Que Es Ensenar y Que Es Aprender PDF

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¿Qué es enseñar
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y qué es aprender?
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El curso ¿Qué es enseñar y qué es aprender? es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamento
de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar.
Equipo editorial Equipo técnico

Autora Administradora de operaciones
María Soledad Mena Andrade Adelaida Aráuz
Corrección de estilo Jefe de corrección de estilo
Alejandra Vela y Mauricio Montenegro Mauricio Montenegro
Diagramación Jefe de arte
William Ortega M. Pablo Lara
Ilustración Coordinadora gráfica
Pablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Gabriel Karolys Verónica Tamayo
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Concepto general y diseño de cubierta Jefa de producción
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Verónica Tamayo Isabel Pérez
Coordinador de sistemas
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Jorge Camacho
ISBN: 978-9978-29-568-7
Impreso en Imprenta Mariscal. Digitalizador de imágenes
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REALIZADO EN ECUADOR
© 2009, Grupo Santillana S.A.
es Documentalista
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comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante
alquiler y préstamo públicos.
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Presentación
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En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigen
ser revisadas. La educación enfrenta el desafío de responder de una manera innova-
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dora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la
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cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada so-
licita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitación y la
formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nue-
es
vos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión
sobre sus prácticas pedagógicas.
En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y
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maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para me-
jorar su desempeño.
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A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do-
centes, entre otros propósitos:
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• Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza,

comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
en
• Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr

un aprendizaje significativo.
• Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones,
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procesos y resultados del aprendizaje.

• Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa.
• Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.
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Índice
Presentación 3
Enseñar y aprender 5
Un poco de historia 5
¿Qué es aprender y qué es enseñar? 5
Psicología del aprendizaje 6
Aprendizaje desde la teoría conductista 6
Síntesis 8
Enseñanza desde la teoría conductista 8
Análisis de la pedagogía conductista 9
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Límites de la pedagogía tradicional 14
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Aprendizaje desde la teoría cognitiva 15
Etapas del desarrollo cognitivo 18
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Síntesis 20
Enseñanza desde la teoría cognitiva.
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Escuela activa y constructivismo
Límites de la Escuela Activa y del constructivismo
20
24
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Aprendizaje desde el enfoque histórico cultural 26
Procesos psicológicos superiores 27
s
Síntesis 30
Enseñanza desde el enfoque histórico-cultural 31
te
Otros enfoques del proceso de aprendizaje y enseñanza 34

David Ausubel 34
en
Reuven Feuerstein 36
Criterios de mediación 37
oc
1. Intencionalidad-Reciprocidad 38
2. Significado 38
3. Trascendencia 39
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Estrategias metodológicas que garantizan

una enseñanza significativa 40
Metacognición 40
Mayéutica 40
Mapas conceptuales 41
Concreciones 41
¿Cómo aplicamos en el aula este principio? 42
Bibliografía 44
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
Enseñar y aprender
Enseñar y aprender son dos conceptos claves, que constituyen el corazón de
todo proceso educativo. De ellos se derivan todas las metodologías y actividades que
propone el docente en el aula.
Muchas veces los docentes no podemos verbalizar ni caracterizar las concep-
ciones de aprendizaje y enseñanza que guían nuestras prácticas. Pero al analizar nues-
tro desempeño en el aula y reflexionar sobre cómo nos relacionamos con los estu-
diantes y el conocimiento, podemos deducir estos conceptos que inspiran la acción
educativa.
La práctica en el aula expresa realmente lo que pensamos sobre enseñar y
aprender.
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La relación entre teoría –lo que comprendemos y creemos, más allá de los dis-
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cursos– y práctica es tan estrecha que si alguna vez deseáramos mejorar nuestro
desempeño, con el objetivo de que los estudiantes alcancen mejores logros, las inno-
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vaciones no podrían limitarse solamente a las prácticas, actividades y estrategias me-
todológicas. Está comprobado que los resultados no se modifican si los cambios ocu-
rren solamente en la dimensión didáctica, sin que haya transformaciones en la
es
enseñanza y aprendizaje que, consciente o inconscientemente, dirigen el quehacer
profesional.
Estas consideraciones hacen que el tema ¿Qué es aprender y qué es enseñar? sea
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de vital importancia para nuestra formación continua. Reflexionar sobre estos conte-
nidos nos permite, a los docentes, una autoreflexión sobre las concepciones teóricas
que animan nuestras prácticas, para confrontarlas con el rol político y social que ejer-
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cemos y evaluar si ameritan ser transformadas o no. Este folleto nos lleva a revisar si
las prácticas del aula corresponden o no a la intencionalidad de que nuestros estu-
te
diantes aprendan cada vez más y mejor.

en
Un poco de historia
Los procesos de enseñanza y aprendizaje son partes esenciales del ser humano. La
sobrevivencia de todas las sociedades ha dependido del ejercicio de aprender y enseñar.
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Los adultos siempre han transmitido a las nuevas generaciones todos los conocimientos,
habilidades y creencias desarrollados por ellos y por sus antepasados, para que la socie-
dad continúe existiendo y pueda desarrollarse. Leontiev, pedagogo ruso, decía que si en
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este momento todos los adultos desaparecieran del planeta, los niños y niñas volverían
a las cavernas. Es decir, volvería a empezar la Historia.
Si bien los procesos de enseñanza y aprendizaje han estado presentes desde el
inicio de la humanidad, la investigación científica sobre cómo se produce el aprendiza-
je y su correspondiente relación con cómo se debe enseñar, son recientes.
¿Qué es aprender y qué es enseñar?

Si bien estos conceptos están íntimamente imbricados e interrelacionados, como
las caras de una moneda, son dos procesos totalmente distintos.
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El aprendizaje
está en el lado
Metodológicamente, el aprendizaje está en el lado de los estudiantes. El proce-
de los estudiantes so se relaciona con la Psicología, que estudia y provee información sobre cómo se
y se relaciona con aprende y, concretamente, sobre cómo se llega a dominar los conocimientos cientí-
la Psicología. ficos, las actitudes y los procedimientos. Mientras que la enseñanza está del lado
El enseñar está en de los adultos y se relaciona con la Pedagogía, que investiga para qué, cómo y qué
el lado de los adultos deben hacer los profesores para que los estudiantes logren aprendizajes duraderos
y se relaciona con y significativos.
la Pedadogía.
Comprender cómo los niños y niñas aprenden los conocimientos científicos, las
actitudes y los procedimientos necesarios para entender y actuar positivamente sobre
el mundo en sus dimensiones científica, artística, social, tecnológica y filosófica, es fun-
damental pues de ellos depende la selección de los contenidos, estrategias y actividades
que se aplican en el aula.
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La labor de traducir la teoría del aprendizaje en aplicaciones prácticas podría
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ser significativamente sencilla, si su proceso fuera simple y directo. Desafortunada-
mente, no es así. El aprendizaje es complejo y ha generado numerosas interpreta-
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ciones y teorías sobre su funcionamiento.
Además, cada teoría depende de una concepción específica sobre el ser huma-
no, del momento histórico en el que está inserta, de los avances en otros campos del
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conocimiento, etc. Esto hace que cada enfoque nazca en un contexto que lo explica
y le da sentido.
Se presenta, a continuación, una somera revisión de los aportes más significativos
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que ha realizado la psicología del aprendizaje desde una mirada pedagógica. Esta revi-
sión tendrá como capítulo final un ejercicio de concreción de un postulado de Vygots-
ky enriquecido con aportes de Ausubel y Feuerstein, para ejemplificar cómo se puede
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«aterrizar» en el aula los planeamientos teóricos. Este ejercicio provee de descripto-

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res del desempeño docente que ayudarán a visualizar mejor el proceso de cambio
que se propone.
en
Psicología del aprendizaje

La Psicología comenzó como ciencia empírica en 1879. Muchos de los psicólo-
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gos de esta primera época estuvieron interesados en entender los eventos mentales.
Al inicio del siglo XX, el psicólogo americano, John Broadus Watson, puso en duda el
concepto de que Psicología fuera el estudio de la vida mental, porque esta nunca
podría ser estudiada objetivamente. Broadus Watson propuso que la Psicología se
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convirtiera en la «ciencia de la conducta», la cual sí podría ser estudiada de manera

objetiva y permitiría muchos descubrimientos.
Aprendizaje desde la teoría conductista

Este enfoque dominó gran parte de la primera mitad del siglo XX. Sus principales
exponentes fueron Iván Petróvich Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958), Edward
Thorndike (1874-1949), Burrhus Frederic Skinner (1904-1999), entre otros, quienes
intentaron explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para
todos los individuos.
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Estos científicos, basados en los resultados de los experimentos e investigaciones

que realizaron sobre el comportamiento animal, concluyeron que el aprendizaje hu-
mano, al igual que el animal, era una respuesta visible que se producía ante un deter-
minado estímulo a partir de un reflejo condicionado.
Para ejemplificar lo anterior, se describirá uno de los experimentos llevados a cabo
por el psicólogo de Pensilvania, Burrhus Frederic Skinner, llamado la Caja de Skinner.
Este experimento fue realizado con ratas, gatos y pichones. Se los introducía en
una caja de simple fabricación, que tenía por dentro una palanca llamada manipolan-
dum, conectada a un tazón con alimento. Cuando, por alguna ligera presión, se accio-
naba, el tazón se volteaba dejando caer la comida al interior de la caja.
Caja de Skinner
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luz salida
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palanca tarrina de alimento
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La rata hambrienta —se la había privado de alimento durante varias horas— se

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desplazaba inquieta de un lado al otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja

y rasguñando la pared transparente. En algún momento, y solamente por casualidad,
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la rata accionaba la palanca, provocando que el alimento cayera. Este proceso ocurría
varias veces hasta que la rata asociaba el accionar de la palanca con la comida. Es
decir, la rata aprendía una conducta que le proporcionaba una recompensa. El com-
portamiento se repetía con mayor frecuencia (aplastar la palanca), mientras el animal
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dejaba de lado otras acciones que no le daban recompensa.

El premio o refuerzo, que en este caso es el alimento, es lo que llevaba a la rata
a repetir esa acción que en un principio era accidental. Skinner llamó a esto condicio-
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namiento operante.
Este ejemplo ilustra lo que para esta corriente psicológica es el aprendizaje. El
aprendizaje —aplastar la palanca— es la respuesta al estímulo (comida), que se pro-
duce porque hay un condicionamiento que hace que la rata asocie la conducta con
el alimento.
Según esta corriente, un comportamiento se produce porque tiene una recom-
pensa. Si se lo refuerza, tiene más probabilidades de mantenerse. Las recompensas o
premios hacen que se fortifique y aumente su frecuencia. Por el contrario, si se quiere
disminuir una conducta, se utiliza el castigo que es la adición de algo negativo como con-
secuencia de dicha acción.
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Síntesis
Los principales postulados del conductismo son:
• El aprendizaje se logra a partir de la formación de reflejos condicionados,
mediante mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo. Es el producto de la
conexión entre estímulos y respuestas, y de una memorización mecánica.
• No toma en cuenta al aprendiz y su contexto.
• Se interesa únicamente en la conducta visible y se reduce a estudiar una serie
de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-respuesta.
• Niega los procesos mentales.
• Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, es-
pecies e individuos, lo que equivale a decir que existe solo una forma de
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aprender: por asociación.
Según la concepción • La capacidad de predecir el aprendizaje está ligada a la siguiente lógica: a
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conductista del determinado estímulo le sigue una respuesta específica.
aprendizaje, se • La repetición y la corrección son garantías de un aprendizaje efectivo.
puede enseñar todo
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• Mediante el ensayo y el error, con refuerzos y repetición, las acciones que
mediante programas
obtienen recompensas vuelven a ocurrir.
organizados
lógicamente sobre la
• El conductismo se basa en la constatación de datos observables y comproba-
materia planeada,
con la finalidad de tiene una reacción.
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bles a través de los sentidos, por lo tanto, un resultado no es valorado si no
provocar los Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo me-
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cambios de conduc- diante programas organizados lógicamente sobre la materia planeada, con la finalidad
ta esperados.
de provocar los cambios de conducta esperados.
No existen consideraciones sobre la persona que aprende, ni sobre su organiza-
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ción interna del conocimiento. En este contexto, el aprendizaje es medible y evaluable

te
a través de patrones de conducta observables.

Existen algunas interrogantes que cuestionan a la corriente conductista, que basa
el entendimiento de la conducta humana en experimentos realizados con animales. ¿No
en
será que el conductismo simplifica la conducta del ser humano? ¿No será que lo ve
como una máquina y no como una criatura con propósitos, expectativas, problemas y
sentimientos? ¿Es válido comparar el comportamiento de un perro con el de una per-
oc
sona? ¿Aprende el ser humano de la misma forma que las ratas? Estas y otras preguntas
que usted puede formular, ayudan a encontrar los límites de esta propuesta psicológica.
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Enseñanza desde la teoría conductista

A la enseñanza conductista se la suele llamar también tradicional pues era la forma
de ensañar que utilizaba la escuela mucho antes de que apareciera la teoría conduc-
tista del aprendizaje.
La historia de la educación registra cómo las relaciones entre los docentes y los estu-
diantes, y entre la escuela, el conocimiento y la realidad, en la educación anterior al siglo XX,
son semejantes a la propuesta de enseñanza elaborada bajo los principios de la teoría
conductista, muchos años después. La teoría conductista del aprendizaje sustentó esa ma-
nera de concebir la enseñanza en un presupuesto científico.
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Traducir la psicología conductista a una pedagogía que le corresponda y asuma

los mismos parámetros y postulados, puede conducirnos a describir un escenario
esquemático, que en la realidad no existe. Sin embargo, didácticamente, es un ejercicio
certero porque permite describir todas las implicaciones e impactos que tiene este
enfoque en los estudiantes, aunque en la realidad nunca se lo encuentre tal cual.
Es importante tomar en cuenta el rol social que cumple la escuela y la Pedagogía

en la sociedad. Las distintas formas de enseñar no ocurren porque sí, no aparecen de
la nada, sino que responden a necesidades económicas, políticas y sociales específicas.
En este sentido, la pedagogía tradicional, como dice Julián De Zubiría en su libro

