Sandra Marcela Durán

Chiape

smduran@pedagogica.edu.com

Docente investigadora de la
Universidad Pedagógica Nacional.

Creencias acerca del

juego y el juguete
En estudiantes de II semestre de la Licenciatura en Educación
Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional1

Resumen
Este artículo presenta un avance de la investiga-
ción2: Creencias acerca del juego y el uso de los jugue-
tes en los estudiantes de II semestre de Educación
Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN),
cuyo propósito fue identificar las creencias acer-
ca del juego y el juguete y su posible moviliza-
ción dentro del Espacio Enriquecido de Lúdica y
Psicomotricidad. El presente estudio de carácter
cualitativo, posibilitó desde el estudio de caso la
aproximación al pensamiento de los docentes en
formación y la reflexión sobre el rol del maestro y
el lugar del niño y la niña en el juego.
Abstract
This paper presents an advancement of research:
Beliefs about the game and the use of toys in
students of second semester of Early Childhood
Education of the National Pedagogic University
(UPN), whose purpose was to identify beliefs about
the game and toy and possible movement within
the Espacio Enriquecido de Lúdica y Psicomotricidad.
This qualitative study, made possible from the case
study approach to the thought of teachers in trai-
ning and reflection on the teacher’s role and place
of the children in the game.
Palabras claves:
Educación Infantil, Pensamiento del profesor,
Creencias del profesorado, juego.
Keywords:
Early childhood education, teacher-Belief Thought
teacher, game.
Problema de investigación:
Los estudiantes vienen con creencias que han ela-
borado durante toda su vida sobre los diferentes
campos de conocimiento y según estudios al llegar
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a la universidad esas creencias se hacen explícitas
en los diferentes espacios académicos que se desa-
TEMA CENTRAL
rrollan. Díaz-Pinto, (1999) y Marcelo (2002), asumen
que la formación pedagógica de docentes debe
partir de la reflexión de sus propias concepciones
sobre la enseñanza y aprendizaje, con el fin de
reconocer y comprender el carácter histórico, social
y cultural del sistema de creencias, a fin de generar
procesos de deliberación que permitan reflexionar
sus propias prácticas y discursos.
Para el Espacio Enriquecido de Lúdica y Psico-
motricidad3 es muy importante el trabajo alrededor
de las creencias sobre juego y juguete de quienes se
están formando como docentes, porque a pesar de que
los estudiantes intuyen que el juego es fundamental
en Educación Infantil, hay un cierto desconocimiento
acerca de su significado, de la importancia que tiene
en tanto permite a los niños y las niñas elaborar y ree- 29
laborar el mundo, construir identidad y relacionarse
con los otros. De la misma manera, es muy importante
que los estudiantes se acerquen al juego desde varias
perspectivas: 1. desde su carácter autotélico, 2. como
productor de la constitución temprana del cuerpo en
los/as niños y niñas, 3. como constructor de subjeti-
vidad y 4. en el juego compartido, como creador de
socialización y cultura.
La experiencia en dicho espacio también ha permi-
tido ver que cuando se les pide a los estudiantes
hacer observaciones sobre el juego y el uso del
juguete en las instituciones en donde desarrollan
la práctica, algunos explicitan que hay jardines
donde se posibilita el juego en dos sentidos, uno es
“el juego libre”, que se reduce a voltear sobre el piso
una canasta con juguetes para que los niños jue-
guen con lo que hay y se “entretengan”, sin ningún
criterio de selección de los objetos que les propor-
cionan, y el otro es el juego planeado con el fin de
abordar algún concepto lógico matemático espe-
cialmente. Hay una cierta prevención de abordar en
las instituciones educativas el juego en sí mismo,
porque parece que en la mayoría de situaciones hay
cosas más importantes que estar jugando. Lo ante-
rior hace que se piense en la imperan-
te necesidad de hacer contribuciones
en el campo de la educación infantil
y, en consecuencia, en la formación de
los maestros en educación inicial.
Referentes teóricos:
