UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
PROGRAMA DE LENGUA, LITERATURA, PSICOLOGÍA Y FILOSOFÍA

INFORME DE PRÁCTICA DE SESIONES DE

APRENDIZAJE

PRESENTADO POR:

Winder Erick Condori Herrera

DOCENTE:

Héctor Hugo Inca Huacasi

SEMESTRE: VII

Año académico 2019

Semestre 2019-I

1
 DEDICATORIA

Dedico el este trabajo principalmente a Dios, por

haberme dado la vida y permitirme el haber llegado hasta
este momento tan importante de mi formación
profesional.
A mi madre por ser el pilar más importante y por
demostrarme siempre su cariño y apoyo incondicional sin
importar nuestras diferencias de opiniones.
A mi padre, que, a pesar de nuestra distancia,
siempre me ha estado apoyando incondicionalmente.
A mis hermanos Walter, Ricardo, Yesica, Juan que
son fuente de mi inspiración.

2
 AGRADECIMIENTO

En primer lugar, doy infinitamente gracias a dios, por

haberme dado la fuerza y valor para cumplir esta etapa
de mi vida. Agradezco también la confianza y el apoyo
brindado por parte de mi mare, que sin duda alguna en
el trayecto de mi vida me ha demostrado su amor,
corrigiendo mis fallas y celebrando mis triunfos.
A mi hermano, que con sus sabios consejos me han
ayudado a afrontar los retos que se me han presentado
a lo largo de mi vida. A mi padre, que con sus consejos
me han sabido llevar a la victoria.
Al docente del curso Héctor Hugo Inca Huacasi que
durante el transcurso de mi formación profesional me
aporto con sus conocimientos y experiencias.

3
 INTRODUCCIÓN

La Universidad Nacional del Altiplano – Puno de la Facultad de Ciencias de la Educación,

promueve la preparación teórica y práctica de sus estudiantes a su vez que tienen como
propósito de conocer y vivir la vida magisterial, en ese sentido, LA PRÁCTICA DE
SESIONES DE APRENDIZAJE SIMULADAS, consiste en desarrollar las capacidades,
actitudes, destrezas, habilidades y aptitudes del practicante, durante el proceso de desarrollo
de las sesiones de aprendizaje y adecuar a nuestra formación profesional, además constituye
como base para nuestro desarrollo en el que hacer de nuestra labor educativa para los
diferentes roles en la Institución Educativa.

En el presente informe del curso de PRÁCTICA DE SESIONES DE

APRENDIZAJE SIMULADAS, planteamos en consideración a los miembros del jurado en
cumplimiento del reglamento de prácticas PRE - PROFESIONALES de la Facultad de
Ciencias de la Educación, Escuela Profesional de Educación Secundaria, especialidad de
Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía, la planificación de sesiones de aprendizaje
mediante, unidades, módulos y proyectos de aprendizaje con la aplicación del proceso de
diversificación curricular para el futuro profesional en educación.
El presente informe está constituido por los siguientes capítulos:
En el primer capítulo inicia con y marco la “fundamentación marco legal”, en lo
que se fundamenta y se describe la Práctica de Programación curricular, y las capacidades.
En el segundo capítulo se encuentra el “Marco teórico y conceptual” en el que se
exponen el Diseño curricular Nacional y otros: De acuerdo al planteamiento del Ministerio
de Educación y de esta forma se establece el actual sistema educativo.

El tercer capítulo denominado “presentación y análisis de resultados” de la

puesta en marcha de las sesiones simuladas.

Finalmente da a conocer las conclusiones, las sugerencias, las referencias

bibliografía y los anexos referidos a los documentos para el proceso de diversificación,
y las sesiones de aprendizajes de desarrollo de unidades didáctica.

4
 ÍNDICE
DEDICATORIA ............................................................................................................... 2

AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... 3

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 4

ÍNDICE ............................................................................................................................. 5

1.1 FUNDAMENTACIÓN Y DESCRIPCIÒN DE LA PRÀCTICA .......................... 7

1.2 COMPETENCIA DE LA PRÁCTICA .................................................................. 8

1.3 CAPACIDADES DE LA PRÁCTICA ................................................................... 8

1.4 BASE LEGAL ........................................................................................................ 9

2.1 PLANIFICACIÓN CURRICULAR ..................................................................... 16

2.1.1 Planificación Anual ....................................................................................... 18

2.1.2 Unidades Didácticas ..................................................................................... 22

2.1.2.1 Elementos básicos de la unidad didáctica ............ Error! Bookmark not

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2.1.3 Sesiones de Aprendizaje ............................................................................... 27

2.1.3.1 Elementos básicos de la sesión de aprendizaje..................................... 27

2.1.3 Secuencia Didáctica ...................................................................................... 31

2.1.3.1 Estructura de una secuencia .................................................................... 31

2.1.3.2 Línea de secuencias didácticas ............................................................... 32

2.1.4 Procesos Pedagógicos ................................................................................... 32

2.1.5 Procesos Cognitivos ..................................................................................... 34

2.1.5.1 Tipos de Procesos cognitivos ................................................................. 34

2.2. DESEMPEÑO DOCENTE.................................................................................. 37

2.2.1 Indicadores del desempeño docente ............... Error! Bookmark not defined.

2.2.2 Dimensiones del desempeño docente ........................................................ 39

2.2.3 Funciones del desempeño docente ................................................................ 39

2.2.4 Fines de la evaluación del desempeño docente ............................................. 40

5
 2.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÀREA ....................................... 41

2.3.1 Metodologías de enseñanza del área de comunicación ................................. 43

2.3.1.1 Estrategias metodológicas orales ............ Error! Bookmark not defined.

2.3.1.2 Estrategias metodológicas escritas ........................................................ 44

2.3.1.3 Estrategias metodológicas para desarrollar la competencia literaria ..... 45

2.3.1.4 Estrategias metodológicas para desarrollar la competencia de producción

de poemas ........................................................................................................... 47

2.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION ..................................... 48

3.1 DESARROLLO DE SESIONES DE APRENDIZAJE ........................................ 56

3.1.1 Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de las sesiones de

aprendizaje. ............................................................................................................. 56

3.1.2 Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración y

desarrollo de la sesión............................................................................................. 61

3.1.3 Estrategias Metodológicas (Considerar los métodos, técnicas,

procedimientos y recursos didácticos que se utilizaron en todas las sesiones
desarrolladas). ......................................................................................................... 63

3.1.4 Técnicas e instrumentos de evaluación (Considerar las técnicas e

instrumentos que se aplicaron en todas las sesiones desarrolladas). ...................... 65

3.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE LAS SESIONES DE

APRENDIZAJE ......................................................................................................... 66

3.2.1. Análisis e interpretación de los resultados de la rúbrica de observación ..... 66

CONCLUSIONES ........................................................... Error! Bookmark not defined.

SUGERENCIAS ............................................................................................................. 71

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 72

ANEXOS ........................................................................................................................ 76

6
 CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN
Y
MARCO LEGAL

1.1 FUNDAMENTACIÓN Y DESCRIPCIÒN DE LA PRÀCTICA

7
FUNDAMENTACIÓN
La asignatura de práctica de sesiones de aprendizaje, tiene el propósito de
planificar y ejecutar de modo demostrativo sesiones de aprendizaje del área
curricular en aula, considerando los momentos y procesos pedagógicos
pertinentes, además aplicando estrategias metodológicas, recursos didácticos
y un sistema de evaluación y realizando actividades de proyección social e
investigación formativa. La asignatura está organizada en dos unidades de
aprendizaje para planificar sesiones de aprendizaje y ejecutar sesiones de
aprendizaje en aula. La práctica docente se enfoca en la gestió n del logro de
aprendizaje, asumiendo actitudes de comunicación empática e intercultural
para proponer cambios en el desarrollo de la educación

1.2 COMPETENCIA DE LA PRÁCTICA

Desarrolla sesiones de aprendizaje del área de comunicación, con base a las orientaciones
para la planificación de los aprendizajes del MINEDU, en el aula, siguiendo la secuencia
didáctica y aplicando las estrategias metodológicas y recursos didácticos.

1.3 CAPACIDADES DE LA PRÁCTICA

a) Planifica Sesiones de Aprendizaje, módulos y proyectos de aprendizaje aplicando
procesos de diversificación curricular en base a diseños curricular regional y nacional.
b) Desarrolla Sesiones de Aprendizaje empleando métodos, técnicas, procedimientos,
recursos didácticos e instrumentos de evaluación, de manera simulada.
c) Conduce Sesiones de Aprendizaje en Instituciones Educativas del ciclo
correspondiente a la Práctica, empleando métodos, técnicas, procedimientos, recursos
didácticos e instrumentos de evaluación.
d) Adecua los contenidos curriculares a las necesidades educativas del estudiante.
e) Aplica estrategias, métodos, técnicas y procedimientos para el desarrollo de sesiones
de aprendizaje.
f) Elabora y utiliza material educativo pertinente a los aprendizajes esperados.
g) Elabora y aplica instrumentos de evaluación.
h) Evalúa su desempeño en la conducción del aprendizaje.
METAS

8
 1. Formular la Programación Curricular Anual del área curricular con una
Unidad Didáctica.
2. Diseñar y ejecutar 02 sesiones de aprendizaje de manera demostrativa,
respectivamente en el aula taller de la Escuela Profesional de Educación
Secundaria UNA Puno con el monitoreo del docente de práctica.
3. Elaborar y sustentar en acto público el informe individual de Práctica pre
profesional ante los jurados nominados por el Decano de la Facultad de
Ciencias de la Educación a propuesta de la Coordinación de Práctica pre
profesional de la EPES.

1.4 BASE LEGAL

CONSTITUCIÓN POLÍTICA
La constitución política del Perú aprobada en el año de 1993 nos habla lo
siguiente
Artículo 13.- Educación y libertad de enseñanza
La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana.
El estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de familia
tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de
educación y de participar en el proceso educativo.

Comentario:
El artículo 13 nos indica que los padres están en la libertad de escoger el centro
educativo de sus hijos y acorde a sus posibilidades de brindar lo mejor a sus hijos.

Artículo 17.- Obligatoriedad de la educación inicial, primaria y secundaria

La educación inicial, primaria y secundaria es obligatoria. En las instituciones
11 del Estado, la educación es gratuita. En las universidades públicas el Estado
garantiza el derecho a educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un
rendimiento satisfactorio y no cuenten con los recursos económicos necesarios
para cubrir los costos de educación.
Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, y en favor
de quienes no puedan sufragar su educación, la ley fija el modo de subvencionar

9
la educación privada en cualquiera de sus modalidades, incluyendo la comunal y
la cooperativa.
El Estado promueve la creación de centros de educación donde la población
los requiera.
El Estado garantiza la erradicación del analfabetismo. Asimismo fomenta la
educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva
las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la
integración nacional.

Comentario:
Del presente artículo indica que el estado debe garantizar el derecho a la educación
gratuita y de calidad, donde el estado promueve la pluralidad de la oferta educativa, así
mismo el estado garantiza la erradicación del analfabetismo y promueve la integración
nacional.

Artículo 18 Educación universitaria

La educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión
cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica y
tecnológica. El Estado garantiza la libertad de cátedra y rechaza la intolerancia.
Las universidades son promovidas por entidades privadas o públicas. La ley fija
las condiciones para autorizar su funcionamiento.
La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados. Participan
en ella los representantes de los promotores, de acuerdo a ley.
Cada universidad es autónoma en su régimen normativo, de gobierno, académico,
administrativo y económico. Las universidades se rigen por sus propios estatutos
en el marco de la Constitución y de las leyes.

Comentario:
En este artículo se sostiene que, la educación universitaria tiene como objetivo una
formación profesional en base a una difusión cultural, creación intelectual y la
investigación científica.

