REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

Vicerrectorado de Investigación y Postgrado

Investigación educativa: estrategias para la elaboración del proyecto

de investigación

Renie Dubs
Sonia Bustamante

Noviembre 2008

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 INDICE GENERAL
¿Qué es la investigación?
Conceptualización
Investigación educacional
¿Qué se entiende por un proyecto educacional?
¿Cómo se inicia una investigación?
¿Qué es el problema de Investigación?
¿Cómo se selecciona el título de una investigación?
Actividades de ejercitación
¿Qué es un problema de investigación?
¿Cómo se plantea el problema de investigación?
¿Cuáles son las características del planteamiento del problema?
¿Cuál es la estructura del planteamiento del problema de investigación?
Esquema I
Esquema II
Esquema III
¿Cómo se formula el problema de investigación?
Actividades de ejercitación
¿Cómo se formulan los objetivos de investigación?
Actividades de ejercitación
¿A qué se refieren las preguntas de investigación?
¿Cuál es el significado de la justificación o importancia de la investigación?
Esquema IV
Esquema V
Esquema VI
Actividades de ejercitación
¿Cuál es el significado de las limitaciones de la investigación?
¿Cómo se construye el marco teórico?
¿Cuáles son las etapas en la elaboración del marco teórico?
¿Cómo iniciar el marco teórico?
¿Qué aspectos buscar en la revisión sistemática de la literatura?
¿Cómo elaborar los antecedentes?

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Esquema VII
¿Cuál es la función de las bases teóricas?
¿Cómo se construyen las bases teóricas?
Esquema VIII
Esquema IX
Esquema X
¿Qué son las bases legales?
¿A qué se refiere la definición de términos?
Actividades de ejercitación
¿En qué consiste el marco metodológico?
¿Cuáles son los enfoques de la investigación?
¿Cuáles son las características de la investigación cuantitativa?
¿Cuáles son las características de la investigación cualitativa?
Entonces, ¿Investigación cuantitativa o investigación cualitativa?
¿Cuáles son los tipos de investigación cualitativa?
¿A qué se refieren los estudios exploratorios?
¿Cuáles son las características de los estudios descriptivos?
¿Qué son los estudios correlacionales?
¿A qué se refieren los estudios explicativos?
¿Qué es el proyecto factible?
¿Qué es el proyecto especial?
Actividades de ejercitación
¿Qué es una hipótesis?
¿Cuáles son las características de las hipótesis?
¿Cuáles son los tipos de hipótesis?
Actividades de ejercitación
¿A qué se refieren las unidades de análisis?
¿Qué son los constructos?
¿Qué son las variables?
¿En qué consiste la categorización?
Actividades de ejercitación
¿En qué consiste la definición conceptual de una variable?
¿En qué consiste la definición operacional de una variable?
¿Cuál es el significado de los diseños de investigación.
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¿Cuáles son los tipos de diseños de investigación?
¿En qué consisten los diseños experimentales?
¿Cuáles son las condiciones para realizar los diseños experimentales?
¿Cuál es el significado de la validez interna?
¿Cuál es el significado de la validez externa?
¿Cuáles son los diseños experimentales?
(a) Preexperimentos
(b) Experimentos verdaderos
(c) Cuasiexperimentos
¿Cuáles son las características de la investigación ex post facto?
¿Cuáles son los diseños no experimentales?
(a) Investigación transeccional o transversal
(b) Investigación longitudinal
¿A qué se refiere la investigación histórica?
¿Cuáles son los diseños de investigación cualitativa?
¿En qué consiste la etnografía?
¿En qué consiste la investigación-acción?
¿En qué consiste el estudio de casos?
¿En qué consiste la biografía/historias de vida?
¿En qué consiste la fenomenología?
¿A qué se refiere el rigor científico en la investigación cualitativa?
¿Cuáles son los elementos en la auto-evaluación del informe de una investigación?

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libro
INDICE DE CUADROS

Esquema I
Esquema II
Esquema III
Esquema IV
Esquema V
Esquema VI
Esquema VII
Esquema VIII
Esquema IX
Esquema X
Cuadro 1. Características de los enfoques o paradigmas de la investigación.
Cuadro 2. Características y diferencias más relevantes entre la investigación cuantitativa
y la investigación cualitativa.

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libro

INTRODUCCIÓN

Cuando un estudiante se ve en la necesidad de emprender el proceso de

investigación para culminar los estudios de pregrado y postgrado se topa con el primer
gran problema, la identificación del problema o tema a investigar. En muchas
oportunidades, esperan que alguien les dé ya preestablecido un tema interesante e
importante para investigar, aunque la realidad indica que una de las razones del
síndrome de todo menos tesis está relacionado precisamente la falta de afinidad del
investigador con el tema o el problema a investigar.
Por otra parte investigación en educación es esencial para lograr superar los
graves problemas por los que atraviesa la educación venezolana tanto en su sistema
organizativo como en las diferentes disciplinas educativas. Sin embargo, la
investigación educativa como tal está imbuida en una serie de mitos y contradicciones
que no favorece el proceso investigativo. El presente libro busca orientar a los
estudiantes y docentes para de manera sencilla hacia la escritura del proyecto de
investigación. En el mismo se busca orientar al investigador novel desde la concepción
del problema hasta la escritura de cada una de las partes del proyecto de investigación o
el proyecto de trabajo de grado.
De esta manera se busca conceptualizar lo qué es una investigación en el campo
educativo, cómo se entiende y estructura el proyecto de investigación, qué es un
problema de investigación y cómo se plantea y se escribe el problema. Para este fin se
ofrecen unos esquemas heurísticos que permitirán orientar la escritura del
planteamiento y la justificación del problema.
Se exponen también lo qué es y cuáles son las etapas de marco teórico, qué son
y cuándo son necesarias las bases legales así como la definición de términos, entre
otros puntos.
En relación con lo metodológico se presentan todos los aspectos presentes en el
proceso de sistematizar la investigación para que se garantice la rigurosidad requerida
durante todo el proceso: enfoques y tipos de investigaciones tanto desde una perspectiva
cuantitativa como desde el paradigma cualitativo. Asimismo se exponen los diferentes
términos presentes en el desarrollo de cualquier estudio.

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 ¿Qué es investigación?

A continuación se presenta la investigación en términos generales, la

investigación educacional y el procedimiento para iniciar una investigación educacional
que pueda considerarse un Proyecto de Investigación.
Conceptualización
El concepto de investigación se asocia con diversas acciones que realiza el ser
humano para satisfacer una curiosidad, una inquietud o, simplemente, resolver un
problema, una necesidad o una insatisfacción. Múltiples interpretaciones pueden
conducir a un concepto de investigación. Así, Moreno Bayardo (1998) afirma que la
investigación es el proceso de acciones intencionales y sistemáticas con objetivos
propios, que, apoyado en un marco teórico o de referencia, en un esquema de trabajo y
con un horizonte definido, describe e interpreta una realidad, con el aporte de nuevos
conocimientos, teorías, métodos, modelos y procedimientos educativos o modificando
los existentes para resultados diversos, tales como nuevas ideas, conceptos, teorías;
nuevos diseños, modelos, prototipos; nuevos valores, comportamientos y actitudes;
nuevos productos, artefactos o máquinas.
Por otra parte, al relacionar la acción investigativa con la resolución de
problemas, Padrón (2004) propone que la investigación sea vista como un proceso
típico y específico de producción de conocimiento sistemático-socializado, orientado a
apoyar el éxito de las acciones sistemático-socializadas (como el caso de la Educación),
las cuales surgen de necesidades de acción. La investigación, en cuanto a producción de
conocimientos, tiene por objeto la elaboración de mapas mentales o representaciones
cognitivas de una realidad.
El análisis de las definiciones anteriores permite detectar algunos elementos
comunes, entre los que se destacan:
(a) Acciones intencionales, sistemáticas y socializadas.
(b) Apoyo en un marco teórico o uno de referencia.
(c) Conduce al descubrimiento de algo nuevo: conocimientos, teorías, ideas,
conceptos, mapas mentales, modelos, productos, artefactos, máquinas, medios, pero
también valores, comportamientos y actitudes.
Al considerar una interpretación técnica se puede conceptualizar la investigación
“como un procedimiento ordenado, controlado y riguroso mediante el cual se manejan

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hechos, objetos e ideas a fin de producir o verificar el conocimiento” (Busot, 1988,
p.38).
Hernández Sampieri y otros (2003) definen a la investigación como un proceso
conformado por diversas etapas o fases relacionadas entre sí de una manera lógica,
secuencial y dinámica.
También, se puede asociar el proceso de investigación con el concepto de
ciencia, al considerarla como un cuerpo organizado de conocimientos que se actualiza
continuamente, con el uso de una metodología sistemática y comprobatoria, para
explicar y predecir la dinámica de una realidad existente (Bunge, 1985; Kerlinger,
1989).
En general, se considera a la investigación como una búsqueda intencional y
sistemática de conocimientos acerca de hechos o problemas relacionados con una
realidad. Así, la investigación puede cumplir propósitos fundamentales, entre los cuales
se destacan: (a) la producción de conocimientos y teorías y (b) la resolución de
problemas prácticos.

Investigación educacional
La investigación educacional o educativa, como muchos autores la mencionan,
es una disciplina que sustituye en terminología a la que se ha conocido como
pedagogía experimental, que a su vez, fue separada de la psicología experimental, tal
como se denominaba a principios del siglo XX. En la actualidad, se considera a la
investigación educacional (IE) como una disciplina clave en el contexto de las ciencias
de la educación (Sandín, 2003).
Diversos autores (Larroyo, 1980; Bourdieu, 1995; Casarini, 1997; Latapi y otros,
1997 y Sirvent, 2005) que han estudiado sobre la investigación educacional en Ibero
América señalan que su objeto es de práctica reciente frente a la pedagogía y es a partir
de los setenta cuando tiene lugar su auge y expansión.
Esta aseveración resulta consistente con los estudios realizados en Venezuela (Busot,
1988; Santana, 2003; Martínez, 2004), los cuales señalan que existen tres períodos en la
evolución del propósito de la IE. En primer lugar, en los comienzos de los años
cincuenta, la IE estuvo asociada a la planificación educativa, la cual estuvo orientada al
estudio de las necesidades del sistema educativo, control y evaluación de las
innovaciones.

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 A partir de los setenta dos factores influyeron en los cambios ocurridos en el
desarrollo de la IE. Por un lado las innovaciones en el concepto y praxis de la
planificación, lo cual condujo a la consideración de la investigación como insumo de la
planificación a fin de dar respuesta a los problemas del sistema educativo, además, se
incorporó la planificación a nivel regional y local. También, se elaboraron diagnósticos
que detectaron problemas concretos y contribuyeron en la toma efectiva de las
decisiones. Otro factor lo constituyó el crecimiento del sistema educativo y el desarrollo
de los estudios universitarios. Así, la IE, cuyo propósito estudia los diferentes hechos
que intervienen en el trabajo de aula, se incorlibropora en los estudios de pregrado y
postgrado. Igualmente, se aprecia la influencia que han tenido la sociología y la
psicología, sus enfoques, teorías de aprendizaje y sus métodos de investigación. En
síntesis, la literatura sobre IE entre los setenta y noventa se concentra en el estudio
cuantitativo, con visión teórica conductista, de la problemática que afecta el proceso de
enseñanza y el producto del aprendizaje.
Finalmente, entre la década de los noventa y el año dos mil, se incrementó la
demanda de estudiantes en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, lo
cual generó problemas cuantitativos y cualitativos, entre otros, deserción y prosecución
estudiantil. Además, se detectaron elevados índices de problemas en el logro de las
competencias básicas en lengua y matemática al aplicar la prueba de aptitud académica,
en los aspirantes a iniciar estudios superiores. De igual manera, se incrementó el
número de investigadores, las líneas de investigación, los centros y núcleos de
investigación con diferentes proyectos y programas, y por ende, los trabajos de IE en los
estudios de pregrado y postgrado, las publicaciones periódicas y los estímulos dirigidos
a los investigadores: Comisión Nacional de Desarrollo de la Educación Superior
(CONADES), Comisión Nacional del Sistema para el Reconocimiento de Méritos a los
Profesores de las Universidades Nacionales (CONABA) y el Programa de Promoción al
Investigador (PPI). El desarrollo de la investigación cualitativa, las teorías del
aprendizaje y la incorporación del proyecto pedagógico de plantel, así como del
proyecto pedagógico de aula, acentuaron el propósito de la IE hacia el estudio, la
interpretación y la transformación de la cotidianidad del trabajo en el aula con
orientación constructivista.
En este sentido, se considera a la IE como un esfuerzo de búsqueda de
conocimientos o reflexión acerca de los hechos o problemas educativos con actitud que
persiguen la innovación educativa intencionadamente en forma sistemática. La IE tiene
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como propósito estudiar y predecir los eventos propios de las situaciones educacionales
y contribuir así, al desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos del área.
De Landsheere (1996) clasifica el campo que abarca la investigación
educacional en:
1. El educando: se incluyen temas como: (a) estudios evolutivos acerca del desarrollo,
lenguaje, valores, hábitos, actitudes, creatividad, entre otros; (b) estudios
motivacionales sobre la selección de la carrera, el aprendizaje, la vocación, necesidades,
aspiraciones y expectativas; (c) estudios de casos relacionados con las características
especiales, problemas de aprendizaje, tipos de conducta, perfiles, entre otros; (d)
experiencias sobre el proceso de aprendizaje y la aplicación de teorías, tipos de
aprendizaje, rendimiento estudiantil.
2. El educador y la docencia: se estudian aspectos como: (a) estudios sobre el educador
en cuanto a: la personalidad, características, perfil, valores, liderazgo, motivación,
necesidades, aspiraciones, roles que desempeña, programas de formación, dignificación,
status, evaluación del desempeño profesional; (b) estudios metodológicos en cuanto a la
comparación de estilos de desempeño, estrategias de enseñanza, instruccionales o de
aprendizaje, el empleo de medios de tecnología, entre otros.
3. El currículum: en esta sección se pueden mencionar estudios sobre: a) los modelos
curriculares; b) las estrategias presenciales, mixta y a distancia; c) la flexibilidad en los
planes de estudio, prelaciones, horarios, recursos, evaluación, entre otros aspectos.
4. El sistema educacional: a) se consideran estudios que analizan los posibles cambios,
evaluación del sistema vigente, estudios de presupuesto; b) la administración del
sistema en cuanto a las leyes, reglamentos y normativas; c) la legitimación del sistema,
d) evaluación de los servicios, de los recursos, de la infraestructura, entre otros.
5. Otros sistemas, tales como un análisis comparativo entre el sistema educacional de
diferentes países o la evolución histórica del sistema educacional de un país.

¿Qué se entiende por un proyecto de investigación?

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 Se entiende por proyecto de investigación el planteamiento
concreto de un problema con respecto a un área de estudio,
fenómeno o disciplina, en torno al cual se formulan preguntas o
hipótesis inscritas en líneas de investigación institucionales y se
define la manera, tiempo, métodos y técnicas para su resolución, con
la fundamentación en un marco teórico y conceptual determinado.
El concepto línea de investigación hace referencia a una
problemática de investigación determinada, alrededor de la cual se
articulan personas, proyectos, problemas, metodologías y actividades
de investigación que, organizados en sublíneas (bien sea por
afinidades temáticas o por logros esperados), hacen posible la
producción intelectual en un área del saber. Las sublíneas, así mismo,
constituyen expresiones y segmentos del objeto de estudio de una
línea, que se concretan en proyectos afines.
La estructura de un Proyecto de Investigación esta señalada en
el Capítulo III del Manual de Trabajos de Grado de Especialización y
Maestría y Tesis Doctorales (UPEL,2006). En este libro se orienta al
estudiante a la elaboración de cada una de las partes principales allí
expuestas.

¿Cómo se inicia una investigación?

Para iniciar una investigación se necesita una idea, una insatisfacción, una
necesidad, un problema o hecho que constituya un reflejo de la realidad que será
sometida a una investigación. El problema de la investigación puede surgir de una gran
variedad de fuentes, entre ellas: las experiencias individuales, la lectura de materiales
escritos (libros, revistas, periódicos, tesis), conversaciones personales, la observación de
hechos en el desempeño diario del quehacer profesional, materiales audiovisuales (cine,
televisión), materiales electrónicos (Internet), intuiciones y presentimientos, entre otros.
También, la idea puede ser producto de una reflexión profunda en la mente del
investigador.

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 La idea de una investigación se manifiesta a través de un estudio sistemático,
organizado y riguroso que, posteriormente, se divulga como la publicación de un trabajo
o tesis de grado, y se hace generalmente, en una publicación periódica o una revista
científica. Se dice que un individuo puede desarrollar una investigación cuando asume
una disposición mental o un estado de alerta que le permite percibir sucesos,
condiciones u objetos de manera ágil e inquisitiva.
Sin embargo, al principio, la mayoría de las ideas son vagas, ambiguas y
requieren ser precisadas y analizadas detalladamente para transformarlas en
planteamientos precisos y estructurados que permitan iniciar una investigación. Así, la
persona que desarrolla una idea a investigar necesita leer e indagar sobre el área del
conocimiento donde se ubica la idea para, de esta manera, familiarizarse con la temática
en estudio. A tal fin, se recomienda efectuar una revisión bibliográfica exhaustiva sobre
el asunto concreto de interés y otros similares que, aunque no se refieran al problema
específico del estudio, sí pueden orientar su búsqueda.
En este sentido, las ideas o inquietudes deben considerarse temas y es necesario,
entonces, estudiar en profundidad lo que se ha investigado sobre ese determinado
aspecto (antecedentes), el enfoque que ha sido utilizado y/o los factores que se han
analizado, se puede, además, conversar con especialistas e investigadores en ese campo,
buscar en Internet y realizar otras actividades similares en la búsqueda de información
adicional.
Igualmente, la inquietud o idea original debe estimular y motivar la labor de
búsqueda, lo contrario será tedioso. Por ejemplo, al decidir el análisis del tema de
liderazgo del docente, se puede centrar la investigación acerca de las características de
ese liderazgo o el enfoque teórico dentro del cual se ubica ese comportamiento, también
se puede considerar el nivel educativo o el rol que desempeña el docente líder. De esta
manera, al iniciar una investigación, la idea se puede estructurar de lo general (el
liderazgo) a lo específico (características, comportamiento, rol que desempeña).

¿Cómo se selecciona el título de la investigación?

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 El título de un trabajo de investigación debe identificar el tema que se propone
estudiar en profundidad. Es decir, el título es una definición concreta del problema
objeto de estudio. En consecuencia, debe formularse en forma clara y precisa.
En algunos casos, dada la amplitud de la temática es posible formular un título y
a continuación un subtítulo, a fin de precisar los aspectos específicos que se
desarrollarán en la investigación.
A partir de estas consideraciones, se puntualizan los siguientes aspectos:
El título de la investigación:
(a) Se relaciona con el objetivo general del estudio.
(b) Debe reflejar lo que se desea investigar.
(c) Se debe redactar en modo enunciativo, sin el uso de adjetivos.
(d) Debe ser corto y conciso.

Actividades de ejercitación:
1. Seleccione un artículo de una revista científica y responda: (a) ¿Cuál es el
título de la investigación?; (b) ¿Cuál es el objetivo general?; (c) ¿Existe relación entre
ambos?
2. Navegue en Internet y establezca una idea de estudio, como resultado de su
práctica.
3. Transforme una idea en el título de una investigación. Proponga el propósito
general de la misma.
4. A partir de una revista científica, seleccione un artículo y deduzca dos ideas
de investigación.

¿Qué es un problema de investigación?

Una vez definida la idea de la investigación y el título tentativo del trabajo, es
preciso definir un problema de investigación. El significado que éste tiene, tanto en
lenguaje coloquial como en lenguaje técnico, es muy similar. Así, muchas personas lo
asocian con una situación confusa que amerita solución, una insatisfacción o una
situación contradictoria.
En resumen, se puede afirmar que un problema consiste en una disconformidad.
A modo de una evaluación previa, se presenta una lista adaptada a la elaborada

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previamente por Morles (2000), en la cual se incluyen los aspectos para la conformación
de un problema:
1. Surge una insatisfacción.
2. Se precisa la insatisfacción.
3. Se formula un objetivo general que satisfaga la insatisfacción (puede trabajarse
con varios objetivos generales y/o específicos).
4. Se formula un propósito que involucre la búsqueda de respuesta a la
insatisfacción (puede trabajarse con varios propósitos).
5. Se identifican las variables implícitas en la insatisfacción (se conceptualizan en
la sección de la metodología).
6. Se determina la relevancia de las variables implícitas.
7. Se precisan las relaciones existentes entre las variables.
8. Se determina la relevancia de esa relación.
9. Se precisa el ámbito de la solución (se describe en la sección de la metodología)
que equivale al alcance de la investigación (tiempo, espacio, población,
profundidad, entre otros aspectos).
10. Se precisa el tipo de solución (se describe en la sección de la metodología) que
define la estrategia general de investigación (descripción, comprobación,
comparación, demostración, etc.).
11. Se precisa la direccionalidad de la solución al problema, al formular: (a)
Objetivos, (b) propósitos, (c) preguntas de investigación e (d) hipótesis (se
plantea en la sección del marco teórico)
12. Se precisan las características de la solución.
13. Se precisan las condiciones de la solución.
14. Se formula el problema.
La estructura de esta primera sección, El Problema, incluye los siguientes aspectos:
 El problema
 Planteamiento del problema
 Formulación del problema
 Objetivos de la investigación
 Preguntas de la investigación (sí fuera el caso)
 Justificación
 Limitaciones (sí fuera el caso)

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 ¿Cómo se plantea el problema de investigación?

