Transferreport

Coaching und Beratung

Kurs IFPM 1375

Matthias Gerloff
Matrikel-Nr. 1250-0-00021
Transferreport Coaching und Beratung Kurs Nr. IFPM 13075
Matthias Gerloff Matrikel-Nr. 1250-0-00021

Inhaltsverzeichnis

Einleitung.......................................................................................................................................... 2
1 Die Schule für Pflegeberufe (SfP) ............................................................................................. 3
2 Projekt „Schüler leiten eine Station“ ....................................................................................... 3
2.1 Der Einsatzbereich und seine Bedeutung ......................................................................... 3
2.2 Die Vorbereitungszeit ....................................................................................................... 4
2.3 Das Projekt ........................................................................................................................ 8
2.4 Projektsteuerung .............................................................................................................. 8
2.5 Projektabschluss ............................................................................................................... 9
3 Schlussüberlegungen.............................................................................................................. 10
3.1 Konstruktivistische Pädagogik ........................................................................................ 10
3.2 Lehrer als Coach .............................................................................................................. 11
Quellenverzeichnis ......................................................................................................................... 14
Anlagen........................................................................................................................................... 15

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Einleitung
Eine Kollegin der Schule für Pflegeberufe am Universitätsklinikum Tübingen hatte vor etwa 10
Jahren die Idee eines Projektunterrichts aus einer Fachzeitschrift entnommen. Sie hatte dann
das dort beschriebene Konzept kopiert und so das Projekt ‚Schüler leiten eine Station‘ an der
Schule für Pflegeberufe eingeführt. Damals waren die Lehrer und Schüler der SfP die Ersten in
Süddeutschland und haben mit ihrer auf dieser Unterrichtseinheit basierenden Veröffentlichung
einen Preis der Robert-Bosch-Stiftung gewonnen. Heute gibt es viele Schulen, die dieses Projekt
curricular verankert haben und immer wieder erfolgreich durchführen. Es ist einfach
überzeugend zu erleben, wie die Idee, Schülern als Gruppe Verantwortung zu geben eine ganze
Ausbildung positiv beeinflussen kann. – Im Januar 2012 war es in einer Klasse wieder so weit:
Nach langer Vorbereitung übernahm eine Klasse die Verantwortung für die pflegerische
Versorgung einer Gruppe von Rückenmarksverletzten in der BG-Unfallklinik in Tübingen.

Diese TDR beschreibt kurz die Schule für Pflegeberufe und dieses eine Mal dann nicht das im
Rahmen des Pädagogikmanagementstudiums geplante und durchgeführte, sondern das
einleitend angerissene Projekt. Einzelne Projektschritte werden auf dem Hintergrund von
Inhalten des Seminars ‚Beratung und Coaching‘1 und vor allem auch auf dem Hintergrund der
dieses Seminar einleitenden Lektüre2 reflektiert. Dabei wird weniger streng systematisch - oder
auch genau nach den eigentlich geltenden Regeln für eine TDR - vorgegangen als so, dass
Aspekte in der Steuerung des benannten Projekts, wo Seminar- bzw. Buchinhalte hilfreich
gewesen wären oder tatsächlich auch Eingang gefunden haben und handlungsleitend waren,
aufgegriffen werden und als kurze Sequenzen der persönlichen Stellungnahme und Reflexion in
den Text eingeschoben wurden. Damit ist diese TDR etwas ungewöhnlich, mündet jedoch aber
wieder in eine ‚streng wissenschaftlich verfasste‘ Schlussbetrachtung, in der die Rolle des
Lehrers im Kontext eines solchen Projektes reflektiert und damit noch eine theoretische Brücke
zum Thema Coaching und Beratung geschlagen wird.

1
Institut für Pädagogikmanagement (IFPM), Bad Dürrheim, 26. – 28.01.2012; Dozent: Prof. Hannes Jahn,
Hamburg.
2
Röckelein, Christoph (2008): Pedaktik. Zur Didaktik der Persönlichkeitsbildung als Innovation im
Coaching. Berlin: Sine Causa.

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1 Die Schule für Pflegeberufe (SfP)

Die Schule für Pflegeberufe in Tübingen ist dem Universitätsklinikum zugeordnet. Hier werden
auf Hintergrund der staatlichen Vorgaben3 und eines selbst gestalteten Curriculums pro Jahr
rund 80 (in der Regel junge) Menschen nach Abschluss ihrer dreijährigen Ausbildung examiniert
und dann als ‚Gesundheits- und Krankenpflegende‘ bzw. ‚Gesundheits- und
Kinderkrankenpflegende‘ auf den Arbeitsmarkt bzw. ‚an die Betten‘ ihrer zukünftigen Klientel
entlassen. Sie übernehmen dort gewaltige Verantwortung, entscheiden auf dem Hintergrund
ihrer Kompetenz wenn nicht über Leben und Tod, so doch vielfach über die Lebensqualität, die
der Einzelne im Moment seiner Unterstützungsbedürfigkeit erfährt. Pflegende sind ganz arg oft
genau dann ganz nah an Menschen dran, wenn es diesen nicht wirklich gut geht. Pflegen kann
als eine Form professioneller ‚Bewältigungsunterstützung‘ in Krisen verstanden werden.4 – Eine
Verantwortung auf die man sich nicht nur ‚theoretisch‘ vorbereiten sollte. Die Freiräume für ein
Projekt sind im Curriculum verankert, was in diesen Freiräumen gemacht wird liegt im Ermessen
von Kurs und Kursleitung.