10
LEY DE LA REFORMA MAGISTERIAL

Artículo 4.- Finalidad de la formación docente

4.1. La formación docente es un proceso continuo que comprende la formación
inicial y la formación en servicio. Tiene por finalidad promover el desarrollo de
las competencias profesionales establecidas en el Marco de Buen Desempeño
Docente, con un enfoque integral que lo prepare para atender los requerimientos
complejos, diversos y cambiantes del sistema educativo peruano.
4.2. Igualmente, la formación docente prepara a los profesores para mejorar la
enseñanza y los logros de aprendizaje de los estudiantes a través de las cuatro áreas
de desempeño laboral que la Ley establece para la carrera pública magisterial.

Comentario:
Según los artículos ya mencionados acerca de la ley de Reforma Magisterial nos da
muchas pautas sobre la formación docente que tiene por finalidad promover el desarrollo
de las competencias profesionales establecidas en el marco del buen desempeño docente.
Sobre este ámbito también refiere nos la mejorar de la educación, asegurar la igualdad
de oportunidades, el respeto a los derechos del niño, el mejoramiento de la calidad
educativa y profesional.

LEY UNIVERSITARIA 30220

Artículo 7°.- Funciones de la Universidad

Son funciones de la universidad:
7.1. Formación profesional.
7.2. Investigación.
7.3. Extensión cultural y la proyección social.
7.4. Educación continua.
7.5. Contribuir al desarrollo humano.
7.6. Las demás que le señala la Constitución Política del Perú, la ley, su estatuto y
normas conexas.

11
Comentario:
El presente artículo nos muestra los principios que rige la Universidad, donde
expresamente podemos mencionar que la universidad es autónoma y que debe brindar
calidad académica con espíritu crítico y de investigación.

Artículo 40. Diseño curricular

Cada universidad determina el diseño curricular de cada especialidad, en los
niveles de enseñanza respectivos, de acuerdo a las necesidades nacionales y
regionales que contribuyan al desarrollo del país. Todas las carreras en la etapa de
pregrado se pueden diseñar, según módulos de competencia profesional, de
manera tal que a la conclusión de los estudios de dichos módulos permita obtener
un certificado, para facilitar la incorporación al mercado laboral. Para la obtención
de dicho certificado, el estudiante debe elaborar y sustentar un proyecto que
demuestre la competencia alcanzada. Cada universidad determina en la estructura
curricular el nivel de estudios de pregrado, la pertinencia y duración de las
prácticas pre profesionales, de acuerdo a sus especialidades. El currículo se debe
actualizar cada tres (3) años o cuando sea conveniente, según los avances
cuenticos y tecnológicos.
La enseñanza de un idioma extranjero, de preferencia inglés, o la enseñanza de
una lengua nativa de preferencia quechua o aimara, es obligatoria en los estudios
de pregrado. Los estudios de pregrado comprenden los estudios generales y los
estudios específicos y de especialidad. Tienen una duración mínima de cinco años.
Se realizan un máximo de dos semestres académicos por año.

Comentario:
La universidad pone un tiempo adecuado para realizar las prácticas pre
profesionales. En donde se refiere que las prácticas son muy importantes en todas
las universidades ya que esto ayuda en el desarrollo profesional.

ESTATUTO UNIVERSITARIO
Artículo 41. Coordinación de Práctica Pre-profesionales

12
 La Coordinación de Prácticas Pre-profesionales de la escuela profesional, tiene
como función primordial diseñar, coordinar la ejecución y evaluación de los
componentes curriculares donde el estudiante demuestra desempeños
profesionales en escenarios reales de su especialidad. Así mismo, promueve la
firma de convenios interinstitucionales para la concreción de sus actividades.
Está dirigida por un docente ordinario por un periodo de dos (02) años, elegido
por los docentes de la escuela profesional y ratificada por Consejo de Facultad.
Puede ser reelegido solo por un periodo inmediato.
Comentario:
La función de la Coordinación de Prácticas Pre- profesionales es diseñar,
coordinar la ejecución y evaluación de los componentes curriculares donde el
estudiante demuestre sus desempeños profesionales.

Artículo 48. De la investigación

La investigación constituye una función esencial y obligatoria de la universidad, que la

fomenta y realiza, respondiendo a través de la producción de conocimiento y
desarrollo de tecnologías a las necesidades de la sociedad, con especial énfasis en la
realidad nacional. Los docentes, estudiantes y graduados participan en la actividad
investigadora en su propia institución o en redes de investigación nacional o internacional,
creadas por las instituciones universitarias públicas o privadas.

Comentario:
Este artículo fomenta el desarrollo de la investigación en los centros de estudios
superior ya sean públicas o privadas, a través de la producción de conocimientos y el
desarrollo tecnológico que van de acuerdo a las necesidades de la sociedad.

Artículo 52 Diseño curricular

52.2. Los estudios específicos y de especialidad de pregrado

Son los estudios que proporcionan los conocimientos propios de la profesión y
especialidad correspondiente. El periodo de estudios debe tener una duración no
menor de ciento sesenta y cinco (165) créditos. Cada escuela profesional
determina en su estructura curricular la pertinencia y duración de las prácticas pre
profesionales, de acuerdo a sus especialidades.
13
Comentario:
Como en este artículo indica que la duración de estudios debe ser no menor de
165 créditos pero cada escuela determina en cuanto lo va hacer la realización de
su práctica pre profesional.

REGLAMENTO DE PRÁCTICAS PRE PROFESIONALES - 2017

Artículo 07. La asignatura de Práctica de Sesiones de Aprendizaje tiene como
propósito que los estudiantes planifiquen y ejecuten las sesiones de aprendizaje
del área curricular de manera demostrativa, aplicando de modo pertinente
estrategias metodológicas, recursos didácticos y un sistema de evaluación de
aprendizaje enfocados a la gestión de los aprendizajes con una actitud de
comunicación empática e intercultural, asumiendo propuestas de cambio para el
desarrollo de la educación.
Comentario:
Se tiene que planificar y ejecutar las sesiones de aprendizaje del área curricular
de manera demostrativa aplicando las estrategias recursos y un sistema de
evaluación para un buen desempeño docente.

Artículo 11. Las asignaturas de las prácticas pre-profesionales en la Escuela

Profesional de Educación Secundaria: Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía
permiten a los estudiantes del V al X ciclos de formación profesional plasmar el
perfil diseñado para esta área del diseño curricular.
Comentario:
Concerniente al presente artículo, se puede decir que el estudiante en formación
debe realizar la práctica de diseño curricular ya que es un perfil diseñado de esta área.

Artículo 12. Las asignaturas de Prácticas pre-profesionales en la escuela profesional de

educación secundaria: Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía correspondientes a los
ciclos académicos V, VIII, IX Y X se realizan en las Instituciones Educativas Secundarias
ubicadas en la ciudad de Puno, ámbito de la provincia de Puno y las ciudades de Juliaca
e Ilave, según sea el caso. Sin embargo, las asignaturas de Practicas pre profesionales
correspondientes a los ciclos académicos VI y VII se desarrollan en las aulas, talleres de
Practicas de la escuela profesional.

14
Comentario:

El presente artículo hace mención a que las practicas pre profesionales

concernientes a los ciclos académicos VI y VII se desarrollan en las aulas y talleres de
Prácticas de la escuela profesional, a diferencia de las otras que se desarrollan las
instituciones educativas de la región.

Artículo 15. De la Práctica de Sesiones de Aprendizaje

Planifica y ejecuta de modo demostrativo sesiones de aprendizaje del área
curricular en el aula aplicando estrategias metodológicas, recursos didácticos y el
sistema de evaluación de aprendizajes pertinentes.
Comentario:
Las sesiones son planificadas y demostradas en el aula, mediante la aplicación de
estrategias y métodos.

15
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Y
CONCEPTUAL

2.1 PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Para tener en claro este concepto, debemos indicar antes que planificar y evaluar
son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al proceso

16
de enseñanza y aprendizaje. La evaluación se considera como un proceso previo a la
planificación, permanente y al servicio de la mejora del aprendizaje durante el proceso de
ejecución de lo planificado (Ministerio de Educación, 2017)

PROCESOS A CONSIDERAR AL PLANIFICAR

Existen tres procesos

que debemos considerar
al planificar:

El tercer proceso está

El primer proceso está
referido a los propósitos
de aprendizaje; se refiere
a determina el propósito
de aprendizaje con base
en las necesidades
identificadas de los
estudiantes. Este proceso
de la planificación debe
de responder a la
pregunta siguiente; ¿Qué
aprendizaje deben de
lograr mis estudiantes?
El segundo proceso está referido a la situación
referido a las evidencias significativa, actividades,
del aprendizaje; en este estrategias, materiales
proceso se deben educativos donde se debe
establecer los criterios diseñar y organizar
para recoger evidencias situaciones, estrategias y
de aprendizaje sobre el condiciones pertinentes al
progreso por lo que se propósito de aprendizaje.
debe responder ¿Qué Este proceso de
evidencia voy a usar para aprendizaje debe de
evaluarlos? responder a la pregunta
siguiente ¿cuál es la
mejor forma de
desarrollar esos
aprendizajes?

Gráfico 1. Procesos que se deben de considerar al momento de planificar. (Ministerio de Educación, 2017).

Estos procesos se pueden dar de forma simultánea, recurrente o iterativa. Los

procesos de planificación curricular sirven para el planteamiento de la planificación a
largo y corto plazo (Ministerio de Educación, 2017)
Es importante considerar que siendo todas ellas una secuencia que al finalizar
conformaran la totalidad del proceso, tiene que existir una relación clara entre las mismas,
y una derivación precisa de cada una con respecto a la anterior. Por lo tanto si alguna es
17
realizada incorrectamente, las que lo siguen lo van a hacer también. Es pues necesario
ejecutar cada una de ellas lo más correctamente posible para garantizar la buena relación
de la siguiente (Arango, 1972)
Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y
centrado en los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Para ello,
se debe de generar y usar, desde el inicio y en todo momento, información para tomar
decisiones oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes y ayudarlos a progresar (Ministerio de Educación, 2016)

Consiste en organizar
secuencial y
cronológicamente las
unidades didacticas que
se desarrollaran duante
un año escolar.
PLANIFICACIÓN
TIPOS DE

Consiste en organizar
secuencial y
cronológicamente las
seciones o actividades
de aprendizaje que
permitiran el desarrollo
de las competencias y
capacidades previtas en
la planificación anual.

Gráfico N° 2. Tipos de planificación. (Ministerio de Educación, 2016).

2.1.1 Planificación Anual

La planificación anual nos permite organizar secuencialmente los propósitos de
aprendizaje para el grado escolar (competencias o desempeños y enfoques transversales),
los cuales se organizan por bimestres o trimestres y por unidades didácticas, lo cual
implica un proceso de reflexión y análisis respecto a los aprendizajes que se espera que
desarrollen los estudiantes en el grado: comprenderlos, estudiarlos, saber qué implican y
cómo evidenciar su desarrollo o progreso. (Ministerio de Educación, 2017)

18
 ELEMENTOS DE LA PLANIFICACON ANUAL

Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año teniendo

en cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las
DESCRIPCIÓN
competencias, a partir de las descripciones del mapa de progreso
GENERAL correspondiente al ciclo.

Organizar las unidades didácticas a trabajar a lo largo del grado

incluyendo:

 La situación significativa de la cual parte la unidad.

 El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el
resultado o producto de la unidad)
 La duración en semanas
 Competencias y capacidades de acuerdo a la situación
ORGANIZACIÓN significativa.
DE LAS UNIDADES  Productos, precisar los productos que respondan a la
DIDÁCTICAS situación problemática.

Elegir un producto importante para todo el grado es una opción

posible cuando se trabaja un gran proyecto cuya solución dura varios
PODUCTO ANUAL
meses. Por ejemplo una monografía anual.

