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CURSO DE LETRAS
CAMPINAS
2014
i
GABRIELA CREMASCO BARBOSA CAMARGO
CAMPINAS
2014
i
“Já esqueci a língua em que comia,
em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.
ii
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo a análise de duas coleções de livros didáticos Língua
Portuguesa, destinadas ao Ensino Médio, aprovadas pelo Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) de 2012 e destacadas no trabalho com os conhecimentos linguísticos.
A análise é feita sob uma perspectiva sociointeracionista da língua, em que se propõe o
trabalho com a prática de análise linguística nas aulas de língua materna, no lugar
do antigo ensino de gramática, este baseado em propostas estruturalistas da
linguagem. Nossa fundamentação teórica inclui os trabalhos de Geraldi (2002),
Mendonça (2006 e 2007) e Bezerra e Reinaldo (2013). O objetivo é descrever o trabalho
no eixo da análise linguística em cada coleção e fazer relação entre essa descrição e o que
foi observado com a indicação da obra no guia do PNLD com destaque nesse eixo de
ensino. Relacionamos documentos oficiais e reflexões teóricas (propostas presentes nos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental II, nas Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) para o ensino de língua portuguesa, nas
diretrizes do PNLD Ensino Médio nessa área e reflexões teóricas sobre a análise
linguística e sobre o papel do livro didático) com as propostas pedagógicas das coleções.
Utilizamos, como critério de análise, a identificação e a descrição das seções que
trabalham os conhecimentos linguísticos em cada coleção, observando os tópicos
selecionados e sua exploração pedagógica. Descrevemos como as atividades apresentam
e didatizam os conteúdos, quais são os seus objetivos, qual sua relação com os conteúdos
abordados e se e de que modo os textos são utilizados nas atividades, neste caso, com a
finalidade de verificar se há articulação entre as práticas de leitura, de produção de textos
e de análise linguística. As coleções possuem diferente organização: uma delas pode ser
considerada um manual, cujos conteúdos são organizados ao longo dos livros em seções
que se repetem em todos os capítulos, nos quais sempre aparece o trabalho com análise
linguística; a outra pode ser considerada um compêndio, em que os conteúdos se
organizam em capítulos agrupados em blocos (cada um destes com um objetivo diferente
do outro), dentre os quais apenas alguns trabalham a prática de análise linguística.
Entretanto, apesar da diferente forma de organização, as coleções se mostraram ambas
igualmente consistentes no ponto de vista sociointeracionista, apresentando boa coerência
entre os pressupostos no Manual do Professor e as considerações, discussões e atividades
propostas nos livros. O tratamento dos fatos de linguagem, tanto de natureza estrutural
quanto funcional, ultrapassa os limites do normativismo, e o texto é objeto privilegiado
de estudo, sendo, em vários momentos, motivador das atividades linguísticas propostas.
iii
Palavras-chave: análise linguística, livro didático, ensino de língua portuguesa, Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD)
iv
ABSTRACT
This work aims to analyze two collections of Portuguese school books, aimed to high
school, approved by the textbook national program (PNLD) of 2012 and noted by its work
with the linguistic knowledge. The investigation is done under a social interactionist
perspective of language, in which it’s proposed the work with the practice of linguistic
analysis in the mother language classes, instead of the old grammar school, this one based
on structuralist proposals about language. Our theoretical foundation includes the studies
of Geraldi (2002), Mendonça (2006 and 2007) and Bezerra e Reinaldo (2013). The
intention is to describe the work in the linguistic analysis axis in each collection and to
make connection between the description and what was observed in the indication of the
books in the PNLD guide that are highlighted on this axis of teaching. We have connected
official documents and theoretical reflections (proposals that appear on the National
Portuguese Curriculum (PCN) of Middle School, on the Curriculum Guidelines for High
School (OCEM) for Portuguese language teaching, on the guidelines of PNLD for High
School in this field of teaching and theoretical reflections about the linguistic analysis and
about the role of the textbooks) with the educational proposals of the collections. We
used, as a criterion of analysis, the identification and the description of the sections that
work with the linguistic knowledge in each collection, observing the selected topics and
their pedagogical exploration. We describe how the activities present and make the
contents educational, what their goals are, what their relation with the covered content is
and whether and how the texts are used in the activities, in this case, in order to check for
links between the reading practices, the text production practice and the language
analysis. The collections have different organization: one can be considered a manual
whose contents are organized throughout the books into sections that are repeated in all
chapters in which the work with linguistic analysis always appears; the other may be
considered a compendium, in which the contents are organized into chapters grouped in
blocks (each of these with a different purpose from the other), among which only some
work with the practice of linguistic analysis. However, despite the different form of
organization, the collections have proven both equally consistent in social interactionist
point of view, showing good consistency between the assumptions in the Instructor's
Manual and the considerations, the discussions and the activities proposed in the books.
The treatment of the facts of language, both structural and functional nature, go beyond
normativism, and the text is privileged object of study, being, at various times, motivator
of the linguistic activities proposed.
v
Keywords: linguistic analysis, text book, teaching of Portuguese language, textbook
national program (PNLD)
vi
Sumário
1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 1
2. DESENVOLVIMENTO............................................................................................. 4
3. CONCLUSÃO........................................................................................................... 77
ANEXO A ...................................................................................................................... 82
vii
viii
1. INTRODUÇÃO
Alguns dos livros didáticos de língua portuguesa (LDP) lançados nos últimos
anos, apesar de ainda se basearem em alguns aspectos da tradição escolar, têm trazido
propostas inovadoras para o ensino do que, convencionalmente, se denominou
“gramática” na sala de aula. A partir de discussões de Geraldi, desde 1984, a respeito
desse ensino e, 14 anos mais tarde, com a constituição dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de língua portuguesa (LP), que também discutem o trabalho com os
conhecimentos linguísticos em sala de aula, é proposta a transformação do ensino de
gramática na prática de análise linguística, que, por sua vez, deve estar associada às outras
práticas de ensino de LP: escrita e leitura. Diferentemente do antigo ensino de gramática,
baseado em propostas estruturalistas da linguagem, a prática de análise linguística (AL),
então proposta por Geraldi, aparece tendo como base uma perspectiva sociointeracionista
da língua, que leva em conta os discursos produzidos e suas condições de produção e é
incluída nos PCN no eixo da reflexão sobre a língua e a linguagem.
1
destacam segundo a avaliação apresentada nas resenhas do Guia PNLD 2012 – Ensino
Médio1.
1
Disponível em <http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125-guias?download=5511:pnld-2012-
lingua-portuguesa>. Acesso em 23 mar 2014.
2
Dados disponíveis em <http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/35-dados-
estatisticos?download=8698:pnld-2014-dados-estatisticos-por-estado-ensino-fundamental-e-medio>.
Acesso em 23 mar 2014.
2
acontece a articulação entre o eixo de análise linguística e os demais eixos de ensino de
língua portuguesa.
3
2. DESENVOLVIMENTO
5
gramaticais”, às vezes, como de “conhecimentos linguísticos” e,
às vezes, de “normas” (BEZERRA, REINALDO, 2013, p. 33).
Sendo assim, a análise linguística chega para promover uma análise da língua
que proporcione algo útil para os falantes e que os ajude nas diversas situações sociais,
sem que esteja desarticulada das práticas de linguagem de que os alunos participam, como
normalmente acontece no ensino da gramática tradicional. Através das práticas de
produção e leitura, a prática de análise linguística dá oportunidade para que os alunos
reflitam sobre o que leem, escutam e produzem e, assim, proporciona a eles um olhar
crítico sobre a linguagem que pode beneficiá-los tanto em sua comunicação como em seu
aprendizado.
