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EDUCACIÓN INCLUSIVA
Aprendemos juntos en diversidad

Módulo V
Necesidades Educativas Especiales
asociadas a la Discapacidad Intelectual
Mg. Violeta Montes Rivera
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ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Índice

Organizando nuestro tiempo

Introducción

Unidad 1: Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual

1.1 La inteligencia
1.1.1 El problema de la medición de IQ
1.1.2 El coeficiente intelectual
1.1.3 La teoría de la modificabilidad cognitiva estructural

1.2 La Discapacidad Intelectual

1.2.1 Criterios Diagnósticos

1.2.1 Clasificación de la discapacidad intelectual según la gravedad

1.2.3 Caracteristicas que presentan las personas con Discapacidad Intelectual

Unidad 2: Respuesta pedagógica para la atención de las necesidades educativas de niños con

discapacidad intelectual

2.1 El aprendizaje en niños con discapacidad intelectual

2.2 Las adaptaciones para alumnos con discapacidad intelectual
2.3 La mediación como base del aprendizaje
2.3.1 Criterios de mediación según R. Feuerstein
2.3.2 El maestro mediador según R. Feuerstein

Actividades de Evaluación

Lecturas Fundamentales

Lecturas Complementarias

Bibliografía
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ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO

DOMINGO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO

07
01 02 03 04 05 06
Taller
Presencial
8:00 a.m. –
2: 00 p.m.

08 09 10 11 12 13 14

Foro Foro Foro Foro Foro Foro

15 16 17 18 19 20 21

Act. 2
Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2
Foro

22 23 24 25 26 27 28

Act. 2 Act. 3 Act. 3 Act. 3

Act. 3 Act. 3 Act. 3
Prueba de
Evaluación

30 31
29 01/01 02/01 03/01 04/01

Trabajos Trabajos Trabajos Trabajos Prueba de

Trabajos rezagados rezagados rezagados rezagados Evaluación
rezagados
Act. 3

Prueba de
Evaluación

05/01

Prueba de
Evaluación
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INTRODUCCIÓN

Este Diplomado denominado “Educación Inclusiva, aprendemos juntos en diversidad” se constituye en

una oportunidad para repensar nuestra práctica educativa en función a los principios que sustentan el
enfoque de la educación inclusiva. Los principios de este nuevo paradigma son concordantes con las
aspiraciones que tienen los pueblos de construir una sociedad más justa y democrática. En esta misma
línea, reivindica el derecho que tiene toda persona a ser reconocida y valorada en sus naturales
diferencias; además de ser educados en una escuela que no excluya a nadie y que sea capaz de dar una
respuesta educativa equitativa y de calidad para todos y todas.

Este diplomado está enfocado, principalmente, a desarrollar capacidades en los docentes que les
permitan una atención pertinente y de calidad a las necesidades educativas que presentan personas con
discapacidad, considerando su derecho a participar en la Educación Básica Regular en igualdad de
oportunidades que sus demás compañeros y compañeras.

El presente módulo tiene como propósito conceptualizar y describir las necesidades educativas
especiales (NEE) asociadas a la discapacidad intelectual. Este módulo brindará conocimientos generales y
estrategias para poder brindar una atención educativa pertinente a los estudiantes que presenten estas
necesidades.
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 Antes de iniciar con la lectura del módulo, reflexiona

y escribe tu respuesta sobre las siguientes preguntas:

1.- ¿Qué es la inteligencia?

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2.- ¿Cómo puede aprender una persona con discapacidad intelectual?

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En este módulo encontrarás información organizada de la siguiente
manera:

Necesidades
Educativas
Especiales asociadas
a la discapacidad
intelectual
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UNIDAD 1: Necesidades Educativas Especiales asociadas a la

discapacidad intelectual

LO QUE ENCONTRAREMOS EN ESTA UNIDAD RELEVANCIA PARA

NUESTRA LABOR
1.1 La inteligencia PEDAGÓGICA
Tener una definición actualizada de la inteligencia es muy
importante porque de esta manera no se limita el aprendizaje
de los niños y se acepta la capacidad modificable de nuestro La discapacidad
potencial cognitivo. intelectual no niega el
desarrollo del niño en
1.1.1 El problema de la medición de IQ forma absoluta, siempre
hay posibilidades
La psicometría ha dedicado grandes esfuerzos en determinar considerando a la
una medida del constructo, lo que se conoce como el inteligencia como
modificable y con una
¨coeficiente intelectual¨. gran capacidad para
La interpretación del IQ define e impacta en la apreciación o aprender según la
necesidad y la
valoración de la persona.
motivación.
1.1.2 El Coeficiente intelectual
Es importante conocer las
Se determina por escalas que no es lo mismo que cuantificar actividades y aprendizajes
nuestra inteligencia. que los niños logran en
cada etapa, para que de
esta manera se establezca
1.1.3 La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva diferencias y se puede
identificar conductas en
Estructural las diferentes áreas de su
La teoría que concibe y valora el potencial de aprendizaje desarrollo en los niños
como posibilidad para mejorar el aprendizaje. con discapacidad
intelectual.

