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INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
3.3. LOS VÍNCULOS DE APEGO ENTRE LOS PADRES Y LOS HIJOS................. 115
3.3.1.La sensibilidad o la responsividad a las señales del niño .......................... 117
3.3.2.Las clasificaciones de apego con los padres y las madres ........................ 122
3.3.3.El poder predictivo diferencial de las relaciones de apego con los
progenitores ......................................................................................................... 128
3.3.4.El poder predictivo diferencial de las relaciones de apego en los diferentes
ámbitos del desarrollo.......................................................................................... 132
3.3.4.1.El desarrollo afectivo y social .......................................................... 135
3.3.4.2.El desarrollo cognitivo...................................................................... 141
3.3.4.3.La relación de apego con el padre y su influencia........................... 142
3.3.4.3.1.La autoestima y la seguridad del apego con los progenitores .. 145
3.3.4.3.2.La autoestima en la segunda infancia....................................... 148
3.3.4.3.3.La seguridad en las relaciones de apego y la autoestima ........ 150
3.3.5.Los múltiples factores predictivos del apego entre los padres y los hijos .. 157
CAPITULO V. RESULTADOS
INTRODUCCIÓN
Sin embargo, entre los años 1970 y 1980, desafiando a la noción de “monotropía”
propuesta por Bowlby (1993a, 1993b, 1993c) surgen una serie de investigaciones que
analizan las particularidades de las contribuciones paternas en la crianza y en el cuidado
de los hijos. Esta cuestión ha sido uno de los objetivos planteados en este trabajo. La
revisión de los primeros estudios teóricos y empíricos sobre las interacciones entre los
padres y los hijos nos permiten obtener unas primeras conclusiones que nos han servido
de guía para profundizar en ellas y proponer líneas de investigación futuras:
3. Los padres, como las madres, también tienen la capacidad de ser figuras de
apego primarias. Los niños forman claramente relaciones de apego tanto con la
madre como con el padre alrededor del mismo tiempo durante el primer año de
vida.
Deseo iniciar este trabajo con una afirmación, a modo de reflexión, que refleja un cambio
intergeneracional con respecto a la transición a la maternidad y la paternidad en nuestro
contexto sociocultural, con independencia de las diferentes tipologías familiares: “Hace
1
Introducción
dos generaciones, las mujeres querían dar un hijo a sus maridos. Hoy quieren dar un
padre a su hijo” (Cyrulnik, 2004, p.71). Obviando la diversidad familiar, partimos del
respeto a la figura del padre con el objetivo de que la profundización en su conocimiento
nos permita colaborar para afianzar una auténtica “Coparentalidad” entre los
progenitores.
Este “olvido” del papel del padre, por parte de la Psicología Evolutiva, ha estado
motivado, entre otras razones, por el dominio y la influencia de la Teoría del
Apego y su origen psicoanalítico (Ainsworth, 1973; Bowlby, 1993a). La madre ha
sido considerada como el único agente de desarrollo, eclipsando a la figura
paterna, y asimismo, por la creencia de que la influencia paterna sólo cobraba
importancia en la última parte de la primera infancia y en el comienzo de la niñez
propiamente dicha (Parke et al.1981).
De acuerdo con los supuestos de la Teoría del Apego formulada por Bowlby, a
pesar de defender la existencia de una jerarquía entre las figuras de apego, el
cuidador primario será el que llegue a ser la figura de apego preferida. En nuestra
cultura, debido al rol biológico y social específico de la mujer, es la madre, quien
asume preferentemente, cuando no exclusivamente, la implicación y la
responsabilidad en el cuidado y en la crianza de los hijos. En consecuencia,
Bowlby plantea la existencia de un “monotropismo”, al considerar que el rol de
figura primaria de apego es mejor desempeñado por la mujer a lo largo del ciclo
vital.
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Introducción
El contenido de esta Tesis consta de tres partes bien definidas. En la primera, se incluye
la revisión teórica del ámbito de estudio del apego para su comprensión, la revisión de los
resultados y aportaciones de las investigaciones actuales con el objeto de delimitar el
modelo teórico general en el que se basa nuestra investigación. La segunda parte se
centra en el estudio empírico de las relaciones de apego entre los progenitores y los hijos
y su relación con diferentes ámbitos del desarrollo en una muestra del País Vasco.
Abordamos el planteamiento metodológico y las diferentes fases del análisis y valoración
de los resultados. Por último, en la tercera parte exponemos las conclusiones, las
limitaciones y las implicaciones derivadas para la realización de futuras investigaciones.
En el Capítulo III examinamos la naturaleza de las relaciones afectivas entre los padres y
los hijos, centrándonos en las conclusiones derivadas de las investigaciones en este
ámbito. Cuestiones que hacen referencia a la capacidad de los padres para interactuar
con sus hijos desde el momento del nacimiento, a la especificidad de la relación con
respecto a la implicación en el cuidado y la crianza (tanto en lo que concierne a la
cantidad como la calidad) así como a los tópicos más recurrentes relacionados con los
3
Introducción
La segunda parte del trabajo se centra en el estudio empírico de las relaciones de apego,
e incluye dos Capítulos el IV y el V dedicados a la metodología y a la presentación de los
resultados.
Por último, en la tercera parte de este trabajo se presentan las conclusiones y las
implicaciones derivadas, y las limitaciones, para futuras investigaciones
Agradezco a todas las personas y a las instituciones que con su apoyo han permitido
llevar a cabo y finalizar este trabajo. Mi agradecimiento a la Universidad del País
Vasco/Euskal Herrriko Unibertsitatea por su contribución tecnológica y la licencia
otorgada para la recogida de los datos, al Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación y sus componentes y a los Co-Directores de este trabajo Peio Apodaka Urkijo
y María José Ortiz Barón. Asimismo a muchos compañeros de la Facultad de Filosofía y
Ciencias de la Educación que no los nombro dado que la lista sería muy extensa. Ellos lo
saben y ya se lo he agradecido personalmente. Igualmente mi agradecimiento a todos los
Centros Educativos que han participado en este Proyecto y especialmente a Blanca
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Introducción
Morera, Karmele Salaberria y Ana Sánchez, sin su apoyo incondicional este trabajo no
hubiera llegado a su fin.
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La utilización del término “niño” se refiere tanto a los niños como a las niñas, a no ser que se determine
específicamente. Del mismo modo el uso del término de los “progenitores” incluye tanto al padre como a la
madre.
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PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACION TEÓRICA
CAPÍTULO I:
LAS RELACIONES DE APEGO
CAPÍTULO II:
LAS RELACIONES DE APEGO EN LA SEGUNDA
INFANCIA
CAPÍTULO III:
EL PADRE Y LAS RELACIONES DE APEGO
Capítulo I. Las relaciones de apego
CAPITULO I
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Capítulo I. Las relaciones de apego
desarrollo socioemocional.
El apego es una vinculación afectiva, estable, consistente y organizada entre el niño y los
que le cuidan y quieren. Es “la tendencia a lograr y mantener un grado de proximidad al
objeto de apego que permita tener un contacto físico en algunas circunstancias o
comunicarse a cierta distancia, en otras” (Ainsworth y Bell, 1970, p.50). Sus
características funcionales, enfatizando a la figura de apego como “base segura” y
“puerto de refugio”, son (López y Ortiz ,1999):
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Capítulo I. Las relaciones de apego
La teoría del apego parte de la base de que la interacción social es una necesidad
primaria del ser humano (en oposición a su valoración como secundaria en su génesis de
otras más básicas, como la alimentación, propuesta por los psicoanalistas y los
conductistas) al servicio de la supervivencia de la especie. Los niños necesitan y buscan
la “protección” del adulto y el contacto “físico-psicológico”, y para ello, disponen de un
repertorio de conductas preadaptadas útiles. Así, el resultado predecible es la
consecución de la proximidad, el cuidado y la protección de la persona en la que se
confía. Subjetivamente, ello conlleva un sentimiento de “seguridad sentida”.
La teoría del apego no sólo se ha basado en las conductas. Ha ido más lejos, centrándose en el
funcionamiento mental y la organización interna, al proponer el concepto de internal
working model de uno mismo y de las relaciones, en estrecha conexión con las conductas
y los sentimientos (emociones). Sin esta formulación el grado de importancia y alcance
de esta perspectiva hubiesen sido más limitados. “La trascendencia de la teoría se
produce cuando se da el paso de la conducta a la representación o a la formación de
modelos de trabajo que influyen en la conducta y en la personalidad adulta” (García
Torres, 2003, p. 204).
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Capítulo I. Las relaciones de apego
propuesto por Schank y Abelson en 1977. Un aspecto importante de ellos, que incluyen
componentes cognitivos y afectivos (Bretherton, 1985) es la idea que construimos e
“interiorizamos” de las figuras de apego.
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Capítulo I. Las relaciones de apego
2002; Laible y Thompson, 2007; López, 2006; Main et al. 1985; Schneider, 2006; Yarnoz
Yaben, 1992). Esta cuestión, por su importancia, la profundizaremos en el capítulo II.
Bowlby (1993c) en su énfasis por estudiar el mecanismo por el que la relación contribuye
a configurar el ámbito mental de las personas afirma que no existe un único modelo. Se
construyen múltiples modelos, en la infancia y en los años posteriores, en función de las
relaciones y de los sistemas de memoria. Basándose en la distinción realizada por
Tulving (1972), examinó con detalle dos sistemas de memoria: la episódica y la
semántica.
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Capítulo I. Las relaciones de apego
personales cada vez más detalladas en las que colocan sus experiencias en el
contexto mayor de sus propias vidas (Shaffer, 2000, p.298).
Pero no siempre sucede así. Pueden existir incoherencias entre las generalizaciones de
los recuerdos sobre las predicciones cognitivas de los progenitores y las que se tienen
sobre su comportamiento real. Crittenden (2002), de acuerdo con Bowlby, afirma que la
memoria semántica “está sesgada para reflejar los valores articulados por los padres;
estos pueden representar o no la conducta parental real” (Crittenden, 2002, p. 35).
Bowlby con el objetivo de explicar las distorsiones entre el funcionamiento mental y la
conducta plantea el dilema de la integración mental de la información. Las almacenadas
en los dos tipos de memoria pueden no ser congruentes e interferir, ocasionando
conflictos cognitivos y emocionales en el individuo.
En base a las propuestas realizadas por Bowlby, otros autores como Bretherton, 1993,
2005; Crittenden, 1990, 1992, 2002 y Miró, 2002; han enriquecido los trabajos
preliminares con sus aportaciones. Bretherton ha contribuido significativamente al
destacar la emergencia gradual de los modelos en la segunda infancia. Como se
explicará en el siguiente capítulo, éste es un período especialmente significativo para su
desarrollo y crecimiento porque algunos de sus componentes llegan a consolidarse como
“scripts” o estructuras de conocimiento y forman la base para la representación de los
sucesos vividos y la comprensión psicológica de los otros. Basándose en esta
formulación Bretherton y Munholland, 1999; Bretherton, Ridgeway y Cassidy, 1990;
Cassidy, 1988; Crittenden, 1992; Main et al., 1985; Verschueren y Marcoen, 1999) han
desarrollado nuevos procedimientos de evaluación para la segunda infancia.
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Capítulo I. Las relaciones de apego
¿Cuándo podemos hablar de una relación de apego estable y consistente entre el niño y
la madre? El lazo afectivo no es algo innato y automático, sino el producto de la historia
interactiva de la díada y, como otras relaciones, evoluciona con el transcurrir del tiempo
(Cantero, 2005; López y Ortiz, 1999; Sroufe, 2000). Por ello, analizaremos su origen y
desarrollo.
En el principio de la vida del bebé sólo existen “formas de interacción privilegiadas” entre
la madre y el hijo (López, 1993). Como bien afirma Palacios (1990a) los bebés “vienen de
la fábrica de la filogénesis” preparados para tener preferencias visuales, sentirse atraídos
por los estímulos sociales como son la configuración del rostro y la voz humana y tener
unas necesidades básicas como ser protegidos, cuidados, alimentados, limpiados, jugar y
explorar... Necesidades que, de forma cotidiana y continuada, son satisfechas por la
persona que le atiende. Paralelamente, los adultos, dotados biológicamente para
interaccionar, establecemos un contacto físico y una comunicación verbal y gestual.
Vemos a los niños como algo “muy especial”, nos sentimos atraídos a cuidarlos y a
protegerlos, cambiamos la entonación y el ritmo del habla… Utilizamos un patrón
“maternal” para promover “conductas de protección e inhibir la agresión” (García Torres,
2003). Estas predisposiciones, preferencias y la interacción conjunta, privilegiada y
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Capítulo I. Las relaciones de apego
prolongada, serán la base y el abono que harán surgir el vínculo de apego entre lo
miembros de la díada.
Entre la totalidad de los elementos que le rodean, las personas ocupan un lugar
privilegiado. Sus características perceptivas atraen poderosamente su atención (la
preferencia por el rostro humano, la voz humana, el olor del cuerpo de la madre…). Y, el
bebé responde con movimientos oculares de seguimiento, sonrisas, vocalizaciones y
llanto. Además, también actúa, de forma muy rudimentaria: cuando algo toca su mejilla
gira la cabeza, cuando algo toca su mano se aferra vigorosamente… Posee conductas, si
bien limitadas, precursoras del contacto corporal que van a incrementar el interés, el
contacto y la proximidad de los que le rodean. El bebé nace “equipado” para recibir afecto
y cuidado. Es un ser “preadaptado socialmente” (López, 1985). Estas “predisposiciones”
influyen, alimentan y estimulan la conducta de la cuidadora y condicionan “interacción
privilegiada e intensa” que favorecerán el establecimiento del vínculo.
Ahora bien, conviene tener la precaución de no caer en el extremo contrario a los puntos
de vista tradicionales, como si las viejas ideas respecto a la pasividad del bebé, la
indefensión y la dependencia, tuviesen que ser reemplazadas por una visión de ellos
como adultos en miniatura. De acuerdo con los trabajos sobre el desarrollo cognitivo
temprano, el bebé es incapaz de diferenciar entre el propio yo y el de los demás, de
coordinar en un todo coherente o en una misma persona todas las estimulaciones, o de
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Capítulo I. Las relaciones de apego
darse cuenta de la existencia de los otros cuando no son percibidos. Puede aceptar
perfectamente los cuidados de desconocidos, siempre que las pautas de actuación sean
similares a las establecidas por los cuidadores. Sólo reconoce la recurrencia de ciertos
aspectos perceptivos, de algo experimentado con anterioridad, pero todavía no a la
cuidadora como persona diferente (Olson, 1981). Las señales emitidas son
indiscriminadas. Por ello, no se puede hablar, todavía, de apego.
En opinión de Marvin y Britner (1999), ello nos indica que el incipiente modelo interno de
sí mismo es extremadamente primitivo y probablemente limitado a las experiencias
denominadas “on-again, off-again”; es decir, exclusivamente asociadas a la activación y
la finalización de sus propias conductas.
Aunque resulta difícil establecer su duración cronológica, Bowlby (1993a) propone que
transcurre desde el nacimiento hasta las 8 o 12 semanas. Sin embargo, bajo condiciones
desfavorables, puede prolongarse más en el tiempo.
1.2.2. Segunda fase: Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras
discriminadas
A partir de los 3 meses, de forma gradual, entramos en una nueva fase que,
comparativamente con la anterior, se caracteriza por la utilización de unas conductas más
complejas y coordinadas, por un mayor control y por un incremento de la actividad para
iniciar interacciones sociales. Ello facilitará al niño el “asumir” la responsabilidad de
adelantarse a la interacción.
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Capítulo I. Las relaciones de apego
Esta interacción privilegiada y prolongada pasa a formar parte de los esquemas que el
niño va a ir construyendo y, posteriormente, configurarán sus modelos internos.
Revisadas las investigaciones sobre el procesamiento de la información en la infancia,
existen pruebas que “permiten situar alrededor del cuarto mes la formación de un modelo
central de la figura de apego” (Ortiz, 1993, p, 65). Las características señaladas, según
Marvin y Britner (1999), tienen implicaciones en la descripción de los modelos. Lo
verdaderamente importante es diferenciar y reconocer a su cuidadora y desarrollar
expectativas sobre su comportamiento. Un aspecto novedoso que indica, en cierto
sentido, que ya la “conoce”. Pero, estos modelos sólo son activos en su presencia. El
niño no puede concebir a su cuidadora separada de su propia experiencia. Si no está, no
siente inquietud, no la echa de menos y no se angustia: “La existencia de este modelo
(perceptivo y disposicional) permite el reconocimiento, pero no supone una concepción
de la madre como permanente” (Ortiz, 1993, p. 66).
Esta fase dura hasta los seis meses de edad aproximadamente o, en función de
determinadas circunstancias adversas, se prolonga hasta mucho después.
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Capítulo I. Las relaciones de apego
“temidas” y tienden a ser evitadas. El lazo de apego con una determinada figura, no
intercambiable, se ha cristalizado y ya es una realidad. Esta fase se prolonga durante el
segundo y tercer año.
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Capítulo I. Las relaciones de apego
La utilización de la madre como una base segura para la exploración del mundo
físico y social. El niño hace excursiones exploratorias sólo a partir de ella y no de
otras personas, volviendo de vez en cuando, para recuperar su proximidad
cuando se mueve (28 semanas).
El recurrir a la madre como “puerto de refugio”. Cuando percibe un estímulo
alarmante o peligro huye tan rápido como le es posible en su dirección, en lugar
de hacerlo hacia otras personas (34 semanas).
Según Ainsworth (1967) emergen otras dos nuevas conductas que, en apariencia,
dependen menos de las capacidades motoras, pero a menudo están organizadas junto a
ellas. Estas son:
En esta etapa el niño es más activo y posee una mayor capacidad para controlar la
proximidad de la figura de apego. No necesita llorar para tenerla cerca. Su repertorio
conductual incluye la capacidad de seguirla, encontrarla, saludarla, utilizarla como base
para explorar... Pero comparativamente existen diferencias entre los niños de uno y dos
años. En éstos últimos la tendencia a mantener la proximidad y contacto físico aumenta a
pesar de tomar más distancia en sus exploraciones. Además, controlan no sólo los
movimientos sino la atención que les ofrece. Por otra parte, aunque pueden desplazarse
de forma autónoma y seguirla en el hogar, tienen dificultades cuando se mueve
continuamente. Por lo tanto, la percepción del movimiento es una condición determinante
para finalizar la exploración y activar las conductas de apego: en esta situación uno u otro
inician el contacto físico.
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Capítulo I. Las relaciones de apego
internamente con sus conductas y seleccionar las que tienen mayor probabilidad de
alcanzar lo deseado, ejecutar el plan y finalmente, cambiarlo en función del feedback. No
obstante, las respuestas no son fijas, varían en función de la situación, de las
experiencias de interacción previas, del estado físico, de la edad, de las expectativas, de
la presencia de sucesos alarmantes...
Todos estos cambios del niño tienen implicaciones importantes para la construcción de
los modelos. En opinión de Marvin y Britner (1999), en esta fase, ha separado los
modelos de los cuidadores de los de sí mismo. Basados principalmente en imágenes y en
la novedosa habilidad para operar internamente con ellas. Unas imágenes que se hacen
más complejas al avanzar en la edad y “tienen la forma de una red en la que las
imágenes se van encadenando” (Sadurní, Rostán y Serrat, 2002, p. 159). Ello le
permitirá, paulatinamente, imaginar y predecir lo que va a ocurrir antes de que la figura de
apego actúe, representar la respuesta probable y proceder en consecuencia.
No obstante, aunque los modelos actuales son más sofisticados y complejos, resultan
aún primitivos en dos sentidos (Marvin y Britner, 1999). Por una parte, el niño está
limitado a pensar, únicamente, en base a sus propias conductas. Tiene que entender,
todavía, que la cuidadora tiene, también, sus propias percepciones y objetivos y que
ambas finalidades pueden diferir. Y por otra, es incapaz de pensar sobre las conductas y
sus consecuencias en términos de secuencias largas. La habilidad para operar de forma
interna está limitada a sus propios planes de objetivos jerárquicos (event schemata o
script), con lo cual cada pensamiento está activado y finaliza por un estímulo específico.
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Capítulo I. Las relaciones de apego
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Capítulo I. Las relaciones de apego
Para comprender el significado de los vínculos de apego es necesario realizar una serie
de matizaciones. Hasta ahora, los hemos definido como una “tendencia general” con
componentes específicos que tienen como resultado la proximidad y el contacto físico.
Recordemos que para los teóricos del apego, su función consiste en sentirse seguros
para explorar de forma confiada y libre el entorno no familiar. Ello ha llevado a estudiar su
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Capítulo I. Las relaciones de apego
El análisis del proceso de formación del primer apego nos permitirá incidir en la
conveniencia de evaluar la calidad de apego por parte de los equipos de atención
a la primera infancia como un indicador temprano de la adecuación/inadecuación
de las relaciones entre padres-hijos (Cantero, 2005, p. 176).
El objetivo de este apartado ha sido describir los procedimientos para valorar la calidad
de las relaciones en la primera infancia. Iniciaremos la presentación con la “Situación
Extraña” (The Strange Situation Technique, SST) elaborada por Ainsworth (Ainsworth y
Bell, 1970; Ainsworth et al. 1978; Ainsworth y Wittig, 1969) y posteriormente, con otros
métodos alternativos de observación en el hogar (Attachment Q-Sort, Waters y Deane,
1985; Sensivity Q-Sort, Perderson y Moran, 1995a). No es nuestro objetivo ofrecer una
explicación exhaustiva, más bien presentar una relación basada en las clasificaciones
realizadas por Cantón y Cortés, 2000 y Solomon y George, 1999.
Aún teniendo en cuenta que Bowlby llevó a cabo una poderosa integración de los
desarrollos científicos de su tiempo y situó el estudio de las relaciones de apego
en un nuevo nivel, se podría dudar de que sus planteamientos se hubieran
extendido del modo que lo han hecho, de no haber sido por la crucial aportación
de Mary Ainsworth. Con ella, el estudio de las relaciones de apego se introdujo en
la potente estructura de las universidades norteamericanas y adquirió el carácter
de la investigación empírica, sistemática y rigurosa (Miró, 2002, p. 9).
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Capítulo I. Las relaciones de apego
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Capítulo I. Las relaciones de apego
Seguro (B): Los niños clasificados en este grupo (65%) utilizan a la figura de
apego como una base segura para explorar activamente los juguetes de la
habitación y manifiestan un interés por las personas en él incluidas y por el mundo
en general. En los episodios de separación, al salir la madre de la habitación,
expresan disgusto y malestar, intensificando las conductas de apego (protestas,
llanto, angustia… u otros signos de agitación emocional) y, simultáneamente,
disminuyen las actividades exploratorias. En los de reunión, al volver la madre, se
sienten reconfortados (sonríen, vocalizan…) y la reciben positivamente, buscan el
contacto corporal y proximidad y son fácilmente consolados. Su presencia elimina
el estrés, la inseguridad y hay una recuperación de la exploración a los niveles
iniciales, más rápida que en la de los otros grupos. Ante la persona desconocida
manifiestan un recelo “normal”. Lo destacable es que siempre muestran una
preferencia por la figura de apego. Según Bowlby, se comportan en consonancia
con la función adaptativa de las conductas de apego.
Inseguro-Evitativo (A): Para los niños clasificados en este grupo (20-25%) la figura
de apego no es una base segura. Exploran sin acercarse ni interactuar a distancia
con ella. Muestran desinterés y, en ocasiones, una evitación activa. En las
separaciones, raramente exhiben signos de aflicción y no manifiestan malestar,
protestas o inquietud. Si esta se da, se considera que es provocada más por la
soledad que por la desaparición de la madre. En los reencuentros, en lugar de
buscar la proximidad y la interacción, tienden a alejarse o a evitar e ignorarla,
manifestando, siempre, una conducta negativa al contacto físico o corporal. No
manifiestan preferencia por los desconocidos y los tratan de forma neutral y, con
reservas, en términos de expresión emocional.
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Capítulo I. Las relaciones de apego
Para superar estas deficiencias han sido diseñados nuevos procedimientos que
exponemos en el siguiente apartado:
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Capítulo I. Las relaciones de apego
Una tentativa más reciente para superar estas deficiencias proviene de Pederson y
Moran (1995b): “La observación del rol maternal es vital para poder obtener una
comprensión más completa de la estructura de las relaciones” (Perderson y Moran,
1995b, p. 125). Por ello, en su procedimiento incluyen, el “Attachment Behavior Q-Sort”
ampliado con una entrevista semiestructurada de 90 ítems denominada “Maternal
Behavior Q-Set”. Su objetivo es estudiar y categorizar el comportamiento materno (el
estilo de interacción, la sensibilidad, las interacciones en los contextos de alimentación y
28
Capítulo I. Las relaciones de apego
de otros aspectos que reflejan las necesidades de los niños y sus respuestas) y
diferenciar entre los comportamientos sensibles y los insensibles con el objetivo de
obtener unas clasificaciones más genuinas. Su utilización ha permitido realizar ajustes en
los criterios de Ainsworth e introducir subcategorías en los patrones A, B y C (A1; A2; B1,
B2, B3, B4; C1, C2). A continuación, presentamos los criterios descriptivos.
Las relaciones A2, a diferencia de las A1, no son tranquilas y basadas en una confianza
básica. Los niños no tienen la capacidad para controlar su afecto negativo y son más
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Capítulo I. Las relaciones de apego
Las relaciones seguras (B) son coherentes. Son unas díadas armónicas y estables. Las
madres son una base segura y “puerto de refugio” y claramente responsivas. Pero
también adoptan muchas formas, aunque no están tan bien perfiladas y descritas como
las evitativas. Pederson y Moran (1995a) han distinguido cuatro subtipos: B1, B2, B3 y
B4.
El subtipo B3 utiliza a la madre como una base segura. Muestran un patrón muy
claro de búsqueda de contacto e inhibición de la exploración ante la ausencia de
la madre. Ella les tranquiliza, les conforta y responde a estas demandas. Muestran
un buen conocimiento de sus características comportamentales y necesidades y
hablan abiertamente de los aspectos positivos y negativos de la relación.
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Capítulo I. Las relaciones de apego
Las relaciones ambivalentes (C) están organizadas por una demanda de afecto excesiva
que, paradójicamente, cumple la función de mantener la proximidad y el contacto físico,
interfiriendo negativamente en la exploración. Se han distinguido dos subtipos: C1 y C2.
Los teóricos del apego, de forma coherente, han destacado distintos elementos para su
explicación, como son: las características de la interacción entre el adulto y el niño y más
concretamente, la importancia de la sensibilidad materna como condición básica para el
establecimiento de la seguridad entre los miembro de la díada. No obstante, la
consideración de las influencias recíprocas y su sentido “bidireccional” (Laible y
Thompson, 2007), nos han llevado a analizar, de forma muy breve, las características
inherentes al propio niño, valorando que pueden marcar y determinar los modos de
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Capítulo I. Las relaciones de apego
Entre todos los factores mencionados, el más estudiado, ha sido el basado en las
características de la interacción de la madre con el niño. Ainsworth et al., (1978), al
observar la conducta de crianza de 26 madres encontraron que el vínculo dependía
fundamentalmente de la calidad de la interacción. Y específicamente destacó la
sensibilidad materna con respecto a las necesidades del niño como una de las
contribuciones centrales para la formación y el desarrollo de un apego seguro: “El
aspecto más importante de la conducta materna comúnmente asociado con la dimensión
seguridad-inseguridad del apego infantil, que se manifiesta de diferentes formas y en
diferentes situaciones es la sensibilidad ante las señales y comunicaciones del bebé”
(Ainsworth et al.1978, p. 152). El constructo de la calidad de apego ha sido considerado
la principal aportación realizada por Ainsworth (Miró, 2002).
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Capítulo I. Las relaciones de apego
Cuando las madres responden rápida y apropiadamente a sus señales, los bebés llegan
a predecirlas como disponibles y fiables, así establecerán una relación segura. Por el
contrario, las relaciones inseguras se desarrollaran cuando las madres son insensibles. El
apego es universal, pero adopta formas específicas en función de la calidad interactiva
(Ainsworth et al. 1978; Cantero y Cerezo, 2001; Crittenden, 2002; De Wolff y Van
Ijzendoorn, 1997; Lamb, Thompson, Gardner y Charnov, 1985; Lewis y Lamb, 2003;
Sroufe, 2000; Stevenson-Hinde y Shouldice, 1995; Thompson, 1998). A continuación,
describimos los antecedentes interactivos de los distintos patrones:
Las madres de los niños calificados con un patrón seguro (B): Son sensibles.
Perciben, interpretan y responden rápida, contingente y adecuadamente a la
demandas del niño. Aceptan sus conductas, incluso cuando son irritantes, y su
cuidado, manifestando placer en su cumplimiento. Son cooperadoras, respetan su
autonomía, e intentan que sus interrupciones resulten lo menos molestas
posibles. En caso de ejercer control lo “comparten” sin imposición. Son
accesibles, están pendientes y disponibles, y proporcionan una relación en la que
el estado afligido será contenido y regulado. Se caracterizan por el contacto físico-
corporal en las interacciones. La disponibilidad, la cooperación, la aceptación del
niño; en definitiva, esta sensibilidad emocional, responde al “ideal social de la
madre” (López, 1993). Y ayudará al niño a formar un modelo de sí mismo como
“ser estimable” y a calificar a los otros como “accesibles” y en los que se puede
confiar. Ello fomentará la valía de sí mismo, la autoestima y la seguridad.
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Capítulo I. Las relaciones de apego
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Capítulo I. Las relaciones de apego
Por lo dicho, los teóricos del apego defienden que la sensibilidad materna fomenta
patrones seguros y le otorgan un rol central (Ainsworth et al.1978; Bowlby 1993a; Isabella
y Belsky, 1991; Lamb et al.1985; Van Ijzendoorn, 1990). Ahora bien, después de tres
décadas aceptando la relación entre la sensibilidad materna y la relación de apego, hay
controversias y variaciones en los estudios en el rol ejercido por dicha variable. Hoy en
día, podemos identificar dos líneas de trabajo en este ámbito: las que subrayan la
importancia de las características de la personalidad materna (Belsky, 1984; Belsky et
al.1984; Belsky e Isabella, 1988; Lamb y Elster, 1985; Lamb y Lewis, 2004) y las
centradas en otros factores causales como alternativa a las tradicionales (Grusec y
Davidod, 2007; Laible y Thompson, 2007; De Wolff y Van Ijzendoorn, 1997).
35
Capítulo I. Las relaciones de apego
Las pautas de interacción que se desarrollan entre el niño y su madre sólo son
comprensibles como resultado de las contribuciones de uno y otro y, en particular,
del modo en cada uno de ellos, a su vez, influye sobre la conducta del otro
(Bowlby, 1993a, p.230).
36
Capítulo I. Las relaciones de apego
coincidencia entre las distintas investigaciones al afirmar que loa niños prematuros están
menos alerta, son menos activos y responsivos en las interacciones durante los primeros
meses, incluso cuando las madres sean muy sensibles (Barnard, Bee y Hammond,
1984). Pero, no se obtienen resultados concordantes en las conclusiones. Algunos
autores destacan que no emergen diferencias en la distribución de los patrones entre los
niños prematuros y los nacidos a término (Easterbrooks, 1989; Ortiz, Fuentes y López,
1999). Sin embargo, otros autores discrepan.
En relación al patrón de los niños con algún hándicap de desarrollo, Vargas y Polaino-
Lorente (1996) en su revisión de los trabajos con muestras de niños con síndrome de
Down y deficiencia mental, llegan a las siguientes conclusiones: el apego, en los niños
afectados de trisomía, procede a través de las mismas fases, pero a un ritmo más lento.
En la “Situación Extraña” sus patrones de actuación son muy similares, manifiestan el
mismo tipo de reacciones emocionales respecto al miedo a los extraños, aunque de
menor intensidad. En contraposición, los resultados encontrados en niños deficientes
mentales muestran, en general, la presencia no sólo de retrasos, sino también de
disrupciones en el desarrollo del apego, que pueden estar condicionadas por las
actitudes menos favorables de sus progenitores. Consideramos esta cuestión de un gran
37
Capítulo I. Las relaciones de apego
1.4.2.3. El temperamento
Los resultados de los estudios centrados en el análisis del temperamento del niño, como
en lo casos anteriores, son ambiguos y objeto de un intenso debate. Inicialmente los
investigadores argumentaron que la conducta exhibida en la “Situación Extraña” y las
subsiguientes clasificaciones reflejaban las predisposiciones temperamentales infantiles
(Kagan, 1984, 2006; Thompson, Connell y Bridges, 1988; Weber, Levitt y Clark, 1986). Y
se afirmó que los niños con un menor umbral para expresar afecto negativo, altamente
irritables, tenían más probabilidades de ser clasificados con un patrón
inseguro/resistente, independientemente de la sensibilidad materna. Sin embargo, el
hecho que el temperamento explique, ante todo, variaciones en las vivencias y expresión
de la angustia en las separaciones antes que en los reencuentros ha llevado a discutir su
predominancia. Y concluir que no influye en el desarrollo de un patrón seguro, sino en el
modo en de expresar la seguridad/inseguridad (Ainsworth et al.1978; Belsky y Rovine,
1987; Sroufe 2000; Vaughn, Lefever, Seifer, Barglow, 1989). Es obvia, la existencia de
dos posiciones que han polarizado la discusión.
38
Capítulo I. Las relaciones de apego
Los estudios centrados en la historia familiar de apego, se basan en los modelos internos
definidos por Bowlby (1993b), calificados como el producto de las interacciones
tempranas que se transforman en representaciones y organizan el comportamiento a
desarrollar en todas las relaciones. “Todas las nuevas relaciones se crean y recrean a la
luz de las experiencias de relaciones previas (tanto para bien como para mal)” (Howe,
1997, p.90). Los adultos, poseemos una historia de experiencias relacionales y de
representaciones sobre la maternidad/paternidad construidas en las interacciones con
nuestras figuras de apego. Ellas influyen y marcan nuestro rol como progenitores, sellan
la calidad de la relación y el desarrollo socio-afectivo, principalmente y el cognitivo de los
hijos. Así, se mantiene que el apego puede ser transmitido generacionalmente y que las
representaciones maternas tienen un valor heurístico en la predicción de las relaciones,
en el sentido de que su historia determinará la sensibilidad y calidad de sus hijos en
función de las experiencias vivenciadas (Levine, Tuber, Slade y Ward, 1991).
39
Capítulo I. Las relaciones de apego
Existen, por supuesto, pruebas clínicas de que el sentimiento de una madre por
su bebé y la conducta mostrada hacia él también está profundamente influido por
sus anteriores experiencias personales, sobre todo aquellas que tuvo y puede
estar teniendo con sus progenitores (Bowlby, 1995, p.28).
George et al. (1985) han elaborado una entrevista clínica semiestructurada denominada
“Adult Attachment Interview” (AAI,“Entrevista a los Adultos sobre el Apego”) para evaluar
las representaciones de los adolescentes y de los adultos para poder predecir las
respuestas de los niños en la “Situación Extraña” (Main, 2001). Por medio de una
entrevista con una serie de preguntas específicas, de una hora de duración, se sondean
las descripciones de las relaciones tempranas con los progenitores y se conoce la
organización de los recuerdos y de las experiencias, las formas de percibir y sentir la
confianza y la seguridad y su influencia en las relaciones interpersonales y en la
personalidad adulta. En base a ello, han definido cuatro categorías: Loa autónomos (F),
los evitativos o distantes (D), los preocupados (E) y los pendientes de resolución (U)
íntimamente relacionadas con los vínculos desarrollados con sus hijos (Main, 1998).
Los progenitores “Autónomos” (F): Valoran la influencia que sus figuras de apego
han tenido en su vida y en su personalidad. Las entrevistas, apoyadas por
recuerdos concretos, son consistentes, coherentes y creíbles. Expresan los
distintos sentimientos sin agobiarse. Y presentan una imagen objetiva y
equilibrada de la relación, haya sido o no satisfactoria (ya sea de rechazo o de
sobreprotección). No recuerdan el pasado con ira. Las conceptualizan de forma
libre y completa. Ello conduce a unos modelos sensibles y respondentes y,
contribuyen, a una construcción de una relación segura con los hijos y al
desarrollo de una autoestima más positiva en ellos (Reese, 2008).
40
Capítulo I. Las relaciones de apego
Por lo tanto, se afirma que el apego puede transmitirse a través de las generaciones
relacionándose con el estilo de cuidados ofrecidos por los adultos (en base a su
experiencia). Las relaciones afectivas tienen un alto poder predictivo en el desarrollo de
la competencia socioemocional de los niños en la segunda infancia (Van Ijzendoorn,
Kranenburg, Zwart-Woudstra, Van Busschbach y Lambermon, 1991). Los modelos
internos “anuncian y anticipan” las experiencias concretas determinantes de la interacción
de la madre con su hijo y con el patrón de apego establecido con el padre. En este
sentido, Fox et al. (1991) dan cuenta de un 60% de concordancias entre los patrones de
apego con los progenitores.
41
Capítulo I. Las relaciones de apego
Dentro del sistema familiar se han estudiado los estilos educativos de socialización, sus
efectos en el desarrollo de los niños y relación con el patrón de apego. A partir de las
investigaciones de Baumrind (1971, 1973, 1978) y la elaboración posterior de Maccoby y
Martin (1983), centradas en dos dimensiones del comportamiento como son el afecto-
comunicación y el control-exigencia de madurez se han establecido cuatro tipologías
básicas: la democrática, la autoritaria, la permisiva y la indiferente o negligente. A
continuación, ofrecemos su descripción, basada inicialmente en los trabajos de Alonso y
Román, 2003; Ceballos y Rodrigo, 1998; Hidalgo y Palacios, 1999a; Jiménez Hernández,
2000; Maccoby, 2007: Moreno y Cubero 1990; Palacios 1999b; Palacios y Moreno, 1994.
42
Capítulo I. Las relaciones de apego
43
Capítulo I. Las relaciones de apego
que rechazan o están tan consternados con sus propios problemas y tensiones
que no tienen tiempo ni la suficiente energía para dedicarse a sus hijos. “No me
importas tú, ni lo que hagas” es el principio que rige esta relación distante,
despreocupada e insensible. No ejercen control, no se comunican (“no tienen
nada de qué hablar”), no dan afecto, no exigen madurez y responsabilidad. Son
los progenitores más laxos y menos implicados en el cuidado, la crianza y la
relación educativa, incluso en sus niveles más básicos. La expresión del afecto en
cuanto al grado de sensibilidad y capacidad de respuesta ante las demandas,
principalmente de naturaleza emocional, es menor que la de los autoritarios.
Destaca la escasa intensidad de los vínculos, la indiferencia y la distancia con
respecto al comportamiento. Generalmente, la ausencia de exigencias es
normativa aunque, en ocasiones, ejercen un control excesivo, colérico, no
justificado e incoherente.
Las estrategias de socialización familiar han sido objeto de estudio para describir sus
efectos en el desarrollo social, de la personalidad y de las relaciones de apego
(Baumrind, 1971, 1973, 1978; Ceballos y Rodrigo, 1998; Grusec y Davidov, 2007,
Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991; López, 1998; Maccoby y Martin, 1983;
Moreno y Cubero, 1990; Palacios, 1999b). A continuación ofrecemos una síntesis de los
resultados obtenidos.
44
Capítulo I. Las relaciones de apego
Grusec, 2002; Hastings y Rubin, 1999; Kochanska, 1991, 1992, 1993, 1997;
Lamborn et al.1991; Maccoby y Martin, 1983; Marsiglio, Amato, Day y Lamb,
2000; Mikulincer y Shaver, 2003; Moreno y Cubero, 1990; Musitu, Román y
Gutiérrez, 1996; Palacios, 1999b; Paquette, Bolté, Turcotte, Dubeau y Bouchard,
2000; Pelegrina, García Linares y Casanova, 2002, Pettit, Harrist, Bates y Dodge,
1991; Rutter, 1997; Sroufe, 2000; Steinberg et al.2006).
45
Capítulo I. Las relaciones de apego
Sin embargo, el papel crucial que la familia y los estilos educativos de socialización
ejercen en el desarrollo socioemocional de los hijos ha sido analizado desde una óptica
“algo diferente y más compleja que la que ha sido habitual en las últimas décadas”
(Palacios, 1999b, p.284). Como ya ha sido ampliamente argumentado por Ceballos y
Rodrigo, 1998; Grusec, Goodnow y Kuczynski, 2000; Hidalgo y Palacios, 1999;
Kochanska, 1997; Laible y Thompson, 2007 y Palacios 1999b; los modelos clásicos han
resultado ser demasiado rígidos y simplistas por su carácter exclusivo y unidireccional.
Ello ha llevado a dar un “giro copernicano” en el análisis de la complejidad de los
procesos en la familia y no caer en la conclusión reduccionista de valorar un estilo
educativo en detrimento de los demás, por las siguientes razones: no existen estilos
educativos puros. Las prácticas de socialización son sólo tendencias globales de
comportamiento, relativamente estables, que dependen de las características
psicológicas de los hijos y su edad, de factores contextuales y de la “legibilidad” de los
mensajes de las conductas parentales. Las dimensiones de afecto-comunicación y
control-exigencia de madurez deben entenderse en el marco de unas diferencias,
cualitativas y cuantitativas, que se presentan a modo de un continuum entre ambos polos.
46
Capítulo I. Las relaciones de apego
no nos cabe duda de que el apego seguro se encontrará como mínimo en porcentajes
similares (si no superiores) a los estadounidenses” (Palacios y Moreno, 1994, p.165). Sin
embargo, en comparación, si bien, el más extendido es el seguro, en Israel hallamos un
alto porcentaje (33%) de patrones ambivalentes (Sagi, Lamb, Lewkowicz, Shoham, Dvir y
Estes, 1985) y, en menor medida (23%), también en Japón, destacando la ausencia de
los evitativos (Miyake, Chen y Campos 1985). Por último, en Alemania, hay una
proporción mayor de evitativos (Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess y Unzner,
1985). No obstante, los colectivos de la América Latina y de África no están
representados en estos porcentajes y en su distribución (Schneider, Atkinson y Tardif,
2001).
¿Cuáles son las causas de estas diferencias? Las explicaciones han sido abundantes.
Por una parte, se ha cuestionado la validez de la “Situación Extraña” por su nivel de
exigencia. Los episodios de separación son muy prolongados. Las prácticas de crianza
que fomentan la proximidad y la intimidad física, la evitación de circunstancias
estresantes y la dependencia del adulto, como ocurre en las familias japonesas, hace que
los niños no las toleren y provoquen un aumento de respuestas inseguras (Oliva, 1995,
2004). En este contexto, se han desarrollado otros métodos. Uno de los más utilizados,
como hemos analizado en el apartado destinado a la descripción de los procedimientos
de evaluación, es el “Attachment Behavior Q-Sort” y su versión más reciente, el
“Attachment Q-Sort”. Los estudios destinados a comprobar su validez no han encontrado
diferencias significativas. Lo que indica que la “Situación Extraña” continúa siendo una
forma de medición válida y una alternativa más económica que las observaciones
realizadas en el hogar (Ainsworth et al.1971; Schneider et al.2001; Sroufe, 2000).
Por otra, esta variabilidad ha sido considerada el reflejo de las diferencias culturales con
respecto a las prácticas de crianza y cuidado (George y Solomon, 1999). En Alemania,
por ejemplo, el valor social predominante es el de ser una persona independiente que
establece grandes distancias a nivel interpersonal. Ello conlleva fomentar, ya desde los
10 meses, la temprana independencia y la obediencia de los niños. Las relaciones entre
las madres y sus hijos se caracterizan por tener muy poco contacto corporal y por una
ausencia de demostración de afecto. Estas diferencias, en contra de lo que nos pudiera
parecer, no indican una insensibilidad o una actitud de rechazo por parte de los
progenitores. Más bien, apuntan a un deseo de cumplir con las normas y valores sociales
vigentes (Grossmann, Grossmann, Spangler et al. 1985).
47
Capítulo I. Las relaciones de apego
Ahora bien, los grupos nacionales no son homogéneos y las condiciones ecológicas de
cuidado varían en función de la región, de la localidad y del estatus sociocultural (¿o del
socioeconómico?). Grossmann, Grossmann, Spangler et al. (1985) relatan que la
preponderancia del patrón evitativo sólo es observada en el Norte y no en el Sur de
Alemania. En la misma línea, Harwood (1992) señala los diferentes valores que subyacen
en la evaluación de los patrones entre las madres angloamericanas y portorriqueñas, a
pesar de manifestar una preferencia por el apego seguro. Las primeras valoran la
autonomía y la competencia; las otras el amor familiar y el respeto. Así, las madres
angloamericanas evalúan negativamente la búsqueda activa de contacto y la conducta
dependiente de los niños ambivalentes. Sin embargo, para las portorriqueñas es positivo,
reaccionando de forma negativa ante la exploración activa y los deseos de
independencia.
