Sie sind auf Seite 1von 54

Hans H.

Reich · Hans-JoachimRoth in Zusammenarbeit mit


Inci Dirim, Jens Norman Jørgensen, Gudula List, Günther List, Ursula Neumann, Ge-
sa Siebert-Ott, Ulrich Steinmüller, Frans Teunissen, Ton Vallen und Vera Wurnig

Spracherwerb
zweisprachig aufwachsender
Kinder und Jugendlicher
Ein Überblick über den Stand der nationalen und internationalen Forschung

F O R S C H U N G

Behörde für
Bildung und Sport
Impressum

Herausgeber:
Freie und Hansestadt Hamburg
Behörde für Bildung und Sport
Amt für Schule
Hamburger Straße 31, 22083 Hamburg

Kontakt:
SIZ – SchulInformationsZentrum
Hamburger Straße 35, 22083 Hamburg
Telefon 0 40 /4 28 63-19 30
Telefax 0 40 /4 28 63-40 35

Gestaltung und Herstellung: Lothar Degen


Titelfoto: Frank Behrend
Druck: Reset. Grafische Medien GmbH

Auflage: 2.000
Hamburg, November 2002
Inhalt

Einführung 5

1. Zur gegenwärtigen Verbreitung und zukünftigen Entwicklung


der Zwei- und Mehrsprachigkeit in Deutschland 7
1.1 Zum Spracherhalt 7
1.2 Zur Vitalität der Einwanderersprachen 8
1.3 Fazit 10

2. Zu den Bedingungen der Sprachentwicklung


zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher 11
2.1 Anthropogene Bedingungen 11
2.2 Soziogene Bedingungen 12
2.3 Fazit 16

3. Schulorganisatorische Modelle im Vergleich 17


3.1 Ein Begriffsraster zur zweisprachigen Bildung 17
3.2 Untersuchungen zur Wirkung der verschiedenen Modelle in den USA 18
3.3 Modelle zweisprachiger Bildung in Deutschland 20
3.4 Fazit 24

4. Schulische Leistungen zweisprachiger Schülerinnen


und Schüler im Vergleich 25
4.1 Regionale Untersuchungen 25
4.2 International vergleichende Untersuchungen 26
4.3 Fazit 28

5. Zum Erwerb sprachlicher Kompetenzen


in mehr als einer Sprache 29
5.1 Zu den sprachstrukturellen Kompetenzen 29
5.2 Zum kommunikativen Einsatz der Sprachen 31
5.3 Zur Sprachbewusstheit 32
5.4 Zur Schriftzweisprachigkeit 32
5.5 Fazit 35

6. Elemente einer Didaktik der Zweisprachigkeit 37


6.1 Sprachdiagnostik 37
6.2 Koordiniertes Lernen in beiden Sprachen 38
6.3 Verbindung von sprachlichem und fachlichem Lernen 38
6.4 Sprachlernstrategien 39
6.5 Sprachförderung im Elementarbereich 39
7. Ausblick 41
7.1 Allgemein akzeptierte Erkenntnisse 41
7.2 Schul- und Unterrichtsorganisation 41
7.3 Didaktik 42
7.4 Lehrerbildung 43
7.5 Internationalisierung des Bildungswesens 43

Literatur 44

4
Einführung

er vorliegende Text verdankt seine Entstehung einem mit keinem Wort. Die schrittweise Reduktion der Bedin-
D Antrag der Bürgerschaft der Freien und Hansestadt
Hamburg an den Senat aus dem Jahre 1999. Im Rahmen
gungen für das Deutschlernen (Jungk 2002) deutet darauf
hin, dass auch dieser Aufgabe, dem »einen Teil« der Zwei-
schulpolitischer Diskussionen wünschte die Bürgerschaft sprachigkeit, nicht entfernt die reale Bedeutung gegeben
Informationen über »die Erkenntnisse der Spracherwerbs- wurde, die ihr in unzähligen öffentlichen Äußerungen zu-
forschung im Hinblick auf den Erwerb von Sprachkompe- gesprochen worden war (Reich 2001). Der Diskussion um
tenz von Grundschülerinnen und Grundschülern, deren den internationalen Schulleistungsvergleich P ISA (Bau-
Erstsprache nicht Deutsch ist«. Der Senat hat seiner Ant- mert u. a. 2001) kommt das Verdienst zu, die sprachliche
wort auf dieses Ersuchen (Drucksache 16/5928 vom 24. Bildung der Migrantenschülerinnen und -schüler als The-
April 2001) eine gutachterliche Stellungnahme beigefügt, ma allgemeinen Interesses ins öffentliche Bewusstsein
die von Inci Dirim, Hans H. Reich, Hans-Joachim Roth, gerückt zu haben. Aber auch in der PISA -Diskussion ging
Gesa Siebert-Ott, Ulrich Steinmüller und Frans Teunissen es nur um das Deutschlernen. Dass verstehendes Lesen
gemeinsam verfasst worden war. Der vorliegende Text ist mehr Wurzeln haben könnte, kam nicht in den Blick.
eine Fortschreibung dieser Stellungnahme. In der Literatur werden gelegentlich Phasen der Einstel-
lung gegenüber der Zweisprachigkeit unterschieden. Einer
Aktueller bildungspolitischer Kontext Sichtweise, die Zweisprachigkeit als schädlich für die per-
sönliche und sprachliche Entwicklung, mithin Einspra-
Im Jahr 2001 hat die Diskussion um die Bildung zweispra- chigkeit als das Normale und Wünschenswerte betrachtet
chiger Schülerinnen und Schüler in der Bundesrepublik habe, sei – in der Wissenschaft zumindest – eine Phase der
Deutschland an Aktualität gewonnen. Es liegen mehrere Hervorhebung des kognitiven und beruflichen Nutzens von
politische Positionspapiere auf Bundesebene vor, welche Zweisprachigkeit gefolgt, und diese werde abgelöst durch
im Rahmen migrations- und integrationspolitischer Vor- eine Phase neutraler Betrachtung, welcher Zwei- und
schläge auch Sprach- und Sprachbildungsfragen aufgreifen: Mehrsprachigkeit als etwas Gewöhnliches und Normales
Die Unabhängige Kommission Zuwanderung betrach- gelten (Tracy/Gawlitzek-Maiwald 2000). In diesem Sinn
tet die deutsche Sprache als »Schlüsselkriterium« für eine haben sich im gesellschaftlichen Bewusstsein in der Bun-
erfolgreiche Integration, geht aber in ihren Vorschlägen zu desrepublik Deutschland im Jahre 2001, als es um das
den einzelnen Bildungsbereichen auch auf die Herkunfts- Planen ging, Ansätze eines Übergangs von der ersten zur
sprachen und auf eine mögliche »Erziehung zur Zweispra- zweiten Phase gezeigt. Im Jahr 2002, als es um das Vertei-
chigkeit« ein. Der Beschluss des Bundesausschusses der len ging, hat sich die öffentliche Diskussion wieder auf Po-
CDU »Zuwanderung steuern und begrenzen. Integration sitionen der Einsprachigkeit zurückgezogen.
fördern« legt das Hauptgewicht ebenfalls auf das Erlernen
der deutschen Sprache, begreift aber auch Mehrsprachig- Ziel der Expertise
keit als Ressource und als »Chance« für die deutsche Ge-
sellschaft. Er plädiert für »vermehrte Angebote zweispra- Ziel der vorliegenden Expertise ist es, aktuelle Ergebnisse
chigen Unterrichts« und für »Ausbildungsprojekte«, welche qualitativer und quantitativer empirischer Forschung zu re-
»die Chance der Zweisprachigkeit positiv aufgreifen«. Die ferieren, die in dieser integrations- und bildungspolitischen
»Vorläufigen Empfehlungen« des Forums Bildung »Förde- Diskussion berücksichtigt werden sollten. Bezug genom-
rung von Chancengleichheit« sehen die individuelle Zwei- men wird primär auf die deutsche Forschung, ergänzend
sprachigkeit eingewanderter Menschen und die Mehrspra- und erweiternd werden Ergebnisse der Forschung in den
chigkeit als »gesellschaftliche Ressource« und »grundsätz- Nachbarländern Dänemark, Niederlande, Österreich und
liches Ziel«. Die Arbeitsgruppe »Aus- und Weiterbil- Schweiz herangezogen; punktuell wird auch auf andere eu-
dung« im Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wettbe- ropäische Länder eingegangen. Eine strikte Beschränkung
werbsfähigkeit geht in ihrem Beschluss zur Aus- und Wei- auf diese nationalen Kontexte allerdings wäre unverant-
terbildung von jungen Migrantinnen und Migranten davon wortlich gewesen. Eine Einordnung in den internationalen
aus, dass diese großenteils »interkulturelle Kompetenzen Kontext musste zumindest versucht werden, um keine pro-
und Mehrsprachigkeit« als wirtschaftlich zunehmend wich- vinzialistische Sicht auf die Forschungslage zu vermitteln.
tiger werdende Qualifikationen mitbringen. Es sei ökono- An einigen wichtigen Punkten wurde daher die am wei-
misch notwendig, auch die »Qualifikationsprofile bei uns testen fortgeschrittene, d.h. die US-amerikanische For-
lebender Migranten zu erschließen«, dazu gehöre neben schung einbezogen (während die kanadische und die aus-
verstärkten Bemühungen zum Erwerb des Deutschen auch tralische Forschung nur punktuell berücksichtigt werden
eine »Förderung der aktiven Zweisprachigkeit«. konnten). Darüber hinaus wurde dort, wo es notwendig er-
Dagegen erwähnt das im Februar 2002 beschlossene Zu- schien, auf das allgemeine Wissen über Zweisprachigkeit
wanderungsgesetz die Herkunftssprachen der Zuwanderer zurückgegriffen, wie es in der (durchgehend anglophonen,

5
aber international basierten) Handbuch-Literatur seinen insbesondere dann problematisch, wenn sie kein Bewusst-
Niederschlag gefunden hat. Von Einzelverweisen wird da- sein davon erkennen lassen, dass sie die Sprachlichkeit der
bei abgesehen. Die in diesem Sinne benutzten Werke seien von ihnen Untersuchten in gravierender Weise reduzieren.
hier – gültig für die gesamte nachfolgende Darstellung – Problematisch erscheinen uns auch Forschungen, die aus-
genannt: Baetens-Beardsmore 1986, Baker 2001, Baker/ schließlich den Leistungsaspekt der Sprache thematisie-
Prys Jones 1998, Grosjean 1982, Romaine 1994. ren, insbesondere dann, wenn dies auf einen bloßen Ver-
Absicht der Verfasser ist es, die Ergebnisse empirischer gleich mit sprachlichen Leistungen Einsprachiger hinaus-
Forschungen so zu referieren, dass sie für die politische Dis- läuft. Damit ist nicht bestritten, dass dem Aspekt der
kussion zur Verfügung stehen. Es soll deutlich werden, dass sprachlichen Leistung gerade im Bildungsbereich eine ho-
– in einigen Bereichen zumindest – Kenntnisse vorliegen, he Bedeutung zukommt; problematisch ist seine Verabso-
die bei der Ausarbeitung politischer Argumente und Aktio- lutierung.
nen zur Kenntnis genommen werden sollten, damit nicht Vorab betonen möchten wir auch, dass alle Forschungs-
unnötigerweise Vermutungen, subjektive Erfahrungen oder ergebnisse, die im Folgenden referiert werden, eine be-
vorgefasste Meinungen die Diskussion und das Handeln grenzte Reichweite haben. Sie sind in bestimmten Gesell-
bestimmen. schaften, Bildungssystemen, geografischen Gebieten mit
Es ist nicht die Absicht der Verfasser, mit der vorliegen- bestimmten sozialen Verhältnissen zu einem bestimmten
den Expertise eine eigene Position argumentativ aufzubau- historischen Zeitpunkt entstanden, und alle diese Faktoren
en. Sie sind sich aber auch im Klaren darüber, dass es nicht begrenzen die Reichweite der Ergebnisse. Sie dürfen nicht
möglich ist, den Forschungsstand in einem humanwissen- als allgemein gültige Gesetzmäßigkeiten missverstanden
schaftlichen Forschungsgebiet, das in politischen Kontro- werden.
versen eine Rolle spielt, in einer gänzlich neutralen Weise Im Folgenden ist die Rede von »zweisprachigen« Kin-
wiederzugeben. Ein solcher Versuch würde eher desorien- dern und Jugendlichen, welche zwei oder mehr Sprachen
tierend als klärend wirken, weil dann weder Desiderate in ihrem täglichen Leben verwenden, und von »mehrspra-
noch Schwächen der Forschung thematisiert werden dürf- chigen« Gesellschaften, in denen neben den offiziellen
ten. Es soll daher vorab der Minimalkonsens, der unter den Sprachen auch Minderheitensprachen gesprochen werden.
Verfassern besteht und der sich im vorliegenden Text in Ge- Gemeint sind sprachliche Verhältnisse, die durch die Mi-
wichtungen und Formulierungen bemerkbar macht, aus- grationen der vergangenen Jahrzehnte entstanden sind. An-
drücklich dargestellt werden. knüpfungspunkte an Forschungen über Kinder in zwei-
sprachigen Familien, über ansässige Sprachminderheiten
Gemeinsamkeiten und über Elitebilingualismus wurden nur an einigen weni-
in den Positionen der Verfasser gen Stellen explizit benannt; das entspricht dem Zweck des
Textes und der tradierten Aufteilung der Arbeitsgebiete, es
Wir gehen davon aus, dass individuelle Zwei- und Mehr- soll nicht als theoretisches Präjudiz missverstanden wer-
sprachigkeit eine der normalen Ausprägungen mensch- den. Im Übrigen sind wir uns der Tatsache bewusst, dass die
lichen Sprachvermögens darstellt. Es ist uns im Hinblick realen Verhältnisse vielschichtiger sind, als es durch die ge-
auf die Individuen wichtig zu berücksichtigen, dass ihr wählte Terminologie ausgedrückt werden kann, und dass
Sprachkönnen und ihr Sprachengebrauch mit ihrer Le- das, was in den einzelnen vorgestellten Veröffentlichungen
bensgeschichte und ihrer Lebenssituation verbunden sind. unter Zwei- und Mehrsprachigkeit verstanden wird, in Ab-
Forschungen, die nur eine der Sprachen von zwei- oder hängigkeit von den Theorien und Methoden der jeweiligen
mehrsprachigen Menschen thematisieren, erscheinen uns Autoren variiert. ■

6
1 Zur gegenwärtigen Verbreitung und zukünftigen
Entwicklung der Zwei- und Mehrsprachigkeit
in Deutschland
Zunächst ist nach dem Umfang der Mehrspra- gen können. Sie sind jedoch verlässlich genug,
chigkeit in der Bundesrepublik Deutschland um als Grundlageninformation für lokale
zu fragen, also danach, in welchem Ausmaß schulpolitische Entscheidungen zu dienen, et-
sich bei den Zuwanderern neben dem Ge- wa im Hinblick auf die Rekrutierung von Lehr-
brauch der deutschen Sprache der Gebrauch kräften, den Bedarf an Unterricht in der Zweit-
der Herkunftssprachen fortsetzt und erhält. Im sprache und in der Herkunftssprache, die Wahl
Anschluss daran wird gefragt, inwieweit mit der Sprachen für den Fremdsprachenunter-
einem weiteren Gebrauch der Einwanderer- richt und den Bedarf an Dolmetschern und
sprachen in Deutschland in den nächsten Jah- Übersetzern im Bildungsbereich.
ren und in den kommenden Generationen zu Die Frage nach dem tatsächlichen Ge-
rechnen ist. brauch der Herkunftssprachen in Deutsch-
land kann nur näherungsweise beantwortet
1.1 Zum Spracherhalt werden, da entsprechende statistische Grund-
lagen fehlen. Aus der Repräsentativuntersu-
Die offiziellen Statistiken der Bundesrepublik chung des Bundesministeriums für Arbeit und
Deutschland geben keine Auskunft über die in Sozialordnung geht hervor, dass nach ihren
der Bevölkerung gesprochenen Sprachen. Die Selbstaussagen über 90 Prozent der Ausländer
verfügbaren Angaben über Nationalitäten kön- in der Bundesrepublik Deutschland am Ge-
nen diesen Mangel nicht ausgleichen. Dies gilt brauch der Erstsprache festhalten und gleich-
auch für die Bildungsstatistiken des Bundes zeitig – in unterschiedlichem Maße – Kennt-
und der Länder. nisse der deutschen Sprache erwerben (Mehr-
Die Zahl der Herkunftssprachen kann da- länder 1996, vgl. auch Mediennutzungsanaly-
her nur geschätzt werden. Dazu liefern andere se 2001). Dies gilt auch für die jüngere Gene-
europäische Einwanderungsländer einige An- ration, allerdings mit deutlichen Verschiebun-
haltspunkte. Zählungen der von Schülerinnen gen im Grad der Beherrschung zu Gunsten des
und Schülern gesprochenen Sprachen haben Deutschen (Weidacher 2000, Presse- und In-
in England, insbesondere in den Schulbezirken formationsamt 2001).
von Groß-London, schon eine gewisse Tradi- Für die Gruppe der Aussiedler liegt lediglich
tion. Die jüngste Veröffentlichung (Baker/ eine regionale Untersuchung aus dem Saar-
Eversley 2000), deren Genauigkeit und deren land vor (Berend 1998), die zu dem Ergebnis
Darstellungsweisen als vorbildlich zu bezeich- kommt, dass über 90 Prozent der befragten
nen sind, nennt eine Zahl von über 300 ver- russlanddeutschen Familien sowohl das Russi-
schiedenen Sprachen, welche von Schülerin- sche als auch das Deutsche als Kommunika-
nen und Schülern in Londons Schulen gespro- tionssprachen benutzen, also nicht zum allei-
chen werden. In Schweden wurde lange Zeit nigen Gebrauch des Deutschen übergegangen
eine eigene Statistik über die Familiensprachen sind. Eine Befragung aller polendeutschen
der Schülerinnen und Schüler geführt; sie weist Jugendlichen der Klassenstufen 7 bis 13 an all-
über 100 verschiedene Sprachen aus (Reich gemeinbildenden Schulen in Hamburg (N =
1996). Die Universität Tilburg hat an Schulen 488) ergab ein vergleichbares Bild (Hyla-
in mehreren niederländischen Städten Home Brüschke 2000). Insgesamt kann man mit ei-
Language Surveys durchgeführt und kommt ner Zahl von deutlich über 10 Millionen Zwei-
beispielsweise für Den Haag auf 110 verschie- sprachigen in der Bundesrepublik Deutschland
dene Sprachen (van der Avoird u.a. 2001). Die- rechnen.
se Surveys werden derzeit in mehreren europä- Hinsichtlich des Ausmaßes, in dem die Her-
ischen Großstädten, darunter die deutschen kunftssprache neben der Sprache des Aufnah-
Städte Essen und Hamburg, durchgeführt. melandes beibehalten wird (»language mainte-
Die Ergebnisse solcher Sprachenzählungen nance«), gibt es starke Unterschiede zwischen
an Schulen sind mit einer gewissen Vorsicht zu den Sprechergruppen. Daten hierzu sind er-
verwenden, da sie auf Schülerangaben beru- hoben worden in Schweden (Löfgren 1991), in
hen, bei denen das tatsächliche oder vermeint- Frankreich (Tribalat 1995), in Skandinavien
liche Negativprestige bestimmter Sprachen ei- (Boyd/Holmen/Jørgensen 1994) und in den
ne Rolle spielt und Unsicherheiten bezüglich Niederlanden (Broeder/Extra 1999). So zei-
der Bezeichnung der Familiensprachen vorlie- gen z. B. die schwedischen Untersuchungen

7
ein hohes Maß an Spracherhalt in den Fami- erheblich zwischen den Bundesländern; hier
lien der griechischen und türkischen Arbeits- kommen also ganz offensichtlich die Haltun-
migranten und der spanischsprachigen Flücht- gen der Aufnahmegesellschaft ins Spiel. Die
linge aus Lateinamerika, während die norwe- hypothetische Erklärung dieser Unterschiede
gischen, dänischen und deutschen Einwande- verweist auf die Qualität des jeweiligen Unter-
rer ihre Sprachen relativ rasch aufgeben. richtsangebots und seine Unterstützung durch
In Frankreich vollzieht sich der Übergang die Behörden. Eine qualitative Studie (Neu-
zum Französischen am stärksten in den mann/Popp 1997) kommt zu dem Ergebnis,
schwarzafrikanischen Familien, weniger stark dass dort, wo durch das Schulsystem Konflik-
bei den Einwanderern aus Portugal, Spanien te zwischen Herkunftssprachenunterricht und
und Nordafrika, am wenigsten bei den Ein- Schulerfolg verursacht werden, die Eltern in
wanderern aus der Türkei. In den Niederlan- der Regel zu Gunsten des Schulerfolgs ihrer
den ist der Spracherhalt bei den Familien, die Kinder entscheiden.
aus Marokko oder der Türkei stammen, deut- Zum Vergleich: Die Beteiligung am Her-
lich höher als bei denen aus Surinam, den An- kunftssprachenunterricht an der Grundschule
tillen und den Molukken. in den Niederlanden betrug im Schuljahr
Es ist darauf hinzuweisen, dass quantitative 1997/98 bei den türkischen Schülerinnen und
Angaben über das Ausmaß des Spracherhalts Schülern 71 Prozent, bei den marokkanischen
bei bestimmten Sprechergruppen weiterer In- 66 Prozent, bei den portugiesischen 46 Pro-
terpretation bedürfen, da es schwerlich die Na- zent, bei den molukkischen 45 Prozent, bei
tionalität als solche ist, welche die Unter- den spanischen 26 Prozent, den griechischen
schiede bewirkt. Zu fragen ist, welche sozio- 24 Prozent, den kapverdischen 24 Prozent und
kulturellen, rechtlichen und ökonomischen den tunesischen 20 Prozent. Im Sekundarbe-
Merkmalbündel die jeweiligen Sprechergrup- reich, wo es nur die Möglichkeit gibt, einige
pen charakterisieren, wie sich diese auf den Herkunftssprachen als Wahlfach zu belegen,
Spracherhalt auswirken und welchen Anteil liegt die Beteiligung deutlich niedriger, bei tür-
ausschließende Haltungen der Aufnahmege- kischen und marokkanischen Schülerinnen
sellschaft an der Entstehung solcher Unter- und Schülern betrug sie etwa 23 Prozent (Tur-
schiede haben. Die hypothetischen Erklärun- kenburg 2001).
gen, die sich an die genannten Erhebungser-
gebnisse anschließen lassen, weisen darauf hin, 1.2 Zur Vitalität der
dass negative Zusammenhänge bestehen zwi- Einwanderersprachen
schen Spracherhalt und Dauer des Aufent-
halts, positive Zusammenhänge zwischen Die weitere Entwicklung hängt, da einerseits
Spracherhalt und sprachlich-kultureller Dis- der Status des Deutschen faktisch nicht zur
tanz zur Gesellschaft des Aufnahmelandes und Debatte steht und andererseits der Gebrauch
zwischen Spracherhalt und Status der jeweili- der Herkunftssprachen in der Bundesrepublik
gen Herkunftssprache. Deutschland nicht in grober Weise behindert
In der Bundesrepublik Deutschland hat es wird, im Wesentlichen von der Intensität der
derartige Erhebungen nicht gegeben. Ersatz- Bewahrung und Weitergabe der Herkunfts-
weise kann die Teilnahme am herkunfts- sprachen, der »sprachlichen Vitalität« der Ein-
sprachlichen Unterricht in den allgemeinbil- wanderergruppen ab. Diese besteht nicht nur
denden Schulen als ein Indikator für das In- in der bloßen Tatsache des weiteren Gebrauchs
teresse am Erhalt der Herkunftssprachen her- der Herkunftssprachen und ihrer Weitergabe
angezogen werden. Sie liegt bei den Migran- an die nachfolgende Generation, sondern auch
tensprachen, die zu den großen Nationalspra- in dessen Vielfältigkeit und Nachhaltigkeit, die
chen Europas zählen (Griechisch, Portugie- mit dem Gebrauchswert der jeweiligen Spra-
sisch, Italienisch, Spanisch), zwischen 51 und che zusammenhängen. Dabei ist bewusst zu
92 Prozent der berechtigten Schülerinnen und halten, dass die beobachtbaren Entwicklungen
Schüler. Eine Ausnahme bilden die Sprecher nicht als Ergebnisse einseitiger Handlungen
des Serbokroatischen und anderer Sprachen (Unterdrückung oder Förderung bzw. Sprach-
des ehemaligen Jugoslawiens, die infolge der erhalt oder sprachliche Anpassung) zu inter-
Kriege in ihrer Sprachloyalität offenbar erheb- pretieren sind, sondern stets als Ergebnisse von
lich verunsichert worden sind; hier liegt die Interaktionen zwischen der Mehrheit und den
Beteiligung nur knapp über 20 Prozent (Reich zugewanderten Sprachminderheiten (Giles
/Hienz de Albentiis 1998). Das Ausmaß der u.a. 1977, vgl. Fishman 1991, Giles/Coupland
Teilnahme am herkunftssprachlichen Unter- 1991, Landry/Allard 1994, Reich 2000).
richt variiert aber nicht nur von Sprechergrup- Für die Bundesrepublik Deutschland gilt,
pe zu Sprechergruppe, es schwankt auch ganz dass das Grundmuster der Zuordnung der

8
Herkunftssprache zur Familiendomäne, der Auch zur lexikalischen und strukturellen
Zweitsprache Deutsch zu den Domänen der Weiterentwicklung des Türkischen in
Bildung, der Arbeit und der Öffentlichkeit un- Deutschland – ebenfalls ein Anzeichen sprach-
schwer zu erkennen ist, dass aber auch Pro- licher Vitalität – liegen Beobachtungen vor
zesse der Hereinnahme des Deutschen in die (Aytemiz 1990, Pfaff 1994, Haig/Braun 1999).
Familienkommunikation und Prozesse des Und auch hierzu gibt es Parallelen in anderen
Ausgreifens der Herkunftssprachen in Berei- Ländern (zum »Batavo-Türkischen« Boescho-
che der öffentlichen und der beruflichen Kom- ten 1993, vgl. auch Nortier 2001).
munikation zu beobachten sind (Gogolin/ Die sprachliche Vitalität wird von einer
Reich 2001). Reihe verschiedenartiger Einflussfaktoren be-
Ein wichtiger Indikator ist die Medienprä- stimmt. Eine zentrale Bedeutung haben demo-
senz. In Deutschland sind Zeitungen in den grafische Faktoren, in erster Linie die Größe
Einwanderersprachen allgemein verbreitet; ein der eingewanderten Gruppen, die es den Spre-
seit kurzem zu empfangender privater türki- chern erleichtert oder erschwert, eigene Infra-
scher Rundfunksender erreicht rasch steigen- strukturen im Bereich der Alltagsversorgung
de Hörerzahlen. Rundfunk- und Fernsehpro- und zum Teil auch darüber hinaus zu errichten
gramme in den Herkunftssprachen werden und in der zweiten oder dritten Generation
von deutschen Sendern ausgestrahlt und kön- eine wirtschaftlich starke Mittelschicht auszu-
nen über Satelliten aus den Herkunftsländern bilden, welche als Vorbild für gelungene Zwei-
empfangen werden (vgl. Becker 1997, 1998, sprachigkeit dienen kann.
2000). Auch das Internet verbreitet Informa- Als zweiter demografischer Faktor kommen
tionen in Einwanderersprachen und trägt auf Art und Ausmaß der künftigen Einwande-
diese Weise zur Vielfältigkeit ihres Gebrauchs rung in Betracht. Angesichts der gegenwärti-
bei (für das Türkische in Deutschland vgl. Kleff gen politischen Diskussion kann davon ausge-
2001). Eine neuere Untersuchung zur Nutzung gangen werden, dass Einwanderung in die
der Medien durch die türkischsprachige Be- Bundesrepublik Deutschland in nennenswer-
völkerung in Deutschland (Mediennutzungs- tem Umfang auch künftig stattfindet. Dabei
analyse 2001) zeigt, dass am häufigsten die wird zu unterscheiden sein zwischen wirt-
deutschen Fernsehprogramme genutzt werden schaftlich und demografisch erwünschter
(70 Prozent Stammnutzer), dass aber die tür- arbeitsmarktorientierter Neueinwanderung,
kischen Fernsehprogramme ebenfalls häufig rechtlich gebotenem Familiennachzug und hu-
gesehen werden (58 Prozent), gefolgt von deut- manitär gebotener Flüchtlingseinwanderung
schen Radioprogrammen (37 Prozent), deut- (vgl. Unabhängige Kommission 2001). Durch
schen und türkischen Tageszeitungen (jeweils die künftige Zuwanderung kommen neue Ein-
29 Prozent) und schließlich türkischen Radio- wanderersprachen ins Land und bereits nie-
programmen (15 Prozent). Auch hier zeichnen dergelassene Einwanderergruppen können ei-
sich bei der jüngeren Generation Verschiebun- ne Verstärkung erfahren. Besondere Bedeu-
gen zu Gunsten des Deutschen ab (Presse- und tung für den Erhalt der Herkunftssprachen in
Informationsamt 2001). der nachwachsenden Generation dürfte die so
Ein bisher wenig wahrgenommenes Anzei- genannte Heiratsmigration haben, d. h. der
chen für die Vitalität zumindest des Türkischen Zuzug junger Erwachsener zum Zwecke der
in der Bundesrepublik ist die Verbreitung über Familiengründung in der Bundesrepublik
den Kreis der Einwanderer türkischer Her- Deutschland. Nach den Ergebnissen einer im
kunft hinaus. Elemente des Türkischen werden Auftrag des Arbeitskreises Neue Erziehung in
in lebensweltlichen Kontexten von einer nicht acht deutschen Großstädten durchgeführten
geringen Zahl anderssprachiger, auch einspra- Umfrage bei über 1.000 türkischen Haushalten
chig deutscher Kinder und Jugendlicher aufge- mit mindestens einem Kind im Vorschulalter
griffen (vgl. Auer/Dirim, im Erscheinen) und (Zentrum für Türkeistudien 2001) ist in zwei
haben als sprachliche Versatzstücke Eingang Dritteln der befragten Haushalte ein Elternteil
in Jugendsprache und Jugendmedien (vgl. durch Heiratsmigration nach Deutschland ge-
Androutsopoulos 2001) und in die deutsch- kommen, und zwar doppelt so oft die Mutter
sprachige Belletristik gefunden (vgl. das 1995 wie der Vater.
erschienene Buch »Kanak Sprak« von Feridun Neben diesen Faktoren dürfte die generelle
Zaimoglu). Ähnliche Erscheinungen werden Entwicklung der Transport- und Kommunika-
aus den Niederlanden (Appel 1999), aus tionsmöglichkeiten eine erhebliche Rolle spie-
Frankreich (Goudaillier 1996, 1997), Schwe- len. Sie erleichtert sprachliche Kontakte über
den (Kotsinas 1998), Dänemark (Quist 2000) große Entfernungen hinweg und in dichter
und Großbritannien (Hewitt 1986, Rampton zeitlicher Folge. Es entstehen »transnationale
1991) berichtet. Lebenswelten« (Pries 2000), die als Sozial-

9
räume und in diesem Sinne eben auch als tion die Herkunftssprache neben der dominant
Sprachräume fungieren (vgl. Fürstenau/Go- werdenden Sprache des Aufnahmelandes zwar
golin 2001). noch gesprochen, aber nicht mehr an die Fol-
Schließlich spielen kulturelle Faktoren eine gegeneration weitergegeben wird, dass in der
Rolle. Die Bedeutsamkeit der Verbindung von dritten Generation noch einmal eine begrenz-
(Minderheiten-) Sprache und Religion ist te »Back-to-the-roots«-Orientierung auftritt,
seit dem bahnbrechenden Werk von Fishman die aber nicht mehr zu einer faktischen Um-
(1966) immer wieder hervorgehoben worden. kehr des sprachlichen Anpassungsprozesses
Die Zentralität von Sprache für das kulturelle führt (Appel/Muysken 1987 in Anlehnung
Selbstverständnis hat Smolicz (1991) im Kon- an migrationssoziologische Akkulturations-
text der Einwanderung nach Australien als modelle, vgl. Castles 1987). Demografische,
Faktor für Spracherhalt herausgearbeitet. Das technische und kulturelle Faktoren tragen
Ansehen, das eine Sprache nach außen ge- heute dazu bei, dass dieses Muster mehr und
nießt, wirkt auf deren Sprecher zurück und mehr seine Gültigkeit verliert: Die anhaltende
beeinflusst ihre Sprachloyalität. Dabei wiede- Neueinwanderung, die sozialräumliche Kon-
rum spielt es eine Rolle, ob die Sprache über zentration von Sprechergruppen, die erheblich
eine Schrift, über eine Standardform und über erweiterten Mobilitäts- und Kommunikations-
eine eigene Literatur verfügt. Alle diese Fakto- möglichkeiten, insbesondere auch durch die
ren ließen sich auch in der Bundesrepublik neuen Medien (Internet, Satellitenfernsehen,
Deutschland untersuchen, doch sind solche Mobilfunk) und kulturelles Selbstbewusstsein
Untersuchungen unseres Wissens nicht unter- der neuen Minderheiten wirken spracherhal-
nommen worden. tend.

