gusta menos, cuál fue
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la la contribución específica de cada uno, en qué se equi-
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, vocaron y cómo podrían hacerlo mejor la próxima vez.
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- Comunidad de diálogo. Promueva que compartan
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- sus experiencias, a partir de esta pregunta: ¿qué
nido deje de escucharse. aprendí en esta actividad?
se siguiente: “Me gustaría aprender a…”. Pistas
Propicie que los alumnos relacionen la responsabi-
– Comience la actividad con un diálogo acerca de lidad con la contribución específica de cada uno al
la responsabilidad. Pida a los alumnos que traten trabajo que llevaron a cabo en conjunto y haga que
de explicar en qué consiste la responsabilidad y por adviertan la importancia que esto tiene para conse-
qué es importante al relacionarnos con los demás. guir metas en común.
– Invítelos, después de cinco minutos, a que formen Promueva una reflexión sobre la importan-
equipos de cinco integrantes para que elaboren un cia de la responsabilidad compartida y acerca de lo
dibujo relacionado con el tema de la responsabili- conveniente que es evaluar las fortalezas y las de-
dad; la consigna será que todos los integrantes del bilidades, considerando el resultado de un trabajo
equipo colaboren en su elaboración. (en este caso colectivo).
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Ps. C.G.S.V.
)BCJMJEBE tInclusión
Indicador de logro tAnaliza los estereotipos de género y reconoce las fortalezas de todos sus compañeros al llevar
a cabo un trabajo colaborativo.
El barco se hunde
Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de una segunda ronda, en la que repetirán el procedi-
tono o tambor. miento, pero cambiando el número de botes. Em-
piece una nueva ronda hasta que solo quede un
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la grupo, que será el ganador.
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormen- – Comience el juego aplaudiendo y cantando el es-
te, toque alguno de los instrumentos durante dos tribillo “¡¡El barco se hunde!! ¡¡El barco se hunde!!”
minutos y pídales que levanten la mano cuando el mientras que los alumnos dan vueltas a su alrede-
sonido deje de escucharse. dor hasta que repentinamente les indique “¡bote
Compartir. Pida a varios niños que completen la con tres personas…!”, por ejemplo (mencione cual-
frase siguiente: “Los hombres y las mujeres pode- quier número del 1 al 10). Cuando todos se hayan
mos…”. agrupado, saldrán del juego aquellos alumnos que
se queden solos o que formen grupos con distinto
– Solicite a los alumnos que se pongan de pie y que número de integrantes del que les haya indicado.
recorran las bancas hasta la pared para hacer espa- Entonces se iniciará una segunda ronda, deberán
cio (es mejor llevar a cabo esta actividad en el patio decir otro número, se volverán a agrupar en el nú-
de la escuela). mero de personas que haya dicho, saldrán los que
– Coménteles que jugarán a “El barco se hunde”, pierdan y así sucesivamente hasta que solo quede
explíqueles que el juego consiste en imaginar que un grupo ganador.
van en un gran barco que de repente empieza a
hundirse y entonces tienen que correr a los botes Comunidad de diálogo. Promueva que compartan
salvavidas, pero estos solo tienen cupo para cierta sus experiencias respecto al juego, a partir de estas
cantidad de personas. preguntas: ¿cómo se sintieron durante el juego?
– Indíqueles, en voz alta, cuántas personas caben ¿Qué sintieron cuando querían formar parte de un
en cada bote salvavidas para que ellos corran a grupo y este los rechazaba? ¿Qué sintieron cuando
formar grupos integrados por dicha cantidad de rechazaron a alguien y lo dejaron “hundirse en el
alumnos. Por ejemplo, si dice “bote con tres per- mar” con tal de ganar? ¿Alguno de sus amigos los
sonas”, todos tienen que correr a formar grupos de rechazó?, ¿rechazaron a alguno de ellos? ¿Recibie-
tres integrantes. ron ayuda de alguien que jamás hubieran pensa-
– Cuando todos se hayan agrupado, aquellos estu- do que los hiciera? ¿Aceptaron a sus compañeros
diantes que se queden solos, o que formen grupos aun sabiendo que por eso se “ahogaría” su grupo?
con una cantidad de integrantes distinta a la que ¿Con tal de salvarse rechazaron a algunos compa-
se les haya indicado, saldrán del juego, es decir, se ñeros? Esto que ha sucedido en el juego, ¿sucede
ahogarán en el mar. En el ejemplo, saldrían del jue- en la vida real?, ¿de qué manera? ¿Pueden dar un
go quienes formaran grupos de más de tres perso- ejemplo? ¿Qué pasaría si no ayudáramos a nadie o
nas o menores a esa cantidad, o bien, quienes se si nadie nos ayudara? ¿Qué se siente ser rechazado
quedaran solos “en el mar”. Entonces comenzará por los demás? ¿Qué significa la palabra inclusión?
508
Ps. C.G.S.V.
Pistas
El juego se hace más divertido si los grupos no se Lo más importante es lo que puede lograrse
forman fácilmente, para ello hay que estar atento a partir de esta sencilla experiencia. Deles tiempo a
a cuántos alumnos hay en total e ir cantando los los niños para que reflexionen acerca de lo que
números de manera inesperada. aprendieron en esta actividad y, posteriormente,
Es necesario que les pida a los alumnos se realíceles algunas preguntas a partir de lo que di-
muevan constantemente alrededor alrededor de gan para intentar llegar a la vivencia de la inclusión
las bancas y eviten quedarse junto a sus amigos. y de lo que significa la exclusión.

