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Hildegard Bockhorst

Kulturelle Bildung: Lebenskunst lernen – Bilden mit Kunst

Bildung meint im Ergebnis einen Zustand, in dem der Mensch selbstverantwortlich fähig und initiativ ist, sein
Leben erfolgreich zu gestalten. Also Lebenskompetenz, wie es das Bundesjugendkuratorium in seinen
Leipziger Thesen herausgearbeitet hat. Nur - wenn es um einen kompetenten, einen gebildeten Umgang mit
Leben, also mit Kultur, als von Menschen gestaltete Art und Weise des Lebens, geht: Was versteht man dann
speziell unter der Kulturellen Bildung? Was ist das spezifische Profil Kultureller Bildung, wenn Bildung und
Kultur zwei Seiten einer sich bedingenden Sache sind, wenn Demokratie Lernen, ein verantwortlicher Umgang
mit Natur, eine diversitätsbewußte Jugendbildungsarbeit u. v. m. im weitesten Sinne auch kulturelle Bildung
sind; und umgekehrt die Kulturelle Bildung auch politische Bildung ist und soziale Kompetenz vermittelt, wie in
den Publikationen der bundeszentralen Fachverbände für die Kulturelle Bildung, herausgearbeitet?

1. Kultur leben lernen – mit und durch Künste


In der Tat vertritt der auf die Kulturelle Bildung spezialisierte Trägerbereich das umfassende Bildungsziel
„Kultur leben lernen“. Denn allgemein bildend geht es den Kultureinrichtungen und Fachorganisationen für
Musik, Theater, Tanz, Kunst, Literatur, Zirkus, Medien u. s. w.
- um die Entfaltung der Persönlichkeit und die Herausbildung der eigenen Identität,
- um die Aneignung von Welt/Kultur und eine selbstbestimmte Gestaltung des eigenen Lebens im sozialen
und politischen Kontext,
- um die Förderung von Reflexivität und die Anregung aller Kräfte – d.h. die Unterstützung der kognitiven,
sozialen, emotionalen, moralischen und ästhetischen Kräfte des Menschen, um Gegenwart und Zukunft
bewältigen zu können.

Aber im Besonderen geht es für die Akteure in der Kulturellen Kinder- und Jugendbildung um ein „Kultur leben
lernen“ durch ästhetische Praxis und mit Kunst! Zur Eigenart der Kulturellen Bildung zählt, dass der
Bildungsprozess gebunden ist an die Künste. Tanz und Musik, Spiel und Theater, kreatives Schreiben und
Lesen, Bildende Kunst, Zirkus, neue und alte Medien sind in der Kulturellen Bildung Reflexions-,
Kommunikations- und Gestaltungsmittel, die Welt als Ausdruck menschlicher Kultur wahrzunehmen, sie mit
kreativer und sozialer Phantasie neu zu deuten, sie sinnlich-konkret zu begreifen und zu verändern. Kulturelle
Bildung bezeichnet den ästhetisch-künstlerischen Prozess, sich lernend, handelnd und verändernd mit dieser
Welt auseinander zu setzen.

Vor einer differenzierten Betrachtung der Kulturellen Kinder- und Jugendbildung in ihrer historischen
Entwicklung, ihren theoretischen Grundlagen und ihren fachlichen Schwerpunkten, ist also grundsätzlich
vorauszuschicken:
- Für das Handlungsfeld der Kulturellen Bildung gilt eine spezifische Fachlichkeit, und es gibt eine hierauf
spezialisierte Trägerlandschaft von Facheinrichtungen, Organisationen und Kulturverbänden in der
Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) und im Deutschen Kulturrat.

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- Zum Bildungsprofil dieses Handlungsfeldes zählt, dass alle Lern- und Auseinandersetzungsprozesse des
Menschen mit sich, seiner Umwelt und der Gesellschaft im Medium der Künste, durch die Produktion und
Rezeption von Musik, Theater, Tanz etc. erfolgen.
- Für Aktivitäten einer Kulturellen (Jugend-)Bildung setzt das Trägerfeld – als fachlichen Maßstab – voraus,
dass die Künste bzw. die (jugend-)kulturellen Äußerungen immer Bildungsinhalt und Methode zugleich
sind und in ihrem Gebrauch – als Teil allgemeiner Bildung - dem Menschen und seiner Reflexion,
Kommunikation und Gestaltung eines gelingenden (Zusammen-)Lebens dienlich sein sollen.

2. Kulturelle Bildung: ein Handlungsfeld im Dreieck von Jugend – Bildung – Kultur


Kulturelle Bildung hat viele Gesichter und Orte. Diese Vielfalt und Pluralität von kreativ-künstlerischen Arbeits-
und Angebotsformen sowie Träger- und Einrichtungsstrukturen ist Programm! Sie wird für unverzichtbar
angesehen, weil es nur so gelingen kann, an den vielfältigen und sich ständig weiter entwickelnden kulturellen
und künstlerischen Interessen, Ausdrucksformen und Kommunikationsstile von Kindern und Jugendlichen
anzuknüpfen.