1.3 Fazit Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass


mit einem Weiterbestand der Zweisprachig-
Es galt früher als allgemein gültiges Muster des keit in zahlreichen Sprachpaaren und – da-
sprachlichen Anpassungsprozesses, dass die raus folgend – mit gesellschaftlicher Mehr-
erste Einwanderergeneration zur dominant sprachigkeit in Deutschland auf absehbare Zeit
bleibenden Erstsprache die Sprache des Auf- zu rechnen ist. Die Funktion der deutschen
nahmelandes in mehr oder minder großem Sprache als allgemeine Verkehrssprache wird
Ausmaß erwirbt, dass in der zweiten Genera- dabei nicht in Frage gestellt.

10
2 Zu den Bedingungen der Sprachentwicklung
zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher

Zu unterscheiden ist zwischen den anthro- chigkeit sind – entgegen früheren Annahmen –
pogenen Bedingungen, die im Wesentlichen schon sehr früh, wenn nicht gar »von Anfang
unveränderliche Voraussetzungen für den an«, in der Lage, ihre beiden Sprachen aus-
Spracherwerb und Sprachgebrauch darstel- einander zu halten. Dass dann in ihren realen
len, und den soziogenen Bedingungen, die sprachlichen Äußerungen trotzdem allerlei
historisch entstanden sind und politisch be- Überlagerungen zu beobachten sind, spricht
einflusst werden können. nicht gegen die grundsätzliche Richtigkeit
dieser Annahme. Eine Retardierung der allge-
2.1 Anthropogene Bedingungen meinen Sprachentwicklung aufgrund mutter-
sprachlicher Zweisprachigkeit kann nach den
Die Sprachfähigkeit gehört zu den grundle- Ergebnissen einiger neuerer Untersuchungen
genden Merkmalen des Menschseins. Sie als unwahrscheinlich angesehen werden
schließt Mehrsprachigkeit, also die Fähigkeit, (Tracy/Gawlitzek-Maiwald 2000).
mehrere verschiedene Sprachen nebeneinan- Sukzessive Zweisprachigkeit liegt vor, wenn
der und nacheinander zu gebrauchen, ein eine »andere« Sprache zu einem Zeitpunkt
(Bialystock/Hakuta 1994). Keineswegs ist die hinzutritt, zu dem die Strukturen der »einen«
Fähigkeit, mehrere Sprachen zu gebrauchen, Sprache bereits so weit ausgebildet sind, dass
auf besonders begabte oder überdurchschnitt- die Hinzufügung der neuen Strukturen »Um-
lich intelligente Menschen beschränkt. Nie- organisationen« erforderlich macht, die An-
derberger (2000) zeigt an vier Fällen geistig be- strengung kosten (vgl. Figge 2000) und (dar-
hinderter Menschen, dass diese – im Rahmen um) mit einem ersten Erwachen von Aufmerk-
ihrer allgemeinen Fähigkeiten – ohne beson- samkeit auf den Sprachlernprozess einherge-
dere Anstrengung Kenntnisse in zwei Spra- hen (vgl. List, im Erscheinen). Dies deutet auf
chen erwerben können, wenn ihre Lebensum- ein Lebensalter zwischen zwei und drei Jahren,
stände dies nahe legen. Die psychologischen bis zu dem muttersprachliche Zweisprachig-
Untersuchungen zur Zweisprachigkeit liefern keit möglich erscheint (vgl. Tracy/Gawlitzek-
genügend Argumente dafür, dass das mensch- Maiwald 2000). Es sei aber ausdrücklich dar-
liche Gehirn »Platz für viele Sprachen hat« auf hingewiesen, dass dies keine Aussage über
(List 2001). die später erreichbaren Kompetenzen in den
Ohne Zweifel spielt das Alter beim Zweit- beiden Sprachen einschließt.
spracherwerb eine Rolle, allerdings nicht in Ob die Pubertät eine (weitere) Schwelle der
der Weise, dass die Sprachlernfähigkeit mit zu- menschlichen Sprachlernfähigkeit darstellt, ist
nehmendem Alter generell abnähme, sondern eine der am meisten diskutierten Fragen der
so, dass auf den verschiedenen Stufen jeweils Zweitspracherwerbsforschung. In den 60er
alters- und situationsgerechte Sprachlernfähig- Jahren wurde die These einer neurobiologisch
keiten zur Geltung kommen. determinierten »kritischen Periode« formu-
Beim frühkindlichen Erwerb der ersten liert, jenseits derer zumindest der Erwerb einer
Sprache, der sich völlig unbewusst vollzieht, akzentfreien Aussprache einer zweiten Spra-
werden die grundlegenden Möglichkeiten che nicht mehr möglich sei. Diese These wur-
sprachlichen Handelns und Bedeutens und de dann auch auf andere sprachliche Fähig-
sprachlich-formaler Kategorisierung angeeig- keiten ausgedehnt. Heute kann als Stand der
net, darunter schon sehr früh (noch im ersten Diskussion gelten, dass in der Tat nur die
Lebensjahr) die Kategorien des Lautsystems Fähigkeit zum Erwerb der Aussprache zur De-
der Umgebungssprache. Daraus resultiert die batte steht und dass auch in dieser Hinsicht
besondere Stellung der Erstsprache im Leben Einschränkungen oder Modifikationen an der
vieler Menschen. ursprünglichen These anzubringen sind (Sco-
Erstsprache in diesem Sinne können auch vel 2000, vgl. Birdsong 1999). Bongaerts u.a.
zwei verschiedene Sprachen sein. Man spricht (1995) haben nachgewiesen, dass es sehr wohl
dann von bilingualem Erstspracherwerb bzw. möglich ist, dass Erwachsene sich eine akzent-
muttersprachlicher (oder simultaner) Zwei- freie Aussprache einer zweiten Sprache aneig-
sprachigkeit, die von später erworbener (suk- nen, auch wenn es seltener geschieht und nicht
zessiver) Zweisprachigkeit unterschieden wird. allen gelingt. Hakuta (1999) zeigt am Beispiel
Kleinkinder mit muttersprachlicher Zweispra- von Einwanderern in den USA, dass die durch-

11
schnittlichen Sprachlernerfolge mit zuneh- Der Einfluss des familialen Milieus auf den
mendem Alter beim Beginn des Englischler- Spracherwerb, die Schriftsprachentwicklung
nens kontinuierlich (und eben nicht abrupt am und den Schulerfolg ist seit Bernstein für so-
Ende einer »kritischen Periode«) abnehmen, ziale und ethnische Gruppen vielfach nachge-
dass Kinder und Erwachsene den gleichen wiesen worden. Er ist auch für zweisprachige
Schwierigkeiten beim Zweitspracherwerb be- Gruppen allgemein anzunehmen.
gegnen und dass der sozioökonomische Sta- Speziell für die Gruppe der türkisch-deut-
tus der Lernenden ebenso viel Einfluss auf den schen Jugendlichen kann verwiesen werden
Erfolg hat wie das Alter bei Lernbeginn. auf die Studie von Preibusch (1992), die sich
Was die Auswirkungen der Zweisprachig- auf rund 700 Fünftklässlerinnen und Fünft-
keit auf die allgemeine Intelligenzentwick- klässler in Berlin bezieht, die schriftliche und
lung betrifft, so können frühere Annahmen mündliche Sprachtests in beiden Sprachen
eines negativen Einflusses heute als erledigt mitgemacht und einen Fragebogen ausgefüllt
betrachtet werden. Sie beruhten auf Fehl- haben. Der Autor unterscheidet anhand einer
schlüssen, die aus der mangelhaften Berück- Clusteranalyse acht Typen familialer Erzie-
sichtigung von Sozialschichtunterschieden hung:
beim Vergleich mit Einsprachigen herzuleiten Kinder aus Familien, die sich angestrengt
sind (vgl. Baker 1998; vgl. auch Zangl 1998). um eine Assimilation unter Verdrängung des
Die neuere Forschung findet, dass eher leichte Türkischen bemühen, erreichen logischerwei-
kognitive Gewinne, namentlich im Bereich se nur dürftige Türkisch-, aber auch nur mitt-
des bewussten Umgangs mit Sprache, zu ver- lere Deutschkenntnisse (»Metamorphose mit
zeichnen sind (Bialystok 1988, 1991, List Kratzern«).
1992, Stern u.a. 1998). Kinder aus Familien, die sich eher pragma-
Die aktuellen Befunde der Neuropsycholo- tisch in deutsche Lebensverhältnisse hinein-
gie verweisen durchweg auf allgemeine (d.h. finden und diese realistisch akzeptieren, er-
nicht einzelsprachspezifische) neuronale Pro- zielen durchschnittliche Türkisch- und gute
zesse der Sprachverarbeitung. Die lange Zeit Deutschleistungen (»Lateralität: deutsch«).
vertretene Meinung, Erstsprache und Zweit- Den dritten Typus verkörpern Kinder, die in
sprache(n) würden im Gehirn in unterschied- beiden Sprachen durchschnittliche Leistungen
licher Weise gespeichert oder verarbeitet, kann erbringen. Die Orientierungen ihrer Familien
heute als überholt gelten. Die tatsächlich ge- sind nicht leicht zu interpretieren, sie lassen
fundenen Unterschiede lassen sich auf unter- sich deuten als Indifferenz gegenüber Sprach-
schiedliche Stadien grundsätzlich gleichartiger und Kulturfragen oder aber als Hinnahme ei-
Erwerbsverläufe zurückführen (Obler/Hanni- ner Trennung von »Türkischem« und »Deut-
gan 1996). Das bedeutet, dass sprachdidak- schem«, wobei dem Deutschen unvermeidlich
tisch relevante neuropsychologische Befunde, ein stärkeres Gewicht zukommt; dazu gehört
wie die zum durchgehenden Zusammenwir- dann auch die Bevorzugung der Fremdsprache
ken von rechter und linker Hirnhälfte (d.h. Englisch vor der »Fremdsprache Türkisch«
von gestaltbezogenen und analytischen Kom- an der Schule (»Zentralcluster Englischschü-
ponenten bei Sprachgebrauch und Spracher- ler«).
werb) oder zur ebenfalls durchgehenden Mit- In der vierten Gruppe finden sich Schüle-
aktivierung subkortikaler Strukturen bei allen rinnen und Schüler, die beim Verstehen von
zunächst einmal kortikal zu lokalisierenden gesprochenem Türkisch gute, beim Schreiben
sprachlichen Aktivitäten (d.h. von stets mit- beider Sprachen dagegen nur mittlere Leistun-
laufender emotionaler Bewertung), auch für gen erbringen; sie leben in Familien, die dem
zweisprachige Erwerbsverläufe volle Gültig- türkischen Milieu in Deutschland eng verhaf-
keit haben (List 2001). tet sind, gleichzeitig aber eine deutliche Dis-
tanz zur »offiziellen Türkei« erkennen lassen
(»Lateralität: türkisch«).
2.2 Soziogene Bedingungen Die fünfte Gruppe bilden diejenigen, welche
im Deutschen wie im Türkischen gleichmäßig
Die allgemeine menschliche Sprachfähigkeit gute Leistungen im Schriftlichen wie im Münd-
konkretisiert sich im Leben eines Menschen im lichen aufweisen; dabei sind die Mädchen
Erwerb und Gebrauch bestimmter Sprachen in deutlich in der Mehrzahl. In den Familien die-
bestimmten Modi mit einem bestimmten Grad ser Kinder herrscht »eine gewisse traditional
an Beherrschung. Was das konkret bedeutet, getönte Strenge mit wohldosierten Integrati-
hängt nicht nur vom Zufall der Geburt ab, son- onstendenzen« – eine Orientierung, die sich
dern auch von einer ganzen Reihe weiterer insgesamt positiv auf die Zweisprachigkeits-
Lebensumstände. entwicklung auswirkt (»Spitzencluster«).

12
In stärkstem Kontrast steht dazu das Cluster von Klatter-Folmer (1996). Sie kommt zu dem
sechs, das durch unterdurchschnittliche Leis- Ergebnis, dass der Schulerfolg am Ende der
tungen der Kinder in beiden Sprachen, ins- Grundschule und am Anfang des Sekundar-
besondere im Schriftlichen, gekennzeichnet ist. bereichs bei den von ihr untersuchten 40 tür-
Das Bild dieser Familien ist geprägt durch kisch-niederländischen Schülerinnen und
planloses Handeln, das sich die Lösung aller Schülern signifikant zusammenhängt mit dem
Probleme von einer irgendwann einmal er- soziokulturellen Familienprofil und mit einem
folgenden Rückkehr erhofft (»Katastrophen- kombinierten Wert für die Beherrschung der
cluster«). Erst- und Zweitsprache, wobei sich außerdem
Cluster sieben umfasst Schülerinnen und ein signifikanter Zusammenhang zwischen
Schüler, die sehr niedrige Werte beim Verste- den soziokulturellen Profilen der Familien und
hen der gesprochenen Sprache, Türkisch wie den sprachlichen Profilen der Kinder ergibt.
Deutsch, aufweisen, aber durchschnittliche Speziell für die frühkindliche Zweisprachig-
Leistungen im Schriftlichen erreichen. Ihre keitsentwicklung dürften die Muster des Spra-
Familien verharren im türkischen Milieu, ver- chengebrauchs in der Familie von Bedeutung
suchen deutschen wie türkischen Erwartungen sein. Nach den Ergebnissen einer Befragung
gerecht zu werden und halten am Rückkehr- der Eltern von rund 140 türkisch-deutschen
wunsch fest, ohne jedoch eine wirkliche Per- Schulanfängerinnen und Schulanfängern in
spektive zu entwickeln (»Gastarbeiterkinder«). Hamburg sprechen 53 Prozent der Väter und
Die letzte Gruppe wird von Schülerinnen Mütter nur Türkisch mit ihren Kindern,
und Schülern gebildet, die durchschnittliche 45 Prozent mischen Deutsch und Türkisch in
Ergebnisse beim schriftlichen Test und leicht unterschiedlichen Verhältnissen, 2 Prozent
überdurchschnittliche Ergebnisse beim Verste- sprechen nur Deutsch (Hamburger Erhebung
hen der gesprochenen Sprache erzielen. Ihre 2000). Dies stimmt recht gut mit den Ergeb-
Familien pflegen bei einem hohen Grad fak- nissen der bereits erwähnten Befragung türki-
tischer Anpassung einen sozusagen rituellen scher Haushalte durch das Zentrum für Tür-
Traditionalismus, der sich u. a. in einer beton- keistudien überein, wonach 56 Prozent der
ten Hochschätzung der Herkunftssprache Väter und 55 Prozent der Mütter Türkisch in
äußert (»Zentralcluster Türkischschüler«). der Familie sprechen, 35 Prozent der Väter
Diese Ergebnisse können möglicherweise und 34 Prozent der Mütter Türkisch und
dafür herangezogen werden, einen Wider- Deutsch, 6 Prozent der Väter und 8 Prozent der
spruch zu klären, den die Forschung im Hin- Mütter Deutsch, der Rest sonstige Sprachen
blick auf die Wirkung eines isoliert betrachte- (Zentrum für Türkeistudien 2001). Vielfach ver-
ten Faktors »Rückkehrorientierung/Orien- halten sich jedoch Vater und Mutter sprachlich
tierung an der Herkunftskultur« auf den unterschiedlich, so dass ein Kontakt des Kin-
Deutscherwerb hervorgebracht hat. Während des mit Türkisch und Deutsch auch dann vor-
Kuhs' (1989) Untersuchung von griechischen liegen kann, wenn ein Elternteil nur eine Spra-
Grundschülerinnen und Grundschülern in che spricht. In der Hamburger Erhebung sind
Ludwigshafen und Müllers (1997) Untersu- es 66 Prozent der Kinder, die seitens ihrer El-
chung von Migrantenschülerinnen und -schü- tern mit beiden Sprachen konfrontiert werden.
lern an Schweizer Sekundarschulen diesem Die Kinder selbst imitieren die Eltern nicht
Faktor keinen Einfluss auf die Deutschkennt- einfach, sondern suchen sich ihren eigenen
nisse zusprechen, kommt Röhr-Sendlmeiers Weg. Im Ergebnis führt das zu einem durch-
Untersuchung von türkisch-deutschen Erst- schnittlich etwas höheren Gebrauch des Deut-
klässlern im Rheinland (1989) zu dem entge- schen. In der Hamburger Erhebung verwenden
gengesetzten Schluss. Von den Ergebnissen der (nach Angaben eines befragten Elternteils) 23
Preibusch-Studie her betrachtet, könnte dieser Prozent der Kinder gegenüber den Eltern nur
Widerspruch damit erklärt werden, dass zu Türkisch, 74 Prozent mischen Türkisch und
wenig differenziert, möglicherweise auch zu Deutsch, 2 Prozent verwenden nur Deutsch
ungenau gefragt wurde. In dieses Bild passt (Rest sonstige Sprachen). Im Gespräch mit den
auch das Ergebnis von Steinmüllers Untersu- Geschwistern verschieben sich diese Werte
chung von türkischen Schülerinnen und noch weiter zu Gunsten des Deutschen: 15
Schülern an Berliner Gesamtschulen (1992), Prozent nur Türkisch, 64 Prozent Türkisch und
das einen negativen Einfluss auf den Zweit- Deutsch, 9 Prozent nur Deutsch (Rest sonstige
spracherwerb nur bei einer sehr starken Rück- Sprachen). Diese Ergebnisse werden bestätigt
kehrorientierung der Familie nachweisen und ergänzt durch die Kinderbefragung des
kann. Deutschen Jugendinstituts, in die rd. 1.200
Mit einem komplexen Modell, das die Sozi- Kinder unterschiedlicher nicht-deutscher
allage mit berücksichtigt, arbeitet die Studie Nationalitäten in Köln, Frankfurt/M. und

13
München im Alter von 5 bis 11 Jahren einbe- als wichtigste Kommunikationssprache mit
zogen waren (Deutsches Jugendinstitut 2000). Freunden angeben. Im Verkehr mit Freunden
Ihr zufolge sprechen 8 Prozent der Kinder aus dem gleichen Herkunftsland bedeutet dies
mit dem Vater und der Mutter Deutsch, 48 eine Zunahme zweisprachiger Kommunika-
Prozent mit der Mutter und 43 Prozent mit tion. Nach den Ergebnissen der DJI-Studie
dem Vater die Herkunftssprache, 45 Prozent sprechen 43 Prozent der Vorschulkinder die
mischen im Gespräch mit der Mutter die bei- Herkunftssprache und 41 Prozent eine Mi-
den Sprachen, 49 Prozent im Gespräch mit schung aus Herkunftssprache und Deutsch mit
dem Vater. Dagegen gebrauchen im Gespräch ihren Freunden. Bei den Schulkindern sind es
mit den Geschwistern 21 Prozent Deutsch, 22 nur noch 22 Prozent, die die Herkunftssprache
Prozent die Herkunftssprache und 56 Pro- benutzen, aber 67 Prozent, welche beide Spra-
zent beide Sprachen. chen verwenden.
Die Befragung des Zentrums für Türkeistu- Die dänische Untersuchung von Maegaard
dien unterscheidet nicht zwischen den beiden (1998) zeigt, dass türkische Jugendliche, auch
Kommunikationssituationen, sondern fragt wenn genügend erstsprachige Kommunika-
nur nach der »Sprache innerhalb der Familie«. tionspartner in ihrer unmittelbaren sozialen
Sie kommt für die Vorschulkinder auf 28 Umgebung »greifbar« sind, doch mehr und
Prozent Türkisch, 59 Prozent Türkisch und mehr zum Dänischen als Kommunikations-
Deutsch, 9 Prozent nur Deutsch. sprache untereinander übergehen. Dasselbe
Mischung der Sprachen ist also das am wei- stellt Esdahl (2001) fest und deckt dabei au-
testen verbreitete Muster. Selbstverständlich ßerdem einen geschlechtsspezifischen Unter-
spielt die Sprachbiografie der Eltern eine we- schied auf: Bei Jungen beginnt dieser Übergang
sentliche Rolle dabei. Für die türkischen Zu- früher als bei Mädchen; die Mädchen wechseln
wandererfamilien liefert die Befragung türki- in der siebten Klasse relativ unvermittelt vom
scher Haushalte durch das Zentrum für Tür- Türkischen zum Dänischen; in gemischten
keistudien (2001) einige konkretere Daten: Gruppen sind die Muster komplizierter, die ge-
Die Mischung ist am stärksten ausgeprägt, nerelle Tendenz aber geht – über alle Grup-
wenn beide Eltern in Deutschland geboren penkonstellationen hinweg – in die Richtung,
sind, der ausschließliche Gebrauch des Türki- vorrangig das Dänische zu verwenden.
schen ist am häufigsten, wenn beide Eltern in Den Einfluss der Schule auf die weitere
der Türkei geboren sind. Aber auch der Bil- Entwicklung mitgebrachter Zweisprachigkeit
dungsstand der Eltern spielt eine gewisse Rol- muss man sich als vieldimensionalen Prozess
le: Ausschließlicher Gebrauch des Türkischen vorstellen: Schule ist der Ort der unmittel-
überwiegt bei niedrigem Bildungsstand der barsten Konfrontation mit den sprachlichen
Eltern, Mischung der Sprachen bei hohem Anforderungen der Gesellschaft, sowohl im
Bildungsstand. Sinne funktionaler Anforderungen (Entwick-
Ändern sich die Lebensumstände der Fami- lung von Sprache zum Medium fachlichen
lie, so ändern sich auch die Sprachenverhält- Lernens) als auch im Sinne gesellschaftlicher
nisse der Familienmitglieder. Die bis dahin er- Erwartungen (unterschiedliche Bedeutsamkeit
worbenen Kompetenzen und ausgebildeten der Sprachen für den Schulerfolg). Schule ist
Präferenzen verschwinden allerdings nicht darüber hinaus ein Raum sozialer Kommuni-
schlagartig, sondern werden allmählich der kation (mit ranggleichen und ranghöheren
neuen Situation angepasst; eine Sprache kann Kommunikationspartnern) und schließlich ei-
sich weiterentwickeln, die anderen können ne Instanz direkter und indirekter Bewertung
zurücktreten, ja verdrängt werden. Dies gilt sprachlicher Kenntnisse und Fähigkeiten.
insbesondere bei der Verlegung des Wohnortes Die qualitativen Studien des Projekts
in eine anderssprachige Umgebung (Grosjean »Großstadt-Grundschule« (Gogolin/Neu-
1982, S. 237 – 240). Es gilt aber auch beim mann 1997) zeichnen die Handlungsstrategien
Wechsel der sozialen Orientierung mit zuneh- der relevanten Akteure – Kinder, Lehrer, El-
mendem Alter. Je älter die Kinder werden, des- tern – am Beispiel einer Grundschule nach und
to mächtiger wird der Einfluss der Peers auf versuchen die Zweisprachigkeitsentwicklung
die Entwicklung ihrer Sprachen. Aus dem der Schülerinnen und Schüler aus der vorge-
Überwiegen national gemischter Freundschaf- fundenen Konstellation dieser Handlungsstra-
ten (Deutsches Jugendinstitut 2000, Presse- tegien (und ihrer weiteren sozialen und histo-
und Informationsamt 2001) ergibt sich zu- rischen Bedingungen) zu erklären. Primäre
nächst einmal ein starkes Übergewicht der Definitionsmacht wird dem professionellen
deutschen Sprache im Verkehr mit Freunden. Selbstverständnis der Schule zugeschrieben,
In der Befragung des Deutschen Jugendinsti- das sich durch einen »monolingualen Habi-
tuts sind es 65 Prozent der Kinder, die Deutsch tus« charakterisiere. Dieser äußere sich in der

14
mangelhaften Wahrnehmung und Achtung der Über weitere Faktoren ist wenig bekannt.
Zwei- und Mehrsprachigkeit in schul- und Eine österreichische Untersuchung (Peltzer-
unterrichtsorganisatorischen Entscheidungen Karpf u.a. 2000, 2001, 2002) bezieht die
und in der alltäglichen Praxis des Sprachenge- sprachlichen Verhältnisse im soziokulturel-
brauchs und seiner Steuerung. Die Kinder rea- len Umfeld mit ein. Sie kommt zu dem Er-
gieren darauf durch Anpassung an die »öffent- gebnis, dass Schulanfängerinnen und Schul-
liche Einsprachigkeit« bei gleichzeitiger »inof- anfänger, deren Familien aus dem ehemaligen
fizieller« Verwendung ihrer anderen Sprachen Jugoslawien stammen, in höherem Maße von
(soweit gleichsprachige Gesprächspartner er- deutschsprachigen Einrichtungen im Elemen-
reichbar sind), vor allem in den freien Phasen tarbereich Gebrauch machen, mehr deutsch-
von Gruppenunterricht; dabei weist auch die sprachige Medien nutzen und mehr deutsch-
Mehrzahl ihrer erstsprachlichen Äußerungen sprachige Freunde haben als altersgleiche Kin-
einen Bezug zu den Lerninhalten auf. Bei ihren der türkischer Herkunft und dass sich dies
pädagogisch nicht oder nur oberflächlich kon- auch in den Ergebnissen des Deutscherwerbs
trollierten Aktivitäten – auf dem Schulhof, in niederschlägt.
nachmittäglichen Spielgruppen – geben die Speziell zum Kindergartenbesuch liegt der
Kinder ihrer Zweisprachigkeit sehr viel weite- Zwischenbericht zu einer Querschnittstudie an
ren Raum und nutzen den Wechsel zwischen 14 österreichischen Volksschulen vor, der er-
den Sprachen zu zahlreichen kommunikativen weist, dass der Besuch eines Kindergartens
Funktionen. positiven Einfluss auf die Deutschkenntnisse
Das Handeln der Eltern orientiere sich am von Kindern der ersten Klassen hat (sehr stark
Erfolg des Kindes unter den gegebenen Bedin- bei den Kindern aus dem ehemaligen Jugosla-
gungen. Wo sie das Verhältnis von Schulerfolg wien, stark bei den Kindern türkischer Her-
und Zweisprachigkeitsförderung als Konflikt kunft, nicht nachweisbar bei den nur deutsch-
erleben, nehmen sie ihre Zweisprachigkeits- sprachigen Kindern). Hingegen liefern die er-
ziele zurück und arrangieren sich mit der öf- hobenen Daten kein Indiz dafür, dass der
fentlichen Einsprachigkeit der Schule. Das Kindergartenbesuch auf die Deutschkompe-
häufigste Muster sei eine stillschweigende »Ar- tenz (aller Kinder) auch im vierten Schuljahr
beitsteilung« bei der Spracherziehung zwi- noch einen messbaren Einfluss hätte (Ole-
schen Familie und Schule, bei der die Eltern chowski u.a. 2002).
sich selber die Verantwortung für die Vermitt- Man kann vermuten, dass auch die sozial-
lung der Herkunftssprache und der Schule die räumliche Umgebung eine Rolle spielt. Die
Aufgabe der Deutschvermittlung zuweisen. Hamburger Untersuchung türkisch-deutscher
Diese Konstellation der Handlungsstrategien Schulanfängerinnen und Schulanfänger zeigt,
wirke als Bestätigung der öffentlichen Ein- dass die Türkischkenntnisse der Kinder we-
sprachigkeit und sei ursächlich dafür, dass sentlich gleichmäßiger über die Schulbezirke
Zweisprachigkeit als Gesamtkompetenz und verteilt sind als ihre Deutschkenntnisse. Man
möglich gewordenes allgemeines Bildungsziel kann dies so deuten, dass ihre »türkische Le-
nicht in den Blick der Institution Schule benswelt« homogener ist als ihre »deutsche
gerate. Lebenswelt« und dass sich dies in ihrem Zwei-
Wie blockierend sich der »monolinguale sprachigkeitsprofil niederschlägt.
Habitus« einer Schule (Gogolin 1994) auf Dass ein hohes Maß an Marginalisierung ei-
die sprachliche Entwicklung zweisprachiger ne negative Auswirkung auf den Zweitsprach-
Schülerinnen und Schüler auswirken kann, erwerb hat, belegen Berry/Sam (1997). Quist
lassen die Ergebnisse von Romano Müller (1998) stellte für dänische Minderheitenschü-
(1997) erahnen, der 25 Klassen der Sekundar- lerinnen und -schüler sozialschichtbedingte
stufe in der deutschsprachigen Schweiz unter- Unterschiede fest. Die sozial hoch platzierten
sucht hat. Er findet einen engen Zusammen- Schülerinnen und Schüler erwerben schneller
hang zwischen der (niedrigen) Selbstbeurtei- und effektiver die dänische Sprache als die
lung der zweisprachigen Schülerinnen und niedrig platzierten. Sie untersuchte insbeson-
Schüler hinsichtlich ihrer Zweitsprachkom- dere eine Reihe von morphosyntaktischen
petenz und ihren tatsächlich gemessenen Variablen und unterschied nach Messungen
Leistungen im Deutschen. Er findet zugleich, zu verschiedenen Zeitpunkten fünf Leistungs-
dass die Deutschleistungen das entscheidende stufen: Die schnellen Lerner erreichen danach
Kriterium der Selektion nach Klasse 6 darstel- Stufe 5 in weniger als zwei Jahren, während
len, während die Leistungen in Fremdsprachen die langsamen bis zu zehn Jahre brauchen
und Mathematik kaum und die erstsprach- können.
lichen Fähigkeiten überhaupt nicht zu Buche
schlagen.

15
2.3 Fazit Lerngelegenheiten. Der gleiche Befund lässt
sich aber auch positiv ausdrücken: Eine zu-
Es liegen seitens der Neuro- und Spracher- friedenstellende zweisprachige Entwicklung
werbspsychologie hinreichend Belege dafür (»additiver Bilingualismus«) wird gefördert
vor, dass Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit als durch emotional positiv besetzte Sprachen-
normal und unter entsprechenden Umständen kontakte, durch eine orientierende Familien-
als funktional betrachtet werden kann. Auch erziehung, durch eine unterstützende Schul-
wenn die Forschung bislang keine Ergebnisse bildung und durch eine gesellschaftliche Wert-
zur exakten Sprachenkapazität des Gehirns schätzung auch der weniger häufig gesproche-
erbringen konnte, so kann doch als gesichert nen Sprachen.
gelten, dass der Erwerb zweiter und weiterer
Sprachen auf allen Altersstufen erfolgreich Die Bedeutsamkeit der Schule ist unbestritten.
und ohne Beeinträchtigung sonstiger kogni- Sie muss sprachliche Anforderungen stellen,
tiver, emotionaler oder sozialer Fähigkeiten die über den »natürlichen« Spracherwerb hin-
möglich ist. ausgehen, und sie bemisst diese Anforderun-
Wo Wege in die Zweisprachigkeit biogra- gen an der normalen Entwicklung ein-
fisch als bedrückend erlebt werden oder mit sprachiger Schülerinnen und Schüler. Dies
Frustrationen besetzt sind, ist dies nicht aus führt bei den zweisprachigen Schülerinnen
allgemeinen anthropogenen Gegebenheiten und Schülern zu besonders häufigen und
zu erklären, sondern auf spezifische soziogene besonders großen Diskrepanzen zwischen
Bedingungen zurückzuführen. Diese reichen sprachlichen Voraussetzungen und sprach-
(in ihrer negativen Ausprägung) von (zu) ge- lichen Erfordernissen. Die tatsächliche Ent-
ringem Kontakt mit einer der relevanten wicklung der Zweisprachigkeit in der Schule
Sprachen über ziellose Familienerziehung hängt ab von einem Zusammenspiel verschie-
und Entmutigung durch die Schule bis hin zu dener Faktoren, wie sozioökonomischer
den ambivalenten Auswirkungen sprachlicher Status, Herkunft, Klassenzusammensetzung
Prestigeverhältnisse auf Lernmotivation und und -größe, Lehrerverhalten.

