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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I

NIVEL Y ASIGNATURA/ÁREA: HISTORIA DE

ESPAÑA 2º DE BACHILLERATO

COMUNIDAD AUTÓNOMA: MURCIA

“Maldigo la mezquindad intelectual

de aquel que, sabiendo algo,
no lucha por darlo a conocer” (Ramón y Cajal)
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1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Historia de España de 2º de Bachillerato.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo del Bachillerato y de la asignatura de Murcia.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información. La educación científica debe estar dirigida a
fomentar la construcción de conocimientos por parte de los alumnos, en lugar de
meramente a repetir o reproducir sistemas de conocimiento ya elaborados.
En la "sociedad de la información" en la que el acceso a formas diversas y a veces
contrapuestas de información y conocimiento es sumamente fácil, la escuela no puede
servir ya sólo para trasmitir conocimientos (o cultura) que son ya accesibles en otros
muchos formatos y canales. La escuela - y más específicamente la educación científica-
debe servir cada vez más para asimilar o dar significado a esa gran avalancha de
informaciones dispersas y escasamente seleccionadas.
En este sentido, el constructivismo es no sólo una opción psicopedagógica sino
sobre todo una opción cultural y de redistribución del conocimiento en el marco de los fines
que la educación debe cumplir en las sociedades modernas.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
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Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis. Aunque de nuevo éste no es
un punto habitual en las programaciones didácticas efectuadas por los centros docentes
“reales”, dado el carácter hipotético de nuestra propuesta, en este último punto queremos
sintetizar nuestros puntos de vista particulares sobre las características que deben adornar a
una buena programación, entendiendo por ésta la que es capaz de subvenir a las
necesidades básicas del alumnado, en función de su situación real, de sus necesidades
psicosociales específicas, de sus capacidades e intereses.

2- JUSTIFICACIÓN

2.1- Análisis contextual.

La presente programación didáctica se refiere al I.E.S. “Fernando Pessoa” [nombre
supuesto], cuyas características básicas son las siguientes:
- Se encuentra ubicado en una zona de Cartagena que desde hace una década se
encuentra en vías de continua degradación y aumento de la conflictividad social,
habiéndose producido un importante movimiento de alumnos de familias de clases
medias del barrio hacia colegios privados o concertados, debido al alto índice de
minorías étnicas y culturales que, producto de dicho fenómeno de degradación
social, se viene registrando en nuestro centro. Dicha circunstancia es percibida
como negativa por una gran mayoría de las familias del barrio. Hasta entonces no se
ha hecho ver a los padres que la diversidad sociocultural, pese a todas las
dificultades que intrínsecamente genera en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
puede ser en sí misma un “recurso” educativo, una situación que plantea al alumno
ciertas dificultades de convivencia y aprendizaje que, si son correctamente
enfocadas desde el punto de vista escolar, lejos de constituir un obstáculo pueden
convertirse en acicate de una enseñanza “de calidad”
- El Instituto, hasta hace unos cuantos años caracterizado por su gran prestigio
académico, en la actualidad pierde continuamente alumnado, siendo cada vez mayor
la proporción que en la ESO se registra de alumnado de minorías étnicas,
inmigrantes o familias en condición de deprivación sociocultural. El fracaso escolar
es muy elevado en la ESO, y frente a los cuatro grupos por curso de dicho nivel,
únicamente cuenta dos grupos en Bachillerato, respectivamente Humanístico y de
Ciencias Sociales, y Científico-Tecnológico. Las tasas de absentismo son muy
elevadas en la ESO, y algo menos preocupantes en Bachillerato: el alumnado se
confiesa escasamente motivado, y el fracaso escolar es elevadísimo en la ESO.
- En los cursos de la ESO, con cierta frecuencia se producen conflictos de
convivencia entre alumnos, y actitudes irrespetuosas de alumnos respecto al
profesorado, así como algunos brotes que podrían conceptuarse como xenófobos, en
parte alimentados por la situación de deterioro de la convivencia en el barrio
motivada por problemas como un elevado aumento de la delincuencia. Estos
problemas afectan también esporádicamente a alumnos de Bachillerato.
- Respecto a los aspectos académicos, se puede destacar que los resultados de las
calificaciones en las últimas PAU no han sido muy buenos. Especialmente el
profesorado del Departamento de Geografía e Historia detecta los grandes
problemas que se observan en los alumnos de 2º de Bachillerato a la hora de
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contestar a los comentarios de texto, tanto en las clases regulares como en las
pruebas de acceso a la Universidad. Por otra parte, los profesores de dicho
departamento coinciden con los demás que imparten clase en Bachillerato, al
valorar muy negativamente el nivel de compresión lectora de los alumnos, muy
inferior al esperado. Este factor se pondera como más importante incluso que la
cantidad de horas dedicadas al estudio personal, que no se valora como factor
inequívocamente negativo. El grupo de alumnos que no cursan Bachillerato
Humanístico y de Ciencias Sociales presenta unos bajísimos conocimientos de
Historia universal, lo que plantea la necesidad de un enfoque de la asignatura muy
distinto para ambas clases.
- La Dirección Provincial de Educación ha impulsado en los últimos dos años una
labor de promoción del centro, concediéndole una amplia dotación de recursos
materiales (básicamente soporte informático) y humanos (incrementando en dos el
número de profesores de Pedagogía Terapéutica, y dotando al centro de un logopeda
a media jornada). Ante la ausencia de candidatos a la dirección , la Dirección
Provincial ha promovido a dicho cargo a un profesor hasta entonces destinado en
otro que hasta entonces había pasado por similares condiciones, y considerado un
buen dinamizador del trabajo en equipo, y un excelente gestor de situaciones
conflictivas.
Consciente de dicha situación de deterioro escolar a todos los niveles, el profesorado
del centro decidió hace un par de años introducir cambios de raíz en sus planteamientos
educativos, coincidiendo también con la renovación de una parte importante de su
profesorado. Así, por ejemplo, se decidió por fin afrontar a la diversidad del alumnado e
incluso los bajos rendimientos de una parte sustantiva del alumnado no como algo
excepcional, sino como la situación habitual del trabajo de aula en ese centro. Las clases
dejaron de darse pensando exclusivamente en los alumnos más capacitados, o los de mejor
posición de partida sociocultural. Se apostó, por decirlo de forma decidida, por cambiar
tanto la imagen del centro de cara al exterior, como la imagen del Instituto por parte de ese
numeroso grupo de alumnos que hasta entonces se sentían “extraños” y desatendidos, y que
por tanto generaban sistemática conflictos en el aula. Pero este cambio requería algo más
que un simple cambio de talante por parte del profesor: precisaba de un planteamiento
integral, del que destacamos algunos puntos por su relación estrecha con algunos de los
aspectos que vamos a desarrollar en el grueso de la programación didáctica:
- El profesorado apostó por una formación capaz de permitirle una mejor posición de
partida para afrontar los nuevos retos. Se efectuaron en los años precedentes dos
Planes de Mejora, uno relacionado con estrategias para disminuir el absentismo
escolar, y otro tematizado alrededor de la mejora en la gestión de los recursos
materiales del centro. También se efectuaron diversos Proyectos de Formación en
Centro, de entre los que destacamos uno que afectó a los Departamentos de
Filosofía, Lengua y Literatura y Geografía e Historia, centrado en la elaboración de
materiales curriculares que desarrollen en las respectivas áreas el multiculturalismo,
teniendo en cuenta la realidad del alumno del centro. Por otra parte, a iniciativa del
equipo directivo y del Departamento de Informática (dado que el IES imparte ciclos
formativos de Informática), se realizó un Seminario de autoformación en TIC, en el
que participó la práctica totalidad del profesorado de los seminarios indicados, así
como los profesores de Inglés. También en los años precedentes, el Departamento
de Geografía e Historia había emprendido un sencillo proceso de Investigación-
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Acción sobre la didáctica de Internet en el área. A partir de dicha actividad se