Als Querschnittsbereich zwischen Jugend-, Kultur- und Bildungsarbeit hat Kulturelle Bildung ihren Platz
ebenso in der formalen, in der non-formalen und in der informellen Bildung. Sie differenziert sich aus in
unterschiedliche spartenbezogene wie auch interdisziplinäre Bildungsfelder und Trägerangebote, in denen mit
Musik, Spiel, Theater, Tanz, Museumspädagogik, Kunst, Literatur, Medien, Computer, Zirkus etc. gearbeitet
wird. Dem Lebenslauf folgend sind die „Orte“ Kultureller Bildung – nicht als „Häuser“, sondern vielmehr als
„Gelegenheiten“ – zu identifizieren: in der Familie, in Kindertagesstätten, in der Schule, in der Jugendgruppe, in
Freiwilligendiensten, in der beruflichen Bildung und der Weiterbildung und in generationsoffenen Projekten.

Sich bilden mit Kunst, dies kann man in kulturpädagogischen Angeboten von spezialisierten Trägern wie
Musikschulen, Jugendkunstschulen, Theaterpädagogischen Zentren, Radio-, Film und Medienwerkstätten,
Kindermuseen, Tanzetagen und Leseclubs, Chören und Musikvereinen, Bibliotheken, Zirkusschulen und
Spielmobilen ebenso wie in Projekten der Jugendkulturarbeit in Jugend- und Wohlfahrtsverbänden, in den
Kirchen, in Einrichtungen der offenen Tür, in Gewerkschaften, Migrantenorganisationen und
selbstorganisierten Jugendszenen - sofern sie die Kunst und Kultur von, für und mit Kindern und Jugendlichen
in den Mittelpunkt stellen und hierfür mit entsprechenden Fachkräften zusammenarbeiten. Vermehrt tragen
auch klassische Kunst- und Kultureinrichtungen wie Opernhäuser, Philharmonien, Museen, Kunsthallen mit
ihren Vermittlungsangeboten zur Kulturellen Kinder- und Jugendbildung bei. Und nicht zuletzt sind es
entscheidend die Schulen und hier die Ganztagsschulen, die – im Zuge der Entwicklung kultureller Schulprofile
und in der Zusammenarbeit mit dem Kulturbereich – zu immer bedeutsameren Orten der Kulturellen Bildung
werden.

Förderpolitisch ist die Kulturelle Kinder- und Jugendbildung - nach § 11 Abs. 3 KJHG – ein integraler
Bestandteil von Kinder- und Jugendhilfe und Aufgabenschwerpunkt von Jugendarbeit und Jugendpolitik.

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Zugleich ist sie mit ihren ästhetisch-künstlerischen Inhalten eine Aufgabe der Kulturarbeit und Kulturpolitik
und mit ihrem Bildungsanspruch und Bildungsanliegen zudem Teil des Bildungssystems und der
Bildungspolitik mit Bezügen zu Schule, Hochschule und Weiterbildung. Diese Überschneidungen und die
unterschiedlichen Ressortverantwortlichkeiten auf den Ebenen von EU, Bund, Ländern und Kommunen
bleiben nicht ohne Auswirkungen für die Inhalte, Formate, Strukturen sowie Entwicklungslinien und
konturieren ein komplexes, durch Ästhetik und Kunst geprägtes Handlungsfeld.

Das auf Bildung und Kultur spezialisierte Trägerfeld sprich von einem „magischen Dreieck: Jugend – Kultur –
Bildung“, in welchem sich die Querschnittsdisziplin kulturelle Bildung theoretisch und praktisch verortet.
Kulturpädagogik, ästhetische Erziehung, künstlerische Bildung, Jugendkulturarbeit, Kulturelle Jugendbildung,
alle diese Begriffe werden synonym gebraucht. Sowohl in der Praxis als auch in der Politik dominiert
inzwischen der Begriff der Kulturellen Bildung (Zacharias 2001, Fuchs 2008b) – als pragmatische
Sammelbezeichnung und als Pluralitätsbegriff für die Vielfalt von ästhetisch-künstlerischen Angeboten,
Einrichtungen und Orten.

Die vielfältigen Formen, Gelegenheiten, Orte, Strukturen und Entwicklungen Kultureller Bildung kommen in der
Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) zusammen. Sie werden hier gebündelt, von
den 55 Fach- und Landesdachorganisationen unterstützt und durch qualifizierende Maßnahmen sowie
Kooperationen fachlich begleitet und weiterentwickelt.

3. Von der musischen zur Kulturellen Bildung


Je nach Kontext von Träger- und Feldspezifik bzw. Verortung in Jugend-, Kultur- oder Schulpolitik gibt es
unterschiedliche Traditionslinien, um die Kulturelle Bildung in ihren historischen Dimension zu beschreiben
(Zacharias 2001, Treptow 1993). Eine umfassende Geschichte der Kulturellen bzw. künstlerisch-ästhetischen
Bildung, so der Vorsitzende des Deutschen Kulturrats und langjährige BKJ-Vorsitzende, Max Fuchs, wurde
allerdings noch nicht geschrieben. Sie hätte geistesgeschichtliche Entwicklungen ebenso zu berücksichtigen
wie soziokulturelle, politische und institutionelle Entwicklungen. (Fuchs 2010)