16
3 Schulorganisatorische Modelle im Vergleich

Für die institutionalisierte zweisprachige Bil- gehende Sprachförderung im Englischen kann


dung gibt es eine Vielzahl von Modellen, die hinzutreten.
nicht leicht zu klassifizieren sind. Eine Ein- ● Immersion: Schülerinnen und Schüler mit
führung in die internationale Terminologie einer anderen Herkunftssprache als Englisch
wird daher im ersten Abschnitt dieses Kapitels erhalten Unterricht auf Englisch in einer ande-
den weiteren Ausführungen vorangestellt. Da- ren Weise, die ihren sprachlichen Vorausset-
bei ist bewusst zu halten, dass die verwendeten zungen angepasst ist. Kennzeichnendes Merk-
Bezeichnungen lokal und regional unter- mal dieses Modells ist, dass Lehrkräfte einge-
schiedliche Sachverhalte bezeichnen können setzt werden, die oft selbst zweisprachig sind,
und dass alle referierten Untersuchungsergeb- in jedem Falle aber für den Unterricht des Eng-
nisse kontextgebunden sind. Bewertungen auf lischen als Zweitsprache eigens qualifiziert
wissenschaftlicher Basis sind möglich, und sie sind, so dass sie sich auf die sprachlichen Ni-
sind zumindest im US-amerikanischen Kon- veaus ihrer Schülerinnen und Schüler einstel-
text auch in Angriff genommen worden. Ver- len können. In den USA wird dieses Modell
allgemeinerungen, erst recht Versuche der auch »sheltered English« genannt. Die kana-
Nachahmung oder Übertragung, sollten aber dische Variante dieses Modells hat andere
stets nur auf der Grundlage einer genauen sprachsoziologische Voraussetzungen. Es geht
Kenntnis der jeweiligen Sprachenverhältnisse dabei um die frühe Unterweisung im Medium
und Bildungstraditionen unternommen wer- der jeweils anderen Nationalsprache (Franzö-
den, wenn man nicht unvermutete Entstellun- sisch oder Englisch); die Schülerinnen und
gen oder unerwartete Wirkungen riskieren Schüler bilden eine sprachlich homogene
will. Die Modelle zweisprachiger Erziehung in Gruppe und entstammen überwiegend bil-
Deutschland werden daher eigens dargestellt dungsnahen Elternhäusern. Unterschieden
und mit der internationalen Terminologie ver- wird zwischen »early«, »delayed« und »late
glichen. immersion« und zwischen »partial« und »total
immersion«; bei »partial« und »delayed« oder
3.1 Ein Begriffsraster zur »late immersion« handelt es sich dann um
zweisprachigen Bildung Übergänge zu den zweisprachigen Modellen.
Zweisprachige Modelle sind solche, in de-
In der internationalen Forschung werden die nen wesentliche Teile des Curriculums in zwei
vorfindlichen Maßnahmen zur Unterrichtung verschiedenen Sprachen dargeboten werden.
zweisprachiger Schülerinnen und Schüler ver- Man unterscheidet:
schiedenen »Modellen« zugeordnet, die ihrer- ● Transitorische Modelle: Homogene Klas-
seits zu Typologien zusammengefasst werden sen werden für eine gewisse Zeit überwiegend
können (deutschsprachige Übersichten bei in der Herkunftssprache unterrichtet, sie er-
Fthenakis 1985, Kap. 6; Wode 1995, Siebert- halten zunehmend Unterricht in der Zweit-
Ott 2001 a und b). Die folgende Übersicht sprache und gehen dann in reguläre Klassen
orientiert sich im Wesentlichen an Baker/Prys- über. Bei manchen Schulen erstreckt sich der
Jones (1998). Unterricht in der Herkunftssprache über eine
Einsprachige Modelle sind durch die aus- relativ kurze Zeit (etwa zwei Schuljahre), bei
schließliche oder ganz überwiegende Verwen- anderen wird dieser Unterricht über einen län-
dung einer Sprache als Medium des Unter- geren Zeitraum (vier bis sechs Schuljahre) ge-
richts gekennzeichnet. Zwei Typen werden un- führt.
terschieden: ● Language-maintenance-Modelle: Hier
● Submersion: Schülerinnen und Schüler mit wird die Sprache der Herkunft (»language of
einer anderen Herkunftssprache als Englisch origin« bzw. »community language«) bzw. des
werden in die regulären Klassen eingeschult. kulturellen Erbes (»heritage language«) wäh-
Man vertraut darauf, dass sie Englisch durch rend der gesamten Schulzeit als Medium für
den Kontakt mit ihren Mitschülerinnen und einen wesentlichen Teil des Curriculums ver-
Mitschülern und die englischsprachige In- wendet und als Fach unterrichtet. Soweit die-
struktion im Unterricht erlernen. (In der Lite- ser Unterricht nur für Schülerinnen und
ratur wird dieses Modell auch mit dem Begriff Schüler einer Sprachgruppe (in der Regel einer
»[English] immersion« bezeichnet.) Vorüber- Sprachminderheit) angeboten wird, wird er

17
auch als one-way bilingual education be- messen. Emotionale Effekte, wie sie etwa Teu-
zeichnet. nissen (1986) bei seiner Untersuchung der
● Two-way-immersion-Modelle: Schülerin- zweisprachigen und bikulturellen Schulpro-
nen und Schüler verschiedener Sprachgruppen gramme in den Niederlanden festgestellt hat,
(in der Regel Einheimische und eine Sprach- bleiben in den amerikanischen Untersuchun-
minderheit) werden gemeinsam in beiden gen ebenso außer Betracht wie – in der großen
Sprachen unterrichtet. Die Zweisprachigkeit Mehrzahl der Fälle – der Eigenwert eines Un-
wird während der gesamten Schulzeit beibe- terrichts der Herkunftssprache.
halten. In diesen Modellen verbinden sich Die Untersuchung von Ramírez u.a. (1991)
Spracherhaltsfunktionen und »Bildungszwei- richtet sich auf spanischsprachige Kinder an
sprachigkeit« miteinander. mehreren Schulen in den USA. Verglichen
Diese Modelle sind als allgemeine Charak- werden zunächst die Leistungen von Lern-
terisierungen der möglichen institutionellen gruppen, die ein (ausschließlich) englischspra-
Organisationsformen zweisprachiger Erzie- chiges Förderprogramm (»Structured English
hung zu betrachten, deren konkrete Ausprä- Immersion«) durchliefen, mit denen von Lern-
gungen von Bildungssystem zu Bildungssystem gruppen, die einen Teil des Unterrichts in Spa-
variieren. Es macht einen Unterschied, ob als nisch erhielten, und zwar abnehmend von ca.
Partner der dominanten Sprache die Sprache einem Drittel der Unterrichtszeit in der Vor-
einer altansässigen Minderheit oder eine Im- klasse auf ca. ein Fünftel der Unterrichtszeit in
migrantensprache fungiert. Es macht einen der 3. Klasse (»Early Exit Transitional Bilin-
Unterschied, ob in einem Bildungssystem eine gual Education«). Am Ende der 3. Klasse wur-
langjährige gemeinsame Unterrichtung aller den keine Leistungsunterschiede in Mathema-
Schülerinnen und Schüler vorgesehen ist oder tik, Englisch-Sprachlehre und Englisch-Lese-
eine frühzeitige Trennung. Es macht einen Un- verstehen festgestellt. Ebenfalls untersucht
terschied, ob das jeweilige Bildungssystem ei- wurden Lerngruppen, die mehrere Jahre lang
ne Tradition des Umgangs mit sprachlicher einen großen Teil des Unterrichts in Spanisch
und kultureller Vielfalt kennt oder erst kürz- erhielten, und zwar abnehmend von ca. 90
lich damit konfrontiert worden ist. Die Model- Prozent der Unterrichtszeit in der Vorklasse
le ändern ihre Erscheinungsformen und in ge- auf ca. 40 Prozent in den Klassen 5 und 6
wissem Sinne auch ihre Bedeutung je nach (»Late Exit Transitional Bilingual Educa-
dem Kontext, in dem sie stehen. tion«). Ein direkter Vergleich mit den beiden
Erfahrungen mit der realen Übertragung anderen Unterrichtsangeboten ist aus metho-
von Modellen aus einem Bildungssystem in ein dischen Gründen nicht vorgenommen worden.
anderes zeigen, dass dabei sowohl gleichartige Es konnte aber gezeigt werden, dass die Schü-
Wirkungen auftreten können wie aber auch lerinnen und Schüler an einem von drei unter-
unerwartete Nebenwirkungen, ja sogar ge- suchten Standorten, wo das Programm am
gensätzliche Wirkungen (vgl. Baetens-Beards- konsequentesten durchgeführt wurde, nicht
more 1988, Laurén 1999, Baker 2001). nur keine Nachteile beim Englischlernen hat-
ten, sondern zugleich raschere Fortschritte in
3.2 Untersuchungen zur Wirkung Mathematik machten. Ein interessantes Be-
der verschiedenen Modelle gleitphänomen ist, dass bei den Schülerinnen
in den USA und Schülern der Late-Exit-Lerngruppen die
Eltern deutlich intensiver mitarbeiteten als bei
In den USA sind seit den 80er Jahren zahlrei- den beiden anderen Programmen.
che Untersuchungen durchgeführt worden, die Die ein Jahrzehnt später veröffentlichte Stu-
die Wirksamkeit verschiedener Modelle zwei- die von Lindholm-Leary (2001) untersucht
sprachiger Bildung und der English-only-Pro- 14 Schulen, an denen langfristige bilinguale
gramme vergleichend untersuchen. Diese Un- Programme nach dem (gerade dargestellten)
tersuchungen haben insbesondere durch die 90 : 10-Modell angeboten werden; zusätzlich
politischen Auseinandersetzungen um die werden auch Daten aus Transitions-Program-
zweisprachige Bildung in der zweiten Hälfte men (4 Schulen) und aus mehrjährigen 50 : 50-
der 90er Jahre in Kalifornien und Arizona (vgl. Programmen (2 Schulen) sowie punktuell aus
Thürmann 1999, Heintze 2001) erhöhte Be- einsprachig englischen Förderprogrammen
deutsamkeit gewonnen. Die Wirksamkeit der mitgeteilt. Die Probanden (2.954 hispano-
einzelnen Modelle wird in diesen Untersu- phone, 1.900 anglophone Schülerinnen und
chungen vorwiegend an den sprachlichen und Schüler) konzentrieren sich in der Vorklasse
fachlichen Leistungen der Schülerinnen und und den beiden ersten Grundschulklassen, die
Schüler bei der Absolvierung englischsprachi- höheren Klassenstufen sind nur durch kleine-
ger, auf nationaler Ebene geeichter Tests ge- re Gruppen repräsentiert. Auffällig sind –

18
durch die ganze Arbeit hindurch – die starken (1998). Aus einer Gesamtzahl von über 300
Ungleichmäßigkeiten der Ergebnisse nach so- Studien haben Rossell/Baker 75 »methodisch
zialem Milieu, nach Klassenstufen, nach Mess- akzeptable« Arbeiten ausgewählt und auf ihre
methoden und nach Stichprobendefinition, Aussagen hin analysiert. Sie kommen zu dem
die es schwer machen, allgemeinere Erkennt- Ergebnis, dass eine Mehrzahl der gesichteten
nisse zu gewinnen. Immerhin kann als be- Untersuchungen eine Überlegenheit der Im-
stätigtes Ergebnis festgehalten werden, dass mersion (von den Autoren »Structured
die mündlichen Englischkenntnisse der his- English« genannt) gegenüber Modellen transi-
panophonen Schülerinnen und Schüler in den torischer zweisprachiger Bildung und gegen-
90:10-Programmen als stetig zunehmend und über Submersionsmodellen belege; selbst eine
bei Programm-Abschluss (im 5. oder 6. Schul- Überlegenheit transitorischer zweisprachiger
jahr) als zufriedenstellend eingeschätzt wer- Bildung gegenüber Submersion wurde nur in
den. Gleichzeitig wurden die Spanischkennt- einer relativ geringen Zahl von Untersuchun-
nisse erhalten und altersgerecht weiterent- gen nachgewiesen. In diese Ergebnisse gehen
wickelt. Bei den normbezogenen Englisch- allerdings, wie die Kritik alsbald klargestellt
Lesetests liegen die Leistungen der hispano- hat, zahlreiche Fehler bei der Klassifizierung
phonen Schülerinnen und Schüler durchge- der herangezogenen Untersuchungen ein (Um-
hend unterhalb der allgemeinen kalifornischen deutung von Ergebnissen, fälschliche Zuord-
Norm, nähern sich ihr aber im Verlauf der nung von Einzelfällen zu Modellen, Vermen-
Schuljahre an; es findet also ein Aufholprozess gung des kanadischen und des US-amerikani-
statt. Im Spanischen liegen die Werte in den schen Immersionsbegriffs, Nichtberücksichti-
drei ersten Grundschuljahren beim kaliforni- gung von Maintenance-Modellen; vgl. Cum-
schen Durchschnitt für hispanophone Schüle- mins 2000, S. 209 – 213).
rinnen und Schüler, die Werte im 4. und 5. Greene (1998) berücksichtigt diese Kritik
Schuljahr bleiben dahinter zurück. In den und kommt zu elf Untersuchungen, die für ei-
normbezogenen spanischsprachigen Mathe- nen methodisch einwandfreien Vergleich der
matik-Tests erreichen die hispanophonen Erfolge bilingualer Unterrichtsangebote mit
Schülerinnen und Schüler in den 90 : 10 -Pro- den Erfolgen von nur englischen Unterrichts-
grammen etwas überdurchschnittliche, in den angeboten übrig bleiben. Als bilingual gelten
englischsprachigen Mathematik-Tests etwas dabei alle Unterrichtsangebote, die zumindest
unterdurchschnittliche Leistungen. Was die etwas Unterricht im Medium der Herkunfts-
Zusammenhänge zwischen den verschiedenen sprache für die Dauer von wenigstens einem
Leistungen betrifft, so gibt es bei den hispano- Jahr beinhalten. Die elf Untersuchungen be-
phonen Schülerinnen und Schülern der ziehen sich auf eine Gesamtheit von etwas
90 : 10 -Programme keine signifikanten Korre- über 2.700 untersuchten Schülerinnen und
lationen zwischen den Einschätzungen der Schülern. Zugleich wendet sich Greene gegen
mündlichen Fähigkeiten im Spanischen und das bloße »Stimmen-Zählen« und nimmt eine
im Englischen, wohl aber durchgehend (und Verrechnung der Einzelergebnisse zu einem
mit den Klassenstufen zunehmend) zwischen Gesamtergebnis vor. Die bilingual unterrichte-
den Testwerten des Leseverstehens und der ten Schülerinnen und Schüler weisen danach
mathematischen Fähigkeiten. Die Ergebnisse im Englisch-Leseverstehen einen Vorsprung
hinsichtlich der anderen Programme sind zu von .21, in Mathematik von .12 und in den
unvollständig und zu ungleichmäßig, als dass spanischsprachigen Tests von .74 einer Stan-
verlässliche Schlussfolgerungen darauf gegrün- dardabweichung gegenüber den nur in Eng-
det werden könnten. lisch unterrichteten Schülerinnen und Schü-
An lokale oder regionale Verhältnisse ge- lern auf. Diese Werte liegen noch einmal deut-
bundene Untersuchungen solcher Art, wenn lich höher, wenn man sich nur auf die Ergeb-
auch meist geringeren Umfangs, liegen in den nisse der fünf Untersuchungen bezieht, in de-
USA in großer Zahl vor. Ihre mangelnde Ver- nen die Schülerinnen und Schüler nach Zu-
gleichbarkeit und ihre z.T. widersprüchlichen fallsprinzip auf die Unterrichtsangebote ver-
Ergebnisse führten zu zweierlei Versuchen, Er- teilt worden waren (sonstige äußere Faktoren
gebnisse von größerer Allgemeingültigkeit zu also keine Rolle spielen konnten).
erzielen: kritischen Sichtungen und Zusam- Die Untersuchung von Thomas/Collier
menfassungen der vorliegenden Untersuchun- (1997) repräsentiert den Versuch, die Abhän-
gen einerseits, rigoroserem Verfolgen einheitli- gigkeit von lokalen und regionalen Besonder-
cher Fragestellungen an sehr großen Popula- heiten durch eine sehr große Zahl von Pro-
tionen andererseits. banden und eine eindeutige, bildungspolitisch
Den ersten Typus verkörpern die Metaana- relevante Fragestellung zu überwinden. Sie
lysen von Rossell/Baker (1996) und Greene richtet sich auf den Schulerfolg zweisprachiger

19
Schülerinnen und Schüler, gemessen am ● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele-
Abschneiden bei den nationalen englischspra- mentarschule zwei bis drei Jahre Unterricht in
chigen Tests in allen Fächern in Abhängigkeit der Erstsprache und herkömmlichen Englisch-
von der Art der Unterrichtsangebote, die sie Förderunterricht erhalten haben, erreichen
durchlaufen haben. Analysiert wurden die nach guten Anfangserfolgen am Ende Ergeb-
Schülerakten von mehr als 42.000 Schülerin- nisse, die deutlich unter dem nationalen
nen und Schülern in fünf Schuldistrikten mit Durchschnitt liegen (35 NCE), wobei sich der
bewährten Integrationsprogrammen für zwei- Abstand in den letzten Schuljahren vergrößert.
sprachige Schülerinnen und Schüler. Ermittelt ● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele-
wurde, dass der Erwerb der Englischkennt- mentarschule fachbezogenen Englisch-Förder-
nisse, die zu einer chancengleichen Teilnahme unterricht, aber keinen Unterricht in der Erst-
an englischsprachigen Schultests befähigen, sprache erhalten haben, erreichen nach guten
auch unter günstigen Umständen mehrere Anfangserfolgen am Ende Ergebnisse, die
Jahre in Anspruch nimmt. ebenso deutlich unter dem nationalen Durch-
Begünstigende Faktoren sind: Unterricht im schnitt liegen (34 NCE), wobei sich ebenfalls
Medium der Erstsprache, eine an Fachinhalten der Abstand in den letzen Schuljahren ver-
orientierte professionelle Englischförderung, größert.
aktivitätsfördernde Unterrichtsmethoden, eine ● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele-
Atmosphäre der Anerkennung von Sprachen- mentarschule nur herkömmlichen Englisch-
und Kulturenvielfalt und eine möglichst weit Förderunterricht erhalten haben, erreichen
gehende Einbeziehung in den Regelklassenun- nach guten Anfangserfolgen am Ende Ergeb-
terricht. Mehrjähriger fachbezogener Unter- nisse, die erheblich unter dem nationalen
richt im Medium der Erstsprache ist der stärk- Durchschnitt liegen (24 NCE), wobei sich der
ste Prädiktor für einen späteren erfolgreichen Abstand in den letzten Schuljahren stark ver-
Abschluss der Schullaufbahn. größert.
Die Testergebnisse in Englisch-Leseverste-
Die Auswirkung der verschiedenen Kombina- hen korrelieren positiv mit den Testergebnissen
tionen dieser Faktoren wird am Beispiel von in den naturwissenschaftlichen Fächern, den
sechs Arten von Unterrichtsangeboten der sozialwissenschaftlichen Fächern und (in et-
Elementarschule (in den USA: Vorklasse bis was geringerem Grade) mit den Ergebnissen in
Klasse 5 oder 6) illustriert; betrachtet werden Mathematik und Sprachlehre.
die Testergebnisse in Englisch-Leseverstehen
am Ende der Schullaufbahn (Klasse 11 oder
12) von Schülerinnen und Schülern, die ohne 3.3 Modelle zweisprachiger Bildung
Englischkenntnisse in die Elementarschule in Deutschland
eingetreten sind und auf der Sekundarstufe
(ab Klasse 7) nur noch auf Englisch unterrich- Von den zahlreichen Formen zweisprachiger
tet wurden: Bildung außerhalb der USA werden hier nur
● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele- die Modelle in der Bundesrepublik Deutsch-
mentarschule eine bilinguale Two-way-Klasse land unter Heranziehung von dänischen,
besucht haben, erreichen als Gruppe durch- österreichischen und niederländischen Erfah-
schnittlich 61 Punkte auf der 100 Punkte um- rungen dargestellt.
fassenden NCE-Skala, d. h. Ergebnisse, die Dem Submersionsmodell entspricht in den
deutlich oberhalb des nationalen Durch- Ländern der Bundesrepublik Deutschland die
schnitts liegen (der definitionsgemäß 50 Punk- umstandslose Integration in Regelklassen, die
te beträgt); den häufigsten Fall darstellt. Diese kann durch
● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele- eine Reihe weiterer Unterrichtsangebote mo-
mentarschule eine bilinguale One-way-Klasse difiziert sein: Zum Regelunterricht kann För-
besucht haben, erreichen Ergebnisse, die leicht derunterricht in Deutsch als Zweitsprache hin-
über dem nationalen Durchschnitt liegen (52 zukommen; da und dort gibt es Förderung in
NCE). Deutsch als Zweitsprache, die in den Regel-
● Schülerinnen und Schüler, die in der Ele- klassenunterricht integriert ist. Eigens zu er-
mentarschule zwei bis drei Jahre Unterricht in wähnen ist das sächsische Integrationsmodell,
der Erstsprache und fachbezogenen Englisch- das drei Etappen vorsieht: einen kurzzeitigen
Förderunterricht erhalten haben, erreichen Er- Einführungsunterricht, dann eine schrittweise
gebnisse, die unterhalb des nationalen Durch- Integration in den Unterricht der Regelklasse
schnitts liegen (40 NCE), aber in den letzten bei weiterlaufendem Unterricht in Deutsch als
Schuljahren einen konstanten Abstand zum Zweitsprache und schließlich die integrierte
nationalen Durchschnitt halten. Deutschförderung nach der vollständigen In-

20
tegration in den Regelunterricht (Sächsisches Europaschulen in Berlin, die Europa-Schulen
Staatsministerium 2000). in Hessen, die deutsch-italienische Gesamt-
Zum integrierten Unterricht kann ferner der schule in Wolfsburg, die deutsch-italienische
freiwillige Besuch von Herkunftssprachenun- Grundschule in Hagen und der Schulversuch
terricht hinzukommen; schließlich gibt es auch »Bilinguale Grundschulklassen« in Hamburg.
einzelne Schulen, an denen ein Fach im Medi- Die in Deutschland verbreiteten schulorga-
um einer Herkunftssprache unterrichtet wird. nisatorischen Maßnahmen, welche die Zwei-
Es lassen sich also vier Hauptvarianten un- sprachigkeit der Schülerinnen und Schüler be-
terscheiden: treffen, sind nur bedingt als »Modelle« anzu-
● bloße Teilnahme am Regelunterricht ( »Ein- sprechen, sie haben häufig nur den Charakter
sprachigkeit in der Zweitsprache«), von »Zusatzmaßnahmen«. Darüber hinaus
● Teilnahme am Regelunterricht mit zusätzli- sind im Vergleich zu den USA das andere Ver-
chem oder integriertem Unterricht in Deutsch ständnis des Herkunftssprachenunterrichts
als Zweitsprache (»gestützte Submersion«), und die andere internationale Stellung des
● Teilnahme am Regelunterricht mit zusätz- Deutschen im Vergleich zum Englischen zu
lichem Unterricht in der Herkunftssprache berücksichtigen. Die international verbreiteten
(»Submersion mit begleitendem Language- Klassifikationsbegriffe sind darum, wie der vor-
maintenance-Unterricht«), stehende »Übersetzungs«-Versuch zeigt, nur
● integrierter Unterricht mit Unterricht eines bedingt auf die deutschen Verhältnisse anzu-
Faches im Medium einer Herkunftssprache wenden. Eine klärende Begriffsdiskussion
(»Submersion mit einem Element bilingualen steht aus.
Unterrichts«). Untersuchungen zur generellen Wirkung
Den Immersions-Modellen im (US-ameri- der Modelle in Deutschland liegen bisher
kanischen) Sinne von »sheltered English« ent- nicht vor. Die praktizierten Beschulungsfor-
sprechen teilweise wenigstens die Einfüh- men wurden weder als Ganze noch in einzel-
rungsklassen, Einführungskurse, Auffangklas- nen ihrer Komponenten systematisch eva-
sen etc., in denen Deutsch-Anfänger in der luiert, nicht zu reden von vergleichenden Stu-
deutschen Sprache unterwiesen werden – in dien oder weiter reichenden Bedingungsanaly-
der Regel allerdings nur für kurze Zeit und oh- sen. Es gibt nur einige punktuelle Untersu-
ne weiterführende Orientierung an den schuli- chungen einzelner Programme, die im Folgen-
schen Lernstrategien und Fachinhalten. den dargestellt und – ebenfalls punktuell – um
Den transitorischen Modellen entsprechen Erfahrungen aus anderen europäischen Län-
die (heute praktisch nicht mehr eingerichteten) dern ergänzt werden.
nationalen Vorbereitungsklassen in Kurz- oder Zu den Integrationserfolgen des regulären
Langform. Unterrichts liegen keine Untersuchungen vor,
Den Language-maintenance-Modellen ent- es sei denn, man zieht die Bildungsstatistiken
sprechen die Minderheitenschulen, die die heran, welche durchweg geringere Schulerfol-
Herkunftssprache durchgehend als Unter- ge für die Migrantenschülerinnen und -schüler
richtsmedium verwenden und die National- im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern
sprache des Aufnahmelandes nur als Fach un- aus einheimischen Familien belegen.
terrichten. Hierzu gibt es die Variante, dass ein Eine Untersuchung von Walter (2001) in 15
Teil des fachlichen Unterrichts im Medium der Grundschulklassen bezieht sich weniger auf
Mehrheitssprache erteilt wird. In Deutschland Unterrichtserfolge als vielmehr auf Unterrichts-
sind solche Schulen erstens als Schulen der au- prozesse; sie kommt zu dem Ergebnis, dass in
tochthonen Minderheiten (Dänen, Sorben), den untersuchten Klassen auf Seiten der Schü-
zweitens an einigen wenigen Standorten als lerinnen und Schüler aus Migrantenfamilien
Schulen ausländischer Eliten (Diplomaten und eine stets gleich hohe Aufmerksamkeit zu
Geschäftsleute) und drittens als Privatschulen beobachten ist, wohingegen die einsprachig
für griechische Migrantenkinder eingerichtet deutschen Schülerinnen und Schüler starke
worden. In den Niederlanden gibt es in der Schwankungen in ihren Aufmerksamkeitsra-
Provinz Friesland Friesisch als Pflichtfach ten zeigen. Auffällig ist auch das Ergebnis für
durchgehend an allen Schulen; an einigen die verschiedenen Aktionsformen im Unter-
Schulen wird ein bilinguales Modell realisiert; richt: Die Migrantenschülerinnen und -schüler
weiterhin läuft zurzeit ein trilinguales Experi- kamen deutlich besser mit offenen Unter-
ment mit Friesisch, Niederländisch und Eng- richtssituationen, insbesondere der Gruppen-
lisch (Ytsma/Beetsma 2001). arbeit, zurecht als die deutschen Schülerinnen
Den Two-way-Modellen entsprechen in und Schüler, die stärker von lehrerzentriertem
Deutschland die bilingualen Modellschulen Unterricht abhängig waren; in der Einzelarbeit
und -klassen, so insbesondere die Staatlichen hingegen zeigten die Migrantenschülerinnen

21
und -schüler größere Schwierigkeiten und wa- sprachenunterricht soll vom Stützunterricht
ren häufiger überfordert. Ebenso erwiesen sie völlig getrennt und nur noch an außerschu-
sich in Konfliktsituationen als weniger durch- lischen Einrichtungen erteilt werden (Onder-
setzungsfähig als die übrigen Schülerinnen und wijsraad 2001). Es werden vornehmlich bil-
Schüler. dungspolitische Gründe dafür angeführt, aber
Dass auch zu den Erfolgen einer zusätz- auch ein Mangel an wissenschaftlichem Kon-
lichen Deutschförderung keinerlei Evalua- sens.
tionen vorliegen, ist als ein besonders schwer Die Erfolge der Vorbereitungsklassen in
wiegendes Versäumnis der deutschen For- Deutschland sind nie wissenschaftlich eva-
schung anzusehen. Der Erfahrungsbericht luiert worden; die Erfahrungsberichte aus der
von Kuhs (1993) lässt befürchten, dass hier Praxis zeigen aber mit aller Deutlichkeit, dass
gravierende Praxisprobleme aufzudecken wä- die Übergänge aus diesen Klassen in den Re-
ren, die für mangelnde Deutschlernerfolge gelunterricht vielfach problematisch verlaufen
verantwortlich zu machen sind. sind und negative Folgen für die Schullaufbahn
Auch zu den Erfolgen des Herkunftsspra- der Betroffenen hatten. Das Modell der durch-
chenunterrichts und des Unterrichts im Medi- gehenden Nationalklassen in Bayern ist von
um einer Herkunftssprache gibt es keine nen- Boos-Nünning (1981) einer eingehenden Kri-
nenswerten empirischen Untersuchungen in tik unterzogen worden, die vor allem die zu-
Deutschland. Rothe (2001) berichtet aus vier grunde liegenden theoretischen Annahmen
Schulamtsbezirken in Baden-Württemberg, problematisiert und auf die negativen Konse-
dass dort die italienischen Schülerinnen und quenzen der langjährigen Separation abhebt.
Schüler, die den Herkunftssprachenunterricht In einen größeren Kontext gestellt, bedarf
besuchen, bessere Schulnoten erreichen als allerdings auch diese Kritik weiterer Diskussi-
diejenigen, die ihn nicht besuchen. Erfah- on. In Schweden entsprachen dem Modell der
rungsberichte aus der Praxis (z.B. Unbehaun nationalen Vorbereitungsklassen die hem-
1999) zeichnen vor allem ein Bild schwieriger språksklasser, die zwar auch politisch umstrit-
Unterrichtsbedingungen. ten waren, aber in der Regel unproblematische
Eine österreichische Untersuchung (Grosse Übergänge in den Regelunterricht (nach Klas-
2000) ergab, dass Serbisch, Kroatisch oder se 6) ermöglichten (vgl. Reich 1995). Der
Bosnisch sprechende Schülerinnen und Schü- höchst unterschiedliche Erfolg der schwedi-
ler, die herkunftssprachlichen Unterricht besu- schen hemspråksklasser auf der einen und der
chen, auch bessere Ergebnisse in der Zweit- nationalen Vorbereitungsklassen in Deutsch-
sprache Deutsch erzielen; für türkische Schü- land auf der anderen Seite ist nicht ganz leicht
lerinnen und Schüler hat sich ein solcher Zu- zu erklären. Skutnabb-Kangas (1984) hat die
sammenhang jedoch nicht nachweisen lassen. unterschiedlichen migrationspolitischen Kon-
Mehr Aufmerksamkeit hat der Herkunfts- texte dafür verantwortlich gemacht: Die unter-
sprachenunterricht in den Niederlanden ge- schiedliche Integrationspolitik beider Staaten
funden. Die Untersuchung von de Bot/Dries- habe dazu geführt, dass in Deutschland die
sen/Jungbluth (1989, 1991) zeigt, dass ein iso- Qualität des Unterrichts in den Vorbereitungs-
lierter zusätzlicher Herkunftssprachenunter- klassen sehr viel weniger kontrolliert und für
richt zwar Fortschritte in der Herkunftsspra- seine didaktische Entwicklung sehr viel weni-
che selbst erbringt, positive Auswirkungen auf ger Mittel bereitgestellt wurden.
andere Fächer aber nicht bzw. nicht durchge- Auch die Wirksamkeit von Minderheiten-
hend festzustellen sind. Die Evaluation eines schulen ist ein wenig erforschtes Feld. Nur zu
materialgestützten Programms, das Herkunfts- den griechischen Minderheitenschulen in
sprachenunterricht und Niederländisch als Deutschland gibt es eine Reihe apologetischer
Zweitsprache im Rahmen der Schulprofil- Veröffentlichungen, unter denen namentlich
bildung koordiniert (Westerbeek/Wolfgram die umfangreiche Arbeit von Kanavakis (1989,
1999), konnte dagegen beträchtliche positive 1989 ff.) hervorzuheben ist (vgl. die zusam-
Wirkungen auch beim Erwerb des Niederlän- menfassende Rezension von Hopf 1992).
dischen feststellen. Ein früher Versuch bilingualen Unterrichts
Im Jahre 1998 wurde der Herkunftsspra- in Deutschland ist das »Krefelder Modell« mit
chenunterricht in den Niederlanden dahinge- den Sprachpaaren Deutsch-Griechisch und
hend umgestellt, dass er auf der Primarstufe Deutsch-Türkisch, zu dem es eine Ergebnis-
vorwiegend integriert und in Stützfunktion, auf Evaluation gegeben hat (Dickopp 1982). Das
der Sekundarstufe dagegen ausgelagert und Modell ist gekennzeichnet durch die Bildung
wahlweise erteilt werden sollte (vgl. Extra/ von Klassen aus monolingual deutschen Schü-
Mol/de Ruiter 2001). Bereits 2001 ist eine Re- lerinnen und Schülern und einer bilingualen
form der Reform angesagt: Der Herkunfts- Sprechergruppe; die Klassen erhalten teils ge-