8
na sala de aula e precisa ser avaliada independentemente, de certa forma, das práticas de
escuta, leitura e produção de textos orais e escritos.
9
Certos tópicos “precisam ser trabalhados de forma recorrente, independente
do gênero (lido ou produzido)” (MENDONÇA, op. cit, p. 215), pois remetem às
dimensões normativa e sistêmica da língua, visto que, mesmo não aparecendo no trabalho
com os gêneros, são importantes para sua produção e até mesmo para a reflexão do aluno
e o conhecimento sobre sua própria linguagem e suas possibilidades de forma e uso, por
exemplo, no uso oral que faz dela, permitindo-se pensar sobre seu próprio discurso e nos
possíveis recursos a serem utilizados em sua fala.
10
aprendizagem, o que não equivale a eleger como objetivo das aulas o
domínio dos termos técnicos, como já criticava Rui Barbosa em 1883.
Os critérios são expostos, mas não o modo como podem ser avaliados. A
respeito disso, Mendonça (2007) escreve um artigo sobre por que e como avaliar análise
linguística. Em seu artigo, a autora aborda um pouco sobre como aconteciam as
avaliações no ensino de gramática: a língua era concebida como código e o processo de
avaliação seguia uma perspectiva estrutural e somativa. Sendo feita de forma pontual, a
11
cada conteúdo estudado, a avaliação usava como instrumentos: provas escritas, chamadas
orais, ditados, entre outros, tendo como justificativa a possibilidade de se quantificar
exatamente os erros e se localizar precisamente os problemas a serem sanados (ibidem,
p. 99).
Segundo a autora, a norma deve ser vista como objeto de reflexão e não de
memorização (ibid., p. 107). Construir hipóteses, verificá-las, reconstruí-las e
sistematizar o que foi aprendido, devem ser habilidades conquistadas pelos alunos. E a
avaliação, como afirma Mendonça (ibidem, p. 107),
12
sua trajetória escolar. É usado por quase todos os professores na maioria das disciplinas
escolares e pode ser, muitas vezes, como afirma Rojo (ROJO, BATISTA, 2003, p. 16), o
único material de leitura disponível em seus lares. Isso mostra que o objeto merece um
olhar particular por sua importância tanto no cenário do letramento no Brasil na esfera
escolar, quanto na doméstica.
Mas não é visando seu trabalho específico com a prática de leitura que
realizamos esta investigação. É olhando para seu trabalho com análise linguística que
desejamos constituir nossa pesquisa e explorar nosso objeto. Contudo, sua relevância no
contexto de leitura brasileiro nos ajuda a justificar nosso interesse sobre o material a ser
trabalhado.
3
Pesquisa realizada pelo Instituto Pró-Livro com apoio da ABRELIVROS, CBL e SNEL, com objetivo de
avaliar o comportamento leitor do brasileiro (2011).
13
ensino são selecionados e organizados em uma determinada progressão levando-se em
consideração a avaliação apreciativa (Bakhtin/Volochinov, 1929) dos interlocutores” –
professores e alunos das escolas públicas e privadas, o editor, os avaliadores do
PNLD/PNLEM – “e dos próprios objetos de ensino” (BUNZEN, 2005b, p. 131).
Muitos são, como afirma Bunzen (2005a, p. 557), os trabalhos sobre o Livro
Didático que visam “avaliar os objetos de ensino, os aspectos gráficos e metodológicos
ou os conteúdos ideológicos veiculados nos LDPs”. O autor discute que o uso do LD para
fazer uma análise de conteúdo é um posicionamento que corre o risco de assumir, “como
lamenta Possenti ([1997] 2002:238), ‘que a ciência diz sempre e só a verdade e os outros
discursos nunca dizem, são sempre manifestações do erro e da ingenuidade’” (op. cit., p.
558); mas tais pesquisas, ao invés de assumirem tal posição, podem, na verdade, reafirmar
o LD como discurso que tem poder modificador do ensino, e a avaliação através de uma
de suas dimensões pode constatar o caráter transformador do LDP como um todo,
manifestando um posicionamento teórico metodológico, como Silva (2004) exemplifica
em seu trabalho, no que diz respeito ao ensino de gramática, quando conclui que
14
2.1.3. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
4
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668id=12391option=com_contentview=article>. Acesso em
26 nov. 2013.
15
Especificamente com relação aos conhecimentos linguísticos, é
questionado de forma geral se as atividades propostas oferecem uma abordagem
consistente dos fatos e das categorias gramaticais, na perspectiva de seu funcionamento
comunicativo em experiências textuais e discursivas autênticas, e, de maneira específica,
questiona-se se as atividades promovem uma reflexão sobre a natureza e o funcionamento
da linguagem e, em especial, sobre a língua portuguesa; se consideram o português
brasileiro contemporâneo, na abordagem das normas urbanas de prestígio; se propõem
questionamentos acerca de conceitos/definições consagrados na tradição gramatical; se
selecionam objetos de ensino pertinentes para o nível de ensino em questão; e se
consideram a variação linguística (com ênfase no português brasileiro contemporâneo),
na abordagem das diferentes normas.
A escolha das coleções de LDP que serão analisadas neste trabalho foi feita
com base na avaliação do Programa Nacional do Livro Didático, guia que oferece
resenhas de todas as obras aprovadas pelo programa a fim de ajudar professores a
decidirem que coleções adotarão em suas salas de aula. O guia é, portanto, potencial
influenciador nas escolhas dos professores, mas muitas vezes não assume esse papel. Em
pesquisa com professores de ensino fundamental I, com relação ao PNLD de 2001, a
respeito do que estimula a escolha dos livros didáticos a serem adotados, Batista (2004,
p. 36) mostra que apenas 32,88% dos professores da amostra afirmaram ter usado o guia
como instrumento de escolha dos livros a serem adotados em 2001. Pode ser que esses
números sejam diferentes em outros níveis de ensino, e tenham mudado ao longo dos
anos, mas, de qualquer forma, os dados mostram que o guia é pouco relevante para os
professores. Isso incentiva ainda mais nosso trabalho de análise, para tentar mostrar como
uma escolha pautada pelo PLND pode ajudar na renovação do ensino de língua
portuguesa, pois o programa seleciona livros de qualidade, que, com revisão atenta,
podem auxiliar o professor em sua atuação em sala de aula.
16
Para a seleção das obras analisadas, foram lidas as resenhas de todas as
coleções e escolhidas aquelas que se sobressaíam no trabalho com análise linguística.
Foram observados os destaques em cada obra e os pontos considerados fortes para a
escolha. Seguindo esses princípios, as obras selecionadas foram: “Língua Portuguesa –
Linguagem e Interação”, de Carlos Emílio Faraco, Francisco Marto de Moura e José
Hamilton Maruxo Júnior, tendo como pontos fortes “a abordagem dos conhecimentos
linguísticos por destacar as dimensões textual e discursiva da língua” (BRASIL, op. cit.,
p. 28); e Português: Língua e Cultura, de Carlos Alberto Faraco, tendo como pontos fortes
“a consistência da perspectiva sociointeracionista em que a linguagem é abordada” (ibid.,
p. 78) e como destaque “a abordagem dos conhecimentos linguísticos, especialmente da
variação linguística” (ibid.).
Após serem escolhidas as obras, foi feita uma leitura do manual do professor,
a fim de verificar a perspectiva teórica presente nas coleções, entender quais seriam seus
objetivos e como se disporiam seus conteúdos. Nesse momento, entendemos como se
organizariam as obras analisadas, quais capítulos e seções seriam apresentados, e já
pudemos prever alguns dos objetos de ensino que seriam trabalhados.