Cuando se tiene clara la idea de investigación, el siguiente paso será el

planteamiento del problema a investigar, lo cual consiste en afinar y estructurar
formalmente la idea de investigación previamente concebida. La realización de este
paso depende de cuán profundo sea el conocimiento que se tenga acerca de la idea o
tema a tratar.
El planteamiento del problema es el comienzo de toda investigación, constituye
una fase muy importante por cuanto en ella se delimitan las acciones para su desarrollo.
El planteamiento del problema debe redactarse en términos explícitos y concretos de tal
forma que sea susceptible de investigarse, lo que implica la posibilidad de realizar una
prueba empírica de contraste o verificación.
En este sentido, diferentes autores definen el planteamiento del problema como
el espacio donde se:
1. Afina y estructura formalmente la idea de la investigación (Hernández
Sampieri y otros, 2003).
2. Establece la dirección de la investigación para lograr los objetivos
previamente formulados (Brito, 1992).
3. Elaboran interrogantes de lo que no se conoce acerca de la realidad
(Sabino, 1994).

¿Cuáles son las características del planteamiento del problema?

El planteamiento del problema puede redactarse desde una orientación general a
lo particular. Se parte de la descripción general de la realidad en la cual se contextualiza
el problema. En este sentido, se presenta en forma coherente y profunda el tema donde
se sitúa el problema.
A continuación, se introduce el apoyo teórico relacionado con el problema o la
interrelación de los elementos que lo conforman. Es decir, se sustenta teóricamente
mediante una revisión profunda y el análisis de los planteamientos formulados por
diversos autores acerca de los aspectos centrales del problema. Se aluden otras
investigaciones vinculadas a la problemática en estudio, con la precisión del nivel de
conocimiento logrado en relación con el problema.

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 De este modo, se argumenta la orientación de la investigación apoyada por los
conceptos relacionados con la misma. Se delimita el problema y se concreta el marco de
referencia y análisis del mismo.
En resumen, el planteamiento del problema tiene las siguientes características:
 Presenta el contexto general del problema
 Se orienta de lo general a lo particular
 Identifica y relaciona los elementos intervinientes en el problema
 Introduce el apoyo teórico o empírico relacionado con el problema
 Argumenta los aspectos centrales del problema
 Implica la posibilidad de conducir una prueba empírica
 Delimita el problema

¿Cuál es la estructura del planteamiento del problema de

investigación?

Para la escritura del planteamiento del problema es importante tener en cuenta

que una de las mayores limitantes para la elaboración la investigación científica es la
dificultad que presentan los estudiantes, tesistas y los investigadores en relación con su
competencia para producir textos escritos (Bustamante, 2003). Por esta razón, es
necesario tener en cuenta algunos aspectos que pueden ayudar en la producción textual.
Para Álvarez (2000), es importante desarrollar la competencia para la redacción, lo que
se logra tomando conciencia de los rasgos superestructurales de los diferentes tipos de
textos. En este sentido, se propone el uso de esquemas mentales que orienten y
organicen la producción de un texto y que, de alguna manera, permitan a las personas
con baja competencia redaccional, mejorar considerablemente hasta producir textos
coherentes.
Al tener definido el problema de investigación y revisar suficientemente la
literatura, el investigador tiene una visión clara del tema, lo que le permite organizar el
discurso considerando los siguientes esquemas como marco de referencia.
Es importante destacar que estos esquemas son sólo una propuesta; los mismos
pueden variar considerablemente según las necesidades del investigador o de la realidad
del objeto de estudio. Las mismas sólo tienen fines didácticos.

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 En relación con lo anterior, se muestran a continuación tres de las tantas
estructuras o modelos que pueden conformar el planteamiento del problema:

Esquema 1
A B
a- Remembranza del pasado a- ¿Qué sucedió en el pasado?
b- Aspecto positivo b- ¿Qué aspecto positivo tuvo?
c- Aspecto negativo c- ¿Qué aspecto negativo tuvo?
d-Consecuencias de los aspectos negativos d- ¿Qué problema ocasionó?
e-Posible vía para mejorar aspectos e-¿Cuáles son algunas posibles
negativos soluciones?
f- Propósito del estudio f- ¿Cuál es el propósito del estudio?

En la columna A se encuentran los siguientes aspectos en forma declarativa:

a- Remembranza del pasado
b- Aspectos positivos
c- Aspectos negativos
d- Consecuencias de los aspectos negativos
e- Posible vía para mejorar los aspectos negativos
f- Propósito de la investigación
Para lograr una estructura como la anterior, se puede orientar el discurso
tomando como referencias las siguientes preguntas, indicadas en la columna B. Cada
una de éstas deberá ser desarrollada hasta agotar los argumentos y la exposición, para
luego pasar a desarrollar la siguiente:
a- ¿Qué sucedió en el pasado?
b- ¿Qué aspecto positivo tuvo?
c- ¿Qué aspecto negativo tuvo?
d- ¿Qué problema ocasionó?
e- ¿Cuáles son algunas posibles soluciones?
f- ¿Cuál es el propósito del estudio?

EJEMPLO
a) En la Venezuela de los años cuarenta, la educación técnica fue
considerada realmente un área prioritaria para el desarrollo nacional. Para Bruni Celli
(2000), este período es considerado la época gloriosa de la educación técnica porque

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hubo suficientes incentivos como para estimular a los jóvenes estudiantes a percibir el
área técnica como una alternativa de estudio que les permitiría tener una profesión
digna y acorde con las necesidades de la economía venezolana. En general, el perito y el
técnico medio, durante los años cuarenta, tenían el estatus socioeconómico acorde con
el rol que debían ejecutar dentro del sistema.
(b) Esta situación contribuyó notablemente para incentivar la matrícula escolar
que, según datos de Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación Nacional (1946),
aumentó de 430 alumnos inscritos en las escuelas técnicas y comerciales en 1936 a
2.034 en 1945. Asimismo, favoreció el incremento de la mano de obra calificada para
activar el aparato económico.
(c) Sin embargo, la estructura formal de las carreras técnicas era poco flexible y
creaba una restricción en relación con la prosecución de estudios a nivel general, que
generó una discusión en torno a la desigualdad social que ello implicaba.
(d) En 1945, un golpe de estado al general Medina Angarita permite el primer
ensayo de la democracia en Venezuela. El proyecto educativo había sido diseñado por el
maestro Luís Beltrán Prieto Figueroa y tenía como eje central la masificación educativa.
La educación técnica era vista entonces como discriminatoria porque creaba situaciones
de desigualdad social al exigir a los jóvenes entre doce y catorce años tomar una
decisión que posteriormente limitaría su incorporación a la educación superior.
Sin embargo, este proceso político, por múltiples situaciones, entre las que
destaca la política educativa del régimen, sucumbió ante otro golpe de estado en 1949.
Después de nueve años de dictadura militar, en 1958, se retoma nuevamente el camino
democrático en Venezuela y, con ello, otra vez, la polémica en cuanto a las escuela
técnicas.
La discusión se extiende hasta 1966 cuando “en el primer seminario de
Educación Industrial organizado por la Dirección de Educación Artesanal, Industrial y
Comercial (DARINCO) se propuso orientar la preparación del proyecto de educación
diversificada que dio pie a la reforma educativa de 1969” (Portillo y Bustamante, 1999,
p.89).
El Decreto 120 dio origen, así, a la diversificación educativa y a una polémica
que se extiende hasta los actuales momentos. Se pretendía, según Pérez Olivares
(1972), satisfacer dos necesidades prioritarias para el desarrollo nacional, primero, la
igualdad de posibilidades para la formación de los individuos y, segundo, su
incorporación activa al campo laboral.
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 No obstante, esta aspiración de Estado se vio seriamente limitada por, entre
otros aspectos, una falta de política de incentivo al técnico medio, así como por un
patrón de valores donde el estatus social y económico del individuo estaba seriamente
relacionado con las carreras de corte científico y humanístico. De allí que, para 1979,
según Memoria y Cuenta del ME, el 75% de los estudiantes inscritos en la educación
secundaria se encontraba matriculado en las especialidades de Ciencias y Humanidades.
En general, la Reforma educativa no coadyuvó para incrementar los estudios en
el área técnica; por el contrario, diez años después de la reforma educativa, la matrícula
en estas áreas había descendido casi el 3%( Memoria y Cuenta ME, 1985).
Esta situación ha generado obviamente un gran déficit a nivel de la mano de
obra calificada en un país donde más del 50% de los bachilleres ven seriamente
limitadas sus posibilidades de incorporación a la educación superior y donde muchos de
ellos deben acudir, posteriormente, a academias o institutos de preparación para el
trabajo.
(e) Una de las maneras para solventar esta situación es la creación de actividades
de orientación y motivación en relación con la importancia de las áreas técnicas como
un medio para la incorporación del individuo a la sociedad como productor de bienes y
servicios y, simultáneamente, en conexión con la educación superior.
(f) Por todo ello, el presente estudio busca desarrollar actividades de orientación
y motivación relacionadas con la importancia de las áreas técnicas como un medio para
la incorporación del individuo a la sociedad.
NOTA: Cada una de estas estructuras (a, b, c, d, e, f) puede ir ampliándose hasta
producir un texto más completo.
Esquema 2
A B

a- Situación problemática a- ¿Qué está ocurriendo actualmente?

b- Causas de la situación b- ¿Qué originó la situación problemática?

c- Consecuencias de esta situación c- ¿Qué efectos negativos produce?

d- Visualización del futuro d- ¿Qué sucedería de mantenerse la

situación?

e- Posibles soluciones e- ¿Cuáles son las posibles soluciones?

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 EJEMPLO
a) Uno de los aspectos críticos de nuestro sistema educativo tiene que ver con los graves
problemas que enfrentan los estudiantes de todos los niveles educativos en relación con la
enseñanza de la lectura y de la escritura. Los trabajos realizados por Álvarez (2000), Morles
(2000), Manches (1995), entre otros, demuestran el bajo nivel de comprensión lectora, así
como los graves problemas de coherencia de los textos escritos por los estudiantes de los
distintos niveles educativos. En muchos casos, el éxito o el fracaso de los estudiantes
pueden estar directamente relacionados con su competencia redaccional (Álvarez, 2000).
(b) Los diferentes estudios apuntan a ver como las causas naturales de este problema,
por un lado, el predominio de un enfoque pedagógico basado en la enseñanza de la
gramática, que implica el enseñar sintaxis, morfología, ortografía y semántica lo que, se ha
demostrado, no es suficiente para garantizar un correcto uso del lenguaje. Por otro lado, la
sobre corrección, sanción y castigo con que se ha dirigido la enseñanza de la lectura y
escritura parecen alejar cada día más la perspectivas de éxito en la enseñanza del área.
(c) Toda esta situación ha originado que los jóvenes estudiantes acepten como un hecho
natural sus dificultades en la expresión escrita y busquen de algún modo cubrir estas
deficiencias tratando de explicar oralmente lo que quisieron decir por escrito. Muchos de
estos problemas persisten en profesionales que lograron sortear sus limitaciones durante sus
estudios, pero no adquirieron las destrezas necesarias para expresar coherentemente sus
ideas.
(d) De mantenerse esta situación, Venezuela seguirá figurando entre los países con
graves problemas a nivel educativo y nuestros estudiantes continuarán viendo limitada su
producción intelectual, no tanto por no poseer conocimiento, sino por su imposibilidad de
comunicarlos en forma escrita.
(e) Para superar esta situación, es necesario presentar a los estudiantes una metodología
que les permita desarrollar su competencia redaccional. Las estrategias deben ir dirigidas a
crear consciencia sobre los factores que influyen en la creación de un texto coherente y
relacionar la oralidad con el texto escrito.
(f) Por todas estas razones, el siguiente estudio pretende indagar los factores que
influyen en la creación de un texto coherente a fin de ofrecer una metodología para
desarrollar competencia redaccional en los estudiantes.

2
0
NOTA: Recordar que cada uno de estos espacios (a, b, c, d, e, f) deben ser ampliados hasta
producir un texto más completo. En este ejemplo se ha limitado a un párrafo cada aspecto
para presentarlo como muestra.

Esquema 3
A B
a- Situación ideal a- ¿Cómo debería ser la situación?
b- Situación real b- ¿Cómo es la situación?
c- Propuesta de la investigación c- ¿Qué se puede hacer para mejorarla?
d- Propósito de la investigación d- ¿Cuál es el propósito del estudio?

EJEMPLO
(a) Todo individuo que se capacita para desempeñar un rol dentro del
sistema social debe con ello garantizarse una calidad de vida digna de su estatus
profesional. Toda carrera profesional debe estar diseñada de tal manera que prepare al
hombre no sólo para incorporarse a un mercado laboral preexistente, sino que debe
proyectarlo hacia situaciones donde sea él directamente el productor de los bienes y
servicios requeridos por la sociedad. De esta manera, se estará preparando para asumir
como un problema individual lo que hasta hoy ha sido considerado un problema de
otros.
(b) Sin embargo, en Venezuela, gran cantidad de jóvenes que egresan
anualmente de los diferentes centros de educación media y superior pasan a engrosar las
cifras de desempleados a nivel nacional. En muchos casos, asumen puestos de trabajos
no acordes con su adiestramiento o donde no se requiere ninguna preparación previa.
(c) Por ello es necesario crear mecanismos que permitan presentar nuevas
posibilidades de autogestión a través de diferentes estrategias entre las que se destacan
el cooperativismo, la creación de empresas de servicios o de generación de bienes.
(d) Por todo lo anteriormente expuesto, este estudio propone nuevas estrategias
de autogestión, entre las que se destacan el cooperativismo, la creación de empresas de
servicios o de generación de bienes.

¿Cómo se formula el problema de investigación?

La formulación del problema se sitúa, igualmente, desde una perspectiva general

a lo particular. Una vez planteada la situación y establecida la direccionalidad de la
2
1
investigación, se procede a formular el problema. En este aspecto se requiere reducir el
problema en términos precisos y claros. Para redactarlo es importante recurrir al título
tentativo del trabajo y relacionarlo directamente con el planteamiento del problema, sin
juicios de valor.
Es decir, se presenta en forma precisa el problema objeto de estudio, con las
características que lo definen y los elementos que lo afectan en forma objetiva.
Igualmente, se pueden incluir proyecciones teóricas o técnicas vinculadas a la temática.
También es posible justificar de manera coherente la vigencia del problema, con la
exposición de las razones personales, organizacionales, legales, históricas, entre otras,
que conducen a la realización de la investigación.
Finalmente, se define en forma concreta ¿cuál es el problema? Se pueden
incorporar preguntas que se deriven del tema, con la finalidad de precisar y establecer
los límites temporales y espaciales del estudio. Así como también, definir el perfil de las
unidades de observación (personas, escuelas, etc.), a fin de tener una idea clara del tipo
de investigación que se realizará. Estas interrogantes orientarán el desarrollo de la
investigación.
En resumen, la formulación del problema tiene las siguientes características:
 Presenta el problema específico
 Caracteriza los elementos que participan en el problema
 Incorpora proyecciones teóricas o técnicas
 Justifica la vigencia del problema

Ejemplo Nº 1
a) Título
El encadenamiento temático y su relación con la coherencia textual en las
redacciones de estudiantes de Educación Básica.
La formulación del problema resulta así:
Por todo lo anteriormente expuesto este estudio busca establecer cómo el
encadenamiento temático se relaciona con la coherencia textual en las redacciones de
estudiantes de Educación Básica.

Actividades de ejercitación: Complete los siguientes espacios en blanco al

relacionar el título y el planteamiento del problema en cada uno de los casos.

2
2
 1. a) Título:
Seguimiento del egresado de Educación Integral del Instituto Pedagógico de
Miranda.
b) Formulación del problema: Ante la situación planteada, este trabajo se
propone determinar

2. a) Título: Aprendizaje de la lectura y escritura: El cuento como agente

motivador en niños y niñas de 3 años.
b) Formulación del problema: Ante la situación planteada, este trabajo se
propone determinar

¿Cómo se formulan los objetivos de la investigación?

Los objetivos de la investigación expresan los resultados que se desea obtener al

final de la misma, constituyen una guía del estudio. Éstos permiten orientar y evaluar el
trabajo realizado. Por ello, es crucial una correcta redacción de los objetivos para lograr
el éxito de la investigación. Además, deben ser formulados con claridad y precisión;
deben ser realizables y congruentes entre sí.
Los objetivos de la investigación se clasifican en: generales y específicos.
Pueden formularse uno o varios objetivos generales y varios objetivos específicos. Ello
depende del propósito del estudio.
El objetivo general expresa el alcance del estudio, sus fines se orientan hacia la
totalidad de la acción planteada. El objetivo general es una expresión clara y precisa de
los fines que se persiguen en la investigación. Se define en términos globales y tiene
relación estrecha con el título de la investigación y el área temática que se estudiará.
Como todo objetivo, debe redactarse en infinitivo.
Un ejemplo: Determinar la relación entre el encadenamiento temático y la
coherencia textual en las redacciones de estudiantes de la Escuela Básica.
Este objetivo general, a su vez, da origen a objetivos específicos que indican lo
que se realizará en cada una de las etapas de la investigación. Se considera que la suma

2
3
de los objetivos específicos debe condensar el objetivo general. Algunos investigadores
trabajan exclusivamente con los objetivos específicos.
En el anterior ejemplo, los objetivos específicos son:
1.- Establecer las características del encadenamiento temático en las redacciones
de los estudiantes de Educación Básica.
2.- Determinar el nivel de coherencia en las redacciones de los estudiantes de
Educación Básica.
3.- Determinar la relación entre el encadenamiento temático y el nivel de
coherencia en las redacciones de los estudiantes de Educación Básica.
Otro ejemplo
Objetivo general: Analizar la situación laboral actual del egresado de
Educación Integral del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.
Objetivos específicos:
1.- Establecer la condición económica actual del egresado de Educación Integral
del Instituto Pedagógico de Miranda.
2.- Establecer la condición social actual del egresado de Educación Integral del
Instituto Pedagógico de Miranda.
3.- Determinar el nivel de satisfacción en relación con la formación académica
recibida por el egresado de Educación Integral del Instituto Pedagógico de Miranda.
Actividades de ejercitación: Dado los siguientes títulos responda las
siguientes actividades.
1. Indicadores de Calidad del Docente de Educación Básica
1.1. Formule un objetivo general.
1.2. Plantee un esquema tentativo para la formulación del planteamiento del problema.
1.3. Formule los objetivos específicos de la investigación.

2. Efectos cognoscitivos de dos estrategias instruccionales en el dominio de las

operaciones matemáticas básicas.
2.1. Formule un objetivo general.
2.2. Plantee un esquema tentativo para la formulación del planteamiento del problema.
2.3. Formule los objetivos específicos de la investigación.

¿A qué se refieren las preguntas de investigación?

2
4
 Una vez definidos los objetivos generales de la investigación, se procede a la
formulación de los objetivos específicos, a través de preguntas precisas que tienen la
ventaja de orientar la investigación en forma directa, sin ambigüedades. Muchas veces,
las preguntas de investigación reflejan el problema o el propósito del estudio. Las
preguntas deben sugerir, en forma concreta, acciones para la investigación.
Asimismo, es necesario establecer límites temporales, espaciales y esbozar un
perfil de las unidades de análisis de la investigación (sujetos, escuelas, docentes, entre
otros.), lo cual es determinante en la definición del tipo de estudio a desarrollar.
Ejemplo 1
Objetivo general: Determinar la relación entre el encadenamiento temático y la
coherencia textual en las redacciones de estudiantes de la Escuela Básica.
Objetivos específicos:
1.- Establecer las características del encadenamiento temático en las redacciones
de los estudiantes de Educación Básica.
2.- Determinar el nivel de coherencia en las redacciones de los estudiantes de
Educación Básica.
3.- Determinar la relación entre el encadenamiento temático y el nivel de
coherencia en las redacciones de los estudiantes de Educación Básica.
Preguntas de investigación:
1.- ¿Cuáles son las características del encadenamiento temático en las
redacciones de los estudiantes de Educación Básica?
2.- ¿Cuál es el nivel de coherencia en las redacciones de los estudiantes de
Educación Básica?
3.- ¿Cómo es la relación entre el encadenamiento temático y el nivel de
coherencia en las redacciones de los estudiantes de Educación Básica?

Ejemplo 2
Objetivo general: Analizar la situación laboral actual del egresado del Instituto
Pedagógico de Miranda
Objetivos específicos:
1.- Establecer la condición económica actual del egresado del Instituto
Pedagógico de Miranda.

2
5
 2.- Establecer la condición social actual del egresado del Instituto Pedagógico de
Miranda.
3.- Determinar el nivel de satisfacción en relación con la formación académica
recibida por el egresado del Instituto Pedagógico de Miranda.

Preguntas de investigación
1.- ¿Cuál es la condición económica actual del egresado del Instituto Pedagógico
de Miranda?
2.- ¿Cuál es la condición social actual del egresado del Instituto Pedagógico de
Miranda?
3.- ¿Cuál es el nivel de satisfacción en relación con la formación académica
recibida por el egresado del Instituto Pedagógico de Miranda?

¿Cuál es el significado de la justificación o importancia de la

investigación?

Todos los estudios se realizan con un propósito, el cual debe tener suficiente
trascendencia para ser ejecutado. La importancia de este propósito justifica la
elaboración o no del estudio. Esta importancia obviamente radica en la conveniencia,
relevancia, implicación práctica, valor teórico y utilidad metodológica que genera el
estudio, entre otros aspectos. La realización de un estudio puede aportar alguna
utilidad, tal como resolver un problema social o educativo, validar una teoría, o generar
un nuevo instrumento. Por lo tanto, es posible establecer algunos criterios que permitan,
con argumentos sólidos, sustentados en autores y especialistas, justificar una
investigación. Al respecto, es necesario señalar ¿por qué es conveniente desarrollar el
estudio? y ¿cuáles son los beneficios que generará? Se deben explicar los aportes,
utilidad y las implicaciones prácticas que se derivan de la investigación.
A continuación se incluyen los criterios que refieren Hernández Sampieri y
otros (2003), como una guía, a fin de argumentar la realización de una investigación:
 Conveniencia: ¿Qué tan conveniente es la investigación? ¿Para qué sirve?
 Relevancia social: ¿Cuál es la relevancia social? ¿Quiénes se beneficiarán con
los resultados de la investigación? ¿En qué forma?

