NORMAS DE ENVÍO

Por favor organizar el trabajo de acuerdo con este template.

Recordar que el producto es Capítulo en Libro Resultado de Investigación.

1. INFORMACIÓN DE ENVÍO

Título de la propuesta Identificación de relaciones entre el valor de posición y la multiplicación a partir de las
condiciones de adición repetida y correspondencia múltiple, desde la perspectiva de la
psicología cognitiva

Nombre: Sandra Liliana Cárdenas Herrera

Institución: Universidad de San Buenaventura Medellín
Correo: sandra.cardenas@usbmed.edu.co
Biografía corta: Psicóloga, magíster en Psicología con énfasis en desarrollo cognitivo.
Autor 1
Cuento con importante experiencia profesional en docencia universitaria, -con énfasis
en procesos psicológicos y desarrollo cognitivo-, así como en la coordinación de
procesos de autoevaluación de programas académicos con fines de acreditación de alta
calidad.
Nombre:
Institución:
Autor 2
Correo:
Biografía corta:
Nombre:
Institución:
Autor 3
Correo:
Biografía corta:
…

Nuevas Generaciones
Área en la que se ubica Revolución Metodológica
la propuesta X Revolución Didáctica
Revolución en Contenidos
(Marcar con X) Contexto Siglo XXI
Nuevo Sistema de Formación

Investigación: Trabajo que presenta resultados de un proceso investigativo

Tipo de propuesta
X Revisión: Trabajo que presenta resultados de una revisión de la literatura
(Marcar con X)
Reflexión: Trabajo que presenta una reflexión temática propia del autor

Investigación: Para investigadores, académicos y estudiantes de posgrado. La

ponencia la presenta uno de los investigadores.
Capítulo al que se envía
Investigación Formativa: Para estudiantes que presentan resultados de su
(Marcar con X)
trabajo de grado, como jóvenes investigadores, trabajo en semilleros o como
auxiliares de investigación. La ponencia la presenta uno de los estudiantes.

2. REVISIÓN DE ENVÍO

Todas las opciones se deben cumplir. (Marcar con X)

X Todos los autores leyeron y comprenden la Política Editorial

X Todos los autores participan en la construcción de la propuesta
Todos los autores aceptan ceder los derechos para un publicación Attribution-NonCommercial-ShareAlike
X
4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0)
X La propuesta está estructurada de acuerdo con el formato del Encuentro
X La propuesta tiene entre 15 y 25 páginas
X Las citaciones y referencias respetan el estilo APA 6ª Edición
X No se utiliza ningún gestor automático de referencias o citas bibliográficas
X La propuesta se escribe en español
Resumen

Esta revisión teórica se presenta con el propósito de identificar relaciones posibles entre el valor de
posición y la multiplicación a partir de las condiciones de adición repetida y correspondencia múltiple,
desde la perspectiva de la psicología cognitiva. Los estudios revisados mostraron que la relación
diferenciada entre la multiplicación desde la correspondencia múltiple y la adición repetida con el valor de
posición es compleja y está sujeta a ciertas condiciones relacionadas con el tipo de formato en el que se
presentan las tareas de valor de posición, la situación con la cual se relacionan y los rangos numéricos.

1. INTRODUCCIÓN

En los últimos años a nivel mundial, se han realizado diferentes estudios que tratan la comprensión del
sistema de numeración en base diez y la multiplicación. Por una parte, los estudios sobre el sistema de
numeración en base diez se han centrado en cómo se relaciona el manejo del sistema con las operaciones
de adición y sustracción de números multidígitos (Fuson, 1990, 1997), el mejoramiento del desempeño en
tareas matemáticas a partir de la comprensión del sistema de numeración en base diez, y las alternativas
para el mejoramiento de su comprensión, como por ejemplo el uso de materiales concretos (Broadbent,
2004). Por otra parte, algunos estudios sobre multiplicación han abierto la discusión sobre el origen de la
comprensión de esta operación matemática.

Particularmente, en el estudio realizado por Park & Nunes (2001) se encontraron diferencias entre la
comprensión de la multiplicación desde la adición repetida y desde la correspondencia uno-a-muchos o
correspondencia múltiple, más aún, se encontró que es significativamente más efectivo resolver problemas
multiplicativos a partir de la comprensión de la correspondencia uno-a-muchos que a partir de la
comprensión de la adición repetida, lo cual a su vez tiene implicaciones en la instrucción de esta operación
matemática.

La relación entre el sistema de numeración en base diez y la multiplicación, es tratada en el estudio

realizado por Orozco & Hederich (2000), en el cual se evidencia la existencia de una relación entre la
construcción del sistema de numeración en base diez y las estrategias para resolver problemas
multiplicativos. Pese al logro del estudio, no se exploró específicamente una posible relación de influencia
entre la multiplicación y el valor de posición, el cual es un aspecto fundamental del sistema de numeración
en base diez. Por lo tanto, explorar la relación de influencia de la multiplicación en la comprensión del valor
de posición tiene gran importancia para el estudio del dominio del conocimiento matemático, y
especialmente, en la comprensión numérica.

Teniendo en cuenta los hallazgos de Park y Nunes (2001) sobre el origen de la multiplicación en los niños,
resulta importante explorar esta relación teniendo en cuenta las diferencias en la multiplicación
comprendida como correspondencia múltiple y la multiplicación comprendida como adición repetida.

La presente revisión teórica tiene como propósito identificar, desde la perspectiva de la psicología
cognitiva, las diferencias en la comprensión del valor de posición y su relación con la comprensión de la
multiplicación desde la adición repetida y desde la correspondencia múltiple. Las perspectivas desde las
cuales se analiza el valor de posición son diversas, desde la histórica y la matemática hasta la perspectiva
constructivista en la que se destaca el modelo de estructura conceptual de Fuson et al., (1997). De otro
lado, se presenta la revisión teórica de los estudios realizados en multiplicación, los cuales se han enfocado
en temas como los modelos semánticos, los modelos intuitivos, los procedimientos de solución y los
modelos de recuperación de respuestas en problemas multiplicativos. Finalmente, en la revisión teórica se
presentan los estudios que han analizado la vinculación del valor de posición y la multiplicación.
2. EL VALOR DE POSICIÓN Y LA MULTIPLICACIÓN

El desarrollo del pensamiento matemático ha sido un tema estudiado de manera extensa y rigurosa por la
psicología cognitiva desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, lo cual ha permitido el origen
de líneas de investigación que centran su atención en este dominio de conocimiento. Una de estas líneas se
ha constituido por numerosos estudios relacionados con el aprendizaje del sistema de numeración en base
10 y el principio de valor de posición. La mayoría de éstos estudios se han enfocado en la concepción del
valor de posición que los niños evidencian en tareas de adición y sustracción de números multidígitos
(Fuson, 1990; Fuson & Briars, 1990; Fuson, Wearne, Hiebert, Murray, Human, Olivier, Carpenter y
Fennema, 1997; Murata, 2004), en la relación de la comprensión del sistema con el mejoramiento del
desempeño en tareas matemáticas (Suk-Han Ho y Sim-Fong Cheng, 1997), o en las alternativas para el
mejoramiento de la comprensión del sistema, como por ejemplo el uso de materiales concretos (Broadbent,
2004).

