Trastorno de la Lectura

Viernes 06 de Julio de 2018

1- Introducción
2- Criterios diagnósticos DSM-IV
3- Alteraciones asociadas al trastorno:
a) Mala lateralización
b) Psicomotricidad
c) Problemas perceptivos
d) Alteraciones en el lenguaje
e) Comorbilidad

4- Etiología y prevalencia
5- Dislexia y ámbito escolar:
a) Etapa pre-escolar
b) Etapa escolar

6- Evaluación psico-pedagógica
7- Orientaciones para el tratamiento
8- Resumen de conclusiones
9- Enlaces de interés

1 - Introducción

El trastorno específico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para

reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Ello no es debido a factores como la
baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompañada de otras
alteraciones en la expresión escrita, el cálculo o algún otro tipo de trastorno de la comunicación.
Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras, tales
como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura en espejo”, etc.

El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad lectora que incluye
deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todavía un gran debate
acerca de la validez diagnóstica e independiente del trastorno disléxico. Algunos autores niegan la
existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una continuidad sin límites claros entre
la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como
alternativa al término dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.

Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de

manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer grupo se
situan aquellos niños que pueden comprender bien una explicación oral, aunque no un texto escrito con
los mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las palabras
correctamente). Este grupo sería al que tradicionalmente se ha llamado disléxico. En un segundo grupo
estarían los niños que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensiones tanto escritas
como orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector general.
Finalmente, se han identificado otros niños que pueden manifestar dificultades en la comprensión
aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de niños hiperléxicos, los cuales son
capaces de leer bien e incluso de forma muy fluida pero la comprensión lectora es muy baja.

2- Criterios diagnósticos DSM-IV:

A) El nivel de lectura, medido individualmente por tests
estandarizados de capacidad lectora o comprensión, está
substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la
edad cronológica, a la inteligencia medida y a la educación
apropiada para la edad.

B) El problema del criterio A interfiere significativamente con el

rendimiento académico o las actividades diarias que requieran
habilidades lectoras.

C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura

son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho
déficit.
 Actualización criterios diagnósticos (2.015):

Actualmente, los profesionales que trabajamos con niños que presentan en una medida u otra,
dificultades del aprendizaje, observamos que, frecuentemente, resulta muy complicado establecer un
diagnóstico diferencial claro. Es decir, nos encontramos con niños con una buena lectura pero muy baja
comprensión lectora y, además, presentan muchas dificultades en la escritura en forma, contenido o
faltas de ortografía. En este caso ¿Cuál sería el diagnóstico de preferencia? Quizás una dislexia si tenemos
acreditado un CI normalizado y dificultades específicas en la comprensión o una Digrafía ya que el niño
cumple esos requisitos pero también presenta mala escritura o muchas faltas de ortografía que no se
justifican todas por un desconocimiento de las reglas de ortografía.

En la práctica dislexia, digrafía y discalculia, no deben entenderse como entidades diagnosticas separadas
sino que, frecuentemente, se hallan muy asociadas. El niño que lee mal es muy probable que presente
también desorganización en la escritura y el que tenga dificultades en el cálculo puede que también
presente dificultades en la comprensión lectora. Aunque siempre puede detectarse un área que es la que
se muestra con mayores dificultades para el niño, los Trastornos específicos del Aprendizaje tienen una
alta comorbilidad entre ellos y, por tanto, debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo
precise.
En este sentido, creemos que las aportaciones del nuevo DSM-V aportan mayor claridad y facilidad para
ofrecer un diagnóstico más coherente con la realidad de cada niño. La razón es que se unifican los
diferentes trastornos (dislexia, disgrafia, discalculia, no especificado) en una única categoría: Trastornos
específicos del Aprendizaje y luego nos permite establecer las dificultades concretas (en escritura, lectura
o cálculo) y su intensidad de afectación (leve, moderada o grave). A continuación ofrecemos el cuadro
comparativo correspondiente:
Modificación criterios:
DSM-IV: Trastornos del DSM-V: Trastornos específicos del
Aprendizaje. Aprendizaje.

Trastorno de la lectura. Especificar si:

-Con dificultad en la lectura
-Con dificultad en la expresion
escrita
-Con dificultad matematica

Trastorno de la expresión escrita. Especificar la gravedad:

leve, moderado, grave.

Trastorno del cálculo.

Trastorno del aprendizaje no

especificado.

3- Alteraciones asociadas al trastorno

a) Mala lateralización
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población
general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad
cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos
grupos que en población normal.
b) Psicomotricidad

Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no a

lateralidades mal establecidas.

Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones

como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular
escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en mantener
el equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente del esquema corporal
lo que les dificulta la estructuración espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el
establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos.

c) Problemas perceptivos

Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás,

referidos a sí mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un
plano más amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria
la capacidad de codificación de signos y la secuenciación en los ejes espacio-tiempo.
Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para diferenciar letras
como la “b”, la “p”, la “d”, etc...
Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más bien en un
cambio de letras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por “es”.

Además de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la
percepción auditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia, sino de una
alteración cualitativa. No existe una pérdida de audición o visión, pero sin embargo, los
sonidos no se discriminan con suficiente precisión y se confunden unos con otros.
Respecto a la percepción visual puede producirse la confusión entre colores, formas y
tamaños.

d) Alteraciones en el lenguaje

En esta área se suceden múltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario,
lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocación de las sílabas,
empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e.
abrir-cerrar).
La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un escollo importante
para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.

Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo

habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una
distinción entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices
cuyas características serían : escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,
torpeza motriz y disgrafía, con otro tipo caracterizado por alteraciones
fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de
expresión, poca fluidez verbal, baja comprensión reglas sintácticas, dificultad para
redactar, etc...

e) Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Según
algunos estudios, entre el 30 y 35% de los niños con trastornos de la lectura
presentarían también un cuadro de T.D.A.H.

Algunas explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los procesos
lectores está más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el mayor esfuerzo
que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificación-decodificación que
escapan a su voluntad.

4- Etiología y prevalencia

El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay
duda que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas pero no se han
hallado todavía marcadores concretos y específicos para la dislexia.
Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones
perceptivas, lingüísticas, de lateralidad pero también emocionales, familiares, sociales y
escolares.

Sí está más clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitúan en un 40%
el porcentaje de hermanos de niños disléxicos que presentan el mismo problema, siendo
de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los
marcadores genéticos implicados.

Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro país podría situarse

alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.

Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en
niños que en niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias en este terreno y
algunos estudios recientes demostrarían que la proporción de niños y niñas estaría más
igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.
 5- Dislexia y ámbito escolar
a) Etapa pre-escolar

Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad
para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...) junto a torpeza
motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos. Se trata de niños
denominados pre-disléxicos con una predisposición a la dislexia que aparecerá más
adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su
intensidad.

El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, sílabas,
números, etc, de modo más concreto aquellas que tienen formas semejantes como la “p-
b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por su posición espacial respecto a un eje de
simetría. Así puede leer “lidro en lugar de libro” o “qero en lugar de pero”. Este error se
denomina inversión estática.

Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden de

las letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por
ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.

A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni entonación
adecuado al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y distracción fácil.
b) Etapa escolar

Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como

disgrafías, escritura en espejo y disortografías.

En una etapa más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no
siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografía y factor verbal
comprensivo-expresivo bajo.

La superación de estos aspectos está condicionada por las posibilidades intelectuales, la

gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnóstico e intervención
psicopedagógica.

6- Evaluación psicopedagógica

Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se
efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe comprender
aspectos específicos de los procesos lectores pero también áreas más generales como la
inteligencia o la personalidad.
A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectual

Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el

K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices
Progresivas de Raven o el Toni-2.

Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes
factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnóstico de un trastorno
específico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental.

b) Análisis específico lecto-escritura

Algunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle
el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura.
Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por
varias pruebas (Tea Ediciones).

2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales de la

lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o
detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.

4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la

capacidad lectora de los niños e informaciñon sobre las estrategias que cada niño utiliza
en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están funcionando
adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de
aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria.

6- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos,

sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO.

7- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales

procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º
de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.
8- DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6
años y medio y 11.

Ver otras pruebas para evaluar trastornos del lenguaje

c) Exploración perceptivo-motriz

Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espacio-

temporal.

Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse la
pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en
que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget):

Edad: Procesos asumidos:

5 Debe conocer las partes de su cuerpo.

años

6 Debe conocer, señalar y nombrar los miembros y órganos del lado

años derecho e izquierdo.

7 Debe producirse el llamado cruce del eje de simetría. Se trata de

años combinar el lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la
ubicación de los objetos, tomándo a su cuerpo como punto de
referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver ¿qué es
la lateralidad cruzada?).

En la exploración espacio-temporal resulta especialmente útil el Test Guestáltico Viso-

Motor de Laureta Bender.
d) Evaluación del temperamento/personalidad

Finalmente la evaluación de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para

trazar un plan de intervención eficaz.

También los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno más

inmediato (padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo percibe su
problema resultará de mucha utilidad.

Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el Test de la
Familia, el Test del Árbol o Test de la Figura Humana como una primera
aproximación.

7- Orientaciones para tratamiento de la

Dislexia

Se ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno específico

de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un
trastorno crónico que en una u otra medida seguirá afectando las competencias lectoras
a lo largo de la vida del disléxico. No obstante, el trastorno no afectará de la misma
forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darán
coincidiendo con la escolarización y la obtención de los diferentes objetivos académicos.
En la etapa adulta la manifestación del trastorno se limitará a la persistencia de una
cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisión que la de un no disléxico) y a
un mayor esfuerzo para la comprensión.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño disléxico reciba,
desde la manifestación de los primeros síntomas, una intervención psicopedagógica con
el fin de minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel de competencia posible sus
propios recursos lecto-escritores.
En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos
psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-
escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando existan asociados
problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será preciso contar
además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología.

Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la

recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y
también por edades.

Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes

profesionales, es necesario la participación activa de los padres en el tratamiento. Desde
casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en programas de ordenador
específicos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el
niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, lúdicos y, por
encima de todo, que atraigan la atención del niño (ver al final algunos enlaces de
interés).
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes
aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las habilidades de
descodificación lectora y orientación espacio-temporal.

a) Ejercicios de Actividad Mental

Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el tiempo de
respuesta y la perseverancia). También a captar la comprensión de estructuras con
objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse sobre
diferencias o semejanzas).

b) Ejercicios de Lenguaje

Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el enriquecimiento de la

comprensión y la expresión oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento
del vocabulario, empleo preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de frases y
narración de relatos.

c) Ejercicios de Lecto-escritura
Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras, insistiendo en
aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad, también se trabaja con
sílabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el
primer momento.

d) Ejercicios Perceptivo-motores

Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales, así como el

conocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de nociones temporales. Se
utilizan para ello láminas, gráficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido.
Se introducen además contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos
cardinales. En la percepción temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

8- Resumen conclusiones:
1- La dislexia o trastorno específico de la lectura, a pesar de que son
varios los factores que pueden influir en su aparición y desarrollo,
tiene un claro origen neurobiológico y, por tanto, no obedece al
capricho, desmotivación o mala actitud del niño hacia la lectura.

2- No está causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los niños

disléxicos, en general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera
de los procesos específicos de la lectura y escritura.

3- Los niños disléxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten

con clara desventaja respecto a los niños que no tienen estos
problemas. No ridicularizar delante de otros ni hacerle sentir culpable.
Se trata de un trastorno que el niño debe saber que conocemos para
poder ayudarle adecuadamente.

4- Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluación academica

oralmente siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e
interés más que sus resultados respecto al nivel del resto de la clase.
Proporcionarle un entorno físico adecuado, con pocos elementos
distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para
corrección de textos y/o calculadoras para problemas de cálculo si le
pueden ayudar. Necesitará más tiempo que sus compañeros para
efectuar el mismo trabajo.

5- Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El niño disléxico tiene

mucha más dificultad para centrar y mantener la atención. Procurar
 graduar el tiempo de trabajo y ser flexible según las necesidades del
niño. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No
hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones
excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten lúdicos y le puedan
asegurar, al menos de inicio, algún éxito.

6- Probablemente necesitará atención individualizada por parte de

profesionales especializados. Como material de refuerzo y según la
edad pueden introducirse juegos lúdicos mediante el ordenador u otros
ajustados a su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para
trabajar letras, sílabas y las diferentes combinaciones de grafías para
trabajar con los padres en casa.

7- Se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades estarán

siempre presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa
escolar es cuando se produciran los mayores conflictos al no poder
seguir el ritmo de sus compañeros. En la etapa adulta persistirá un
cierta dificultad en la fluidez y comprensión lectora pero sin mayores
consecuencias. En todo caso, dependerá de la correcta atención y
tratamiento recibido en la infancia.

9- Enlaces de interés

Asociaciones dislexia:

Federación Española Dislexia: http://www.fedis.org/

Asociación Catalana: http://www.acd.cat/ACD/

Asociación inglesa: http://www.dyslexic.com/

La web contiene información, material y software específico para la dislexia. Es en habla
inglesa.

Otros: Dislexia sin barreras

Software educativo:

KATAMOTZ- Programas libres y gratuitos para tratar la dislexia y otros

problemas de lectura.

Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades para todas
las edades (a partir de 3 años) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del
Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña.

Los programas de ordenador creados y comercializados en España con el nombre de

“Pipo” contienen diferentes actividades y ejercicios prácticos para trabajar las letras,
sílabas, palabras y también el cálculo entre otros. Se aconsejan especialmente para
población infantil. Desde la web se puede efectuar algún ejercicio de prueba previo
registro.

http://www.pipoclub.com/webonline/webleer.htm

Otra web muy interesante con amplio contenido educativo es: http://childtopia.com
Está disponible en diferentes lenguas tanto nacionales como internacionales.

Material especializado:

Especialmente interesante el material de intervención en la Dislexia y otros trastornos

aprendizaje creado por la empresa Rehasoft. Destacamos el programa Lexia como un
excelente software para el trabajo específico en este terreno.

También hay que destacar los programas de intervención distribuidos por Mirelo. Se
trata de una empresa que desarrolla programas informáticos para rehabilitación
logopédica y educación especial.

Videos interesantes acerca de la dislexia:

Dislexia: maneras de aprender

Se explica a través de diferentes jóvenes afectados y algunos profesionales las

características del trastorno. El video es en castellano y catalán.
 Técnicas relajación niños
Viernes 06 de Julio de 2018

1- Introducción
2- ¿Qué es la relajación?
3- Técnicas de relajación según edad
a) Primera infancia (de 2,5 a 6 años)
b) Infancia (de 7 a 9 años)
c) Preadolescencia (10 a 12 años)
d) Adolescencia (13 a 17 años)
4- La Relajación progresiva de Jacobson
5- La Relajación Pasiva
6- La Relajación Autógena
7- La respuesta de Relajación
8- Aplicaciones en diferentes problemas y trastornos

1- Introducción

Las técnicas de relajación constituyen un conjunto de procedimientos de intervención

útiles no sólo en el ámbito de la psicología clínica y de la salud sino también en el de la
psicología aplicada en general.

Éstas técnicas empiezan a tomar forma estructurada a partir de principios del siglo
pasado con las primeras publicaciones sobre la Relajación Progresiva de
Jacobson (1.929) y la Relajación Autógena de Schultz(1.932). Otras técnicas más
modernas como las de biofeedback o retroalimentación son bastante más recientes y
empiezan a desarrollarse a partir de los años 60 y 70 bajo el soporte de los avances en
el terreno electrónico y la posibilidad de medir con precisión diferentes parámetros
vitales (tasa cardiaca, resistencia piel, etc.).