2 Projekt „Schüler leiten eine Station“

2.1 Der Einsatzbereich und seine Bedeutung
Menschen in Übergängen zu begleiten, Sie dabei zu unterstützen, sich neuen Bedingungen
anzupassen: Das lässt sich besonders gut in einer Abteilung für Rückenmarksverletzte lernen.
Hier kommen Menschen als frisch verletzte ‚Fußgänger‘ an und verlassen die Station in der
Regel etliche Monate später als ‚Rollifahrer‘. Den Weg, den der Einzelne zu gehen hat wird von
einer großen Gruppe von professionellen Begleitern und Therapeuten unterstützt. ‚Ganz vorn

3
Gesetze zur Krankenpflegeausbildung:
 Gesetz über die Berufe in der Krankenpflege (Krankenpflegegesetz - KrPflG) Ausfertigungsdatum:
16.07.2003 und
 Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege (KrPflAPrV)
Ausfertigungsdatum: 10.11.2003.
 Für Baden-Württemberg: Landespflegegesetz vom 11. September 1995, zuletzt geändert /
ergänzt am 9.Juni 2010 (= Gesetz zur Änderung des Landespflegegesetzes und anderer
berufsrechtlicher Vorschriften)
Informationen / Links zu allen Gesetzen und dem erwähnten Rahmenlehrplan gibt es auf der
Downloadseite der Landesarbeitsgemeinschaft der Lehrerinnen und Lehrer für Pflegeberufe Baden-
Württemberg e.V.: http://www.lag-bawue.de/download/download.htm, abgerufen am 10. Februar 2011.
4
Vgl. das Pflegeverständnis gemäß der Adaptionstheorie von Callista Roy, wie es zum Beispiel kurz
zusammengefasst auf einer amerikanischen Website nachgelesen werden kann:
Vgl.: http://currentnursing.com/nursing_theory/Roy_adaptation_model.html, abgerufen am 17.02.2012.

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mit dabei5‘: Gesundheits- und Krankenpflegende, Pflegende, die in diesem Bereich eine Rolle
haben, die durchaus mit der Rolle eines professionellen Coaches verglichen werden kann.
„Selbstentwicklung als Prinzip der Persönlichkeitsbildung meint einen sich immer wieder selbst
überholenden „utopischen Selbstentwurf“. Die Diskrepanz zwischen Ideal- und Real-Selbst ist
durch Entwicklung einholbar und das Individuum hat die Möglichkeit, ein besseres Ideal-Selbst
zu entwerfen.“6 –Röckelein spricht hier von den großen Zielen ‚seiner‘ Idee von Coaching;
gleiches könnte man auch über die Rehabilitation eines Querschnittsgelähmten sagen: Eines
Menschen, der lernen muss als Behinderter ein neues Leben zu beginnen. – Und der dabei
begleitet wird.

Ein idealer Platz um Pflege exemplarisch zu lernen. Und ein guter Platz, sich dabei anleiten bzw.
führen zu lassen – ohne unangemessen bevormundet zu werden Viele beruflich Pflegende in
diesem Bereich sind zwar nicht ausgebildete, so doch gut trainierte und auch sehr reflektierte
Pädagogen bzw. Coaches. Sie sind gewohnt, Entwicklungsprozesse zu beobachten, zu begleiten,
zu fördern. Veränderungen und wachsende Kompetenzen zu sehen, rück zu melden und
bewusst zu machen.

Krankenpflegeschüler machen in ihrer Ausbildung Praktika. Sie lernen ‚das Handwerk‘ Pflege
auch im Tun, werden angeleitet, dürfen dies und das auch zunehmend selbstverantwortlich tun.
Dabei sind sie jedoch auf günstige Rahmenbedingungen der jeweiligen Einsatzorte und auf die
Kompetenz ihrer jeweiligen Anleiter angewiesen bzw. diesen ‚ausgeliefert‘. Die Qualität der
praktischen Ausbildung schwankt. – Auf der Abteilung für Rückenmarksverletzte ist sie – sicher
auch auf dem Hintergrund der kurz angerissen Rahmenbedingungen - besonders hoch.

2.2 Die Vorbereitungszeit

So wurde von der Kursleitung eine Durchführung eines Projektes auf dieser Abteilung
vorgeschlagen und ‚beworben‘. – Ein erster Impuls, der von der Schülergruppe in einem frühen
Stadium der Ausbildung begeistert aufgenommen wurde.

Dieser erste Impuls, den ich als Kursleitung gab war das, was die ganze Zeit, in allen
Schwierigkeiten (siehe unten) durch getragen hat; die „gemeinsame Sehnsucht nach dem

5
Die Maßnahmen, die den meisten (Körper)kontakt erfordern sind Pflegemaßnahmen, die Berufsgruppe,
die die meiste Zeit mit den Patienten verbringt sind in der Regel die Pflegenden …
6
Röckelein (2008), S. 37.

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Meer.“7 - Ohne eine gemeinsame Vision halte ich es für unmöglich einen (anstrengenden
und langen) Weg tatsächlich auch zusammen durchzuhalten.

Die von den Schülern daraufhin erarbeitete Projektbeschreibung beschreibt die

Ausgangssituation, benennt betroffene Bereiche und die mit dem Projekt angestrebten Ziele.
All das wurde vom Kurs in einer ersten Projektsitzung erarbeitet. Der Impuls des Projektleiters
(bzw. der Kursleitung) an dieser Stelle war ein leeres Formblatt8 mit den Überschriften:
‚Betroffener Bereich‘, ‚Ausgangssituation‘, ‚Ziele‘, ‚Organisation‘, ‚kritische Erfolgsfaktoren‘ und
‚Ergebnisse‘.

Was die Schüler erarbeitet hatten wurde in der Großgruppe (unter Moderation der Kursleitung)
vorgestellt und zu einem gemeinsamen Papier zusammengefügt.9 Vor allem die Ziele erfuhren in
dieser zweiten Sitzung - aus den Nachfragen des Moderators heraus - ihre ausführlichen
Erläuterungen. Die Erarbeitung der Projektbeschreibung diente der Entwicklung einer
gemeinsamen Vorstellung für die gemeinsam durchgeführte Aktion. Gleichzeitig wurden
Handlungsschritte genannt und Aufgaben festgelegt bzw. verteilt.

