Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama.

Estrategias
centradas en el alumno

Clase 1: La enseñanza como itinerario

FORO DE PRESENTACIÓN DE PARTICIPANTES

Les damos una cálida bienvenida al curso Itinerarios de la enseñanza: sobre las
actividades y su trama
trama.. Juntos abordaremos cuestiones centrales de la enseñanza
vinculadas a la elección de las estrategias de enseñanza, el diseño de las
actividades y el entramado entre estas últimas.

Como punto de partida, y para empezar a conocernos, dado que cada uno de los
profesores y profesoras que participan de este curso viven en distintas regiones de
nuestro país y cuentan
cuenta con distintas trayectorias profesionales, los invitamos a
presentarse teniendo en cuenta
cuen las siguientes cuestiones:

● Nombre:

● Provincia:

● Asignatura que enseña:

● Expectativas respecto al curso:

FORO 1:

En este foro inicial les proponemos que cada uno/a elija y adjunte una imagen
que represente la tarea de enseñar (puede ser una foto, un gráfico o un dibujo).
Luego, expliquen por qué la seleccionaron, y qué aspectos de la tarea de enseñar
se ven representados
entados en dicha imagen.

Pueden dibujar la imagen, puede buscarla en la web, etcétera.

No duden en escribirnos ante cualquier inquietud. ¡Esperamos sus comentarios!

En esta primera clase les proponemos pensar y conceptualizar el lugar que tienen las actividades y
las estrategias en el conjunto de la propuesta de enseñanza. Veremos por qué resulta relevante
pensar la trama de las actividades en el contexto de las estra
estrategias
tegias de enseñanza y del itinerario
general que planteamos para los estudiantes.

Hacia el final del curso deberán entregar una evaluación integradora que consiste en la
planificación de una serie de clases,
clases en su posterior implementación y registro y en una reflexión
sobre las mismas.. Les brindaremos más detalles y orientaciones en la última clase.

Acerca de la enseñanza
En el primer foro, ustedes fueron ofreciendo distintas perspectivas acerca de qué implica enseñar.
La actividad buscaba comenzar a visibilizar
visibilizar el modo en que cada uno de ustedes concibe la
enseñanza. Así, nos interrogamos acerca de qué es enseñar, qué posibles relaciones existen entre la
enseñanza y el aprendizaje y de qué modo estas impactan en el modo de diseñar nuestras clases.

Para comenzar, vale la pena mencionar algunas consideraciones acerca de la enseñanza. El

pensamiento pedagógico moderno coincide en concebir la enseñanza como un proceso complejo,
que se desarrolla en contextos institucionales conflictivos, en donde tienen tant
tantaa importancia los
mensajes explícitos como los implícitos, en el que los alumnos/as representan la heterogeneidad
social como portadores de significaciones culturales y en el que el docente opera a partir de
supuestos personales y condiciones institucional
institucionales (Davini, 1995).

Todo acto de enseñanza supone, en primer lugar, una actividad intencional (Fenstermacher, 1989;
Basabe y Cols, 2007) en la que se busca producir cambios, o algún tipo de transformación en
aquellos hacia quienes la acción pedagógica se dirige.
dirige. Esta pretensión suele ponerse en marcha
según un proyecto que orienta las prácticas que se emprenden.

La enseñanza es, en segunda instancia, una actividad culturalmente mediada, encargada de

transmitir la cultura. Los profesores y profesoras llevan a cabo su tarea en un marco impregnado de
idearios pedagógicos y modelos profesionales. Al formar parte de ámbitos laborales y espacios de
formación diversos, participamos de tradiciones de pensamiento pedagógico que vehiculizan un
conjunto de conocimientos,
s, pautas de acción, creencias, normas, concepciones, imágenes y valores
que configuran en parte la práctica. Asimismo, la escuela, a través de la enseñanza, tiene la
responsabilidad de dotar a las nuevas generaciones de las herramientas de la cultura (Bruner,
(Bru 1994)
que las sociedades en un determinado momento histórico definen como significativas y necesarias.
Así es que podemos decir que la enseñanza es una práctica social institucionalizada. Las
expectativas hacia la escuela, los propósitos e intenciones pedagógicas propios de los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo se expresan por la vía del texto curricular. En tanto
marco normativo, el currículo estructura sentidos y opera como un marco cognitivo que establece
posibilidades, límites y puntos de referencia para la acción docente. Expresa significados
sancionados y prescripciones relativos a lo que se considera legítimo enseñar y, en muchas
oportunidades, acerca de cómo hacerlo, vehiculizando modelos de intervención docente. El
carácter institucionalizado de la enseñanza define también las formas particulares que asumen los
procesos de escolarización en diferentes momentos históricos y contextos sociales así como los
modos de organización del trabajo docente. Por último, la enseñanza presenta variaciones según
los rasgos personales, motivaciones, propósitos, formación profesional y experiencia previa del
profesor.