obtuvieron algunas conclusiones determinantes sobre el papel que la informática
debía jugar en las distintas áreas y asignaturas impartidas. Como una forma de
procurar una mayor proximidad de las familias al centro, el Departamento de
Orientación dispuso la creación de una Escuela de Padres en la que entre otros
contenidos se ofrecía formación básica en Internet. Más que proporcionar una
formación sólida en dicho campo (aspecto que cae fuera de las prioridades del
centro), se pretendió por una parte atraer a las familias hacia el entorno escolar,
rompiendo una arraigada inercia de apatía por parte de las familias respecto al
Instituto; y, en segundo lugar, concienciar a los padres de la importancia de las TIC,
y mostrar cómo éstas tenían cabida en la educación que sus hijos recibían desde 1º
de la ESO a 2ª de Bachillerato.
- Se dispusieron varios cambios en el Proyecto Educativo del Centro y, en
consecuencia, en el Proyecto Curricular. En primer lugar, se apostó como elemento
de mejora de la calidad educativa, y de la imagen que el centro proyecta a su
entorno, por la inclusión de las TIC como elemento central del currículo de
TODAS las áreas. Desde el punto de vista metodológico, se aceptó que la enseñanza
de las TIC debía realizarse no exclusiva ni prioritariamente como un “área”, o en un
único área (Tecnología o Informática), sino que debía referirse al aprendizaje de
todas ellas; y no ser un aprendizaje teórico, sino estar siempre ligado a la resolución
concreta de problemas: es decir, que debía implementarse lo que se ha llamado
“aprendizajes en contexto”. En consecuencia, se decidió que en todas las áreas y
cursos, al menos se desarrollara una unidad didáctica en forma de Webquest.
También se acordó un sencillo protocolo respecto a qué procedimientos
informáticos básicos debía adquirir el alumno en cada curso: por ejemplo, en 1º de
la ESO debía comenzar a familiarizarse con los programas de tratamiento de texto y
con la navegación por Internet; llegando en Bachillerato a la búsqueda selectiva de
información, su manipulación infográfica, la edición de informes en formato web y
la gestión integral de páginas web. Durante el presente curso, el Departamento de
Geografía e Historia, el de Filosofía y el de Inglés están realizando un Proyecto
Europeo tipo Comenius con otros tres países, consistente en el análisis y
comparación de los respectivos patrimonios históricos monumentales. Para
implementar dicho proyecto, y específicamente para producir un intercambio de
información fluido y autónomo entre los alumnos de los tres países, se optó por
potenciar el inglés como idioma vehicular (ninguno de los tres centros es inglés), y
por crear una plataforma de trabajo cooperativo on-line de tipo BSCW (Basic
Support for Cooperative Work: Soporte Básico de Trabajo Cooperativo) Con dicho
proyecto se pretende concurrir a fin de año a los premios sobre investigación
educativa convocados por el Ministerio de Educación. Por otra parte, los profesores
de Geografía e Historia han acordado potenciar el uso de los materiales educativos
elaborados por el CNICE, e introducir en las clases recursos de elaboración propia
generados con programas como HotPotatoes, Clic (para los dos primeros cursos de
la ESO), Neobook, etc.
- El segundo de los grandes cambios operados en el centro se refiere al tratamiento de
la atención a la diversidad. Si hasta entonces buena parte de los profesores
consideraba la adaptación curricular como una medida inhabitual, “marginal” dentro
de sus preocupaciones (que radicaban fundamentalmente, según se dedujo de las
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distintas reuniones efectuadas para analizar las áreas de mejora posibles, en “dar
bien la clase”), en la reforma del PEC se apostó por hacer de la atención a la
diversidad uno de los ejes de la enseñanza. Para ello, en primer lugar se optó por
una estructura FLEXIBLE de los agrupamientos: debido a la baja ratio de alumnos
por grupo, y a la existencia de profesores de apoyo, se apostó por desdoblamientos
de grupos de alumnos POR NIVELES de competencia curricular para reforzar
determinadas capacidades instrumentales, como la competencia lingüística en inglés
y lengua castellana, y en matemáticas. Esto no significa optar por marginar a los
alumnos menos capaces, sino buscar una adecuación, con la ayuda de los PTs, a las
distintas capacidades en determinados momentos puntuales, siempre a condición de
no realizar discriminaciones negativas. Dada la baja carga lectiva de buena parte del
profesorado, también se optó por realizar refuerzos para los alumnos que tuvieran
algún área no superada de cursos anteriores. En tercer lugar, se acordó la mejora de
la coordinación de las adaptaciones curriculares que los distintos profesores realizan
respecto a los ACNEEs y demás alumnos con graves déficits cognitivos y de
aprendizaje, siempre bajo la supervisión del Departamento de Orientación. En
cuarto lugar, se acordó un sencillo protocolo para la integración escolar de los
alumnos inmigrantes no hispanoparlantes, que en muchas ocasiones se incorporaban
a clase con el curso ya en marcha, interrumpiendo en ocasiones el desarrollo normal
de las asignaturas. Se apostó por una integración en el aula no irruptiva, sino
gradual, también supervisada por el Departamento de Orientación, recibiendo los
primeros días clases más personalizadas por parte de profesores de dicho
departamento y de los profesores con horas de “refuerzo general” en su horario, con
el visto bueno del Inspector del centro. En quinto lugar, se apostó por el
multiculturalismo como un eje temático central, que será especialmente atendido
por el área de Ciencias Sociales, proporcionando una visión de la historia y del
análisis del presente que contemple el punto de vista de los intereses y cultura de las
minorías étnicas escolarizadas en el centro (básicamente, tres colectivos: alumnos
con familias procedentes del Magreb, alumnos procedentes de países del Este, y
alumnos procedentes de Hispanoamérica). De esta forma, tanto los ejemplos como
los enfoques que se den a los acontecimientos históricos y al estudio de la sociedad
del presente tendrán en cuenta el arraigo cultural previo del alumno, sus
circunstancias psicosociales y sus intereses y conocimientos previos: tema como el
subdesarrollo, la caída del comunismo y sus efectos a escala nacional en Europa del
Este, el futuro de la Unión Europea, y otros que permitan tener un marco de
referencia al alumno de minorías étnicas, serán abordados con especial hincapié en
el desarrollo curricular del área. Los ejemplos, los casos-problema, los tópicos o
centros de interés, procurarán que dicho alumnado pueda sentirse representado en el
campo de estudio abordado por nuestra área y asignaturas, procurando que no exista
una desrreferencialización entre los contenidos de aula y sus vivencias y
experiencias próximas.
- Desde el punto de vista de la educación en valores, el I.E.S. “Fernando Pessoa”
apuesta desde su PEC por una intervención activa desde todas las áreas en la
corrección de determinadas desviaciones comportamentales y planteamientos
sociales erróneos, como la violencia como forma de preservar los derechos propios,
las reacciones de sesgo xenófobo, o la reproducción de clichés socioeducativos
deterministas (específicamente, incidiendo con la coordinación de la Comisión de
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Escolarización y el apoyo del Equipo de Orientación Psicopedagógica que atiende a

los centros de primaria de la zona y los servicios sociales de los CEAS, en mejorar
el tránsito de las alumnas gitanas y musulmanas desde la primaria a la secundaria
obligatoria, y del primer ciclo de secundaria obligatoria al segundo, pese a la
resistencia de buena parte de las familias a consentir que sus hijas continúen
escolarizadas hasta los preceptivos 16 años) Para vehicular tales propósitos, aparte
de acciones puntuales como las referidas a la intervención de tutores, miembros del
equipo directivo y profesores del Departamento de Orientación respecto a las
familias de alumnos absentistas, el centro ha optado por potenciar el desarrollo
específico de algunos temas transversales, como Educación para la Paz, Educación
Multicultural, Educación para la igualdad de ambos sexos, Educación para una
dimensión europea (basada, entre otros aspectos, en el desarrollo del aludido
proyecto Comenius)
- Finalmente, como área de mejora común, en el pasado curso se atendió a la mejora
de los recursos internos del centro y de las comunicaciones con las familias, para lo
cual se implementó un sistema de consulta vía web de los expedientes,
calificaciones y faltas de asistencia de los alumnos, accesible a los padres mediante
asignación de claves de entrada, creando al efecto una página web con algunas
utilidades de plataforma. Los padres que lo precisan, reciben suficiente formación
como para poder ser usuarios de dicho sistema. En dicha plataforma también se
consignan aspectos como las fechas de recuperación de las materias pendientes,
criterios de evaluación de todos los cursos y áreas o asignaturas, así como un
sistema de petición de cita con los respectivos tutores. Internamente, la misma
plataforma permite a los tutores y profesores la gestión desde los propios
departamentos de las faltas de asistencia, calificaciones escolares, petición de cita
con los padres de alumnos, consulta de programaciones de otras áreas, del PCC y
del PEC, generación de partes de incidencia, etc. Señalamos este aspecto más que
por su importancia intrínseca de cara a la programación didáctica que se desarrollará
a continuación como otra señal de cómo el centro ha emprendido un serio camino
de mejora de la gestión escolar y de la calidad de la enseñanza a partir de la
inclusión de las TIC tanto en las áreas académicas como en los mecanismos de
funcionamiento interno del centro.

2.2. El alumnado de 2º de Bachillerato.

Con independencia de algunos rasgos sociales específicos, como los que hemos
indicado anteriormente, el alumno de 2º de Bachillerato se encuentra en un momento
psicoevolutivo caracterizado a grandes rasgos por el acceso a un tipo de pensamiento
correspondiente a la etapa de operaciones formales, según la denominación de Piaget, y tal
como apunta César Coll en Psicología y currículo.
La etapa de la adolescencia se caracteriza por la aparición, dentro de un proceso, del
desarrollo del pensamiento abstracto. Piaget la llama etapa de las relaciones formales: supone
que el adolescente es capaz de trabajar con ideas y conceptos generales. Aparece la capacidad
de análisis, distinguen lo fundamental de lo accesorio, descubren las causas, prevén lo
posible. En definitiva, aparece el núcleo de pensamiento hipotético–deductivo: no sólo son
capaces de trabajar sobre las posibilidades que se les ofrecen, formulando diversas hipótesis,
sino que, además, son capaces de comprobar sistemáticamente el valor de cada una de ellas.
Las consecuencia educativas que deben extraerse serían las siguientes:
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– Al existir un pensamiento formal latente, mediante estrategias de instrucción simples

e, incluso por simple práctica repartida de la tarea, adolescentes que inicialmente no tienen
este tipo de pensamiento pueden llegar a usarlo. Como no se desarrolla espontáneamente,
las actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el acceso al desarrollo
formal.
– Resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares específicos porque la
solución de tareas formales está muy influida por las ideas previas que se tengan. Es
necesario insistir no sólo en la transmisión de métodos sino también de marcos conceptuales
o contenidos.
– Chicos de un nivel intelectual normal o superior por una mala escolarización pueden
no llegar al uso del pensamiento formal, por lo que es responsabilidad de los profesores
promover actividades que estimulen el acceso a este tipo de pensamiento.
– Hay que destacar que el nivel formal del pensamiento ha sido posible gracias a que el
lenguaje permite sustituir la realidad por la palabra. Es, por tanto, vehículo y constructor del
pensamiento. Al ayudar al adolescente en la elaboración de un lenguaje preciso, no sólo se
les facilita la expresión más correcta de sus ideas, sino que a la vez se les ayuda a
estructurarlas. Cuando se presta atención a la expresión oral de los alumnos se está
consciente o inconscientemente ayudando a su estructuración mental.
Hay tres características funcionales, o tres subestadios, asociadas a este período:
1º– La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible. El sujeto que se
encuentra en el estadio de las operaciones formales sólo suele ser capaz de pensar sobre los
elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea sólo datos
presentes. Puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre
restringidas a una prolongación de lo real y después de realizar una serie de tanteos
empíricos, es decir, lo posible está subordinado a lo real.
2º– El adolescente no sólo tiene en cuenta los datos reales presentes cuando se les
plantea una problema, sino que, además, prevé todas las situaciones y relaciones causales
posibles entre sus elementos. Ahora lo real es lo que está subordinado a lo posible.
3º– El adolescente posee la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi
todas las situaciones posibles que podrían coexistir con la situación dada, conceptualizando
con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado.
Gracias a esta característica, el adolescente será capaz de relacionar no sólo cada causa
aislada con el efecto, sino también de relacionar todas las combinaciones posibles entre las
distintas causas que determinan dicho efecto.
Otra nota diferencial de este período es la adquisición de un carácter hipotético–
deductivo. Antes de la adolescencia, los alumnos son capaces de lograr cierto pensamiento
abstracto o teórico, pero es en esta etapa donde cobra la forma de hipótesis. Es decir, se
utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles y,
posteriormente, se someten a prueba para comprobar su confirmación empírica. La
comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino a varias de ellas
sucesivas o simultáneas.
Sin embargo, además de dicha comprobación, el sujeto deberá aplicar un
razonamiento deductivo, que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones
realizadas sobre la realidad. En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del
llamado esquema de control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o
variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen iguales. Esta habilidad
constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.
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El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Según Piaget, hay 6 características propias de esta edad:
1– La posibilidad de admitir suposiciones discutibles y el gusto y satisfacción por
hacerlo. Es el momento de incrementar una didáctica de grupo.
2– En ellos cuenta cada más el razonamiento, toda vez que de la formación de una
hipótesis va con facilidad al deseo de comprobación. No se cuenta con el mero
planteamiento, con la mera teoría.
3– Cambia la estructura mental respecto a ideas y conceptos. Sus definiciones son
claras y completas; van a lo esencial y profundo, y supera en todo momento la
superficialidad de las descripciones.
4– Su pensamiento posee un mayor alcance perceptivo, tanto en el espacial como en lo
cronológico. Su pensamiento puede asumir la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño, siendo capaz de llenar con sus operaciones mentales las lagunas y la
falta de eslabones, aunque sólo sea como hipótesis a comprobar en un momento ulterior.
5– Es capaz de reflexionar sobre sus propios pensamientos y de intentar justificarlos
racionalmente.
6– Se encuentra la aptitud para establecer relaciones complejas y llegar a los niveles de
proporcionalidad y correlación.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Historia de España es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos
contenidos epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social- La
enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social y de los problema del entorno
microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo anecdótico, y convertir en objeto de
enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la Historia de España como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de
contexto, de la realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer
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relaciones substantivas entre los contenidos conceptuales de la asignatura y la realidad del