Por otra parte, en los últimos años se han realizado numerosos estudios en la línea de investigación del
desarrollo de la multiplicación, también desde la perspectiva de la psicología cognitiva (Siegler, 1988;
Anghileri, 1989; Kamii, 1994; Siegler & Lemaire, 1995, 1997; Clark & Kamii, 1996; Seitz & Schumann-
Hengsteler, 2000; Park & Nunes, 2001; Mabbot & Bizans, 2003; Squire, Davies & Bryant, 2004; Young-
Loveridge, 2005; Sherin & Fuson, 2005; entre otros). A continuación, se presenta la revisión bibliográfica
de algunos estudios importantes realizados en estos dos dominios de conocimiento: el valor de posición y
la multiplicación.

2.1 Investigaciones sobre el sistema de numeración en base 10 y el principio de valor de posición,

realizadas desde el campo de la psicología cognitiva

El sistema de numeración en base 10 es un sistema numérico históricamente constituido por algunas

comunidades humanas con el fin de responder a la necesidad práctica de conocer con certeza y
confiabilidad cuántos animales, objetos o personas tenían en un momento determinado, o cuántos días,
semanas y demás unidades de tiempo tendrían que transcurrir para la realización de alguna actividad
específica. Es entonces que, a través de la historia, se establece un sistema que permite la representación
de colecciones de objetos de la misma clase, o cantidades, a través del uso de palabras número y signos
escritos, con los cuales se hizo posible posteriormente la realización de operaciones lógico – matemáticas.

Según Ifrah (1987), el ser humano comenzó la construcción del sistema para el cálculo a partir del
mecanismo denominado “correspondencia unidad por unidad”, el cual consistía en comparar dos
colecciones de sujetos o de objetos, sin tener en cuenta sus características, con el fin de conocer su cantidad
sin necesidad de realizar cálculos abstractos.

Con la correspondencia término a término de los elementos de las colecciones que se comparan es posible
abstraer una noción independiente a las características de los objetos de las colecciones. Para Ifrah (1987),
la noción abstracta de la correspondencia expresa una característica común para ambas colecciones: la de
contener la misma cantidad de elementos. Como consecuencia de este mecanismo, el autor propone que
durante mucho tiempo el ser humano prehistórico logró hacer aritmética sin tener conocimiento de lo que
es un número abstracto. Sin embargo, este mecanismo tenía una importante limitación: era difícil hacer
corresponder colecciones de elevado número de elementos. Frente a esta dificultad, las comunidades
humanas prehistóricas inventaron un procedimiento que hasta la actualidad responde a la necesidad
práctica de contar y hacer operaciones aritméticas. Es entonces el sistema de numeración en base diez el
que permite hacer cálculos de números elevados utilizando la comparación con pocos elementos. Según
Ifrah (1987), la idea fundamental de este procedimiento se encuentra en el predominio de la agrupación
por decenas (o conjuntos de diez unidades), por centenas (o decenas de decenas), etc., lo cual es llamado
por los matemáticos “emplear la base diez”

La invención del sistema en base diez para realizar cálculos matemáticos se asocia con la estructura natural
de las manos humanas, las cuales tienen diez dedos en total. Los dedos de las manos son una de las
primeras colecciones de elementos utilizados para comparar y realizar los conteos. Este es entonces, según
Ifrah (1987), el argumento que explica la preferencia que desarrolló la humanidad para realizar
agrupaciones en paquetes de diez unidades.

La numeración actual escrita o “sistema notacional” se apoya en la base diez, para lo cual utiliza diez
símbolos gráficos denominados “cifras árabes”. Estos símbolos son:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

Los nueve primeros números representan las unidades del primer orden y el décimo el concepto de “cero”
(Ifrah, 1987). La base diez se escribe 10, lo cual significa una decena y cero unidades. La centena es el
cuadrado de la base diez (102), se escribe 100 y es igual a diez decenas o a una decena de decenas. Las
unidades de mil son el cubo de la base diez (103), se escribe 1.000 y es igual a diez centenas. Las decenas
de mil, se escriben 10.000 y son diez unidades de mil. Así sucesivamente se continúan representando las
cantidades dentro del sistema.

Dado que el sistema notacional en base diez es construido a partir de las potencias de diez, y que en la
medida en que se incremente la potencia de diez, se incrementa a su vez el número dentro de una secuencia
numérica, se dice que es un sistema de carácter posicional. Según Orozco & Hederich (2000) “el sistema
de numeración en base diez, es un sistema de carácter posicional, que involucra simultáneamente
operaciones aditivas, multiplicativas, y de potenciación”. El carácter posicional tiene que ver con el valor
específico que cada uno de los dígitos de un numeral puede llegar a tener en función de su posición en dicho
numeral, el cual a su vez está determinado por las potencias de diez en el numeral. Esto se conoce como
principio de “valor de posición”.

El valor de posición implica operaciones aditivas, multiplicativas y de potenciación ya que secuencialmente

se van sumando dígitos que a su vez son multiplicados por potencias de diez, las cuales disminuyen en la
medida en que se desplazan hacia la derecha. La fórmula que presenta las operaciones implicadas en el
valor de posición es la siguiente:

an x 10n + an-1 x 10n-1 + … + a2 x 102 + a1 x 101 + a0 x 100

En esta fórmula, la letra “a” con los subíndices “n”, “n-1”, “2”, “1” y “0” significan los operadores o factores
que multiplican la potencia diez en el numeral, es decir, son los factores que se multiplican por 10 n, o por
10n-1 , etc. Por ejemplo, para el numeral 4876, la representación según el valor de posición sería la siguiente:

4876 = 4 x 103 + 8 x 102 + 7 x 101 + 6 x 100

= 4 x (10 x 10 x 10) + 8 x (10 x 10) + 7 x 10 + 6 x 1
y para el numeral 5087, la representación según el valor de posición es como sigue a continuación:

5087 = 5 x 103 + 0 x 102 + 8 x 101 + 7 x 100

= 5 x (10 x 10 x 10) + 0 x (10 x 10) + 8 x 10 + 7 x 1

Las potencias de diez son entonces las que determinan el valor de posición de cada uno de los dígitos de un
numeral, en el cual, a medida que se desplaza un espacio hacia la derecha, la potencia se incrementa y por
lo tanto, se incrementa el valor representado por el dígito que ocupa esa posición, y a medida que se
desplaza un espacio hacia la izquierda del numeral, la potencia disminuye, al igual que disminuye el valor
representado por el dígito que ocupa esa posición.