Eigentlich zielte die Moderation dabei immer auf Beteiligung auf eine größtmögliche
Übernahme von Verantwortung durch die Schüler. Wobei meine Impulse in der Regel in
Appellen und in der (immer wieder auch peinlich werdenden) zur Verfügung stellen von
Freiräumen bestand. („Wer moderiert die heutige Besprechung und wer schreibt die
Ergebnisse mit?“) – In dieser Anfangsphase ein schwieriges Unterfangen. Mir schien als
wollte jeder mitmachen aber keiner Verantwortung übernehmen; von der Idee,
gemeinsam ein Projekt zu machen waren alle begeistert aber keiner wollte offenbar auch
nur einen Schritt aus der Masse heraustrete n oder einen Schritt voran gehen. Immer
wieder wusste ich mir als Projektleitung nicht anders zu helfen, als durch einfaches
‚Vorangehen‘ und ein ‚autoritäres‘ Verteilen der Aufgaben (wenigstens) die sachliche
Seite des Prozesses voran zu bringen. Ich habe mir in dieser Phase viele Gedanken
gemacht, an was es wohl liegen könnte, dass es so ist wie es ist, ich habe überlegt, was
ich wohl tun kann um die Leute zu mehr Beteiligung zu ermutigen…

Was ich im Seminar Coaching und Beratung als wesentlichste Erkenntnis mitgenommen
habe, hätte mir schon da viel geholfen, war mir aber einfach nicht präsent: Das System

7
Vgl. den berühmten Ausspruch von Antoine de Saint Exupéry.
8
Vgl. Anlage 1.
9
Vgl. Anlage 2.

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strebt von sich aus zu mehr Ordnung, ich muss weder den Weg dahin wissen noch voran
gehen, ich muss nicht die Lösungen der Probleme der Gruppe kennen: Ich sorge ‚nur‘ für
einen Rahmen und setze Impulse, ich habe ‚nur‘ die Möglichkeit, das System in
Bewegung zu bringen, den Prozess voran zu bringen – aber ich muss keine Ergebnisse
produzieren. – Wie tief die Bedeutung der Idee des Chairman ist10 – wie wesentlich das
Anerkennen der Eigenverantwortlichkeit der Beteiligten die eigene Haltung und damit
auch das eigene Handeln als Prozessverantwortlicher prägt, welche Bedeutung die Idee
der Autopoiesis als zentrales Merkmal lebender Systeme hat11 – Irgendwie ist dazu im
Seminar ‚ein Groschen gefallen‘. Wissen, das ich seit Jahren theoretisch hatte, hat
Anschluss an meine Haltung gefunden. Und die daraus resultierende entspannte
Erwartungshaltung konnte sich nach dem Seminar im Handeln fortsetzen.

Die Gruppendynamik wurde als erstes Ziel beschrieben und offenbar als Hauptziel des
gesamten Projektes gesehen: „Klasse stellt das Projekt Q auf die Beine, Gruppendynamik
steigt!“, wurde in der Projektbeschreibung formuliert. Das ‚Wir‘ war offenbar im Hauptfokus der
Beteiligten. Es ging der Klasse an erster Stelle um die Beziehungs- und dann erst um die
Sachebene. Und genau deswegen bietet es sich an, eine solche Unterrichtseinheit vor allem aus
einer Didaktik des Coaching, ‚eine Didaktik, die die Person selbst als Quelle , Inhalt und einziges
Ziel fokussiert“12 zu betrachten bzw. zu reflektieren.

Von einer (positiven) Beziehungsorientierung jedoch war über weite Strecken nichts zu spüren.
Gerade auch das Verhältnis zur Projekt- (bzw. Kurs-)leitung gestaltete sich schwierig.
Psychologiedozenten mischten sich ein, die Schulleitung wurde hinzugezogen, das gegenseitige
Vertrauensverhältnis war in Frage gestellt. – Was jedoch in der Auseinandersetzung dazu führte,
dass genau darüber immer wieder ein Austausch stattfand und man sich gegenseitig immer
wieder versicherte: „Ja wir wollen gemeinsam weitermachen.“, „Wir haben uns zwar viel rück zu
melden, aber wir wollen zusammen weiter gehen!“ Das Projekt ‚Schüler leiten eine Station‘ war
zum Gleichnis für eine gemeinsam gestaltete Ausbildung geworden. Noch eine Woche vor
Projektbeginn gab es ‚Unruhen‘, die für die Projektleitung eine gelingende Durchführung einer
solchen doch recht großen Aktion grundsätzlich in Frage zu stellen drohten.13

10
Vgl. das Modell der themenzentrierten Interaktion nach Ruth Cohn!
11
Vgl. dazu Röckelein (2008), S. 42.
12
ebenda (2008), S. 25.
13
Was da passiert ist und auf welchem Hintergrund so etwas überhaupt passieren kann, würde an dieser
Stelle zu weit führen; jedenfalls war für kurze Zeit einmal mehr der Eindruck entstanden, dass genau das

6
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In der Zeit der Vorbereitung auf das Projekt fiel es mir sehr schwer, mich auf eine
gemeinsame Zeit mit der Gruppe zu freuen. Viele Verletzungen und (gegenseitige)
Verunsicherungen hatten stattgefunden. Genau so oft hatte man diese formuliert, sich
entschuldigt und vergeben. Hatte neu angefangen. Ich konnte den Gruppenprozess
immer wieder nicht so steuern, wie ich das gewollt hätte, musste mit starken von außen
kommenden Impulsen zu Recht komme, hatte immer wieder das Gefühl, das Wichtigste
verloren zu haben: Vertrauen.