alumno de forma adecuada.
Las operaciones formales trascienden lo real, aquí y ahora, para plantearse, en un
mismo nivel de análisis, lo potencial o lo posible. En el pensamiento formal, lo real pasa a
ser un subconjunto de lo posible.
Si las operaciones formales no trabajan con objetos del mundo real sino con
dimensiones y variables posibles, operarán no con objetos físicos sino con operaciones -
concretas, por supuesto- previamente realizadas con esos objetos. Las operaciones formales
serán operaciones de segundo orden u "operaciones sobre operaciones". Ello supone que las
operaciones formales se basan en representaciones proposicionales de los objetos más que
en los objetos mismos.
Este carácter proposicional supone que el pensamiento formal se apoya en un
código o formato de representación distinto al del pensamiento concreto, que requerirá
algún tipo de lenguaje o sistema de representaciones analíticas, frente al carácter más
analógico del pensamiento concreto.
Las dos características anteriores hacen posible el rasgo funcional más importante
del pensamiento formal: su naturaleza hipotético-deductiva. Al superar la realidad
inmediata, las operaciones formales permiten no sólo buscar explicaciones de los hechos
que vayan más allá de la realidad aparente sino además someterlas a comprobaciones
sistemáticas.
Los esquemas operatorios formales Inhelder y Piaget (1955) proponen la existencia
de ocho esquemas operatorios formales que se adquirirían de modo solidario u homogéneo
a partir del dominio del pensamiento formal. Se trata por tanto de formas de pensar o
conceptualizar accesibles a partir del pensamiento formal que sólo se actualizan ante tareas
concretas, ya sea espontáneamente o a través de la instrucción.
Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas diferentes, aunque emparentados, que tal vez
no agoten todos los posibles:
1- Las operaciones combinatorias, que hacen posible, dada una serie de variables o
proposiciones, agotar todas las combinaciones posibles entre ellas para lograr un
determinado efecto. Operaciones de este tipo serían las combinaciones, las variaciones y las
permutaciones pero también sería necesario el uso de este esquema en tareas científicas que
implicaran la búsqueda de una determinada combinación, como el control de variables.
2. Las proporciones, cuyo uso permite cuantificar las relaciones entre dos series de datos,
estarían conectadas con numerosos conceptos no sólo matemáticos sino también científicos.
3. La coordinación de dos sistemas de referencia sería un esquema necesario para
comprender todas aquellas tareas o situaciones en las que exista más de un sistema variable
que pueda determinar el efecto observado.
4. La noción de equilibrio mecánico, que implica la comprensión el principio de igualdad
entre acción y reacción dentro de un sistema dado, requiere la compensación operatoria -es
decir mental, no real- entre el estado actual del sistema y su estado virtual o posible si se
realizan ciertas acciones en él.
5. La noción de probabilidad, vinculada a la comprensión del azar y por tanto de la
causalidad tiene relación tanto con las nociones de proporción como con los esquemas
combinatorios y sería útil tanto para la solución de problemas matemáticos como para la
comprensión de fenómenos científicos no determinísticos.
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6. La noción de correlación estaría vinculada tanto a la proporción como a la probabilidad y

sería necesaria para determinar la existencia de una relación causal "ante una distribución
parcialmente fortuita".
7. Las compensaciones multiplicativas requerirían el cálculo de la proporción inversa de
dos variables para la obtención de un determinado efecto. Este esquema supone el uso de la
proporción y permite acceder a conceptos tales como la conservación del volumen o la
comprensión del principio de Arquímedes, además de otras muchas leyes científicas que
implican una relación proporcional inversa entre dos variables.
8. Las formas de conservación que van más allá de la experiencia, conectadas con la noción
de equilibrio mecánico, supondrían el establecimiento de leyes de la conservación sobre no
observables.
Pero más allá de la simple definición de qué es el pensamiento formal, en esta
programación didáctica pretendemos extraer las consecuencias metodológicas que se
derivan del mismo, específicamente para el área de Ciencias Sociales, y la asignatura de
Historia de España.
Ante todo, el estadio de las operaciones formales es un período cognitivamente
diferenciado de los períodos anteriores. En otras palabras, el adolescente comienza a pensar
y de concebir la realidad de un modo distinto al de los niños.
Este salto cualitativo justifica la existencia de una etapa educativa claramente
diferenciada de la anterior, tanto en sus objetivos, como en sus contenidos y métodos.
En el caso del conocimiento científico, muchos conceptos y formas de pensamiento
inaccesibles a las operaciones concretas pueden ya ser utilizadas y ejercitadas por los
adolescentes. Pero ese pensamiento formal posee, según Piaget, una "estructura de
conjunto". No se trata de destrezas adquiridas separadamente sino de un sistema de
operaciones integradas las unas en las otras.
Si queremos que el alumno aprenda a pensar de una forma análoga a la de un
científico, sea social o natural, lo mejor es enfrentarle a situaciones en las que deba poner
en funcionamiento habilidades similares a las de un científico (observar, comparar,
establecer hipótesis...)
Las operaciones formales serían una condición necesaria pero no suficiente para
aprender cualquier ciencia (Pozo y Carretero, 1987). Qué se requiere además
Conocimientos conceptuales específicos de dominio, cuya adquisición no queda asegurada
por el uso de formas de pensamiento científico.
Los alumnos tendrían que adquirir los sistemas conceptuales o teorías propios de
cada disciplina científica, además de ciertos procesos generales sobre cómo hacer ciencia.
Las habilidades de razonamiento incluyen el razonamiento inductivo, deductivo y
analógico, así como la capacidad de argumentación y contrargumentación que forman parte
del denominado razonamiento informal. Las habilidades de solución de problemas
incluirían, entre otras, la selección de la información relevante, identificación de la meta,
planificación y elección de la estrategia más adecuada, toma de decisiones, ejecución de la
estrategia elegida y evaluación de la solución propuesta
La comprensión de la explicación en el campo de la Historia implica varios factores:
– La comprensión causal: relación entre variables, valoración de las causas y los
acontecimientos.
– La explicación intencional: las acciones, conceptos de empatía.
– La comprensión de estructuras sociales. Relaciones entre hechos y acciones.
Concepto de modelo.
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De la misma forma es preciso conocer y comprender el concepto de tiempo histórico,

de duración, de tiempos largos y cortos, de estructura (continuidad y discontinuidad), de
simultaneidad, ritmos históricos, concepto de regresión y estancamiento. En los cursos
superiores (Bachillerato), es imprescindible introducir en el esquema de comprensión
histórica el concepto de estructura social en funcionamiento.
Un factor específico a tener en cuenta es la gran dificultad que presenta la compresión
cronológica. Hasta los 14 años no comienza a afianzarse en el alumno la noción
(sumamente abstracta) de tiempo, empezando por la comprensión de épocas recientes, que
sólo a medida que la capacidad de abstracción se afianza puede extenderse hasta el tiempo
remoto. Por lo tanto, es preciso ser prudente en la exigencia de esquemas temporales
complejos.
La explicación intencional de los hechos históricos (cuyo nivel de competencia entre el
adolescente ha sido estudiada por Denis Shemilt) atraviesa varios momentos:
1– Los alumnos no relacionan en un primer nivel acciones y acontecimientos. No
vinculan por qué la gente hizo la cosas y por las cosas ocurren u ocurrieron. La Historia y
no necesitan explicación: se funden el qué y el por qué.
2– En un segundo momento presenta una identificación de la acción intencional con la
existencia de un destino omnipresente, a causa del cual el hombre es incapaz de incidir en
su propio destino.
3– Posteriormente se reconoce la acción intencional y se acepta que el historiador debe
analizar los motivos. El problema de los acontecimientos no deseados por nadie se
solucionaría por la explicación simplista de que "las cosas no siempre salen bien la vida".
En este estadio, que ya es positivo para la consideración de la acción intencional, se
considera la acción intencional aislada. Por ejemplo, analizan acciones públicas como se
analizan las acciones privadas, sin tener en cuenta su necesaria relación con otros
pensamientos o acciones: el descubrimiento de América se debe a la obra tenaz de Colón, el
nazismo es obra de la locura de Hitler, los hombres en la Edad Media fueron a las Cruzadas
porque eran muy religiosos.
4– En el cuarto nivel se acepta la explicación intencional y la causal, aunque se
confunden. No son capaces de pensar que las intenciones son relevantes a la hora de
analizar una acción humana, pero que todos los resultados de la acciones pueden ser
explicados causalmente, intencionados o no.
5– En la siguiente etapa los alumnos serían capaces de articular la explicación
intencional y la causal, tal como ésta se produce en la realidad.
Adquirir las construcciones propias del pensamiento histórico, así como los conceptos
fundamentales y un caudal de contenidos significativos, supone necesariamente la adopción
de un método que los convierta en objetivos realmente asequibles para el alumno. Para ello,
es necesario formular preguntas, ver problema históricos: el alumno debe ser capaz de ver
un problema, de reconocerlo como tal, incluso de formularlo con cierta corrección. En
definitiva, debe interrogar a la Historia de España. Es útil para romper los clichés previos
con que el alumno se enfrenta a los problemas históricos y de metodología del Historia
(estereotipos poco fundamentados, creencia en que existe una vía simple y monofocal para
explicar cada uno de los mismos):
– Utilizar ciertos materiales, como dos fuentes que hablan de forma distinta de un
mismo hecho o período histórico, materiales gráficos frente a materiales literarios, etc.
– Actos de simulación histórica (rol playing) o estrategias de caso-problema en que se
planteen situaciones que hay que resolver.
13

– Pequeñas investigaciones documentales o de campo, etc.

– Comparación entre distintas obras artísticas, aplicación de las características de un
determinado período a distintas obras, analizando en qué medida se cumplen las
reglas o constantes que caracterizan a dicho movimiento o estilo histórico.
El alumno debe ser iniciado al hábito de formular hipótesis explicativas. Para poder
hacerlo, será preciso que ponga con relación sus propios conocimientos históricos y
históricos, correctos o no, con el problema planteado, o mejor aún, con ciertos elementos
del objetivo de estudio, destacados como significativos. Esto nos aconseja que sólo cuando
el ciclo avanza y se habitúan a manejar construcciones y conceptos elementales y se dispone
de un mínimo bagaje de conocimientos, se puede empezar a solicitar esta actividad.
De igual modo, debe manipular materiales de forma ordenada y crítica para resolver
problemas o comprobar hipótesis que han sido formuladas previamente.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por
los demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello
sin renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el
alumno no puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el
aprendizaje (según el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no
conocido, por lo que un método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente
lento.
Es pues tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumnado para la planificación de la
enseñanza, entendiendo por desarrollo del alumno lo que éste es capaz de hacer y de
aprender en cada momento. El camino para promover el desarrollo personal es el
aprendizaje significativo de la experiencia social, es decir, por la asimilación de hechos,
conceptos, explicaciones, destrezas, valores, normas, actitudes, etc.
El profesor juega un papel fundamental en la selección y distribución secuencializada
y ordenada de los contenidos: en su elección deben primar los aspectos centrales sobre los
subsidiarios: la ordenación de conocimientos implica ya de por sí una valoración, que
implícitamente los alumnos asumen y hacen suya.
Es preciso sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno y
orientarlo en la dirección que señalan los objetivos y contenidos del currículo. El diseño
científico de la Historia no puede ser trasladado sin más al aula. Nuestro departamento
parte de la consideración de que una buena parte del fracaso escolar y del desinterés
creciente del alumnado por el aprendizaje de hechos y conceptos relevantes desde la
perspectiva científica hunde sus raíces en la inadecuación a las capacidades cognitivas del
alumnado y en la desconexión de sus intereses y necesidades vitales.
2.3- Características básicas del alumnado.
14