Los datos presentados, en nuestra opinión, podrían reflejar un etnocentrismo cultural. Tal
vez, no puede ser legítimo interpretar las clasificaciones en otras culturas como en las
muestras de poblaciones norteamericanas. Lo adaptativo en un contexto no puede serlo
en otros. Por ello, cualquier desviación no tiene por qué significar un desajuste o un
riesgo de sufrir un trastorno socioemocional. “Los datos de que disponemos no permiten
concluir que la relación entre el tipo de apego mostrado en la “Situación Extraña” y el
posterior ajuste sea independiente de los factores culturales” (Oliva, 2004, p. 77). Por lo
tanto, siendo conscientes de la variación intra e intercultural, son necesarias más
investigaciones para aclarar la influencia en las diferencias individuales de los patrones
de apego y la interacción entre la madre y el niño (Thompson, 1998).
Para finalizar, citaremos una serie de variables contextuales que ejercen un rol
significativo. La referencia a lo “contextual” supone superar los modelos causales
analizados, limitados al estudio de los determinantes interactivos directos. Y utilizar un
planteamiento sistémico, de interacción e indisolubilidad entre lo psicológico y lo social
para centrarse en “aquellos factores que pueden ser considerados probables de
determinar la clase de cuidados que los progenitores proporcionan y, de este modo,
contribuir a la seguridad de la interacción en el apego” (Belsky, 1996, p. 906).
El modelo de determinantes familiares múltiple propuesto por Belsky (1984) nos resulta
muy útil. Éste se aproxima a la explicación de las diferencias individuales en la calidad del
48
Capítulo I. Las relaciones de apego
Defender que las relaciones entre los progenitores y los hijos deben ser entendidas
dentro de la red de las interacciones en el sistema familiar, nos lleva a analizar las
conexiones entre la maternidad/paternidad y el matrimonio (o la relación de pareja). La
asociación entre un buen funcionamiento o un buen ajuste marital y el desarrollo de
apegos seguros ha sido avalada (Arranz y Oliva, 2010; Goldberg y Easterbrooks, 1984;
Grych y Clark, 1999; Lundy, 2002). Los progenitores que experimentan unos niveles altos
de calidad marital, son más capaces, por sentirse apoyados y reafirmados por la relación,
de proporcionar unas prácticas de crianza y de cuidado más consistentes, positivas y
responsivas.
Goldberg y Easterbrooks (1984), encontraron que la calidad marital alta estaba asociada
con unas conductas más sensibles y un funcionamiento superior en el cuidado de los
niños a los dos años. Y que el desarrollo de una relación segura era más probable
cuando el ajuste o la satisfacción de la pareja eran altos. Grych y Clark (1999), también,
informan que la calidad de las relaciones maritales, un año antes del nacimiento del
primer hijo, predice la estimulación ofrecida a los niños entre los 4 y 12 meses. En
concordancia, Lundy (2002) afirma que la insatisfacción marital afecta adversamente a la
sincronía parental y, de este modo, al apego. El buen funcionamiento del matrimonio (o el
de la pareja) influye. La armonía entre los progenitores parece ser un predictor clave del
tipo de las relaciones y del patrón de apego a desarrollar con sus hijos.
49
Capítulo I. Las relaciones de apego
Otro factor importante en la relación entre las madres y los hijos, es el apoyo de los
miembros de la red social y del contexto extrafamiliar: amigos, compañeros de trabajo,
parientes, vecinos, la comunidad religiosa..., individuos significativos que pueden ayudar
en la organización de la vida cotidiana y en el cuidado de los niños al “ofrecer” amistad,
consejo para tomar decisiones, relajamiento a través del ocio compartido... Es decir, son
personas que aportan apoyo emocional, una relación cálida, confiada y empática. Su
influencia es beneficiosa y son importantes, directa e indirectamente, para el nivel de
ajuste marital y la calidad del cuidado y de la atención.
50
Capítulo I. Las relaciones de apego
Una de las primeras evidencias fue proporcionada por Crockenberg (1981). Los niños
irritables de madres con un apoyo social alto tenían más probabilidades de desarrollar un
patrón seguro que los niños con un temperamento similar y un apoyo social bajo. Ello
llevó a valorar dicho factor como uno de los mejores indicadores de una relación segura
principalmente en el caso de madres insensibles. La presencia y la implicación de apoyos
sustitutos podrían amortiguar o mitigar los efectos negativos de la insensibilidad.
Posteriormente, Isabella (1994) ha matizado estas conclusiones, demostrando su efecto
indirecto. El apoyo social puede aumentar la autoestima de la madre y favorecer la
satisfacción en el rol ejercido y la calidad de los cuidados. No obstante, esta conclusión
puede responder a que Belsky (1984), Belsky e Isabella (1988), Belsky, Rosenberg y
Crnic (1995) no encontraran diferencias significativas en los mundos sociales de las
madres de niños seguros e inseguros.
De todos modos, reconocer el papel indirecto del apoyo social no supone negar su
influencia. Las investigaciones remarcan que el apoyo emocional y la disponibilidad de
los otros significativos, ejercen un impacto beneficioso en la calidad de las relaciones y
como el más efectivo destacan el de la pareja o cónyuge, seguido por la red familiar y los
amigos íntimos. La relación marital es un apoyo de primer orden con “un potencial
inherente para ejercer el efecto más positivo o negativo en el funcionamiento parental”
(Belsky, 1.984, p.90). A mejor funcionamiento la calidad de los cuidados se optimiza e
inversamente decrece: “La paternidad de mala calidad y el matrimonio de mala calidad a
menudo van juntos” (Parke, Dennis, Flyr, Morris, Killian, McDowell y Wild, 2004, p.324).
En consonancia Howe (1997) sostiene que “la calidad de la relación entre los
progenitores tiende a desplazar la calidad del cuidado dado a los hijos en una dirección
claramente positiva o negativa” (Howe, 1997, p 243).
Ahora bien, no en todas las situaciones es un apoyo de primer orden. Bajo ciertas
condiciones puede ser menos influyente. En su examen de las redes sociales, Belsky y
Vondra (1989) concluyen que en ausencia del apoyo del marido o de la pareja “unas
buenas relaciones de apoyo con otras mujeres ayudaba a algunas madres a mantener su
confianza, su autoestima y su sentido de la competencia tanto en ellas mismas como en
su capacidad para criar a sus hijos” (Belsky y Vondra, 1989, pp. 178-185). En las familias
monoparentales, en circunstancias sociales precarias, en el caso de madres
adolescentes... la implicación de los familiares y de los amigos puede ser la principal la
fuente de apoyo (Cortés y Cantón, 2010).
51
Capítulo I. Las relaciones de apego
1.4.3.4.3. El trabajo
El sexo: Los niños están más afectados negativamente que las niñas cuando las
circunstancias no son favorables (Belsky, 1986; Chase-Landsdale y Owen, 1987;
Cohn, 1990; Geddes, 2010; Hoffman, 1984).
52
Capítulo I. Las relaciones de apego
Sin embargo, otros autores aportan evidencias contrarias y defienden que “el empleo
materno no influye en la seguridad del apego” (Stevenson-Hinde y Shouldice, 1995, p.
589). En opinión de Crockenberg y Litman (1991) la calidad del cuidado materno, en base
a parámetros como la sensibilidad, la responsividad y la utilización de estrategias de
control no coercitivas, y no el número de horas trabajadas, son unos factores más
determinantes. El empleo tiene un efecto favorable si aumenta la probabilidad de la
calidad de cuidado y, dañino si disminuye su calidad. Uno de sus hallazgos principales,
fue que las madres empleadas ofrecían una calidad de cuidado más alta. Eran más
responsivas, utilizaban un control menos coercitivo y establecían una interacción
particularmente intensa para convertir los “cortos tiempos” de reunión en “tiempos de
calidad de la relación”. Estas características de la conducta materna están asociadas con
una conducta social más madura de los niños. La explicación a este inesperado
descubrimiento defiende que, a pesar d de que las madres reconocen un estrés asociado
al trabajo, minimizan su impacto para evitar conflictos innecesarios. Tienen una
comprensión implícita de la interacción a establecer una relación adecuada, no
conflictiva, para compensar su ausencia. Pedersen et al. (1982) anticiparon unos
resultados similares al confirmar una mayor implicación de las madres en las actividades
de juego con sus hijos de 5 meses. Estimulan y juegan más. Una mayor interacción
lúdica que lleva a un detrimento de la actividad del padre en el juego que, como veremos
en el capítulo III, ha sido considerada un aspecto sobresaliente de las relaciones entre
padres e hijos.
53
Capítulo I. Las relaciones de apego
2009; Crouter et al.1987; Grych y Clark, 1999; Menéndez e Hidalgo, 1997; Pleck, 1997;
Yarnoz Yaben, 1993, 2006).
Uno de los más significativos es la participación y la implicación del padre, que tiene que
hacer frente a demandas adicionales y asumir un rol más activo en el cuidado de los hijos
y en la administración del hogar. Cuando “ambos progenitores tienen un empleo
extradoméstico los índices de participación paterna suelen resultar más elevados que los
encontrados en las familias en las que sólo el padre trabaja fuera del hogar” (Menéndez e
Hidalgo, 1997, p. 7). Esta tendencia se confirma en la Comunidad Autónoma Vasca. El
Informe de EUSTAT sobre la producción doméstica en 1998, subraya que a pesar de que
la distribución de los roles tradicionales se mantiene, se constata un ligero avance de la
participación masculina en los hogares con dos dobles ingresos. En el período de 1993 a
1998 los hombres han incrementado su participación en casi un 5%. No obstante, la de
las mujeres sigue siendo aún mayoritaria, con un 74´4%, frente al 25´6% que comparten
las tareas de cuidado y educación. Maganto y Bartau (2004) confirman estos datos. Y
otro informe (2007) patrocinado por la BBVA concluye que los hombres dedican 157
horas al cuidado de los hijos frente a las 561 horas de ellas.
Una primera reflexión nos lleva a pensar que el estatus laboral materno puede ser un
índice altamente predictor del nivel de la implicación paterna, porque favorece un reparto
más equitativo en la educación y la crianza. Crouter et al. (1987) argumentaron que los
padres pueden tener que tomar el rol de cuidadores primarios, independientemente de
sus deseos o de su habilidad parental, que hace que su “dedicación” tenga un carácter de
“necesidad”. Por el contrario, en las otras, es una elección relacionada con sus
características personales (orientación hacia los demás, preocupación por el bienestar de
los otros...) ya que cuentan con el protagonismo y la responsabilidad de sus mujeres.
Tienen más flexibilidad y su “dedicación” es “voluntaria”. En otras palabras, apoyado por
otros estudios, la implicación paterna en las familias de dobles ingresos depende de
factores estructurales, y en las de un único ingreso, de la personalidad de los padres
(Barnet y Baruch, 1987; Crouter et al. 1987; Pleck, 1997; Volling y Belsky, 1991).
De acuerdo con lo anterior, Grych y Clark (1999) han hallado diferencias en la relaciones
entre los padres y los hijos en función del estatus labora maternal. Los padres de familia,
con mujeres con empleo extradoméstico, al principio, están más presionados por la
responsabilidad del cuidado, que les puede llevar a experimentar tensión o frustración
para conciliar ambos mundos. Al “sentirse sobrecargados” son menos sensibles y
54
Capítulo I. Las relaciones de apego
responsivos, y exhiben menos afecto y conductas más negativas. Por el contrario, los
otros, libres para decidir, son más sensibles y responsivos. No obstante, Grych y Clark
(1999) no concluyen que el empleo materno influya negativamente. Con el paso del
tiempo los padres exhiben una calidad de cuidado más alta. Consideramos que son
necesarias más investigaciones que sigan el desarrollo de las relaciones más allá del
primer año, para entender si las diferencias entre las diferentes familias, continúan o
disminuyen con el tiempo.
55
Capítulo I. Las relaciones de apego
entre el trabajo de su pareja y su rol como progenitora... No resulta así en las familias con
dos empleos extradomésticos. Sólo la división de las tareas domésticas mantiene una
relación con la implicación paterna. Estos argumentos resultan muy interesantes y
pueden servir para futuras investigaciones.
De acuerdo con Crouter et al. (1987) y Menéndez (1999) pensamos que el estatus laboral
materno no puede ser considerado un índice sociodemográfico más. Configura dos tipos
de contextos, ecológicamente diferentes, que responden a la influencia de factores
distintos. Así, no debemos entenderlo como un índice unitario, sino como un patrón más
amplio en el que se pueden incluir entre otros factores: el horario de trabajo, el tipo de
empleo, la flexibilidad en el horario, los ingresos familiares, el número de niños en la
familia, las actitudes maternas y paternas hacia su rol... Y también, puede resultar
conveniente tratar empíricamente a ambos tipos de familias por separado para
comprender sus procesos de funcionamiento... Todo ello puede ser importante para
predecir el nivel de la implicación paterna.
CONCLUSIÓN
El análisis de las relaciones afectivas, en la primera infancia, que trenza el niño con las
personas accesibles e incondicionales, por su gran importancia en el desarrollo armónico
de la personalidad, nos lleva a concluir este capítulo en base a las siguientes
consideraciones:
El apego es un proceso diádico, una relación mutua, un lazo estrecho y fuerte. Al igual
que otras relaciones, como será examinado en el siguiente capítulo, evoluciona en el
transcurrir del tiempo. Pero, es necesario distinguir entre la interacción y la vinculación
afectiva. La interacción social es una necesidad primaria del ser humano. Pero, entre los
6 y 12 meses, el niño ya activo, emprende acciones intencionales con el objeto de lograr
el contacto, alterando de forma flexible sus conductas, dirigidas fundamentalmente a una
figura para su regulación emocional. “El lazo o la atadura”, es un hecho. Signos de su
establecimiento son las conductas de “base segura”, “la angustia de separación” y la
“búsqueda de refugio”, como parte de la supervivencia para la adaptación.
56
Capítulo I. Las relaciones de apego
Se han distinguido diferentes componentes del sistema de apego como son los
conductuales y los afectivos, en términos de la regulación emocional diádica y confianza,
que anticipan la autorregulación a lograr en la segunda infancia. Nosotros destacamos la
formulación e importancia otorgada a los “modelos internos activos” de sí mismo y de los
demás. Ya que constituyen la base de la construcción de la identidad, de la autoestima y
de a representación de las relaciones con los compañeros y otras en general. En base a
la revisión teórica realizada, uno de los objetivos de nuestro estudio será abordar el
conocimiento de las relaciones de apego desde los modelos representacionales que los
niños establecen con las figuras de apego.
Pero no todos los niños construyen apegos iguales con sus progenitores. La calidad de
las relaciones difiere en función de la experiencia de la interacción cotidiana y de los
modelos construidos. Hay niños seguros y hay niños inseguros. El estudio y la
evaluación, más allá de los dos años, de los diferentes perfiles y el desarrollo de los
patrones de apego, por su enorme complejidad, ha sido una cuestión relevante para los
autores de la orientación etológica y ha exigido la elaboración de nuevos procedimientos
(Bretherton, 1993; Crittenden, 1990, 1992, 2002 y Miró 2002). En nuestro estudio,
utilizaremos el “Attachment Story Completion Task” (“ASCT”; Verschueren y Marcoen,
1994, 1999) para evaluar las representaciones de los vínculos de apego con el padre y la
madre de forma separada. Esta cuestión, por su especificidad y relevancia, la
matizaremos en los siguientes capítulos.
A modo de resumen presentamos el modelo propuesto por Belsky (1996) en la Figura 1.1
57
Capítulo I. Las relaciones de apego
Relación de pareja
Apoyo social
Caracteristicas de la
figura de apego: Relación figura de Caracteristicas
Historia afectiva personalidad,modelos apego-niño del niño
de la figura de apego internos,sistemas de
creencias.
Desarrollo
Situación económica del niño
Trabajo
Seguridad del
Cultura apego
De todos ellos, por la imposibilidad de abordar un proyecto tan ambicioso realizado sin
recursos humanos, nos hemos centrado en tres antecedentes en los que la revisión de
los estudios les han concedido gran importancia como son: 1) Los estilos educativos de
socialización familiares. 2) El trabajo extradoméstico materno y 3) La implicación de los
progenitores. Este último lo abordaremos en el capítulo III.
58
Capítulo I. Las relaciones de apego
extradoméstico. Parece importante estudiar los dos tipos de familias por separado.
Relacionar los distintos tipos de implicación paterna, en función del empleo materno, y su
asociación con los “estilos educativos familiares” para crear un constructo centrado en
“tipologías de comportamiento paterno” será uno de los objetivos de este estudio.
59
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
CAPITULO II
61
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Establecido el vínculo entramos en una cuarta fase que, en comparación con las
descritas en el capítulo I, plantea, entre otros, problemas para especificar su inicio:
“Como carecemos de datos que puedan servirnos de orientación, cabe tan sólo tratar de
inferir a qué edad comienza esta etapa novel” (Bowlby, 1993a, p.296). Aún así, se fija
alrededor de los 3 años o después, aunque puede ser antes. A continuación, previa a su
descripción, presentaremos determinadas cuestiones que han suscitado el interés de los
autores centrados en esta temática.
62
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
En primer lugar, aunque aparentemente la función biológica del sistema de apego (es
decir, la protección de los peligros reales o imaginarios contra la vida, la salud y el
bienestar que favorecen la supervivencia) disminuye por el aumento de las habilidades de
autoprotección desarrolladas por los niños, continúa jugando un rol esencial. Los niños
pasan más tiempo separados de sus figuras de apego, libres de la preocupación ansiosa,
sintiéndose contentos, seguros y activos. El modelo mental interiorizado les permite saber
dónde está la figura de apego, cuándo va a regresar, y tener la certeza de su
accesibilidad, su proximidad y la respuesta a obtener, cuando lo consideran necesario.
Por otra parte, el apego sigue promocionando y facilitando la exploración del entorno
físico y social. Los contextos de desarrollo, en la segunda infancia, se amplían por el
63
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
inicio de sus relaciones con el mundo de los iguales y la interacción con otras personas
adultas con las que, a partir de ahora, va a pasar más tiempo. No obstante, en
condiciones estresantes, ya sea por enfermedad o por la incertidumbre derivada de la
participación en estos contextos, los niños necesitan la presencia de la figura de apego.
En este período, existen señales específicas, naturales y aprendidas, que activan la
búsqueda de la protección y de las conductas de apego. Cichetti et al. (1990) afirman
que, aproximadamente alrededor de los 4 años, los niños manifiestan dos nuevas
preocupaciones:
Como vemos, las relaciones de apego son de esencial importancia en estas edades. La
diferencia determinada por la edad, es la manera de regular la proximidad, los modos de
obtener la seguridad y la protección que las figuras de apego le brindan. Lo que en
palabras de Bowlby (1993a) significa que “en tanto que las consecuencias de la conducta
siguen siendo prácticamente las mismas, los medios para lograr esos resultados son
cada vez más disímiles” (Bowlby, 1993a, p.380).
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Una lectura cuidadosa de la teoría del apego no indica que los estilos de apego
permanecerían estables a través del tiempo en todas las situaciones, sino que el
estilo de apego cambiaría con el flujo y reflujo de circunstancias vitales positivas
y negativas (Schneider, 2006, p.27).
De este modo, un patrón seguro, podría modificarse por una serie de acontecimientos
excepcionales considerados “traumáticos” (un accidente y problemas de salud de uno
de lo progenitores, la pérdida de un ser querido...) o por cambios en el sistema familiar
(un cambio de colegio, la promoción en el trabajo de uno de los progenitores y su
“ausencia” en la coparentalidad, una enfermedad de larga duración sin apoyo familiar,
un maltrato físico y/o psicológico, una ruptura matrimonial (Aguilar, 2007; Gardner,
1987). Estas últimas circunstancias pueden desequilibrar, por las estrategias sutiles que
inundan e invaden al menor por sus opiniones, o modificar los patrones de apego de
forma patológica.
65
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Ahora bien, estos datos y su constatación no interpretan las causas de los cambios en
las manifestaciones del apego. Verschueren y Marcoen (1999) plantean dos
interrogantes a los que, en nuestra opinión, las investigaciones realizadas en este
ámbito, no han podido responder o, en la actualidad, no lo han hecho. ¿Hay un
incremento del riesgo de inseguridad al crecer, cuando pueden surgir dificultades en la
relación con respecto a etapas anteriores? Esta es una cuestión sin resolver. La
66
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
67
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Por lo señalado, esta nueva fase denominada Formación de una pareja con corrección de
objetivos, que Bowlby (1993a) llama Goal-corrected partnership, es también importante
para el constructo del apego. Una etapa que, como las anteriores, puede marcar el
desarrollo y modificar la organización del sistema de apego. Nuevas competencias van a
facilitarla: la creciente capacidad cognitiva, el aumento de los procesos
representacionales o la conquista de la función simbólica que hacen posible posibles
nuevos comportamientos (el juego simbólico, la imitación diferida, el dibujo y las
capacidades lingüísticas que permiten verbalizar los afectos, los sentimientos y los
deseos), la extensión y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos, el
mayor control de la conducta y la posibilidad de poner a prueba a los adultos, el
desarrollo del conocimiento de sí mismo y de la comprensión social, la capacidad de
atribuir estados mentales a los demás y a uno mismo, la ampliación del mundo social...
Para Cicchetti et al. (1990), todo ello exige una perspectiva que permita integrar la
evolución del sistema de apego en un nuevo marco que establezca las relaciones con
todos estos cambios.
Por este motivo, presentamos las cuestiones principales, algunas de forma exhaustiva
(otras las citaremos de forma escueta porque ya han sido descritas en el capítulo
anterior) a considerar, en el desarrollo de este nuevo marco teórico: la organización del
sistema de conductas de apego en el contexto, la adopción de una perspectiva
funcionalista, el desarrollo de Goal-Corrected Partnership y la importancia de los modelos
internos activos, la expansión del constructo de base segura y la perspectiva del sistema
familiar.
En este período, como en la primera infancia, acontecen una serie de cambios. A saber,
algunos dependientes del contexto, otros en interrelación con la diversificación y la
ampliación de las conductas y, finalmente, los relacionados con las modificaciones entre
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
el sistema de apego y los otros sistemas relacionales (Cichetti et al. 1990). Vamos a
examinarlos con detalle:
Pero, principalmente, en relación a las modificaciones que estamos narrando, hay una
ampliación del mundo de las relaciones con otros niños. En efecto, en este nuevo
contexto, emerge el grupo de los iguales que comienzan a ser importantes tanto desde el
punto de vista afectivo, como del social y del cognitivo. En comparación con las
relaciones asimétricas entre los adultos y los niños, las de los iguales son más simétricas
y/o más igualitarias. Según numerosos estudios (Ausubel y Sullivan, 1983; Cubero y
Moreno, 1990; De la Morena, 1995; Eceiza, 2006; Fuentes, 1999; Fuentes y Melero,
1995; López, 1985) las relaciones con los iguales realizan contribuciones muy
significativas: la experimentación de sentimientos y de valores, tanto positivos (el afecto,
el cariño, la confianza, el apoyo, la lealtad, la empatía, la reciprocidad, el ser
incondicional, la conducta prosocial...) como negativos (la agresividad, la cólera, la ira, el
69
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
que, hasta el momento, le había pertenecido de forma única y exclusiva (López, 1985,
1990; López y Ortiz 1999).
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
relacionarse con los desconocidos, y que tiene la misma función que antes era
proporcionada por el contacto físico y la proximidad.
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Para comprender estos cambios e integrarlos en un nuevo marco que establezca sus
relaciones con el apego, Cichetti et al. (1990) consideran que la adopción de una
perspectiva funcionalista, como en la primera infancia, es adecuada para su
investigación. Así, los cambios señalados tienen sentido y se entienden mejor. Han sido
seleccionados en el curso de la evolución para cumplir una función adaptativa en este
período (Hernández-Blasi, Bering y Bjorklund, 2003), ya que la atenuación y/o
disminución de la activación del sistema de apego resulta ser una adaptación
ontogenética lógica y predecible.
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Los niños empiezan a preocuparse por su propia seguridad y por la de las personas con
las que mantienen vínculos (por ejemplo, les advierten que sean cuidadosos y no hagan
determinadas cosas, que eviten los peligros, que tengan cuidado con algunas
amistades...). Se implican más en su propia protección. Algo que no ocurría en las otras
fases. Utilizan habilidades, como correr, para alejarse de las situaciones consideradas
“peligrosas”, usan gestos de apaciguamiento, desarrollan la capacidad de luchar para
defenderse y anticipar los peligros, intentan evitarlos y poner los medios para no ocurran.
Ello les permite tener más confianza y seguridad para pasar períodos de tiempo más
amplios con otras personas. Por otra parte, indirectamente, la integración en el grupo de
los iguales ejerce una importante función de defensa de sus miembros por medio de la
protección de los individuos más “fuertes”, “mayores” o “sabios”. Individuos que, sin ser
figuras de apego primarias, ofrecen seguridad ya por el número de los componentes o
por su sola presencia.
Esta nueva fase se caracteriza por la circunstancia de que el niño y su figura de apego
van a operar, a partir de ahora, bajo unos planes y objetivos compartidos, lo que
favorecerá una relación más “íntima” y “estrecha” que posteriormente se extenderá a las
relaciones con los iguales y los otros adultos significativos (Cichetti et al.1990).
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Ahora bien, aunque se constatan grandes diferencias con respecto a las fases anteriores,
como todos los cambios evolutivos en la ontogénesis del ser humano, éstos no surgen de
forma inmediata. En opinión de Bowlby (1993a) el niño concibe a su madre como un
objeto independiente de su propia actividad que se puede mover de una manera más o
menos previsible en un continuum espacio-temporal. No obstante, esta nueva
elaboración, al principio, no supone comprender prontamente las motivaciones del cómo
y del porqué puede acercarse y alejarse ni los medios que dispone para modificar su
conducta. Hay que subrayar que al principio al niño “todavía le resulta difícil comprender
que la conducta materna se organiza en torno a las propias metas prefijadas por ella, las
cuales son numerosas y, hasta cierto punto, conflictivas, e inferir cuáles son esas metas
para actuar en concordancia” (Bowlby, 1993a, p.296). Establecer las relaciones causales
entre los propios planes y los de ella, manteniendo ambos puntos de vista en la mente
para negociar de forma negociar de forma intencionada la consecución de un plan
compartido es un largo camino no exento de continuos reajustes y conflictos, pero no sólo
en esta etapa, también a lo largo del ciclo vital.
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Marvin (1977), Marvin y Greenberg (1982), Marvin y Britner (1999), han ampliado el
concepto de “pareja” o “sociedad” para centrarse en estas interacciones emocionales
intensas entre los progenitores y los hijos. Y tratan de explicar el progreso hacia otra
relación basada en la regulación mutua de los objetivos y estados internos donde la
proximidad y el contacto no son tan necesarios. Distinguen dos tipos de organización:
Emergent partnership y Goal-corrected partnership.
Para Marvin (1977), este segundo tipo de organización, exige cinco capacidades:
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Las investigaciones en torno a esta cuestión (Bretherton, 1993; Dunn, 1994; Marvin,
1977; Marvin y Britner, 1999 y Marvin y Greenberg, 1982) revelan que los niños de 3
años ya han adquirido las dos primeras capacidades y las utilizan regularmente y a los 4
que la mayoría emplean las cinco. Estos resultados nos dan a entender que a los 4 años,
pueden razonar de forma no egocéntrica sobre las relaciones causales entre los propios
planes y los de las otras personas y mantener en la mente ambas, de forma simultánea,
para negociar intencionalmente un plan compartido. Ello incide en una reorganización
jerárquica superior de los modelos. Esta nueva propuesta, a pesar de ser reiterativos, nos
lleva a remarcar dos conclusiones.
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
con una limitación importante para construir una representación del mundo
organizada, coherente y adaptada: su egocentrismo verbal e intelectual. Sus
conclusiones indican que antes de los 7-8 años no son capaces de diferenciar
entre los distintos puntos de vista, ni de coordinar las diferentes perspectivas en
un conjunto objetivo y completo. De acuerdo con ello, Bowlby afirmaba que las
competencias señaladas por Marvin (1977) y Marvin y Britner (1999)”ni siquiera
alcanzan un grado razonable antes de los siete años”. Resulta notable la
discrepancia. Sin negar que los estudios de Piaget hayan contribuido
profundamente en el conocimiento del desarrollo, su trabajo también ha recibido
críticas. “Son muchos los datos acumulados en estas dos décadas que
demuestran una cierta infravaloración de las competencias de los niños de la
segunda infancia por parte de Piaget” (Rodrigo, 1999, p. 206). Por ello, de
acuerdo con las numerosas investigaciones en relación al egocentrismo y los
datos sobre el conocimiento social de los niños, en base a las aportaciones de la
“Teoría de la mente (TOM)”, podemos pensar en una precocidad no reconocida
por Piaget. Entre otras razones, debido a que la comprensión que tienen en
relación a los deseos de los otros, sus intenciones y emociones es más precoz
(Breteherton y Munholland, 1999; Cahill, Deater-Deckard y Pike, 2007), siendo
una de las variables predictoras el apego seguro con la madre (Arranz, Artamendi,
Olabarrieta y Martín, 2002; Arranz y Oliva, 2010).
Crittenden (1990, 1992, 2002) aporta un nuevo modelo para comprender las relaciones
de apego el Dinámico-Madurativo. Está basado en diferentes teorías evolutivas, los
modelos actuales de las neurociencias cognitivas y los datos empíricos obtenidos con
poblaciones de riesgo (maltrato infantil). Su objetivo ha sido revisar el apego en el
período de transición hacia la inteligencia preoperatoria y describir la evolución de las
estrategias en las etapas posteriores. Para ello, reformula los tipos y subtipos de los
patrones de Ainsworth et al. (1978) y propone un nuevo procedimiento de evaluación, el
“Preschool Assessment of Attachment (PAA)”, que será analizado posteriormente en este
capítulo.
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Figura 2.1. Calidad de apego como función del procesamiento de la información (Crittenden, 1995).
Información Verdadera
Cognición Integrada Afecto
Verdadera (Tipo B) Verdadero
B1reservado B3 conf or t able
A3-4 cuidador
Cognición C3-4 agresivo/ desamparado Afecto
compulsivo/ complacient e
f ingido
(Tipo A) compulsivo (Tipo C)
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Los niños con un patrón seguro (B), en oposición a los evitativos y coercitivos, son
competentes con la información afectiva y cognitiva y son capaces de integrarlas de
forma flexible y ajustada a la realidad. Son “equilibrados con respecto al
funcionamiento mental y conductual” (Crittenden, 2002, p.34). Sus madres se
caracterizan por ser sensibles y establecer una comunicación abierta y son
conscientes de los cambios que se producen en este período, adaptándose y
ajustándose a ellos. Crittenden (1992) sostiene que estas madres
Los niños se sienten libres para expresar y comunicar sus sentimientos, ideas e
intenciones en un contexto seguro. No obstante, aunque pueden utilizar estrategias
coercitivas, como lo hacen la mayoría de ellos a esta edad, encuentran que la
comunicación directa y abierta es más segura y eficaz. También difieren, de los
inseguros, con respecto al manejo de la información. Es probable que experimenten
menos discrepancias entre los tres sistemas de memoria (procedimental, semántica
y episódica). Como en ocasiones, puede ocurrir, ello les lleva a una actividad mental
que produce una comprensión mucho más elaborada de uno mismo y de la
realidad. Por lo tanto, de forma automática y preconsciente, se sirven de la
información nueva y discrepante para revisar sus modelos con el objetivo de
construir progresivamente otros superiores, más elaborados, ajustados y precisos.
Aunque, los cambios son probablemente menos desorganizados, la suma de esta
actividad supone la reorganización continua de los modelos (Bowlby, 1993a).
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Por el contrario, los niños con un patrón resistente-ambivalente (C), que Crittenden
los denomina “coercitivos”, han aprendido lo opuesto. Al no haber desarrollado una
organización cognitiva que reduzca la inconsistencia de la conducta de sus madres,
se refugian en los mensajes afectivos y excluyen la cognición. Los distorsionan,
falsifican o no los procesan. Las madres son inconsistentes e incoherentes. Pueden
ser cariñosas o rechazantes, en función de su estado de ánimo. El niño difícilmente
puede establecer una lógica del comportamiento, no puede predecir y se refugia
“exagerando” el afecto.
Pero, al final del segundo año de vida se adquieren nuevas competencias que pueden
afectar al funcionamiento, a la complejidad de las estrategias interpersonales en la
interacción con el medio y las personas y la representación de las relaciones. Según lo
descrito por Crittenden (1992) muchos niños reorganizan las estrategias para desviar el
83
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Sin embargo. Crittenden, sin restar importancia a las nuevas capacidades señaladas, se
centra en los efectos que la maduración produce en el desarrollo de las estrategias que
incluyen la capacidad para regular la manifestación del afecto (la utilización del falso
afecto positivo, el afecto exagerado y la conducta encantadora desarmante) para explicar
los cambios en la distribución de los patrones. En general la suma de todos ellos van a
exponer al niño a nuevas amenazas, pero simultáneamente, a desarrollar estrategias de
autoprotección más sofisticadas. No obstante, las nuevas competencias aparecen en
tiempos diferentes, la locomoción precede a la aparición del lenguaje, el afecto negativo
inhibido es anterior al afecto falso positivo que de forma alternativa, precede a las
manifestaciones exageradas alternantes de timidez y cólera. Por lo tanto, es razonable
pensar que en la segunda infancia las estrategias se transformarán de forma progresiva,
y tal vez irregular, en más sofisticadas. La evidencia con respecto a estos cambios
sugiere que varios aspectos de ellas se producen lentamente entre los 15 y 30 meses. Lo
que da lugar a hablar de cambios en la distribución de los patrones en este período.
Ahora bien ¿es el factor edad o es la manifestación diferencial de las relaciones de apego
son las influencias causales?, por ello nos parece muy importante analizar el factor
“edad” en la parte metodológica y así lo hemos formulado.
84
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
cómo suscitar atención positiva” (Crittenden, 2002, p.28). No obstante, como los
otros subgrupos, no es homogéneo. En función de las características
conductuales de las madres, la clase social y los resultados obtenidos con
muestras problemáticas (niños maltratados) varían desde el rechazo a la abierta
hostilidad y la insensibilidad. Han sido definidos tres subgrupos en función del
control de la cólera y la exhibición de un falso afecto positivo: el sociable/inhibido
(A1-A2), el cuidador compulsivo (A3) y el complaciente compulsivo (A4)
85
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Los niños seguros utilizan a la madre como una base segura para la exploración
del entorno no familiar en los episodios de interacción. Sus respuestas son
abiertas, cálidas, positivas y tranquilas y reflejan la relación afectiva “especial” de
la díada.
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Estos dos nuevos procedimientos han sido ampliamente utilizados para conocer y
obtener una mejor comprensión del apego con poblaciones normativas de procedencia
anglosajona. Crittenden, a diferencia de Cassidy y Marvin, se ha destacado por centrarse
en el estudio de los vínculos de los niños maltratados que han sufrido abusos físicos y
sexuales. No obstante, en relación al tema central de esta investigación no existe, en la
actualidad, ningún dato sobre su utilización en el estudio y evaluación de las relaciones
entre los padres y los hijos (Solomon y George, 1999).
88
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
89
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Las crecientes capacidades de los niños en la segunda infancia han exigido innovaciones
metodológicas para su evaluación. En comparación con la primera infancia, lo niños de la
segunda infancia utilizan formas simbólicas de representaciones mentales y organizan el
conocimiento conceptualmente (Bretherton, 1985). En consonancia, con el desarrollo de
las habilidades comunicativas y sociales que presentan, ha sido necesario diseñar
procedimientos, basados en las representaciones de las relaciones, adaptados y
ajustados a las nuevas capacidades (Page y Bretherton, 2001).
90
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Estos procedimientos son ampliamente utilizados por los autores centrados en esta
temática (Bretherton et al.1990; Cassidy, 1988; Cantero y López, 2004; Koeyer, 2001;
Oppenheim, 1997; Page y Bretherton, 2001; Verschueren y Marcoen 1999 y
Verschueren, Schoefs y Marcoen, 1996b). Los resultados avalan su validez convergente
(Oppenheim y Waters, 1995). Cassidy (1988) encontró que la calidad del apego entre la
madre y el hijo, con el “ASCT”, estaba asociada de modo concurrente con la calidad
medida por procedimientos observacionales. También, los resultados de Bretherton et al.
(1990) indicaban la existencia de una relación entre la calidad de apego, con el “ASCT”, y
91
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
No obstante, a pesar del potencial y la validez reconocida, sólo “son una nueva tentativa
y está claro que queda mucho trabajo por hacer” (Solomon y George, 1999, p. 305).
Generar nuevas hipótesis de trabajo, comparar los resultados con otras medidas…
deberán ser los objetivos prioritarios de futuras investigaciones. En esta línea, estudios
comparativos han encontrado diferencias, entre los diseños, en relación a la complejidad
de las historias y las respuestas en función de la edad.
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Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Aunque, hoy en día, las relaciones entre los padres y sus hijos han sido estudiadas en
profundidad y de forma más sistemática (Lamb, 2000), ello no ha supuesto la
proliferación y expansión de las investigaciones centradas en su rol y su relación con los
patrones de apego Este hecho, también, se refleja en la utilización de los métodos
representacionales que, prioritariamente, se han centrado en la evaluación de los
vínculos entre las madres y los hijos. Como afirma Burman (1998): “Si los hombres como
padres han salido a la luz, parece haber existido un escaso esfuerzo en la misma medida
para desarrollar nuevos paradigmas teóricos y metodológicos con los que teorizar acerca
de este fenómeno” (Burman, 1988, p. 131). Por ello, el estudio del papel del el padre
exige el diseño, adaptación y desarrollo de nuevos procedimientos y metodologías.
Podemos afirmar que se han empezado a realizar adaptaciones del “Attachment Story
Completion Task” con el objetivo de “evaluar las relaciones de apego con la madre y el
padre de forma separada” (Verschueren y Marcoen, 1994, p.2). Destacamos las de
Koeyer, 2001; Page y Bretherton, 2001 y Verschueren y Marcoen, 1994, que han
permitido conocer y profundizar en el poder predicitivo diferencial de las relaciones de
apego entre los padres y los hijos y las madres y los hijos en diferentes ámbitos de
desarrollo.
CONCLUSION
93
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
Los autores centrados en esta temática concluyen que el apego, como en las etapas
anteriores y las posteriores, es un proceso significativo que favorece la supervivencia de
la especie, en la segunda infancia. También puede delimitar el desarrollo porque sus
consecuencias son funcionalmente similares. Pero, comparativamente con la primera
infancia, como toda relación, evoluciona y se caracteriza por transformaciones y
reintegraciones, aunque no disminuye su importancia. Existen cambios en el modo de
manifestar las conductas y los medios para obtener la seguridad. El contacto físico se
transforma en un contacto íntimo, estrecho, psicológico. Hay una autonomía junto con la
unión. Pero sus funciones esenciales permanecen a lo largo del ciclo vital. Por ello, entre
los objetivos principales de nuestro estudio hemos establecido el “Conocer y analizar las
relaciones de apego establecidas con los progenitores por los niños en la segunda
infancia” y “Conocer la proporción de los patrones seguros e inseguros en este período
de edad”.
La función biológica del sistema de apego continúa jugando un rol esencial. Facilita la
exploración del entorno físico y social. Pero los patrones de apego no son fijos y
permanentes, se pueden modificar y promover cambios en la segunda infancia. ¿El
porcentaje de los patrones seguros es inferior con respecto a la primera infancia? Este es
uno de nuestros interrogantes planteados. Esperamos determinar sí los cambios en las
distribuciones de la calidad de los patrones de apego se dan en función de la edad o en
su manifestación. Es una respuesta abierta, lo suficientemente importante para tenerla en
cuenta e intentar responder a ella. Tal vez, en nuestra opinión, exige afianzar un modelo
que integre las competencias, capacidades y nuevos contextos con la evolución del
sistema de apego, e introducir innovaciones metodológicas para su evaluación.
94
Capítulo II. Las relaciones de apego en la segunda infancia
No obstante, esta fase es importante para el constructo del apego. Existen cambios. El
contexto espacial, temporal y relacional cambia sustancialmente. Las conductas infantiles
se amplían y diversifican y hay modificaciones entre el sistema de apego y los otros
sistemas relacionales. Ello conlleva que las conductas de apego se activen con menos
frecuencia e intensidad, una mayor tolerancia a las separaciones, un modelo de la
relación más sofisticado y elaborado, menor necesidad de contacto físico y de mayor
contacto psicológico y una independencia emocional que entraña la capacidad de actuar
en el medio sin la atención, guía y educación constantes de los adultos. Para poder
operar simultáneamente, de forma activa, sobre los objetivos e intenciones de la figura de
apego y entender los planes compartidos de manera objetiva. ¿Resulta necesaria una
nueva reformulación de los patrones propuestos por Ainsworth? ¿Pueden ser
insuficientes para explicar los cambios en esta etapa?
Destacamos el modelo de Crittenden (1990, 1992, 2002) que reformula los tipos y los
subtipos propuestos por Ainsworth et al. (1978), para centrarse en la capacidad de
predecir y protegerse del peligro y explicar los cambios en las estrategias para regular la
manifestación del afecto y los cambios en las distribuciones de los patrones de apego.
También destacamos sus innovaciones metodológicas, en comparación con la primera
infancia, que permiten conocer las representaciones mentales de las relaciones
adaptados y ajustados a la nuevas capacidades de la segunda infancia, como son el los
procedimientos proyectivos “Doll Play” que, aunque nos hacen dudar sobre la utilización
de una única figura de apego o ambas, tiene que seguir aportando resquicios para el
mejor conocimiento de las relaciones entre los padres y los hijos en el contexto actual. El
papel del padre con respecto a las relaciones de apego será tratado en el siguiente
capítulo.
95
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
CAPITULO III
En 1975, Lamb describía a los padres como “las contribuciones olvidadas al desarrollo
del niño”. Este “olvido” por parte de los psicólogos evolutivos, ha estado motivado por los
estudios tradicionales centrados exclusivamente en la figura materna al que otorgaban un
“protagonismo absoluto”, eclipsando a la figura paterna. También ha contribuido la
creencia de que la influencia del padre cobraba importancia al final de la primera infancia,
a comienzos de la niñez y, principalmente, en la adolescencia (Parke et al.1981; Suees,
Grossmann y Sroufe, 1992). En esta situación ha tenido bastante responsabilidad el
97
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
dominio ejercido por la Teoría del Apego por influencia psicoanalítica (Ainsworth, 1973 y
Bowlby, 1993a).
La propuesta realizada por Freud en la que las relaciones entre las madres y los
hijos eran “el prototipo de todas las relaciones de amor posteriores” ha sido de
gran importancia para la teoría del apego y probablemente la responsable de la
tendencia a examinar las relaciones de apego de los niños con sus madres
excluyendo todas las otras (Easterbrooks y Goldberg, 1990, p. 225).
De este modo, a pesar de defender una jerarquía de figuras de apego, de acuerdo con
los supuestos básicos de la Teoría de Bowlby, el cuidador primario es el que llegará a ser
la figura preferida en la jerarquía. En nuestra cultura, por el rol biológico y social
específico asignado a las mujeres, son las madres, quienes asumen preferentemente,
cuando no exclusivamente, la implicación y la responsabilidad en la atención en el
cuidado y en la crianza de los hijos. En base a ello, Bowlby (1993a) plantea la existencia
de una “monotropía”, dotándoles de una importancia “significativa” como figuras de apego
primarias. Efectivamente, los datos empíricos son concluyentes: “Las mujeres, a lo largo
del ciclo vital, son las figuras centrales de apego en el 62% de los casos” (López, 1993,
p.51).
Sin embargo, las relaciones entre las madres y los hijos, sea cual sea el tipo de familia,
no ocurren en el “vacío” ni tampoco están “descontextualizas”. Existe una tendencia a
que la familia aparezca como “un sistema social diversificado” (Arranz y Oliva, 2010 y
Vila, 1998). De manera normativa, en nuestra cultura, las relaciones transcurren en la
familia, o en los diferentes modelos familiares, que incluyen subsistemas como la pareja,
los progenitores y los hijos, los hermanos, la participación de la familia extensa, la
presencia de cuidadoras alternativas... Desde esta perspectiva, sin contraponerse a los
estudios clásicos que dotan a las madres de un significado afectivo “especial” y una
preferencia en la jerarquía en su elección surgen las primeras investigaciones destinadas
a analizar las contribuciones paternales a la crianza y a los cuidados infantiles.
Desafiando la “monotropía” de Bowlby aparece el interés por la contribución y el rol
ejercido por los padres. No olvidemos el rol tan importante que los progenitores tienen en
la socialización de sus hijos (Grusec y Davidod, 2007).
Los padres ya no son considerados como un elemento pasivo por la Psicología Evolutiva.
“Los hombres como padres han salido a la luz” (Burman, 1998, p.131). Este cambio de
98
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
99
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Este será uno de los objetivos principales de este trabajo: conocer, promover, impulsar y
revalorizar el estatus del padre como figura de apego, todo ello, con el objetivo de aclarar
las cuestiones planteadas. A continuación, vamos a exponer las conclusiones principales
derivadas de las investigaciones centradas en la paternidad.
Un primer objeto de interés, en el inicio de los estudios de las relaciones entre los padres
y los hijos, fue definir y clarificar las semejanzas y las diferencias con respecto al
comportamiento ejercido de las madres. El análisis del conjunto de las investigaciones,
por su carácter, las distintas metodologías y los diferentes ámbitos estudiados
(principalmente el psicosocial y, en menor medida, el cognitivo), ha resultado ser tan
voluminoso como controvertido (Menéndez, 1992, 1999). Un hecho que ha dificultado la
presentación de un perfil claro y consensuado de los resultados.