En este apartado se hace una reflexión
en torno a dos categorías la primera es
la del juego y el juguete, y la segunda
está relacionada con el pensamiento
del profesor.
Juego y juguete
Es pertinente analizar el juego y el
juguete desde tres perspectivas, la
antropológica y sociológica, la psicoló-
gica y la educativa.
Juego y juguete desde una perspectiva
antropológica y sociológica:
La antropología y la sociología ven
el juego y el juguete como creación
humana, o sea como fenómeno cul-
tural, la relación, juego-cultura, juego-
sociedad es sin lugar a dudas uno
de los aspectos teóricos centrales de
estas dos perspectivas.
De acuerdo con Jaulin (1981), el
juguete constituye uno de los pri-
meros modos de relación del ser
humano con los objetos. Corresponde
a un proyecto de civilización, a una
interacción, puesto que es fabricado
por los adultos como objeto de juego
para los niños y más allá del simple
objeto lúdico, denota una práctica
social que informa sobre la organi-
zación ideológica, cultural y mental
de las sociedades industriales. Este
TEMA CENTRAL
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autor manifiesta que el juguete, como
todo objeto, dice algo distinto que él
mismo y remite a la totalidad cultural
que lo ha creado. Es un entramado
de relaciones que son comprensibles
con referencia a un medio y a una
comunidad, y en el marco de una
relación específica con la infancia.
Siguiendo a este autor,
(…) El juguete no es, pues, un simple
objeto, sino un lugar de acumulación
simbólica, el vehículo del “sentido” (pp.
44-45).
Los juegos y juguetes se relacionan
por medio de las normas y significa-
dos con el sistema de creencias de
una sociedad. Huizinga (1987) filó-
sofo holandés del siglo XX, define el
juego como una acción libre, carente
de todo interés material y de todo
beneficio, se desarrolla en un espacio
y un tiempo siguiendo un orden y
según reglas dadas. Este autor afirma
que el juego es anterior a la cultura.
Si se entiende la creación como cam-
bio, la cultura entonces, se transformo
jugando, es pues la cultura en sus
manifestaciones más primitivas un
juego.
Martha Glanzer (2000) al respecto
manifiesta que,
Tanto la práctica de los juegos como
los juguetes fueron siempre infinita-
mente variados y las diferentes colec-
tividades los han ido marcando con
sus características étnicas y sociales
específicas. Así como hemos acordado
que el niño crece en simbiosis con su
medio, reflejándolo en sus conductas
y en sus juegos, ocurren también con
30
los juguetes que en él se producen, los
que presentan particularidades distin-
tivas que caracterizan una determina-
da sociedad (p. 220).
El juego y el juguete desde una perspec-
tiva psicológica:
La psicología aborda el juego para tra-
tar de explicar las conductas y el pen-
samiento de los sujetos en las dife-
rentes etapas de su vida y lo concibe
como producto natural de los procesos
de desarrollo físico y cognitivo.
Para comenzar Garvey (1983) afirma
que el juguete sirve como nexo de
unión entre el niño y su entorno y
permite que el niño pueda representar
o expresar sus sentimientos, intere-
ses o preocupaciones; considera que
el juego es, un producto natural, los
niños cuando juegan representan un
conocimiento acerca de su mundo
social y material, la riqueza que tiene
el juego de los niños, informa acerca
de su manera de ver el mundo, y como
se asumen ante diversas situaciones
cotidianas.
Desde una perspectiva psicoanalítica,
Winnicott (1982) define el juego como
una experiencia siempre creadora, en
el continuo espacio-tiempo; una forma
básica de vida. El juego es esa capa-
cidad de crear un espacio intermedio
entre lo que está afuera y lo que está
adentro; el espacio potencial que exis-
te entre el bebé y la madre, entre el
niño y la familia, entre el individuo y la
sociedad o el mundo. En sus palabras,
“El lugar de ubicación de la experien-
cia cultural es el espacio potencial que
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existe entre el individuo y el ambiente (al princi- mismo juego) en herramienta “útil para”, con finali-
pio el objeto). Lo mismo puede decirse acerca del dades previamente definidas.