Especificar los textos materiales y recursos educativos, estructurados

o no estructurados, que se usan a lo largo del año.
MATERIALES Y
RECURSOS

Grafico3 Elementos de la planificacion anual. (Ministerio de Educación, 2017).

19
 LA PLANIFICACION ANUAL GARANTIZA:

a) El desarrollo coordinado de todas las actividades educativas.

b) La toma de decisiones que afecten positivamente a la organización y

funcionamiento de los centros.

c) Una mejora en los resultados educativos.

Seguidamente, se presentan los criterios a considerar en el proceso de la

planificación anual:

La organización de las unidades

didácticas permite la cobertura de
todas las competencias y los
enfoques transversales varias veces
a lo largo del año escolar.

El planteamiento de las
La selección de unidades didácticas guarda
competencias o relación con situaciones
desempeños de grado significativas para los
para cada unidad estudiantes, que les permiten
didáctica es coherente combinar de manera
con el tiempo previsto coherente competencias de
para su desarrollo. un área o diferentes áreas.

La organización de las
unidades didácticas está Los posibles títulos o títulos
planteada considerando los previstos para las unidades
periodos del año escolar, de didácticas dan una visión
manera que su desarrollo no general de lo que se
sea interrumpido por abordará en ellas.
periodos vacacionales.

Gráfico N° 4. ¿Qué considerar y cómo realizar el proceso de la planificación anual? (Ministerio de Educación, 2017).

20
Elementos claves de la planificación anual;

Existen algunos elementos claves que se deben considerar, los mismos que deben permitir
la implementación de los procesos de planificación anual.

- Propósitos de aprendizaje;
Los propósitos de aprendizaje son las competencias o los desempeños de grado y los
enfoques transversales que se desarrollarán durante el año escolar, y se organizan en
bimestres o trimestres y unidades didácticas. Teniendo en cuenta que lo más importante
de la planificación anual es comprender y reflexionar sobre los aprendizajes que se deben
desarrollar en el grado; esto significa estudiarlos, saber qué implican, cómo se relacionan
y desarrollan (Ministerio de Educación, 2017).
- Organización de las unidades didácticas y enfoques transversales en el tiempo
(bimestre o trimestre);

a. Según el tiempo
El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres, según acuerdos de la
propia institución educativa. Dicho periodo se distribuye en semanas efectivas de clase
considerando los periodos vacacionales. A partir de esta distribución, se definen las
unidades didácticas que se trabajarán en el año escolar. La decisión sobre el tiempo que
durará cada unidad didáctica se determina a partir de las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes, así como de la complejidad de la situación planteada y los intereses de los
niños y las niñas con respecto a ella (Ministerio de Educación, 2017).
b. Secuencia de unidades didácticas
Se plantea, de forma general, la secuencia de unidades didácticas en relación con las
competencias que se desarrollarán en cada una de ellas. Estas competencias se pondrán
en práctica mediante situaciones significativas, retadoras y desafiantes que tomarán en
cuenta las necesidades de aprendizaje, los aprendizajes previos, los intereses del grupo y
el contexto sociocultural. El reto planteado en la situación significativa puede afrontarse
movilizando competencias vinculadas a varias áreas curriculares (Ministerio de
Educación, 2017).

21
 2.1.2 Unidades Didácticas

Sostiene que Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas

que se desarrollaran durante el año escolar para desarrollar las competencias y capacidades
previstas. Muestra de manera general, lo que se ara durante el año y las grandes metas que se
espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos básicos son
los siguientes (Ministerio de educación, 2015).

Afirma que Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje

que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. También
es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes a lograr
de área de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los
estudiantes (Ministerio de educación, 2015).

En la unidad didáctica se plantean los propósitos de aprendizaje para este tiempo

corto, según lo previsto en la planificación anual, cómo se evaluarán (criterios y
evidencias) y desarrollarán a través de una secuencia de sesiones de aprendizaje, así como
los recursos y estrategias que se requerirán. La organización por unidades didácticas debe
permitir que los estudiantes tengan reiteradas oportunidades para desarrollar y
profundizar los propósitos de aprendizaje previstos para el año, considerando sus
necesidades de aprendizaje detectadas durante la unidad anterior, a fin de retomarlas en
las siguientes, desde la lógica de que el aprendizaje es un proceso continuo (Ministerio de
Educación, 2017)

Para Carlos y Espada, una unidad didáctica es una unidad de programación de

enseñanza con un tiempo determinado. Este modelo didáctico aparece muy ligado a las
teorías constructivistas. La intención final es garantizar una planificación científica y
sistematizada de todo lo que se va a realizar en el aula (Carlos & Espada, n.d.)
Por otra parte de acuerdo con Area (1993), la unidad didáctica es un segmento o
porción de enseñanza y aprendizaje significativo, con entidad en sí mismo configurado
en torno a un tema, centro de interés o eje organizador. Puede variar en su longitud,
extensión o relevancia (Area, 1993)

22
 LA UNIDAD DIDÁCTICA

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de

aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos,
pero todas ellas tienen elementos comunes.

La unidad
didáctica
contiene varias
sesiones.

SESIÓN 01

SESIÓN 05 SESIÓN 02

SESIÓN 04 SESIÓN 03

23
LOS ELEMENTOS DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

Título Debe ser motivador y sintetizar el resultado o

producto de la unidad.

Es la situación significativa de la cual se parte

y el producto final que se espera. Será el reto
que constituya el hilo conductor de todo el
Situación significativa proceso y el incentivo para la acción.
También es posible, especialmente en
Secundaria, organizar unidades didácticas en
distintas áreas curriculares o aprendizaje, a
partir de una misma situación significativa.
Responde/n a la situación significativa o
Producto/s importante/s problemática. Pueden ser tangibles o
intangibles.

Supone seleccionar las competencias,

capacidades e indicadores. Pueden referirse a
uno o más aprendizajes fundamentales.

Aprendizajes esperados Identifica los conocimientos que aluden a

información, conceptos, teorías, principios,
etc., que contribuyen al desarrollo de la
competencia.

Consiste en organizar en forma secuencial las

sesiones de aprendizaje para desarrollar las
La secuencia didáctica competencias y capacidades previstas. En cada
una de ellas se especificará la situación de
aprendizaje.

24
 Las sesiones deben estar secuenciadas
lógicamente para facilitar el aprendizaje.
Incluso varios de los procesos pedagógicos
pueden durar más de una sesión. Se
recomienda que la primera sesión se dedique a
presentar la unidad, particularmente el reto que
da origen a la unidad. También se deberían
presentar los aprendizajes esperados. La última
sesión debe dedicarse a la evaluación de
resultados respecto a los aprendizajes
previstos, a partir de la situación problemática
inicialmente planteada.
Es la evaluación que se realiza para verificar el
logro de los aprendizajes esperados previstos
La evaluación en la unidad. Se debe indicar las situaciones de
evaluación y los instrumentos que se utilizarán
para evaluar las competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales
Los recursos diversos, películas, mapas, etc., que se prevé
utilizar.

Gráfico N° 5. Elementos básicos de la unidad didáctica. (Ministerio de Educación, 2017)

- Mantener estrechas relaciones con otras que la preceden, la siguen o se desarrollan

paralelamente en el tiempo y con otros diseños de diferente nivel de concreción
(Proyecto curricular, Proyecto educativo, Diseños Curriculares de Canarias).

- Dos unidades didácticas sobre un mismo eje temático o centro de interés pueden
ser diferentes entre sí. No existe un tipo único e ideal de unidad didáctica.

25
 - Las unidades didácticas pueden tener diferentes duraciones, autores, lugares, ejes
organizadores, grados de especifidad disciplinar, ambientes o grados de definición
o terminación de su diseño. Estos aspectos no son independientes entre sí, sino
que las decisiones tomadas respecto a cada uno de ellos condicionan en menor o
mayor medida a los demás.

A continuación se detallará cada uno de los elementos mencionados líneas arriba;

a. Título; Para identificar la unidad, el docente deberá:
- asignarle un título
- indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo
- consignar el número de la unidad
- registrar la duración aproximada
- señalar a qué grado está dirigida
b. Propósitos de aprendizaje; Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, el docente identificará las competencias, enfoques transversales y los
desempeños a desarrollar durante la unidad.
c. Situación significativa; Uno de los mayores retos en el diseño de una unidad es
seleccionar o plantear situaciones significativas que permitan poner en práctica las
competencias. Una buena situación significativa debe cumplir las siguientes
características:
- Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este contexto debe
describir condiciones, limitaciones o restricciones que den sentido al reto.
- Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despierten el interés y
demanden combinar estratégicamente las competencias necesarias para resolver
el desafío.
- Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles
progresar hacia un nivel mayor de desarrollo al que tenían.
- Debe observarse con claridad la relación entre el reto y los productos que
realizarán los estudiantes, los cuales nos brindarán evidencia de los aprendizajes.

d. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de valoración; Para saber si los

estudiantes están logrando los aprendizajes, es necesario determinar criterios de
evaluación y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la unidad puedan ofrecer
26
información acerca de cuán lejos o cerca se encuentran de los propósitos de aprendizaje
seleccionados.
A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben responder estas preguntas:
- ¿Qué esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeños)
- ¿A través de qué producto o trabajo evidenciaré su desempeño? (Evidencias)

e. Secuencia de sesiones; La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados

en la situación significativa y, a través de ellos, alcanzar los propósitos de aprendizaje de
la unidad. Esta secuencia debe permitir tener una visión panorámica del abordaje de las
competencias con relación a la situación significativa.
Asimismo, esta secuencia puede describir en qué consistirá de manera general cada sesión
(opcional).

f. Materiales y recursos; Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didáctica

deben contribuir a alcanzar los propósitos de aprendizaje. Estos materiales pueden
seleccionarse de aquellos recursos que posee la institución educativa, o ser adaptados o
creados según la necesidad (Ministerio de Educación, 2017)

2.1.3 Sesiones de Aprendizaje

Las sesiones de aprendizaje son secuencias pedagógicas de situaciones de

aprendizaje utilizadas para potenciar el trabajo docente, tienen como finalidad generar en
los estudiantes procesos cognitivos que le permitan aprender a aprender y aprender a
pensar. Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de
cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas (Unidad de Aprendizaje, 2017)

Las sesiones de aprendizaje organizan secuencial y temporalmente las actividades que se

desarrollarán en el día (90 a 120 minutos, aproximadamente) en relación con el propósito
previsto en la unidad didáctica y, por ende, en lo previsto para el año escolar (Ministerio
de Educación, 2017)

2.1.3.1 Elementos básicos de la sesión de aprendizaje

27
En el proceso de planificación de las sesiones de aprendizaje es importante considerar
los siguientes elementos básicos:

d. Momentos de la sesión. La sesión presenta

un reto que se relaciona o aporta a la
situación significativa de la Unidad. a. Título
Inicio -desarrollo -cierre

Elementos básicos de la
sesión de aprendizaje

b. Propósitos de aprendizaje
c. Preparación de la sesión de aprendizaje
-Competencias.
-Organización de los estudiantes.
-Desempeños
-Materiales y recursos educativos
-Enfoques transversales

Gráfico N° 6. Elementos básicos de la sesión de aprendizaje. (Ministerio de Educación, 2017).