2
6
  Implicaciones prácticas: ¿Ayudará a resolver algún problema educativo
existente?
 Valor teórico: ¿La información que se obtenga ayudará a desarrollar, apoyar o
validar una teoría? ¿Se podrá conocer en mayor medida el comportamiento o la
relación entre variables? ¿Puede sugerir ideas o recomendaciones para futuros
estudios?
 Utilidad metodológica: ¿Ayuda a crear un nuevo instrumento para recolectar
información? ¿Ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre
variables? ¿Sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población?
¿Contribuye con la posibilidad de contemplar los enfoques cualitativo y
cuantitativo, a fin de enriquecer el estudio de una temática?
Se hace énfasis en que estos criterios no siempre se adaptan a todas las
investigaciones, la respuesta argumentada de dos interrogantes puede resultar suficiente
para su justificación. También, se puede acudir a las siguientes estructuras:

Esquema 1
A B
a- Conveniencia a- ¿Para qué sirve el estudio?
b- Relevancia social b- ¿A quién beneficia y en qué forma?
c- Implicaciones prácticas c- ¿Qué problemas ayudará a resolver?

EJEMPLO

a.- La escritura es esencial como un instrumento para el registro y comunicación de las

ideas. Básicamente se trata de una destreza que se desarrolla en el estudiante a medida
que se progresa en su vida escolar. El resultado final de la instrucción del aprendizaje
debe ser la automatización del proceso hasta un nivel que permita al sujeto concentrarse
totalmente en las ideas que desea expresar. Sin embargo, la realidad no es esa, pues gran
cantidad de jóvenes culminan la denominada escuela básica en Venezuela sin haber
adquirido las destrezas necesarias para desarrollar un proceso de escritura fluido y
coherente.
Este estudio busca determinar la relación existente entre las características del
encadenamiento temático en textos escolares y su relación con la coherencia textual lo

2
7
que dará insumos a los estudiosos de las propiedades del texto para diseñar estrategias
de enseñanzas que permitan, a los jóvenes con baja competencia redaccional (Álvarez,
2000), desarrollar textos lógicos y coherentes siguiendo lineamientos sencillos.
Además, el presente estudio ofrece estrategias para que el docente de la Escuela Básica
pueda determinar qué aspectos del encadenamiento temático están afectando la
correlación y compresibilidad de los escritos de sus estudiantes para que, de esta
manera, pueda orientar la enseñanza de manera práctica y eficiente.
b.- En tal sentido, este trabajo favorecerá una de las áreas donde se ha determinado una
mayor problemática de enseñanza (Morles, 2000, Rodríguez, 1997, Jaimez, 1997) por
lo que se requieren estudios puntuales que permitan solucionar los graves angustias que
enfrentan los estudiantes a la hora de ser evaluados por alguna producción textual
(exámenes, trabajos escritos, redacciones, entre otras modalidades). Es así como, en este
estudio, se busca producir una serie de premisas que puedan proponerse como
parámetros o principios para orientar la redacción de algunos tipos de textos
académicos, como es el caso de los textos expositivo y argumentativo que, según
Morles (2000), son los textos que con mayor frecuencia redactan los jóvenes estudiante.
c- En general, la redacción puede ser guiada por una serie de aspectos que se inician con
el encadenamiento temático y se extienden hasta los aspectos más elementales de la
textualidad, por ello determinar los aspectos que influyen en la coherencia orientará al
escritor para que, con una serie de secuencias oracionales construya un texto específico
dentro de un plan determinado. La cohesión será, así, la resultante natural del
encadenamiento temático. Por otra parte, el tomar conciencia de lo que es la
aceptabilidad textual le permitirá al que escribe predecir cuáles deben ser las secuencias
lógicas para permitirle al receptor entender el sentido, lo que automáticamente le hará
tener conciencia de la tolerancia como propiedad del texto, que es una de las causales
que contribuyen a generar problemas de compresibilidad de los textos. De este modo, a
través de este estudio se espera visualizar los problemas reales que se le presentan al
estudiante de Educación Básica a la hora de producir textos y al docente cuando debe
evaluar los mismos.
NOTA: Recordar que cada uno de estos espacios (a, b, c,) deben ser ampliados hasta
producir un texto más completo. En este ejemplo se ha limitado a un párrafo cada
aspecto para presentarlo como muestra.
Esquema 2

2
8
 A B
a- Implicaciones prácticas del estudio a- ¿Es oportuno el estudio? Ayuda a
resolver un problema existente?
b- Valor teórico b- ¿Puede sugerir ideas o recomendaciones
para futuros estudios?
c- Relevancia social c- ¿Quiénes se beneficiarán con los
resultados de la investigación? en qué
forma?

EJEMPLO

(a) Toda institución de educación superior debe tener entre sus objetivos el poder
determinar la pertinencia social y laboral de sus currícula a través del seguimiento de
sus egresados. Por otra parte, un estudio de egresados debe buscar el mantener una
vinculación permanente con los ex-alumnos de la institución y brindarles atención y
servicios. Esto, a su vez, debe permitir establecer efectivamente hacia dónde se dirigen
los egresados cuando terminan su ciclo de educación, cuáles son sus expectativas y
oportunidades. De esta manera, se pueden incorporar correctivos que permitan superar
las debilidades detectadas así como afianzar las fortalezas encontradas. Por ello, realizar
un estudio de seguimiento de los alumnos del Instituto Pedagógico de Miranda es
oportuno para determinar hasta dónde son pertinentes los diseños curriculares de las
distintas disciplinas, cuál es el nivel de satisfacción de los egresados en relación con los
estudios recibidos, cuáles son las necesidades de atención que tienen tanto en lo
personal como en lo profesional, entre muchos otros aspectos.
(b) Este estudio puede dar, a su vez, insumos para que futuros investigadores asuman
líneas o proyectos de investigación en función de las necesidades detectadas como por
ejemplo las posibles adecuaciones de los diferentes diseños curriculares, así como la
posibilidad de sugerir la creación de nuevos programas. Del mismo modo, puede
promover la educación permanente y fortalecer los estudios de postgrado pues en los
estudios de seguimiento uno de los aspectos básicos a investigar es la necesidad de
actualización o prosecución de estudios.
(c) Los resultados de este trabajo beneficiarán, por un lado, a los egresados quienes
podrán retomar sus nexos con la institución y establecer una red de apoyo tanto en lo
personal como en lo profesional. Por otro lado, favorecerán a los estudiantes regulares
pues el estudio permitirá predecir futuras situaciones a las que se deban enfrentar. Esto,
a su vez, llevará a introducir los cambios que se requieran. También, favorece a la

2
9
institución pues le da una visión general de los efectos de los estudios en el mercado
laboral y le permite asumir las evaluaciones necesarias.

Esquema 3

B
a.- Establecimiento de la necesidad a.- ¿Qué se debe mejorar?

b.- Determinación de los beneficios b.- ¿A quién beneficia y por qué?

c.- Utilidad del estudio c.- ¿Qué aportes ofrece?

d.- Factibilidad o viabilidad del estudio d.- ¿Es factible o viable realizar el
estudio?

EJEMPLO
a. Para lograr una educación de calidad los docentes deben darle mucha
importancia a lo que tiene que ver con la enseñanza de la escritura pues en
muchas de las oportunidades los estudiantes fracasan en sus estudios porque no
poseen técnicas para una correcta escritura. Por ello, terminan expresando algo
contrario a lo que realmente deseaban expresar o no pueden demostrar sus
verdaderos conocimientos. Por ello es importante elaborar propuestas educativas
que orienten a los docentes y a los estudiantes para la mejora de la redacción de
textos académicos.
b. El presentar estrategias para una mejor escritura beneficiará a los docentes que
contarán con técnicas innovadoras para la enseñanza y evaluación de la
producción textual y a los estudiantes quienes tendrán la oportunidad de
iniciarse de una manera distinta a proceso escritural.
c. Del mismo modo, se pretende con esta investigación ofrecer, entre muchas, una
nueva forma de ver y realizar el proceso de producción textual no ya de la forma
tradicional como se viene enseñando sino como una innovadora forma de
concebir todo el proceso.
d. La viabilidad del estudio está garantizada pues solo se requiere del interés que
tengan los docentes de aplicar las estrategias y de la disponibilidad de los

3
0
 estudiantes de asumir una nueva visión de un proceso que le ha sido,
generalmente, traumático y en muchas oportunidades castrante de la creatividad.
Por ello, existe la certeza de que tanto docentes como estudiantes asumirán esta
propuesta con regocijo y beneplácito.

Actividades de ejercitación:
 Formule el objetivo (general y específico) y las preguntas de
investigación para un estudio titulado “El proceso de globalización como un reto para el
sistema educativo”.
 Seleccione una idea o inquietud que pueda transformar en una
investigación. (a) Indique el título. (b) Elabore un planteamiento del problema de
investigación. (c) Redacte la formulación del problema de investigación. (d) Formule
los objetivos para el estudio. (e) Elabore las preguntas de investigación. (f) Plantee la
justificación del trabajo.

¿Cuál es el significado de las limitaciones de la investigación?

En toda investigación existen elementos que impiden la generalización de los

resultados y que deben ser informados a la comunidad para alertar y se tomen las
previsiones necesarias en caso de una validación de los resultados o bien una réplica de
la investigación. Estos elementos suelen presentarse al azar y escapan al control del
investigador. Entre otros, se tienen los siguientes:
(a) La dificultad de predecir los cambios que se producen en las personas, sobre
todo cuando saben que son objeto de estudio.
(b) Los obstáculos existentes para estudiar y controlar todas las variables
humanas relacionadas con el hecho educativo (motivación, atención, memoria,
hábitos de estudio, asimilación, valores, aspiraciones, entre otras).
(c) La dificultad de reproducir algunos fenómenos en estudio. Así, la
experiencia educativa es variada y está matizada de situaciones tan diferentes
que es muy difícil duplicarla en forma similar. Un docente no enseña, ni motiva
igual a dos secciones de un mismo curso. A su vez, los grupos de estudiantes son
distintos unos de otros, lo cual produce cambios en el estilo del docente.

3
1
 (d) Los resultados de las investigaciones educacionales sólo pueden
generalizarse a poblaciones específicas y de poco tamaño, puesto que en las
escuelas y grupos humanos la cultura organizacional difiere en tiempo y lugar.
Esto impediría la validez externa del estudio.
(e) La existencia de inconvenientes éticos al correr el riesgo de realizar
observaciones e interpretaciones sesgadas en estudios sobre el comportamiento
de otra persona.
Es importante resaltar que, en cuanto al reporte de las limitaciones de un estudio,
a menudo los investigadores noveles incurren en errores como:
1. Señalar la poca existencia o inexistencia de literatura especializada sin antes
realizar la exhaustiva búsqueda respectiva. Se destaca que, en la actualidad, no existe
área del conocimiento o quehacer humano sin un referente teórico.
2. Alegar carencia o problemas de tiempo y recursos financieros.
En conclusión, los problemas personales del investigador no constituyen
limitaciones de la investigación.

CAPITULO III
¿Cómo se construye el marco teórico?
Una vez estructurado el problema, es necesario encuadrarlo teóricamente. En
primer lugar, dentro de una teoría o modelo teórico epistemológico que oriente el
estudio; en segundo lugar, dentro de los enfoques derivados del modelo teórico definido
y, en tercer lugar, en los estudios realizados vinculados con el problema, los cuales
constituyen los antecedentes de la investigación.
Entre las funciones del marco teórico se señalan las siguientes:
 Orienta el desarrollo del estudio. Al revisar los antecedentes, se puede obtener
información en cuanto a los tipos de investigación que sobre el tema se han
realizado, así como a los diferentes diseños metodológicos asumidos, los sujetos
estudiados y cómo se recolectaron los datos, entre otros aspectos. En general,
ayuda a ubicar el estado actual del problema objeto de estudio.
 Conduce al manejo de las variables y la formulación de hipótesis (Sección de
metodología).
 Inspira futuros temas de investigación.
 Ofrece un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

3
2
 En síntesis, el marco teórico, marco referencial (referentes teóricos) o conceptual
o revisión de la bibliografía, como diversos autores suelen llamar, ofrece una serie de
proposiciones teóricas que permiten ampliar y conocer los aspectos descritos en el
planteamiento de un problema. Debe desglosar cada uno de los aspectos que influyen o
se relacionan con el proceso de la investigación, así como las teorías que sustentarán el
estudio.

¿Cuáles son las etapas en la elaboración del marco teórico?

El Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y
Tesis Doctorales (UPEL, 2006), en su Capítulo III, indica los aspectos
que se requieren para ubicar el estudio en el contexto del
conocimiento acumulado, conceptual, organizacional, legal,
situacional de la realidad objeto de investigación u otros, según el
caso.
Por razones didácticas, a continuación se incluyen las etapas del
marco teórico que serán analizadas por separado, sin embargo el
contenido del proyecto de investigación debe ser coherente:
 Antecedentes: se relacionan con el análisis de estudios realizados o el relato
histórico de los datos o acontecimientos. Se consideran sólo aquellos trabajos
relacionados con el problema de estudio. Se debe señalar, en cada caso, la
descripción de la metodología y las conclusiones de la investigación.
 Base Teórica: constituye el esquema conceptual que representa
la naturaleza de una realidad. La teoría o enfoques teóricos, describe, explica y
predice el fenómeno al que se refiere. Además, organiza el conocimiento y
orienta la investigación.
 Bases Legales: Sólo se incorpora en algunos casos en los cuales se requiere el
sustento legal de un hecho, mediante la interpretación y relación del estudio con
las referencias de instrumentos legales y normativos, tales como: la Constitución
Nacional, las Leyes Orgánicas, Leyes Ordinales, Decretos, Reglamentos,
Ordenanzas, entre otros, de acuerdo con la jerarquía establecida en La Pirámide
de Kelsen (Ossorio, 1981).
 Definición de Términos: se enuncian conceptual y operacionalmente los
términos objeto de estudio.
3
3
 ¿Cómo iniciar el marco teórico?

Al realizar una revisión sistemática de la literatura sobre el tema de interés que

permitirá iniciar la elaboración del marco teórico se pueden seguir los siguientes pasos:
(a) Revisión de los índices de las revistas especializadas en busca de artículos
pertinentes. (b) Revisión de obras especializadas buscando en ellas referencias
bibliográficas. (c) Con la palabra clave, consultar por Internet, índices bibliográficos,
como ERIC (Educational Research Information Centers), RIE (Resources in Education)
y abstracts en educación (Educational Abstracts). (d) Consultar trabajos de
investigación no publicados, como, Tesis Doctorales, ponencias en congresos y
seminarios.
¿Qué aspectos buscar en la revisión sistemática de la literatura?
El examen en profundidad de la bibliografía suministra los elementos necesarios
para la fundamentación teórica del trabajo: (a) el marco de referencia conceptual; (b) el
enfoque tentativo de la investigación; (c) el diseño de la investigación; (d) la
instrumentación para la recolección de la información; (e) las técnicas para el análisis de
los datos; (f) sugerencias para el éxito del estudio, limitaciones y utilidad de los
resultados.
Al redactar la sección de la revisión de la literatura, en el proyecto de
investigación, es necesario exponer las ideas y los datos aportados por los
investigadores precedentes con aporte propio crítico y dirigido a la propia investigación.
Con la finalidad de guiar la selección de las referencias y otros materiales útiles
para la revisión de la literatura, a continuación, se clasifican las fuentes bibliográficas.
La clasificación de las fuentes de información en tres tipos básicos de acuerdo
con Danhke referenciado en Hernández Sampieri y otros (2003) es la siguiente:
(a) Fuentes primarias: aquellas que proporcionan datos de primera mano sin
distorsiones. Por ejemplo: testimonios de expertos o testigos, fotografías, películas,
grabaciones, autobiografías, manuscritos, entre otros documentos.
(b) Fuentes secundarias: proveen información al investigador a través de
un intermediario, no son obtenidas en el lugar de origen. En esta categoría, se
consideran las compilaciones, resúmenes, banco de datos e índices de referencias.

3
4
 (c) Fuentes terciarias: son documentos que compendian nombres, títulos de
revistas y otras publicaciones periódicas. Por ejemplo: tesis, boletines de simposios,
conferencias y asociaciones científicas, entre otros.
Para iniciar la revisión de la literatura se recomienda:
 Revisar fuentes terciarias para ubicar las fuentes secundarias y direcciones
donde encontrar información de interés y a través de ellas detectar las fuentes
primarias.
 Indagar en las fuentes primarias una vez se conozca muy bien la temática en
estudio.
 Examinar los directorios de búsqueda en Internet.
 Consultar a expertos en el área.

¿Cómo elaborar los antecedentes?

Para iniciar la elaboración del marco teórico, se inicia con los antecedentes. A
continuación se presentan un esquema para orientar su construcción.
Esquema 4
A B
a- Un inicio o introducción a- Inicio retórico
b- Datos de la investigación (Apellidos del b-¿Cuáles son los datos básicos de la
autor o autores, año de la investigación, tema investigación?
o título del estudio)
c- Objetivos de la investigación, enfoque c-¿Cuáles son los datos (objetivos,
metodológico y resultados de la investigación metodología y resultados) de la investigación?

d- Enlace o conectivo d-¿Cuál conectivo es más apropiado?

e- Se repite el proceso: datos, objetivos
metodología, resultados, tantas veces como
investigaciones hubieren
f-. Cierre
e-¿Cuáles son los datos de la nueva
investigación?
f-¿Cuál es la síntesis de lo señalado con la
exposición de los aspectos más destacados?

EJEMPLO
(a) Diferentes investigadores han estudiado los hábitos redaccionales de los
alumnos de la tercera etapa de la escuela básica, así como los de educación media
diversificada.
(b) Entre estas investigaciones destacan el trabajo realizado por Álvarez y
Russotto (1996) sobre las características del ensayo escolar.

3
5
 (c) El objetivo de esta investigación fue elaborar un perfil de los hábitos y
competencias redaccionales de los estudiantes de la tercera etapa de Educación Básica y
de la educación media diversificada de la Zona Metropolitana de Caracas y del Litoral
Central.
(d) Los resultados obtenidos demuestran que entre los problemas más
frecuentes en el ensayo escolar destacan: Excesivo uso de períodos demasiado
largos; ausencia del uso de conectores; uso y abuso arbitrario de los signos de
puntuación; desconocimiento de los caracteres formales del párrafo; errores de
coherencia textual; uso indiscriminado de la letras mayúsculas; monotonía redaccional y
anfibología. (Alvarez y Russotto, 1996, p. 13).
(e) Del mismo modo, Morles, Arteaga, Bustamante y García (1998)
realizaron una investigación que tuvo como objetivo determinar las características de
los textos producidos por los estudiantes de la tercera etapa de Educación Básica en la
Zona Metropolitana de Caracas. Los resultados de esta investigación demuestran que en
un 80% los textos analizados presentan graves problemas a nivel de la coherencia
global, el 70% presenta problemas de coherencia lineal y 30% en la coherencia
pragmática.
(f) Asimismo, Sánchez de Ramírez (1994), estudió la importancia del
manejo de superestructuras para el desarrollo de textos coherentes.
(g)Todas estas investigaciones permitieron visualizar los diferentes hallazgos
realizados por otros investigadores así como determinar el enfoque teórico del presente
estudio.

¿Cuál es la función de las bases teóricas?