22
meinsamen Unterricht in deutscher Sprache, fahrungen mit einer direkten Integration aller
teils getrennten Unterricht, in dem die jeweili- Schulanfänger in die Regelklasse – in zwei
ge Herkunftssprache der bilingualen Schüle- Schulbezirken ein Modellversuch mit der Bil-
rinnen und Schüler als Fach gelehrt und als dung von sprachgleichen Gruppen durchge-
Medium des fachlichen Lernens genutzt wird. führt, die jeweils ein Drittel bis die Hälfte einer
Die Evaluation verwendet mehrere standar- Regelklasse ausmachen; die übrigen Schüle-
disierte Tests, die für einsprachig deutsche Kin- rinnen und Schüler waren einsprachig dänisch
der entwickelt worden sind, und kommt zu fol- und/oder bilingual mit anderen Herkunfts-
gendem Ergebnis: Die Migrantenschülerinnen sprachen. In den sprachgleichen Gruppen sind
und -schüler hatten nur geringe Nachteile ge- die Herkunftssprachen Albanisch, Arabisch,
genüber den monolingualen Schülerinnen und Türkisch und Urdu vertreten. Dieser Modell-
Schülern bei der nonverbalen Intelligenz, sie versuch ist wissenschaftlich begleitet worden
waren durchweg besser als die monolingualen (Gimbel/Holmen/Jørgensen 2000). Unter-
Schülerinnen und Schüler in Mathematik so- sucht wurden Lehrereinstellungen, Eltern-
wie z.T. im Sachunterricht, schnitten aber Lehrer-Zusammenarbeit und die sprachliche
durchweg schlechter ab in den deutschen Entwicklung aller teilnehmenden Kinder in
Wortschatztests. Bemerkenswert ist, dass die der Zweitsprache Dänisch, bei den arabisch-
Zeugnisnoten die gemessenen Unterschiede sprachigen Kindern zusätzlich die Entwick-
nicht widerspiegeln; in allen Fächern außer lung des Hörverstehens in beiden Sprachen.
Sport hatten die einsprachig deutschen Kinder Auf die Einstellungen der Lehrkräfte und
bessere Noten als die Migrantenkinder. die Zusammenarbeit zwischen Schule und El-
Ein Programm bilingualen Unterrichts ternhaus hatte der Modellversuch positive
kennzeichnet auch das »Nürnberger Modell«, Auswirkungen. In der Vorschulklasse liegen
das mit verschiedenen Sprachenpaaren arbei- die Verstehensfähigkeiten der Schülerinnen
tet und neben Team-teaching einer deutschen und Schüler im Arabischen noch weit über den
und einer ausländischen Lehrkraft für die bi- Verstehensfähigkeiten in Dänisch, in der zwei-
lingualen Kinder einen mehrstündigen Unter- ten Grundschulklasse dagegen liegen diese bei-
richt der Herkunftssprache als Fach und in der den Teilfähigkeiten nahe beieinander. Der Ab-
Herkunftssprache als Medium vorsieht. Unter- stand zu den Verstehensleistungen der ein-
sucht wurden die Lernfortschritte einer sprachig dänischen Kinder ist auf beiden Al-
deutsch-spanischen Klasse im dritten Schul- tersstufen beträchtlich, aber doch im zweiten
jahr anhand der Analyse von frei geschriebe- Grundschuljahr bedeutend geringer als im Vor-
nen Schülertexten (Kupfer-Schreiner 1994). schuljahr. Gleichzeitig stagniert die Verste-
Außer einer Fülle einzelner sprachdidaktischer hensfähigkeit im Arabischen.
Einsichten, die hier nicht referiert werden, er- Eigens zu betrachten sind die Verhältnisse
brachte die Untersuchung starke Lernfort- im Elementarbereich. Auch hier ist die Sub-
schritte im Spanischen hinsichtlich Recht- mersion in deutschsprachigen Kindertagesstät-
schreibung und Satzbau, dagegen Stagnation, ten der Normalfall. Daneben zeichnet sich die
ja Rückschritt beim spanischen Wortschatz. zunehmende Tendenz ab, gestützte Submer-
Lernfortschritte im Deutschen sind bei Recht- sion, d.h. eine zusätzliche Sprachförderung im
schreibung und Satzbau in geringerem Maße, Deutschen anzubieten.
beim Wortschatz in sehr starkem Maße zu ver- Es finden sich aber auch Beispiele zwei-
zeichnen. Da keine Kontrollgruppen unter- sprachiger Erziehung im Elementarbereich.
sucht wurden, muss offen bleiben, was diese Nicht wenige Kindertagesstätten haben zwei-
Ergebnisse zur Modellevaluation beitragen. sprachige Erzieherinnen eingestellt oder setzen
Die Berliner Modellschulen werden nicht externe bilinguale Fachkräfte (mit unter-
evaluiert. Es liegt nur eine kritische Einord- schiedlichen Qualifikationsniveaus) ein, um ei-
nung des Modellversuchs vor, die überwiegend ne Präsenz anderer Sprachen als Deutsch zu
auf theoretischen Überlegungen fußt und da- gewährleisten und dadurch Zweisprachigkeit
von ausgehend die fremdsprachendidakti- auch am Erwachsenen-Vorbild erfahrbar zu
schen Konsequenzen diskutiert (Zydatiß machen. Allerdings fehlt es nicht selten an
2000). In Wolfsburg ist eine begleitende Eva- Konzepten zur konsequenten Nutzung dieser
luation durchgeführt worden, deren Ergebnis- Ressourcen.
se jedoch noch nicht veröffentlicht sind. Einzelne Kindertagesstätten folgen bewusst
Die Hamburger Schulversuchsklassen wer- einem Modell bilingualer Erziehung, etwa in
den ebenfalls wissenschaftlich begleitet. Erste der Form, dass bei der Aufnahme der Kinder
Ergebnisse sind in den vorliegenden Bericht deren Sprachen berücksichtigt werden, das
eingearbeitet. Personal dementsprechend zusammengesetzt
In Kopenhagen wurde – nach negativen Er- wird, Regeln für die Verwendung der Sprachen

23
existieren, die Ausstattung der Räume das kul- terricht mit zielgruppengerechtem Unterricht
turelle Profil der Einrichtung widerspiegelt etc. des Englischen als Zweitsprache kombinieren.
(Pfaff 1994). 2. Ein allgemein gültiges Idealmuster der Spra-
Darüber hinaus gibt es Ansätze zur familia- chenverteilung für zweisprachige Schülerin-
len Sprachförderung, bei denen die Eltern nen und Schüler lässt sich nicht angeben. Man
fachlich beraten und unterstützt werden. weiß nur, dass »Two-way«-Programme, an
Eine umfassende Bestandsaufnahme liegt denen Schülerinnen und Schüler, die die
nicht vor, einen gewissen Einblick bieten ein Mehrheitssprache als Erstsprache erworben
Tagungsbericht des Deutschen Jugendinstituts haben, und Schülerinnen und Schüler, die ei-
(2001) und Militzer/Demandewitz/Fuchs (1999, ne Minderheitssprache als Erstsprache erwor-
2001). Vergleichende Evaluationen fehlen. ben haben, teilnehmen, allen anderen Model-
In den Niederlanden werden seit langem len überlegen sind.
Programme zur Förderung des Niederländi- 3. Sprachfördernde Maßnahmen, die den
schen als Zweitsprache realisiert, welche Ele- Schulerfolg zweisprachiger Schülerinnen und
mentarbereich und Primarbereich miteinander Schüler sichern sollen, müssen langfristig an-
verbinden. Hierüber wird in Kapitel 5 näher gelegt sein. Die Vorstellung, durch kurzfris-
berichtet. tige Liftkurse könne der Anschluss an die schu-
In Dänemark gibt es seit 1994 ein Gesetz, lischen Sprachanforderungen ein für allemal
welches die Vermittlung des Dänischen als hergestellt werden, ist eine Illusion.
Zweitsprache in den Einrichtungen des Ele- 4. Eine didaktisch planvolle Verwendung von
mentarbereichs verpflichtend macht. Dies wird (Erst- und Zweit-) Sprache zum Zwecke des
in einer Vielzahl von unterschiedlichen Mo- Lernens curricularer Inhalte, d.h. die bewusste
dellen verwirklicht, zu denen einzelne Evalua- Entwicklung von Sprache als Medium zum
tionen vorliegen (vgl. Gimbel u.a. 2000). Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten,
ist Erfolg versprechender als bloße Sprach-
kurse.
3.4 Fazit
Die Frage, ob oder inwieweit sich die in den
Aus den amerikanischen Untersuchungen zur USA gewonnenen Erkenntnisse auf die Bun-
Wirksamkeit schulorganisatorischer Modelle desrepublik Deutschland übertragen lassen,
zweisprachiger Bildung lassen sich zunächst kann derzeit nur spekulativ beantwortet wer-
die folgenden zur Vorsicht mahnenden Folge- den. Verweisen lässt sich auf die relative Ähn-
rungen ableiten: lichkeit der demografischen und soziokulturel-
● Generalisierende Aussagen gelten nur im len Charakteristika der lateinamerikanischen
Sinne von Durchschnittswerten bei sehr und ostasiatischen Einwanderung in die USA
großen Populationen oder unter sehr strikten mit den süd- und osteuropäischen Einwande-
Vergleichbarkeitsbedingungen. rungen in die Bundesrepublik und die weit ge-
● Aussagen über die Wirksamkeit schulorga- hende Ähnlichkeit der dadurch ausgelösten
nisatorischer Modelle zweisprachiger Erzie- pädagogischen Problemwahrnehmungen. Eine
hung sind auf zeitliche Reichweite hin zu Orientierung am amerikanischen Forschungs-
prüfen: Es ist sehr wohl möglich, dass kurz- stand erscheint damit »unter Vorbehalt« als
fristig erfolgreiche Maßnahmen keine nach- verantwortbar. Ergebnisse deutscher For-
haltige Wirkung haben oder dass anfangs schungen stehen zumindest nicht im Wider-
weniger erfolgreiche Maßnahmen auf Dauer spruch dazu, können allerdings auch nicht
positive Wirkungen zeigen. mehr als punktuelle Gültigkeit für sich bean-
● Die Verteilung der als Unterrichtsmedium spruchen.
verwendeten Sprachen ist nur ein Faktor ne- Erforderlich wären breit angelegte Untersu-
ben anderen, die den Schulerfolg zweisprachi- chungen zum Zusammenhang von Schul-
ger Schülerinnen und Schüler bestimmen. erfolg und Schullaufbahn, die auf die schul-
Unter Berücksichtigung dieser Kautelen er- organisatorischen Bedingungen in Deutsch-
scheinen die folgenden Thesen hinreichend land zugeschnitten sind, also Ausmaß (und
gut begründet: Qualität) der Förderung des Deutschen als
1. Eine Kombination von Zweitsprachförde- Zweitsprache und des Herkunftssprachen-
rung und Unterricht im Medium der Her- unterrichts, ggf. zusätzlich frühen Englisch-
kunftssprache führt bei im Übrigen gleichen unterricht sowie Rückstufungsentscheidungen
Bedingungen zu deutlich besseren Ergebnis- erfassen. Diese Untersuchungen wären durch
sen gegenüber einsprachigen Submersionspro- tief angelegte Studien zur Schulqualität (ge-
grammen. In schwächerem Maße gilt dies auch messen am Schulerfolg zweisprachiger Schüle-
gegenüber Programmen, die Regelklassenun- rinnen und Schüler) zu ergänzen.

24
4 Schulische Leistungen zweisprachiger
Schülerinnen und Schüler im Vergleich

In allen Einwanderungsländern ist der Schul- Leistungen der einheimischen Schülerinnen


erfolg von Einwandererkindern ein Problem, und Schüler als praktisch unabhängig von der
das in der Regel auch mit ihrer sprachlichen Si- Klassengröße.
tuation in Zusammenhang gebracht wird. In Die MARKUS -Studie ist eine Totalerhebung
welchem Verhältnis dabei sprachliche und der Mathematikleistungen (und ihrer Bedin-
nicht-sprachliche Ursachen schulischen Miss- gungen) bei Schülerinnen und Schülern des
erfolgs, wie z.B. Diskriminierungen, Konflikte 8. Schuljahres in Rheinland-Pfalz. Ähnlich wie
in der Schüler-Lehrer-Interaktion (Gillborn TIMSS/III (siehe Abschnitt 4.2) definiert sie
/Gipps 1996) oder institutionelle Mechanis- eine Teilstichprobe derjenigen Schülerinnen
men der Schülerselektion (Gomolla/Radtke und Schüler, die zu Hause primär eine andere
2000), zueinander stehen, ist ungeklärt. In ei- Sprache als Deutsch sprechen (Helmke/Reich
ner ganzen Reihe von Studien werden aber 2001). Auch sie belegt zunächst einmal eine ge-
Fortschritte erreicht hinsichtlich der Beschrei- nerelle Minderleistung der nicht-deutschen
bung von Zusammenhängen zwischen der Schülerinnen und Schüler, liefert aber darüber
sprachlichen Situation und schulischen Leis- hinaus eine Reihe spezieller Daten zur diffe-
tungen. renzierten Analyse dieses Ergebnisses. Danach
wirkt sich der Sprachhintergrund vor allem auf
4.1 Regionale Untersuchungen die Verteilung über die verschiedenen Schul-
formen aus, spielt aber dann innerhalb der ein-
Rüesch (1998) geht der Frage kultureller und mal eingeschlagenen Schullaufbahn nur noch
sozioökonomischer Chancengleichheit an- eine vergleichsweise geringe Rolle. Die Vertei-
hand der Deutsch-Leseleistungen von Schüle- lung der Mathematikleistungen variiert sehr
rinnen und Schülern des 3. Schuljahres in stark zwischen den Sprechergruppen, wobei
Schweizer Primarschulen nach. Dieser Unter- die Schülerinnen und Schüler mit Albanisch
suchung zufolge bleibt die Leseleistung der und Italienisch als Primärsprache am schlech-
Immigrantenkinder generell hinter derjenigen testen abschneiden, gefolgt von den Schülerin-
der einheimischen Kinder zurück, auch wenn nen und Schülern mit Türkisch, Portugiesisch
der sozioökonomische Status kontrolliert und Griechisch; mittlere Durchschnittswerte
wird. Dieser Rückstand fällt aber von Klasse erzielen die Schülerinnen und Schüler mit
zu Klasse unterschiedlich groß aus, wobei die Russisch als Primärsprache, relativ gute Werte
sozioökonomische Zusammensetzung der die Schülerinnen und Schüler mit Spanisch
Klasse und die Klassengröße den stärksten und Polnisch. Die Dauer des Aufenthalts in
Einfluss ausüben. Es zeigt sich, dass mit stei- Deutschland spielt insgesamt keine große Rol-
gendem Anteil von Kindern aus oberen so- le; doch ist auffällig, dass sich die Gruppe der-
zialen Schichten in einer Klasse die Schüle- jenigen, die sich seit vier bis sieben Jahren in
rinnen und Schüler insgesamt bessere Leis- Deutschland aufhalten, durch etwas bessere
tungen erzielen, und zwar unabhängig von Leistungen heraushebt.
ihrer jeweiligen sozialen Herkunft, und dass Die in Hamburg seit 1995 durchgeführten
in sozioökonomisch heterogen zusammenge- repräsentativen Untersuchungen zur Lernaus-
setzten Klassen tendenziell Kinder aus unte- gangslage im Sekundarbereich (Lehmann u.a.
ren sozialen Schichten relativ bessere, Kinder 1997, 1999, 2002) erheben Daten zu den Schul-
aus oberen sozialen Schichten relativ leistungen in Mathematik, Deutsch und Eng-
schwächere Leistungen erzielen. lisch; die erhobenen Deutschleistungen umfas-
Der Anteil verschiedensprachiger Schüle- sen »Sprachverständnis« (Urteile über Syno-
rinnen und Schüler in einer Klasse steht dage- nymie und Grammatikalität), Leseverständnis,
gen nicht in Beziehung zum Leistungsniveau. Rechtschreiben und freies Schreiben. Daneben
Unerwartet ist der Befund zur Klassengröße: wurde in den Klassen 5 und 9 der nonverbale
Immigrantenschülerinnen und -schüler erzie- Teil des »Culture Fair Intelligence Test« einge-
len in kleinen Schulklassen besonders schwa- setzt, in den Klassen 7 und 9 ein Test zur Pro-
che, weit hinter den einheimischen Mitschüle- blemlösefähigkeit. Die Gruppe der »Schüle-
rinnen und Mitschülern zurückliegende Leis- rinnen und Schüler mit Migrationshinter-
tungen, während sie in großen Klassen relativ grund« wird eigens definiert, zunächst nur
besser abschneiden. Dagegen erweisen sich die nach der Nationalität, bei den Untersuchungen

25
in Klasse 9 dann aber in differenzierterer Ländern der EU »über Erwarten« gute Leis-
Weise nach der Nationalität, nach der von den tungen erbringen.
Schülerinnen und Schülern genannten Mut- Die Autoren gehen auch der Frage nach, ob
tersprache und nach der von den Eltern ge- die ausländischen Schülerinnen und Schüler
nannten Familiensprache. Schon die Angaben bei der Schulformzuweisung benachteiligt
zur bloßen Gruppengröße zeigen, wie bedeut- werden. Um diese Frage zu beantworten, stel-
sam solche Differenzierungen sind: Im Jahre len sie einen Vergleich zwischen dem aufgrund
2000 befinden sich in Klasse 9 der Hamburger der kognitiven Voraussetzungen und der Fach-
Schulen 20,2 Prozent »ausländische« Schüle- leistungen der Schülerinnen und Schüler vor-
rinnen und Schüler, 28, 4 Prozent Schülerin- aussagbaren Status und deren tatsächlichem
nen und Schüler mit einer anderen Mutter- Status an. Die gefundenen Unterschiede sind
sprache als Deutsch und 33,6 Prozent Schüle- in der Tat gering. Die Autoren kommen zu dem
rinnen und Schüler, in deren Familien andere Schluss, dass die Hamburger Schulen in die-
Sprachen als Deutsch gesprochen werden. sem Sinne nicht »ungerecht« verfahren; sie be-
Beim Vergleich der Fachleistungen wird un- tonen aber gleichzeitig, dass die festgestellten
terschieden nach »Deutschen ohne Migrati- Leistungsrückstände einen Grund zu Besorg-
onshintergrund«, »Deutschen mit Migrations- nis und weiter gehender Intervention dar-
hintergrund« und »Ausländern«. Die Leistun- stellen.
gen der »Ausländer« sind durchgehend gerin-
ger als die der »Deutschen ohne Migrations- 4.2 International vergleichende
hintergrund«; die »Deutschen mit Migrations- Untersuchungen
hintergrund« nehmen eine Mittelstellung ein.
Die Unterschiede sind am deutlichsten aus- Bei der dritten internationalen Mathematik-
geprägt in den Tests »Sprachverständnis und Naturwissenschaftsstudie TIMSS/III wur-
Deutsch« und »Leseverständnis Deutsch«, we- de der Migrationshintergrund in der Weise
niger stark in Mathematik, am geringsten in berücksichtigt, dass nach dem familiären
Englisch. Bei Kontrolle einer Reihe relevanter Sprachgebrauch gefragt und eine Einteilung
Variablen zeigt sich, dass die Englischleistun- der Schülerinnen und Schüler in drei Gruppen
gen der ausländischen Schülerinnen und Schü- (»Jugendliche deutschsprachiger Familien«,
ler sogar leicht über den Erwartungen liegen – »Jugendliche partiell deutschsprachiger Fami-
ein Befund, den man als positive Auswirkung lien«, »Jugendliche nicht deutschsprachiger
von Zweisprachigkeitserfahrungen deuten Familien«) vorgenommen wurde (Schnabel/
kann. Schwippert 2000). Damit wird die bloße Ori-
Im Vergleich über die Schuljahre hinweg entierung an der Staatsangehörigkeit der Schü-
zeigt sich, dass sich die Unterschiede zwischen lerinnen und Schüler durch eine sachgerechte-
Deutschen und Ausländern im Verlauf der re, wenn auch noch sehr grobschlächtige Kate-
Klassen 5 und 6 etwas verringert haben, da- gorisierung überwunden. Im Ergebnis werden
nach aber im Durchschnitt gleich groß geblie- deutliche Minderleistungen der nicht-deut-
ben sind. Auch hierbei gibt es Unterschiede schen Jugendlichen am Ende der Se-
nach den Fächern; auffällig ist, dass der Unter- kundarstufe II belegt, während die partiell
schied im Deutsch-Sprachverständnis von deutschen Jugendlichen den deutschen Ju-
Klasse 7 zu Klasse 9 deutlich größer wird, gendlichen relativ ähnlich sind. Die Bedeut-
während er in den übrigen Fachleistungen samkeit des Sprachhintergrundes bleibt als
ziemlich gleich bleibt. eigenständiger Faktor auch dann erhalten,
Die einzelnen Nationalitäten unterscheiden wenn andere Faktoren (Schulform, Bildung
sich deutlich voneinander in ihren Ergebnis- der Eltern, bildungsrelevanter Besitz) kontrol-
sen. Die stärksten Rückstände weisen die tür- liert werden, allerdings mit relativ geringer
kischen und afghanischen Schülerinnen und Erklärungskraft. Bei der Einschätzung des
Schüler auf, die geringsten die polnischen und Ergebnisses ist zu berücksichtigen, dass die
russischen Schülerinnen und Schüler. Dieses Teilstichprobe der nicht-deutschen Jugend-
Bild ändert sich jedoch, wenn man Schulform, lichen bei dieser Studie als stark verzerrt an-
Bildungsstatus der Eltern und bildungsrele- zusehen ist, da nur diejenigen untersucht wur-
vanten Besitz kontrolliert; es sind dann ne- den, die mit rund 19 Jahren noch im deutschen
ben den afghanischen Schülerinnen und Bildungswesen anzutreffen sind.
Schülern die Schülerinnen und Schüler aus Die internationale PISA-Studie (Baumert
dem Iran, die am weitesten hinter den »er- u. a. 2001, OECD 2001) erhebt Leistungen
wartbaren« Leistungen zurückbleiben, wäh- 15-jähriger Schülerinnen und Schüler im Lese-
rend die polnischen Schülerinnen und Schü- verstehen, in Mathematik und in den Natur-
ler und die Schülerinnen und Schüler aus wissenschaften in 32 Ländern. Als »Jugend-

26
liche mit Migrationshintergrund« gelten dieje- sehr bedeutenden Umfangs dagegen in der
nigen, die zwar selbst im Erhebungsland gebo- Schweiz, Deutschland, Belgien und Däne-
ren wurden, deren Eltern aber in einem ande- mark. Deutschland erreicht hier im Vergleich
ren Land geboren wurden, und diejenigen, die die schlechtesten Werte überhaupt. In Finn-
ebenso wie ihre Eltern nicht im Erhebungsland land, das im nationalen Durchschnitt die
geboren wurden. Als »Jugendliche mit mino- höchsten Werte überhaupt erreicht hat, bleiben
ritätssprachlichem Hintergrund« gelten dieje- die Jugendlichen mit minoritätssprachlichem
nigen, die mit ihren Eltern und Geschwistern Hintergrund (die allerdings nur einen sehr ge-
überwiegend in einer anderen Sprache als der ringen Anteil ausmachen) zwar nicht so weit
Testsprache kommunizieren. wie in Deutschland, aber doch mit vergleichs-
In den meisten Einwanderungsländern lie- weise weitem Abstand unter diesem Durch-
gen die Leseleistungen der Schülerinnen und schnitt.
Schüler mit Migrationshintergrund weit unter In der nationalen Darstellung der deutschen
denen der Schülerinnen und Schüler ohne Mi- Ergebnisse wird eine etwas andere Definition
grationshintergrund, wobei die Jugendlichen, der »Jugendlichen mit Migrationshintergrund«
die selbst in einem anderen Land als dem Er- verwendet. Unterschieden werden einheimi-
hebungsland geboren wurden, in der Regel sche Jugendliche (beide Eltern in Deutschland
noch einmal schlechter abschneiden als die im geboren), Jugendliche mit einem in Deutsch-
Erhebungsland geborenen. Generell besteht land geborenen Elternteil und Jugendliche, de-
ein enger Zusammenhang zwischen den Lese- ren Eltern beide im Ausland geboren wurden.
leistungen und den Leistungen in der Mathe- Die deutsche Stichprobe umfasst etwas mehr
matik und den Naturwissenschaften; das be- als 1.000 Jugendliche, die zu den beiden letzt-
deutet, dass die Jugendlichen mit Migrations- genannten Kategorien gehören.
hintergrund auch in diesen beiden Teilen der Nachgewiesen werden die geringeren Bil-
Erhebung deutlich hinter den Jugendlichen dungschancen (Beteiligung an den Schulfor-
ohne Migrationshintergrund zurückliegen. men der Sekundarstufe) der Jugendlichen, de-
Ausnahmen von diesem allgemeinen Be- ren beide Eltern im Ausland geboren sind, ge-
fund stellen Australien und Kanada dar. Die genüber den einheimischen Jugendlichen. Die-
Leseleistungen der in diesen beiden Ländern ser Abstand verringert sich, wenn die Sozial-
geborenen Jugendlichen mit Migrationshinter- schicht der Familien kontrolliert wird, kommt
grund gleichen denen der einheimischen Ju- aber nicht einfach zum Verschwinden. Passend
gendlichen, welche über dem OECD-Durch- zu den oben referierten Hamburger Befunden
schnitt liegen, und die Leseleistungen der im wird weiter festgestellt, dass bei gleicher Sozi-
Ausland geborenen Jugendlichen bleiben nur alschicht und gleichen Leseleistungen keine
geringfügig dahinter zurück. Auffällig große Bildungsbenachteiligung mehr festzustellen ist;
Abstände zwischen den Jugendlichen mit und es sind, mit anderen Worten, die schulisch zu
ohne Migrationshintergrund finden sich dage- vermittelnden Kenntnisse und Fähigkeiten,
gen in Luxemburg, der Schweiz, Deutschland welche den entscheidenden Unterschied aus-
und Belgien, aber auch in den skandinavischen machen.
Ländern, den Niederlanden, Frankreich und Die mittleren Leistungen im Leseverstehen
Österreich. Dabei ist noch einmal zu unter- liegen in Deutschland für die Gruppe der ein-
scheiden zwischen den Ländern, in denen die heimischen Jugendlichen bei 495 Punkten
Leseleistungen der im Inland geborenen Ju- (OECD-Gesamtdurchschnitt: 500 Punkte), für
gendlichen mit Migrationshintergrund deutlich die Jugendlichen mit einem im Ausland gebo-
näher am nationalen Durchschnitt liegen als renen Elternteil bei 492 Punkten und für Ju-
die Leseleistungen der im Ausland geborenen gendliche, deren beide Eltern im Ausland ge-
(Schweiz, Frankreich, Schweden), und denen, boren wurden, bei 421 Punkten. Dabei streuen
in denen beide Teilgruppen ähnlich ungünsti- jedoch die zu Grunde liegenden Werte sehr
ge Werte aufweisen (Luxemburg, Deutschland, stark u.a. nach Herkunft, Zuwanderungsalter
Belgien, Österreich, Dänemark, Norwegen und Verbleibssicherheit. So erzielen Jugend-
und die Niederlande). liche türkischer Herkunft (Geburtsland des
Sieht man auf die in den Familien Vaters) beim Leseverstehen lediglich 389
hauptsächlich gesprochene Sprache, so ver- Punkte, Jugendliche jugoslawischer Herkunft
schärft sich erwartungsgemäß dieses Bild, die 407 Punkte, Jugendliche polnischer oder (sow-
Relationen bleiben aber annähernd gleich. Die jet-) russischer Herkunft 432 Punkte, Jugend-
Jugendlichen mit minoritätssprachlichem liche griechischer oder italienischer Herkunft
Hintergrund erzielen beim Leseverstehen 46 4 Punkte. Bemerkenswert: Die mittleren Le-
Minderleistungen relativ geringen Umfangs seleistungen von Jugendlichen aus Familien
in Australien und Kanada, Minderleistungen mit Migrationshintergrund liegen über dem

27
Durchschnitt (507 Punkte), wenn der Vater in grationshintergrund als solchem zusammen-
Deutschland geboren ist. Mit zunehmendem hängende Komponente wirksam ist. Die fest-
Zuwanderungsalter nehmen die Leseleistun- gestellten Unterschiede zwischen den Bil-
gen kontinuierlich ab. Jugendliche aus Famili- dungssystemen lassen erkennen, dass es sich
en, in denen Deutsch die normale Umgangs- dabei nicht um unabänderliche Gegebenhei-
sprache ist, erzielen deutlich höhere Werte als ten, sondern um bildungspolitisch und pädago-
Jugendliche, bei denen das nicht der Fall ist. gisch beeinflussbare Faktoren handelt. Wo das
Bildungssystem generell die sozialen Unter-
4.3 Fazit schiede in hohem Maße perpetuiert, ist auch
die migrationsbezogene Komponente bei der
Bezüglich der Frage nach den Zusammenhän- Erzeugung von Bildungsungleichheit stark
gen zwischen Zweisprachigkeit und Schulleis- wirksam.
tungen sind in den vergangenen Jahren be- Die vorliegenden Ergebnisse weisen darauf
trächtliche Fortschritte erzielt worden. In der hin, dass innerhalb der migrationsbezogenen
deutschen Forschung ist der allzu grobe An- Komponente sprachliche oder auf Sprache be-
satz, Zusammenhänge nur zwischen der Na- zogene Sachverhalte und Prozesse von zentra-
tionalität der Schülerinnen und Schüler einer- ler Bedeutung sind. Sprachliche Leistungen
seits, ihrer Bildungsbeteiligung und ihren stehen in engem Zusammenhang mit den Leis-
Schulabschlüssen andererseits herzustellen, tungen in anderen Fächern. Für geringere Bil-
zu Gunsten einer differenzierenderen Sicht- dungsbeteiligung und fachliche Rückstände
weise überwunden worden. Bei der Definition von Migrantenschülerinnen und -schülern
der Zielgruppe nach Kategorien der Migrati- können weitgehend Defizite in der Sprache,
onsbiografie zeichnen sich bereits neue Stan- die als Medium des Unterrichts verwendet
dards ab. Ein Anfang ist gemacht mit der wird, verantwortlich gemacht werden. (Ent-
Verwendung sprachbezogener Kategorien an wicklungsstand und Ausbildungsgrad der Erst-
Stelle nationalitätsbezogener Kategorien, al- sprachen werden in den Vergleichsstudien bis-
lerdings noch im Sinne einer recht einfachen lang völlig außer Betracht gelassen.) Ob bzw. in
Zwei- oder Dreiteilung der Populationen. (Ent- welchem Maße weitere unterrichtliche, kultu-
sprechende Umstellungen der amtlichen Sta- relle oder politisch-rechtliche Faktoren wirk-
tistiken bleiben ein Desiderat.) sam sind, wird durch die Vergleichsstudien
In allen Einwanderungsländern bleiben die nicht geklärt.
Schulleistungen von Migrantenschülerinnen Es besteht jedenfalls eine hohe Wahrschein-
und -schülern hinter den Leistungen der ein- lichkeit, dass durch nachhaltige sprachliche
heimischen Schülerinnen und Schüler zurück. Förderung das durchschnittliche Leistungsni-
Dieser Abstand kann nicht allein mit der im veau und damit (da zusätzliche Diskriminie-
Durchschnitt ungünstigeren sozialen Lage der rungen bei gleichem Leistungsniveau nicht
Migrantenschülerinnen und -schüler erklärt nachgewiesen sind) die Bildungsbeteiligung
werden. Die Sozialschichtzugehörigkeit spielt und der Schulerfolg von Migrantenschülerin-
eine wesentliche Rolle, es kann aber als gesi- nen und -schülern insgesamt verbessert wer-
chert gelten, dass zusätzlich eine mit dem Mi- den können.