Als musische Bildung wurden alle Ausdrucksformen von Musik, Spiel und Tanz bis in die zweite Hälfte des 20.
Jahrhunderts erfasst. Nach 1945 prägte zunächst das problematische Erbe der musischen Jugendbewegung
der 20er Jahre, als Gegenpol zur Technisierung, Versachlichung und Industrialisierung des Alltags, die
kulturpädagogischen Konzepte und bedingten die Abkehr von politischen und gesellschaftlichen Inhalten.
Allerdings führten gesellschaftliche Konflikte, Schüler-, Lehrlings- und Studentenbewegung sowie eine
jugendpolitische Debatte, die von den Trägern der Jugend(kultur-)arbeit „Chancengleichheit“, „Emanzipation“
und „Partizipation“ einforderte, in den 1960er Jahren zu der Infragestellung gesellschaftsferner, „heile-Welt“-
Konzeptionen von Kultureller Bildung (Bockhorst 2001). „Der Bedarf, nicht weiter „musische Bildung" für
einen pädagogisch angeleiteten Umgang mit den Künsten zu verwenden, ergab sich aus der Ideologiekritik der
späten sechziger Jahre, als man in einer kritischen Aufarbeitung der Tradition sehr deutlich die politische

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Verführbarkeit, die implizit in der Praxis und Theorie der musischen Bildung angelegt war, herausarbeitete“ (o.
S., Fuchs 2010).

Ein gesellschaftskritisches, soziokulturelles Bildungsverständnis wurde für die Träger der außerschulischen
Kulturellen Jugendbildung auch durch kulturpolitische Debatten forciert. Diskurse im Europa-Rat und in der
UNESCO in den späten 1960er Jahren veränderten das Verständnis von Kulturpolitik als bloßer Kulturpflege
hin zu einem Verständnis von Kulturpolitik und kultureller Bildungspolitik als aktiver Gesellschaftspolitik.

In den Zeitraum der 1970er Jahre („Mehr Demokratie wagen“) fällt dann der gesellschaftspolitische Wandel
von der musischen zur kulturellen Bildung. Sowohl in einflussreichen Förderinstrumenten (etwa dem
Bundesjugendplan) als auch in der Selbstbezeichnung der Fachorganisationen wurde 1973 der Begriff der
musischen Bildung gegen den der Kulturellen Bildung ausgetauscht. Aber es war mehr als ein Tausch von
Begrifflichkeiten und Namen, es fand ein Paradigmenwechsel statt. Die Kulturpädagogik verabschiedete sich
bewusst von der musischen Tradition einer sowohl kulturpessimistischen als auch lebensfernen,
unpolitischen künstlerischen Bildungspraxis mit der Vorstellung einer kreativen Schonraum-Bildung jenseits
gesellschaftlicher Wandlungsprozesse (Bockhorst 2001).

Die jugend- und kulturpolitische Neuorientierung der 1970er und 80er Jahre führte in den organisierten
Trägerbereichen der Kulturellen Bildung zu einem soziokulturellen Arbeitskonzept (Bockhorst, 2001), dem die
im Jahr 1990 durchgesetzten und bis heute geltenden Förderrichtlinien für die Kulturelle Bildung im Kinder-
und Jugendplan des Bundes (KJP) entsprechen: „Kulturelle Bildung soll Kinder und Jugendliche befähigen,
sich mit Kunst, Kultur und Alltag phantasievoll auseinander zu setzen. Sie soll das gestalterisch – ästhetische
Handeln in den Bereichen Bildende Kunst, Film, Fotografie, Literatur, elektronische Medien, Musik, Rhythmik,
Spiel, Tanz, Theater, Video und andere fördern. Kulturelle Bildung soll die Wahrnehmungsfähigkeit für
komplexe soziale Zusammenhänge entwickeln, das Urteilsvermögen junger Menschen stärken und sie zu
aktiver und verantwortlicher Mitgestaltung der Gesellschaft ermutigen“ (Kinder- und Jugendplan des Bundes
KJP 2000, S. 21).

4. Lernziel Lebenskunst – Lebenswelt und Sozialraumbezug


Dem Engagement des Dachverbandes BKJ und seinen 55 bundes- und landesweiten Mitgliedsverbänden ist
es zuzuschreiben, dass Ende des 20. Jahrhunderts der Lebenswelt- und Sozialraumbezug in den
Handlungsfeldern von Kunst und Kultur deutlich verankert und die Kulturelle Bildung als integriertes wie auch
profiliertes Feld von Jugendarbeit und Bildung anerkannt ist: mit einer klaren Fachlichkeit in den Künsten aber
ebenso mit einer konsequenten gesellschaftlichen Ausrichtung auf das Subjekt (BKJ 2004).

In dem Curriculum der Lebenskunst zählen Reflexions- und Handlungskompetenz, Wertevermittlung und
soziale Bindungen, Emanzipation und Glück, Demokratie und Teilhabe für alle. Ihre Marke Kulturelle Bildung
2010 beschreiben die 55 Fachorganisationen in der BKJ mit den Prinzipien und Qualitätsmaßstäben
- Ganzheitlichkeit: Kopf, Herz, Hand,

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- die Erfahrung von Selbstwirksamkeit,
- ästhetische und künstlerische Erfahrung,
- Stärkenorientierung und Fehlerfreundlichkeit,
- Interessenorientierung,
- Partizipation,
- Vielfalt (er-)leben,
- selbstgesteuertes Lernen in Gruppen,
- Zusammenarbeit mit professionellen KulturpädagogInnen und KünstlerInnen,
- Öffentlichkeit, Anerkennung (BKJ 2010a, S.14 ff.).