La enseñanza:

● Es un proceso complejo.
● Es una actividad intencionada.
● Es una actividad culturalmente mediada, encargada de transmitir
la cultura.
● Es una práctica social institucionalizada.

Cuando los profesores/as programamos la enseñanza tomamos diversas decisiones en relación al

qué, al cómo, al para qué queremos enseñar un determinado conjunto de saberes. En este curso
haremos especial foco en el cómo enseñar, pregunta que guarda una rel
relación
ación inseparable con otras
decisiones que se toman al diseñar la enseñanza.

Las decisiones relativas al cómo de la enseñanza son inseparables del modo en que se concibe y da
forma al contenido, de los propósitos de enseñanza y los objetivos definidos. Al delimitar y priorizar
determinadas facetas de un tema, al definir aquellos sentidos sobre los que se propiciará la
construcción y reflexión de un determinado campo del saber, etc.
etc., el/a
l/a profesor/a anticipa el
contexto general en el que se llevará a cabo el proceso, imagina secuencias de trabajo posibles,
estudia distintos modos de combinar las actividades, entre otros posibles.
Los itinerarios de la enseñanza

Les proponemos observar la imagen1 que adjuntamos. Se trata de distintas rutas

para recorrer parte del Parque Provincial Cordón del Plata,, ubicado en la provincia
de Mendoza. Se advierten diversas rutas y opciones de ascenso que marcan
alternativas posibles para el visitante.

Nos interesa, considerando esa imagen, tomar la metáfora de la enseñanza como itinerario.
itinerario La idea
de itinerario, de recorrido, de trayectoria
trayectoria, supone pensar la enseñanza como un camino, una
construcción. En referencia al docente, implica la construcción de un recorrido que implica variadas
actividades y sus relaciones en el marco de un proyecto más general, con un horizonte didáctico
claro, evitando
ando que las experiencias se atomicen, que comiencen y terminen en sí mismas. En

1
Fuente: http://www.argentinatrekkingmendoza.com/imagenes/maparutas/ruta
http://www.argentinatrekkingmendoza.com/imagenes/maparutas/ruta-cerro-vallecitos.jpg
referencia al alumno/a, la idea de trayectoria conlleva un involucramiento personal, un diálogo
entre las actividades que se proponen y él/ella mismo/a..

¿Cómo construir itinerarios de enseñanza?

Los itinerarios de la enseñanza se construyen en base a ciertos principios, presupuestos2 que dan
dirección al recorrido, al trayecto a construir. Los principios colaboran en la búsqueda de la
coherencia interna de la propuesta: dentro de una clase, de clase en clase, entre los distintos años
de la Escuela Secundaria, entre ciclos, como contin
continuidad
uidad de enseñanza entre los niveles educativos.

Esos itinerarios se materializan, toman forma, a través de una secuencia de actividades. Desde el
punto de vista del aprendizaje de los/as alumnos/as, las actividades pueden definirse como
“...instrumentoss para crear situaciones y abordar contenidos que permitan al alumno vivir
experiencias necesarias para su propia transformación” (Díaz Bordenave y Martins Pereira, 1985).

Desde el punto de vista de quien enseña, las actividades representan la unidad central de
organización de la clase que delimita segmentos temporales y permite definir espacios de
transición entre uno y otro. Una actividad puede ser descripta en términos d
del
el espacio físico en el
que ocurre, su duración, su contenido principal, el tipo y número de participantes, los recursos y
materiales empleados y el tipo de comportamiento esperado de los participantes (Doyle y Carter,
1984).

Los docentes como artesanos

artesanos: laa trama de las actividades
Nos interesa ahora pensar la relación entre las actividades y el
conjunto de la propuesta de enseñanza en términos de una trama.