Los modelos pedagógicos, fue concebida a imagen y semejanza de la fábrica y creada
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para producir los obreros y empleados que demandaba el mundo laboral. Enseña y
acostumbra a los individuos a los trabajos rutinarios y mecánicos del mundo industria-
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lizado. Fue hecha para formar, en los niños y jóvenes, las actitudes de sumisión, obe-
diencia y cumplimiento, tan esenciales en el mundo laboral de la «segunda ola». De
Zubiría cita al historiador Alvin Toffler:
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«Construida sobre el modelo de la fábrica, la educción general enseñaba los
es
fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmética, un poco de historia y otras ma-
terias. Esto era el “programa descubierto”. Pero bajo él existía un “programa encubier-
to” o invisible que era mucho más elemental. Se componía –y sigue componiéndose
en la mayor parte de países industrializados— de tres clases: una de puntualida, otra
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de obediencia y otra de trabajo mecánico y repetitivo. El trabajo de la fábrica exigía obre-
ros que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de producción. Exigía traba-
jadores que aceptasen sin discusión órdenes emanadas de una jerarquía directiva. Y exigía
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hombres y mujeres preparados para trabajar como esclavos en máquinas o en oficinas,

te
realizando operaciones brutalmente repetitivas» (De Zubiría Samper, 2006).

en
Análisis de la pedagogía conductista

Con el propósito de facilitar la organización de las relaciones entre los enfoques
psicológicos y sus correspondientes pedagógicos, se han elegido cuatro aspectos útiles
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e importantes:
estudiante docente
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medio conocimiento
Estudiante: Cuál es el concepto de ser humano que se usa como punto de

partida en las bases filosóficas y cuál el rol que juega el aprendiz en la enseñanza.
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• Docente: Cuál es el papel que desempeña el adulto en la enseñanza y su rela-

ción con el aprendizaje.
• Conocimiento: Cómo se define aprendizaje, cuáles son los criterios de se-
lección de contenidos y cuál es la relación que estudiantes y docentes tienen
con el conocimiento.
• Medio: Cuál es el rol que cumple el entorno o ambiente que rodea al estu-
diante en el proceso de enseñanza.
Cada enfoque pedagógico ha conjugado estos cuatro elementos según sus ne-
cesidades y exigencias, otorgándoles diferentes valores y jerarquías. Estos ordena-
mientos han originado distintos modelos pedagógicos, que se presentan de forma
coherente dentro de un marco teórico conceptual que los avaliza y les da sentido.
s
A continuación se presenta cómo se estructura el proceso de enseñanza que se
desprende de la concepción conductista del aprendizaje, comúnmente llamado ense-
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ñanza tradicional.
Este análisis toma en cuenta los cuatro elementos del quehacer pedagógico an-
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tes mencionados:
a. Estudiante: La pedagogía que tiene como referente a la psicología conductis-
es
ta se conoce como pedagogía tradicional. Esta concibe a los estudiantes como
animales que han ido un poco más allá en el proceso de evolución en la escala
filogenética.
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Las personas y los estudiantes, particularmente, están a expensas o bajo con-
trol de las fuerzas que les rodean, porque no tienen voluntad ni capacidad para
reflexionar.
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Esta incapacidad para optar o para reflexionar de los niños y jóvenes les convier-
te
te en maleables, sumisos y permeables a todas las influencias del medio. Por lo

tanto, para evitar el «control del mal», los estudiantes están destinados, por na-
turaleza, a obedecer a los adultos.
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La pedagogía tradicional no reconoce que los contextos naturales, sociales, cul-

turales y económicos, en los que están inmersos las personas, determinan sus
características y las hacen diferentes. Considera que todos los estudiantes son
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iguales. No reconoce las diferencias entre un niño, un preadolescente, un adoles-

cente y un adulto. No existen ni los períodos, ni los ciclos, ni las etapas. Lo único
claro es que el estudiante no sabe y el maestro, que sí sabe, le debe enseñar.
En la pedadogía
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tradicional, el Julián De Zubiría Samper, en su libro Los modelos pedagógicos, describe el rol del
estudiante es el estudiante en la escuela tradicional de la siguiente manera:
elemento pasivo
del proceso que «El estudiante es un elemento cognitivo pasivo del proceso que, si atiende como
si atiende como es debido, y cumple y se ejercita, podrá captar la lección enseñada por el maes-
es debido, es tro. Y como se presupone que el alumno siempre aprende igual, el maestro
responsable y realiza siempre debe enseñar igual. Es por ello que la frase esencial que usa el docente
los ejercicios, podrá para explicar un mal resultado escolar está relacionada con la atención y el cum-
captar la lección plimiento de deberes. “No atiende a la clase”. “Se distrae con frecuencia”. “Habla
enseñada por con los compañeros”. “No cumple con sus deberes”. “Con gran frecuencia con-
el docente. versa durante la clase”, suelen ser las frases principales que utiliza el docente
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ante el padre. El presupuesto es que si atiende, cumple con sus deberes y no se

distrae, el niño debería aprender las lecciones enseñadas por los docentes».
La pedagogía tradicional o conductista ignora los procesos mentales, intereses,
necesidades y expectativas de los estudiantes en el proceso de enseñanza, por-
que no los considera importantes. Al desestimar sus estructuras y procesos
mentales, los concibe ignorantes y vacíos. Los alumnos se llenan de conocimientos
enciclopédicos que deben repetir incluso sin entenderlos. La imagen de la tábula
rasa grafica la concepción que tiene la pedagogía tradicional de los estudiantes.
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En resumen, se puede decir que la escuela tradicional entiende al estudiante
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como un individuo vacío o una hoja en blanco lista para ser rayada, es decir, para
adquirir conductas. Esta consideración pasiva hace que los docentes necesiten
te
enmarcar su relación didáctica dentro de parámetros autoritarios y jerárquicos,

que niegan las experiencias, las opiniones y las ideas de los educandos.
en
b. Docente: En la pedagogía tradicional, el docente es el elemento más importan-

te. Es la base y condición del éxito de la educación, aunque su rol es puramente
mecánico. En el libro La cuestión escolar, Jesús Palacios describe el rol del docen-
te en este enfoque pedagógico:
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«... a él le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el cami-
no trazado por él. El maestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y obe-
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decer; […] los niños deben acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras
personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben
acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su maestro. En este mar-
co, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome la forma de repro-
ches y reprimendas o la de castigo propiamente físico, se trata de estimular En la pedadogía
constantemente el progreso del alumno». tradicional, el rol
del docente es
transmitir un saber
El rol del docente es transmitir un saber que está en los libros y que ha sido
considerado por
previamente considerado por la sociedad como importante. Su papel de ense-
la sociedad como
ñador es efectivo en la medida que el estudiante logra repetir el saber tal cual él importante.
lo expresa.
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La preocupación de los docentes está focalizada en «informar» todos los conte-

nidos enciclopédicos, que según decisión del momento, deben saber los estu-
diantes. Esta acción de «informar» se realiza en un aula, en la que todos los es-
tudiantes están sentados en sus pupitres, ordenados en filas, haciendo silencio y
escuchando atentamente la recitación del docente. El orden en todo es otro
fundamento de la pedagogía tradicional.
El premio y el castigo son dos estrategias que utilizan los profesores para condi-
cionar el aprendizaje. Los niños aprenden porque el docente les amenaza con un
castigo o porque les reconoce con un premio. Por lo tanto, todo estudiante ne-
cesita ser calificado con notas, caramelos, estrellitas y otros incentivos como
motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
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«La letra con sangre entra» fue la regla de oro de los docentes tradicionales,
ío
pero no hace mucho estuvo presente en el aula y hoy, gracias a la difusión de los
derechos de los niños y niñas, la fusta y el palo se esconden. Sin embargo, aún
af
existen otras herramientas de castigo más sutiles, como el pellizcón, el reglazo, la
prohibición de salir al recreo, etc. pues según este enfoque, dice Jesús Palacios, el
castigo obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por
es
temor, acaban adquiriendo gusto por el estudio y encontrando placer en él
(Palacios,1978).
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La relación que el docente establece con el estudiante es vertical. Es una relación
entre el que sabe y el aprendiz. El docente (el que sabe) debe «llenar» la cabeza
hueca el aprendiz, utilizando las estrategias de memorización y repetición. La
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tarea del docente es repetir y hacer repetir, y corregir y hacer corregir.

te
En la escuela tradicional se considera que el niño solo puede aprender en tanto

repite una y otra vez los mismos ejercicios. Para aprender a sumar, por ejemplo,
se realizan infinidad de sumas; para aprender ortografía es indispensable hacer
en
multitud de dictados; para aprender a escribir, llenar planas y planas.
En la pedadogía c. Conocimiento: En el siguiente párrafo, Jesús Palacios expresa cómo el enfoque

oc
tradicional, los tradicional concibe al conocimiento: «El texto, el manual escolar tiene todo lo
estudiantes deben que el niño tiene que aprender. Nada debe buscarse fuera del manual, si se quie-
conocer bastante re evitar la distracción y la confusión» (Palacios,1978).
información
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particular y específica Según el enfoque de la pedagogía tradicional, los estudiantes deben conocer
desligada entre sí, las normas de convivencia social consideradas impor tantes como la obedien-
que debe ser cia, la sumisión, el respeto a la autoridad y la puntualidad.
memorizada.
Los contenidos enciclopédicos corresponden a información particular y espe-
cífica, desligada entre sí, que los estudiantes deben memorizar. Los alumnos
aprenden fechas, nombres, hechos, definiciones, fórmulas, etc. que repiten tal
cual, sin comprender. Por ejemplo, aprenden los nombres de todos los presi-
dentes de la República y las fechas en las que gobernaron el país, pero sin
comprender qué significa ser presidente, por qué fueron elegidos, qué es un
gobierno presidencialista y cuáles son las diferencias y similitudes con una
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forma de gobierno parlamentario, etc. A este enfoque solo le interesa que el

educando repita sin equivocarse cada uno de los nombres de los presidentes
y nada más.
Un ejemplo de evaluación de los aprendizajes, bajo esta manera de enseñar, son
las preguntas de esta prueba:
• Realice las siguientes operaciones:

3 4 5 4 7 9 2 5 7
+ 4 8 7 – 2 3 1 x 2 9
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• Responda:
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¿Qué es sujeto?
¿Qué es predicado?
es
• Escriba los nombres de 10 presidentes de la República.
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• Escriba la altura del Chimborazo.
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En este sentido, la educación tradicional no se preocupa por el pensamiento ni

la comprensión. Concentra sus esfuerzos en los aprendizajes mecánicos y par-
en
ticulares obtenidos mediante la repetición y la práctica.

Un método de enseñanza que caracteriza a esta concepción de enseñanza es La pedadogía
el silábico para alfabetizar. Este método se preocupa de que los estudiantes conductista enseña
oc
asocien los símbolos con los sonidos, por ejemplo: «m + a = ma», sin atender la lectura sin
a la comprensión, pues ma no tiene ningún significado. Esta metodología pro- comprensión
y expresa una
pone que primero los estudiantes deben ser diestros en estas operaciones
concepción de
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mecánicas, para luego comprender palabras, como «mapa». Es decir, enseña lectura pensada como
la lectura sin comprensión y expresa una concepción de lectura pensada un ejercicio mecánico
como un ejercicio mecánico asociacionista. Leer es oralizar signos gráficos, asociacionista.
no comprender.
La educación tradicional privilegia, además de la información particular y espe-

cífica como finalidad educativa, el aprendizaje de normas de convivencia familiar
y social. Se pone como objetivo «cambiar las conductas» rebelde, testaruda y
libertaria de los jóvenes. La educación debe «domesticar» los instintos, deseos
e intereses naturales. Sus estrategias metodológicas para lograr estas conductas
son el autoritarismo, la censura y el castigo.
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Para la pedagogía tradicional, enseñar es acabar con lo «natural» que es sinóni-

mo de «caos». En esta óptica, la educación se esfuerza por disciplinar a los jóve-
nes, inculcarles reglas, etc. El estudiante debe aprender y repetir exactamente lo
que dice el profesor.
La escuela La escuela tradicional exige silencio e inmovilidad, pide que se formen y da im-
tradicional portancia a la memorización de fórmulas y reglas ortográficas y gramaticales,
se fundamenta pues se fundamenta en la pedagogía de la disciplina desde la autoridad. Su obje-
en la disciplina tivo es dominar los instintos infantiles y conseguir personas obedientes, discipli-
de la autoridad.
nadas, educadas y cultas (sabedoras de mucha información). El alumno es solo el
receptor y el profesor es el emisor. Estos papeles no se invierten jamás.
s
d. Medio: Para el enfoque pedagógico tradicional, la escuela constituye un mundo
aparte, al margen de la vida diaria, un recinto reservado y preservado del mundo
ío
exterior. De hecho, dice Jesús Palacios, se recomendaba que las escuelas se esta-
blecieran en lugares tranquilos, alejados del estrépito y las distracciones de la
vida cotidiana (Palacios, 1978).
af
La representación gráfica de este modelo en el diamante que incluye los cuatro
es
elementos que forman parte del proceso de enseñanza, es así:
estudiante docente
D
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medio conocimiento
te
en
Los docentes autoritarios y el conocimiento enciclopédico registrado en los

manuales y textos escolares, son los actores más importantes para la forma de
enseñar de la escuela tradicional. Poco interesan los estudiantes pues todos son
oc
«cajas negras y vacías», tampoco el contexto ni realidad en los que se produce

el hecho educativo.
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Límites de la pedagogía tradicional

Julián De Zubiría, refiriéndose a los límites de la pedagogía tradicional, dice:
«Si bien es cierto que actualmente, la manera de enseñar tradicional está dura-
mente criticada y carece de defensores teóricos, en la práctica hay millones de docentes
que la defienden y reproducen, casi sin darse cuenta» (De Zubiría, 2006).
Uno de los críticos más importantes de la pedagogía tradicional ha sido Paulo