Depois de ter sido feita análise do manual de cada coleção, começamos a fazer
a leitura delas, tentando identificar onde apareciam os tópicos de análise linguística, os
quais são objetos de nosso estudo, sempre fazendo relação entre o encontrado e o que já
foi previsto pelo manual. Assim que os tópicos de estudo foram identificados, foi possível
pensar em seu nível de abrangência no trabalho com a língua, sendo que alguns se
encontravam no nível da palavra, outros do sintagma e da frase e outros ainda se
encontravam no nível do texto e do discurso. A partir dessa divisão, pudemos comparar
a recorrência dos elementos nas duas coleções, além de pensar a respeito da organização
de cada uma delas no que diz respeito ao trabalho com os conteúdos previstos no eixo de
análise linguística.
Tendo sido feita a identificação, passamos à análise das seções e dos capítulos
que trabalhavam com os conhecimentos linguísticos, tendo em vista sua organização,
apresentação, orientação teórica, articulação com os demais eixos de ensino – leitura e
produção de textos escritos e escuta e produção de textos orais – e como se apresentavam
suas atividades.
Por fim, foi feita relação entre o que foi observado nas coleções e o que as
resenhas do PNLD diziam sobre elas, esclarecendo quais foram as diferenças e as
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semelhanças entre as duas análises, além de uma comparação das duas obras analisadas
entre si, explicitando o que as aproxima e o que as afasta, segundo o que foi concluído
através da investigação.
19
A seção “As palavras no contexto”, de acordo com o manual, objetiva
trabalhar questões semânticas com os alunos, ajudando-os “a compreender aspectos
envolvidos na produção de sentidos, ao deslindar certos mecanismos linguísticos e
discursivos envolvidos na produção do texto lido” (op. cit., p. 25).
A “Gramática textual” se relaciona ao estudo dos gêneros do discurso, pois
se pretende que os alunos reconheçam nos textos lidos, a partir de roteiros de questões
problematizadoras, estruturas lógicas, semânticas e sintáticas da língua que os ajudem a
se tornarem competentes como leitores e produtores de diversos gêneros textuais. O foco
nos aspectos linguísticos se faz presente quando é dito que, nos roteiros propostos,
“sempre se mobilizam conhecimentos linguísticos e, se necessário, recorre-se ao uso de
uma metalinguagem supostamente dominada pelos alunos” (op. cit., p. 25), o que mostra
que a mediação do professor é indispensável, pois pode ser que os alunos não dominem
essa metalinguagem esperada.
A seção “Prática de linguagem”, segundo o manual, “procura amarrar o
estudo textual e gramatical proposto em cada unidade” (op. cit., p. 30), trazendo
atividades de reflexão sobre o uso da língua e de produção orientada. A reflexão sobre a
língua se destaca nessa seção, mas é em “Língua – análise e reflexão” que ela aparenta
ser privilegiada. Conforme o manual, seu objetivo é “mobilizar os conhecimentos
linguísticos que os alunos já detêm, de forma que consigam ampliar outros conceitos”
(op. cit., p. 29). Percebe-se que, de acordo com os autores, a seleção dos conteúdos se
baseia no trabalho com os gêneros e tipologias textuais, e as atividades propostas visam
sempre à produção de texto.
No que diz respeito à avaliação, o manual trata especificamente da produção
escrita, e defende que uma de suas funções primordiais é ser diagnóstica de problemas
para que medidas para a correção destes sejam adotadas. Para tanto, não se trata de
corrigir os erros, nem se ater unicamente aos aspectos formais, mas sim estabelecer um
resultado final pretendido e enfocar a avaliação no processo que leva o aluno a se
aproximar da escrita ideal, ou seja, fazer uma avaliação, além de diagnóstica, processual.
O manual apresenta detalhes de como essa avaliação deve ser feita, e a divide em duas
etapas: a leitura do texto, feita pelos próprios alunos, dos próprios textos e dos textos dos
colegas; e a reescrita, em que se privilegia a reflexão sobre os usos da língua (reflexão de
caráter epilinguístico) e sobre o funcionamento da língua e do discurso (reflexão de
caráter metalinguístico).
Para a reescrita, é sugerido que haja uma coletiva e uma individual, e
destacam-se os aspectos a serem trabalhados durante tal. Quanto aos aspectos
20
morfossintáticos, o manual lembra que muitos já foram trabalhados anteriormente, sendo
possível que o professor aponte os problemas e a classe proponha soluções. Também é
dito ser fundamental “que a reescrita se torne uma oportunidade de reflexão sobre os
textos, sobre os usos da língua e suas estruturas [...] e que as hipóteses e as soluções
propostas pelos alunos sejam registradas e verificadas” (op. cit., p. 34).
Com relação à ortografia dos alunos, o manual afirma que deve ser trabalhada
de forma a estimular a autocorreção, sendo indicadas algumas regras úteis, isso quando
os aspectos não forem puramente convencionais. Quanto à pontuação, é dito que a
prescrição de regras se restringe a casos indispensáveis, quando a pontuação pode ser
sintaticamente expressada. Para auxílio do professor, um texto sobre a “Relação entre a
pontuação e o oral”, de Véronique Dahlet, é incluído no manual.
Outros textos para leitura e reflexão do professor são trazidos, fundamentando
a abordagem teórica em que se baseia a coleção de livros didáticos e visando ao auxílio
do professor no decorrer das atividades propostas nos volumes. É transcrito um texto de
José Luiz Fiorin sobre “Considerações em torno do projeto de lei nº 1676/99”, a qual se
apresenta como “defesa, proteção, promoção e uso do idioma, coibindo o emprego de
estrangeirismos” (op. cit., p. 36), mas que, segundo o autor, “baseia-se numa concepção
homogênea e estática da língua, pois pensa fundamentalmente em sua unidade” (op. cit.,
p. 36).
Dentre os textos aparece também a leitura “A respeito do ensino do oral”, de
Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly, que explicita as diferenças entre oral e escrita e quais
gêneros devem ser trabalhados. E, por fim, para encerrar o manual comum aos três
volumes, aparecem textos sobre os gêneros do discurso, dos linguistas P. Charaudeau e
D. Maingueneau, a fim de esclarecer dúvidas sobre as noções de “gênero, tipologia e
modo de organização do discurso” (op. cit., p. 43), que, segundo os autores da coleção,
podem gerar confusões.
A parte específica de cada volume no manual traz apresentações a cada
unidade e capítulo trabalhado, sempre trazendo textos de fundamentação teórica, ou
literários que permitam ao professor aprofundar seu trabalho. Um exemplo acontece na
seção sobre gramática textual, a respeito do discurso relatado, em que os autores fazem
algumas considerações e citam leituras que embasam o pensamento teórico:
23
afirma que as atividades, ao longo da coleção, apresentam-se com objetivos
interdisciplinares.
Quanto à metodologia e avaliação, o autor também traz algumas
considerações. Ele afirma que a metodologia deve ser condicionada de acordo com a
concepção de linguagem que sustenta os livros, e, no caso da coleção analisada, a
metodologia pressuposta é “ativa e diversificada” (ibidem), segundo palavras do próprio
autor. E os livros, conforme afirma Faraco, exemplificam a diversificação da metodologia
por não terem uma única organização, permitindo certa liberdade pedagógica.