1.2 Definición de Discapacidad Intelectual La inteligencia considera

factores internos y
La discapacidad intelectual es un trastorno del desarrollo que
externos, al detectar
se caracteriza por la limitación en el funcionamiento intelectual diferencias es importante
que provoca alteraciones en la funcionalidad y en el intervenir
comportamiento adaptativo. inmediatamente para
atender las necesidades
1.2.1 Criterios diagnósticos particulares del niño.

El diagnóstico debe ser multidisciplinario, considerando

evaluaciones intelectuales estandarizadas, aplicadas de
manera individual y además considerar el desempeño social y
comportativo.
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1.2.2 Clasificación de la discapacidad intelectual según la gravedad

 Discapacidad intelectual leve.
 Discapacidad intelectual moderada.
 Discapacidad intelectual grave.
 Discapacidad intelectual profunda.
 Ds
1.2.3 Características que presentan las personas con discapacidad intelectual
Manifestaciones que presentan en las área de lenguaje, cognitiva, social, psicomotriz y
afectivas.

UNIDAD 1: Necesidades Educativas Especiales asociadas a la

discapacidad intelectual
1.1La inteligencia
No es posible dar una definición, al menos no es simple. En realidad para los autores
Jensen (1980) citado por Salas 2012, la inteligencia no es ¨nada exactamente¨pues es un
concepto que representa lo que atribuimos como característica común a todos los elementos
incluídos en la definición que propongamos para definirlo.
A la inteligencia se le ha llamado:
 La capacidad de combinar y separar
 La capacidad de pensamiento abstracto
 La inteligencia es simplemente lo que miden los test de inteligencia
 La inteligencia debe ser considerada como un concepyo en la mente de la sociedad

Según Ascue, 2017, la inteligencia es un conjunto de procesos dinámicos que se adquieren

gracias a la interacción con un ambiente adecuado que permite aprender las estrategias
necesarias para mejorar y potenciar las habilidades cognitivas en la búsqueda de una
adaptación adecuada a las distintas situaciones que enfrenta la vida.

1.1.1 El problema de la medición del IQ

La psicometría ha dedicado grandes esfuerzos en determinar una medida del constructo,
lo que se conoce como el ¨coeficiente intelectual¨.
El nacimiento implícito del CI se lo debemos a Alfred Binet, quien en 1905 crea el primer
test de inteligencia. Su método principal de estudio era el reporte verbal de los procesos
implicados en la solución de problemas o en el acto de creación.
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La discución en torno si la inteligencia es heredada o adquirida ocupó gran parte del

interés de los investigadores durante la primer mitad de este siglo.
Aquellos que se centran en los factores heredados centran su interés en descubrir y
explicar el origen de las diferencias en inteligencia como propiedad de grupos más que de
individuos.
Los que sostienen la influencia del ambiente intentan demostrar que estos factores dan
cuenta de dichas diferencias.
La inteligencia como concepto nace de la necesidad de medirla objetivamente para fines
de segregación educacional (Binet, 1905) citado en Salas, 2012.

1.1.2 El coeficiente intelectual

Distribución de los puntajes de CI:

Existe un surgimiento de una valoración de la inteligencia en el mercado laboral, dándole

importancia a la capacidad cognitiva de las personas y relacionar el alto CI con profesiones
prestigiosas y por ende con altas remuneraciones.

Es importante analizar lo que ocurre con la puntuación del CI a través del tiempo.
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Flynn , descubre que la puntuación de CI se incrementa de generación en generación en todos

los países de los que se tienen datos.
En general los incrementos observados oscilan entre los 5 y 25 puntos de diferencia.
La inteligencia fluída aumenta 15 puntos o una desviación estandar por generación y la
inteligencia cristalizada aumenta 9 puntos por generación.
Basándose en la presencia del efecto en los test no verbales, Flynn cree que el incremento se
debe a una mejora en la resolución de problemas abstractos más que un incremento en la
inteligencia. Por tal motivo, toma sentido la explicación mediambientar para el incremento
de dichos puntajes (Salas, 2012). En algunos casos el incremento de CI está altamente
correlacionado con la educación formal.

1.1.3 La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural

Según (Kaplan 1997) citado en Sala 2012, la inteligencia puede remitirse a lo innato
(considerar sólo lo intrínseco, genético o heredado), con énfasis en el medio ( influencia del
entorno y su acción), o con énfasis en la interracción entre lo innato y el medio.
La teoría de MCE represente un punto de partida más balanceado sobre las concepciones de
lo innato y lo externo, es decir lo recibido por el medio,
Postula que la persona está dotada de la plasticidad y flexibilidad que le llevan a un alto grado
de modificabilidad. Según la teoría de la MCE la inteligencia es la propensión o tendencia del
organismo a ser modificado en su estructura, como respuesta a la necesidad de adptarse a
nuevos estímulos, sean de origen interno o externo.
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El concepto de modificabilidad incluye un pnto de vista dinámico y objetivo de la existencia

humana manifiesta en su comportamiento.
Los avances en el entendimiento de la inteligencia se observan en los siguientes gráficos:

La inteligencia desde una mirada estática La inteligencia desde la teoría de la MCE

 Ser humano se construye desde lo

 Ser humano predeterminado
cultural
biológicamamente
 Factores afectivo-motivacionales
 Factores puramente intelectuales
 Inteligencia contextualizada
 Mediciones estandarizadas
 Énfasis en las capacidades del
 Énfasis en los contenidos, resultados
pensamiento y sus estrategias
y rendimientos
cognitivas

 Plasticidad cerebral
 Localizada cerebralmente
 La inteligencia como algo dinámico y
 Inteligencia como algo estático y
modificable
permamente
 El aprendizaje genera desarrollo
 Desarrollo como prerequisito del
cognitivo
aprendizaje

1.2 Discapacidad intelectual

El concepto de discapacidad intelectual ha sufrido cambios, lo que ha llevado a implementar
nuevas pautas para realizar el diagnóstico.