Freire (1921-1997), educador brasilero que llamó a la enseñanza tradicional educación
bancaria, puesto que se realiza mediante el depósito y el retiro de contenidos. Según
©
14
Freire, esta concepción deshumaniza a los individuos. Los límites de la pedagogía tra-
dicional son los siguientes:
a. Concepción del aprendiz: La desvalorización del sujeto que aprende es ex- La escuela
trema. Se lo considera una tábula rasa sobre la que se imprimen desde el exte- tradicional desconoce
rior saberes específicos. No reconoce intereses, motivaciones ni el contexto las estructuras
social y cultural en el que está inmerso no solo el estudiante, sino la relación de pensamiento
misma entre enseñanza y aprendizaje. Este desconocimiento del contexto y ca- del aprendiz.
racterísticas del aprendiz es la causa para que los estudiantes no aprendan. En
una entrevista a niños escolares se les preguntaba: «¿Qué hace el docente cuan-
do no aprenden?». Los niños contestaban al unísono: «Nos pega», «Nos pega
cuando no sabemos algo». Es decir, los docentes castigan no cuando los estu-
s
diantes son traviesos, sino cuando no logran su obligación.
ío
La escuela desconoce las estructuras de pensamiento del aprendiz. Este es consi-
derado un receptor vacío y pasivo, sin preguntas ni necesidad de encontrar expli-
af
caciones. Esta violencia genera desinterés, apatía y sobre todo autoestima baja. Un
estudiante termina reconociendo que es bruto, que no sirve para nada, etc.
es
b. Relación docente-estudiante. El docente tiene la función mecánica de
transmitir unos saberes específicos como datos, fechas, nombres, etc. mediante
En la pedagogía
tradicional, el
docente infunde
la repetición y la práctica. No le preocupa que el estudiante comprenda, solo le
miedo. Es quien
D
pide que recite.
elige qué van
a aprender sus
Establece una relación autoritaria que infunde miedo; el docente es el que sabe
estudiantes, quien
s
y el aprendiz es el que no sabe. Utiliza el castigo físico y psicológico. Es quien habla, quien decide,
elige los contenidos, habla, disciplina, controla, valora y exige sumisión. quien valora y quien
te
exige sumisión.
Se puede decir que el docente es el privilegiado en esta relación, pero resulta
que no. El índice de enfermedades graves en profesores ha aumentado consi-
en
derablemente. El cáncer y la muerte están al doblar la esquina de un profesor

«tradicional». Esto se debe a que el docente, en el fondo, no está a gusto con
su posición mecánica y autoritaria. Las investigaciones médicas han diagnostica-
oc
do que una vida profesional insana, sin satisfacciones ni logros (los niños no
aprenden), es la causa de enfermedades graves que, muchas de ellas, terminan
con la muerte.
D
Por lo tanto, es un acto de «vida» cambiar las prácticas de enseñanza. Este mó-
dulo ofrece herramientas conceptuales y metodológicas para hacerlo.
Aprendizaje desde la teoría cognitiva

La psicología cognitiva surge como alternativa a la concepción conductista de la
mente como «caja negra vacía e inaccesible». Pone un alto a la concepción mecánica
del aprendizaje, entendida por el conductismo como un acto condicionado entre estí-
mulo y respuesta. La teoría cognitiva busca analizar cómo la mente del ser humano
manipula, ordena y procesa la información que recibe de los estímulos externos,
mediante los sentidos.
©
15
El inicio de la psicología cognitiva coincide con la aparición y desarrollo de los

computadores. El funcionamiento de estas máquinas sirve como metáfora al investi-
gador para explorar los procesos cognitivos internos.
La principal escuela que intenta explicar el proceso de aprendizaje, planteando
Las personas que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno, es la escuela psicológi-
perciben la realidad ca de la Gestalt, fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX. Los trabajos más
como un todo significativos sobre el aprendizaje, hechos en la escuela gestáltica, se llevan a cabo por
y se considera Köhler, en Alemania, entre 1913 y 1917. El punto de interés más significativo de este
al aprendizaje investigador es el fenómeno de la percepción. En tal sentido, se asume que las perso-
como un proceso nas perciben la realidad con los sentidos como un todo y se considera al aprendizaje
de desarrollo como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o una modificación de las antiguas. El
de nuevas ideas fenómeno clave para ellos es el insight, el cual engloba la idea de aprendizaje. La crítica
s
o modificación
que se hace a los Gestalt es que ellos se limitaron a describir los procesos, mas no a
de las antiguas.
ío
explicar cómo se produce el aprendizaje.
Luego de la escuela gestáltica, aparece en la escena científica uno de los más
af
importantes exponentes de la psicología cognitiva: Jean Paiget (1896 -1980). Aunque
biólogo de formación, se vuelve psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemo-
lógicas (cómo se produce el conocimiento). Con los aportes de Piaget, la teoría con-
es
ductual fue perdiendo peso en la medida que el aprendizaje se abordaba como un
proceso personal que no dependía únicamente de los cambios en la conducta, sino
de la modificación de las estructuras cognitivas.
D
Piaget se propone estudiar la génesis del conocimiento, desde el pensamiento
infantil hasta el razonamiento científico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionis-
mo darwiniano cuyos postulados son:
s
• Las formas de vida no son estáticas sino que evolucionan. Las especies cambian
continuamente: unas se originan y otras se extinguen.
te
• El proceso de la evolución es gradual, lento y continuo, sin saltos discontinuos

o cambios súbitos.
en
• Los organismos parecidos se hallan emparentados y descienden de un antepa-

sado común. Todos los seres vivientes pueden remontarse a un origen único
de la vida.
• La selección natural: los individuos mejor dotados, nacidos con modificaciones
oc
espontáneas favorables para hacer frente al medio ambiente, tienen más posi-
bilidades de sobrevivir.
Estos postulados son el marco referencial que utiliza Piaget para construir su propio
D
sistema teórico a partir de las investigaciones realizadas en su laboratorio, especialmente,

con sus hijos.
Piaget introduce en la discusión pedagógica, en los años 1960-70, el rol fundamen-

tal del ámbito cognitivo y evolutivo del estudiante en los procesos de aprendizaje. Según
Piaget, este último se da mediante la adquisición progresiva de estructuras mentales
cada vez más complejas, según el estadio evolutivo y el nivel de desarrollo del sujeto.
Para que se produzca el aprendizaje, según a Piaget, es necesario que las es-
tructuras mentales (esquemas mentales) de la persona que aprende tengan un
determinado tipo de organización para que puedan soportar y acoger los estímulos
©
16
externos que llegan a la mente a través de los sentidos. A este proceso, Piaget lo
llama asimilación. Los objetos externos son siempre asimilados a una estructura
mental organizada.
Una vez que la nueva información es asimilada, se produce un conflicto en los
esquemas mentales, que exige que se organicen y acojan a esta nueva información.
Este conflicto hace que se reestructuren o se formen nuevas estructuras para que la
información pueda acomodarse en la mente y nuevamente todo se equilibre.
Así, de acuerdo a Piaget, las personas aprenden independientemente de la edad, las

diferencias individuales o el contenido que se procese, mediante dos procesos intelectuales:
adaptación y equilibrio.
s
Adaptación: Es un proceso doble que consiste en adquirir información y cam-
biar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas al nuevo con-
ío
tenido que se percibe. La adaptación es el mecanismo por el cual una persona se
ajusta a su medio ambiente. El proceso de adquisición de información se llama asimi-
af
lación, el proceso de cambio, a la luz de la nueva información y las estructuras cognitivas
establecidas, se llama acomodación.
Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación son casi simultáneos y
es
desembocan en el aprendizaje, estos no son mecánicos. La persona no acomoda
inmediatamente, pues primero se produce un desequilibrio cognitivo. Por ejem-
plo, supongamos que un bebé de 16 meses tiene una estructura o idea de pelota
D
que incluye las características de «esférica, blanda, que puede rodar y rebotar». Este
niño toma un objeto esférico que supone es una pelota muy brillante, situado en
una mesita de café. Trata de apretarlo y luego hacerlo rodar y botarlo empujándolo.
s
Pero nada de esto sucede. Incrédulo insiste en apretarlo y empujarlo una vez más.
te
La incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas

ideas acerca de las pelotas y su nueva experiencia, representan un estado de des-
equilibrio cognitivo.
en
Otro ejemplo es el de una niña que sabe qué es un gato. Tiene las estructuras
mentales que le permiten reconocer las características de uno y dice «gato» cuando
se topa con él. Esta niña nunca ha visto una ardilla; cuando se encuentra con una, sus
oc
estructuras mentales empiezan a funcionar. Primero, piensa que es un gato. Pero la

forma de la cola de la ardilla le crea conflicto. No es un gato. La niña compensa esta
confusión y resuelve el problema mediante su propia actividad intelectual. Reestruc-
tura su esquema de animales y reconoce que es otro animal. De esto resulta una
D
nueva forma de comprender y estructurar las cosas: un estado de nuevo equilibrio. Es

así como todas las personas aprendemos.
La asimilación y la acomodación expresan procesos de resistencia al cambio y la
necesidad del mismo. La asimilación, que incorpora nuevas percepciones, productos
de experiencias, en un marco de referencia determinado (esquemas mentales), se
resiste al cambio a tal grado que estas percepciones pueden ser tergiversadas para
ajustarse al marco existente.
Si el proceso de asimilación fuera totalmente dominante, nuestra mente sola-
mente tendría una categoría estable para manejar la información que recibe. En el
caso de la niña, la ardilla nunca tendría una clasificación propia diferente de la del gato,
©
17
ya que todos los cuadrúpedos cubiertos de pelo pertenecerían a la misma clase.

Ahora bien, si la acomodación fuera dominante, tendríamos cualquier cantidad de
categorías para manejar los casos que se presentan. Cada gato se tomaría como una
especie diferente, cada ardilla igual. Cada tipo de gato, angora, siamés, persa, etc. tendría
su propia clase. Como resultado de esto, habría gran dificultad para generalizar y po-
der llegar a un tipo particular de gatos.
Es indudable que, entre esos procesos de asimilación y acomodación, debe ha-
ber una compensación de manera que las interacciones del niño con el ambiente
conduzcan progresivamente a niveles superiores de entendimiento. A esta compensa-
ción intelectual activa entre la asimilación y la acomodación, Piaget llama equilibrio.
Equilibrio: Puede considerarse como un proceso regulador, a un nivel más
s
Para Piaget alto, que gobierna la relación entre asimilación y acomodación. No todo lo que una
la asimilación y persona asimila debe producir cambios. La asimilación resiste al cambio, con ello se
ío
la acomodación garantiza que el desarrollo intelectual sea deliberado y por etapas. Ahora bien, la
interactúan acomodación de una nueva información garantiza el cambio y la proyección del en-
en un proceso
af
tendimiento. Esta modificación puede involucrar la reorganización de estructuras
de equilibración. existentes o la elaboración de nuevas, permitiendo con ello incluir más información.
Etapas del desarrollo cognitivo

es
En la teoría de Piaget, el desarrollo intelectual está claramente relacionado con
D
el desarrollo biológico. Para él, el ser humano es un organismo vivo que llega al mun-
do con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estruc-
turas biológicas limitan aquello que podemos percibir y, por otra, hacen posible el
s
progreso intelectual.
te
En su teoría, los procesos de aprendizaje están directamente relacionados con

las estructuras mentales que aparecen progresivamente en diferentes etapas y se di-
ferencian entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes.
en
La teoría de Piaget organiza los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia

hasta la adolescencia en cuatro períodos importantes:
a. Sensomotor, desde el nacimiento hasta los dos años
oc
Para Piaget, en esta etapa los niños y niñas tienen una inteligencia práctica que apa-
rece antes que el lenguaje. En este período, los niños llegan a construir estructuras
complejas como la permanencia del objeto y la construcción del espacio próximo.
D
b. Preoperacional (representativo), entre los dos y los siete años

Durante este período, el pensamiento del niño constituye una inteligencia
representativa y, por lo tanto, no engloba las operaciones reversibles. Esta
etapa está caracterizada por el inicio, aunque no conclusión, del desarrollo de
las nociones de volumen, cantidad, espacio y tiempo, y en la función simbólica
del lenguaje.
c. Operaciones concretas, entre los siete y los once años
El niño se sitúa en el estadio de las operaciones concretas y es capaz de resolver
operaciones que exigen reversibilidad, como ejercicios lógicos de forma concreta.
©
18
Por ejemplo, Alicia tiene el pelo más oscuro que Luisa y el pelo de Alicia es más
claro que el de Susana. ¿Quién tiene el pelo más oscuro? En esta etapa, los ni-
ños construyen sus operaciones lógico-matemáticas: la comparación, la seria-
ción, la conservación, etc. Utilizan argumentos: de identidad: «Son iguales por-
que no se les ha quitado nada, ni se les ha aumentado nada»; de reversibilidad:
«Podemos rehacer el chorizo B para que quede como el chorizo A»; de com-
pensación: «Son iguales porque B es más largo pero más delgado que A, que es
más grueso».
d. Operaciones formales o de pensamiento hipotético deductivo,
de los once años en adelante
El conocimiento adquiere una lógica formal y el pensamiento una forma hipoté-
s
tico deductiva.
ío
El siguiente cuadro registra las distintas etapas evolutivas con sus respectivos
estadios de aprendizaje, según Piaget.
af
Etapa Estadio Edad
congénitos
es
a) Mecanismos reflejos
0-1 meses
D
b) Reacciones circulares
1-4  meses
primarias
s
c) Reacciones circulares
te
Sensomotor 4-8  meses

secundarias
La conducta del niño es esencialmente
motora. No hay representación interna
en
de los acontecimientos externos, d) Coordinación de los

ni pensamiento mediante conceptos. esquemas de conducta 8-12 meses
previos
oc
e) Nuevos descubrimientos
12-18 meses
por experimentación
D
f) Nuevas representaciones
12-24 meses
mentales
Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y del a) Preconceptual 2-4 años
lenguaje que gradúa su capacidad de
pensar simbólicamente, imita objetos
de conducta, juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el desarrollo del b) Intuitivo 4-7 años
lenguaje hablado.
©
19
Operaciones concretas
Se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir,
los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación,
7-11 años
seriación y clasificación. Precisan continuamente de manipular la realidad
y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están
condicionados por aspectos observables y figurativos.
Operaciones formales
Se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar
representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza el
pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa 11–16 años
están íntimamente relacionadas con los requerimientos para el aprendizaje
de las ciencias. Es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables
s
y utilizar el cálculo combinatorio.
ío
Síntesis
Los principales postulados de la psicología genética de Piaget son:
af
1. Piaget funda una teoría del conocimiento basada en la investigación biológica.
2. El conocimiento se desarrolla a través de un proceso natural de maduración
biológica. es
3. La persona tiene unas estructuras mentales que le permiten asimilar los estímulos
D
que provienen de la realidad.
4. Los mecanismo que hacen posible la adquisición del conocimiento son los
mecanismos de asimilación, acomodación y equilibrio.
s
5. Estas funciones se realizan de distinto modo, según el estadio de organización de

te
las estructuras mentales.