No obstante, pese a lo reciente de su incorporación desde el punto de vista formal, la

relajación de una forma u otra, ha estado presente desde los mismos inicios de la cultura
humana. Cuando una mamá le canta a su pequeño una canción de cuna, cuando lo baña
o le acaricia el pelo, cuando sabe escucharlo..., está generando consciente o
inconscientemente tranquilidad y seguridad en su pequeño, en definitiva logra relajarlo.

En esta página intentaremos exponer las características, ventajas y formas de aplicación,

según edad, de la relajación aplicadas a niños así como su utilidad en algunos trastornos.

2- ¿Qué es la relajación?

Todo el mundo coincidirá en señalar que la relajación es un estado de reposo o

tranquilidad. El polo opuesto a un estado de excitación general.
Desde la psicología de las emociones, la relajación ha sido entendida como un estado de
características fisiológicas, subjetivas y conductuales similares a las de los estados
emocionales, pero de signo contrario. Las emociones intensas, especialmente las
negativas (ira, agresividad, estrés, etc.) cursan con un alto nivel de actividad fisiológica,
por el contrario, los estados de tranquilidad, caso de la relajación, el nivel de activación
fisiológica se supone mínimo, siendo su principal mecanismo de acción la activación del
sistema nervioso parasimpático. Sea como fuere, lo importante es que conocer y aplicar
estas técnicas supone un potente recurso para combatir las emociones negativas y
ayudar, también a los niños, a generar estrategias para el control de ciertas conductas y
afrontar o reducir eficazmente miedos, ansiedad o síntomas depresivos.

La importancia de las técnicas de relajación no reside en ellas mismas, sino en la

aplicación que se haga de ellas. No son fines en sí mismas, sino medios para alcanzar
una serie de objetivos. El objetivo fundamental es dotar al individuo de la habilidad para
hacer frente a las situaciones cotidianas que le están produciendo tensión o ansiedad.
Durante la infancia, son los padres los que deben guiar y supervisar las distintas
técnicas, no obstante, a medida que el niño va aprendiendo y haciéndose mayor puede
irlas practicando él mismo e incorporarlas como un mecanismo habitual para afrontar
diversas situaciones de estrés.

Practicar técnicas de relajación desde la infancia supone, además, crear unos espacios de
interacción padres-hijos y afianzar vínculos afectivos.

En el siguiente apartado exponemos los diferentes ejercicios y técnicas de relajación

según la edad de los niños.

3- Técnicas de relajación según edad

Hemos comentado ya que la relajación o inducción a un estado de mayor tranquilidad

(menor activación fisiológica) se inicia de forma natural a edades muy tempranas.
Durante el primer año de vida, el bebé suele tranquilizarse mucho si siente a la madre
cerca, hay contacto físico o se le balancea suavemente en sus brazos o en la cuna.
También el hablarle o cantarle en tono suave y relajado propicia la transición hacia el
sueño o un estado más calmado. Sin duda, todos estos recursos ya constituyen formas
de relajación natural y universal.

Es a partir aproximadamente de los 2 años y medio y en paralelo al aumento de la

capacidad de los niños para empezar a comunicarse verbalmente, cuando podemos
introducir, si lo consideramos necesario, alguna actividad de relajación más estructurada.

En la siguiente tabla exponemos las diferentes técnicas de relajación según edad para
pasar después a una explicación de las mismas.

a) Primera Se inicia la relajación básicamente como un juego.

infancia (2,5 a 6
años)

b) Infancia (de En esta etapa pueden introducirse técnicas más

7 a 9 años) estructuradas. Recomendamos probar con
la progresiva(tensión-distensión) y con la autógena.
Hay que adaptar la técnica a la edad del niño.

c) En esta edad debemos actuar según las preferencias

Preadolescencia naturales del niño. Si no se ha familiarizado antes con
(10 a 12 años) estas técnicas, aconsejamos probar con todas ellas para
averiguar la que se adapta mejor al niño. El orden puede
ser: Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta
Relajación. Puede utilizarse también una mezcla de
ellas.

d) Adolescencia En esta etapa es importante que el niño consolide el

(13 a 17) hábito de aplicar las diferentes técnicas por él mismo y
según sus necesidades. A esta edad puede utilizar
cualquiera de las técnicas o combinación de ellas que le
resulten agradables o más fáciles de manejar. En general,
pero, se prefieren las de tipo autógeno.

a) Primera infancia (de 2,5 a 6 años)

Evidentemente, en esta etapa hablaríamos de “juegos de relajación” más que de

técnicas. Con ello queremos resaltar el hecho de que este tipo de intervenciones guiadas
por los padres deben ser, ante todo, vividas y entendidas por el niño como un juego.

Más adelante, a partir de los 6 años, podemos ya introducir diferentes técnicas más
estructuradas en función de las necesidades de cada caso.