La presente programación didáctica se dirige a los dos grupos de 2º de Bachillerato,

uno de Ciencias Sociales y Humanístico y otro Científico y Tecnológico 1, compuesto cada
uno de ellos por 18 y 20 alumnos, con 10 repetidores, y una alumna marroquí (escolarizada
en el centro desde tercero de la ESO, y con un nivel de adaptación al Instituto
suficientemente consolidado) También hay una alumna con sobredotación cognitiva
generalizada, sin embargo escasamente motivada con el área en cursos anteriores. El grupo
de alumnos ha experimentado en la ESO con frecuencia rutinas de trabajo en equipo, y
exposición de sencillos trabajos de recapitulación sobre contenido históricos y geográficos.
No hay ningún ACNEE, aunque sí un alumno con crecientes problemas auditivos, que
requiere una adaptación “de acceso al currículo”.
A tenor de lo observado en cursos anteriores, el nivel de participación de los
alumnos en las clases es casi nulo. Los alumnos son poco capaces de organizar y analizar
su propio aprendizaje, adoleciendo en muchos casos de la falta de métodos realmente
sistemáticos de estudio, factor al que atribuye el profesorado el elevado fracaso en la ESO y
los poco más que discretos resultados del Bachillerato. Específicamente, la capacidad de
analizar textos de contenido histórico es preocupantemente escasa, por lo que el
Departamento decidió al final del curso pasado potenciar en 1º de Bachillerato los
comentarios de texto. Los alumnos tienen serios problemas de expresión coherente y
correcta, especialmente escribiendo.
En la evaluación inicial se ha detectado una práctica desconexión de los alumnos
respecto a los medios de comunicación de masas, tanto periódicos como telediarios o
noticiarios, y un total escaso interés por la Historia de España en el grupo de alumnos del
Bachillerato Científico-Tecnológico.
Como aspectos positivos, los alumnos son conscientes de las ventajas de trabajar de
forma cooperativa en las tareas de clase, pese a la aludida baja participación. Se muestran
muy sensibilizados respecto a la necesidad de obtener una cualificación en TIC, y respecto
a las posibilidades de las TIC como herramienta de trabajo. Valoran muy positivamente el
desarrollo del proyecto Comenius, especialmente por las relaciones que les permite
mantener con alumnos de otros países. Se observan graves lagunas en cuanto a esquemas
cronológicos..
Muchos alumnos siguen pensando la Historia de España en términos monocausales
y taxativos, aplicando esquemas muy rígidos e insuficientes para explicar las causas de
determinados sucesos históricos.

2.4- Priorización de las necesidades.

A partir de los rasgos contextuales y perfil discente descritos, el Departamento de
Geografía e Historia ha creado una taxonomía de prioridades, que exponemos en forma
prelativa:
1- Dotar al alumno de mecanismos de obtención, gestión y manipulación de
información, como búsqueda, resumen, síntesis, comparación, etc., procurando una
disposición hacia el rigor, la crítica razonada, el contraste de informaciones y la
relación entre los nuevos datos y los conocimientos ya adquiridos. Sistematizar su
forma de estudio, proveyéndole de rutinas y métodos de estudio adecuados a la
especificidad de la asignatura de Historia de España.

1
Hemos tomado como referencia los tres bachilleratos propuestos por la LOCE
15

2- Capacitar al alumno en TIC no como un contenido específico, sino como una

herramienta aplicada a contextos de resolución de sencillos trabajos de
investigación, síntesis y exposición de resultados, a partir de una metodología de
Webquest en, al menos, una unidad didáctica, y estimulando al alumno a consultar
en Internet o en programas como enciclopedias electrónicas. Aplicar también dichos
procedimientos al proyecto Comenius, procurando capacitar al alumno para una
comunicación centrada en contenidos históricos suficientemente contrastados.
3- Implementar una creciente preocupación por las repercusiones del hecho histórico
en cada período, incluido el presente. Consideramos necesario acercar a los alumnos
a los medios de comunicación de masas, partiendo de la prensa on-line para acabar
con los periódicos impresos y los noticiarios radiofónicos y televisivos, creando el
hábito de su consulta, así como el de relacionar los acontecimientos del presente
narrados con las raíces históricas, el de completar información al respecto cuando
no se conozcan las mismas.
2.5- Recursos materiales disponibles. Disposición horaria.
- Aula-clase temática de Historia, dotada de un breve corpus de libros de consulta,
diccionarios, proyector y diapositivas, mapas temáticos históricos, láminas de
Historia y varias enciclopedias en CD-R. Hay dos ordenadores sin conexión a
Internet, y una impresora.
- Acceso durante una hora semanal como máximo a un aula de informática con 9
puestos provisto de conexión a Internet. Acceso por parte de los alumnos desde la
biblioteca del centro y desde una de las aulas de informática a Internet en horario no
escolar, previa solicitud del profesor, y hasta un máximo de dos horas por día.
- Biblioteca escolar, con una sección dedicada a cada área/materia, con abundante
bibliografía que se presta a los alumnos y/o se consulta en sala, estando también a
disposición de los alumnos por las tardes (dado que el centro imparte en horario
vespertino el ciclo de Informática de grado superior)
Para facilitar el desarrollo de tareas por parte de los alumnos, el Departamento de
Geografía e Historia solicitó que entre los criterios para la elaboración de horarios se
incluyera su petición de tener dos de las cuatro horas semanales en un período continuo (es
decir, dos horas seguidas de clase) También se solicitó que estas dos horas coincidieran
siempre con la ocupación del aludido aula temática de Historia.
2.5- Justificación teórica de la asignatura de Historia de España.
El DECRETO N.º 113/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el
currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (Sábado, 14
de septiembre de 2002) indica los rasgos generales y concepción de la asignatura de
Historia de España, que en el Departamento del I.E.S. “Fernando Pessoa” hemos
sintetizado en las siguientes ideas-eje:
- El estudio de la Historia proporciona un conocimiento esencial del pasado que contribuye
a la comprensión del presente. Así mismo, desarrolla una serie de capacidades y técnicas
intelectuales propias del pensamiento abstracto y formal, tales como la observación, el
análisis, la interpretación, la capacidad de comprensión y el sentido crítico. El carácter
vertebrador de la Historia, dentro del conjunto de las ciencias sociales, la convierte en eje
ordenador del pensamiento y en fundamento de comprensión para todas las disciplinas
vinculadas a la actividad humana. Por eso, dentro del ámbito de nuestra civilización
occidental, la enseñanza de la Historia ha ocupado siempre un lugar preferente en la
educación de los jóvenes
16

Estas ideas están presentes en la comunidad científica y educativa cuando reclama mayor
presencia de la Historia en los planes de estudio, consciente del alto valor formativo de esta
disciplina, y ante los profundos cambios, acelerados por las nuevas tecnologías, que
parecen debilitar los valores del Humanismo. En este sentido, la Historia contribuye
decisivamente a la formación de ciudadanos responsables, conscientes de sus derechos y de
sus obligaciones
- En esta etapa educativa resulta esencial el análisis de textos históricos e historiográficos,
que aproxima las fuentes al alumnado, y les introduce en el empleo de un instrumento
básico de trabajo intelectual. El fundamento cronológico y las técnicas que determinan los
diferentes períodos contribuirán a definir procesos de distinta duración, así como a
organizar los datos adquiridos y a formular una explicación multicausal de dichos procesos.
También cobra gran relevancia el empleo de tablas de datos estadísticos, gráficas y mapas
temáticos e históricos. Los medios audiovisuales y, en particular, las tecnologías de la
información y la comunicación cobran una importancia creciente para el trabajo en el aula
- El estudio de la Historia permite un acercamiento al pasado que ayuda a comprender
mejor el presente. Además, desarrolla capacidades y técnicas intelectuales propias del
pensamiento abstracto y formal tales como la observación, el análisis, la interpretación, la
capacidad de comprensión y el sentido crítico
- El carácter vertebrador de la Historia, dentro del conjunto de las Ciencias Sociales, la
convierte en eje ordenador del pensamiento y en una sólida base sobre la que puede
apoyarse la comprensión de todas las disciplinas vinculadas a la actividad humana
- En segundo de Bachillerato es cuando el alumno tendrá la ocasión un ciudadano español,
antes de ingresar en la Universidad o incorporarse a otro nivel educativo o actividad
profesional, de conocer la Historia de España, tratada de forma diacrónica y atendiendo a
los factores de unión y diversidad que han configurado nuestro país hasta el tiempo
presente. Además, se incluyen contenidos puntuales referidos a la Comunidad de Murcia,
siempre dentro de los parámetros que se han fijado en la Enseñanza Secundaria Obligatoria,
enlazándolos con los contenidos generales de la Historia de España, sin caer en
particularismos excluyentes
- En el Bachillerato, los alumnos deberán conocer las bases metodológicas de la materia, así
como la correcta aplicación de las técnicas de utilización de las fuentes y mapas históricos
y de las tecnologías de la información y la comunicación, en la elaboración de informes y
trabajos
Con posterioridad a la publicación del citado Decreto de la Consejería de Educación y
Cultura se aprobó la Ley Orgánica de la Calidad Educativa (BOE núm.307, Martes 24
diciembre 2002). El I.E.S. “Fernando Pessoa” destaca de dicha disposición normativa los
siguientes principios:
 Necesidad de favorecer capacidades, estrategias y dinámicas de trabajo en grupo.
 Necesidad de una mayor inclusión de las TIC en la formación de los alumnos de
todos los niveles, y desde todas las áreas.
 Incremento de la capacidad de comprensión lectora, del hábito de lectura y de la
adopción de un pensamiento personal crítico y constructivo, fundamentado en una
tarea de indagación previa, en el contraste de opiniones y fuentes de información.
En la programación de la asignatura de Historia de España hemos tenido en cuenta
dichas propuestas en la toma de decisiones generales sobre la misma, de acuerdo a los
siguientes principios:
17

- El estudio de la Historia de España va a partir, en la medida de lo posible, de una

comprensión global de la evolución histórica y de la historia de las mentalidades,
que le permita tomar una conciencia de su tiempo y pensarse en relación a dichas
mentalidades. Por tanto, pensamos que el Historia puede y debe proporcionar al
alumno un suficiente campo de reflexión sobre los valores sociales fundamentales,
y, en definitiva, contribuir a su construcción como persona.
- La forma de trabajo va a contemplar una doble dimensión: prevalencia del trabajo
en grupo y verdaderamente cooperativo; recurso a las posibilidades de las TIC como
instrumento de aprendizaje y de búsqueda de información. Desde todas las
asignaturas que el alumno cursa, procuraremos capacitarle para la organización
autónoma, participativa y responsable en trabajos de equipo. Por otra parte, en
algunas unidades didácticas del curso trabajaremos específicamente mediante la
metodología de Webquest; y será un recurso de aula habitual la consulta de
información en Internet, y la manipulación de textos, imágenes, gráficos, etc.
También puntualmente se propondrá al alumno que se valga de recursos ofimáticos
o de páginas web para la exposición de sus trabajos de grupo o individuales. Por
último, la participación en el aludido Proyecto Comenius bajo soporte de una
plataforma BSCW contribuirá a su familiarización con las TIC, y, desde luego,
desarrollará su capacidad de comunicarse con personas pertenecientes a otras
naciones y mentalidades diversas.
- También se apostará por el análisis cotidiano de los medios de comunicación de
masas para procurar una progresiva inserción proactiva del alumno en la sociedad
en la que vive.