6. Se determinan cuatro etapas en las que aparecen diferentes estructuras menta-
les: sensorio motriz , preoperatorio, operatorio concreto y formal.
en
7. El desarrollo (madurez) es siempre un requisito previo para el aprendizaje. Si las

operaciones mentales (esquemas) de un niño no han madurado lo suficiente
como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resulta
oc
inútil.
8. Se valora la acción y manipulación de objetos para aprender.
D
9. Se prioriza el aprendizaje por descubrimiento.
Enseñanza desde la teoría cognitiva

Escuela Activa y constructivismo
Muchos son los factores de orden económico, político y social que permitieron
dar el paso de la pedagogía tradicional a una nueva manera de concebir la enseñanza.
Este paso es considerado clave en educación, porque revolucionó sus concepciones
sobre los valores del docente, del estudiante, del conocimiento y de la realidad (me-
dio). La resignificación de los actores y de sus relaciones internas enriqueció el debate
educativo y sobre todo dio a luz a una nueva escuela.
©
20
El movimiento en contra de la escuela tradicional y de su concepción de enseñanza

nace mucho antes de la aparición, en el debate científico, de la teoría cognitiva del apren-
dizaje. Fue un movimiento gestado desde los primeros pedagogos como Herbart, Ferrie-
re, Dewey, Claparéde, Montessori, Fröbel, Pestalozzi, entre otros, que no solo tenían una
postura crítica al autoritarismo y al mecanicismo de la pedagogía tradicional, sino que
impulsaron una nueva concepción de la enseñanza que se autodenominó Escuela Nueva
y que años después fue reconocida como Enseñanza Activa o Escuela Activa.
Esta nueva concepción de enseñanza, nacida de la crítica a la educación tradicio-
nal, se fortaleció con los aportes del psicólogo Jean Piaget, dando paso a lo que llama-
mos hoy enseñanza constructivista. Este nombre se deriva de la propuesta piagetiana
de que los procesos cognitivos de los estudiantes son construcciones mentales. Es
decir, el aprendiz ya no es una caja negra vacía, sino un ser que construye la realidad.
s
Piaget reivindica el rol activo y central de la persona que aprende.
ío
La propuesta de enseñanza constructivista y la propuesta de la Escuela Activa Desde
la perspectiva
comparten los mismos criterios pedagógicos, con la salvedad de que para el construc- constructivista, todo
af
tivismo los estudiantes y maestros son investigadores científicos que deben crear y conocimiento nuevo
hacer ciencia en el aula, para poder comprenderla. La propuesta de la Escuela Activa que adquiere
un estudiante
no tuvo tan altas pretensiones. es producto
es
A continuación se analizarán los principales ejes de la propuesta de la Escuela
Activa y de la propuesta constructivista según los parámetros de análisis acordados y
de un proceso
constructivo.
desarrollados cuando se analizó la enseñanza conductista:

D
a. Estudiante: El eje más importante de la revolución cognitiva fue el de reivindi-
car el rol activo del sujeto en el proceso de aprendizaje. El aprendiz es la piedra
angular para la Escuela Activa; mientras que para el constructivismo y su desarro-
s
llo, es el producto de una dinámica interna, biológica. Es como una semilla que
te
tiene todas las potencialidades en sí y que va, con el tiempo, desarrollándose sola,
ayudada por el agua, la tierra y el sol.
En contraposición a la escuela tradicional que concibe al niño como un adulto
en
en miniatura y como un mal necesario, la Escuela Activa y el constructivismo lo

consideran un ser independiente en proceso de evolución que comprende al
mundo a su manera, según sus estructuras mentales. Por lo tanto, la enseñanza debe
oc
Esto quiere
secuenciar, organizar y adecuar los contenidos de aprendizaje a las etapas de decir que se basa
maduración de los estudiantes. Así, proponen no enseñar la suma antes de los ocho en los conocimientos
años de edad, pues el estudiante no tiene todavía el esquema de la reversibilidad que ya posee
y supone una
(capacidad para ir a través de una serie de acciones —o cambios— ya sea hacia
D
actividad.
adelante o hacia atrás, que le permite comprender, por ejemplo, que es lo mismo
3 + 4 que 4 + 3 ó que la operación inversa a la suma es la resta: 3 + 2 = 5
5 – 2 = 3).
Según Piaget, la posibilidad de las operaciones viene dada por la conquista del
esquema fundamental del pensamiento: la reversibilidad. Por ejemplo, a un niño se le
muestra una pastilla de plastilina. Con ella se hace una bola, luego una salchicha, etc.
Antes de los siete años, el niño cree que se ha modificado la cantidad de materia, el
peso y el volumen; hacia los siete años, admite la constancia de la materia; a los nueve,
la conservación del peso; y a los once, el volumen. ¿En qué se basa? En la posibilidad
de invertir la operación, la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a ser
una pastilla.
©
21
Montessori refuerza
esta idea diciendo:
El aprendiz, que posee unas estructuras mentales, es el que construye el conoci-
«Nada está en la miento. En otras palabras, la relación que una persona tiene con el mundo está
cabeza de un niño mediatizada por las representaciones mentales que esta tiene de la realidad. Las
sin que antes representaciones del aprendiz están organizadas en forma de estructuras jerar-
no haya pasado quizadas y varían significativamente en su proceso evolutivo, gracias a la acción
por sus manos». que realiza el aprendiz.
Lo importante
Para Piaget, el papel de la acción es fundamental para modificar las estructuras
para la Escuela
Activa como para mentales. Jesús Palacios escribe que para este autor, «Conocer un objeto es ac-
el constructivismo tuar, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esa trans-
es que el estudiante formación en relación con la acciones transformadoras» (Palacios, 1982).
descubra el Por lo tanto, el estudiante, para conocer el mundo y comprenderlo, necesita
s
conocimiento por de la acción. Debe observar, experimentar, vivenciar, palpar y actuar con los
sí mismo y que
objetos de la realidad. Julián De Zubiría, citando a Decroly, en su libro Los
ío
cree y proponga
las explicaciones
Modelos pedagógicos, describe cómo la Escuela Activa considera lo vivencial
para todos los y experiencial:
af
fenómenos «No se trata de llevar una gallina al salón de clase para que la observen los niños,
naturales, sociales sino que ellos mismos la críen, la cuiden y la alimenten en el gallinero, acompañán-
y científicos, desde dola en la empollada de sus huevos y en el posterior cuidado de sus polluelos.
sus experiencias
vivenciales y
manipulativas. La
es
Hay que vivenciar y experimentar» (De Zubiría, 2006).
Al ser el estudiante el centro de los procesos de enseñanza, esta debe acomo-
acción se convierte darse y regirse por y para sus intereses. Por lo tanto, todo conocimiento que no
D
en garantía corresponda a sus necesidades, no es preocupación de la enseñanza. Su único
de comprensión. empeño es que el alumno sea feliz en la escuela y que experimente una situación
de libertad de acción que le permita desarrollarse para luego aprender. La es-
s
cuela no debe presionar ni desafiar al estudiante. Este debe hacer y lograr lo que
te
buenamente pueda hacer solo, sin ayuda ni exigencias.

b. Docente: Como Piaget concibe el desarrollo como un proceso completamen-
te autónomo, con regularidades internas propias que no dependen de la ense-
en
ñanza, la influencia que tiene el docente es nula. En esta perspectiva, el rol de los
Esta concepción
de respeto a la visión, maestros se reduce a ser un guía, animador o facilitador del aprendizaje, siendo
posición, ritmo y nivel su responsabilidad crear las condiciones y la atmósfera más favorables para que
oc
de desarrollo de cada los estudiantes se desarrollen.

niño, exenta de la
intervención de ningún Entonces, si para el constructivismo y la Escuela Activa, los estudiantes son los
adulto, tiene como que construyen el conocimiento, cada uno tendrá su percepción, verdad y mun-
D
resultado un
relativismo total. do, diferentes a los del compañero. El docente debe aceptar y valorar como
¡Todo vale! correctas todas las respuestas que un estudiante exponga, por más descabellas
que parezcan porque responden a su percepción individual de la realidad.
De este reconocimiento de las diferencias se deriva también la propuesta de
crear instituciones educativas que atiendan a niños con distintos niveles de desa-
rrollo. Se defiende el derecho a la educación de niños retardados, de niños ge-
nios, de niños hiperactivos, etc. en contraposición a una escuela excluyente.
Como los lemas de este modelo pedagógico son «aprender haciendo» y «ma-
nipular es aprender», los docentes deben ofrecer a los estudiantes un ambiente
armonioso con infinidad de materiales concretos para que puedan tocarlos y
©
22
palparlos. Así, al estudiante que desee comprender las ciencias naturales, se le

ofrecerá oportunidades para que manipule plantas, animales y tierra, situaciones
para que vivencie y sienta el sol y la lluvia, visitas de campo a ríos, paseos a mon-
tañas, etc.; al estudiante que desee comprender el mundo social, el docente de-
berá llevarlo de paseo a los mercados, las fábricas, las prisiones; al que quiera
comprender el arte, deberá llevarlo a museos, plantearle pintar cuadros, etc.
Estas actividades son las que permiten, según este modelo de enseñar, que el
estudiante actúe, vivencie y por lo tanto comprenda las realidades naturales,
sociales, científicas y artísticas. En este modelo, el docente se invisibiliza, siendo
sustituido por el material didáctico; su responsabilidad es garantizar un ambiente
de afecto y cariño, y proveer materiales de todo tipo.
s
La riqueza del ambiente educativo en estímulos y en material didáctico permite
que la enseñanza sea natural e integral. A este respecto, Palacios escribe cómo
ío
los piagetianos explican las causas del fracaso educativo:
«Una de las principales causas del fracaso en la educación formalizada es la pre-
af
ponderancia que, por encima de la acción, se da al lenguaje para enseñar a los
niños; se empieza por el lenguaje cuando se debía empezar por la acción real y
material» (Palacios, 1982).
es
c. Conocimiento: Para la Escuela Activa y el constructivismo, los estudiantes de-
ben aprender lo que les interesa. No aprenden lo que no quieren. Ese deseo o
motivación por el aprendizaje es natural e individual, propio de cada quien. Se
D
desechan los libros de texto y los contenidos teóricos porque los estudiantes los
rechazan. Las clases aburridas, donde solo habla el docente, se reemplazan por
paseos y salidas al campo. Es allí, en contacto con la naturaleza, que se aprende
s
Geografía, Biología y la ciencia en general.

te
Al proponer una autoeducación basada en el interés, se excluye la posibilidad

de planificar o de prever el trabajo con anticipación. Por lo tanto, los docentes
deben ser profesionales preparados y estar atentos para responder a la espon-
en
taneidad e intereses de los estudiantes.

d. Medio: Para la Escuela Activa y para el constructivismo, el medio o entorno es el Cada
estudiante construye
objeto de conocimiento. Es la vida misma. Así, en vez de leer un libro sobre plantas,
oc
sus representaciones
¿por qué no ir directamente a observarlas en la naturaleza? Estos enfoques intentan del mundo real, por
vincular los contenidos de la escuela con los de la naturaleza y la vida. lo tanto, todo lo que
piensa y dice es válido,
Se esfuerzan por relacionar la escuela con la vida y proponen trabajar conteni- pues no existe
D
dos relacionados con el medio. Así, para los niños del campo, se favorecerán una sola realidad,
sino muchas.
actividades relacionadas con el agro y la ganadería; y para los niños urbanos, ac-
tividades relacionadas con los oficios y los conocimientos técnicos que les per-
mitan acceder a un trabajo.
La secuenciación de los contenidos que proponen es ir:
de lo cercano e inmediato a lo distante

de lo concreto y simple a lo abstracto y complejo
La representación gráfica de este modelo en el diamante que representa los

cuatro elementos que forman parte del proceso de enseñanza, es así:
©
23
estudiante docente
medio conocimiento
Los estudiantes, sujetos de sus aprendizajes y al medio que es la vida misma, son
los ejes más importantes para el constructivismo y para la Escuela Activa. Los
s
docentes se invisibilizan pasan a ser facilitadores de experiencias. El conocimien-
to acuñado por la humanidad no interesa, sino la concepción del mundo que
ío
cada estudiante construye de manera individual.
af
Límites de la Escuela Activa y del constructivismo
No es posible no reconocer el impacto positivo que tuvo la Escuela Activa y el
es
constructivismo en la forma de enseñar y en la valoración de la niñez del individuo en
el proceso de aprendizaje. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, constitu-
yen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre
todo, sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductistas.
D
Las críticas a la Escuela Activa y al constructivismo se sitúan en tres grandes temas:
a. Determinismo biológico del aprendizaje: Posteriores investigaciones
s
comprobaron que las etapas piagetianas eran muy amplias y encontraron gran-
te
des diferencias entre los niños de las mismas edades, por lo que se cuestiona-
ron la existencia de límites tan precisos y la secuencia fija de esas grandes eta-
pas. Además, se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan
en
dependen de otras variables como el contexto, el rol del docente y los apren-
dizajes específicos que los estudiantes han adquirido con anterioridad. Por lo
tanto, concebir el aprendizaje solo como un proceso biológico e interno, deses-
tima la participación del contexto, la cultura y el docente. Rosmarie Terán dice
oc
al respecto:
«Si se lleva al extremo este planteamiento central, la escuela misma dejaría de
ser imprescindible, porque el desarrollo intelectual no requeriría mediaciones
D
externas». (Terán, 2002).