La discapacidad intelectual se define como una limitación del funcionamiento intelectual y

el comportamiento adaptativo que se expresa en las habilidades conceptuales, sociales y práctica
que se presentan antes de los 18 años de edad. La prevalencia de esta discapacidad es de 1 a 3%
de la población y en las formas más graves es de 0.5% (González, Raggio, Boidi, Tapie y Roche,
2013) citado en Yañez, 2016.

El DSM-5 define a la discapacidad intelectual, como un trastorno que comienza durante el

periódo de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual y del
comportamiento adaptativo en los dominios conceptal, social y práctico.

1.2.1 Criterios diagnósticos de la Discapacidad intelectual

Para el diagnósitco de este trastorno del desarrollo el manual utiliza tres criterios
diagnósticos.
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1. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolució n de

problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación cli ́nica y pruebas de inteligencia estandarizadas indi- vidualizadas.
2. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento
de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomi ́a personal y la
responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicació n,
la participació n social y la vida indepen- diente en mú ltiples entornos tales como el
hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
3. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el peri ́odo de desarrollo.

El DSM5 añade una nota que explica que el el término diagnó stico discapacidad intelectual es
equivaente al diagnó stico CIE-11 trastornos del desarrollo intelectual.

1.2.1 Clasificaciones de la discapacidad intelectual, según la gravedad

Para determinar la gravedad de la discapacidad intelectual según el DSM-5 considera los
dominios conceptual, social y práctico. Así de acuerdo con este manual, las características
adaptativas en estos dominios dependerán de la severidad de la discapacidad.

A.- Discapacidad intelectual leve: Los niños en edad preescolar pueden no manifestar
deficiencias conceptuales, mientras que en la etapa escolar se presentan dificultades en el
aprendizaje de la lectura, escritura y aritmética, en el manejo del tiempo y, o del dinero y
necesitan ayuda en uno o en varios campos para cumplir con las expectativas de la edad que
tienen. Además de lo anterior, tienden a enfocar los problemas y las soluciones de manera
concreta.

En lo que refiere al dominio social, presenta inmadurez en las relaciones sociales, su lenguaje es
concreto e inmaduro, tienen dificultades en la regulación de las emociones y del comportamiento
y poca comprensión del riesgo y el juicio en situaciones sociales. Pueden funcionar de forma
apropiada en el cuidado personal aunque podrían requerir de cierta ayuda en tareas complejas
de la vida cotidiana y para tomar decisiones sobre el cuidado de la salud, temas legales y para
realizar de forma compentente una ocupación.

B.- Discapacidad intelectual moderada: En la edad preescolar el lenguaje y las habilidades

preacadémicas se desarrollan con lentitud, en la edad escolar el progreso en las habilidades
académicas está reducido en comparación con sus pares de manera notable, a diario necesitan
ayuda continua para completar las tareas de la vida cotidiana, por lo que otras personas podrían
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tener que encargarse en su totalidad de las responsabilidades del individuo. Las habilidades
sociales presentan marcadas diferencias en comparación con sus pares, el lenguaje es le medio
para la comunicación social, pero éste es menos complejo que el de personas de su misma edad,
pueden presentar dificultades para percibir o interpretar con precisión señales sociales.
Asimismo el juicio social y la capacidad para tomar decisiones son limitados y los cuidadores
deben de ayudar a la persona en las decisiones de la vida cotidiana. Cuando se tiene este grado
de discapacidad el individo puede responsabilidar de sus necesidades personales y de higiene,
aunque necesita un periodo largo de aprendizaje y tiempo para que sea autónomo, de igual
manera en la realización de tareas domésticas.

C.- Discapacidad intelectual grave.- Las habilidades conceptuales están reducidas el sujeto tiene
poca comprensión del lenguaje escrito o de los conceptos que implican números, cantidades,
tiempo y dinero. Los cuidadores proporcionan un grado notable de ayuda para la resolución de
problemas durante toda la vida. El lenguaje es limitado en cuanto a vocabulario y gramática, y se
utiliza para la comunicación social más que para la explicación. Los individuos en este grupo
comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual, aunque necesitan ayuda y supervisión
constante para todas las actividades prácticas y tampoco son capaces de tomar decisiones
responsables sobre el bienestar propio o de otras personas. La adquisición de habilidades en
todos los dominios implica aprendizaje a largo plazo y con ayuda constante y pueden existir
comportamientos inadaptados, incluidas las autolesiones.