En las bases teóricas se analizan concienzudamente cada una de las teorías o
conocimientos acumulados que orientan el área temática, que repercuten en el problema
o fenómeno en estudio, así como las variables de la investigación. En todo caso, se trata
de relacionar con el problema de investigación las posturas teóricas que se asumen
como orientadoras de la investigación.
Kerlinger (1989) define la teoría como “un conjunto de constructos (conceptos),
definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan una visión sistemática
de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el propósito de explicar y
predecirlos fenómenos” (p. 10)

3
6
 Una teoría es útil porque describe, explica y predice el hecho al que hace
referencia. Además, orienta el desarrollo de la investigación y estructura el contexto
teórico. Entre los criterios para evaluar una teoría, Hernández y otros (2003) consideran:
(a) Capacidad de describir, explicar y predecir un hecho. Mediante la descripción, se
define con claridad conceptual el hecho, sus características y constitución. Al explicar,
se comprende las causas del hecho con apoyo en las pruebas y evidencias empíricas de
cada una de las proposiciones teóricas. Finalmente, la predicción se asocia con los
resultados de las pruebas empíricas, cuando una teoría demuestra que ocurre tal como lo
explica, es muy probable que en el futuro se manifieste tal como lo señala.
(b) Consistencia lógica. Se refiere a la interrelación que deben tener las proposiciones
que la constituyen.
(c) Perspectiva o nivel de generalidad de hechos que pueda explicar.
(d)Fructificación, en cuanto a la posibilidad que tiene la teoría de brindar nuevas
interrogantes por investigar.
(e)Parsimonia, cualidad que tiene una teoría de explicar un hecho en forma simple y
sencilla.
¿Cómo se construyen las bases teóricas?
Al tener una teoría desarrollada que describa, explique y prediga el hecho objeto
de estudio, en la sección de las bases teóricas se describe detalladamente la teoría: sus
conceptos, proposiciones y términos o su evolución cronológica.
En el caso de encontrar varias teorías relacionadas con el problema de
investigación, lo más viable es considerar una teoría como fundamento y tomar algunos
elementos de las otras teorías.
En los casos que sólo se encuentren generalizaciones o proposiciones que se han
comprobado en las investigaciones realizadas con anterioridad se construye una
perspectiva teórica sobre la base de los referentes teóricos, lo cual se puede elaborar con
el comentario de cada uno de los estudios anteriores, el contexto en que estos fueron
realizados, sus resultados y conclusiones basado en un esquema lógico (cronológico,
por variable, o por concepto).
Tres estructuras que pueden orientar la elaboración de las bases teóricas se
resumen en los siguientes esquemas: 1. Con el análisis de los conceptos y proposiciones
de la teoría y la posible vinculación con las variables, a fin de explicar y predecir el
fenómeno de investigación. 2. Mediante el desarrollo histórico de la evolución de la

3
7
teoría, precisión de los conceptos y postulados de la misma y, finalmente, la
presentación del modelo teórico que orientará la investigación. 3. Por medio de una o
dos teorías sólidas que expliquen el fenómeno en estudio, la incorporación de conceptos
asociados al mismo y finalmente la presentación del modelo teórico que orientará la
investigación.
Para la escritura de las bases teóricas, se recomienda elaborar un esquema que
oriente el posterior desarrollo de los aspectos a tratar. Por ejemplo, en un estudio cuyo
objetivo general sea determinar la relación entre el encadenamiento temático y la
coherencia textual en las redacciones de estudiantes de la Escuela Básica, las bases
teóricas pueden desarrollarse a través del siguiente esquema:
Título: El encadenamiento temático y la coherencia textual en las redacciones
de estudiantes de la Escuela Básica.
1. Encadenamiento temático
La progresión sobre grupo nominal sujeto
Progresión sobre las circunstancias
Progresión mixta
2. Coherencia textual
Coherencia lineal
Coherencia global
Coherencia pragmática
3. El proceso de la escritura
La producción textual
Estructura para la construcción de un texto
Proceso de la composición

Los dos aspectos o variables esenciales del estudio son el encadenamiento

temático y la coherencia textual. El proceso de la escritura es un aspecto relevante y
sobre el cual gira tanto el encadenamiento temático como la coherencia, por lo que es
necesario establecer los términos en que se concebirá en el estudio a desarrollar.
En relación con el lenguaje utilizado en el marco teórico, es importante destacar
que predomina en su esencia el texto expositivo con carácter descriptivo con el cual se
busca representar minuciosamente cada uno de los aspectos inherentes al objeto de
estudio. Así, la exposición es un tipo de discurso cuyo objetivo es el de presentar un

3
8
tema en forma clara y ordenada. Exige, además, un desarrollo progresivo y articulado
de las ideas y requiere como técnica, la descripción.
Uno de los aspectos en el que se ha hecho énfasis es el referido a las
características del texto descriptivo. Existe consenso en considerar que debe ser objetivo
y preciso. Para ello, se sugiere, tomar en cuenta que el texto descriptivo debe ser
enunciativo, claro (es decir que responda a los principios de la objetividad, al evitar las
ambigüedades y juicios de valor), lo cual se logra mediante la sencillez y precisión, con
el empleo de las palabras adecuadas, su función debe ser específicamente provocar en la
imaginación del lector una impresión similar a la impresión sensible fuera de la
influencia temporal. Toda descripción participa de características como la fidelidad, la
concisión y el detallismo, ya que va encaminada a producir impresiones y sentimientos,
de afecto, rechazo o admiración, entre quienes lean lo descrito.
En síntesis, los elementos fundamentales de la descripción, son:
 La precisión y la objetividad en la observación.
 La claridad en la exposición, mediante la exactitud de las palabras que se
emplean.
 La lógica presentación de los elementos, a través de una estricta y rigurosa
ordenación de los mismos.
 El lenguaje usado está ausente de connotaciones (ambigüedades y juicios de
valor).
 Se suelen emplear vocablos técnicos.
Por otra parte, la argumentación tiene como función justificar una situación que se
opone a una creencia anterior. Quien argumenta, busca persuadir a otros sobre la
credibilidad de su aseveración, busca propagar su convicción. Quien argumenta no sólo
expone sino también, contrapone, describe, compara, relaciona, en general, plantea
lógicamente su postura. Para ello, se hace uso de evidencias, principios establecidos,
juicios, opiniones y experiencias, entre otros.
En el caso del marco teórico en general, “los argumentos que se encuentran en
esta revisión de la literatura sobre el tema no los inventa el tesista sino que preexisten, le
sirven de ayuda para su posterior argumentación o disertación sobre el tema.”
(Rodríguez Bello, 1994, p.157).
El aporte teórico del investigador es sustentar su estudio sobre teorías
previamente discutidas y describir todos los aspectos relacionados con las variables de
estudio.
3
9
 ¿Qué son las bases legales?
Esta sección sólo se incorpora en algunos estudios en los cuales se requiere el
sustento legal de un hecho, a través de la interpretación y relación del estudio con las
referencias de los instrumentos legales y normativos vigentes. La mención y análisis de
los mismos se hace considerando una jerarquía establecida en La Pirámide de Kelsen
(Ossorio, 1981)
Ese orden atiende a los Tratados Internacionales, Constitución Nacional, Leyes
Orgánicas, Leyes Ordinales, Reglamentos, Decretos, Resoluciones, Ordenanzas,
Convenciones particulares, entre otros.
Se deben incluir las bases legales en estudios, por ejemplo, donde existan
implicaciones en la consideración de recursos materiales y/o económicos. Las bases
legales permiten al investigador tomar todas las previsiones necesarias a fin de
resguardar jurídicamente sus acciones. La selección de las bases legales está
directamente relacionada con el tema y el tipo de investigación. Por ejemplo, un estudio
titulado Desarrollo de la comunidad: una propuesta teórica hacia el cooperativismo,
requiere bases legales. Entre éstas se mencionan la Constitución Nacional, las Leyes
Orgánicas, las Leyes Ordinales y los Reglamentos relacionados con las cooperativas, su
constitución y funcionamiento.
OJO FALTA EJEMPLO

¿A qué se refiere la definición de términos?

En toda investigación, existen términos que por razones de polisemia pueden
generar ambigüedad y crear confusión en cuanto a su verdadero significado. Por ello, la
terminología que pueda originar imprecisión debe ser definida objetivamente a través de
palabras precisas y asequibles. De modo que es preciso presentar la definición de los
elementos básicos que conforman la estructura teórica del estudio y así evidenciar el
tipo de fenómeno o situación que se considera al emplear la palabra correspondiente.
La definición de los términos debe tener como referencia fuentes fidedignas y
debe dejar claro el tecnicismo al que se está haciendo referencia.
Ejemplos:
Contexto: Está constituido por la situación, el estatus, rol, lugar y tiempo del
hablante y del oyente, en el momento de realizar el enunciado. (Pérez Grajales, 2003,
p.15).

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0
 Es importante resaltar que, en algunos casos, los investigadores van describiendo
los términos en la connotación exacta en que serán concebidos en el estudio por lo que
no es necesario incluir un aparte con esta finalidad, a menos que no se haga mención
alguna del significado de los términos más utilizados en el estudio.
A modo de consideraciones finales, se destacan los siguientes aspectos:
1. Cuando no hay una teoría o un modelo teórico en la literatura, se utiliza el
nombre de marco referencial, referentes teóricos o marco conceptual, en lugar de
marco teórico.
2. Un marco teórico completo es aquel que desarrolla y explica en profundidad
únicamente los aspectos relacionados con el problema y relaciona
coherentemente los conceptos y proposiciones de los estudios anteriores.
3. La revisión de la literatura suele indicar los estudios que se han realizado acerca
del problema de investigación y qué se hace en la actualidad, es decir, brinda un
panorama sobre el estado de la temática de la investigación.
4. La revisión exhaustiva de la literatura permite, posteriormente, reevaluar el
planteamiento e inclusive los objetivos de la investigación, así, éstos se precisan
en términos más concretos.
5. Los lamentos de “no existe nada”, “nadie ha estudiado este problema”, “no
encuentro nada”, por lo general se deben a una deficiente revisión de la
literatura. Siempre se encuentra un punto de partida. Las excepciones en este
sentido son muy escasas.

Actividades de ejercitación:
En una investigación cuyo título es: Relación entre la calidad de la Educación
Básica en Escuelas Oficiales y el aumento de la matrícula estudiantil.
1. Organice una breve explicación de los antecedentes de la investigación.
2. Elabore un esquema sobre las bases teóricas que permitirán explicar y orientar la
investigación.
3. En caso que estime la inclusión de bases legales, elabore esta sección.
4. Defina los términos relacionados con la investigación.
¿En qué consiste el marco metodológico?
Una vez que se ha delimitado el problema de investigación, formulado sus
objetivos y asumidas las bases teóricas que orientan el desarrollo de la misma, es

4
1
preciso seleccionar el método, la técnica e instrumento que permitirán la recolección de
la información requerida. Con este propósito se debe elaborar el marco metodológico.
El método es la vía, el camino para llegar a un fin, conclusión o solución. Los
métodos de investigación constituyen los procedimientos para lograr el fin de la
investigación. Un método incluye diversas técnicas o medios auxiliares para lograr la
recolección y análisis de la información que requiere la investigación. Por lo tanto, la
metodología es la descripción y análisis de los métodos, las técnicas y el proceso para
desarrollar la investigación.
Al inicio del marco metodológico se deben presentar los elementos constitutivos
de esta sección, para efectos de un Proyecto de Investigación, como son:
1. Enfoque de la investigación.
2. Tipo de investigación.
3. Diseño de investigación.

¿Cuáles son los enfoques de la investigación?

El análisis de la realidad social ha permitido conocerla desde diferentes
perspectivas mediante el empleo de distintos enfoques de investigación que
proporcionan información a través de múltiples técnicas.
Un modelo conceptual es la representación de la mente en un sistema que existe
en la realidad y surge de los datos registrados (Bunge, 1985). Toda investigación se
orienta según el modelo conceptual, enfoque o paradigma que se adopte, lo cual
condicionará el procedimiento que se desarrolle en la misma. Cada paradigma tiene una
concepción diferente de lo qué es una investigación, cómo investigar, qué investigar y
para qué sirve la investigación (Kuhn, 1978). Es decir, el concepto de paradigma se
asocia con la visión general del mundo real, es una imagen básica del objeto de una
ciencia. El paradigma dice lo que es importante, legítimo y razonable (Sandín, 2003).
A grandes rasgos se puede afirmar que en el siglo XX han prevalecido tres
modelos de interpretación del conocimiento (Chacín y Padrón, 1996; Pérez Serrano,
1998): Empirismo lógico, Sociohistoricismo Interpretativo y Racionalismo crítico.
El primero, el empirismo lógico, identificado como el positivismo (enfoque
cuantitativo), tiene su origen en la teoría positivista del conocimiento que se inicia en el
siglo XIX y principios del XX, con autores significativos como August Comte, Emile
Durkheim y los académicos del Círculo de Viena.

4
2
 Tanto el sociohistoricismo interpretativo como el racionalismo crítico (enfoque
cualitativo), tienen su fundamento en la fenomenología, que posee sus raíces en la
historia y filosofía. Entre sus representantes figuran Hegel, Husserl, Heidegger,
Dilthey, Kuhn, Feyerabend y los integrantes de la Escuela de Frankfurt.
En el cuadro 1 se presentan las características y diferencias más relevantes entre
los diferentes enfoques o paradigmas.
Cuadro 1
Características de los enfoques o paradigmas de la investigación
Características Positivista Interpretativo Crítico

Interés Explicar, Controlar y Comprender e Interpretar. Liberación, Cambio y

Predecir. Transformación.
Visión de la realidad Objetiva y Tangible. Realista, Múltiple y Realista, Histórica,
Holística. Múltiple, Holística.

Relación sujeto/objeto Independiente. Interrelacionada, con Interrelacionada, con

influencia de los valores. influencia del compromiso
por la acción liberadora.
Problema Descripción, relación Percepciones, vivencias, Optimización,
entre variables, relación eventos, conductas, valores, transformación, cambio de
de causa-efecto. creencias, tradiciones, estructuras, creencias,
actitudes. praxis.
Objetivo Describir, explicar, Descubrir, generar, Optimizar, cambiar,
predecir, verificar, identificar, comprender, transformar, innovar.
contrastar modelos, interpretar.
justificar.
Tipo de investigación Descriptiva, Estudios de casos, Investigación-acción.
correlacional, etnografía, investigación
explicativa. fenomenológica.
Obtención de Cuestionarios, Observación participante, Observación participante,
información observación sistemática, entrevista en profundidad, entrevista en profundidad,
entrevista estructurada. documentos oficiales y documentos oficiales y
personales. personales.
Nota. Información tomada de: Del Rincón y otros, (1995) y Pérez Serrano, (1998).

Como producto de estas tres versiones del conocimiento, la investigación en las

ciencias sociales se ha orientado hacia dos enfoques: el cuantitativo y el cualitativo.

4
3
 En el enfoque cuantitativo el objetivo de la investigación consiste en establecer
relaciones causales que requieran una explicación del fenómeno. Mientras que, el
enfoque cualitativo lo que interesa es la interpretación del fenómeno. De esta manera,
los dos enfoques o concepciones de la investigación conducen a dos metodologías
diferentes: cuantitativa y cualitativa. La selección del enfoque o concepción de la
investigación determinará el tipo, el diseño, el muestreo o la selección de sujetos objeto
de estudio, los datos o la información que se recolectará, el procedimiento que se
utilizará para su recolección y las técnicas que se emplearán para el análisis de la
misma.
El enfoque cuantitativo se administra dentro de una ciencia nomotética cuyo
objetivo es formular leyes generales. Por su parte, el enfoque cualitativo se administra
dentro de una ciencia ideográfica, cuyo énfasis esta en lo particular e individual.

¿Cuáles son las características de la investigación cuantitativa?

En una breve perspectiva histórica acerca del desarrollo epistemológico de la
investigación cuantitativa se considera, en primer lugar, la difusión y universalización
de la cultura y ciencia griega durante el periodo del helenismo cuando se desarrolló la
matemática (Euclides, Arquímedes), la astronomía (Ptolomeo, Aristarco), la medicina
(Hipócrates, Galeno) y Aristóteles propuso el método deductivo, el cual demuestra, a
Durante el Renacimiento, Francis Beacon crea el método científico, establece la
observación y experimentación como base del conocimiento científico y el
razonamiento inductivo como el método para el estudio de leyes universales. Su
influencia posterior es muy considerable, la cual se destaca en la obra de Descartes
(1596-1650), que proclama la importancia de la matemática y la objetividad en la
búsqueda de la verdad, aspectos fundamentales de la visión cuantitativa.
Posteriormente, Bacon influye en John Stuart Mill y en la metodología del positivismo.
Con el racionalismo surgen una serie de corrientes que tienden a valorar los
hechos como la base del conocimiento y el dato como objeto de análisis. Entre estos
movimientos se encuentran el Positivismo de Auguste Comte (1795-1857), el
Evolucionismo de Charles Darwin (1809-1841), el método experimental de las ciencias
biológicas de Claude Bernard (1813-1878), la sociología de Emile Durkheim (1858-
1917), el Pragmatismo de William James (1842-1910) y el Experimentalismo de John
Dewey (1859-1952).

4
4
 En el siglo XX se constituye el neopositivismo, un movimiento filosófico que se
ha ocupado de la metodología científica. Este movimiento agrupa a filósofos y
científicos que se denominaron el Círculo de Viena, cuyo objetivo en 1929, era
“alcanzar una comprensión del mundo” (Bisquerra, 2004).
Kart Popper (1902-1994) discrepa de la concepción positivista del Círculo de
Viena y adopta una posición deductivista ante la inducción. Posteriormente, dentro de la
corriente de pensamiento de Popper, los aportes de Kuhn (1978), Bunge (1985),
Feyerabend (1981) y Habermas (1988) han ejercido influencia en los métodos de
investigación educativa.
Principalmente, entre las características del enfoque cuantitativo se tienen:
construye el conocimiento con la descripción, explicación, predicción y posible control
de los fenómenos sociales. Se propone observar, medir, replicar, predecir y generalizar
los fenómenos independientemente del individuo. La interpretación del conocimiento
científico se sitúa en los datos observables que puedan demostrarse, medirse y
comprobarse. Así, la realidad es observable, medible y cuantificable. Constituye una
interpretación realista del conocimiento científico, asociada a un concepto de
objetividad, asociado al método inductivo. Este paradigma constituye el método
científico en las ciencias naturales y posteriormente en la educación.
La metodología cuantitativa adopta el modelo hipotético-deductivo de las
ciencias naturales, al analizar los datos utiliza los métodos cuantitativos y estadísticos.
La objetividad, como uno de los rasgos más importantes de esta metodología, reside en
la independencia del investigador, en los procedimientos públicos y replicables con las
conclusiones generalizables a una población, a partir de una muestra representativa. El
rigor y la credibilidad científica se basan en la validez interna.

¿Cuáles son las características de la investigación cualitativa?

Dentro de las corrientes opuestas al positivismo surge el pensamiento filosófico

de Kant (1724-1804), el cual supone un modelo de racionalidad humana
(conocimiento), con énfasis en la interpretación y la comprensión. Es decir, los procesos
cognitivos se enmarcan en los enfoques caracterizados por el subjetivismo e idealismo.
Por otra parte, la obra de Dilthey (1833-1911) distingue entre las ciencias de la
naturaleza y las ciencias del espíritu o humanas. Se destaca el objeto de éstas últimas el

4
5
estudio de la conciencia, como algo que se conoce mediante la comprensión, en
oposición a la explicación.
Denzin y Lincoln (1994) describen una cronología, cuya evolución en los
últimos años se presentan a continuación. Entre los años 1950 y 1970, época liderizada
por Geertz, se caracteriza por las tendencias pluralistas e interpretativistas que
consideran que el conocimiento es fabricado (postpositivismo y constructivismo). Entre
los años1980 y 1990 surge una crisis de representación y de legitimación. La crisis de
representación se relaciona con el cuestionamiento que se hace a la recolección de
información cualitativa directamente por el investigador como experiencia vivida. Por
su parte, la crisis de legitimación implica la revisión de los conceptos de validez y
fiabilidad.
Por otra parte, el enfoque cualitativo, cuyo fundamento es la fenomenología,
estudia la ciencia de los fenómenos que se manifiestan en la conciencia (Pérez Serrano,
1998). Los principales elementos que la fenomenología aporta a la investigación
cualitativa-interpretativa son: (a) La fuente del conocimiento está en la experiencia
subjetiva a través de la intuición. (b) Se estudian los fenómenos desde el punto de vista
de los individuos. (c) Existe interés por conocer y comprender los motivos, valores y
creencias en la interpretación del mundo social de las personas.
A través de un proceso holístico-inductivo, el investigador busca la comprensión
global de los fenómenos mediante los tipos de investigación etnográfica y
fenomenológica (Del Rincón y otros, 1995).
Dentro del enfoque cualitativo surge, actualmente, el modelo socio-crítico que
se caracteriza por constituir una visión crítica, emancipadora, cuya filosofía intenta
propiciar un cambio social radical (Pérez Serrano, 1998).
Se trata de una investigación construida a partir de una realidad educativa de
sujetos con intereses, preocupaciones y luchas que forman parte de la cotidianidad. Así,
la investigación crítica está orientada a la acción, a la solución reflexiva de los
problemas con la participación y compromiso de los sujetos para la transformación de
esa realidad. La metodología sociocrítica emplea el tipo de investigación participativa y
la investigación-acción.
En síntesis, entre las características del enfoque cuantitativo se tienen: la
realidad está constituida por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por el
propio sujeto a través de la observación de la interacción entre todos los elementos en su
contexto natural. Los problemas educativos, que tienen carácter global, se comprenden
4
6
desde las propias creencias, valores y reflexiones. Se considera que el conocimiento es
un producto de la actividad humana, no se descubre, se produce. Por lo tanto, el objeto
de estudio es la relevancia de la vida cotidiana, se describe el hecho en profundidad, tal
como sucede, no se busca la explicación, ni causalidad, sino la comprensión sin
generalizar.
En el cuadro 2 se presentan las características y diferencias más relevantes entre
la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa.
Cuadro 2
Características y diferencias más relevantes entre la investigación cuantitativa y la
investigación cualitativa.
Criterios Investigación Cuantitativa Investigación Cualitativa
1. Raíces Filosóficas. Positivismo Fenomenología
2. Propósito de la Cantidad (cuanto) Cualidad (esencia, naturaleza)
investigación.
3. Objetivos de la Descripción, comprobación de Comprensión, descripción,
investigación. hipótesis, control, predicción. descubrimiento.
4. Características del Estructurado, predeterminado. Flexible.
diseño.
5. Escenario. Desconocido, artificial. Familiar, natural.
6. Muestra. Grande, aleatoria, representativa. Pequeña, no aleatoria, teórica.
7. Recolección de la Instrumentos (cuestionarios, pruebas, Entrevistas en profundidad y
información. escalas). observación participante. El
investigador como instrumento
primario.
8. Análisis. Deductivo (métodos estadísticos). Inductivo (por el investigador).
9. Hallazgo. Precisos, limitados. Comprehensivos, holísticos.
10. Resultados. Generalizables. No generalizables.
Nota. Información tomada de: Cook y Reichardt, (1986) y Pérez Serrano, (1998).

¿Entonces, investigación cuantitativa o investigación cualitativa?