Con los más pequeñitos, nos ayudará tener un entorno tranquilo, silencioso. Podemos
trabajar la relajación justo antes de empezar a dormir, en la cama, y facilitarle así su
transición al sueño. La forma en que debemos aplicarla es básicamente a través de los
cuentos. Podemos utilizar, por ejemplo, el cuento de la tortuga y la liebre. El cuento
narra la historia de una liebre que retó a una tortuga a efectuar una carrera. Convencida
de su superioridad, la liebre empezó a correr y se dispuso a esperar la tortuga justo
antes de cruzar la meta y así poder reirse de ella. La tortuga fue llegando poco a poco
pero, cuando llegó, la libre se había dormido…

A partir de este relato se le puede pedir al niño que haga de tortuga (respirar lento,
mover brazos y pies lentamente, meterse en su casa y permanecer quieto unos
instantes…) o de liebre (respirar rápido, agitar brazos y pies…). El cuento debe acabar
que gana la tortuga y el niño efectúa las respiraciones lentas y relaja todas las
extremidades. Al final la tortuga se mete en su casa, apaga la luz y se dispone a
descansar para recuperarse y empezar el día bien…

Los cuentos pueden variarse utilizando otros animales (elefante-hormiga; gato-ratón;

etc..) o situaciones pero buscando siempre que el niño tenga que imitar ciertos
comportamientos antagónicos (lento-rápido; ruido-silencio; tenso-relajado, etc).

Podemos utilizar también algún objeto o juguete para ayudarle a identificar tensión-
distensión. Por ejemplo una pequeña pelota de goma colocada en su mano y haciendo
los ejercicios apretando y aflojando la presión sobre la pelota. Otra opción es utilizar
algún peluche de su preferencia.

Los ejercicios de respiración (aprender a inspirar por la nariz y expirar por la boca de
forma pausada) lo podemos hacer también diciéndole al niño que se imagine que es un
globo que lentamente se va hinchando (le damos también instrucciones para que vaya
alzando los brazos al tiempo que se hincha) para después deshincharse (expirando el
aire y bajando lentamente los brazos).

A medida que se va haciendo mayor podemos introducir imágenes y sensaciones, por

ejemplo, que el niño piense en sus colores, juguetes, situaciones o personas favoritas
que le ayudan a sentirse bien y, también, instrucciones del tipo “Estas muy relajado y
tranquilo” o “Nota como sientes un calorcito muy agradable en tus brazos o piernas…”

En definitiva, deberemos ir probando diferentes recursos para adaptarnos a las

características de cada niño.

En esta primera etapa el objetivo es más que el niño se empiece a familiarizar con algo
que se llama “relajarse” que no a conseguir resultados espectaculares respecto a las
áreas que queremos mejorar.
b) Infancia (de 7 a 9 años)

En esta etapa podemos ir dejando los cuentos para centrarnos en instrucciones más
estructuradas. Podemos empezar a utilizar la Relajación progresiva, la pasiva, la
autógena o una combinación de ellas. La idea es seguir trabajando la diferenciación
entre tensar y relajar de los diferentes grupos musculares, el control de la respiración, y
las sensaciones de calor, pesadez, etc. Podemos hacerlo en la cama por la noche o
también utilizando un sofá, un asiento cómodo, etc. Lo importante es hacerlo en
momentos del día tranquilos.

El niño debe interiorizar que cuando está nervioso, cuando tiene miedo o simplemente
está enojado, parte de sus músculos están tensos y todo él está activado. Reconocer
estas sensaciones es el primer paso para poner en marcha las estrategias trabajadas de
relajación y tratar de tomar él mismo el control de la situación.

En esta etapa la visualización de colores o situaciones suele funcionar bastante bien. Así
que podemos darle instrucciones para que cuando tome aire pausadamente lo convierta
en su color preferido y de esta forma llene todo su cuerpo de tranquilidad y bienestar.
Debe notar como entra por la nariz baja por la garganta y llena los pulmones al tiempo
que una agradable sensación de calor inunda su cuerpo.

Debemos también trabajar en el sentido de que el niño practique por él mismo la

relajación en los momentos en los que esté especialmente nervioso a lo largo del día.
Para ello primero deberá identificar sus emociones y tensión para aplicar la respiración
tranquila y la visualización de su color o imagen preferida. También podemos añadir
autoinstrucciones del tipo: “relajate, tranquilo, respira…”

Normalmente estas rutinas pueden costar algún tiempo o pueden parecer irrelevantes
para el niño, pero con la supervisión y el trabajo constante se producen mejoras
significativas.

Otros recursos interesantes, según características del niño, es efectuar algún ejercicio de
relajación más físico a través de los cepillos con ruedas, varillas y otros elementos que
permiten a los padres dar masajes en la cabeza, espalda, etc.. Este tipo de relajación es
muy adecuado en niños muy nerviosos y como preámbulo de la relajación más formal
por la noche antes de acostarse.

c) Preadolescencia (10 a 12 años)

A estas edades las técnicas de relajación preferidas por los niños ya están muy bien
definidas si se han trabajado con anterioridad y aconsejamos utilizar las de su
preferencia. En el caso de empezarlas a trabajar ahora, es necesario probar un poco con
todas ellas para averiguar la que se adapta mejor al niño. El orden puede
ser: Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta Relajación.

Puede utilizarse también una mezcla de ellas.