28
5 Zum Erwerb sprachlicher Kompetenzen
in mehr als einer Sprache

Die sprachlichen Kompetenzen von Zweispra- wickeln. Diese Hypothese ist jedoch, da stets
chigen bestehen zunächst im Verfügenkönnen zahlreiche soziogene Bedingungen einwirken,
über sprachstrukturelle Mittel – Wortschatz, einem direkten empirischen Zugriff nicht zu-
Wortformen, Fügungsmöglichkeiten, Artikula- gänglich. Empirisch gefragt wird in der Regel
tionen – in beiden Sprachen. (Es ist nach- nach dem Verhältnis der Kompetenzen in
drücklich zu betonen, dass die meisten bilin- beiden Sprachen (Sprachenbalance). Das
gualen Sprecher über »mehr« Sprachmittel Spektrum der Methoden, mit denen Antwor-
verfügen als monolinguale, auch wenn sie in ten auf diese Frage gesucht werden, reicht von
einer oder in beiden Sprachen hinter dem einfachen Fehlerzählungen über informelle
»Sprachbesitz« der Monolingualen zurück- Wortschatzerhebungen und Analysen von
bleiben sollten.) Zur Zweisprachigkeit gehört Sprech- und Schreibproben unter grammati-
weiter die Fähigkeit, über den Einsatz der schen, lexikalischen oder pragmatischen Ge-
einen oder der anderen oder beider Sprachen sichtspunkten bis zu formellen Tests.
in einer gegebenen Kommunikationssituation Preibusch/Kröner (1987) untersuchen rd.
zu entscheiden. Drittens sind die sprachkog- 700 türkische Schülerinnen und Schüler des
nitiven Fähigkeiten zu nennen, die sich mit fünften Schuljahres in Berlin mit Hörverste-
dem Verfügenkönnen über zwei Sprachen ent- henstests und Tests zur Schriftproduktion
wickeln. Diese drei Kompetenzen verbinden (cloze-Tests) in beiden Sprachen. Sie finden ei-
sich insbesondere in dem komplexen, eigens zu ne hoch signifikante Korrelation der Ergebnis-
betrachtenden Prozess des bilingualen Schrift- se in den einander entsprechenden Tests für
spracherwerbs (»biliteracy«) miteinander. das Türkische und das Deutsche und sprechen
von einer »gleichsinnigen Wirkung« der jewei-
5.1 Zu den sprachstrukturellen ligen Lernbedingungen auf beide Sprachen.
Kompetenzen Baur/Meder (1992) untersuchen rd. 400 tür-
kische und rd. 440 jugoslawische Sekundar-
Die Untersuchungen zum Erwerb der sprach- schülerinnen und -schüler in Nordrhein-West-
strukturellen Kompetenzen zweisprachig auf- falen mit dem C-Test, einem schriftlichen Erhe-
wachsender Kinder und Jugendlicher mit Mi- bungsverfahren, das einen pauschalen Wert
grationshintergrund in der Bundesrepublik für die Sprachbeherrschung liefert. Die erhal-
Deutschland beziehen sich zum überwiegen- tenen Werte teilen sie in drei Leistungsstufen
den Teil nur auf die Zweitsprache Deutsch. Die ein und kommen zu dem Ergebnis, dass gleich
wenigen Studien, welche beide Sprachen gute oder gleich schwache Leistungen in bei-
berücksichtigen, richten sich vorwiegend auf den Sprachen bei 45 Prozent der türkischen
Kinder oder Jugendliche mit Türkisch oder und 56 Prozent der jugoslawischen Probanden
Serbokroatisch als Herkunftssprache. Sie be- vorliegen. (Zur problematischen Gruppe der
ziehen sich durchweg auf lokal oder regional Schülerinnen und Schüler mit gleichmäßig
begrenzte Stichproben, ihre Ergebnisse dürfen schwachen Leistungen in beiden Sprachen
nicht ohne weiteres verallgemeinert werden. zählen 16 Prozent der türkischen und 19 Pro-
Ähnliches gilt für Dänemark und die Nie- zent der jugoslawischen Probanden.) 28 Pro-
derlande. Auch dort beziehen sich die meisten zent der türkischen und 21 Prozent der jugo-
Untersuchungen zur Sprachentwicklung zwei- slawischen Schülerinnen und Schüler erzielen
sprachig aufwachsender Kinder auf die Zweit- in der Erstsprache bessere Ergebnisse als in
sprache, aber es gibt zunehmend auch Studien, der Zweitsprache. Bei 27 Prozent der türki-
die in erster Linie die Erstsprache betrachten schen und 23 Prozent der jugoslawischen
(z. B. Saïdi 2001) oder nachdrücklich einbe- Schülerinnen und Schüler sind die Leistungen
ziehen (z. B. Klatter-Folmer 1996; Holmen/ in der Zweitsprache besser als in der Erstspra-
Jørgensen 1997, 2000, 2001; Møller u.a. 1998). che. Den Gesamtbefund interpretieren die
Die einflussreichste Theorie in diesem Be- Autoren als Bestätigung der Theorie einer ge-
reich war und ist die mit dem Namen von genseitigen Abhängigkeit der Entwicklungen
Cummins verbundene Interdependenzhypo- in der Erst- und der Zweitsprache (vgl. Cum-
these, welche besagt, dass sich die beiden mins 2000).
Sprachen beim zweisprachigen Individuum in Die Hamburger Erhebung zum Sprachstand
gegenseitiger Abhängigkeit voneinander ent- in beiden Sprachen bei rd. 140 türkisch-deut-

29
schen Schulanfängern (Hamburger Erhebung gängen der Grundschule, die in den höheren
2000) arbeitet mit der Analyse von mündli- Jahrgängen der Grundschule einer Dominanz
chen Äußerungen, welche die Kinder anhand des deutschen Wortschatzes weicht, wobei der
bildlicher Vorlagen sprechen. Eine erste Ana- Wortschatz der türkisch-deutschen Migranten-
lyse richtet sich auf die Bewältigung der sprach- kinder durchweg hinter den Wortschätzen ein-
lichen Aufgabe durch die Kinder. Daran ge- sprachig deutscher bzw. einsprachig türkischer
messen, liegt in der Zeit kurz vor Eintritt in die Kinder der jeweiligen Altersstufe zurückbleibt.
Grundschule ein gleicher oder annähernd Die ebenfalls bilingual angelegte Wort-
gleicher Sprachstand in beiden Sprachen bei schatzuntersuchung von Karasu (1995) be-
54 Prozent der Kinder vor. (Zur problemati- zieht sich auf den Zeitpunkt vor und nach dem
schen Gruppe der Kinder mit gleichmäßig Eintritt in die Grundschule. Untersucht wur-
niedrigem Entwicklungsstand in beiden Spra- den Sprechproben von 15 türkisch-deutschen
chen zählen 7 Prozent.) Eine klare Dominanz Schulanfängerinnen und Schulfanfängern in
des Deutschen findet sich bei 9 Prozent, eine Mannheim. Diese Studie kommt zu dem Er-
klare Dominanz des Türkischen bei 37 Pro- gebnis, dass der Eintritt in die deutsche Grund-
zent. Auch hier bilden also die Probanden mit schule zu einem Entwicklungsschub beim
»gleichsinniger« Sprachentwicklung die größ- deutschen Wortschatz führt, während gleich-
te Gruppe. Durch den Eintritt in die Grund- zeitig die Entwicklung des türkischen Wort-
schule verstärkt sich diese Tendenz. Der Anteil schatzes stagniert oder langsamer verläuft.
der Kinder mit ausgewogener oder nahezu Dieses Verlaufsmuster ist besonders stark bei
ausgewogener Zweisprachigkeit steigt gegen denjenigen Kindern ausgeprägt, die vor
Ende des ersten Schuljahres auf 69 Prozent Schuleintritt wenig Kontakt zum Deutschen
an, der Anteil der Kinder mit ausgeprägter Do- hatten und dementsprechend niedrigere
minanz des Türkischen sinkt auf 30 Prozent. Deutschleistungen aufwiesen.
Eine ähnliche Untersuchung wird mit 106 Allgemein akzeptiert ist die Vorstellung,
Grundschulkindern in Wien durchgeführt (26 dass der sukzessive Zweitspracherwerb bei
mit Erstsprache Türkisch, 40 mit Erstsprache Kindern wie bei Erwachsenen in Stadien ver-
Bosnisch/Kroatisch/Sorbisch, 13 mit weiteren läuft, die als je eigene »Zwischensprache« (»in-
nicht-deutschen Erstsprachen sowie eine Kon- terlanguage«) beschrieben werden können
trollgruppe von 27 einsprachig deutschspra- (Selinker u. a. 1975). Spracherwerb sei dabei als
chigen Kindern). Die bisher vorliegenden Aus- aktive Aneignung der Zielsprache zu verste-
wertungen zeigen, dass die allgemeine Sprach- hen, das bedeutet, dass die Lernschritte im
kompetenz (erhoben durch Interviews und Wesentlichen von den Lernaufgaben (den
Tests) mit der Textkompetenz eng zusammen- strukturellen Merkmalen der Zielsprache) be-
hängt. Jene Kinder, deren morphosyntaktische stimmt werden. Die frühere Vorstellung, dass
und lexikalische Kenntnisse besser sind, pro- vielmehr die strukturellen Merkmale der Aus-
duzieren auch anspruchsvollere Texte, schrift- gangssprache den Lernvorgang determinieren
lich wie mündlich. In ihrer Erstsprache zeigen würden, ist durch die neuere Forschung er-
viele Migrantenkinder einen vergleichsweise heblich relativiert, wenn auch nicht gänzlich
niedrigen Sprachstand; diese Kinder erwerben außer Kraft gesetzt worden (Ellis 1994). Es
auch das Deutsche mit Verzögerung und haben wird angenommen, dass die Abfolge, in der die
mehr Schwierigkeiten beim Erlernen des Eng- Strukturen der Zielsprache erworben werden,
lischen als Drittsprache (Peltzer-Karpf u.a. eine gewisse interindividuelle Konstanz auf-
2000, 2001, 2002). weist. Im Hinblick auf die grammatischen
Auf die bilinguale Wortschatzentwicklung Grundstrukturen des Deutschen ist diese An-
richten sich die Untersuchungen von Hepsöy- nahme auch empirisch bestätigt worden
ler/Liebe-Harkort (1988, 1991), die vorwie- (Pienemann 1981, Clahsen/Meisel/Pienemann
gend mit Grundschulkindern türkischer Her- 1983, Peltzer-Karpf/Zangl 1998), allerdings
kunft durchgeführt wurden. Eingesetzt wurden mit Variationen nach Art und Beginn des
informelle schriftliche Wortschatztests bei rd. Zweitspracherwerbs (Zangl 1998, Siebert-Ott
230 türkisch-deutschen Kindern sowie ein- 2001a) sowie nach der strukturellen Nähe von
sprachigen türkischen und deutschen Kon- Ausgangssprache und Zielsprache (Kuhberg
trollgruppen (wobei nicht alle Kinder die glei- 1987, 1990). Es ist bisher nicht gelungen, den
chen Aufgaben bearbeiteten) sowie Analysen Verlauf des Wortschatzerwerbs in ähnlicher
mündlicher Sprechproben bei 60 türkisch- Weise zu strukturieren.
deutschen Kindern und einer einsprachig deut- Zu den strukturellen Charakteristika des
schen Kontrollgruppe. Die Autoren finden ei- Erstspracherwerbs in Zweisprachigkeitssitu-
ne eindeutige Dominanz des muttersprachli- ationen gibt es kaum Untersuchungen. Boe-
chen Wortschatzes in den niedrigeren Jahr- schoten (1990) konnte zeigen, dass die tür-

30
kischen Kinder in den Niederlanden die an die sprachlichen Fähigkeiten der Partner
Grundstrukturen ihrer Erstsprache in ähnli- (wenn Kommunikation überhaupt stattfinden
cher Weise entwickeln wie ihre gleichaltrigen soll) und normative Erwartungen hinsichtlich
monolingualen Peers, dass sie aber im Hin- des Sprachgebrauchs (deren Durchsetzung an
blick auf die Einhaltung standardsprachlicher sprachlichen Machtverhältnissen hängt) be-
Normen und im Hinblick auf komplexere No- schränken die Sprachenwahl der zweisprachi-
minalkonstruktionen hinter deren Entwick- gen Sprecher. Ihre Freiheit ist umso größer, je
lungsstand zurückbleiben. In der Hamburger ähnlicher ihre eigenen sprachlichen Fähigkei-
Erhebung (2000) zum Sprachstand türkisch- ten und die ihrer Partner sind und je mehr
deutscher Schulanfängerinnen und Schulan- sprachliche Definitionsmacht sie besitzen.
fänger zeichnet sich ein ähnliches Ergebnis ab; Kompetent zweisprachig zu sein bedeutet in
Unterschiede zu den einsprachigen Kindern diesem Sinne, die verfügbaren sprachlichen
zeigen sich hier im Bereich der differenzierte- Mittel mit Blick auf die bestehenden Be-
ren Verbsuffixe. schränkungen situationsgemäß und mit Blick
Eine vor allem in den USA viel erörterte auf die bestehenden Spielräume intentions-
Frage ist die nach der Dauer des Zweitsprach- gemäß zur Geltung bringen zu können.
erwerbs. Hakuta u.a. (2000) analysieren Test- Wie solche Entfaltungen bilingualer Kom-
daten von Kindern, die in der Vorklasse als petenz in realen Kommunikationssituationen
»Englisch-Lernende« eingestuft worden wa- aussehen, wodurch sie bedingt sind und was sie
ren, aus zwei kalifornischen Schuldistrikten bewirken, das ist vor allem mit der Methode
(N = 1.872 und N = 122). Die Daten des ersten der Diskursanalyse untersucht worden. Ge-
Distrikts zeigen, dass die Kinder im 1. und 2. spräche bilingualer Personen untereinander
Schuljahr sehr rasche Fortschritte in der sind dabei aus nahe liegenden Gründen der
mündlichen Beherrschung der Zweitsprache bevorzugte Gegenstand. Das zentrale Ergebnis
Englisch machen und im 3. Grundschuljahr ist, dass das Wechseln zwischen den Sprachen
bereits recht nahe an das Kriterium der regulär zur Steuerung, Gliederung und Inter-
»mündlichen Beherrschung« (fluency) heran- pretation der Gesprächsabläufe beiträgt, d.h.
kommen. Die Daten des anderen Distrikts (der als kommunikativ funktional anzusehen ist
als sozialer Brennpunkt zu charakterisieren (Auer 1984). Welche Funktionen durch den
ist) stammen aus normbezogenen Tests. Sie Sprachenwechsel in der Kommunikation er-
zeigen einen kontinuierlichen Anstieg in den füllt werden, lässt sich im Prinzip nur von
mündlichen Englischkenntnissen der Kinder Fall zu Fall interpretierend verstehen. Zur
von Klasse 1 bis Klasse 5, wobei sich aber der Illustration können aber einige typische, auch
Abstand zu den Normwerten der einsprachi- in unterschiedlichen Kommunikationssitua-
gen Kinder nur in sehr geringem Maße verrin- tionen wiederkehrende Funktionen benannt
gert; die zweisprachigen Kinder bleiben um et- werden: Markierung eines Themenwechsels,
wa ein Drittel hinter dem allgemeinen Durch- Einbeziehung eines neuen Adressaten, An-
schnitt zurück. Zu vergleichbaren Ergebnissen schluss an den oder Distanzierung vom Vor-
waren bereits Klesmer (1993) und Cummins redner, Koalitionsbildung, Unterstreichung
(1996) in Kanada gekommen. Alle betonen von Konsens oder Dissens, Anmeldung einer
den Unterschied zwischen dem Erwerb münd- Sprachenpräferenz, Zitierung (oder Parodie)
licher und dem Erwerb schriftlicher Fähigkei- eines Anderssprachigen (vgl. di Luzio 1984,
ten in der Zweitsprache. Berber 1985, Streensig 2000, Keim 2001).
Die Räume, in denen sich die Fähigkeiten
5.2 Zum kommunikativen Einsatz des Wechselns zwischen den Sprachen entfal-
der Sprachen ten (also wohl auch erworben werden), sind
die des privaten Gesprächs in der Familie,
Zweisprachig zu sein bedeutet nicht nur, über unter Freundinnen und Freunden, in Kinder-
die Elemente und Strukturen zweier oder meh- und Jugendlichengruppen (Dirim/Lange 1997).
rerer Sprachen zu verfügen, sondern zugleich, Über ihre Entwicklung im Einzelnen ist kaum
mit diesen Mitteln Kommunikation zu gestal- etwas bekannt. Man weiß, dass die grundle-
ten. Dies geschieht nicht nach Willkür. Zwei- gende Fähigkeit der Unterscheidung zwischen
sprachige Sprecher bewegen sich in »Domä- den Sprachen (und damit verbunden die
nen« des bevorzugten oder gar »vorgeschrie- Fähigkeit der sprachlichen Einschätzung von
benen« Gebrauchs der einen oder der anderen Interaktionspartnern) relativ früh in Erschei-
Sprache, und sie kommunizieren mit Partnern, nung tritt, darauf wurde an anderer Stelle
die oft nur die eine oder die andere Sprache bereits hingewiesen. Man weiß aus den Bei-
oder die eine Sprache besser, die andere spielen der zitierten Autoren, dass eine diffe-
schlechter verstehen und sprechen. Anpassung renzierte Handhabung der möglichen Funk-

31
tionen des Wechselns zwischen den Sprachen mentell bestätigt gelten. Zweisprachige Kinder
schon bei Kindern im Schulalter vielfach nach- erbringen im Durchschnitt signifikant bessere
zuweisen ist. Es gibt Gründe für die Annahme, Leistungen, wenn es um Aufgaben geht, wie
dass sich die Gewohnheiten des Hin- und Her- einzelne Wörter aus Sätzen herauszusuchen,
wechselns zwischen den Sprachen nicht im Wortform und Wortbedeutung auseinander
Sinne einer stetigen Zunahme (unter entspre- zu halten oder die Arbitrarität sprachlicher
chenden Gesprächsbedingungen) entwickeln, Zeichen zu erkennen – Aufgaben also, welche
sondern in Abhängigkeit von den verfügbaren die Fähigkeit der Kinder messen, ihre Auf-
sprachlichen Mitteln und den sozial induzier- merksamkeit gezielt auf bestimmte Aspekte
ten Sprachpräferenzen (Pfaff 1999). Und es der Sprache zu richten (Bialystock 1987).
gibt Hinweise darauf, dass »fleißige Sprachen- Ungeklärt ist, ob diese höher entwickelte
mischer« keineswegs schlechtere Sprachen metalinguistische Fähigkeit weiter reichende
lerner sind, eher ist das Gegenteil der Fall positive Auswirkungen hat. Vermutet werden
(Jørgensen 2001). Einflüsse auf den Erwerb der Schriftsprache
Schulisch werden die Fähigkeiten des und den weiteren Spracherwerbsprozess (vgl.
Wechselns zwischen den Sprachen freilich Laursen 2001).
kaum zur Kenntnis genommen, allenfalls im Es ist dabei wichtig, sich vor Augen zu hal-
Sinne vorübergehend erwünschter Überset- ten, dass diese Fähigkeiten nicht »kontextfrei«
zungshilfe geduldet. Die Fallstudie über eine entstehen. Sie sind verbunden mit kognitiven
Hamburger Grundschulklasse, welche nach- Erfahrungen, die ihrerseits nach der Schicht-
weist, dass ein Wechseln in die Herkunftsspra- zugehörigkeit, der Art der jeweiligen Zwei-
che praktisch nur in den »inoffiziellen« Ge- sprachigkeit und der sozialen Wahrnehmungs-
sprächen der Schülerinnen und Schüler vor- fähigkeit variieren (List, im Erscheinen). Die
kommt (Frey 1997), dürfte wohl den Normal- positiven Auswirkungen der Zweisprachigkeit
fall repräsentieren. Aber auch die Analyse des auf die Sprachbewusstheit treten nicht auto-
sprachlichen Geschehens in einer anderen matisch ein, sondern unter passenden Bedin-
Klasse derselben Schule, deren Lehrerin sich gungen.
bewusst auf den Weg sprachlicher und kultu-
reller Öffnung des Unterrichts begeben hatte 5.4 Zur Schriftzweisprachigkeit
(Dirim 1998), kommt zu dem Schluss, dass der
von der Lehrerin gesetzte Rahmen für den »of- Hinsichtlich der Entwicklung von Schriftzwei-
fiziellen« Sprachengebrauch das sprachliche sprachigkeit ist zu unterscheiden zwischen
Verhalten aller Beteiligten bestimmt. Überein- dem »technischen« Erwerb der Lese- und
stimmend stellen beiden Studien fest, dass Schreibfähigkeit in beiden Sprachen und den
beim Wechseln in die Herkunftssprache die Fähigkeiten, die sich auf das Verstehen und
von Mitschülerinnen und Mitschülern und Produzieren schriftsprachlich konstituierter
Lehrerinnen und Lehrern oft befürchtete Texte beziehen (»Literalität«). Als schrift-
Funktion einer »Geheimsprache« nicht die sprachlich konstituiert werden Texte bezeich-
vorherrschende ist. In einer großen Zahl von net, die nicht in die unmittelbar gegebene Si-
Fällen dient das Wechseln zwischen Sprachen tuation eingebettet sind, also »monologischen«
einer Begleitung, Kommentierung, Weiterfüh- Charakter haben, die darum ein höheres Maß
rung, ja sogar der Vorwegnahme unterricht- an Ausdrücklichkeit und Genauigkeit des Aus-
lichen Geschehens. Der Gedanke, die »beson- drucks aufweisen als mündlich konstituierte
deren bilingualen Fähigkeiten« könnten auch Texte und die einen weiter gespannten Be-
schulisch nützliche Fähigkeiten sein (Dirim deutungszusammenhang kommunizieren (Text-
2001), ist von der Sache her gut zu begründen, kohärenz), welcher in der Regel in textsorten-
auch wenn er von der Praxis her noch sehr fern spezifischer Weise gegliedert ist (Textkonventi-
liegen mag. on); formal gesehen folgen schriftsprachlich
konstituierte Texte standardsprachlichen Nor-
5.3 Zur Sprachbewusstheit men. Zusammenfassend kann man von schrift-
sprachlichen Textfähigkeiten sprechen.
Die schon von Wygotski aufgestellte Vermu- Hinsichtlich der »technischen« Seite des
tung, dass zweisprachige Kinder und Jugendli- bilingualen Schriftspracherwerbs lassen sich
che mehr Anlass haben, über Sprache nachzu- Übertragungsleistungen der Lernenden beson-
denken und deswegen die Fähigkeit der Ana- ders gut nachweisen. Hierzu liegen zwei um-
lyse von und der bewussten Kontrolle über fängliche deutschsprachige Arbeiten vor: Ber-
Sprache (»metalinguistic awareness«) zu ei- kemeier (1997), die den Erwerb der griechi-
nem früheren Zeitpunkt und in höherem Maße schen und der deutschen Schrift bei acht Kin-
entwickeln als einsprachige, kann als experi- dern der deutschen Gemeinde in Thessaloniki

32
untersucht, und Maas/Mehlem (2002), welche haben die schlechtesten Ergebnisse – aller-
die arabischen, berberischen und deutschen dings auch bei insgesamt durchaus schon
Schreibtexte von 130 marokkanischen Ein- hohen Werten. Bemerkenswert ist, dass die
wandererkindern in Deutschland, die teils in einsprachig deutschen Schülerinnen und
arabischer, teils in lateinischer Schrift verfasst Schüler dieser Klasse ihre im Deutschen er-
sind, analysieren. In beiden Untersuchungen worbenen Kenntnisse fast zeitgleich auf das
wird davon ausgegangen, dass eine der ver- Schreiben des Italienischen angewendet ha-
wendeten Schriften als »Matrix« dient (die zu- ben; es ist durchgängig zu beobachten, dass
erst erlernte bzw. die in der umgebenden die Kinder Kompetenzen aus der jeweiligen
Schriftkultur dominante) und die Lernenden Erstsprache auf den Schriftspracherwerb der
von dieser Matrix ausgehend die je besonderen Zweitsprache transferieren (Hansen 2001).
Strukturen der anderen Schriftsprache »er- Was die schriftsprachlichen Textfähigkeiten
kunden« und sich schrittweise aneignen. Auch betrifft, so wurde die internationale Diskussion
hier sind es eher die allgemeinen Prinzipien lange Zeit von Cummins' Schwellenhypothese
der »Matrix«-Schrift, die auf die Zweitschrift beherrscht, welche besagt, dass ein kognitiv
übertragen werden. Dies gilt sowohl im Hin- anspruchsvoller Gebrauch der Zweitsprache,
blick auf die allgemeine Charakteristik der der in aller Regel mit dem spezifischen Ge-
Buchstabenformen wie im Hinblick auf Laut- brauch von Schriftsprache verbunden ist, nur
Buchstabe-Zuordnungen und (soweit ein- dann erreicht werde, wenn zuvor eine ent-
schlägig) orthografische Regeln. sprechende Sicherheit in der Erstsprache er-
In der Hamburger Erhebung (2001) wird reicht worden sei (vgl. Cummins 2000, Baker/
gezeigt, dass die türkisch-deutschen Schülerin- Hornberger 2001). Nach dem gegenwärtigen
nen und Schüler gegen Ende des 1. Schuljah- Stand der Diskussion wird davon ausgegan-
res zum größten Teil (über 80 Prozent) das Ziel gen, dass die Reichweite der Schwellen-Theo-
einer an der Lautstruktur orientierten Schrei- rie überschätzt wurde. Eine allgemeinere Theo-
bung erreicht haben und diese gleichmäßig auf rie, welche die Entwicklung der Schriftzwei-
beide Sprachen anwenden. Bei der weitgehend sprachigkeit in unterschiedlichen Zweispra-
lautgerechten Orthografie des Türkischen führt chigkeitssituationen zu erklären im Stande
dies bereits zu überwiegend normgerechten wäre, ist aber noch nicht formuliert worden
Schreibungen der Schülerinnen und Schüler; (vgl. Baker 2001).
die orthografischen Besonderheiten des Deut- Auch in der deutschen Forschung ist diese
schen sind gegen Ende des 1. Schuljahrs von Hypothese aufgegriffen, allerdings nur mit Be-
knapp zwei Dritteln der Schülerinnen und zug auf den Deutscherwerb untersucht wor-
Schüler erkannt, wenn auch noch nicht ge- den. Die wichtigste Arbeit in diesem Zusam-
meistert. menhang ist die Untersuchung von Knapp
Auch die Schülerinnen und Schüler der (1997), welcher Aufsätze und Nacherzählun-
italienisch-deutschen bilingualen Klasse in gen von 36 zweisprachigen Hauptschülerin-
Hamburg hatten am Ende des 1. Schuljahres nen und Hauptschülern unterschiedlicher
keine nennenswerten Probleme mit der Lau- Herkunft und Aufenthaltsdauer analysiert hat.
tierung und der Phonem-Graphem-Zuord- Dieser Studie zufolge erreichen Schülerinnen
nung im Deutschen. Am erfolgreichsten im und Schüler, die vor ihrer Auswanderung in die
Deutschen sind die Kinder, die zweisprachig Bundesrepublik noch die Schule im Her-
mit einer anderen Sprache als Italienisch auf- kunftsland besucht haben, eine bessere Kom-
gewachsen sind – Dreisprachige also. Es folgt petenz im Bereich der Textkohärenz und des
die Gruppe der zweisprachigen Kinder mit Beachtens von Textkonventionen, während
Italienisch und Deutsch, dann die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die von Anfang an
einsprachig deutschen Kinder; den Schluss in Deutschland zur Schule gegangen sind, hier
bilden zwei Kinder, die einsprachig italienisch deutlich zurückbleiben, obwohl sie im Bereich
in die Schule kamen. Die Gesamtwerte liegen der grammatischen Korrektheit und des lexi-
allerdings bei allen Gruppen recht hoch; ins- kalischen Reichtums einen höheren Stand er-
besondere den beiden einsprachig italieni- reicht haben als die später eingewanderten
schen Mädchen gelang es im Laufe des ersten Schülerinnen und Schüler. Der Autor sieht
Schuljahres, in der Alphabetisierung zu den darin einen Beleg für die Richtigkeit der
anderen aufzuschließen. Ähnliches gilt für das Schwellen-Hypothese.
Italienische: Hier liegen die beiden einsprachig Aus den Niederlanden liegen Untersuchun-
italienischen Mädchen vorn, gefolgt von der gen mit vergleichbarem Frageansatz, aber an-
Gruppe der Kinder, in deren Familien – neben derer methodischer Orientierung vor: Coenen
Deutsch – noch andere Sprachen gesprochen /Vallen (1991) und Uiterwijk (1994) beziehen
werden; die einsprachig deutschen Kinder sich für türkische und marokkanische Kinder

33
am Ende der Grundschule auf die Ergebnisse Schülerinnen und Schüler zurück, die ihre
der Abschlusstests des Nationalen Instituts für Schulzeit in den Niederlanden verbracht ha-
Testentwicklung CITO, an dem jedes Jahr mehr ben. In allen Bereichen bestehen positive Kor-
als 120.000 Schülerinnen und Schüler teil- relationen zwischen den türkischen und den
nehmen. Aus ihnen geht hervor, dass die Mi- niederländischen Schriftsprachleistungen.
grantenschülerinnen und -schüler im Nieder- Es herrscht weitgehender Konsens darüber,
ländischen eine bessere Kompetenz als einhei- dass auch im Bereich der schriftsprachlichen
mische Schülerinnen und Schüler in Bezug auf Textfähigkeiten wie im Bereich des Erwerbs
die Textkohärenz erreichen, soweit es den der »technischen« Lese- und Schreibfähigkei-
Textaufbau im Allgemeinen betrifft (Makro- ten mit Transferleistungen gerechnet werden
struktur des Textes). Was jedoch die Text- kann (vgl. Williams/Snipper 1990, Edwards
kohärenz in den Details betrifft (Meso- und 1998, Durgunoglu/Verhoeven 1998), die nicht
Mikrostrukturen des Textes), so erreichen die nur das Prinzip der Schriftlichkeit als solches,
Migrantenschülerinnen und -schüler deutlich sondern auch Lesestrategien, Textkohärenz
ungünstigere Ergebnisse als die einheimischen. und Textsortenkenntnis betreffen. Nach einer
Diese Aussagen berühren aber nicht die Frage, Studie Verhoevens in den Niederlanden ist ei-
ob die Immigrantenschülerinnen und -schüler ne hohe Wahrscheinlichkeit für einen positi-
im Herkunftsland zur Schule gegangen sind. ven Zusammenhang der muttersprachlichen
Die Ergebnisse sind für Kinder, die ihre Alphabetisierung mit schriftsprachlichen Leis-
Schullaufbahn in den Niederlanden begonnen tungen im Niederländischen (als Zweitspra-
haben, und für Seiteneinsteiger, die in den che) gegeben (Verhoeven 1994 b). Zu ähnli-
ersten drei Klassen der Grundschule angefan- chen Ergebnissen kommen amerikanische und
gen haben, die gleichen. kanadische Studien aus den achtziger Jahren
Es liegt aber auch eine niederländische Un- für die Lesefähigkeit; es wurde durchweg eine
tersuchung vor, die den Schriftspracherwerb signifikante Korrelation der Lesefähigkeit in
in zwei Sprachen, Türkisch und Niederlän- englischer und in spanischer Sprache festge-
disch, thematisiert (Verhoeven/Aarts 1998) stellt (vgl. Cummins 1991). Die Studie von Car-
und dabei auch zwischen früher und später lisle (1986) erweist außerdem deutlich bessere
eingewanderten Schülerinnen und Schülern – Leistungen spanischsprachiger Schülerinnen
ähnlich wie die Arbeit von Knapp – unter- und Schüler für den Schriftspracherwerb in
scheidet. Untersucht wurden schriftsprach- beiden Sprachen, die in bilingualen Program-
liche Leistungen (Multiple-choice-Tests zu men beschult werden, gegenüber solchen, die
schulischen Sprachleistungen und Inhaltsfra- ausschließlich in Englisch lernen.
gen zu Alltagstexten) von 263 türkisch-nieder- Weniger untersucht ist im Bereich der Zwei-
ländischen Schülerinnen und Schülern und sprachigkeit (im Unterschied zum Bereich der
von einsprachigen Kontrollgruppen in den allgemeinen und der fremdsprachdidaktischen
Niederlanden und der Türkei. Die schulbezo- Leseforschung) die Rolle des kulturspezifi-
genen Türkischleistungen der Untersuchungs- schen Vorwissens beim Textverstehen in bei-
gruppe sind am Ende der Grundschule (6. den Sprachen. Hingewiesen werden kann auf
Schuljahr in den Niederlanden) nicht allzu eine Fallstudie zum Verständnis berufsorien-
weit von den Leistungen gleichaltriger Schüle- tierender Texte der deutschen Berufsberatung
rinnen und Schüler in der Türkei entfernt durch türkische Jugendliche in Deutschland
(gleiche Werte bei Worterkennung und Lese- (Reich/Yakut 1986), welche zeigt, dass Verste-
verstehen, niedrigere Werte bei Wortschrei- hensprobleme, die die vorausgesetzten Kennt-
bung, Wortverstehen und Syntax). Dabei errei- nisse über Schulsystem und Arbeitswelt betref-
chen die später eingewanderten Schülerinnen fen, sowohl bei dem deutschen wie bei dem
und Schüler, die noch die Schule im Her- türkischen Text auftauchen und durch die
kunftsland besucht haben, bessere Werte als Übertragung »türkischer« Kenntnisse bedingt
diejenigen, die ihre gesamte Schulzeit in den sind.
Niederlanden verbracht haben. Das gleiche In der Literatur werden zahlreiche Faktoren
Verhältnis zeigt sich bei der Bewältigung der genannt, die den Erwerb der Schriftzwei-
türkischen Alltagstexte. Die schulbezogenen sprachigkeit beeinflussen. Dabei bleibt es
Niederländischleistungen der türkischen Schü- meist bei einer Aufzählung möglicher Einflüs-
lerinnen und Schüler liegen sehr deutlich un- se, eine übergreifende Theorie ist nicht in Sicht
ter denen der einheimischen Schülerinnen und (vgl. Durgunoglu/Verhoeven 1998). Genannt
Schüler, während die Differenz bei der Bewäl- werden außer den allgemeinen soziokulturel-
tigung der Alltagstexte nur gering ist. Hier blei- len und politischen Faktoren, die die Zwei-
ben die später eingewanderten Schülerinnen sprachigkeit generell betreffen, die sprach-
und Schüler hinter den Leistungen derjenigen strukturellen Ähnlichkeiten bzw. Unterschiede