La etapa actual se caracteriza por el redescubrimiento de los métodos de

investigar cualitativamente desde una postura integradora y de complementariedad ante
el debate investigación cuantitativa versus investigación cualitativa.
De esta manera se puede afirmar que los intentos de integración y aproximación
entre metodologías contrapuestas es una característica de la investigación en la
4
7
actualidad. Investigadores (Campbell en Bisquerra, 2004) con larga trayectoria en
estudios cuantitativos han considerado “la metodología cualitativa como complemento
indispensable e insustituible de la cuantitativa” (p.60). Igualmente, Cook y Reichardt
(1986) mantienen la postura que las diferentes perspectivas se pueden complementar.
¿Cuáles son los tipos de investigación cuantitativa?
La clasificación que se ofrece a continuación responde a criterios significativos
que permiten una jerarquía, de acuerdo con la complejidad de la temática. La
diversidad de las clasificaciones, mostradas en Ary, Jacobs y Razavieh (1989), Best
(1972), Bisquerra (2004), Busot, (1988), Cohen y Manion (1985), Hernández Sampieri
y otros (2003), Kerlinger (1985) y Van Dalen y Meyer (1981) conduce a observar que
los criterios de clasificación no son excluyentes.
A continuación se presentan los principales métodos de investigación agrupados
en diferentes criterios de clasificación, con la finalidad de permitir el conocimiento y la
familiarización con los mismos.
Según el razonamiento (Bisquerra, 2004; Van Dalen y Meyer, 1981).
Método Deductivo
A partir de una premisa general se extraen conclusiones particulares. El investigador
que utiliza este método hace énfasis en la teoría, la explicación o modelos teóricos sin la
observación o experimentación.
Método inductivo
Con el análisis de un caso particular se logran conclusiones generales. El propósito es la
observación y experimentación sistemática de una realidad que permite el estudio y
control de variables para llegar a generalizaciones y teorías. Este razonamiento se
utiliza en la investigación descriptiva, correlacional, etnográfica e investigación-acción.
Método Hipotético-Deductivo
Se inicia con la observación de un caso particular, el cual conduce a plantear un
problema de investigación que, a través de un razonamiento inductivo, se apoya en una
teoría. Con un razonamiento deductivo y la explicación en un marco teórico, se formula
una hipótesis que será validada empíricamente con el desarrollo de una investigación,
generalmente, experimental o ex post facto. Las etapas del método científico coinciden
con este método.
Según la concepción del fenómeno educativo (Bisquerra, 2004)
Investigación nomotética

4
8
Se conduce para establecer leyes generales. Este tipo de investigación, fundamentada en
el positivismo, se basa en la regularidad y repetibilidad de los hechos. Generalmente
emplea métodos cuantitativos.
Investigación ideográfica
Al hacer énfasis en los estudios individuales, con base en su característica única e
irrepetible sin intentar explicar leyes, emplea generalmente métodos cualitativos.
Según la orientación (Bisquerra, 2004, Busot, 1988)
Investigación pura
La información que se obtiene contribuye a desarrollar o apoyar teorías con la
aplicación del método científico. Tiene carácter nomotético.
Investigación aplicada
Tiene como principal propósito ofrecer soluciones a problemas prácticos.
Investigación orientada a conclusiones
Con el empleo de métodos cuantitativos, ofrece conclusiones extensivas a una gran
población.
Investigación orientada a decisiones
Ayuda a resolver problemas reales y trascendentes, generalmente con el apoyo de la
comunidad a la cual esta dirigida. La investigación acción es un ejemplo de esta
categoría.
Según el objetivo (Ary y otros, 1989; Bisquerra, 2004, Busot, 1988; Hernández
Sampieri y otros, 2003; Kerlinger, 1985 y Van Dalen y Meyer, 1981)
Investigación exploratoria
Se realiza con la finalidad de indagar sobre temas o nuevas perspectivas poco estudiadas
o ampliar las existentes.
Investigación descriptiva
Este tipo de investigación, sin manipular variables y mediante la observación, hace
énfasis en la especificación de las características de individuos, grupos, comunidades o
un fenómeno objeto de análisis. Puede utilizar métodos cuantitativos, cualitativos o
mixtos.
Investigación experimental
En este tipo de investigación se manipula o controla intencionalmente una variable,
llamada variable independiente (causa o antecedente) para analizar las posibles

4
9
consecuencias sobre una o varias variables dependientes (efectos), dentro de un
ambiente controlado por el investigador.
Investigación correlacional
Este tipo de estudios tiene como propósito medir o registrar información acerca de la
relación entre dos conceptos, categorías o variables.
Investigación explicativa
El interés de este tipo de investigación está centrado en ofrecer respuestas a las causas
de los fenómenos o hechos estudiados bajo condiciones específicas.
Investigación predictiva
El objetivo es predecir los acontecimientos, para lo cual se utilizan datos anteriores y
técnicas de análisis especificas como la regresión múltiple, básicamente con
metodología cuantitativa.
Según las fuentes (Bisquerra, 2004, Busot, 1988; Kerlinger, 1985 y Van Dalen y
Meyer, 1981)
Investigación bibliográfica
En este tipo de investigación, la revisión bibliográfica constituye propiamente la
finalidad de la misma. La búsqueda, recopilación, categorización, valoración y critica
sobre temas específicos o modelos teóricos garantiza la difusión de la literatura
especializada acerca de una temática en particular.
Investigación metodológica
Este tipo de estudio se realiza para explorar y divulgar procedimientos metodológicos,
tales como instrumentos y técnicas de medición, recolección y análisis de datos, sobre
un aspecto teórico específico.
Investigación empírica
Es aquella investigación que emplea métodos cuantitativos o cualitativos, la
observación o la experimentación. Incluye los estudios descriptivos, experimentales,
correlacionales, ex post facto, etnográficos, historias de vida o investigación acción.
Según la dimensión cronológica (Bisquerra, 2004, Busot, 1988; Kerlinger, 1985
y Van Dalen y Meyer, 1981)
Investigación histórica
Se ocupa de la descripción de fenómenos y eventos relevantes que ocurrieron en el
pasado. La fuente de este tipo de estudio son los archivos, documentos, testimonios.
Fundamentalmente emplea métodos cualitativos, sin excluir los cuantitativos.

5
0
Investigación descriptiva
Este tipo de investigación busca especificar las propiedades, características y los perfiles
de individuos, grupos, comunidades o un fenómeno objeto de análisis.
Investigación experimental
Con la selección de grupos de sujetos equivalente, implica una intervención por parte
del investigador, mediante el máximo control de una variable independiente, utiliza la
metodología cuantitativa y el razonamiento hipotético-deductivo.
Investigación ex post facto
Describe el fenómeno o suceso una vez que ha ocurrido. Es una búsqueda sistemática de
las causas que lo originaron, en forma retrospectiva, sin manipulación (control) de
variables.

Según la temporalizacion (Bisquerra, 2004, Busot, 1988; Hernández Sampieri y

otros, 2003 y Van Dalen y Meyer, 1981)
Estudio transversal
Describe en un tiempo único, en un mismo momento, eventos, fenómenos,
comunidades, o la influencia de variables y su interrelación en distintos sujetos.
Estudio longitudinal
Su propósito es recolectar datos acerca de determinadas categorías, conceptos, sucesos,
variables o comunidades, en diferentes períodos de tiempo.
Según el número de individuos (Bisquerra, 2004)
Estudio de grupo
Selecciona una muestra numerosa de sujetos, generalmente en forma probabilística que
asegura la representatividad de la misma, con una metodología cuantitativa.
Estudio de sujeto único
Analiza un individuo o grupos reducidos de individuos sin tener atención a la
representatividad, emplea generalmente, una metodología cualitativa.

Ante la categorización de los tipos de investigación, ¿cuál conviene utilizar?

Para la selección de un determinado método de investigación, se recomienda considerar
los siguientes aspectos en cuanto a la investigación: (a) los objetivos, (b) el enfoque y
(c) la profundización en la revisión de la literatura.

5
1
 Para efectos de este manual se adopta la clasificación que presentan Hernández
Sampieri y otros (2003), la cual incluye a los estudios exploratorios, descriptivos,
correlacionales y explicativos que serán explicados seguidamente.

¿A qué se refieren los estudios exploratorios?

Los estudios exploratorios se inician cuando el problema de investigación ha
sido poco estudiado. Estos estudios sirven para iniciar la búsqueda de una información
que, posteriormente se investigará en profundidad. Su propósito es descubrir.
(Hernández Sampieri y otros, 2003). Este enfoque se selecciona cuando se propone
iniciar un estudio sobre un tema desde una nueva perspectiva o ampliar las existentes.
Por ejemplo: Características de la población de estudiantes regulares del Instituto
Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.

¿Cuáles son las características de los estudios descriptivos?

Los estudios descriptivos tienen como propósito describir situaciones,
fenómenos y propiedades importantes de personas, grupos, comunidades, entre otros.
Este tipo de estudio mide cada uno de los conceptos o variables relacionados con el
fenómeno en estudio. Aportan información acerca del estado actual de los fenómenos.
En los estudios descriptivos se mide o se recolecta información sobre conceptos o
variables, para describir lo que se investiga (Ary y otros, 1992; Hernández Sampieri y
otros, 2003). Por ejemplo: (a) La comprensión de la lectura en estudiantes del primer
año universitario. (b) Dificultades cognoscitivas de aprendizajes relacionados con la
construcción de gráficos en Química.

¿Qué son los estudios correlacionales?

Este tipo de estudios tiene como propósito medir el grado de relación que existe
entre dos o más variables. Es decir, miden cada variable posiblemente relacionada y
después miden y analizan la correlación.
Permiten indagar y describir la posible influencia de una variable en las
alteraciones de la otra. La magnitud de la relación se calcula mediante un coeficiente de
correlación (depende de la técnica estadística adecuada para el tipo de variable que se
debe medir). (Ary y otros, 1992; Hernández Sampieri y otros, 2003). Por ejemplo: (a)

5
2
Relación entre las características conductuales del tutor y la motivación intrínseca del
tesista. (b) Relación entre la productividad y la satisfacción laboral del docente.

¿A qué se refieren los estudios explicativos?

Los estudios explicativos buscan encontrar las causas o razones que ocasionan
un hecho, fenómeno o evento. El propósito está centrado en por qué ocurre un
fenómeno, en qué condiciones y por qué dos o mas variables se relacionan (Hernández
Sampieri y otros, 2003). Estos estudios son más estructurados que los otros y, por ello
implican la descripción, la correlación o asociación del objeto de estudio.
Por ejemplo: (a) Internalidad y expectativas del estudiante y la evaluación del profesor.
(b) Efectos de la comunicación del tutor sobre la motivación intrínseca del tesista.

¿Qué es el proyecto factible?

Constituye una modalidad de estudio de investigación aceptable para la
realización de un Trabajo de Grado de Maestría y Tesis Doctoral (UPEL, 2006).
Un Proyecto Factible se puede definir como “el conjunto de actividades
vinculadas entre sí, cuya ejecución permitirá el logro de los objetivos previamente
definidos en atención a las necesidades que pueda tener una institución o grupo social
en un momento determinado” (p.59). Así, la finalidad del proyecto factible radica en el
diseño de una propuesta de acción que permite resolver un problema práctico o
necesidad previamente detectada en el medio (Dubs de Moya, 2002).
La propuesta que genera el proyecto factible (programa, método o proceso) sólo
tiene significado en el contexto de la problemática, requerimiento o necesidades
institucionales. Formula propuestas de acción o modelos operativos como alternativas
de solución a la problemática o necesidades planteadas. Tiene apoyo en una
investigación documental o de campo (Arias, 1998; UPEL, 2006).
Con base en las diferentes concepciones (Aguilar y Block, 1998; Arias, 1998;
Arias, 1991; Banco Interamericano de Desarrollo, 1979; Cerda Gutiérrez, 1997;
González, 1996; Haynes, 1992; Rodríguez, 1992; UPEL, 2006), el proyecto factible se
desarrolla a través de las siguientes etapas: (a) diagnóstico de las necesidades, el cual
puede basarse en una investigación de campo, (b) planteamiento y fundamentación
teórica de la propuesta; (c) análisis de su factibilidad (económica, política, social, entre

5
3
otros), (d) el procedimiento metodológico, (e) las actividades y recursos necesarios para
su ejecución y (f) las conclusiones sobre la viabilidad del proyecto.
De allí que el informe final del proyecto factible se conforma con las siguientes
partes: introducción; contexto de la situación; el planteamiento de la necesidad, los
objetivos y la justificación del proyecto; el marco referencial (referentes teóricos), la
metodología, el diagnóstico de necesidades, la formulación de la propuesta, el análisis
de factibilidad, las recomendaciones para su ejecución y la lista de referencias
bibliográficas. Además, en caso de que el proyecto se refiera a la evaluación de
propuestas, es necesario incorporar la descripción de los procesos, los resultados, las
conclusiones y recomendaciones.
De todo lo anterior se desprende que, el proyecto factible constituye un proceso
de planificación, en el cual la investigación es una etapa que proporciona una
información objetiva y válida para sustentar la propuesta.
El proyecto factible se desarrolla a través de las siguientes etapas: diagnóstico de
las necesidades, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta, análisis de su
factibilidad, procedimiento metodológico, actividades y recursos para su ejecución,
conclusiones sobre la viabilidad del proyecto. En caso de su desarrollo, el proyecto
factible incluye la evaluación del proceso sobre la puesta en práctica de la propuesta y
los resultados obtenidos. (Dubs de Moya, 2002, 2004).
Al iniciar el diseño de un proyecto factible, se plantean muchas interrogantes,
cuyas respuestas indicarán la estrategia metodológica a desarrollar y las actividades a
realizar, las cuales se relacionan con la organización y estructura del mismo.
A. ¿Qué hacer? Se determina la identidad, naturaleza y contexto del proyecto.
Se busca formular y explicar los objetivos que guían la acción.
B. ¿Para qué hacerlo? Se precisa el contexto social, económico, político y
cultural donde se realiza el proyecto. Se relaciona con la solución de un
problema o la satisfacción de una necesidad.
C. ¿Por qué hacerlo? Se justifica el proyecto a través de una explicación sobre
su importancia, viabilidad, sustento teórico, beneficiarios, interés, relevancia
y motivo. También, se destacan las oportunidades actuales y a futuro que
genera el proyecto.
D. ¿Cómo hacerlo? Se incluyen todas las actividades a realizar durante el
proceso, las estrategias y tareas como parte de un plan de acción en función
de los objetivos propuestos.
5
4
 E. ¿Dónde hacerlo? Se especifica el lugar donde se ejecutarán las actividades
como parte del proyecto.
F. ¿Qué magnitud tendrá? Se delimita el alcance cuantitativo del proyecto y su
profundidad, el tipo de servicio que prestará o las necesidades que se
propone satisfacer.
G. ¿Cuándo se hará? Se refiere al tiempo que se requiere para llevar a la
práctica el proyecto, el cual necesariamente será objeto de un control y
delimitación cronológica.
H. ¿Quiénes lo harán? Se especifican las competencias y preparación de los
miembros que conforman el equipo de trabajo que pondrá en práctica el
proyecto.
I. ¿Con qué medios y recursos se hará? Se precisan los recursos humanos,
económicos, materiales y tecnológicos que se requieren para realizar el
proyecto.
J. ¿Qué sucede durante la ejecución? Se establecen los procesos de control,
evaluación y seguimiento de cada una de las actividades a realizar.
K. ¿Cuáles son las limitaciones? Se vinculan las fortalezas, amenazas y
oportunidades del proyecto, a fin de elaborar un marco de recomendación
para su ejecución.
Todo este conjunto de interrogantes resume los elementos esenciales de un
proyecto factible (Dubs de Moya, 2004).

¿Qué es el proyecto especial?

Conjuntamente con el Proyecto Factible, constituye una modalidad de estudio de

investigación aceptable para la realización de un Trabajo de Grado de Maestría y Tesis
Doctoral (UPEL, 2006). El proyecto especial se caracteriza por “la novedad,
exclusividad y unidad” (González, 1996, p. 129) de sus objetivos, enfoques y
metodología.
El proyecto especial representa una solución a un problema demostrado, o la
respuesta a necesidades e intereses de tipo cultural. Como proyecto especial se puede
presentar: un libro de texto o material de apoyo educativo, el desarrollo de un software,

5
5
prototipo o producto tecnológico y una creación literaria o artística. (UPEL, 2006). Por
ejemplo: un juego de cartas para la enseñanza de la Tabla Periódica en Química.

Actividades de ejercitación:
Con los siguientes títulos de investigación, identifique el enfoque, tipo de estudio o
modalidad en la cual usted los podría enmarcar:
1. La evaluación dinámica y su aplicación en el aula.
2. El clima organizacional en una institución de educación superior venezolana.
3. Influencia de la identificación del docente con la institución y su participación en la
toma de decisiones sobre su productividad académica.
4. Efectos de las variables demográficas, socioeconómicas y de integración académica
sobre la deserción estudiantil en el IPMJMSM.
5. Retos de la mujer gerente en Educación Superior.
6. Evaluación del impacto social de los egresados de la Especialidad de Educación
Técnica del IPMJMSM.
7. Efectos de la resistencia al cambio del docente de Educación Técnica.
8. Material de apoyo para el curso de Metodología de la Investigación.
9. Tasa de ocupación de los egresados del IPMJMSM.
10.Diseño de un instrumento para la evaluación del docente que se desempeña en el
subprograma de postgrado.
¿Qué es una hipótesis?

Etimológicamente, la palabra hipótesis proviene de los vocablos griegos hipo

(debajo) y thesis (poner). Su equivalente latino es sub (debajo) y ponere (poner). De esta
ultima se deriva la palabra castellana suponer, cuyo alcance es similar a hipótesis. Su
significado es el mismo: poner algo como base; suposición de algo posible o imposible
para sacar de ello una consecuencia; la que se establece provisionalmente como base de
una investigación que puede confirmar o negar la validez de aquella (DRAE, 2001).
Las hipótesis, como explicaciones iniciales acerca del problema formulado, son
proposiciones acerca de las relaciones entre dos o más variables y se apoyan en la
teoría. Indican lo que estamos buscando o tratando de explicar (Hernández Sampieri y
otros, 2003). Son enunciados teóricos supuestos, no verificados pero probables,
referentes a variables o a relación entre variables. A menudo se les conoce como
5
6
hipótesis de investigación y se les simboliza Hi. Por ejemplo: (a) El índice de deserción
escolar es mayor entre los estudiantes del séptimo grado. (b) A mayor variedad en el
trabajo que desempeña el docente mayor motivación intrínseca hacia él.
El sistema de hipótesis en un proyecto de investigación se encuentra vinculado a
los estudios de formulación de hipótesis causales, explicativas y experimentales. La
formulación de las hipótesis depende del enfoque del estudio y el alcance del mismo.
Esto se debe a que las hipótesis deberán ser puestas a prueba, para contrastarlas y
determinar su validez, lo que permitirá explicar la realidad del fenómeno en estudio
(Balestrini, 1998).
Las hipótesis surgen del planteamiento del problema al proponer las respuestas a
las preguntas de investigación, por lo tanto la relación entre ellas es muy estrecha.
Conjuntamente con los objetivos, las hipótesis guían el estudio, una vez que son
revisadas posteriormente a la revisión de la literatura. Constituyen el centro del método
deductivo cuantitativo. En ocasiones, las hipótesis pueden establecerse a partir de los
resultados de los estudios realizados, por ello ante un apoyo teórico pobre, exiguo, se
debe tener mayor cuidado en su elaboración. Y, definitivamente, constituye una grave
falta cuando se formulan las hipótesis sin una previa revisión de la literatura (Hernández
Sampieri y otros, 2003; Sierra Bravo, 2005).

¿Cuáles son las características de las hipótesis?

Entre los requisitos que deben reunir las hipótesis, (Ary y otros, 1992; Busot,
1988 y Hernández Sampieri y otros, 2003) se encuentran:
1. Las hipótesis deben estar relacionadas a una situación existente y por ende,
deben comprobarse en contextos bien definidos y reales.
2. Los términos de las hipótesis deben ser claros, precisos y concretos.
3. La relación entre las variables en una hipótesis debe ser clara y lógica.
4. Los elementos de las hipótesis y la relación planteada entre ellos, deben ser
observables y medibles, es decir, deben tener referentes en la realidad. Por esta razón,
las hipótesis deben estar relacionadas con las técnicas o herramientas disponibles para
probarlas.

¿Cuáles son los tipos de hipótesis?

5
7
 Existen muchos tipos de hipótesis de investigación, sin embargo para efectos de
este material de estudio, se considera la clasificación propuesta por Hernández Sampieri
y otros (2003), la cual incluye a las:
1. Hipótesis descriptivas son proposiciones que pueden especificar
relaciones entre dos variables y cómo están asociadas. Por ejemplo, a mayor autoestima,
menor temor al logro de las metas. Generalmente se utilizan en los estudios descriptivos
con un propósito predictivo.
2. Hipótesis correlacionales son aquellas que establecen una relación
entre dos o más variables indicando cómo es esa asociación. Por ejemplo, los
estudiantes que provienen de colegios privados obtienen mejor calificación en la Prueba
de Aptitud Académica que los estudiantes que provienen de los colegios oficiales.
3. Hipótesis de la diferencia entre grupos son aquellas que se
formulan en estudios cuyo propósito es comparar grupos. Por ejemplo, los estudiantes
de doctorado muestran menor índice de deserción que los estudiantes de maestría. La
hipótesis se plantea con direccionalidad en la diferencia de los grupos o de una manera
simple, de acuerdo con las evidencias que tenga para ello.
4. Hipótesis que establecen relaciones de causalidad muestran
relaciones entre dos o más variables y una relación de causa-efecto. Por ejemplo, los
reconocimientos aumentan la motivación intrínseca de los docentes, cuando se otorgan
de acuerdo con el desempeño.
5. Hipótesis nulas (Ho): Constituyen proposiciones acerca de la
relación entre variables, sólo para negar lo que afirma la hipótesis de investigación. Por
ejemplo, no hay relación entre la autoestima y el temor al logro de las metas.
6. Hipótesis alternativas (Ha): son posibilidades alternas entre
las hipótesis de investigación y la hipótesis nula. Constituyen descripciones distintas a
las que proporcionan las hipótesis de investigación y la nula. Por ejemplo: Hi: La
inteligencia se relaciona entre un 50% y 80% con la memoria. Ho: La inteligencia no se
relaciona entre un 50% y 80% con la memoria. Ha: La inteligencia se asocia con la
memoria en un 75%.
7. Hipótesis estadísticas: constituyen la transformación de las hipótesis
de investigación, nulas y alternativas en símbolos estadísticos. Sólo se formulan en
aquellos casos de estudios cuantitativos. Por ejemplo: Hi: El promedio mensual de
estudiantes asesorados en Tutoría I es mayor a 15. (Hi: X >15) Ho: El promedio

5
8
mensual de estudiantes asesorados en Tutoría I es menor a 15. (Ho: X < 15). Ha: El
promedio mensual de estudiantes asesorados en Tutoría I es igual a 15. (Ha: X = 15).

¿Cuál es la utilidad de las hipótesis?

A modo de resumen se mencionan los aportes de las hipótesis a una

investigación:
1. Son las guías de una investigación con enfoque cuantitativo, su formulación
ayuda a probar el objeto de estudio. Confieren orden y lógica al estudio.
2. Tienen función descriptiva y explicativa sobre el hecho que se desea saber
mediante la investigación.
3. Prueban o validan las teorías al aportan evidencias a favor de una.

