PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE EN ASPECTOS METODOLÓGICOS Y DISCIPLINARES

EVALUACIÓN SOSD
E LA EVALUACIÓN
FO
RM

FORMATIVA
CE AT
RO I

VA
P
Y
PARA EL DESARROLLO

S
NE
CIO
DE COMPETENCIAS

ULO 1: FUN
MÓD
 CONTENIDOS
1 La evaluación formativa

2 Claves de la evaluación formativa

3 Funciones de la evaluación formativa

4 Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en aula

5 Diferencias de evaluación tradicional y evaluación formativa

ANÁLISIS
DE CASOS
A continuación se presentan dos casos de situaciones de evaluación,
que debes leer y analizar detenidamente para responder:

¿Cuál de las situaciones presentadas se aproxima

a una evaluación de competencias? ¿Por qué?
 CASO 1

Un empresario arequipeño introducirá un nuevo producto en el mercado,

se trata de jugo de durazno, que planea ponerlas a la venta en envases
tetrapack. Él necesita que el costo de la fabricación sea el menor posible,
es decir, use la menor cantidad de material y contenga 250 ml de jugo.

El diseño del envase debe cumplir las siguientes condiciones:

Su forma debe permitir empacar la mayor cantidad de envases en una caja de mayor tamaño
La cantidad de material para su elaboración debe ser el menor posible.
La dimensión de la cañita debe permitir su fácil uso y adhesión a la cajita.
 CASO 2

En un periódico local se ha publicado los resultados de una

encuesta realizada a 200 hombres y 200 mujeres, en la cual En base a la lectura del gráfico responde:

se les consultó sobre la frecuencia con la que realizan compras.

¿Quién compra con más frecuencia
dos o tres veces por semana?

La siguiente afirmación: “en su mayoría

tanto hombres como mujeres compran
de 1 a 2 veces por semana”, ¿es verdadera
o falsa?
1

EVALUACIÓN FORMATIVA
El Currículo Nacional (CN) de la Educación
Básica (EB) asume y define la evaluación
formativa de los aprendizajes:

“… como un proceso sistemático en el que se

recoge y valora información relevante acerca
del nivel de desarrollo de las competencias
en cada estudiante, con el fin de contribuir opor-
tunamente a mejorar su aprendizaje.” (CN, 2017)
1

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca,

en diversos tramos del proceso:

1 2 3

Valorar el desempeño de Crear oportunidades continuas

los estudiantes al resolver
situaciones o problemas que
signifiquen retos genuinos para
ellos y que les permitan poner
en juego, integrar y combinar
diversas capacidades.
Identificar el nivel actual
en el que se encuentran
los estudiantes respecto
de las competencias con el
fin de ayudarlos a avanzar
hacia niveles más altos y
diversas capacidades.
para que el estudiante demuestre
hasta dónde es capaz de combinar
de manera pertinente las diversas
capacidades que integran una
competencia, antes que verificar
la adquisición aislada de contenidos
o habilidades o distinguir entre los
que aprueban y no aprueban.
1

¿QUÉ SE EVALÚA?
Se evalúan las competencias, es decir,
los niveles cada vez más complejos de
uso pertinente y combinado de las
capacidades, tomando como referente
los estándares de aprendizaje.
1

¿PARA QUÉ SE EVALÚA?

A NIVEL DE ESTUDIANTE

Lograr que sean más autónomos en su aprendizaje al A NIVEL DE DOCENTE

tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y
fortalezas.
Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje
Aumentar su confianza para asumir desafíos, errores, de los estudiantes brindando oportunidades
diferenciadas en función de los niveles alcanzados
comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.
por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la
deserción o la exclusión.