)BCJMJEBE tResolución de conflictos
Indicador de logro tResponde a la provocación o la ofensa de una manera pacífica y toma medidas preventivas para
evitar el conflicto.
Dramatización
Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono verbal y física. En la representación deberá iden-
o tambor. tificarse claramente los papeles del agresor, el
agredido, los espectadores y la persona que, de
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la modo asertivo, buscará una solución al conflicto.
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, t El segundo equipo representará una situación
toque alguno de los instrumentos durante dos mi- relacionada con un agresor cibernético. En esta
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- debe identificarse la reacción de la víctima y las
nido deje de escucharse. posibles consecuencias de la agresión, así como
Compartir. Pida a varios niños que completen la la intervención asertiva de una persona para
frase siguiente: “Cuando pongo la atención en mi solucionar este conflicto.
respiración, yo…”. t El tercer equipo representará un conflicto fami-
liar en el que haya un alumno con bajas califi-
– Divida al grupo en tres equipos y pídales que tra- caciones. Deberá mostrarse la reacción de los
bajen teniendo en cuenta que todos deben partici- padres y la intervención asertiva de una perso-
par activamente. (Adapte la actividad al tamaño y na que busque solucionar el conflicto.
las condiciones del grupo, puede ajustar el número
de equipos, las situaciones planteadas y el tiempo – Coménteles que tienen diez minutos para poner-
para llevarla a cabo). se de acuerdo sobre cómo darán vida a la situación
– Asigne una situación conflictiva a cada equipo y que les fue asignada, para que luego lleven a cabo
solicite que se pongan de acuerdo para que hagan su dramatización. Pasado ese tiempo, pídales que
una representación dramática al respecto. Consi- comenten si la intervención asertiva fue en verdad
dere lo siguiente: de esa naturaleza, si realmente ayudó a solucionar
t El primer equipo representará la situación de un el conflicto y cuáles fueron los aciertos y los errores
alumno que ofende a otro compañero, de forma al afrontar dichas situaciones.
509
Ps. C.G.S.V.
– Señale la importancia de usar la comunicación Pistas
asertiva para evitar que un conflicto crezca. Procure que los alumnos tengan confianza en sus
– Resalte la responsabilidad que tienen tanto quie- propios recursos para enfrentar conflictos, evitar
nes llevan a cabo acciones ofensivas o provocado- ser víctimas u observadores pasivos de algún con-
ras como quienes son testigos de ellas. Si evitan flicto y para ayudar a solucionar este tipo de situa-
ser observadores pasivos y hacen intervenciones ciones mediante su intervención asertiva.
asertivas pueden contribuir a que el agresor mo- Supervise las actividades del grupo para favo-
dule su comportamiento. recer que aprendan a usar la comunicación asertiva
ante los conflictos.
Comunidad de diálogo. Promueva que compartan
sus experiencias, a partir de esta pregunta: ¿qué
aprendí en esta actividad?