3- OBJETIVOS

3.1- Objetivos generales del Bachillerato en la LOCE y su adaptación al centro.

Objetivos generales del Bachillerato en Murcia y su adaptación al centro.
La LOCE (BOE núm.307, Martes 24 diciembre 2002) señala que el Bachillerato
contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades:
a)Consolidar una sensibilidad ciudadana y una conciencia cívica responsable, inspirada por
los valores de las sociedades democráticas y los derechos humanos, y comprometida con
ellos.
b)Afianzar la iniciativa personal, así como los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como
condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de
desarrollo personal.
c)Conocer, desde una perspectiva universal y plural, las realidades del mundo
contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución.
d)Dominar las habilidades básicas propias de la modalidad de Bachillerato escogida.
e)Trabajar de forma sistemática y con discernimiento sobre criterios propios y ajenos y
fuentes de información distintas, a fin de plantear y de resolver adecuadamente los
problemas propios de los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
f)Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los
métodos científicos en cada disciplina.
g)Conocer y saber usar, tanto en su expresión oral como en la escrita, la riqueza y las
posibilidades expresivas de la lengua castellana y, en su caso, de la lengua cooficial de la
18

Comunidad Autónoma, así como la literatura y la lectura y el análisis de las obras literarias
más significativas.
h)Expresarse con fluidez en una o más lenguas extranjeras.
i)Profundizar en el conocimiento y en el uso habitual de las tecnologías de la información y
las comunicaciones para el aprendizaje.
j)Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
confianza en uno mismo, sentido crítico, trabajo en equipo y espíritu innovador.
k)Desarrollar la sensibilidad artística y el criterio estético, como fuentes de formación y
enriquecimiento cultural.
l)Consolidar la práctica del deporte.
m)Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología para el
cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el
medio ambiente.
n)Desarrollar la sensibilidad hacia las diversas formas de voluntariado que mejoren el
entorno social.
Aunque de en distinto grado, la asignatura de Historia de España puede
y debe contribuir al desarrollo de todos los objetivos, el Departamento de
Geografía e Historia del I:E.S. “Fernando Pessoa” pone para dicha asignatura el
acento en los siguientes objetivos generales del Bachillerato, adaptados a las
características del centro:
Objetivo general Desarrollo en el área
a) Consolidar una - Sensibilización del alumno hacia los grandes
sensibilidad ciudadana [...] problemas nacionales del presente, ecológicos,
sociales, políticos, de seguridad internacional, de
aplicación de los derechos humanos etc.
- Estimulación del conocimiento de los medios de prensa
- Conocimiento de los mecanismos básicos de las
n)Desarrollar la instituciones democráticas nacionales
sensibilidad hacia las - Comprensión de las posiciones y soluciones de los
diversas formas de distintos partidos políticos hacia los grandes problemas
voluntariado que mejoren del momento, comparando crítica y constructivamente
el entorno social. sus propias ideas
- Conocimiento y valoración del papel actual de las
distintas formas de voluntariado en la mejora de la
sociedad.
b)Afianzar la iniciativa - Desarrollo del hábito de lectura cotidiana de medios de
personal, así como los prensa escritos, medios informativos on-line,
hábitos de lectura [...] bibliografía histórica adecuada a su edad y
capacidades, etc., relacionando sus conocimientos
previos históricos con los contenidos reflejados por los
mismos, y desarrollando un espíritu crítico que le lleve
al contraste de puntos de vista sobre un mismo
acontecimiento.
c)Conocer, desde una - Desarrollo de la capacidad de relación de
perspectiva universal y acontecimientos del presente con sus raíces históricas.
plural, las realidades del - Investigación de forma relativamente autónoma sobre
mundo contemporáneo, los precedentes históricos que han conducido hacia una
19
sus antecedentes históricos
y los principales factores
de su evolución.
d)Dominar las habilidades
básicas propias de la
modalidad de Bachillerato
[...]
e)Trabajar de forma
sistemática y con
discernimiento sobre
criterios propios y ajenos y
fuentes de información
distintas,[...]
f)Comprender los
elementos y
procedimientos
fundamentales de la
investigación [...].
i)Profundizar en el
conocimiento y en el uso
habitual de las tecnologías
de la información y las
comunicaciones [...].
h)Expresarse con fluidez
en una o más lenguas
extranjeras
j)Afianzar el espíritu
emprendedor con actitudes
de creatividad [...].
k)Desarrollar la
sensibilidad artística y el
criterio estético, como
fuentes de formación y
enriquecimiento cultural.
m)Conocer y valorar de
determinada situación del presente, en forma de
sencillos procesos de indagación-investigación.
- Interés por las relaciones internacionales, y el papel de
España en las mismas.
- Comprensión de los factores fundamentales de la
evolución de las sociedad española contemporánea.
- Conocimiento de los rudimentos básicos
metodológicos del trabajo del historiador.
- Conocimiento y manejo correcto de las fuentes de
información fundamentales del trabajo historiográfico
- Hábito de contraste de informaciones distintas sobre un
mismo suceso o acontecimiento
- Razonamiento valiéndose de sus conocimientos
históricos previos de sus opiniones sobre situaciones
relevantes del presente.
- Exposición con claridad y sin dogmatismos de sus
ideas, apoyándolas y/o contrastándolas con opiniones
ajenas, tanto de compañeros como de historiadores,
políticos, pensadores, etc.
- Desarrollo correcto de pequeños trabajos de
investigación, contrastando fuentes y emitiendo una
valoración personal crítica, constructiva y razonada.
- Manejo en sus tareas de clase cotidianas y en la
realización de sencillos trabajos de investigación
Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de
información que se valgan de TIC, y presentar sus
trabajos, al menos ocasionalmente, empleando
ofimática, captura y tratamiento de gráficos, imágenes,
sonidos y vídeos en formato digital.
- Experimentación con las posibilidades de aprendizaje
de las Webquest.
- Experimentación con las posibilidades de trabajo
cooperativo y de intercambio de información
valiéndose de la plataforma BSCW. Intercambio de
información con alumnos de otros países europeos, en
el marco de un proyecto Comenius, recurriendo al
inglés como lengua vehicular
- Creación en algunas ocasiones a lo largo del curso
sencillas páginas web y/o presentaciones electrónicas
para la exposición de sus trabajos, desarrollando su
iniciativa personal en cuanto a la presentación, y
valorando la eficacia comunicativa de sus propuestas.
- Experimentación y reflexión sobre las ventajas del
trabajo en equipo.
- Exposición razonada de los cambios que sobre la
20

forma crítica la situación social española han provocado a lo largo de la

contribución de la ciencia Historia contemporánea los distintos cambios
y la tecnología para el tecnológicos
cambio de las condiciones
de vida, así como afianzar
la sensibilidad y el respeto
hacia el medio ambiente.

3.2- Objetivos del área de Historia de España del currículo de Murcia y su adaptación
al centro.
El desarrollo curricular del Bachillerato en Murcia regulado mediante el DECRETO
N.º 113/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el currículo del Bachillerato en
la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (Sábado, 14 de septiembre de 2002) ,
señala los siguientes objetivos generales para el área de Historia de España en la
Comunidad de Murcia:

1. Identificar, analizar y explicar, situándolos en el tiempo y en el espacio, los hechos,

personajes, problemas, etapas y procesos más significativos de la evolución histórica,
común y diversa, de España y las nacionalidades y regiones que la integran
2. Distinguir y valorar los rasgos permanentes de los procesos de transformación y cambio
en los diferentes períodos, analizando, en procesos amplios, el nacimiento de los
problemas, sus intentos de solución y su pervivencia en la realidad de hoy
3. Adquirir una visión de la evolución histórica de España en su conjunto y en su
pluralidad. Situar este proceso histórico en el contexto de Europa y del mundo
4. Expresar razonadamente ideas propias sobre aspectos básicos de la evolución histórica
de España
5. Desarrollar una sensibilidad comprometida, responsable y activa, con la democracia y los
derechos humanos
6. Consolidar actitudes y hábitos de tolerancia y solidaridad entre los diversos pueblos de
España, respetando y valorando positivamente los aspectos comunes y las diferencias,
teniendo en cuenta la posibilidad de pertenecer de manera simultánea a más de una
identidad colectiva.

Teniendo en cuenta las peculiaridades reseñadas del ámbito de actuación del I.E.S.
“Fernando Pessoa”, hemos acordado la siguiente adaptación:
Objetivos de la asignatura en nuestro centro
a) Identificar y situar en el tiempo y en el contexto social a los principales personajes del
históricos de España y de Murcia: reyes, guerrilleros, políticos, generales, personajes de
la cultura y el arte, etc.
b) Comparar la evolución de la Historia española del siglo XIX con la paralela historia
europea y mundial.
c) Ordenar pormenorizadamente los acontecimientos más destacados de España y Murcia,
desde el proceso de hominización hasta nuestros días.
d) Reconocer los rasgos estructurales y funcionales característicos de España y de Murcia.
21

e) Utilizar y distinguir las diferentes fuentes históricas primarias y

secundarias.
f) Conocer la problemática de las frentes históricas: tipos, acceso y
dificultades en el uso por el historiador.
g) Comentar y analizar textos históricos, reconociendo las relaciones
entre la fuente textual y las características del período al que se
refiere.
h) Interpretar y explicar la información de las fuentes gráficas y
estadísticas.
i) Analizar y extraer información de fuentes visuales, tanto mapas
históricos como imágenes.
j) Analizar y vincular con los conocimientos históricos del alumno las
fuentes de información audiovisuales documentales, cine de
contenido histórico, etc.
k) Emplear Internet como fuente de información.
l) Conocer las características políticas, económicas, culturales, demográficas y sociales de
los siglos XVI a XXI de España y Murcia, apreciando diferencias regionales de
desarrollo, e integrando éstas en los cambios estructurales que las explican
m) Establecer relaciones entre los fenómenos de carácter político, social
y económico.
n) Explicar de manera multicausal e integradora los hechos y procesos
históricos
o) Exponer razonadamente las características distintivas de los distintos períodos políticos
de la Historia de España, así cono reconocer sus factores de cambios y pervivencia
p) Sintetizar y caracterizar los distintos períodos precontemporáneos de la Historia de
España, desde el proceso de hominización a las distintas colonizaciones y dominaciones
(pueblos celtas, íberos, fenicios, griegos, romanos, visigodos, musulmanes, etc.).
q) Reconocer la sociedad y las instituciones del Antiguo Régimen. Describir y valorar los
principales procesos de modernización de España emprendidos en el siglo XVIII,
prestando especial atención a los cambios acaecidos en las actividades económicas y en
la organización del Estado.
r) Definir, caracterizar y valorar las monarquías ilustradas. Identificar los rasgos de la
Ilustración en España y los principales pensadores ilustrados.
s) Elaborar un resumen-marco de la evolución de España y Murcia durante los siglos XIX
y XX, prestando atención a las similitudes y las diferencias respecto a la evolución
general de Occidente, y a las peculiaridades del desarrollo histórico murciano.
t) Conocer y explicar el Antiguo Régimen. Comprender el significado
histórico de la crisis del Antiguo Régimen.
u) Explicar la revolución liberal y aplicarla a la configuración del Estado
liberal en España.
v) Comprender el funcionamiento del sistema político liberal de la
Restauración. Comprender las diferentes soluciones a los problemas
de la Restauración: solución regeneracionista, alternativa obrera,
solución militar (Primo de Rivera), solución democrática (segunda
república), y hundimiento final (guerra civil). Comprender el origen
22