Kulturelle Bildung, wie sie sich heute versteht, versucht die „realitätsfernen“ und „medienfeindlichen“ Zeiten
hinter sich zu lassen. Sie definiert sich als ein Handlungsfeld, in dem die Alltags- und Lebenserfahrungen von
Kindern und Jugendlichen der Ästhetik und der Kunst begegnen. Kulturelle Bildung sucht die
Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit. Eines ihrer Hauptziele ist die Begleitung und Befähigung junger
Menschen dahin, sich in unterschiedlichen Lebenswelten zu behaupten, mit Widersprüchen konstruktiv
umzugehen und ein sozial verantwortliches Konzept eines guten Lebens zu entwickeln.

Mit diesen Verortungen und der konzeptionellen Weiterentwicklungen hin zu einer „Lebenskunst-Bildung“
erklärt sich dann auch, dass es weder sinnvoll noch angemessen ist, über das Lernfeld der Kulturellen Bildung
in der Begrifflichkeit einer (zu engen) künstlerischen Bildung zu verhandeln. „Kunst machen“ ist in der
Kulturellen Bildung eben kein Selbstzweck. Es ist an den Sinngehalt gebunden, Menschen über die Musik, über
das Theater, über die bildenden Künste ganzheitlich die Welt zu erschließen. Die Schulung von
Wahrnehmungs-, Orientierungs- und Gestaltungsfähigkeit bezieht sich auf die Künste, aber ebenso auf soziale
und politische Prozesse. Ein zukunftsfähiges Konzept von Kultureller Bildung im 21. Jahrhundert verbindet -
trotz unterschiedlicher professioneller Zugänge, fachspezifischer Traditionen, differierender Kontexte und
Verständnisweisen von Subjektivität, Bildung, Kunst und ihrer Vermittlung – die Dimensionen „Humanisierung
der Natur (Gethmann-Siefert)“, „Kultivierung des Alltags (Liebau)“ und „Emanzipation des Subjekts (Fuchs)“
zu einem Lebenskunst-Konzept gelingender Bildung.(Fuchs 2008b, S. 91 ff.)

5. Theoretisch-konzeptionelle Grundlagen der Kulturellen Bildung


In ihrem theoretischen Verständnis von Bildung bezieht sich die Kulturelle Bildung auf den Neuhumanismus
des 17. und 18. Jahrhunderts. Entsprechend der klassischen Bestimmung von Wilhelm von Humboldt wird
Bildung als individueller Prozess der „wechselseitigen Verschränkung von Mensch und Welt“ betrachtet, in der
„der wahre Zweck des Menschen (...) die höchste und proportionierlichste Bildung seine Kräfte zu einem
Ganzen“ ist (Fuchs 2008b, S.68). Mit W. v. Humboldt, dann weiterentwickelt von sozialwissenschaftlichen
Bildungstheoretikern wie Heydorn, Adorno, Holzkamp, Scherr, geht es bei Bildung nicht um die Optimierung
von Wissenstransfer, um Qualifikation und die Förderung funktionaler, vermeintlich arbeitsmarktrelevanter
Kompetenzen, sondern um umfassende Persönlichkeitsbildung und die „Unterstützung von Prozessen der
Entwicklung individueller Subjektivität und Reflexivität“ (Scherr 2008, S. 137 f.). An diese Subjekt-Bildung sind

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Qualitätsansprüche gebunden, die Scherr als „Stärkung lebenspraktischer Eigenverantwortlichkeit“ und „mit
den Möglichkeiten und Schwierigkeiten der Entwicklung eines verantwortlichen Lebensentwurfs“ beschreibt
(ebd.).

Mit der Theorie und Praxis der Subjektbildung können die Träger Kultureller Bildung für ihr professionelles
Verständnis von Bildung begründen, dass es von Bedeutung ist, „den inneren Zusammenhang der
emotionalen, kognitiven und handlungspraktischen Dimensionen von Subjektivität zu berücksichtigen“ und
anzuerkennen, dass „menschliche Individuen nicht allein durch angeborene Instinkte oder sozialisatorische
Prägungen determiniert sind, sondern vielmehr ein reflexives und offenes Verhältnis zu sich selbst und ihren
sozialen Lebensbedingungen einnehmen“ (Scherr 2008, S. 141).

In diesen „Welten der Bildung“ sind nach Treptow (2008, S. 264 ff.) die Künste gut geeignet, mitzuwirken. Für
ihn wird „mit Kunst die Begrenzung auf die kognitive Seite (der Bildung) überschritten und die emotionale
Seite angesprochen, also eine Korrespondenz zwischen Sinneserfahrung und Reflexion angestrebt. (...)
Typisch ist dabei die Verbindung von Selbsttätigkeit und Verständigung mit anderen: (...) Durch die Erfahrung
der Veränderung von Dingen, Bewegungs- und Ausdrucksformen sowie durch das Verstehen von
Unterschieden werden subjektive Wahrnehmungs-, Deutungs- und Wissensbestände differenziert.
Ästhetische Urteilsfähigkeit, kritischer Vergleich und Erweiterung eigener Gestaltungsfähigkeiten tragen so
zur Grundlegung menschlicher Bildung bei. Sie wird verstanden als Vermögen, das Selbst im Horizont
kultureller Praxis urteils- und handlungsfähig werden zu lassen. Es kann dadurch am gesellschaftlichen Leben
teilhaben und eben jene kulturellen Rahmungen beeinflussen, in denen es sich befindet.“ (Treptow 2008, S.
264)

Mit diesem Bildungsverständnis ist jeder Mensch bildungsfähig! In dieser sozialwissenschaftlichen


Bildungsperspektive ist es für die Träger Kultureller Bildung begründet, nach den Ermöglichungsbedingungen
und Blockierungen von Bildungsprozessen zu fragen sowie Bildungs-Reformprozesse zu unterstützen, die
Bildung nicht auf Unterricht und Wissensvermittlung reduzieren. Angemessen ist danach ein Bildungsbegriff
der Lebenskompetenz – oder Lebenskunst, wie es die BKJ ausdrückt – und der Einsatz für innovative
Bildungsallianzen und eine neue Lernkultur an allen Orten der formalen, der non-formalen und der informellen
Bildung.