TEMA CENTRAL
juego” (p. 135). Este autor llama la atención acerca
del espacio potencial en el cual el niño, en relación Pensamiento del profesor:
con el objeto, crea mundos y personajes fantásti-
cos en los cuales refleja su manera de asumir el La investigación objeto de este proyecto, se enmar-
mundo, y cómo se asume a sí mismo dentro de una ca dentro de la línea del pensamiento del profesor,
realidad. cuyo planteamiento principal radica en que las
acciones de los docentes están determinadas por
El juego y el juguete desde una perspectiva educativa: su pensamiento. Para Marcelo (1987) la investi-
gación del pensamiento de profesor presenta una
En la perspectiva educativa se han identificado concepción del docente como profesional, teniendo
dos orientaciones. La primera, que se origina en la como premisa fundamental que:
Escuela Activa con autores como Fröebel (Watson,
1997) quien influyó, posteriormente, sobre María El profesor es un sujeto reflexivo y racional que
Montessori y Decroly en lo que respecta a consi- toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y
derar el juego como una manera de enseñar a los genera rutinas propias de su desarrollo profesional.
niños pequeños una mayor gama de habilidades.
La segunda orientación desde la metodología del
(p.43)
31
juego-trabajo propuesta por Freinet (1971) en la
cual el juego, como actividad placentera, y el tra-
bajo, como tarea establecida para llegar a un fin,
puede articularse dentro de un proceso pedagó-
gico indisoluble, para iniciar al niño al trabajo a
través del juego. La educación por el trabajo es un
principio fundamental en la pedagogía de Freinet.
El trabajo en la escuela, según Freinet, se basa en
la idea de que no hay en el niño necesidad natural
de juego, lo que hay es necesidad del trabajo, con
el trabajo se estimula el deseo permanente, propio
de la infancia.