Para muchos docentes que implementan la propuesta de la Escuela Activa o
constructivista, la escuela se convierte en un lugar para que los niños sean felices
y no estén estresados por deberes ni presionados por aprender lo que no les
interesa. Los estudiantes asimilan, sin que se les exija, lo que buenamente sus
estructuras mentales les permiten. En este sentido, la escuela bien podría des-
aparecer y ser sustituida por centros de recreación y ludotecas.
Por otro lado, la concepción de que el aprendizaje debe estar a la zaga del
desarrollo y el no poder intervenir en él, influyen mucho en los docentes.
©
24
Aparecen los exámenes y tests para averiguar los niveles de madurez de los Escribir
no es dibujar
estudiantes. Los resultados obtenidos mediante estos instrumentos excluyen las letras más o
y segregan de la educación a muchos niños y niñas, además de reforzar la idea menos bonita.
de que el docente no puede hacer nada, ya que biológicamente el individuo
no está «desarrollado». Estas herramientas encubren la falta de preparación y
responsabilidad docente para atender a niños y niñas con niveles distintos
de desarrollo.
Este principio piagetiano de que primero el niño debe haber desarrollado sus
estructuras mentales de forma natural para que pueda aprender, dio origen
al famoso período de aprestamiento. Actualmente muchos docentes
creen que para aprender a leer y escribir, el niño tiene que tener la madurez
para sostener el lápiz y poder seguir las indicaciones en una hoja de papel.
s
Este prerrequisito indispensable, que se desarrolla en el período de apresta-
ío
miento, desdibuja los conceptos de lectura y escritura, concibiéndolos como
destrezas psicomotoras, cuando en realidad son competencias de altísimo
nivel intelectual.
af
Escribir no es dibujar letras más o menos «bonitas». Es generar ideas y pensa-
Escribir
mientos; saber organizarlos y jerarquizarlos. El último eslabón del proceso escri- es generar ideas
es
tor es la materialización de estas ideas claras y ordenadas. Esta concreción
puede hacerse mediante una computadora o máquina de escribir.
y pensamientos,
saber organizarlos
y jerarquizarlos.
b. Rol desdibujado del docente: Tomando en cuenta la crítica anterior, esta se
D
refiere a no reconocer la importancia y el impacto que tiene la mediación inten-
cionada del docente en el aprendizaje. Un docente cualificado puede hacer la
diferencia. Puede llegar a compensar las inequidades sociales y culturales que
s
viven muchos niños y niñas de familias pobres.

te
c. Sobrevaloración de la acción y de la manipulación de objetos como

fundamento para el aprendizaje: La Escuela Activa y el constructivismo
confunden los tipos de aprendizajes que una persona adquiere. Hay aprendizajes
en
como nadar, caminar, correr, etc. que solo se aprenden en y con la acción. Pero
hay otros aprendizajes, como los científicos que no se logran así. Un ejemplo
muy claro es observar cómo un niño puede resolver sumas y restas aplicando
oc
simplemente el algoritmo, pero sin comprender qué es una suma y qué es una
resta, ni cuándo hay que usarlas. De ahí la pregunta de muchos docentes: «¿Cómo
enseñamos Historia, si no podemos manipular el tiempo?» Esta sobrevaloración
de la acción y la manipulación de objetos, en detrimento del uso del pensamien-
D
to en el aprendizaje, la convierte en una propuesta clasista, pues solo las escuelas

con enormes presupuestos pueden ofrecer a los estudiantes todas las experien-
cias, vivencias y materiales didácticos estimulantes para que los estudiantes ma-
nipulen y aprendan. En cambio, los niños y niñas que asisten a escuelas fiscales
estarían destinados a la ignorancia.
d. Estudiante como científico: Los constructivistas, a diferencia de la Escuela
Activa, enfatizaron la importancia del aprendizaje de las ciencias. Para ello utili-
zaron los procedimientos que exige una investigación científica. Pero, al concebir
al conocimiento como resultado de la construcción individual del estudiante
y no como una entidad independiente que existe fuera de las personas, cada
©
25
estudiante podría construir su propia teoría científica. Lo que hacen, según Julián
De Zubiría, es:
«…dar sentido a la experiencia y a la acción y no descifrar o descubrir la
realidad» (De Zubiría, 2006).
Aprendizaje desde el enfoque

histórico-cultural
La concepción de aprendizaje que propone y maneja el enfoque histórico-cultural,
está liderado por Lev Semionovich Vygotsky (Rusia, 1896-1934). Vygotsky es conside-
rado el Mozart de la psicología genética, porque a pesar de su corta de vida —murió
s
a los 38 años de edad— sus ideas revolucionaron las concepciones de aprendizaje y
enseñanza de los últimos años del siglo XX.
ío
Nació en Rusia y participó, como todos los intelectuales soviéticos de este mo-
mento, en la construcción de una sociedad nueva. Fue maestro de literatura para
af
obreros y maestro universitario de lógica, estética, historia del arte y psicología. De
docente pasó a ser psicólogo. Su objetivo fue transformar la psicología sobre bases
marxistas y encontrar soluciones a los problemas de educación, analfabetismo, disca-
es
pacidad, entre otros, que vivía la sociedad soviética.
Vygotsky fue un teórico social contemporáneo a Piaget, pero por situaciones
políticas mundiales (Guerra Fría), no se conocieron personalmente, aunque sí estaban
D
La propuesta al tanto de sus ideas. Con el triunfo del estalinismo, la propuesta de Vygotsky pasó a
de Vygotsky se formar parte de la lista negra y su trabajo se mantuvo proscrito y desconocido. En los
contrapone a la
últimos 20 años, la psicología occidental ha redescubierto su obra debido, entre otras
s
propuesta biologista
e individualista de cosas, a la difusión de sus trabajos antes ignorados.
te
Piaget y resalta el
impacto que tiene Rosmarie Terán escribe cómo las investigaciones que realizó con campesinos
el componente social influyeron en su teoría:
y cultural en
en
el desarrollo. «A partir de sus estudios sobre el impacto del medio en el aprendizaje de los
campesinos, el psicólogo ruso llegó a la conclusión de que es la interacción social,
es decir, la relación entre las personas situadas en un contexto cultural determinado,
la fuente de construcción del conocimiento» (Terán, 2002).
oc
Vygotsky tenía la idea de que las personas, aun los genios, son siempre producto
de su tiempo y ambiente. Que la creatividad que les emana surge de las necesidades
creadas antes que ellos y se cumple con su vida, obra y preocupación. El contexto de
D
la revolución Bolchevique y su deseo de construir una sociedad diferente, más equi-

tativa y humana, le inspiraron para que considerara el componente social y cultural en
el desarrollo del ser humano.
El principio del determinismo histórico-social de los procesos psíquicos y de la
personalidad de los seres humanos, se deriva de la concepción social del ser humano.
Para Vygotsky, cita Laura Domínguez García:
«... el hombre es un ser social, que sin interacción social, no puede nunca desa-
rrollar en él ninguno de los atributos y características que se han desarrollado como re-
sultado de la evolución sistemática de la humanidad» (Domínguez, 2006).
©
26
Vygotsky cree que en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores de

los humanos, confluyen dos aspectos diferentes: la maduración orgánica y la historia
cultural. Es decir, por una parte, está la evolución biológica de la especie que procede
del homo sapiens y, por otra, la evolución cultural que proviene de las primeras comu-
nidades de hombres y mujeres. En este sentido, se puede decir que Vygotsky separa
las dos líneas evolutivas de esta manera:
Línea natural: Es una línea evolutiva natural regulada por mecanismos biológi- Para Vygotsky,
cos y compartidos con otras especies animales. Esta línea biológica desarrolla los la relación entre
procesos psicológicos elementales como la memorización, la atención y la sensoper- estas dos líneas,
la natural y la cultural,
cepción naturales. es dialéctica, porque
aunque la línea evolutiva
Línea cultural: La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece sociocultural esté
s
al hecho de que para Vygotsky el componente social interviene como un factor in- condicionada por la edad
herente a la constitución de los procesos psicológicos superiores. Estos procesos del estudiante en términos
ío
(PPS) posibilitan al ser humano superar los condicionamientos del medio y tienen de nivel de desarrollo
alcanzado, no es
su origen en las relaciones sociales, es decir, en el nexo que se establece entre niño determinante para
af
y entorno. Por esta característica social y cultural que tienen los PPS, es que son su proceso, aunque
específicamente humanos. Entre los procesos psicológicos superiores, se pueden sí en la enseñanza.
nombrar: la atención activa, voluntaria y consciente, el pensamiento abstracto, la
es
resolución de problemas, los afectos superiores, el lenguaje (oral y escrito) y la me-
moria lógica y voluntaria.
Los procesos psicológicos elementales se transforman en superiores gracias al
D
aprendizaje. La escuela permite la transición de las funciones elementales de atención
y memoria a las funciones superiores de atención voluntaria y memoria lógica.
Un ejemplo de este cambio está presente en el siguiente ejemplo: Cuando pe-
s
dimos a un niño de tres años que elija entre un helado de dos bolas y otro de tres,
te
seguramente se decidirá por el de tres. ¿Qué procesos mentales hizo el niño? Com-
paró naturalmente los dos helados y eligió el más grande. Pero no tuvo conciencia del
criterio de comparación que utilizó, ni supo qué es comparar y qué otras pautas se En ese sentido
en
el aprendizaje jalona
pueden utilizar para hacerlo. La enseñanza intencionada y organizada le permite cote- al desarrollo.
jar desde una perspectiva activa, consciente y voluntaria. Cuando el estudiante sabe Esta concepción
que utiliza el criterio sabor por sobre el de cantidad para elegir el helado de dos bolas, es distinta a la de
Piaget, para quien el
oc
la función psicológica elemental se transforma en superior.

desarrollo precede
al aprendizaje.
Procesos psicológicos superiores

D
Estos pueden ser:

a. Rudimentarios: Son los procesos psicológicos superiores básicos que se for-
man a partir de la práctica social, como el lenguaje oral y los comportamientos
sociales universales.
b. Avanzados: Son los procesos psicológicos superiores que se forman de mane-
ra social e intencionada, a través de la escolarización y el aprendizaje de la lengua
escrita y el conocimiento científico.
Estos dos procesos forman una estructura cualitativamente unitaria. Las dos lí-
neas de desarrollo de los procesos psicológicos superiores se unen en una única
©
27
formación sociobiológica de la personalidad del niño. En otras palabras, la cultura con-

tribuye al desarrollo intelectual de los estudiantes de dos maneras.
En los rudimentarios, el niño adquiere la mayoría de sus conocimientos o pro-
cesos psicológicos a través de la cultura y de las relaciones con el ambiente y las
personas que lo rodean. En los avanzados, la cultura provee al niño del sentido y
evoluciones de pensamiento que desarrollan procesos psicológicos superiores me-
diante la enseñanza y el uso del lenguaje escrito. En otras palabras, la cultura enseña
a los niños qué y cómo pensar.
Las personas construyen sus procesos psicológicos superiores en la interac-
ción con lo social en un proceso interpersonal, para luego interiorizarlos y perfec-
cionarlos en un proceso intrapersonal. En esta interiorización, se desarrolla el
s
pensamiento, la capacidad de argumentación, los afectos y la voluntad. En este
sentido, es útil considerar el siguiente pensamiento de Vygotsky citado por Julián
ío
De Zubiría:
«... toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces,
af
en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre
los hombres como categoría interpsíquica y luego interior del niño como categoría
intraspsíquica [...] el paso de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, trans-
es
forma su estructura y funciones. Detrás de todas las funciones superiores y sus rela-
ciones se encuentran genéticamente las relaciones sociales, las auténticas relaciones
sociales» (De Zubiría, 2006).
D
El desarrollo psicológico ocurre, según Vygotski, mediante el proceso de interio-
rización. El niño, en su actividad conjunta con el adulto o con sus iguales, asimila los
procedimientos de realización de la actividad y aquellos correspondientes para utilizar
s
determinados medios, orientados a dirigir su propio comportamiento. En esta interac-

te
ción surgen los procesos interpsíquicos. Luego, estos procedimientos asimilados al

inicio en forma externa se transforman y se convierten en procesos internos o intra-
psíquicos. Para Vygotsky, cuando las formas externas realizadas de manera colectiva y
en
social se transforman en formas internas, replegadas y de acción individual, es que se

realiza el desarrollo psíquico de la persona. Es decir, el desarrollo cognitivo de un
individuo está en el proceso de interiorización, de transformación de lo interpsíquico
oc
en intrapsíquico.
Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso cultural, siendo la
actividad de la persona su motor. El concepto de actividad adquiere de este modo un
papel especialmente relevante en su teoría, porque la formación de las funciones
D
psicológicas superiores se da en la interacción o cooperación social, con un adulto

como mediador, y a través de lenguaje oral y escrito. Para Vygotsky, la actividad no es
una actividad individual, ni una manifestación de los procesos psicológicos, sino justa-
mente el medio por el cual dichos procesos llegan a formarse por la mediación social
e instrumental del lenguaje.
Para Vygotsky, los procesos psicológicos superiores avanzados se desarrollan gra-
cias a la enseñanza. Laura Domínguez García cita a Vygotsky:
«…la enseñanza del niño correctamente organizada conduce tras de sí al de-
sarrollo mental infantil, despierta a la vida una serie de procesos del desarrollo, que
©
28
fuera de la enseñanza, serían, en general, imposibles. La enseñanza es por consi-

guiente, el aspecto internamente necesario y universal en el proceso de desarrollo,
en el niño, no de las peculiaridades naturales sino históricas del hombre» (Domín-
guez, 2006).
El docente-mediador, el adulto experto que jalona el aprendizaje, es crucial en la
Las tareas
propuesta histórico-cultural. El rol del docente es mediar la cultura a través del len- y acciones que
guaje oral y escrito en un contexto inicial de diálogo, conversación y debate en el que el niño cumple bajo
el estudiante construye sus funciones psicológicas superiores a la vez que se apropia la dirección del otro
y en colaboración
de la cultura humana (científica, social, artística y filosófica). En este momento inter- con este, forman la «zona
personal, se generan los procesos psicológicos superiores. Luego interviene la media- de su desarrollo próximo»,
ción para posibilitar un trabajo interno e intrapersonal del estudiante, en el que se que luego el niño
podrá realizar de
apropia de la cultura mediante la escritura y perfecciona los PPS.
s
forma autónoma.
Estas consideraciones teóricas generales se expresan en la categoría de zona
ío
de desarrollo próximo (ZDP). Laura Domínguez García cita a Vygotsky al respecto:
«El sentido general del concepto de zona consiste en que, en una determinada
af
etapa de su desarrollo, el niño puede resolver cierto grupo de tareas bajo la dirección
de los adultos y en colaboración con sus compañeros más inteligentes pero no por
su propia cuenta» (Domínguez, 2006).
es
En otras palabras, se puede decir que para Vygotsky el desarrollo cognitivo es el
resultado de un proceso dialéctico por el cual un niño aprende a resolver problemas,
compartiendo experiencias con alguien que sabe más. Ahora bien, la enseñanza del
D
adulto o del par mejor preparado, debe lograr que el niño se apropie de ese conoci-
miento y pueda operar de forma independiente, además de ser capaz de transferir su
experiencia a nuevas situaciones. Sin embargo, cuando el estudiante se enfrenta a si-
s
tuaciones parecidas a las anteriores y necesita ayuda de alguien que sabe más, es que
te
la enseñanza no ha sido verdaderamente desarrolladora como para que pueda asumir

nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia.
Vygotski consideró el uso de herramientas psicológicas como condición nece-
en
saria, aunque no suficiente, para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores.