Kulturtheoretisch gehört zu dem Grundverständnis Kultureller Bildung ein weiter Kulturbegriff, der die Vielfalt
von Kulturformen und Medien, von Alltagskulturen und die Schönen Künste einschließt und sie für die
Kulturvermittlungsarbeit nutzbar macht. Ein weiter Kulturbegriff fordert auf zur Allgemeinbildung mit, über
und durch die Künste und ästhetische Erfahrung. Er reduziert Kulturelle Bildungsarbeit nicht auf die
Vermittlung eines wie auch immer gearteten Kunst-Kanons und erfasst die Künste in ihrem historischen und
sozialen Kontext. Im Zusammenhang mit Bildungsangeboten ist dementsprechend nicht von einem
Verständnis der Künste als Selbstzweck auszugehen, sondern ästhetisch-künstlerische Erfahrungsprozesse

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sind im Hinblick auf ihre Wirkungen für die Emanzipation der Subjekte zu konzipieren und nach ihrem Beitrag
für eine Humanisierung von Gesellschaft zu bewerten (Fuchs 2008b).

Neben den bildungs- und kulturtheoretischen Grundlagen haben insbesondere die Theorie- und
Konzeptansprüche der Jugendarbeit und die Verankerung kultureller Bildung in der Kinder- und Jugendhilfe
das kulturpädagogische Bildungsprofil beeinflusst. In der Tradition der Jugendarbeit ist von Bedeutung, von
den individuellen Interessen des Kindes auszugehen und alle Angebote so offen zu gestalten, dass sich die
unterschiedlichen Möglichkeiten und die Verschiedenheiten der Menschen integrieren lassen. Entsprechend
hat in der Kulturellen Kinder- und Jugendarbeit ein Bildungsverständnis Tradition, das dazu herausfordert,
Bildungsgelegenheiten so ausgestaltet, dass sie
- an den Stärken der Heranwachsenden ansetzen und sie zu aller erst in ihren Fähigkeiten und
Möglichkeiten ernst nehmen und anerkennen,
- dass sie der Neugierde der Kinder und Jugendlichen, ihrer Entdeckerlust und Spielfreude Raum geben,
- dass sie sie lustvoll dazu motivieren und ernsthaft dazu befähigen, ihren Wahrnehmungen mit den
unterschiedlichen Künsten einen Selbst-Ausdruck zu geben,
- dass sie sie in ihrer Eigenaktivität anregen und ihnen eine Art Assistenz in ihrer Identitätsarbeit sind,
partnerschaftlich und partizipativ.

Interesse und Spaß zählen zu den Kernaspekten eines jugend(kultur-)politischen Bildungsverständnisses.


Beide fungieren – neben Offenheit und Subjektorientierung - als „elementare Katalysatoren“ und „Motoren des
Lernens“. Dabei ist in der Jugendkulturarbeit „ein Spaß gemeint, der buchstäblich vor der so genannten
Spaßgesellschaft zu retten wäre, denn er meint hier nicht schrille Grenzüberschreitung,
verantwortungsblinden Hedonismus und folgenloses Instant-Vergnügen, sondern auch und vielmehr:
Hingabe, Vertiefen, Versenken in einen Gegenstand, höchste Konzentration, Eigenverantwortlichkeit,
Interesse und Herausforderung in der Realisierung selbst gewählter Aufgaben und hohe Identifikation mit dem
eigenen Tun, welches insofern eher einem Verständnis von Sinn folgt“ (Lindner 2003, S.20).

Kulturelle Kinder- und Jugendbildung, die ihre Wurzeln in der Subjektbildung und Jugendarbeit hat, muss
Experiment, Zumutung, Eroberung, Leistung, Verunsicherung und Selbstvergewisserung sein. Sie bedeutet
Anstrengung und Persönlichkeit stärkende Verarbeitung von Erfahrung mit allen Sinnen, mit „Kopf, Herz und
Hand“. Es geht nicht um die Alternative „Kunst oder Pädagogik“, sondern um die bestmögliche Kunst für die
bestmögliche Förderung individueller Entwicklung.

Eine Verortung der Kulturellen Bildung im Rahmen der Kinder- und Jugendarbeit setzt Maßstäbe für die
Theaterarbeit, das Musikprojekt, die Zirkusgruppe u. v. m. Zur Kunst der Vermittlung gehören die
Jugendarbeits-Grundsätze „Ganzheitlichkeit“, „Selbstwirksamkeit“, „Stärkenorientierung“, „Freiwilligkeit“ und
„Partizipation“ als unverzichtbarer Qualitätsrahmen. Projekte und Angebote der Kulturellen Bildung sind
theoretisch so zu fundieren, dass sie zur Unterstützung von sozialer und kreativer Kompetenz, von
interkulturellem Dialog und zur Anerkennung eigener und fremder Lebensvorstellungen führen (BKJ 2009a).