Ao falar de avaliação, o autor traz à tona a dificuldade em lidar com dois
extremos: uma avaliação pontual que resultava em reprovação pouco criteriosa dos
alunos, e a aprovação automática, sem avaliação. Pensando nisso, ele afirma que, para
sair desses extremos, é preciso que as atividades de avaliação não sejam realizadas apenas
por sua função classificatória, mas devem ser entendidas “como parte indissociável do
processo de ensino/aprendizagem” (op. cit., p. 18).
A avaliação, de acordo com o manual, deve ser contínua, abrangente e
cumulativa, evidenciando uma concepção condizente com os pressupostos da coleção,
visto que, segundo o autor, não se pode fragmentar o processo de domínio das práticas
socioverbais (op. cit., p. 19). Mas algumas provas são obrigatórias na maioria das escolas,
e o docente não pode ignorá-las, porém ele pode utilizá-las sem prejudicar a filosofia
defendida pelo livro didático, como uma das formas de avaliar, não a única.
Para que isso seja possível, o autor apresenta as seguintes sugestões:
24
Linguagem”, em que o autor afirma tratar da reflexão sobre a linguagem, fenômeno que
considera “fantástico” (op. cit., p. 22), segundo suas palavras, e que pretende uma atitude
crítica frente aos fenômenos linguísticos. Encontramos também uma seção chamada
“Almanaque Gramatical”, cujo objetivo é “apresentar sistematicamente tópicos da
gramática do português” (ibidem) e um “Guia Normativo”, em que se pretende discutir
grandes temas relacionados às características da língua-padrão no Brasil.
Fora essas divisões, há o “Bloco dos gêneros textuais”, no qual também se
faz presente um estudo dos fenômenos linguísticos, uma seção dedicada à “História da
Literatura” e um apêndice, o qual pode ser somado às divisões relacionadas ao trabalho
com análise linguística, pois traz informações sobre pontuação, acentuação, uso da crase
e do hífen.
Percebe-se, portanto, a valorização de um dos eixos de ensino de língua
portuguesa: a prática de análise linguística. Isso suporta a avaliação feita pelo PNLD
2012, que destaca a coleção na abordagem dos conhecimentos linguísticos, especialmente
da variedade linguística. E mesmo com grande suporte do livro com relação a esse eixo
de ensino, o autor reconhece no manual que não é possível prever eventuais dúvidas e
necessidades específicas que aparecem ao longo do trabalho em sala de aula. Para tanto,
o autor sugere que o professor conduza projetos de pesquisa em gramáticas e dicionários,
que, segundo ele, estimulam a formação do aluno para o pensamento científico (op. cit.,
p. 25).
Na segunda parte do manual, em que o autor apresenta as orientações
específicas de cada volume, há uma apresentação de cada capítulo, na qual Faraco deixa
claro qual será sua organização, qual tema (ou temas) será(ão) trabalhado(s), expõe
considerações sobre as atividades e suas possíveis resoluções e apresenta algumas
sugestões metodológicas. Um exemplo da intervenção do manual pode-se verificar neste
trecho do volume 1:
Você pode, por exemplo, iniciar a unidade com uma breve exposição
que prepara os alunos para o estudo dos temas. Em seguida, você pode
pedir a eles que façam uma leitura silenciosa do nosso texto das páginas
104-105, registrando no caderno informações que eles considerem
particularmente importantes ou que tenham despertado a curiosidade
deles (op. cit., p. 56).
Organização da coleção
A coleção “Língua Portuguesa – Linguagem e Interação” tem seus capítulos
organizados a partir da noção de gêneros. No volume 1, “o conto” é o capítulo 1, e o
capítulo 2, “a novela”, por exemplo. Dessa forma, a escolha de textos para leitura se
baseia também nessa noção, sendo que os textos selecionados (ou fragmentos de textos)
adequam-se aos gêneros propostos em cada capítulo do livro.
Os objetos de estudo no eixo de análise linguística aparecem em mais de uma
seção de cada capítulo, e nem sempre nas mesmas seções. A seção “As palavras no
contexto” trabalha o sentido das palavras no texto lido e, em poucos momentos, há
conceituação dos elementos linguísticos trabalhados. Eles aparecem em questões
relacionadas ao texto lido, e são explicados, nessa seção, apenas quando há uso de
metalinguagem que, possivelmente, os autores da obra pensam ser desconhecida do
aluno. Ao trabalhar a junção de pronomes oblíquos, por exemplo, não há conceituação de
tal classificação gramatical, mas há exercícios de identificação desse fenômeno no texto
lido, e há atividade para exercício do aluno, como no exemplo abaixo:
27
Figura 1 - LPLI, p. 55, vol. 1
28
Figura 2 - LPLI, p. 75, vol. 1
29
selecionados para essa seção específica), muitas vezes de gênero diferente do proposto
no capítulo estudado.
No manual do professor, afirma-se que a seção “Língua – análise e reflexão”
volta-se para o estudo gramatical, com o objetivo de “mobilizar os conhecimentos
linguísticos que os alunos já detêm, de forma que consigam ampliá-los com outros
conceitos” (op. cit., p. 29), sempre visando, segundo os autores, à produção de texto. É
possível confirmar o que se diz em diversos capítulos dos livros, ao longo de diferentes
seções, mas em raros momentos essa confirmação fica evidente pelas atividades da seção
“Língua – análise e reflexão”. O trabalho com a produção de textos relacionado aos
conceitos gramaticais apresentados se dá, na maioria das vezes, na seção “Prática de
linguagem”. No volume 1, na seção “Língua – análise e reflexão” do capítulo 6 (Id.,
2010a, p. 177), trabalha-se com “advérbios e locuções adverbiais: a expressão das
circunstâncias”, apresentando a classificação dos advérbios e das locuções adverbiais,
com atividades de identificação e classificação relacionadas ao que foi estudado, mas não
é na própria seção que acontece a relação com a produção textual que os autores afirmam
pretender, mas na seção seguinte, “Prática de linguagem” (op. cit., p. 182), onde é
trabalhada “a modalização e os advérbios”. Apresenta-se, nessa seção, a leitura de um
texto com alguns advérbios e expressões adverbiais destacadas, para, em seguida, serem
propostas duas atividades: na primeira, percebe-se o trabalho de reflexão pretendido
relacionando o que foi estudado à leitura do texto; com a segunda, nota-se a relação a que
os autores se referiram no manual do professor, pois é nessa atividade que se propõe a
produção de um texto utilizando o que foi trabalhado no eixo de análise linguística. A
atividade resulta artificial, uma vez que a produção é pretexto para que o aluno utilize os
recursos textuais e gramaticais que estudou.
30
Figura 4 - LPLI, p. 183, vol. 1
31
Figura 5 - LPLI, p. 296, vol. 1
32
produção deste gênero. A produção do artigo de opinião será proposta apenas na seção de
“Produção escrita”, porém sem nenhuma relação explícita aos tópicos de análise
linguística estudados, a não ser na instrução que a seção oferece para que o aluno verifique
se a linguagem do texto que escreveu é adequada aos supostos leitores, mas sem
mencionar o que foi dito a respeito da expressão do futuro.
É possível afirmar que é padrão o trabalho de produção do gênero que guia o
capítulo acontecer apenas na seção “Produção escrita”, porém há alguns momentos
excepcionais, como a proposta de escrita de uma notícia – gênero proposto no capítulo 9
do volume 1 – na seção “Prática de linguagem”, provavelmente pela relação evidente
entre esse gênero e o tópico de análise linguística trabalhado:
33
É importante observar que, mesmo sendo rara a produção articulada ao gênero
proposto para leitura no capítulo na seção “Prática de linguagem”, quase sempre há
articulação entre o tópico de AL aprendido, a leitura de um texto (ou textos) e a produção
escrita, de qualquer gênero – como pode ser visto na figura 9 –, cumprindo, desse modo,
o objetivo de associar a prática de AL à leitura e produção de textos, mesmo não estando
associadas ao gênero estudado no capítulo.