Retroalimentar permanentemente la enseñanza en

función de las diferentes necesidades de los estudiantes.
1
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

1 2 3 4

Reconoce el Evidencia el Articula los Recupera el

potencial
El punto de partida del despliegue de
oportunidades de aprendizaje para los
estudiantes es que los docentes
identifiquen y definan adecuadamente
las posibilidades o potencialidades
desempeño procesos error constructivo
Las evidencias de desempeño Favorece la integración y articulación Los errores se convierten en
permitirán observar cuál es el punto de los procesos de enseñanza oportunidades para el aprendizaje.
de partida del estudiante, cómo se y aprendizaje.
observa y manifiesta su avance o
progreso, hacia dónde y cuan bien
debe llegar a lo esperado o previsto
en términos de desempeño.
2

Claves de la
EVALUACIÓN FORMATIVA

Observación Anticipación Provisión Regulación

2

Focaliza
el desempeño Desentraña
del estudiante en la forma cómo
el momento de la aprenden los
ejecución estudiantes

Práctica Analiza
constante, las causas de
sus dificutaldes
sostenida y
y necesidades
sistemática

Observación
2
Adelantarse en detectar
las dificultades de
aprendizaje.

Ayudando y prestando apoyo
inmediato al estudiante
Anticipación Para que pueda tomar
conciencia sobre la calidad
de sus aprendizajes
PREGUNTAS CLAVES:
¿Cómo lo hiciste?
¿Por qué te salió ese resultado?
¿Si lo intentas o lo haces de otra manera? o
¿De qué otro modo lo puedes hacer?
¿Para qué colocaste esa palabra?
¿Cómo así representa la idea que quieres transmitir?
¿Si cambias esto, qué resultaría?
¿Parece que falta o sobra u datos o una idea?
¿Consideraste todos los elementos? Explica.
¿Era necesario considerar todos los elementos? Explica

Con el fin de remediar a tiempo,

junto al acompañamiento
y retroalimentación
2

Provisión Implica promover la metacognición, mediante

la cual los estudiantes gestionan su propio pro-
ceso de aprendizaje, es decir, piensen:
El docente debe proveer al estudiante de
pistas o señales que ayuden a darse cuenta
• en qué se equivocaron
dónde está el error. (sin darle la respuesta).
• qué dificultades tuvieron
• cómo lo resolvieron
• qué pasos llevaron a cabo
• qué otras alternativas de solución buscaron
• cómo se dieron cuenta en qué se equivocaron
Lo hace a través de preguntas • por qué creen eso, etc.
que lo desafían cognitivamente.
2

El docente debe Si es necesario el Este proceso de

reconocer como el docente interviene regulación es central
estudiante realiza para regular el para realizar ajustes
la tarea, ejercicios, procedimiento de necesarios sobre la
actividades, como una o varias formas marcha y ofrecer al
resuelve los problemas para lograr el estudiante diferentes
o responde a las aprendizaje caminos para alcanzar
preguntas. el aprendizaje
esperado.
3

Funciones de la
EVALUACIÓN FORMATIVA

Función diagnóstica Función continua Función resolutiva

o previa o procesal o sumativa
3
Diagnóstica, previa o de
FUNCIÓN DIAGNÓSTICA O PREVIA entrada, llamada línea de base.

Recojo de información Se realiza antes de iniciar el año

Conocer el nivel de desempeño real académico, el periodo, la unidad e
1 incluso una sesión de aprendizaje.
Las posibilidades que tiene para seguir aprendiendo
de manera continua

Permite identificar los distintos

ritmos, intereses, estilos,
Toma de decisiones características, dificultades,
Reajustar su programación, replantear sus actividades necesidades y potencialidades de aprendizaje.
y estrategias metodológicas, adecuar sus recursos
2 y materiales pedagógicos.
Priorizar aquellas capacidades en las que se necesita
mayor acompañamiento precisados.
3
FUNCIÓN CONTINUA O PROCESAL
EN EL ALUMNO
Toma conciencia sobre su propio proceso
de aprendizaje para controlarlo.
Favorece la autonomía, motiva y valora la evaluación
como una actividad necesaria que le ayuda
a verificar qué logró y qué necesita aprender.
Cómo aprende, piensa, actúa,
atiende, qué debe corregir.
Se realiza a lo largo del año académico (permanente,
sostenida y progresiva)
Interviene para regular a tiempo el desempeño de los
estudiantes mientras se desarrolla la sesión de aprendizaje, con el
propósito de retroalimentar y mejorar los procesos pedagógicos.
Toma conciencia sobre el proceso de enseñanza para
controlar y reajustar su práctica pedagógica
Reflexiona sobre la forma cómo aprenden los estudiantes,
qué deben corregir para aprender, cómo funciona el currículo,
qué debe modificar y cómo hacerlo (estrategias, medios,
materiales, manejo de tiempo, etc.)
EN EL DOCENTE
3