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6. Wirkungsforschung und Bildungseffekte
„Kulturelle Bildung ist Futter für die Seele“, „Kunst macht glücklich“, „Musik macht schlau“ – spannende
Praxisbeobachtungen und berührende Projektbeschreibungen mit solchen oder ähnlichen Headlines zu den
Qualitäten ästhetisch-künstlerischen Lernens finden sich zahlreich, und es mangelt auch nicht an
theoretischen Begründungen zu den Lebenskunst-Lernen-Potenzialen in der Kulturellen Bildung
(Fuchs/Liebald 1995). Was aber fehlt sind befriedigende, gegenstandsangemessene Evaluationsmethoden
(Hill 2010), quantitative sowie qualitative (Langzeit-)Studien und eine umfangreiche wissenschaftliche
Forschung, die diese Wirkungsbehauptungen differenzieren und empirisch absichern (Fuchs 2010).

Aus den vorliegenden Projektevaluationen und exemplarischen Fallstudien (BKJ 2010c) lässt sich dennoch
berechtigt schlussfolgern, dass die Potenziale der Kulturellen Bildung für eine gelingende Lebensführung
unverzichtbar und die hohen Erwartungen an die Wirkungen der Künste für die Persönlichkeitsbildung
keinesfalls „aus der Luft gegriffen“ sind. „Eine ganzheitliche Bildung, die Musik, Bewegung und Kunst
einbezieht, führt, wenn diese Komponenten im richtigen Verhältnis stehen, im Vergleich zu anderen
Lernsystemen (…) zu höherer Allgemeinbildung“ (Deutscher Bundestag 2007, S. 379).

Selbst wenn darauf hingewiesen wird (Hill 2009), dass sich keine „sicheren“ Ursache-Wirkungsketten aus den
vorliegenden Untersuchungen (Hill/Biburger/Wenzlik 2008, Reinwand 2008, Bamford 2010, Keuchel/Aescht
2007, Timmerberg/Schorn 2009) ableiten lassen (und zudem noch strittig ist, wie Persönlichkeitsbildung
tatsächlich gemessen werden kann oder ob ein „Kultur-PISA“ sinnvoll ist), so konnten in allen Evaluationen
folgende Wirkungsdimensionen als besondere Qualitäten beobachtet werden – unabhängig von den
spezifischen Zielen und Qualitätsvorstellungen der evaluierten Projekte: Selbstwirksamkeitserfahrung,
komplexe Wahrnehmungsfähigkeit, Engagement, autonomes Handeln, Ausdrucksfähigkeit, Kreativität,
Phantasieentfaltung, Konzentration, Kooperationsbereitschaft, Begeisterung, Authentizität, Empathie (BKJ
2010c).

„Wer wissen will, wie Kulturelle Bildung wirkt, muss nah rangehen. An sich. An die Orte. An die Einrichtungen. An
die Prozesse. (...) Kulturelle Bildung trägt bei zum Erwerb der subjektiven Voraussetzungen zum Streben nach
Freiheit und Glück. Mehr kann „Persönlichkeitsentwicklung“ (Kinder- und Jugendhilfegesetz, KJHG) nicht
erreichen. Die Beweisführung ist immer schwierig. Aber jeder, der in sich hineinhorcht, kennt, fürchtet und
überwindet den ‚Widerspruch zwischen Bildung und Herrschaft’ “ (Kamp 2009, S. 17).

Zur Information über Grundlagen und Methoden einer für die Kulturelle Bildung „gegenstandsangemessenen“
Evaluation und Qualitätssicherung hat die BKJ auf ihrer Homepage www.bkj.de eine extra Seite eingerichtet.

7. Ich lerne zu leben: Schlüsselkompetenzen durch Kulturelle Bildung

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Als „Quantensprung in der Aufmerksamkeit und Sensibilisierung“ für den Nachweis einer Förderung der
Persönlichkeitsentwicklung durch Kulturelle Bildung wurde die von Werner Lindner (im Rahmen des
„Wirksamkeitsdialogs des Landesjugendplans“ bei der LKJ NRW) durchgeführte Evaluation der Kulturellen
Jugendarbeit in NRW bewertet (Eickhoff/Kamp 2010, S. 127). In der Dokumentation mit dem
programmatischen Titel „Ich lerne zu leben“ hat Lindner die Ergebnisse der Evaluation zusammengefasst und
auf der Basis breit dokumentierter Selbstbildungsprotokolle ca. 35 „Bildungs- und Lerneffekte“ identifiziert
(Lindner 2003). Die nachweislich wichtigsten Bildungsdimensionen einer Kulturellen Bildung „als offenes,
vielfältiges System von Erfahrungsorten, Bildungsinhalten und Beziehungsformen im Umgang mit
symbolischen Formen und experimentellen Lebensstilen“ (Zacharias 2001, S. 137) sind danach:
- maximale Selbst-Entfaltung,
- Ich-Stärke,
- Arbeit an der Differenz,
- Offenheit, Neues auszuprobieren und blockierte oder verschüttete Optionen anzugehen,
- Erfahrung der Selbstwirksamkeit,
- soziale Sensibilität und die
- Kultivierung der ästhetischen Expressivität.