38
Figura 12 - LPLI, p. 154, vol. 1
39
Figura 13 - LPLI, p. 155, vol. 1
40
Figura 14 - LPLI, p. 114, vol. 3
41
Figura 15 - LPLI, p. 246, vol. 3
42
De outra maneira, mas com o mesmo objetivo observado no exemplo anterior,
podemos citar o trabalho com “a argumentação subjetiva e objetiva”, feita no volume 1
da coleção.
5
A quantificação das atividades analisadas, tanto na coleção LPLI, quanto na coleção PLC, encontram-se
no Anexo A.
44
identifique, em seu caderno, o tipo de caracterização encontrada em cada caso:
caracterização em si, acidental ou externa” (Id., 2010a p. 156); “identifique o adjunto
adnominal e o aposto especificador em cada caso” (Id., 2010c, p. 47); “identifique o
radical e a vogal temática das seguintes formas verbais” (Id., 2010e, p. 37).
Esse tipo de exercício acontece, na maioria dos casos, em seções que
apresentam elementos sintáticos, classes gramaticais ou que trabalham a estrutura das
palavras, e, em alguns casos, aparece junto a atividades de classificação: “em seu caderno,
copie as frases a seguir. Classifique os verbos em destaque quanto à predicação e
identifique, quando for o caso, os complementos verbais” (Id., 2010c, p. 74); “identifique
os objetos pleonásticos das frases a seguir. Em seu caderno, classifique-os” (op. cit., p.
77).
As atividades de classificação não estão tão presentes na coleção, mas, ainda
assim, podemos observá-las em alguns casos, principalmente na abordagem dos
conteúdos de classes gramaticais ou de análise sintática de períodos simples e compostos,
como “em seu caderno, classifique os adjuntos adverbiais em destaque nas frases a
seguir” (ibidem), ou “em seu caderno, classifique as orações subordinadas substantivas
em destaque” (Id., 2010e, p. 317).
Há também, em algumas atividades, instruções para que os alunos
“observem” um fenômeno ou o “analisem”, além da tentativa de relacionar o conceito
estudado ao estudo de gêneros, ou ao trabalho com a escuta e produção de textos orais. É
então que temos as atividades categorizadas como de reflexão, as quais aparecem também
com as instruções “observe” e “analise” para questões linguísticas trabalhadas. Isso
acontece, por exemplo, no capítulo “A canção popular”, do volume 1, quando, em uma
das atividades relacionadas ao estudo dos “adjetivos na caracterização”, é requisitado que
o aluno escolha uma música de que gosta, copie a letra da canção no caderno, identifique
os adjetivos e as locuções adjetivas que ela contém e indique o tipo de caracterização em
cada caso (Id., 2010a, p. 156).
Outro momento em que essa relação é evidente acontece no volume 2 da
mesma coleção, quando há trabalho de reflexão sobre o uso de orações e expressões
conformativas em textos jornalísticos e científicos, na seguinte atividade:
45
Figura 18 - LPLI, p. 239, vol. 2
46
e “reorganize as frases”. Podemos observar a esse tipo de atividade em: “reescreva as
frases em seu caderno, substituindo o que estiver destacado pelo pronome pessoal
adequado. Faça ou não a combinação da preposição com o pronome conforme possível”
(Id., 2010e, p. 137), ou no preenchimento de lacunas: “no caderno, reescreva os
enunciados a seguir, escolhendo o modo (indicativo ou subjuntivo) e o tempo verbal mais
adequado. Se houver mais de uma possibilidade, escreva-a também e explique a diferença
de sentido entre elas”: [exemplo de enunciado:] “Tenho certeza de que ninguém
________ (confiar) no prefeito, mas garanto que ele está certo” (Id., 2010a, p. 319).
Os comandos mais comuns visando à reescrita, que especificam o que deve
ser feito na atividade, são para que haja correção, substituição de termos ou transformação
de sentenças e textos. Como exemplo de correção, temos: “nas frases que seguem, há
palavras empregadas indevidamente em lugar de seus parônimos. Identifique os erros e
corrija-os, reescrevendo as frases em seu caderno” (op. cit., p. 243, grifo meu), como
exemplo de substituição: “Reescreva as frases no seu caderno, substituindo o pronome
relativo que por quem. Faça a concordância.” (Id., 2010e, p. 190, grifo meu), e como
exemplo de transformação: “em seu caderno, transforme os enunciados que seguem em
frases nominais” (Id., 2010c, p. 134, grifo meu), ou “em seu caderno, transforme as
interrogativas diretas em interrogativas indiretas, fazendo as adaptações necessárias em
cada frase” (Id., 2010e, p. 159, grifo meu).
Em menor recorrência que as atividades já mencionadas, existem alguns
exercícios que, embora não apareçam tanto na coleção, são interessante objeto de
observação, pois demonstram a possibilidade de diferentes trabalhos dependendo do
objeto da língua abordado e a possibilidade de variação da criação dos autores do livro,
que, em alguns momentos, conseguiram acrescentar diferentes atividades aparentemente
mais adequadas ao objeto estudado.
Um exemplo dessa variação acontece em um exercício a respeito do uso de
vírgula que promove a reflexão do aluno e propõe que, a partir do que foi observado, o
aluno redija a regra do emprego da vírgula nas orações adverbiais. Classificamos essa
atividade como de formulação e aplicação de princípios e regras:
47
Figura 20 - LPLI, p. 222, vol. 2
48
Figura 22 - LPLI, p. 187, vol. 2
A consulta, em outro momento, aparece como sugestão aos alunos, pois pode
ajudá-los a responderem as questões propostas, mas apenas quando necessário, como
podemos observar na seguinte instrução: “Para responder às questões a seguir, sempre
que você achar necessário, consulte uma gramática ou um dicionário. Nas gramáticas,
sempre há um capítulo ou uma parte intitulada “Regência”, que registra os verbos que
podem provocar dificuldade” (ibidem, p. 217).
A consulta à gramática ainda aparece de outra maneira na coleção, guiando
toda a seção “Língua – análise e reflexão”, sendo necessária para o trabalho pretendido.
Isso acontece no estudo de “etimologia”, em que os elementos a serem estudados na seção
– “radicais, prefixos e sufixos” – não são conceituados em quadros explicativos, mas
apresentados a partir das atividades guiadas pelo uso de uma gramática, como podemos
ver na figura 23.
49
Figura 23 - LPLI, p. 61, vol. 3
50
sociointeracionista da língua. Apesar disso, os conceitos são apresentados de forma
completa. Ainda que nem sempre tomem como base o texto, que seria o proposto pelos
PCN e por Geraldi, ajudam o aluno a construir o conhecimento pretendido pelos autores,
de acordo com o que já lemos no manual do professor (Id., 2010b, p. 29, MP). Entretanto
não podemos nos esquecer da importância da mediação do educador, a qual é mencionada
no MP, quando os autores afirmam que
51
Figura 24 - LPLI, p. 182, vol. 2
Organização da coleção
A Coleção “Português: língua e cultura” não se organiza da forma que
comumente os livros didáticos (inclusive a coleção já analisada) fazem. Os livros
didáticos geralmente se dividem em unidades, e estas se dividem em capítulos, sendo que
os capítulos se dividem em seções que se repetem a cada capítulo. Na Coleção PLC, a
divisão dos capítulos acontece de forma bem diferente da usual: eles não são agrupados
em unidades, não se dividem em seções que se repetem a cada capítulo, mas cada um é
52
diferente do outro, havendo algumas recorrências, mas não a todo o momento. Essa
característica traz como consequência a necessidade de mediação do professor no que diz
respeito à organização do ano escolar, pois não é possível simplesmente seguir um
capítulo após o outro (como poderia ser feito na Coleção LPLI), ou os alunos não fariam
pleno uso do livro didático, o qual proporciona um trabalho rico com análise da língua, e
leitura e produção de textos literários e não literários, mas demanda programação do
professor, de acordo com a maneira como prefira trabalhar, para organizar o trabalho com
os eixos de ensino abordados nos livros.