En primer lugar presentamos los datos que subrayan las semejanzas entre los
progenitores que, básicamente, han intentado responder a las siguientes interrogantes:
¿Tienen los padres las mismas capacidades en las tareas de atención, cuidado y crianza
de los hijos? ¿Existen diferencias en sus estilos de interacción? ¿Se comportan los
“padres” como las “madres”? ¿Pueden ser intercambiables ambos progenitores como
cuidadores eficaces y responsivos? Cuestiones, preguntas, dudas, afirmaciones rotundas
y confusas a nivel popular que parecen exigir un debate más profundo que incluya tanto
al microsistema familiar como al macrosistema en el que estamos inmersos. A
100
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
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Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
El tipo de habla para comunicarse con el hijo: Tanto los padres como las madres
modificaban su estilo lingüístico al dirigirse al bebé. Su habla tenía un ritmo más
marcado, utilizaban frases más cortas con unas estructuras simples, con pocos
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Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
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Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Asimismo, en la revisión realizada por Menéndez (1999) aparecen muy pocas diferencias
entre los progenitores en los siguientes dominios: la estimación de las competencias y
capacidades de los hijos, la sobrevaloración de sus logros, el razonamiento sobre el
significado de sus comportamientos y sus consecuencias, la utilización de técnicas de
socialización y de control comportamental y la resolución de un problema educativo
hipotético (Menéndez, 1999, p. 27).
104
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
realidad” (López y Fuentes, 1994, p. 172). Las costumbres, las ideas, la convención
social, el rol sexual asignado socialmente... marcan diferencias importantes en los roles
asumidos y en la misma implicación, en base a la interacción, accesibilidad y
responsabilidad asumida por el padre y la madre.
Un primer paso en el tema que nos ocupa es analizar la implicación paterna en la crianza
y en el cuidado de los hijos. Sus efectos deseables en la optimización de los diferentes
ámbitos del desarrollo de los niños han sido subrayados por diferentes autores (Cabrera,
Tamis-Lemonda, Bradley, Hofferth y Lamb, 2000; Greenberger y Goldberg, 1989; Lamb,
1997; Lamb y Lewis, 2003; Lewis y Lamb, 2004; Parke, 1995; Pleck, 1997, Pleck y
Masciadrelli, 2004; Yarnoz Yaben, 2006). A modo de ejemplo, Lamb (1997) concluye que
una implicación paterna elevada parece reforzar las relaciones de apego entre los padres
y los hijos. Cabrera et al. (2000), así mismo, confirman unas asociaciones positivas entre
la implicación paterna y determinados ámbitos del desarrollo, como son la competencia
socioemocional y el desarrollo cognitivo de los niños de la segunda infancia.
Ahora bien, el primer problema con el que nos enfrentamos es con la propia
conceptualización del término. Se han distinguido diferentes niveles y definiciones del
105
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
término de “implicación” (Barnett y Baruch, 1987; Lamb, Pleck y Levine, 1985; Palkowitz,
1997 Radin, 1993). Las primeras investigaciones, realizadas en los años 1970 y 1980, se
centraron en el análisis de diferentes dimensiones aisladas del comportamiento paterno.
Por ejemplo, en las interacciones (observaciones de las conductas de tipo afiliativo para
cuantificar su sensibilidad), en la participación en las actividades de cuidado físico (el
tiempo dedicado a darles de comer, vestirles, bañarles...), en el tipo de actividades en las
que se implicaban principalmente en la interacción (el juego), en el grado de
participación en las tareas domésticas. La variedad de todos estos indicadores ha
dificultado la integración y la interpretación de los resultados en un todo coherente del
“rol” ejercido por el padre.
106
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
El análisis de las investigaciones, que vamos a abordar, nos permite obtener una clara
conclusión que nos atrevemos a adelantar. A pesar del incremento registrado en la
implicación paterna con respecto al de las tres décadas anteriores en todos los niveles,
ésta es notablemente inferior a la implicación de las madres. Las diferencias se constatan
tanto en la cantidad de la interacción, como en los distintos estilos interactivos de los
progenitores (Alonso-Arbiol, 2006; Bradley y Rakow, 2001; Cabrera et al.2000; Kazura,
2000; Kochanska, Aksan, Prisco y Adams, 2008; Lamb y Lewis, 2004; 2003; Maganto y
Bartau, 2004; Menéndez, 1999; Palacios, Hidalgo y Moreno, 1998; 1998; Paquette et
al.2000; Parke, 1995; Pleck, 1997; Vila, Whiteside-Mansell, Lewis y Lamb; Yarnoz Yaben,
2006).
107
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Uno de los primeros datos que avalan la diferente implicación de los progenitores se
refiere a la división de las tareas domésticas. Su relación significativa con la implicación
paterna ha sido subrayada por diferentes autores y se refleja claramente en las siguientes
afirmaciones: “La división de las tareas del hogar es la única y más consistente variable
que predice la responsabilidad de los padres en el cuidado de los hijos en las familias con
dobles ingresos” (Volling y Belsky, 1991, p. 472). “El reconocimiento científico del rol del
padre ha sido concomitante a la toma de conciencia social de la necesidad de implicarle
en la educación de los hijos y en las tareas domésticas” (López y Fuentes, 1994, p. 172).
“Las familias en las que el cuidado infantil se organiza de forma poco estereotipada son
también aquellas que destacan por distribuir cotidianamente las tareas domésticas de
forma más igualitaria” (Menéndez, 1999, p. 249). Vamos a exponer, por lo tanto, los datos
que contribuyen a afirmar el argumento expuesto.
Los datos que aparecen en “Las mujeres en cifras” (1996-2001) publicados por el Instituto
de la Mujer (2003) sirven para ilustrar las afirmaciones realizadas. Los hombres han
aumentado su contribución al hogar en siete minutos desde el año 1996. Su dedicación a
las tareas domésticas era de 37 minutos diarios frente a los 44 en el 2001. Se ha dado un
incremento escaso teniendo en cuenta el tiempo total empleado por las mujeres: 3 horas
y 58 minutos; es decir, cinco veces más. En estos cinco años las diferencias se han
acortado ya que el año 1996, la desproporción era mayor. Las mujeres trabajaban 4
horas y 24 minutos, siete veces más.
El reparto de las tareas relacionadas con el cuidado y crianza de los hijos presenta el
siguiente perfil: En 1996 los hombres dedicaban 53 minutos diarios y en 20001, 51. En el
mismo orden, las mujeres una hora y 40 minutos, y una hora y 51 minutos. Teniendo en
cuenta las dos tareas (el cuidado y la crianza y la dedicación a las tareas domésticas), las
mujeres españolas dedican 6 horas diarias al cuidado de los hijos y a los trabajos
domésticos, mientras que los hombres destinan 2 horas y 20 minutos a las mismas
labores, según los últimos datos del Instituto de la Mujer correspondientes a 2006. Es
decir, con independencia del tiempo de medición, las mujeres dedican más del doble del
tiempo. Es más, mientras que los hombres prácticamente lo mantienen, las mujeres,
108
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
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Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Por todo ello, a pesar de los cambios en las actitudes culturales en relación a la
conveniencia de los roles compartidos y de un nivel de participación igualitario en las
rutinas de crianza y de cuidado, una lectura detallada de los datos expuestos nos lleva a
afirmar que la distribución de los roles de los progenitores es muy desigual en la crianza y
en el cuidado de los niños. De todas las actividades relacionadas con las necesidades
básicas de los niños (Protección, cuidados básicos, afecto, juego, exploración del
entorno, control social de las conductas indeseables…), los hombres no realizan
mayoritariamente ninguna. Ello no significa que no “ayuden” o “colaboren”, aunque si es
importante matizar que los hombres sí se implican más como padres. Asumen mayor
protagonismo en las actividades como jugar con sus hijos, participar en las actividades
del colegio, ayudarles en las tareas escolares, levantarse por la noche para atenderles...
Actividades que en un principio, a diferencia de las realizadas por las madres, son más
enriquecedoras y socialmente están mejor valoradas (Durán, 1988). En el capítulo V
“cuestionaremos” estas afirmaciones.
Fuera de nuestro contexto social hay estudios que confirman esta misma tendencia. En
Estados Unidos, Kotelchuck (1976) afirmó que los padres están menos tiempo con sus
hijos. De las entrevistas realizadas a los progenitores, de clase media, con niños de 6 a
21 meses, se confirma que las madres coinciden en su hogar con el bebé despierto
durante 9 horas, mientras que los padres sólo 3´2 horas. Son datos unos análogos a los
obtenidos en Gran Bretaña, Bélgica, Francia, Australia, Israel... (Ninio y Rinnot ,1988;
Parke, 1995, p.32).
Esta menor disponibilidad paterna continúa en los años posteriores. Russell y Russell
(1987) en un estudio con niños de 6 y 7 años hallaron que las madres australianas
estaban con los niños una media de 54,7 horas a la semana, en contraposición a las 34,6
horas que permanecían los padres. Las madres pasaban más tiempo a solas en
interacción con los hijos que los padres y asumían la responsabilidad en la mayoría de
las tareas de su cuidado.
Barnett y Baruch (1987) con una muestra de 160 padres de niños entre los 2 y 3 años,
encontraron que 113 de ellos no asumían ningún grado de compromiso en la planificación
y en la organización de las tareas de cuidado, otros 35 únicamente eran responsables de
una tarea, y tan sólo 12 asumían el rol de la supervisión de dos o tres tareas. Parke
(1995), en consonancia con lo señalado y los datos expuestos, considera que desde la
infancia hasta los años escolares las madres puntúan más alto en todos los dominios
110
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Asimismo, de nuevo en nuestro contexto, los resultados ofrecidos por Durán (1988)
muestran que de una exhaustiva lista de 32 tareas relacionadas con el trabajo doméstico,
desde la administración de los recursos y consumo hasta las relacionadas con la
socialización y cuidado de los niños, 28 son una responsabilidad de las mujeres y así son
desempeñadas. Sólo dos tareas resultan ser una responsabilidad de los padres como
son el conducir y el encargarse del mantenimiento del vehículo familiar.
De todos modos, la evidencia más impactante proviene del estudio de Lamb Frodi,
Hwang, Frodi y Steinberg (1982) en Suecia con familias denominadas “tradicionales” y
“no tradicionales” donde se confirma un estilo característicamente diferente entre los
“roles” ejercidos por los padres y las madres, incluso cuando se comparten o se invierten
los socialmente establecidos. Las familias en las que el padre elegía permanecer en el
hogar como cuidador primario durante un mes o más (calificada “no-tradicional”) eran
comparadas con aquellas en las que optaba ser el cuidador secundario (“tradicional”).
Cuando los niños tenían 8 y 16 meses de edad, las madres sobrepasaban a los padres
tanto en la participación y la implicación, como en la demostración de afecto,
independientemente de la tipología familiar.
Todo ello incide en una tradicionalización en la distribución de los roles en el hogar que,
tras el nacimiento del bebé se refleja en la implicación y la responsabilidad en las rutinas
111
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
y los hábitos cotidianos. Los roles de los progenitores se ven alterados en mayor medida
en el caso de las madres. Es más probable que su actividad profesional se reduzca a
media jornada, se abandone, se considere secundaria y se considere mucho más
importante su dedicación al cuidado y a la crianza y al mantenimiento del hogar según los
“estándares” establecidos en nuestro contexto sociocultural. Al contrario, en el caso de
los hombres supone, generalmente, un incremento de su dedicación laboral y uno
mayores deseos de promoción. La distribución de las tareas domésticas, incluso en
aquellas parejas que tenían un reparto igualitario se vuelve más tradicional y las mujeres
pasan a realizar las tareas consideradas como “femeninas” (Belsky, Lang y Huston, 1986;
Belsky y Pensky, 1988; Cowan y Cowan, 1992; Emery y Tuer, 1993; Feldman, 2000;
Hidalgo y Menéndez, 2003; Menéndez, 1999).
Los padres, en el tiempo dedicado a la interacción con sus hijos pasan más tiempo
proporcionalmente en las actividades de juego. En Estados Unidos, Kotelchuck (1976)
encontró que el 37,5% del tiempo lo destinaban a jugar, mientras que en el caso de las
madres este intervalo se reducía al 25,8%. Investigaciones longitudinales realizadas en
Inglaterra, con niños entre los dos y los seis años, confirman que más del 90% de los
padres jugaban de forma cotidiana. Por el contrario, menos de la mitad participaba en su
cuidado (Richard, Dunn y Antonis, 1977). Unos resultados similares se han encontrado
en 1997 en la Comunidad Autónoma del País Vasco. La actividad más común ejercida
por los padres (21,6%) es la “Jugar en casa con los hijos” y a la que proporcionalmente,
en comparación con otras, más tiempo dedican.
112
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
No obstante, de acuerdo con Menéndez (1999) y Parke (1995) conviene aclarar que
estas diferencias se refieren a porcentajes relativos y no a frecuencias de tiempo. Dos
estudios, entre otros, que tratan esta cuestión lo aclaran. Kotelchuck (1976) confirmó que
las madres de los niños entre los 6 y 21 meses, entre otras actividades, en general
destinan 85 minutos al día para la alimentación, 55 a su limpieza y aseo y 140 a jugar con
ellos. Las frecuencias de tiempo para los padres en relación a estas mismas actividades
eran de 15, 9 y 72 minutos. En España, según datos del Instituto de la Mujer (1990), el
19% de los padres pasan más de tres horas al día jugando frente a un 51% de mujeres.
Por término medio, el 41% de los padres destinan una hora o menos a esta actividad.
Por lo tanto, podemos afirmar que, en términos absolutos, las madres pasan más tiempo
con sus hijos en la interacción lúdica y en las actividades de cuidado y crianza. Las
madres invierten su tiempo tanto en el cuidado como en el juego y en la satisfacción de
sus necesidades primarias. Los padres, por el contrario, se dedican, principal y
exclusivamente, a interactuar a través del juego. Ello no sólo ocurre en los contextos
socioculturales mencionados. Lamb y Lewis (2004), en un interesante artículo sobre la
naturaleza y la importancia de las relaciones entre los padres y los hijos, subrayan que la
especialización en el juego, independientemente del estatus socioeconómico y de la
población estudiada, también se da en muestras de padres afro e hispano-americanos,
en Inglaterra, Francia, Suecia, Italia y La India. Por lo tanto “Es más probable que los
padres jueguen con sus hijos a que les den de comer o les limpien, a pesar de la
reivindicación de compartir la responsabilidad en el cuidado de niño” (Lamb y Lewis,
2004, p. 276). Por esta razón, en la medida que los padres han asumido el papel de
cuidadores secundarios, el juego, ha sido considerado uno de los aspectos más
sobresalientes que caracteriza la relación entre los miembros de la díada. A través del
juego, los padres promueven la exploración del entorno y proporcionan seguridad
psicológica a sus hijos (Grossmann, Grossmann, Fremmer-Bombik, Kindler, Scheuerer-
Englisch y Zimmermann, 2002), “complementando” el rol de “base segura” y “puerto de
refugio” ejercido por la madre como figura de apego primaria Este aspecto es el factor
predictor más importante de la seguridad a los 6 y 10 años de los niños.
Pero no sólo es la cantidad del tiempo destinado lo que diferencia a los padres y a las
madres en la interacción con sus hijos, también la calidad del juego. Ambos se implican
en distintos tipos de juegos. Ya Lamb y Tamis-Lemonda (2004) en las observaciones
realizadas en el hogar a los progenitores interactuando con sus hijos de 7-8 meses y a
los de 12-13 meses encontraron marcadas diferencias en las motivaciones que ambos
113
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
progenitores tenían para cogerlos en brazos: los padres para jugar y las madres para
cuidarlos, darles de comer o para bañarlos. Otros estudios han confirmado y matizado
estos resultados (Clarke-Stewart, 1978; Labrell, 1996; Lamb, 1977; Levis y Lamb, 2004;
MacDonald y Parke, 1984; Parke, 1995; Pettit, Brown, Mize y Lindsey, 1998; Russell y
Russell, 1987; Villares, Sastre y Vargas, 1998, Yarnoz Yaben, 2006). De todas estas
investigaciones, ya realizadas en el laboratorio o en el hogar, en las que se observan a
niños de diferentes edades, se perfila un patrón consistente de diferencias en el estilo de
interacción lúdica. Los padres, se implican en juegos no convencionales, físicos (luchar,
caerse, balancear, saltar, correr...), idiosincrásicos, inusuales, de carácter recreativo-
social, emocionalmente más excitantes, sin mediación de la palabra y centrados en la
propia actividad. Las madres, en contraste, se implican en actividades lúdicas más
convencionales (juegos como “cucú- trastrás”, “palma-palmitas”, “cinco lobitos”...), con
mediación de objetos y realizan un tipo de juego más verbal e instructivo (utilizan más el
lenguaje para nombrar, señalar, preguntar, cuentos...). El de los padres es un juego más
físico y excitante, el de las madres más intelectual, didáctico y mediado por juguetes y
orientado a lo cognitivo estableciendo en ellos rutinas estables y predecibles.
114
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
así, respondan más positivamente a las ofertas de juego realizadas por los padres. De
este modo, nos atrevemos a adelantar la siguiente conclusión: las relaciones entre los
padres y los hijos son más específicas con las necesidades afiliativas, con las
necesidades de interacción social fuera del contexto familiar, con la valoración de uno
mismo, que con las propias necesidades de apego.
Hemos constatado que en los años 60, en la mayoría de los contextos socioculturales, las
madres fueron consideradas “figuras primarias de apego”. Los roles parentales
tradicionales establecidos las identificaban como cuidadoras y responsables de la crianza
y cuidado de los hijos y a los padres como figuras secundarias cuya actividad principal se
restringía a ser “un compañero de juego”. “El padre tiene un rol importante durante la
infancia y adolescencia, sobre todo como segunda figura de apego” (López, 1993, p. 54).
En consecuencia se entendía que los niños mostrasen preferencias por sus madres
independientemente de la implicación de los padres, que las relaciones de apego
pudiesen “cristalizarse” más tarde con los padres y que el apego entre los padres y los
hijos fuese más importante y, particularmente, más influyente en las relaciones fuera del
contexto familiar (Bridges, Connell y Belsky, 1988). Quizás, implícitamente podríamos
115
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
pensar que el constructo del apego no ha sido considerado tan importante para describir
las relaciones entre los padres y los hijos como lo ha sido para las madres. Ello será
objeto del análisis que realizaremos a continuación.
116
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
El objetivo primario de estos estudios fue analizar los vínculos con los progenitores y el
período en el que lo establecían, centrándose principalmente en las reacciones durante
las separaciones. Los niños de 12, 15, 18 y 21 meses protestaban, de forma predecible,
cuando cualquiera de los dos progenitores les dejaban solos, exploraban poco el entorno
físico y social en su ausencia y los recibían de forma positiva en el reencuentro. Las
madres, en un alto porcentaje (75%), informaban asimismo de que sus hijos respondían
de forma positiva, con entusiasmo y con alegría el regreso de sus padres del trabajo al
hogar (Pedersen y Robson, 1969). Por ello, había una evidencia sustancial para afirmar
que:
Los niños forman claramente unas relaciones de apego tanto con la madre como
con el padre alrededor del mismo tiempo durante el primer año, aunque parece
existir una jerarquía entre las figuras de apego, dado que la mayoría de los niños
manifiestan una preferencia clara sobre la madre (Lamb, 1997, p. 119).
Ahora bien, aunque en los datos anteriores existe un reconfortante grado de acuerdo,
todavía, permanecen cuestiones importantes sin responder. Por ello, vamos a presentar
la revisión de las investigaciones que consideramos relevantes para el tema que nos
ocupa, agrupadas en los siguientes apartados: la sensibilidad paterna o la responsividad
a las señales del niño, la comparación de las clasificaciones de apego con las madres y
padres, el poder predicitivo diferencial de las relaciones con los progenitores en los
diferentes ámbitos del desarrollo (principalmente en la autoestima), los múltiples factores
predictores de apego seguro entre los padres y los hijos y la influencia directa e indirecta
del padre a través de la relación con la madre.
117
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
tan determinante como originalmente se proponía (Lamb, Thompson et al. 1985; De Wolff
y Van Ijzendoorn, 1997). En cualquier caso, lo pertinente en el tema que nos ocupa es
analizar su rol en la formación de vínculos entre los padres y los hijos. Parece razonable
asumir que las diferencias individuales en la sensibilidad paterna también puedan influir
en la calidad de la relación.
Por otra parte, es muy interesante analizar si la sensibilidad paterna juega un rol similar o
diferente en el desarrollo del la seguridad del apego. Uno de los primeros trabajos, en
relación a este tema, fue realizado por Easterbrooks y Goldberg (1984). En su estudio
longitudinal observaron a 75 niños con sus madres y sus padres (a los 20 meses y,
posteriormente, a los 6 años) en la “Situación Extraña” y en tareas de juego y de
resolución de problemas. Entre otros resultados, encontraron que la sensibilidad paterna,
conceptualizada como el apoyo emocional y la calidad de asistencia, no estaba
relacionada con la seguridad del apego. Sin embargo, otras variables como la
satisfacción en el ámbito laboral, el conocimiento de las tareas a realizar en la atención y
en el cuidado de los hijos y las propias actitudes ante la paternidad, antes que la
sensibilidad paterna, sí predecían la calidad de la relación de la díada.
Resultados similares fueron hallados por Volling y Belsky (1992) con una muestra de 113
familias. En las observaciones de las situaciones no estructuradas en el hogar y por
medio de la “Situación Extraña”, no encontraron una relación entre las experiencias de
interacción de los padres con sus hijos a los 6 y 9 meses de edad y la seguridad del
apego. Sin embargo, las variables paternas que se asociaban con la calidad del apego
entre los padres y los hijos fueron los recuerdos de la propia relación de apego con sus
progenitores y su implicación en las tareas del hogar.
118
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Por el contrario, Cox et al. (1992) al estudiar los orígenes y los antecedentes de la
seguridad entre los padres y los hijos americanos, obtuvieron unos resultados diferentes
a los anteriores. En las observaciones realizadas en el hogar y laboratorio, con 38
familias de clase media, en un contexto de juego (donde recordemos los padres muestran
con mayor probabilidad conductas de apego) hallaron que la naturaleza de la interacción
parental positiva y afectuosa a los 3 meses de edad del niño permitía predecir una
relación segura para la díada a los 12 meses. Hay que señalar que los autores definen la
interacción parental positiva como una variable compuesta que incluye no sólo la
sensibilidad y el afecto, también la expresividad emocional, el juego recíproco, el nivel de
actividad, la actitud hacia el juego y la estimulación del logro. Estos resultados les
permiten afirmar, en consonancia con la orientación etológica, que la sensibilidad es un
predictor de la formación y desarrollo de relaciones seguras tanto para las madres como
para los padres.
Pero Cox et al. (1992) en concordancia con otras investigaciones anteriores (Parke, 1981;
Easterbrooks y Goldberg, 1984; Volling y Belsky, 1992) encuentran también que son las
propias actitudes y el rol ejercido, sólo en el caso de los padres, las que predicen
significativamente las diferencias en la seguridad de la relación. El peso otorgado a la
“centralidad” de la paternidad y la vivencia cotidiana generalizada del rol es una variable
compuesta de diferentes índices entre los que se incluyen el deleite en la interacción con
el niño, su aceptación incondicional, la sensibilidad a las comunicaciones y la confianza
experimentada en el ejercicio de la paternidad (realizar descripciones positivas sobre el
hijo, sentirse importante, influyente y necesario para su desarrollo óptimo, vivenciar que
estar e interactuar con él es algo fundamental y prioritario ...). Todos estos aspectos
influyen en la conducta presente (diaria) y futura (a lo largo del ciclo vital) de los padres y
en el desarrollo de unos patrones seguros. Es más, Cox et al. (1992) encuentran que la
predicción de dichas actitudes puede ser realizada, en el caso de los padres, por el ajuste
de la relación marital antes del nacimiento del hijo y por la calidad de las relaciones con
su propia familia de origen. Finalmente hallaron que el tiempo que pasaba cada
progenitor en interacción con el hijo predecía también el patrón de apego a desarrollar.
119
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Como vemos son unos resultados claramente distintos. Esta discordancia con respecto al
rol de la sensibilidad paterna es atribuible a diferentes explicaciones. Puede ser debida a
las distintas muestras y su tamaño, a los instrumentos de medida empleados y, también,
a la propia definición del constructo de “sensibilidad”. Un concepto, no uniforme ni
igualmente operacionalizado, en los diversos estudios. Es posible, en opinión de Notaro y
Volling (1999) que la variable compuesta de interacción positiva de los padres, en el
estudio de Cox et al. (1992), refleje más el estilo de interacción lúdico (en oposición al de
cuidador primario) que la sensibilidad y que ello pueda predecir mejor las relaciones de
apego “teniendo en cuenta el estatus de “playmate” ejercido por los padres” (Notaro y
Volling, 1999, p.346).
120
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
En la misma línea, Schneider-Rosen y Burke (1999), con una muestra de 41 familias con
dos hijos (media de edad de los menores=1 año y 10 meses y de los mayores=4 años y 8
meses) no hallaron asociaciones entre la sensibilidad de los padres y las relaciones de
apego, pero si modestas asociaciones entre la sensibilidad materna y el apego con los
hijos menores de dos años y no en el caso de los mayores. Esta evidencia, no debe
minimizar la importancia otorgada a la sensibilidad paterna, más bien puede subrayar el
hecho de que puede no ser un antecedente crítico, y deja abierta la posibilidad de que las
asociaciones difieran para las madres y los padres.
En primer lugar, los antecedentes de la seguridad de apego para los padres y los
hijos podrían ser diferentes a los de las madres y sus hijos. Los padres, tal vez,
promuevan la seguridad de forma distinta. Los resultados obtenidos por Cox et
al.1992; Grossmann, Grossmann, Fremmer-Bombik et al.2002 y Horn, 2000 se
dirigen en este sentido. Parece que factores como el juego recíproco, el apoyo
sensible en la exploración del mundo físico y social realizadas con el niño, sus
actitudes con respecto al rol parental, su personalidad, el papel otorgado a la
centralidad de la paternidad… pueden tener una mayor capacidad predictiva para
la seguridad del apego con los padres y sus hijos.
121
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Uno de los principios centrales de la Teoría del Apego defiende que las clasificaciones de
los distintos estilos reflejan la calidad de la relación de los niños en la interacción
cotidiana y generalizada con su cuidador (o sus cuidadores) (Ainsworth et al.1978;
Bowlby, 1993a; Main y Weston, 1981). Por lo tanto, tal vez los estilos de interacción
cualitativamente diferentes de los padres y de las madres pudieran influir en el desarrollo
de vínculos diferentes (Bowlby, 1995). De este modo, es posible que los niños puedan
construir patrones discordantes con cada uno de ellos (seguros con uno e inseguros con
el otro). Los teóricos del apego así lo han argumentado, para apoyar la independencia de
las clasificaciones de las díadas de las madres y los hijos, y la de los padres y los hijos
(Belsky, Garduque y Hrncir, 1984; Lamb, 1977, 1978; Lamb y Tamis-Lemonda, 2004;
Main y Weston, 1981; Wartner et al.1994).
Pero un segundo resultado, mucho más interesante para el tema que nos ocupa, permite
a los autores defender la independencia de las relaciones de apego. Así, tras un análisis
cualitativo de los resultados observaron que unos niños tenían relaciones seguras con la
122
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
madre pero no con el padre; otros las tenían en un sentido inverso y finalmente, algunos,
establecían relaciones seguras o inseguras con ambos progenitores. En base a ello,
afirman que “la independencia entre las clasificaciones obtenidas en el estudio implica
que es incorrecto referirse a un niño como “seguro o evitativo, aunque un niño, por
ejemplo, pueda ser descrito como seguro con la madre o evitativo con el padre en el
mismo período” (Main y Weston, 1981, p. 939).
Los resultados del meta-análisis de 11 estudios realizado por Fox et al. (1991), con 710
niños, encuentran una concordancia entre al apego materno y paterno al hallarse una
correlación significativa entre ambos, aunque modesta. En otras palabras, el apego entre
los padres y los hijos depende, en cierta medida, de la calidad de la relación de apego
entre las madres y los hijos. Es el cuidador primario quien establece la calidad del
vínculo. Un niño seguro con la madre es muy probable que sea así clasificado con el
padre. Los autores, sin negar la existencia de otros factores intervinientes, enfatizan la
importancia de los modelos internos. El niño establece una relación primaria y unas
expectativas con un progenitor (en este caso la madre) y, en base a ellas, las generaliza
a las demás relaciones (padres, iguales y otros adultos). No obstante, el alto grado de
concordancia encontrado entre los progenitores (68,8%) también podría tener otras
explicaciones. Podría reflejar el temperamento infantil y, asimismo, la consistencia de los
estilos parentales familiares. Los progenitores pueden ser semejantes en sus conductas
de atención, cuidado y crianza. Un cuidador sensible y responsivo puede servir de
123
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
modelo al otro y así, pueden responder de forma similar y compartir los valores, los
principios y unas opiniones semejantes con respecto a la educación y crianza.
Un estudio que nos parece interesante, en consonancia con los resultados expuestos, es
el realizado por Steele et al. (1996). A diferencia de los anteriores, examinaron los
patrones intergeneracionales de apego para conocer la influencia de los modelos internos
de los progenitores en la relación construida por el niño con cada uno de ellos. Con este
objetivo, y con una muestra de 90 padres y madres, contrastaron las clasificaciones del
“Adult Attachment Interview (AAI)” de los progenitores, realizada en el último trimestre de
embarazo, y las de sus hijos en la “Situación Extraña”, a los 12 meses con las madres y a
los 18 con los padres. De este estudio obtenemos una conclusión importante para
conocer más profundamente las relaciones entre los padres y los hijos. Las
clasificaciones de las madres (calificadas como autónomas, evitativas o distantes,
preocupadas y pendientes de resolución) se asocian, de forma consistente, al tipo de
patrón de apego de sus hijos, sin embargo, las de los padres no. La asociación es algo
más débil. Esta evidencia lleva a proponer que la concordancia debe ser atribuida a la
mayor influencia de la madre en la determinación de los estilo de apego y no a las
semejanzas de las clasificaciones de los progenitores. El apego entre los padres y los
hijos, depende, hasta cierto punto, de la calidad del vínculo entre las madres y los hijos.
Por lo que concluyen afirmando que “las madres cumplen un rol fundamental en la
transmisión intergeneracional de la seguridad del vínculo del apego” (Steele et al.1996, p.
551).
124
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
El análisis de las relaciones de apego en la familia nos lleva a mencionar otra meta-
análisis dirigida por Van Ijzendoorn y De Wolff (1997), que diferenciándose de los ya
expuestos, analiza las relaciones entre los progenitores y los hijos y las representaciones
de apego de los propios cónyuges. La concordancia entre las clasificaciones de las
díadas es del 62%. Un análisis detallado de los resultados indica que en 428 de las
familias los niños mantenían vínculos seguros con ambos progenitores; en 160 inseguros;
en 174 seguros con la madre e inseguros con el padre y, finalmente, en 188, en
contraposición, inseguros con la madre y seguros con el padre. En opinión de Van
Ijzendoorn y De Wolff (1997) se ha encontrado una similitud, aunque modesta, entre la
relación de apego con los padres y las madres. Por ello, han considerado que no se
puede afirmar que la seguridad de apego se pueda generalizar de forma sustancial a
través de las relaciones establecidas dentro del sistema familiar. Y más específicamente
con respecto a la relación con la madre.
125
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
126
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Sin embargo, existen coincidencias en los diferentes estudios al considerar los diferentes
factores implicados en la formación, desarrollo y mantenimiento de las relaciones de
apego. El estudio del temperamento infantil, los modelos internos activos de los
progenitores y los de los niños, la consistencia de los estilos de socialización familiares…
pueden proporcionar una comprensión más diferenciada y detallada de la seguridad de la
relación (Cowan, 1997). Un resumen de los datos expuestos es ofrecido en la Tabla 3.1:
127
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Tabla 3.1: Resumen de los estudios sobre la comparación de los patrones de apego
Otra cuestión muy interesante en nuestro tema hace referencia a las características y al
poder predictivo diferencial que las relaciones de apego con los progenitores pudiesen
tener en los diferentes ámbitos del desarrollo de los hijos (Bretherton, 1985; Cassidy,
1988; Easterbrooks y Goldberg, 1984, 1990; Lamb, 1977; Main et al.1985; Main y
Weston, 1981; Suees et al.1992; Verschueren y Marcoen, 1999). Independientemente del
posicionamiento adoptado con respecto a la concordancia o la discordancia, es cierto que
los niños establecen, aunque en un porcentaje inferior, relaciones de apego discordantes.
Por ello, el rol ejercido por el padre y la madre en la construcción del modelo interno de
los niños (o de los distintos modelos construidos en base a las diferentes relaciones) y su
desarrollo socioemocional y cognitivo, sigue siendo una cuestión importante y pendiente
de clarificar en el estado actual de la Teoría del Apego (Bretherton, 1985; Easterbrooks y
Goldberg, 1984, 1990; Verschueren y Marcoen, 1999).
Con el objeto de obtener una respuesta clarificadora a la cuestión planteada han sido
sugeridas dos hipótesis: la de la dominancia y la del prorrateo. Junto a ellas, se han
128
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Unos resultados similares que, inicialmente nos pueden parecer más concluyentes,
fueron obtenidos por Suees et al. (1992), con 39 niños alemanes con una media de edad
de cinco años. En función de los análisis de los datos afirman que “El apego entre las
madres y los hijos es claramente un predictor más poderoso” (Suees et al.1992, p. 59),
aunque matizan que “ello no significa que los padres sean menos importantes que las
madres” (Suees et al.1992, p. 60). En consonancia con la exposición realizada, nos
parece relevante destacar que la hipótesis de la “dominancia” subyace y está enraizada
en los trabajos de Fox et al. (1991) y Steele et al. (1996), expuestos en el apartado
anterior, en los que la mayoría de los autores reconocen una mayor influencia a las
madres en la determinación de la seguridad del apego.
No obstante, como ha sucedido con otras cuestiones relacionadas con el apego y los
padres, los resultados obtenidos con respecto al “poder predicitivo diferencial”, tampoco
son convergentes. Los datos publicados por Verschueren y Marcoen (1999) discrepan
con los argumentos esgrimidos. Sus conclusiones no apoyan ni la “dominancia” de las
madres ni tampoco la hipotética “dominancia” (posible a establecer) de los padres en
129
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
todas las áreas de funcionamiento evaluadas en el desarrollo de los niños. Una de las
conclusiones más destacables de este trabajo tiene que ver con los efectos diferenciales
de las relaciones. Las representaciones de apego con las madres predicen mejor la
valoración de la “Positividad del Yo” de los niños. En contraposición, las de los padres
tienen efectos más determinantes en la competencia socioemocional (la ansiedad y el
retraimiento). Estos datos confirman y avalan que “el poder predictivo de las relaciones
de apego establecidas entre las madres y los hijos y entre los padres y los hijos difieren
en función del área de funcionamiento evaluada” (Verschueren y Marcoen, 1999, p.196).
En esta misma línea, Volling y Belsky (1991), a pesar de reconocer un mayor poder
predictivo a las madres, sugieren que “la influencia del padre puede destacar más en
edades posteriores o en otros dominios de funcionamiento, como ha sido sugerido por las
fuertes relaciones existentes entre la relación de apego con el padre y el afecto negativo
y la tensión por parte de los niños” (Suess et al.1992, p. 60). Esta última afirmación nos
remite a los planteamientos de la figura del padre en los años 60.
En segundo lugar, la denominada hipótesis del “prorrateo” defiende que los modelos
internos pueden estar proporcionalmente divididos o, de alguna manera, “repartidos”.
Dicha hipótesis ha sido apoyada por el primer estudio realizado con el objeto de
considerar conjuntamente las relaciones de apego con los progenitores llevado a cabo
por Main y Weston (1981). Los autores encontraron que no sólo la calidad de las
relaciones de apego con las madres y los padres predecían la interacción social de los
niños ante las personas desconocidas sino también las configuraciones conjuntas (o
concordantes) de dichas clasificaciones.
En el estudio de Main y Weston (1981) los niños fueron valorados por medio de una
escala de 1 a 9 puntos en función del grado y la tendencia a establecer unas relaciones
sociales positivas con un adulto desconocido, vestido de payaso, en base a los siguientes
patrones de conducta:
130
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Los niños con una relación segura con ambos progenitores conformaban el grupo con
mayor capacidad para interaccionar positivamente con los iguales y con los otros adultos.
Fueron clasificados como más empáticos, más sociables y obtenían unas puntuaciones
más altas en todas las conductas indicadoras de una relación social positiva y, además,
tenían una mejor representación de sí mismos. Por otra parte, los niños con patrones
discordantes, ya fuese con la madre o con el padre, puntuaban más alto en la interacción
social, se comportaban de forma más amistosa y mostraban menos conflictos
emocionales que los niños inseguros con los dos progenitores. Pero ello, únicamente
sucedía cuando el patrón seguro era con la madre y no con el padre. Y finalmente, las
puntuaciones más bajas se daban en los niños inseguros con ambos progenitores.
131
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
A modo de conclusión, aunque los resultados no son del todo definitivos, consideramos
que se ha abierto una nueva y prometedora vía de trabajo dirigida a analizar si el poder
predictivo de las relaciones de apego entre las madres y los hijos, y los padres y los hijos
difieren en función del área de funcionamiento evaluada (Suess et al.1992; Verschueren y
Marcoen, 1999). Sin negar la importancia de la dominancia ejercida por las madres en los
contextos en las que son cuidadoras primarias (Bowlby 1993a; Main et al.1985; Fox et
al.1991; Steele et al.1996), los cambios sociológicos acaecidos en las últimas décadas
derivados de la liberalización de la mujer y su incorporación al mercado laboral (Parke,
1995; Lamb, 1997; Menéndez, 1999) ponen de relevancia la necesidad de estudiar las
relaciones de apego con ambos progenitores (Easterbrooks y Goldberg, 1990; Lamb y
Lewis, 2004).
La Teoría del Apego, como ha sido analizada en los capítulos anteriores, dejando de lado
todo tipo de determinismo, predice una conexión entre la historia de la relación de los
vínculos y el desarrollo social, afectivo y cognitivo (Arranz y Oliva, 2010; Belsky y
Cassidy, 1995; Bowlby, 1993a, 1993b, 1993c; Bretherton, 1985, 1987, 1992, 1993;
Cassidy, 1988; Cano de Escoriaza y Gutiérrez Nieto, 2002; Cugmas, 1998; Ducharme,
Doyle y Markiewicz, 2002; Eceiza, 2006; Elicker, Englund y Sroufe, 1992; Gómez Zapiain,
2009; Grusec, 2002; Fish, 2004; Kochanska y Aksan 1995; Lafuente, 2000; López, 2006;
López et al.1999; Main, 1990; Oates, Lewis y Lamb, 2005; Rojas, 2006; Schmidt,
Demulder y Denham; 2002; Schneider, 2006; Sroufe, 1983, 2000; Suess, Grossmann y
Sroufe, 1992; Verschueren y Marcoen, 1999; Shelley, 2009).Se argumenta que la calidad
de las relaciones tempranas establece el escenario para el futuro desarrollo psicológico
óptimo del niño a lo largo del ciclo vital. En otras palabras, subraya la influencia duradera
del apego en la calidad de las relaciones.
132
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Los teóricos del apego explican este enlace refiriéndose al rol mediador de las
representaciones mentales y/o a la calidad, la consistencia y la permanencia de los
cuidados ofrecidos por los progenitores. Sin embargo, discrepan en la importancia
otorgada a cada una de ellos en el posterior desarrollo sociopersonal (Thompson, 1998).
Para unos autores, las relaciones de apego en la primera infancia y el modelo interno
construido guían y conforman un “característico sello individual de sentir, pensar y actuar”
en el modo de afrontar todas las relaciones tanto las presentes como las futuras
(Bartholomew y Horowitz, 1991; Bohlin, Hagekull y Rydell, 2000; Bowlby, 1993b;
Bretherton, 1985; Cassidy, 1988; Elicker et al.1992; López, 2006; Stevenson-Hinde y
Shouldice, 1995; Sroufe, 1983, 1988, 1995, 1999; Rose-Krasnor, Rubin, Booth y Coplan,
1996). Por ello, afirman que las relaciones más estables en el transcurrir temporal, como
son las seguras contribuyen de diferentes maneras a:
En otras palabras, los vínculos seguros tempranos contribuyen a que los niños en la
segunda infancia sean socialmente más competentes, más populares y aceptados, se
impliquen activamente en las relaciones con los iguales y presenten un nivel notable de
autoconfianza y autonomía personal.
Otros autores (Belsky y Cassidy, 1995; Lamb, 1978, 1987; Lamb et al.1985; Lamb y
Nash, 1989; López, 2006; Lewis, 1997; Main, Kaplan y Cassidy, 1985; Schneider et
al.2005; Thompson, 1998, 1999) considerados más “ambientalitas” (López, 2010)
enfatizan la importancia de la estabilidad de los cuidados ofrecidos por los progenitores.
Afirman que “la calidad y la consistencia durante y después de la infancia tienen mayor
133
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Por otra parte, si bien el apego tiene un amplio poder predictivo en la conducta de los
sujetos en la segunda infancia, también influyen los diversos cambios evolutivos,
relacionales y espacio-temporales que concurren. En este período surgen y se inician las
relaciones con los iguales o “las primeras relaciones” en un contexto diferente al familiar y
con otros adultos, aspecto novedoso, salvo determinadas excepciones, que no había
tenido lugar en la anterior etapa del desarrollo y es necesario potenciarlo (López, 2008).
Establecer las conexiones entre la calidad de apego y el desarrollo afectivo y social de los
niños y, en menor medida, con el cognitivo, ha sido objeto de numerosas investigaciones.
Los primeros trabajos en argumentar la relación existente entre la sensibilidad materna y
el desarrollo social (Ainsworth 1.973; Ainsworth y Bell, 1974; Ainsworth y Wittig, 1969;
Ainsworth et al. 1978; Laible y Thompson, 2007, Sroufe y Waters, 1977) y el peso
específico otorgado por Bowlby a la figura materna, han “canalizado” los objetivos y las
hipótesis de los estudios posteriores (Doyle, Markiewicz, Brendgen, Lieberman y Voss,
2000; Grossmann, Grossmann, Fremmer-Bombik et al.2002). Son investigaciones
centradas, casi exclusivamente, en establecer la asociación de la calidad del apego
construido con la madre y en su poder predictivo en la conducta social de los niños, tanto
en la infancia y adolescencia, como en la vida adulta (Hazan y Shaver, 1987, 1994).
Gran parte de los estudios realizados en la segunda infancia, inicialmente apoyan esta
conexión. Nos centraremos, en primer lugar, en ellos para exponer sus resultados
clasificados en relación a los diferentes ámbitos de desarrollo en relación con el apego a
la madre.
134
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
La hipótesis principal de los estudios en este ámbito sostiene que las relaciones de apego
tempranas constituyen la base emocional e instrumental que favorecen, posibilitan y
garantizan la posterior adaptación sociopersonal a lo largo del ciclo vital. Se argumenta
que los niños con unos patrones seguros, en comparación con los inseguros, tienen más
probabilidades de mostrar comportamientos socialmente competentes (a saber,
conductas prosociales, afecto positivo e iniciativa social), de desarrollar un “Yo” más
óptimo (Sroufe, 1999; Verschueren y Marcoen, 1999) y, en general, ser más populares y
aceptados por el grupo de los iguales y por los adultos no familiares en el contexto
escolar (Booth, Rose-Krasnor y Rubin, 1991; Bosf, Vaughn, Washington, Cassidy y
Shaver, 1999; Cielinski y Bradbard, 1998; Easterbrooks y Goldberg, 1990; Easterbrooks y
Lamb, 1979; Elicker et al.1992; Erickson, Sroufe y Egelund, 1985; Fuentes, 1999;
Lafuente, 2000; Laible y Thompson, 2007; Geddes, 2010; Lieberman, 1977; Lamb et
al.1985; López et al.1999; Main y Cassidy, 1988; Masten y Coatsworth, 1998; Parker y
Asher, 1987; Park y Waters, 1989; Parke y Ladd, 1992; Thompson, 1998, 1999a; Waters
y Sroufe, 1983; Vandell, Owen, Wilson y Henderson, 1988; Waters, Wippman y Sroufe,
1979). Un primer análisis pormenorizado de la evidencia empírica concluye, en primera
instancia, que los niños con una relación de apego seguro con la madre presentan las
siguientes características:
- Son más autónomos e independientes: Los niños seguros operan bajo planes y
objetivos compartidos con su figura de apego. Tienen una relación que la generalizan
al mundo de los iguales y al de los adultos no “familiares”. En el contexto escolar se
sienten capaces, motivados y muestran buena predisposición para los aprendizajes.