Lindner bescheinigt der Kulturellen Bildung in seinem Resümee: „Hervorzuheben ist, dass die kulturelle
Kinder- und Jugendarbeit eine der wenigen gesellschaftlichen Instanzen ist, die es erlauben, die essentielle
Freiheit der Bildung gegen alle Funktionalisierungen wirklich ernst zu nehmen, und die deshalb für
umfassende Bildungsaufgaben in besonderem Maße geeignet ist.“ (Lindner 2003, S. 83)

„Ich hab gar nicht gemerkt, dass ich was lern“ übertitelt das Münchner „Praxisforschungsprojekt – Leben
lernen“ seine Ergebnisse über „Lernkultur und Wirkungen Kultureller Bildung in Kooperationsprojekten mit
Schulen“ (Biburger/Wenzlik 2009). Wenngleich die Kontexte, die Forschungsmethoden und die Erfassung von
Bildungsprozessen in diesem Projekt nicht vergleichbar sind mit der Evaluation von Lindner, so kommen die
beteiligten Wissenschaftler, Schulleitungen und Schüler doch zu vergleichbaren Schlussfolgerungen über die
positiven Wirkungen künstlerischer Mittel in Lern- und Bildungsprozessen

8. Der Bildungspass „Kompetenznachweis Kultur“ (KNK)


Für die Dokumentation und Anerkennung von in der Jugendkulturarbeit erworbenen Kompetenzen haben die
Trägerstrukturen der Kulturellen Bildung den Kompetenznachweis Kultur (KNK) entwickelt
(Timmerberg/Schorn 2009). Der KMK ist ein Nachweisinstrument von individuellen, sozialen, methodischen
und künstlerischen Kompetenzen, die Kulturelle Bildungsarbeit fördert und fordert. Jugendliche, die sich
entschieden haben, ihre Aktivitäten in der Kulturellen Bildung näher in den Blick zu nehmen und zu
dokumentieren, können diesen Bildungspass erhalten und damit ihre „Stärken sichtbar machen“. Zugleich
dient der KNK Fachkräften als Qualitäts- und Reflexionsinstrument ihrer eigenen Arbeit. Durch das dialogische
Verfahren des Kompetenznachweis-Prozesses bekommen sie neue Anregungen und Sicherheit über die
Wirkung ihrer Arbeit. Für Kultureinrichtungen bietet der KNK eine gute Möglichkeit, Bildungsprozesse und

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Qualitäten kultureller Lernorte nach außen hin sichtbar zu machen. Der KNK-Bildungspass ist über mehrere
Jahre entwickelt, in der Praxis erprobt, evaluiert, neu aufgelegt und in ein umfassendes
Qualitätssicherungsverfahren integriert worden. Die Evaluation durch Joachim Thomas (Universität
Eichstädt), Ulrike Richter und Franciska Mahl (DJI) wies nach, dass das ausgereifte, dialogische
Nachweisverfahren wirkt (Timmerberg/Schorn 2009); ein kunst- und persönlichkeitsspezifischer
Kompetenzzuwachs wird dadurch verstärkt, dass die Beteiligten die ästhetische Praxis nicht nur erleben,
sondern auch gemeinsam reflektieren (Hill 2009).

Die BKJ-Strukturen nehmen – auf der Grundlage ihrer Wirkungsstudien (BKJ 2010c) und überprüfter wie auch
überprüfbarer Nachweisverfahren (Timmerberg/Schorn 2009) – für sich in Anspruch, in der Förderung von
Kompetenzen und ganzheitlicher Bildung wegweisend und vorbildlich zu sein. Als „Elementarschule der
Pluralität“ attestiert Lindner dem Handlungsfeld Modellfunktionen: „Das heißt keineswegs, dass nun alles
inhaltlich an ihr zu orientieren wäre. Aber strukturell hat sie Vorbildfunktion. An ihr kann man lernen, was heute
analog auch in der Gesellschaft mit ihren differenten Lebensformen wichtig ist: Anerkennung des Differenten,
Verbot von Übergriffen, Aufdeckung impliziter Überherrschung, Widerstand gegen strukturale
Vereinheitlichung, Befähigung zu Übergängen ohne Gleichmacherei“ (Lindner 2003, S.83).

8. Herausforderung: Bildung und Teilhabe für alle!


Ohne Teilhabe an ästhetisch-künstlerischen Angeboten und Orten, ohne Zugangs- und
Aneignungsmöglichkeiten von Bildung und Kultur, fehlen die entscheidenden Voraussetzungen, dass der
Einzelne aus den kulturellen Potenzialen der Künste einen Nutzen ziehen kann. Empowerment setzt
Identitätserfahrungen gesellschaftlicher Partizipation an Kunst, Kultur und Bildung voraus (Keupp 2008). Der
BKJ-Slogan „Kultur öffnet Welten“ ist dann kein leeres Versprechen für Heranwachsende, wenn sie von dem
Reichtum und der Vielfalt der Kultur, in der sie aufwachsen, nicht ausgeschlossen sind!

Aber Bildungs- und Teilhabechancen sind in Deutschland ungleich verteilt. Die Schere zwischen Bildungsarmut
und Bildungsreichtum geht eher auseinander. Beeinflusst durch die Diskussionen kultureller Ungleichheit
(Bourdieu) und neu gewichtet durch die bildungspolitischen Erkenntnisse der PISA Studien
(Fuchs/Schulz/Zimmermann 2005) ist der Anspruch „Bildung und Teilhabe für alle“ für die BKJ zu der zentralen
Herausforderung des 21. Jahrhunderts geworden (BKJ 2008).