El valor de posición es entonces el que permite formar las unidades, decenas, centenas, unidades de mil,
etc., que se enseñan a los niños en la básica primaria. Por ejemplo, para el numeral 333, el primer tres –de
izquierda a derecha- quiere decir trescientos (o tres centenas), el segundo 3 significa treinta (o tres
decenas) y el tercer tres quiere decir tres unidades (Kamii, 1994).

El valor de posición es una noción necesaria para realizar operaciones como sumar, restar, multiplicar y
dividir cantidades, la cual a su vez, depende de la comprensión de las relaciones aditivas, multiplicativas y
de potenciación del sistema de numeración en base diez. Según Fuson (1990) desde el punto de vista de la
notación numérica, la comprensión del valor de posición requiere que el niño domine el sistema de marcas
escritas de los números con dos o más dígitos o números multidígitos. En el sistema de numeración en base
diez, los números constituidos por dos o más dígitos se conforman ubicando una marca escrita (0 o 1 o….9)
en una diferente posición relativa hacia la izquierda, o sea, “cada posición implícitamente toma un valor
diez veces más grande que el valor de la posición en la derecha” (Fuson, 1990).

De acuerdo con varios autores, pese a que el valor de posición se enseña en primer grado de básica primaria
(o escuela elemental), y en los años posteriores, la mayoría de los niños hasta tercero o cuarto grado de
primaria cometen errores en la realización de tareas de valor de posición. Según Kamii (1994),
investigaciones han demostrado que “la mayoría de los niños, hasta tercero o cuarto curso, piensan que el
1 en el 16 quiere decir uno”.

Otros estudios reportados por Kamii (1994) han confirmado la misma premisa como por ejemplo, los
estudios de Ross (1986), Mieko Kamii (1980, 1982) y Resnick (1982, 1983), entre otros. La explicación que
Kamii presenta al respecto es que para la comprensión del valor de posición, los niños deben construir dos
sistemas: (a) un sistema de unidades, en el cual se requiere el manejo de las relaciones de orden y de
inclusión jerárquica, donde el “uno” está incluido en el “dos” y éste a su vez está incluido en el “tres”, y (b)
un sistema de decenas, en el cual se continúa con el manejo de las relaciones de orden e inclusión jerárquica,
pero sobre decenas, o sea, sobre grupos de diez unidades.

Fuson et al., (1997) se han referido también a los requerimientos para la comprensión del valor de posición
desde lo que denominan la construcción de “estructuras conceptuales”. Una estructura conceptual es un
“intérprete mental” de lo que un individuo ve y escucha en el mundo. Para los autores, desde el dominio
matemático, una estructura conceptual señala los aspectos de la situación matemática ante la cual
reflexiona el individuo en un momento específico, permitiéndole centrarse en determinados aspectos y en
cómo son interpretados (Fuson et al., 1997).
En la comprensión del valor de posición, los niños construyen estructuras conceptuales para números
multidígitos y valor de posición. Según Fuson et al. (1997), dichas construcciones por lo general toman
bastante tiempo ya que implican: (a) las marcas escritas del número, que incluyen la composición visual y
el aumento en el valor de acuerdo al valor posicional relativo contado desde la derecha, (b) las palabras
numéricas habladas, que incluyen los nombres de los números y el valor decreciente según son
mencionados dichos nombres, y (c) estructuras de cantidades con multiunidades, que dan significado a las
marcas numéricas y a las palabras habladas.

El proceso de construcción de estructuras conceptuales multiunidades se inicia con estructuras

conceptuales unitarias, en las cuales los significados de referentes de palabras número son objetos
singulares que luego se hacen más integradas, abreviadas y abstractas (Fuson et al., 1997). Por ejemplo,
en lo que respecta a las palabras numéricas habladas, al decir “uno cien, dos cienes, tres cienes”, el referente
de cada “cien” es una colección de 100 entidades de alguna clase, o al decir “siete cientos” se refiere a una
colección de 7 colecciones de 100 entidades. Por lo tanto, comprender números multidígitos requiere ser
capaz de pensar sobre esos varios tamaños de multiunidades en un número (Fuson et al., 1997).

Para ampliar la comprensión de los aspectos implicados en el sistema de numeración en base diez, se han
propuesto estudios centrados en la relación que este sistema establece con las operaciones de suma y resta
de números multidígitos (Fuson, 1990; Fuson & Briars, 1990; Fuson, et al., 1997; Murata, 2004). No
obstante, según Fuson (1990), esta relación puede no ser suficiente ya que se puede presentar que algunas
características de una estructura conceptual para las marcas escritas del número multidígito no puedan ser
reconocidas hasta que la multiplicación de números multidígitos sea comprendida, lo cual sugiere una
relación entre la operación multiplicativa y el valor de posición. Al respecto, aún no se conocen estudios
que profundicen esta relación y describan su naturaleza.

2.2 Investigaciones realizadas sobre multiplicación desde el campo de la psicología cognitiva

Hablando en sentido matemático, la multiplicación es una de las operaciones aritméticas básicas más
importantes que los niños tienen que aprender a dominar durante la escuela primaria. Maza (1991) define
la multiplicación como:

La multiplicación debe entenderse como una operación aritmética entre números naturales.
El punto de partida de esta operación son dos números y el punto de llegada otro número
distinto (o no) de los anteriores. En el camino se puede registrar una transformación de los
primeros en el último. (p. 17).

Según el autor, en la multiplicación se establece una relación entre dos números, la cual genera un producto.
Más concretamente, “existe una cantidad (multiplicando) que es transformada por otra cantidad
(multiplicador) que señala el número de veces que se repite la primera.” (Maza, 1991, p. 18). En este
sentido, parecería sencilla la naturaleza de la multiplicación como operación matemática, sin embargo, es
tal su nivel de complejidad que es frecuente la presencia de dificultades en los maestros al intentar
enseñarla y en los niños al intentar dominarla.

Desde la perspectiva de la psicología cognitiva, la conceptualización de la multiplicación es diferente a la

conceptualización matemática presentada en los párrafos anteriores. La multiplicación es definida como
un campo conceptual (Vergnaud, citado por Moreira, 2002), como una estructura conceptual (Fuson,
2005), o como un tipo de pensamiento específico (Clark y Kamii, 1996). Para la presente investigación se
toma como base esta última conceptualización, o más precisamente, se considera la multiplicación como
un tipo de pensamiento en el cual el niño pone en relación ciertas cantidades numéricas bajo condiciones
específicas.