Com isso, a prática de análise linguística não pode ser verificada em todos os
capítulos. Ela não aparece, por exemplo, nos capítulos relacionados à Literatura e em
alguns dos capítulos relacionados ao estudo dos Gêneros, mas é trabalhada no
“Almanaque Gramatical”, na “Enciclopédia da Linguagem”, no “Guia Normativo” e nos
“Apêndices”.
Os apêndices
O único bloco recorrente de maneira idêntica em todos os volumes é o dos
“Apêndices”, os quais abordam os temas da grafia da língua. Eles se constituem em três
capítulos que trabalham a “pontuação”, a “acentuação gráfica”, a “crase” e o “hífen”,
trazem considerações do autor a respeito de casa aspecto apresentado, seus princípios e
convenções de uso, seguidos de atividades de aplicação do que foi estudado.
No apêndice que trata de pontuação, há algumas atividades – inclusive de
vestibulares – de observação do que foi estudado, de reescrita a fim de pontuar um texto
corretamente, de justificativa de uso de pontuação e de discussão sobre a alteração do
sentido de algumas frases com alteração no uso dos sinais de pontuação. No apêndice que
trabalha acentuação gráfica, há atividades que propõem justificar a acentuação de
algumas palavras e justificar outras, e, por fim, no apêndice que trabalha a crase e o hífen,
há atividades que requerem o uso do acento grave, como exercício de aplicação das regras
estudadas, mas não são propostas atividades relacionadas ao uso do hífen.
O autor sugere que os apêndices sejam trabalhados sistematicamente a partir
das atividades de análise linguística dos textos dos alunos e dos estudos feitos nas seções
“Observando aspectos gráficos”, presentes no bloco dos “Gêneros” (FARACO, 2010g, p.
24, MP), mas também servem como objeto de consulta para os alunos, que podem
revisitá-lo a qualquer momento, de acordo com a necessidade apresentada.
53
Análise linguística no bloco dos gêneros textuais
Os capítulos com foco no estudo de gêneros trazem aspectos de análise
linguística nas seções “De olho na língua” e “Observando aspectos gráficos”. Nesta são
trabalhados aspectos de grafia, e naquela, fenômenos linguísticos, sempre motivados por
sua ocorrência nos textos lidos. A relação entre prática de leitura e de análise linguística
fica bastante clara nessas duas seções, pois faz com que o aluno reflita sobre aspectos
encontrados nos textos que leu, sendo apresentados por exemplos contextualizados, o que
motiva o aluno a refletir sobre a língua escrita e até o incentiva a formular princípios
segundo o que foi observado. O próprio autor, ao introduzir a seção “De olho na língua”
no primeiro capítulo do volume 1, dirige-se ao aluno dizendo que este será desafiado, em
alguns momentos, “a descrever intuitivamente cada um dos fenômenos, isto é, a formular
um princípio que sintetize as suas características” (Id., 2010f, p. 20), e podemos constatar
que isso realmente acontece a partir das atividades, como exemplifica uma delas, proposta
ainda no início do primeiro volume da coleção:
Como já foi observado a partir do que foi exposto, é possível perceber grande
relação entre leitura e prática de análise linguística, porém, nos capítulos de estudo dos
gêneros, não há relação direta entre o estudo dos fenômenos linguísticos e a prática de
produção de textos, o que pode ser comprovado pela antecedência da seção “Prática de
escrita” às seções “De olho na língua” e “Observando aspectos gráficos”. Contudo, há
uma exceção quando, no volume 2 da coleção, aparece uma proposta de produção
sucedendo o estudo das maneiras de reportar as palavras do outro – os tipos de discurso
–, relacionando o fenômeno linguístico estudado à produção escrita proposta, conforme
observamos a seguir:
55
Pode-se observar que os fenômenos estudados nas seções que se dedicam à
análise linguística aparecem de três maneiras: com explicação sobre o fenômeno, a partir
de comentários do que foi observado na leitura dos textos do capítulo; apenas com
atividade reflexiva que estimula o aluno a propor a explicação do fenômeno observado
ou com referência a outros aspectos estudados, relembrando algum conteúdo já visto.
Observamos comentários do autor, utilizando o texto como base de estudo de
algum elemento linguístico, no volume 3, conforme exemplo a seguir:
O autor destaca no texto o que deseja que chame a atenção do aluno, faz
comentários a respeito, para, em seguida, propor que o aluno faça sua própria análise.
56
Essa maneira de apresentação do conteúdo também acontece no exemplo a seguir, porém
sem atividade reflexiva. Mas, do mesmo modo observado no exemplo anterior, o autor
destaca o que pretende que o aluno perceba no texto, e em seguida faz comentários sobre
o fenômeno exposto.
57
Figura 30 - PLC, p. 23-24, vol. 2
58
Figura 31 – PLC, p. 27, vol. 2
No primeiro caso, o autor guia a reflexão do aluno, mas requer que ele
formule o princípio que deixe claro o que foi observado. A partir dessa formulação, e dos
exemplos já apresentados, é pedido também que o aluno realize atividades que coloquem
em prática o que ele constatou. O mesmo acontece no segundo caso, em que é requerido
o estabelecimento de uma regra para cada caso observado, a partir de palavras retiradas
do texto lido e, em seguida, é proposta a aplicação dessas regras em uma atividade.
A maioria das atividades nas seções que visam o estudo dos gêneros aparece
da forma exemplificada acima: com proposta de formulação de princípios, justificativa
de uso do elemento linguístico ou gráfico, e aplicação do que foi notado. Mas também
podemos perceber a recorrência de atividades que requerem a identificação de fenômenos
em um texto, ou reescrita, como vemos a seguir:
59
Figura 33 - PLC, p. 40, vol. 1
61
autor afirma no manual, “cabe ao professor determinar o momento para isso e o modo de
fazê-lo, conforme vai se desdobrando a programação de cada série” (ibid.), é ele que vai
guiar o estudo do aluno conforme aparecerem as recorrências e as possibilidades de
interação entre os capítulos, a fim de um trabalho coerente com o uso do livro didático.
Mas essa necessidade de mediação em sala de aula, para a organização do uso da obra,
não exclui a possibilidade de o aluno utilizar os livros de modo independente. Pois, ao
mesmo tempo que requerem o trabalho do professor dentro de sala de aula, as referências
entre os capítulos permitem uma leitura autorregulada de qualquer leitor que quiser
estudar a língua a partir da obra, guiando a leitura entre os capítulos.
O Almanaque Gramatical
O “Almanaque gramatical”, como o próprio autor afirma, trabalha os aspectos
linguísticos que ele considera “ter efetiva relevância para sustentar uma compreensão
sistemática mínima da organização estrutural do português que subsidie o processo de
amadurecimento das práticas de linguagem” (op. cit., p. 22). No total são quatro capítulos
em toda a coleção que se dedicam a este trabalho, os quais se dividem entre o volume 1
e 2, não aparecendo no terceiro volume da obra.