Röckelein benennt als ‚Essentials‘ für eine sinnvolle Zusammenarbeit im Verlauf eines
Coachingprozesses eine Reihe von ‚Grundvoraussetzungen‘: Freiwilligkeit, Flexibilität, Diskretion,
Persönliche Akzeptanz, Begegnungscharakter des Kontakts, unterstützendes Ambiente, zeitliche
Begrenzung und die klar abgesprochene, geteilte Verantwortung.14 Eine neutrale, gegenseitige
Wertschätzung – wie er die ‚persönliche Akzeptanz‘ ausführt ist genauso wenig einfach gegeben
zwischen Schulklasse und Lehrer wie die benannte ‚Freiwilligkeit‘. Es scheint sogar immer und
immer wieder Rahmenbedingungen zu geben, die diese eigentlich unabdingbaren
Voraussetzungen regelrecht zerstören. Trotzdem lässt sich die Aufzählung für eine gelingenden
Beziehungsgestaltung zwischen Lehrer und Schülern fruchtbar machen. Gerade wenn der
Prozess von außen starke (störende) Impulse erhält, es schwer scheint, sich den gegenseitigen
Respekt zu zollen, lohnt es sich, darüber im Gespräch zu bleiben und die Rahmenbedingungen
unter denen die gemeinsam gegangenen Schritte stattfinden, sehr bewusst zu gestalten.

Im Vor- und Umfeld der Projektvorbereitungen fanden praktische und theoretische

Prüfungen statt. Beurteilungen wurden verteilt, Noten wurden gegeben und
Rückmeldegespräche fanden statt. Einzelne mussten Prüfungen wiederholen und Andere
überlegen ob sie überhaupt in der Lage sind, eine Ausbildung fortzusetzen. In diesen
Situationen im Kontakt zu bleiben: Schwer! Von jedem immer als wertschätzend
wahrgenommen zu werden: Unmöglich! Immer wieder neu wahrnehmbar Vertrauen zu
schenken scheint mir der wichtigste Impuls, um in einer Gruppe eine Atmosphäre des
gegenseitigen Vertrauens zu fördern. Des Weiteren wichtig sind gemeinsame Spielregeln,
Transparenz dazu und ihre deutliche Beachtung, so dass der gegebene Rahmen als
verlässlich und sicher wahrgenommen werden kann. Im ganzen Herbst fanden immer

im Miteinander fehlt, was die Grundlage für einen gelingendes Projekt ist: Vertrauen. – 5 Tage vor
Projektbeginn gab es (einmal mehr) eine kurze und intensive Aussprache, die tatsächlich zu einer Klärung
führte. Gegenseitiges Vertrauen kann man nicht machen – aber immer wieder neu verschenken.
14
Vgl. Röckelein (2008), S. 83 f.

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wieder Gespräche statt, ich hatte den Eindruck – und jetzt, nach dem Projekt meine ich,
es von allen Beteiligten zu wissen – dass mir zunehmend abgenommen wird, dass eine
schlechte Bewertung gezeigter Leistungen nicht gleichbedeutend ist mit einem Entzug
von Wertschätzung oder einem Aburteilen der Person des einzelnen Schülers.

2.3 Das Projekt

Im Projekt selbst begann der Gruppenprozess sich weitgehend zu verselbständigen. Die
täglichen Anforderungen des Pflegeberufs, die Patienten mit ihren Bedürfnissen – weitere,
bewusst gesetzte Impulse waren in dieser Situation nicht mehr notwendig. Das besondere eines
solchen Projektes ist ja eben, dass die Rahmenbedingungen so gestaltet sind, dass sie echt sind,
nicht künstlich gemacht, nicht im Einzelnen reflektiert – aber gerade dadurch so ungeheuer
stark, dass sie auch einen echten Prozess in Gang bringen. Das Projekt bildet einen neuen
Rahmen für alle bis hierher stattgefundenen Beziehungen und Gruppenprozesse, vieles wird neu
und anders bewertet, manches, was bis dahin wichtig schien relativiert sich, jeder erlebt sich
und alle anderen neu und anders.

Dies näher auszuführen, zu berichten und (anhand von [erlebnis]pädagogischer Literatur)

zu reflektieren würde den Rahmen dieser Ausarbeitung sprengen. Dass ein solches
Projekt solch einen starken Impuls für den Einzelnen, ein Gruppengeschehen und damit
für eine Ausbildung darstellt, dass ein solches Projekt dazu führt, dass auf neue Art
gelernt werden kann, dass Theorie und Praxis wirklich zusammenkommen, dass die
gesamten bis hierher erworbenen Haltungen hier ein ‚Reframing‘ erleben können und so
die bis dahin für den Einzelnen geltenden ‚mentalen Modelle‘ wirklich hinterfragt werden
können15: Genau das ist ja der Grund, dass ich seit Jahren in der Pflegeausbildung solche
aufwendigen Projekte durchführe und mir dazu auch gerne ein besonders komplexes
Umfeld wähle. Es geht um Kompetenzzuwachs. – Und der findet statt; nicht unbedingt
mess- aber zum Nutzen aller an Ausbildung beteiligten erlebbar und in ‚Blitzlichtrunden‘
bzw. der Abschlussreflexion immer weder auch mitgeteilt. – Schön!

2.4 Projektsteuerung
Im Projekt selbst gab es zu jedem Schichtende eine kurze ‚Blitzlichtrunde‘ um die momentane
Befindlichkeit der Beteiligten zu reflektieren, sich gegenseitig bewusst wahrzunehmen, einen
deutlichen Anhalt zu haben, wie der Gruppenprozess läuft und auch um Fortschritte / Lernen
deutlich zu machen. Es gab ein Projekttagebuch und es gab zwei geplante große Besprechungen.