Según Clark y Kamii (1996), el pensamiento multiplicativo se manifiesta a través del uso exclusivo de
procedimientos y estrategias multiplicativas para la solución de problemas relacionadas con la
multiplicación. Para los autores, este tipo de pensamiento aparece tempranamente en los primeros años
de escolaridad de los niños, pero se desarrolla de manera lenta, incluso hasta alcanzar los últimos años de
la básica primaria. En este sentido, los autores han identificado 4 niveles de desarrollo del pensamiento
multiplicativo, los cuales parten desde el pensamiento aditivo: (1) pensamiento no numérico o aditivo, (2)
pensamiento aditivo, (3) pensamiento aditivo con fugaz respuesta multiplicativa, pero cuando el niño debe
elegir entre estrategias aditivas o multiplicativa vuelve al pensamiento aditivo, (4) a) pensamiento
multiplicativo sin éxito, y b) pensamiento multiplicativo con éxito inmediato (Clark y Kamii, 1996). Cada
uno de estos niveles presenta unas características específicas que permiten caracterizar con precisión la
naturaleza del pensamiento multiplicativo.

Clark y Kamii (1996) plantean que, aunque el pensamiento multiplicativo y el pensamiento aditivo están
relacionados en la medida en que el pensamiento aditivo es el punto de partida para el desarrollo del
pensamiento multiplicativo, estos dos tipos de pensamiento son diferentes. Esta diferencia también es
reconocida por Young-Loveridge (2005), quien señala que los niños pueden tener dificultad para resolver
problemas en multiplicación empleando reflexiones propias del pensamiento multiplicativo, pero pueden
tener una buena comprensión de estrategias aditivas para la solución de estos mismos problemas (Young-
Loveridge & Wright, 2002, citado por Young-Loveridge (2005). Esto sugiere que, aunque la solución de
problemas multiplicativos puede encontrarse a partir de la aplicación de procedimientos tanto aditivos
como multiplicativos, no significa que éstos hagan parte de un mismo tipo de razonamiento.

De igual manera, Smith, S., y Smith, M. (2006), señalan la diferencia entre el pensamiento multiplicativo y
el aditivo. Según los autores, el pensamiento multiplicativo implica “usar factores y múltiplos como grupos
iguales en la composición y descomposición de números en lugar de usar composiciones aditivas” (p. 142).
En un ejemplo que ellos proponen, muestran cómo se pueden organizar series de números desde una
perspectiva multiplicativa en contraste con la aditiva. En la primera, proponen organizar un grupo de seis
objetos en grupos considerados como factores y múltiplos: dos grupos de tres, tres grupos de dos, o seis
grupos de uno. Una organización aditiva sería de las formas uno y cinco, dos y cuatro, tres y tres, y seis y
cero. Entonces, las diferencias entre uno y otro tipo de pensamiento son evidentes. En general, los autores
mencionados que plantean la diferencia entre el pensamiento aditivo y el multiplicativo, coinciden en los
procedimientos para resolver problemas multiplicativos como punto de referencia para hacer este
planteamiento.

Por otra parte, desde las cuatro principales perspectivas: (1) modelos semánticos (tipos de situaciones),
(2) modelos intuitivos, (3) procedimientos de solución (estrategias computacionales), y (4) modelos de
recuperación, se analizan los procesos implicados en el aprendizaje de la multiplicación (Sherin & Fuson,
2005).

La perspectiva de los modelos semánticos se relaciona con la categorización de situaciones que se

describen en los problemas verbales multiplicativos y cómo éstas son representadas por los niños antes de
alcanzar una solución. Según Anghileri (1989), las estrategias de solución seleccionadas por un niño están
vinculadas con la estructura de la tarea de multiplicación, es decir, los niños reflejan en sus estrategias de
solución sus interpretaciones de las relaciones inherentes en la estructura de cada situación. Por otra parte,
según Vergnaud (citado por Moreira, 2002), “los procesos cognitivos y las respuestas del sujeto son función
de las situaciones con las cuales es confrontado” (p. 150). Por lo tanto, parece reconocerse la importancia
de las situaciones presentadas a los niños en tareas multiplicativas para el proceso mismo de solución de
problemas multiplicativos y para la comprensión de la multiplicación misma.

La perspectiva de los modelos intuitivos, aunque se relaciona estrechamente con los modelos semánticos,
ha tratado la definición de la multiplicación en forma separada. Hace referencia a la hipótesis planteada
por Fischbein, et al. (1985) que dice que a cada operación aritmética le corresponde un modelo intuitivo al
cual se vincula. Según los autores, “la adición repetida es un implícito, inconsciente y primitivo modelo
intuitivo para la multiplicación” (Fischbein, Deri, Nello, & Mariño, 1985, citados por Clark y Kamii, 1996, p.
41).

En contraste, Park y Nunes (2001) plantean que el modelo intuitivo de la multiplicación se encuentra en el
plano de la “correspondencia múltiple” y no sobre la adición repetida. La correspondencia múltiple hace
referencia a un tipo de relación que se puede establecer entre varios conjuntos de elementos, en la cual a
cada elemento de un conjunto le corresponden a la vez otros elementos de otros conjuntos
simultáneamente. En contraste, la adición repetida refiere otro tipo de relación entre elementos de
conjuntos, en la cual, reiteradamente se adiciona una cantidad de elementos un determinado número de
veces como un procedimiento para resolver problemas multiplicativos.

Relacionados con los modelos intuitivos se encuentran los modelos conceptuales de la multiplicación, los
cuales, según Anghileri (1989), se desarrollan desde una variedad de planos o marcos de referencia,
asociados precisamente con las tareas presentadas, o sea, los niños usan procedimientos de cálculo,
modelamiento con materiales concretos, o datos conocidos de multiplicación, para resolver las tareas a
partir del reconocimiento de sus características. Estos procedimientos reflejan el modelo conceptual y el
significado que los niños construyen sobre las tareas (Anghileri, 1989).

La perspectiva de los procedimientos de solución se relaciona con las estrategias computacionales que los
niños despliegan para resolver problemas multiplicativos. Al respecto se busca describir la secuencia de
operaciones que los niños realizan para conseguir desde un número dado el producto de la multiplicación,
y además, construir un modelo de los pasos dados para producir el resultado numérico (Sherin & Fuson,
2005). Sin embargo, un conjunto de conceptos es subyacente a los procedimientos de solución, y a la vez,
los procedimientos de solución generan experiencias que permiten desarrollar conceptos.

En este sentido, el estudio realizado por Smith, S. y Smith, M. (2006), se ubica en la perspectiva de los
procedimientos de solución ya que en él los autores analizan en detalle los procedimientos de los niños
para resolver problemas multiplicativos y cómo desde dichos procedimientos se construyen conceptos
vinculados con la multiplicación. Según Smith, S. y Smith, M. (2006), a partir de experiencias usando el
conteo, y estrategias de agrupación para resolver problemas contextualizados en los primeros grados
escolares, los niños pueden desarrollar cuatro conceptos interconectados que hacen parte de la
multiplicación. El primero de ellos es el concepto de cantidad.