No primeiro volume, o “Almanaque gramatical (I)” trata do “léxico da
língua”, falando sobre vocabulário e formação de palavras. Há uma introdução de tudo
que será apresentado para, em seguida, o livro trazer a explicação de cada fenômeno
observado, e, por último, propor atividades relacionadas ao que foi estudado, inclusive
questões de vestibulares.
As atividades propostas sugerem identificação em texto, classificação de
termos e reescrita, e, em alguns momentos, é proposta consulta a dicionário ou à
gramática. Estas atividades aparecem quando se trata de questões do léxico, como a
formação de palavras, e aquelas surgem na abordagem das classes de palavras e na
construção de sentenças simples e compostas. A diferença de abrangência dos tópicos
estudados pode justificar a diferença entre as atividades propostas: as de consulta se
referem a tópicos no nível da palavra, sem necessidade de trabalho com texto específico,
pois o foco é na estrutura da própria palavra; já as atividades classificatórias, de
identificação e de reescrita, trabalham tópicos no nível de abrangência do sintagma e do
discurso, o que requer maior trabalho com a relação entre os tópicos estudados e sua
ocorrência em textos, que, nesse bloco de capítulos, são curtos e selecionados visando ao
trabalho com os aspectos linguísticos.
62
A explicação dos fenômenos, diferente do que acontece nos capítulos
referentes aos gêneros, não se relaciona, no “Almanaque Gramatical”, a textos
anteriormente lidos, mas é feita de forma sistemática pelo autor, com inserção de muitas
informações ao aluno – como curiosidades –, exemplos e alguns exercícios de aplicação
ao que foi estudado.
O “Almanaque gramatical (II)”, ainda no primeiro volume, trabalha a
classificação de palavras, trazendo detalhes de cada classe gramatical do português. Da
mesma forma como no primeiro almanaque, o autor traz explicação detalhada do tópico
estudado, exemplos e atividades de aplicação, inclusive um resumo de tudo o que foi
estudado ao final do capítulo, sem, ainda, relacionar o trabalho com análise linguística ao
eixo de leitura ou de produção. O mesmo modelo de trabalho se repete no segundo volume
da coleção com a apresentação da construção de sentenças simples – no “Almanaque
gramatical (I)” – e da construção de sentenças compostas – no “Almanaque gramatical
(II)”.
Esse trabalho com questões gramaticais da língua portuguesa pode parecer
sem objetivo se pensarmos que está desatrelado aos eixos de leitura e produção de textos.
Entretanto percebemos a motivação do autor em trabalhar dessa forma através de sua
própria fala, na qual demonstra seu posicionamento com relação às normas gramaticais e
ao uso de metalinguagem, e podemos constatar que esse pensamento se repete durante a
obra. Ele afirma, no resumo dos elementos trabalhados no “Almanaque gramatical (II)”,
do volume 1, que o objetivo do que foi discutido não é “empanturrar” o aluno com
informações ou terminologia, mas ajudá-lo a desenvolver uma compreensão mais
sistemática da dinâmica da língua falada, a fim de auxiliá-lo a amadurecer o domínio da
língua, em especial das práticas de escrita (Id., 2010f, p. 155).
Podemos relacionar essa afirmação à outra feita no manual do professor,
quando o autor, falando sobre a questão da “língua-padrão”, diz que procura, na coleção,
dimensionar essa questão com maior clareza, realismo e abrangência possíveis,
preocupando-se em orientar os alunos em direção ao seu domínio, recusando uma atitude
normativista e se concentrando nas características do padrão que realmente importam (Id.,
2010g, p. 13, MP).
Sua recusa ao normativismo pode-se verificar em um comentário feito na
seção “De olho na língua”, de um dos capítulos do bloco dos gêneros. O autor fala sobre
a dificuldade em acertar o uso da crase, e diz o seguinte, com certo tom de crítica em seu
discurso:
63
Figura 38 – PLC, p. 59, vol. 2
O Guia Normativo
É interessante a partir de sua fala perceber que o autor inclui tópicos a serem
trabalhados na coleção necessários para a compreensão da língua e de seu padrão, mas
que ele não tem problemas de aceitação com aquilo que não se adequa, porém reconhece
a necessidade de conhecer a norma e fazê-la conhecida do aluno. Para tanto, na coleção,
há capítulos com o título “Guia normativo”, que se prestam a esse trabalho com a língua
padrão, e que, segundo o autor, fazem “uma apresentação bastante realista e crítica dos
temas normativos, procurando orientar os alunos nesse terreno ainda excessivamente
confuso em nosso país” (op. cit., p. 23).
O Guia mencionado está presente apenas nos volumes 2 e 3 da coleção e
constitui quatro capítulos ao todo, estando dois em cada volume. Na primeira vez que
aparece, vem introduzido por um texto em que o autor reconhece a presença das
variedades linguísticas e considera a língua-padrão uma delas, afirmando ser importante
conhecer suas características, pois há uma expectativa social quanto a seu uso “em
situações mais formais de fala e em boa parte das atividades escritas” (Id., 2010h, p. 188).
Os capítulos dedicados ao estudo dessas características seguem a mesma
estrutura nas quatro recorrências: todos apresentam tópicos de língua padrão descritos,
exemplificados e relacionados entre si, dentro de cada capítulo, além de atividades
relacionadas ao que foi aprendido.
As atividades no Guia Normativo são, em sua maioria, de reescrita, visando
sempre à aplicação dos elementos estudados a fim de se adequar à língua-padrão. Na
figura a seguir, é possível observar como essas atividades aparecem, além de exemplificar
uma atividade de discussão, a qual, ainda que em pequena quantidade, também aparece
neste bloco de capítulos.
64
Figura 39 - PLC, p. 190, vol. 2
66
Figura 370 – PLC, p. 178 - 179, vol. 3
67
Figura 41 – PLC, p. 218, vol. 2
68
A Enciclopédia da Linguagem
Esse bloco de capítulos pretende proporcionar aos alunos certa compreensão
sobre o fenômeno que é a linguagem, abordando temas a seu respeito em vez de tópicos
de análise linguística, com atividades que são mais interpretativas do que de aplicação de
algum conceito, as quais aparecem com o título “Estudo do Texto” e são exemplificadas
a seguir, por atividades propostas a partir da leitura de duas versões do mesmo texto
bíblico, exemplificando a flexibilidade da língua.
69
capítulo do “Guia Normativo”, o que guia o manuseio da obra no eixo de análise
linguística.
Dessa forma, fica claro o caminho percorrido pelo autor, o qual, segundo ele
mesmo afirma, “vai do mais geral para o mais específico, ou seja, de considerações sobre
a linguagem verbal até tópicos de língua-padrão, passando por aspectos da gramática do
português” (ibid.).
A organização da coleção mostra a consciência do autor quanto à construção
da obra no que diz respeito ao trabalho com análise linguística, evidenciando um trabalho
consistente que proporciona visão abrangente sobre os fenômenos da língua para o aluno.
O autor faz uma espécie de montagem dos capítulos encaixando-os de modo a estabelecer
ligação lógica entre os elementos linguísticos, sua conceituação e reflexão. Essa
montagem tão organizada permite ao leitor, seja aluno, ou não, usar a obra
independentemente de mediação docente, conseguindo extrair toda a reflexão sobre a
língua e a linguagem que ela proporciona. Para tanto, é possível encontrar as referências
conceituais dentro da própria coleção, sem necessidade de objeto externo, a não ser para
a resolução das atividades que recomendam uso de gramática ou dicionário. Enfim, no
que diz respeito ao tratamento dos aspectos linguísticos, a obra cumpre seu papel como
estimuladora de reflexão no aluno, cumprindo o objetivo, que o autor traz à tona na
apresentação de cada volume, de que o aluno adquira um saber sobre o que ele denomina
um “fantástico fenômeno que é a linguagem verbal” (Id., 2010f, p. 3), a fim de perceber
aspectos de sua organização estrutural e de seu funcionamento social.