A continuación, explicamos en detalle cada uno de dichos elementos:

a. Título; Se elabora a partir de la actividad principal o el producto que se obtendrá
de la sesión o del conjunto de sesiones. Ejemplo: “Cuento cómo era mi aula”.

b. Propósitos de la sesión; Los propósitos de aprendizaje indican las competencias,

los desempeños y enfoques transversales que se desarrollarán en la sesión y son
tomados de la unidad didáctica.
c. Preparación de la sesión de aprendizaje; Se deben responder dos preguntas: ¿Qué
necesitamos hacer antes de la sesión? y ¿qué recursos o materiales se utilizarán en
esta sesión? ¿Cuánto tiempo se requerirá? La importancia de estas preguntas
radica en la previsión que podemos hacer a fin de asegurar las mejores condiciones
para el aprendizaje. Para responder la primera pregunta, se puede mencionar qué
formas organizativas se usarán, qué estudiantes formarán parte de cada grupo o
pareja, qué se debe saber o leer antes, etc. En el caso de los materiales o recursos,
se debe pensar en qué necesitan los estudiantes según sus necesidades y así
seleccionar uno o varios materiales, elaborar fichas, llevarlos fuera del aula,
animarlos a experimentar, etc. En relación al tiempo, este debe estar en función
28
 de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a sus ritmos y
estilos.
d. Momentos de la sesión;
Al iniciar la sesión, se conversa con los estudiantes acerca de qué hicieron el día
anterior, para vincular los aprendizajes y los propósitos de la presente sesión. Si
han realizado alguna tarea, se debe establecer relación con la sesión que
corresponde y revisarla junto con los estudiantes. En caso de que se esté iniciando
una unidad, se debe elaborar la planificación de actividades con los estudiantes y
dejarla expuesta en el aula. Esto permitirá que tanto ellos como el docente tengan
claridad del camino que han trazado para resolver el reto de la unidad. En este
momento, se recogen y activan los saberes previos a través de preguntas, de un
diálogo, observando un video o realizando un juego, entre otras actividades.
Además, se debe comunicar a los estudiantes el propósito de la sesión, es decir,
cuál será el reto a cumplir, qué aprenderán y cómo se darán cuenta de que están
aprendiendo. Es importante recordar que el reto propuesto a los estudiantes debe
relacionarse con sus saberes previos y ser posible de lograr. Asimismo, su
complejidad debe estar de acuerdo a sus características y desarrollo cognitivo. En
este momento comienza la evaluación formativa, la misma que se concreta a través
de la explicitación de lo que los estudiantes van a aprender, el producto a través
del cual demostrarán lo aprendido y los criterios con los cuales se les evaluará;
todo ello permitirá la revisión y el perfeccionamiento continuo del producto.
Desarrollo, en el desarrollo se debe tener claro qué producto van a obtener los
estudiantes con ayuda del docente, a fin de que se les pueda ofrecer la
retroalimentación que requieren, sea esta de tipo verbal o escrita. Para ello, es
necesario contar con actividades, estrategias, técnicas y materiales que se puedan
usar de acuerdo a las necesidades que se observen en los estudiantes.
Cierre, en este momento se debe realizar un recorrido por las conclusiones a las
que los estudiantes fueron llegando en el proceso de la presente sesión. Esto
servirá para puntualizar alguna idea, un procedimiento, una solución, etc., y para
reflexionar acerca de dónde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado
y cómo hicieron para llegar hasta allí. Se espera que las respuestas de los
estudiantes sean razonables y creíbles, y realicen explicaciones verbales o utilicen
su producto físico.

29
 También, se puede recoger información de lo que han aprendido a través de sus
explicaciones y razones (Ministerio de Educación, 2017)

SESIONES DE APRENDIZAJE

Es toda actividad que

conlleva a la construcción
de aprendizajes

Mediante
Actividades previas

Estas son actividades que

se realiza antes de la
sesión de aprendizaje que
conlleva al desarrollo de
tres momentos.

MOMENTO DE MOMENTO
INICIO BÁSICO MONENTO FINAL

-Recuperación de Escalera de (los

conocimientos -Actividad práctica.
saberes previos
niños y las niñas
-Conflicto cognitivo preguntan, -Actividad de
analizan, sacan extensión.
conclusiones)

30
 2.1.3 Secuencia Didáctica

La elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar

situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes (Diaz,
2013)

Se plantea, de forma general, la secuencia de unidades didácticas en relación con las

competencias que se desarrollarán en cada una de ellas. Estas competencias se pondrán
en práctica mediante situaciones significativas, retadoras y desafiantes que tomarán en
cuenta las necesidades de aprendizaje, los aprendizajes previos, los intereses del grupo y
el contexto sociocultural. El reto planteado en la situación significativa puede afrontarse
movilizando competencias vinculadas a varias áreas curriculares.
(Ministerio de Educación, 2017)

2.1.3.1 Estructura de una secuencia

La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se realizan de manera
paralela: la secuencia de las actividades para el aprendizaje y la evaluación para el
aprendizaje inscrita en esas mismas actividades. Por cuestiones de forma, presentamos las
dos líneas como paralelas, cuando en su desarrollo en el aula ambos elementos
aprendizaje y evaluación están profundamente imbricados. Detectar una dificultad o una
posibilidad de aprendizaje, permite reorganizar el avance de una secuencia, mientras que
los resultados de una actividad de aprendizaje, los productos, trabajos o tareas que el
alumno realiza constituyen elementos de evaluación. La secuencia integra de esta manera
principios de aprendizaje con los de evaluación, en sus tres dimensiones diagnóstica,
formativa y sumativa. La elaboración de una secuencia didáctica se encuentra inscrita en
el marco de un proceso de planeación dinámica, donde todos los factores de la planeación
se afectan entre sí. Su punto de partida es la selección de un contenido (en el marco de la
propuesta que tiene el programa de estudios en su conjunto) y la determinación de una
intención de aprendizaje de ese contenido, sea expresada en términos de objetivos,
finalidades o propósitos de acuerdo a la visión pedagógico-didáctica de cada docente.
A partir de ello se avanza en dos líneas simultáneas: qué resultados se espera
obtener en los alumnos, lo que apunta hacia la construcción de acciones de evaluación y

31
qué actividades se pueden proponer para crear un ambiente de aprendizaje donde se
puedan ir trabajando esos resultados. (Diaz, 2013)

2.1.3.2 Línea de secuencias didácticas

La línea de secuencias didácticas está integrada por tres tipos de actividades:
apertura, desarrollo y cierre. En la conformación de esta propuesta de actividades subyace
simultáneamente una perspectiva de evaluación formativa, la que permite retroalimentar
el proceso mediante la observación de los avances, retos y dificultades que presentan los
alumnos en su trabajo, como de evaluación sumativa, la que ofrece evidencias de
aprendizaje, en el mismo camino de aprender (Diaz, 2013)

2.1.4 Procesos Pedagógicos

Es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen durante el

acto de aprender y enseñar, está orientado al logro de aprendizajes.
Son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que
participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar
valores y desarrollar competencias para la vida en común. Cabe señalar que los procesos
pedagógicos no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en
cualquier momento que sea necesario (Las rutas del aprendizaje -WBR, 2008)
Estos procesos pedagógicos son;

Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión,

Motivación.
proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo,
Recuperación de dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al final del
saberes previos. proceso y/o recoger los saberes previos.
INICIO

Conflicto También puede ser el momento para poder recordar que se está a
cognitivo. medio camino de lo trabajado en una sesión anterior (en el caso de
sesiones “desdobladas”).

32
 Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la
movilización de los recursos adquiridos en función de la competencia.
Construcción del Debe especificar que se espera que hagan tanto el docente como los
DESARROLLO

aprendizaje. estudiantes. La actividad debe considerar la diversidad existente en el

aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologías e incluso
prever grupos diferentes trabajando en paralelo tareas distintas. Es
Monitoreo. importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se requerirá
para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.

Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la

experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea,
CIERRE

Meta cognición. una técnica o procedimiento, la solución de una dificultad, organizar

Evaluación. algo en vistas a la siguiente sesión, etc., o la reflexión de cómo lo
aprendieron.

Gráfico N° 7. Procesos pedagógicos que promueven competencias en una sesión de aprendizaje. (Rutas de aprendizaje-
WBR, 2008).

A continuación, explicamos en detalle cada uno de dichos elementos:

- Problematización; Son situaciones retadoras y desafiantes de los problemas o

dificultades que parten del interés, necesidad y expectativa del estudiante y pone
a prueba sus competencias y capacidades para resolverlos
- Propósito y organización; Implica dar a conocer a los estudiantes los aprendizajes
que se espera que logren el tipo de actividades que van a realizar y como serán
evaluados.
- Motivación, interés, incentivo; La auténtica motivación incita a los estudiantes a
perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final
del proceso para ello se debe despenalizar el error para favorecer un clima
emocional positivo.
- Procesamiento de la información (saberes previos) ; Es el proceso central del
desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u
operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboración
-Salida.

33
 - Gestión y acompañamiento; Implica generar secuencias didácticas y estrategias
adecuadas para los distintos saberes y así mismo acompañar a los estudiantes en
su proceso de ejecución y descubrimiento suscitando reflexión, critica, análisis,
dialogo, etc para lograr la participación activa de los estudiantes en la gestión de
sus propios aprendizajes.
- Evaluación; Es inherente al proceso desde el principio a fin , se diseña a partir de
tareas auténticas y complejas que movilicen sus competencias, es necesario que el
docente tenga claro lo que se espera logren y demuestren sus estudiantes y cuales
son la evidencias que demuestran los desempeños esperados (Las rutas del
aprendizaje -WBR, 2008)
2.1.5 Procesos Cognitivos
Los procesos cognitivos son los procedimientos que lleva a cabo el ser humano
para incorporar conocimientos. En dichos procesos intervienen facultades muy diversas,
como la inteligencia, la atención, la memoria y el lenguaje. Esto hace que los procesos
cognitivos puedan analizarse desde diferentes disciplinas y ciencias.
De acuerdo con Tapia y Luna (2008), los procesos cognitivos son la vía a través
de la cual se adquiere el conocimiento. Por lo tanto son las habilidades mentales que el
ser humano, necesariamente, desarrolla al realizar cualquier actividad (Tapia & Luna,
2008)
Para Ramos, Herrera y Ramirez (2010), los procesos cognitivos se pueden
clasificar en básicos y superiores. Los básicos son considerados como centrales y ayudan
a formar los superiores, encargándose estos últimos de la solución de problemas, toma de
decisiones, pensamiento crítico y pensamiento creativo (Ramos, Herrera, & Ramirez,
2010)

2.1.5.1 Tipos de Procesos cognitivos

Procesos cognitivos inferiores o básicos;
- Sensación y percepción
Las sensaciones son provocadas por los diversos estímulos existentes en nuestro entorno.
Nos llegan a través de nuestros sentidos y nos permiten conocer información del mundo
exterior. Son datos inmediatos que recibimos del ambiente o de nuestro propio cuerpo.
En cambio, el proceso mental básico de percepción implica cierta interpretación de los
elementos percibidos.