Para él, el uso de herramientas semióticas (signos) logra el desarrollo de los PPS.
Estos signos no son otra cosa que artificios convencionales y arbitrarios que la hu-
oc
manidad ha elaborado en el transcurso de sus relaciones e intercambios sociales y

culturales como esquemas, diagramas, mapas, símbolos algebraicos, técnicas mnemo-
técnicas, sistemas para contar, obras de arte, toda clase de signos, escritura, lenguaje
oral, etc.
D
La utilización de estos signos, investidos de significación, no implica únicamente

una adaptación pasiva al medio, sino un principio de transformación. Vygotsky hace
una analogía al comparar el rol que cumplieron en la historia de la humanización las
herramientas concretas que permitieron al homo sapiens convertirse en ser humano,
con el rol que cumplen los signos en el desarrollo de los procesos psicológicos supe-
riores. Concibe a los signos como instrumentos que amplían las capacidades huma-
nas. Los signos tienen en Vygotsky un valor funcional, un valor de uso.
Es necesario remarcar que los signos, para Vygotsky, no son producciones indivi-
duales. Tienen un origen social, producto de la evolución sociocultural. El lenguaje es
©
29
El lenguaje aparece
entonces como
el signo principal y de mayor valor funcional como mediador de cultura. Se lo considera
un instrumento de el principal instrumento de la vía psíquica, que transforma el medio de comunicación
mediación cultural, en medio que posibilita al sujeto organizar y regular su conducta.
capaz de activar
y controlar el Síntesis
comportamiento,
Los principales postulados de psicología histórico-cultural de Vygotsky son:
primero desde
fuera, en el plano 1. El ser humano tiene dos ejes de desarrollo: uno natural y biológico, y otro social
interpsicológico, y cultural.
y más tarde desde
dentro, en el plano 2. El componente social y cultural determina el desarrollo de las personas.
intrapsicológico, tras 3. La madurez biológica no es condición necesaria para el aprendizaje.
s
ser interiorizado.
4. El aprendizaje impulsa el desarrollo.
ío
5. El ser humano es la única especie que crea cultura y toda persona se desarrolla
en un contexto social Por lo tanto, el aprendizaje de todo niño y niña está im-
pactado por la cultura.
af
6. La cultura y las relaciones sociales proporcionan las herramientas simbólicas
necesarias para la construcción de la conciencia y las funciones superiores.
es
7. La mediación de la cultura se realiza a través de un adulto (docente) y del uso
de herramientas psicológicas como el lenguaje, la escritura, los mapas, los esquemas,
las obras de arte, etc.
D
8. Las funciones superiores implican la combinación de herramientas y signos en la
actividad psicológica.
s
9. El origen de las funciones psicológicas superiores no está en el despliegue

te
científico, ni en las conexiones cerebrales, sino en la historia social.

10. El lenguaje es un instrumento clave creado por la humanidad para la organiza-
ción de los procesos de pensamiento. Acarrea conceptos que pertenecen a la
en
experiencia de la humanidad.
11. El lenguaje es la forma primaria de interacción, mediante la cual los adultos
transmiten los conocimientos construidos por la humanidad.
oc
12. La educación es un instrumento de enculturación. Se es humano a través del

proceso de internalización de la cultura.
13. La interacción activa y sistemática entre niños y maestros, proporciona de manera
D
organizada las herramientas psicológicas que reorganizan las funciones psicológi-

cas superiores.
14. Existe una diferencia entre lo que un niño puede hacer solo y lo que puede
hacer con ayuda. Vygotsky llama a este diferencia zona de desarrollo próximo.
15. La educación debe llevar al estudiante a la zona de desarrollo próximo.
©
30
Enseñanza desde el enfoque histórico-cultural

Esta propuesta está comenzando a germinar en las aulas como respuesta a la
insatisfacción que viven estudiantes, docentes y padres de familia con relación al he-
cho educativo.
Este descontento se expresa en la frustración que experimentan los estudiantes
cuando constatan que salen de las escuelas y colegios sin las herramientas conceptua-
les básicas para continuar estudiando o enfrentar sus vidas en el campo laboral; en la
impotencia que sienten los docentes cuando reconocen que no saben qué, ni cómo
enseñar a sus estudiantes más informados que ellos, porque están más expuestos al
bombardeo de la televisión, la radio y el Internet; en la angustia que viven los padres
de familia cuando sienten que su fe en la escuela, como proveedora de oportunidades
s
para sus hijos, se derrumba porque constatan que ellos pierden el tiempo en ella y no
aprenden, o lo que estudian no les sirve de nada.
ío
Son los docentes
Las sociedades ecuatoriana y mundial han cambiado de manera profunda y que poco a poco,
radical, exigen otro perfil de personas y profesionales, otra educación. Este desfase, con sus iniciativas
af
entre lo que hace la escuela y las necesidades de los estudiantes, padres de familia y y estudios, buscan
sociedad en general, viven los docentes en sus aulas. cambiar y
responder mejor
za que se describirá siguiendo el formato ya utilizado:

es
La propuesta histórico-cultural de Vygotsky presenta una alternativa de enseñan- a las exigencias
del mundo actual.
a. Estudiante: La propuesta de enseñanza que propone el enfoque histórico-cultu-
D
ral reconoce toda la valoración que la Escuela Activa y el constructivismo hicie-
ron de la persona que aprende.
La enseñanza propuesta por este enfoque sitúa al estudiante como sujeto acti-
s
vo que participa de una sociedad y cultura determinadas. El objetivo de la en-

te
señanza no es que el estudiante aprenda, sino que se desarrolle como ser hu-
mano en convivencia social. Es decir, su fin es el sujeto en su proyección social
y cultural.
en
Los estudiantes no aprenden solos sino en interacción con los docentes y entre
pares que se involucran en una tarea importante por resolver. Por lo tanto, las
clases promueven el diálogo, la conversación y la discusión en la que todos los
oc
alumnos se sienten cómodos y confiados para participar, formular preguntas,

tomar apuntes y exponer.
Lo que les convoca a este intercambio es trascendental. Los estudiantes reco-
D
nocen su importancia a nivel individual y social y están dispuestos a invertir

esfuerzo y tiempo para aprender. Los seres humanos regulan su conducta por
los significados que conceden a sus propias experiencias y aprendizajes, por lo
tanto, cuando otorgan valor, reconocen el porqué y para qué del aprendizaje
que se les propone y se predisponen a aprender.
Luego de un trabajo grupal, de compartir ideas y significados, los estudiantes rea-
lizan un trabajo de interiorización del conocimiento. Este proceso es individual,
mediado por el lenguaje escrito que permite la apropiación del nuevo saber.
Los estudiantes aprenden únicamente si se enfrentan a retos que no pueden
resolver solos. Asimilan los conocimientos cuando reciben una apropiada y
©
31
En este contexto,
el aprendizaje debe
pertinente enseñanza del docente que les ayuda a solucionarlos, e interiorizan
iniciar reconociendo este proceso psicológico para luego utilizarlo de manera autónoma.
el significado y la Ahora bien, los estudiantes se involucran en el aprendizaje siempre y cuando
importancia social consideren que lo que van a aprender es socialmente importante y vale la pena
y cultural que tiene invertir esfuerzo. Esta premisa invita a revisar la lista de contenidos que merecen
el contenido que
ser enseñados, tomando como referente la tesis de Vygotsky que dice que el
se pretende enseñar
objetivo del aprendizaje es el proceso de interiorización. Es decir, el proceso indi-
y aprender. Este
estímulo del medio vidual e intrapersonal que realiza el estudiante para apropiarse del conocimiento,
social es mediatizado mediante el cual desarrolla las funciones psicológicas superiores avanzadas.
por un agente, b. Docente: Vygotsky considera al aprendizaje y, por lo tanto, a la enseñanza como
el docente, y los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza
s
vehiculizado por es la que se adelanta al desarrollo, es decir la que lleva al estudiante de un esta-
el lenguaje oral
dio en el que puede resolver los problemas solo a otro en el que necesita de un
ío
y escrito.
adulto para hacerlo. Esto quiere decir que el profesor no puede limitarse a en-
señar lo que los niños pueden aprender solos, sino retarles a lograr, con su ense-
af
ñanza, conocimientos que no los alcanzarían por ellos mismos.
El profesor es un mediador que se interpone entre el estímulo, contenido o
aprendizaje y el niño. El docente-mediador es el que selecciona, enmarca, orga-
es
niza y planifica la aparición de estos aprendizajes deseados, variando su amplitud,
frecuencia e intensidad, acentuando unos e ignorando otros en concordancia
con la situación y el propósito de la interacción, transformándolos así en pode-
D
rosos determinantes del desarrollo.
El docente-mediador, animado por la intención clara de desarrollar los procesos
psicológicos superiores en sus estudiantes y lograr a la vez que se apropien de
s
la cultura humana, no presenta los contenidos al azar, porque los aprendizajes

te
pueden ser puramente probabilísticos, sino más bien, planifica el proceso de en-
señanza tomando en cuenta el nivel de desarrollo del aprendiz, el contenido disci-
plinar y su desempeño como mediador.
en
El docente-mediador debe tener dos grandes ejes de preocupación: a) la calidad

de la interacción con el estudiante, es decir cómo debe ser su mediación para
lograr afectar su sistema cognoscitivo, desarrollando los procesos psicológicos
oc
superiores del sujeto y b) cómo hacer accesible al estudiante la cultura creada

por la humanidad organizada en procesos. El trabajo meticuloso y esforzado del
docente-mediador, para desarrollar estos dos ejes, tiene como resultado estu-
diantes que cultivan la razón, el arte y el sentimiento, y sobre todo sienten la
D
imperiosa necesidad de transformar las relaciones entre los seres humanos.

La principal responsabilidad del mediador-docente es promover, en niños, ni-
ñas y jóvenes, el tránsito de su zona de desarrollo actual, es decir, de un estadio
en que el estudiante usa sus funciones psicológicas superiores de manera
espontánea y autónoma, hacia su zona de desarrollo potencial, lo que pueden
llegar a hacer asistidos por un mediador. En definitiva, el impacto de la ense-
ñanza produce un cambio orgánico porque enriquece el reper torio de la
actividad mental de las personas con nuevas estructuras que son las respon-
sables de continuas modificaciones en un amplio y diverso universo de com-
portamientos, porque promueve la ampliación de su sistema de necesidades,
©
32
la motivación frente al aprendizaje y la adquisición de destrezas y hábitos cogniti- Las estrategias

metodológicas que
vos, emocionales y sociales.
el docente-mediador
Se decía en un acápite anterior, que el objetivo de la escuela no es el aprendiza- debe diseñar dependen
de los propósitos que
je, ni el salón de clases, sino el desarrollo del estudiante como ser humano con se quiera lograr.
proyección social y cultural. Por lo tanto, las estrategias metodológicas acordes
con este principio están regidas por la comunicación, el diálogo, la discusión y la
cooperación, encontrando un puente entre la escuela y el contexto social en el
que está inmersa.
Para Vygotsky los docentes mediadores deben impulsar y desarrollar las herra-
mientas semióticas fundamentales para la enseñanza y el desarrollo. El lenguaje
en sus dos formas, oral y escrita, debe estar presente en todas las relaciones
s
mediadas. Así, la lectura y la escritura sustituyen la manipulación de objetos y la
forma visual de presentar contenidos, porque estos últimos reducen la capacidad
ío
de representación y posibilidades de recreación.
c. Conocimiento: El conocimiento no es un objeto que se pasa de una persona
af
a otra, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que nacen y se desarrollan en la interacción social. Para Vygotsky, el Los educandos
deben tener la
estudiante no construye su mundo, como dice Piaget, sino reconstruye los cono-

es
cimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura.
Vygotsky criticó, en la escuela tradicional, la importancia que se concedía al pen-
disponibilidad,
acceso y posibilidad
de participar de la
samiento empírico, menospreciando la formación del pensamiento teórico. Los cultura desarrollada
D
conceptos empíricos solo exigen la observación de las características externas históricamente
de los objetos y pueden ser aprendidos de manera espontánea. En cambio los por la humanidad,
gracias a la mediación
conceptos científicos exigen abstracción, pues sus características no son visibles,
s
del docente
sino internas. Estos conceptos no pueden ser aprendidos espontáneamente y y del lenguaje.
te
por ello requieren de una enseñanza ordenada e intencional, interesada en favo-

recer su interiorización.
Julián De Zubiría escribe, desde la perspectiva vygotskiana, sobre la importancia
en
que tienen los adultos en la mediación de los conocimientos construidos histó-

ricamente por la humanidad:
«Ahora bien, la cultura solo puede ser apropiada si cuenta con el apoyo, la
oc
dirección y la mediación de los seres humanos que nos precedieron. Los adul-
tos son los representantes de la cultura humana y con ellos habrá que contar
para que las nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las repre-
D
Un ejemplo:
sentaciones y los valores construidos en dos millones de años de vida humana»
No se enseña a leer
(De Zubiría, 2006).
y a escribir para
d. Medio: Es impensable la construcción del conocimiento por fuera de la cultura y que los estudiantes
del medio social, por lo tanto, en el modelo vygotskiano de enseñanza, el medio o pasen el año, sino
contexto ocupa un lugar central. La interacción social y cultural se convierte en el para que se
motor de desarrollo y es el fin de la enseñanza. apropien de la cultu-
ra escrita.
Desde la perspectiva vygotskiana, el medio (comunidad y familia) y la escue- Es decir, para
la se complementan. El objetivo de los aprendizajes desarrollados en la es- que participen
cuela no es escolar, sino que trasciende al contexto social en el que viven en su comunidad
los estudiantes. utilizando la lectura
y la escritura.
©
33
La representación gráfica de este modelo en el diamante que representa los

cuatro elementos que forman parte del proceso de enseñanza, es así:
En el enfoque histórico-cultural, los cuatro elementos que forman el hecho
educativo: estudiante, docente, medio y conocimiento, guardan una relación de
equilibro. Es tan importante el docente como el estudiante. El medio o contexto
vale lo mismo que el conocimiento.
estudiante docente
s
ío
medio conocimiento
af
Otros enfoques del proceso de aprendizaje
y enseñanza
es
Hasta aquí hemos presentado las tres grandes teorías que explican, a nivel
D
histórico, cómo se aprende y cómo se enseña.
La propuesta histórico-cultural de Vygotsky ha sido enriquecida por el trabajo
de muchos investigadores de reconocimiento internacional que han contribuido a clarifi-
s
car y precisar algunos ejes medulares de la propuesta vygotskiana.

te
A continuación se presenta una síntesis de la propuesta de David Ausubel en

relación a lo que es aprendizaje significativo y luego el tema de la mediación de
Reuven Feuerstein.
en
David Ausubel
oc
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la ense-