Según los autores, al hablar de cantidad se hace referencia a una característica de los objetos que hace
posible que sean contados o medidos. La expresión de una cantidad puede hacerse a través de dibujos o a
través de los numerales en un sistema de numeración específico. El segundo concepto es el de situaciones
problema multiplicativas, el cual tiene que ver con las situaciones multiplicativas que los niños deben
reconocer desde su experiencia en el dominio matemático, para diferenciarlas de las situaciones que
implican suma, resta o división. El tercer concepto propuesto por los autores, quienes lo han denominado
grupos iguales, hace referencia a la organización de objetos en grupos y a la comprensión que se requiere
de esta organización necesaria para multiplicar dichos grupos en lugar de contar los objetos uno a uno. El
cuarto concepto propuesto por Smith, S. y Smith, M. (2006), que se denomina razonamiento multiplicativo,
tiene que ver con el uso de factores y múltiplos como grupos iguales para componer y descomponer
números. Éste concepto se emplea en situaciones multiplicativas y no en situaciones aditivas. Es así como
el análisis de los procedimientos permite no sólo identificar los pasos dados por los niños para resolver los
problemas multiplicativos que se les presentan, sino también permite identificar las construcciones de los
conceptos, y las relaciones entre ellos, que los niños pueden elaborar para afrontar situaciones que
implican la multiplicación.

Finalmente, los modelos de recuperación tienen que ver con el análisis de la naturaleza y el desarrollo de
la recuperación de datos desde la memoria para resolver tareas multiplicativas. En esta perspectiva, el
análisis respecto a la multiplicación se focaliza en la velocidad y exactitud con las cuales se ubica
memorísticamente un producto a partir de los números dados en multiplicaciones con numerales de un
solo dígito. En este sentido, esta perspectiva no se focaliza en la comprensión de la multiplicación, sino en
el proceso de la memoria y su función ante situaciones de tipo multiplicativo.

2.2.1 La multiplicación como adición repetida

Como se dijo en párrafos anteriores, para algunos autores (Fischbein, Deri, Nello, & Mariño, 1985, citados
por Clark y Kamii, 1996, p. 41) la adición repetida es un modelo intuitivo para la multiplicación, mientras
que para otros (Clark y Kamii, 1996; Young-Loveridge, 2002) es el punto de partida desde el cual se gesta
el pensamiento multiplicativo. En ambos casos, la adición repetida estaría vinculada estrechamente con la
multiplicación, por lo cual, es necesario analizar las implicaciones de dicha vinculación.

La adición repetida puede emplearse en la solución de problemas multiplicativos (Clark y Kamii, 1996;
Maza, 1991; Orozco y Hederich, 2000; Park y Nunes, 2001; Young-Loveridge, 2002), sin embargo, como lo
refieren Orozco y Hederich, (2000), esto exige un cuidadoso procedimiento:

La utilización de cualquier tipo de estrategia aditiva para resolver problemas

multiplicativos, exige que el sujeto: maneje reiteradamente la operación aditiva, registre las
veces que la reitera y utilice el valor numérico correspondiente a la variable 2 como cota o
límite de la reiteración. (Orozco & Hederich, 2000, p. 16).

En otras palabras, exige que el niño adicione reiteradamente una cantidad determinada (multiplicando) un
número de veces también determinado (multiplicador), realice el registro de las veces que suma de manera
reiterada e identifique la finalización de la reiteración. En este sentido, el procedimiento de resolver
problemas en multiplicación desde la adición repetida, no determina que en sí mismo se constituya como
un procedimiento multiplicativo.

Pese a la posibilidad de emplear la adición repetida en la solución de problemas multiplicativos, se

reconocen las diferencias entre la adición repetida y la multiplicación. La adición repetida implica, según
Maza (1991), “la unión de conjuntos disjuntos. De esta forma, la multiplicación de a x b requeriría los
siguientes pasos: (1) escoger un conjunto A cuyo cardinal fuera a, (2) realizar la unión del conjunto A
consigo mismo tantas veces como marque el cardinal b, y (3) hallar el cardinal c del conjunto unión de todos
los anteriores” (Maza, 1991, p.18). En contraste, el mismo autor propone los siguientes pasos para la
multiplicación: “(1) escoger un conjunto A cuyo cardinal fuera a, (2) escoger un conjunto B cuyo cardinal
fuera b, (3) formar el producto cartesiano A x B, y (4) el cardinal de A x B es el resultado deseado c” (Maza,
1991, p.19).

Por lo tanto, la adición repetida y la multiplicación se diferencian en su procedimiento, en su significado y

en sus niveles de abstracción. Respecto al procedimiento, detallado en el párrafo anterior, el tipo de
relaciones que se establece entre los números es distinto en uno y otro caso. Respecto al significado, la
invariante para la adición repetida es de la forma parte-todo: el total es igual a la suma de las partes,
mientras que, para la multiplicación, el todo es mucho más que la suma de sus partes (Park y Nunes, 2001).
Finalmente, respecto a los niveles de abstracción, el número abstracciones y niveles de inclusión en la
adición repetida son menores que en la multiplicación, lo cual constituye también una diferencia sustancial.

2.2.2 La multiplicación como correspondencia múltiple

En una de las hipótesis del estudio realizado por Park y Nunes (2001) se planteó que el concepto de
multiplicación tiene sus orígenes en el plano de correspondencia uno-muchos, o correspondencia múltiple.
La correspondencia múltiple es un término propuesto por Piaget para referirse a “la correspondencia bi-
unívoca y recíproca entre n conjuntos” (Piaget, 1987, p. 252.). Según el autor, esta correspondencia entre
n conjuntos, es una forma de generalización de la composición de equivalencias, como también lo es la
multiplicación numérica. Para Piaget (1987):

Además, como la multiplicación aritmética es una equi-distribución, la equivalencia por

correspondencia biunívoca o recíproca entre 2 o n colecciones A, es una equivalencia de
orden multiplicativo, cuya significación es que una de estas colecciones A se multiplica por
2 o por n; de ese modo A ↔ A … significa 2 A o n A, así como, inversamente, n A implica la
correspondencia término a término entre n colecciones. (p. 242).