histórico de la España franquista y su configuración como Estado

dictatorial y autoritario.
w) Reconocer la génesis ideológica y factual de las principales ideologías que dominaron
los siglos XIX y XX: liberalismo, moderantismo, progresismo, republicanismo,
socialismo, anarquismo, democracia, etc.
x) Conocer los movimientos y procesos que condujeron a la instauración de la II
República. Reconocer y valorar la obra de la República desde 1931 hasta 1939:
Constitución de 1931, bienios de diferente color, rebeliones y revoluciones, guerra civil,
etc. Conocer las causas, el planteamiento, el desarrollo y las consecuencias de la Guerra
Civil (1936-1939).
y) Sintetizar el período de gobierno de Franco, distinguiendo fases según la evolución
política y económica del régimen y en relación con la paralela evolución de la política
mundial.
z) Situar el franquismo final en el contexto de una sociedad española evolucionada y de
unas relaciones internacionales conflictivas.
aa) Reconocer la peculiaridad histórica de España (síntesis de culturas; peculiaridad del
modelo feudal dependiente de la Reconquista, etc.) y su proyección sobre el presente
(pluralismo lingüístico y cultural, una historia nacional diferenciada en distintos reinos
históricos, etc.) Determinar el papel de Murcia en la Historia precontemporánea de
España
bb) Explicar las fases y características del surgimiento de los distintos nacionalismos
españoles, identificando los rasgos del presente con relación al orden constitucional
vigente y a la posición actual de los distintos partidos políticos.
cc)Desarrollar sentimientos de identidad regional, teniendo en cuenta la posibilidad de
pertenecer de manera simultánea a más de una identidad colectiva. Valorar los
modelos de vida basados en la democracia, la libertad y los derechos
humanos.
dd) Adoptar una posición crítica en temas históricos y sus
implicaciones en el presente. Ser consciente de la complejidad y la
parcialidad en la aproximación al pasado. Conocer y valorar
críticamente las diferentes visiones y enfoques de las explicaciones
históricas. Desarrollar la curiosidad por el pasado y la historia.
ee) Valorar el diálogo y el debate como formas de solucionar los
problemas. Participar de forma activa en debates sobre hechos y
procesos históricos. Reconocer, aceptar y analizar los argumentos de
otras personas.

4- CONTENIDOS.
El diseño curricular dispuesto por el DECRETO N.º 113/2002, de 13 de
septiembre, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma
de la Región de Murcia (Sábado, 14 de septiembre de 2002) indica que el ámbito
cronológico de la materia está constituido, fundamentalmente, aunque no de forma
exclusiva, por los siglos XIX y XX.
De acuerdo a lo expuesto, el citado Decreto define los siguientes núcleos temáticos:
1. Las raíces. La Hispania romana
23

- El proceso de hominización en la península Ibérica: nuevos hallazgos

- Pueblos prerromanos. Las colonizaciones. La conquista romana. El proceso de la
romanización: cultura y arte
- La monarquía visigoda
2. La península Ibérica en la Edad Media: Al-Ándalus
- Evolución política. Organización económica y social
- Cultura y arte
3. La península Ibérica en la Edad Media: los reinos cristianos
- Etapas de la reconquista y modelos de repoblación
- Manifestaciones artísticas y culturales
4. La Baja Edad Media. La crisis de los siglos XIV y XV
- La organización política. Las instituciones
- La expansión marítima en el Mediterráneo y en el Atlántico. Las islas Canarias
5. Los Reyes Católicos: la construcción del Estado moderno
- Unión dinástica. Conquista del Reino Nazarí e incorporación del Reino de Navarra
- La proyección exterior. El Descubrimiento de América
6. La España del siglo XVI
- El Imperio de Carlos V y la Monarquía hispánica de Felipe II: política interior y exterior
- El modelo político de los Austrias. América: conquista, colonización y gobierno
- La cultura y el arte del Renacimiento en España
7. La España del Barroco
- Ocaso de la hegemonía de los Habsburgo: el sistema de Westfalia-Pirineos - Crisis
interna: política, económica y social
- Mentalidad, cultura y arte en el Siglo de Oro
8. El siglo XVIII: los primeros Borbones
- La Guerra de Sucesión y el sistema de Utrecht
- Cambio dinástico: las reformas internas. El despotismo ilustrado: Carlos III
- Política exterior. América
9. Crisis del Antiguo Régimen
- Guerra y revolución. La constitución de 1812
- Absolutismo y liberalismo: el reinado de Fernando VII
La emancipación de la América española
10. La construcción del Estado liberal
- La oposición al sistema liberal: las guerras carlistas
La cuestión foral
- Isabel II: la organización del régimen liberal
- Sexenio democrático (1868-1874) 11. El régimen de la Restauración
- El sistema canovista: la constitución de 1876
- La oposición al sistema: Regionalismo, nacionalismo y movimiento obrero
- La liquidación del Imperio colonial: Cuba
12. Alfonso XIII: la crisis de la Restauración
- Regeneracionismo y revisionismo político. Las crisis de 1909 y 1917
- La guerra de Marruecos
- La dictadura de Primo de Rivera
13. La II República
- Evolución política: Constitución de 1931, bienio reformista, bienio radical-cedista y
Frente Popular
24

- La cultura española desde los inicios de la Edad de Plata hasta 1936

14. La Guerra civil
- La sublevación militar y el desarrollo de la guerra
- Evolución política de las dos zonas
- La internacionalización del conflicto
15. España durante el franquismo
- Evolución política y coyuntura internacional
- Las transformaciones económicas
- Los cambios sociales
- La oposición al régimen
- Evolución de las mentalidades. La cultura
16. La España democrática
- La transición política. La Constitución de 1978 y el Estado de las Autonomías
- Los gobiernos democráticos y la integración en Europa.

En consonancia con los contenidos precitados, hemos dividido la materia en las

siguientes unidades didácticas, que engloban la totalidad de los mismos:
1.– El trabajo historiográfico
1. Las fuentes historiográficas. El Archivo de Indias y el Archivo General de la
Administración
2. El tiempo y tempo histórico. Cambio y pervivencia.
3. La explicación multicausal.
4. Internet y su aplicación para el estudio de la Historia de España: procedimientos de
búsqueda y Webquest.
5. El concepto de España a través de la Historia: unidad y diversidad
2.– De los orígenes a la invasión visigoda
1. El proceso de hominización en la Península Ibérica: los yacimientos murcianos
2. Pueblos prerromanos. Colonizaciones históricas: fenicios, griegos y cartagineses. La
huella en Murcia.
3. Etapas de la conquista de la Península por Roma. Restos arqueológicos en Murcia
4. El proceso de la romanización: el legado cultural. Las obras públicas romanas.
5. Invasiones bárbaras. El reino visigodo: instituciones y cultura. Arte visigodo
3.– La Península Ibérica en la Edad Media: al-Andalus
1. La conquista, el Emirato y el Califato de Córdoba
2. La crisis del siglo XI: reinos de Taifas e Imperios norteafricanos
3. La organización económica y social
4. Arte y cultura
4.– Los reinos cristianos medievales
1. La resistencia a la conquista en el área cantábrica. Los orígenes de León y Castilla
2. Principales etapas de la Reconquista.
3. Modelos de repoblación y organización social. Influencia social de la Reconquista
4. La organización de la Mesta
5. Organización política: monarquía y Cortes
6. La España de las tres culturas y la convivencia religiosa
7. Arte prerrománico y románico
25

5.– La Baja Edad Media. La crisis de los siglos XIV y XV

1. Los reinos cristianos y el reino nazarí
2. Instituciones políticas
3. Las crisis demográfica, económica y política
4. La expansión aragonesa en el Mediterráneo.
5. Las rutas atlánticas: castellanos y portugueses. Las Islas Canarias
6. Arte gótico..
6.– Los Reyes Católicos: la construcción del Estado moderno
1. El problema sucesorio y la unión dinástica y
2. La conquista de Granada y la incorporación de Navarra
3. Política internacional de los Reyes Católicos
4. Organización del Estado moderno: instituciones de gobierno. Chancillerías y
Consejo de Indias.
5. Descubrimiento y conquista de América. La polémica de los «justos títulos»
7.– América hispana. Siglos XVI y XVII
1. Culturas precolombinas.
2. La colonización americana. La explotación del indígena
3. Gobierno y administración. La Casa de Sevilla
4. Cultura y mentalidades
5. Impacto de América en España. Las Leyes de Indias.
8.– La España del siglo XVI
1. El Imperio de Carlos V.
2. La revuelta de los comuneros. Las Germanías
3. La Monarquía hispánica de Felipe II. La unidad ibérica
4. El modelo político de los Austrias
5. Economía y sociedad en la España del siglo XVI
6. Cultura y mentalidades. La Inquisición
7. Arte del Renacimiento. El Palacio de Carlos V.
9.– La España del siglo XVII
1. La crisis española del siglo XVII y su repercusión en Murcia.
2. El ocaso del Imperio español en Europa
3. Gobierno de validos y conflictos internos. La crisis de 1640
4. Evolución económica y social en el siglo XVII
5. Cultura y mentalidades
10.– El siglo XVIII: los primeros Borbones
1. La guerra de Sucesión y el sistema de Utrecht
2. Reformas en la organización del Estado. La monarquía centralista
3. La práctica del despotismo ilustrado: Carlos III. Las obras públicas.
4. Evolución de la política exterior en Europa
5. La política borbónica en América y en Murcia.
6. La Ilustración en América.
7. Arte barroco y neoclasicista. El arte barroco en Murcia.
11.– La crisis del Antiguo Régimen
1. La Guerra de Independencia y la revolución política
2. Las Cortes de Cádiz y la constitución de 1812.
26

3. Fernando VII: Absolutismo y liberalismo. Revolución y resistencia en la España

liberal
4. La guerra de resistencia en Murcia
5. La emancipación de la América española
12.– El Estado liberal
1. El problema sucesorio y las guerras carlistas. El foralismo y su pervivencia actual
2. Isabel II: la organización del régimen liberal
3. La Gloriosa y el Sexenio revolucionario (1868-1874): el reinado de Amadeo I y la
Primera República. Su repercusión en Murcia
4. Evolución económica y cambio social
5. El arranque del movimiento obrero en España
13.– La Restauración borbónica
1. El sistema canovista. La constitución de 1876 y el turno de partidos
2. La oposición al sistema. Regionalismo y nacionalismo
3. La liquidación del imperio colonial: Cuba
4. El 98 y sus repercusiones
5. Cultura y mentalidades. La educación y la prensa
6. El inicio del nacionalismo murciano
14.– Alfonso XIII: la crisis de la Restauración
1. Regeneracionismo y revisionismo político. El regeneracionismo en Murcia.
2. La crisis de 1909 y 1917
3. La guerra colonial en Marruecos. El desastre de Annual
4. La dictadura de Primo de Rivera.
5. De la monarquía a la república. Murcia, 1923-1931
6. Evolución económica. La sociedad
15.– La II República
1. La Constitución de 1931.
2. El bienio reformista.
3. El bienio radical-cedista
4. Las elecciones de febrero de 1936 y el gobierno del Frente Popular
5. La cultura española desde los inicios de la Edad de Plata hasta 1936
6. Murcia durante la II República
16.– La Guerra Civil
1. La sublevación militar.
2. El desarrollo de la guerra.
3. La internacionalización del conflicto
4. La organización evolución política de las dos zonas
5. Las consecuencias de la guerra
6. La guerra civil en Murcia.
17.– España durante el franquismo
1. Evolución política y coyuntura internacional
2. Las transformaciones económicas. De la autarquía al desarrollismo. Su incidencia
en Murcia.
3. Los cambios sociales
4. La oposición al régimen
5. Evolución de las mentalidades. La cultura
27