15
Vgl. dazu: Röckelein, S. 156 ff.

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Eine davon gerade dann als es besonders anstrengend wurde, als der Krankenstand bedrohlich
und die Spannungen zwischen Einzelnen spürbar wurden. Diese Besprechung war ein zentraler
Wendepunkt der Gruppendynamik, der sich deutlich spürbar und im Tagebuch nachvollziehbar
abbildete. Als Steuerungsinstrumente wurden hier als zentrales ‚Werkzeug‘ das systematische
Feedback genutzt, es wurde einmal mehr ein Rahmen gestaltet und erstmals in der
Projektsteuerung bewusst ästhetische Impulse gesetzt. Der Prozess entstand hier bereits
ausschließlich aus der Mitte der Gruppe heraus – nur moderiert, nicht (wie im Vorfeld des
Projektes) ‚voran getrieben‘.

Die Besprechung fand zwei Tage nach Abschluss des Seminars Coaching und Beratung statt
und war die Stelle, an der ich ganz bewusst ausprobieren konnte, was ich im Seminar
gelernt (bzw. mir überlegt) hatte. Ich habe (eine besondere Sorte von) Gummibärchen
hingestellt,16 das Protokoll als Flipchart bewusst ästhetisch gestaltet, ganz bewusst Impulse
in Form eines 3-geteilten Feedback gesetzt (ich nehme wahr …, ich vermute …, ich werte das
…) und Abschweifungen vom momentanen Thema bewusst wahrgenommen, zugelassen
und schließlich ‚ausgenutzt‘. – Ohne dabei wirklich Schritt für Schritt ‚ästhetisch zu
analysieren‘ aber getragen von dem Denken, dass der Prozess ‚unterirdisch‘ und ‚zum
Guten‘ weitergeht auch wenn man gerade mal nicht irgendwelche konkreten Ziele verfolgt,
dass das, was während der Abschweifungen geredet wird wichtig ist, einen Bezugspunkt für
spätere Reflexionen bietet, Anknüpfungspunkte für Impulse enthält … …lange Rede kurzer
Sinn: Ich habe bewusst und ‚genüsslich‘, dabei aber extrem entspannt und auf
Beobachtungen konzentriert moderiert und dabei die Erfahrung gemacht, welche Kraft in
der Gruppe wohnt, welch starker Impuls das Feedback ist, wie wichtig Abschweifungen sein
können. – Es war eine gute Erfahrung ist aber sehr schwer (in Kürze) zu beschreiben. – So
möchte ich hier einfach beim Benennen bleiben.

2.5 Projektabschluss
Das Projekt fand seinen Abschluss in einer Runde von Reflexion, in der Vorbereitung eines
Abschlussfestes für die beteiligten Patienten, eine Vorbereitung und Durchführung einer
Berichtsunterrichtseinheit für die anderen Schüler der Schule.

16
Mit dem schlichten Plan, hier auch Erlebnisse im Sinnessystem zu verankern, ich habe besagte
Gummibärchen ab da immer wieder in den Besprechungen aufgestellt und erhoffe mir davon einen
Ankereffekt. Ich wollte die herrschende positive und konstruktive Atmosphäre wenigstens teilweise
‚eindosen‘ (= konservieren) um später darauf bei Bedarf ein Stück weit darauf zurückgreifen zu können. –
Aber: Auch das zu vertiefen würde an dieser Stelle zu weit führen. – Vgl. das ‚anchoring‘ beispielsweise im
NLP.

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Auch – bzw. gerade in dieser Phase des Projektes ging es um für mich als Projektleitung um
die Steuerung eines Prozesses. Wieder habe ich mich bewusst und kreativ aus
Seminarinhalten bzw. dort angestellten Überlegungen bedient, auch ästhetische Impulse
gesetzt und davon profitiert17. Ich habe mir von besagtem Seminar eine Matrix zur Reflexion
meiner täglichen ‚Coachingtätigkeit‘ als Lehrer mit einem konstruktivistischen
Lehrverständnis erhofft und diese erhalten – bzw. mehr als das. – Danke.

3 Schlussüberlegungen
Das Gelernte und Angewandte scheint hervorragend zu einer konstruktivistischen Pädagogik zu
passen, geradezu ‚einfach nur‘ hilfreiche Hinweise zur Umsetzung einer solchen zu geben. Auf
diesem Hintergrund soll dieses Lehrverständnis hier kurz erläutert und abschließend eine
Brücke zwischen Lehrerrolle und der Rolle des Coaches in der Beratung geschlagen werden.

3.1 Konstruktivistische Pädagogik

Der Konstruktivismus ist eine auf der These gegründete Lern- und Erkenntnistheorie, der
Mensch die Umwelt nicht „wahrheitsgemäß“ in sich abbildet, sondern im Prozess der
Wahrnehmung seine eigene Wirklichkeit „konstruiert“.

Der Erziehungswissenschaftler und Konstruktivist Horst Siebert benennt als Kernthese des
Konstruktivismus:

„Menschen sind autopoietische, selbstreferenzielle, operational geschlossene Systeme.

Die äußere Realität ist uns sensorisch und kognitiv unzugänglich. Wir sind mit der
Umwelt lediglich strukturell gekoppelt, d.h., wir wandeln Impulse von außen in unserem
Nervensystem „strukturdeterminiert“, d.h. auf der Grundlage biografisch geprägter
psycho-physischer kognitiver und emotionaler Strukturen, um. Die so erzeugte
Wirklichkeit ist keine Repräsentation, keine Abbildung der Außenwelt, sondern eine
funktionale, viable Konstruktion, die von anderen Menschen geteilt wird und die sich
biografisch und gattungsgeschichtlich als lebensdienlich erwiesen hat. Menschen als

17
Ich habe am letzten Tage eine Fotoserie von Details auf Station (keine Menschen) von 140 Bildern
geschossen, diese mit Musik hinterlegt und so dem Projekt eine eigene ‚Hymne‘ gegeben … unglaublich,
was das emotional bewegt und welche Gesprächsanlässe das bietet!