Se sienten autosuficientes para resolver los problemas por sí mismos; son
persistentes y manifiestan entusiasmo de forma constructiva (Bohlin et al.2000;
LaFrenière y Capuano, 1997; Rose-Krasnor et al.1996; Sroufe, 1983; Wartner et
al.1994). Estos niños inician y mantienen interacciones “estrechas, íntimas y
positivas” con los adultos “significativos” (profesoras). Unas relaciones caracterizadas
por una comunicación fluida, el intercambio de afecto, la expresión de deseos y la
solicitud de información ya que realizan continuas preguntas cuando la situación
sobrepasa sus límites o, simplemente, ellos lo consideran necesario. Por su parte, los
adultos, por las altas expectativas creadas, en comparación con los otros grupos de
niños inseguros, establecen unas interacciones más intensas con ellos, son más
receptivos a sus peticiones, les prestan más atención y responden inmediatamente a
135
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
136
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
- Son compañeros de juego más atractivos y tienen más “amigos” (Fagot, 1997). Sus
juegos simbólicos son más complejos y creativos (Pipp, Easterbrooks y Harmon,
1992), más prolongados en el tiempo y de una mayor calidad (Barglow, Contreras,
137
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Kavesh y Vaughn, 1998; Feldman y Greenbaum, 1997; Lafuente, 1992, 2000; Main,
1983; Suess et al.1992; Wartner et al.1994).
- Las relaciones de apego en los primeros años también son importantes, para el
desarrollo de la moralidad. Una interacción mutua positiva, funcionar bajo planes y
objetivos compartidos y la cooperación interpersonal entre el niño y la madre
favorecen la interiorización de las normas y de los límites establecidos. Una relación
segura facilita, en base a la conformidad del niño, la configuración de la conciencia y
el desarrollo de la capacidad del autocontrol, del reconocimiento del estrés por “el mal
hacer” (por ejemplo, una renuncia a romper las reglas no sólo con la madre sino
también con el grupo de los iguales), el desarrollo de la capacidad de la
autorregulación (es decir, la inhibición de las acciones y el control de la impulsividad),
de la empatía y de otras expresiones positivas de la moralidad. Ello promueve una
obediencia comprometida, internalizada y autorregulada (en oposición a una
obediencia situacional basada exclusivamente en el poder de la autoridad para
controlar la conducta no generalizable a otros contextos) entre los miembros de la
díada. Y promueve una relación cooperativa con la madre internalizando sus reglas,
obedeciendo sus órdenes y respetando los límites establecidos que favorecen un
desarrollo moral más coherente en la calidad de las relaciones interpersonales en
nuestro contexto tanto en el familiar como en el escolar en obediencia (Kochanska,
1991,1992, 1993, 1995, 1997; Kochanska, Aksan, 1995; Kochanska et al.2008;
Kochanska, Casey y Fukumoto, 1995; Kochanska, Murray, Jacques, Koenig y
Vandegeest,1996; Kochanska, Padavich y Koenig,1996; Kochanska y
Thompson,1997; Shaffer,2000, 2002; Van Ijzendoorn, 1997).
138
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
139
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
En nuestra opinión, las divergencias en las opiniones tienen que ver con lo que se
entiende por autoestima y con los instrumentos utilizados para su evaluación. Si
estamos de acuerdo en que los modelos internos de apego, no solo constituyen una
representación de la figura de apego, sino también de la relación y, por tanto, de uno
mismo en esa relación, inevitablemente debemos de aceptar una muy temprana
valoración afectiva de uno mismo, o autoestima. En una relación segura el niño
construye un modelo de sí mismo como un ser capaz de atraer a la figura de apego,
competente para mantener la interacción, digno de ser querido y valioso para la figura
de apego… ello no es otra cosa que autoestima. Con el desarrollo la autoestima irá
integrando diferentes dimensiones, y se verá favorecida por progresos como la
conciencia de sus juicios, la capacidad de integración y la capacidad de reflexión,
entre otros, pero no es necesario saber tanto para elaborar una representación del
“Yo” social y su dimensión evaluativa en la segunda infancia, e incluso bastante
antes.
140
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
141
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
- Sus cocientes de desarrollo (CD) a los 2-3 años y los niveles en los cocientes
intelectuales (CI) a los 4 son mejores y más altos (Ainsworth et al.1978; Lafuente,
1992, 2000).
- Muestran mayor interés por el material escrito y por la instrucción lectora, es decir
por el aprendizaje lecto-escritor, que es la base de un buen rendimiento académico
(Arranz y Oliva, 2010; Bus y Van Ijzendoorn, 1988; Morrison y Connell, 2002).
A modo de conclusión, inicialmente, la asociación entre una relación segura con la madre
y el desarrollo social, afectivo y cognitivo del niño está avalada por los numerosos
estudios presentados, en consonancia con los principios de la Teoría del Apego, Estos
resultados serán prioritarios para enunciar y plantear las hipótesis y/o interrogantes de
este trabajo.
142
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
objeto de un apartado más extenso, ya que se trata una de las variables centrales de este
estudio.
Los estudios centrados en el padre se inician en la década de los años 1970 y 80.
Aunque muy pocos de ellos se han centrado específicamente en la relación del apego
con el padre y su influencia (Lamb, 2000). Las escasas investigaciones realizadas desde
entonces (entre otras, Bridges, Connell y Belsky, 1988; Cugmas, 1998; Doyle et al.2000;
Ducharme, Doyle y Markiewicz, 2002; Easterbrooks y Golberg, 1984, 1990; Kazura, 2000;
Lamb, 1981, 1983; Main y Weston, 1981; Parke, 1979, 1981; Verschueren y Marcoen,
1999) destacan que el apego con el padre influye de forma diferente en las relaciones
interpersonales que el niño establecerá a lo largo del ciclo vital. Pero además, una
cuestión relevante e importante, es que todas coinciden en afirmar que, dicha relación,
muestra una menor predictibilidad comparativamente con el apego a la madre,
independientemente de la edad de los sujetos y de los ámbitos de desarrollo estudiados
(Main y Cassidy, 1988; Cassidy 1988; Main, Kaplan y Cassidy, 1985; Suess et al.1992).
De este modo, existe un consenso entre las diferentes investigaciones al subrayar que
una relación de apego segura con el padre, en consonancia con la hipótesis del “poder
predictivo diferencial” propuesta por Easterbrooks y Goldberg (1990), muestra una menor
influencia en el desarrollo socioafectivo y cognitivo de los niños, en sus posteriores
relaciones interpersonales y en su desarrollo como persona. Por este motivo, destacamos
y revindicamos la importancia y la necesidad de realizar estudios que clarifiquen el rol del
padre como figura de apego y su influencia en el desarrollo óptimo del niño. Ello es hoy
en día más necesario en nuestro contexto sociocultural en el que la conciliación familiar y
laboral, ende más cuestiones, es absolutamente necesaria, apoyada, divulgada y
promocionada por las diferentes Instituciones.
Procedemos a detallar los resultados obtenidos sobre los correlatos de la seguridad del
apego con el padre, no sin antes mencionar la dificultad de integrarlos en un perfil claro,
coherente y consensuado por su carácter disperso, controvertido e incluso contradictorio
en ocasiones, y no concluyente en las distintas investigaciones, comparativamente con
los detallados, en el caso de las madres.
143
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
144
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
rechazados por los iguales (no agresivos) percibían una relación menos segura
con sus padres (Verschueren y Marcoen, 2002). No así, en el caso de las
madres, ya que el nivel de control ejercido por ellas mostró una asociación
significativa con popularidad, exclusivamente, en el caso de las niñas. Una
cuestión que refleja la diferencia de los roles ejercidos por los progenitores en la
socialización de los hijos y, paralelamente, apoya su complementariedad. No se
entiende si es la relación insegura con el padre o la autoridad lo que se asocia
con la aceptación o el rechazo en los niños y la niñas (Black y Logan, 1995;
Carson y Parke, 1996; Doyle et al.2000; MacDonald y Parke, 1984; Kazura, 2000;
Kerns y Barth, 1995; MacDonald y Parke, 1984; Mize y Pettit, 1997; Russell y
Saebel, 1997; Pettit et al.1998).
Reacción ante los desconocidos: Los niños con una representación segura con el
padre reaccionan de forma más positiva ante los desconocidos que los niños
inseguros (Lamb et al.1982; Sagi, Lamb y Gardner, 1986), aunque esta relación
no ha sido corroborada en estudios posteriores (Belsky, 1999).
Existe unanimidad entre los teóricos evolutivos al afirmar que el “Yo” es “una construcción
social” (Baldwin, 1906; Bowlby, 1993a, 1993b, 1993c; Cassidy, 1990; Dweck y London,
2004; Harter, 1988; Palacios, 1999a; Shaffer, 2000). Las personas significativas para el
145
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
niño, principalmente en este período de edad, son sus progenitores que consideramos
son sus figuras de apego. Ellos constituyen “el espejo”, “la imagen” o “la referencia” para
que tomen conciencia de la visión que tienen de él los demás y de cómo le perciben y
con el paso del tiempo el niño integrará en su forma de verse, de sentirse y de valorarse
como una persona de forma trascendental. No obstante, aunque la valoración de los
otros es muy importante, la construcción del “Yo” no es una imagen fiel del “espejo
social”, es necesario matizar, también, que depende de criterios subjetivos, de cómo cada
uno de nosotros interpretamos los “éxitos”, los “fracasos” y los “retos” en función de los
niveles de exigencia impuestos o “autoimpuestos” en los distintos contextos de desarrollo.
El estudio del “Yo” como objeto de análisis evolutivo cobra importancia en la década de
los 70, aunque las evidencias empíricas sobre este ámbito en la segunda infancia son
muy escasas (Verschueren, Marcoen y Schoefs, 1996) no siendo así en la adolescencia.
Al principio los conceptos utilizados fueron imprecisos, reflejo de una conceptualización
teórica fragmentada, que dificultaron su operativización: el autoconcepto, la autoestima,
la autoimagen, la autocomprensión, la autoevaluación, la autoconciencia, la
autopercepción, la representación mental de sí mismo, la conciencia de sí mismo, la
competencia percibida, el concepto del “Yo”… (Alonso y Román, 2003; Cassidy, 1990;
Goñi, 2009; Harter, 1988, 1999). ¿Son todos ellos unos términos equivalentes? ¿Todos
poseen el mismo valor? Creemos que no.
Por ello, nuestro posicionamiento al respecto ha sido centrarse en los dos términos más
generalizados: en el “autoconcepto” y en la “autoestima”. En otras palabras, nos hemos
basado, por una parte, en el surgimiento y el desarrollo de la conciencia del “Yo” (el
autoconcepto), y por otra, específica y principalmente, en la valoración que cada individuo
realiza sobre sus características y sus capacidades personales (la autoestima). Aunque
desde una perspectiva puramente semántica son dos conceptos diferentes.
146
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Pero, tal vez, ha sido en nuestra opinión, la Teoría del Apego y la importancia otorgada a
los modelos internos activos, construidos entre los miembros de la díada, la que ha
propiciado encontrar “el espacio” para considerar que las relaciones interpersonales
ocupan un lugar muy importante en el surgimiento del “concepto de sí mismo” y en su
“autovaloración”. Por este motivo, en este estudio utilizaremos principalmente el término
de “autoestima” o “Desarrollo y/o Positividad del Yo”, a excepción de aquellos estudios
que lo utilicen de forma diferente al “Autoconcepto”.
Exponemos, de forma breve, los hitos principales de esta evolución (López y Ortiz, 1999;
Mietzel, 2005; Palacios 1999a; Shaffer, 2000):
- Los niños nacen con una gran capacidad de aprendizaje, preorientados a buscar y
manifestar preferencia por los estímulos sociales y necesitados de vínculos
afectivos (como una necesidad primaria a otras como la alimentación…) con sus
cuidadores.
- Desde los 8-9 meses los niños empiezan a mostrar signos de autorreconocimiento
cuando se ven en un espejo, en la televisión o en un video (en estos dos últimos
casos, siempre y cuando sea en directo y coincida con su imagen actual).
147
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
- Entre los 15 y los 24 meses los niños son capaces de resolver la “prueba de la
mancha”, lo que nos permite afirmar que reconocen su imagen, sus rasgos y los
distinguen de la fisonomía de los demás. Es decir, el niño ha descubierto que
existe como un ser con una entidad autónoma e independiente.
- Entre los 18 y los 24 meses, aparecen otras evidencias significativas: los avances
evolutivos en el lenguaje (la utilización de pronombres personales en los que el
niño se refiere a sí mismo como yo” y a los demás como “tú”…) nos indican que
son conscientes de la diferenciación entre uno mismo y los demás. Asimismo,
paralelamente, surgen una serie de conductas que implican sentimientos de
competencia y de incompetencia, y otras que implican la conciencia del
acatamiento o la violación de las normas establecidas.
- Entre los 18 y los 30 meses han adquirido la identidad sexual (el juicio sobre la
propia figura corporal: se definen como soy un niño o soy una niña) y la de género
(el rol sexual asignado socialmente de las funciones y características que ello
implica), aunque, todavía, no son capaces de diferenciar ambos conceptos y su
estabilidad en el tiempo.
Una vez que el niño se siente como un ser independiente, autónomo y diferente a los
demás es conveniente reflexionar cómo se “autovalora”. Una cuestión que la
abordaremos a continuación.
El “autoconcepto y/o la autoestima”, como todos los ámbitos del desarrollo, cambia
notoriamente a lo largo del ciclo vital. La forma que los niños de la segunda infancia se
148
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
ven y se describen a sí mismos es distinta a los otros períodos evolutivos. En esta etapa
la autoestima está relacionada con la descripción de los aspectos cognitivos y perceptivos
del “Yo”. Particularmente cabe reseñar, como ya ha sido señalado anteriormente, que sus
explicaciones se basan en las características concretas y observables y, de forma más
precisa, en las actividades que realizan de forma cotidiana, en sus atributos físicos, en las
cosas, en los objetos o en los juguetes que tienen… Es decir, tienden a tener una
valoración idealizada y positiva de sí mismos con dificultades para diferenciar, en
ocasiones, el “Yo real” del “Yo ideal”. Ello ha sido observado en muchas de las respuestas
de los niños en nuestro estudio, que comentaremos en las conclusiones.
Una de las razones para realizar esta descripción, en opinión de Cassidy (1990) y en
concordancia con otros autores, puede explicarse en base a los instrumentos utilizados
por los investigadores para su evaluación. Por ejemplo el “Pictorial Scale of Perceived
Competence and Social Acceptance for Young Children” (Harter y Pike, 1984),
profusamente utilizado, y empleado en el presente estudio para medir la “Competencia
percibida”, sólo plantea preguntas “abiertas” pero “extremas”. Por medio de este
procedimiento, el niño sólo puede responder describiendo sus características físicas o las
actividades que realiza y ser capaz de responder de forma defensiva (como hemos
comprobado en el caso de “atarse los zapatos”); sin embargo, no pueden describir sus
atributos personales, su autopercepción social, la emocional o sus características
psicológicas (Cassidy, 1990; Goodvin, Meyer, Thomson y Hayes, 2008).
Por lo tanto, de acuerdo con Palacios podemos concluir que “su autoconcepto es más
complejo y avanzado de lo que a primera vista puede parecer” (Palacios, 1999a, p. 237).
Esta es, en nuestra opinión, la divergencia de opiniones es una cuestión, en nuestra
149
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Un interrogante que nos hemos planteado una y otra vez a lo largo de este trabajo ha
sido ¿Cómo se origina la autoestima y cuándo establecen los niños, por primera vez, un
sentido realista de su valía personal con características psicológicas?
Las discusiones con respecto al tema y sus respuestas no son fáciles. Existen diferentes
perspectivas que consideran que las creencias, las sensaciones, las valoraciones, la
atención y la memoria sobre uno mismo son las claves en el desarrollo (por ejemplo, las
teorías del procesamiento de la información, la del aprendizaje social…). Pero, en nuestra
opinión, ha sido la Teoría del Apego la que nos ha proporcionado el marco teórico
adecuado para defender la relación entre los vínculos afectivos y la autoestima, en base
al concepto de los “modelos internos activos” (Ainsworth, 1990; Bowlby, 1993a, 1993b,
1993c; Bretherton, 1985, 2005; Cassidy, 1990; Goodvin et al.2008; Main, Kaplan y
Cassidy, 1985; Mietzel, 2005; Sroufe, 2000; Verschueren y Marcoen, 1999; Verschueren,
Marcoen y Schoefs, 1996).
150
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
La Teoría del Apego defiende que la interacción temprana con las figuras de apego
(específica y exclusivamente con la madre), su aliento y su aprobación, son
particularmente relevantes en la formación del “Yo” y en la construcción de la
“autoestima”. Y lo interpretan en base a la noción de los “modelos internos activos” que
se construyen en función de la relación establecida con la madre. Unos vínculos seguros
y/o inseguros serán determinantes para la percepción de uno mismo como digno o
indigno de ser merecedor de amor. De este modo, los “modelos internos” construidos en
la díada están entrelazados. Por lo tanto, los teóricos del apego predicen que los niños
con unos cuidadores responsivos y accesibles construirán unos “modelos internos
activos” más favorables en relación a las propiedades, las características y las conductas
de las figuras de apego y de sí mismos para generalizarlas al grupo de los iguales y al de
los otros “adultos significativos”. Los niños con una apego seguro, de los que cabe
suponer, han construido un modelo positivo del “Yo”, se evaluarán de una forma más
positiva a través del tiempo. Sin embargo, los niños con una relación de apego insegura
con la madre, desarrollarán unos “modelos internos activos” y unas expectativas más
negativas sobre sí mismo y con respecto a las relaciones a establecer con los demás.
Aquí radica la clave de las hipótesis y/o interrogantes 5 y 6 que hemos planteado en
nuestro estudio. En base a la relación de apego con la madre y los “modelos internos”
construidos en la relación, las valoraciones de sí mismos de los niños serán muy
diferentes. SÍ el niño se siente querido (tiene una madre sensible, accesible e
incondicional) lo integra en su “Yo” y se considera “valioso, digno, especial y merecedor
del amor”; al contrario, cuando no se siente querido, no responden a sus demandas y/o
se siente rechazado, se juzga como “no soy digno de amor, soy un inútil y no soy
valioso”. Por ello, podemos afirmar, a pesar de las controversias, que sí existe un sentido
inicial y significativo de la autoestima, con unos componentes psicológicos claros en lo
niños de la segunda infancia en base a su historia de la relación de apego con la madre y
a los modelos internos construidos (Cassidy, 1990; Clark y Symons, 2000; Goodvin et
al.2008; McCarthy, 1998; Verschueren, Buyck y Marcoen, 2001; Verschueren y Marcoen,
1999; Verschueren, Marcoen y Schoefs, 1996).
151
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Un trabajo pionero en este tema ha sido el realizado por Cassidy (1998). Centrado en el
estudio de la autoestima con una muestra de 56 niños de 6 años, medida a través del
“Puppet Interview” con el objeto de minimizar las respuestas defensivas dadas por los
niños al “Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young
Children”. Las respuestas fueron codificadas como: “Perfectas” (cuando el niño no
realizaba ninguna afirmación negativa sobre sí mismo) y Negativas (al realizar
globalmente afirmaciones negativas sobre sí mismo), o “Abiertas” (admitiendo sus
propias imperfecciones y/o defectos pero con una visión positiva del “Yo”). Los resultados
obtenidos indicaron que los niños “seguros” eran categorizados como abiertos o perfectos
y los niños “inseguros” (en función de los diferentes patrones de apego establecidos) en
las categorías negativas o perfectas.
152
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
que las experiencias tempranas de los niños con sus madres, en base a la construcción
de los modelos internos, influyen en la representación del “Yo” y en su “autoestima”.
Para concluir, los resultados de los estudios presentados sugieren que la relación de
apego entre la madre y el hijo tienen un poder predictivo superior al de la díada del padre
y el hijo (Belsky, 1996; Cassidy, 1988; Doyle et al.2000; Lamb y Lewis, 2004; Main y
Cassidy, 1988; Main et al.1985; Steele, Steele, Croft y Fonagy, 1999; Suess et al.1992;
Verschueren y Marcoen, 1999). Aunque, el principio de realidad, o el sentido común, nos
153
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
El trabajo realizado por Main y Weston (1981) ha sido el aliciente para subrayar la
importancia del rol del padre en el desarrollo social y emocional temprano, evidentemente
sin obviar las aportaciones de Verschueren y Marcoen (1999). Y así lo hemos planteado
en la formulación de una de la hipótesis de nuestro estudio. En nuestra opinión, de
acuerdo con Shelley (2009), el rol de la madre es muy importante en la vida de los niños,
pero el del padre debería y debe ser complementario.
154
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
“imágenes” y resultados distintos de los mismos niños que han sido constatados
en nuestro estudio.
155
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
A modo de conclusión, la relación de apego es sólo una de las múltiples influencias en las
relaciones con los iguales y tal vez, se le ha dotado de una gran potencia explicativa.
Otros ámbitos a estudiar son determinantes para poder explicar el rol del padre en la
dinámica familiar.
156
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
3.3.5. Los múltiples factores predictivos del apego entre los padres y los
hijos
Abordamos el último punto de este capítulo, en base al reconocimiento del papel del
padre y su rol “real” como figura de apego, para referirnos a los factores predictores del
apego entre los padres y los hijos. Como propone Belsky (1984,1996) considerar que en
el desarrollo de los estilos de apego influyen múltiples factores nos lleva a analizar
conjuntamente las contribuciones directas de los progenitores, la de los niños, la de las
características familiares y de otras del contexto social más amplio. Esta nueva
orientación propiciada por el enfoque ecológico-sistémico (Bronfenbrenner, 1987) que
enfatiza la importancia de las interacciones “ha proporcionado uno de los pilares más
robustos sobre los que se asienta la perspectiva evolutivo-educativa de la familia”
(Palacios y Rodrigo, 1998, p.47).
Van Ijzendoorn y De Wolff (1997) apuntan en esta misma dirección al afirmar que la
“relativa falta de influencia” de los padres en la formación de los vínculos puede ser
compensada a través de canales indirectos. Por ejemplo, mediante su impacto en la
sensibilidad materna en relación al vínculo de las madres con sus hijos, por medio de la
calidad de las relaciones de la pareja... A modo de ejemplo, Belsky (1984) ha encontrado
unas relaciones significativas entre unos niveles altos de implicación paterna y una
relación marital armónica con niños de 1, 3, 9 y 15 meses. Asimismo reconoce que la
personalidad y el bienestar psicológico experimentado son los factores más
determinantes del estilo paterno ejercido. Las conductas paternas y las maternas
interactúan de forma continua, constante y activa. Como señala Pruett (2001) la
implicación paterna positiva puede afectar al niño indirectamente a través de sus efectos
en la propia madre y tener efectos indirectos significativos en el sistema familiar:
Cuando una madre se siente apoyada por el padre, es más paciente, flexible,
responde con más intensidad emocional y está más disponible para sus hijos.
157
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Asimismo una paternidad cariñosa, que facilita las cosas, también se asocia con
relaciones más positivas entre los hermanos (Pruett, 2001, p. 83).
Admitir una visión más elaborada de los antecedentes de las relaciones entre los padres
y los hijos, nos lleva a utilizar la perspectiva del sistema familiar defendida, entre otros,
por Cicchetti et al.1990; Cowan, 1997 y Easterbrooks y Goldberg, 1984, 1990. Para ello
es de gran utilidad el modelo de determinantes múltiples de Belsky (1984) que nos
permite conocer los diferentes factores que influyen en el establecimiento y en el
desarrollo de las relaciones.
Belsky (1984), como ya ha sido analizado en el Capítulo I, defiende que la calidad de las
relaciones de las madres y de los padres que contribuyen a la seguridad está
determinada por factores internos y externos que operan simultáneamente. Estas
relaciones están directamente influida por las características de los progenitores (su
propia historia del desarrollo, su personalidad, sus actitudes con respecto a la crianza y
cuidado...), por la de los niños (el temperamento, el género...) y por el contexto social (la
calidad de las relaciones maritales, las redes sociales y las experiencias ocupacionales,
entre otras). El modelo asume que todos estos factores influyen en la personalidad y en
el bienestar psicológico y en el ejercicio del funcionamiento parental y del desarrollo del
niño. Como propone Belsky (1984) obtenemos tres conclusiones importantes de cara al
estudio de los antecedentes de las relaciones entre los padres y los hijos:
158
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
159
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Un estudio relevante sobre el tema es el realizado por Belsky (1996) sobre los
antecedentes de la seguridad entre los padres y los hijos. Analizaron la influencia de
variables como la personalidad, el temperamento del niño y los factores socio-
contextuales en los estilos de apego. La muestra estaba compuesta por 126 padres y
sus hijos varones pertenecientes a clases sociales medias y trabajadoras. El interés
exclusivo por los hijos varones estaba basado en dos evidencias: 1) La mayor
implicación de los padres con los hijos que con las hijas (Barglow et al.1998; Bohlin et
al.2000; Cohn, 1990; Demulder et al.2000; Kotelchuck, 1976; Lamb, 1977; Schmidt et
al.2002; Turner, 1991, 1993; Wartner, Grossmann, Fremmer-Bombik et al.1994) y 2) La
preferencia significativa que empiezan a mostrar los niños, en el segundo año, por sus
padres como compañeros de juego (Clarke-Stewart, 1978, Lamb, 1977, 1997). Cuando
los niños cumplieron 10 meses, los padres completaron el “NEO” (“Personality Inventory”,
Costa y McCrae, 1985) para evaluar su personalidad en base a tres dimensiones
básicas: la extroversión, el neuroticismo y la agradabilidad. Para determinar su
percepción del temperamento de los hijos se utilizó el “Infant Behavior Questionnaire”
(Rothbart, 1981, 1986). Y tres cuestionarios más para evaluar la calidad de las relaciones
matrimoniales (Braiker y Kelly, 1979), el apoyo social (“Social Support Questionaire” de
160
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Sarason, Shearin y Pierce, 1987) y las conexiones entre el trabajo y la familia (Belsky,
Perry-Jenkins y Crouter, 1985). Tres meses después se valoró el patrón de apego en la
“Situación Extraña”. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
A modo de resumen, los resultados nos permiten concluir, de acuerdo con Belsky (1996)
y Volling y Belsky (1991) que los padres de los niños seguros son significativamente más
extrovertidos y con un estilo de personalidad más agradable que los padres de los niños
inseguros. Asimismo se caracterizan por tener mejores relaciones maritales y
161
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
CONCLUSION
El interés por el rol ejercido por los padres, su contribución en la familia y su influencia en
sus hijos nos permite tener una mejor comprensión del desarrollo del niño. Hoy en día, a
pesar de la diversidad de los trabajos profundos y sistemáticos sobre la paternidad, las
relaciones de apego entre los padres y los hijos no han sido examinadas de la misma
forma. Existen muy pocas investigaciones o son minoritarias con respecto al tema. Y
todas, mayoritariamente coinciden en subrayar el “rol de figura secundaria” y/o el “papel
de apoyo” de los padres. La relación entre las madres y los hijos de acuerdo con la
“monotropía” formulada por Bowlby es más importante. La naturaleza de esta relación
“misteriosa” es un tema pendiente, necesario a abordar y profundizar por la Psicología
Evolutiva. En la medida que determinados padres del siglo XXI, como hemos leído en la
prensa, consideran que “tienen menos tiempo para ellos y se ocupan más en la crianza y
atención a los hijos” es obvio que nuestra disciplina debe centrarse en conocer y describir
su rol, su importancia y sus contribuciones en el desarrollo óptimo del niño. El padre, en
nuestro contexto sociocultural, no es cualquier figura, es “la otra figura de apego”,
162
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
diferente cualitativamente de la madre. Analizar sus relaciones afectivas con los hijos,
dentro del contexto familiar (o en otros), es un objetivo y reto para comprender mejor los
procesos de socialización de los niños de la actual generación, que probablemente será
la que transmitirán a sus descendientes.
En los resultados de las escasas investigaciones existe un consenso para afirmar que los
padres tienen la misma capacidad que las madres para ser responsivos en las tareas de
la atención, el cuidado y la crianza de sus hijos desde el nacimiento. Aunque ello no
supone establecer unos patrones equivalentes entre ambos porque su implicación es
notablemente desigual. Generalmente, los padres no asumen las mismas
responsabilidades en la educación cotidiana de sus hijos ni en las tareas domésticas. Los
diferentes estudios han demostrado que la implicación paterna refuerza las relaciones de
apego, proporciona una mayor seguridad y se asocia con una competencia
socioemocional y un desarrollo cognitivo más óptimos. Hemos considerado importante,
en consecuencia, conocer su nivel de implicación como un predictor de unas relaciones
más óptimas que incrementarán una mejor adaptación al mundo social de sus hijos.
Ahora bien, reconocer que los niños forman claramente relaciones de apego con los
progenitores alrededor del mismo tiempo durante el primer año o que los padres pueden
ser “figuras de apego primarias” no nos permite ofrecer una imagen coherente e
integrada de la naturaleza de sus relaciones. Intentar equiparar los roles de los
progenitores, no resulta fácil, real y objetivo. Conocer el rol de los padres exige una
perspectiva más amplia y elaborada de los antecedentes. Exige conocer el sistema
familiar, con las dificultades que conlleva, y analizar los factores individuales,
interaccionales y contextuales.
163
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
Centrándonos en el tema que nos ocupa, la revisión de los estudios basados en el rol de
“los padres” y las relaciones de apego aparecen fuertemente polarizados y quedan
bastantes cuestiones pendientes de resolver, como ha sido expuesto.
164
Capítulo III. El padre y las relaciones de apego
ha permitido abrir una nueva vía prometedora de trabajo para considerar que “el poder
predictivo de las relaciones de apego entre las madres y los hijos y los padres y los hijos
pueda diferir en función del área de funcionamiento evaluada”, aunque los resultados no
son concluyentes. Esperamos encontrar, de acuerdo con los resultados de Main y
Weston (1981), que los niños con dos relaciones seguras con los progenitores muestren
una representación más óptima de sí mismos y una autoestima más alta que los niños
con dos relaciones inseguras. Por otra parte, los niños con relaciones discordantes
obtendrían puntuaciones intermedias. Ahora, en este último caso, los resultados
obtenidos indicarían que ello ocurriría cuando la relación segura se diese con la madre,
no con el padre.
165
SEGUNDA PARTE
ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO IV:
METODOLOGÍA
CAPÍTULO V:
RESULTADOS
Capítulo IV. Metodología
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
En concordancia con las conclusiones de los estudios revisados hemos llevado a cabo
una investigación empírica de tipo correlacional. Las diferentes etapas han sido las
siguientes: detallar el planteamiento general del trabajo y los objetivos; delimitar la
formulación de las hipótesis (o los interrogantes); establecer los criterios de selección y
descripción de la muestra; definir conceptual y operativamente las variables; especificar
los instrumentos de medida, su depuración y verificación; exponer el proceso de la
recogida de los datos y, finalmente, mostrar los análisis estadísticos. A continuación, las
describimos, de forma pormenorizada.
El interés por el tema ha estado determinado por una serie de preguntas en relación al
padre como figura de apego. Estos interrogantes surgen, en parte, desde el ámbito
personal como mujer, madre, cónyuge e hija, y desde la convicción de que la
“transformación” de los roles tradicionales familiares en nuestra sociedad hayan
producido cambios en las relaciones entre los padres y los hijos. También tienen su
origen en lo profesional como docente, para orientar y responder a un alumnado,
mayoritariamente femenino, a las preguntas sobre el tema que sistemáticamente
aparecen brevemente en los manuales de la Psicología del Desarrollo y de la Educación.
Ellos han constituido el planteamiento o núcleo del objeto del estudio que detallamos de
la siguiente manera:
1. Conocer los vínculos y las representaciones de las relaciones de apego entre los
padres y los hijos (versus a los establecidos con las madres y los hijos) en la
segunda infancia.
169
Capítulo IV. Metodología
170
Capítulo IV. Metodología
6. Conocer los estilos educativos de socialización familiar que promueven una menor
o mayor seguridad en las representaciones de apego y su grado de
concordancia/discordancia.
8. Comparar el poder predictivo diferencial de los vínculos de apego entre los padres
y las madres con sus hijos en los ámbitos de desarrollo mencionados.
171
Capítulo IV. Metodología
La muestra ha estado constituida por dos colectivos: los hijos y sus progenitores. A
continuación, detallamos el proceso de selección y su distribución.
172
Capítulo IV. Metodología
Los datos censales fueron obtenidos mediante la consulta al servidor Web de Eusko
Jaurlaritzaren Hezkuntza Saila/Consejería de Educación del Gobierno Vasco
(http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2591/es/) en la opción “estadísticas sobre el
sistema educativo”. En este servidor se seleccionaron los datos de matrícula atendiendo a
los criterios del curso académico (2004/05), el territorio, el municipio y los modelos
lingüísticos predominantes (Ley 10/1882 Básica de Normalización del uso del euskera): B
(Una parte de las asignaturas se imparten en euskera y las otras en castellano,
dependiendo los porcentajes del currículo establecido por cada Centro) y D (Todas las
asignaturas se imparten en euskera excepto la lengua castellana).
Tabla 4.1: Datos de la matrícula en el curso académico 2004/05 en Irun por modelos lingüísticos.
Modelo B Modelo D
Centros públicos 96 501 597
Centros privados concertados 232 100 332
328 601 929
Una vez establecido el tamaño orientativo inicial, nos pusimos en contacto con el
Berritzegune de Irun (Eusko Jaurlaritzaren Irakaskuntzarako Aholku Zerbitzua/Servicio de
Apoyo a la Docencia del Gobierno Vasco) para informar y facilitar el contacto inicial con
173
Capítulo IV. Metodología
los diez Centros Escolares de la ciudad. Después de entrevistarnos con los directores
seleccionamos a cuatro. Dos de titularidad pública: “Dunboa” (modelo B y D) y “Toki-Alai”
(D) y otos dos de titularidad Privada Concertada: “San Vicente de Paúl Ikastetxea” (B) y
“El Pilar.Mariaren Lagundia Ikastetxea-Colegio de la Compañía de María” (D).
1. Ser hijos de familias “intactas” y que hayan convivido con sus progenitores
biológicos desde el nacimiento, considerando que por ello, han establecido unos
vínculos de apego.
Recibidos los listados, se seleccionaron los sujetos de la muestra al azar. Todos los datos
relativos al procedimiento de la recogida de los datos los especificaremos en el apartado
4.5 de este mismo capítulo.
El tamaño muestral teórico inicial fue de 116 niños y sus progenitores (116 padres y 116
madres). Sin embargo, según se trate de los datos obtenidos de los progenitores o bien
de los niños, el tamaño real puede ser menor debido a las incidencias habituales en
estudios de este tipo. La distribución de la muestra queda reflejada en la Tabla 4.3.
Tabla 4.3: Tamaño de la muestra de los niños y sus progenitores (en negrita).
Modelo B Modelo D
Centros públicos 17 (34) 60 (120) 77 (154)
Centros privados concertados 25 (50) 14 (28) 39 (78)
42 (84) 74 (148) 116 (232)
No todos los sujetos de la muestra inicial prevista (116) han participado en el Proyecto.
En “Dunboa”, de los 32 seleccionados, los progenitores de los niños con los
identificadores 18 y 31, no autorizaron su participación. En “San Vicente de Paúl”, los
174
Capítulo IV. Metodología
niños con los identificadores 36, 40 y 41, previa autorización, en el primer contacto,
expresaron actitudes de inhibición y rechazo. Analizado el comportamiento exhibido, se
decidió no incluirlos y que la tutora informase a los progenitores.
La muestra, finalmente, ha estado compuesta por un total de 111 niños con edades
comprendidas entre los 3 años y 9 meses y los 6 años y 3 meses (media = 5,08 años). Su
distribución presenta las siguientes características:
175
Capítulo IV. Metodología
Tabla 4.4: Distribución de la muestra de los hijos (N = 111) en función de las variables socioculturales y
familiares.
Variable Categoría Frecuencia Porcentaje
Niño 55 49,5
Sexo
Niña 56 50,5
2º 58 52,3
Curso
3º 53 47,7
Público 75 67,5
Centro Educativo
Privado 36 32,4
B 39 35,1
Modelo lingüístico
D 72 64,9
Castellano 93 83,8
Idioma elegido
Euskera 18 16,2
1 hijo 22 19,8
Tamaño familiar 2 hijos 71 64,0
3 hijos o más 13 11,7
Primero 57 51,4
Orden de Nacimiento Segundo 43 38,7
Tercero o más 6 5,4
Hijo único 22 19,8
Primogénito de 2 35 31,5
Posición relativa del Benjamín de 2 38 34,2
niño Medio de 3 5 4,5
Benjamín de 3 o
6 5,4
más
La muestra de los progenitores ha estado constituida por un total de 222 sujetos, 111
padres y 111 madres, pertenecientes a familias calificadas como biparentales “intactas”.
176
Capítulo IV. Metodología
177
Capítulo IV. Metodología
Tabla 4.5: Distribución de la muestra de los progenitores (padres = 106 y madres = 106) en función de las
características socioculturales y familiares.
Padres Madres
Variable Categoría
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Estudios Primarios 30 27 21 18,9
Nivel
FP/BUP/COU 61 55 58 52,3
Educativo
Estudios Universitarios 14 12,6 27 24,3
Labores domésticas 36 32,4
Empleo sin cualificar 10 9 17 15,3
Nivel
Empleo cualificado 57 51 28 25,2
Profesional
Técnico Grado Medios 21 18,9 13 11,7
Empresario/ Director 14 12,6 12 10,8
Trabajo t. completo 95 85,6 32 28,8
Situación
Trabajo t. parcial 31 27,9
Laboral
Parado 9 8,1 42 37,8
Dos grupos de variables han sido objeto de estudio y análisis de los dos colectivos que
han conformado la muestra: Las familiares y las infantiles.
Las variables familiares han sido constituidas por las características socioculturales y su
especificidad, por el grado y el tipo de implicación de los progenitores en el cuidado,
atención y crianza de sus hijos (en función del estatus laboral materno) y los por lo estilos
educativos de socialización familiar ejercidos.
Por otra parte, entre las variables infantiles, la más relevante y central: la representación
mental de las relaciones de apego de los niños con sus padres y madres ha sido
considerada como mediadora fundamental en las relaciones personales y sociales
(Cantero y López, 2004).Todas ellas han sido calificadas como variables predictoras.
178
Capítulo IV. Metodología
Figura 4.1: Esquema de las variables y objeto de análisis que componen el objeto de estudio.
Variables Predictoras
Predictoras
P
F A Implicaci n en la
Implicación
A D crianza y cuidado
M R de los hijos
I
E
L
I - / Estilos de socialización
socializació familiar
A M
R A
E
D
S
R n familiar Variables
Variables Criterio
Criterio
E
••Representaci
Representaciónn interna
interna
• Positividad del yo
••Autoestima
Autoestimaoo
competencia percibida
I (competencia física y
N cognitiva, aceptación
F por los iguales,
A Representación de
aceptación materna
maternayy
N apego
paterna)
T con el padre -
•Funcionamientosocial en
• Popularidad y aceptación
I con la madre
L el contexto escolar
E
S
Para estudiar el sistema familiar y sus variables contextuales hemos seleccionado las
más accesibles detalladas en la revisión teórica, mayoritariamente utilizadas por otros
investigadores en este ámbito, como son:
179
Capítulo IV. Metodología
Lewis, 2003; Lewis y Lamb, 2004; Menéndez, 1999; Parke, 1995; Pleck, 1997;
Pleck y Masciadrelli, 2004)
Los estilos educativos de socialización familiar de los progenitores (Hidalgo y
Palacios, 1999; López, 1998; Moreno y Cubero, 1990; Palacios y Moreno, 1994).
El conocimiento de los cambios significativos en las familias en función del trabajo
extradoméstico de la mujer (Belsky y Rovine, 1988; Crockenberg y Litman, 1991;
Iglesias de Ussel, 1998; Menéndez, 1999; Pedersen, Cain, Zaslow y Anderson,
1982).
Los tres grupos de variables estudiadas han sido: Las características socioculturales y su
especificidad, la implicación de los progenitores y los estilos educativos de socialización
familiar que son expuestos a continuación.
180
Capítulo IV. Metodología
Lamb (Lamb, 1987; Lamb, Pleck y Levine, 1985) evalúa la implicación a través de
tres componentes estrechamente relacionados: la interacción, la accesibilidad y la
responsabilidad.
181
Capítulo IV. Metodología
Es el patrón básico de las prácticas que los progenitores utilizan de forma habitual
para afrontar las diversas cuestiones y problemas educativos en la infancia
(Cantero y López, 2004, p. 48). Para operacionalizar el estilo educativo de
socialización familiar y la responsividad con respecto al niño, hemos utilizado el
“Cuestionario de Control Parental” de Greenberger y Goldberg (1989) en
concordancia con los hallazgos de Baumrind (1971, 1973, 1978).
182
Capítulo IV. Metodología
En este segundo apartado presentamos las variables infantiles. La más relevante, siendo
reiterativa, considerada variable central, mediadora y predictora ha sido la representación
mental de las relaciones de apego de los niños con sus padres y madres. Y la hemos
relacionado con la representación de sí mismo (la Positividad y la capacidad para admitir
imperfecciones), la Autoestima o la Competencia Percibida (la competencia cognitiva,
física, la aceptación por los iguales, la aceptación materna y paterna), y la Popularidad y
la Aceptación por los iguales en el contexto escolar.
Esta variable ha sido evaluada y operativizada por medio del “Attachment Story
Completion Task (ASCT)” (Verschueren y Marcoen, 1999) diseñada para los
183
Capítulo IV. Metodología
Las respuestas de los niños reflejan si las relaciones son “seguras”, “seguras-
inseguras” (o pendientes de resolución) o “inseguras”. Una relación “segura” se
define cuando “el niño es aceptado o valorado, la relación es considerada
importante, se siente protegido y los conflictos o situaciones estresantes son
resueltos satisfactoriamente en la propia relación” (Cassidy, 1988, p.126).
184
Capítulo IV. Metodología
4. Popularidad y Aceptación
Los niños populares son los que caen bien a muchos miembros de su grupo y
mal a pocos (Shaffer, 2002, p.481). Son cooperativos, sociables, cálidos,
independientes… se caracterizan por sus atributos prosociales (Delgado y
Contreras, 2009). Operativizamos el concepto por tener una preferencia social
elevada e impacto social al recibir puntuaciones altas en una escala desde 1
(Nada popular) hasta 4 (Muy popular).
185
Capítulo IV. Metodología
una escala entre 1 (No aceptado por los iguales) y 4 (Muy aceptado por los
iguales).
186
Capítulo IV. Metodología
Finalmente, la cuestión más ardua y difícil fue hallar los instrumentos para evaluar la
representación de apego con el padre. Contactamos con los autores del trabajo
“Representation of self and socioemotional competence in kindergartners: Differential and
combined effects of attachment to mother and to father” (Verschueren y Marcoen, 1999),
que han contribuido a profundizar y perfilar en el estudio del padre como figura de apego
y su poder predictivo diferencial. En la Universidad Católica de Lovaina, la Profesora
Karine Verschueren nos facilitó el “Attachment Story Completion Task Classificaton
System”, 1994 (Revision of Cassidy´s Doll Stories Completion Task (1986) for use in 4, 5
to 6-years-olds; Verschueren and Marcoen in cooperation with Keppens y Schoefs) para
evaluar las representaciones del apego con el padre y la madre por separado y el “Puppet
Interview” (Adaptation of Cassidy´s coding System, 1986; Verschueren, Schoefs y
Marcoen, 2000) para valorar la representación de sí mismo y el cuestionario de
“Popularidad y Aceptación”. Sus aportaciones, sugerencias, las facilidades para el acceso
al material y de los criterios de corrección e interpretación, y el ánimo e interés
demostrado han sido inestimables e imprescindibles para la realización y finalización de
este trabajo.
187
Capítulo IV. Metodología
El regalo.
Lo siento.
Una pelea en el colegio.
Un monstruo en la habitación.
VARIABLES CRITERIO
188
Capítulo IV. Metodología
189
Capítulo IV. Metodología
Los datos relativos a las características más relevantes de los niños, como son: la edad
(fecha de nacimiento), el curso escolar (2º/3º de Educación Infantil), el modelo lingüístico
de escolarización (B/D) y el idioma de elección para la realización de las pruebas fueron
informados por las profesoras-tutoras en el listado solicitado de los sujetos que
cumpliesen las condiciones para participar en el estudio. Estas variables no han sido
modificadas, a excepción del idioma indicado para la realización de las pruebas, siempre
y cuando fuese solicitado por los propios niños. Esta cuestión la matizaremos, en el
apartado 4.5: “Procedimiento de la recogida de datos” de este mismo capítulo.
Tras examinar las respuestas, hemos obtenido una serie de contadores del número de
horas de coincidencia. Han sido desglosados por padre y madre, por días laborables y
fines de semana, y también por horas en solitario y horas en compañía con uno u otro
progenitor. Al tener las variables una naturaleza distinta, han sido analizadas inicialmente
190
Capítulo IV. Metodología
por separado, para posteriormente examinar sus interrelaciones, agrupar los indicadores
y obtener un número más limitado de ellos. Presentamos los estadísticos descriptivos en
la Tabla 4.7.