Ahora el objetivo debe ser que el niño sea capaz de aplicar en su vida cotidiana los
recursos que le hemos ido enseñando. Debe ser él mismo que delante de situaciones de
conflicto o estrés genere respuestas de relajación. Si se han trabajado correctamente,
estas estrategias se van interiorizando y se convierten en procesos casi automáticos.

d) Adolescencia (13 a 17)

Al llegar esta etapa, el joven, ya debería tener adquiridos los recursos necesarios para
manejar la relajación. En caso de no haberse iniciado en su práctica puede ser ahora el
momento. Como en la etapa anterior deberemos efectuar una pequeña prueba con las
diferentes técnicas para encontrar la que mejor se ajuste a sus características
(Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta Relajación). Es importante que el joven
tome parte más activa y que sea capaz de practicar él solo experimentando cual de ellas
le resulta más cómoda y eficaz.

Igualmente debe aprovechar cualquier situación cotidiana para practicar los recursos de
afrontamiento.

A tener en cuenta:
Las técnicas que se describen a continuación fueron desarrolladas para su
aplicación dentro del ámbito de la psicología clínica por parte de un
especialista. La información aportada es a título informativo para las
personas que una vez asesoradas por el profesional decidan supervisarla o
seguirla con sus hijos u otros.
4- Relajación Progresiva de Jacobson

Las técnicas basadas o adaptadas de la original de Jacobson, consisten básicamente en

aprender a tensar y luego relajar los distintos grupos musculares del cuerpo, de forma
que el niño o adulto sepa discriminar entre las sensaciones cuando el músculo está tenso
y cuando está relajado. Se supone que una vez se ha aprendido a discriminar y lo
convirtamos en un hábito, estaremos en mejores condiciones para identificar y tratar las
diferentes situaciones cotidianas que nos crean ansiedad, tensión o emociones negativas.

Este tipo de relajación puede aplicarse en niños a partir de los 7 u 8 aproximadamente.

El método de aplicación básico es el que exponemos a continuación, si bien, deberemos

ser capaces de adaptarlo a las necesidades o características de cada niño o persona.

Forma de aplicación:

Aconsejamos aplicar esta técnica por las noches, antes de dormir o en su defecto buscar
algún momento a lo largo del día que sea tranquilo. El niño debe estar cómodamente
instalado en un sillón, sofá o cama. Mejor que esté ligeramente con el cuerpo algo
incorporado (podemos colocar alguna almohada en la espalda si está en la cama) que
completamente tumbado.

Las primeras instrucciones verbales por parte de la persona que aplica la técnica deben
orientarse a crear una atmósfera tranquila: “Estas cómodo y relajado…” para después ir
introduciendo instrucciones más concretas: “Ahora me gustaría que siguieras dejando
relajado todo tu cuerpo, mientras concentras tu atención en tu mano derecha (o
izquierda si es su dominante). Cuando yo te diga, cierra el puño, muy fuerte, todo lo que
puedas. ¡Ahora! Fíjate lo que sientes cuando los músculos de la mano y antebrazo están
tensos…Concéntrate en ese sentimiento de tensión y malestar que experimentas.”

Pocos segundos después (5 a 7) añadimos la siguiente instrucción: “Ahora cuando te

diga suelta, quiero que tu mano se abra completamente y la dejes caer sobre tus
piernas, déjala caer de golpe. ¡Suelta!
Con frecuencia, al principio, el niño no será capaz de dejar caer la mano de golpe y la
colocará sobre las piernas. Si sucede esto hay que insistir, tranquilamente, en las
instrucciones de soltar de golpe. Si es necesario se le puede sujetar el brazo y se deja
caer a la instrucción de ¡Suelta! Si el brazo cae a plomo, el niño ha conseguido relajar el
miembro y podemos introducir entonces las siguientes instrucciones: “Nota ahora como
la tensión y la incomodidad han desaparecido de tu mano y brazo. Fíjate en las
sensaciones de relajación, de tranquilidad que tienes ahora. Quiero que notes la
diferencia entre tener la mano tensa y tenerla relajada”.

La técnica empieza centrando su atención en la relajación de los brazos y manos (en la

primera sesión) para incorporar en sesiones progresivas la cabeza (frente y cuero
cabelludo, ojos y nariz, boca y mandíbulas); el cuello; hombros, pecho y espalda;
estómago; y finalmente las piernas. Este orden puede cambiarse según las necesidades
y edad del niño. Una vez tenemos un grupo muscular trabajado podemos pasar a otro.
Las instrucciones siempre son las mismas y van dirigidas a notar la diferencia, dentro de
cada grupo muscular, entre tensión y distensión. Así si trabajamos, por ejemplo el
estomago, en el momento de tensión daremos instrucciones para que se meta para
adentro aguantando la respiración, y en la distensión soltamos aire y el estomago vuelve
a su sitio.

Una vez entrenados todos los grupos musculares podemos pasar a una segunda fase en
la que efectuaríamos toda la secuencia completa pero sólo de relajación. Ahora ya no
aplicaríamos la tensión previa.

Es importante, después de los ejercicios, dejar un tiempo de transición para recuperar el

estado normal de activación si efectuamos los ejercicios fuera de la hora previa a iniciar
el sueño.

5- La Relajación Pasiva

Esta técnica se diferencia de la anterior (progresiva) en que no utiliza ejercicios de

tensión. Puede resultar indicada cuando los sujetos presentan dificultades o incapacidad
orgánica para tensar los músculos o relajarlos una vez tensados.
También hay que destacar que aparte de las frases de la relajación pasiva se introducen
frases típicas de la relajación autógena.