C.- Discapacidad intelectual profunda.- Las habilidades conceptuales se refieren al mundo fisico
mas que a los procesos simbólicos. Se pueden haber adquirido algunas habilidades visoespaciales
y pueden presentar alteraciones motoras y sensitivas que limitan el uso funcional de los objetos,
impiden la participación en actividades sociales, domésticas y recreativas. Las personas en este
grupo tienen una comprensión limitada de la comunicación simbólica en el habla y la gestualida,
pueden comprender algunas intrucciones o gestos sencillos. La manera de expresar deseos y
emociones es mediante a comunicación no verbal y no simbólica, por lo que responden a las
interacciones sociales mediante señales gestuales y emocionales. Asimismo, dependen de otros
para todos los aspectos del cuidado fisico, la salud y la seguridad, aunque también pueden
participar en algunas de estas actividades, sin embargo, los que no presentan alteraciones físicas
graves pueden ayudar en algunas de las tareas de la vida cotidiana en el hogar.
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1.2.3 Características que presentan las personas con discapacidad intelectual

Es necesario considerar que las personas con discapacidad intelectual pasan por las
mismas etapas de desarrollo, pero su progreso se da a un nivel más lento, se aletra el ritmo y
grado de ese desarrollo.
Se observan diferencias en aspectos asociados al desarrollo psicomotor, intelectual,
social, orgánico, lenguaje y académico.

En Minedu 2007 en el Manual de Adpataciones curriculares, desarrolla las dificultades que

presentan éste grupo de niños en cada una de las áreas indicadas.
En l área psicomotora logran un desarrollo en las habilidades globales más que en las
segmentarias, presentan torpeza, de diferentes grados, en la ejecución de habilidades motrices
básicas, aspectos relacionados con el esquema corporal, el espacio y el tiempo. Siempre
requieren de un tiempo mayor para asimilarse y utilizarse en la vida cotidiana.

En el área intelectual, en áreas como la atención, la concentración y la memoria se lentifican su

proceso de desarrollo e influyen en su proceso de aprender. De la misma manera, procesos como
la simbolización, la abstracción, la generalización, la transferencia, la solución de problemas entre
otras funciones afectan su desarrollo e impactan sus habilidades para aprender.

En el área social, presentan una inmadurez afectiva, variaciones en el carácter, requieren

acompañamiento hasta lograr una independencia personal y son de iniciativa limitada, en
ocasiones pueden tener un repertorio reducido de habilidades sociales.

En el aspecto orgánico, desarrollan algunas sincinesias o movimientos esterotipiados,

alteraciones perceptuales, con énfasis en la visión y audición.
En el aspecto del lenguaje, están afectadas el lenguaje comprensivo, el expresivo y la articulación
verbal, en parte por la falta de desarrollo de órganos fonoarticulatorios y en parte por la
condición de la limitación intelectual.
En el área académica, los alumnos con discapacidad intelectual pueden lograr aprendizaje
significativos, lo van hacer de manera más lenta y deben para ello, utilizar al máximo las
habilidades más desarrolladas.

Dentro de las factores que nos ayudan a lograr una aprendizaje es considerar y aprovechar las
maravillosas características que poseen, como son las siguientes:

 Retienen y comprender mejor las imágenes que las palabras.

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 Memorizan y retienen información concreta.

 Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes.
 Se encuentran bien motivados y se esfuerzan por aprender.
 Son afectuosos y querendones
 Tienden a la imitación porque su lenguaje tanto expresivo como comprensivo, no facilitan
una buena comunicación docente-alumno y alumno-alumno.
 A mayor edad, será evidente una mayor discrepancia en sus aprendizajes y los
aprendizajes que logran sus compañeros de la misma edad.

Los niños presentan dificultades en las siguientes actividades que se realicen en el área cogintiva
como (Minedu, 2007):

 Convertir objetos y hechos simbolos y memorizarlos

 Asimilar información progresivamente más compleja y abstracta.
 Recuperar información y emplearla adecuadamente en la solución de problemas.
 Comprender situaciones cotidianas
 Utilizar el lenguaje como medio de comunicación, para sustentar sus ideas.
 Adaptarse a las exigencias sociales, comprender reglas, situaciones nuevas.
 Pensamiento poco flexible y limitado para utlizar planes o solucionar problemas.

Los padres de familia pueden percibir el retraso en el desarrollo del niño cuando es pequeño,
para ello es necesario considerar los estadíos propios de cada edad,

Entre algunos indicadores pueden ser considerados los siguientes:

 No realizar movimientos o actividades que son propias de los niños de su edad

 Indiferencia ante estímulos visuales o auditivos
 Retraso en la risa y en el juego vocal
 Inadecuada coordinación motriz gruesa y fina
 Fragilidad emocional o irritabilidad extrema
 Vocabulario limitado
 Repetición de conductas
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UNIDAD 2: RESPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA ATENCIÓN DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