34
zwischen den beiden Sprachen, individuelle Abstand von etwa einem Jahr folgt, d.h. rasche
Eigenschaften und die Schriftsprachkultur in Zunahme im 2. und 3. Grundschuljahr, lang-
der Familie wie im vor-, außer- und grund- samere Zunahme in den beiden darauf folgen-
schulischen Bereich. den Schuljahren, wobei sich ein niedriger
Cummins/Swain (1986) heben die indivi- Sozialstatus (gemessen am Familieneinkom-
duellen Voraussetzungen hervor und verwei- men) sehr viel deutlicher und sehr viel nega-
sen auf empirische Untersuchungen, die eine tiver bemerkbar macht als im Mündlichen. In
positive Korrelation zwischen überdurch- dem anderen Distrikt findet sich insofern ein
schnittlichen Ergebnissen in IQ-Tests mit Er- vergleichbares Bild, als hier die schriftsprach-
gebnissen in Tests, die »literacy related lan- lichen wie die mündlichen Kenntnisse konti-
guage-skills« messen, feststellten, während mit nuierlich ansteigen, allerdings wird dabei der
den Ergebnissen von Tests, die die mündlich Abstand zu den Normwerten im Laufe der
konstituierten kommunikativen Fähigkeiten Schuljahre größer, nicht kleiner.
in der Zweitsprache messen, keine solche Kor- Ein etwas anderes Verlaufsmuster zeigt die
relation vorliegt. Verhoeven stellte in seinen ebenfalls bereits erwähnte kanadische Unter-
Untersuchungen (1994 b) keine Interdepen- suchung (Klesmer 1992), wo vom 1. zum 2.
denzen zwischen dem IQ und der Entwicklung Schuljahr der Abstand zu den Normwerten
lexikalischen Wissens bzw. der Entwicklung rasch abnimmt, dann zwei Jahre lang fast
des morphosyntaktischen Wissens in beiden gleich bleibt und schließlich vom 4. zum 5.
Sprachen fest, wohl aber im Bereich der »liter- Schuljahr noch einmal deutlich geringer wird,
acy skills«. (Er selbst macht auf die Wider- ohne jedoch ganz zu verschwinden. Hakuta
sprüchlichkeit dieses Ergebnisses aufmerksam, u. a. (2000) wie vor ihnen schon Cummins
insoweit auch nach seiner Annahme Textver- (1996) ziehen daraus den Schluss, dass für den
stehen unter anderem auf der Entwicklung Erwerb der für den Schulerfolg erforderlichen
lexikalischen und morphosyntaktischen Wis- Schriftsprachkenntnisse ein Zeitraum von 5
sens basiert.) bis 7 Jahren zu veranschlagen ist.
In neueren Arbeiten zum Schriftsprach- Thomas/Collier (1997), welche Test-Daten
erwerb wird vor allem die Bedeutung des aus fünf Schuldistrikten in den USA analysiert
Zugangs zur Schriftsprachkultur (Buchbesitz, haben, kommen zu einer weiteren Auffäche-
Verfügbarkeit und Nutzung schriftsprachlicher rung dieser Angabe nach den Voraussetzungen
Texte, Lese- und Vorlesegewohnheiten usw.) der Schülerinnen und Schüler: 4 bis 7 Jahre bei
hervorgehoben. Die generelle Bedeutsamkeit den Schülerinnen und Schülern, welche über
dieses Faktors für den Schriftspracherwerb die ihrem Alter entsprechenden Schulkennt-
geht u.a. hervor aus einer international ver- nisse im Medium der Erstsprache voll verfü-
gleichenden Studie von Bus/van Ijzendoorn/ gen; 5 bis 7 Jahre bei denen, die im Alter zwi-
Pellegrini (1995), aus den Untersuchungen von schen 8 und 11 Jahren einreisen (und zuvor im
Dehn u.a. (1996) in Deutschland und aus der Herkunftsland in der Erstsprache unterrichtet
auf die Niederlande bezogenen Arbeit von wurden); 7 bis 10 Jahre bei denen, die in einem
Mooren (2000). In der Studie von Verhoeven jüngeren Alter einreisen.
/Aarts (1998) wird ein multifaktorielles Modell
entwickelt, welches sich für den türkischen
wie für den niederländischen Schriftspracher- 5.5 Fazit
werb der Migrantenschülerinnen und -schüler
sehr ähnlich darstellt. Danach kommt der Zu unterscheiden ist zwischen der Entwick-
stärkste Einfluss dem Maß häuslicher Anre- lung von Kompetenzen in jeder einzelnen
gung zu, welches teils direkt, teils vermittelt Sprache und der sprachenübergreifenden
über die elterliche Unterstützung und über das Kompetenz Zweisprachiger. Was das Verhält-
Selbstbewusstein des Kindes auf die schul- nis der einzelsprachlichen Kompetenzen zu-
bezogenen Schriftsprachleistungen und damit einander betrifft, so kann als einigermaßen
sekundär auch auf die Bewältigung der All- gesichert gelten, dass positive Korrelationen
tagstexte wirkt. den Normalfall darstellen. Dieser Befund kann
Aus den USA und Kanada liegen Untersu- theoretisch durch eine zugrunde liegende
chungen zur Dauer des Erwerbs schrift- allgemeine Sprach- oder Sprachlernfähigkeit
sprachlicher Fähigkeiten in der Zweitspra- (sei sie nun genetisch oder sozial bedingt) oder
che vor. Die bereits erwähnte Untersuchung durch Transferprozesse erklärt werden. Wie
von Hakuta u.a. (2000) findet in dem ersten solche Transferprozesse im Einzelnen ablau-
der beiden untersuchten Distrikte, dass die fen, ist noch klärungsbedürftig. Es zeichnet
Entwicklung der schriftsprachlichen Englisch- sich ab, dass makrostrukturelle Kompetenzen
kenntnisse der mündlichen Entwicklung im (z. B. Textsortenkompetenz) eher »übertra-

35
gungsfähig« sind als mikrostrukturelle. ganz überwiegend im Medium der Zweitspra-
Positive Korrelationen zwischen erst- und che Deutsch bestimmt wird. Dabei kommt fak-
zweitsprachlichen Kompetenzen bedeuten tisch die Verteilung der Deutsch-Kompetenzen
nicht Gleichheit der Leistungen in beiden bei den einsprachig deutschen Schülerinnen
Sprachen in einem absoluten Sinne. Die und Schülern auch als Maßstab für die zwei-
vorliegenden Untersuchungen beziehen sich sprachigen Schülerinnen und Schüler zur An-
stets auf Gruppen von Zweisprachigen, d.h. auf wendung.
die relative Verteilung der einzelsprachlichen Mit noch größerer Vorsicht ist zu vermuten,
Kompetenzen in diesen Gruppen; diese kann dass sich während der Schulzeit die Entwick-
sehr wohl ungleich sein und dürfte sich in lung der Kompetenzen in der Erstsprache im
aller Regel im Verlauf des Heranwachsens Durchschnitt und verglichen mit einsprachig
verändern. aufwachsenden Kindern und Jugendlichen ver-
Genauere Erkenntnisse fehlen. Die wenigen langsamt und die Sprachendominanz um-
und nur punktuellen Ergebnisse deutscher Un- schlägt, ohne dass der Durchschnitt der ein-
tersuchungen deuten darauf hin, dass in vielen sprachig deutsch aufwachsenden Kinder und
Migrantenfamilien zumindest in den großstäd- Jugendlichen erreicht würde.
tischen Ballungsgebieten den Kindern vor Was die sprachenübergreifenden Kompe-
Schuleintritt Kompetenzen in der Familien- tenzen betrifft, so kann man als gesichert an-
sprache auf einem Niveau vermittelt werden, sehen, dass – unter sonst gleichen Umständen
das dem von einsprachig aufwachsenden Kin- – ein zweisprachiges Aufwachsen zu einem
dern zumindest vergleichbar ist. Gleichzeitig verglichen mit Einsprachigen etwas höheren
werden Kompetenzen im Deutschen in sehr Grad und einem etwas früheren Einsetzen von
unterschiedlichem Ausmaß erworben. Sprachbewusstheit führt. Als spezifisch zwei-
Der Schuleintritt bedeutet insofern eine ra- sprachige Kompetenz ist das kommunikativ
dikale Veränderung der Zweisprachigkeits- sinnvolle Wechseln zwischen den Sprachen zu
situation, als der Erwerb beider Sprachen nun nennen, das sich offenbar bereits im Kindes-
nicht mehr durch primärsozialisatorische Pro- alter entwickelt und im Jugendlichenalter zu
zesse allein vorangetrieben wird, sondern einer gewissen Virtuosität gebracht werden
durch die sprachliche Sekundärsozialisation kann.

36
6 Elemente einer Didaktik der Zweisprachigkeit

Die sprachdidaktische Forschung ist traditio- 6.1 Sprachdiagnostik


nell aufgeteilt in spezifische Arbeiten zur Mut-
tersprachendidaktik und zu den Fremdspra- In heterogenen Sprachsituationen, wie sie die
chendidaktiken. Diese Aufteilung ist bis heute heutigen Schulen kennzeichnen, gewinnt die
wirksam, obwohl die sprachliche Wirklichkeit Diagnose des Sprachstandes zunehmend an
in den Schulen und in der Gesellschaft nicht Bedeutung, da eine Kontrolle über den sprach-
mehr in dieser Weise strukturiert ist. Die Na- lichen Input, wie sie im klassischen Fremd-
tionalsprachen, die in der Regel auch als Me- sprachenunterricht gegeben war, nicht mehr
dium des Unterrichts in den nationalen Bil- möglich (und ja eigentlich auch nicht wün-
dungssystemen dienen, sind weniger denn je schenswert) ist. Die Anwendung klassischer
die Muttersprachen aller Schülerinnen und fremdsprachendidaktischer Testverfahren auf
Schüler, die Sprache des Unterrichts ist für ei- die Zweitsprachsituation ist daher mehrfach
nen wachsenden Anteil der Schülerinnen und kritisiert worden (vgl. Deutsch lernen 1988,
Schüler (wie im europäischen Mittelalter und Baker 2001). Sprachdiagnosen, die der gege-
der frühen Neuzeit sowie in zahlreichen Staa- benen Situation gerecht werden wollen, müs-
ten Afrikas und Asiens) eine Zweitsprache wie sen sich auf beide Sprachen der Schülerinnen
umgekehrt das Englische in den nicht-anglo- und Schüler richten, unterschiedliche Aspekte
phonen Staaten und potenziell auch andere des Sprachsystems und des sprachlich-kom-
Sprachen aufhören, Fremdsprachen zu sein, munikativen Handelns erfassen und Anhalts-
und zu Zweit- oder Drittsprachen werden oder punkte für eine gezielte Sprachförderung bie-
werden können. ten (Reich 2001).
In diesem Sinne ist im Folgenden von einer In den Niederlanden sind Tests entwickelt
Didaktik der Mehrsprachigkeit die Rede, einer worden, die zur Messung von Sprachverstehen
Didaktik, die allgemein genug gefasst ist, um und Sprachproduktion des Niederländischen
einer Vielzahl von Sprachlernsituationen, die als Zweitsprache geeignet sind und zu denen
in raschem Wandel begriffen sind, gerecht zu auch ausführliche Handbücher vorliegen (Ver-
werden. hoeven u.a. 1986, Verhoeven/Vermeer 1993,
Im Bereich des Niederländischen, das eine 2001). Darüber hinaus sind für mehrere Spra-
andere internationale Stellung und aufgrund chenpaare auch Tests zur Diagnose der Zwei-
der kolonialen Vergangenheit auch andere Tra- sprachigkeit erarbeitet worden (Verhoeven
ditionslinien hat, ist diese Aufgabe durch die 1995).
Entwicklung einer spezifischen Zweitspra- Ein mögliches Verfahren ist das Erheben
chendidaktik, welche sich in sprachsoziolo- von Sprechproben und deren nachträgliche
gischer und sprachdidaktischer Forschung, in Analyse, wie sie zuerst für sonderpädagogische
didaktischen Handbüchern zum Zweitspra- Kontexte, dann auch für den Bereich der Mi-
chenunterricht, spezifischen Tests und ande- grantenzweisprachigkeit vorgeschlagen wurde
ren diagnostischen Instrumenten manifestiert (Clahsen 1985). Dieses Verfahren wurde
und auch in die Lehrerbildung Eingang ge- in nordrhein-westfälischen Fortbildungspro-
funden hat (vgl. Verhoeven 1995, Kroon/Val- grammen verwendet (Gogolin/Goll/Reich
len 1997, 2000 b), früher in Angriff genommen 1989) und ist für die Hamburger Erhebung (s.
worden als in der Bundesrepublik Deutsch- Hamburger Erhebung 2000) weiterentwickelt
land. worden. Eine für Lehrerinnen und Lehrer in
In Deutschland ist eine Didaktik der Her- der Praxis handhabbare Form ist in Arbeit.
kunftssprachen nur in Ansätzen entwickelt; Ein anderes mögliches und ergiebiges Ver-
eine Didaktik des Deutschen als Zweitsprache fahren ist die ethnografische Erfassung und
gibt es als Anhängsel an Deutsch als Fremd- Analyse von Unterrichtssituationen in viel-
sprache, eine Didaktik der Mehrsprachigkeit sprachigen Klassen. Hierfür liegen aufschluss-
steht noch am Anfang (vgl. Belke 1999, Scha- reiche Beispiele aus einem deutsch-britisch-
der 2000, Siebert-Ott 2001). Im Folgenden niederländischen Projekt vor (Gogolin/Kroon
werden die Ansätze in der deutschen For- 2000).
schung benannt und Hinweise auf die weiter-
führenden Forschungen in benachbarten Län-
dern gegeben.

37
6.2 Koordiniertes Lernen tiven und Arbeiten des Europarates, zahlreiche
in beiden Sprachen neue Konzepte des Sprachenlernens ent-
wickelt worden. Eines der prominentesten ist
Mehrere Ansätze zielen auf eine Koordination die Verbindung des Sprachenlernens mit dem
von Lernprozessen in der Erst- und Zweit- Lernen von Sachverhalten, die auf dem
sprache: In der Bundesrepublik Deutschland Grundgedanken beruht, dass Sprache effekti-
werden seit langem Erfahrungen gesammelt ver erworben wird, wenn sie zu bestimmten in-
mit der simultanen und planvollen Alphabeti- haltlichen Zwecken und nicht nur als solche
sierung in zwei Sprachen, ausgehend von Ber- gelernt wird.
lin (Nehr 1988, Keskin 1988, Karajoli/Nehr Das Verhältnis von sprachlichem und fach-
1994), wobei teils sprachhomogene Gruppen, lichem Lernen kann dabei in recht unter-
teils Gruppen mit deutschen und türkischen schiedlicher Weise bestimmt werden: An dem
Schülerinnen und Schülern in die Programme einen Ende der Skala stehen konzep-
einbezogen waren. Zu diesen Berliner Erfah- tionelle Überlegungen für einen bewussteren
rungen hat es eine externe Evaluation gegeben Umgang mit der Sprache als Medium, der
(Felix 1993), die vor allem die orthografischen dazu beitragen soll, dass der Zugang zu fach-
und grammatischen Fähigkeiten der bilingual lichen Lernzielen nicht durch (vermeidbare)
alphabetisierten Schülerinnen und Schüler mit sprachliche Schwierigkeiten verstellt wird
denen monolingual alphabetisierter verglichen (sprachsensibler Fachunterricht, »language re-
hat. Die Evaluation kommt zu dem Ergebnis, lated content learning«). Der Fachunterricht
dass im Hinblick auf die genannten Gesichts- im Medium einer anderen Sprache als der
punkte keine nennenswerten Vorsprünge der Nationalsprache (sog. bilingualer Unterricht,
bilingual alphabetisierten Schülerinnen und vor allem an Gymnasien) schließt sich hier an.
Schüler festzustellen seien, und verwirft daher Mit stärkerer Betonung des sprachlichen Ler-
die Programme insgesamt. In der kritischen nens folgen die Konzepte des »content based
Diskussion dieser Evaluation wurde geltend language learning«, in denen die fachlichen
gemacht, dass ein recht enges Verständnis von Ziele gewissermaßen instrumentalisiert wer-
Sprachenlernen als Maßstab angelegt werde, den für die Ziele des Sprachunterrichts, und
dass nur auf kurzfristige Effekte gesehen schließlich die Methode des aufgabenzentrier-
werde und dass pädagogische Aspekte der ten Sprachunterrichts, die sprachliche Fort-
Spracherziehung, die sich mit einer bilingua- schritte durch das sprachliche Lösen von Pro-
len Alphabetisierung verbinden, nicht berück- blemen anregt und unterstützt (Crandall 1994,
sichtigt würden (Dittmar 1993, Gessinger Krueger/Ryan 1993).
1993, Siebert-Ott 1997, 2001a). Für den hier zur Debatte stehenden Bereich
Ein weiter reichender Ansatz ist die syste- der Erziehung zur Zweisprachigkeit ist nach
matische Verbindung von Herkunfts- und der Anwendbarkeit dieser Konzepte in beider-
Zweitsprachenunterricht mittels der Behand- lei Richtung zu fragen:
lung gleicher bzw. ähnlicher Themen, wie sie Kann der Unterricht der Herkunftssprachen
mit den niederländischen Materialien »TRIAS« von Migrantinnen und Migranten, der ja tradi-
und »Taalplan Kleuters« erfolgt. Der Grund- tionellerweise auch fachliche Lernziele ver-
gedanke ist, dass durch vorangehende Be- folgt (Geschichte, Landeskunde, Kultur und
handlung eines Themas in der Herkunftsspra- Religionen der Herkunftsgesellschaft), durch
che die nachfolgende Bearbeitung in der eine bewusstere Gestaltung des Bezugs von
Zweitsprache erheblich unterstützt wird und sprachlichem und fachlichem Lernen verbes-
dass sich daraus positive Effekte für den Er- sert werden? Lassen sich weiter reichende
werb beider Sprachen ergeben. Zu »TRIAS« Lernergebnisse erzielen, wenn die Herkunfts-
hat es eine Evaluation gegeben (Codina u.a. sprache als Medium des Fachunterrichts im
1999), welche die Erwartungen, die an dieses Mainstream-Curriculum eingesetzt wird? Und:
koordinierte Vorgehen gestellt worden waren, Kann der Unterricht der Zweitsprache (Natio-
bestätigen konnte. Insbesondere wurden posi- nalsprache des Aufnahmelandes) verbessert
tive Langzeiteffekte für das sinnentnehmende werden, wenn er in stärkerem Maße fachliche
Lesen und die Wortschatzentwicklung festge- Ziele mit einbezieht? Kann er ganz oder teil-
stellt. weise durch einen sprachsensiblen Fachunter-
richt ersetzt werden?
6.3 Verbindung von sprachlichem Weiter gehend ist zu fragen, ob die beiden
und fachlichem Lernen Konzepte – Verbindung von Sprach- und Fach-
unterricht und Verbindung von Erst- und
Seitens der Fremdsprachendidaktik sind in Zweitsprachunterricht – auch miteinander
den letzten Jahren, oft im Rahmen von Initia- kombiniert werden können, wie also ein Fach-

38
unterricht zu konzipieren wäre, in dem pa- rierende – didaktische Ideen hervorgebracht
rallel (oder mit kurzen zeitlichen Abständen) haben (Akpinar/Zimmer 1984, Staatsinstitut
in zwei Sprachen gearbeitet wird. 1985/86, Heuchert 1989, Maier 1989). Hier-
Fachbezogener Sprachunterricht und über liegen vor allem programmatische Veröf-
sprachbezogener Fachunterricht (in der ersten fentlichungen und einige Erfahrungsberichte
oder zweiten Sprache oder auf integrierte Wei- vor; von empirischer Kontrolle kann nicht
se) sind in den letzten Jahren in den Nieder- die Rede sein.
landen in mehreren Forschungsprojekten Im Vordergrund der gegenwärtigen Be-
(zum Beispiel Hajer 1996) beobachtet und in mühungen steht die Vorstellung einer Diagno-
didaktischen Experimenten erprobt worden se des Sprachstandes in der Zweitsprache
(Hajer/Meestringa/Miedema 2000). Deutsch, etwa ein Jahr vor Eintritt in die
In Deutschland liegen zu all diesen Ansät- Grundschule, welche ein Angebot vorschuli-
zen auch im Bereich der Migrantenbildung scher Deutschförderung für diejenigen Kinder
praktische Erfahrungen vor. Einen weiter ge- zur Folge haben soll, die einen vergleichswei-
henden Vorschlag, welcher bislang nicht reali- se niedrigen Sprachstand im Deutschen auf-
siert worden ist, nämlich herkunftssprachliche weisen. Solche Pläne werden in mehreren
Computerprogramme zur Unterstützung des Bundesländern verfolgt. Sie stehen in Konkur-
fachlichen Lernens zweisprachiger Schülerin- renz zu Modellen der »integrierten Sprachför-
nen und Schüler in Koordination mit deutsch- derung« im Elementarbereich, die in stärkerem
sprachigem Fachunterricht einzusetzen, hat Maße auf die alltägliche Kommunikation als
Hopf bereits 1984 vorgelegt. Die Entwicklung Medium der Sprachförderung vertrauen (vgl.
von bilingualen Lehrmaterialien haben Baur Heuchert 1995, Militzer u.a. 1999), und zu
u.a. (1997) exemplarisch in Angriff genommen; Modellen zweisprachiger Förderung. Über die
auch diese Entwicklung ist früh stecken ge- Arbeit der Kindertagesstätten, die Elemente
blieben. Es fehlt an wissenschaftlicher De- bilingualer Erziehung einschließen oder einem
skription und Analyse, erst recht an wissen- Programm bilingualer Erziehung folgen oder
schaftlicher Evaluation, auch an politischer die Mehrsprachigkeit des Kindergartenalltags
Unterstützung. als sprachdidaktische Ressource nutzen, ist je-
doch wenig bekannt. Über einige lokale An-
6.4 Sprachlernstrategien sätze informiert der bereits erwähnte Tagungs-
bericht des Deutschen Jugendinstituts (2001).
Eine weiteres Konzept der neueren Fremd- In allen Fällen fehlt es an wissenschaftlicher
sprachendidaktik verdient Aufmerksamkeit im Begleitung.
Bereich der Erziehung zur Zweisprachigkeit: Anstrengungen, die Spracherziehung in den
Ausgehend von lernpsychologischen Überle- Familien zu unterstützen und dadurch auch
gungen zur engeren Verbindung der Sprach- die Zusammenarbeit von Eltern und Kinder-
fächer untereinander, wird dem Erwerb von garten zu festigen, werden mehreren Orts un-
Sprachlernstrategien durch die Schülerinnen ternommen. Zu diesen Bemühungen zählt das
und Schüler eine zunehmend größere Bedeu- in Israel entwickelte Programm »HIPPY«
tung beigemessen. Dieser Ansatz ist vor allem (»Home Instruction Program for Preschool
darum bedeutsam, weil hier – wie oben bereits Youngsters«), das in Bremen, Nürnberg und
erwähnt – günstige kognitive Voraussetzungen Fulda durchgeführt wird (vgl. Sindbert 2001).
bei den zweisprachigen Schülerinnen und Im Rahmen dieses Projekts üben Mütter mit
Schülern angenommen werden können. Hilfe von Bilderbüchern und Arbeitsblättern
Die deutsche PISA -Studie empfiehlt, diese mit ihren Kindern Deutsch. Die Mütter werden
didaktische Möglichkeit in verstärktem Maße von einer ‚Laienhelferin' unterstützt und neh-
wahrzunehmen, da sie nach den vorliegenden men zudem an Gruppentreffen teil, in denen
Analysen einen beachtlichen Einfluss auf die auch über unterschiedliche Erziehungsfragen
Leseleistungen hat und zugleich didaktischer gesprochen wird.
Intervention in breiterem Maße als andere Ein- In den Niederlanden gibt es mehrere Pro-
flussfaktoren zugänglich sei (Artelt u.a. 2001). gramme, die der Förderung im Vorschulalter
dienen. Kennzeichnend ist die Zusammen-
6.5 Sprachförderung arbeit zwischen den Kindertagesstätten, den
im Elementarbereich Grundschulen und manchmal auch den Fami-
lien. Die meisten Programme sehen eine solche
In der Bundesrepublik Deutschland hat es in Zusammenarbeit vor und verbinden fördernde
den 80er Jahren eine Reihe von Modellversu- Aktivitäten im Bereich der kognitiven, sozial-
chen zur Sprachförderung im Elementarbe- emotionalen und sprachlichen Entwicklung in
reich gegeben, die zahlreiche – auch konkur- diesen drei Instanzen miteinander. Die Sprach-

39
förderung in dieser Phase zielt vor allem auf die Hinsichtlich der Sprachförderung in der
Förderung des Wortschatzes und die Ein- Familie gibt es ebenfalls eine Vielzahl von Pro-
führung in die Schriftlichkeit (»emergent liter- grammen, von denen die meisten unter dem
acy«), den Umgang mit Büchern und Vorlesen Oberbegriff »Stap«-Programme zusammenge-
sowie auf Aktivitäten zur Förderung der fasst werden und bereits eine längere Entwick-
Sprachaufmerksamkeit (»metalinguistic aware- lungsgeschichte hinter sich haben; sie beruhen
ness«, Vorbereitung zum Lesenlernen usw.). auf dem bereits erwähnten HIPPY-Programm.
Die beiden von den nationalen Behörden Sinn dieser Programme ist eine kurze tägliche
bevorzugten Programme der institutionellen Sprachförderung durch die Mütter (15 Min.),
kognitiven und sprachlichen Förderung sind wobei sprachfördernde Aktivitäten in der Fa-
»Piramide« und »Kaleidoscoop«, die in der miliensprache im Vordergrund stehen. Ange-
niederländischen Sprache durchgeführt wer- raten wird den Müttern, die Sprache zu ver-
den, woran aber nicht nur einsprachige, son- wenden, die sie am besten beherrschen. Es sind
dern auch zweisprachige Fachkräfte beteiligt Fassungen in den Sprachen Türkisch, Arabisch
sein können. Die Sprachförderungsaktivitäten und – weniger umfangreich – Papiamento und
werden in der Regel mit Kindergartengruppen Berber verfügbar. Diese familiäre Sprachför-
insgesamt durchgeführt, oft in Projektform, derung ist eingebunden in ein Unterstützungs-
wobei das Maximum etwa bei drei bis vier netz (Mütter aus der Nachbarschaft, verschie-
halben Tagen pro Woche liegt. dene Fachberater). Auch hierzu ist eine Eva-
Die beiden genannten Programme werden luation durchgeführt worden (van Tuijl/Lese-
darum bevorzugt, weil hier positive Ergebnis- man/Rispens 2001), die bei den türkischen
se aus zwei umfassenden Evaluationen vorlie- Kindern positive Auswirkungen im kognitiven
gen (Veen/Roeleveld/Leseman 2000; Schone- und im prämathematischen Bereich sowie in
wille/Kloprogge/Van der Ley 2000). Die Er- Bezug auf die Entwicklung des Türkischen be-
gebnisse besagen im Wesentlichen, dass bei legt. Positive Ergebnisse bei den marokkani-
den teilnehmenden Kindern sowohl im Be- schen Kindern wurden nicht erzielt; dies hängt
reich der kognitiven als auch der sprachlichen möglicherweise mit den komplizierten sprach-
Entwicklung eine Reihe von positiven Effekten lichen Verhältnissen zwischen Berber, Stan-
erzielt werden. Ersteres trifft eher für »Pirami- dardarabisch und marokkanischem Arabisch
de«, Letzteres eher für »Kaleidoscoop« zu. Im zusammen. Sie haben in vielen Fällen dazu ge-
Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung, führt, dass die marokkanischen Familien die
die ebenfalls gefördert werden soll, stellen sich niederländische Version des Programms ge-
laut der Evaluation von Schonewille/Kloprog- wählt haben, sich also für die Durchführung
ge/Van der Ley (2000) deutlich geringere Ef- des Programms in einer Sprache entschieden
fekte heraus. Weiter wird in dieser Evaluation haben, die sie nicht oder in ungenügendem
festgestellt, dass im Großen und Ganzen alle Maße beherrschen. Eine Übersicht über die in
Effekte relativ bescheiden ausfallen, aber dass den Niederlanden vorhandenen Home-based-
sie immerhin als verheißungsvoll charakteri- Programme liefert der Artikel von Vedder/
siert werden können. Kloprogge (2001).

40
7 Ausblick

7.1 Allgemein akzeptierte bis zu einem Niveau, das eine chancenglei-


Erkenntnisse che Teilhabe am Unterricht gleichaltriger
(einsprachiger) Schülerinnen und Schüler
Die folgenden Aussagen können als derzeitiger ermöglicht, ist auch unter günstigen Um-
Konsens in den Forschungen zu Zweispra- ständen ein mehrjähriger Prozess. (Es ist zu
chigkeit und zweisprachiger Bildung gelten. berücksichtigen, dass sich das Zielniveau
Sie stellen die wissenschaftlichen Vorausset- von Schuljahr zu Schuljahr erhöht.)
zungen bildungspolitischen Handelns dar, die
bei praktischen bildungspolitischen Entschei- 6. Auf Seiten der Schülerinnen und Schüler
dungen zu beachten sind: sind die Sozialschichtzugehörigkeit und die
Beherrschung der Unterrichtssprache die
1. Individuelle und gesellschaftliche Zwei- und beiden einflussreichsten Faktoren.
Mehrsprachigkeit sind, weltweit und welt-
geschichtlich betrachtet, eine Normalität. 7. Auf Seiten der Schule ist das Verhältnis der
Die europäischen Einwanderungsstaaten Einflussfaktoren nicht geklärt. In Betracht
erfahren heute – nach einer vorangegan- zu ziehen sind das Schulklima, die Passung
genen Epoche starker Sprachvereinheit- des Curriculums und die Qualität des Un-
lichung in den Grenzen ihrer Territorien – terrichts, welche ihrerseits von der sprachli-
diese Normalität von neuem. Eine künftige chen und didaktischen Qualifikation der
Ausweitung von Zwei- und Mehrsprachig- Lehrkräfte abhängt. Unter sonst gleichen
keit in diesen Staaten ist wesentlich wahr- Bedingungen hat eine Nutzung der Erst-
scheinlicher als ein Rückgang. sprache im Unterricht positive Auswirkun-
gen auf das fachliche Lernen und den Er-
2. Individuelle Zweisprachigkeit stellt keine werb der Zweitsprache auf dem von der
intellektuelle Überforderung dar. Sie hat als Schule geforderten Niveau.
solche keine negativen Auswirkungen auf
die soziale, geistige und sprachliche Ent- 7.2 Schul- und
wicklung von Kindern und Jugendlichen. Unterrichtsorganisation
Nicht selten geht sie sogar mit einer früher
entwickelten Sprachbewusstheit einher. Die Gültigkeit der vorliegenden empirischen
Erkenntnisse zur Organisation der Bildungs-
3. Die Erstsprache und die Zweitsprache zwei- prozesse zweisprachiger Schülerinnen und
sprachiger Kinder und Jugendlicher beein- Schüler ist noch vergleichsweise eng gebunden
flussen sich im Entwicklungsprozess gegen- an bestimmte (nationale) Bildungssysteme. Die
seitig im Sinne von Transfereffekten. Die in Untersuchungen beziehen sich vielfach nur auf
der Öffentlichkeit manchmal vertretene regionale oder lokale Verhältnisse. Bildungs-
Vorstellung von systematischen Blockade- politisches Handeln kann diese Erkenntnisse
effekten ist wissenschaftlich nicht haltbar. vergleichend zur Analyse des je eigenen Hand-
lungsfeldes heranziehen, sollte aber auf Be-
4. Persönliche Probleme mit der Zweispra- gleitforschung und Evaluation im eigenen
chigkeit haben Ursachen im engeren oder Handlungsfeld nicht verzichten.
weiteren sozialen Umfeld. Diese können An Umfang und Methode sind die US-ame-
vielfältig und komplex sein. Die wissen- rikanischen Untersuchungen zu den »Model-
schaftliche Systematisierung der Zusam- len zweisprachiger Erziehung« (die sich im
menhänge ist jedoch nicht so weit vorange- Wesentlichen durch Art und Umfang der Ein-
schritten, dass allgemeingültige Aussagen beziehung der Erstsprache in den Unterricht
hierüber vertreten werden könnten. voneinander unterscheiden) den Untersu-
chungen in anderen nationalen Kontexten vor-
5. Schulische Erfolge oder Misserfolge zwei- aus. Sie lassen zunächst erkennen, dass die
sprachiger Schülerinnen und Schüler sind Erfüllung oder Nichterfüllung pädagogischer
Ergebnisse von Interaktionsgeschichten Qualitätskriterien wichtiger ist als die Ent-
zwischen der Schule und den Schülerinnen scheidung für die eine oder andere schul- und
und Schülern. Der Erwerb der Zweitsprache unterrichtsorganisatorische Option. Bezogen

41
auf die schul- und unterrichtsorganisatori- ren Sinne geht es um die Berücksichtigung
schen Optionen kommen sie zu folgenden von Zwei- und Mehrsprachigkeit bei der Ent-
Feststellungen: wicklung neuer Lehr- und Lernformen, bei der
Erarbeitung von Schulprofilen und bei der
● Eine zusätzliche (separate) Förderung der Verstärkung von Kontakten mit außerschuli-
Zweitsprache unterstützt den Zweitsprach- schen Partnern – den Prozessen also, die in den
erwerb und verbessert die Lernbedingun- aktuellen Diskussionen um Schulautonomie
gen für die übrigen Fächer, ist aber ein ver- allgemein und Ganztagsschulkonzepte im Be-
gleichsweise schwaches Instrument; es sonderen eine wesentliche Rolle spielen.
wirkt nicht nachhaltig.
7.3 Didaktik
● Unterricht im Medium der Erstsprache be-
wirkt nicht nur die weitere Entwicklung die- Die Didaktik des Englischen als Zweitsprache
ser Sprache, sondern auch höhere Leistun- ist weit entwickelt, es liegen aber auch Erfah-
gen im Medium der Zweitsprache (z. B. in rungen und einige Untersuchungen zur Zweit-
Mathematik), wenn er über mehrere Jahre sprachdidaktik anderer Sprachen in europäi-
hinweg fortgeführt wird. schen Einwanderungsstaaten vor. Weniger ent-
wickelt sind die Arbeiten zur Koordination
● Unterricht im Medium beider Sprachen ist erst- und zweitsprachlicher Lernprozesse und
ein starkes Instrument zur Verbesserung des zur Didaktik des Unterrichts der Herkunfts-
Schulerfolgs zweisprachiger Schülerinnen sprachen und des Unterrichts im Medium von
und Schüler und kann, wenn weitere Qua- Herkunftssprachen. Bildungspolitisches Han-
litätskriterien erfüllt sind, zur Chancen- deln sollte sich hinsichtlich der Zweitsprachdi-
gleichheit mit einsprachigen Schülerinnen daktik zum gegenwärtigen Zeitpunkt vor allem
und Schülern führen. auf Aktualisierung, Anwendung, Austausch
und Verbreitung vorhandener Einsichten und
Auch in den Bildungssystemen europäischer die Entwicklung der dazu erforderlichen
Einwanderungsstaaten finden sich Modell- Fähigkeiten konzentrieren. Hinsichtlich der
schulen, welche Fragen der Sprachenvertei- Koordination erst- und zweitsprachlichen Ler-
lung zur Grundlage schul- und unterrichts- nens und der Didaktik der Herkunftssprachen
organisatorischer Entscheidungen gemacht ist dagegen auch noch wissenschaftliche
haben (z.B. Berliner Europaschulen, Minder- Grundlagenarbeit zu leisten.
heitenschulen in Nordfriesland, Kopenhagener Zwei Arbeitsfelder erscheinen aktuell von
Modellversuch). In der Breite jedoch herrscht besonderem Interesse:
ein wenig koordiniertes Nebeneinander von
Regelunterricht, Zweitsprachförderung und ● Koordination sprachlicher Lernprozesse:
Herkunftssprachenunterricht, wobei die curri- Ausgehend von den Erkenntnissen zum
cularen Funktionen des Herkunftssprachen- Transfer zwischen Sprachen im Erwerbs-
unterrichts in erheblichem Maße variieren. und Entwicklungsprozess sollte es möglich
Für die Bundesrepublik Deutschland gilt, sein, schulische Sprachencurricula inhalt-
dass weder über die Modellprojekte noch über lich und methodisch so anzulegen, dass
die gewöhnlichen Praktiken empirische Unter- Transfereffekte auch durch den Unterricht
suchungen vorliegen, die zu auch nur an- angeregt und unterstützt werden. Diese Auf-
nähernd tragfähigen oder verallgemeinerbaren gabe betrifft sowohl die Revision der Lehr-
Erkenntnissen geführt hätten. Die Bedingungs- pläne als auch die Erprobung unterrichtli-
und Wirkungsanalyse von Organisationsfor- cher Verfahren und die Entwicklung ent-
men der Deutschförderung und des Her- sprechender Materialien. Deutschunterricht
kunftssprachenunterrichts in ihrem Verhältnis (besser: allgemeiner Sprachunterricht) in
zur Schul- und Unterrichtsorganisation insge- mehrsprachigen Klassen könnte als Zen-
samt bleibt also eine Aufgabe künftiger For- trum einer solchen Koordination fungieren,
schung, gerade auch angesichts der neu auf- doch sind auch andere curriculare Lösun-
geflammten Kontroversen um diese beiden gen denkbar.
pädagogischen Aufgaben. Die von zahlreichen
Bundesländern neu in Gang gesetzten vor- ● Übertragung, Verbreitung und begleitende
schulischen Deutschfördermaßnahmen bieten Evaluation von Methoden des »content ba-
mit ihren unterschiedlichen institutionellen, sed language learning« (Verbindung von
zeitlichen und pädagogischen Vorgaben ausge- fachlichem und sprachlichem Lernen): Die
sprochen interessante Ansatzpunkte für ver- Annahme ist gut begründet, dass ein sprach-
gleichende Untersuchungen. In einem weite- liches Lernen ‚an den Sachen' einem bloßen