Es de término y exige una calificación final que da

FUNCIÓN RESOLUTIVA O SUMATIVA cuenta del resultado del proceso de aprendizaje.

Parcial Permite verificar o comprobar el nivel

Verificar en nivel de desempeño al final de un período (trimestral o de desempeño en el que se encuentran
bimestral). los estudiantes al final de un período, e
1 Toma en cuenta: Desempeños precisados previamente establecidos.
inmediatamente programar un plan de mejora.
Información recogida a través de la aplicación de instrumentos de
evaluación y mediante la técnica de portafolio.
Formular juicios de valor expresados en una calificación parcial.

Complementa a la función
Final diagnóstica como a
Verificar el nivel de desempeño alcanzado la función procesal.
al final del año académico.
2
El nivel de desempeño final de cada competencia
está determinado por los calificativos
del último trimestre.
4

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

DE APRENDIZAJES POR COMPETENCIAS
a. Comprender la competencia por evaluar
Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las capacidades
que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza.

Progresión a lo largo
de la Educación Básica
Capacidades que Competencia
la componen
Definición y
significado
4

b. Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior.
De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel.

A B

Nivel de estándar Nivel del estándar

anterior esperado
4

c. Seleccionar o diseñar situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes.

Situación significativa un problema o un desafío

diseñado por los docentes con una intención
pedagógica. Esta se caracteriza por despertar Se les llama “significativas” no porque
inquietud, curiosidad e interés por parte de los posean un significado importante en sí
estudiantes, lo que requiere que esté directamente mismas para el docente, sino porque a
relacionada con sus contextos, intereses y los estudiantes logran hacerles sentido.
necesidades. Solo así podría representar un desafío
y motivarlos a poner en juego todas
sus capacidades.
4

Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes
previos para construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.

Describir un fenómeno
Generar conocimiento explicativo de un fenómeno
Discutir o retar a mejorar algo existente Nuevos
Saberes Despertar
Recrear escenarios futuros aprendizajes
previos el interés
Crear un nuevo objeto
Comprender o resolver una contradicción u oposi-
ción entre dos o más conclusiones, teorías, enfo-
ques, perspectivas o metodologías.
4

d. Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias

cuyos criterios están en relación con las capacidades de las
competencias. Las capacidades son los atributos
Capacidad
estrictamente necesarios y claves para observar
#1
el desarrollo de la competencia de los estudiantes.

Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible Capacidad Capacidad

la combinación de las capacidades al afrontar un desafío #2 #4

y que estas se precisen y describan en niveles de logro.

4

e. Comunicar a los estudiantes en qué van

a ser evaluados y los criterios de evaluación

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso

de enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados,
cuál es el nivel esperado y cuáles son los criterios a evaluar.

Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las

diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será
diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes.
4
f. Valorar el desempeño actual de cada
estudiante a partir del análisis de evidencias
PARA EL
DOCENTE
La valoración del desempeño significa describir lo que es
capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de
la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para
organizar su respuesta, las relaciones que establece,
cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos
y sus razones probables.
PARA EL
ESTUDIANTE
En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los
mismos criterios para identificar dónde se encuentra
con relación al logro de la competencia.
Esto le permite entender qué significan las
descripciones de los niveles de un modo más
profundo que si solo leyera una lista de ellos.
4

g. Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el

nivel esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas

Una retroalimentación es eficaz cuando el

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante
información que describa sus logros o progresos en
relación con los niveles esperados para cada competencia.
Esta información le permite comparar lo que debió hacer
y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo.
docente observa el trabajo del estudiante,
identifica sus errores recurrentes y los aspectos
que más atención requieren. El error se asume
como un error constructivo, cuando el docente lo
aprovecha como una oportunidad para hacer
reflexionar al estudiante y permitirle
aprender sobre este.
4

Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica sus errores recurrentes
y los aspectos que más atención requieren.