LO QUE ENCONTRAREMOS EN ESTA UNIDAD RELEVANCIA PARA

NUESTRA LABOR
PEDAGÓGICA

2.1 El aprendizaje en niños con discapacidad Un niño con discapacidad

intelectual puede
intelectual presentar, en algunso
casos, otros déficit
Se describen las necesidades de los estudiantes con asociados, es decir, una
discapacidad mútiple.
discapacidad intelectual Para que un niño con
discapacidad intelectual
2.2 Las adaptaciones para alumnos con puede tener un
desempeño en la escuela
discapacidad intelectual requerirá de una ayuda
individualizada, es
Será importante involucrar a la comunidad escolar sobre las necesario identificar y
describir las dificultdes o
acciones que se tomen en una escuela inclusiva, se brindan limitaciones no con el fin
adaptaciones en relación al método, recursos y estrategias. de etiquetarlo sino para
establecer los tipos de
apoyo que el niño
necesita.
2.3 La mediación como base del aprendizaje
Los tipos de apoyo no solo
Se desarrollan las caracteristicas del mediador que apoyará a los deben considerarse bajo
las característica del niño,
niños en el logro de los aprendizajes, se presentan los criterios sino el contexto
de mediación que mas importantes para acercarse a los niños sociocultural de la familia.
y potenciar su nivel de aprendizaje. La familia tiene un rol muy
importante como red de
apoyo, sobre todo en las
relaciones afectivas que
el niño va desarrollando.

Los maestros deben

ofrecer experiencias
oportunas y
personalizadas que
permitan al niño
interactual con los
distintos elementos y
situaciones del entorno
natural, social y cultural.
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UNIDAD 2: RESPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA ATENCIÓN DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

2.1 El aprendizaje en niños con discapacidad intelectual

Cuando en el aula un niño presenta discapacidad intelectual, se deben implementar las medidas
y recursos de apoyo de diversos tipos que el niño o la niña necesitaran en el ámbito escolar.

Conocer las necesidades ayudarán a que tengan menor influencia en su proceso de aprendizaje,
porque se trata de minimizar los efectos negativos de los elementos denominados ¨barreras¨.

2.2 Las adaptaciones para alumnos con discapacidad intelectual

En primer lugar se debe elaborar el plan de atención individual para el estudiante, en
conjunto con las personas encargadas. Será importante involucrar a la comunidad escolar
sobre las acciones que se tomen en una escuela inclusiva:
 Se pueden realizar paneles, boletines, revistas destacando la participacion de niñas o
niños que serán incluídos en el aula.
 Realizar charlas y acciones de comunicación interna informando positivamente a
todos los miembros (profesores de otras áreas, personal administrativo, personal de
servicio, auxiliares, etc.) respecto a la atención a los niños.
 Adaptar las listas de cotejo iniciales para recoger antecedentes necesarios para
trabajar con los niños y sus familias.
 Promover una relación positiva y natural entre los pares, evitar la sobreprotección, la
compasión, el rechazo u otro tipo de barrera actitudinal.
 Prevenir situaciones de riesgo sobre todo peligros que puede generar el ambiente,
actividades, inmobiliario.
 Eliminar barreras sociales, apoyando para que los niños participen en actividades
dentro y fuera de la institución: visitas de estudio, paseos, etc. Evitar la
sobreprotección y temor a que suceda algún evento.
 Entregar a la familia herramientas concretas para que puedan desarrollarla en casa,
como por ejemplo informacion específica sobre la discapacidad intelectual
(definición, criterios, causas, características, etc.).

A nivel curricular hay necesidades que también se deben atender:

 Graduar el nivel de complejidad de las actividades

 Priorizar el aprendizaje más relevante para el niño
 Flexibilizar los tiempos definidos para su logro
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 Diseñar actividades que presenten diferentes actividades sensoriales

 Introducir aprendizajes en función a sus necesidades

2.2.1 Metodología de trabajo

Cuando se va a planificar una clase es recomendable utilizas estrategias teniendo en cuenta
como perciben mejor la información los niños, ya sea por la vía visual, auditiva, de ser así
emplear imágenes, dibujos e incluso objetos para retener la información.
Algunas estrategias son las siguientes:
 Dar pautas de actuación concretas, las instrucciones deben ser precisas.
 Utilizar tecnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencias directa.
 Emplear demostraciones o modelado en las explicaciones
 Secuenciar las capacidades y contenidos en orden de creciente dificultad
descomponiendo las tareas.

2.2.2 Actividades, materiales, espacios y tiempos

Es necesario tener flexibilidad en la presentación de las actividades, teniendo
presente que la actividad en ocasiones no se logre a realizar como se planificó.

 Las actividades deben ser de corta duración, utilizando un aprendizaje basado en el

juego, es decir que sean entretenidas y atractivas.
 Dejarles tiempo extra para que puedan terminar las tareas y poco a poco ir
exigiéndoles mayor velocidad en su ejecución y realización.
 Dar al alumno la posibilidad que trabaje con objetos reales y que pueda obtener
información a partir de otras vías distinas al texto escrito.
 Aplicar lo que se enseña y dejar que realice prácticas repetidas para afianzar lo
aprendido.