42
Sprach- (und Literatur-) Unterricht überle- sprachenunterrichts, als auch allgemeine Qua-
gen ist. Diese Annahme sollte nicht nur im lifikationen wie das Nutzen mehrerer Spra-
sog. ‚bilingualen‘ Unterricht an Gymnasien chen zu fachlichen Zwecken und das bewusste
(Sachfachunterricht im Medium einer Handhaben der (deutschen) Sprache als des
Fremdsprache) zur Geltung kommen, son- wichtigsten Mediums des Unterrichts in (fast)
dern auch in einer weiter zu entwickelnden allen Fächern.
Didaktik des Herkunftssprachenunterrichts In den Ausbildungsgängen der Erzieherin-
sowie im deutschsprachigen Fachunterricht, nen und Erzieher ist das Thema der Sprach-
insofern dieser für zweisprachige Schülerin- förderung im Elementarbereich erheblich zu
nen und Schüler ein Lernen im Medium ei- verstärken und vor allem um die Fragen der
ner Zweitsprache darstellt. Die letztgenann- Sprachförderung unter Mehrsprachigkeitsbe-
te Entwicklung würde auch den langsamer dingungen zu erweitern.
lernenden einsprachigen Schülerinnen und
Schülern zugute kommen.
7.5 Internationalisierung
7.4 Lehrerbildung des Bildungswesens

Fragen der Aus- und Fortbildung von Lehr- In den Debatten um die Europäisierung und
kräften mit Blick auf den Unterricht in Internationalisierung des Bildungswesens ha-
mehrsprachigen Klassen waren bisher zumin- ben Programme und Maßnahmen zum Sprach-
dest in der Bundesrepublik Deutschland kein erwerb und zur Sprachbildung zweisprachig
Gegenstand empirischer Untersuchungen. Es aufwachsender Kinder und Jugendlicher nur
besteht aber kein Zweifel, dass eine zielgerich- eine marginale Rolle gespielt. Hier deutet sich
tete Qualifikation der Lehrkräfte eine wesent- mit der beginnenden Einbeziehung dieser Fra-
liche Bedingung für eine erfolgreiche Förde- gen in die großen Vergleichsstudien eine Wen-
rung der Zweisprachigkeit und damit für eine de an. Schulerfolg und Integration von Schü-
Verbesserung der Schulerfolgsquoten zwei- lerinnen und Schülern mit Migrationshinter-
sprachiger Schülerinnen und Schüler darstellt. grund sind als vergleichbare Aufgabe vieler
Es fehlt nicht an einschlägigen Forderungen (nationaler) Bildungssysteme erkannt und als
von universitärer wie von administrativer Qualitätskriterien der Schulentwicklung aner-
Seite. kannt. Bildungspolitisches Handeln sollte auf
Die intensive Diskussion und die ersten eine konsequente Fortführung dieser Anfänge
Schritte zu einer Reform der Lehrerbildung, gerichtet sein.
die derzeit in den Ländern der Bundesrepublik Zu einer solchen Entwicklung gehört auch
Deutschland unternommen werden, eröffnen die Verstärkung des internationalen Aus-
die Chance, Inhalte und Ziele vor allem im Be- tauschs und eine breite Information über die
reich der Erstausbildung der Lehrerinnen und Entwicklung in anderen Ländern. Dies würde
Lehrer im Sinne der oben genannten didakti- es ermöglichen, nationale Erkenntnisse und
schen Entwicklungen zu verändern und diese Modelle zur Bildung zweisprachiger Schüle-
Veränderungen wissenschaftlich zu evaluieren. rinnen und Schüler in international erarbeite-
Benötigt werden sowohl spezifische Qualifika- te Rahmenmodelle bildungspolitischen Han-
tionen, wie die Didaktik des Deutschen als delns zur Lösung genereller Bildungsprobleme
Zweitsprache und die Didaktik des Herkunfts- der Gegenwart in integraler Weise einzufügen.

43
Literatur

Akpinar, Ünal/Zimmer, Jürgen (Hrsg.): Von wo Baker, Colin: Foundations of Bilingual Education
kommst'n du? Interkulturelle Erziehung im and Bilingualism (= Bilingual Education and
Kindergarten. 3 Bände. München: Kösel, 1984 Bilingualism). Clevedon: Multilingual Matters,
Androutsopoulos, Jannis K.: From the streets to 1996, 3. Aufl. 2001
the screens and back again: On the mediated Baker, Colin/Hornberger, Nancy H. (Hrsg.):
diffusion of ethnolectal patterns in contempor- An Introductory Reader to the Writings of Jim
ary German. In: LAUD Linguistic Agency, Cummins. Clevedon: Multilingual Matters,
Universität Essen, 2001 (http://www. 2001
archetype.de/papers/iclavedraft.html) Baker, Colin/Prys Jones, Sylvia: Encyclopedia of
Appel, René: Straattaal. De mengtaal van jonge- Bilingualism and Bilingual Education.
ren in Amsterdam. In: E. Huls/G. Meijers/B. Clevedon: Multilingual Matters, 1998
Weltens (Hrsg.): Thema's en trends in de Baker, Philip/Eversley, John (Hrsg.): Multilingual
sociolinguistiek. Toegepaste Taalwetenschap in Capital. The language of London's school-
Artikelen 62, 1999, Heft 2, S. 39 - 55 children and their relevance to economic,
Appel, René/Muysken, Pieter: Language contact social and educational policies.
and bilingualism. London u.a.: Arnold, 1987 London: Battlebridge, 2000
Artelt, Cordula u.a.: Lesekompetenz: Testkonzep- Baumert, Jürgen u.a. (Hrsg.): PISA 2000. Basis-
tion und Ergebnisse. In: Baumert, Jürgen u.a. kompetenzen von Schülerinnen und Schülern
(Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von im internationalen Vergleich. Opladen: Leske
Schülerinnen und Schülern im internationalen + Budrich, 2001
Vergleich. Opladen: Leske + Budrich, 2001, Baur, Rupprecht S./Meder, Gregor: Die Rolle der
S. 69 -137 Muttersprache bei der schulischen Sozialisa-
Arbeitsgruppe »Aus- und Weiterbildung« im tion ausländischer Kinder. In: Diskussion
Bündnis für Arbeit, Ausbildung und Wett- Deutsch 106, 1989, S. 119 -135
bewerbsfähigkeit: Aus- und Weiterbildung von Baur, Rupprecht S./Meder, Gregor: Zur Interde-
jungen Migrantinnen und Migranten. pendenz von Muttersprache und Zweitspra-
Beschluss vom 26. Juni 2000. che bei jugoslawischen Migrantenkindern.
(http://www.bundesregierung.de/top/ In: Baur, Rupprecht S. u.a. (Hrsg.): Inter-
sonstige/Schwerpunkte/Buendnis.fuer. kulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit.
Arbeit/ix7274.htm) Baltmannsweiler: Schneider, 1992, S. 109 -140
Auer, Peter: Bilingual Conversation. Baur, Rupprecht S. u.a.: Biologie heute –
Amsterdam: Benjamin, 1984 Zusatzmaterialien für Schüler mit Russisch als
Auer, Peter/Dirim, Inci: Das versteckte Prestige Ausgangssprache. Hannover: Schroedel, 1997
des Türkischen. Zur Verwendung des Türki- Becker, Jörg: Zwischen Integration und Dissozia-
schen in gemischtethnischen Jugendlichen- tion: Türkische Medienkultur in Deutsch-land.
gruppen in Hamburg. In: Gogolin, Ingrid/ In: Aus Politik und Zeitgeschichte 44-45,
Nauck, Bernhard (Hrsg.): Migration, gesell- 1996, S. 39-47
schaftliche Differenzierung und Bildung.
Becker, Jörg: Taking Turkish Seriously: The Rise
Opladen: Leske u. Budrich, 2000, S. 97-112
of Turkish Media in Germany. In: Robins,
Auer, Peter/Dirim, Inci: Zum Gebrauch türki- Kevin (Hrsg.): Programming for People. From
scher Routinen bei Hamburger Jugendlichen Cultural Rights to Cultural Responsibilities.
nicht-türkischer Herkunft. In: Hinnenkamp, United Nations World Television Forum.
Volker/Meng, Katharina (Hrsg.): Sprach- Genève: European Broadcasting Union, 1997,
grenzen überspringen. Sprachliche Hybridität S. 104 -117
und polykulturelles Selbstverständnis.
Becker, Jörg: Die Ethnisierung der deutschen
Tübingen: Stauffenburg, im Erscheinen
Medienlandschaft – Türkische Medienkultur
Aytemiz, Aydin: Zur Sprachkompetenz türkischer zwischen Assoziation und Dissoziation.
Schüler in Türkisch und Deutsch. Sprachliche In: Lieberknecht, Christine (Hrsg.): Der Staat
Abweichungen und soziale Einflußgrößen. in der Informationsgesellschaft. 9. Ettersburger
Frankfurt u.a.: Lang, 1990 Gespräche. Erfurt: Ministerium für Bundes-
Baetens-Beardsmore, Hugo: Bilingualism: angelegenheiten, 1998, S. 71-75
Basic Principles. Clevedon: Multilingual Becker, Jörg: Türkisch-deutsche Medien-
Matters, 1986 beziehungen: Phasen und Systematik.
Baker, Colin: Attitudes and Languages. In: Heribert Schatz u.a. (Hrsg.): Migranten
Clevedon: Multilingual Matters, 1992 und Medien. Wiesbaden: Westdeutscher
Verlag, 2000, S. 106 -115.

44
Belke, Gerhild: Mehrsprachigkeit und Deutsch- Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.):
unterricht. Sprachspiele – Spracherwerb – Mediennutzungsanalyse der türkischen Bevöl-
Sprachvermittlung. Baltmannsweiler: kerung in der Bundesrepublik. Kurzfassung
Schneider, 1999 der Forschungsergebnisse. Bonn: Bundesinsti-
Berber, Ikbal: Soziales Sprachverhalten bei tut für Berufsbildung, o. J. [2001] (masch.)
türkischen Kindern: Kodewechsel. Bus, Adriana G./van Ijzendoorn, Marinus H./
In: Kutsch, Stefan/Desgranges, Ilka (Hrsg.): Pellegrini, Anthony: Joint book reading makes
Zweitsprache Deutsch – ungesteuerter Erwerb. for success in learning to read. Review of
Tübingen: Niemeyer, 1985, S. 321 - 332 Educational Research 65 (1), 1995, S. 1- 21
Berend, Nina: Sprachliche Anpassung. Carlisle, R. S.: The writing of Anglo and Hispanic
Eine soziolinguistisch-dialektologische fourth and sixth graders in regular, submersion
Untersuchung zum Russlanddeutschen. and bilingual programs. Unpublished doctoral
Tübingen: Narr, 1998 dissertation. University of Illinois at Urbana-
Berkemeier, Anne: Kognitive Prozesse beim Champaign, 1986
Zweitschrifterwerb. Zweitalphabetisierung Castles, Stephen: Migration und Rassismus in
griechisch-deutsch-bilingualer Kinder im Westeuropa. Berlin: EXpress, 1987
Deutschen. Frankfurt/M. u.a.: Lang, 1997 Clahsen, Harald: Profiling second language
Berry, John W./Sam, David: Acculturation and development: A procedure for assessing L 2
adaptation. In: Berry, John W./Segall, proficiency. In: Hyltenstam, Kenneth/Piene-
Marshall H./Kagitçibasi, Cigdem (Hrsg.): mann, Manfred (Hrsg.): Modelling and asses-
Handbook of cross-cultural psychology. sing second language acquisition. Clevedon
Band 3. Boston: Allyn & Bacon, 1997, u.a.: Multilingual Matters, 1985, S. 283 - 331
S. 291- 326 Clahsen, Harald: Die Profilanalyse. Ein linguisti-
Bialystock, Ellen: Words as things: Development sches Verfahren für die Sprachdiagnose im
of word concept by bilingual children. Vorschulalter. Berlin: Marhold, 1986
In: Studies in second language learning 9, Clahsen, Harald: Normale und gestörte Kinder-
1987, S. 133 -140 sprache. Amsterdam/Philadelphia: John
Bialystock, Ellen/Hakuta, Kenji: In other words. Benjamins, 1988
The science and psychology of second- Clahsen, Harald/Meisel, Jürgen M./Pienemann,
language acquisition. New York: Basic Books, Manfred: Deutsch als Zweitsprache: der
1994 Spracherwerb ausländischer Arbeiter
Birdsong, David (Hrsg.): Second language (= Tübinger Beiträge zur Linguistik, Ser. A, 3).
acquisition and the critical period hypothesis. Tübingen: Narr, 1983
Mahwah, NJ: Erlbaum, 1999 Codina, Eugenia u.a.: Van eerste naar tweede
Boeschoten, Hendrik E.: Acquisition of Turkish taal. Een onderzoek naar de opbrengsten van
by immigrant children. A multiple case study het OET-programma Trias. Rotterdam:
of Turkish children in the Netherlands aged Centrum Educatieve Dienstverlening, 1999
4 to 6. Wiesbaden: Harrassowitz, 1990 Coenen, Marja/Vallen, Ton: Itembias in de
Bongaerts, Theo u.a.: Can late starters attain a Eindtoets Basisonderwijs. In: Pedagogische
native accent in a foreign language? A test of Studien 68, Heft 1, 1991, S. 15 - 26
the critical period hypothesis. In: Singleton, Crandall, Jo: Content-centered learning in the
David/Lengyel, Zsolt (Hrsg.): The age factor in United States. In: Annual Review of Applied
second language acquisition. A critical look at Linguistics, 1994
the critical period hypothesis. Clevedon u.a.:
Cummins, Jim: Bilingualism and special
Multilingual Matters, 1995, S. 30 - 50
education. Issues in assessment and
Boos-Nünning, Ursula: Muttersprachliche placement. Clevedon: Multilingual Matters,
Klassen für ausländische Kinder: Eine 1984
kritische Diskussion des bayerischen
Cummins, Jim: Zweisprachigkeit und Schulerfolg.
»Offenen Modells«. In: Deutsch lernen,
Zum Zusammenwirken von linguistischen,
H. 2/1981, S. 40-70
soziokulturellen und schulischen Faktoren auf
Boyd, Sally/Holmen, Anne/Jørgensen, Jens das zweisprachige Kind. In: Die deutsche
Norman (red.): Sprogbrug og sprogvalg blandt Schule, Heft 3, 1984, S. 187-198
indvandrere i Norden, Bind 1: Gruppebeskri-
Cummins, Jim: Negotiating identities: Education
velser (= Københavnerstudier i tosprogethed,
for empowerment in a diverse society.
Band 22). København: Danmarks Lærerhøj-
Los Angeles, CA: California Association for
skole, 1994
Bilingual Education, 1996
Broeder, Peter/Extra, Guus: Language, Ethnicity
Cummins, Jim: Language, power and pedagogy.
& Education. Case studies of Immigrant
Bilingual children in the crossfire. Clevedon:
Minority Groups and Immigrant Minority
Multilingual Matters, 2000
Languages. Clevedon: Multilingual Matters,
1999 Cummins, Jim/Swain, Merrill: Towards a theory
of bilingual proficiency development.
In: Cummins, Jim/Swain, Merrill (Hrsg.):

45
Bilingualism in education: Aspects of theory, Edwards, Viv: The power of Babel. Teaching and
research and practice. London u.a.: Longman, learning in multilingual classrooms. Oakhill:
1986, S. 207- 213 Trentham, 1998
de Bot, Kees/Driessen, Geert/Jungbluth, Paul: Ellis, Rod: The study of second language
De effectiviteit van het onderwijs in eigen taal acquisition. Oxford: University Press, 1994
en cultur. Prestaties van Marokkanse, Spaanse Esdahl, Trine: Variation og udvikling i kodevalg
en Turkse leerlingen. Nijmegen: Institut voor og fokus i drenges og pigers samtaler.
Toegepaste Sociale Wetenschappen, Institut In: Jørgensen, Jens Normann (Hrsg.):
voor Toegepaste Taalkunde, 1989 En køn strid. Sprog, magt og køn hos
de Bot, Kees/Driessen, Geert/Jungbluth, Paul: tosprogede børn og unge. 2001
An evaluation of migrant teaching in the Extra, Guus/de Ruiter, Jan Jaap (Hrsg.): Babylon
Netherlands. In: Jaspaert, Koen/Kroon, Sjaak aan de Nordzee. Amsterdam: Bulaaq, 2001
(Hrsg.): Ethnic minority languages and
Extra, Guus/Mol, Tamara/de Ruiter, Jan Jaap:
education. Amsterdam usw.: Swets & Zeit-
De status van allochtone talen thuis en op
linger, 1991, S. 25 - 23
school. Tilburg: Babylon, 2001
Deutsch lernen. Heft 3 - 4, 1988
Extra, Guus/Verhoeven, Ludo: A bilingual
(Themenheft Sprachdiagnose)
perspectice on Turkish and Moroccan children
Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Wie Kinder and adults in the Netherlands. In: Extra,
multikulturellen Alltag erleben. Ergebnisse Guus/Verhoeven, Ludo (Hrsg.): Immigrant
einer Kinderbefragung. München, 2000 Languages in Europe. Clevedon u.a.:
Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Treffpunkt Multilingual Matters, 1993, S. 67 - 100
deutsche Sprache. Sprachförderung von mehr- Extra, Guus/Verhoeven, Ludo (Hrsg.):
sprachigen Kindern in Tageseinrichtungen. Bilingualism and migration (= Studies on
München, 2001 Language Acquisition 14). Berlin, New York:
di Luzio, Aldo: On the meaning of language de Gruyter, 1999
choice for the sociocultural identity of Felix, Sascha W.: Psycholinguistische Untersu-
bilingual migrant children. In: Auer, Peter/ chungen zur zweisprachigen Alphabetisierung.
di Luzio, Aldo (Hrsg.): Interpretative Socio- Gutachten im Auftrage der Berliner Senatsver-
linguistics. Migrants – Children – Migrant waltung für Schule, Berufsbildung und Sport.
Children. Tübingen: Narr, 1984, S. 87-112 Passau: Lehrstuhl für Allgemeine Linguistik
Dickopp, Karl-Heinz: Erziehung ausländischer der Universität Passau, 1993
Kinder als pädagogische Herausforderung. Figge, Udo L.: Mutterspracherwerb als onto-
Das Krefelder Modell. Düsseldorf: Schwann, genetisches Hindernis für den Fremdsprachen-
1982 erwerb. In: Helbig, Beate u.a. (Hrsg.): Sprach-
Dirim, Inci (unter Mitarbeit von Susan Lange): lehrforschung im Wandel. Tübingen:
Außerschulische und außerfamiliäre Sprach- Stauffenburg, 2000, S. 511- 520
praxis mehrsprachiger Kinder. In: Gogolin, Fishman, Joshua A.: Language loyalty in the
Ingrid/Neumann, Ursula (Hrsg.): Großstadt- United States. Den Haag: Mouton, 1966
Grundschule. Eine Fallstudie über sprachliche
Fishman, Joshua A.: Reversing language shift.
und kulturelle Pluralität als Bedingung der
Clevedon: Multilingual Matters, 1991
Grundschularbeit. Münster u.a.: Waxmann,
1997, S. 217- 249 Forum Bildung (Hrsg.): Förderung von Chancen-
gleichheit. Vorläufige Empfehlungen und
Dirim, Inci: Var mi lan Marmelade? Türkisch-
Expertenbericht. Bonn, 2001
deutscher Sprachkontakt in einer Grund-
schulklasse. Münster: Waxmann, 1998 Frey, Sibylle: Mehrsprachigkeit im Klassenzim-
mer. In: Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula
Dirim, Inci: Erfassung der »besonderen sprach-
(Hrsg.): Großstadt-Grundschule. Eine Fall-
lichen Fähigkeiten« bilingualer Kinder:
studie über sprachliche und kulturelle Plura-
Bestandsaufnahme und Ausblick. In:
lität als Bedingung der Grundschularbeit.
Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Treffpunkt
Münster u.a.: Waxmann, 1997, S. 148 -175
deutsche Sprache. München: DJI, 2001,
S. 83 - 89 Fthenakis, Wassilios u.a.: Bilingual-bikulturelle
Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch für
Dittmar, Norbert: Zweisprachigkeit oder Dop-
Psychologen, Pädagogen und Linguisten.
pelzüngigkeit. In: Osnabrücker Beiträge zur
München: Hueber, 1985
Sprachtheorie 4, 1993, S. 192 -196
Fürstenau, Sara/Gogolin, Ingrid: Sprachliches
Durgunoglu, Aydin Yücesan/Verhoeven, Ludo:
Grenzgängertum. Zur Mehrsprachigkeit von
Multilingualism and literacy development
Migranten. In: List, Gudula/List, Günther
across different cultures. In: Durgunoglu,
(Hrsg.): Quersprachigkeit. Tübingen:
Aydin Yücesan/Verhoeven, Ludo (Hrsg.):
Stauffenburg, 2001
Literacy development in an multilingual
context. London: Erlbaum, 1998, S. 289 - 298 Gessinger, Joachim: Editorial zu: Das Glück der
Tüchtigen oder: Der Konflikt um die zwei-
sprachige Alphabetisierung und Erziehung
türkischer Kinder in der Grundschule.

46
Mit Stellungnahmen von Heidi Rösch, Norbert Goudaillier, Jean-Pierre: La langue des cités
Dittmar, Ulrich Steinmüller u.a.. In: Osna- françaises comme facteur d'intégration ou de
brücker Beiträge zur Sprachheorie 47, 1993, non intégration. Rapport de la Commission
S. 187 - 189 Nationale 'Culture, facteur d'integration'
Giles, Howard/Bourhis, Richard/Taylor, Donald: de la Fédération Nationale des Collectivités
Towards a Theory of Language in Ethnic territoriales pour la Culture. Paris: Conseil
Group Relations. In: Giles, Howard (Hrsg.): Economique et Social, 1996
Language, Ethnicity and Intergroup Relations. Greene, J.: A meta-analysis of the effectiveness of
London: Academic Press, 1977 bilingual education. Claremont, CA: Thomas
Giles, Howard/Coupland, Nikolas: Language: Rivera Policy Institute, 1998
contexts and consequences. Milton Keynes: Grosjean, François: Life with two languages.
Open University Press, 1991 An introduction to bilingualism. Cambridge,
Gillborn, David/Gipps, Caroline: Recent Mass./London UK: Harvard University Press,
research on the achievements of ethnic 1992
minority pupils. London: HMSO, 1996 Grosse, Ingrid: Die Bedeutung der Mutter-
Gimbel, Jørgen/Holmen, Anne/Jørgensen, Jens sprachenförderung für den Zweitsprachen-
Norman: »Det bedste Københavns Kommune erwerb. Eine Untersuchung zur Deutschkom-
har foretaget sig hidtil«. Beskrivelse og evalue- petenz von Migrantenkindern aus Ex-Jugosla-
ring af sproggruppeforsøg i skole-distrikterne wien und der Türkei. Unveröffentl. Diplom-
6 og 12 i Københavns Kommunes Skolevæsen arbeit, Universität Wien, 2000
1996 -1999 (= Københavnerstudier i tospro- Hacquebord, Hilde: Tekstbegrip van Turkse en
gethed, 31). København: Danmarks Lærer- Nederlandse leerlingen in het voortgezet on-
højskole, 2000 derwijs. Dordrecht: Foris Publications
Gogolin, Ingrid: Der monolinguale Habitus der (Dissertation), 1989
multilingualen Schule. Münster u.a.: Haig, Geoffrey/Braun, Friederike: The state of the
Waxmann, 1994 Turkish language in Germany. In: TASG
Gogolin, Ingrid/Goll, Alfred/Reich, Hans H.: News. Newsletter of the Turkish Area Study
Sprachwahrnehmungstraining für Lehrer Group 49, 1999, S. 13 -18
ausländischer Schüler. Soest: Landesinstitut Hajer, Maaike/Meestringa, Theun/Miedema,
für Schule und Weiterbildung, 1989 Marijke: Taalgericht vakonderwijs; een nieuwe
Gogolin, Ingrid/Kroon, Sjaak (Hrsg.): impuls voor taalbeleid. In: Levende Talen
»Man schreibt, wie man spricht«. Ergebnisse Tijdschrift (1), 2000, S. 34 - 43
einer international vergleichenden Fallstudie Hajer, Maaike: Leren in een tweede taal.
über Unterricht in vielsprachigen Klassen. Interactie in vakonderwijs aan een meertalige
Münster u.a.: Waxmann, 2000 mavo-klas. Groningen: Wolters-Noordhoff
Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula (Hrsg.): Groß- (Dissertation), 1996
stadt-Grundschule. Eine Fallstudie über Hakuta, Kenji: A critical period of second
sprachliche und kulturelle Pluralität als language acquisition? A status review. To be
Bedingung der Grundschularbeit. Münster published. Draft 1999, available on Internet:
u.a.: Waxmann, 1997 http://www.stanford.edu/~hakuta
Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula: Hakuta, Kenji/Butler, Yuko Goto/Witt, Dania:
Spracherwerb und Sprachentwicklung in einer How long does it take English learners to
zweisprachigen Lebenssituation bei mono- attain proficiency? Stanford: The University
lingualer Grundorientierung der Gesellschaft. of California Linguistic Minority Research
In: Erziehung – Sprache – Migration. Institute, 2000
Gutachten zur Situation türkischer Familien Hamburger Erhebung zum Sprachstand türkisch-
(= Analysen. Projekt Interkulturelle Eltern- deutscher Schulanfänger des Schuljahres
arbeit im Arbeitskreis Neue Erziehung). 1999/2000. Bericht über die Erhebung münd-
Berlin: Arbeitskreis Neue Erziehung, 1998 licher Sprachkenntnisse im Sommer 1999.
Gogolin, Ingrid/Reich, Hans H.: Immigrant Landau in der Pfalz: Institut für Interkulturelle
languages in federal Germany. In: Extra, Bildung, 2000 (masch.)
Guus/Gorter, Durk (Hrsg.): The other Hamburger Erhebung zum Sprachstand und zur
languages of Europe. Clevedon u.a.: Sprachentwicklung türkisch-deutscher Schul-
Multilingual Matters, 2001, S. 193 - 214 anfänger des Schuljahres 1999/2000. Bericht
Gomolla, Mechthild/Radtke, Frank-Olaf: über die Erhebung von Schreibkenntnissen im
Mechanismen institutionalisierter Diskrimi- 1. Schuljahr. Landau in der Pfalz: Institut für
nierung in der Schule. In: Gogolin, Ingrid/ Interkulturelle Bildung, 2001 (masch.)
Nauck, Bernhard (Hrsg.): Migration, gesell- Hansen, Christiane: Bilingualer Schriftspracher-
schaftliche Differenzierung und Bildung. werb am Beispiel einer italienisch-deutschen
Opladen: Leske + Budrich, 2000, S. 321- 341 Modellklasse einer Hamburger Grundschule
Goudaillier, Jean-Pierre: Comment tu tchatches! (Examensarbeit an der Universität Hamburg),
Dictionnaire du français contemporain des 2001
cités. Paris: Maisonneuve & Larose, 1997

47
Heintze, Andreas: Erfolgsstory oder Sackgasse – bogenuntersuchung unter polnischen Schülern
Zur Kontroverse um zweisprachige Erziehung der Klassenstufen 7 bis 13 an Hamburger
in den USA. In: Deutsches Jugendinstitut Schulen. Hamburg: Universität, o. J. [1999]
(Hrsg.): Treffpunkt deutsche Sprache. Sprach- Jungk, Sabine: Die Neuregelung der Sprachförde-
förderung von mehrsprachigen Kindern in rung und Modelle zur Integrationsförderung
Tageseinrichtungen, München: DJI 2001, von Neuzuwanderern in Deutschland.
S. 33- 47 In: Krüger-Potratz, Marianne u.a. (Hrsg.):
Helmke, Andreas/Reich, Hans H.: Integration und Partizipation in der Einwan-
Die Bedeutung der sprachlichen Herkunft für derungsgesellschaft. Osnabrück: rasch, 2002,
die Schulleistung. In: Empirische Pädagogik S. 26 - 48
15, Heft 4, 2001, S. 567- 600 Kanavakis, Michalis: Griechische Schulinitia-
Hepsöyler, Ender/Liebe-Harkort, Klaus: tiven in der Bundesrepublik Deutschland –
Wörter und Begriffe – Lücken im Kindesalter Eine Untersuchung über ihre Entstehungs-
= Verlust der Gleichberechtigung in Beruf und gründe und -bedingungen sowie über die päda-
Gesellschaft. Frankfurt/M. u.a.: Lang, 1988 gogischen Motive griechischer Auswanderer.
Hepsöyler, Ender/Liebe-Harkort, Klaus: Mutter- Frankfurt/M. u. a.: Lang, 1989
sprache und Zweitsprache. Frankfurt/M. u.a.: Kanavakis, Michalis: Piges – Quellen zu
Lang, 1991 griechischen Schulinitiativen in der Bundes-
Heuchert, Lucija: Zweisprachigkeit republik Deutschland. 6 Bände, Frankfurt/M.
(= Materialien zur interkulturellen Erziehung u.a.: Lang, 1989 ff.
im Kindergarten 3). Berlin: OWB, 1989 Karajoli, Edeltraut/Nehr, Monika: Schrift-
Heuchert, Lucija: »Sie müssen doch Deutsch spracherwerb unter Bedingungen der
lernen!« Vom Umgang mit Mehrsprachigkeit Mehrsprachigkeit. In: Handbuch Schrift und
im Kindergarten. Mannheim: Stadtjugendamt, Schriftlichkeit. Berlin: de Gruyter, 1994
1994 Karasu, Ibrahim: Bilinguale Wortschatzentwick-
Hewitt, Roger: White talk black talk. Interracial lung türkischer Migrantenkinder vom Vor- bis
friendship and communication amongst ins Grundschulalter in der Bundesrepublik
adolescents. Cambridge: University Press, 1986 Deutschland (= Werkstattreihe Deutsch als
Fremdsprache 50). Frankfurt: Lang, 1995
Holmen, Anne/Jørgensen, Jens Norman: Aspects
of the linguistic development of minority Keim, Inken: Sprachvarianten und kommunikati-
children in a majority school. In: Jørgensen, ver Stil in einer jugendlichen Migrantengrup-
Jens Norman/Holmen, Anne (Hrsg.): pe in Mannheim. In: List, Gudula/List,
The development of successive bilingualism in Günther (Hrsg.): Quersprachigkeit. Zum
school-age children (= Copenhagen Studies in transkulturellen Registergebrauch in Laut-
Bilingualism, 27). Copenhagen: Royal Danish und Gebärdensprachen. Tübingen: Stauffen-
School of Educational Studies, 1997, burg, 2001, S. 65 - 87
S. 129 -148 Keskin, Anne: Alphabetisierung in der
Holmen, Anne/Jørgensen, Jens Norman (Hrsg.): Muttersprache. In: Deutsch lernen, Heft 2,
Det er Conversation 801, degil mi? 1988, S. 18 - 45
Perspectives on the bilingualism of Turkish Klatter-Folmer, Jetske: Turkse kinderen en hun
speaking children and adolescents in North schoolsucces. Tilburg: University Press, 1996
Western Europe. (= Copenhagen Studies in Kleff, Hans-Günter: Türkisches im Web.
Bilingualism the Køge Series, K7). Copen- In: ayna Nr. 9, 2001. Themenheft Multimedia
hagen: The Danish University of Education, & Internet, S. 5
2000
Klesmer, H.: E.S.L. achievement projekt:
Holmen, Anne/Jørgensen, Jens Norman: Development of English as a second language:
Tosproget udvikling og dansk som andetsprog. Achievement criteria as a function of age and
Nogle resultater af Køge-projektet. In: Wagner, length of residence in Canada. North York:
Johannes (Hrsg.): Pædagogik og læring i frem- Board of Education, 1993
med- og andetsprog. Odense: University of
Knapp, Werner: Schriftliches Erzählen in der
Southern Denmark, 2001, S. 107-173
Zweitsprache. Tübingen: Niemeyer, 1997
Hopf, Diether: Unterricht in Klassen mit
Kotsinas, Ulla-Britt: Language contact in Rinke-
ausländischen Schülern. Ein Konzept zur
by, an immigrant suburb. In: Androutsopoulos,
Individualisierung und Differenzierung in
Jannis K./Scholz, Arno (Hrsg.): Jugendspra-
multiethnisch zusammengesetzten Klassen.
che. Frankfurt usw.: Lang, 1998, S. 125 - 148
Weinheim und Basel: Beltz, 1984
Kroon, Sjaak/Gogolin, Ingrid (Hrsg.): »Man
Hopf, Diether: Griechische Schulinitiativen in
schreibt, wie man spricht«. Ergebnisse einer
der Bundesrepublik Deutschland. Zu den
international vergleichenden Fallstudie über
Publikationen von Michalis Kanavakis.
Unterricht in vielsprachigen Klassen.
In: Deutsch lernen, Heft 1, 1992, S. 85 - 89
Münster: Waxmann, 2000
Hyla-Brüschke, Mirella: Bericht über die
Ergebnisse des quantitativen Teils der Frage-