En otro sentido Reyes (1990) presenta el debate

que en la actualidad surge alrededor del juego,
esta polémica puede referirse a que unos asumen
el juego con relación al trabajo. El uso del juego
en acciones específicas y con objetivos estable-
cidos con antelación lo cual lo convierte en un
instrumento (medio para). Otros piensan que lo
anterior afecta la esencia misma del juego en tanto
transforma su inutilidad y su carácter autotélico (el
juego no persigue propósitos diferentes a los del
Clark y Peterson (1990) y otros afirman
que la línea en sus orígenes, trabajo
sobre estos problemas:
• Planificación de pensamientos
preactivos y post-activos.
• Pensamientos interactivos y de
decisiones.
• Teorías y creencias del profesor.
Dado que el proyecto se enfoca en
el tercer problema como se dijo
anteriormente, es pertinente hacer
referencia a lo que se entiende por
creencias y al sentido dentro de la
investigación.
Las creencias en el pensamiento del pro-
fesor
Rokeach (1968) citado por Argoz
(1997) resalta que la creencia no es
exclusivamente lo que una persona
dice, sino lo que hace; por ello para
el estudio de creencias son necesarios
los enfoques interpretativos, que supe-
ran las metodologías de escalas, ya
que brinden la posibilidad de conocer
no solamente lo que el profesor dice
sino lo que hace, y los significados
según el contexto.
Marcelo (2002) afirma que:
Los profesores en formación entran
en el programa de formación con
creencias personales, acerca de la
enseñanza, con imágenes de buen
profesor, imagen de si mismos como
profesores y la memoria de sí mismos
como alumnos. (Kagan: 1992, citado
por Marcelo)
TEMA CENTRAL
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Marcelo (1992), expresaba que el • Observaciones de los estudiantes
hecho de acceder a los significados de II semestre, en tres momen-
que los docentes en formación y los tos del Espacio Enriquecido de
profesores en ejercicio atribuyen a Lúdica y Psicomotricidad las cua-
los “objetos” de su trabajo puede ayu- les se grabaron en video (inicio
dar a explicitar tanto lo efectivo del del semestre, momento interme-
programa de formación, cómo la com- dio-tutoría, Momento final-pro-
prensión de las acciones ante deter- yecto final de síntesis)
minada situación de enseñanza de los
docentes en formación y en ejercicio.
Los significados son determinantes
en la manera como un sujeto ve el
objeto, el modo como actúa con res-
pecto al mismo y también la forma en
la cual se dispone a hablar acerca de
él. Esto quiere decir que el significado
determina las perspectivas de acción
del docente.
Diseño metodológico
Dentro de la investigación cualitativa
el investigador procede como un sujeto
social que es parte de la misma cultura
que se propone estudiar y por ello no
tiene una posición neutra frente a la
realidad, lo contrario, sus prejuicios y
preconceptos son un punto de partida
que se van transformando a medida
que se ahonda en el conocimiento del
objeto. La opción metodológica fue el
estudio de casos, cuyo objetivo, primor-
dial, como lo expresa Stake (1998) “…es
el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para
llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes” (p. 11),
Los instrumentos utilizados para la
recolección de información son:
• Historias de vida de las estudiantes
enfocadas en sus experiencias de
infancia con el juego y los juguetes.
32