34
Continuamente percibimos diferentes eventos, a menudo sin realizar ningún esfuerzo.
Somos conscientes del movimiento de las personas que nos rodean, los mensajes que nos
envían al móvil, los sabores de los alimentos que comemos, la disposición de los muebles
de una habitación, nuestras posturas corporales, etc. Nuestras experiencias previas son
elementales a la hora de otorgar significado a estos estímulos.
- Atención
A pesar del desorbitado número de elementos que nos acompañan en cada momento,
somos capaces de atender a un gran número de estímulos y también de dirigir nuestra
atención en función de nuestros intereses.
Algunas acciones como caminar o masticar prácticamente no requieren atención. En
cambio, debemos centrarnos lo máximo posible en medir todas las palabras que decimos
y nuestro lenguaje corporal si estamos exponiendo públicamente un proyecto
trascendental ante una audiencia exigente.
- Memoria
¿Cuál es la capital de Francia? ¿Quién fue tu mejor amigo en el colegio? ¿Cómo se toca
la flauta? Nuestra memoria tiene las respuestas para estas cuestiones y para un sinfín de
preguntas más. Nos permite codificar los datos que recibimos del ambiente, consolidarlos
y recuperarlos posteriormente. Tenemos diversos tipos de memoria; como
la memoria sensorial, la memoria a corto plazo, la memoria de trabajo, la memoria
semántica, la memoria autobiográfica, etc. Estas clases interactúan entre ellas, pero no
todas dependen de las mismas partes del cerebro. Una muestra de esto son las personas
que padecen amnesia y pueden recordar cómo caminar pero no quién es su pareja.
Procesos cognitivos superiores o complejos;
- Inteligencia
La inteligencia es un concepto escurridizo que nos ayuda a resolver diferentes tipos de
problemas. Hoy en día la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner goza de una gran
aceptación. Gardner mantiene que no existe un único tipo de inteligencia y que es
preferible contemplar diversas capacidades en distintos ámbitos.
Existen ciertas características más habituales en las personas inteligentes. Sin embargo,
podemos poner en práctica estrategias para desarrollar nuestra inteligencia. Este proceso
mental superior no es estático y no puede limitarse a un número obtenido en un test para
medir nuestro cociente intelectual.
- Pensamiento

35
La complejidad y heterogeneidad de nuestros pensamientos resulta fascinante. Este
proceso mental superior se encarga de tareas relativas a la resolución de problemas, el
razonamiento, la toma de decisiones, el pensamiento creativo, el pensamiento divergente,
etc.
Para simplificar estas funciones, nuestro cerebro tiende a crear conceptos. Necesitamos
agrupar ideas, objetos, personas o cualquier otra clase de elementos que se nos ocurra.
Generalmente esto nos ayuda a agilizar nuestros procesos mentales. No obstante,
intentamos ser lógicos y a menudo ignoramos lo irracionales que somos. Utilizamos
atajos para no analizar toda la información y pensar rápidamente. Esto nos conduce a
cometer sesgos cognitivos, que son desviaciones del proceso normal de razonamiento.
- Lenguaje
El desarrollo del lenguaje se produce a lo largo de todo nuestro ciclo vital.
Las competencias comunicativas de cada persona varían notablemente y se pueden
mejorar practicando. Algunos trastornos del lenguaje dificultan especialmente la
comunicación por diferentes causas, aunque también es posible ayudar a las personas con
estos problemas.

36
 Procesos cognitivos
en la educación

Aplicaciones y
ejemplos

Procesos cognitivos en el Procesos cognitivos Procesos cognitivos en la

aprendizaje
Existen diversas teorías del
aprendizaje. Sin embargo,
exceptuando algunos
defensores del aprendizaje
asociativo, ninguna ignora
los procesos mentales. Por
otra parte, ningún proceso
cognitivo en el aprendizaje
suele actuar de forma
independiente. Nos
esforzamos por integrar
todos nuestros recursos para
mejorar nuestros hábitos de
estudio y lograr
un aprendizaje significativo.
en la lectura
Cuando nos
encontramos ante un
libro debemos
reconocer las letras,
evitar distraernos con
estímulos irrelevantes,
recordar las palabras
que vamos leyendo,
asociar lo que leemos
con otros contenidos
que aprendimos
previamente, etc.
escritura
En cuanto a los procesos
mentales implicados en la
escritura, sucede lo mismo
que con los relativos a la
lectura. Necesitamos ignorar
los ruidos que nos dificultan
redactar, procurar que nuestra
letra resulte legible, recordar
qué hemos escrito en los
párrafos anteriores,
preocuparnos por nuestra
ortografía, etc.

Gráfico 8. Procesos cognitivos en la educación. (Arranz, 2017).

2.2. DESEMPEÑO DOCENTE

Para Rodríguez (1999), la evaluación del desempeño docente, es un proceso

inminente dentro de la evaluación institucional. A través de la misma se asigna valor al
curso de la acción. Es la formulación de juicios sobre normas, estructuras, procesos y
productos con el fin de hacer correcciones que resulten necesarias y convenientes para el
logro más eficiente de los objetivos. Por consiguiente, se infiere que el proceso de
evaluación, consiste en proceder a conocer una realidad que existe en forma real, en
constante movimiento, y en donde influyen una infinidad de factores evidentes y otros no
tan evidentes. Dentro de una situación de esta naturaleza, la evaluación del desempeño
docente resaltaría aquellas situaciones conflictivas, en las condiciones y acciones
realizadas por el personal docente. De hecho, esta evaluación se convertiría en una
actividad frecuente para la mejora de todo el proceso de aprendizaje (Rodriguez, 1999)

37
 Por otro lado para Estrada (2008), la evaluación del desempeño docente, se define
como un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con la única
finalidad de valorar el efecto educativo real y significativo, que produce en los estudiantes
el quehacer profesional de los docentes, en cuanto a sus capacidades didácticas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral, su dominio del contenido de la asignatura que
imparte y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con sus alumnos, colegas y
directivos (Estrada, 2008)

PROPÓSITOS

 Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los
ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.
 Impulsar que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los
desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica,
una visión compartida de la enseñanza.
 Promover la revaloración social y profesional de los docentes para fortalecer su
imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se
perfeccionan en la práctica de la enseñanza.
 Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación,
evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo
docente.

DOMINIOS DEL MARCO

Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un
conjunto de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los
aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carácter ético de la
enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en el desarrollo integral
de los estudiantes. Pág.24

38
 Gráfico 9 Indicadores del desempeño docente. (Estrada, 2008).

2.2.2 Dimensiones del desempeño docente

Existen algunas dimensiones e indicadores que son frecuentemente empleados para
evaluar el desempeño docente;

Capacidades pedagógicas

Emocionalidad

Responsabilidad en el
desempeño de sus
funciones laborales Dimensiones del
desempeño
docente

Relaciones
interpersonales con sus
alumnos,
padres,directivos, y
comunidad escolar

Resultados de su
lavor educativa

Gráfico N° 10 Dimensiones del desempeño docente.( Montenegro, 2005).

2.2.3 Funciones del desempeño docente

El investigador cubano Valdés, H. (2006) sustenta que una buena evaluación profesoral
debe cumplir las funciones siguientes:
39
 - Función de diagnóstico:
La evaluación profesoral debe caracterizar el desempeño del maestro en un período
determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de
modo que le sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la derivación de
acciones de capacitación y superación que coadyuven a la erradicación de sus
imperfecciones.
- Función instructiva:
El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores del
desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se
instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
- Función educativa:
Existe una importante relación entre los resultados de la evaluación profesoral y las
motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro
conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y
directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias
señaladas.
- Función desarrolladora:
Esta función se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se
incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente la relación interpsíquica pasa a
ser intrapsíquica, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y
permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y
conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor
todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo
mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El carácter desarrollador
de la evaluación del maestro se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre
lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características
personales y para mejorar sus resultados (Váldes, 2006)
2.2.4 Fines de la evaluación del desempeño docente
Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluación docente
es determinar las cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento del educador.
En la aplicación práctica de sistemas de evaluación del desempeño de los maestros y en
la literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios posibles fines de
este tipo de evaluación. Entre dichos fines figuran los siguientes:

40
 - Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula.
Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El mismo entraña un
desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una
preferencia por evaluaciones formativas en vez de sumativas, y un fuerte vínculo con las
actividades de desarrollo profesional.

- Responsabilidad y desarrollo profesionales.

Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores principales de este punto
de vista. Entraña una fuerte visión de la enseñanza como profesión con sus propios
estándares, ética e incentivos intrínsecos para la persona consagrada. Aun cuando las
responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la responsabilidad aquí
se refiere fundamentalmente a la profesión y a sus estándares de práctica y ética, más que
hacia entidades externas (Zamudio, 2012)

2.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÀREA

EL método de enseñanza es “un sistema de acciones del maestro encaminado a
organizar la actividad practica y cognoscitiva del estudiante con el objetivo de que asimile
sólidamente los contenidos de la educación” (Neuner, 1981)

La preocupación de los maestros por desarrollar una práctica docente reflexiva,

atractiva, interesante e interactiva; esto se convierte en un reto para los maestros porque
implica dedicar esfuerzos para planificar secuencias didácticas. Existe una variedad de
tipologías de estrategias didácticas que se pueden elegir de acuerdo a las circunstancias
de los escenarios de aprendizaje. La estrategia didáctica es un procedimiento pedagógico
que contribuye a lograr el aprendizaje en los alumnos; se enfoca a la orientación del
aprendizaje. Dicho de otra manera, la estrategia didáctica es el recurso de que se vale el
docente para llevar a efecto los propósitos planeados. La complejidad que implica la
concreción en el aula de la visión de los enfoques pedagógicos, genera un cambio
sistémico, considerando la lógica de la formación de los profesores para alcanzar la
aceptación y apropiación de las innovaciones pedagógicas previstas (Delgado, Rios, &
Rios, 2018)

41
 Las estrategias metodológicas relacionados al área, se convierte en un conjunto de
procedimientos y recursos cognitivos, afectivos y psicomotores. Los cuales se detallaran
a continuación;

ESTRATEGÍAS

Las estrategias metodológicas son un conjunto de procedimientos con un

objetivo determinado; el aprendizaje significativo. (Torres & Gómez, 2009, p.38).

Ausubel en Alcaraz y otros. El aprendizaje significativo es el que se trasmite en

cualquier situación debe de estar estructurado, no solo en sí mismo sino con respecto al
conocimiento que ya posee el alumno. (2004, p.47).

ESTRATEGÍAS

Proceso que sirven de base a la realización de

tareas intelectuales, es entendido también como
una secuencia de procedimientos elegidos con
un propósito.

DE DIDÁCTI

APRENDIZ CAS

Son procedimientos
(conjunto de pasos o
habilidades) que un
alumno adquiere y
emplea de forma
intencional y consiente
como un instrumento
flexible para aprender
significativamente.
DE Es una secuencia
estructurada de procesos y
ENSEÑA
procedimientos diseñados
y administrados por el
docente para garantizar el
Son
aprendizaje y el logro de
procedimientos o
una capacidad, un
recursos utilizados
conocimiento o actitud por
por el profesor
parte del alumno.
para promover
aprendizajes
significativos en el
estudiante.
42
Grafico11 estrategias MINEDU (2015) Diseño Curricular Nacional. Lima

2.3.1 Metodologías de enseñanza del área de comunicación

IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Actualmente la humanidad vive en constantes cambios , donde el sistema

educativo está llamado a ejercer un papel preponderante a fin de contribuir a
resolver las crisis generadas por las transformaciones del ámbito educativo
,especialmente el nuevo educador quien es uno de los autores responsables de
la calidad de la educación , por lo tanto es muy importante su formación
académica para aplicar nuevos métodos, técnicas y estrategias que ayuden a
incrementar el nivel de competencia de sus estudiantes en el proceso de
enseñanza- aprendizaje. (Quintero, 2011).
Es importante considerar que los estudiantes tienen el compromiso de
aprender a aprender, al respecto Torres y Girón. Señalan que aprender a
aprender es un proceso intencionado de desarrollo y uso de herramientas
intelectuales que poseemos, con el fin de que nos sean más útiles en el trabajo
de adquisición de nuevos conocimientos, destrezas y en la formación de
actitudes y valores.

ESRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA

TRABAJAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

• Leer a su propio ritmo e interés. • Es una de las facetas de

entrenamiento del habla.
•Releer y detenerse cuando lo estime conveniente. • Contribuye al éxito en el
aprendizaje de la lectura.
•Disminuye la inseguridad y ansiedad de la
competencia •Prepara para la
comprensión del lenguaje
•Se desarrolla la tendencia a comunicar la información escrito.
adquirida a través del lenguaje oral y escrito.

•Cumple con su objetivo si el lector asimila la

información del texto.

LECTURA ORAL
LECTURA SILENCIOSA

43
Grafico12MINEDU (2015) Diseño Curricular Nacional. Lima

2.3.1.1 Estrategias metodológicas escritas

IDENTIFICACIÓN DEL Todos los textos se organizan en

TEMA Y LA IDEA torno a un tema y una idea principal,
PRINCIPAL una de las tareas del lector es
identificarlo. Por esta razón, para
desarrollar las capacidades de
recuperar información e inferir el

IDENTIFICAR EL TEMA significado

Pregunta:del
¿détexto.
que trata el texto?