2.2.3 Sugerencias metodológicas para aplicar en el grupo

Se deben realizar estrategias que respondan a las necesidades educativas de los alumnos,
algunas son las siguientes:

 Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su progreso educativo

reconociendo sus avances.
 Establecer momentos donde se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando
compañeros que apoyen al alumno.
 Incluir actividades de refuerzo en la programación.
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Modelo de sesión de clase

I -Datos Informativos:

-Título de la Sesión de Aprendizaje: Ordenamos las historias

-Grado: 1er. grado

- Nivel: Primaria

- Docente:

- Niño con discapacidad intelectual leve

- Fecha(s) de la Sesión: 1-12-19

Competencia Capacidad Desempeño Desempeño adaptado

Se comunica Infiere e Deduce características Relaciona las causas y

oralmente en interpreta implícitas de personas, consecuencias con el apoyo de
su lengua información personajes, animales, objetos y imágenes.
materna. del texto lugares o el significado de
oral. palabras y expresiones según el
contexto, así como relaciones
lógicas entre las ideas del texto
como causa -efecto, que se
pueden establecer facilmente a
partir de la información
explícita del mismo.

SESIÓN PARA TODA LA CLASE SESIÓN ADAPTADA

Inicio: (10 min) Inicio (10 minutos)

- Al inicio de la sesión, se pide que los - Se coloca al niño en un extremo de la

estudiantes se posicionen en forma
de media luna.
- Se lanzan preguntas buscando la
respuesta en los estudiantes:
- Qué pasa si no me fijo antes de
cruzar la pista?
media luna.
- Se realizan las mismas preguntas pero
apoyándose de gestos o dramatizacion
por ayuda de sus compañeros.
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Desarrollo ( 30 minutos) Desarrollo ( 20 minutos)

Se brindará 10 tarjetas a las mesas para que Se brinda 6 tarjetas para que puedan aparear
ordenar según la secuencia temporal. las causas y consecuencias de las situaciones
expuesta, elegir situaciones más cercanas a los
niños.

Los niños al unir las tarejtas verbalizan la

secuencia, explicando que pasa antes y
después.
El niño describe las imágenes y responde ¿qué
Cierre: ( 5 minutos) paso antes, y qué paso despues?
- Se realizan preguntas de Cierre ( 5 minutos)
metacognición: - Se realizan preguntas de
1- ¿qué aprendimos hoy? metacognición:
2- ¿qué dificultades tuvieron para
ordenar las imágenes? 1- ¿qué aprendimos hoy?
2- ¿qué dificultades tuvieron para unir las
tarjetas?

2.3 La mediación como base del aprendizaje

Según la teoría de Modificabilidad Cognitiva, Feuerstein propone la experiencia del
aprendizaje mediado, donde el mediador se interpone entre el estímulo y el organismo, y entre
el organismo y su respuesta. Para lograr la modificabilidad cognitiva en los individuos es
importante la presencia de un mediador que se interponga entre el sujeto y el estímulo creando
en el individuo la predisposición, la curiosidad y la necesidad, que serán los que afecten su
estructura mental, y le permitirá modificarse.
El mediador crea un desequilibrio, enriquece y amplia el mundo conceptual del mediado,
provocando la necesidad del saber. El mediador crea la curiosidad y la predisposición que
enriquece el esquema mental del individuo. De esta manera, una vez que el cambio cognitivo se
ha producido, éste afecta la totalidad del individuo, es decir, una vez que se aprende una regla o
un principio, se podrá aplicar siempre.
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Por lo tanto, cuando se ha logrado el cambio estructural, y el individuo ha logrado un cambio

en su funcionamiento, continuará cambiando y seguirá transformándose, no hay límite en su
modificabilidad seguirá cambiando de manera perpetua y segura.

2.3.1 Criterios de mediación según Feurestein

Feuerstein plantea a la mediación como vía para lograr el potencial de aprendizaje, llevando
a cabo una transformación (Labarrere, 2008), en este sentido el mediador da la experiencia para
que el mediado se apropie del conocimiento y con ese potencial él pueda transferirlo
posteriormente a otras situaciones.
En las siguientes líneas desarrollaremos cada uno de los criterios de mediación vistos desde la
teoría de la modificabilidad cognitiva y sus implicancias en el campo educativo.
Existen criterios universales y diferenciadores en la calidad de interacción que fomentan el
aprendizaje; los primeros están presentes siempre en la actividad mediada, en cambio la
presencia de los diferenciadores depende de la necesidad del objetivo de la cultura. En ambos
casos estos criterios están relacionados.
A continuación detallaremos cada uno de ellos.
 Criterios universales
o La medicación de la intencionalidad y reciprocidad: Ambos criterios se vinculan,
porque el mediador es cociente en su intención a mediar y comparte con el otro esa
interacción.
o La mediación de la transcendencia: Consiste en ir más allá de la situación específica
que genera la interacción, es decir generan en el mediado nuevas situaciones que lo
llevan a un actuar autónomo empezando a ver las cosas en el sentido más amplio.
o La mediación del significado: Radica en mostrar situaciones de aprendizaje de manera
atractiva y apreciable al mediado, con el fin de ver en ella un acercamiento positivo y
emocional a la actividad.