La Real Academia Española, define la palabra trama del siguiente

modo:

1. f. Conjunto de hilos que, cruzados y enlazados con los de la urdimbre, forman una tela.
2. f. Especie de seda para tramar.
3. f. Artificio, dolo, confabulación con que se perjudica a alguien.
4. f. Disposición interna, contextura, ligazón entre las partes de un asunto u otra cosa, y en especial

2
En la clase 2 se retomarán estos presupuestos en profundidad.
el enredo de una obra dramática o novelesca.
5. f. Florecimiento y flor de los árboles, especialmente del olivo.

Focalicemos en la primera acepción que remite al trabajo textil. Existe una urdimbre, es
decir un conjunto de hilos que se colocan en el telar paralelamente unos a otros para
formar una tela3.

Luego, se coloca un conjunto de hilos a través de la urdimbre. Éstos constituyen la trama4.

Según
egún cómo esos hilos sean dispuestos, ubicados, relacionados entre sí, darán lugar a
diversidad de tramas. Veamos algunas imágenes5 que pueden ejemplificar dicha
diversidad.

¿Qué relación podemos encontrar entre trama y enseñanza?

3
Fuente de la imagen: http://blog.senshoku.es/wp
http://blog.senshoku.es/wp-content/uploads/2014/11/SHIRO6.jpg
4
Fuente de la imagen: http://educlaboral.cubaeduca.cu/images/temas7mo/Estructura.jpg
5
Fuentes de las imágenes: http://2.bp.blogspot.com/
http://2.bp.blogspot.com/-
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Cuando los profesores y profesoras programamos la enseñanza de una secuencia de actividades,
lo hacemos en el marco de una “obra mayor”, la del espacio curricular, es decir la asignatura, en
el marco del trayecto formativo general, el Nivel Secundario.

Dentro
ntro de cada asignatura vertebramos la relación entre los propósitos, los contenidos (su
organización, secuenciación), las diversas actividades que se ofrecerán, de qué manera se
evaluará, etc. En este hilvanado, ponemos en una relación particular las acti
actividades
vidades que les
proponemos a los alumnos de manera de construir una secuencia didáctica que permita arribar a
los propósitos generales planteados.

Así como el artesano elige cómo disponer los hilos para armar una determinada trama, los
docentes definimos cómo
ómo secuenciar las actividades, cómo articularlas en función de los sentidos
que queramos dar a la propuesta.

Veamos un ejemplo:
En
n el marco de la materia Educación Ciudadan,
Ciudadan un profesor puede encontrarse
trabajando en torno a los Derechos Humanos y espera que sus estudiantes puedan
reconocer el principio de igualdad de derechos y oportunidades de todas las
personas y advertir situaciones de desigualdad, discriminación y vulneración de
derechos. Podrá comenzar
comenzar la secuencia presentando a los estudiantes un caso que
describa la situación de algún sector social que vea vulnerados sus derechos.
Luego del análisis de dicha situación, el docente puede solicitar que los estudiantes
busquen alguna situación de otro sector social para compararlo con el primero. A
partir de dicha comparación, el profesor puede ofrecer una exposición en la que
abordará conceptos centrales en relación a la importancia de los tratados
internacionales y de la Constitución Nacional como marcos
marcos para proteger a todas
las personas.
Otro profesor puede empezar por una exposición y emplear los casos como
ilustración de lo expuesto teóricamente. En cada una de las alternativas
planteadas el docente deberá hacer una tarea de enlace entre las dist
distintas
actividades propuestas en pos de propiciar la construcción de los aprendizajes. La
tarea docente de tramar las distintas actividades resulta en ocasiones invisible, a
pesar de su relevancia. Es una instancia en la cual el docente colabora en que los
alumnos puedan recuperar los saberes adquiridos, identifica lo que aún es
necesario seguir aprendiendo. También esta tarea implica comparar, retomar,
 sistematizar, visibilizar aprendizajes construidos. Cada una las secuencias y sus
respectivos tramados adq
adquiere
uiere sentidos formativos y aborda saberes distintos.

Entendemos que pensar la trama de las actividades da dirección y colabora en acercarnos al

horizonte que nos proponemos. Como vimos más arriba, esta idea supone que no hay una única
secuencia que nos permita arribar a determinados propósitos, sino que es posible diseñar en
forma creativa distintos entramados
ados de actividades.