Respuesta: en todas las oraciones debe haber una

referencia al tema. Vamos a poner un título al texto.

INDENTIFICAR LA IDEA PRINCIPAL Pregunta: ¿Qué es lo más

importante que se dice sobre
el tema?
Respuesta

EXPLÍCITA IMPLÍCITA
Aplicación de la macro regla Aplicación de las macro reglas de
de supresión generalización y construcción

44
Grafico13 Estrategias metodológicas escritas.(Ministerio de Educación, 2015)

Cuadro N° 3 Estrategia para desarrollar competencias escritas

ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS ESCRITAS

Lo que haremos es reconocer los rasgos del género

¿En qué textual, reconocer sus recursos, su estilo y aprender
consiste? de ello. Escribiremos una anécdota.

Al igual que cualquier persona que ejerce un oficio,

ESCRIBIMOS ¿Cuál es su el estudiante, para escribir un texto, necesita un
A PARTIR DE propósito? conjunto de recursos. Escribir requiere dominar
UNA técnicas que le hagan posible transformar la materia
ANÉCDOTA prima. Una manera de hacerlo es basarse en un texto
ya existente que sirva de modelo.

 Antes: invitamos a los estudiantes a recordar una

experiencia que los haya impresionado mucho.
Metodología Puede tratarse de algo alegre o triste, algo que hayan
vivido o que le haya pasado a otra persona y que
quisieran contar.
 Durante: leemos una anécdota, planificamos el
texto, llevar a cabo la Textualización, revisión del
texto.
 Después: se realiza preguntas de metacognición.

Fuente:(Ministerio de Educación, 2015)

2.3.1.3 Estrategias metodológicas para desarrollar la competencia

literaria

45
Cuadro N° 4 Estrategia para desarrollar competencias literarias

ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA LITERARIA

TALLERES DE ¿En qué Todos nos hacemos preguntas distintas en
INTERPRETACIÓN consiste? diferentes etapas de nuestra vida. En este taller,
DE TEXTOS enfocaremos estas preguntas en la revisión de
LITERARIOS mitos procedentes de dos tradiciones literarias
y culturales distintas.
¿Cuál es su Explicar las relaciones entre los personajes, sus
propósito? motivaciones explicitas e implícitas y sus
acciones en diversos escenarios.
Explicar el conflicto, el modo en que se
organizan las acciones y la tensión en la trama
de textos narrativos.
Comparar personajes, temas o géneros en los
textos literarios de distinta procedencia
cultural.
Secuencia  Se presenta el propósito.
didáctica  Se parte de la situación significativa para
que conecte a los estudiantes.
 Se observa imágenes de los personajes
principales.
 Leemos el texto para motivar al estudiante.
 Se formula una consigna que orientará el
trabajo de los estudiantes.
Evaluación A través de una ficha de coevaluación y
autoevaluación, revisan su participación en el
grupo y en el aula.
Fuente:(Ministerio de Educación, 2015)

46
 2.3.1.4 Estrategias metodológicas para desarrollar la competencia de
producción de poemas
Cuadro N° 5 Estrategia para desarrollar competencias de producción de poemas

ESTRATEGIA PARA PRODUCIR POEMAS

Personalidades en la cocina: se trata de

¿En qué confeccionar una lista con todos los ingredientes
consiste? físicos, psicológicos, sentimientos, etc. De nuestra
personalidad y presentarlos por escrito o modo de
receta.

RECETA ¿Cuál es su Elaborar una autobiografía considerando el ritmo,

AUTOBIOGRÁFICA propósito? organizándolos en estrofas o de forma libre.

 Planificación. - Indicar al estudiante que

elija la receta que más le guste y que
conjugue más con su persona.
Secuencia  Textualización. - Oriéntalos a escribir el
didáctica borrador de su poema a partir del esquema
elaborado y del texto modelo.
 Revisión y reescritura. - Intercambiamos
textos y revisamos, haciendo alcances a
nuestros compañeros.
 Comparten sus textos. - Leemos en clase
los poemas evitando hacer comentarios
negativos y burlones de lo que se produzca.

Fuente:(Ministerio de Educación, 2015)

47
Cuadro N° 6 Estrategia para desarrollar competencias de producción de poemas

ESTRATEGIA PARA PRODUCIR POEMAS

¿En qué Consiste en escuchar diversos poemas, observando

consiste? su ritmo, las repeticiones y el sonido de las palabras
para valorar esta cualidad en ella.

Elaborar poemas considerando el ritmo,

¿Cuál es su organizándolos en estrofas o de forma libre,
MUSICALIZAR propósito? musicalizarlo y cantarlo. La idea es que los
Y CANTAR UN estudiantes se sienten identificados con el poema
POEMA que van a cantar luego.

 Se presenta el propósito.
 Seleccionamos el poema que vamos a
Secuencia musicalizar.
didáctica  Se forman grupos para seleccionar el poema
que se musicalizará.
 Se ponen de acuerdo la melodía que darán al
poema.
 Ensayar por unos quince minutos.
 Compartir el texto.

Fuente:(Ministerio de Educación, 2015)

2.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Las técnicas e instrumentos de evaluación son las herramientas que usa el
profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un
proceso de enseñanza y aprendizaje.

48
Grafico 13 técnicas e instrumentos de evaluación Minedu 2015

2.4.1 Enfoque de la evaluación objetiva o tradicional

Desde el enfoque tradicionalista el papel del alumno es recibir de manera pasiva la
información transmitida por parte del maestro. Dicha información sólo debe aprovecharse de

49
memoria, no puede ser cuestionada ni criticada por parte de los estudiantes(Laura, Angelina,
Isabel, Padilla, & Vargas, 2010)

2.4.2 Técnicas de interrogatorio

Esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita
información al alumno, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área
cognoscitiva. Estas preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpersonal
de la realidad, basándose en los contenidos del programa de estudio (Laura et al., 2010)
Algunos instrumentos para llevar a cabo esta técnica son:
 El cuestionario
 La Entrevista
 La autoevaluación
 El examen oral
2.4.3 Técnicas de solución de problemas
Esta técnica consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas, mediante
ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que
se presentan en el alumno pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del
estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia
de un procedimiento (Laura et al., 2010)
Algunos instrumentos para llevar a cabo esta técnica son:
 Pruebas objetivas
 Prueba de ensayos o por temas
 Simuladores escritos
 Pruebas estandarizadas
 Pruebas de opción múltiple
2.4.4 Tipos de instrumentos
2.4.4.1 Instrumentos de interrogatorio
Cuadro N° 7 Instrumentos de interrogación

Tipo de Examen Características Ventajas Desventajas

-Se integra con - Se puede aplicar -Si el grupo es muy
preguntas previamente de manera grande, se requiere
estructurada sobre un simultánea a más de de mucho tiempo
tema. una persona para su
-Se puede aplicar de (grupo). procesamiento.
forma oral o escrita. -Puede
estructurarse de

50
 Examen por -Se pueden utilizar manera que sea
Cuestionario cuestionarios de contestado
preguntas abiertas y mediante claves.
cerradas. -Puede
-La combinación de estructurarse de
preguntas abiertas y forma que permita
cerradas proporciona conocer la opinión
información de los alumnos
cualitativa y sobre un tema.
cuantitativa.
Se lleva a cabo -Permite al -Requiere mucho
mediante un dialogo estudiante expresar tiempo para
entre el maestro y el sus respuestas. llevarse a cabo.
alumno durante un -Permite una -No es factible para
Examen Oral tiempo determinado. comunicación grupos numerosos.
-Otra posibilidad es el personal. -Un alumno
interrogatorio, el -Brinda la introvertido tiene
docente pregunta oportunidad del desventaja.
sobre algún tema. estudiante de
seleccionar,
ordenar, analizar y
sintetizar la
información.
-Es un dialogo entre el -Diagnostica las -Se requiere tiempo
docente y el alumno dificultades de para su ejecución.
para obtener datos aprendizaje. -Influye la visión
informativos. -se profundiza en personal del
La Entrevista -Se utiliza para medir las respuestas problema.
aspectos pedagógicos. obtenidas. -Por el afán de ser
-Se recomienda la -Ayuda al alumno a bien valorado, el
entrevista formal. preparar un alumno puede
proyecto personal. llevarlo a las
falsedades.
-Es una evaluación que -Permite la -Se puede dar el
el alumno hace de su metacognición, caso que de
propio aprendizaje. honestidad y alumnos demasiado
La -Provee una evidencia responsabilidad. críticos para
Autoevaluación muy valiosa para el -Permite evaluar juzgarse, así como
alumno. habilidades y demasiados
-Es el coronamiento de productos del pasivos.
un aprendizaje pensamiento. -Tiende a la
significativo. -Evalua las subjetividad
competencias.
Fuente:(Laura et al., 2010)

2.4.4.2 Instrumentos de solución de problemas

Cuadro N° 8 Instrumentos de solución de problemas

51
 Tipo de Examen Características Ventajas Desventajas
-Se integran por -Evalúan el nivel de -Cuando se señalan
reactivos con progreso individual al alumno los
enunciados o del alumno en desaciertos, pero no
preguntas muy relación con el así las respuestas
concretas. logro de una gran correctas, no podrá
-La Calificación variedad de objetos. identificar sus
que se obtiene es -Ayudan a errores de
Pruebas objetivas independiente del identificar las aprendizaje.
juicio del que necesidades de -El azar constituye
califica. modificaciones en en algunos casos un
-Existen diversos el proceso E-A. elemento
tipos de reactivos -Ayudan a señalar distorsionador de la
para la integración al alumno sus medición de los
de las pruebas desaciertos. conocimientos.
objetivas. -Son fácil de -Su preparación y
calificar. diseño son costosos
-Es de fácil
aplicación.
-Son preguntas que -Pueden evaluar
deben contestarse muchos datos en un
con frases ó tiempo breve.
presentan un -Son fácil de aplicar
espacio en blanco y corregir.
para contestar y las -Puede abarcar
Reactivos de denominadas de mayor cantidad de
completamiento tipo canevá que contenido.
presentan más de un -Evalúan la
espacio en blanco, memoria.
intercalado con -Son formatos
partes de la frase excelentes para las
que le dan sentido. matemáticas, pero
se adaptan a
cualquier materia.
-Pueden plantearse -Estas preguntas
en forma de son útiles para
pregunta o de evaluar hechos,
manera afirmativa. conceptos y
-Requieren mayor principios.
Reactivos de grado de -Son objetivas.
respuesta breve elaboración en la
respuesta, la cual
debe ser breve.
Fuente:(Laura et al., 2010)
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
El instrumento de evaluación es el soporte físico que se emplea para recoger información
sobre los aprendizajes de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia
o manifestación de los aprendizajes que se pretende evaluar. Contiene un conjunto

52
estructurado de ítems los cuales posibilitan la obtención de la información deseada, según
los indicadores formulados.
Cuadro 9 técnicas e instrumentos
TÉCNICAS INSTRUMENTOS

OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA  Lista de cotejo

 Registro anecdótico
 Escala de actitudes
 Diarios de clase
SITUACIONES ORALES DE  Exposición
EVALUACIÓN  Dialogo
 Debate

EJERCICIOS PRÁCTICOS  Mapa conceptual

 Mapa mental
 Red semántica
 UVE Heurística de GOWIN
 Análisis de casos
 Proyectos
 Diario
 Portafolio
 Ensayo
PRUEBAS ESCRITAS Pruebas de desarrollo
 Examen temático
 Ejercicio interpretativo
Pruebas Objetivas
 De respuesta alternativo
 De correspondencia
 De selección múltiple
 De ordenamiento
 De emparejamiento

Fuente: Guía de Evaluación de Aprendizaje, Ministerio de Educación.