La correspondencia múltiple es, entonces, una noción básica que el niño elabora por sí mismo, como parte
del proceso de construcción del número, a partir de la noción de correspondencia término a término.
Inicialmente, el niño construye la noción de correspondencia término a término al hacer corresponder dos
colecciones de elementos, homogéneos o heterogéneos, uno a uno, de tal manera que a cada elemento de
una primera colección le corresponde sólo un elemento de una segunda colección. Esta noción de
correspondencia término a término es esencial para que los niños logren realizar conteos de objetos.
Posteriormente, una vez elaborada la noción de correspondencia término a término, el niño puede hacer
corresponder los términos de varias colecciones de elementos simultáneamente, lo cual le permite
construir la noción de correspondencia múltiple. Para Piaget (1987), “la realización de una
correspondencia biunívoca y recíproca es una multiplicación implícita: es así como una correspondencia
que se establezca entre varias colecciones, y no solamente entre dos, llevará al sujeto a tomar conciencia,
tarde o temprano, de esta multiplicación” (Piaget, 1987, p. 242).

La correspondencia múltiple se conoce también como razón o proporción, la cual, se simboliza

matemáticamente como x=f(y), donde “x” es el resultado de la operación multiplicativa, y “f” y “y” son las
representaciones de dos variables puestas en relación. Esta invariante está presente únicamente en las
situaciones multiplicativas y es distinta a la invariante de la adición (Park y Nunes, 2001, p. 764). Según
Park y Nunes (2001), quienes analizaron el papel de la correspondencia múltiple como base fundamental
de la multiplicación, es significativamente más efectivo resolver problemas multiplicativos a partir de la
comprensión de la correspondencia múltiple que a partir de la comprensión de la adición repetida, y por lo
tanto, desde los resultados de su estudio se apoyó la hipótesis que proponía que el origen de la comprensión
de la multiplicación se encuentra en los planos de correspondencia y no en la adición repetida.

Por otra parte, según Clark y Kamii (1996) en la multiplicación desde la correspondencia múltiple, es
necesario establecer simultáneamente 2 clases de relaciones: (a) la correspondencia uno-muchos entre X
unidades de un elemento y una unidad de X unidades y (b) la composición de relaciones de inclusión en
más de un nivel (Clark y Kamii, 1996), lo cual implica también abstracciones en más de un nivel. En cambio,
en la multiplicación desde la adición repetida solamente se presenta un nivel de abstracción, en el cual,
según los autores, cada unidad que se suma de manera reiterada está hecha solamente de unos, y por lo
tanto no hay unidades de unidades (Clark y Kamii, 1996). En este sentido, es posible reconocer aún más la
diferencia entre la adición repetida y la multiplicación como correspondencia múltiple para la solución de
problemas multiplicativos. Lo anterior también coincide con la afirmación de Vergnaud (citado por Clark y
Kamii, 2006) al respecto de la diferencia entre la adición y la multiplicación: “las estructuras multiplicativas
cuentan parcialmente con estructuras aditivas, pero ellas también tienen su propia organización intrínseca,
la cual no es reductible a aspectos aditivos” (p.43). Parece ser entonces, que la organización intrínseca de
las estructuras multiplicativas está en la correspondencia múltiple, la cual, obviamente no hace parte de las
estructuras aditivas. Se encuentran por encima de éstas, en un nivel de mayor complejidad.

3. CONCLUSIONES

El objetivo de la presente revisión teórica fue establecer la vinculación entre la comprensión del valor de
posición y la comprensión de la multiplicación como correspondencia múltiple y como adición repetida.

La relación entre el valor de posición y la multiplicación es compleja en función de las tareas, los formatos
en los que éstas se presentan, y los rangos. Un ejemplo de lo anterior son los resultados que Park y Nunes
(2001) encontraron en su estudio. Para ellos, el origen de la comprensión de la multiplicación se encuentra
en los planos de la correspondencia múltiple y no en la adición repetida, vinculada a su vez con el
mejoramiento de la comprensión del valor de posición. Dicha incidencia puede deberse a varias razones.
Una de ellas son los aspectos comunes entre la multiplicación desde la correspondencia múltiple y el valor
de posición.

Específicamente, la multiplicación desde la correspondencia múltiple implica una relación de equivalencia

entre varias cantidades que, aunque sean distintas, son iguales en su valor o en su potencia. Esta relación
de equivalencia también está presente en el carácter posicional del sistema de numeración en base 10. Por
ejemplo, para el numeral 4.876, la equivalencia está en las potencias de diez que imprimen el carácter
posicional del sistema, donde 103 equivale a 10 x 10 x 10, y esto a su vez equivale a 1.000, que al ser
multiplicado a su vez por 4, configura el valor 4.000 del numeral 4.876.

Otro aspecto en común son los niveles de abstracción implicados tanto en la comprensión del valor de
posición como en la multiplicación desde la correspondencia múltiple. Por una parte, para comprender el
valor de posición es necesario construir simultáneamente un sistema de unidades, - donde el “uno” está
incluido en el “dos” y éste en el “tres” -, y un sistema de decenas, - donde se opera sobre grupos de diez
unidades -, cada uno de ellos con el manejo de las relaciones de orden e inclusión jerárquica, lo cual exige
pensar en más de un nivel de abstracción (Kamii, 2004). Por otra parte, respecto a la multiplicación desde
la correspondencia múltiple, es necesario establecer simultáneamente 2 clases de relaciones: (a) la
correspondencia uno-muchos entre X unidades de un elemento y una unidad de X unidades y (b) la
composición de relaciones de inclusión en más de un nivel (Kamii & Clark, 1996), lo cual implica también
abstracciones en más de un nivel. En cambio, en la multiplicación desde la adición repetida solamente se
presenta un nivel de abstracción, en el cual, según Kamii y Clark (1996) cada unidad que se suma de manera
reiterada está hecha solamente de unos, y por lo tanto no hay unidades de unidades.

Otra razón por la cual la intervención en multiplicación desde la correspondencia múltiple puede estar
vinculada con el mejoramiento de la comprensión del valor de posición, estaría relacionada con las
concepciones o estructuras conceptuales de números multidígitos que los niños construyen para operar
sobre ellos, las cuales han sido propuestas por Fuson et al. (1997). Según los autores, la construcción de
estructuras conceptuales para números multidígitos y valor de posición implica establecer relaciones entre
las marcas escritas del número, las palabras numéricas habladas, y las estructuras de cantidades con
multiunidades, que dan significado a las marcas numéricas y a las palabras habladas. Para construir
estructuras de cantidades con multiunidades se debe iniciar con estructuras conceptuales unitarias y
posteriormente el niño llega a pensar sobre varios tamaños de multiunidades en un número (Fuson et al.,
1997).
La multiplicación desde la correspondencia múltiple parece coincidir con la construcción de estructuras
conceptuales para números multidígitos y valor de posición ya que requiere de la construcción de unidades
de unidades, es decir, unidades conformadas por unidades que a su vez están conformadas por “unos”, lo
cual a su vez supone pensar sobre varios tamaños de multiunidades en un número. Esta condición está
ausente en la multiplicación desde la adición repetida, en la cual, como se había mencionado anteriormente,
no hay unidades de unidades debido a que cada unidad que se suma de manera reiterada está hecha
solamente de unos (Kamii y Clark, 1996).