ñanza mecánica, repetitiva y tradicional. Estima que aprender significa comprender y
para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre
aquello que se le quiere enseñar.
D
Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando lo aprendido no se relaciona
con los conceptos previos que dispone el estudiante, y si se lo hace, es de una forma
mecánica y, por lo tanto, poco duradera.
Aprendizaje significativo: Se da cuando los nuevos contenidos se vinculan
de una manera clara y estable con los conocimientos previos que dispone el individuo.
Los aprendizajes significativos amplían la capacidad para aprender nuevos contenidos.
Rosmarie Terán explica la concepción de Ausubel de aprendizaje significativo:
©
34
El aprendizaje
«…únicamente cuando favorece la comprensión (asimilación de significados), al significativo se
permitir que las nuevas ideas se vinculen con las que el estudiante ya posee. En cam- produce en la
bio, cuando la relación es arbitraria, esto es, cuando las nuevas ideas no se conectan medida que el
con las existentes, estamos ante el aprendizaje memorístico. Una cosa, entonces, es sujeto que aprende
la comprensión y, otra, la memoria. Y aprender es fundamentalmente comprender» dota de significado
(Terán, 2002). y sentido a sus
aprendizajes,
La diferenciación progresiva implica la ampliación del significado de los concep-
involucrando para
tos adquiridos y de sus posibilidades de aplicación; en tanto que la reconciliación inte- ello no solamente
gradora permite relaciones progresivas entre conjuntos de conceptos. Al respecto la memoria y
Ausubel escribe: repetición, sino
«…en el momento en que se establecen los significados iniciales de los signos sobre todo las
s
o símbolos de los conceptos en el proceso de formación de conceptos, el aprendizaje capacidades
de diferenciación
significativo nuevo proporcionará significados adicionales a los mismos, y se adquirirán
ío
progresiva
nuevas relaciones entre los conceptos previamente adquiridos» (Ausubel, 1983). y reconciliación
Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizado- integradora.
af
res previos, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales, los
alumnos pueden establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
es
Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere
las deficiencias del tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudian-
tes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
D
La pertinencia de los contenidos curriculares y las estrategias metodológicas que
se emplean en los procesos educativos, están dadas en la medida que potencian la
modificación de las estructuras cognitivas y provocan verdaderos aprendizajes.
s
Por ejemplo, la utilización de materiales didácticos estructurados lógicamente; la

te
organización de procesos de aprendizaje a partir de las necesidades de los estudiantes

y sus conocimientos previos; la motivación de los educandos para aprender; y la acti-
tud de los educadores adecuada a las necesidades de los alumnos, utilizando estrate-
en
gias que privilegien la construcción de aprendizajes dotados de sentido y significado,

por sobre la producción de cambios coyunturales de conducta.
El Dr. Jullián De Zubiría, en su libro Modelos Pedagógicos, analizó las tres condicio-
oc
nes básicas para que se produzca el aprendizaje significativo, según Ausubel, de la si-
guiente manera:
• El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir,
D
debe permitir ser aprendido de manera significativa. En este sentido, no se

pueden aprender así fechas, nombres y datos aislados.
• El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados,
previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincular-
se con el anterior. En caso contrario, no podrá realizarse la asimilación. En este
sentido, el docente debe reconocer la estructura psicológica de sus estudian-
tes e identificar sus conocimientos previos y estilos de aprendizaje.
• Los alumnos deben estar motivados para aprender.
La teoría ausubeliana aportó ideas importantes sobre el aprendizaje significativo
y el interés de las ideas previas para la comprensión.
©
35
Reuven Feuerstein
Para Feuerstein, al igual que para Vygotsky, Ausubel y otros, los procesos de
aprendizaje están directamente relacionados con el ámbito relacional. El sujeto que
aprende lo hace en un contexto histórico y sociocultural específico; el aprendizaje es
el resultado de la interacción del sujeto con los demás y con el medio en el que se
desenvuelve.
La teoría de la modificabilidad cognitiva alude a la característica eminentemente
humana de poder cambiar las estructuras cognitivas y valorativas independientemen-
te de sus condiciones orgánicas (tanto genéticas como adquiridas), ambientales, socia-
les y económicas. El concepto de modificabilidad es más aceptado hoy, con los nuevos
descubrimientos sobre la plasticidad del cerebro, que antes pues era considerado un
s
órgano cerrado. Los seres humanos enseñan al cerebro y no al revés. La cultura y el
entorno social son los responsables de la conducta humana.
ío
Ahora bien, esta modificación solo es posible a través de la mediación que rea-
liza un adulto o un par que sabe más. Feuerstein utiliza la misma idea de Vygotsky con
af
respecto a la mediación, pero nombra a la experiencia y al acto de medicación expe-
riencia de aprendizaje mediado (EAM) que para él constituye una poderosa herra-
mienta que posibilita al educando, por un lado, potenciar su capacidad representacional
es
y, por otro, desarrollar la identidad del sujeto dentro de su propia cultura.
El EAM, al mismo tiempo que permite la continuidad cultural de los colectivos
humanos, posibilita la realización personal de los sujetos y la actualización de lo que
D
Feuerstein denomina:
«Las dos necesidades vitales de la humanidad: la necesidad de ser y la necesidad
s
«En consecuencia,
la experiencia
de convertirse en algo. Ninguna de estas dos necesidades existe aisladamente, sino
que operan al mismo tiempo, e interactuando. Solo cuando existe un equilibrio ade-
te
de aprendizaje
mediado para cuado entre estas dos necesidades, se mantiene la continuidad de la vida humana y su
el individuo y la principal característica: su carácter modificable» (Feuerstein, 1991).
en
transmisión cultural Feuerstein, entonces, propone la experiencia de aprendizaje mediado (EAM)

para el grupo,
como vehículo clave para modificar las estructuras cognitivas y como insumo para
conforman
potencializar la capacidad creativa, la participación dinámica del estudiante en los pro-
los mayores
cesos de aprendizaje, la continuidad de la cultura y la realización personal del sujeto
oc
determinantes
de la flexibilidad que aprende.
que permiten al La experiencia de aprendizaje mediado produce en el individuo la propension
individuo trascender para aprender a aprender y lo equipa con los instrumentos necesarios para su
D
el aquí y el ahora y adaptación al mundo.

adaptarse a nuevos
modelos de «En el trabajo de aula es fundamental generar procesos de mediación que tiendan a
funcionamiento, potenciar aprendizajes significativos y permanentes, para ello, como se ha manifestado
desarrollando anteriormente, es preciso tener en cuenta que los niños y niñas no son solamente los
nuevos patrones destinatarios de los procesos de enseñanza, sino actores en torno a quienes deben
de comportamiento» girar las estrategias didácticas que manejan los docentes» (Feuerstein,1998).
(Feuerstein, 1991).
En este sentido, el rol del mediador es lograr que los niños aprendan y para
ello debe intervenir de forma intencional y planificada. Debe buscar todas las alter-
nativas que posibiliten hacerlo, seleccionando, organizando y planificando los contenidos
©
36
y las situaciones en las que el aprendizaje se produce. El mediador debe modificar, si

es preciso, las estrategias, la metodología y los recursos que utiliza para que sean com-
prendidos y asimilados por los alumnos.
El acompañamiento de un mediador o mediadora en el proceso de aprendizaje,
su orientación y apoyo son fundamentales, hasta que el niño o niña adquiera las capa-
cidades intelectuales y emocionales que le permitan comprender la información, co-
nocimientos y experiencias nuevas a los que está expuesto permanentemente, incor-
porar esos nuevos aprendizajes a su estructura mental y de conocimiento, y aplicarlos
de manera espontánea en toda situación que lo requiera.
El recurso más importante que debe desarrollar el mediador o mediadora para
optimizar su trabajo es la capacidad para dar instrucciones claras y realizar preguntas
s
precisas y oportunas que orienten las respuestas y reacciones de los niños y niñas,
aclaren sus dudas y sobre todo activen sus procesos mentales. Preguntas que exijan
ío
a los estudiantes pensar y encontrar las repuestas.
af
Criterios de mediación
La mediación pedagógica proporciona criterios para optimizar las prácticas de
es
enseñanza, volviendo atractivo el aprendizaje, al favorecer su transferencia hacia otros
dominios, impidiendo el olvido y fortaleciendo los ritmos de aprendizaje al aprovechar
al máximo el factor tiempo.
D
Así también, la mediación potencia el desarrollo de la metacognición, en la me-
dida que permite a los niños y niñas saber cómo aprenden para que puedan
aplicar sus aprendizajes en situaciones extraescolares. Solamente si los estudiantes
s
aprenden a conocer y manejar funcionalmente sus propias destrezas, a reflexionar

te
sobre cómo estudian y conocen el mundo, pueden trascender los obstáculos y dificul-
tades, al resolver problemas y asumir los procesos educativos como desafíos atractivos
y significantes.
en
Sin embargo, vale señalar que no toda interacción social por sí misma provoca
experiencias de aprendizaje mediado ni procesos metacognitivos, pues para que una
interacción adquiera la calidad de mediación requiere de ciertas características, tres
oc
de las cuales son fundamentales, ya que posibilitan la modificabilidad cognitiva y la

flexibilidad mental.
Para que una interacción adquiera la calidad de mediación, necesita tres caracte-
D
rísticas fundamentales:
1. Intencionalidad y reciprocidad
2. Significado
3. Trascendencia
Para los textos sobre criterios de mediación que se presentan a continuación, se
ha tomado como insumo la bibliografía del Programa Del Muchacho Trabajador del
Banco Central de Ecuador y los planteamientos de Soledad Moscoso, entrenadora
autorizada de PEI.
©
37
1. Intencionalidad y reciprocidad
Todo mediador o mediadora tiene una intencionalidad ligada al aprendizaje que
quiere lograr en los niños y niñas, y planifica su trabajo (selecciona, organiza, transfor-
ma los estímulos, cambiando su intensidad, frecuencia y modalidad de acuerdo a las
necesidades de cada niño o grupo) para lograr esa intención.
Si el mediador o mediadora informa a los niños y niñas sus objetivos, es decir, el
porqué quiere lograrlo, contribuye a que ellos compartan esos fines y se motiven para
conseguirlos, provocando su reciprocidad, interés e involucramiento en la actividad
o tarea.
La mediación de la intencionalidad asegura la implicación y participación de los
estudiantes en el aprendizaje y marca la diferencia substancial con cualquier otra
s
forma de interacción.
ío
¿Qué se debe hacer para mediar la intencionalidad y reciprocidad?
• Compartir con claridad el tema y los objetivos del trabajo o de las actividades
af
que se presentan al grupo. Asegurarse de que todos los hayan comprendido.
• Preocuparse porque descubran la forma y el orden más adecuados para realizar
la actividad. es
• Lograr la motivación de los estudiantes y estimular su interés por el tema.
D
• Organizar la sesión de trabajo: seleccionar previa y conscientemente el conte-
nido y la actividad.
• Captar la atención y asegurar una participación dinámica del grupo. Cuando
s
la actividad no consigue suscitar interés, buscar otras estrategias, modalidades,

te
etc.
• Permanecer dispuesto a escuchar dudas o preguntas y responderlas. Interesar-
se en el trabajo individual, en el proceso de comprensión de cada alumno y
en
apoyar a quienes más necesiten de la mediación.

• Crear intencionalmente situaciones de desequilibrio (absurdos, contradicciones,
errores intencionados) para despertar expectativas y mantenerlos vigilantes
oc
El objetivo
es que los y alertas.
estudiantes aprendan
a buscar el porqué 2. Significado
de las cosas, hechos,
D
comportamientos, El significado provoca la motivación frente al aprendizaje. El significado del

etc.
aprendizaje se produce cuando el mediador o mediadora comparte con los niños y
niñas la importancia, el valor de cada aprendizaje y el para qué, y cuando los alumnos
llegan a darle un valor y significado propios. La manera de lograr aprendizajes signifi-
cativos es permitiéndoles acceder a nueva información y establecer relaciones con la
que ya poseen.
El niño o niña, entonces, debe estar consciente de la importancia que tiene lo
que se le propone hacer. Esto es muy importante porque el conocimiento y compor-
tamiento de los seres humanos está basado en el significado que se da a cada expe-
riencia, información y conocimiento.
©
38
¿Qué se puede hacer para mediar el significado?

• Presentar las actividades de tal manera que los niños y niñas les encuentren un
significado o importancia.
• Despertar la necesidad de atribuir significados a conceptos, objetos y eventos
,en variedad de contextos, y propiciar que los busquen.
• Indagar sobre sus opiniones, puntos de vista y significados que otorgan a las
cosas, situaciones, eventos, etc.
• Indagar sobre el valor social, emocional y cultural que otorgan a hechos y
fenómenos, y compartir los propios.
• Recoger y socializar las respuestas apropiadas.
s
ío
3. Trascendencia
La trascendencia permite al niño o niña extraer de cada aprendizaje un princi-
af
pio útil para enfrentar otras situaciones, más allá del evento concreto que provocó
el aprendizaje.
es
La mediación de trascendencia es la que asegura que se incorporen, a la estruc-
tura cognitiva, destrezas, hábitos y actitudes que puedan ser usados de forma espon-
tánea y automática, cuando la situación lo requiera. Además permite que la interacción
D
no se limite a la necesidad próxima ni al momento en que esta se realiza y vaya más
allá de los objetivos inmediatos. Procura que el niño o niña extienda los aprendizajes
de la interacción a otros ámbitos y momentos.
s
El principio de trascendencia es el responsable de la ampliación de factores cog-

te
nitivos y del sistema de necesidades, que actúan como determinantes del cambio
continuo y de la motivación intrínseca para aprender.
en
¿Qué se puede hacer para asegurar la trascendencia?

• Relacionar siempre lo aprendido antes con la nueva tarea.
oc
• Estimular el desarrollo integral de los niños y niñas.