Tabla 4.7: Estadísticos descriptivos del nº de horas y coincidencia con el niño (aspecto cuantitativo)
N M D. V As Curt Mín Máx
Madre horas sola con hijo en laborables 96 3,75 2,271 ,311 ,116 0 10
Madre total horas sola fin de semana 93 1,47 2,988 2,368 5,570 0 14
Madre horas coincidencia con hijo en laborables 97 7,37 1,949 -,203 -,341 3 12
Madre total horas coincidencia fin de semana 97 25,39 2,939 -1,657 4,523 12 30
Padre horas solo con hijo en laborables 87 ,74 1,289 1,911 3,594 0 6
Padre total horas solo fin de semana 92 1,40 3,064 2,553 6,842 0 16
Padre horas coincidencia con hijo en laborables 87 4,26 1,735 ,059 -,174 0 9
Padre total horas coincidencia fin de Semana 92 25,27 2,817 -,688 ,955 16 32
Damos cuenta de que las variables referentes al fin de semana presentan coeficientes
de asimetría y curtosis indicativos de una desviación de la normalidad. Por contra, las
de los días laborables son más simétricas. Asimismo, las medias de disponibilidad
temporal y horas de coincidencia son superiores en el caso de las madres. Hemos
procedido a analizar la interrelación entre estos indicadores con la finalidad de obtener
uno sólo para cada progenitor que especificamos en la Tabla 4.8.
Tabla 4.8: Interrelación entre los indicadores de disponibilidad temporal y coincidencia con el niño de los
progenitores.
MHOR MHOR MHOR MHOR PHOR PHOR PHOR PHOR
SOLA SOFS LAB FS SOLA SOFS LAB FS
Madre horas sola con hijo
1 -,128 ,566 ,092 -,358 -,048 -,391 ,034
en laborables
Madre total horas sola fin
-,128 1 -,105 ,115 ,229 -,123 ,164 -,626
de semana
Madre horas coincidencia
,566 -,105 1 ,159 -,444 -,160 ,073 ,103
con hijo en laborable
Madre total horas
,092 ,115 ,159 1 -,239 -,726 ,082 ,104
coincidencia fin de Semana
Padre horas solo con hijo
-,358 ,229 -,444 -,239 1 ,216 ,359 -,229
en laborables
Padre total horas solo fin
-,048 -,123 -,160 -,726 ,216 1 -,084 ,115
de semana
Padre horas coincidencia
-,391 ,164 ,073 ,082 ,359 -,084 1 -,131
con hijo en laborable
Padre total horas
,034 -,626 ,103 ,104 -,229 ,115 -,131 1
coincidencia fin de Semana
*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Analizadas las interrelaciones observamos que las correlaciones más altas (,566) se dan
entre los indicadores de la madre (el número de horas sola y en coincidencia con el niño
en laborables). El resto de las correlaciones altas aparecen al relacionar los contadores
del padre y de la madre. Así, con - 0,726 tenemos la relación entre el total de horas del
padre solo y el total de horas de la madre en coincidencia en fin de semana y la
correlación recíproca con - 0,626. En conclusión, no nos parece posible agrupar los
191
Capítulo IV. Metodología
Dado que estas variables son de carácter dicotómico (presencia/ausencia con los valores
0= No y 1Así) el valor de la media corresponde a la proporción de valores 1. Los
estadísticos descriptivos, en primer lugar en relación a los días laborables y en segundo
lugar con respecto a los fines de semana, aparecen en la Tabla 4.9:
192
Capítulo IV. Metodología
Tabla 4.9: Estadísticos descriptivos de la disponibilidad y coincidencia con el niño (aspecto cualitativo)
N Mín. Máx. M
MADRE LABORABLES
Madre Cuidado físico y alimentación 102 1 1 1,00
Madre Lúdicas 97 0 1 ,77
Madre Apoyo y cuidado emocional 102 0 1 ,61
Madre Actividades de aprendizaje 98 0 1 ,15
Madre Actividades fuera del hogar 101 0 1 ,71
Madre Actividades extraescolares 98 0 1 ,16
Madre Actividades mediáticas 88 0 1 ,20
MADRE FIN DE SEMANA
Madre Cuidado físico y alimentación 96 1 1 1,00
Madre Lúdicas 96 0 1 ,80
Madre Apoyo y cuidado emocional 96 0 1 ,48
Madre Actividades de aprendizaje 96 0 1 ,10
Madre Actividades fuera del hogar 96 0 1 ,97
Madre Actividades extraescolares 93 0 1 ,10
Madre Actividades mediáticas 96 0 1 ,45
PADRE LABORABLES 92 0 1 ,79
Padre Cuidado físico y alimentación 92 0 1 ,79
Padre Lúdicas 93 0 1 ,69
Padre Apoyo y cuidado emocional 93 0 1 ,48
Padre Actividades de aprendizaje 91 0 1 ,14
Padre Actividades fuera del hogar 93 0 1 ,31
Padre Actividades extraescolares 92 0 1 ,07
Padre Actividades mediáticas 86 0 1 ,19
PADRE FIN DE SEMANA
Padre Cuidado físico y alimentación. 88 0 1 ,77
Padre Lúdicas 88 0 1 ,78
Padre Apoyo y cuidado emocional 88 0 1 ,35
Padre Actividades de aprendizaje 88 0 1 ,10
Padre Actividades fuera del hogar 88 0 1 ,97
Padre Actividades extraescolares 87 0 1 ,07
Padre Actividades mediáticas 88 0 1 ,44
Las madres obtienen unas puntuaciones más altas en todas las actividades. Las
principales ejercidas por ellas en los días laborables son las de cuidado físico y
alimentación, las lúdicas, las de apoyo y cuidado emocional y las realizadas fuera del
hogar. Observamos un patrón de implicación parecido en estas mismas actividades, en el
caso de los padres, pero en menor medida, con la excepción de las actividades fuera del
hogar que disminuyen notablemente. En relación al fin de semana, aumentan
considerablemente y de forma igualitaria las actividades realizadas fuera del hogar y las
mediáticas. La tendencia consiste en disminuir algunas actividades realizadas en los días
laborables, a excepción de las de cuidado físico y alimentación por parte de las madres y
aumentar las lúdicas por ambos progenitores. No obstante, no parece que los días de
descanso sean el escenario para el apoyo y cuidado emocional.
Para reducir el volumen del número de variables hemos obtenido los siguientes
contadores:
193
Capítulo IV. Metodología
Disponibilidad de las madres durante los días laborables medido por el número de
las actividades realizadas: MIMLAD1A (El sumatorio de las variables de cuidado
físico y alimentación, las lúdicas, las de apoyo y cuidado emocional, las de
aprendizaje, las extraescolares y las mediáticas).
Disponibilidad de la madres durante los fines de semana medido por el número de
actividades: MIMFSD1A (Las mismas nombradas anteriormente).
Disponibilidad del padre durante los días laborables medido por el número de
actividades: PIMLAD1A (El sumatorio de las variables de cuidado físico y
alimentación, las lúdicas, las de apoyo y cuidado emocional, las de aprendizaje,
las extraescolares y las mediáticas).
Disponibilidad del padre durante los fines de semana medido por el número de
actividades: PIMFSD1A (Las mismas nombradas anteriormente).
Tabla 4.10: Estadísticos descriptivos de los contadores de disponibilidad y coincidencia con el niño (aspecto
cualitativo)
N M D.T. As. Curt
Disponibilidad madre laborables nº actividades 102 3,5294 1,10540 ,036 -,148
Disponibilidad madre fin de semana nº actividad. 96 3,8958 1,11901 -,159 -,125
Disponibilidad padre laborables nº actividades 93 2,6452 1,21266 ,381 -,020
Disponibilidad padre fin de semana nº actividades 88 3,4886 1,12438 ,228 -,435
Los contadores tienen buena dispersión, una media centrada y una asimetría y curtosis
que indican poca desviación de la normalidad. En la tabla 4.11 exponemos sus
intercorrelaciones:
Tabla 4.11: Correlaciones de la disponibilidad y coincidencia de los progenitores con sus hijos
MIMLAD1A MIMFSD1A PIMLAD1A PIMFSD1A
MIMLAD1A R de Pearson 1 ,255(*) ,197 ,036
Sig. (bilateral) . ,013 ,058 ,743
N 102 94 93 87
MIMFSD1A R de Pearson ,255(*) 1 ,084 ,389(**)
Sig. (bilateral) ,013 . ,437 ,000
N 94 96 88 87
PIMLAD1A R de Pearson ,197 ,084 1 ,153
Sig. (bilateral) ,058 ,437 . ,162
N 93 88 93 85
PIMFSD1A R de Pearson ,036 ,389(**) ,153 1
Sig. (bilateral) ,743 ,000 ,162 .
N 87 87 85 88
*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La relación entre el número de actividades distintas realizadas los fines de semana y los
días laborables (0,255), en el caso de las madres, es baja. En los padres (0,153) aún
más. Sin embargo, el fin de semana la relación entre el contador de las madres y los
194
Capítulo IV. Metodología
padres es superior (0,389). Algo lógico al ser el espacio temporal de mayor coincidencia
entre ellos. La conclusión más importante de esta matriz es la imposibilidad de acumular
las variables en uno o dos indicadores. Cada contador proporciona información distinta,
por lo que deberán manejarse de forma independiente.
Las puntuaciones altas en las escalas reflejan los siguientes perfiles de los progenitores:
Control Firme/Responsivo: Intentan que sus hijos razonen y reflexionen sobre sus
propias conductas y sus consecuencias por medio de la inducción. Son
accesibles, afectuosos, comunicativos y dialogantes. Les apoyan con afecto y
comprensión. Fomentan su autonomía y promueven su autocontrol (02, 03, 04,
06, 07, 08, 09, 24, 25, 27, 28, 34 y 35).
195
Capítulo IV. Metodología
Control Laxo: Adoptan una actitud general de tolerancia sin controlar los
comportamientos. Se caracterizan por una elevada comunicación, aunque
irregular e inconsistente. Los intereses y deseos de los hijos son los que pautan
las interacciones (10, 12, 13, 14, 15, 19, 22, 26, 29, 33, 36, 37 y 39).
Como en la escala de control severo, nos encontramos que los bajos niveles de
control son predominantes (10, 12, 13, 19, 26, 29, 33, 36), seguidos de los
relacionados con los de exigencia de madurez (14, 15, 39). Sólo dos se centran
en la comunicación (22, 37).
En primer lugar, exponemos los datos descriptivos y su distribución relacionados con las
madres en la Tabla 4.12, los coeficientes fiabilidad en la Tabla 4.13, los estadísticos de
las escalas obtenidas aditivamente en la Tabla 4.14, el análisis confirmatorio en la Tabla
4.15, para finalizar con los coeficientes del ajuste al modelo en la Tabla 4.16.
Posteriormente, presentamos los mismos análisis con los padres con el objeto de realizar
un análisis comparativo.
Tabla 4.12: Análisis descriptivos y su distribución tras la imputación (Control Parental Madre)
N Min Max M D. T As Curt
1.Debo retener firmemente la atención de mi hijo 106 1 7 4,16 1,487 -,175 -,967
2.Cuando mi hijo hace algo malo, es de suma importancia que
106 1 7 6,29 ,873 -2,715 13,208
comprenda el porqué esta mal lo que hizo
3.Impongo un castigo tras haber escuchado los argumentos de mi
106 1 7 4,69 1,495 -,565 -,648
hijo
4.Lo que prioritariamente enseño a mi hijo es a pensar por sí mismo 106 2 7 5,20 1,312 -,890 ,239
5.Manifiesto mi amor hacia mi hijo pero sin excederme ni en abrazos
106 1 7 2,83 1,895 ,823 -,723
ni en besos
6.Animo a mi hijo a que participe en las conversaciones de los
106 1 7 3,31 1,629 ,520 -,899
adultos pero le impido ser el centro de atención
7.Animo a mi hijo a que haga preguntas sin sentirme obligado a
106 1 7 3,34 1,851 ,443 -1,115
darle una respuesta completa a todas sus preguntas
8.Cuando le confío pequeñas tareas domésticas a mi hijo 106 1 7 5,03 1,570 -,950 -,121
196
Capítulo IV. Metodología
permanezco a su lado
9.Los padres/madres deberían pensar en las necesidades especiales
106 2 7 5,53 1,251 -1,210 1,233
de los niños /as a la hora de establecer normas de comportamiento
10.Improviso con mi hijo en vez de atenerme a un programa o a una
106 1 7 3,87 1,779 ,110 -1,313
rutina
11.Un niño /a bien educado es aquel /aquella al que no hay que
106 1 6 2,54 1,212 1,087 ,418
decirle las cosas dos veces
12.No pongo limitaciones a lo que mi hijo pueda comer 106 1 7 2,08 1,169 2,113 5,921
13.Dejo a mi hijo mucha libertad para que exprese su cólera 106 1 6 3,03 1,390 ,577 -,809
14.Lo más importante que un padre / madre puede enseñar a su hijo
106 1 7 2,75 1,301 1,025 ,716
es que obedezca a sus propios instintos o impulsos
15.No le impongo ninguna tarea doméstica a mi hijo por temor a
106 1 7 2,32 1,239 1,724 3,229
imponerle una carga demasiado pesada para su edad
16.Cuando debo imponer disciplina a mi hijo no trato de endulzarlo
106 1 7 4,08 1,733 -,085 -1,377
con simpatía o afecto
17.No cubro de elogios a mi hijo cuando hace algo bien por temor a
106 1 7 2,33 1,378 1,385 1,389
malcriarlo /a
18.Lo más importante que enseño a mi hijo es el respeto a la
106 1 7 3,12 1,541 ,650 -,578
autoridad
19.Mi hijo puede escoger la hora de irse a la cama o puede hacerme
106 1 7 1,73 ,941 2,670 10,747
esperar hasta que se duerma
20.Dejo de responder a mi hijo cuando hace un montón de
106 1 7 2,65 1,435 ,933 ,107
preguntas
21.Cuando le confío a mi hijo pequeñas tareas domésticas espero a
106 1 6 2,82 1,433 ,876 -,084
que las realice sin mis consejos o sin mi presencia
22.En las conversaciones entre adultos animo a mi hijo a que se
106 1 7 3,34 1,386 ,351 -,526
exprese como cualquier otro miembro del grupo
23.Malcriar a mi hijo es lo peor que yo podría hacer 106 1 7 4,85 1,672 -,491 -,976
24.Siempre felicito a mi hijo cuando hace algo bien 106 1 7 6,12 1,048 -2,120 6,746
25.Animo a mi hijo a que haga preguntas acerca de las normas que
106 1 7 5,87 1,139 -2,300 6,982
no comprende
26.Creo que debo preocuparme por los programas televisivos que
106 2 7 6,39 ,857 -2,692 11,327
mi hijo mira o por el tipo de juguetes con los que juega
27.Cuando establezco unas normas siempre explico las razones 106 2 7 5,83 ,961 -1,883 5,030
28.Cuando castigo a mi hijo demuestro, a pesar de ello,
106 2 7 5,52 1,340 -1,240 ,976
comprensión y afecto
29.No impongo ninguna norma de comportamiento que trastorne a
106 1 7 3,95 1,764 ,094 -1,217
mi hijo
30.Enseño a mi hijo ser discreto (“ser bueno como un santo”)
106 1 6 3,49 1,389 ,107 -1,028
cuando está entre adultos
31.Cuando mi hijo hace algo realmente malo le muestro mi
106 1 6 2,72 1,485 ,821 -,230
decepción dándole unos azotes o apartándole de mi
32.Cuando aplico unas normas de comportamiento lo hago sin dar
106 1 7 2,01 1,082 2,002 5,505
explicaciones
33.Soluciono los problemas a medida que van surgiendo antes que
106 1 7 3,05 1,588 ,707 -,553
tratar de enseñar a mi hijo las normas de comportamiento a seguir
34.Soporto las cóleras de mi hijo hasta un cierto límite 106 1 7 4,78 1,480 -,857 -,403
35.Lo más importante que enseño a mi hijo es a respetar los
106 1 7 5,76 1,047 -1,845 5,139
derechos de los demás
36.Prefiero educar un niño creativo /a que un niño/a respetuoso u
106 1 7 3,76 1,451 ,136 -,383
obediente
37.Respondo a cada una de las preguntas de mi hijo lo mejor que
106 1 7 6,25 ,871 -2,795 13,387
puedo
38.No permito que a mi hijo le den rabietas 106 1 7 3,48 1,507 ,275 -,852
39. No pretendo en absoluto influir en el desarrollo de la
106 1 7 3,31 1,629 ,398 -,682
personalidad de mi hijo: dejaré que la naturaleza siga su curso
El poder discriminativo de los ítems es bueno, prevalece el rango previsto de la escala 1-7
(desacuerdo-acuerdo) y tienen medias centradas excepto en los ítems 02, 19, 24, 26 y 37.
La desviación típica es suficiente y útil, salvo en éstos. Los coeficientes de asimetría y
curtosis muestran niveles no extremos, excepto, de nuevo, en los señalados y en el 12 y
197
Capítulo IV. Metodología
25 (control laxo y responsivo), que son lo bastante altos para tenerlos en cuenta en el
análisis dimensional de las escalas.
Tabla 4.13: Coeficientes de fiabilidad comparativos del Cuestionario sobre Estilos Educativos
198
Capítulo IV. Metodología
Tabla nº 4.15: Análisis factorial confirmatorio: Control Parental “Madres”. Pesos factoriales e interrelación
entre los factores
CPM01 0.15 -- --
CPM05 0.57 -- --
CPM11 0.45 -- --
CPM16 0.45 -- --
CPM18 0.64 -- --
CPM20 0.48 -- --
CPM21 0.18 -- --
CPM23 0.32 -- --
CPM30 0.32 -- --
CPM31 0.08 -- --
CPM32 0.20 -- --
CPM38 0.16 -- --
CPM17 0.43 -- --
CPM02 -- 0.66 --
CPM03 -- 0.22 --
CPM04 -- 0.17 --
CPM06 -- 0.21 --
CPM07 -- 0.02 --
CPM08 -- 0.02 --
CPM09 -- 0.29 --
CPM24 -- 0.59 --
CPM25 -- 0.59 --
CPM27 -- 0.48 --
CPM28 -- 0.15 --
CPM34 -- -0.03 --
CPM35 -- 0.35 --
CPM10 -- -- 0.50
CPM12 -- -- 0.44
CPM13 -- -- 0.24
CPM14 -- -- 0.65
CPM15 -- -- 0.42
CPM19 -- -- 0.33
CPM22 -- -- 0.24
CPM26 -- -- -0.24
CPM29 -- -- 0.29
CPM33 -- -- 0.33
CPM36 -- -- 0.02
CPM37 -- -- -0.14
CPM39 -- -- 0.31
PHI
Severo Responsivo Laxo
Severo 1.00
Responsivo 0.13 1.00
Laxo 0.68 0.04 1.00
199
Capítulo IV. Metodología
Respecto a la naturaleza de los factores, en el control severo, los ítems con menor peso
son el 01, 21, 31, 32, y el 38, no adaptado a la edad. Los otros (05, 11, 16, 17, 18, 20,
23, 30) oscilan entre el 0,32 y el 0,64. Por lo tanto, una proporción importante (ya
eliminados, el 21 y 31, en base a la solución aditiva del coeficiente de fiabilidad alpha de
Cronbach) centrados en el “control” carecen de peso, aunque los pocos basados en el
“afecto” y la “comunicación” se mantienen.
En el segundo factor, el control responsivo, los ítems con menor peso son el 03, 04, 06,
07, 08, 28 y el 34, tiene un peso negativo. En otras palabras, los ítems relacionados con
las exigencias de madurez no son relevantes. El resto (02, 09, 24, 25, 27, 35) que oscilan
entre el 0,29 y el 0, 66 son la base de este factor (control inductivo, afecto y
comunicación).
En el tercer factor, el control laxo, los ítems con menos peso son el 13, 22, 36 y 39 que
fluctúan entre el 0,2 y el 0,31, y el 26 y 37 con pesos negativos de -0,24 y -0,14 (el
primero reorientado y el segundo eliminado en base al coeficiente alpha). Así el factor se
apoya fundamentalmente en los ítems 10, 12, 14, 15, 19, 33 y 39, centrados en los bajos
niveles de control y por plantear pocos retos o exigencias a los hijos, que fluctúan entre el
0,31 y el 0,65.
Finalmente, observamos que la correlación positiva entre las escalas del control severo y
del laxo se mantiene. A continuación presentamos los coeficientes de ajuste del modelo
en la Tabla 4.16:
El coeficiente RMSEA es aceptable al estar por debajo de 0,08. Sin embargo, debemos
ser cautos en su interpretación. Los modelos con una “n” pequeña tienden a ajustarse
mejor que los de una “n” grande. Analizándolos todos en conjunto podemos sacar alguna
conclusión clara: El RMR estandarizado es de 0,12 por encima de los que se considera
aceptable (0,10), pero lo más llamativo es el bajísimo nivel del coeficiente CFI (uno de los
principales junto con el RMSEA). En el CFI se considera admisible un nivel por encima de
0,95 (o de 0,90). El 0,41 obtenido es claramente inaceptable.
200
Capítulo IV. Metodología
Optamos por lo tanto por las puntuaciones factoriales como índices de los estilos
educativos. Asimismo, pensamos que la falta de ajuste del modelo podría reflejar un
aspecto positivo. Las puntuaciones factoriales han eliminado el sesgo presente en los
ítems, elevado en muchos, por lo cual hemos avanzado con respecto a la escala aditiva.
Tendremos en cuenta ambas puntuaciones para descubrir si nuestra previsión de que las
puntuaciones factoriales tienen o no una mayor validez de constructo. El análisis factorial
confirmatorio con las puntuaciones LISREL y PRELIS lo presentamos en la Tabla 4.17:
Sólo 69 padres han completado todos los ítems. Un nivel de participación muy inferior
con respecto al de las madres (83). Siguiendo el mismo procedimiento, hemos analizado
el patrón de valores “missing” y procedido a la imputación de aquellos casos que habían
cumplimentado la gran mayoría de los ítems. Así, hemos imputado 26 padres (n=95;
85,6%). En la Tabla 4.18 presentamos los análisis descriptivos básicos de todos los
ítems.
201
Capítulo IV. Metodología
Tabla 4.18: Análisis descriptivos y su distribución tras la imputación (Control Parental Padre)
1. Debo retener firmemente la atención de mi hijo 100 1 7 4,08 1,482 -,273 -,882
2.Cuando mi hijo hace algo malo, es de suma
importancia que comprenda el porqué esta mal lo que 100 1 7 6,16 ,873 -2,737 13,086
hizo
3.Impongo un castigo tras haber escuchado los
100 1 7 4,41 1,609 -,399 -,959
argumentos de mi hijo
4. Lo que prioritariamente enseño a mi hijo es a pensar
100 2 7 5,36 1,352 -,809 ,088
por sí mismo
5. Manifiesto mi amor hacia mi hijo pero sin excederme
100 1 7 3,50 1,977 ,284 -1,509
ni en abrazos ni en besos
6.Animo a mi hijo a que participe en las conversaciones
100 1 7 3,38 1,692 ,441 -,975
de los adultos pero le impido ser el centro de atención
7.Animo a mi hijo a que haga preguntas sin sentirme
obligado a darle una respuesta completa a todas sus 100 1 7 3,47 1,789 ,385 -1,166
preguntas
8Cuando le confío pequeñas tareas domésticas a mi hijo
100 1 7 5,09 1,545 -1,076 ,060
permanezco a su lado
9.Los padres/madres deberían pensar en las
necesidades especiales de los niños /as a la hora de 100 1 7 5,37 1,368 -1,327 1,186
establecer normas de comportamiento
10. Improviso con mi hijo en vez de atenerme a un
100 1 7 4,26 1,739 -,245 -1,145
programa o a una rutina
11. Un niño /a bien educado es aquel /aquella al que no
100 1 7 2,64 1,389 1,365 1,371
hay que decirle las cosas dos veces
12.No pongo limitaciones a lo que mi hijo pueda comer 100 1 7 2,34 1,430 1,557 1,803
13.Dejo a mi hijo mucha libertad para que exprese su
100 1 6 2,60 1,255 ,832 ,119
cólera
14.Lo más importante que un padre/madre puede
enseñar a su hijo es que obedezca a sus propios 100 1 7 2,93 1,572 ,930 -,327
instintos o impulsos
15No le impongo ninguna tarea doméstica a mi hijo por
temor a imponerle una carga demasiado pesada para su 100 1 7 2,70 1,541 1,415 1,316
edad
16.Cuando debo imponer disciplina a mi hijo no trato de
100 1 7 4,24 1,646 -,380 -1,071
endulzarlo con simpatía o afecto
17. No cubro de elogios a mi hijo cuando hace algo bien
100 1 7 2,92 1,612 1,136 ,356
por temor a malcriarlo /a
18. Lo más importante que enseño a mi hijo es el
100 1 7 3,62 1,644 ,326 -1,122
respeto a la autoridad
19.Mi hijo puede escoger la hora de irse a la cama o
100 1 7 1,72 ,933 3,029 13,684
puede hacerme esperar hasta que se duerma
20.Cuando le confió a mi hijo pequeñas tareas
domésticas espero a que las realice sin mis consejos o 100 1 7 2,84 1,509 ,926 ,001
sin mi presencia
21.Dejo de responder a mi hijo cuando hace un montón
100 1 7 2,84 1,509 ,926 ,001
de preguntas
22. En las conversaciones entre adultos animo a mi hijo
a que se exprese como cualquier otro miembro del 100 1 7 3,76 1,485 ,159 -,644
grupo
23. Malcriar a mi hijo es lo peor que yo podría hacer 100 1 7 5,01 1,899 -,954 -,460
24. Siempre felicito a mi hijo cuando hace algo bien 100 1 7 5,90 1,000 -2,146 7,325
25. Animo a mi hijo a que haga preguntas acerca de las
100 2 7 5,74 1,041 -1,432 2,424
normas que no comprende
26.Creo que debo preocuparme por los programas
televisivos que mi hijo mira o por el tipo de juguetes con 100 2 7 6,12 ,856 -1,812 6,030
los que juega
27.Cuando establezco unas normas siempre explico las
100 2 7 5,73 1,062 -1,553 3,234
razones
28.Cuando castigo a mi hijo demuestro, a pesar de ello,
100 2 7 5,52 1,141 -1,049 1,246
comprensión y afecto
29. No impongo ninguna norma de comportamiento que
100 1 7 4,12 1,816 ,014 -1,227
trastorne a mi hijo
30. Enseño a mi hijo ser discreto (“ser bueno como un
100 1 7 3,32 1,325 ,345 -,416
santo”) cuando está entre adultos
202
Capítulo IV. Metodología
El poder discriminativo de los ítems es bueno y poseen medias centradas excepto en los
ítems 02, 19, 26 y 37. La desviación típica es suficiente y útil salvo en éstos. Los
coeficientes de asimetría y curtosis muestran niveles no extremos excepto en los
señalados y en el 24 y 32 (control laxo y responsivo). Son resultados bastantes
concordantes con los de la madres y lo suficientemente altos para considerarlos en el
análisis dimensional de las escalas.
Tabla 4.19: Coeficientes de fiabilidad comparativos del Cuestionario sobre Estilos Educativos-Padres
203
Capítulo IV. Metodología
Como en el caso del Estilo Educativo de las madres, se opta por obtener las
puntuaciones factoriales mediante Análisis Factorial Confirmatorio. Los coeficientes de
ajuste del modelo son presentados en la Tabla 4.20:
Tabla 4.20: Análisis factorial confirmatorio. Control Parental: “Padres”. Pesos Factoriales e interrelación entre
factores
Severo Responsivo Laxo
CPP01 0.34 -- --
CPP05 0.37 -- --
CPP11 0.43 -- --
CPP16 0.34 -- --
CPP18 0.50 -- --
CPP20 0.29 -- --
CPP21 0.27 -- --
CPP23 -0.14 -- --
CPP30 0.49 -- --
CPP31 0.42 -- --
CPP32 0.28 -- --
CPP38 0.26 -- --
CPP17 0.42 -- --
CPP02 -- 0.12 --
CPP03 -- 0.13 --
CPP04 -- 0.08 --
CPP06 -- -0.23 --
CPP07 -- -0.35 --
CPP08 -- 0.10 --
CPP09 -- 0.19 --
CPP24 -- 0.46 --
CPP25 -- 0.53 --
CPP27 -- 0.70 --
CPP28 -- 0.66 --
CPP34 -- 0.04 --
CPP35 -- 0.03 --
CPP10 -- -- 0.35
CPP12 -- -- 0.47
CPP13 -- -- 0.20
CPP14 -- -- 0.71
CPP15 -- -- 0.30
CPP19 -- -- 0.46
CPP22 -- -- 0.44
CPP26 -- -- -0.31
CPP29 -- -- 0.17
CPP33 -- -- 0.54
CPP36 -- -- 0.16
CPP37 -- -- -0.11
CPP39 -- -- 0.47
PHI
Severo Responsivo Laxo
Severo 1.00
Responsivo -0.47 1.00
Laxo 0.63 -0.35 1.00
204
Capítulo IV. Metodología
Analizando la naturaleza de los factores, en el control severo, los ítems 20, 21, 32 y 38
tienen un peso bajo y el 23 negativo. Los restantes (01, 05, 11, 16, 17, 18, 30 y 31)
oscilan entre el 0,34 y el 0,50. Esta homogeneidad no nos permite establecer
comparaciones entre ellos. Sin embargo, nos ha planteado interrogantes en relación a las
distintas respuestas de los progenitores. El peso factorial de los ítems 01, 20 y 23 no es
similar. En las madres, la comunicación con sus hijos (20) y el control (23) tiene un peso
medio-alto y, en los padres, bajo. En contraposición, en los padres el control de las
conductas tiene un mayor peso (01).
En el segundo factor, el control responsivo, los resultados son distintos. Los ítems 06 y 07
tienen pesos negativos y el 02, 03, 04, 08, 09, 34 y 35 excesivamente bajos o nulos
(entre el 0,03 y el 0,19). Los positivos, que fluctúan entre el 0,51 y el 0,79 son el 24, 25,
27 y 28. Con respecto a las madres, los pesos factoriales difieren principalmente en el 02,
06 y 07. No obstante, el factor se apoya fundamentalmente en los ítems 02, 24, 25, 27 y
35, centrados en el control inductivo y en el afecto y la comunicación. Teniendo en cuenta
este último aspecto, en nuestra opinión el principal, encontramos un gran paralelismo en
las respuestas de los progenitores, por lo que el factor tiene una naturaleza
sustancialmente similar para ambos.
En el tercer factor, el control laxo, los ítems residuales son el 26, 29, 36 y 37. Los que
mejor lo definen son el 12, 14, 15, 19, 22, 33 y 39, que oscilan entre el 0,30 y el 0,71,
centrados principalmente en el bajo control y por plantear pocos retos o exigencias a los
hijos. En general, consideramos que la naturaleza prevista de la escala queda
garantizada con esta constelación de pesos factoriales. A excepción del ítem 10 son los
mismos a los obtenidos con las madres. Por lo tanto, la naturaleza del factor es similar
para los progenitores.
En conclusión, los factores de control severo y laxo tendrían una buena validez aparente
o de contenido. El control responsivo, es más complicado, pero anclando su
interpretación en los ítems con un peso alto podríamos garantizar su naturaleza para los
progenitores.
Asimismo volvemos a encontrar una relación positiva entre las escalas de control severo
y laxo pero bastante más alta. Sin embargo, en los padres (no en las madres) aparecen
relaciones negativas del orden del 0,30-0,50 entre el control severo y responsivo y entre
éste y el laxo.
205
Capítulo IV. Metodología
El coeficiente RMSEA es aceptable al estar por debajo de 0,08. El análisis de todos ellos
nos permite deducir que el RMR estandarizado es de 0,12 (por encima de lo considerado
aceptable), pero lo más llamativo es el bajo nivel del coeficiente CFI.
Las características en las tres nuevas variables son buenas. Pero en el control
responsivo tenemos una asimetría y curtosis que indican falta de normalidad (como en
las madres).
206
Capítulo IV. Metodología
207
Capítulo IV. Metodología
En primer lugar, hay una interacción “cara a cara” con el niño en el aula
experimental de una duración variable (desde los tres minutos fijados en el
procedimiento hasta excepcionalmente los treinta) en función de las
características individuales. El objetivo es que el niño se sienta tranquilo, relajado
y cómodo y, una vez dadas las explicaciones, sea capaz de responder de forma
clara y sincera a las demandas planteadas en las historias.
208
Capítulo IV. Metodología
A continuación se le pide al niño que coloque todos los muñecos a un lado: “De
acuerdo, ahora puedes ponerlos en su lugar para la siguiente” (esperamos la
respuesta). La introducción es: “Ahora tengo una idea para otra”, “¿Estás
preparado para la siguiente historia?” (…).
209
Capítulo IV. Metodología
240PC). Ello ha supuesto un tiempo de unos 30-45 minutos con cada niño en la
realización de las pruebas y, aunque es muy difícil de especificar, alrededor de 2
horas y media para cada una de las trascripciones, efectuadas exclusivamente por
la investigadora.
210
Capítulo IV. Metodología
“El regalo”
1. El regalo es bonito (para el niño y los progenitores).
2. Se mencionan sensaciones positivas de forma espontánea.
“Lo siento”
1. El niño finaliza la historia rápidamente.
2. Admite que ha hecho algo malo y es culpable. No hay signos de inseguridad.
3. Hay interacción en la díada (en base al error, equivocación o excusa).
4. La relación está restablecida (los progenitores le quieren).
“El regalo”
1. El niño no menciona sensaciones positivas espontáneamente.
“Lo siento”
1. El progenitor se enfada y le pega una bofetada. La historia finaliza rápidamente.
2. A la pregunta de sí todavía le quieren, responde con un “no” o “un poco”. Luego afirma
que todo va a salir bien.
3. Lo ocurrido es culpa de los progenitores.
“Una pelea en el colegio”
1. El progenitor abofetea al niño.
2. A la pregunta de sí todavía le quieren, dice que “no” pero espontáneamente afirma que
todo saldrá bien.
3. A la misma pregunta, por segunda vez, responde con “un poco”.
211
Capítulo IV. Metodología
Las respuestas inseguras (en las que hemos incluido a los evitativos y ambivalentes sin
diferenciarlos) obtienen 1 ó 2 puntos. El criterio general es que no haya interacción en la
díada o sea negativa y/o no existan sucesos agresivos y elementos raros.
Las puntuaciones tienen unas medias centradas, unas desviaciones típicas altas
(potencial discriminatorio) y unos indicadores de asimetría y de curtosis muy moderados
indicativos de unas distribuciones casi aceptablemente normales. Damos cuenta que la
media, siendo la madre protagonista, son superiores a las de los padres.
Asimismo, observamos que el orden de una mayor a una menor seguridad alcanzado en
las historias ha sido: “El regalo”, “Lo siento”, “Una pelea en el colegio”, “Un monstruo en
la habitación” y “El robo de la bicicleta”. La historia con la puntuación más alta con los
progenitores (“El regalo”) tiene una gran carga emocional y se caracteriza por una
interacción positiva entre los miembros de la díada. Las dos siguientes (“Lo siento” y “Una
pelea en el colegio”) implican, también, una interacción emocional, en ocasiones,
212
Capítulo IV. Metodología
Tabla 4.24: Análisis de la consistencia interna (alpha de Cronbach) del ASCT (Padre y Madre)
ASCTP ASCTM
Muestra del estudio 0,7838 0,7398
Verschueren y Marcoen (1999) 0,71 0,68
Koeyer (2001) * 0,54 0,52
* Koeyer solo ha utilizado tres historias: “El regalo”, “Una pelea en el colegio” y “Un monstruo en la
habitación”.
Los coeficientes globales son buenos, la media centrada y la desviación típica reflejan
buen potencial discriminativo. El rango mínimo-máximo aprovecha casi todo el recorrido
posible de las variables. La asimetría y curtosis reflejan normalidad en las distribuciones.
213
Capítulo IV. Metodología
Las Tablas 4.26 y 4.27 expresan con mayor precisión los valores obtenidos por los niños
en esta variable central de nuestro estudio. Asimismo, en la Tabla 4.28, ofrecemos la
relación entre ambas variables.
Tabla 4.28: Correlaciones entre las variables Apego Global Padre y Madre
APGLOBAP APGLOBAM
Apego Global Padre R Pearson 1 ,817(**)
Sig. (bilateral) . ,000
Apego Global Madre R Pearson ,817(**) 1
Sig. (bilateral) ,000 .
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
214
Capítulo IV. Metodología
20
Apego Global Madre
10
SEXO
Mujer
Hombre
Total Population
0 R² = 0.6677
0 10 20 30
Presentamos las variables obtenidas mediante la aplicación de dichos criterios con sus
cinco niveles en el continuum de seguridad-inseguridad (1, 2, 3, 4 y 5). En la Tabla 4.29
215
Capítulo IV. Metodología
Tabla 4.32: Contingencia Apego Global Padre y Apego Global Madre por intervalos
Total
Apego Global Madre-Intervalos
1 2 3 4 5
1Muy Inseguro 5 1 0 0 0 6
Apego Global 2Inseguro 0 12 (12*) 2 0 26
Padre - 3 Seguro/ Inseguro 0 2 24 (9)* 1 36
Intervalos 4Seguro 0 0 (11)* 16 (6)* 33
5Muy Seguro 0 0 1 4 5 10
Total 5 15 48 31 12 111
Los sujetos con máxima desviación están subrayados
216
Capítulo IV. Metodología
Esta nueva variable nos será de suma utilidad para comprobar la relación de los estilos
de apego con las otras variables objeto de nuestro estudio. Sin embargo, podemos
observar que algunas de las categorías tienen una frecuencia muy baja. Si a esto le
unimos los problemas de la distribución de algunas de las variables de este estudio,
podemos decir que probablemente será necesario utilizar coeficientes y pruebas
estadísticas no paramétricas.
217
Capítulo IV. Metodología
un otro inespecífico” (Cassidy, 1988, p.125). Se considera que las respuestas dadas por
medio de un guiñol revelan sus expectativas (conscientes e inconscientes) sobre el modo
que los otros lo califican. En este sentido es utilizado para conocer la representación
interna de sí mismo (modelo mental interno) o como una medida de la autoestima global
(Cassidy, 1988; Koeyer, 2001; Verschueren y Marcoen, 1999; Verschueren, Schoefs y
Marcoen, 1996).
Medio utilizado: Consiste en una entrevista en las que la investigadora hace 20 preguntas
y el niño responde por medio de un guiñol llamado Croco (un cocodrilo verde de felpa, de
textura suave, con ojos grandes y una lengua roja larga, de aspecto agradable y nada
agresivo). Algunos ejemplos de las preguntas realizadas son: 1) “¿Croco te gusta
(Nombre del niño)?”; 4) “¿Crees que es un niño bueno?”; 9) Dime Croco, “¿Quieres ser
amigo de (N)?”; 20) “¿Qué piensas que será cuando crezca?, ¿Será feliz?”... (Ver anexos
6A y 6B).
Se presenta el guiñol. “Hoy he traído a alguien para jugar con nosotros”. Mira (se
muestra el guiñol). ¿Sabes cómo se llama?... Se llama Croco (ha sido un secreto
a voces). Si quieres puedes cogerlo. (Se espera un tiempo en silencio o
respondiendo a lo que diga en relación al tema. Es muy importante, que lo toque,
lo coja y lo tenga en sus manos). ¿Sabes a qué vamos a jugar con Croco?...Yo
voy a hacerle preguntas sobre ti. Y Croco las va a responder. Pero... tenemos un
gran problema. Croco no tiene voz, no puede hablar... ¿Qué podemos hacer?...
(Generalmente, la mayoría de los niños lo entienden muy bien y se les ocurre la
idea de que ellos pueden hablar en su lugar. ¿Quieres intentarlo? (se les anima
insistentemente). (Ver anexo 7).
218
Capítulo IV. Metodología
La evaluación de la Positividad se basa en 15 preguntas (ítems 01, 02, 03, 04, 05, 08,
09, 10, 11, 14, 16, 17, 18, 19 y 20) destinadas a conocer la capacidad para poder hablar
positiva o negativamente sobre sí mismo. Ejemplos de éstas son: “¿Croco, te gusta
(N)?, ¿(N) es un niño bueno?, (¿Quieres jugar con él (N)?, ¿Quieres ser su amigo?,
¿Croco crees que (N) es guapo?” La entrevista es clasificada como “positiva” cuando el
niño no realiza ninguna afirmación negativa en todas las preguntas o admite algo
negativo rápidamente. Sin embargo, si admite una declaración muy negativa (“No ser
219
Capítulo IV. Metodología
guapo”, “No ser bueno en muchas cosas”) o dos ½ negativas (“No lo sé”, “Un poco”) es
clasificado como “negativo”.
Tabla 4.34: Estadísticos descriptivos básicos de las Escalas del “Puppet Interview”
N M D.T As Curt Mín Máx
POSITIVO 111 1,34 ,477 ,674 -1,575 1 2
GRADO 1 111 3,68 1,584 -,416 -,936 1 6
ABIERTO 111 3,40 ,491 ,429 -1,849 3 4
GRADO 2 111 2,70 1,304 ,671 ,100 1 6
220
Capítulo IV. Metodología
Los estadísticos descriptivos, desglosados en cada ítem, son los siguientes (Tabla 4.35).
Tabla 4.35: Distribución ítem a ítem de las respuestas al “Puppet Interview”
N Mín Máx M D.T. As Curt
1. ¿Croco te gusta (Nombre del niño)? 111 1 3 1,02 ,190 10,536 111,000
2. ¿Y te gusta como es él/ella, o te gustaría hacerlo mejor?
(Si quieres hacerlo mejor: ¿Cómo te gustaría hacerlo 111 1 3 1,04 ,267 7,347 52,926
mejor?)
3. Croco, yo quiero saber: ¿Es (N) un niño/a bueno/a? 111 1 3 1,34 ,531 1,221 ,506
4. ¿Y qué es bueno de él/ella? O: ¿Porque él/ella es un buen
111 1 3 1,31 ,519 1,435 1,147
niño/a?
5. Bien, Croco ¿Cuál es la mejor cosa de (N)? 111 1 3 1,05 ,282 6,494 42,246
6. ¿Nunca estuviste decepcionado con (N)?. (Si no:
111 4 5 4,95 ,208 -4,447 18,106
¿Realmente nunca?), (Si es así: ¿Qué paso entonces?)
7. ¿Es (N) perfecto? O: Si (N) ¿es siempre bueno y dulce o
hay algunas cosas de él que no son buenas? (Si hay algunas 111 4 5 4,81 ,393 -1,609 ,599
cosas que no son buenas: ¿Qué cosas son esas?)
8. ¿Croco quieres jugar con él? 111 1 3 1,15 ,526 3,227 8,690
9. ¿Dime Croco quieres ser amigo de (N)? 111 1 3 1,05 ,282 6,494 42,246
10. ¿Puede (N) hacer muchas cosas? ¿Sobre qué cosas
hablamos? ¿Y él/ella hacen esas cosas bien o no las 111 1 3 1,13 ,488 3,644 11,489
hacen bien?
11. ¿Croco, crees que (N) es guapo-atractivo? 111 1 1 1,00 ,000 . .
12. ¿Y él/ella nunca se porta como un mal niño/a? (Si no: ¿El/
ella nunca es malo?), (Si es así: ¿Qué hace cuando él/ella es 111 4 5 4,87 ,333 -2,283 3,272
malo?)
13. ¿Qué es su peor cosa? (Si la repuesta es nada:
111 4 5 4,87 ,333 -2,283 3,272
¿Absolutamente nada o al menos hay algo malo?)
14. ¿Les gusta a otras personas (N)?. (Sí es así: ¿Quienes
son ellos, podrías nombrarlos? Después de la pausa: ¿Alguien
111 1 3 1,36 ,585 1,399 ,975
más?), (Si no: ¿absolutamente ninguno o hay alguien de todas
formas?)
15. ¿Hay alguna cosa en la que (N) podría ser mejor? (Si no:
111 4 5 4,50 ,502 -,018 -2,037
¿Nada?) (Sí es así: ¿Qué?)
16. ¿Piensas que normalmente (N) hace las cosas
apropiadas? ¿El/ella hace normalmente las cosas apropiadas 111 1 3 1,23 ,517 2,274 4,357
o siempre?
17. ¿Piensas que (N) es importante o no es importante?
111 1 3 1,14 ,520 3,355 9,425
¿Por qué?
18. ¿Te preocupas por lo que le pasa a (N)? ¿Por qué? 111 1 3 1,15 ,526 3,227 8,690
19. ¿Qué es lo que deseas que le pase a (N)? ¿Hay algo
111 1 3 1,02 ,190 10,536 111,000
que tu no desees realmente para él / ella? ¿Qué?
20. ¿Qué piensas que será (N) cuando crezca? ¿Será (N)
111 1 3 1,09 ,417 4,447 18,106
feliz entonces?
N válido (según lista) 111
En un primer análisis observamos que numerosos ítems tienen muy poca dispersión.
Muchos se acercan más al carácter de constante que de variable. Este tipo de
distribuciones impide realizar análisis estadísticos lineales basados en una posible
consistencia de las respuestas. Por ello, no son viables los procedimientos usuales en
medición de actitudes para el cálculo de las puntuaciones de la escala. En su lugar
hemos considerado las indicaciones de los autores que manejan un sistema de conteo
del número de respuestas de determinado tipo en un subconjunto de ítems y
posteriormente el uso de criterios combinados. Ello ha dado lugar dos dimensiones que
pretende medir la prueba: la Positividad-Negatividad y la Apertura-Perfección.