En el mismo sentido de las estructuras conceptuales, se presenta la teoría de los campos conceptuales de
Vergnaud (citado por Moreira, 2002) para explicar el mejoramiento en la comprensión del principio de
valor de posición posterior a la intervención en multiplicación desde la correspondencia múltiple. Según
esta teoría, a partir de la intervención en multiplicación desde la correspondencia múltiple, se estaría
presentando un cambio en la conceptualización emergente del valor de posición.

Al realizar la intervención con fines de que el niño comprenda la multiplicación desde la correspondencia
múltiple, no solamente se otorga oportunidad al niño para la comprensión de un campo conceptual útil, -
como lo es la multiplicación desde la correspondencia múltiple -, que le permita afrontar una situación
dada, o sea, las tareas de intervención en multiplicación, sino también se brinda al niño la oportunidad para
la comprensión del valor de posición como un campo conceptual vinculado al de la multiplicación. Según
Vergnaud (citado por Moreira, 2002), “un campo conceptual no es un sistema de conceptos aislado”, es por
el contrario “un conjunto informal y heterogéneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones,
estructuras, contenidos y operaciones del pensamiento conectados unos con otros, y probablemente
entrelazados durante el proceso de adquisición” (Vergnaud, citado por Moreira, 2002). En este sentido,
puede explicarse cómo la intervención en multiplicación desde la correspondencia múltiple incide en la
comprensión del valor de posición.

De otro lado, otra de las razones para explicar el mejoramiento en la comprensión del principio de valor de
posición posterior a la intervención en multiplicación desde la correspondencia múltiple, estaría en las
diferencias que en investigaciones previas se han encontrado entre el pensamiento aditivo y el
multiplicativo.

La diferenciación entre el pensamiento aditivo y el multiplicativo ha dado lugar a una amplia discusión y a
la emergencia de ciertas posturas al respecto. Por ejemplo, Orozco & Hederich (2000), plantean la
diferencia entre el pensamiento aditivo y el multiplicativo a partir del proceso de solución de problemas
multiplicativos. Para los autores, resolver problemas multiplicativos desde el pensamiento aditivo exige,
por un lado, que el individuo “…maneje reiteradamente la operación aditiva, registre las veces que la reitera
y utilice el valor numérico correspondiente a la variable 2 como cota o límite de la reiteración” (Orozco &
Hederich, 2000). En otras palabras, exige que el niño adicione reiteradamente una cantidad determinada
(multiplicando) un número de veces también determinado (multiplicador), realice el registro de las veces
que suma reiteradamente y señale el límite de la reiteración.

Por otro lado, la diferencia entre la multiplicación y la adición radica en el número de abstracciones y de
relaciones de inclusión que un individuo puede realizar simultáneamente (Orozco y Hederich, 2000). El
pensamiento aditivo supone solamente un nivel de abstracción en el cual, cada unidad que se suma está
hecha de unos. Por ejemplo, cada unidad de 3 que el niño agrega está hecha de unos, esto es, 3 unos. Supone
entonces un solo nivel de inclusión, en el cual los grupos se combinan sucesivamente, por ejemplo, incluye
1 en 2 y 2 en 3, y continúa así sucesivamente. En contraste, el pensamiento multiplicativo manifiesta mayor
complejidad del pensamiento numérico y mayor abstracción que en el uso de estrategias aditivas.
El uso de estrategias aditivas puede llevar al individuo a dar respuestas correctas respecto a problemas
multiplicativos, sin embargo, utilizar estrategias aditivas requiere disponer de mayor tiempo en contraste
con el tiempo que se necesita si se utilizan estrategias multiplicativas. De acuerdo con algunos de los
estudios mencionados en este marco conceptual, (Siegler, 1988; Anghileri, 1989; Siegler & Lemaire, 1995,
1997; Clark & Kamii, 1996; Orozco & Hederich, 2000; Park & Nunes, 2001) es común que los niños piensen
aditivamente para resolver problemas multiplicativos. Según Clark & Kamii (1996), este uso de estrategias
aditivas en la multiplicación puede surgir a partir de la comprensión del niño sobre la multiplicación como
una manera muy rápida de hacer adición repetida y, por lo tanto, si no se puede multiplicar, entonces se
puede sumar reiteradamente con el fin de encontrar la respuesta correcta al problema multiplicativo.

Finalmente, en el concepto mismo de correspondencia se encuentra otra de las razones para explicar el
mejoramiento en la comprensión del principio de valor de posición posterior a la intervención en
multiplicación desde la correspondencia múltiple, en comparación con la intervención en multiplicación
desde la adición repetida. La noción de correspondencia también se encuentra presente en el sistema de
numeración en base diez y en su carácter posicional, ya que la agrupación por decenas (diez unidades) o
por centenas (el cuadrado de la decena), que según Ifrah (1987) es “emplear la base diez” (Ifrah, 1987),
implica poner en proporción las dimensiones de ciertas cantidades o hacer corresponder sus elementos en
la relación uno-muchos ó correspondencia múltiple.

Según Piaget (1987), la correspondencia es una noción primitiva necesaria para la construcción del número
en el niño, la cual se define como la comparación y equivalencia entre dos cantidades teniendo en cuenta
sus dimensiones. Por lo tanto, el dominio del sistema de numeración en base diez y la multiplicación desde
la correspondencia múltiple, coinciden en presentar correspondencia entre varias colecciones de
elementos simultáneamente.

La correspondencia múltiple, también conocida como razón o proporción, es el significado central del
concepto de multiplicación, el cual, según Park & Nunes (2001), se simboliza matemáticamente como
x=f(y), donde “x” es el resultado de la operación multiplicativa, y “f” y “y” es la representación de dos
variables puestas en relación. Esta invariante está presente únicamente en las situaciones multiplicativas
y es distinta a la invariante de la adición. La invariante de adición es de la forma parte-todo: el total es igual
a la suma de las partes, mientras que la invariante de las situaciones multiplicativas determina que el todo
es mucho más que la suma de sus partes. Según Vergnaud (citado por Moreira, M. A., 2002) las invariantes
de la adición y de la multiplicación son conceptos de estas operaciones que se forman a partir de la relación
que se establece entre los numerales.