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selbst gesteuerte „Systeme“ können von der Umwelt nicht determiniert, sondern
allenfalls perturbiert, d.h. „gestört“ und angeregt werden.“18

Das beinhaltet: Die Lernenden erschaffen sich im Grunde ihre eigene Lernsituation. Didaktik
gelingt wenn das Situationen sind, in denen sie aufnahmefähig sind und bestmögliche
Lernergebnisse erzielen. Es gibt keinen „Input“ oder „Output“. Jegliches Wissen bleibt individuell
und ist nicht mit anderen teilbar. Lehrende sind dafür da, ein Setting zu gestalten, in dem
„ausreichend Irritationen und Anregungen vorhanden sind, so dass es zur eigenen
Problemgenerierung überhaupt kommen kann.“19 Dem Lehrenden kommt die Rolle dessen zu,
der die Lernenden unterstützen und den Prozess des Lernens durch gezielte Interventionen
anregen kann. Gestützt werden die Lernprozesse durch ein ausgewogenes und
zurückgenommenes Maß an Instruktion. Lernen wird - wie bereits im Kognitivismus - als ein
aktiver Prozess gesehen, wobei sich der Lernende dabei auf sein (oft auch angeborenes) Wissen
und seine Erfahrungen bezieht, mit deren Hilfe er neues Wissen entwickeln kann. Lernen wird
als Wahrnehmen, Erfahren, Handeln und Erleben gesehen, und die Kommunikation mit anderen
hat das Ziel, in komplexen Situationen gemeinsam Zusammenhänge zu erkennen und Lösungen
für Probleme zu erarbeiten. Bei einer solchen Konzentration auf Subjektivität und Individualität
kann echtes Lernen nur durch Förderung der Selbstbestimmung des Einzelnen und damit
partizipativ geschehen. Lernen als Coaching ist gleichzeitig ein Prozess der
Persönlichkeitsbildung, dem Hierarchien abträglich und innerhalb dessen Bevormundung
absolut ‚kontraindiziert‘ ist. 20

3.2 Lehrer als Coach

Ausgehend vom Lernverständnis des Konstruktivismus können für die Rolle des Lehrers eine
Reihe von Ableitungen getroffen werden: Lehrer wissen, dass sie nichts wirklich genau wissen –
auch Sie haben nur ihr eigenes Verständnis der Wirklichkeit und haben nicht mehr Recht als
Schüler, ihre Wirklichkeitskonstruktion als die (einzig) Richtige zu sehen. Sie wissen nicht
automatisch besser, was richtig, wichtig oder als nächstes dran ist. Ziele müssen ausgehandelt
werden und Lehrer müssen sich in einem hohen Maße an Schülern und ihren Bedürfnissen
orientieren. „Die pädagogische Botschaft des Konstruktivismus lautet: Menschen sind lernfähig

18
Siebert, Horst (2005): Pädagogischer Konstruktivismus. Lernzentrierte Pädagogik in Schule und
Erwachsenenbildung. 3., überarb. und erw. Aufl. Weinheim: Beltz (Studium Pädagogik), S. 11.
19
Vgl.: Dür, Wolfgang (2008): Gesundheitsförderung in der Schule. Empowerment als systemtheoretisches
Konzept und seine empirische Umsetzung. 1. Aufl. Bern: Huber, S. 97.
20
Auch hier wieder: Röckelein, dessen Verständnis von Coaching als Beitrag vor allem zur
Persönlichkeitsbildung für ihn absolut essentiell ist. Dazu vgl. Röckelein (2008), S 29 ff.

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und lernwillig, aber meist nicht so und nicht dann, wenn andere es wollen, sondern wie sie
selbst es für richtig halten.“21 Konsequent gelebter Konstruktivismus bedingt damit einen
Umgang von Lehrern und Schüler, der befreiend aber auch verunsichernd sein kann. Um der
Gefahr nicht zu erliegen, die Schüler in eine Freiheit zu entlassen, die eine Überforderung für sie
darstellt und so auch wieder Lernen verunmöglicht ist eine Definition der Lehrerolle gefragt, die
vor allem begleitende und weniger instruierende Anteile an. Es bietet sich an, ihm die Rolle
eines Coaches zuzuweisen. Ein Coach hat die Aufgabe, einen anderen, der ihn um Unterstützung
gebeten hat, darin zu unterstützen bestimmte Ziele zu erreichen. Bezugspunkt ist hier das
Verständnis von Coaching wie Röckelein es definiert und gegen unterschiedliche Verständnisse
abgrenzt:22 Er beschreibt dass der Coach ursprünglich als ‚Kutscher‘ auf dem ‚Kutschbock‘
sitzend für die Erreichung der Ziele gesorgt hat und vor allem eine Sache (!) voranbrachte. Dann
entscheidet er sich, das für sich etwas anders zu verstehen: Coaching ist demnach vor allem als
ein Beitrag zur ‚Persönlichkeitsentwicklung‘ zu sehen. Es geht sehr wohl darum, mit seinen
Coachee inhaltliche Ziele anzustreben - aber vor allem besteht ein Coaching darin, Menschen
auf ihrem ganz eigenen Weg zu mehr ‚Selbstbestimmung, Erfahrungsoffenheit und
Selbstvertrauen‘23 zu begleiten. Er begründet diese Rollendefinition ausdrücklich mit einem
konstruktivistischen (Lern)verständnis und macht es so leicht diese Konzentration auf Begleitung
und Individualität auch mit einem Auftrag als Lehrer zusammen zu bringen. Lernen kann auf
dem Hintergrund konstruktivistischen Denkens nur durch Förderung der Selbstbestimmung des
Einzelnen und damit partizipativ geschehen. Lernbegleitung als Coaching ist ein Prozess der
Persönlichkeitsbildung, dem die Betonung von Hierarchien abträglich und innerhalb dessen
Bevormundung absolut ‚kontraindiziert‘ ist.24

Da es in der Schule jedoch immer auch um Selektion (und nicht nur um [Persönlichkeits]bildung)
geht wird ein Lehrer nie wirklich als Coach unterwegs sein können, wird immer ein Rest an
Fremdbestimmung bleiben25 - werden (radikal) konstruktivistische Ideen im Kontext einer Schule
nur bedingt gelebt werden können – aber: Wenn es überhaupt gelingen kann, dann im Rahmen
eines solchen wie des beschriebenen Projektes – im Kontext eines Bereiches, wo es für die
Patienten nichts schlimmeres gibt als Bevormundung.