• Grupos de discusión en torno a las preguntas
orientadoras del estudio (que significa jugar
para ustedes?, ¿Qué es un juguete? ¿Cómo, dónde
y cuándo se juega?)
La técnica para el análisis de la información es la
del análisis de contenido siguiendo los postulados
Bonilla y Rodríguez, (1995) cuyo objetivo es el de
lograr organizar la información recogida, esta téc-
nica no produce sólo una información descriptiva
sobre el contenido, sino que pretende hacer infe-
rencias mediante comparaciones, ordenaciones y
conexiones.
Descripción y análisis del primer momento:
En la investigación se hacen observaciones en
tres momentos claves del Espacio Enriquecido de
Lúdica y Psicomotricidad; para el presente artículo
se presenta únicamente la descripción y análisis del
primer momento. Al iniciarse el semestre, se indaga
por las creencias sobre el juego y el juguete con
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las que ingresan los estudiantes de II semestre, al
Espacio Enriquecido de Lúdica y Psicomotricidad. En
TEMA CENTRAL
este primer momento se invita a los estudiantes a
través de la siguiente consigna a diseñar un juego
con variedad de material: “Aquí tienen estos objetos
(cubos de espuma, pelotas de diferentes tamaños,
muñecos, títeres, instrumentos musicales, telas, ele-
mentos de espuma de gimnasio, objetos para el
juego de roles) para que ustedes puedan diseñar o
crear un juego para niños de 0 a 4 años”. Paralelo a lo
anterior por escrito se les preguntó a los y las estu-
diantes, ¿qué significa jugar para ustedes?, ¿Qué es un
juguete? ¿Cómo, dónde, con qué y cuándo jugamos?
Las categorías deductivas con las que se realizó el
análisis de la información fueron las preguntas ya
citadas, de allí surgieron categorías inductivas, que
proceden del análisis de contenido realizado a las
historias de vida y a los protocolos de observación. 33
Las que se presentan a continuación obedecen a
los aspectos más recurrentes.
• Los tipos de juegos que realizan o que propo-
nen los estudiantes de II semestre en el primer
momento, surgen a partir de las propuestas
que realiza con los juguetes u objetos.
“Juegos de circuito”: En total se hicieron 12 juegos, 9
fueron de “circuito”, que consisten en atravesar una
serie de obstáculos diseñados con colchonetas y
elementos de espuma, en los cuales el niño debe
arrastrarse, trepar, deslizarse, saltar en dos pies,
empujar, dar botes, encestar pelotas, tumbar bolos
se caracterizan por tener un inicio y un final, por el
manejo de turnos y por repetirse una y otra vez.
…le voy a explicar como se hace el juego: Primero
el niño de 3 añitos debe tumbar los obstáculos,
debe correr, después debe subir la rampa, luego
va a saltar por cada una de los aros para llegar al
cilindro, lo debe arrastrar llevándolo al lugar donde
ubicamos las figuras en las cajitas, aquí hay figuras
de colores y las van a separar en estas vasijitas que
también son de colores, las cajitas solamente tene-
 mos azules, rojas, amarillas, blancas,
colores primarios,…Luego el niño va a
encontrar un elemento él va a llevarlo
después de clasificarlo a su otro com-
pañero para que él pueda seguir en la
ruta. (Durán., s.f)
En los “juegos” de circuito propuestos
por los docentes en formación hay
una dosis intensa de seguimiento de
instrucciones, se les indica a los niños
qué hacer con estos objetos y cómo
hacerlo, ya sea con canciones, o con
indicaciones verbales. Es importante
aclarar que para ellos esta actividad es
un juego y al parecer muy importante
para los más pequeños.
“Juego de clasificación”: Este tipo de
juego consiste en clasificar juguetes
según los criterios de forma y color
de acuerdo con la instrucción dada
por la docente en formación. Según
las creencias de los estudiantes la
clasificación, el niño la puede hacer
sin necesidad de saber el nombre del
color o de la figura, porque visualmen-
te puede ir agrupando los objetos de
un mismo color o tamaño según se
le indique, claro esta que según los
estudiantes esto debe hacerse más
complejo con el paso de los años
puesto que a los niños más grandes se
les debe “exigir” más.
Lo que queremos decir es que no es
necesario que él sepa que este es el
color verde para identificarlo, el niño
va a buscar la similitud por medio
de una instrucción sencilla, que no le
complique tener que saber que esto es
verde, esto es el tarrito verde, tengo
que llevarlo allá. No necesariamente
es que el verdecito lo lleve al tarrito,
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sino que él encuentre algo que tam-
bién se le parezca, digamos, patito
verde, la florecita también es verde y lo
trate de llevar a donde está la florecita
verde, ahora, si lo mete al cubo verde
mejor. (Durán., s.f)
“Juego de estimulación”: Este juego
reside en estimular el sentido del
tacto a través de objetos con diferen-
tes texturas. En los juegos de estimu-
lación, no sólo se pretende estimular
la parte sensorial del bebé, sino tam-
bién esa parte psicomotriz a través
de ejercicios que le ayuden alcanzar
algunas habilidades y a fortalecer los
músculos de su cuerpo. El juguete en
los juegos de estimulación es usado
como premio para felicitar a los bebés
por sus aciertos en el juego o también
para que realice los ejercicios que el
estudiante quiere que haga pues al
mostrar algo que llame la atención del
bebé realizará lo que se le indique e
ira al lugar que se le pida.
…el juego se llama “agárralo” es de
explorar y de pasarle cosas al bebé,
podríamos decir que éste es el bebé
(tomando un muñeco) y lo tenemos
acostado acá, yo soy el maestro. Los
bebés recién nacidos, más que todo
siguen los objetos con los ojitos, les
gustan mucho los colores brillantes,
entonces, la idea es darle las cositas y
estimularlos, juntarles su bracitos, sus
piernitas, que agarre las cositas y las
suelte, que intente agarrar texturas,
darle peluchitos, darle el patico y de
premio para ese bebé, llevarlo a la
pelota y hacerle como unos ejercicios,
bueno yo le voy hablando a mi bebé,
le voy diciendo: ¡te felicito!, ¡lo hiciste
muy bien!, ¡agarraste las cositas!, como
34
premio a eso le voy a hacer como una
especie de jugueteo con la pelota. Este
juego es para niños de 0 a 7 meses.
(Durán., s.f)
“Juego de construcción”: Hay dos tipos
de juegos dentro de los juegos de
construcción, uno con modelo que
radica en construir una figura de
acuerdo a un modelo indicado por los
docentes en formación y el otro tipo es
que una vez se ha superado un circuito
ya sea corriendo, saltando, o gateando
el niño o la niña consigue unas fichas
de lego o arma-todo, para poder armar
la figura que desee, dentro de un tiem-
po determinado.
Nuestro juego se llama “La ruta de la
creatividad”, la edad que escogimos
fue más que todo de 4 años porque
hay fichas muy pequeñas y los niños
pequeñitos se la pueden meter en la
boca y es peligroso. Este juego es de
competencia, la idea es que aquí hay
un modelo, (toma un carrito del piso)
y los niños en parejas cada uno debe
recorrer un laberinto e ir recogiendo
fichas y cuando lleguen al final del
laberinto tienen que observar para
armar el modelo, bueno, no exacto,
pero tener la idea para armar el carrito,
obviamente gana el que arme primero
el carrito de los dos, entonces ahí se
maneja muchísimo la creatividad y la
observación, porque ellos tienen que
observar mucho el carro para poderlo
después armar igualito. (Durán., s.f)
• ¿Para qué y cómo se usa el juguete
o el objeto?
Esta categoría está determinada por
los propósitos que los estudiantes