Actividades de ejercitación:
1. Señale el tipo de hipótesis en cada caso:
(a) La motivación intrínseca de los directores hacia el trabajo influye en la
productividad de la escuela. ________________________________________________
(b) El medio de comunicación más utilizado por los niños es la televisión. ___________
(c) Los niños y las niñas difieren en la selección de los programas televisivos.________
(d) Los niños que están en casa en las tardes, ven un promedio de 4 horas diarias de
televisión.______________________________________________________________

¿A qué se refieren la unidades de análisis

Las unidades de análisis son las realidades, hechos, fenómenos de lo que se
quiere observar que constituyen el objeto principal de la investigación y de los cuales se
obtienen los datos para la verificación o comprobación de las hipótesis.
¿Qué son los Constructos?
En el proyecto de investigación relacionado con los estudios exploratorios,
descriptivos, correlacionales – causales, explicativos y proyectos factibles, como una
sección del Marco Teórico, se utilizan los conceptos formales que son denominados
constructos.
En el proyecto de investigación relacionado con los estudios exploratorios,
descriptivos, correlacionales - causales y explicativos y proyectos factibles, como una

5
9
sección de la fundamentación teórica, se utilizan los conceptos formales que son
denominados constructos. Constructo se denomina al rasgo, atributo, característica,
objeto, elemento o unidad de análisis a nivel teórico que se pretende estudiar
(Hernández Sampieri y otros, 2003; Ruiz Bolívar, 2002; Sierra Bravo, 2005).

¿Qué son las Variables?

Dos propiedades distinguen a las variables: una, es una característica observable

y segundo, es susceptible de variación o cambio. De donde proviene la definición de
Freeman en Sierra Bravo (2005), una variable es un aspecto, característica o dimensión
observable de algo que es susceptible de adquiere distintos valores o ser expresada en
diversas categorías. Por ejemplo, el color de un objeto o el peso de una persona.
Las variables se pueden clasificar según diferentes criterios (Bisquerra, 2004;
Hernández Sampieri y otros, 2003; Ruiz Bolívar, 2002; Sierra Bravo, 2005).
1. Según su naturaleza pueden ser: (a) Variables cualitativas son aquellas
que se refieren a cualidades y atributos. Por ejemplo: sexo, estado civil,
nacionalidad. Estas variables se dividen en: (a.1) Dicotómicas cuando poseen sólo dos
valores. Por ejemplo: sexo. (a.2) Politómica son aquellas que pueden adoptar más de
dos valores. Se requiere su categorización para realizar su posterior análisis. Por
ejemplo: estado civil, clase social.
Sin embargo, Kerlinger (1985) opina que la división entre las variables
cualitativa y cuantitativa es inapropiada, ya que, el término variable define una
expresión cuantitativa.
(b) Cuantitativas son aquellas que tienen carácter de medición numérica. Estas
variables pueden ser: (a) Discretas cuando la variable expresa unidades enteras. Por
ejemplo: número de alumnos por sección. (b) Continuas son las que toman un valor
intermedio. Por ejemplo: la edad.
2. De acuerdo con la amplitud de las unidades de observación, se consideran las
variables individuales, si se trata de individuos; y colectivas las referidas a conjuntos o
grupos (ciudades, instituciones, comunidades).
3. Según la posición en la investigación se clasifican en: internas y extrañas. Las
internas o las variables que son de interés en el estudio se llaman independientes o
dependientes.

6
0
(a) Las variables independientes son las que un investigador observa y manipula como
las causas de una relación causa - efecto. En investigación educacional es muy común el
estudio de estrategias de aprendizaje. En este caso, se dan variables ambientales y
variables organísmicas. Las variables ambientales son características del contexto del
estudio, tales como la temperatura, iluminación, ventilación, hora del día. Las variables
organísmicas se refieren a las características del individuo, como la inteligencia, el
sexo, la edad.
(b) Las variables dependientes son los efectos o resultados medidos para
determinar la influencia de la variable independiente. Son fenómenos que aparecen,
desaparecen o cambian como consecuencia de la variable independiente. Pueden ser: (a)
conductas observables, (b) respuestas verbales o (c) respuestas fisiológicas.
(c) Las variables extrañas o intervinientes son ajenas al estudio, se definen por
exclusión. En el caso que pueden afectar los resultados, se consideran relevantes. Entre
las variables extrañas se incluyen variables organísmicas y ambientales que no han sido
controladas. Cuando una variable extraña es controlada, pasa a ser independiente. En
caso contrario, son irrelevantes. Por ejemplo: En un estudio sobre la influencia de la
música barroca sobre la relajación del estudiante durante una evaluación escrita. La
variable independiente es la música barroca, la variable dependiente es la relajación del
estudiante. Las variables intervinientes pueden ser la hora en que se realiza el
experimento, la asignatura que se está evaluando, el tipo de evaluación, la edad del
estudiante, entre otras.
4. Según la escala que forman los elementos que integran las variables, éstas se
pueden dividir en: (a) Nominales son aquellas variables cuya medida se expresa en
categorías. Por ejemplo: grupos, religión que profesa. (b) Ordinales: expresan el orden
de los objetos o personas en relación con la característica que se mide. Por ejemplo:
rendimiento académico. (c) Intervalo: supone un orden y una diferencia constante entre
los valores. Por ejemplo: la fecha, las puntuaciones en un test. (d) Razón: comprenden
todos los aspectos anteriores, distinción, orden, distancia y origen natural en cero. Por
ejemplo: el peso, la longitud.

¿En qué consiste la categorización?

Al disponer de datos sin clasificar, la categorización permite realizar una
división de tal forma que cada categoría represente una subdivisión entre las

6
1
posibilidades existentes. La categorización constituye la etapa inicial de un análisis de
datos, en los cuales se tengan datos cualitativos.
Para realizar la categorización se recomienda tener en cuenta: (a) las categorías
se establecen con base en el problema de la investigación; (b) las categorías deben estar
bien definidas lo que permitirá un estudio en profundidad; (c) las categorías deben ser
mutuamente excluyentes. (Bisquerra, 2004; Martínez, 2002).

Actividades de ejercitación:
1. Clasifique las siguientes variables según su naturaleza, amplitud, posición en
la investigación y escala de medida: sexo, edad, peso, nivel de educación, UPEL,
clasificación del personal docente, clase social, ingreso familiar, expectativas del
individuo.
¿En qué consiste la definición conceptual de una variable?
La definición conceptual relaciona la variable con otros términos, generalmente
tomados libros especializados o diccionarios técnicos, se recomienda evitar los
términos de diccionarios etimológicos, como Encarta, entre otros. La precisión de la
variable o constructo se elabora con base en la revisión de la literatura, lo que indicara
la dimensión del objeto a medir.

¿En qué consiste la definición operacional de una variable?

La definición operacional señala el procedimiento o actividades por realizar para
medir o recolectar información acerca de una variable. Una definición operacional
acertada de la (s) variable (s) o constructo está directamente relacionada con la revisión
de la literatura y consiste en trasformar la definición conceptual en reactivos preguntas o
ítems. Hernández Sampieri y otros (2003) señalan cuatro criterios para evaluar una
definición operacional: “Adecuación al contexto, capacidad para captar los
componentes de las variables de interés, confiabilidad y validez” (p. 172). La
operacionalización de la (s) variable (s) o constructo se realiza, antes de recolectar los
datos, con la finalidad de elaborar los instrumentos para ello.

¿A qué se refiere la operacionalización de variables?

La operacionalización de variables es el proceso de desagregación de variables
que incluye la variable nominal, la dimensión y los indicadores con el objeto de pasar

6
2
 de las variables generales a las intermedias, y de éstas a los indicadores y así
transformarlas en operativas o medibles.
El procedimiento fue desarrollado por Lazarsfeld (en Korn y otros, 1973), quien
distingue las siguientes etapas:
1. Identificación del concepto nominal de la variable a través de la noción
teórica de la misma.
2. Especificación de las dimensiones o aspectos que se deriven del
concepto de la variable.
3. Elección de los indicadores o la expresión medible de una característica,
aspecto o cualidad que puede ser observada y aportar información cuantitativa o
cualitativa.
Ejemplo:
Variable Dimensión Indicador Subindicador

Clase Nivel económico - Ingresos mensuales - Sueldo base

socioeconómica - Bonos
- A destajo
- Capacidad de obtener
créditos - Tarjeta de crédito
- Crédito hipotecario
- Crédito de carro

Nivel educativo - Capacidad de ahorro - Intereses de capitales

- Bonos quirografarios
- Inversión en la bolsa

- Grado de instrucción
- Títulos académicos obtenidos
- Cursos realizados

Es importante resaltar que tanto los elementos considerados en las dimensiones

como en los indicadores deben tener el sustento correspondiente en la revisión de la
literatura y la vinculación apropiada con los objetivos del estudio.
Ejemplo:

6
3
 En un estudio cuyo propósito es el estudio de la relación entre la motivación de
los docentes y su desempeño en la II Etapa de Educación Básica, se tiene la siguiente
operacionalización de la variable motivación:
Ejemplo:
Objetivo Específico Variable Dimensiones Indicadores
Describir la Motivación Motivación al logro  Crecimiento

motivación de los personal

docentes (Deci, 1975; Kimble, (Atckinson,1964; Herzberg, en  Tendencia hacia el

éxito
1969; Mankeliunas,1987;
 Reconocimientos
Mankeliunas;1987;McCle McClelland, 1974)
 Realización
lland, 1974)
 Satisfacción
 Autoestima
 Iniciativa
 Cooperación
 Participación

 Calidad

Actividades de ejercitación:

En una investigación cuyo título es: Relación entre la calidad de la educación y el

aumento de la matrícula estudiantil.
1. Organice una breve explicación de los antecedentes de la investigación.
2. Elabore las bases teóricas que permitan explicar y orientar la investigación.
3. Formule un basamento legal.
4. Proponga las hipótesis respectivas.
5. Defina conceptual y operacionalmente los constructos o variables relacionadas
con la investigación.
6. Elabore la tabla de operacionalización de las variables de la investigación.

¿Cuál es el significado de los diseños de investigación cuantitativos?

Una vez se tenga definido el enfoque y el alcance de la investigación, se requiere

planificar la forma clara y concreta para responder las preguntas de investigación. El
diseño de la investigación se refiere al plan esbozado para obtener los datos o

6
4
información que se busca. El diseño explica claramente cómo se han de lograr los
objetivos formulados.
En investigación existen diversas clases y tipos de diseño, cada uno con sus
características propias lo que permite definir, tentativamente, por lo menos dos diseños,
y ejecutar uno sólo, para obtener los datos o información requerida y así tener éxito al
generar conocimiento.

¿Cuáles son los tipos de diseños de investigación?

La investigación educacional abarca muchas áreas y utiliza una gran variedad de

procedimientos para su desarrollo. Al revisar la literatura en cuanto a esta materia, se
puede encontrar una gran variedad de tipos de diseños de investigación. En este texto se
presenta la clasificación vigente, adoptada por Hernández Sampieri y otros (2003). En
primer lugar, los diseños se clasifican en: (a) investigación experimental e (b)
investigación no experimental.
La investigación experimental se clasifica, de acuerdo con Campbell y Stanley
(1996) en preexperimentos, experimentos “puros” y cuasiexperimentos. La
investigación no experimental se subdivide en diseños transeccionales o transversales y
diseños longitudinales.
En términos generales, la selección de un diseño de investigación depende del
enfoque de la investigación, los objetivos, las preguntas, el alcance del estudio y las
hipótesis establecidas en ese caso.
En cuanto a los diseños experimentales son característicos del enfoque
cuantitativo. Por otro lado, el diseño no experimental se aplica en ambos enfoques,
cuantitativo y cualitativo.
¿En qué consisten los diseños experimentales?

La característica propia de los estudios experimentales es el control y la

manipulación intencional de una o varias variables independientes (causas probables)
para medir y analizar los posibles efectos sobre una o varias variables dependientes
(efectos probables) en medio de una situación controlada por el investigador. El control
permite producir cambios de acuerdo con el interés del investigador y así afirmar que
los efectos medidos en la variable dependiente se deben a la variable independiente. El

6
5
control requiere extenderse a todo el proceso para evitar la influencia de variables
extrañas que puedan contaminar los resultados (Hernández Sampieri y otros, 2003).
Es preciso definir dos términos propios de este tipo de diseño. Para este caso, se
entiende por manipulación la acción de modificar los valores de la variable
independiente. Y, experimento es una situación bajo control en la cual se manipula, de
manera intencional, la variable independiente (causa) para medir y analizar el respectivo
efecto sobre la variable dependiente (efecto).
La simbología es la siguiente:
X variable independiente (causa) Y variable dependiente (efecto)
Por ejemplo: Un análisis del rendimiento académico en Ciencias Naturales en función
de la utilización de una estrategia de aprendizaje con imágenes.
X Estrategia de aprendizaje con imágenes Y rendimiento académico

¿Cuáles son las condiciones para realizar diseños

experimentales?
Diferentes autores (Bisquerra, 2004; Hernández Sampieri, 2003) señalan la
necesidad de condiciones existentes para el desarrollo de diseños experimentales, entre
las cuales se señalan las siguientes:
A. La manipulación de la variable independiente puede realizarse bajo diferentes
vías:
1. Presencia o ausencia de la variable independiente. Esto se refiere a,
en un ejemplo de experimentación con dos grupos, la presencia de la variable
independiente en un grupo y en el otro grupo la ausencia de la variable independiente.
Por ejemplo, si un investigador deseara analizar el posible efecto de la música barroca
sobre la actitud de niños durante la realización de ejercicios escritos en un aula, podría
emplear música barroca en un grupo de niños y en otro grupo sólo desarrollaría
actividades de rutina al realizar ejercicios escritos en un aula.
2. Se varía la variable independiente en cantidad o grados. En el
ejemplo del empleo de la música barroca, podría hacerse que un grupo de niños fuese
expuesto a mayor tiempo en relación a un segundo grupo. Esto se ilustraría: X1 (mayor
tiempo de música barroca), X2 (menor tiempo de música barroca), X (ausencia de
música barroca).

6
6
 3. Modalidades de manipulación. En el empleo de la música, se podría
variar el tipo de música a emplear en los diferentes grupos de niños.

B. La medición de la variable dependiente debe ser válida y confiable. Se debe

medir en la forma adecuada la variable dependiente que se espera medir.
C. El control del experimento debe mostrar que el efecto de la variable
independiente sobre la variable dependiente sea ocasionado, realmente, por la
manipulación de la primera y no a otros factores. Es decir, se controla la influencia de
otras variables extrañas o intervinientes que contaminan el estudio. Esta situación
garantiza la validez interna del experimento. Por ejemplo, ruido de fondo o
interferencia.

¿Cuál es el significado de la validez interna?

La validez interna se relaciona con la calidad del experimento y se logra cuando
hay control. Un experimento debe tener validez interna, es decir otorgar la confianza en
los resultados.
Campbell y Stanley (1966) definieron las fuentes que pueden invalidar un
experimento.
1. Historia se relaciona con los acontecimientos que ocurren durante el
desarrollo del experimento, que pueden afectar la variable dependiente. Por ejemplo,
cambios climáticos (lluvias, tormentas, huracanes, sismos, entre otros), accidentes,
sucesos inesperados, huelgas, entre otros.
2. Maduración son cambios internos de los sujetos como consecuencia del
tiempo y afectan los resultados del estudio. Por ejemplo, el cansancio, sueño, hambre,
entre otros.
3. Inestabilidad se refiere a la escasa confiabilidad en las mediciones y
fluctuaciones de las personas participantes del experimento.
4. Administración de pruebas esta fuente se debe al efecto que puede tener la
aplicación de una prueba sobre las siguientes pruebas. Se relaciona con la
sensibilización de los sujetos ante una determinada prueba.
5. Instrumentación son los cambios en los instrumentos de medición o en los
observadores participantes, lo cual puede generar cambios en los resultados.

6
7
 6. Regresión estadística es el efecto provocado por la tendencia que los sujetos,
sobre la base de puntuaciones extremas, muestran al regresar, en una segunda prueba, a
un promedio en la variable en la que fueron seleccionados. La regresión estadística
representa el hecho que puntuaciones extremas en una distribución particular tienden a
desplazarse (regresar) hacia el promedio de la distribución en función de mediciones
posteriores (Hernández Sampieri y otros, 2003).
7. Selección de sujetos este efecto se puede presentar cuando los grupos no son
equivalentes.
8. Mortalidad Experimental se refiere a la perdida de participantes entre los
grupos que se comparan (mudanza, cansancio, etc.).
9. Interacción entre selección y maduración, se refiere al efecto que se origina
cuando la selección origina diferentes tasas de maduración o cambio entre los sujetos.
10. Otras interacciones se refiere a los posibles efectos adicionales por la
interacción entre las fuentes mencionadas. Por ejemplo, historia con maduración,
maduración con inestabilidad, entre otros.
¿Cuál es el significado de la validez externa?
La validez externa se refiere a la posibilidad de generalizar los resultados de un
experimento. Es decir, los resultados se pueden aplicar a contextos, sujetos y variables
similares.
Existen diferentes fuentes que pueden afectar a la validez externa (Campbell y
Stanley, 1966). Éstos son:
1. Efecto reactivo interacción de las pruebas: ocurre cuando la preprueba
afecta la sensibilidad de la reacción de los sujetos a la variable experimental, lo cual
permite que los resultados obtenidos no se puedan generalizar.
2. Efecto de interacción entre los errores de selección y el tratamiento
experimental: este factor se presenta en los casos de elección de personas con
determinados atributos que el estímulo por aplicar ocasiona un efecto, que no se daría
en los sujetos que no tuviesen esos atributos.
3. Efectos reactivos de los tratamientos experimentales: se trata de la reacción
que pueden sentir los sujetos a causa de las condiciones del experimento, por ejemplo,
una grabación o la presencia de los observadores.

6
8
 4. Interferencia de tratamientos múltiples: En caso de no poder borrar los
efectos de los tratamientos sobre los sujetos, los resultados sólo podrán generalizarse a
las personas que experimentan el mismo tratamiento.
5. Imposibilidad de replicar los tratamientos: este efecto se relaciona con
tratamientos muy complejos, que se hace imposible su réplica.
¿Cuáles son los diseños experimentales?
A continuación se tratan tres diseños experimentales: (a) Preexperimentos, (b)
Experimentos verdaderos y (c) Cuasiexperimentos.
(a) Preexperimentos
Los preexperimentos deben su nombre al hecho que su grado de control es
mínimo, con escasa validez interna, por lo tanto no se consideran adecuados para
establecer relaciones entre una variable independiente y una dependiente.
Existen dos tipos de diseños: (a.1) Estudio de caso con una sola medición y (a.2)
Diseño preprueba-postprueba con sólo un grupo.
(a.1) Estudio de caso con una sola medición.
Su esquematización es la siguiente:
G X O
(Grupo) (Variable independiente) (Prueba o medición)

Consiste en la aplicación de un estímulo o variable independiente a un grupo y

posteriormente hacer una medida u observación.
(a.2) Diseño preprueba-postprueba con un solo grupo.
Su esquematización es la siguiente:
G O1 X O2
(Grupo) (Preprueba) (Variable independiente) (Postprueba)

Consiste en la aplicación de una prueba previa a la aplicación del estímulo o

variable independiente a un grupo y posteriormente se hace otra prueba.

(b) Experimentos “verdaderos”

En un estudio donde se desarrolle este diseño, en el cual se analizan los efectos
de la(s) variable(s) independiente(s) sobre la(s) variable(s) dependiente(s), el alcance es
explicativo, ya que parte de objetivos e hipótesis formulados previamente, se miden

6
9
variables y el investigador está atento al control, la validez interna y externa y al rigor
del proceso.
Entre los requisitos generales para garantizar el control y la validez interna se
señalan: (a) la existencia de grupos de comparación para manipular la variable
independiente y observar la variable dependiente. (b) equivalencia de los grupos.
A continuación se presentan dos diseños experimentales “verdaderos”:
(a.1) Diseño con postprueba y grupo de control: Este diseño abarca dos
grupos, uno en el cual se ejecuta el tratamiento y el otro grupo de control. Los sujetos
se deben seleccionar en forma aleatoria. Una vez que finalice el estímulo se efectúa una
medida sobre la variable dependiente en ambos grupos.
Su esquematización es:
RG1 X O1
RG2 - O2
R= selección aleatoria
En este diseño ambos grupos son equivalentes, de manera que no debe darse
diferencia entre ellos, al introducir el tratamiento se mantendrán las mismas condiciones
en ambos grupos (hora, condiciones ambientales, etc.) y la aplicación de la postprueba
debe hacerse inmediatamente al finalizar el experimento, a fin de garantizar la validez
interna. La diferencia significativa que se pueda encontrar en los resultados de la
postprueba se considera como efecto de la variable independiente sobre la dependiente.
(a.2) Diseño con preprueba-postprueba y grupo de control: Este diseño
contempla preprueba a los dos grupos del estudio. Igual al anterior, los sujetos se
seleccionan al azar, se somete un grupo al tratamiento y al finalizar se aplica la prueba
simultáneamente. La preprueba tiene la ventaja de analizar la diferencia en las
puntuaciones de ambas pruebas. El diseño controla todas las fuentes de invalidación
interna.
(c) Cuasiexperimentos

Los diseños cuasiexperimentales se caracterizan por manipular la variable

independiente para observar su efecto y relación con la variable dependiente. Difieren
de los diseños experimentales “verdaderos” en la confiabilidad, ya que los grupos no
son equivalentes y no se seleccionan al azar, en su lugar los grupos están formados con
anterioridad, por lo cual no son representativos de la población. Por esta falta de

7
0
aleatorización existen problemas en la validez interna y externa, lo cual genera
limitaciones en la interpretación de resultados.
Para intentar solventar la falta de validez interna, el investigador puede
considerar las características (sexo, edad, entre otros) o las variables. Por ejemplo, si en
grupos intactos de docentes se estudia su desempeño, el horario, el salario, antigüedad,
productividad, competencia académica, pueden ser elementos que ayuden a lograr la
equivalencia, al evitar diferencias entre los sujetos. Mientras mayor sea la información
acerca de los grupos, se obtendrá mayor sustento para señalar su semejanza.
En cuanto a los tipos de diseños cuasiexperimentales, se puede decir que al
parecerse a los diseños experimentales “verdaderos”, se puede indicar que hay tantos
diseños cuasiexperimentales como experimentos “verdaderos”: (a) diseño con
postprueba y grupos intactos, (b) diseño con preprueba-postprueba y grupo control,
entre otros. Todo el procedimiento es igual, salvo la selección de los grupos ni su
equivalencia.