• Motivarlos a descubrir novedad en las actividades propuestas.
• Pedirles que argumenten sus respuestas y decisiones.
D
• Incentivarlos para que identifiquen otras situaciones en las que podrían aplicar
los aprendizajes.
• Tratar siempre los hechos, conceptos y principios mas allá de la situación de
aprendizaje que están viviendo; incentivarlos para que lleguen a hacer genera-
lizaciones e identifiquen otras situaciones en las que podrían aplicar lo aprendido
en los ámbitos familiar, escolar, barrial, político o cultural.
• Presentar situaciones no familiares o complejas que permitan ampliar su sistema
de necesidades.
©
39
Estrategias metodológicas que garantizan

una enseñanza significativa
Metacognición
La metacognición, entendida como la reflexión sobre el proceso de aprendiza-
je y la producción de conocimiento, implica conocer las operaciones mentales y las
estrategias del pensamiento utilizadas con el fin de optimizar los aprendizajes en
el aula.
En este sentido, Soledad Moscoso escribe sobre la metacognición:
la metacognición
«La metacognición también le permite al niño o niña entender sus actos: por qué
s
conduce a
un constante lo hago, cómo lo hago; es decir, le permite controlar, no inhibir, sus sentimientos, com-
ío
aprender a prendiendo lo que son y lo que significan. Al poner pensamiento reformulamos lo
aprender y dota emocional, sin perder la intensidad de sus sentimientos, sin suprimirlos, los articula y le
de significado a permite conocer el porqué de sus sentimientos».
af
los aprendizajes
en la medida que Saber por qué y cómo se hacen las cosas y no solo experimentarlas, permite
conociendo los sacar un aprendizaje de cada experiencia y modificar el modo de pensar y sentir. Se-
mecanismos de
cómo se producen,
posibilita su
es
gún Mosocoso: «Es posible establecer que una de las funciones principales de la me-
tacognición es potenciar el éxito, a partir del error. Si la persona toma conciencia en
lo que se equivocó, no lo volverá a repetir» (Moscoso, 2002).
transferencia,
D
La importancia del desarrollo de la metacognición, como elemento articulador
en tanto facilita
progresivamente del trabajo docente, se da en la medida que posibilita que el educando se desem-
pasar de aprendizajes peñe en un contexto de aprendizaje continuo.
s
simples a complejos.
te
Mayéutica
Una de las estrategias didácticas que apoyan al aprendizaje significativo es la
mayéutica, el arte de hacer preguntas. Sócrates comparaba a la mayéutica con la ac-
en
ción de una partera que ayuda a dar a luz. El docente, a través de preguntas claves,
induce al niño o niña a llegar al conocimiento.
Existen varios tipos de preguntas:
oc
• Preguntas desestabilizadoras, a través de las cuales, el niño o niña encuentra las

contradicciones o vacíos entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo
que provoca una confrontación o desequilibrio.
D
• Preguntas de estructuración que guían la consideración de altrernativas explicativas,

lo que supone que el niño o niña ha establecido nuevas relaciones.
• Preguntas de refuerzo, para afianzar lo aprendido y que fuerzan a los niños y
niñas a explicar los nuevos aprendizajes.
• Preguntas de transferencia que lleven al niño o niña a transferir los nuevos apren-
dizajes a situaciones nuevas.
• El rol del docente mediador es el de hacer preguntas, más que el de decir
«verdades».
©
40
Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales es otra estrategia que favorece el aprendizaje significa-
tivo. Son organizadores gráficos de los diferentes conceptos y sus relaciones. Permiten
que el estudiante exprese los conocimientos previos sobre los conceptos y sus rela-
ciones, jerárquicamente representadas, e invitan a que los niños y niñas busquen infor-
mación de forma organizada.
Debe quedar claro que son los estudiantes quienes construyen con sus ideas la
red y cada día la enriquecen con los aportes de la clase. Esta es una herramienta muy
útil para desarrollar vocabulario, como también una estrategia efectiva para la pre y
post lectura y escritura.
s
Herencia y
ío
Reproducción
Mendel cromosomas herencia mutaciones:
y herencia y herencia ligada al sexo causas y efectos
af
Mendel y sus cromosomas hemofilia factores que aparato reproductor
observaciones y determinación causan mutaciones masculino
del sexo
cruzamientos
cariotipo humano
daltonismo es
efectos de las
mutaciones
aparato reproductor
femenino
D
reproducción
ingeniería genética
y sexualidad
Concreciones
s
Hasta aquí se ha logrado registrar los aportes realizados por los principales enfo-
te
ques psicológicos a lo largo de la historia, que explican cómo aprenden las personas,
específicamente los niños. Se ha analizado estos enfoques desde el punto de vista pe-
dagógico, reconociendo cómo cada uno corresponde a una época particular.
en
Lo que asombra, cada vez más, es la resistencia que pone la escuela a los cam-
bios. La reflexión teórica no llega al aula. Las transformaciones son lentísimas porque
los docentes no tenemos acceso a una reflexión integral que nos permita vernos en
oc
la historia. Creo que la lectura de este módulo proporciona las herramientas necesarias
para tener una visión crítica de nuestro desempeño como docentes con proyección
al cambio y al futuro.
D
La propuesta de este acápite llamado Concreciones, es presentar un ejemplo

de cómo aplicar en el aula un postulado de Vygotsky, Ausubel y Feuerstein, junto con
los descriptores del desempeño docente. El ejercicio tiene como objetivo reflexionar
sobre los elementos más importantes que debemos tomar en cuenta para mejorar
nuestro trabajo.
Para Vygotsky, el aprendizaje es la transformación de lo interpsíquico en intrapsíquico.

Un proceso que va de lo social a lo individual.
Cualquier función psicológica superior aparece ante el estudiante dos veces, en dos planos
diferentes. Primero aparece en el plano social, entre las personas, y después en el plano in-
trapersonal o intrapsicológico.
©
41
¿Cómo aplicamos en el aula este principio?

Se analizará cada una de las ideas implícitas en las oraciones del recuadro y se registrará
los descriptores que guíen el trabajo docente.
Propuesta Descriptores del desempeño docente

• Identifica el aprendizaje que se quiere
• Conoce y comprende los principios
lograr. Vygotsky dice que aprender es la
y conceptos centrales del contenido
transformación de los procesos psicológicos
que enseña.
superiores rudimentarios en avanzados.
• Comprende la relación del contenido
Por lo tanto, propone que los contenidos
que va a enseñar con las demás disciplinas
a aprender sean las funciones del
del currículo.
pensamiento, que pueden ser: un concepto,
s
• Conoce el proceso didáctico del contenido
el desarrollo de la voluntad, habilidades
que enseña.
cognitivas, entre otros.
ío
• Asume con responsabilidad el proceso • Conoce las particularidades familiares
de enseñanza. y culturales de sus alumnos.
af
• Se asegura de que todos sus estudiantes • Conoce y aplica estrategias metodológicas
tengan los prerrequisitos para aprender para identificar si los estudiantes tienen
el contenido previsto. los prerrequisitos indispensables para
es
• Implementa estrategias para estar al tanto
de los conocimientos previos que tienen
los estudiantes sobre el contenido que
aprender significativamente el contenido.
• Conoce y aplica estrategias metodológicas
para conocer qué saben los estudiantes
se va a enseñar. del contenido que va a enseñar.
D
• Conoce las fortalezas y debilidades de
sus estudiantes con respecto al contenido
que enseña.
s
• Se asegura de que los estudiantes

• Conoce qué deben saber antes los
tengan, en sus estructuras cognitivas,
te
estudiantes para aprender el nuevo

los conceptos previos que sirvan
contenido.
de anclaje para el nuevo aprendizaje.
• Sabe qué hacer si los estudiantes no tienen
las estructuras cognitivas que les permitan
en
la asimilación del nuevo contenido.

• Selecciona los contenidos que se deben
enseñar. Recordemos que Vygotsky dice
oc
que hay saberes que los estudiantes

aprenden de su ejercicio social, por lo • Conoce las características del desarrollo
tanto, no hay necesidad de impartirlos correspondientes a las edades de sus
porque la cultura se encarga de hacerlo. estudiantes.
D
• Da un valor social importante al contenido, • Reconoce y explica la importancia social

que es reconocido por el estudiante, para e individual del contenido que enseña.
que desee voluntariamente invertir • Conoce varias estrategias para que los
esfuerzo, tiempo y energía en aprenderlo. estudiantes encuentren el significado
• No enseña lo que el niño puede hacer solo. del contenido que enseña.
El contenido debe ser aquello que el • Logra que los estudiantes sientan interés,
alumno no puede resolver por él mismo, motivación y necesidad por aprender
sino con la ayuda del docente. el contenido que enseña.
• Una vez elegido el contenido, busca • Planifica la enseñanza del nuevo contenido.
las estrategias metodológicas para
que los estudiantes reconozcan
su importancia.
©
42
• Conoce y selecciona varias estrategias

de enseñanza dialogante, congruentes con
la complejidad del contenido que enseña.
• Informa a los estudiantes los criterios
de evaluación que va a utilizar.
• Establece un clima de relaciones
interpersonales respetuosas y empáticas.
• Proporciona a todos sus alumnos
oportunidades de participación.
• Crea un clima de respeto por las
• Procede a desarrollar el contenido, según
diferencias de todo tipo.
propone Vygotsky, en el plano social.
• Promueve un clima de esfuerzo y
Esto quiere decir, desarrollar el contenido
s
perseverancia para realizar trabajos
en un diálogo con el grupo. Las estrategias
de calidad.
que se pueden usar son debates, clases
ío
• Diseña diferentes espacios de expresión
modeladas, lecturas, discusiones en grupo,
oral, lectura y escritura, relacionados
diálogos, etc.
con el aprendizaje.
af
• Conoce las dificultades recurrentes en el
aprendizaje del contenido que enseña.
• Incentiva a los estudiantes a establecer
es
relaciones y aplicar el nuevo contenido.
• Formula preguntas y problemas
relacionadas al contenido que enseña.
• Aborda los errores no como fracasos,
D
sino como ocasiones para enriquecer
el proceso de aprendizaje.
s
• Conoce y selecciona distintos recursos

• Además del lenguaje oral, utiliza semióticos congruentes con el objetivo
te
esquemas, cuadros, mapas, números, de enseñar el contenido a nivel social.

textos escritos, etc., pues Vygotsky • Sabe diversas estrategias de evaluación
enfatiza la importancia que tienen acordes con el contenido que enseña.
en
las herramientas en el aprendizaje. • Promueve la utilización precisa y

pertinente del lenguaje escrito.
• Refuerza los contenidos para aquellos
• Analizado y desarrollado el contenido
que tienen dificultades.
oc
a nivel social, pasa al proceso de

• Conoce y selecciona estrategias variadas
interiorización individual del contenido,
para que los estudiantes interioricen
por parte del estudiante.
el nuevo contenido de manera individual,
• Media para que el estudiante, en un
utilizando el lenguaje escrito.
D
trabajo individual, interiorice el aprendizaje

• Usa estrategias de retroalimentación
utilizando el lenguaje escrito.
para evaluar el logro de los aprendizajes.
©
43
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cognoscitivo, México, Trillas, 1983.
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De Zubiría Samper, Julián, Vanguardias Pedagógicas en la Sociedad del conocimiento,
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te
Vygotsky, Leiv Semiónovich, Psicología Pedagógica, Un curso Breve, Buenos Aires, Editorial
Aique, 2005.
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44
Notas
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Av. Francisco de Orellana, edificio World Trade Center,

Línea sin costo: 1800 212000

• Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza,

• Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr

procesos y resultados del aprendizaje.

Otros enfoques del proceso de aprendizaje y enseñanza 34

Estrategias metodológicas que garantizan

diantes aprendan cada vez más y mejor.

¿Qué es aprender y qué es enseñar?

«aterrizar» en el aula los planeamientos teóricos. Este ejercicio provee de descripto-

Psicología del aprendizaje

convirtiera en la «ciencia de la conducta», la cual sí podría ser estudiada de manera

Aprendizaje desde la teoría conductista

Estos científicos, basados en los resultados de los experimentos e investigaciones

La rata hambrienta —se la había privado de alimento durante varias horas— se

desplazaba inquieta de un lado al otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja

dejaba de lado otras acciones que no le daban recompensa.

ción interna del conocimiento. En este contexto, el aprendizaje es medible y evaluable

a través de patrones de conducta observables.

Enseñanza desde la teoría conductista

Traducir la psicología conductista a una pedagogía que le corresponda y asuma

Es importante tomar en cuenta el rol social que cumple la escuela y la Pedagogía

En este sentido, la pedagogía tradicional, como dice Julián De Zubiría en su libro

hombres y mujeres preparados para trabajar como esclavos en máquinas o en oficinas,

realizando operaciones brutalmente repetitivas» (De Zubiría Samper, 2006).

Análisis de la pedagogía conductista

Estudiante: Cuál es el concepto de ser humano que se usa como punto de

• Docente: Cuál es el papel que desempeña el adulto en la enseñanza y su rela-

te en maleables, sumisos y permeables a todas las influencias del medio. Por lo

La pedagogía tradicional no reconoce que los contextos naturales, sociales, cul-

iguales. No reconoce las diferencias entre un niño, un preadolescente, un adoles-

ante el padre. El presupuesto es que si atiende, cumple con sus deberes y no se

enmarcar su relación didáctica dentro de parámetros autoritarios y jerárquicos,

b. Docente: En la pedagogía tradicional, el docente es el elemento más importan-

La preocupación de los docentes está focalizada en «informar» todos los conte-

tarea del docente es repetir y hacer repetir, y corregir y hacer corregir.

En la escuela tradicional se considera que el niño solo puede aprender en tanto

multitud de dictados; para aprender a escribir, llenar planas y planas.

En la pedadogía c. Conocimiento: En el siguiente párrafo, Jesús Palacios expresa cómo el enfoque

forma de gobierno parlamentario, etc. A este enfoque solo le interesa que el

• Realice las siguientes operaciones:

En este sentido, la educación tradicional no se preocupa por el pensamiento ni

ticulares obtenidos mediante la repetición y la práctica.

La educación tradicional privilegia, además de la información particular y espe-

Para la pedagogía tradicional, enseñar es acabar con lo «natural» que es sinóni-

Los docentes autoritarios y el conocimiento enciclopédico registrado en los

«cajas negras y vacías», tampoco el contexto ni realidad en los que se produce

Límites de la pedagogía tradicional

Uno de los críticos más importantes de la pedagogía tradicional ha sido Paulo

derablemente. El cáncer y la muerte están al doblar la esquina de un profesor

Aprendizaje desde la teoría cognitiva

El inicio de la psicología cognitiva coincide con la aparición y desarrollo de los

• El proceso de la evolución es gradual, lento y continuo, sin saltos discontinuos

• Los organismos parecidos se hallan emparentados y descienden de un antepa-

sistema teórico a partir de las investigaciones realizadas en su laboratorio, especialmente,

Piaget introduce en la discusión pedagógica, en los años 1960-70, el rol fundamen-

Así, de acuerdo a Piaget, las personas aprenden independientemente de la edad, las

La incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas

estructuras mentales empiezan a funcionar. Primero, piensa que es un gato. Pero la

nueva forma de comprender y estructurar las cosas: un estado de nuevo equilibrio. Es

ya que todos los cuadrúpedos cubiertos de pelo pertenecerían a la misma clase.

Sensomotor 4-8  meses