Forma de aplicación:

Como en cualquier otro tipo de relajación, deberemos encontrar el sitio (sillón, sofá,
cama, etc) adecuado y el momento oportuno del día.

Las instrucciones serían algo parecido a:

Estas tranquilamente sentado (o tumbado) con los ojos cerrados, todo tu cuerpo se
adapta perfectamente al sillón (u otro) de modo que no hay necesidad de tensar ningún
músculo (pausa).

Ahora concentrate en tu mano derecha, deja que desaparezca cualquier tipo de

tensión…. Nota como estos músculos se van volviendo cada vez más relajados, más
tranquilos, más calmados…..

Ahora focaliza la atención más arriba, en tu antebrazo derecho; nota como desaparece
cualquier tensión; deja que se relajen más y más…

Mientras que continúas con todo tu brazo, antebrazo, y mano derecha relajados,
concéntrate ahora en tu mano izquierda….

El proceso va continuando siguiendo todos los grupos musculares como se hacía en la

relajación progresiva, pero cada vez que termina de relajar uno, vuelve a mencionar los
anteriores, por ejemplo:

…La relajación se extiende ahora por tus brazos… toda tu cara…tu cuerpo…y baja por los
hombros…

Es en este punto es donde los autores (Schwartz y Haynes 1.974), proponen la inclusión
de instrucciones autógenas para consolidar el proceso de relajación:

Estas muy relajado, sientes que tus músculos se han vuelto pesados y notas un
agradable calor en ellos… Siente lo agradable que es ese calor y como tus músculos se
relajan todavía más….
Al final la técnica finaliza con instrucciones para relajar todo el cuerpo y además se
incluye el control sobre la respiración:

Nota todo tu cuerpo relajado, muy, muy tranquilo. Deja tus pies…tus piernas…tu
estomago…tu pecho…tu espalda…tus hombros…tus brazos…tu cuello… tu cara… muy,
muy relajados. Deja que tu respiración lleve su propio ritmo monótono, tranquilo. Déjate
llevar por este estado de tranquilidad… Todas las partes de tu cuerpo están muy
relajadas, muy cálidas, muy pesadas…

Finalmente comentar que el tono de voz suele ser más lento y pausado que el de la
relajación progresiva pero sin llegara a adquirir tonos hipnóticos.

Si aplicamos esta técnica a niños o personas con dificultades debemos evitar pasar de un
grupo muscular a otro si no se consigue un mínimo de relajación en el grupo previo.
Recordar que hay que adaptarse a la edad y características de cada persona.

6- La Relajación Autógena

Esta técnica fue estructurada inicialmente por Schultz (1.932). Consiste, básicamente,
en una serie de frases elaboradas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajación
a través de autosugestiones sobre:

1-Sensaciones de pesadez y calor en sus extremidades.

2-Regulación de los latidos de su corazón.

3-Sensaciones de tranquilidad y confianza en sí mismo.

4-Concentración pasiva en su respiración.

Al igual que sucede con las otras técnicas, se espera que tras el entrenamiento
supervisado por el terapeuta o persona que lo aplique, el propio sujeto vaya practicando
por él mismo hasta conseguir relajarse de forma automática.

Forma de aplicación:

Las instrucciones a nivel orientativo serían las siguientes, una vez situada en posición
cómoda la persona:

La sesión comienza con el sujeto cómodamente instalado en el sofá, sillón u otro y con
los ojos cerrados.

Las primeras frases son para que tome conciencia de cómo siente su cuerpo en el
sillón… Nota como todo tu cuerpo se adapta al sillón… nota los puntos de contacto entre
tu cuerpo y el sillón, los puntos de contacto de la cabeza, la espalda, los brazos y las
piernas… Tu cuerpo se adapta totalmente y esto te crea una agradable sensación de
reposo…

-Hay que dejar unas breves pausas en silencio de unos 10 segundos entre instrucciones-
Seguidamente podemos introducir ejercicios de respiración:

Ahora quiero que te concentres en tu respiración, a medida que inspiras tu abdomen se

eleva, y cuando espiras, el abdomen baja suavemente… Ahora concentrate en tu mano y
brazo derecho y comienza a decirte interiormente: Siento mi mano derecha pesada (se
repite tres veces), siento una agradable sensación de calor que recorre mi mano y brazo
derecho (dejar un tiempo para que el sujeto trate de sentir estas sensaciones). Luego
seguimos: Visualiza tu mano y brazo derecho en un sitio cálido, dándoles el sol, nota esa
agradable sensación… Imaginate que estas tumbado sobre la arena caliente, en la playa
(u otro), siente como tu brazo toca la arena cálida. Repite tu mismo interiormente: “Mi
mano y brazo derecho se vuelven muy cálidos y pesados”(dejar un tiempo) y seguimos:

una agradable sensación los invade y los notas cada vez más relajados. Respira
profunda y lentamente, tus brazos están ya relajados.