¿Cuáles son las características de la investigación ex post facto?

En la investigación ex post facto se busca la causa del fenómeno que ha
ocurrido, en forma retrospectiva. Es un tipo de investigación que se realiza para el
estudio de casos, como por ejemplo, el abandono escolar, enfermedades, drogadicción,
entre otros. Es decir, se produce el hecho y luego se le investiga. Según esta concepción,
todos los estudios ex post facto engloban los métodos descriptivos. Son los mismos
sujetos quienes se postulan como sujetos de investigación. Sin embargo, la escogencia
debe ser al azar. Pueden elaborarse inferencia a partir de las variaciones ocurridas entre
la variable independiente y la dependiente (Kerlinger, 1985).
Por ejemplo en un estudio realizado en una escuela secundaria, donde la variable
independiente era el éxito académico y la variable dependiente la adaptación en la
escuela. A través de entrevistas individuales y cuestionarios se llego a la conclusión que
quienes habían finalizado la escuela tenían mayor éxito. Entre otros factores que
influyeron se encuentran quienes habían tenido las mejores calificaciones en la
primaria, la educación y ocupación de los padres en niveles superiores y quienes
disfrutaban de una mejor calidad de vida.

7
1
 Entre las limitaciones, Kerlinger (1985) señala: (a) la incapacidad de controlar la
variable independiente, (b) imposibilidad de realizar la selección aleatoria y (c) riesgo
de conclusiones erróneas, como un efecto de la falta de control.

¿Cuáles son los diseños no experimentales?

La característica determinante en los diseños no experimentales es el estudio sin
la manipulación de la (s) variable (s). Es decir, en los diseños no experimentales se
observan situaciones reales, con variables que se manifestaron y ejercieron su
influencia. Se trata de una investigación sistemática y empírica.
Hernández Sampieri y otros (2003) clasifican los diseños no experimentales en:
(a) transeccional o transversal y (b) longitudinal, en función de la dimensión temporal o
el número de momentos en el tiempo en el cual se recolectan los datos.
Así, en los casos de estudios en un momento específico acerca de: (a) analizar
variables, (b) evaluar una situación, hecho o fenómeno y (c) determinar la relación de
variables el diseño apropiado es el transeccional o transversal, ya sea en un enfoque
cuantitativo o cualitativo y su alcance sea exploratorios, descriptivo, correlacional o
explicativo.
Por otro lado, la investigación puede (a) estudiar la evolución de variables y (b)
analizar los cambios a través del tiempo de situación, hecho o fenómeno. En este caso,
el diseño es el longitudinal.
(a) Investigación transeccional o transversal
Los diseños transeccionales o transversales se estudian en un solo momento
diferentes individuos, quienes representan distintas etapas de desarrollo. Se dividen en:
(a.1) exploratorios, (a.2) descriptivos y (a.3) correlacionales-causales.
(a.1)Diseños transeccionales exploratorios
El propósito de los diseños transeccionales exploratorios es iniciar el estudio
acerca de un contexto, fenómeno o hecho en un momento dado. Suelen ser muy
utilizados bajo el enfoque cualitativo. Por ejemplo, diagnosticar las características de los
extranjeros que ingresan a un país en un momento específico.
(a.2)Diseños transeccionales descriptivos
Tienen como propósito estudiar la influencia de una variable o concepto y
aportar la descripción respectiva. Por ejemplo, describir la expectativa de los estudiantes

7
2
al iniciar un determinado curso. Analizar el clima organizacional (motivación,
satisfacción en el trabajo, comunicación, liderazgo, entre otros) de un Institución.
Actualmente, existe la tendencia, cada vez con mayor frecuencia, de incorporar
la descripción de información cualitativa a una descripción cuantitativa. Esto se
desarrolla en términos de categorías.
(a.3)Diseños transeccionales correlacionales-causales
Estos diseños describen la relación, sean correlacionales o causales, entre
variables o conceptos en un momento dado.
(b)Investigación longitudinal
Cuando un investigador se interesa en analizar los cambios a través del tiempo
de un determinado hecho, contexto o fenómeno, se trata de un diseño longitudinal. Los
diseños longitudinales se caracterizan por la recolección de datos o información en
períodos de tiempo diferentes, previamente establecidos, en los cuales se analizan los
mismos individuos.
Los diseños longitudinales se dividen en: diseños de tendencia, diseños de
evolución de grupo y diseños panel.
(b.1)Diseños longitudinales de tendencia
Se caracterizan por analizar los cambios a través del tiempo acerca de variables
o conceptos en sujetos específicos. Es posible el estudio dentro de una población o una
muestra representativa. Por ejemplo, una investigación para analizar la actitud en
cuanto al matrimonio entre homosexuales en una comunidad. Dicha actitud se mide en
varios puntos en el tiempo, por ejemplo, anualmente durante cinco años.
(b.2)Diseños longitudinales de evolución de grupo
Su propósito es el de analizar los cambios a través del tiempo en grupos
específicos o subpoblaciones. Generalmente, estos estudios se realizan en muestras de
un grupo específico. Es posible que los sujetos cambien al tomar cada medida, aunque
la población es la misma.
(b.3)Diseños longitudinales panel
La característica de los diseños longitudinales panel son similares a los diseños
anteriores, sin embargo la diferencia está en que las medidas de tomarán en la misma
población o muestra de sujetos. El conocer los cambios grupales y los individuales
resulta ser la ventaja de este diseño sobre los anteriores. Sin embargo, en ocasiones

7
3
resulta difícil reunir a los mismos sujetos para una segunda medida, en este hecho está
la desventaja.
¿A qué se refiere la investigación histórica?

La investigación histórica indaga el pasado con el propósito de describir hechos

relevantes e interpretarlos. Por lo tanto, la investigación histórica es un tipo de
investigación descriptiva que analiza los hechos ocurridos en el pasado. Es decir, realiza
un esfuerzo por localizar, valorar e interpretar en forma sistemática y objetiva los
hechos que permiten conocer el pasado. El investigador histórico hace uso de diversos
procedimientos para indagar los hechos ocurridos en el pasado, reúne, examina,
selecciona, verifica y clasifica los fenómenos o eventos de acuerdo con normas
específicas y hace la interpretación acorde con la verdad. El propósito del historiador es
lograr una mejor comprensión del presente y proporcionar las bases para la toma de
decisiones racionales (Bisquerra, 2004; Van Dalen y Meyer, 1981).
La metodología de la investigación histórica incluye las siguientes etapas: (a) el
planteamiento del problema, (b) la recolección del material informativo, (c) la crítica de
los datos acumulados, (d) la formulación de la hipótesis para explicar los diferentes
hechos, fenómenos o eventos y (e) la interpretación de los descubrimientos para generar
las conclusiones (Cohen y Manion, 1985; Van Dalen y Meyer, 1981).
En el planteamiento del problema se expone la naturaleza y alcance del
interrogante, hecho o experiencia del pasado cuya respuesta se desea analizar. Al
respecto, se presentan los elementos fundamentales uno a uno y, finalmente, se formula
un enunciado simple, concreto y claro. El problema debe resolverse mediante los
métodos de la investigación y las fuentes de información disponible.
La recolección del material informativo es una tarea fundamental para obtener
los mejores datos disponibles a fin de resolver un problema. En este sentido, el objetivo
es localizar las fuentes de carácter primario, aunque puede iniciar la búsqueda mediante
el examen de fuentes secundarias. Entre las fuentes primarias se encuentran los
documentos originales, monumentos, restos, testimonios de testigos oculares, objetos
reales que se emplearon en el pasado y que se pueden examinar en forma directa.
La información que aportan las personas que no observaron directamente el
acontecimiento u objeto, se llama fuente secundaria. Igualmente, cuando se elabora un

7
4
informe con base en un acta o en una entrevista. Estos datos se incorporan en libros,
enciclopedias, publicaciones periódicas, diarios, entre otros.
A medida que se incrementa el número de interpretaciones acerca de un suceso
pasado y el lector, menos confiable es la fuente, ya que durante el proceso de
transmisión los hechos sufren modificaciones.
Por lo tanto, los archivos preservados con el propósito de transmitir información
constituyen la fuente más común utilizada en investigación histórica. Van Dalen y
Meyer (1981) mencionan: (a) Archivos oficiales, constituciones, leyes, actas,
estadísticas, actas de bautismo o matrimonio, organismos profesionales, minutas,
informes, presupuestos y registros. (b) Archivos personales, diarios, cartas,
autobiografías, testamentos, contratos, artículos y libros. (c) Tradiciones orales, mitos,
leyendas, cuentos, danzas, juegos, ceremonias, relatos. (d) Archivos pictóricos,
fotografías, películas, dibujos, pinturas y esculturas. (e) Material de publicaciones,
artículos de diarios, publicaciones periódicas, folletos. (f) Archivos mecánicos,
grabaciones de entrevistas y reuniones, discos, entre otros.
Dos conceptos son determinantes para evaluar las fuentes históricas: la crítica
externa y la crítica interna (Busot, 1988; Van Dalen y Meyer, 1981).
La crítica externa tiene el propósito de indagar acerca de la autenticidad de los
documentos que utiliza, es decir, sí los datos son auténticos y para ello emplea diversas
técnicas para comprobar la veracidad de firmas o la antigüedad de un documento. Por
ejemplo, el investigador se plantea las interrogantes: ¿cuándo o por qué fue realizado el
documento?, ¿quién fue el autor?, ¿es el documento original?
La crítica interna estima la precisión y veracidad del contenido, el valor de los
datos, determina el significado y la confiabilidad de la información. Se busca respuesta
a preguntas como esta: ¿Qué significado tuvo para el autor cada palabra o expresión?
La investigación histórica significa interpretación, los historiadores escriben
acerca de los hechos ocurridos en el pasado y van cambiando el enfoque y los intereses
al hacer énfasis en uno u otro aspecto. En el desarrollo del contexto histórico, se
relacionan personas, movimientos, instituciones, acontecimientos e ideas, entre otros
hechos. Siempre se utilizan conceptos para agrupar los elementos del contexto que
comparten características comunes.
Una vez que planteado el problema, reunido la información y sometida ésta a
una intensa crítica, el investigador necesita agrupar los datos y organizarlos en
diferentes categorías en orden lógico, con el fin de impartir un significado. Para ello,
7
5
necesita proponer hipótesis que expliquen los sucesos y las condiciones. La información
describe la interrelación entre los fenómenos que permita confirmar o refutar la
hipótesis.
La hipótesis le ofrece al investigador una estructura para organizar el material,
interpretarlo y presentar conclusiones en forma coherente, sistemática y significativa. Se
trata de acomodar las piezas de los datos encontrados para formar un escenario en el que
se narren de manera amena los hechos, tal como ocurrieron.
Actividades de ejercitación
1. Señale las preguntas que debe plantearse en cuanto a la: (a) Crítica externa y (b)
Crítica interna al realizar las siguientes investigaciones históricas:
a) La educación en Venezuela durante el gobierno del Presidente Isaías Medina
Angarita en 1945.
b) El caudillismo en Venezuela.
c) El proceso electoral para elegir al Presidente de Venezuela.
d) La presencia de la mujer en los estudios universitarios en los últimos 25 años.

¿Cuáles son los diseños de investigación cualitativa?

La etnografía
Aproximación conceptual
El término etnografía se deriva de la antropología y significa descripción del
modo de vida de un grupo de individuos. Se inscribe en el enfoque de la metodología
cualitativa. Se considera investigación etnográfica para aludir un proceso por el que se
aprende a conocer el modo de vida de un grupo de persona acostumbradas a vivir juntas
(ethnos). Por lo tanto, la unidad de análisis, el ethnos, puede ser una nación, una
comunidad o cualquier grupo humano que constituya una entidad regulada por
costumbres y obligaciones reciprocas, por ejemplo, un aula de clase, un hospital, una
empresa, un gremio, un club social, entre otros (Bisquerra, 2004; Martínez, 1999).
La etnografía educativa consiste en una descripción detallada y libre de juicios
de valor, de los ámbitos de vida social de la escuela. Con base en la observación
participante y el trabajo de campo incluyendo la entrevista en profundidad, ofrece datos,
con carácter holístico, acerca de los contextos, cultura, roles, perspectivas, motivaciones
y actividades de los participantes en el escenario educativo (Woods, 1987).
El Proceso metodológico

7
6
 El informe de una investigación etnográfica incluye el planteamiento del
problema, los objetivos del estudio, la orientación epistemológica, la justificación del
estudio, el marco teórico y conceptual, el diseño general de la investigación, la selección
y características de los participantes, el procedimiento realizado y el rol del
investigador, las estrategias para la recolección de la información, la categorización,
análisis e interpretación de la información y la presentación y aplicación de los
resultados (Martínez, 1999; UPEL, 2006).
El planteamiento del problema del proyecto estará guiado por el examen de una
idea general acerca del área problemática que constituye el interés del estudio. En el
informe final se redacta el planteamiento de manera mas clara, la cual debe emerger de
la dinámica exploratoria que desarrolla el investigador durante el proceso. Igualmente,
los objetivos generales que se busca lograr pueden reducirse a preguntas precisas. Los
objetivos específicos se incluirán en el informe final, una vez que se ha realizado la
investigación y éstos se clarifican.
Entre los criterios que puntualiza Martínez (1999) para la realización del trabajo
de campo se tienen: (a) La información se debe buscar donde se encuentra, al considerar
que sobre la fidelidad de la misma. (b) La observación debe reflejar la verdadera
realidad del fenómeno que se estudia, sin descontextualizar la realidad de la
información. (c) Los procedimientos utilizados deben permitir las observaciones
repetidas veces, por ejemplo, grabar las entrevistas, filmar las escenas, tomar
anotaciones detalladas, conservar todos los documentos, etc. (d) Considerar y recordar
que en la investigación etnográfica la información que se busca se relaciona con la
interacción verbal de los sujetos, el contenido y forma de la misma, la conducta no
verbal, gestos, posturas, las costumbres, los valores y rutinas, los registros, rastros,
etc.(e) La investigación debe realizarla una persona. Sin embargo, es conveniente
contrastar la forma de trabajo y recolección de datos de otros investigadores. (f) La
recolección de datos, la categorización y la interpretación de ellos, se deben ejecutar en
forma entrelazada y continuamente, lo que incluye una reflexión que influye en los
datos a recolectar en la siguiente etapa. (g) La selección de los participantes se debe
tener claro el fenómeno que se quiere estudiar, ya que éste determina el énfasis en los
criterios para su selección. (h) Entre las técnicas que se utilizan en las investigaciones
cualitativas etnográficas para registrar todo tipo de información, incluyendo el lenguaje
no verbal, el cual es, generalmente, involuntario y reflejo del verdadero sentido de las
palabras, se encuentran las siguientes: la observación participante, la entrevista en
7
7
profundidad, las notas de campo, las grabaciones, el video, la fotografía, el análisis de
documentos, etc.
Investigadores del proceso etnográfico (Aguirre, 1995; Goetz y LeCompte,
1988) han señalado que, la etnografía constituye un trabajo de campo mediante la
observación participante a lo largo de un tiempo suficiente. Aguirre (1995) identifica
las siguientes etapas en una investigación etnográfica:
1. Demarcación del campo
a. Elección de una comunidad (grupo o individuo) delimitada y observable.
b. Redacción de un proyecto de investigación con presupuesto y financiamiento.
c. Aprobación del proyecto y de su financiamiento.
2. Preparación y documentación
a. Revisión bibliográfica y de archivos
b. Testimonios orales
3. Investigación
a. Llegada al campo
b. Informantes
c. Registro de datos
d. Observación participante y empleo de otras técnicas
4. Conclusión
a. Elaboración de informe preliminar
b. Despedida del campo
Por su parte, Goetz y LeCompte (1988) hacen énfasis en dos grandes aspectos
en la investigación etnográfica, uno es el establecimiento de los fines de la investigación
y el otro se refiere al papel de la teoría en este proceso. Goetz y LeCompte puntualizan
al respecto, que la consideración explícita de estos aspectos eleva los niveles de
claridad, credibilidad y aplicabilidad del estudio.
1. Cuestiones del establecimiento de los fines de una investigación: aspectos generales.
A. ¿Cuál es el fin de la investigación?
a.1. ¿Qué temas, problemas o cuestiones aborda?
a.2. ¿Cuáles son sus objetivos?
a.3. ¿Qué alcance tiene?
a.4. ¿Cómo pueden utilizarse los resultados del estudio?
a.5. ¿Qué nuevas líneas de investigación pueden crearse?
B. ¿Qué cuestiones concretas desarrollan los fines del estudio?
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 b.1. ¿Cuán concreta, precisa y empíricamente pueden formularse estas cuestiones?
b.2. ¿Qué hechos o datos hay que buscar. ¿Cuáles categorías de fenómenos se
deben analizar. ¿Cuáles son las relaciones entres dichas categorías?
C. ¿Qué papel juegan las experiencias personales del investigador en su interés por el
tema del estudio?
c.1. ¿Qué ideologías están implicadas en el fin de la investigación?
c.2. ¿Qué elementos de la filosofía personal o profesional del investigador se
relacionan con esta investigación? Cómo predisponen sus interpretaciones?
c.3. ¿Qué aspectos despiertan su curiosidad? ¿Cuáles resultan pocos o nada
interesantes? ¿Cómo pueden predisponer o distorsionar la presentación de los datos?
D. ¿De qué fuentes surge el fin de la investigación?
d.1. ¿Cómo se plantean las preguntas, el problema de la investigación?
d.2. ¿Cómo los articulan otros investigadores?
d.3. ¿En qué medida el tema o el fin de la investigación se relaciona con aspectos
culturales, o éticos?
E. ¿Cuáles son los supuestos respecto de la naturaleza de la realidad y de la naturaleza
y función del conocimiento inherente a la formulación del fin y las cuestiones de la
investigación?
2. Cuestiones teóricas del establecimiento de los fines de una investigación: el papel de
la teoría.
A. ¿En qué medida la formulación de los fines y las cuestiones de la investigación se
enmarca en el contexto de una teoría establecida?
a.1. ¿Qué origen teórico tienen los conceptos propuestos y las relaciones buscadas?
a.2. ¿Qué teorías rivales los consideran? ¿Cómo los enmarcan otros especialistas?
a.3. ¿En qué medida son compatibles o mutuamente excluyentes estas múltiples
posibilidades teóricas?

La observación participante
Es la técnica más utilizada por los etnógrafos para adquirir información. En este sentido,
el investigador vive con las personas o grupos que investiga, una vez que es aceptado
por esas personas y sea percibido como una “buena persona”, honesta y digna de
confianza. Al compartir costumbres, valores, estilo y modo de vida, observa todo y
toma notas de campo abreviadas y esquematizadas, las cuales serán ampliadas
posteriormente, en calma, con todos los detalles y especificaciones posibles. Además,
7
9
las revisa periódicamente a fin de complementarlas y orientar la investigación.
También, puede grabar un testimonio con amplio comentario de todas las observaciones
registradas (Martínez, 1999).
Entre las recomendaciones que sugiere Patton (1990) para la observación y registro de
información, se encuentran las siguientes:
1. Describir las notas de campo.
2. Recolectar variedad de información desde diferentes perspectivas.
3. Cruzar o triangular datos registrados como, observaciones, diálogos, fotografías,
grabaciones, etc.
4. Emplear citas para describir las propias palabras y términos empleados por los
participantes.
5. Hacer una cuidadosa selección de los informantes.
6. Realizar las diferentes etapas del proceso con sensibilidad y disciplina: al inicio
participar y brindar confianza, en la etapa intermedia, estar alerta en las rutinas y al final
hacer una completa síntesis de las notas de campo.
7. Compartir e involucrarse en la totalidad de la experiencia que brinda la investigación.
8. Distinguir la descripción de la interpretación y el juicio personal en las notas de
campo.
9. Incluir en las notas de campo y en el informe de evaluación final los sentimientos,
pensamientos y experiencias propias.
Por otra parte, LeCompte y Preissle (1993) ofrecen una guía precisa a los observadores
sobre lo que tienen que ver y oír, la cual se resume a continuación:
1. Quién? Sobre quiénes están en la escena, cuántas personas, y sus características más
relevantes.
2. Qué? Se refiere a lo que está ocurriendo, lo que hacen o dicen las personas. Las
conductas, actividades, rutinas, los recursos y la organización para realizar las
actividades. Cómo se comportan, cómo participan y se relacionan, cuáles son los roles y
cómo se toman las decisiones. Cuál es el contenido de las conversaciones, temas,
historias, anécdotas, creencias, leyendas. Cuál es el lenguaje verbal y no verbal. Quién
habla y quien escucha. Cómo se manejan los cambios. Qué normas, reglas, normas o
costumbres gobiernan la organización del grupo. Cómo se conceptualiza y distribuye el
poder.