21
Siebert (2005), S. 138.
22
Vgl. Röckelein (2008), S. 67 ff.
23
Vgl. ebenda, S. 123.
24
Vgl. ebenda, S. 29 ff.
25
Vgl. das Kapitel „Die Rolle der Selektion“ bei Dür (2008), S. 78 ff.

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Und das ist einer der Aspekte, die in der - absolut sehenswerten - französische
Filmkomödie der Regisseure Olivier Nakache und Éric Toledano aus dem Jahr 2011
„Ziemlich beste Freunde“, der nicht nur diesen Aspekt der speziellen Pflege von
Rückenmarksverletzten mehr als nur oberflächlich darstellt, deutlich gezeigt wird.
Diesen Film haben wir uns mit einer Gruppe von Patienten gemeinsam im Kino
angesehen haben: Der Höhepunkt des Projekts und eine unübertroffene ästhetische
Erfahrung.

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Quellenverzeichnis

Dür, Wolfgang (2008): Gesundheitsförderung in der Schule. Empowerment als

systemtheoretisches Konzept und seine empirische Umsetzung. 1. Aufl. Bern: Huber.
Röckelein, Christoph (2008): Pedaktik. Zur Didaktik der Persönlichkeitsbildung als
Innovation im Coaching. Berlin: Sine Causa.

Siebert, Horst (2005): Pädagogischer Konstruktivismus. Lernzentrierte Pädagogik in Schule

und Erwachsenenbildung. 3., überarb. und erw. Aufl. Weinheim: Beltz (Studium Pädagogik).

Internetquellen:

 http://www.lag-bawue.de/download/download.htm, abgerufen am 10. Februar 2011.

 http://currentnursing.com/nursing_theory/Roy_adaptation_model.html, abgerufen am
17.02.2012.

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Anlagen
Anlage 1: Formular zur Erstellung einer Projektbeschreibung
Anlage 2: Projektbeschreibung – Version 2

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Anlage 1 – Formular zur Erstellung einer Proejktbeschreibung

Projektbeschreibung Projekttitel: …………………………………………………………………………………………….

Betroffener Bereich

Ausgangssituation

Ziele

Kritische
Erfolgsfaktoren

Organisation Zeitplan:


Ergebnis

Datum:_______________Projektleitung:________________________Auftraggeber:___________________________

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Anlage 2 – Projektbeschreibung Version 2

Projekt Q
Projektbeschreibung erstellt vom Kurs 09 Ha – Stand: November 2011

Ausgangssituation:

Viele waren noch nicht auf der Q eingesetzt, Wissensdefizit, Gesundheits- und
Kinderkrankenpfleger hatten max 2 Erwachseneneinsätze, 1,5 Jahre Pflegeerfahrung, motivierte
Schüler, viele hatten schon ihr Zwischenexamen.

Betroffene:

Klasse, Station Q, Patienten, Angehörige, Soziales Umfeld der Schüler, PT, Ergo, Logo und
andere Berufsgruppen der Station, Ärzte, PDL, Kursleitung, Frau Schwarzer, Praxisanleiter,
Schule.

Ziele:

o Klasse stellt das Projekt Q auf die Beine, Gruppendynamik steigt!

o Einen Bereich auf Station selbstständig versorgen
Erläuterung:

soll heißen:

- Planen der Arbeit bei Schichtbeginn und Zuständigkeiten

abklären(Schichtleitung festlegen, Pat. verteilen…)
- Wir sind die Ansprechpartner für alle anderen Berufsgruppen, Angehörige
usw Lehrer und Anleiter bleiben im Hintergrund!
- Komplette Versorgung der Patienten
- Gegenseitiges Aushelfen bei Engpässen, auch Deligieren an Anleiter oder
andere PP wenn man merkt, dass man die Arbeit nicht rechtzeitig schafft
- Gesamtüberblick über einen Bereich haben, nicht nur (wie häufig als
Schüler) einzelne Tätigkeiten ausführen
- Bei Schwierigkeiten Anleiter zwar miteinbeziehen, aber sich trotzdem
zuständig fühlen, d.h. selbst nach Lösungen suchen, aktiv werden…
o Verantwortung übernehmen indem man die Arbeit von Anfang bis zum Schluss
vollständig selbst plant und durchführt und dabei sowohl lernt effektiv und effizient zu
arbeiten, bei allen Anforderungen den Pat nie aus den Augen zu verlieren und auch
Rücksprachen zu halten, zu deligieren und Prioritäten zu setzen.
o Bewusstsein schaffen für die Arbeit als Examinierte.
o Förderung unseres Lernens, Vorbereitung auf den Berufsalltag!
o Pat werden fachgerecht, kompetent und zu ihrer Zufriedenheit versorgt!