 Criterios diferenciadores
o Sentido de competencia: Se relaciona a cómo construyo en el educando la implicancia
del desafío de manera que alcance el éxito. Implica el desarrollo del sentimiento
positivo sobre su actuar, elaborado a partir de los resultados positivos sobre su manejo
conceptual, estrategias y procedimientos (Madueño, 2002).
o Regulación y control del comportamiento: Se basa en la ayuda que se da a los
estudiantes para controlar su impulsividad o para vencer la inhibición al comportarse,
para ello se modela los comportamientos identificando las causas y consecuencias de
sus acciones.
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o Actos de compartir: Proporciona el sentimiento compartido hacia el otro, incentivando

la participación e intercambio entre pares. De esta manera se favorece el respeto
mutuo la empatía y tolerancia.
o Individualización y diferenciación psicológica: Se fundamenta en respetar las
diferencias individuales o estilos cognitivos asumiendo estrategias apropiadas para
aplicarlas en cada sujeto (Madueño, 2002).
o Búsqueda, planificación y logro de objetivos: Consiste en estimular el logro de los
objetivos propuestos, animados por la constancia, paciencia y perseverancia,
fortaleciendo la autorregulación y metacognición en su conducta.
o Desafío: Se fomenta la capacidad de enfrentarse a nuevas situaciones superando
nuevos desafíos. Se alienta al alumno a buscar soluciones ante situaciones nuevas o
complejas, alentando la creatividad y originalidad.
o Ser humano con entidad cambiante: Se promueve la toma de conciencia a los alumnos de la
capacidad de cambio que poseen, inclusive a pesar de los obstáculos que se les pueda generar.
En todo momento el mediador fomenta la capacidad de cambio, generación y procesamiento
de la información que el sujeto posee (Madueño, 2002).
o Alternativa optimista: En todo momento se destacan las fortalezas del alumno, tomando en
cuenta y haciendo conciente que sus errores y aciertos son una fuente de aprendizaje. La
postura optimista del mediador contagia el ánimo y acerca a sus estudiantes al éxito.
o Sentido de pertenencia: La intención es generar afectos en relación al grupo posibilitando la
inclusión y el valor de cada persona como parte de un grupo.

2.3.2 El maestro mediador según R. Feuerstein

A partir del enfoque de la experiencia del aprendizaje mediado, los procesos cognitivos
básicos son iguales pero las carencias se producen por la diferencia del mediador, es decir la
presencia o ausencia de un mediador competente marca la diferencia en el establecimiento de
los requisitos cognitivos previos fundamentales para el aprendizaje posterior del niño, “la
mediación por parte de otro ser humano no puede ser reemplazada por ningún artilugio técnico
o simbólico” (Kozulin, 2000, p. 108).

Bajo este concepto un mediador puede ser un padre, un amigo, un maestro, es decir toda
persona que se relacione con el otro para ayudarlo en el cumplimiento de un objetivo favorable.
Situándonos en al ámbito educativo, son los maestros los favorecidos en esta tarea maravillosa
y compleja de acompañar al educando encaminándolo al éxito y desafío, es decir son los
mediadores por excelencia que abren una ventana hacia el aprendizaje (Ferrreiro & Vizoso,
2008).
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21

Tebar, Lorenzo (2005) señala que las actitudes fundamentales del maestro mediador radican
en creer en la modificabilidad cognitiva como estrategia para elevar el nivel de desarrollo
intelectual, tener autocontrol para dominar la impulsividad, crear empatía y participación del
alumno en el aprendizaje, poseer flexibilidad mental para adaptarse a los ritmos de cada alumno
y por último ser capaz de provocar el desafío elevando el nivel de complejidad y abstracción.

De esta manera, el perfil de un maestro mediador bajo la teoría de R. Feuerstein está basado
fundamentalmente por la intencionalidad, la trascendencia y el significado que caracterizan el
actuar necesario para toda interacción. Por tal motivo, la mediación como proceso exige
compromiso, autoevaluación, afectividad y conocimiento, todo ello basados en la confianza
sembrada en el educando bajo la mirada positiva de que todo cambio puede ser posible y
duradero.
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22
 6

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Actividad N° 1
Participación en el Foro- Actividad individual

Observa la imagen

 Fecha de entrega:
 Indicaciones
 Observa la imagen y comenta
 Participa en el foro de manera personal respondiendo las preguntas con una sola intervención.
 Si a todos se les pide hacer la misma tarea, ¿puede ser equitativa, serán inteligentes todos los alumnos?
 Tu participación debe tener un máximo de 15 líneas.
 Insumos
Imagen: El examen para todos

 Criterios e indicadores

N° Criterios e Indicadores Puntaje

5 4 3 2 1
1 Entrega el trabajo en la fecha indicada.
2 La participación es coherente con la pregunta

3 La respuesta integra las dos preguntas

4 Utiliza un lenguaje formal y técnico.

5 Cuida la redacción y ortografía.
Puntaje Total
Leyenda de máximo puntaje por ítem:
1) Excelente: 5; Muy bueno: 4; Bueno: 3; Regular: 2; Inicio: 1 2) Bueno: 3; Regular: 2; Inicio: 1
3) Excelente: 5; Muy bueno: 4; Bueno: 3; Regular: 2; Inicio: 1 4) Bueno: 2; Regular: 1
5) Bueno: 2; Regular: 1 6) Bueno: 3; Regular: 2; Inicio: 1
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Actividad N° 2
Trabajo individual
Esquematizo mis conocimientos
Lee la unidad 1, y 2 y crea un organizador gráfico por unidad para
sintetizar la información.