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0
3. Dónde? En cuanto a la localidad, ubicación y ambiente de la escena. Los aspectos
presentes en el contexto: recursos físicos, naturales, espacios, vistas, sonidos, perfumes,
etc.
4. Cuándo? Con relación a la frecuencia de la región e interacción de las personas o del
grupo.
5. Por qué? Sobre el significado de lo que hacen, cuál es la historia del grupo, cuáles
son los objetivos del grupo, qué símbolos, tradiciones, valores, se encuentran en el
grupo.
La entrevista
Esta técnica utilizada en la etnografía adopta la forma de un diálogo coloquial o
entrevista semi-estructurada, es flexible, dinámica y libre. El entrevistador invita al
entrevistado a hablar sobre los temas seleccionados. El diálogo se realiza con muestra
de interés, a fin de indagar conocimientos, experiencias, opiniones, sentimientos y todo
lo que se pueda observar. La gran relevancia de la entrevista está dada por la amplitud
de contextos verbales por medio de los cuales se pueden aclarar los términos, las
ambigüedades, definir problemas, orientar perspectivas, ofrecer criterios o juicios.
Además, de motivar al entrevistado, ofrecer colaboración, reconocer sus logros y
reducir la formalidad.
De esta manera, la entrevista, en una investigación cualitativa, tiene como propósito
describir las experiencias vividas por las personas entrevistadas con la finalidad de
obtener una interpretación verdadera de cada fenómeno descrito.
La categorización
A medida que se revisa la información registrada se intenta clasificar o codificar
las partes en relación con un conjunto. Categorizar es conceptualizar, clasificar con
términos claros y precisos, el contenido de cada unidad temática que puede ser una
frase, un párrafo o una sección amplia. En virtud de que muchas categorías tienen
diversas propiedades, se pueden asignar subcategorías para una mayor especificidad.
También, habrá algunas categorías que se podrán integrar o agrupar en una categoría
más amplia, con el objeto de reducir grandes cantidades de datos o categorías a un
menor número de unidades temáticas más fáciles de considerar (Martínez, 1999).
Miles y Huberman (1994) recomiendan técnicas e ideas para presentar las categorías en
diagramas o matrices con columnas y líneas que indican las relaciones.

¿En qué consiste la investigación-acción?

8
1
 La investigación-acción se ubica en la metodología de investigación orientada a
la práctica educativa. Así, el propósito de la investigación es aportar toda la información
que oriente la toma de decisiones y los procesos de cambio para la optimización de la
realidad educativa. Es decir, el objetivo fundamental de la investigación-acción es
mejorara la práctica en lugar de brindar nuevos conocimientos (Elliott, 1993). Al
proponer un cambio social o la transformación la realidad y que las personas, con un
claro conocimiento acerca de su papel como participantes en dicha transformación, la
investigación-acción se sitúa en el paradigma epistemológico interpretativo y crítico.
A modo de perspectiva histórica, se pueden mencionar los proyectos de
investigación-acción desarrollados por John Elliott y sus colaboradores, con una
orientación práctica en relación a la reforma del currículum durante los años setenta en
Gran Bretaña. También, a mediados de los años ochenta la obra de William Carr y
Stephen Kemmis en Australia, La Teoría Crítica de la Enseñanza, ubicó la
investigación-acción en una perspectiva crítica, a la luz de la Teoría crítica de Habermas
(Sandín Esteban, 2003).
Biddle y Anderson (1986, citado en Bisquerra, 2003) señalan que la
investigación-acción puede considerarse como una extensión del concepto marxista de
¨praxis¨, tal como lo ha interpretado la Escuela de Frankfurt con sus representantes,
Max Horkheimer, Herbert Marcuse y Jürgen Habermas, entre otros, quienes, en general,
coinciden en afirmar que el positivismo ha creado una realidad objetiva sobre la cual el
individuo no tiene control, de allí la necesidad de liberar a las personas de la
dominación del pensamiento positivista mediante la teoría crítica. Habermas ha creado
una ciencia social crítica que incluye una teoría de la competencia comunicativa. Para
Carr y Kemmis (1988) la fundamentación teórica de la investigación-acción se
encuentra en la teoría de Habermas. Dentro de este enfoque la praxis es más que una
práctica, se trata de una relación entre la teoría y la práctica en la cual la reflexión
colectiva forma parte de la misma práctica. Es una acción críticamente informada y
comprometida. Al aplicar este concepto al propósito de la investigación-acción
educativa se trata de interpretar y transformar la práctica social.
Cohen y Manion (1985) señalan los siguientes propósitos de la investigación-
acción educativa:
1. Resolver los problemas diagnosticados en situaciones específicas o mejorar la
realidad.
2. Formación permanente.
8
2
3. Incorporar nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje.
4. Solventar los problemas en el aula.

Características de la Investigación-acción
En términos generales, las características más resaltantes de la investigación-
acción educativa son las siguientes:
1. Se refiere a una transformación y mejora de la realidad social o educativa cotidiana.
2. Se origina en una reflexión sobre los problemas prácticos en la propia actividad, con
el fin de mejorarla.
3. Se requiere la participación o colaboración de las personas comprometidas en la
práctica que se investiga.
4. Se concibe como una espiral ininterrumpida de fases que involucran a los
participantes en procesos de autorreflexión y acercamiento a la realidad con el fin de:
planear, actuar, observar, reflexionar y replanificar para la solución de los problemas.
5. Se realiza por las personas implicadas en la actividad que se investiga.
6. El cambio social incluye el cambio individual en el cual el elemento de formación y
desarrollo profesional es esencial en los procesos de innovación y reflexión.

El proceso de investigación-acción
Pérez Serrano (1998) y Sandín Esteban (2003) explican las condiciones mínimas para
desarrollar una investigación-acción, la cual se conceptualiza como un proceso flexible,
en espiral con ciclos sucesivos constituidos por varios pasos. Este modelo consta de
cuatro etapas:
1. El proyecto se inicia a partir de problemas de carácter práctico, se clarifican y
diagnostican. La idea de la investigación surge de preocupaciones compartidas de un
grupo, intentando descubrir qué puede hacerse, y llegar a establecer un proyecto de
grupo.
2. El proyecto exige compromiso en todas las fases con una participación responsable al
formular las estrategias de acción para resolver el problema, es decir, se construye un
plan. Así, los miembros del grupo planifican las acciones en conjunto, actúan y
observan individual o colectivamente y reflexionan juntos.
3. Se ponen en práctica las estrategias, el plan, se observa su funcionamiento y se
reflexiona para favorecer la comprensión de las prácticas y sus efectos. Se recolectan los
datos mediante diversas técnicas cualitativas, se exige el mantener un diario en el que se
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registran los nuevos progresos, mejoras y reflexiones. Entre las técnicas más utilizadas
se encuentran las entrevistas, los cuestionarios, el inventario, el análisis de archivos y
documentos, grabaciones, video, fotografías, anotaciones de campo, registros
anecdóticos, entre otros.
4. Se reflexiona, interpreta e integran los resultados y se replanifica a la luz de los
resultados y de acuerdo con la experiencia y lo aprendido durante el proceso, con la
finalidad de transformar la realidad para una mejora. Se contrasta lo planeado y lo
logrado. Se elabora el informe de investigación.
En síntesis, se propone mejorar la educación mediante su cambio. El modelo
concreto consiste en un proceso flexible, participativo y dinámico que parte de abajo
hacia arriba, siguiendo una espiral con ciclos de planificación, acción, observación,
reflexión. Integra todas las funciones educativas y aplica los resultados a la práctica
educativa con nuevas perspectivas de cambio y mejora. Es un proceso político porque
implica cambios que afectan a otras personas.

¿En qué consisten los estudios de casos?

Es un método de estudio e investigación que implica el análisis en profundidad
de un fenómeno específico, como un programa, un evento, un individuo, una
comunidad, una institución, una clase o un grupo. Los trabajos sobre el estudio de casos
se enmarcan en la investigación cualitativa, aún cuando pueden emplearse datos
cuantitativos. Su objetivo básico es comprender el significado de una experiencia (Pérez
Serrano, 1998; Sandín Esteban, 2003).
También, el estudio de casos puede definirse, de acuerdo con Merrian (1990),
como una descripción holística y un análisis con intensidad de un fenómeno o unidad
social. El producto final de un estudio de casos es una descripción particularista, de tipo
cualitativo, acerca del fenómeno objeto de estudio. Pueden ser estudios longitudinales
cuando esa descripción se refiere a distintas variables a lo largo de un tiempo. Se basan
en un razonamiento inductivo, es decir, al analizar los datos surgen las generalizaciones
o los conceptos (Merriam, 1990, citado en Pérez Serrano, 1998).
Los fundamentos de un estudio de casos, de acuerdo con Pérez Serrano (1998),
son los siguientes:
(a) Una vez que el investigador se ha familiarizado con la naturaleza y el ámbito
del área objeto de estudio, se orienta hacia el análisis y conocimiento del caso concreto.

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 (b) Comprender la relación de los datos acerca de una situación en el contexto de
hechos educativos, encontrar su significación y captar su evolución.
(c) Los participantes deben expresar las ideas generales o los conceptos claves
que resultan del estudio. Se trata de situaciones reales de la vida. Esto requiere una
continua interacción entre la conceptualización y la observación en todas las etapas.
El proceso de la investigación de un estudio de casos está orientado hacia la
recolección de los datos, el cual es un proceso continuo de toma de decisiones acerca de
informaciones adicionales. Se utilizan el diario de la investigación, las grabaciones y
transcripciones de las entrevistas abiertas y en profundidad a profesores, alumnos,
padres, la observación participante y no participante, análisis de evidencias
documentales, entre otros.
En líneas generales, el método de estudio de casos, caracterizado por su alto
grado de apertura en el enfoque, se considera como una vía eficaz para la investigación
educativa, el cual ha sido aplicado con éxito en diversas ciencias. Es un método
apropiado para investigaciones en pequeña escala, con limitación de tiempo, espacio y
recursos, capaz de servir a múltiples audiencias, conduce a los participantes a tomar
decisiones y apoyar decisiones logradas con base objetiva.

¿En qué consiste la biografía/historias de vida?

En las últimas décadas se ha observado un incremento en el interés por las
narraciones de tipo biográfico (informes personales y experiencias de vida) que se inició
a principios de siglo con el flujo masivo de inmigración de Europa a Norteamérica y los
períodos de adaptación que enfrentaron numerosas comunidades a unos valores
morales, éticos, religiosos y condiciones de vida diferentes a los de su país de origen.
Este proceso despertó el interés del gobierno y los investigadores sociales y de esta
manera las historias de vida contribuyeron a conocer y divulgar las experiencias de estas
personas (Del Rincón et al., 1995).
Es determinante señalar que la investigación narrativa está siendo utilizada en
los estudios sobre experiencias educativas. Entre las obras recientes se tiene, Carreras
del Profesor (Sikes et al., 1985), La vida en las aulas (Jackson, 1968. 1991). También,
existe el journal Oral History Review, dirigido específicamente a la publicación de
artículos que adoptan este enfoque de investigación.

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 Colás (1997) indica que las narraciones de las historias de vida se han venido
utilizando en el ámbito psicoeducativo, concretamente, en los siguientes aspectos: en
cuanto al alumnado permite conocer sus experiencias, conocimiento y sentimientos
hacia determinadas asignaturas. Al aplicarlo a los profesores, igualmente, se puede
conocer acerca de su experiencia en la enseñanza.
Las diferentes culturas han desarrollado gran variedad de formas orales, escritas
y audiovisuales de carácter biográfico.
Al respecto Pujadas (1992, citado en Sandín Esteban, 2003) ha clasificado los
materiales biográficos con base en el criterio de intervención o no del investigador en la
producción del material.
La clasificación resulta en dos grandes vertientes: (a) Documentos personales
entre los cuales se consideran las autobiografías, los diarios personales, la
correspondencia, las fotografías, películas y los objetos personales. (b) Los registros
biográficos obtenidos por la intervención de un investigador, o por encuesta o bien por
la solicitud del relato de experiencias y modos de ver de la persona, entre ellos, las
historias de vida, que pueden ser de relato único, de relatos cruzados y de relatos
paralelos; los relatos de vida, que son sometidos a tratamientos analíticos distintos a las
historias de vida y los biogramas que son historias de vida contadas por personas
miembros de un determinado grupo social.
La historia de vida constituye un relato autobiográfico, obtenido por el
investigador, mediante entrevistas sucesivas, en la que el objetivo es narrar el
testimonio subjetivo de una persona en la que se cubre la extensión de la vida o carrera
profesional de un individuo. La historia de vida temática se delimita a un tema, asunto
o período específico en la vida del sujeto (McKernan, 1999).
En la actualidad, dado el interés por este tipo de investigación social y la
posibilidad de emplear numerosas técnicas de documentación y narración, se considera
sobre la metodología biográfica en diversos manuales de investigación cualitativa.

¿Cuáles son las características de un estudio fenomenológico?

Un estudio fenomenológico describe la interpretación y comprensión que hace el
propio sujeto ante una determinada vivencia, se trata de la descripción del significado de
las experiencias de vida, el individuo narra con detalles, desde su propia conciencia,

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cómo es cada experiencia, en lugar de narrar la explicación acerca de la causa de las
situaciones que ocurren.
En este sentido, Sandín Esteban (2003) indica que la investigación
fenomenológica enfatiza los aspectos individuales y subjetivos de la experiencia. Por su
parte, Colás (1997) indica, como un ejemplo, la investigación de Martínez (1987) sobre
la deserción estudiantil desde un punto de vista fenomenológico, en la cual, se describe
la problemática desde la percepción de los propios niños posteriormente al abandono de
sus estudios, en lugar de explicar los factores que contribuyeron a ese fenómeno.
Los pasos para realizar un estudio bajo este enfoque adoptan diversos esquemas
coherentes con las preguntas de la investigación, aunque todos tienen en común la
necesidad de puntualizar la postura filosófica del enfoque y la narración de la
interpretación y comprensión de la vivencia, al describir las experiencias de vida
cotidianas de los sujetos que participan en el contexto de la investigación. Igualmente,
un investigador con enfoque fenomenológico recolecta datos de las personas que han
vivido el fenómeno en estudio a partir de entrevistas, generalmente grupales, hace
énfasis en los procesos y la temporalidad. Al realizar el análisis de datos
fenomenológicos se incluye la identificación de categorías y dimensiones de los
significados de la experiencia, psicológicos y fenomenológicos. Finalmente, el informe
de una investigación fenomenológica deja claro la comprensión de la esencia de la
experiencia analizada (Morse, 1994).

¿A qué se refiere el rigor científico en la investigación cualitativa?

Al hacer referencia acerca de la calidad de un estudio, se suele mencionar su
rigor científico, la fiabilidad, la veracidad, la confiabilidad, la adecuación metodológica,
la credibilidad, la congruencia, entre otros aspectos. Sin embargo, el término más
empleado es el de validez. Cuando una investigación se considera no válida, no tiene
credibilidad, en consecuencia no es una buena investigación.
En el contexto de una investigación cualitativa, el significado del concepto de
validez ha sido reconsiderado en términos de la construcción social del conocimiento, lo
cual otorga énfasis a la comprensión. En este sentido, Maxwell (1992) presenta cinco
tipos de validez relacionados con las formas de comprensión en la investigación
cualitativa:

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1. La validez descriptiva se refiere a la precisión con que los hechos se presentan en los
informes sin ser distorsionados por el investigador, incluyendo la calidad de la
trascripción de datos como un aspecto del rigor en la investigación cualitativa.
2. La validez interpretativa trata de la comprensión que hace el investigador acerca del
significado que tienen para las personas esos objetos, acontecimientos y conductas
previamente descritos válidamente.
3. La validez teórica se relaciona con las teorías que el investigador desarrolla durante el
estudio, se toma en cuenta la validez de un informe como teoría que sustenta el
fenómeno estudiado.
4. La generalización interna cuando se refiere a una comunidad, grupo o personas que
no han sido observados o entrevistados directamente. La generalización externa se
relaciona con la transferencia de los resultados a otras comunidades.
5. La validez evaluativo permite considerar los marcos evaluativos mediante los cuales
se otorga un significado a los hechos observados.
6. La validez de constructo, aquella que sustenta el tema a investigar, desde diferentes
perspectivas.
Diversos autores (Goetz y LeCompte, 1988; Poland, 1995; Eisner, 1997) que
han estudiado este concepto sostienen que es posible elaborar informes claros y
coherentes lejos de la ambigüedad y la incertidumbre, sin privilegiar determinada
cultura de comunicación.
En el ámbito específico de la etnografía, Hammersley (1992, citado en Sandín Esteban,
2003) describe los siguientes criterios de validez o verdad y relevancia:
1. El grado en el que se produce la teoría.
2. El grado de desarrollo de la teoría.
3. La novedad de las afirmaciones.
4. La consistencia entre afirmaciones y observaciones empíricas, así como la inclusión de
ejemplos representativos de éstas en el informe.
5. La credibilidad del informe para los lectores y para las personas investigadas.
6. El grado en que los resultados pueden ser transferidos a otros contextos.
7. La reflexividad del informe relacionada con la información sobre la investigación que se
proporciona a los lectores, o sea, el grado en que se valoran los efectos del investigador sobre la
recolección de información y los resultados.
Hammersley (1992) indica que al no poder conocerse la veracidad de un informe, se
debe evaluar la validez de las afirmaciones a partir de la adecuación de la evidencia presentada
como sustento. Para afirmar en cuanto a la suficiencia de evidencia se debe considerar: (a) si la

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8
descripción es plausible, dado el conocimiento disponible, (b) si la afirmación es central al
argumento presentado por el investigador y (c) la relevancia de una investigación en términos de
su relación con una temática de interés.
La investigación-acción tiene el propósito de transformación educativa a través de una
reflexión de las propias acciones. Ante esta particularidad, Waterman (1998, citado en Sandín
Esteban, 2003) plantea formas de validez asociadas con este tipo de investigación. Entre las más
relevantes, se encuentran:
1. La validez dialéctica en relación a las tensiones que se dan al relacionar la práctica, la
investigación y la teoría.
2. La validez crítica hace referencia a la responsabilidad moral en cuanto a las intenciones,
acciones, implicaciones éticas y las consecuencias de las acciones.
3. La validez reflexiva en cuanto a la exploración, reconocimiento y clarificación de la
perspectiva del investigador.
Finalmente, se consideran los procedimientos más utilizados en la operativización de
criterios de rigor en la investigación cualitativa, los cuales fueron elaborados por Guba y
Lincoln (1994), con modificaciones terminológicas aportadas por Johnson (1997) y Creswell
(1998), los cuales incluyen los siguientes elementos:
1. Trabajo extenso y observación constante
2. Triangulación de datos, métodos, teórica
3. Revisión de jueces
4. Análisis de casos negativos
5. Clarificación de los sesgos del investigador
6. Validación desde los participantes
7. Descripción densa
8. Reflexividad

¿Cuáles son los elementos en la auto-evaluación del informe de una

investigación?
Van Dalen y Meyer (1981) y Bisquerra (2003) ofrecen pautas generales de evaluación
de investigaciones y que resume a continuación:
1. Título
¿Identifica con precisión el área del problema?, ¿el título es demasiado largo?, ¿el título
es redundante?
2. Problema

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¿El problema está claramente formulado?, ¿el enunciado es breve, conciso y es
susceptible de expresarse mediante una interrogación?
3. Objetivos
¿Se formulan adecuadamente, en forma clara y precisa?
4. Revisión de la bibliografía
¿Se ha revisado la bibliografía referida al tema?, ¿se considera una teoría para apoyar el
estudio?, ¿se evaluaron los estudios previos para determinar la representatividad de las
muestras empleadas, la adecuación de sus técnicas y la validez de las conclusiones?,
¿Con las investigaciones previas no se ha solucionado el problema?
5. Formulación de las hipótesis
¿Las hipótesis son compatibles con las teorías ya comprobadas?, ¿son susceptibles de
validación empírica?
6. Definición de términos y variables
¿Las variables y términos importantes están claramente definidos?, ¿las variables se
definen operativamente?, ¿se fundamentan teóricamente las variables?, ¿Son adecuadas
a los objetivos formulados?
7. Método
¿Se expone claramente el método utilizado?, ¿Se ha elegido un método apropiado para
el logro de los objetivos formulados?, ¿Con las indicaciones que se ofrecen, se podría
reproducir el estudio?
8. Selección de la muestra
¿Está claramente definido el ámbito y la población objeto de estudio?, ¿Se indica el
método de muestreo?, ¿este método ofrece representatividad?, ¿el método de muestreo
es adecuado?
9. Diseño
¿Se formula con claridad?, ¿responde a los propósitos de los objetivos e hipótesis?,
¿permite el control de las variables?, ¿se analizaron cuidadosamente todos los factores
que puedan afectar a la validez interna y externa?
10. Técnicas de recolección de datos
¿Los instrumentos de medida son válidos y fiables?, ¿son apropiadas las técnicas
utilizadas?, ¿El proceso de recolección de datos es riguroso?, ¿ los datos a recolectar son
relevantes o innecesarios?
11. Técnicas de análisis de datos

9
0
¿Se aplican las técnicas de análisis en forma apropiada?, ¿al hacer categorizaciones, son
correctas?, ¿si se utiliza la estadística, las pruebas son adecuadas?, ¿se aplican
correctamente?, ¿Los resultados son creíbles?
12. Conclusiones
¿Los datos reunidos justifican las conclusiones?, ¿las conclusiones se formulan en
enunciados breves y concretos?, ¿se especifican los objetivos logrados y las hipótesis
comprobadas, mediante qué pruebas y cuáles no?, ¿se establece una generalización
correcta?, ¿se indican las posibilidades de aplicación?, ¿se sugieren nuevos
interrogantes que requieren investigación a futuro?, ¿Tienen coherencia con los
objetivos formulados?, ¿se hace correspondencia con la literatura revisada?, ¿Se valoran
los resultados del estudio en correspondencia con los resultados obtenidos en
investigaciones previas?
13. Resumen
¿El estudio se acompaña con un resumen?, ¿Se incluyen los aspectos esenciales:
problema, objetivos, hipótesis, método o diseño, procedimiento, técnicas e
instrumentos, análisis de datos y conclusiones?, ¿el resumen tiene una extensión
adecuada?
14. Referencias bibliográficas
¿Se adaptan a las normas establecidas en el Manual de la UPEL o las normas APA?,
¿Incluye todos los elementos citados en el texto o tiene otros diferentes?
15. Anexos
¿Se incluye toda la información con la finalidad de apoyar el texto y no hacer la lectura
confusa, pesada o demasiado larga?, ¿las secciones de los anexos tienen agrupaciones
homogéneas con encabezamientos correctos?
16. Presentación, forma y estilo
¿Se cumplen las normas exigidas en la presentación de los informes?, ¿Tiene una
distribución lógica en secciones y capítulos?, ¿Tiene las secciones de índice,
paginación, referencias, márgenes, corrección ortográfica?, ¿Los encabezamientos son
precisos y cortos?, ¿Las figuras, gráficas y tablas tienen una reproducción satisfactoria?,
¿La extensión dada a los temas se relaciona con su importancia?

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