La retroalimentación permite a los docentes prestar

más atención a los procedimientos que emplean los
Es necesario concentrarse en preguntas como:
estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades
y avances que presentan. Por ello, se deben
considerar las siguientes actividades:
¿Cuál es el error principal?
¿Cuál es la razón probable para cometer ese error?
Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
¿Qué necesita saber para no volver a cometer el error?
¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el
Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
error en un futuro?
¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error?
Desarrollar la capacidad de
autoevaluar el propio desempeño
5
DIFERENCIAS DE EVALUACIÓN TRADICIONAL
Y EVALUACIÓN FORMATIVA
Es sancionadora, discriminadora, clasificatoria,
cancelatoria y productivista.
Solo el docente “corrige”.
El docente da respuestas finales.
El énfasis de la evaluación está en los instrumentos
de verificación o comprobación de productos en
términos de resultados de aprendizaje.
Se reduce a la calificación.
Se centra en los conocimientos enciclopédicos
y los contenidos conceptuales desde una
perspectiva mnemotécnica, disciplinar y
compartimentada de los aprendizajes.
Es formativa, inclusiva, reparadora,
previsora y procesal
El estudiante revisa y regula su aprendizaje
El docente da pistas, señales e indicios para que
el estudiante descubra o elabore respuestas
El énfasis de la evaluación está en la observación
sistemática del desempeño en términos
de procesos de aprendizaje
Es ante todo evaluación formativa
Se centra en las competencias y capacidades desde
una perspectiva de desarrollo progresivo, articulado
e integral de los aprendizajes fundamentales.
5
EVALUACIÓN TRADICIONAL,
POCO O NADA AMIGABLE
Privilegia la nota, es decir,
“cuánto se sacó el estudiante”.
La finalidad es distinguir entre los que saben
y no saben, están en condición de promoción,
repitencia, nivelación o recuperación académica.
Busca que los estudiantes internalicen fórmulas,
ejercicios, rutinas, protocolos, entre
procedimientos operacionales para
responder preguntas
Solo se centra en relucir las dificultades
y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
EVALUACIÓN FORMATIVA,
Y AMIGABLE
Privilegia el aprendizaje del estudiante,
es decir, qué, cómo y cuán bien aprendió
y lo demostró en su desempeño.
La finalidad es mejorar la calidad de
los aprendizajes de los estudiantes.
Busca que los estudiantes reflexionen sobre
sus dificultades, necesidades y potencialidades
de aprendizaje para aprender a aprender.
Destaca ante todo las potencialidades y
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes;
y las dificultades y necesidades son asumidas
como oportunidades para seguir aprendiendo.
5
EVALUACIÓN TRADICIONAL,
POCO O NADA AMIGABLE
Las explicaciones sobre las causas de las
dificultades de aprendizaje de los estudiantes
se reducen a aspectos económicos, sociales
y lingüísticos, las cuales son usadas incluso de modo
determinista: “…el niño está desnutrido…”,
“…son muy pobres…”, “…sus padres están
separados…”, “…tiene que caminar 2 horas de venida
y 3 horas de ida todos los días…no es como en
Lima…” “…sus padres no participan de las
reuniones…”, “…es enfermito…”, etc.
EVALUACIÓN FORMATIVA,
Y AMIGABLE
Las causas de las dificultades de los estudiantes
son indagadas, en principio, entre las estrategias
metodológicas utilizadas por el docente,
la programación curricular, el estilo de enseñanza,
los textos y materiales educativas y, progresivamente,
entre los saberes previos de los estudiantes y sus
ritmos y estilos de aprendizaje. Esto implica replantear
y reajustar la carpeta pedagógica y la metodología
para atender esa diversidad de aprendizajes
y esos niveles variados de desempeño.