6
Vale lembrar que a palavra “modelo” pode ter uma interpretação negativa no campo da educação, sendo
associada, muitas vezes, à reprodução acrítica. Este aspecto não se constituirá, no entanto, em foco da
análise nesta monografia.
71
Durante a análise das coleções, percebemos que a primeira se parecia mais
com as coleções que geralmente se veem em sala de aula, e com que geralmente se tem
contato, tanto como aluno, quanto como professor. Já a segunda causou certo
estranhamento, pois é diferente do que normalmente se encontra em sala de aula. Agora,
relendo o que o manual fala sobre os modos de organização das coleções, é possível
compreender o motivo de estranhamento no contato com a coleção PLC e da
familiaridade com a coleção LPLI, pois ele explica que, mesmo os manuais sendo
relativamente mais recentes que os compêndios, principalmente no ensino médio, eles
têm-se mostrado mais adaptáveis à prática docente pretendida com as, até então, novas
orientações para o ensino de LP. O guia afirma que a tendência a favor de seu uso no
ensino fundamental é hegemônica, e ela vem sendo evidenciada também no PNLD do
EM, sendo que, dentre as coleções que nele aparecem, “oito (quase 73% do total) trazem
marcas evidentes desse tipo de livro didático; duas (cerca de 18 %) seguem o modelo do
compêndio; e, finalmente, uma se equilibra entre os dois padrões” (ibid.), o que pode
explicar o fato de coleções como a primeira analisada em nossa investigação parecerem
tão comuns em sua organização, enquanto a segunda traz certo estranhamento.
72
Realmente há necessidade do professor em sala de aula, pois os alunos
precisam trabalhar em conjunto e ao mesmo tempo, mais ainda no manuseio da coleção
LPLI, mas fora desse contexto, a coleção PLC, pelo menos, funciona como um objeto de
estudo com possibilidade de uso individual e independente de mediação externa, pois traz
suficiente explicação para todos os conceitos abordados com a inclusão de apêndices e
guias que podem ser consultados independentemente do ponto em que o aluno estiver na
leitura ou no trabalho com o livro, além de fazer referências entre os capítulos, o que
facilita a consulta do usuário da coleção.
Os pontos citados foram também o que nos motivou a analisar essa coleção,
e pudemos constatar, assim como na primeira obra, a consistência da abordagem proposta
pela coleção, e seu interessante trabalho com a variação linguística, no qual se inclui o
trabalho com a variedade padrão da língua, em que o autor proporciona discussões críticas
com relação a seu uso. Portanto, é preciso concordar com o que o PNLD afirma a respeito
da coleção no tratamento do eixo dos conhecimentos linguísticos, quando diz que “em
seções próprias, o estudo desse eixo contempla fatos de linguagem tanto de natureza
estrutural (gramatical) quanto funcional (uso) e ultrapassa os limites do normativismo”
(ibid.).
74
2.5.5. Os pontos fracos apontados no PNLD
Não podemos concordar, entretanto, com tudo o que a resenha do guia aponta
como pontos fracos da coleção PLC, pois é, no ponto de vista da investigação, um
equívoco dizer que há na obra “pequena quantidade de atividades, em todos os eixos de
ensino”. Não foi o propósito de nossa análise verificar essa afirmação nos eixos de leitura
e de produção de textos, mas, no que diz respeito à prática de análise linguística, podemos
afirmar que as atividades não são poucas, pois são suficientes para os propósitos
desejados, além de incluir ainda exercícios de vestibulares em algumas das seções. As
atividades podem ter sido consideradas de pouca quantidade por não serem exaustivas no
tratamento de cada tópico abordado, mas, como já dito, para o propósito pretendido, elas
se adequaram suficientemente, pois se mostraram bem elaboradas, contextualizadas –
diversas vezes relacionadas a textos lidos – e dentro dos objetivos de cada trabalho.
75
linguísticos, no que diz respeito à prática de análise linguística, as obras se apresentam
bastante semelhantes na ordenação dos objetos de ensino e na articulação com eixo de
leitura e produção de textos escritos. Ambas as obras apresentam boa coerência entre os
pressupostos no Manual do Professor e as considerações, discussões e atividades
propostas nos livros. A organização dos elementos linguísticos trabalhados segue o
mesmo padrão, sendo que há equilíbrio nas duas obras entre os tópicos que abrangem o
nível do sintagma e da frase, e do texto e do discurso, sempre os relacionando entre sim,
além de se apresentar quantidade semelhante de tópicos no nível de abrangência da
palavra, havendo menor ocorrência da abordagem deste nível em relação àqueles.
76
3. CONCLUSÃO
De forma geral, as coleções se mostram inovadoras no trabalho com os
conhecimentos linguísticos, porém, por diferentes razões. Contudo, podemos perceber
que a coleção PLC se baseia, de forma mais consistente em uma perspectiva
sociointeracionista da língua, sugerida pelo manual do professor, e cumpre, melhor do
que a coleção LPLI, o que idealizam os PCN e as OCEM, que esperam
Porém, em ambas as coleções, ainda que, em alguns casos, os autores consigam fazer boa
relação entre as atividades propostas relacionadas ao eixo de análise linguística e às
práticas de leitura e produção, como na tentativa de associar as atividades pensando em
gêneros, ou pensando na proposta de produção de textos que pode acontecer em seguida,
podemos perceber que ainda não há uma predominância nessa relação entre as práticas
de ensino de língua portuguesa nas coleções no que diz respeito às atividades propostas
para análise linguística ou para produção de textos (cf. Gráficos 1, 2 e 3, p. 82, 83).
78
Referências bibliográficas
BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2012: Língua Portuguesa. Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011.
79
FARACO, C. E., MOURA, F. M., MARUXO JÚNIOR, J. H., Língua portuguesa:
linguagem e interação – Volume 1: manual do professor. São Paulo: Ática, 2010b.
FARACO, C. A., Português: língua e cultura, 1. Série. 2. Ed. – Curitiba: Base Editorias,
2010f.
FARACO, C. A., Português: língua e cultura, 2. Série. 2. Ed. – Curitiba: Base Editorias,
2010h.
FARACO, C. A., Português: língua e cultura, 3. Série. 2. Ed. – Curitiba: Base Editorias,
2010i.
MENDONÇA, M. Análise linguística: por que e como avaliar. In: Beth Marcurschi e
Lívia Suassuna (Org.). Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p. 95-109.
ROJO, R.; BATISTA, A. Cultura da escrita e livro escolar: propostas para o letramento
da camadas populares no Brasil. In.: ROJO, R.; BATISTA, A. (org.). Livro didático de
80
língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2003. 320 p. (As faces da linguística aplicada; v. 4).
81
ANEXO A
Gráfico 1
Reflexão
Identificação
Consulta e 20%
25%
pesquisa
7%
Reescrita
Formulação e 31%
aplicação de
princípios e
Classificação
regras
9%
8%
Gráfico 2
Reflexão
Identificação
Consulta e 18%
28%
pesquisa
4%
Classificação
Reescrita
Formulação e 1%
31%
aplicação de
princípios e
regras
18%
82
Gráfico 3
Reflexão
Consulta e Identificação
19%
pesquisa 26%
6%
Classificação
Reescrita 6%
Formulação e 31%
aplicação de
princípios e
regras
12%
83