)BCJMJEBE tInterdependencia
Indicador de logro tEvalúa el proceso del trabajo colaborativo y contribuye de manera equitativa a enriquecerlo.
Transformación…
Materiales
Xilófono, campana, cuenco, triángulo, barra de tono mente a todos y cada uno de sus compañeros de
o tambor. sexto grado, lo mismo que a todos y cada uno de sus
maestros, para agradecerles por lo compartido en
– Pida a los alumnos que se sienten adoptando la ese tiempo y por la ayuda que recibieron para apren-
postura de “cuerpo de montaña”. Posteriormente, der y ser felices. Por último, invítelos a que en silencio
toque alguno de los instrumentos durante dos miles digan “gracias”.
nutos y pídales que levanten la mano cuando el so- – Pídales que elijan al compañero o maestro que
nido deje de escucharse. consideran que más los ayudó, no tienen que decir
Compartir. Pida a varios niños que completen la fra- quién es. Solicite que hagan un dibujo que repre-
se siguiente: “Me… a respetar a todas las personas”. sente a dicha persona.
– Explíqueles que, en la parte superior de una hoja
– Solicite a los alumnos que respondan en una hoja blanca, deberán hacer un dibujo de la imagen o
o en su cuaderno lo siguiente: ¿cómo me siento símbolo. Debajo del dibujo deberán trazar una lí-
ahora que entraré a la secundaria? ¿Qué me gusta- nea vertical para formar dos columnas. En la co-
ría decirles a mis compañeros de grupo? ¿Qué me lumna izquierda pondrán el encabezado “Agradez-
gustaría decirle a cada uno de mis maestros? co haber trabajado contigo en este tiempo y que
– Al terminar, los alumnos que deseen hacerlo pue- tú me hayas ayudado a transformarme en…”. En
den compartir su reflexión. la columna derecha escribirán como encabezado
– Pídales que se sienten en postura de “cuerpo de “Pienso que al trabajar contigo en este tiempo, yo
montaña” y que, durante tres minutos, traigan a la te ayudé a transformarte en…”.
510
Ps. C.G.S.V.
Práctica de bondad y gratitud
– Invite a los estudiantes a sentarse adoptando la · Que puedan seguir teniendo todo lo que los
postura de “cuerpo de montaña”. Guíe la práctica hace sentir bien y felices.
con voz clara y pausada: · Que puedan estar sanos, seguros y en paz.
t Noten cómo se siente su respiración (haga una · Que puedan tener personas que los ayuden
pausa de diez segundos). y los quieran.
t Pídales que sigan las instrucciones que a conti-
nuación les irá diciendo. Comunidad de diálogo. Promueva que compar-
t Invítelos a que piensen primero en buenos de- tan sus experiencias, a partir de esta pregunta:
seos para sí mismos: ¿cómo se siente agradecerles a estas personas su
· Que pueda seguir teniendo lo que me hace ayuda?
sentir bien y feliz.
· Que pueda estar sano, seguro y en paz. Pistas
· Que pueda tener personas que me ayuden Puede compartir con los alumnos una anécdota
y me quieran. sobre algún compañero o maestro de la primaria
t Ahora incluyan a todos sus compañeros y maes- que haya transformado su vida.
tros e imaginen que les dan las gracias y les
mandan los siguientes deseos:

de las habilidades
– Recomiende a los alumnos que lean el cuento CONAPRED, el cual le servirá como apoyo en las
¿Y yo qué puedo hacer? de José Campanari y Jesús actividades correspondientes a la habilidad “Reco-
Cisneros, el cual está disponible en internet, para nocimiento de prejuicios asociados a la diferencia”.
favorecer la habilidad “Aprecio y gratitud”. – Consulte el sitio web del CONAPRED para ac-
– Consulte el sitio web Música en México, en el ceder a contenidos que le serán útiles para pro-
cual encontrará música de Bach, Beethoven, Mo- mover que en el salón de clases y en la escuela
zart, Händel y Vivaldi, entre otros, que podrá uti- no se discrimine, maltrate o excluya a ninguna
lizar en las actividades que favorecen el desarrollo persona, y para emplearlos en las actividades
de la habilidad “Expresión de las emociones”. correspondientes a la habilidad “Sensibilidad
– Acceda al documento “Curso taller ‘Y tú, hacia personas y grupos que sufren exclusión o
¿cómo discriminas? Programa para jóvenes’” del discriminación”.
511
Ps. C.G.S.V.
512
Ps. C.G.S.V.
11. EVOLUCIÓN CURRICULAR
Afrontar nuevos retos
HACIA DÓNDE SE AVANZA

EN ESTE CURRÍCULO
tEducación Socioemocional se hace
explícita en el Plan y en los fines
educativos.
tLos maestros cuentan con estrategias y
orientaciones didácticas para trabajar
y procurar las emociones de los
Cimentar logros estudiantes.
tSe sabe con certeza la relación que
ASPECTOS DEL CURRÍCULO ANTERIOR existe entre la regulación de las
QUE PERMANECEN emociones y los aprendizajes de los
tEducación Socioemocional no se encontraba de manera estudiantes.
explícita en el Plan ni en los fines educativos. tEn los rasgos del perfil de egreso se hace
tLos maestros siempre han trabajado y procurado las referencia al aspecto socioemocional del
emociones de sus alumnos, pero no contaban con suficientes ser humano.
estrategias y orientaciones didácticas para hacerlo. tEn el mapa curricular hay un espacio
tNo se sabía con certeza qué relación hay entre la regulación de y tiempo destinado para Educación
las emociones y los aprendizajes de los alumnos. Socioemocional.
tEn los rasgos del perfil de egreso no se hace referencia tSe abordan puntual y explícitamente
al aspecto socioemocional del ser humano. aspectos relacionados con Educación
tEn el mapa curricular no existía un espacio y tiempo Socioemocional durante todo el trayecto
para Educación Socioemocional. formativo de la educación básica. Se le
tLa asignatura de Formación Cívica y Ética era el único espacio da tratamiento de área de desarrollo y
curricular en donde se abordaba el desarrollo emocional de será evaluada cualitativamente.
los estudiantes; sin embargo, resultaba insuficiente. Se daba tSe retoma el área de Tutoría en la
tratamiento de asignatura y era evaluada cuantitativamente. educación secundaria y se enriquece con
tEl área de Tutoría en secundaria, valorada como un espacio el enfoque de Educación Socioemocional,
de expresión y de diálogo entre los adolescentes, así como de para continuar promoviendo el
acompañamiento en la visualización de sus proyectos de vida, desarrollo de todas las dimensiones
daba atención a aspectos centrados en el desarrollo humano personales de los estudiantes.
de los estudiantes; sin embargo, resultaba insuficiente la tHay continuidad entre el trabajo que se
atención a la Educación Socioemocional. hace con los estudiantes de educación
tNo existía continuidad entre el trabajo que se hacía con los básica y el que se desarrolla con los de
estudiantes de educación básica y el que se desarrolla media superior.
con los de media superior.
513
Ps. C.G.S.V.
APRENDIZAJES
CLAVE
P g
ara
la
educación
inte
ral
Ps. C.G.S.V.