53
 TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Para Díaz y Hernández (1999), las técnicas de evaluación pueden ser no formales
(informales), semiformales y formales.
Cuadro10 técnicas(informales, semiformales, formales)

TECNICAS INFORMALES

TECNICAS INSTRUMENTOS
 Por emplearse episodios breve, no
 Observación de actividades realizadas por los
es necesario utilizar instrumentos.
alumnos.
 Exploración a través de preguntas formuladas
por el docente.

TECNICAS SEMIFORMALES
TECNICAS INSTRUMENTOS
 Ejercicios y prácticas que los alumnos realizan  Hoja de verificación de ejercicios
en la clase. y prácticas.

 Tareas que encomiendan los docentes fuera de  Informe de tareas.

la I.E.
 

TECNICAS FORMALES
TECNICAS INSTRUMENTOS
 Reconocimiento del entorno del alumno.  Fichas integrales del alumno.

 Exploración de saberes previos  Registro, formato o inventario de

saberes previos.
 Observación sistemática.  Escalas de valoración.
 Escalas de estimulación.
 Lista de cotejo.
 Registro anecdótico.
 Fichas de campo.
 Guías de observación.

54
 Análisis de producciones de los alumnos:  Listas de cotejo.
a) Mapas conceptuales  Escalas de valoración o de
b) Mapas semánticos observación o de calificación.
c) Resúmenes  Fichas de seguimiento
d) Esquemas  Fichas de autoevaluación y
e) Cuadernos de campo coevaluación
f) Textos escritos: literarios y no literarios  Fichas de observación
g) Monografías  Ficha de trabajo individual / grupal
h) Producciones orales:discursos, etc.  Organizadores cognitivos (síntesis
i) Producciones grafico - plásticas y de información)
musicales
j) Informes
k) Maquetas
l) Murales
 Intercambios orales de los alumnos  Guías de dialogo
a) Diálogos  Guías de entrevista
b) Entrevistas  Escalas valorativas
c) Debates de grupo  Fichas de coevaluación
d) Asambleas  Cuaderno de actas
e) Exposiciones temáticas  Guion de prueba oral
f) Reactivos orales  Protocolo audiovisual
g) Simulación y dramatización
 Pruebas (test) de comprobación:  Guía de prueba oral
a) Escritas  Pruebas de ensayo(escrita)
b) Graficas  Pruebas objetivas
c) Orales  Pruebas mixtas
 Pruebas gráficas

 Pruebas de actuación o de ejecución  Listas de cotejo

 Expresión corporal  Escalas de valoración

 Técnicas socio métricas  Formatos de cuestionarios

 Tablas socio-métricas
 Socio-gramas (gráficas)

 Revisión y análisis de cuadernos de trabajo  Escalas o Fichas Valorativas

 Cuestionarios  Formatos de cuestionarios

 Cumplimiento de normas  Fichas de escala de actitudes o

escala de apreciación
 Lista de cotejos.

Fuente: Guía de Evaluación de Aprendizaje, Ministerio de Educación.

55
 CAPÍTULO
III
DESCRIPCIÓN E
INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS
3.1 DESARROLLO DE SESIONES DE APRENDIZAJE

3.1.1 Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de las sesiones de

aprendizaje.

56
ELABORACIÒN DE LA PLANIFICACIÒN ANUAL
La planificación anual implica un proceso de reflexión y análisis respecto a los
aprendizajes que se espera que desarrollen los estudiantes en el grado: comprenderlos,
estudiarlos, saber qué implican y cómo evidenciar su desarrollo o progreso. La
organización por unidades didácticas debe permitir que los estudiantes tengan
reiteradas oportunidades para desarrollar y profundizar los propósitos de aprendizaje
previstos para el año, considerando sus necesidades de aprendizaje —detectadas
durante la unidad anterior—, a fin de retomarlas en las siguientes, desde la lógica de
que el aprendizaje es un proceso continuo.
¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EL PROCESO DE LA
PLANIFICACIÓN ANUAL?
Seguidamente, se presentan los criterios a considerar en el proceso de la planificación
anual:
1. La organización de las unidades didácticas permite la cobertura de todas las
competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del año escolar.
2. El planteamiento de las unidades didácticas guarda relación con situaciones
significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de manera coherente
competencias de un área o diferentes áreas.
3. Los posibles títulos o títulos previstos para las unidades didácticas dan una visión
general de lo que se abordará en ellas.
4. La organización de las unidades didácticas está planteada considerando los
periodos del año escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido por
periodos vacacionales.
5. La selección de competencias o desempeños de grado para cada unidad didáctica
es coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.

ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

La unidad didáctica consiste en plantear con más detalle la situación significativa
propuesta en la programación anual, incluso es el momento de reajustarla a las
necesidades de aprendizaje observadas o que surjan. Además, implica proponer la
secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirá alcanzar los propósitos de aprendizaje
planteados.

57
Los propósitos de aprendizaje corresponden a las competencias, los desempeños de grado
y los enfoques transversales, según la planificación anual.

¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EN EL PROCESO DE LA

PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS?
La unidad didáctica nos da una visión detallada de cómo se desarrollarán, evaluarán y
alcanzarán los propósitos de aprendizaje previstos en la planificación anual en un tiempo
más
8
Documento de trabajo en proceso de validación Elaborado por la Dirección de Educación
Primaria- DIGEBR
corto. Asimismo, organiza la secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirán el
desarrollo de los aprendizajes planteados en dicha planificación.
Seguidamente, presentamos los criterios a considerar en el proceso de la planificación de
unidades didácticas:
1. Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias competencias
de un área o de distintas áreas.
2. La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la combinación
de estos.
3. La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales está
relacionada con la situación significativa.
4. El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y da una visión global
de lo que se abordará en ella.
5. La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los estudiantes, es
decir:
? Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un interés,
una necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan sentido al reto o desafío
que se propone.
? Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar el
interés de los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.
? El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos y
permite un nuevo aprendizaje.
? Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los cuales
brindarán evidencias de los aprendizajes.

58
6. Existe coherencia entre los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños y
enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de evaluación.
7. Los instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempeños de los
estudiantes.
8. La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinación de
diversas competencias y está relacionada con los retos de la situación significativa.
9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para
acompañar a los estudiantes en el logro de los productos de la unidad didáctica, y procura
que pongan en práctica las capacidades y los desempeños implicados en la unidad.
10. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindará
retroalimentación formal o informal a los estudiantes.
En el proceso de planificación de la unidad didáctica es importante considerar los
siguientes elementos básicos:

Tomando en consideracion la programación anual de cada siglo, se elaboro de

la siguiente manera:

Elegir título de
Justificación Definir la situación
la unidad
significativa

Selección y
organización
Selección de los
de las Organización de
productos
capacidades los aprendizajes
importantes a
por esperados.
lograr.
competencias
Selección y organización

de los indicadores.
Selección y clasificación
de recursos didácticos.

Selección de técnicas
Evaluación de la
e instrumentos de Organización de
unidad
evaluación. las sesiones de
59
aprendizaje.
 PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
 Se consultó algunas páginas de
 Se tuvo bastante dificultad en poder
internet, textos y por último estas
determinar la situación significativa dudas se despejo con la ayuda de la
porque de debe de colocar un tema docente del área.
central, y este relacionado a toda la
unidad.

ELABORACIÒN DE LA UNIDADES DE APRENDIZAJE

TITULO DE LA UNIDAD SITUACION

tiene que ser motivador y SIGNIFICATIVA
sintetizar el resultado o Constituye el hilo conector
producto. de todo el proceso.

APRENDIZAJES
PRODUCTO
ESPERADOS
Responde a la situacion
Selecciona las
significativa o
competencias y
problematica.
capacidades.

SECUENCIA DE EVALUACIÓN
SESIONES
Se realiza para verificar el
Organizar logro de los aprendizajes
secuencialmente las esperados.
sesiones y desarrollas las
competencis y
capacidades

60
 3.1.2 Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración y
desarrollo de la sesión.

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÒN

 Se tuvo problemas en redactar la situacion  Buscamos algunas posibles soluciones las

significativa, debido a que se tuvo que buscar
un asusnto, problema, tema relacionado a
toda la unidad.
cuales fueron:
Buesqueda de informacion en internet,
consultar a al docente, tambièn se accedio
a la pagina web del Ministerio de
Educacion.

RESULTADOS DE EJECUCIÓN DE SESIONES DE APRENDIZAJE

La elaboración de la sesión de aprendizaje al igual que de la unidad didáctica, como

primer referente tomo a la planificación anual y segundo a la Unidad didáctica. Dentro de
la sesión de aprendizaje encontramos los siguientes procesos pedagógicos.

PROCESOS DEBILIDADES
FORTALEZAS
PEDAGÓGICOS
Se toma en cuenta el interés de los No se aplicó la motivación
INIC

Motivación
IO

alumnos. respectiva de acuerdo a sus

61
 intereses, porque el tiempo fue un
factor limitante.

Los estudiantes demuestran sus Los saberes previos eran muy

conocimientos anteriores acerca del insuficientes de parte de los
tema actual del cual se está hablando se, estudiantes, haciendo de esta parte
Recuperación de además la recuperación de saberes algo improductivo para el desarrollo
saberes previos previos debe ser dinámico. de la sesión.

Se realizó mediante preguntas dentro Algunas preguntas causan

Conflicto cognitivo
del recojo de los saberes previos. confusiones a lo que se quiere llegar.
Se realizó presentando el tema a tratar, Las debilidades fueron escasas,
explicando el tema a desarrollar, debido a que temas fueron

Procesamiento de facilitando material de apoyo, y las desarrollados y aclarados

la información fichas de apoyo, con la participación de adecuadamente y la cual indica que

los estudiantes, se fueron aclarando el proceso de información fue
PROCESO

PROCESO

dudas. excelente.

Se plantea una serie de actividades Durante las sesiones se observa que

acerca del tema desarrollado, para existen interrupciones, las cuales
Aplicación de lo
reforzar lo aprendido. Actividades desequilibran el ambiente al
aprendido
como ejemplos, ejercicios en sus momento de poner en práctica lo
cuadernos. aprendido.

Cada sesión fue evaluada mediante, La evaluación fue desarrollada con

Evaluación ficha de ejercicios, lista de cotejos. algunas dificultades, uno de ellas fue
el tiempo.
CIERRE

Reflexión sobre lo aprendido se realizó No se observó ninguna dificultad, ya

por medio de preguntas: ¿Qué que respondían adecuada y
aprendimos hoy? ¿Cómo lo activamente.
Metacognición
aprendimos? ¿Para que nos sirve lo
aprendido?

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCION

62
  En algunas sesiones no se hizo adecuadamente
la formulación del conflicto cognitivo, ya que
a veces pasaba como recuperación de saberes
previos y no como conflicto cognitivo. De tal
manera, que no producía un desequilibrio más
bien un recojo de información.
 El tiempo no fue el suficiente para el
desarrollo de la sesión.
 Se consultó a la docente del curso de
prácticas acerca de qué preguntas se
pueden plantearse como conflicto
cognitivo. Gracias a su ayuda se hizo un
buen conflicto cognitivo en la mayoría
de las sesiones.
 Disgregación del curso de
practica en (programación y
sesiones) para que así se dé un
mejor desarrollo por lo menos en
uno de los aspectos.


3.1.3 Estrategias Metodológicas (Considerar los métodos, técnicas,

procedimientos y recursos didácticos que se utilizaron en todas las sesiones
desarrolladas).

Estrategias Metodológicas

ESTRATEGIAS ¿DE QUÉ MANERA SE UTILIZO?

Mediante la participación de los estudiantes (aportaciones
Lluvia de ideas que ellos daban, ideas, puntos de vista en relación al tema).
Organizadores Para una buena presentación del tema se utilizó diferentes
del organizadores del conocimiento.
conocimiento
Se formó grupos de trabajo de dos personas para elaborar
Trabajar en historietas, al final debían leerlo para poder evaluar su
parejas estructura y elementos.