48
Kroon, Sjaak/Vallen, Ton: Bilingual education for Laursen, Helle: Magt over sproget – om sproglig
migrant students in the Netherlands. In: Cum- bevidsthed i andetsprogstilegnelsen.
mins, Jim/Corson, David (Hrsg.), The encyclo- København: Akademisk Forlag, 2001
pedia of language and education. Volume 5: Lehmann, Rainer H./Gänsfuß, Rüdiger/Peek,
Bilingual Education. Dordrecht: Kluwer Aca- Rainer: Aspekte der Lernausgangslage von
demic Publishers, 1997, S. 199 - 208 Schülerinnen und Schülern der fünften
Kroon, Sjaak/Vallen, Ton: Schulsprachenpolitik: Klassen an Hamburger Schulen. Hamburg:
Hintergründe, Entwicklung und Durchfüh- Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung,
rung. Am Beispiel der Niederlande. In: Gries- 1997
mayer, Norbert/Wintersteiner, Werner (Hrsg.): Lehmann, Rainer H./Gänsfuß, Rüdiger/Peek,
Jenseits von Babylon. Wege zu einer interkul- Rainer: Aspekte der Lernausgangslage und
turellen Deutschdidaktik. Innsbruck/Wien/ der Lernentwicklung von Schülerinnen und
München: Studien Verlag, 2000 a, S. 137-157 Schülern an Hamburger Schulen – Klassen-
Kroon, Sjaak/Vallen, Ton: Zur Bedeutung von stufe 7. Hamburg: Behörde für Schule, Jugend
Mehrsprachigkeit im Rahmen der Lehrer- und Berufsbildung, 1999
ausbildung in den Niederlanden. In: Laasner, Lehmann, Rainer H./Peek, Rainer/Gänsfuß,
Kirsten/Santel, Bernhard (Hrsg.): Wissen- Rüdiger/Husfeldt, Vera: Aspekte der Lern-
schaftsforum: Migration, Mehrsprachigkeit ausgangslage und der Lernentwicklung –
und wissenschaftliche Ausbildung. Solingen: Klassenstufe 9. Hamburg: Behörde für Bildung
LZZ-NRW, 2000 b, S. 37-56 und Sport, 2002
Kroon, Sjaak/Vallen, Ton: Sprachpolitik an Lindholm-Leary, Kathryn J.: Dual Language
mehrsprachigen Schulen. Sociolinguistica 14, Education. Clevedon u.a.: Multilingual
2000 c, S. 174 -182 Matters, 2001
Krueger, M./Ryan, F.: Language and content. List, Gudula: Das Gehirn hat Platz für viele
Discipline- and content-based approaches to Sprachen. In: Deutsches Jugendinstitut
language study. Lexington: Heatch, 1993 (Hrsg.): Treffpunkt deutsche Sprache.
Kuhberg, Heinz: Der Erwerb der Temporalität Sprachförderung von mehrsprachigen Kindern
des Deutschen durch zwei elfjährige Kinder in Tageseinrichtungen. München, 2001,
mit Ausgangssprache Türkisch und Polnisch. S. 11-17
Eine Langzeituntersuchung. List, Gudula: Zur Entwicklung muttersprach-
Frankfurt/M. u.a.: Lang, 1987 licher Fähigkeiten. In: Der Deutschunterricht
Kuhberg, Heinz: Zum L2-Erwerb zweier elfjähri- 44, 1992, S. 15 - 23
ger Kinder mit Türkisch und Polnisch als Aus- List Gudula: Sprachpsychologie. In: Bausch,
gangssprachen: Eine Longitudinalstudie unter Karl-Richard u.a. (Hrsg.): Handbuch Fremd-
besonderer Berücksichtigung kontrastiv- sprachenunterricht, 4. Aufl., im Erscheinen
linguistischer Gesichtspunkte. In: Deutsch
Löfgren, Horst: Elever med annat hemspråk än
lernen, Heft 1, 1990, S. 25 - 43
svenska. En jämförande studie mellan invand-
Kuhs, Katharina: Sozialpsychologische Faktoren rargrupper och en svensk jämförelsegrup.
im Zweitsprachenerwerb. Eine Untersuchung Malmö: Lärarhögskolan, 1991
bei griechischen Migrantenkindern in der
Maas, Utz/Mehlem, Ulrich: Schriftkulturelle
Bundesrepublik Deutschland. Tübingen: Narr,
Probleme der Migration: Kinder marokkani-
1989
scher Einwanderer in Deutschland.
Kuhs, Katharina: Förderunterricht für Migranten- In: Oltmer, Jochen (Hrsg.): Migrations-
schüler/innen: Lernchance oder vertane Zeit? forschung und Interkulturelle Studien.
In: Deutsch lernen, Heft 4, 1993, S. 335 - 364. Osnabrück: IMIS, 2002
Kuhs, Katharina/Steinig, Wolfgang (Hrsg.): Maegaard, Marie: Sprogvalget i gruppesamtaler.
Pfade durch Babylon. Konzepte und Beispiele In: Møller u.a. (Hrsg.): Tosproget udvikling,
für den Umgang mit sprachlicher Vielfalt in 1998, S. 21- 40
Schule und Gesellschaft. Freiburg: Fillibach,
Maier, Wolfgang (Hrsg.): Neue Wege der Sprach-
1998
förderung. München: Don Bosco, 1989
Kupfer-Schreiner, Claudia: Sprachdidaktik und
Mediennutzungsanalyse der türkischen Bevölke-
Sprachentwicklung im Rahmen interkulturel-
rung in der Bundesrepublik Deutschland.
ler Erziehung. Das Nürnberger Modell.
Kurzfassung der Forschungsergebnisse.
Ein Beitrag gegen Rassismus und Ausländer-
(o. O.), 2001
feindlichkeit. Weinheim: Deutscher Studien
Verlag, 1994 Mehrländer, Ursula u.a.: Repräsentativuntersu-
chung '95: Situation der ausländischen Arbeit-
Landry, Rodrigue/Allard, Réal (Hrsg.): Ethno-
nehmer und ihrer Familienangehörigen in der
linguistic Vitality. In: International Journal of
Bundesrepublik Deutschland. Berlin u.a.: Bun-
the Sociology of Language 108, 1994
desministerium für Arbeit und Sozialordnung,
Laurén, Christer: Språkbad, Forskning och 1996
praktik. Vaasa: Vasa Universitet, 1999

49
Migrationsbericht: Zu- und Abwanderungen nach (Hrsg.): Bilingualität und Schule.
und aus Deutschland, hrsg. von der Ausländer- Wien, 2000, S. 276 - 284
beauftragten des Bundes. Berlin (Mitteilungen Olechowski, Richard/Hanisch, Günter/Katsch-
der Ausländerbeauftragten), 1999 nig, Tamara/Khan-Svik, Gabriele/Persy,
Militzer, Renate/Demandewitz, Helga/Fuchs, Elisabeth: Bilingualität und Schule –
Ragnhild: Hallo, Hola, Ola. Sprachförderung Eine empirische Erhebung an Wiener
in Kindertagesstätten. Berlin, Bonn: Beauftrag- Volksschulen (Endbericht). In: Weidinger,
te der Bundesregierung für Ausländerfragen, Walter (Hrsg.): Bilingualität und Schule II.
1999 Wien, 2002, S. 8 - 63
Militzer, Renate/Demandewitz, Helga/Fuchs, Onderwijsraad: Samen naar de Taalschool.
Ragnhild: Wie Kinder sprechen lernen. Den Haag: Onderwijsraad, 2001
Entwicklung und Förderung der Sprache im Peltzer-Karpf, Annemarie/Wurnig, Vera/Leder-
Elementarbereich. Düsseldorf: Ministerium für wasch, Klaus/Piwonka, Dijana/Akkus, Reva/
Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Karabinova, Diana/Sundl, Petra/Kümmel,
Landes Nordrhein-Westfalen, 2001 Ruth: Sprachstandserhebung bei Schul-
Møller, Janus/Quist, Pia/Holmen, Anne/ anfängern: bilingualer Spracherwerb in der
Jørgensen, Jens Norman (Hrsg.): Tosproget Migration. Wien: Bundesministerium für
udvikling (= Københavnerstudier i tosproget- Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2000
hed Køgeserien, K 4). København: Danmarks Peltzer-Karpf, Annemarie/Wurnig, Vera/Leder-
Lærerhøjskole, 1998 wasch, Klaus/Schwab, Barbara/Sundl, Petra/
Mooren, Piet: Het prentenboek als springplank. Piwonka, Dijana/Akkus, Reva: Sprachstands-
Nijmegen: Sun (Dissertation Universität erhebung bei Schulanfängern: bilingualer
Tilburg), 2000 Spracherwerb in der Migration. Wien: Bundes-
Müller, Romano: Sozialpsychologische Grund- ministerium für Bildung, Wissenschaft und
lagen des schulischen Zweitspracherwerbs bei Kultur, 2001
MigrantenschülerInnen. Aarau u.a.: Peltzer-Karpf, Annemarie/Wurnig, Vera/Schwab,
Sauerländer, 1997 Barbara/Piwonka, Dijana/Akkus, Reva/
Nehr, Monika u.a.: In zwei Sprachen lesen lernen Lederwasch, Klaus: Sprachstandserhebung
– geht denn das? Erfahrungsbericht über die bei Schulanfängern: bilingualer Spracherwerb
zweisprachige koordinierte Alphabetisierung. in der Migration. Das dritte Schuljahr: Erster
Weinheim und Basel: Beltz, 1988 Zwischenbericht. Wien: Bundesministerium
für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2002
Nehr, Monika/Karajoli, Edeltraud: Bilingual
literacy education of Turkish schoolchildren in Peltzer-Karpf, Annemarie/Zangl, Renate (Hrsg.):
Berlin. Paper presented to the Council of Die Diagnose des frühen Fremdsprachen-
Europe. Confidence Building Measures. erwerbs (= Tübinger Beiträge zur Linguistik,
Berlin, 1995 Bd. 441). Tübingen: Narr, 1998

Neumann, Ursula/Popp, Ulrike: Die Elternschaft Perdue, Clive (Hrsg.): Adult language acquisition:
der Faberschule. In: Gogolin, Ingrid/Neu- Cross-linguistic perspectives.
mann, Ursula (Hrsg.): Großstadt-Grundschule. Cambridge: University Press, 1993
Münster u.a.: Waxmann, 1997, S. 47 -78 Pfaff, Carol: Early bilingual development of
Niederberger, Andrea: Zweisprachigkeit bei Turkish children in Berlin. In: Extra, Guus/
Menschen mit geistiger Behinderung. Verhoeven, Ludo (Hrsg.): The cross-linguistic
In: Deutsch lernen, Heft 3, 2000, S. 213 - 239 study of bilingual development. Amsterdam:
Royal Netherlands Academy of Arts and
Nortier, Jacomine: Murks en Straattaal.
Sciences, 1994, S. 75 - 97
Amsterdam: Prometheus, 2001
Pfaff, Carol: Changing patterns of language mi-
Obler, Loraine K./Hannigan, Sharon: Neuro-
xing in a bilingual child. In: Extra, Guus/
linguistics of second language acquisition and
Verhoeven, Ludo (Hrsg.): Bilingualism and
use. In: Ritchie, William C./Bhatia, Tej K.
Migration (= Studies on Language Acquisition
(Hrsg.): Handbook of second language
14). Berlin, New York: de Gruyter, 1999,
acquisition. San Diego u.a.: Academic Press,
S. 97-12
1996, S. 509 - 523
Pienemann, Manfred: Der Zweitspracherwerb
OECD (Hrsg.): Lernen für das Leben. Erste Er-
ausländischer Arbeiterkinder. Bonn: Bouvier,
gebnisse von PISA 2000. Paris: OECD, 2001
1981
Oksaar, Els: Zweitspracherwerb. Wege zur
Preibusch, Wolfgang/Kröner, Birgit: Deutsch-
Mehrsprachigkeit und interkulturellen
türkische Sprachenbalance bei türkischen
Verständigung. Stuttgart u.a.: Kohlhammer,
Fünftklässlern. In: Deutsch lernen, Heft 4,
2000
1987, S. 19 - 29
Olechowski, Richard/Hanisch, Günter/Katsch-
Preibusch, Wolfgang: Die deutsch-türkischen
nig, Tamara/Khan-Svik, Gabriele/Persy,
Sprachenbalancen bei türkischen Grund-
Elisabeth: Zwischenbericht zur Studie
schülern. Eine clusteranalytische Unter-
Bilingualität und Schule. In: Weidinger, Walter
suchung (= Europäische Hochschulschriften,

50
Reihe XI, Pädagogik, Bd. 495). Frankfurt am Illegalität in Deutschland. Osnabrück: IMIS,
Main u.a.: Lang, 1992 2001, S. 41- 50
Presse- und Informationsamt der Bundesregie- Reich, Hans H./Hienz de Albentiis, Milena:
rung: Freizeitgestaltung und Mediennutzung Der Herkunftssprachenunterricht. Erlasslage
bei Kindern türkischer Herkunft. Kurzfassung. und statistische Entwicklung in den alten
Bonn, 2001 Bundesländern. In: Deutsch lernen, Heft 1,
Pries, Ludger: »Transmigranten« als ein Typ von 1998, S. 3 - 45
Arbeitswanderern in pluri-lokalen sozialen Reich, Hans H./Reid, Euan: Education for
Räumen. In: Gogolin, Ingrid/Nauck, Bernhard bilingualism. In: Reid, Euan/Reich, Hans H.
(Hrsg.): Migration, gesellschaftliche Differen- (Hrsg.): Breaking the boundaries. Clevedon:
zierung und Bildung. Opladen: Leske + Multilingual Matters, 1991, S. 134 -178
Budrich, 2000, S. 415 - 437 Reich, Hans H./Yakut, Atilla: Sprachliche
Quist, Pia: Ind i gruppen, ind i sproget – en Probleme beim Verstehen berufsorientierender
undersøgelse af sammenhænge mellem Texte. In: Yakut, Atilla u.a. (Hrsg.): Zwischen
andetsprogstilegnelse og identitet (= Køben- Elternhaus und Arbeitsamt: Türkische Jugend-
havnerstudier i tosprogethed Køgeserien, K5). liche suchen einen Beruf. Berlin: Express,
København: Danmarks Lærerhøjskole, 1998 1986, S. 343 - 388
Quist, Pia: Ny københavnsk ‚multietnolekt'. Röhr-Sendlmeier, Una Maria: Zweitspracherwerb
Om sprogbrug blandt unge i sprogligt og und Sozialisationsbedingungen. Frankfurt u.a.:
kulturelt heterogene miljøer. In: Danske Lang, 1989
Talesprog Bind 1, København: C. A. Reitzels Romaine, Suzanne: Bilingualism. Oxford:
Forlag, 2000, S. 143 - 209 Blackwell Publishers, 1994 (2. Aufl.)
Ramírez, J. David/Yuen, Sandra D./Ramey, Dena Romaine, Suzanne: Bilingual language
R. u.a.: Final Report: Longitudinal study of development. In: Barrett, Martin (Hrsg.):
structured English immersion strategy, The Development of language. Psychology
early-exit and late-exit transitional bilingual Press, 1999, S. 251 - 275
education programs for language-minority
Rossell, Christine H./Baker, Keith: The
children. Report submitted to the US Depart-
effectiveness of bilingual education.
ment of Education. San Mateo, CA: Aguirre
In: Research in the teaching of English 30,
International, 1991
1996, S. 7-74
Rampton, Ben: Crossing: Language and ethnicity
Rothe, Claus: Schulerfolg italienischer Kinder
among adolescents. London: Longman, 1995
im baden-württembergischen Schulwesen.
Rampton, Ben: The use of interracial Panjabi in a Zusammenfassender Bericht und Empfehlun-
multilingual adolescent group. In: European gen. Stuttgart: Landesinstitut für Erziehung
Science Foundation (Hrsg.): Network on und Unterricht, 2001
Code-Switching and Language Contact:
Rüesch, Peter: Spielt die Schule eine Rolle?
Papers for the Workshop
Schulische Bedingungen ungleicher Bildungs-
Reich, Hans H.: Community language teaching. chancen von Immigrantenkindern – eine
Herkunftssprachenunterricht in England. Mehrebenenanalyse. Bern u.a.: Lang, 1998
Münster u.a.: Waxmann, 1995
Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.):
Reich, Hans H.: Langues et cultures d´origine. Lehrplan Deutsch als Zweitsprache.
Herkunftssprachenunterricht in Frankreich. Dresden, 2000
Münster u.a.: Waxmann, 1995
Saïdi, Redouan: The teaching of Modern
Reich, Hans H.: Hemspråksundervisning. Standard Arabic to Moroccan pupils in
Herkunftssprachenunterricht in Schweden. elementary schools in the Netherlands.
Münster u.a.: Waxmann, 1996 A study of proficiency, status and input.
Reich, Hans H.: Machtverhältnisse und Tilburg: Babylon (Dissertation), 2001
pädagogische Kultur. Die Legitimierung des Schader, Basil: Sprachenvielfalt als Chance.
Unterrichts in den Herkunftssprachen von Handbuch für den Unterricht in mehrsprachi-
Migranten als Gegenstand eines internatio- gen Klassen. Zürich: orell füssli, 2000
nalen Vergleichs. In: Gogolin, Ingrid/Nauck,
Schonewille, Berend/Kloprogge, J./Van der Ley,
Bernhard (Hrsg.): Migration, gesellschaftliche
A.: Piramide en Kaleidoscoop. Samenvattend
Differenzierung und Bildung. Opladen: Leske
Evaluatierapport. Utrecht: Sardes, 2000
+ Budrich, 2000, S. 343 - 364
Schwippert, Knut/Schnabel, Kai Uwe:
Reich, Hans H.: Verfahren zur Beschreibung der
Mathematisch-naturwissenschaftliche Grund-
Sprachentwicklung zweisprachiger Kinder. In:
bildung ausländischer Schulausbildungs-
Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Treffpunkt
absolventen. In: Baumert, Jürgen u.a. (Hrsg.):
deutsche Sprache. Sprachförderung von
TIMSS/III. Dritte Internationale Mathematik-
mehrsprachigen Kindern in Tageseinrichtun-
und Naturwissenschaftsstudie – Mathematik
gen, München, 2001, S. 77-82
und naturwissenschaftliche Bildung am Ende
Reich, Hans H.: Sprache und Integration. der Schullaufbahn, Band I. Opladen: Leske +
In: Bach, Klaus J. (Hrsg.): Integration und Budrich, 2000, S. 282 - 300

51
Scovel, Thomas: A critical review of the critical u.a. (Hrsg.): Maintenance and loss of minority
period research. In: Annual of applied languages. Amsterdam: John Benjamins, 1991
linguistics 20, 2000, S. 213 - 223 Staatsinstitut für Frühpädagogik (Hrsg.):
Selinker, L./Swain, M./Dumas, G.: The inter- Gemeinsame Förderung ausländischer und
language hypothesis extended to children. deutscher Kinder im Kindergarten, 7 Bände,
Language Learning 25, 1975, S. 139 -152 Donauwörth: Auer, 1985/86
Siebert-Ott, Gesa: Frühe Mehrsprachigkeit – Statistisches Bundesamt: Bevölkerungsentwick-
Probleme und Chancen. In: Dürscheid, lung Deutschlands bis zum Jahr 2050.
Christa u.a. (Hrsg.): Sprache im Fokus. Ergebnisse der 9. koordinierten Bevölkerungs-
Festschrift für Heinz Vater. Tübingen: berechnung, 2000
Niemeyer, 1997, S. 457- 471 Steensig, Jakob: Notes on some uses of code-
Siebert-Ott, Gesa: Probleme des Schriftsprach- switches and other interactional devices in
erwerbs bei Kindern aus zugewanderten conversation 801. In: Hohnen, Anne/Jørgen-
Sprachminderheiten. In: Weingarten, sen, Jens Norman (Hrsg.): Det er Conversation
Rüdiger/Günther, Hartmut (Hrsg.): Schrift- 801 degil mi? Perspectives on the bilingualism
spracherwerb. Baltmannsweiler: Schneider of Turkish speaking children and adolescents
Verlag Hohengehren, 1998, S. 151-182 in North Western Europe. Copenhagen:
Siebert-Ott, Gesa: »Elitebilingualismus« und Danish University of Education, 2000,
»Konfliktzweisprachigkeit« (folk bilingualism). S. 29 -30
Über den Umgang mit Problemen und Chan- Steinmüller, Ulrich: Förderung des Zweitsprach-
cen von Mehrsprachigkeit auch in der Lehrer- erwerbs ausländischer Kinder. Konzepte und
ausbildung. In: Griesmayer, Norbert/Winter- Erfahrungen an der 2. O. (Gesamtschule) in
steiner, Werner (Hrsg.): Jenseits von Babylon. Berlin-Kreuzberg. In: Zielsprache Deutsch 3,
Wege zu einer interkulturellen Deutsch- 1983
didaktik. Innsbruck, Wien, München: Studien Steinmüller, Ulrich: Sprachstandserhebungen in
Verlag, 2000 a, S. 89 - 105 Berlin. Bericht über zwei Projekte. In: Sprach-
Siebert-Ott, Gesa: Die Entwicklung der sprach- standserhebungen bei ausländischen Kindern
lichen Kompetenz zweisprachig aufwachsen- und Jugendlichen. Tagungsbericht II. Zusam-
der Kinder im Grundschulalter: Ergebnisse mengestellt von Barbara Schlotmann. Essen:
der empirischen (Schul-) Forschung. Köln RAA, 1984
(Manuskript), 2000 b Steinmüller, Ulrich: Sprachstandserhebungen und
Siebert-Ott, Gesa: Frühe Mehrsprachigkeit. Sprachförderung bei ausländischen Schülern
Probleme des Grammatikerwerbs in multi- der Sekundarstufe. In: Diskussion Deutsch 75,
lingualen und multikulturellen Kontexten 1984
(= Linguistische Arbeiten 440). Tübingen: Steinmüller, Ulrich: Sprachentwicklung und
Niemeyer, 2001 a Sprachunterricht türkischer Schüler (Türkisch
Siebert-Ott, Gesa: Zweisprachigkeit und Schul- und Deutsch) im Modellversuch »Integration
erfolg. Die Wirksamkeit von schulischen ausländischer Schüler in Gesamtschulen«.
Modellen zur Förderung von Kindern aus In: Gesamtschulinformationen. Sonderheft 1:
zugewanderten Sprachminderheiten: Ergebnis- Modellversuch »Integration ausländischer
se der (Schul-) Forschung. Bönen: Verlag für Schüler in Gesamtschulen (1982 - 1986)«.
Schule und Weiterbildung, 2001 b Berlin, 1988
Sindbert, Renate: HIPPY – Home Instruction Steinmüller, Ulrich: Spracherwerbsbiografie und
Program for Preschool Youngsters. In: Deut- Zweisprachigkeit. In: Wissenschaftliche Zeit-
sches Jugendinstitut (Hrsg.): Treffpunkt deut- schrift der Humboldt-Universität zu Berlin.
sche Sprache. Sprachförderung von mehr- Reihe Geistes- und Sozialwissenschaften 41,
sprachigen Kindern in Tageseinrichtungen. 1992, Heft 5, S. 25 - 40
München, 2001, S. 91- 95 Stern, Otto u.a.: Französisch – Deutsch: Zwei-
Skutnabb-Kangas, Tove: Gastarbeiter oder sprachiges Lernen auf der Sekundarstufe I
Immigrant – verschiedene Arten, eine Unter- (Umsetzungsbericht). Nationales Forschungs-
schicht zu reproduzieren. In: Deutsch lernen, programm 33 »Wirksamkeit unserer Bildungs-
Heft 1, 1982, S. 59 - 80 systeme«. Hrsg. von der Programmleitung
Skuttnabb-Kangas, Tove: Bilingualism or not. NFP 33 in Zusammenarbeit mit der Schweize-
The education of minorities. Clevedon: rischen Koordinationsstelle für Bildungsfor-
Multilingual Matters, 1984 schung (SKBF). Bern/Aarau, 1998

Skutnabb-Kangas, Tove/Phillipson, Marc/ Swain, Merrill: A review of immersion education


Rannut, Mart: Linguistic human rights. in Canada: Research and evaluation studies.
Overcoming linguistic discrimination. Berlin/ In: Cummins, Jim/Swain, Merrill (Hrsg.):
New York: Mouton De Gruyter, 1995 Bilingualism in education: Aspects of theory,
research and practice. London u.a.: Longman,
Smolicz, Jerzy J.: Minority languages as core
1986, S. 37- 56
values of ethnic cultures: A study of mainte-
nance and erosion of Polish, Welsh and Chi- Teunissen, Frans: Eén school, twee talen.
nese languages in australia. In: Fase, Willem Utrecht: Universiteit (Dissertation), 1986

52
Teunissen, Frans: Herkunftssprache und Veen, Annemiek/Roeleveld, Jaap/Leseman, Paul:
Herkunftskultur an Sekundarschulen. Evaluatie van Piramide en Kaleidoscoop.
Erfahrungen in Flandern. Münster u.a.: Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut, 2000
Waxmann, 1996 Verhoeven, Ludo: Functional literacy:
Thomas, Wayne P./Collier, Virginia: School Theoretical issues and educational implications.
effectiveness for language minority students. Amsterdam: Benjamins, 1994 a
Washington D.C.: National Clearinghouse Verhoeven, Ludo: Transfer in bilingual
for Bilingual Education, 1997 development: The linguistic interdependence
Thürmann, Eike: Streit um (schul-)sprachen- hypothesis revisited. In: Language Learning
politische Grundentscheidungen: das amerika- 44/3, 1994 b, S. 381- 415
nische Beispiel. Soest: Landesinstitut für Verhoeven, Ludo: Toets Tweetaligheid.
Schule und Weiterbildung, 1999 Arnhem: Cito, 1995
TIMSS/III – Dritte Internationale Mathematik- Verhoeven, Ludo/Aarts, Rian: Attaining
und Naturwissenschaftsstudie: Mathematische functional biliteracy in the Netherlands.
und naturwissenschaftliche Bildung am Ende In: Durgunoglu, Aydin Yücesan/Verhoeven,
der Schullaufbahn. Hrsg. v. Jürgen Baumert, Ludo (Hrsg.): Literacy development in a
Wilfried Bos u. Rainer Lehmann. Bd. 1: multilingual context. London: Erlbaum, 1998,
Mathematische und naturwissenschaftliche S. 111-133
Grundbildung am Ende der Pflichtschulzeit.
Verhoeven, Ludo/Vermeer, Anne/van de Guchte,
Opladen: Leske + Budrich, 2000
Carry: Taaltoets allochtone kinderen, Tilburg:
Tracy, Rosemarie: Vom Ganzen und seinen Zwijsen, 1986
Teilen: Überlegungen zum doppelten Erst-
Verhoeven, Ludo/Vermeer, Anne: Taaltoets
spracherwerb. In: Sprache & Kognition
allochtone kinderen: bovenbouw. Tilburg:
15/1-2, 1996, S. 70 - 92
Zwijsen, 1993
Tracy, Rosemarie/Gawlitzek-Maiwald, Ira:
Verhoeven, Ludo/Vermeer, Anne: Taaltoets Alle
Bilingualismus in der frühen Kindheit. In:
Kinderen. Diagnostische toets voor de
Grimm, Hannelore (Hrsg.): Sprachentwick-
mondelinge vaardigheid Nederlands bij
lung. Göttingen u.a.: Hogrefe, 2000,
kinderen von groep 1 tot en met 4. Arnheim:
S. 495 - 535
Citogroep, 2001
Tribalat, Michèle: Faire France. Une enquête sur
Vermeer, Anne: Moroccan and Turkish children
les immigrés et leurs enfants. Paris: La
in the Netherlands: the influence of social
Découverte, 1995
factors on tempo and structure of L2
Turkenburg, Monique: Onderwijs in allochtone acquisition. In: Extra, Guus/Vallen, Ton
levende talen. Een verkenning in zeven (Hrsg.): Ethnic minorities and Dutch as a
gemeenten. Den Haag: Sociaal en Cultureel second language. Studies on language
Planbureau, 2001 acquisition. Dordrecht: Foris Publications,
Uiterwijk, Henny: De bruikbaarheid van de 1985
Eindtoets Basisonderwijs voor allochtone leer- Walter, Paul: Schule in der kulturellen Vielfalt.
lingen. Arnhem: Cito (Dissertation), 1994 Beobachtungen und Wahrnehmungen
Unabhängige Kommission »Zuwanderung«: interkulturellen Unterrichts. Opladen:
Zuwanderung gestalten. Integration fördern, Leske + Budrich, 2001
Berlin: BMI, 2001 Weidacher, Joseph: In Deutschland zu Hause.
Vallen, Ton: Babylon in de klas. De uitdaging Politische Orientierungen griechischer,
van veeltaligheid. Tilburg: Babylon (Antritts- italienischer, türkischer und deutscher junger
rede), 2000 Erwachsener im Vergleich (= DJI-Ausländer-
van der Avoird, Tim/Broeder, Peter/Extra, Guus: survey). Opladen: Leske + Budrich, 2000
Immigrant minority languages in the Nether- Westerbeek, Karin: The colours of my classroom.
lands. In: Extra, Guus/Gorter, Deerk (Hrsg.): A study into the effects of the ethnic com-
The other languages of Europe. Demographic, position of classrooms on the achievement of
sociolinguistic an educational perspectives. pupils from different ethnic backgrounds.
Clevedon u.a.: Multilingual Matters, 2001, Florence: European University Institute
S. 215 - 242 (Dissertation), 1999
Van Tuijl, Cathy/Leseman, Paul/Rispens, Jan: Westerbeek, Karin/Wolfgram, Peter: Deltaplan
Efficacy of an intensive home-based en het tij. 7 jaar taalbeleid in Rotterdam:
educational intervention programme for Deltaplan Taalbeleid Primair Onderwijs.
4- to 6-year-old ethnic minority children in the Rotterdam: Het Projectbureau/CED, 1999
Netherlands. In: International Journal of Williams, James D./Snipper, Grace Cappizzi:
Behavioral Development 25, Heft 2, 2001, Literacy and Bilingualism. New York and
S. 148 -159 London: Longman, 1990
Vedder, P./Kloprogge, J.: Onderwijskansen op
tafel. Den Haag: Procesmanagement Primair
Onderwijs, 2001

53
Wode, Henning: Bilinguale Unterrichtserprobung
in Schleswig-Holstein. Bd. 1: Testentwicklung
und holistische Bewertung. Kiel: l&f Verlag,
1994 a
Wode, Henning: Bilinguale Unterrichtserprobung
in Schleswig-Holstein. Bd. 2: Analytische Aus-
wertungen. Kiel: l&f Verlag, 1994 b
Wode, Henning: Lernen in der Fremdsprache.
Grundzüge von Immersion und bilingualem
Unterricht. Ismaning: Hueber, 1995
Ytsma, Jehannes/Beetsma, Danny: Drietalig
basisonderwijs in Fryslân. Moer, 5/2001,
S. 3 -10
Zaimoglu, Feridun: Kanak Sprak: 24 Misstöne
vom Rande der Gesellschaft. Hamburg:
Rotbuch, 1995
Zangl, Renate: Dynamische Muster in der
sprachlichen Ontogenese. Bilingualismus,
Erstsprachenerwerb und Fremdsprachen-
erwerb. Tübingen: Narr, 1998
Zentrum für Türkeistudien: Evaluation der Inter-
vention des Projekts »Interkulturelle Eltern-
arbeit« im Arbeitskreis Neue Erziehung:
Familienstruktur, Erziehungswünsche und
Beurteilung der interkulturellen Elternbriefe
von türkischstämmigen Eltern mit Kindern
unter sieben Jahren. Essen, 2001
Zuwanderung steuern und begrenzen. Integration
fördern. Beschluss des Bundesausschusses der
CDU Deutschlands vom 7. Juni 2001 in Berlin
Zydatiß, Wolfgang: Bilingualer Unterricht in
der Grundschule. Entwurf eines Sprach-
erwerbkonzepts für zweisprachige Immer-
sionsprogramme. Ismaning: Hueber, 2000

54