le confieren a los juegos diseñados, igualmente
estas intencionalidades determinan el cómo se
usa el juguete, parece que a los ojos de ellos es
muy importante diseñar unas intencionalidades
muy relacionadas con contenidos sobre todo mate-
máticos (color, forma, tamaño…) Pareciera que el
juego libre no tiene mucho que hacer en el rango
de 0 a 4 años, todos los juegos diseñados por los
estudiantes, tienen objetivos prefijados y hasta
podríamos atrevernos a decir que de corte primari-
zante, es decir con la intención de prepararlos para
la primaria.
Para trabajar el cuerpo y el movimiento (psicomotri-
cidad): Este uso del juguete
está muy ligado a los jue-
gos de circuito que diseñaron ...la estimulación no
los estudiantes. La dimensión
corporal para los estudiantes esta condicionada a
de II semestre es tan impor-
tante, que los juegos diseña-
una edad específica,
dos tienen un componente sino que por el
psicomotriz muy fuerte. Ellos
buscan a través de sus pro-
contrario debe ser un
pósitos desarrollar actitudes aspecto constante a
físicas en los niños. Existe un
interés porque a través del tener en cuenta en la
movimiento el niño aprenda,
o más bien que el movimien-
infancia.
to genere aprendizaje y se
trabajen conceptos sobre todo de índole matemá-
tico. La preocupación generalizada por el trabajo
centrado en “la motricidad fina”, en las institucio-
nes que ellos conocen, hace que los estudiantes
reivindiquen en los juegos que proponen la impor-
tancia del movimiento, pues muchas de las expe-
riencias que ellos han tenido se caracterizan por el
sedentarismo y el trabajo alrededor de las guías.
… lo importante es poder desarrollar esa parte cor-
poral pero siempre teniendo en cuenta el conoci-
miento. Es importante el desarrollo cognitivo en la
actividad que se haga y nosotros como profesores
debemos estar dispuestos a apoyar el desarrollo,
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para que cada día sea mejor en el niño o en las
niñas que nosotros vamos a tener. Además, no es
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solamente el hecho de pasar y recordarles los nom-
bres de las figuras, los colores, sino que también
pienso yo que llega el momento en que los niños
van a recordar cuantos obstáculos pasaron, eso es
importante porque sería otro proceso que se está
trabajando. (Durán., s.f )
Para la estimulación y el desarrollo de los senti-
dos: La estimulación está íntimamente ligada al
trabajo alrededor de los sentidos, reflexionando
que la estimulación no esta condicionada a una
edad específica, sino que por el contrario debe ser
un aspecto constante a tener
en cuenta en la infancia. El
juego y el juguete, según las
estudiantes, como medios fun-
damentales de estimulación, 35
el juego es un proceso para
la adquisición de habilidades,
ellos son muy enfáticos en
afirmar que el juego no sólo
es un medio de diversión, sino
fundamentalmente de estimu-
lación, no solamente en el pri-
mer año, sino durante toda la
educación infantil. Ellos reco-
nocen que si se trabajan los
sentidos el niño más adelante
tendrá “éxito” en su vida escolar.
…más que todo para estimular todos sus sentidos y
desarrollen las habilidades que puedan tener, des-
pués… ¡es un proceso!… (Durán., s.f )
Para enseñar y aprender contenidos y conceptos: Los
estudiantes tienen la creencia que el juego debe
ser enriquecido con la enseñanza y el aprendizaje
de contenidos y conceptos que para ellos son pri-
mordiales, en los juegos que se diseñaron es fácil
apreciar que tienen un gran interés en que apren-
dan o refuercen conceptos matemáticos, como
colores, formas, tamaños entre otros, conceptos
como ellos mismos lo mencionan rela-
cionados con lo cognitivo.
Lo que pasa es que a esa edad
el aprendizaje es por juego, enton-
ces no es solamente hacer un juego,
sino también crear unos objetivos,
un aprendizaje…Yo creo también que
serviría para reforzar lo que ya han
aprendido, clasificando por colores,
texturas o lo que ya haya aprendido.