 Fecha de entrega:
 Indicaciones
Leer con detenimiento el contenido de la unidad 1 y 2
 Elaborar un organizador visual con la información más importante de la unidad 1 y 2.
 Entregar el trabajo en formato PDF el nombre del archivo de la siguiente manera:
Apellidos_módulo5_Act_2
 Insumos
 Módulo 5
 Criterios e indicadores
N° Criterios e Indicadores Puntaje
5 4 3 2 1
1 Entrega el trabajo en la fecha indicada.
2 Presenta el organizador debidamente
estructurado en una sola página.
3 Evidencia la presencia de conceptos más
relevantes.
4 Evidencia análisis y síntesis de la información.
5 Presenta una adecuada redacción y ortografía.
Puntaje Total
Leyenda de máximo puntaje por ítem:
1) Excelente: 5; Muy bueno: 4; Bueno: 3; Regular: 2; Inicio: 1 2) Bueno: 3; Regular: 2; Inicio: 1
3) Excelente: 5; Muy bueno: 4; Bueno: 3; Regular: 2; Inicio: 1 4) Excelente: 5; Muy bueno: 4; Bueno: 3;
Regular: 2; Inicio: 1 5) Bueno: 2; Regular: 1
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Actividad N° 3
Trabajo práctico

Planificación de una sesión de clases para un niño con NEE

asociadas a la discapacidad intelectual

 Fecha de entrega:
 Indicaciones:
1- Elige uno de los siguientes casos
a- Niño de tercer grado con discapacidad intelectual
b- Niño de inicial con discapacidad intelectual
2- Diseña una sesión de clases como la desarrollada en el módulo, siguiendo el mismo
formato.
3- El contenido a trabajar con el caso que hayas elegido es: “ Los animales salvajes y
domésticos”

 Entregar el trabajo en formato Word: Módulo5_Act_3. Nombre: _____

 Insumos
Módulo V

 Criterios e indicadores
N° Criterios e Indicadores Puntaje
5 4 3 2 1
1 Entrega el trabajo en la fecha
indicada.
2 Propone competencia, capacidad,
desempeño y desempeños adaptado
para la sesión de clase.
3 Aplica las estrategias propuestas en
el módulo en su sesión de clases.
4 Elabora material (fichas de trabajo,
material concreto, etc.) para su
sesión de clase.
5 Presenta una adecuada redacción y
ortografía
Puntaje total 20
Leyenda de máximo puntaje por ítem:
_____________________________________________________________________________________
9

1) Excelente: 5; Muy bueno: 4; Bueno: 3; Regular: 2; Inicio: 1 2) Bueno: 3; Regular: 2; Inicio: 1

3) Excelente: 5; Muy bueno: 4; Bueno: 3; Regular: 2; Inicio: 1
4) Excelente: 5; Muy bueno: 4; Bueno: 3; Regular: 2; Inicio: 1
5) Bueno: 2; Regular: 1
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LECTURAS FUNDAMENTALES

- Guía para orientar la intervención de los Servicios de Apoyo Y Asesoramiento para La Atención De Las
Necesidades Educativas Especiales SAANEE

http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/7-guia-para-orientar-la-
intervencion-de-los-saanee.pdf

- Guía para asegurar la inclusión en las evaluaciones estandarizadas

http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2019/04/Gu%C3%ADa-para-la-inclusi%C3%B3n.pdf
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11

BIBLIOGRAFÍA

Agencia Europea (2013) Necesidades educativas especiales en Europa. Recuperado de:

https://www.european-agency.org/sites/default/files/special-needs-education-in-
europe_sne_europe_es.pdf

Ainscow, M. Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos Mel Ainscow. Ponencia San Sebastián, octubre
de 2003. Recueprado de: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO6565/mel_ainscow.pdf

Booth, T y Ainscow, M. (2010) Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la

participación en los centros escolares. 1ra. Edición. España 2015. FUHEM.

Cueto, S. y otros (2018). Cobertura, oportunidades y percepciones sobre la educación inclusiva en el

Perú/ Lima: GRADE, 2018

Jiménez, P y Vila, M (1999) De la Educación especial a la educación en la diversidad. España: Aljibe

MINEDU (2012) Educación básica especial y educación inclusiva - Balance y perspectivas. Recuperado
de:
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/9-educacion-basica-
especial-y-educacion-inclusiva-balance-y-perspectivas.pdf

MINEDU (2010) Guía Para Orientar La Intervención De Los Servicios De Apoyo Y Asesoramiento Para la
Atención De Las Necesidades Educativas Especiales SAANEE. Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/05-bibliografia-para-ebe/7-guia-para-orientar-la-
intervencion-de-los-saanee.pdf

MINEDU (2018) R.M. nro. 712-208 Normas Técnica “Orientaciones para el desarrollo del año escolar
2019 en instituciones y programas educativos de Educación Básica” http://www.minedu.gob.pe/norma-
tecnica-cebe/pdf/norma-cebes-200218.pdf

Peñafiel, F. Torres J, Fernández J ( 2014) Evaluación e intervención didáctica- Atención a las necesidades
específicas de apoyo educativo. Madrid: Pirámide

PUCP (2016) Diplomatura de especialización: Educación Inclusiva: Atención a las necesidades educativas
especiales. Fundamentos de la educación inclusiva.