In den BKJ-Publikationen „TeilHabeNichtse. Chancengerechtigkeit und Kulturelle Bildung“ (Maedler 2008) und
„Auf dem Weg zur Kulturschule“ (Braun/Fuchs/Kelb 2010) sind kulturpolitische und -pädagogische Konzepte
und Strategien zum Abbau von Bildungsbenachteiligung und Teilhabeungerechtigkeit erläutert. Danach sieht
die BKJ sinnvolle und nachhaltige Türöffner für bessere Bildungs- und Teilhabechancen:
- in ihrem Engagement für „Kultur macht Schule“, für integrierte, ganzheitliche Bildungskonzepte und in der
Unterstützung kultureller Schulentwicklung;
- in Kooperationen von Künstlern, Kulturpädagogen und Kulturellen Einrichtungen: mit der formalen
Bildung, mit Organisationen der Sozialen Arbeit, in lokalen Bildungsnetzen, im Quartier;

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- in der Schaffung von mehr beteiligungsorientierten sowie berufsorientierenden Lernorten: insbesondere
auch in Freiwilligendiensten in der Kultur;
- in der frühen Förderung kindlicher Neugierde und Kreativität: Teilhabechancen durch Angebote
ästhetischer Frühförderung und Kooperationen mit Kitas;
- in vielfältigen Anregungen für interkulturelles, diversitätsbewußtes Lernen durch entsprechende
Weiterentwicklungen kulturpädagogischer Konzepte, Öffnung der Strukturen, europäischen Austausch,
internationale Jugendkulturbegegnungen und „Gestaltung einer Strategie für Kulturelle Vielfalt “ (BKJ
2010a, S. 35),
- in der Verbreitung des Kompetenznachweis Kultur und der Verbesserung der Vermittlungskompetenzen
für kulturelle Bildung,
- in dem unermüdlichen Einsatz für die Verwirklichung von Empowerment-Qualitäten der Künste und in der
Interessenvertretung für kulturelle Bildung – als Schlüssel für Lebenskunst und Potenzial
gesellschaftlicher Teilhabe (Bockhorst 2008).

Nach der Handlungsmaxime „Kultur leben lernen mit Kunst“ werden sich die Organisationen der Kulturellen
Bildung um kulturelle Vielfalt und die Bewältigung gesellschaftlicher Ungleichheit bemühen. Das Kultur- und
Bildungsverständnis in diesem Handlungsfeld fordert die Ausgestaltung kulturpädagogische Praxis als Brücke
zur Teilhabe in all ihren Dimensionen - kulturell, politisch, sozial und ökonomisch (Fuchs 2008a).

Das „Lernziel Lebenskunst“ kann aber nur gelingen, wenn zugleich die Gelingensbedingungen für die
besonderen Qualitäten der Kulturellen Bildung – als Freiraum des Lernens mit „EigenSinn“ und „EigenArt“ –
gewährleistet sind. Einen Beitrag zu den anstehenden Herausforderungen wird die kulturelle Bildung nicht
dadurch leisten, dass sie sich utilitaristischen und zweckgebundenen Ansinnen implizit oder explizit anpasst
(Lindner 2003), sondern allein durch die Verfolgung und Qualifizierung ihrer eigenen fachlichen Zielsetzungen.

Mit der Herausforderung, dass Kinder und Jugendliche an möglichst vielen Orten ihres Lebens befähigt werden
müssen, die sie umgebende Kultur zu entschlüsseln und an ihr zu partizipieren, wollen die Träger ihren
Einfluss dahingehend verstärken, dass sich Bildungsorte wie Kindertagesstätten und Schulen zu attraktiven,
kreativen Orten ganzheitlicher Persönlichkeitsbildung weiterentwickeln und dass sich Kulturorte wie Theater,
Museen u. a. als Bildungsorte profilieren und schließlich beide Seiten besser miteinander zusammen wirken.

„Durch Zusammenarbeit zum Bildungserfolg“ - so lautet für die Kulturelle Bildung die Herausforderung für die
Zukunft (BKJ 2009b). Verbindliche Kooperationen von KünstlerInnen, KulturpädagogInnen und kulturellen
Einrichtungen mit der formalen Bildung, mit Organisationen der sozialen Arbeit, in Kontexten informeller
Bildung, in Kulturnetzwerken und lokalen Bildungsbündnissen, sollen der umfassenden Verantwortung für ein
humanistisches Bildungskonzept an allen Orten des Lebens und einer „Kultur des Aufwachsens“ Rechnung
tragen.

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Die öffentliche Jugend-, Sozial- und Bildungspolitik fordern die freien Träger der Kulturellen Bildung auf, trotz
Finanzkrise nicht an der Kulturellen Bildung zu sparen. „Wer bei Jugend oder Kultur spart, der schadet der
Bildung und gefährdet soziale und kulturelle Inklusion. Die Angebote Kultureller Bildung sind keine freiwilligen
Aufgaben eines Sozialstaates! Die Strukturen der Kulturellen Bildung brauchen gesicherte
Rahmenbedingungen, um Prozessen der sozialen und kulturellen Exklusion mit ihren Angeboten wirksam
begegnen zu können. Die BKJ protestiert gegen einen Sozialstaatsumbau, der das Menschenrecht auf Bildung
und Teilhabe am kulturellen Leben missachtet.“ (Pressemitteilung 9.10.2010, www.bkj.de)

Hildegard Bockhorst, 2010

Dieser Text ist erschienen in Hafeneger, B.: Handbuch Außerschulische Jugendbildung, 2011

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