(Durán., s.f )
Para divertir y entretener, este un pro-
pósito que destacan los estudiantes,
no obstante, parece que para ellos
no debe ser lo único y por ello debe
complementarse con otros propósitos.
La diversión y la entretención son dos
elementos al parecer que hay que
saber conjugar con los contenidos
propuestos para cada nivel, puesto
que, según los docentes en formación,
podría caerse en que el niño no apren-
da nada.
… pensamos que el juego más que un
método de entretención, aunque el fin
es que se diviertan, debe ser un medio
de estimulación, por eso pensamos
que la habilidad y la destreza, debe
hacer parte fundamental del juego.
(Durán., s.f )
• ¿Qué características tiene un
juguete?
Las características que los docentes
en formación le otorgan al jugue-
te permiten evidenciar las creencias
que los docentes en formación tienen
acerca del mismo. Estas características
están asociadas al tipo de juego que
diseñaron.
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El juguete diferenciado por edades:
Los estudiantes manifiestan que a
la hora de seleccionar los juguetes
es muy importante tener en cuenta
la edad de los niños y las niñas,
porque según ellos, cada edad tiene
necesidades específicas, y los niños
tiene que vivir sus procesos de
acuerdo con sus propias caracte-
rísticas.
Yo pienso que hay que tener muy
en cuenta las etapas del bebé, o
sea, lo que necesitan es desarrollar
los sentidos, el oído, la vista, el
tacto, o sea a mi me parece eso mas
importante en el rango de edad de
0 a 7 meses, porque igual cada cosa
tiene un proceso, cuando están un
poquito más grandes, pueden hacer
otras cosas. (Durán., s.f )
El juguete como un objeto seguro
y llamativo: El juguete en la pri-
mera infancia pareciera según los
estudiantes que debe seleccionarse,
primordialmente por la seguridad y
comodidad que estos brindan a los
niños y las niñas, pues lo que mani-
fiestan es una preocupación gene-
ralizada por su seguridad, así mismo
se seleccionan los juguetes que a
su juicio son llamativos y pueden
interesar a este ciclo vital.
Escogimos esos objetos y no otros,
porque en principio son muy cómo-
dos, muy suaves, además porque
permiten que el niño se mueva
libremente, también evitamos que
se lastime con algún objeto duro
o algo así. O sea que tiene que ver
con el cuidado del bebe, como de lo
frágil (Durán., s.f )
36
Conclusiones:
Los estudiantes de II semestre ingre-
san al Espacio Enriquecido de Lúdica y
Psicomotricidad con creencias que se
hacen explicitas tanto en lo que hacen
como en lo que dicen; las creencias
más evidentes al ingreso del espacio
son: El juego es un instrumento o
herramienta que debe posibilitarle al
maestro la enseñanza de conceptos
sobre todo matemáticos como, figu-
ras geométricas, tamaños, también en
el juego se deben abordar procesos
que tienen que ver con clasificación,
seriación, secuencia, esto es evidente
en los juegos de “circuito” que ellos
realizan, en su mayoría, en los cuales
se pretende que los niños sigan la
instrucción del maestro respecto a los
movimientos y desplazamientos que
“deben” hacer, mientras van repitiendo
las figuras, los colores, o los tamaños
de los objetos que se encuentran en
el camino.
El juego al parecer, debe estar guiado
por el docente, porque de lo contrario
el niño estaría “perdiendo el tiempo”
en las instituciones, puesto que en
la escuela según parece el niño va
aprender y no solamente a jugar. El
juguete es ese objeto que dentro del
juego promueve el aprendizaje. Lo
anterior es coherente con la tenden-
cia a proponer juegos para los niños
más grandes sin tener en cuenta
a los más pequeños. Reconocer las
creencias como potencial pedagógico
brinda un sinnúmero de posibilidades
para comprenderlas como un punto
de partida que permita interpelarlas,
interrogarlas, enriquecerlas y movili-
zarlas.
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Desde las historias de vida se puede ver, de alguna
manera la construcción o el proceso de la creencia