221
Capítulo IV. Metodología
La Tabla 4.36 muestra los estadísticos descriptivos básicos de las dos escalas del
“Puppet Interview”. Como puede observarse, las características métricas de estas
escalas son buenas.
Tabla 4.36: Estadísticos descriptivos de las variables conjuntas de Positividad y Apertura del Yo
N M D.T As Curt Mín Máx
Positividad Puppet Interview ordinal 111 3,68 1,584 -,416 -,936 1 6
Abierto Puppet Interview ordinal 111 2,70 1,304 ,671 ,100 1 6
Por último, puede ser útil analizar la interrelación entre las subescalas de la Positividad y
de la Apertura. (Tabla 4.40).
222
Capítulo IV. Metodología
La relación entre las variables es moderada, lo que implica la necesidad de manejar por
separado o de forma combinada pero no aditiva ambas dimensiones del “Puppet
Interview”.
La autoestima ha sido medida a través del “Pictorial Scale of Perceived Competence and
Social Acceptance for Young Children”, “PSPCSA” de Harter y Pike (1984).Este
cuestionario tiene como objetivo evaluar la Autoestima o Competencia Percibida de los
niños de 4 a 7 años. Es administrado individualmente como los otros procedimientos.
Una vez que el niño señala el dibujo considerado más apropiado, la investigadora
muestra los círculos que aparecen debajo de la lámina y recalca dos alternativas para
ayudar a precisar mejor su elección. Siempre se empieza por el círculo del extremo (el
más grande) y se continúa con el más pequeño. De este modo, si el niño señala el
dibujo “contento” la investigadora dice:
223
Capítulo IV. Metodología
La distribución de los ítems, con cuatro valores distintos, parece buena. La mayoría
tienen una media superior a tres ( 01, 02, 03, 04, 05, 06, 09, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 19,
20, 22, 23, 24, 25, 26, 28 y 30). Ello incide en la distribución asimétrica. En cuanto a la
normalidad, en su conjunto, los coeficientes de asimetría y curtosis nos indican que las
mayores desviaciones se dan en los ítems 02, 12, 17 y 26. El último pertenece a la
competencia cognitiva (26) y los otros tres a la de aceptación entre iguales (02, 12 y 17).
Esta concentración de ítems con distribución no normal en una misma escala (3 de 6)
puede provocar problemas a tener en cuenta.
224
Capítulo IV. Metodología
225
Capítulo IV. Metodología
En conjunto vemos que la escala tiene puntos débiles y fuertes. Las más problemáticas
son la de la Competencia Cognitiva, en la que hemos eliminado tres ítems y la de la
Aceptación entre los Iguales en la que hemos suprimido 2 ítems. En la de Competencia
Física sólo hemos renunciado a uno. Por el contrario, como puntos fuertes tenemos las
escalas de Aceptación Paterna y Materna que alcanzan un nivel de 0,69 para la fiabilidad.
Estos niveles de consistencia interna son razonables y pueden fundamentar trabajar con
el cálculo aditivo (promedio) de las escalas. En la Tabla 4.42 se presentan los
estadísticos descriptivos básicos de las puntuaciones de cada una de las cinco
dimensiones.
Tabla 4.42: PSPCSA: Promedio de las escalas previa eliminación de ítems inconsistentes
N Mín Máx M D. T. As Curt
Competencia Cognitiva 111 1,67 4,00 3,3393 ,55955 -,945 ,902
Competencia Física 111 1,20 4,00 3,2396 ,52903 -,987 2,074
Aceptación entre los Iguales 111 1,00 4,00 3,4707 ,58459 -1,942 5,099
Aceptación Paterna 111 1,50 4,00 3,0991 ,60527 -,379 -,525
Aceptación Materna 111 1,50 4,00 3,2192 ,55595 -,450 -,174
226
Capítulo IV. Metodología
Las valoraciones realizadas por las profesoras difieren entre sí, siendo estadísticamente
significativas, con un porcentaje de explicación del 18% en el ítem de Aceptación. Ello
puede ser debido a que los grupos sean realmente diferentes o a que se hayan utilizado
baremos distintos en la evaluación.
Presentamos en las Tablas 4.44, 4.45 y 4.46 la versión inicial no baremada realizada por
las profesoras y posteriormente, expondremos una versión baremada con el objeto de
compararlas y conocer cuál de ellas posee mayor potencia en el cálculo de las relaciones
y las diferencias entre los grupos.
Tabla 4.44: Popularidad y Aceptación (Versión no baremada): Datos descriptivos por grupo/profesora
Profesora Popularidad Aceptación
1Dunboa 2º M 3,41 3,41
N 17 17
D. T ,618 ,618
2Dunboa 3º M 2,69 3,08
N 13 13
D. T 1,032 ,494
3S. Vicente 2º M 2,67 4,00
N 9 9
D. T ,866 ,000
4S. Vicente 3º M 2,69 2,92
N 13 13
D. T 1,032 ,494
5Toki Alai 2º M 2,94 3,09
N 32 32
D. T ,801 ,689
6Toki Alai 3º M 3,00 3,38
N 13 13
D. T ,577 ,650
7El Pilar 3º M 2,86 3,21
N 14 14
D. T ,864 ,699
Total M 2,93 3,24
N 111 111
D. T ,839 ,650
227
Capítulo IV. Metodología
Las diferentes etapas del proceso de la recogida de datos han sido: a) Establecer
contacto con el Berritzegune (Eusko Jaurlaritzaren Irakaskuntzarako Aholku
Zerbitzua/Servicio de Apoyo a la Docencia del Gobierno Vasco) y con los Centros
Educativos (Directores y/o Coordinadores de Ciclo), b) realizar reuniones con las
profesoras-tutoras del Segundo Ciclo de Educación Infantil, d) la preparación del material
para las profesoras, los niños y los progenitores y, d) finalmente, la aplicación de las
pruebas a los niños y la recogida de los instrumentos valorados por los padres y las
madres y las profesoras.
228
Capítulo IV. Metodología
Una vez definida la muestra procedimos a contactar con los distintos Centros Educativos.
De los diez existentes en Irun seleccionamos cuatro atendiendo a razones como la
facilidad ofrecida para el acceso, el interés y la “pronta” respuesta para poder llevar a
cabo el proyecto. Los Centros seleccionados han sido: “Dunboa” (modelo B y D) y “Toki-
Alai” (D), “San Vicente de Paul” (B) y “El Pilar Mariaren Lagundia Ikastetxea-Colegio de la
Compañía de María” (D).
La muestra del colectivo de los progenitores ha estado constituida por un total de 222
sujetos, 111 padres y 111 madres, pertenecientes a familias calificadas como biparentales
intactas; es decir, familias constituidas por la pareja y su descendencia. Un modelo
“convencional” mayoritario en España (el 53%; INE, 2005). Una muestra tan homogénea
no ha sido por azar y merece una explicación. Ha estado determinada por uno de los
criterios de selección anteriormente explicitado, a saber: incluir sólo a niños
pertenecientes de familias “intactas” y que hayan sido criados y hayan convivido con sus
progenitores biológicos desde el nacimiento hasta su participación en el proyecto. Ello no
229
Capítulo IV. Metodología
niega la existencia ni, por supuesto, el rechazo de otros tipos de familias cuya
composición no responde a este patrón y se subraya la necesidad de incluirlas en futuras
investigaciones. Únicamente, ha sido utilizado para delimitar de forma más precisa el
objeto de estudio.
El proceso para el establecer contactos con los Centros, básicamente, consistió en los
siguientes pasos:
- Contactar telefónicamente con el Director y/o Coordinador del Ciclo para fijar una
cita, presentarnos e informar del Proyecto, sus objetivos, la metodología de la
investigación y destacar la importancia de la participación del Centro.
- Una reunión del Director y/o Coordinador con las profesoras-tutoras de 2º y 3ª de
Educación Infantil para informar y lograr su implicación en el objeto de estudio.
- Obtener una respuesta afirmativa (o negativa o ausencia) de las profesoras y su
interés por conocer el Proyecto. En el caso afirmativo establecer….
- Una primera reunión con las profesoras interesadas para explicar los criterios, los
objetivos y el proceso de recogida de datos (posteriormente matizaremos esta
cuestión).
- Fijar una segunda reunión con las profesoras que acceden al Proyecto para
aclarar las dudas sobre la aplicación de la prueba a aplicar.
- Entregar los listados de los niños que cumplen los criterios para participar en el
estudio, en función de los criterios establecidos, en opinión de las profesoras.
- Devolución de los listados de los niños admitidos y entrega del material (para los
progenitores y su autorización) y el cuestionario a cumplimentar por ellas.
230
Capítulo IV. Metodología
- Fijar los días para la realización de las pruebas, procurando no interferir en la vida
académica-cotidiana del Centro (se han tenido en cuenta las sesiones de
Psicomotricidad, la asistencia al aula de apoyo, las salidas extraescolares…).
Especificar los objetivos del estudio: Conocer los vínculos y las representaciones de las
relaciones de apego entre los padres y los hijos (versus a los de las madres y sus hijos)
231
Capítulo IV. Metodología
Las condiciones para participar en el estudio: Se especificaron los dos criterios a cumplir,
por los niños y las profesoras, para su participación. A saber:
Estos dos criterios eliminaron a bastantes sujetos, en opinión de las profesoras: a los
niños de familias monoparentales, a los de familias reconstituidas… que fueron
desestimados. No así, a los hijos de inmigrantes (“etorkinak”). Las profesoras completaron
los listados de los niños que cumplían dichos criterios, lo que en ocasiones supuso una
tarea difícil, principalmente, porque muchos de ellos no los cumplían (en ocasiones más
de la mitad de los miembros del aula). Y también fueron excluidas las profesoras con
contrato parcial, las que iniciaban el ciclo de Educación Infantil, las profesoras de apoyo,
las de otras materias diversas…
A modo de ejemplo, para ilustrar lo expuesto, el sujeto con el identificador 115 quiso
realizar la primera prueba en euskera en oposición al criterio establecido por su profesora.
Al principio dudaba, realizaba muchas pausas, mantenía largos tiempos de silencio,
respiraba profundamente antes de responder a las preguntas alternativas, la narración se
232
Capítulo IV. Metodología
Procedimiento: lo que afecta al Centro. Los niños realizaron dos sesiones con la
investigadora, en un tiempo estimado de una hora aproximadamente en cada sesión.
Las distintas pruebas se realizaron en un intervalo de una semana; es decir el niño que
asistía a la primera sesión un lunes volvía a la segunda el lunes siguiente y así
sucesivamente. Las pruebas se realizaron en el horario escolar en sesiones de mañana
y tarde. Para ello, al finalizar el día fijábamos con cada profesora, el listado de los niños
para la asistencia el día siguiente.
233
Capítulo IV. Metodología
Pruebas a realizar por los niños, progenitores y profesoras: A las profesoras se les
informó, detalladamente, sobre las pruebas a realizar por los niños y los tiempos
destinados a ellas:
- “Attachment Story Completion Task (ASCT)” (dos veces, una siendo protagonista
la madre y en la otra el padre, en un orden contrabalanceado, con una diferencia
de 7 días): Con una duración, aproximada, de 30 a 45 minutos cada una.
- “The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young
Children (PSPCSA)”: El tiempo empleado como media con cada niño ha sido de
30 minutos con cada niño.
- “Puppet Interview (PI)”: El tiempo invertido ha sido 30 a 45 minutos con cada niño.
234
Capítulo IV. Metodología
Las profesoras, por su parte, aplicaban una única prueba: La “Popularidad y Aceptación”
de los niños. Se especificaron las condiciones para su administración:
Estas reuniones han tenido una duración mínima de 4 horas en cada uno de los Centros
escolares de la muestra. Habría que añadir las llamadas telefónicas realizadas y las
posteriores reuniones para completar los datos ausentes en los distintos instrumentos de
medida.
Así, preparamos la carpeta de los progenitores con las instrucciones y dos sobres
rotulados, uno con “AMA-MADRE” y otro con “AITA-PADRE” que contenían los mismos
cuestionarios. Los propios niños fueron los encargados de entregar la carpeta a sus
progenitores. Y se les recordó que la devolvieran en el plazo de una semana a la
profesora o a la investigadora. Así, la recogida de la información de los progenitores se
efectúo por medio de los hijos.
Se procedió antes de enviar las carpetas, para asegurar el anonimato de los sujetos, a
identificar los cuestionarios de los niños y de los progenitores con un mismo número. A
235
Capítulo IV. Metodología
las profesoras se les facilitó este listado para poder controlar la devolución de las
carpetas e identificarlos.
Los análisis realizados con el conjunto de los instrumentos de medida utilizados han
sido variados y prolongados en el tiempo. En primer lugar es preciso señalar la
meticulosidad y el cuidado puesto en la aplicación de las pruebas y en la recogida de las
respuestas de los niños en aquellas pruebas objeto de entrevista individual como lo son
las de “Attachment Story Completion Task” y el “Puppet Interview “. Asimismo, se han
realizado estudios cualitativos rigurosos de la naturaleza y el alcance de las respuestas
recogidas en estos instrumentos con el fin de avanzar en una comprensión profunda de
estos constructos.
Una vez conseguida una matriz de los datos con todas las garantías necesarias, se
procedió a construir las puntuaciones globales de las diversas escalas empleadas para lo
que se utilizaron técnicas estadísticas como el cálculo de los coeficientes de tendencia
central, de dispersión y de forma de la distribución. Asimismo, a continuación se analizó
la fiabilidad de los instrumentos utilizando el coeficiente de consistencia interna ‘Alpha’ de
Cronbach. En algunos casos ha sido necesaria la utilización de análisis factoriales
236
Capítulo IV. Metodología
confirmatorios, utilizando el programa LISREL 8.7, con el fin obtener unas puntuaciones
de las escalas más consistentes.
237
Capítulo V. Resultados
CAPÍTULO V
RESULTADOS
En segundo lugar, detallamos los resultados organizados conforme a los objetivos y a las
hipótesis/interrogantes planteados en la investigación que recordemos han sido las
siguientes (detalladas en el Capítulo IV: Metodología):
239
Capítulo V. Resultados
1. Se espera que el nivel de seguridad del apego establecido en la relación con la madre
sea superior al construido con el padre.
5. Se espera que la seguridad en el apego con la madre presente una asociación más
elevada con la autoestima que la seguridad en el apego con el padre.
7. Se espera que los estilos educativos de socialización se asocien con las relaciones de
apego establecidas. Los hijos de los progenitores clasificados como “responsivos”
tendrían unas representaciones más seguras. Los de los “severos y laxos” (o con
categorías mixtas o discordantes), al contrario, más inseguras.
El estudio del apego en la segunda infancia, tanto por los cambios evolutivos acaecidos,
como por la inclusión del padre como “la otra figura de apego, cualitativamente distinta y
complementaria la madre”, ha exigido el diseño de nuevos instrumentos de evaluación. El
“Attachment Story Completion Task” (Verschueren y Marcoen, 1999), en nuestra opinión,
es una gran aportación para conocer dichos vínculos y las relaciones específicas
construidas entre los padres y los hijos versus a los establecidos entre las madres y los
hijos, hasta la actualidad muy poco valorada.
240
Capítulo V. Resultados
Tal como se expuso en el Capítulo IV, el “Attachment Story Completion Task” consiste en
la presentación de cinco historias incompletas narradas en el siguiente orden: “El robo de
la bicicleta”, “El regalo”, “Lo siento”, “Una pelea en el colegio” y “Un monstruo en la
habitación”. Están diseñadas para evidenciar las diferencias individuales en las
manifestaciones de los niños en una variedad de situaciones activadoras de conductas de
apego con los progenitores. Cada historia está protagonizada por el padre o por la madre,
de forma separada, y son presentadas en un orden contrabalanceado. Los resultados
obtenidos por los sujetos, en base a los criterios de evaluación presentados y facilitados
por los autores, en el Capítulo IV: Metodología, así como sus intercorrelaciones se
muestran en las Tablas 5.1(a y b), 5.2 (a y b), 5.3 (a y b), 5.4 (a y b), 5.5 (a y b), 5.6 y 5.7
que exponemos:
“El Robo de la Bicicleta” valora la respuesta de los progenitores cuando los niños se
sienten amenazados por algo externo, ajeno e independiente a la relación (al niño le
están robando la bicicleta que ellos le han regalado). Es la historia puntuada más baja en
seguridad por todos los sujetos (media padre=2,41; media madre=2,53). El porcentaje de
respuestas “inseguras”, en las que los niños no piden ayuda para recuperar el objeto
robado es muy alto (padre=64%; madre=61,3%). Y muy bajo en las “seguras”,
principalmente, cuando la figura de apego es el padre (padre=23,4%; madre=32,4%) y
especialmente cuando la historia referida al padre precedía a la de la madre.
241
Capítulo V. Resultados
“El Regalo” refleja la respuesta de los progenitores a una señal positiva manifestada por
el niño. Es la historia que ha obtenido las puntuaciones más altas en seguridad (media
padre= 3,12; media madre=3,36), siendo el porcentaje de las respuestas “seguras” del
47,70% con el padre y del 53,1% con la madre. En otras palabras, los niños consideran
que el regalo es bonito y mencionan sensaciones positivas espontáneamente (los
progenitores agradecen el regalo, muestran su afecto y hay alegría y diversión cuando se
lo dan). No obstante, en comparación con las otras historias, observamos una proporción
alta de respuestas “seguras/ inseguras” (o pendientes de resolución) (padre=23,4%;
madre=20,7%).
“Lo siento” conlleva la posibilidad de expresar sentimientos conflictivos. Tiene una gran
carga emocional para el niño por tener que establecer una interacción con los
progenitores y admitir que ha hecho algo malo y que él es culpable. Es la segunda
historia con las puntuaciones más altas (media padre=2,90; media madre=3,05). El
242
Capítulo V. Resultados
“Una pelea en el colegio” implica una interacción emocional amenazante que evalúa la
respuesta de los progenitores a una señal de estrés del niño (le han pegado). Es la
tercera historia con las puntuaciones más altas (media padre=2,77; media madre=2,85) y
la que mejor identifica a los grupos “seguros” (padre=43,2%; madre=46,8%) y a los
“inseguros” (padre= 52,3%; madre=48,6%) con los dos progenitores. Las respuestas
“seguras/inseguras” son muy bajas (4,5%) con ambos.
243
Capítulo V. Resultados
Las diferentes historias fueron administradas en dos sesiones separadas (en un intervalo
temporal de una semana) contrabalanceando el orden establecido con el padre y la
madre de forma aleatoria. El porcentaje del binomio madre-padre (55,9%) ha sido
superior al del padre-madre (44,1%) por causas ajenas e independientes de la
planificación realizada para la recogida de los datos. No obstante, no hemos encontrado
diferencias estadísticamente significativas en las respuestas, excepto en la historia del
“Robo de la bicicleta”. Cuando el padre era el protagonista en la primera sesión las
respuestas han sido más bajas (con un mayor índice de inseguridad) dando un valor t=-
3,368 y una probabilidad asociada de ,001.
A modo de conclusión:
- La historia con las puntuaciones más altas (más seguras) con los progenitores (“El
regalo”) posee una gran carga emocional y se caracteriza por una interacción
positiva entre los miembros de la díada. La presencia de sensaciones negativas la
marca en un sentido grave y severo. La siguiente historia (“Lo siento”) también
implica una interacción emocional expresada con sentimientos positivos (o
negativos) ante una situación estresante que afecta a la relación. Las respuestas
calificadas como “seguras” establecen que la interacción es estrecha, íntima y
basada en la accesibilidad, incondicionalidad y confianza.
244
Capítulo V. Resultados
- En las historias con puntuaciones más bajas (“Un monstruo en la habitación” y “El
robo de la bicicleta”) las situaciones activadoras de apego son el miedo y la
pérdida; es decir, unas amenazas externas y/o ajenas a la interacción de la díada.
La figura de apego está en una situación de autoridad con respecto al niño. Las
respuestas obtenidas, en nuestra opinión, pueden ser el reflejo de las
manifestaciones de autonomía e independencia adquiridas, por la ampliación de
los contextos en los que los niños están inmersos (por ejemplo, el contexto
escolar que les impulsa a resolver los problemas por sí mismos) y, también, por
las diferentes conductas de autoprotección desarrolladas en función de los
cambios observados en este período. Ello demuestra la interacción entre el
sistema de apego y el desarrollo cognitivo y social de los sujetos de acuerdo con
el análisis exploratorio realizado utilizando la estrategia de agrupación de historias
cuyo desarrollo completo puede consultarse en el Capítulo IV.
Procedemos a presentar las relaciones entre las cinco historias incompletas que
componen el “ASCT” en la Tabla 5.7.
245
Capítulo V. Resultados
Las correlaciones más altas se obtienen en las historias protagonizadas con los dos
progenitores (“Pelea” = ,670(**); “Regalo” = ,600 (**); “Monstruo” = ,581(**); “Lo siento” =
,574 (**) y “Robo” = ,484 (**). A su vez, todas las historias tienen correlaciones
significativas entre sí, siendo las más altas las halladas en el “Regalo”, “Lo Siento” y la
“Pelea”, historias que implican una interacción emocional entre los miembros de díada.
Las relaciones entre las representaciones del apego con ambos progenitores son
estadísticamente significativas (r 0.817**) y contribuyen a explicar el 66,7% de la varianza
total.
- Intervalo 1: MUY INSEGURO (1-5): Cada una de las 5 historias obtiene una
puntuación de 1.
- Intervalo 2: INSEGURO (6-10): Cada historia, o la mayoría de ellas, alcanza una
puntuación de 2.
- Intervalo 3: SEGURO/INSEGURO (11-15): Cada historia, o la mayoría, puntúa 3.
- Intervalo 4: SEGURO (16-19): Cuatro de las historias logran la puntuación de 4.
- Intervalo 5: MUY SEGURO (20-25): Las 5 historias obtienen una puntuación de 4
ó 5.
246
Capítulo V. Resultados
Como se puede observar en la tabla 5.9, el 28,8% (n = 32) de los niños han establecido
unas relaciones “inseguras” y el 38,7(43) “seguras” con los padres. A su vez,
constatamos que el 32.4% (36) ha sido clasificados en el intervalo “seguro/Inseguro” o
“pendiente de resolución”.
Las relaciones establecidas por el 18% (n=20) de los niños son “inseguras” y el 38,7%
(43) son “seguras” con las madres. El 43,2% se sitúa en el intervalo “seguro/inseguro” o
“pendiente de resolución”.
247
Capítulo V. Resultados
2. Si la mayoría de las historias han sido clasificadas como “inseguras” (en general tres)
su categorización global es insegura.
Aceptar los criterios nombrados nos ha llevado a modificar las puntuaciones de los
diferentes intervalos establecidos expuestos anteriormente que exponemos a
continuación:
Los resultados obtenidos en función de la aplicación de los dos nuevos criterios difieren
de los anteriores con respecto a los porcentajes de la representación mental de las
relaciones de apego. En lo que concierne a los padres el 45,03% (n = 50) de los niños
248
Capítulo V. Resultados
han establecido relaciones “inseguras” y el 54,90% (61) “seguras” con ellos. En el caso
de las madres, sin embargo, sólo el 37,83% (42) son “inseguras” y el 62,15% (69) son
“seguras”.
Estos resultados son más consistentes, precisos y definidos que los anteriores aunque,
de forma reiterativa, volvemos a encontrar diferencias entre los progenitores. Las
representaciones de las relaciones de apego “seguras” con las madres son superiores a
las relaciones con los padres y viceversa con respecto a la inseguridad.
5.2.1. HIPÓTESIS 1
La hipótesis formulada tiene como objetivo conocer las relaciones de apego en base a los
modelos representacionales que los niños construyen con sus progenitores y sus
distribuciones porcentuales. Queremos comprobar si la madre es la figura central de
apego, de acuerdo con la teoría formulada por Ainsworth, 1973; Bretherton, 2005;
Bowlby, 1993a o por el contrario el padre también puede serlo.
Para comprobar esta hipótesis hemos comparado las medias de las medidas globales de
apego establecidas con los progenitores, basadas en las puntuaciones exactas, con el
objeto de asegurar la existencia o la ausencia de unas diferencias estadísticamente
significativas.
249
Capítulo V. Resultados
Las diferencias entre las medias obtenidas; un 13,75 con el padre y un 14,41 con la
madre, son estadísticamente significativas dando lugar a un valor t=- 2,633 y una
probabilidad asociada de 0,010, notablemente inferior, al nivel alpha de referencia de
0,05.
5.2.2. HIPÓTESIS 2
La formulación de esta hipótesis tiene por objeto constatar la existencia y/o la ausencia
de variaciones en la distribución de los patrones de apego de los niños de la segunda
infancia comparativamente con los de la primera infancia. Diferentes investigaciones
250
Capítulo V. Resultados
han constatado una baja proporción de patrones seguros en este período de edad
(Cassidy, 1988; Cantero y López, 2004; Cohn, 1990; Koeyer, 2001; Shouldice y
Stevenson-Hinde, 1992; Solomon et al. 1995; Turner 1.991, 1.993; Verschueren y
Marcoen, 1999; Wartner et al.1994) que, recordemos, es la etapa objeto de nuestro
estudio, y en base a ellas, la hemos enunciado para su comprobación y verificación.
Destacamos dos elementos de esta hipótesis. Por un lado, que la distribución porcentual
en la seguridad de las relaciones de apego pueda ser inferior al período del desarrollo
anterior. Y por otro, encontrar una asociación positiva en nuestra muestra entre la edad y
la seguridad del apego. Son cuestiones que podrían avalar la discontinuidad de los
patrones de apego… Y también una vez comprobado lo enunciado, que su explicación
puede radicar en establecer las relaciones entre el apego y la edad (ya que en base a
distintas interpretaciones estos cambios pueden implicar la atenuación y/o la disminución
de la activación del sistema de apego).
Esta formulación ha supuesto, inicialmente, dos dificultades para su verificación. Por una
parte, la ausencia y/o la escasez de estudios previos en relación con la figura paterna y
su relación con sus hijos. Y por otra, la no diferenciación entre los patrones tradicionales
de apego en nuestro estudio al establecer un continuum de seguridad-inseguridad.
Las muestras estudiadas por Ainsworth et al. (1978), en las que el patrón más frecuente,
definido como apego “seguro” oscila entre el 65-70%, el estilo de apego “ansioso-
ambivalente” agrupa al 10-15% y en el patrón de apego “ansioso-evitativo” se sitúan un
20% de los niños. Añadiendo, además los porcentajes de niños que manifiestan un apego
“ansioso-desorganizado” entre el 10 y el 12% (Main y Solomon, 1986,1990) han sido una
referencia obligada. Aunque se considera, como ha sido expuesto en los capítulos
teóricos de este trabajo, que el apego seguro “se encontrará como mínimo en porcentajes
similares (si no superiores) a los estadounidenses” (Palacios y Moreno, 1994, p. 165) por
los estilos de crianza y de cuidado característicos en la primera infancia en nuestro
contexto.
251
Capítulo V. Resultados
Sin embargo, los porcentajes concretos varían en función de los contextos en dos
estudios con unas características similares al nuestro que nos ha llevado a plantear esta
hipótesis. En Bélgica un 44% de los niños han establecido una relación segura con la
madre y un 48% con el padre (Verschueren y Marcoen, 1999) y en Holanda con unos
porcentajes más bajos todavía, sólo un 34% y un 29% respectivamente (Koeyer, 2001).
Fueron unos estudios realizados con niños de la segunda infancia, con la inclusión del
padre, y utilizando los mismos procedimientos de evaluación, empleados en esta
investigación. Hemos partido de estos datos para establecer un análisis comparativo que
posteriormente especificaremos.
Por otra parte, a diferencia de las investigaciones citadas, en nuestro estudio no hemos
diferenciado los patrones tradicionales de las relaciones de apego (B, A, C y D) en la
primera infancia. En nuestra opinión, éstos son más adecuados para su utilización clínica
en el diagnóstico con pacientes y familias con problemas emocionales, aunque hayan
sido utilizados por Koeyer, 2001 y Verschueren y Marcoen, 1999. Nuestro objetivo ha
sido conocer la distribución porcentual de las relaciones de apego de los niños con sus
padres y madres desde un continuum de una menor a una mayor seguridad para
promover la investigación en el ámbito de estudio de la psicología evolutiva, aunque ello
pueda suponer una limitación.
Observemos, a continuación, la Tabla 5.15 que especifica los resultados obtenidos en los
dos distintos períodos del desarrollo teniendo en cuenta que las relaciones inseguras
pueden variar por la inclusión de lo diferentes patrones de apego.
Una lectura detallada de los datos nos lleva a reflexionar sobre los diferentes porcentajes
obtenidos en los distintos contextos socioculturales. El nivel de seguridad, construido y
afianzado con la madre, otra vez, es superior al establecido con el padre. Aunque los
resultados obtenidos en los distintos contextos son muy diferentes. Los porcentajes de
nuestro estudio son más altos en la seguridad establecida con los progenitores, en
consonancia con los ofrecidos por Ainsworth et al. (1978) que con los más actuales de los
252
Capítulo V. Resultados
países de la Comunidad Europea tal y como han sido presentados en las Tablas 5.11 y
5.12. A modo de conclusión señalamos que:
En lo que concierne a los padres el 45,03% (n=50) de los niños han establecido
relaciones “inseguras” y el 54,9% (61) “seguras”. En el caso de las madres, sin
embargo, existen diferencias cualitativas y cuantitativas. Sólo el 37,83% (42) son
“inseguras” y el 62,15% (69) “seguras”. Son datos y porcentajes en consonancia
con la hipótesis 1 formulada en este estudio, que vuelven a demostrar la primacía
de la madre como figura de apego en contraposición a los porcentajes obtenidos
por Verschueren y Marcoen (1999) y Koeyer (2001).
A continuación hemos procedido al análisis del segundo elemento que compone esta
segunda hipótesis: Establecer las relaciones entre las relaciones de apego y la edad. La
variable edad ha sido medida en semanas y días, siendo la media de 5,08 con unos
valores mínimos de 3,94 y unos máximos de 6,39 especificados en dos intervalos en la
Tabla 5.16
Las correlaciones de Pearson entre la edad de los niños, con la precisión de los meses y
las semanas, y las medidas globales de apego, en base a las diferencias encontradas, se
detallan en la Tabla 5.17.
Tabla 5.17. Correlaciones entre la edad niño en años y el Apego Global Padres y Madres
253
Capítulo V. Resultados
Tabla 5.18: Contingencia entre Apego Goblal padre-rangos y Edad niño en años
Edad niño en años Total
3-4 años 5-6 años
1. Muy Inseguro Recuento 5 1 6
% columna 9,8% 1,7% 5,4%
2. Inseguro Recuento 16 10 26
% columna 31,4% 16,7% 23,4%
Apego Global
3. Seguro/Inseguro Recuento 16 20 36
Padre-rangos
% columna 31,4% 33,3% 32,4%
4. Seguro Recuento 11 22 33
% columna 21,6% 36,7% 29,7%
5. Muy Seguro Recuento 3 7 10
% columna 5,9% 11,7% 9,0%
Total Recuento 51 60 111
100,0
% columna 100,0% 100,0%
%
Tabla 5.19. Contingencia entre Apego Goblal madre-rangos y Edad niño en años
Edad niño en años Total
3-4 años 5-6 años
1.Muy Inseguro Recuento 5 0 5
% columna 9,8% ,0% 4,5%
2.Inseguro Recuento 10 5 15
% columna 19,6% 8,3% 13,5%
Apego Global 3.Seguro/Inseguro Recuento 22 26 48
Madre-rangos
% columna 43,1% 43,3% 43,2%
4.Seguro Recuento 11 20 31
% columna 21,6% 33,3% 27,9%
5.Muy Seguro Recuento 3 9 12
% columna 5,9% 15,0% 10,8%
Total Recuento 51 60 111
% columna 100,0% 100,0% 100,0%
254
Capítulo V. Resultados
Es decir, a más edad hay una mayor manifestación de seguridad en las relaciones
establecidas con las madres. Se observa una relación, estadísticamente
significativa, directa y positiva entre la edad y el nivel de seguridad. A menos edad
las representaciones son más inseguras y, a más edad son más seguras. Por lo
tanto podríamos afirmar la existencia de un “período sensible” en la transición de la
primera a la segunda infancia, tanto en relación con el padre como con la madre.
5.2.3. HIPÓTESIS 3
Esta hipótesis ha sido formulada en consonancia con las investigaciones llevadas a cabo
en este ámbito (Bretherton, 2005; Fox et al.1991; Main y Cassidy, 1998; Schneider-Rosen
y Burke, 1999; Schneider-Rosen y Rothbaum, 1993; Steele et al. 996; Van Ijzendoorn y
De Wolff, 1997; Verschueren y Marcoen, 1999; Wartner, Grossmann, Fremmer-Bombik et
al.1994).
Tras un análisis sistemático de los criterios de categorización del apego, hemos realizado
una descripción exhaustiva de todas las concordancias y las discordancias posibles
estableciendo 8 categorías distintas de las relaciones que son especificadas en la Tabla
5.20.
255
Capítulo V. Resultados
Una lectura detallada de los datos constata la existencia de dos categorías muy amplias:
- Por una parte, hay 4 grupos con relaciones “Concordantes” con los progenitores:
El 69,4%; n=77 de lo niño han establecido unas relaciones concordantes: El
36,9% (41) han establecido unos vínculos seguros y el 32,4% (36) inseguros.
- Y, por otra, hay otros 4 grupos que han construido relaciones “Discordantes”: El
30,6% (34). Aunque los lazos afectivos del 14,4% (16) son cualitativamente
diferentes en el continuum de una mayor a una menor seguridad (posteriormente
serán denominados como “ligeramente discordantes”).Y los vínculos del 16,2%
(18) son inseguros con uno de los progenitores y seguros con el otro.
En otras palabras, el 30,6% (34) de los niños mantienen unas relaciones de apego
discordantes aunque existen diferencias cualitativas importantes entre ellos que debemos
tener en cuenta.
A modo de síntesis, el porcentaje de los apegos concordantes de los hijos con los
progenitores son superiores (69,4%; n=77) al de los apegos discordantes (30,6; 34).
Una cuestión, por su importancia y el nivel de discrepancia mantenido por los teóricos de
apego sobre ella que iremos matizando en función de los análisis estadísticos realizados.
Presentamos en la Tabla 5.21 las contingencias entre las variables
“concordancia/discordancia” en el Apego a la madre y al padre, que expresa con mayor
precisión la naturaleza y el origen de cada una de estas categorías:
256
Capítulo V. Resultados
Tabla 5.21. Tabla de contingencia Apego Global Madre * Apego Global Padre. Recuento
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
5 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
7 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
8 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
9 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
10 0 0 1 0 3 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6
11 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
Concordancia / Discordancia
12 0 0 1 0 1 2 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 10
Apego Global Madre
13 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
14 0 0 0 1 1 1 1 2 1 3 2 1 0 1 0 0 0 0 0 14
15 0 0 0 0 0 0 0 1 0 3 2 1 2 3 1 1 0 0 0 14
16 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 2 3 0 0 0 0 0 0 8
17 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 1 1 1 0 1 0 0 7
18 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 2 0 1 1 0 0 9
19 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 2 1 1 0 0 0 7
20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 4
21 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 3
22 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 3
24 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 2
Total 6 2 3 2 9 10 6 5 5 10 10 8 9 10 6 4 3 2 1 111
1. Concordante. Muy seguro madre y 2. Concordante. Seguro madre y padre 3. Concordante. Inseguro madre y padre 4. Concordante. Muy inseguro madre y
padre padre
5 .Discordante. Muy seguro madre (o+)- 6. Discordante. Seguro madre-Muy seguro 7. Discordante. Seguro madre-Inseguro 8. Discordante. Inseguro madre-Seguro
Seguro padre padre (o+) padre padre
257
Capítulo V. Resultados
Tabla 5.22. Tabla de contingencia. Concordancia en el Apego a la madre y al padre en función del sexo
SEXO Total
NIÑO NIÑA
1.Concordantes-Muy seguro madre y padre Recuento 1 3 4
% Columna 1,8% 5,4% 3,6%
2.Concordantes-Seguro madre y padre Recuento 18 19 37
% Columna 32,7% 33,9% 33,3%
3.Concordantes-Inseguro madre y padre Recuento 16 15 31
% Columna 29,1% 26,8% 27,9%
Concordancia 4.Concordantes-Muy Inseguro madre y padre Recuento 3 2 5
Apego % Columna 5,5% 3,6% 4,5%
madre-padre 5.Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro
Recuento 2 6 8
padre
% Columna 3,6% 10,7% 7,2%
6.Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro
Recuento 4 4 8
padre
% Columna 7,3% 7,1% 7,2%
7.Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre Recuento 8 6 14
% Columna 14,5% 10,7% 12,6%
8. Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre Recuento 3 1 4
% Columna 5,5% 1,8% 3,6%
Total Recuento 55 56 111
% Columna 100,0% 100,0% 100,0%
En relación a la edad de los niños, una variable relevante en los resultados obtenidos,
presentamos los datos en función de las categorías establecidas en las Tablas 5.23.
258
Capítulo V. Resultados
Tabla 5.23. Tabla de contingencia. Concordancia en el Apego a la madre y al padre y Edad del niño en años
Edad Total
3-4 años 5-6 años
1.Concordantes-Muy seguro madre y padre Recuento 0 4 4
% Columna ,0% 6,7% 3,6%
2. Concordantes-Seguro madre y padre Recuento 13 24 37
% Columna 25,5% 40,0% 33,3%
3. Concordantes-Inseguro madre y padre Recuento 20 11 31
% Columna 39,2% 18,3% 27,9%
4.Concordantes-Muy Inseguro madre y padre Recuento 5 0 5
% Columna 9,8% ,0% 4,5%
5.Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre Recuento 4 4 8
% Columna 7,8% 6,7% 7,2%
6.Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre Recuento 4 4 8
% Columna 7,8% 6,7% 7,2%
7.Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre Recuento 4 10 14
% Columna 7,8% 16,7% 12,6%
8.Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre Recuento 1 3 4
% Columna 2,0% 5,0% 3,6%
Total Recuento 51 60 111
100,0
% Columna 100,0% 100,0%
%
La edad de los niños, a diferencia del género de los niños, sí establece diferencias
importantes en la distribución de las concordancias/discordancias. La prueba de contraste
de hipótesis resulta estadísticamente significativa (Chi-cuadrado=17,842, gl=7, p 0,013).
Asimismo resulta relevante señalar que esta relación es de intensidad media-alta dando
valores V de Cramer y eta algo superiores a 0,40.
5.2.4. HÍPOTESIS 4
259
Capítulo V. Resultados
El objetivo de esta hipótesis es conocer la relación entre los niveles de implicación de los
progenitores en el cuidado y la crianza de los hijos y la mayor o menor seguridad en las
representaciones de apego y su grado de concordancia/discordancia. Partimos de la
base, en consonancia con las propuestas de conciliación laboral y familiar demandadas
por los ciudadanos a las Instituciones, y su repercusión social y las medidas adoptadas
(por ejemplo, la ley 39/1999; BOE nº 2666 del 6 de Noviembre de 1999; la campaña de
Emakunde en 2008 en relación a “Los hombres, la igualdad y las nuevas
masculinidades”) de que la presencia de dos progenitores altamente implicados estará
asociada a un desarrollo más óptimo del niño, en contraposición a la de uno de ellos o de
ninguno (Alonso-Arbiol, 2006; Arranz y Oliva, 2010; Cabrera et al.2000; Kazura, 2000;
Lamb y Lewis, 2004; Lewis y Lamb, 2003; Maganto y Bartau, 2004; Menéndez, 1999;
Palacios, Hidalgo y Moreno, 1998; Parke, 1995; Pleck, 1997; Ryan, Martin y Brooks-
Gunn, 2006; Vila, 1998).
260
Capítulo V. Resultados
Entre las distintas causas planteadas (las culturales, las sociales, las biológicas…) para
responder a estas diferencias nos hemos centrado, en función de nuestras
posibilidades, exclusivamente en una: en la actividad extradoméstica de la mujer. Su
incorporación al mundo laboral ha supuesto uno de los cambios sociales más
relevantes en las últimas décadas y su correspondiente impacto en la dinámica y
organización familiar. Por ello, nos planteamos sí la situación laboral de las madres
pudiera moderar este diferencial entre la dedicación de los padres y de las madres en el
cuidado y la crianza de los hijos.
En la Tabla 5.27 se presentan las distintas situaciones laborales de las madres, donde
puede observarse que algo más de un tercio de ellas (el 40,6%) no desarrollan una
261
Capítulo V. Resultados
actividad laboral extradoméstica. Sin embargo, el 59,4% de las madres si: el 30,2% la
ejercen a tiempo completo y el resto, el 29,2%, un porcentaje similar, a tiempo parcial.
Para ello procedemos a realizar las comparaciones de las distintas situaciones laborales
de las madres comenzando por las que no desarrollan una actividad extradoméstica.
Para su exposición presentamos las tablas 5.28, 5.29 y 5.30:
Tabla 5.28. Madre sin trabajo extradoméstico e Implicación del Padre y la Madre. Estadísticos de muestras
relacionadas
Error típ.
M N D.T
de media
Par 1 Madre Horas sola con hijo en laborables 4,00 30 2,304 ,421
Padre Horas solo con hijo en laborables ,13 30 ,434 ,079
Par 2 Madre Horas coincidencia con hijo en laborable 8,79 28 1,397 ,264
Padre Horas coincidencia con hijo en laborable 4,36 28 1,929 ,364
Par 3 Disponibilidad madre laborables nº actividades 3,6765 34 1,14734 ,19677
Disponibilidad padre laborables nº actividades 2,5000 34 1,18705 ,20358
Par 4 Disponibilidad madre fin de semana nº actividades 4,1250 32 1,03954 ,18377
Disponibilidad padre fin de semana nº actividades 3,3438 32 1,12478 ,19883
262
Capítulo V. Resultados
Las tablas reflejan que cuando la madre no desarrolla una actividad laboral fuera del
hogar, el diferencial de la dedicación con respecto al padre es muy alto, dando lugar a
resultados tan llamativos como que el número de horas que la madre está sola con su
hijo en los días laborales (media madre=4; m; padre=0,13). En el resto de indicadores,
ya en la coincidencia (madre=8,79; padre=4,36) como en la disponibilidad (madre=3,67;
padre=2,50), las diferencias son igualmente notables y estadísticamente significativas.
En otras palabras, el cuidado, la crianza, la atención y la responsabilidad de los hijos es
una tarea que corresponde exclusivamente a la mujer sin empleo extradoméstico.
Procedamos ahora a analizar las diferencias entre los progenitores cuando la madre,
como el padre, es Activa a Tiempo Completo. Unos datos, y análisis estadísticos
similares a los anteriores que exponemos en las Tabla 5.31, 5.32, 5.33.
Tabla 5.31: Madre activa a Tiempo Completo e Implicación del Padre y la Madre. Estadísticos de muestras
relacionadas
Error
M N D. T típ. de la
media
Par 1 Madre Horas sola con hijo en laborables 2,36 28 1,789 ,338
Padre Horas solo con hijo en laborables 1,32 28 1,588 ,300
Par 2 Madre Horas coincidencia con hijo en laborable 5,41 29 1,350 ,251
Padre Horas coincidencia con hijo en laborable 4,24 29 1,725 ,320
Par 3 Disponibilidad madre laborables nº actividades 3,24 29 1,154 ,214
Disponibilidad padre laborables nº actividades 2,72 29 1,278 ,237
Par 4 Disponibilidad madre fin de semana nº actividades 3,81 27 1,039 ,199
Disponibilidad padre fin de semana nº actividades 3,48 27 ,975 ,187
263
Capítulo V. Resultados
Veamos ahora los casos en los que la madre desarrolla una actividad laboral a tiempo
parcial en las Tablas 5.34, 5.35 y 5.36. En general las diferencias se agudizan, o son
superiores, con respecto a las madres con actividad laboral a tiempo completa pero no
llegan a ser tan grandes como las encontradas con las madres que no desarrollaban
actividad laboral fuera del hogar.
Tabla 5.34: Madre con actividad a tiempo parcial e Implicación del Padre y la Madre Estadísticos de muestras
relacionadas
Error típ. de
M N D.T
la media
Par 1 Madre Horas sola con hijo en laborables 3,96 28 1,753 ,331
Padre Horas solo con hijo en laborables ,75 28 1,323 ,250
Par 2 Madre Horas coincidencia con hijo en laborable 7,39 28 1,370 ,259
Padre Horas coincidencia con hijo en laborable 4,25 28 1,602 ,303
Par 3 Disponibilidad madre laborables nº actividades 3,6333 30 ,99943 ,18247
Disponibilidad padre laborables nº actividades 2,7333 30 1,20153 ,21937
Disponibilidad madre fin de semana nº
Par 4 3,9286 28 1,15241 ,21778
actividades
Disponibilidad padre fin de semana nº
3,6786 28 1,27812 ,24154
actividades
264
Capítulo V. Resultados
5.2.5. HIPÓTESIS 5
Esta hipótesis tiene por objeto conocer las relaciones entre el nivel de seguridad
construido con los progenitores y la autoestima, o la dimensión valorativa y enjuiciadora
“del Yo del niño”. El cuidado responsivo y sensible, como defiende la Teoría Etológica,
conduce a un apego más seguro entre los miembros de la díada lo que favorece el
desarrollo de unos modelos internos afectivos de la madre y de sí mismo. Por lo tanto,
pensamos, en función de los resultados obtenidos hasta el momento, que esta asociación
265
Capítulo V. Resultados
será más elevada con la madre que con el padre, mostrando así la preeminencia del
apego a la madre como una variable predictora de la autoestima infantil con respecto al
apego al padre. De forma implícita, sin embargo, la misma hipótesis reconoce que los
apegos seguros con ambos progenitores estarán relacionados de manera positiva con las
diferentes dimensiones de la autoestima.