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o Kontinuität in der pflegerischen Versorgung

Erläuterung:

Soll heißen: Jeder bleibt in seinem Bereich damit die Pat mehr Kontinuität und
Sicherheit haben und sich nicht auf 20 Neue Gesichter einstellen müssen!

o Einblicke in die Tätigkeit der Stationsleitung bekommen (Dienstpläne…),

Erläuterung:

evtl jeweils die Person die Schichtleitung übernimmt…?--> jeweils eine Person wird
zu Beginn des Dienstes zur Schichtleitung oder man könnte auch Bereichsleitung
ernannt. Sie soll zum einen den Gesamtüberblick haben und koordinieren, aber
auch als Springer fungieren, sofern sie ihre Aufgaben erledigt hat könnte sie bei der
„echten“ Stationsleitung im Büro sitzen und dieser über die Schulter schauen. Sicher
wird in den 2 Wochen nicht jeder in diesen „Extra-genuß“ kommen, aber vielleicht
möchte auch nicht jeder, dies sollte auch wiederrum vorher abgeklärt werden.

Die Dienstpläne müssen in jedem Fall von uns geschrieben werden.

Dazu werden 2 Personen ausgewählt, die sich bereiterklären und mit der echten
Leitung zusammen einen Plan erstellen.

Wunschzettel???...unbedingt!

o Sichere Übergabe beherrschen (Übungseinheit: ca. 1 Woche vor Projektbeginn)

Erläuterung:

Auch hier sind die Praxisanleiter ganz wichtig, Schwerpunktsetzung, wichtige

Informationen werden weitergegeben)

o Umgang mit Visite lernen, Kooperation mit anderen Berufsgruppen

Erläuterung:

Praxisanleiter ist bei Visite und Ausarbeitung der Visite dabei

o Mehr Sicherheit bei der Pflegeplanung

Erläuterung:

Gemeinsam in Kleingruppen Pflegeplanung schreiben - z.B wenn wenig los ist…nach

dem Projekt gemeinsame Nachbesprechungoptimale Übung für‘ s Examen!

o Alle Schüler erreichen ihre Sollarbeitszeit.

Erläuterung:

4 Schüler pro Frühschicht, 3 in der Spätschicht, 2 in der Nacht (=> 9Schichten pro
Tag * 14 Tage – 2 [letzte Nacht gehört nicht dazu] = 124 Schichten)

Bei 19 * 10 Schichten stehen 190 Schichten zur Verfügung.

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Nicht nur deswegen:

Evtl. Stunden zur individuellen Einarbeitung (Anwesenheit auf Station am Vortag des
tatsächlichen Einsatzbeginns) einplanen

Am Wochenende vorher 2-4 Leute zur fließenden Übergabe des aktuellen Zustandes

Hier ist für 19 SchülerInnen berechnet, es sind aber inzwischen 24 SchülerInnen.

Kritische Erfolgsfaktoren:

o Ungerechte Arbeitsverteilung
o Über/Unterforderung
o Misstrauen von Pat und Angehörigen
o Schüler des Kinderbereichs haben zu wenig Erfahrung mit Erwachsenen
o Mangelnde Kooperation mit anderen Berufsgruppen

Organisation:

o 2 Stationsleitungen (Arbeitsteilung)
o Teilnehmen an allen Besprechungen…jeweils einer pro Zimmer
o Organisation des Dienstplanes
o Gruppenstruktur(Schichtleitung, Projektleiter)
o Öffentlichkeitsarbeit (Infoblatt für Pat, Plakat…)
o Spintschlüssel, Chip?
o „Dienstbesprechung“ aller Schüler nach der Halbzeit?
o Im Vorfeld die Akten der Pat gemeinsam durchschauen und sich auf die Pat vorbereiten

Ergebnisse:

o Jeder lernt eigenverantwortliches Arbeiten.

o Gruppendynamik/Zusammenhalt steigt?

Aufgabenplan

Aufgaben Wer? Bis wann?

Plakat für Patienten und Station Kerstin, Inga, 12.Dezember 2011

Natallia, Desiree,
Maaike

Plakat Schule … 01. Februar 2012

Zielsetzung Projekt Kathrin, Christina 01. Juli 2011

Schülerordner erstellen David … 19. September 2011

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Kontaktperson finden David, Philipp, 06. Juli 2011

Dario

Schichtmodell klären … 30. November 2011

Absehbaren Besprechungsbedarf klären …

Dienstplan Dario, Philipp 01.Dezember 2011

Flyer Jasmin, Steffi, 01.Dezember 2011

Irene, Annkathrin

Spintschlüssel, Chip? Martin

Wer informiert Ärzte, Physiotherapie,

Soziale Arbeit, Ergotherapie?

Kontakt Frau Dietmann? Herr Krämer (via

Herr Gerloff)

Kontakt Öffentlichkeitsarbeit: Steffi, Yasmin,

Pressemitteilung? Desirée

Einladungen für Reflexionstreffen

Organisation Abschlussreflexion Findet am 6.02.2012 statt

Präsentation 13.15-16.30
Uhr?

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Unterrichtseinheiten für Projekt

- Dokumentation (evtl. zusammen mit der PB Mobilisation)-erfolgte insbesondere für den

Durchführungsnachweis in Kombination mit den Lernstationen am 4.11.2011
- Fortsetzung des Lernzirkels-Vertiefung am 20.01.2012 geplant- dann auch Übergabe der
Patienten
- Gesamtes Dokumentationssystem am 8.11.2011 vorgestellt: Rehaverlauf und Kurve
selbst
- Es fehlt noch: Der Anamnesebogen für die Neuaufnahmen und Wiederaufnahmen
- Schichtablauf
- Tracheostoma
- Geräteeinweisung
- Patienten, 1 Woche vor Projekt, besprechen
- PB Mobilisation jeder 1x (evtl. im Zusammenhang mit Kinästhetikaufbaukurs – Herr
Münzing ist angefragt und hat es sich für Oktober aufgeschrieben)
- Stationstypische Medikamente (durchgeführt am 12.7.2011)
- …..?
- …?