TEMA CENTRAL
en la vida de los estudiantes. En las experiencias
con el juego muestran que en su infancia no juga-
ron en la escuela; sus experiencias de juego son en
otros escenarios, su casa, el barrio, los parques, sus
vivencias de juego en la escuela se reducen a la
enseñanza-aprendizaje de algunos contenidos de
manera lúdica, pero no se referencia al juego en sí
mismo en la escuela, y esto podría marcarlos tanto,
que creen que en la escuela el juego, es como ellos
lo vivieron.

El sistema inicial de creencias al haber esta-

do expuesto socio-culturalmente, en interacción
con los elementos y la dinámica del Espacio
Enriquecido se resignifica en cuanto a la reflexión
sobre el juego en sí mismo, surge el interés por el
juego simbólico y de roles, la importancia que tiene 37
para los niños, el evocar situaciones y personajes y
hacer “como si” estuvieran presentes. La imagina-
ción y la representación de situaciones ficticias son
dos elementos claves que surgen dentro de las pro-
puestas de juego, y comienzan a tener mucho sen-
tido para las estudiantes; se pasa de las propuestas
de juegos totalmente guiados y con carácter instru-
mental a juegos más espontáneos, más libres y con
una visión del juego desde su carácter autótelico.

Una creencia que se moviliza es la del uso del

juego y el juguete desde lo instrumental y, en con-
secuencia, casi que exclusivamente para fines muy
primarizantes; se comienzan a pensar e incluir en
el juego la exploración, la representación, la inte-
racción y a estructurar juegos en relación con la
vida cotidiana de los niños según los contextos en
donde se desarrolla la práctica.

Al considerar la exploración como un proceso

importante en el acercamiento de los niños al
objeto, surge el interés por trabajar con los bebés,
pues al reflexionar alrededor de este proceso se
reconoce que por medio de la exploración los niños
conocen los objetos, al mundo, a los otros y es
desde este proceso que comienzan a
configurar sus juegos y acercarse a los
niños para comprender sus diferentes
maneras de jugar.
A partir de lo anterior el trabajo con
los bebés comienza a transformarse
pues no se les ve únicamente desde
lo asistencial, sino que los estudiantes
comienzan a pensar este rango de
edad desde lo pedagógico y en este
sentido las propuestas se orientan
no exclusivamente a los más grandes
sino que lo más pequeños también
comienzan a tenerse en cuenta para
jugar teniendo en cuenta sus carac-
terísticas, así como lo contextos en
donde se encuentran; si en un primer
momento los juegos diseñados esta-
ban dirigidos en su mayoría a los más
grandes, con el paso del tiempo se
empiezan a proponer juegos para los
pequeños de 1 a 2 años.
Además se empieza a reflexionar en
torno al juguete desde su versati-
lidad, es decir desde las diferentes
posibilidades de uso, y en ese sentido
se incluyen dentro de las propuestas
de los juegos objetos sencillos y coti-
dianos, como la tela y la caja los cua-
les brindan muchas posibilidades al
juego espontáneo; posibilidades para
explorar, crear, interactuar y divertir,
se empieza a reflexionar el juguete
no como aquel objeto comercializa-
do e industrializado, sino el juguete
como aquel objeto sencillo que brin-
da placer.
Se comienza a valorar el ambiente
como un dispositivo que brinda o
no posibilidades lúdicas a los niños,
dependiendo de su organización y
TEMA CENTRAL
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org/
disposición; el ambiente como un ele-
mento que enriquece el juego y le
brinda posibilidades al niño para crear,
imaginar, resignificar los objetos e
interactuar con el lugar y desde allí
con los otros. El ambiente como ese
dispositivo que genera identidad y
sentido de pertenencia.
En cuanto al rol del docente en forma-
ción y el lugar del niño en el juego, se
encuentra dentro de los juegos pro-
puestos con juguetes que las creencias
también se transforman: de pensar
al niño como objeto de intervención,
pasivo, al que hay que darle todo,
como un ser indefenso que necesita
protección, hacia una visión de niño
como un sujeto que propone, con pre-
guntas, intereses, necesidades; como
un sujeto que comunica y expresa
no sólo con las palabras sino con su
cuerpo. Al inicio se piensa el maestro
como el que guía, el que enseña, el
que propone y hacia el final el maestro
como observador, como el que diseña
ambientes y desde allí promueve el
juego; el maestro como el que pre-
gunta, y esencialmente como el que
tiene en cuenta al otro; en conclusión,
el maestro como el que acompaña y
enriquece el juego.
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TEMA CENTRAL
en Educación de la UPN.
3. Espacio de formación disciplinar e investigativo
dentro de la estructura curricular del Programa de
Educación Infantil. Esta estructura determina otros
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cialización; Arte; Ciencia y Tecnología; y Matemáticas
en donde se articula lo disciplinar, lo investigativo, lo
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1. El presente artículo constituye un avance de la in-

vestigación “Creencias acerca del juego y el jugue-
te” en estudiantes de II semestre de la licenciatura en
Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Na-
cional, en el marco de línea Concepciones y creencias
de los maestros de educación infantil.