18.– La España democrática

1. La transición política
2. La Constitución de 1978 y el Estado de las Autonomías.
3. La Comunidad de Murcia. El Estatuto murciano
4. Los gobiernos democráticos y la integración en Europa
5. Cambios económicos y sociales. Cultura y mentalidades
6. Arte español en el siglo XX
5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
Si tuviéramos que resumir en una sola frase la idea central del llamado enfoque
constructivista, recurriríamos todavía al lema que abre la Psicología Educativa de Ausubel,
Novak y Hanesian (1978), cuyo espíritu es muy próximo a la posición psicopedagógica
mantenida por muchos acercamientos constructivistas a la enseñanza de la ciencia: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese en consecuencia" De ahí arranca la importancia que le damos a:
1º) Efectuar una correcta evaluación inicial de los alumnos, en las siguientes vertientes:
a) Conocimientos previos, o preconceptos
b) Esquemas cognitivos previos, o estructuración de los conocimientos
c) Estilos de aprendizaje
d) Intereses y vivencias previas, con las que debe relacionarse sustantivamente
la nueva información, para construir nuevos esquemas congnitivos
2º) “Pronosticar” qué es lo que el alumno es capaz de llegar a conocer, si está bien guiado,
motivado, y la dificultad de los aprendizajes es coherente con las capacidades inherentes a
su estadio psicoevolutivo y sus conocimientos previos.
Podemos desglosar este planteamiento basal en los siguientes principios generales
metodológicos:
 Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria
comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,
debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
 Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
 Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
28

un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos

aprendizajes.
 Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
 Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación
educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
resolver y desmotivadora para futuros procesos de enseñanza–aprendizaje. Si
corresponde con la Zona de Desarrollo Consolidado, el problema será resuelto de forma
mecánica, sin que se cree un progreso cognitivo, que sólo existe cuando se logra aplicar
capacidades pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo.
 La significatividad del aprendizaje, y la creación de un dilema cognitivo (condición
“sine qua non” de éste) dependen del grado de funcionalidad que dicho aprendizaje
tenga respecto al alumno, teniendo en cuenta que intervienen al respecto las expectativas
que el grupo familiar o el entorno social próximo tengan respecto a las habilidades
cognitivas o de otra naturaleza del alumno.
 La actividad mental constructiva del alumno está en la base de los proceso de
crecimiento persona que trata de promover la educación escolar: aprender
significativamente implica también asumir nuevas actitudes y compromisos ante la
realidad.
 La acción educativa debe encaminarse a que el alumno realice paulatinamente
aprendizajes significativos por sí solo: es decir, que sea capaz de “aprender a aprender”
(dimensión metacognitiva de la enseñanza). El docente no sólo debe transmitir un
determinado corpus de conocimientos, sino también capacitar y estimular al alumno para
que autonómamente siga a lo largo de toda su vida autogenerando procesos de
aprendizaje, reciclando su formación (producción de las condiciones para una
“formación continua”) Por eso es crucial trabajar las distintas formas de obtención,
tratamiento y asimilación de información.
5.2- Mediación educativa del docente.
Dado el talante inductivo de buena parte de los objetivos pretendidos con el desarrollo
de esta asignatura, será necesario que se creen las condiciones necesarias para favorecer esta
actividad de estudio de casos-problema, formulación de hipótesis y su comprobación por el
alumno. Por eso, en buena parte de las actividades tendría un papel fundamental la dinámica
de actividades discursivas grupales.
El profesor actuará por tanto explicando fundamentalmente los aspectos teóricos más
complejos, como los factores sociales, cambios ideológicos y acontecimientos políticos más
relevantes de cada periodo fundamental de la Historia de España, los esquemas de
29

interpretación y comentario de un textos histórico o historiográfico, etc. El docente deberá

intervenir tratando de lograr que las opiniones vertidas respecto a cuestiones jostçprocas no
consistan en juicios arbitrarios, sino en un conocimiento profundo de los aspectos
consustanciales a cada período histórico.
Uno de sus papeles fundamentales consistirá en ayudar al alumno en el proceso de
análisis e interpretación de la información: pues más que instituirse en la única o principal
fuente de transmisión de información (papel que, en nuestro presupuesto, también se debe
otorgar a los textos históricos, información de Internet y de medios electrónicos, medios de
comunicación social de masas, etc.), su rol estriba en:
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada corriente de pensamiento, movimiento político, etc.
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de interpretación del hecho
histórico, etc.
- generar un ambiente de trabajo en grupo, tanto respecto a los procedimientos de la
asignatura como respecto al proyecto Comenius que se desarrolla.
- adecuar la dificultad de las tareas propuestas a las capacidades de los alumnos

Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno respecto al hecho histórico. Por eso, hemos
procurado realizar continuas “catas” de buena parte de los temas en aspectos cercanos al
alumno: el estudio pormenorizado de un caso representativo de una la Historia
castellanoleonesa, es propuesto para lograr una y empatía del alumno respecto a los
contenidos que desarrolla la asignatura
5.3- Características de la asignatura y su metodología.
El estudio de la Historia permite un acercamiento al pasado que ayuda a comprender
mejor el presente. Además, desarrolla capacidades y técnicas intelectuales propias del
pensamiento abstracto y formal tales como la observación, el análisis, la interpretación, la
capacidad de comprensión y el sentido crítico. El carácter vertebrador de la Historia, dentro
del conjunto de las Ciencias Sociales, la convierte en eje ordenador del pensamiento y en
una sólida base sobre la que puede apoyarse la comprensión de todas las disciplinas
vinculadas a la actividad humana.
Postergar la enseñanza de la Historia conlleva el peligro de perder una memoria
colectiva y el sentido crítico, sin los cuales una sociedad queda debilitada en la defensa y
consolidación de los derechos humanos y de los valores democráticos, con el riesgo de
convertirse en una mera agrupación utilitarista de individuos que compiten por sus intereses
particulares, se alejan de la fraternidad como valor supremo y pueden derivar hacia
actitudes intolerantes. Contribuirá, pues, a que el alumno adopte una actitud responsable y
solidaria con la defensa de la libertad, derechos humanos y valores democráticos.
Para el desarrollo de la asignatura, proponemos un cuádruple eje:
1º) Relacionar los acontecimientos clave y períodos de la Historia de España con el
contexto histórico general, que los alumnos conocen por sus estudios precedentes de
Historia universal (4º de la ESO, y, para el caso del Bachillerato Humanístico y de Ciencias
Sociales, 1º de Bachillerato)
30

2º) Relacionar el contexto histórico nacional con la Historia de Murcia; no como una
finalidad en sí misma, ni forzando el estudio de las peculiaridades murcianas, sino
remarcando los aspectos de la Historia de Murcia que puedan resultar más próximos y
accesibles al alumno, como una forma de desarrollar una identidad común, pero también de
apoyar los contenidos más generales..
3º) En la medida de lo posible, vamos a procurar que el estudio de la Historia en este curso
tenga una proyección sobre el presente: y, por tanto, plantear los contenidos históricos
también desde el punto de vista de su incidencia sobre la actualidad (raíces históricas de
problemas como el terrorismo, análisis de los nacionalismos, etc.), para lo cual
procuraremos integrar la prensa como fuente de consulta habitual.
4º) Por otra parte, en la medida que pretendemos que el alumno sea mínimamente
autónomo a la hora de realizar pequeños trabajos de investigación manejando los
rudimentos básicos del trabajo historiográfico, vamos a dotarle de una suficiente
cualificación metodológica, que, desde luego, incluya también la búsqueda y manipulación
de información por Internet, el contrate de fuentes, el rigor crítico y la capacidad de
concebir la Historia como una disciplina abierta a distintas interpretaciones e hipótesis.

6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
31

y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos

anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
– Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.
– Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
– Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
5– Agrupamientos flexibles y ritmos distintos. La organización de grupos de trabajo flexibles
en el seno del grupo básico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas,
preponer actividades de refuerzo o profundización, adaptar el ritmo de introducción de
nuevos contenidos, etc. En cualquier caso, los grupos homogéneos deben contemplarse de
forma flexible para el aprendizaje de los contenidos que así lo exijan: pues en general la
heterogeneidad, bien enfocada, puede resultar un factor de incremento del rendimiento
escolar.
6– Optatividad. Dar a elegir, siquiera ocasionalmente, entre distintas actividades que
conduzcan a una misma capacitación conceptual, procedimental o actitudinal. En la misma
línea, es conveniente otorgar al alumno cierto protagonismo en la toma de decisiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que no implica perder de vista el horizonte final de los
objetivos previstos.
7– Realización, en su caso, de adaptaciones curriculares. Consideramos adaptaciones
curriculares cuantos cambios se produzcan en el currículo, con el fin de atender a las
diferencias individuales de nuestros alumnos. El equipo o el profesor, al establecer cada
adaptación, deberá determinar con antelación tanto la estrategia a seguir como las
características del alumno o alumna que puedan ayudar o entorpecer la estrategia: en qué
agrupamientos trabaja mejor, qué tiempo permanece concentrado, a qué refuerzos es
receptivo, qué autoconcepto tiene, etc. Las adaptaciones sobre la programación didáctica
general, como la que es precisa en el grupo de referencia al que iría destinada la presente
programación didáctica, no afectan a los aspectos prescriptivos del currículo (dado que no se
tratan de adaptaciones para ACNEs): tratan, sencillamente, de facilitar el proceso educativo
de cada alumno considerado individualmente. Este tipo de adaptaciones se contemplan
referidas a los aspectos siguientes: agrupamientos, contenidos, actividades, metodología,
materiales utilizados y procedimientos e instrumentos de evaluación.
32

6.2- Adaptación didáctica.