266
Capítulo V. Resultados
Tabla 5.37. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la ‘Positividad’ y ‘la “Apertura”
Apego Global Apego Global
Padre Madre
Positividad Puppet Interview Correlación de Pearson ,547(**) ,469(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 111 111
Apertura Puppet Interview Correlación de Pearson ,395(**) ,328(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 111 111
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Asimismo, la teoría y las escasas investigaciones previas, en relación a este tema, han
concluido que el apego a la madre sería más relevante que el del padre a la hora de
explicar su influencia en la autoestima. Por lo tanto, es de esperar que el apego a la
madre muestre unas correlaciones más elevadas en ambas dimensiones de la
Autoestima: la “Positividad y Apertura del Yo”.
267
Capítulo V. Resultados
Ahora bien, la investigación previa también ha considerado el sexo del niño, para
explicar, en parte, que la intensidad de los vínculos con cada uno de los progenitores
fuese distinta según se trate de un niño o de una niña. Por este motivo, conviene analizar
diferencialmente el fenómeno en cada uno de los sexos con el fin de comprobar si lo
hipotetizado aparece en ambos colectivos. En la Tabla 5.39 presentamos las
correlaciones.
Tabla 5.39. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la ‘Positividad’ y ‘Apertura’ en los niños y las
niñas
Apego Global Apego Global
NIÑOS Padre Madre
Positividad Correlación de Pearson ,614(**) ,418(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,001
N 55 55
Apertura Correlación de Pearson ,248 ,218
Sig. (bilateral) ,068 ,110
N 55 55
Apego Global Apego Global
NIÑAS Padre Madre
Positividad Correlación de Pearson ,489(**) ,527(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 56 56
Apertura Correlación de Pearson ,545(**) ,445(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,001
N 56 56
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En el caso de los niños podemos apreciar que las relaciones son positivas y altas
con la “Positividad del Yo”; siendo más intensa con lo padres que con la madres. Es
un resultado contrario a lo hipotetizado. Con respecto a las niñas observamos
interesantes diferencias en relación a los resultados encontrados con los niños. En
primer lugar, no aparecen diferencias reseñables en la intensidad de la correlación
con la “Positividad del Yo” con los progenitores, solo una relación ligeramente
superior con las madres. Sin embargo, lo más llamativo es que la relación con la
“Apertura del Yo” es considerablemente más alta, sobre todo con los padres.
268
Capítulo V. Resultados
269
Capítulo V. Resultados
Tabla 5.41. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la Autoestima medida con el “Pictorial Scale”
Apego Apegol
Global Padre Global Madre
En la Tabla 5.42, tenemos las relaciones por separado para los niños y las niñas.
Como podemos observar las relaciones son de una cuantía muy escasa y, por lo
tanto, no son estadísticamente significativas. Solamente la “autoestima cognitiva”
está relacionada significativamente con la seguridad del apego con el padre.
270
Capítulo V. Resultados
Tabla 5.42. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la con la Autoestima medida con el “Pictorial
Scale”
Apego Apego
NIÑOS Global Padre Global Madre
Autoestima Cognitiva Correlación de Pearson ,275(*) ,207
Sig. (bilateral) ,042 ,129
N 55 55
Autoestima Física Correlación de Pearson ,220 ,095
Sig. (bilateral) ,107 ,490
N 55 55
Aceptación por Iguales Correlación de Pearson ,231 ,200
Sig. (bilateral) ,089 ,143
N 55 55
Aceptación Paterna Correlación de Pearson ,076 -,019
Sig. (bilateral) ,580 ,889
N 55 55
Aceptación Materna Correlación de Pearson ,099 ,046
Sig. (bilateral) ,472 ,736
N 55 55
Apego Apego
NIÑAS Global Padre Global Madre
Autoestima Cognitiva Correlación de Pearson -,114 -,118
Sig. (bilateral) ,404 ,388
N 56 56
Autoestima Física Correlación de Pearson ,120 ,147
Sig. (bilateral) ,378 ,278
N 56 56
Aceptación por Iguales Correlación de Pearson -,105 -,049
Sig. (bilateral) ,439 ,718
N 56 56
Aceptación Paterna Correlación de Pearson ,021 -,029
Sig. (bilateral) ,880 ,833
N 56 56
Aceptación Materna Correlación de Pearson -,114 -,086
Sig. (bilateral) ,401 ,529
N 56 56
*La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
En conjunto, a la vista de estos resultados puede afirmarse que las relaciones entre las
dimensiones de la autoestima medidas por el “Pictorial Scale of Perceived Competence
and Social Acceptance” no correlacionan de forma apreciable y coherente con la
seguridad en el apego. Las correlaciones son muy bajas, presentan pautas incoherentes
y solamente en una dimensión, la “cognitiva”, y entre los niños se llega a un nivel
estadísticamente significativo pero francamente más bajo de lo esperable para los
constructos que se relacionan. En esta situación no cabe la comprobación de la hipótesis
planteada ya que antes de probar si las relaciones entre el apego y la autoestima son
más altas, dichas correlaciones debieran ser importantes o, al menos, estadísticamente
significativas.
271
Capítulo V. Resultados
5.2.6. HIPÓTESIS 6
Esta hipótesis tiene como objetivo comprobar los diferentes niveles de la autoestima en
función de dos de las variables relevantes en nuestro estudio: la
“concordancia/discordancia” y la “seguridad/inseguridad”, lo que dotan a este análisis de
una especial complejidad. Opinamos que la autoestima será mayor (o más positiva)
cuando exista una “concordancia” en la seguridad con ambos progenitores, que no
alcanzará el mismo nivel en los sujetos “discordantes” (por el posible efecto
compensador/amortiguador de uno de ellos), y que la autoestima menor (o la más
negativa) se dará cuando la relación es “concordante” insegura con el padre y la madre.
Es preciso, por lo tanto, desplegar esta hipótesis en sus diferentes aspectos haciendo
una previsión de una ordenación o de un continuum de un mayor a un menor nivel de la
autoestima en función de las distintas relaciones de apego en base a las dos variables
nombradas. De esta manera formulamos la siguiente ordenación:
272
Capítulo V. Resultados
La categorización anterior puede parecer prolija y/o dilatada en exceso. Sin embargo, ha
sido necesaria para distinguir en los apegos “concordantes” los diferentes niveles de
“seguridad/inseguridad”, y en los “discordantes” los vínculos diferenciales con ambos
progenitores. Ahora bien, nos atrevemos a adelantar que algunas de las categorías
tienen una baja frecuencia y/o unos valores muy extremos, por lo que deberemos ser
prudentes en los análisis estadísticos a aplicar. Por ejemplo, la categoría 1 “muy seguro
madre y padre”, sólo tiene 4 sujetos (3,6%) y la categoría 4 “seguro madre-muy seguro
padre” consta de 5 (4,5%). Asimismo en la 8 “muy inseguro padre y madre” únicamente
hay 4 sujetos (3,6%) por lo que su valor es cero por tener todos los sujetos las mismas
puntuaciones (ver Capítulo IV, Tabla 4.33).
Procedemos a analizar esta hipótesis con el “Puppet Interview” y sus dos únicas
dimensiones: la “Positividad del Yo” y la “Apertura del Yo” de la Autoestima de los niños
de la segunda infancia.
Como primer paso hemos realizado un análisis para establecer las tendencias generales
de los resultados y observar el cumplimiento de los requisitos de la aplicación de las
pruebas estadísticas. En el “Diagrama de Caja” de la Figura 5.1 podemos comprobar que
en relación a la “Positividad del Yo” la tendencia general de los datos es de total
cumplimiento con la hipótesis, a saber, es superior cuando la concordancia de las
relaciones de apego con ambos progenitores es “segura”.
273
Capítulo V. Resultados
2 38
5
98
1 32
0
N= 4 37 8 8 14 4 31 5
Co
Co dan
D dan
Co dan
Co dan seg
isc nte y s
isc
isc ntes y Se
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s-
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-
-S
-M
In
Se g
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uy
gu
ur
ro
In
e
s
Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
Sin embargo, como hemos señalado anteriormente por el número de los casos en
algunas de las categorías parece prudente utilizar determinadas pruebas y unos
estadísticos no paramétricos por ser más robustos en las condiciones de su aplicación.
En primer lugar, utilizaremos la media de los rangos como un indicador de la tendencia
central y por otro, la prueba de Kruskal-Wallis para realizar el análisis de la significación
estadística de las diferencias entre los grupos de concordancia en el apego.
La Figura 5.2 muestra con claridad que el apego “muy seguro” con ambos progenitores
es el que aporta mayores niveles de “Apertura del Yo”. En el otro extremo está el grupo
274
Capítulo V. Resultados
con una relación “muy insegura” con el padre y la madre con la autoestima menor (o más
negativa).
7
Apertura Puppet Interview ordinal
6 20
110 50
1 98
82
81
32
0
N= 4 37 8 8 14 4 31 5
Co
Co rda
D rda -Mu
D rdan -Se eg
D dan Seg g
Co rdan Seg
Co rda Inse
isc
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s
s
-
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M
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g
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u
Se
In
r
s
Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
Tabla 5.43. Rangos diferenciales en ‘Positividad del Yo’” y “Apertura del Yo’ “según la concordancia y
seguridad en el apego hacia el Padre y la Madre
Rango
Concordancia en el apego al padre y a la madre N
promedio
POSITIVIDAD DEL YO 1. Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 76,13
2. Concordantes-Seguro madre y padre 37 64,23
3. Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre 8 71,56
4. Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre 8 68,31
5. Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre 14 43,89
6. Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre 4 55,13
7. Concordantes-Inseguro madre y padre 31 49,55
8. Concordantes-Muy Inseguro madre y padre 5 9,00
Total 111
APERTURA DEL YO 1. Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 79,63
2. Concordantes-Seguro madre y padre 37 69,35
3. Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre 8 54,50
4. Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre 8 50,19
5. Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre 14 46,04
6. Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre 4 59,25
7. Concordantes-Inseguro madre y padre 31 48,58
8. Concordantes-Muy Inseguro madre y padre 5 21,30
Total 111
275
Capítulo V. Resultados
Con respecto a la comparación entre los niños “concordantes-muy seguros” con ambos
progenitores (76,13) tienen una autoestima más positiva que los niños “discordantes-muy
seguros-seguros” (71,56) y “lo seguros” (68,31). No obstante, en éstos últimos siempre su
autoestima es superior cuando el apego es más seguro con la madre (71,56).
Los resultados indican que cuando el apego es “concordante-muy seguro” los niveles de
la “Apertura del Yo” son muy altos (79,63) distanciándose apreciablemente incluso de
aquellos niños incluidos en la categoría de “concordantes-seguros” (69,35). A su vez,
este último grupo de niños aventaja también apreciablemente a los “discordantes en
seguridad”; es decir,”muy seguro madre-seguro padre” e inversamente (54,50 y 50,19).
Este resultado es contrario a los resultados encontrados en el caso de la “Positividad del
Yo”, ya que los "discordantes muy seguro-seguro” tenían niveles algo superiores a los
concordantes “seguro-seguro”. Sin embargo, debemos señalar que en el caso de la
“Positividad del Yo” en el grupo segundo de concordancia existían dos valores extremos
bajos lo cual podría explicar ese hecho.
En la Tabla 5.44 encontramos los promedios de rangos en los niveles de “Positividad del
Yo” de cada uno de los grupos formados por la concordancia y nivel de seguridad en el
apego al padre y a la madre. Al igual que nos indica la Figura 5.1, son aquellos niños con
un apego “muy seguro al padre y a la madre” los que poseen mayores niveles de
“Positividad del Yo”. En otro extremo, son los niños con “apego muy inseguro tanto con el
padre como con la madre, los que muestran niveles de “Positividad del yo” más precarios.
Esta es quizás la parte fundamental de la hipótesis planteada que, como puede
276
Capítulo V. Resultados
Tabla 5.44. Prueba de Kruskal-Wallis de significación estadística de las diferencias en el “PI” en las
dimensiones de “Positividad’ y ‘Apertura” según la concordancia y seguridad en el Apego
Positividad Apertura
Chi-cuadrado 21,908 19,117
gl 7 7
Sig. asintótica ,003 ,008
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
5.2.7. HIPÓTESIS 7
Esta hipótesis parte de la base de que las estrategias de socialización familiar, en función
del grado de control, la comunicación, las exigencias de madurez y el afecto en la
relación, influyen en el desarrollo social, en la personalidad y en las relaciones de apego
entre el niño y los progenitores. Las evidencias empíricas analizadas en la parte teórica
así lo confirman (Alonso y Román, 2003; Arranz, 2004; Arranz y Oliva, 2010; Ceballos y
Rodrigo, 1998; Geddes, 2010; Hidalgo y Palacios, 1999; Jiménez Hernández, 2000;
Moreno y Cubero, 1990; Palacios, 1999b; Palacios y Moreno, 1994).
277
Capítulo V. Resultados
278
Capítulo V. Resultados
279
Capítulo V. Resultados
5.2.8. HIPÓTESIS 8
Sin embargo, como hemos podido observar en los análisis anteriores, las relaciones de
apego constituyen una variable compleja en la cual juegan un importante papel los
diferentes niveles de seguridad con el padre y la madre así como su
“concordancia/discordancia”. No se espera por lo tanto que las relaciones entre los estilos
educativos de socialización familiar y las relaciones apego sean de tipo lineal por lo que
es preciso otro tipo de formulación operativa de la hipótesis.
Por este motivo, parece más oportuna una operativización de la presente hipótesis de
acuerdo con la anterior. En estas coordenadas establecemos que los niños con un
“apego muy seguro” con ambos progenitores hayan disfrutado de unos estilos educativos
más “responsivos” y menos “laxos y severos”. Por el contrario, los niños con un apego
280
Capítulo V. Resultados
“muy inseguro” con ambos serán el resultado de unos estilos educativos menos
“responsivos’” y más “laxos” y “severos”. Entre ambos extremos estarán las
combinaciones restantes según la ordenación que se expresa a continuación:
Mayor Responsividad
Menor Laxitud y Severidad 1. Concordantes-muy seguro madre y padre
2. Concordantes-seguro madre y padre
3. Discordantes-muy seguro madre-seguro padre
4. Discordantes-seguro madre- muy seguro padre
5. Discordantes-seguro madre-inseguro padre
6. Discordantes-inseguro madre-seguro padre
7. Concordantes-inseguro madre y padre
Mayor Laxitud y Severidad 8. Concordantes-muy Inseguro madre y padre
Menor Responsividad
En las Figuras 5.3 y 5.4, observamos unas tendencias que son acordes, en general, con
la hipótesis planteada. Sin embargo, las diferencias, otra vez, son moderadas. Por un
lado, respecto a la “Responsividad” de los progenitores encontramos los niveles más
altos en el grupo con “apego muy seguro tanto con el padre como con la madre”. Lo
contrario ocurre con los estilos de “Laxitud” y “Severidad” (Figuras 5.5, 5.6, 5.7 y 5.8) Por
otro lado, los gráficos muestran amplias diferencias en la variabilidad entre los grupos,
grupos de muy pequeño tamaño y con algunos sujetos con valores extremos. En
definitiva, al igual que en las hipótesis anteriores parece necesario utilizar coeficientes y
pruebas estadísticas no paramétricas.
281
Capítulo V. Resultados
282
Figura 5.4. Estilo Responsivo de la Madre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
Figura 5.3 Estilo Responsivo del Padre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
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In In
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48
42
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5
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50
56
29
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27
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4
4
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3
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11
13
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64
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8
8
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7
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35
36
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4
N=
N=
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4
-2
-4
-6
Padre Responsivo_Control Parental-P. Madre Responsiva_Control Parental-P
Capítulo V. Resultados
283
Figura 5.6. Estilo Laxo de la Madre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
Figura 5.5. Estilo Laxo del Padre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
48
o s r o s r
5
5
nc nte gu nc nte gu
Co rda -Se o Co rda -Se o
77
8
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29
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4
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13
11
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8
8
isc n u isc n u
D rda s-M D rda s-M
63
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7
6
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36
35
nc nc
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4
4
N=
N=
-1
-2
-3
4
0
4
-1
-2
-3
Padre Laxo_Control Parental-P. Factor Madre Laxa_Control Parental-P. Facto
Capítulo V. Resultados
284
Figura 5.8. Estilo Severo de la Madre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
Figura 5.7. Estilo Severo del Padre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
nc nte gu
5
nc nte gu
Co rda -Se o Co rda -Se o
8
27
o es ur
29
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isc nt g isc nt g
D rda -Se eg D rda -Se eg
o es S o es S
4
4
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D rda -M ro D rda -M ro
47
o es u o es u
11
13
isc nt eg isc nt eg
D rda s-S seg D rda s-S seg
64
o te y o te y
8
8
isc d a n M u isc n u
D s- D r d a s-M
or o
nc nte nc nte
7
6
Co rd
a Co rda
o co
36
35
nc n
Co Co
4
4
N=
N=
-1
-2
-3
4
0
-1
-2
-3
3
0
Padre Severo_Control Parental-P. Fact Madre Severa_Control Parental-P. Fac
Capítulo V. Resultados
En la Tabla 5.50 se presentan los promedios de los rangos en cada uno de los grupos.
De esta manera tenemos datos más precisos de los niveles entre los estilos educativos y
de cada uno de los grupos de concordancia/discordancia. Exponemos, en primer lugar,
los relacionados con la “Responsividad”.
Tabla 5.50. Rangos diferenciales en Estilo Educativo ‘Responsivo’ según la concordancia y seguridad en el
Apego hacia el Padre y hacia la Madre
Rango
Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre N
promedio
Padre Responsivo 1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 79,50
2.Concordantes-Seguro madre y padre 35 54,86
3.Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre 6 39,00
4.Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre 8 49,88
5.Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre 11 46,36
6.Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre 4 46,25
7.Concordantes-Inseguro madre y padre 27 45,04
8.Concordantes-Muy Inseguro madre y padre 5 53,60
Total 100
Madre Responsiva 1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 72,75
2.Concordantes-Seguro madre y padre 36 60,47
3.Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre 7 38,21
4.Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre 8 48,38
5.Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre 13 58,04
6.Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre 4 40,50
7.Concordantes-Inseguro madre y padre 29 45,34
8.Concordantes-Muy Inseguro madre y padre 5 63,40
Total 106
En cuanto al estilo “Responsivo”, observamos que tanto con al padre como con la madre
la ordenación de los grupos de la relación de apego es, en algunos aspectos, acorde con
la hipótesis. Así, es el grupo con “apego muy seguro con ambos progenitores” (79,50) es
el que tiene un nivel mayor de “Responsividad”, junto al” seguro con la madre y el padre”
(54,86). Sin embargo, el grupo con “apego muy inseguro con ambos progenitores” (53,60)
no es el que menor nivel de responsividad presenta. El grupo con menores niveles de
‘Responsividad’ en el estilo educativo del padre y de la madre es el que presenta
discordancia en el “apego muy seguro hacia la madre y seguro hacia el padre” (39,00).
También observamos que existen pocas diferencias entre los grupos intermedios en el
caso de los padres mientras que son mayores en el de las madres. Así, el grupo de
discordantes con un “apego seguro a la madre e inseguro al padre” (58,04) presenta unos
niveles de “Responsividad” relativamente más altos mientras que su grupo recíproco,
“inseguro madre y seguro padre” (40,50) que presenta niveles muy bajos de
“Responsividad”. Pero lo más llamativo son los grupos concordantes “muy inseguros con
285
Capítulo V. Resultados
ambos progenitores” al destacar por una mayor nivel de “Responsividad” (63,40) que los
grupos concordantes “seguros”.
Tabla 5.51. Rangos diferenciales en Estilos Educativos ‘Severo’ y ‘Laxo’ según la concordancia y seguridad
en el Apego hacia el Padre y hacia la Madre
1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 30,50
Padre Severo
2.Concordantes-Seguro madre y padre 35 52,29
3.Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre 6 70,50
4.Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre 8 33,75
5.Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre 11 37,36
6.Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre 4 50,50
7.Concordantes-Inseguro madre y padre 27 55,00
8.Concordantes-Muy Inseguro madre y padre 5 61,40
Total 100
Madre Severa 1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 23,25
2.Concordantes-Seguro madre y padre 36 60,83
3.Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre 7 62,79
4.Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre 8 50,38
5.Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre 13 53,27
6.Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre 4 56,25
7.Concordantes-Inseguro madre y padre 29 46,66
8.Concordantes-Muy Inseguro madre y padre 5 55,00
Total 106
Padre Laxo 1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 31,00
2.Concordantes-Seguro madre y padre 35 47,86
3.Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre 6 74,00
4.Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre 8 45,63
5.Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre 11 44,09
6.Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre 4 54,75
7.Concordantes-Inseguro madre y padre 27 53,70
8.Concordantes-Muy Inseguro madre y padre 5 57,60
Total 100
Madre Laxa 1.Concordantes-Muy seguro madre y padre 4 21,50
2.Concordantes-Seguro madre y padre 36 56,61
3.Discordantes-Muy Seguro madre-Seguro padre 7 57,50
4.Discordantes-Seguro madre- Muy Seguro padre 8 54,50
5.Discordantes-Seguro madre-Inseguro padre 13 56,73
6.Discordantes-Inseguro madre-Seguro padre 4 50,25
7.Concordantes-Inseguro madre y padre 29 48,10
8.Concordantes-Muy Inseguro madre y padre 5 75,00
Total 106
Por lo que atañe a los estilos “Severo” y “Laxo” encontramos unos resultados también
parcialmente acordes con las hipótesis planteadas. Por un lado el grupo con los menores
niveles de estos estilos son precisamente aquellos con relaciones de “Apego muy seguro
286
Capítulo V. Resultados
tanto respecto al padre como respecto a la madre” (30,50: 23,25; 31,00; 21,50). Sin
embargo, sólo en el caso de las madres y en el estilo educativo “Laxo” se cumple que es
el grupo con mayores niveles de relaciones de “Apego muy inseguras con ambos
progenitores” (75,00).
Por otro lado, el grupo tercero, con un “Apego muy seguro con la madre y seguro con el
padre” (70,50) presenta un comportamiento interesante. Como podemos observar, en
cuanto al estilo “Severo” con la madre pero sobre todo con el padre, este grupo es el que
mayores niveles de dicho estilo educativo presenta. Algo similar pero no tan claro ocurre
con el estilo educativo “Laxo” (74,00). Aparte de esto, el resto de grupos de concordancia
en el Apego presentan también resultados de interés. Sin embargo, al igual que con el
estilo educativo “Responsivo” las diferencias no son estadísticamente significativas como
se muestra en la Tabla 5.52.
Tabla 5.52. Prueba de Kruskal-Wallis de significación estadística de las diferencias en Estilos Educativos de
los Padres según la concordancia y seguridad en el Apego
Chi-cuadrado gl Sig. Asintót.
Padre Responsivo 7,057 7 ,423
Madre Responsivo 8,930 7 ,258
Padre Severo 11,163 7 ,132
Madre Severo 8,124 7 ,322
Padre Laxo 7,512 7 ,378
Madre Laxo 8,356 7 ,302
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b.Variable de agrupación: Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre
Presentamos de forma muy breve los resultados obtenidos que serán, objeto de un
análisis más extenso y profundo, en el siguiente Capítulo VI.
287
Capítulo V. Resultados
288
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
CAPÍTULO VI:
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
VALORACIÓN FINAL
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
6.1. HIPÓTESIS 1
La Teoría del Apego formulada por Bowlby (1993a, 1993b, 1993c) por su procedencia de
la tradición psicoanalítica y por su la defensa de la “monotropía” ha considerado
básicamente a la madre como el único agente o el más influyente en el desarrollo óptimo
de los niños. A pesar de defender la conveniencia para los menores de tener varias
figuras de apego (la madre, el padre, los hermanos, los abuelos, los tíos…) y, de
reconocer el establecimiento de una jerarquía en la preferencia entre ellas, esta teoría ha
considerado que el rol de figura de apego primaria es desempeñado preferentemente por
la madre a lo largo del ciclo vital, por ser la persona que ofrece el sistema de
interacciones, de cuidado y de crianza más adecuados y por ser más sensible a las
necesidades de los niños en comparación con las características presentadas por los
padres.
Sin embargo, los cambios sociales acaecidos en las últimas décadas, como ha sido la
incorporación de la mujer al trabajo extradoméstico, los estudios centrados en demostrar
292
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
la importancia del rol del padre en el desarrollo de los hijos, la consideración de la familia
como un sistema social diversificado,… nos han llevado a comprobar si esta afirmación
realizada desde la Teoría del Apego sigue prevaleciendo en la actualidad o puede
haberse modificado por estos cambios.
En primer lugar, destacamos que en todas las historias (“El robo de la bicicleta”,
“El regalo”, “Lo siento”, “Una pelea en el colegio” y “Un monstruo en la habitación”)
con puntuaciones en un continuum de una mayor a una menor seguridad-
inseguridad, las madres son siempre las que obtienen unas puntuaciones
superiores en seguridad en comparación con los padres.
293
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
Los resultados obtenidos en los índices globales de las relaciones de apego con los
progenitores son estadísticamente significativos (madre=14,41; padre=13,75).
Demuestran que como base de seguridad y puerto de refugio la madre es la figura de
apego primaria. No sólo en la primera infancia, también en la segunda infancia. Al
parecer las madres ofrecen mejores condiciones para satisfacer las necesidades de
apego y la seguridad que ello conlleva: el amor, el cuidado, la atención, el consuelo, la
estimulación, el tiempo dedicado, la calidad en las relaciones… Estos resultados son
concordantes con las afirmaciones realizadas por los teóricos del apego (Ainsworth,
1967, 1973; Alonso-Arbiol, 2006; Bowlby, 1993a, 1993b, 1993c; Cabrera et al.2000;
Easterbrooks y Golberg, 1991; Kazura, 2000; Lamb y Lewis, 2004; Lewis y Lamb, 2003;
López, 1990, 1993, 1988, 2006, 2008; Maganto y Bartau, 2004; Menéndez, 1999;
Palacios, Hidalgo y Moreno, 1998; Parke et al.1981; Parke, 1995; Paquette et al.2000;
Pleck, 1997; Pruett, 2001; Vila, 1998; Whiteside-Mansell et al.2001; Yarnoz Yaben, 2006).
Otros factores analizados a lo largo de este trabajo como son la implicación paterna, los
distintos estilos educativos de socialización familiar, el trabajo extradoméstico materno…
podrían mediatizar el rol de figura de apego primaria de la madre, sobre ellos volveremos
más adelante.
6.2. HIPÓTESIS 2
Los resultados de las distintas investigaciones han constatado una proporción menor de
patrones seguros en la segunda infancia en comparación con los niños de la primera
infancia (Cantero y López, 2004; Cassidy, 1.988; Cohn, 1.990; Koeyer, 2001; Shouldice
y Stevenson-Hinde, 1.992; Solomon, George y De Jong, 1.995; Turner 1.991, 1.993;
Verschueren y Marcoen, 1999; Wartner et al.1.994). Por ello hemos querido conocer si
294
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
En lo que a la presente hipótesis se refiere, constatamos que los porcentajes de los niños
seguros y los inseguros son muy similares a los obtenidos por Ainsworth et al. (1978),
con las madres, y con los de Main y Weston (1981) y Lamb (1978), realizados con ambos
progenitores, en la primera infancia. Sin embargo difieren, al contrario de lo hipotetizado,
de los resultados de otros estudios en la segunda infancia, principalmente de los
obtenidos por Verschueren y Marcoen, 1999 (madre “seguros”=44%; madre
“inseguros”=56%; padre “seguros”=48%; padre “inseguros”=52%) y Koeyer, 2001 (en el
mismo orden, 34%, 66%, 29% y 64%). Hemos de señalar que ambos trabajos han sido
referentes del presente estudio por la utilización de los mismos procedimientos de
evaluación de nuestro estudio (el “Attachment Story Completion Task” y el “Puppet
Interview”). Asimismo por haber utilizado unas muestras con unas características
similares a la nuestra, pero inferiores en el número.
295
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
Una posible explicación pudiera ser el no haber diferenciado entre los patrones
tradicionales de apego (B, A, C, D) y establecer única y exclusivamente un
continuum de mayor a menor seguridad. Sin embargo, esto explicaría diferencias
entre los porcentajes de los distintos patrones de inseguridad, pero no en la
proporción de los niños seguros, ya que los criterios de seguridad son los mismos.
En el caso de las discrepancias con los resultados de Koeyer (2001) son más
fáciles de interpretar ya que en este estudio sólo se han utilizado tres historias del
“Attachment Story Completion Task”: “El regalo”, “Una pelea en el colegio” y “Un
monstruo en la habitación”.
El análisis del segundo elemento que compone esta hipótesis es establecer las
relaciones entre los estilos de apego y la edad (que oscila entre 3,94 y 6,39 años, meses
y días). Esta relación ha sido estadísticamente significativa con ambos progenitores
(apego global padre=,296 (**) y apego global madre=,305 (**). Por ello concluimos que:
Los resultados obtenidos, en nuestra opinión, son importantes y merecen una reflexión
¿Por qué lo niños de 3-4 años muestran mayores niveles de inseguridad que los niños de
5-6 años? Procedemos a analizar las causas que explicarían estas diferencias en función
de la edad.
296
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
6.3. HIPÓTESIS 3
297
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
relaciones de apego con los padres y las madres ha dirigido nuestro interés hacia la
comprobación de esta hipótesis. Esperamos hallar un porcentaje superior de relaciones
“concordantes”, en nuestra muestra, que de relaciones “discordantes”. Los resultados
obtenidos (en función de las 8 categorías exhaustivamente establecidas que exponemos
a continuación y han sido especificadas en el Capítulo V) son acordes con lo
hipotetizado:
Pero hemos de señalar que solamente en un 16,2% (18) de los niños hemos
hallado una clara discordancia en la que se dé un patrón de apego “seguro” con
un progenitor e “inseguro” con el otro.
Estos resultados están en consonancia con las investigaciones realizadas en este ámbito
(Bretherton, 2005; Fox et al.1991; Main y Cassidy, 1998; Schneider-Rosen y Burke, 1999;
Schneider-Rosen y Rothbaum, 1993; Steele et al.1996; Van Ijzendoorn y De Wolff, 1997;
Verschueren y Marcoen, 1999; Wartner, Grossmann, Fremmer-Bombik et al.1994).
No obstante, siendo un tema en los que los resultados aparecen fuertemente polarizados,
hemos considerado realizar un análisis más profundo y analizar la relación entre esta
variable y otros dos elementos importantes como son la edad y el sexo de los niños. Los
resultados obtenidos son los siguientes:
298
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
299
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
Otros autores matizan que un mismo niño puede ser clasificado de forma
discordante (seguro con uno e inseguro con el otro) con ambos progenitores
(Main y Weston, 1981), aunque desconocemos cómo se produce la integración de
los dos modelos mentales divergentes de la relación con las dos figuras de apego.
Sin embargo, los datos relativos a las diferencias de edad nos permiten señalar
determinadas trayectorias divergentes. Si, por una parte, disminuye la
concordancia en la inseguridad y aumenta la concordancia en la seguridad, y por
otra parte, aumentan los estilos discordantes caracterizados por mostrar mayor
seguridad con la madre que con el padre, podríamos pensar que, al menos en los
cambios evolutivos de los perfiles de apego, es el modelo seguro con un
progenitor el que parece que promueve una mayor seguridad con la otra figura de
apego, lo cual es claramente adaptativo, y además, este cambio con la edad hacia
la seguridad es mayor si el modelo seguro inicial es el establecido con la madre,
de acuerdo con lo afirmado con anterioridad.
300
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
6.4. HIPÓTESIS 4
El objetivo de esta hipótesis ha sido conocer la relación entre los niveles de la implicación
de los progenitores en el cuidado y la crianza de los hijos y la mayor o menor seguridad
en las representaciones de apego construida. Hemos considerado que la presencia de
dos progenitores altamente implicados estará asociada a un desarrollo más óptimo del
niño en contraposición a la de uno de ellos o de ninguno (Alonso-Arbiol, 2006; Arranz y
Oliva, 2010; Cabrera et al.2000; Kazura, 2000; Kochanska et al.2008, Lamb, 1997; Lamb
y Lewis, 2004; Lewis y Lamb, 2003; López y Fuentes, 1994; Maganto y Bartau, 2004;
Palacios; Hidalgo y Moreno, 1998; Parke, 1995; Pleck, 1997; Ryan, Martin y Brooks-
Gunn, 2006; Vila, 1998).
301
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
Entre las distintas causas moduladoras planteadas para responder a estas diferencias
nos hemos centrado exclusivamente en la realización o no de una actividad
extradoméstica por parte de la mujer (no olvidemos su asociación con el desarrollo de
patrones inseguros en opinión de Belsky y Rovine, 1988). Su incorporación al mundo
laboral ha supuesto uno de los cambios sociales más relevantes en las últimas décadas y
unas modificaciones de los roles que han tenido un impacto directo en la dinámica y la
organización familiar. Volvemos a nombrar, para recordar que aún a pesar de unos
niveles de estudios similares y superiores en el nivel universitario entre los progenitores,
las distintas situaciones laborales de las madres de nuestra muestra, son notablemente
diferentes. Observamos que, casi un tercio, el 37,8%,8% (42) no desarrollan una
actividad laboral extradoméstica. Sin embargo, el 56,7% (73) de las madres sí: el 28, 8%
(32) la ejercen a tiempo completo y el resto, el 37, 8, % (42), un porcentaje similar, a
tiempo parcial. Procedemos a señalar las conclusiones principales:
Los resultados no ofrecen la imagen de que sigue existiendo una distribución tradicional
de los roles maternos y paternos. Aunque muestran que la actividad laboral de la madre
media o modera las diferencias en la implicación y la dedicación entre lo progenitores.
Cuando las madres no desarrollan una actividad laboral extradoméstica encontramos
grandes diferencias a favor de ellas frente a los padres en cuanto a la implicación y la
dedicación. Entre las madres que desarrollan un trabajo extradoméstico a tiempo parcial
las diferencias se moderan pero los niveles de la implicación y la dedicación siguen
siendo muy superiores en las madres con respecto a los padres. Finalmente, entre las
madres que desarrollan un trabajo extradoméstico a tiempo completo encontramos que
las diferencias en la implicación y la dedicación con respecto a los padres se moderan
considerablemente (por ejemplo, en las horas de coincidencia con los hijos en los días
laborables), pero en los otros indicadores (como la disponibilidad) no llegan a ser
estadísticamente significativas.
302
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
Los resultados especificados por Belsky y Rovine (1988) entre una asociación
positiva entre el empleo materno y el desarrollo de patrones de apego inseguros
no tienen lugar en la actualidad. Las evidencias aportadas por las investigaciones
posteriores (Alonso-Arbiol, 2006; Barnet y Gareis, 2007; Corral, 2009; Crouter et
al.1987; Grych y Clark, 1999; Menéndez e Hidalgo, 1997; Pedersen et al.1982;
Pleck, 1997; Stevenson-Hinde y Shouldice, 1995; Yarnoz Yaben, 1993, 2006)
permiten defender que el empleo materno no influye en la seguridad del apego; tal
vez otros pero este no.
303
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
Esta ha sido otra de las limitaciones de nuestro estudio que plantea interrogantes tales
como: ¿Por qué unos hombres se implican y otros no? y ¿Por qué se implican los padres
de familias en los que la mujer no tiene un trabajo extradoméstico? La utilización de
entrevistas personales para conocer sus “teorías implícitas de la crianza y el cuidado de
los hijos”, “su significado de la “centralidad” de la paternidad, el juego recíproco, sus
actitudes con respecto al rol parental, su personalidad, tal vez hubieran tenido una mayor
capacidad predictiva. En el futuro intentaremos trabajar esta nueva línea de investigación.
Si embargo, concluimos que:
304
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
6.5. HIPÓTESIS 5
Uno de los principales objetivos de este estudio ha sido analizar la asociación entre la
seguridad del apego con la madre y el padre y la Autoestima o su dimensión valorativa y
enjuiciadora del “Yo”.
Como hemos afirmado en la formulación teórica en el Capítulo III, la Teoría del Apego
defiende que el cuidado responsivo y sensible conduce a una relación de apego más
segura entre los miembros de la díada que favorece el desarrollo de unos modelos
internos de la figura de apego, de sí mismo y de la relación. El modelo interno construido
en la relación con la figura de apego (positivo y/o negativo) está interrelacionado con el
modelo construido (positivo y/o negativo) de uno mismo. Una relación de sensibilidad,
cooperación, accesibilidad y disponibilidad promueve una representación de uno mismo,
como un “ser digno de ser querido, valorado, capaz de atraer a las figuras de apego y de
mantener la interacción con ellas”.
Los resultados obtenidos constatan que las relaciones entre la seguridad de apego y la
autoestima son positivas y estadísticamente significativas con la utilización del “Puppet
Interview”, tanto con la dimensión de la “Positividad del Yo” (Apego global padre = ,547**;
Apego global madre = 469**), como en la dimensión “Apertura del Yo” (Apego global
padre = 395**; Apego global madre = ,328**). Estos resultados son acordes con los
305
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
Estos datos en términos generales nos permiten afirmar que los niños con una
representación de apego segura tienen una representación de sí mismos más positiva
que los niños con una representación insegura. Como ya formularon Sullivan (1953) y
Bowlby (1993a, 1993b, 1993c) la relación con la figura de apego es central en el
desarrollo del “self” y de la autoestima. Si el niño es querido y valorado se sentirá digno
de ser querido y valorado. Por el contrario un niño rechazado o abandonado se percibirá
a sí mismo como no querido por sus padres y no “querible” por los demás.
Otro resultado importante a mencionar es que incluso a los 3-4 años, los niños utilizan
descripciones psicológicas en las valoraciones de si mismos (Cassidy, 1988;
Verschueren y Marcoen, 1999). Ello supone una gran aportación sobre “el concepto
rudimentario de la autoestima en la segunda infancia”. Mostrando que los niños, en este
período de edad, se autovaloran en base a componentes tanto puramente descriptivos
como psicológicos, lo que indica que su autoestima es relativamente compleja. Frente a
las teorías que sugieren que la autoestima global no emerge como tal hasta los 8 años,
podemos decir que un sentido global de valoración de uno mismo se desarrolla mucho
antes, en conjunción con la representación de la figura de apego.
Efectivamente, en el caso de los niños podemos apreciar que las relaciones entre la
“Positividad del Yo”, y la seguridad del apego son más elevadas con los padres (,614**)
que con la madres (418**) y además esta diferencia es estadísticamente significativa Sin
embargo esto no sucede con las niñas, quienes no muestran diferencias destacables en
306
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
esta asociación, hallándose solo una relación entre “Positividad del Yo” y apego
ligeramente superior con las madres (,527**) que con los padres (,489**). Respecto a la
“Apertura del Yo” encontramos relaciones moderadas en los niños e importantes en las
niñas pero más altas con el apego al padre (,545**) que con el apego a la madre (,445**).
Esta diferencia no es estadísticamente significativa.
Estos resultados tienen importancia porque abren interesantes líneas de análisis para el
futuro. Aunque la significación estadística de las diferencias de las correlaciones en la
relación con el padre o con la madre solamente se da el caso de la relación con la
“Positividad del Yo”. Esta diferencia se orienta en el sentido de que existen unas
correlaciones más intensas entre la “Positividad del Yo” y el apego en función del sexo
del niño. De cara a investigaciones futuras sería interesante replicar estas diferencias y
analizar el apego y sus correlatos evolutivos, teniendo en cuenta, no solo la figura de la
madre y del padre, sino su diferente influencia en los hijos y en las hijas. Al no disponer
de datos específicos sobre los procesos que pueden explicar estas diferencias, nos
atrevemos a sugerir que los procesos de identificación con el progenitor del mismo sexo
pueden ejercer una influencia como catalizadores o mediadores entre la seguridad del
apego y la autoestima.
Este estudio utilizo un segundo instrumento para evaluar la autoestima el “Pictorial Scale
of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children” (Harter y Pike,
1984). Los resultados con este instrumento han mostrado que las correlaciones en casi
todas las dimensiones (la competencia física, la competencia cognitivo-académica, la
aceptación por parte de los iguales y la aceptación materna y paterna), son positivas pero
no son estadísticamente significativas; solamente en una dimensión, la “cognitiva” y
únicamente con los niños, se llega a un nivel estadísticamente significativo pero
307
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
francamente más bajo de lo esperable para los constructos que se relacionan. Estos
resultados concuerdan con los obtenidos por Verschueren, Buyck y Marcoen (2001). Por
lo tanto, en las siguientes hipótesis manejaremos el “Puppet Interview” en sus
dimensiones de “Positividad del Yo” y de “Apertura del Yo” como únicos estimadores de
la autoestima, renunciando al uso de la otra alternativa de medida como es el “Pictorial
Scale of Perceived Competence and Social Acceptance”.
6.6. HIPÓTESIS 6
Esta hipótesis ha tenido como objetivo comprobar los diferentes niveles de la autoestima
según la concordancia y/o discordancia en los diferentes niveles de la seguridad del
apego. De acuerdo con los resultados expuestos en la fundamentación teórica hemos
considerado que la autoestima será mayor (o más positiva) cuando exista una
“concordancia” en la seguridad con ambos progenitores. En un nivel algo menor de
autoestima se situarían los sujetos “discordantes” (seguridad con un progenitor e
inseguridad con el otro). Por último, con los niveles más bajos de autoestima tendremos
los casos concordantes con un apego seguro con ambos progenitores (Main y Weston,
1981; Verschueren y Marcoen, 1999).
Por lo tanto, hemos desplegado esta hipótesis en sus diferentes aspectos haciendo una
previsión de un continuum de un mayor a un menor nivel de la autoestima en función de
las 8 categorías distintas establecidas de las relaciones de apego. De esta manera
formulamos la siguiente ordenación:
308
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
El análisis de esta hipótesis con el “Puppet Interview” y sus dos únicas dimensiones: la
“Positividad del Yo” y la “Apertura del Yo” de los niños de la segunda infancia nos permite
concluir que la tendencia general de los resultados obtenidos confirma nuestras hipótesis.
La medida de “Positividad del Yo” es significativamente superior cuando se da una
concordancia de las relaciones de apego con ambos progenitores en seguridad. También
en la “Apertura del Yo” nos encontramos con unos resultados muy similares. El apego
“muy seguro” con ambos progenitores se asocia con mayores niveles en esta dimensión
de la autoestima.
Los resultados indican que cuando el apego es “concordante-muy seguro” los niveles de
la “Positividad del yo” son muy altos distanciándose apreciablemente incluso de aquellos
niños incluidos en la categoría de “concordantes-seguros” y, superiores también a los
“discordantes” con uno y otro progenitor, siendo los “concordantes muy inseguros padre-
madre” los que obtienen las puntuaciones más bajas.
Sin embargo, resulta curioso que no se hallen diferencias entre los niños inseguros con
ambos y los que tienen seguridad al menos con una de las figuras de apego. Cabría
pensar que la seguridad con alguno de ello tendría un efecto protector influyente en el
modelo positivo de si mismo, pero no es así. Los niños y niñas que manifiestan un
modelo interno de inseguridad emocional con cualquiera de las figuras de apego ven
claramente resentida su autoestima en cuanto a la “Positividad del Yo”.
309
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
que el grupo de niños “inseguros con la madre y seguros con el padre” muestran valores
en la “Apertura del Yo” más elevados que el resto de los grupos “discordantes”. Creemos
que, teniendo en cuenta el reducido número de sujetos que componen el grupo que
presenta estos resultados, bien puede ser un dato derivado del azar. No obstante, estas
discrepancias nos llevan a considerar la necesidad de ampliar la muestra en futuros
estudios. Un número mayor de sujetos nos permitiría también realizar estos análisis por
separado en niños y en niñas, algo que se revela interesante considerando los resultados
sobre la diferente asociación en función del sexo de las figuras de apego y de los hijos.
Para terminar y como conclusión diremos que tanto en la “Positividad del Yo”, como en la
“Apertura del Yo”, la hipótesis planteada se cumple adecuadamente en sus aspectos
fundamentales. Como se observa las puntuaciones se ordenan con bastante fidelidad
según lo previsto, las diferencias son estadísticamente significativas y los grupos
definidos a priori como extremos lo son con claridad. Los niños con un apego “muy
seguro al padre y a la madre” son los que poseen mayores niveles de ‘Positividad del yo’.
En otro extremo, los niños con “apego muy inseguro tanto con el padre como con la
madre”, son los que muestran niveles de ‘Positividad del yo’ más precarios.