Implicaciones en la enseñanza de la multiplicación

Según Park y Nunes (2001) la práctica educativa en Inglaterra y en otros países del mundo occidental
respecto a la multiplicación, está basada en lo que ellos denominan “modelo intuitivo implícito de la adición
repetida”, el cual fue propuesto por Steffe en 1994 bajo el planteamiento de que “el origen de la
comprensión de la multiplicación es la construcción de lo que él llama ´unidad compuesta´, que es una
unidad que contiene unos representada como ´una cosa´. Es esta unidad compuesta lo que es la adición
repetida” (Park y Nunes, 2001). En este sentido, debido a la evidencia mostrada en el estudio de Park y
Nunes (2001) y en la presente investigación, es necesario revisar el planteamiento de Steffe y proponer
que la multiplicación sea enseñada desde la correspondencia múltiple y no desde la adición repetida, no
solamente por sus implicaciones en la comprensión de la multiplicación misma, sino también por sus
implicaciones para la comprensión del valor de posición como característica fundamental del sistema de
numeración en base diez. Lo anterior es coherente con lo planteado por la Asociación Japonesa de
Instrucción Matemática, la cual propone que “la adición repetida es una vía para calcular la multiplicación,
no un significado de ella” (Yamonoshita y Matsushita, 1996, citado por Park y Nunes, 2001).
Si se continúa con la enseñanza de la multiplicación desde la adición repetida, los niños podrían tener
mayores dificultades para comprender el valor de posición, característica básica del sistema de numeración
en base diez, y para comprender el verdadero significado de la multiplicación, lo cual es fundamental en la
formación matemática de la escuela primaria. Por consiguiente, la instrucción en multiplicación desde la
correspondencia múltiple sería seguramente para los niños un gran beneficio en doble vía, por una parte,
respecto a la comprensión del sistema de numeración en base diez, y por otra, respecto a la multiplicación
misma.

Con base en los resultados de mejoramiento en la comprensión del concepto de valor de posición a partir
de la intervención en multiplicación desde la correspondencia múltiple, se apoya la afirmación realizada
por Hiebert & Wearne (1992, 1993), citados por Suk-Han Ho y Sim-Fong Cheng (1997), en la cual se dice
que “los planteamientos de enseñanza que enfatizan en la construcción de relaciones entre conceptos de
valor de posición y estrategias computacionales son mejores que los planteamientos de libros de texto
convencionales en mejorar habilidades computacionales y participación en clase”. Esto es de gran
importancia a la hora de plantear los currículos y metodologías para la enseñanza de la multiplicación en
la escuela primaria.

4. REFERENCIAS

Anghileri, J. (1989). An Investigaction of Young Children´s Understanding of Multiplication. Educational Studies in

Mathematics, 20, 367 – 385.

Artigue, Michèle (1988). Ingeniería Didáctica. Recherches en Didactique des mathématiques, 9 (3), 281-308. Traducido
por César A. Delgado G.

Clark, F. B. & Kamii, C. (1996). Identification of Multiplicative Thinking in Children in Grades 1 – 5. Journal for Research
in Mathematics Education, 27 (1): 41 – 51.

Fuson, K. C., Wearne, D., Hiebert, J. C., Murray, H. G., Human, P.G., Olivier, A. I., Carpenter, T. P., & Fennema, E. (1997).
Children´s Conceptual Structures for Multidigit Numbers and Methods of Multidigit Addition and Subtraction. Journal
for Research in Mathematics Education, 28 (2): 130-162.

Fuson, K. C. & Briars, D. J. (1990). Using a Base-Ten Blocks Learning/Teaching Approach for First- and Second-Grade
Place-Value and Multidigit Addition and Subtraction. Journal for Research in Mathematics Education, 21 (3): 180-
206.

Fuson, K. C. (1990). Issues in Place-Value and Multidigit Addition and Subtraction Learning and Teaching. Journal for
Research in Mathematics Education, 21 (4): 273-280.

Fuson, K. C. (1990). Conceptual Structures for Multiunit Numbers: Implications for Learning and Teaching Multidigit
Addition, Subtraction, and Place Value. Cognition and Instruction, 7 (4): 343-403.

Ifrah, G. (1987). Las cifras. Historia de una gran invención. Madrid: Alianza Editorial.

Kamii, C. (1994). Valor de posición y adición en doble columna. Reinventando la Aritmética II. Madrid: Visor
Distribuciones, 35-51.

Kamii, C. (1994). La naturaleza del conocimiento lógico-matemático. Reinventando la Aritmética III. Implicaciones de la
Teoría de Piaget. Teachers College, Columbia University, 23-33.

Lemaire, P. & Siegler, R. S. (1995). Four Aspects of Strategic Change: Contributions to Children´s Learning of
Multiplication. Journal of Experimental Psychology: General, 124 (1): 83 – 97.
Mabbott, D. J. & Bisanz, J. (2003). Developmental Change and Individual Differences in Children’s Multiplication. Child
Development, 74 (4): 1091–1107.

Moreira, M. A. (2002). La Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud, la Enseñanza de las Ciencias y la
Investigación en el Área. Instituto de Física, Porto Alegre, R.S.

Murata, A. (2004). Paths to Learning Ten-Structured Understandings of Teen Sums: Addition Solution Methods of Japanese
Grade 1 Students. Cognition and Instruction, 22 (2), 185-218

Orozco, M. & Hederich, C. (2000). Construcción de la Operación Multiplicativa y del Sistema Notacional en Base 10:
Una Relación Posible. Informe Técnico Final. Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados en Psicología,
Cognición y Cultura, Universidad del Valle.

Orton, A. (1998). Didáctica de las Matemáticas. Cuestiones, Teoría y Práctica en el Aula. Ministerio de Educación y
Cultura, Madrid: Ediciones Morata S. L., tercera edición.

Park, J. & Nunes, T. (2001). The Development of the Concept of Multiplication. Cognitive Development, 16: 763-773.

Piaget, J. & Szeminska, A. (1987). Génesis del Número en el Niño. Argentina: Guadalupe, 7° edición.

Sherin, B. & Fuson, K. (2005). Multiplication Strategies and the Appropriation of Computational Resources. Journal for
Research in Mathematics Education, 36 (4): 347-395.

Seitz, K. & Schumann-Hengsteler, R. (2000). Mental multiplication and working memory. European Journal Of Cognitive
Psychology, 12 (4): 552 - 570.

Siegler, R. S., & Lemaire, P. (1997). Older and Younger Adults´ Strategy Choices in Multiplication: Testing Predictions
of ASCM Using the Choice/No Choice Method. Journal of Experimental Psychology: General, 126 (1): 71-92.

Siegler, R. S. (1988). Strategy choice procedures and the development of multiplication skills. Journal of Experimental
Psychology General, 117, 258-275.

Squire, S., Davies, C., & Bryant, P. (2004). Does the cue help? Children´s understanding of multiplicative concepts in
different problem context. British Journal of Educational Psychology, 74, 515–532.

Suk-Han Ho, C., & Sim-Fong Cheng, F. (1997). Training in Place-Value Concepts Improves Children´s Addition Skills.
Psicología Educativa Contemporánea, 22, 495-506.

Young-Loveridge, J. (2005). Fostering Multiplicative Thinking Using Array - Based Materials. Australian Mathematics
Teacher, 61, (3): 34 – 40.