Acorde con los principios generales que acabamos de exponer, la adaptación que
proponemos se concreta más específicamente en la alumna con sobredotación generalizada.
También consideramos oportuno realizar una adaptación metodológica respecto a la alumna
marroquí.
Para el alumno con sobredotación, la adaptación curricular de ampliación tendrá en
cuenta los siguientes aspectos:
- Trabajo prioritario con fuentes primarias y con textos clave historiografía más
elaborados.
- Selección de actividades con mayores requisitos cognitivos: comparación de los
distintos períodos históricos, realización de cuadros sinópticos y mapas conceptuales
sobre los mismos, comparación de la Historias española con la de otros países europeos,
etc.
- Introducción de una mayor optatividad respecto a las tareas a realizar: el alumno podrá
proponer, siquiera en determinadas ocasiones, el campo de sus labores de indagación.
- Exposición en público: como una forma de refrendar sus esquemas cognitivos, dicho
alumno expondrá ocasionalmente los resultados de sus trabajos a sus compañeros, en
términos que les resulten asequibles, para lo cual deberá “filtrar” la información
sustantiva de la menos relevante, y plantearla de forma simplificada.
- Tutorización, en ocasiones, de algunos de sus compañeros, en los trabajos de síntesis y
de comentario de textos de Historia relevantes.
- Variación frecuente de las metodologías de trabajo: caso-problema, tareas analíticas,
tareas de recopilación, tareas de diseño, tareas creativas, tareas de consenso, tareas de
persuasión, de emisión de juicio, etc.
Para el alumno con problemas auditivos, proponemos una adaptación de acceso, que
únicamente consistirá en proporcionar gráficos y esquemas que le ayuden a seguir nuestras
explicaciones, además del recurso a una estación radiotransmisora individual, y el apoyo de
las explicaciones de una mayor profusión de fuentes gráficas.
7- CRITERIOS Y PROCEMIENTOS DE EVALUACIÓN
7.1- Criterios de evaluación en el currículo de Murcia.
El DECRETO N.º 113/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el
currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (Sábado, 14
de septiembre de 2002) indica que la evaluación constituye un elemento básico para la
orientación de las decisiones curriculares. Permite definir adecuadamente los problemas
educativos, emprender actividades de investigación didáctica, generar dinámicas de
formación del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de concreción del curriculum
a cada comunidad educativa.
Los criterios de evaluación deberán servir como indicadores de la evolución de los
aprendizajes del alumnado, como elementos que ayudan a valorar los desajustes y
necesidades detectadas y como referentes para estimar la adecuación de las estrategias de
enseñanza puestas en juego.
Se señalan los siguientes

1. Conocer y analizar los procesos y los hechos más relevantes de la historia de España,
situándolos cronológicamente dentro de los distintos ritmos de cambio y de permanencia
33

Se pretende evaluar la capacidad del alumnado para señalar y situar en el tiempo y en el

espacio los hechos más significativos de la Historia de España, asociados con los procesos
en los que se incluyen. Así mismo, se evaluará la capacidad para analizar algunos de estos
hechos en el contexto de la época, relacionándolos entre sí y con respecto a
comportamientos y mentalidades colectivas, así como con algunas acciones individuales
2. Obtener información relevante procedente de fuentes diversas y valorarla críticamente Se
trata de evaluar la capacidad de los alumnos para recoger datos de diferentes fuentes,
utilizando especialmente las nuevas tecnologías de la información, de elaborar síntesis o
informes realizados con coherencia, argumentando y contrastando las interpretaciones
recogidas y emitiendo un juicio crítico expresado con una terminología adecuada
3. Caracterizar cada una de las grandes etapas de nuestro pasado, destacando sus
aportaciones básicas y señalando sus aspectos comunes y diversos
Se pretende evaluar la capacidad de los alumnos para señalar las características propias de
cada época de nuestra historia y destacar los procesos más significativos de la evolución
histórica, común y plural, de España
4. Comprender la evolución económica, social, política y cultural de España
Se quiere que el alumno entienda de una forma razonada y utilizando un vocabulario
específico, la evolución política, económica, social y cultural de España en cada una de sus
grandes etapas y en su conjunto
5. Analizar los diversos rasgos que conforman la España democrática, incidiendo en la
trascendencia de la Constitución de 1978 y en la importancia de la construcción del Estado
de las Autonomías.
Se valorará la capacidad del alumnado para comprender el papel histórico y modernizador
de la democracia en España y la importancia del Estado de Derecho para la convivencia de
los españoles. Deberán ser capaces de analizar las características de las diferentes
instituciones y la organización territorial del Estado reflejadas en la Constitución de 1978
6. Reconocer en la realidad de hoy las posibles pervivencias del pasado
Se trata de comprobar la capacidad de los alumnos para identificar la pervivencia de los
hechos y situaciones del pasado en la realidad presente. También se pretende valorar si son
capaces de indagar el origen histórico de determinadas realidades actuales y seguir su
evolución en el tiempo
7. Relacionar los procesos y acontecimientos propios de la historia de España con los
correspondientes a los ámbitos europeo, hispanoamericano e internacional
Mediante este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumnado para relacionar
los procesos históricos de España con procesos o acontecimientos exteriores, y si
comprende el papel de nuestro país en el mundo. Así mismo, deberá ser capaz de
diferenciar las fases de intervención y aislamiento y sus causas.

7.2- Criterios de evaluación de la asignatura Historia de Españaen el I.E.S. “Fernando

Pessoa”
Previamente a su exposición, indicaremos algunos aspectos generales relacionados
con los criterios de evaluación:
-Serán públicos.
-Se difundirán al comienzo del curso entre los alumnos, y estarán alojados en la página web
del Instituto.
Los criterios adoptados serán los siguientes:
34

a.– Enunciar los procesos y acontecimientos más relevantes de la Historia de España, con
especial referencia a los de Murcia, y situarlos cronológicamente dentro de los distintos
ritmos de cambio y de permanencia, comparando el decurso histórico con el de la Historia
universal, y caracterizando los distintos procesos. Relacionar significativamente
acontecimientos del presente con sus raíces históricas.
b.– Obtener información relevante procedente de fuentes diversas y valorarla críticamente.
Conocer los aspectos metodológicos básicos del trabajo del historiador, caracterizando los
distintos tipos de fuentes históricas, explicando el funcionamiento del sistema archivístico,
integrando en sencillos trabajos de investigación histórica, junto con bibliografía específica
adecuada a su nivel y conocimientos previos, la búsqueda selectiva de información de
Internet y materiales infográficos. Razonar, respecto a cada período o acontecimiento
histórico relevante de la Historia de España o de Murcia, la existencia de distintas
interpretaciones historiográficas, admitiendo la pluralidad explicativa como un rasgos
fundamental del trabajo historiográfico, e integrándola en sus propios trabajos de
investigación.
c.– Caracterizar cada una de las grandes etapas históricas de España y de Murcia,
destacando sus aportaciones básicas y señalando sus aspectos comunes y diversos.
Enumerar razonadamente las causas, desarrollo y consecuencias de los acontecimientos
históricos relevantes del pasado, proporcionando una visión comparativa y explicativa de
cada una de ellas. Comprender y explicar razonadamente la existencia de factores de
cambio y de continuidad en las sociedades de las distintas etapas históricas. Tener y aplicar
un esquema de análisis de las etapas históricas, fundamentado en los aspectos económico,
social y político-institucional.
d.– Comprender la evolución económica, social, política y cultural de España y de Murcia
en cada una de las grandes etapas históricas. Reconocer y explicar los grandes
acontecimientos políticos de la Antigüedad, etapa medieval, etapa moderna y Edad
Contemporánea, mostrando las conexiones de los mismos con los aspectos estructurales
vigentes en cada una de ellas. Reconocer y justificar el papel de Murcia dentro de dicha
evolución nacional. Analizar y justificar la existencia de una evolución común en tre las
regiones y nacionalidades de España y de aspectos de pluralidad e idiosincrasia en cada una
de las mismas. Conocer las claves de los distintos movimientos nacionalistas, valorando
crítica y constructivamente su papel en el presente.
e.– Reconocer en la realidad de hoy las posibles pervivencias del pasado. Analizar sucesos
y situaciones del presente a partir de los rasgos históricos que las preceden y conforman,
aplicando procesos de búsqueda de información y su elaboración, que contribuyan a aportar
una visión suficientemente personal y coherente de los mismos.
f.– Analizar los diversos rasgos que conforman la España democrática, incidiendo en la
trascendencia de la Constitución de 1978 y en la importancia de la construcción del Estado
de las Autonomías. Conocer los rasgos básicos del proceso de transición a la democracia,
así como las características esenciales de la Constitución (especialmente en lo que afecta al
marco democrático vigente). Conocer los rasgos básicos del Estatuto de Autonomía de
Murcia, así como las instituciones que éste desarrolla.
h- Explicar los rasgos predominantes de los principales focos del patrimonio histórico-
cultural de Murcia, así como los problemas de su conservación y las posibilidades de
desarrollo económico y turístico de que son susceptibles.

7.3- Procedimientos de evaluación.

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Para la evaluación final del alumnado se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
- Calificaciones de los distintos controles y exámenes de evaluación.
- Realización de las tareas individuales. Cuaderno del alumno
- Participación en los trabajos en grupo, exposiciones, debates, foros, etc.

8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de Bachillerato, la especialización disciplinar debe complementarse con la
presencia en las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la
formación de los de los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para
la igualdad entre los sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del
consumidor y educación vial. La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las
enseñanzas transversales, es decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar
sujetas a ningún área concreta y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y
puede combinarse su tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
 La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
de las soluciones de fuerza como una manera de acabar con la pluralidad de opiniones, y
las consecuencias catastróficas, demográficas, sociales y hasta simbólicas, de la guerra
civil española
 La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos pueden relacionarse
proponiendo una reflexión sobre el papel de la mujer en el Historia a lo largo del tiempo.
 La Educación para la salud y la Educación ambiental se pueden relacionar con el
estudio de las condiciones de vida de los obreros durante la industrialización española,
así como las condiciones de vida de la postguerra en España..
 La Educación para la dimensión europea debe plantearse a partir del análisis de las
relaciones en el pasado y en el presente (y perspectivas de futuro) entre España y
Europa, con especial interés por el proceso de integración de España en la Unión
Europea.
 La Educación Multicultural puede favorecerse relacionando las característica de España
como país de síntesis y acogida de distintos pueblos y culturas con la situación actual del
país con relación a la llegada de inmigrantes.

9- MATERIALES DIDÁCTICOS Y DISPOSICIÓN DE ESPACIOS

Para el desarrollo de la asignatura, en los términos que hemos expuesto, se precisará
de los siguientes materiales y espacios
- Aula temática de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, provista de algún ordenador
con acceso a Internet.
- Acceso periódico a un aula con Internet para el desarrollo de actividades de búsqueda
de información y del trabajo cooperativo del Proyecto Comenius
- Libro de texto
- Corpus de mapas mudos, textos históricos e historiográficos seleccionados, medios de
prensa escrita y grabaciones de telediarios, diccionarios históricos adaptados al nivel del
Bachillerato, etc.

10- TEMPORALIZACIÓN
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Las 21 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución

por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará aproximadamente 8
sesiones (dos semanas):
- Primer trimestre: Unidades 1 a 6
- Segundo trimestre: Unidades 7 a 12
- Tercer trimestre: Unidades 13 a 18.

11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de la adquisición de una dimensión
europea, del desarrollo de una visión multicultural, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masa: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas, un profesorado dispuesto a colaborar en el desarrollo de un Proyecto Comenius tan
complejo –técnicamente- como el que hemos explicado, o un alumnado que a lo largo de su
escolarización ha recibido una formación en navegación y búsqueda de información como
la que suponemos como punto de partida de nuestro alumnado): pero, insisto, lo expuesto
constituye una aspiración (más o menos utópica) a un tipo de educación de calidad,
comprometida con las verdadera necesidades formativas del alumno a la altura del año
2004 (capacitación en TIC, comprensión de un mundo crecientemente complejo,
compromiso social sin caer en demagogias y desarrollando un juicio crítico y constructivo,
capacidad de trabajo en grupo, apertura a un mundo cada más vez interrelacionado, etc.)