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCION

 El problema fue el uso adecuado de
estrategias para cada sesión de
aprendizaje.
 Algunas veces los estudiantes al realizar
estas estrategias generaban desorden,
 Se acudió al web para indagar.
 Se consultó a la maestra de prácticas.
 Implementar una didáctica para que
al realizar estas técnicas, así los
alumnos no generen tanto desorden.

63
 también la participación autónoma fue  También brindarles confianza los
una dificultad. estudiantes, para que puedan ser
independientes en su participación.

Medios y materiales educativos

MEDIOS Y
¿DE QUÉ MANERA SE DÍO USO?
MATERIALES

Se utilizó diversas imágenes, con propósitos distintos, como la

Imágenes motivación y la construcción e interpretación de conceptos a través
de imágenes.
Se utilizó para la plasmación de ideas ejes correspondientes al
tema desarrollado. Es decir, introduciendo el título del tema, ideas
Pizarra principales e ideas temáticas; anotar las ideas salidas del recojo de
saberes previos; desarrollar algunos ejemplos propuestos y
elaborados.
Como guía y fuente de información de la temática a tratar en la
Fichas de
sesión, que fue entregado a los estudiantes, y puedan pegarlo en
apoyo
su cuaderno.
Revisando tareas asignadas, ejemplos, historietas, carta, avisos
Cuaderno
publicitarios entre otros.
Se utilizó para la escritura de todo lo desarrollado durante las
sesiones de aprendizaje, en la pizarra de forma clasificada, es decir
Plumones
en sus distintas variedades de color, esto para su organización
respectiva.

64
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Técnica/ instrumento ¿Cómo lo utilicé?

Observación/ lista de Se utilizó aplicando a cada estudiante en base a 6
cotejo y ficha de de indicadores en relación a los temas desarrollados.
observación
Registro auxiliar De dio uso para el registro de la asistencia a la sesión.

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCION

 Uso inadecuado de la pizarra.  Una pizarra más amplia y adecuada para

 La ficha de apoyo es un material muy
tradicional, lo cual los estudiantes no les llama 
la atención. Y muchas veces ni siquiera lo
leen.
 A causa del tiempo no pudo culminarse la
evaluacion, la cual dificultó ver el estándar de 
todos los alumnos.
todo el contenido.
Realizar otro tipo de material, uno
innovador y creativo, para que así les
llame la atención, podría ser unos
organizadores visuales.
Se dejó como tarea para la siguiente
sesión y asi calificar su estanadar.

3.1.4 Técnicas e instrumentos de evaluación (Considerar las técnicas e

instrumentos que se aplicaron en todas las sesiones desarrolladas).

Evaluación del aprendizaje

Técnica/
¿Cómo lo utilicé?
instrumento
Recoger información o saber en qué nivel están los estudiantes y si lograron
Ficha de análisis o
aprender, todo lo trabajado.
planificación

Se utilizó aplicando a cada estudiante en base a 5 indicadores en relación a

Observación/ lista
los temas desarrollados.
de cotejo

65
 PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCION

 Cuando los estudiantes realizan ejercicios,  Tratar que estas fichas sean vistas por el
normalmente realizan tan en serio. Muchas estudiante, como una prueba formal.
veces se encuentran incoherencias en sus
respuestas.

3.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE LAS SESIONES DE

APRENDIZAJE

3.2.1. Análisis e interpretación de los resultados de la rúbrica de observación

PLAN DE DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Y

DESEMPEÑO DEL DOCENTE EN FORMACIÓN

Tabla 1
I. Plan y desarrollo de la sesión de aprendizaje
ESCALA DE VALORACIÓN
Excelente Bueno En progreso En inicio TOTAL
DIMENSIONES O CATEGORÍAS (4) (3) (2) (1)
fi % fi % fi % fi % fi %
Presentación
PLAN DE SESIÒN DE APRENDIZAJE

Presenta el portafolio que contiene

la planificación anual, unidades de 0 0 1 50 1 50 0 0 2 100
aprendizaje y sesión de aprendizaje,
en forma coherente.
Competencia capacidad y
desempeño
El propósito de aprendizaje se
visualiza y guarda relación directa 0 0 2 100 0 0 0 0 2 100
con las competencias, capacidades,
desempeños y las evidencias de
aprendizaje.
Secuencia didáctica
Diseña los procesos pedagógicos de
forma coherente con los momentos 2 100 0 0 0 0 0 0 2 100
de la sesión (inicio, desarrollo,
cierre).
Estrategias
Diseña estrategias metodológicas
adecuadas con los propósitos de 0 0 2 100 0 0 0 0 2 100
aprendizaje, competencia y
capacidades.
Materiales y recursos
0 0 2 100 0 0 0 0 2 100
educativos

66
 Elabora materiales y recursos
educativos adecuados con los
propósitos de aprendizaje.
Evaluación
Elabora instrumentos de
evaluación válidos y confiables.
Elabora instrumentos coherentes
con los propósitos de aprendizaje,
0 0 2 100 0 0 0 0 2 100
competencia y capacidades.
Diseña actividades meta cognitivas
y de retroalimentación coherente
con los propósitos de aprendizaje,
competencia y capacidades.
Nota: Ficha de calificación de las sesiones de aprendizaje realizadas por el estudiante.
Figura 1

Figura 1: Resultados de la tabla 1, Ficha de calificación de las sesiones de aprendizaje

realizada por el estudiante.

INTERPRETACIÓN: Según la tabla y figura 1, los resultados obtenidos son: que el

80% del plan de aprendizaje, la estudiante lo utiliza de manera adecuada, sin embargo
el 20% hace falta mejorar.
INTERPRETACIÓN DEL GRÁFICO N° 1
El puntaje alcanzado de la valoración realizada, demuestra que, en la
variable de plan de la sesión de aprendizaje en la preparación para el
aprendizaje de los estudiantes se obtuvo un mayor porcentaje en la

67
valoración el criterio de excelente, esto en concordancia al total de las dos
sesiones simuladas.
El diseño de la evaluación es excelente por consiguiente, se llegó a la
conclusión de que el estudiante planificó la sesión de manera adecuada,
debiendo mejorarse algunos aspectos.

Tabla 2
1. Desempeño del docente en formación
ESCALA DE VALORACIÓN
Excelente Bueno En progreso En inicio TOTAL
DIMENSIONES O CATEGORÍAS (4) (3) (2) (4)
fi % fi % fi % fi % fi %
Problematización- conflicto
PLAN DE SESIÒN DE APRENDIZAJE

cognitivo
Presenta situaciones reales,
retadoras o desafiantes, 0 0 2 100 0 0 0 0 2 100
problemas o dificultades que
genera desequilibrio y
expectativas en todos o casi
todos los estudiantes.
Propósito y organización de
la sesión
Presenta el propósito y genera 0 0 2 100 0 0 0 0 2 100
actitudes cognitivas y afectivas
en todos los estudiantes.
Motivación
Realiza la motivación y
despierta el interés en el 1 50 1 50 0 0 0 0 2 100
propósito de aprendizaje en
todos los estudiantes.
Recuperación de saberes
previos
Realiza la recuperación de 0 0 2 100 0 0 0 0 2 100
saberes previos en el propósito
de aprendizaje en todos los
estudiantes.

68
 Gestión y acompañamiento
del desarrollo de
competencias
Desarrolla los procesos de
enseñanza y aprendizaje, 0 0 2 100 0 0 0 0 2 100
utilizando las estrategias
didácticas de manera adecuada
y acompaña en todo momento a
los estudiantes.
Evaluación
El docente en formación
realiza la evaluación formativa 0 0 1 50 1 50 0 0 2 100
durante toda la secuencia
didáctica.
Retroalimentación
El docente en formación realiza 0 0 2 100 0 0 0 0 2 100
la retroalimentación por
descubrimiento.
Nota: Ficha de calificación de las sesiones de aprendizaje realizadas por el estudiante.

Figura 2

Figura 2: Resultados de la tabla 2, Ficha de calificación de las sesiones de aprendizaje

realizada por el estudiante.

69
INTERPRETACIÓN: Según la tabla y figura 2, los resultados obtenidos son: que el
73% del desempeño del docente en formación, la estudiante lo utiliza de manera
adecuada, sin embargo el 27% hace falta mejorar.

INTERPRETACIÓN DEL GRÁFICO N° 2

El puntaje alcanzado de la valoración realizada, demuestra que en la
variable de desarrollo de la secuencia didáctica en la enseñanza para el
aprendizaje de los estudiantes es buena. El inicio de la sesión se hizo
correctamente (uso adecuado de motivación y conflicto cognitivo); en el
desarrollo se hizo correctamente (gestión y acompañamiento) y tuvo
excelente manejo y uso de materiales didáctilos; finalmente en el cierre de
la sesión se realizó de acuerdo a lo planificado, el uso de técnicas de
evaluación es adecuado (bueno), da a conocer los resultados de la
evaluación a su debido tiempo por lo tanto, se llegó a la conclusión de que
el estudiante desarrolló la secuencia didáctica en la sesión simulada, de
manera muy bueno, debido a que hay algunos aspectos a mejorar como la
duración d la motivación, puesto que fue muy extensa.

CONCLUSIONES

Luego de haber realizado la práctica de sesiones de aprendizaje simuladas, tomando

en cuenta los documentos se llega a las siguientes conclusiones:

PRIMERA:

70
Se planificó las Unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje desarrollando en las
aulas de la institución donde fueron realizadas de manera secuencial y ordenada.
Aplicando los procesos de diversificación curricular en base al diseño curricular regional
y nacional.
SEGUNDA:
Es muy importante la práctica de sesiones simuladas para el desenvolvimiento eficiente de
los futuros profesionales en educación, puesto que es necesaria la elaboración de los
documentos de planificación para el aprendizaje teniendo a nuestros compañeros del salón
como estudiantes del colegio.
TERCERA:
Se elaboró el informe de manera individual, luego de haber concluido las 2 sesiones de
aprendizaje para luego sustentar ante los jurados nominados. En la cual se explicará las
respuestas de las preguntas formuladas por ellos.

SUGERENCIAS

Mediante la práctica de sesiones de aprendizaje simuladas pre – profesional que he

conducido los procesos de enseñanza – aprendizaje, puesto que se vivió la realidad y de
acuerdo a ello, se recomienda lo siguiente:

71
PRIMERA:
Se recomienda en la planificación y elaboración de las unidades de aprendizaje, que
debería dar más ejemplos, para así tener mayor entendimiento, y con respecto a las
sesiones planificadas las horas pedagógicas no son suficientes para poder desarrollar.
SEGUNDA:
Desarrollar cuidadosamente todo lo planificado para alcanzar un buen logro en el
aprendizaje, también es necesario que se aplique más de una sesión para mejorar cada
vez más nuestras debilidades; de la misma manera, debemos tener en cuenta los
contenidos curriculares para seleccionar los temas de acuerdo al nivel educativo.
Se debe fomentar el liderazgo ético y democrático en todas las sesiones simuladas que
nos permitan alcanzar todo el objetivo, metas propuestas a un inicio de la programación
anual.
TERCERA:
Se sugiere con la sustentación del informe, el tiempo que se estableció para el área de
(PRÁCTICA DE DESARROLLO DE UNIDADES DIDÁCTICAS BÁSICAS), no
fueron suficientes para poder desarrollar eficazmente por ende se debería establecer más
horas pedagógicas y más demostración en el aula por parte de la profesora (ejemplos).
Se sugiere a todos los estudiantes de la FCEDUC a leer la teoría para poder mejorar la
práctica, en la secuencia pedagógica y en las estrategias ya que no se emplea
adecuadamente para el logro de aprendizajes.

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ANEXOS

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