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APRENDIZAJES

Plan y programa de estudio, orientaciones didácticas

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo Curricular

Primera edición, 2017

Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante,

Aurelio Nuño Mayer

La Secretaría de Educación Pública comparte con Usted un gran objetivo: que

1. Desarrollar un sentido positivo de sí mismos y aprender a regular sus

Propósitos para la educación primaria

1. Desarrollar habilidades y estrategias para la expresión, la regulación y

Propósitos para la educación secundaria

1. Fortalecer estrategias para el autoconocimiento y la autorregulación, de

Los propósitos que aquí se presentan se alinean y complementan los propósi-

4. nfo ue pedagógico para preescolar

• Identificar características personales y en qué se parecen a otras

Con base en la identificación de las características y necesidades de los alumnos,

• Ser sensible y respetuosa hacia la vida de los niños y sus condiciones

le facilita?, ¿qué se le para crecer y mejorar.

efecto de las emociones y practica estrategias

Reconocimiento • Reconoce y nombra • Reconoce y describe • Analiza la existencia • Argumenta de qué

Sensibilidad • Identifica cuando a • Reconoce que él y • Identifica grupos o • Se involucra en

para aliviar esta injusticia. positivas asociadas a

Cuidado de otros • Participa • Reconoce el • Argumenta sobre la • Genera, pone en marcha

Responsabilidad • Trabaja en equipo • Reconoce la importancia • Reconoce y asume • Evalúa el trabajo en

• Muestra una actitud de cooperación, • Reconoce la importancia de la • Lleva a la práctica iniciativas

1. Desarrollar un sentido positivo de sí mismos y aprender a regular sus

Propósitos para la educación primaria

1. Desarrollar habilidades y estrategias para la expresión, la regulación y

Propósitos para la educación secundaria

1. Fortalecer estrategias para el autoconocimiento y la autorregulación, de

1. Desarrollar un sentido positivo de sí mismos y aprender a regular sus

Propósitos para la educación primaria

1. Desarrollar habilidades y estrategias para la expresión, la regulación y

Propósitos para la educación secundaria

1. Fortalecer estrategias para el autoconocimiento y la autorregulación, de

Los propósitos que aquí se presentan se alinean y complementan los propósi-

Manejo del tiempo

Transversalidad en el ambiente escolar

Especificidad de la Educación Socioemocional

• Identificar características personales y similitudes con otras perso-

Con base en la identificación de las características y necesidades de los es-

• Ser sensible y respetuosa hacia la vida de los niños y sus condiciones

Especificidad de la Educación Socioemocional

Especificidad de la Educación Socioemocional

• Cambios en la corteza prefrontal. Esta zona del cerebro se localiza en

La investigación en torno al cerebro adolescente ha mostrado que este sufre

• Acompañar a los estudiantes en el proceso de confirmación de su

Como podrá observarse, la Tutoría y la Educación Socioemocional no serán es-

Interrelación entre los ámbitos de la Educación Socioemocional

Estas dimensiones surgen a partir de la literatura científica que señala catego-

Si bien las dimensiones de la Educación Socioemocional se pueden comprender y

mportancia del autoconocimiento

Cultivar y fortalecer el autoconocimiento

Habilidades asociadas a la dimensión de autoconocimiento

Reconocimiento • Reconoce y nombra • Reconoce y describe • Analiza la existencia • Argumenta de qué

Sensibilidad • Identifica cuando a • Reconoce que él y • Identifica grupos o • Se involucra en

para aliviar esta injusticia. positivas asociadas a

Cuidado de otros • Participa • Reconoce el • Argumenta sobre la • Genera, pone en marcha

Responsabilidad • Trabaja en equipo • Reconoce la importancia • Reconoce y asume • Evalúa el trabajo en

Autoconocimiento en el contexto escolar

Cultivar y fortalecer la autorregulación

Habilidades asociadas a la dimensión de autorregulación