6.7. HIPÓTESIS 7
310
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
Recordemos que para la comprobación de la hipótesis hemos creado una nueva variable
de “concordancia” entre el padre y la madre en relación a las estrategias de control. En
base a la concordancia/discordancia en la responsividad de ambos progenitores que
exponemos a continuación:
6.8. HIPÓTESIS 8
En línea con la hipótesis anterior se esperaba que los niños con un “apego muy seguro”
con ambos progenitores hayan sido socializados con unos estilos educativos más
‘responsivos’ y con unos estilos menos ‘laxos y severos’. Una vez analizados los
resultados de la hipótesis 7 hemos podido comprobar que estas relaciones entre los
estilos de socialización familiar y la “seguridad/inseguridad de las relaciones de apego”
son escasas y estadísticamente no significativas.
311
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
En relación a los estilos de socialización “Severos” y “Laxos”, los resultados son también
parcialmente acordes con las hipótesis planteadas. Por un lado, los sujetos con los
menores niveles de estos estilos son precisamente aquellos que han construido unas
relaciones de “Apego muy seguro tanto respecto al padre como respecto a la madre”. Sin
embargo, al igual que con el estilo educativo “Responsivo” las diferencias entre los
grupos no son estadísticamente significativas.
VALORACIÓN FINAL
En este último apartado hemos procedido a señalar las aportaciones principales o las
más importantes obtenidas en este trabajo y sus limitaciones con el objetivo de realizar
sugerencias para las investigaciones futuras en este ámbito de estudio. Un trabajo que lo
hemos definido como “incipiente” e/o “innovador” dado que aunque ya los padres no son
“las contribuciones olvidadas al desarrollo del niño”, todavía en la actualidad los
conocimientos y las investigaciones en relación al tema, su rol y su especificidad son muy
escasos, y los resultados de los existentes, están muy polarizados. Por ello, ya la misma
elección del ámbito de estudio, “el padre y las relaciones de apego” y la utilización de
312
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
Sin embargo, la realización de esta valoración no ha sido fácil, entre otros motivos, por la
modestia de una Profesora Titular de Escuela Universitaria con una trayectoria
profesional dedicada exclusivamente a la docencia bilingüe (y el trabajo que ello conlleva)
y a la gestión universitaria (en una Facultad con cinco titulaciones), que se inicia con gran
ilusión en el ámbito de la investigación en su madurez. No obstante, después del tiempo,
la constancia, el esfuerzo invertido y la ilusión dedicada al objeto de estudio, considero
necesario destacar dos tipos de aportaciones del trabajo que contribuyen a un mejor
conocimiento de las relaciones afectivas como una necesidad básica y primaria de los
humanos “sociales” que somos. Unas aportaciones están basadas en la fundamentación
teórica y, las otras, en los resultados obtenidos en el estudio empírico y en sus
conclusiones.
Asimismo, del Capítulo II, dedicado a la relaciones de apego en la segunda infancia, una
de las fases menos estudiadas, en opinión de Bowlby, enfatizaría la sistematización y la
precisión en su descripción Se trata de una nueva etapa que, a diferencia de la anterior
etapa de la primera infancia, exhaustivamente analizada, explicada y divulgada, no ha
sido estudiada con el mismo rigor ni se le ha concedido la misma importancia. Esta nueva
fase, la de los niños de 3 a 6 años, implica la atenuación y/o la disminución de la
activación del sistema de apego que permite una mayor diversificación de las conductas.
En esta etapa cambian las formas de manifestar las conductas y los medios para
conseguir la proximidad, el contacto físico, la comunicación y la sensación de seguridad y
de protección. Nuevas conductas empiezan a formar parte del sistema de apego y, al
contrario, otras disminuyen. El contacto físico para obtener la seguridad es sustituido por
313
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
Por otra parte, para finalizar con las aportaciones teóricas, resaltaría el Capítulo III
destinado a examinar la naturaleza de las relaciones afectivas específicas establecidas
entre los padres y sus hijos. Aunque los padres, reitero, ya no son “las contribuciones
olvidadas al desarrollo del niño”, la naturaleza de sus relaciones de apego, su
idiosincrasia, su importancia en los diferentes ámbitos del desarrollo infantil no han sido
objeto de estudio y/o de investigaciones sistemáticas ni de publicaciones que clarifiquen
su auténtico “rol” teniendo en cuenta los cambios sociales y culturales acaecidos en las
últimas décadas, principalmente por el acceso de la mujer al trabajo extradoméstico que,
entre otras cuestiones, debería “otorgársele” mucha más importancia por exigir una
mayor implicación en la “coparentalidad” necesaria para la conciliación familiar y laboral.
Consideramos que hemos realizado un análisis lo suficientemente completo y una
sistematización exhaustiva de las pocas investigaciones realizadas y de las principales
cuestiones, por cierto muy polarizadas, en relación a la importancia que le hemos
otorgado al padre en este trabajo. Ello lo destacamos como otra de las aportaciones
relevantes a subrayar de este estudio. No obstante, consideramos necesario señalar
como una limitación (o tal vez una “contradicción”), que la mayoría de los estudios en
relación al padre se han realizado comparándolo con el “rol” ejercido” por la madre. Eta
afirmación merece una aclaración. Por una parte, sería necesario investigar el papel
específico del padre en los diferentes ámbitos del desarrollo infantil y los cimientos del
apego con el padre en función del sexo de los hijos. Y por otra, una línea de interés de
cara al futuro, sin obviar el enfoque sistémico del trabajo, es la referida a los
antecedentes de la seguridad y de los modelos internos para los padres y los hijos que
pueden ser diferentes a las de las madres y los hijos. Determinadas características de los
padres como son su personalidad, el rol otorgado a la centralidad de la paternidad, sus
actitudes… pueden tener una capacidad predictiva que en este estudio no se han
abordado. Ello podría ser una interesante línea de trabajo para futuras investigaciones:
analizar profundamente el “rol” específico” del padre, por una parte, pero teniendo en
cuenta el sistema familiar y sus interrelaciones.
314
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
Los diferentes teóricos del apego coinciden en que los padres poseen la misma
capacidad que las madres para ser responsivos en el cuidado y la crianza de sus hijos.
Pero, su implicación, su responsabilidad y su dedicación son notablemente inferiores a
las ejercidas por las madres. Se trata de una conclusión/aportación importante a tener en
cuenta. Asimismo, hemos comprobado, a nivel teórico, diferencias en los estilos
interactivos entre los progenitores, diferencias en la calidad del juego. Son cuestiones
que matizaremos posteriormente teniendo en cuenta la valoración de los resultados
obtenidos, dado que tienen relación con la metodología y los instrumentos de medida a
utilizados.
- La madre sigue siendo la figura de apego primaria, no tanto por el rol biológico,
como ocurría en la primera infancia, sino por el rol social asignado de “cuidadora”.
Ello, evidentemente, puede tener implicaciones en muchos ámbitos como son en
la calidad de las relaciones maritales, en el apoyo social, en los casos de
separación y/o divorcio, maltrato infantil …
315
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
- La Teoría del Apego defiende que los niños “seguros” son más populares y
aceptados y presentan unas características más positivas en otros ámbitos del
desarrollo. Los resultados de nuestro estudio no han obtenido las garantías
suficientes de fiabilidad y validez. Por ello, no hemos utilizado esta variable.
316
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
317
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
318
Capítulo VI. Conclusiones y discusión
319
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370
INDICE DE FIGURAS Y TABLAS
Índice de figuras y tablas
INDICE DE FIGURAS
Figura 4.1. Esquema de las variables y objeto de análisis que componen el objeto de
estudio ............................................................................................................................... .. 179
Figura 4.2. Diagrama de Dispersión entre el Apego al Padre y a la Madre ..................... .. 215
Figura 5.1. Positividad del yo y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre ........... .. 274
Figura 5.2. Apertura del Yo y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre .............. .. 275
Figura 5.5. Estilo Laxo del Padre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre .... ........
.......................................................................................................................................... .. 283
Figura 5.6. Estilo Laxo de la Madre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre . ........
.......................................................................................................................................... .. 283
Figura 5.7. Estilo Severo del Padre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre . ........
.......................................................................................................................................... .. 284
Figura 5.8. Estilo Severo de la Madre y Concordancia en el Apego al Padre y a la Madre .......
............................................................................................................................................. 284
INDICE DE TABLAS
Tabla 3.1. Estudios sobre la comparación de los patrones de apego .................................. 128
Tabla 4.1. Datos de la matrícula en el curso académico 2004/05 en Irun por modelos
lingüísticos............................................................................................................................ 173
Tabla 4.3. Tamaño de la muestra de los niños y sus progenitores (en negrita) .................. 174
374
Índice de figuras y tablas
Tabla 4.4. Distribución de la muestra de los hijos (N = 111) en función de las variables
socioculturales y familiares .................................................................................................. 176
Tabla 4.5. Distribución de la muestra de los progenitores (padres = 106 y madres = 106)
en función de las características socioculturales y familiares .............................................. 178
Tabla 4.7. Estadísticos descriptivos del nº de horas y coincidencia con el niño (aspecto
cuantitativo) .......................................................................................................................... 191
Tabla 4.14. Estadísticos descriptivos de los estilos educativos de las madres ................... 198
Tabla 4.15. Análisis factorial confirmatorio: Control Parental “Madres”. Pesos factoriales e
interrelación entre los factores ............................................................................................. 199
Tabla 4.16. Coeficientes de ajuste del modelo Control Parental: “Madres” ......................... 200
Tabla 4.20. Análisis factorial confirmatorio. Control Parental: “Padres”. Pesos Factoriales
e interrelación entre factores ................................................................................................ 204
375
Índice de figuras y tablas
Tabla 4.24. Análisis de la consistencia interna (alpha de Cronbach) del ASCT (Padre y
Madre) .................................................................................................................................. 213
Tabla 4.25. Coeficientes estadísticos básicos de la escala aditiva de Apego ..................... 213
Tabla 4.28. Correlaciones entre las variables Apego Global Padre y Madre. ...................... 214
Tabla 4.32. Contingencia Apego Global Padre y Apego Global Madre por intervalos. ........ 216
Tabla 4.34. Estadísticos descriptivos básicos de las Escalas del “Puppet Interview” .......... 220
Tabla 4.35. Distribución ítem a ítem de las respuestas al “Puppet Interview” ..................... 221
Tabla 4.42. PSPCSA: Promedio de las escalas previa eliminación de ítems inconsistentes ....
............................................................................................................................................. 226
Tabla 5.1. Historia 1 (a): “El robo de la bicicleta”. PADRE ................................................... 241
376
Índice de figuras y tablas
Tabla 5.1. Historia 1 (b): “El robo de la bicicleta”. MADRE .................................................. 241
Tabla 5.4. Historia 4 (a): “Una pelea en el colegio”. PADRE ............................................... 243
Tabla 5.4. Historia 4 (b): “Una pelea en el colegio”. MADRE ............................................... 243
Tabla 5.5. Historia 5 (a): “Un monstruo en la habitación”. PADRE ...................................... 243
Tabla 5.6. Orden de aplicación de las historias incompletas “ASCT” .................................. 244
Tabla 5.7. Relaciones entre las historias incompletas del “ASCT” ...................................... 245
Tabla 5.17. Correlaciones entre la edad niño en años y el Apego Global Padres y Madres .....
............................................................................................................................................................. 253
Tabla 5.18. Contingencia entre Apego Goblal padre-rangos y Edad niño en años ............. 254
Tabla 5.19. Contingencia entre Apego Goblal madre-rangos y Edad niño en años ........... 254
Tabla 5.21. Tabla de contingencia Apego Global Madre * Apego Global Padre. Recuento .....
............................................................................................................................................. 257
377
Índice de figuras y tablas
Tabla 5.24. Estadísticos descriptivos de muestras relacionadas de madres y padres ........ 261
Tabla 5.28. Madre sin trabajo extradoméstico e Implicación del Padre y la Madre.
Estadísticos de muestras relacionadas ............................................................................... 262
Tabla 5.31. Madre activa a Tiempo Completo e Implicación del Padre y la Madre.
Estadísticos de muestras relacionadas ............................................................................... 263
Tabla 5.34. Madre con actividad a tiempo parcial e Implicación del Padre y la Madre
Estadísticos de muestras relacionadas ................................................................................ 264
Tabla 5.37. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la ‘Positividad’ y ‘la
“Apertura” ............................................................................................................................. 267
Tabla 5.39. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la ‘Positividad’ y ‘Apertura’
en los niños y las niñas ........................................................................................................ 268
Tabla 5.41. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la Autoestima medida con
el “Pictorial Scale” ................................................................................................................ 270
Tabla 5.42. Relación entre el Apego a la Madre y al Padre con la con la Autoestima
medida con el “Pictorial Scale” ............................................................................................. 271
378
Índice de figuras y tablas
Tabla 5.43. Rangos diferenciales en ‘Positividad” del Yo’” y “Apertura del Yo’ “según la
concordancia y seguridad en el apego hacia el Padre y la Madre ....................................... 275
Tabla 5.45. Concordancia en el nivel de responsividad entre padre y madre ..................... 278
Tabla 5.46. Concordancia responsividad Padre-Madre y su relación con el Apego Global ......
............................................................................................................................................. 278
379
Anexos
ANEXOS
1. DATOS DE LA FAMILIA.
380
Anexos
ANEXO 1
DATOS DE LA FAMILIA
(BARTAU, 1995; PORTU, 2005
CODIGO
EDAD DEL PADRE
EDAD DE LA MADRE
AÑOS DE CONVIVENCIA DE LA PAREJA
NUMERO DE HIJOS
ORDEN DE: …………………… (Poner el orden que ocupa el niño objeto de estudio).
MADRE PADRE
ESTUDIOS REALIZADOS
Sin estudios.
Estudios primarios / EGB
Formación profesional / BUP / COU
Estudios Universitarios Medios
Estudios Universitarios Superiores
MADRE PADRE
PROFESIÓN
Labores domésticas.
Empleo sin cualificar
Empleo cualificados
Técnico/a de grado medio
Profesión liberal con graduado superior
Empresario/a y director/a
MADRE PADRE
SITUACIÓN LABORAL ACTUAL
Trabajo a tiempo completo
Trabajo a tiempo parcial
Parado/a
Jubilado/a
381
Anexos
ANEXO 2A
IMPLICACION PATERNA
(BELSKY et al. 1986; MENËNDEZ, 1999; Portu, 2005; VOLLIN y BELSKY,
1991)
A continuación me gustaría que hablases de en qué consiste en tu caso ser padre, es decir, qué
cosas haces con tu hijo/a, cuanto tiempo pasas con él o ella. Para empezar podemos ir viéndolo
poco a poco, mediante las siguientes preguntas.
a) Para empezar me gustaría que me describieras cual es tu horario de estancia en casa un día
normal de trabajo: (Rellenar en la columna 1) a qué hora te levantas y te marchas al trabajo, sí
comes en casa con tu hijo/a, cuándo vuelves…
b) Durante el tiempo que estás en casa, ¿en qué momentos coincides con tu hijo/a estando éste
despierto/a? (Rellenar en la columna 2). Señálalo con una X.
c) Describe que sueles hacer normalmente durante estos momentos con tu hijo/a. (Rellenar en la
columna 3). Utiliza tus propias palabras.
d) ¿Durante algún momento del día suele estar sola con tu hijo/a, sin que este presente la madre?
(Rellenar en la columna 4). Señálalo con una X.
1 2 3 4
6-7
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23
382
Anexos
e) A continuación me gustaría saber lo mismo, pero ahora referido a los fines de semana (1):
descríbeme cual es tu horario estos días, a que hora te levantas, cuando sueles salir, sí realizas
actividades de ocio solo… (Rellenar en la columna 5).
f) Durante estos días, ¿En qué momentos coincides con tu hijo/a cuando éste esta despierto /a?
(Rellenar en la columna 6).
g) Describe que sueles hacer estos momentos con tu hijo/a. (Rellenar en la columna 7).
h) ¿Acostumbráis estar los dos solos, sin la madre? (Rellenar en la columna 8).
5 6 7 8
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23
¿En tu hogar, quién se ocupa normalmente de realizar las siguientes actividades de cuidado y
crianza de tu hijo/a?
1) Siempre el marido.
2) Casi siempre el marido.
3) Generalmente el marido.
4) A medias.
5) Generalmente la mujer.
6) Casi siempre la mujer.
7) Siempre la mujer.
8) Tenemos ayuda externa (familiares, abuelos, una persona contratada…)
1 2 3 4 5 6 7 8 Total
Bañar al niño o supervisar el baño
Vestirlo/a o ayudarle a hacerlo
Prepararle la comida
1
El primer cuadro hace referencia al horario del padre los días de trabajo, mientras que en este segundo lo que interesa
conocer es que hace los días de descanso. Aunque se de el caso de que el trabajo del padre suponga trabajar los fines de
semana y descansar entre semana, habrá que rellenar los dos cuadros siguiendo la lógica anterior.
383
Anexos
Y los fines de semana ¿En tu hogar, quién se ocupa normalmente de realizar las siguientes
actividades de cuidado y crianza de tu hijo/a?
1) Siempre el marido.
2. Casi siempre el marido.
3) Generalmente el marido.
4) A medias.
5) Generalmente la mujer.
6) Casi siempre la mujer.
7) Siempre la mujer.
1 2 3 4 5 6 7 Total
Bañar al niño o supervisar el baño
Vestirlo/a o ayudarle a hacerlo
Prepararle la comida
Jugar con él/ella
Contarle un cuento antes de dormir
Ponerle el pijama y dormirlo ( o supervisar)
Calmarlo/a cuando llora
Levantarse por la noche
Comentar con el niño lo que hace o aprende
Ir al parque
Ir a visitar familiares
Llevarlo/la al médico
Llevarlo/la de paseo
Total
384
Anexos
ANEXO 2B
IMPLICACION MATERNA
(BELSKY et al. 1986; MENËNDEZ, 1999; PORTU, 2005; VOLLING y BELSKY,
1991)
A continuación me gustaría que hablases de en qué consiste en tu caso ser madre, es decir, qué
cosas haces con tu hijo/a, cuanto tiempo pasas con él o ella. Para empezar podemos ir viéndolo
poco a poco, mediante las siguientes preguntas.
a) Para empezar me gustaría que me describieras cual es tu horario de estancia en casa un día
normal de trabajo: (Rellenar en la columna 1) a qué hora te levantas y te marchas al trabajo, sí
comes en casa con tu hijo/a, cuándo vuelves…
b) Durante el tiempo que estás en casa, ¿en qué momentos coincides con tu hijo/a estando éste
despierto/a? (Rellenar en la columna 2). Señálalo con una X.
c) Describe que sueles hacer normalmente durante estos momentos con tu hijo/a. (Rellenar en la
columna 3). Utiliza tus propias palabras.
d) ¿Durante algún momento del día suele estar sola con tu hijo/a, sin que este presente el padre?
(Rellenar en la columna 4). Señálalo con una X.
1 2 3 4
6-7
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17
18
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21
22
23
385
Anexos
e) A continuación me gustaría saber lo mismo, pero ahora referido a los fines de semana (2):
descríbeme cual es tu horario estos días, a que hora te levantas, cuando sueles salir, sí realizas
actividades de ocio sola… (Rellenar en la columna 5).
f) Durante estos días, ¿En qué momentos coincides con tu hijo/a cuando éste esta despierto /a?
(Rellenar en la columna 6).
g) Describe que sueles hacer estos momentos con tu hijo/a. (Rellenar en la columna 7).
h) ¿Acostumbráis estar los dos solos, sin el padre? (Rellenar en la columna 8).
5 6 7 8
6-7
7-8
9
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14
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18
19
20
21
22
23
¿En tu hogar, quién se ocupa normalmente de realizar las siguientes actividades de cuidado y
crianza de tu hijo/a?
1) Siempre el marido.
2) Casi siempre el marido.
3) Generalmente el marido.
4) A medias.
5) Generalmente la mujer.
6) Casi siempre la mujer.
7) Siempre la mujer.
8) Tenemos ayuda externa (familiares, abuelos, una persona contratada…)
1 2 3 4 5 6 7 8 Total
Bañar al niño o supervisar el baño
Vestirlo/a o ayudarle a hacerlo
Prepararle la comida
2
El primer cuadro hace referencia al horario del padre los días de trabajo, mientras que en este segundo lo que interesa
conocer es que hace los días de descanso. Aunque se de el caso de que el trabajo de la madre suponga trabajar los fines
de semana y descansar entre semana, habrá que rellenar los dos cuadros siguiendo la lógica anterior.
386
Anexos
Y los fines de semana ¿En tu hogar, quién se ocupa normalmente de realizar las siguientes
actividades de cuidado y crianza de tu hijo/a?
1) Siempre el marido.
2. Casi siempre el marido.
3) Generalmente el marido.
4) A medias.
5) Generalmente la mujer.
6) Casi siempre la mujer.
7) Siempre la mujer.
1 2 3 4 5 6 7 Total
Bañar al niño o supervisar el baño
Vestirlo/a o ayudarle a hacerlo
Prepararle la comida
Jugar con él/ella
Contarle un cuento antes de dormir
Ponerle el pijama y dormirlo ( o supervisar)
Calmarlo/a cuando llora
Levantarse por la noche
Comentar con el niño lo que hace o aprende
Ir al parque
Ir a visitar familiares
Llevarlo/la al médico
Llevarlo/la de paseo
Total
387
Anexos
ANEXO 3
Las siguientes preguntas se refieren a diferentes puntos de vista a la hora de educar a los niños y
niñas de 3 a 6 años.
IMPORTANTE: Cuando la expresión “Mi hijo/a” es empleada, tenga en cuenta que se refiere
exclusivamente al hijo / a que está escolarizado en el tercer curso de Educación Infantil.
Responda cada pregunta del cuestionario escogiendo la opción que mejor refleje su parecer,
sabiendo que:
1 2 3 4 5 6 7
Fuertemente En Ligeramente Ni de acuerdo Ligeramente De acuerdo Fuertemente
en desacuerdo en ni en de acuerdo de acuerdo
desacuerdo desacuerdo desacuerdo
1 2 3 4 5 6 7
1. Debo retener firmemente la atención de mi hijo /a.
2. Cuando mi hijo /a hace algo malo, es de suma importancia que
comprenda el porqué esta mal lo que hizo.
3. Impongo un castigo tras haber escuchado los argumentos de mi
hijo/a.
4. Lo que prioritariamente enseño a mi hijo / a es a pensar por sí
mismo/a.
5. Manifiesto mi amor hacia mi hijo/a pero sin excederme ni en abrazos
ni en besos.
6.Animo a mi hijo/a a que participe en las conversaciones de los adultos
pero le impido ser el centro de atención
7. Animo a mi hijo/a a que haga preguntas sin sentirme obligado/a a
darle una respuesta completa a todas sus preguntas.
8. Cuando le confío pequeñas tareas domésticas a mi hijo/a permanezco
a su lado.
9. Los padres/madres deberían pensar en las necesidades especiales
de los niños/as a la hora de establecer normas de comportamiento.
10. Improviso con mi hijo/a en vez de atenerme a un programa o a una
rutina.
11. Un niño/a bien educado es aquel/aquella al que no hay que decirle
las cosas dos veces.
12. No pongo limitaciones a lo que mi hijo /a pueda comer.
13. Dejo a mi hijo/a mucha libertad para que exprese su cólera.
14. Lo más importante que un padre/madre puede enseñar a su hijo/a es
que obedezca a sus propios instintos o impulsos.
15. No le impongo ninguna tarea doméstica a mi hijo/a por temor a
imponerle una carga demasiado pesada para su edad.
16. Cuando debo imponer disciplina a mi hijo/a no trato de endulzarlo
con simpatía o afecto.
388
Anexos
1 2 3 4 5 6 7
17.No cubro de elogios a mi hijo/a cuando hace algo bien por temor a
malcriarlo/a.
18. Lo más importante que enseño a mi hijo/a es el respeto a la
autoridad.
19. Mi hijo/a puede escoger la hora de irse a la cama o puede hacerme
esperar hasta que se duerma.
20. Dejo de responder a mi hijo/a cuando hace un montón de preguntas.
21. Cuando le confío a mi hijo pequeñas tareas domésticas espero a que
las realice sin mis consejos o sin mi presencia.
22. En las conversaciones entre adultos animo a mi hijo/a a que se
exprese como cualquier otro miembro del grupo
23. Malcriar a mi hijo/a es lo peor que yo podría hacer
24. Siempre felicito a mi hijo/a cuando hace algo bien
25. Animo a mi hijo/a a que haga preguntas acerca de las normas que
no comprende
26. Creo que debo preocuparme por los programas televisivos que mi
hijo/a mira o por el tipo de juguetes con los que juega
27. Cuando establezco unas normas siempre explico las razones
28.-Cuando castigo a mi hijo/a demuestro, a pesar de ello, comprensión
y afecto
29.-No impongo ninguna norma de comportamiento que trastorne a mi
hijo /a
30.-Enseño a mi hijo/a ser discreto (“ser bueno como un santo”) cuando
está entre adultos
31.Cuando mi hijo/a hace algo realmente malo le muestro mi decepción
dándole unos azotes o apartándole de mi
32. Cuando aplico unas normas de comportamiento lo hago sin dar
explicaciones
33. Soluciono los problemas a medida que van surgiendo antes que
tratar de enseñar a mi hijo/a las normas de comportamiento a seguir
34.Soporto las cóleras de mi hijo/a hasta un cierto límite
35.Lo más importante que enseño a mi hijo/a es a respetar los derechos
de los demás
36. Prefiero educar un niño creativo/a que un niño/a respetuoso u
obediente.
37.Respondo a cada una de las preguntas de mi hijo/a lo mejor que
puedo
38. No permito que a mi hijo/a le den rabietas
39.No pretendo en absoluto influir en el desarrollo de la personalidad de
mi hijo/a: dejaré que la naturaleza siga su curso
389
Anexos
ANEXO 4A
Karine Verschueren and Alfons Marcoen in cooperation with Gerlinde Keppens and Veerle
Schoefs.
1. EL ROBO DE LA BICICLETA.
A María su mamá y papá le han regalado una bicicleta por su cumpleaños. Ella siempre la
deja fuera, en el jardín, en la fachada de la casa. Pero un día ¿qué es lo que ve? Ve a una
niña desconocida paseando con su bicicleta. (Se muestra a la niña desconocida y se coloca
al lado de la bicicleta. La examinadora levanta a María y grita:) “¡Alguien está robando mi
bicicleta! ¡Alguien está robando mi bicicleta!”. Ahora dime que es lo que pasa luego...
2. EL REGALO:
Ahora es el día siguiente y María llega a casa de la escuela. Ella ha hecho un regalo para
su mamá en la escuela. Y al llegar a casa dice: “Es para ti, mamá, He hecho este regalo
para ti en la escuela.”. Ahora dime que es lo que pasa luego.
3. LO SIENTO.
Mamá está sentada está sentada en su silla. María va hacia ella y dice “Lo siento, mamá.
Lo siento de verdad. Nunca lo haré otra vez. “¿Qué es lo que crees que ha pasado?” María
dice de nuevo “Lo siento mamá, Yo he hecho...” “¿Y que pasa ahora?”
Es el día siguiente. María llega a casa de la escuela. Pero ha tenido una pelea en la escuela
con otra niña. Llega a casa llorando: “Mamá. He tenido una pelea con alguien de mi clase”
(voz llorosa). Ahora dime qué es lo que pasa luego.
5. UN MONSTRUO EN LA HABITACIÓN.
390
Anexos
Karine Verschueren and Alfons Marcoen in cooperation with Gerlinde Keppens and Veerle
Schoefs.
1. BIZIKLETAREN LAPURRETA
Aitatxok eta amatxok bizikleta bat oparitu diote Aneri urtebetetze egunean. Anek kanpoan
uzten du beti bizikleta, lorategian, etxeko atarian... Egun batean Ane kalean dagoela zer
ikusiko eta ezagutzen ez duen neska bat bere bizikletarekin paseoan. (Ikertzaileak neska
ezezaguna erakusten du eta bizikletaren ondoan jartzen du; ikertzaileak Ane altxatu eta oihuka
hasten da) “Norbaitek bizikleta lapurtu dit”,”Norbaitek bizikleta lapurtu dit” Zer gertatuko da
orain?
2. OPARIA
Hau hurrengo egunean da eta Ane eskolatik iritsi da. Eskolan amatxorentzat opari bat egin
du. Etxera iritsi da opariarekin: zuretzat da amatxo. Opari bat egin dut zuretzat eskolan!
Orain esan jarraian zer gertatuko den.
3. SENTITZEN DUT!
Amatxo mahaian eserita dago ( edota, ama bere aulkian eserita dago). Ane amarengana
hurbiltzen da. Anek esaten dio: “Sentitzen dut ama. Bene-benetan sentitzen dut. Ez dut
berriro egingo”. Zure ustez, zer gertatuko da? Beraz Anek beste behin dio: “Sentitzen dut
ama. Nik … egin dut”. Zer gertatuko da jarraian?
Hurrengo eguna da eta Ane eskolatik etxera etorri da. Baina eskolan borrokan egin du haur
batekin. Negarrez iritsi da etxera: “Ama, gelako batekin borrokatu naiz (ahots negartia )”.
Esan ondoren gertatuko dena.
Gaua da. Oheratzeko ordua da. “Ondo lo egin, amatxo”.”Ondo lo egin, Ane”. Ane gelarantz
abiatzen da. Ohe gainean lau hanketan ibili ondoren loak hartzen du…baina gela oso ilun
dago. Bat-batean esnatu egiten da, zaratak entzun ditu: “Mamu bat dago nire gelan”. Esan
zer gertatuko den.
391
Anexos
ANEXO 5
392
Anexos
ANEXO 6A
PUPPET INTERVIEW
Adaptation of Cassidy´s coding System (1986)
Karine Verschueren, Veerle Schoefs, & Alfons Marcoen
2 ¿Y te gusta como es o te gustaría hacerlo mejor? (Si quieres hacerlo mejor: ¿Cómo te
gustaría hacerlo mejor?).
6 ¿Nunca estuviste decepcionado (*) con (N)? (Si contesta no: ¿Realmente nunca?), (Si
dice sí: ¿Qué paso entonces?).
7 ¿Es (N) perfecto? O:(N) es siempre bueno y dulce o ¿hay algunas cosas de él/ ella que
no son buenas? (Si hay algunas cosas que no son buenas: ¿Qué cosas son esas?).
10 ¿Puede (N) hacer muchas cosas? ¿Qué cosas son esas? ¿Y él/ella las hacen bien o
no las hacen bien?
12 ¿Y él/ella nunca se porta mal? (Si dice no: ¿El/ella nunca es malo/a?), (Si dice sí:
¿Qué hace cuando él/ella es malo/a?).
13 ¿Qué es su peor cosa? (Si la repuesta es nada: ¿Absolutamente nada o al menos hay
algo malo?).
14 ¿Le gusta a otras personas (N)?. (Sí dice sí: ¿Podrías decir a quién? Después de la
pausa: ¿A alguien más?), (Si dice no: ¿A nadie o hay alguien de todas formas?).
15 ¿Hay alguna cosa en la que (N) podría ser mejor? (Si dice no: ¿Nada?) (Sí dice sí:
¿En qué?).
16 ¿Piensas que normalmente (N) hace las cosas adecuadas? ¿El/ella hace
normalmente las cosas adecuadas o siempre?
19 ¿Croco qué es lo que deseas o quieres que le pase a (N)? ¿Hay algo que tú no
desees o quieras realmente para él/ella? ¿Qué?
20 ¿Croco qué piensas que será (N) cuando crezca? ¿Será (N) feliz entonces?
393
Anexos
ANEXO 6B
PUPPET INTERVIEW
3 Croco, nik zera jakin nahi dut: (haurra), haur zintzoa al da?
6 Inoiz ez al dizu (haurra)k hutsik egin? (Ezezkoa bada: benetan, inoiz ez?)
(Baiezkoa bada: zer gertatu zen orduan?)
7 (Haurra) beti zintzoa eta maitagarria da, ala baditu zenbait gauza hain onak ez direnak?
(Onak ez diren zenbait gauza baditu: zer gauza dira horiek?)
10 Gauza asko egin al ditzake (haurra)k? Zer nolako gauzak? Gauza horiek ongi ala
gaizki egiten ditu?
15 (Haurra) zenbait gauzatan hobea izan al daiteke? (ezezkoa bada: ezertan (ere) ez?).
(Baiezkoa: zertan?)
16 (Haurra)k gehienetan gauza zuzenak egiten dituela uste al duzu? Gehienetan ala
beti egiten ditu gauza egokiak?
19 Zer nahiko zenuke (haurra)ri gertatzea? Zer ez diozu inolaz ere opa?
20 Zer uste duzu izango dela (haurra) handitzean? Zoriontsu izango al da?
394
Anexos
ANEXO 7
395
Anexos
ANEXO 8A
6) La profesora de este niño suele decirle que sus trabajos están bien hechos.
La profesora de este niño no suele decirle que sus trabajos están bien hechos.
Tu profesora... te lo dice: Siempre te lo dice o La mayoría de las veces/Algunas veces o Nunca.
10) La madre de este niño le lleva a muchos sitios a los que a él le gusta ir.
La madre de este niño no le lleva a muchos sitios a los que a él le gusta ir.
Tu madre te lleva a... donde te gusta ir: Todos los sitios o Bastantes sitios/Pocos sitios o Casi
ningún sitio.
11) Este niño se sabe el nombre de pocos colores.
396
Anexos
12) Este niño tiene muchos amigos con los que jugar.
Este niño no tiene muchos amigos con los que jugar.
Tú tienes: Muchos amigos o Bastantes amigos/Pocos amigos o Casi ningún amigo.
14) A este niño no se le da muy bien atarse los cordones de los zapatos.
A este niño se le da muy bien atarse los cordones de los zapatos.
Tú: No puedes atarlos o No te los atas muy bien/Te los atas bastante bien o Perfectamente.
15) La madre de este niño hace muchas veces comidas que le gustan.
La madre de este niño hace muy pocas veces comidas que le gustan.
Tu madre hace las comidas que te gustan: Siempre o Muchas veces/Algunas veces o Casi
nunca.
17) Este niño no tiene muchos amigos con los que jugar en el parque o en el recreo.
Este niño tiene muchos amigos con los que jugar en el parque o en el recreo.
Tú tienes: Casi ningún amigo o Pocos amigos/Bastantes amigos o Muchos amigos.
18) El padre de este niño hace muchas veces comidas que le gustan.
El padre de este niño hace muy pocas veces comidas que le gustan.
Tu padre hace las comidas que te gustan: Siempre o Muchas veces/Algunas veces o Casi
nunca.
23) El padre de este niño le lleva a muchos sitios a los que a él le gusta ir.
El padre de este niño no le lleva a muchos sitios a los que a él le gusta ir.
Tu padre te lleva a... donde te gusta ir: Todos los sitios o Bastantes sitios/Pocos sitios o Casi
ningún sitio.
397
Anexos
398
Anexos
ANEXO 8B
6) Mutil honen andereñoak bere lanak ondo eginak daudela esaten dio.
Mutil honen andereñoak ez dio esaten bere lanak ondo eginak daudela.
Zure andereñoak… esaten dizu? Beti esaten dizu edo gehienetan/batzuetan edo inoiz ez.
10) Mutl honen amak haurrak gustokoak dituen leku askotara eramaten du.
Mutil honen amak ez du haurrak gustokoak dituen leku askotara eramaten.
Zure amak gustokoak dituzun tokietara ...... eramaten al zaitu? Guztietara edo toki
dexentetara/Toki gutxitara edo iaa inora ere ez.
399
Anexos
15) Mutil honen amatxok askotan prestatzen dizkio gogokoak dituen bazkariak.
Mutil honen amatxok oso gutxitan prestatzen dizkio gogokoak dituen bazkariak.
Zure amak gogokoak dituzun bazkariak ... prestatzen dizkizu:Beti edo askotan/Batzuetan edo
ia inoiz ez.
17) Mutil honek ez ditu lagun askorik parkean edo jolasgaraian jolasteko.
Mutil honek parkean edo jolasgaraian jolasteko lagun asko ditu.
Zuk .... dituzu. Ia ez dut lagunik edo lagun gutxi/Nahiko lagun edo lagun asko.
18) Mutil honen aitatxok askotan prestatzen dizkio gogokoak dituen bazkariak.
Mutil honen aitatxok oso gutxitan prestatzen dizkio gogokoak dituen bazkariak.
Zure aitak gogokoak dituzun bazkariak.... prestatzen dizkizu: Beti edo askotan/ Batzuetan
edo ia inoiz ez.
19) Zuk badakizu mutilak batzuetan jauzi txikiak eginez ibiltzen direla.
Mutil hau nahiko trebea da jauzi txikiak eginez ibiltzen.
Mutil hau ez da oso trebea jauzi txikiak eginez ibiltzen.
Eta zu trebea al zara? Oso trebea edo nahiko trebea/.Erdipurdikoa edo ez oso trebea.
23) Mutil honen aitak haurrak gustokoak dituen leku askotara eramaten du.
Mutil honen aitak ez du haurrak gustokoak dituen leku askotara eramaten.
Zure aitak gustokoak dituzun tokietara …eramaten al zaitu? Guztietara edo toki
dexentetara/Toki gutxitara edo ia inora ere ez.
400
Anexos
26) Mutil honek bere izenaren lehen hizkia zein den badaki.
Mutil honek bere izenaren lehen hizkia zein den ez du gogoratzen.
Zuk badakizu? Benetan ondo edo nahiko ondo/ Ez oso ondo edo ez dakizu.
401
Anexos
ANEXO 9
HOJA DE CODIFICACIÓN
Comentarios
402
Anexos
ANEXO 10
POPULARIDAD Y ACEPTACION
VERSCHUEREN Y MARCOEN, 1999; PORTU, 2005
A continuación queremos recoger tu opinión acerca del nivel de popularidad y aceptación por parte
del grupo de iguales de tu alumno/a.
403
Anexos
ANEXO 11A
Una vez presentado el proyecto que pretendemos llevar a cabo en los Colegios Públicos y
Privados de Irún a la Directora del Centro y a las profesoras de Ciclo de Educación de Infantil en el
que está matriculado su hijo/a y obtenido el permiso correspondiente para su realización me dirijo
a Vds. con el objetivo de solicitar su colaboración en la investigación que estoy llevando a cabo y
que, a continuación, considero necesario presentar y explicar.
Desde hace varios años como docente de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de
la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea, estoy trabajando en el ámbito de la
Psicología del Desarrollo, y más concretamente, estoy investigando las experiencias familiares de
los niños y niñas y la relación que éstas tienen con su desarrollo emocional y social.
Las profesoras de sus hijos e hijas han manifestado el deseo de participar con interés, y
entusiasmo, en el proyecto. Todo ello motivado, entre otras cuestiones, por la aportación que
supone para ellas el mayor y mejor conocimiento de su alumnado y, en consecuencia, la mejora
que ello pueda tener en la calidad de la educación de sus hijos/as y en su adaptación y bienestar
psicológico.
Por nuestra parte, consideramos que es un requisito indispensable entender que no puede
separarse la vida del alumno/a en la escuela y la del hijo/a en el hogar, que la colaboración familia-
escuela es una respuesta necesaria. Por este motivo necesitamos y solicitamos la ayuda de Vds.
404
Anexos
La colaboración concreta que solicitamos de Vds. consiste en responder a los cuestionarios que
se adjuntan en la carpeta que va a llevar su hijo/a, siguiendo las instrucciones que se indican en
cada uno de ellos.
1. Una hoja de datos personales en relación a la edad, número de hijos, años de convivencia,
estudios y profesión de cada uno de los progenitores. Esta hoja debe ser respondida
conjuntamente por los dos miembros de la pareja.
2. A continuación os encontrareis con dos sobres: uno para responder por el padre y otro para
responder por la madre. Cada sobre contiene 2 cuestionarios con sus instrucciones y ejemplos
correspondientes. Les ruego que respondan a los cuestionarios individualmente, sin consultar con
su pareja, porque lo que se pretende recoger es que opinan cada uno de Vds y como actúa,
sinceramente en base a su propia experiencia con los hijos e hijas.
Los cuestionarios son anónimos (no rellene su nombre si no lo desea), sólo le pedimos que
responda a los que corresponden a la “madre” o al “padre”, según sea el caso, y que respondan a
todas las preguntas que contienen.
Les ruego que en el plazo de dos semanas, entreguen los cuestionarios con su carpeta
correspondiente en el centro escolar, a través de su hijo/a, tanto si los han respondido como si no
lo han hecho.
Agradeciendo de antemano su colaboración y rogándoles disculpen las molestias que les pueda
ocasionar, les saluda atentamente.
405
Anexos
ANEXO 11B
Guraso agurgarriak:
Irungo ikastetxe publikoetan eta pribatuetan aurrera eraman nahi dugun proiektua zuen seme-
alaba matrikulatuta dagoen ikastetxeko zuzendariari eta Haur hezkuntzako irakasleei aurkeztu
ondoren eta hauen oniritzia jaso dugunez, zuei zuzentzen natzaizue burutzen ari naizen eta
jarraian aurkeztuko eta azalduko dizuedan ikerketarako zuen kolaborazioa eskatuz.
Duela hainbat urte Euskal Herriko Unibertsitateko Filosofia eta Hezkuntza fakultateko irakasle
bezala, Garapenaren Psikologiaren alorrean ari naiz lanean, zehazkiago "haurren familia-
esperientzia" ikertzen dihardut, esperientzia hauek eta haurren garapen emozionalaren eta
sozialen arteko erlazioa.
Ikerketa honen helburua, zeinentzat zuen elkarlanaren beharra eta garrantzia ezinbestekoa den,
aitarekiko eta amarekiko atxikimendu erlazioa aztertzea litzateke, seme-alabek beren buruarekiko
duten irudia eta Haur Hezkuntzako ikastetxean erakusten duten gaitasun soziala, honela ondoko
galderei erantzun bat eman ahal izateko: Desberdinak al dira neska-mutilek bai aita, bai amarekin
finkatzen dituzten atxikimendu harremanak?. Hau honela balitz: Zer nolako eragina duen honek
guztiak gure seme-alabengan?, Gure seme-alabek norberaren buruarekiko eraikitako irudia
desberdina izango al da?, Zer nolako ondorioak izango du honek guztiak gure seme-alaben bere
autoestimazio eta eskolako egokitzapenean?. Alderdi hauek guztiak oso garrantzitsuak dira eta gai
bati lotuta daude, geure hirian gaurkotasun handia duena, psikologiak garrantzia handia ematen
baitio berdinen edo lagunen edo gelakideen arteko harreman egokia sortzeari. Berdinen arteko
harreman egokiek giza taldearen oinarrizko behar emozionala asetzea bideratzen dute; lagunen
onespena sentitzeko beharra, talde bateko partaide izatea eta adiskidetasunezko erlazioen bidez
berdinekiko lotura afektiboa. Honek guztiak bere ondorioa du gaurko eta biharko neska-mutilen
ongizate psikologikoan, bere bereziki, geure seme-alaben ongizatean.
Zure seme-alaben irakasleek proiektu honetan parte hartzeko interesa eta gogoa erakutsi dute.
Jakin badakite honela, besteak beste, bere ikaslegoaren ezagutza handiagoa eta hobea izango
dutela, eta ondorioz, zuen seme-alaben heziketaren kalitatea hobetu daitekeela, hala nola, beren
egokitze eta ongizate psikologikoan.
Guri ezinbesteko baldintza iruditzen zaigu garbi izatea alde batetik ikaslearen bizimodua eskolan
eta bestalde, seme-alabarena etxean banaezinak direla, familia-eskolaren arteko elkarlana
ezinbestekoa dela. Arrazoi honengatik beharrezkoa dugu eta eskatzen dugu zuen laguntza.
Eskatzen zaizuena zehazki, hau da: Zuen seme-alabek eramango duen karpetan azaltzen diren
galdesortari erantzutea, sorta bakoitzean azaltzen diren betebeharrak jarraituz.
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Anexos
1. Datu orri bat, gurasoen adina, seme-alaben kopurua elkarbizitzako urteak, ikasketak eta
gurasoen lanbidea zehaztuz. Orri hau bikoteak elkarrekin bete behar du.
2. Jarraian bi gutunazal aurkituko dituzue, bat aitak eta bestea amak erantzuteko. Gutunazal
bakoitzak bi galdesorta ditu, bakoitzak bere adibide eta betetzeko oharrekin. Mesedez, galdesorta
bakoitza inidibidualki erantzun behar duzue, zuen bikoteari kontsultatu gabe, lortu nahi duguna
zuetako bakoitzaren iritzia baita, eta nola jokatzen duen seme-alabenganako norberaren
esperientzian oinarrituz.
Galdesortak izenik gabekoak dira (izenik ez baduzue eman nahi, ez idatzi), ama eta aitari
dagokiena erantzutea baino ez zaizue eskatzen eta galdera guztiak erantzutea.
Karpeta jaso eta bi astetako epean, galdesorta eta dagokien karpeta ikastetxera itzultzea eskatzen
dizuet seme-alaben bidez, beteta nahi bete gabe badaude.
Aldez aurretik zuen lankidetza eskertuz eta eragozpenak barkatuko dizkidazuelakoan, adeitasunez
agurtzen zaituztet
Oharra:
Ikerketa proiektu honetan zuen seme-alabek parte hartzea nahi ez baduzue, ARDURADUNAK
espreski adierazi beharko du:
.............aren gurasoek ez dugu baimenik ematen ikerketa proiektu honetan parte hartzeko.
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