Nos resulta de valor en este momento traer la categoría de estrategias de enseñanza. Anijovich y
Mora (2010) sostienen que las estrategias de enseñanza son un conjunto de decisiones que toma el
docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos/as.
Constituyen orientaciones generales acerca de cómo ense
enseñar
ñar un contenido disciplinar
considerando qué queremos que nuestros alumnos/as comprendan, por qué y para qué. Dichas
decisiones llevan a realizar en la clase un conjunto de acciones con clara intencionalidad
pedagógica. Las mismas son el resultado del con
conocimiento
ocimiento pedagógico del docente, imbuido de
teoría, de práctica y de experiencia. En este sentido, la estrategia refiere a una aproximación global
que puede desplegarse en un abanico de actividades. En la medida en que alude a una
aproximación, no se trata
ta de un plan estático sino que se va haciendo desde la planificación y
durante su realización.

Para el diseño de las estrategias de enseñanza hay que considerar tanto la especificidad del
contenido en función de la asignatura que se trate de enseñar –no ess lo mismo enseñar arte que
matemática– como los distintos tipos de contenidos (enseñar conceptos no es lo mismo que
enseñar procedimientos). Por ejemplo, un docente puede enseñar el proceso de comunicación
solicitando que los estudiantes memoricen sus com
componentes, otro puede enseñar a realizar
argumentaciones y contraargumentaciones
argumentaciones a través de clases expositivas y usando como único
recurso el pizarrón. Si bien los estudiantes aprenderán algo sobre estos contenidos, difícilmente
logren comprenderlos en profundidad, o utilizarlos adecuadamente en el momento en que los
necesiten o en situaciones diferentes a las presentadas en clase, puedan resolver problemas
usando esos saberes, o aplicarlos para el análisis de ideas o teorías complejas d
dee la disciplina.

A lo largo de este curso nos centraremos en el abordaje de propuestas de enseñanza que

promuevan retos, desafíos, y que pongan al estudiante en el centro de la escena. Profundizaremos
entonces en aquellas estrategias que posibiliten este tipo de trabajo.
Actividades

FORO 2:

Los invitamos a plantear relaciones entre las ideas de itinerario y de trama de la

enseñanza planteadas en el gui
guión
n de la clase con sus propias prácticas de
enseñanza. ¿La idea de trama y de itinerario se vincula con las anticipaciones que
realizan sobre sus prácticas de enseñanza y con el desarrollo de las mismas?, ¿de
qué manera? ¿Considera que la idea de trama y de itinerario contribuyen a pensar
en prácticas de enseñanza? ¿De qué modo?

¡Nos estamos leyendo!

Los foros permanecerán abiertos durante tres semanas para sus intervenciones.
Alentamos a que puedan intervenir durante los primeros 10 días luego de su
apertura. No duden en escribirnos ante cualquier inquietud.

Material de lectura
● Anijovich, R. y Mora, S. (2009): Estrategias de enseñanza.. Cap. 1. Buenos Aires: Aique.
● Basabe, L. y Cols, E. (2007): La enseñanza, en Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. El
saber didáctico.. Buenos Aires: Paidós.

Bibliografía de referencia
● Anijovich, R. y Mora, S. (2009): Estrategias de enseñanza.. Cap. 1. Buenos Aires: Aique.
 ● Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. (2007): El saber didáctico.
didáctico Buenos Aires:
Paidós.
● Davini, C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía
pedagogía. Buenos Aires:
Paidós.
● Díaz Bordenave, J. y Martins Pereira, A. (1985): Estrategias de Ensino-aprendizagem.
Ensino
Petrópilis, Voces. Citado en Camilloni, A. y Levinas, M. (1995): Pensar, descubrir y aprender
aprender.
Buenos Aires: Aique.
● Doyle, W. y Carter, K. (1984): Academic tasks in classrooms, Curriculum Inquiry, 14:2 57,
Nº1.
● Fenstermacher, G. (1989): Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza. En Wittrock, M. En La investigación en la enseñanza.. Madrid/Barcelona: Paidós,
M.E.C.
● Stenhouse, L. (1984): Investigación y desarrollo del curriculum.
curriculum. Madrid: Morata.

Créditos
Autores: María José Sabelli y Mariana Ornique
Cómo citar este texto:
Sabelli, María José y Ornique, Mariana (201
(2019).). Clase Nro. 1: la enseñanza como itinerario. Itinerarios
de la enseñanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centrad
centradas
as en el alumno. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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