Este tipo de instrucciones se van dando sucesivamente para la mano y brazo izquierdo,
pie y pierna derecha e izquierda, volviendo después sobre todas las extremidades antes
de pasar al abdomen.
Mis manos y brazos están cálidos y pesados (15 segundos repitiéndolo). Mis pies y
piernas están cálidas y pesadas (15 segundos repitiéndolo). Mi abdomen está ahora
también cálido y puedo notar una agradable sensación de tranquilidad por todo mi
cuerpo.
Aquí, según como vaya la sesión, podemos volver a trabajar la respiración: Mi
respiración es lenta y regular. Mi corazón late calmada y relajadamente… Mi mente está
tranquila…
En este punto es muy probable que el sujeto se halle totalmente relajado y, a partir de
aquí, podamos introducir instrucciones más concretas dependiendo de lo que queramos
trabajar. Por ejemplo, el sujeto deberá repetir interiormente por 3 veces: “Me siento
seguro y capaz de vencer mis problemas”, “Cada vez que espiro relajadamente mis
preocupaciones se alejan…”, “Soy capaz de controlar mi mente y mi cuerpo…”, etc.
“Ahora soy más capaz de mantenerme más relajado a lo largo del día”.

Dado que el sujeto puede llegar a un estado de relajación profundo, resulta

imprescindible terminar la sesión con instrucciones para que paulatinamente vaya
recuperando el estado de activación normal pero todavía manteniendo los ojos cerrados.
Para ello podemos irle dando instrucciones del tipo: “Gradualmente voy volviendo a mi
estado normal siendo consciente de los sonidos externos…” “Voy sintiendo mi cuerpo
sobre el sillón (u otro)…” “Cuando lo desees, puedes empezar a mover tus dedos y poco
a poco abriendo los ojos…

Recordar que las instrucciones deben primero ser dadas por el instructor pero después el
sujeto debe ir aprendiéndolas para autoaplicárselas. Por eso se han utilizado frases en
primera o tercera persona.

Esta técnica, como se ha explicado, es la que introduce más elementos de autosugestión.

No se pretende llegar a ningún estado hipnótico sino a un nivel de relajación suficiente
para que el sujeto aprenda a interiorizar y automatizar estrategias de afrontamiento
delante situaciones que le preocupan o cursan con reacciones emocionales
desmesuradas (agresividad, etc).

7- La Respuesta de relajación
Este método fue desarrollado por Benson (1.975) a partir de una adaptación de las
técnicas de meditación tradicionales. En ellas se utiliza un “mantra” o palabra secreta
susurrada al iniciado para producir estados de meditación profunda.
Según este autor, cualquier palabra puede causar los mismos cambios fisiológicos que el
“mantra”. Los cambios fisiológicos más consistentemente encontrados son: decrementos
en el consumo de oxígeno, eliminación dióxido de carbono y en la tasa respiratoria.

Forma de aplicación:

La sesión comienza con instrucciones de relajación general del cuerpo para luego
centrarse en el control de la respiración a partir de la repetición de una palabra clave:

Siéntate en una posición cómoda; Cierra tus ojos; Relaja profundamente todos tus
músculos, empezando por tus pies y subiendo hasta tu cara; Respira a través de la nariz
siendo consciente de tu espiración…

A medida que expulses el aire di la palabra “uno”para ti mismo (puede utilizarse

cualquier otra palabra: relax, paz, amor…. ). Inspira (coge aire)… expira al tiempo que
repites “uno” (se continua por un período de 5 a 15 minutos según características del
sujeto).
Se incluyen instrucciones del tipo: Puedes abrir los ojos para ver la hora, pero procura
hacerlo poco y no utilices el despertador…

También hay que introducir instrucciones para que el sujeto aprenda a salir del estado de
relajación después de la sesión: Cuando termines, siéntate durante varios minutos,
primero con los ojos cerrados, y luego, con ellos abiertos. No te levantes hasta que
pasen algunos minutos; No te preocupes si no te relajes completamente al principio.
Deja que la relajación ocurra a su propio ritmo, no la fuerces. Practica una o dos veces al
día. Con la práctica la respiración ocurrirá sin ningún esfuerzo…

En definitiva, lo característico de esta técnica es centrarse en la repetición de una

palabra como forma de ayudarnos a respirar más lenta y profundamente y así conseguir
el estado de relajación.

8- Aplicaciones en diferentes problemas

Tradicionalmente, estas técnicas de relajación se han utilizado para tratar las actividades
rutinarias que el sujeto está llevando a cabo con más tensión de la necesaria para su
correcta realización, y que le está provocando un elevado estado de activación o
ansiedad generalizada. También para aquellas situaciones específicas ante las que el
sujeto experimenta ansiedad o estrés.

En adultos, hay evidencia científica de su utilidad en problemas psicosomáticos como el

insomnio, el asma, la hipertensión y, también en las cefaleas, entre otros.
En niños pueden suponer una ayuda importante en el tratamiento de fobias, miedos,
problemas de sueño, hiperactividad, déficit de atención e impulsividad.
No obstante, lo más importante, es que los niños pueden aprender estrategias aplicadas
a las que pueden recurrir cuando haga falta. Hemos comentado que uno de los objetivos
fundamentales es que sean los propios sujetos los que aprendan a manejarse en estas
técnicas llegando a ser procesos automáticos. De esta forma y con el entrenamiento
adecuado, un niño puede, por ejemplo, reproducirse una palabra mentalmente asociada
a la relajación practicada (tranquilo, controlate, etc.) en momentos en los que identifica
una situación de riesgo y así evitar daños mayores.

En definitiva, la relajación aplicada a niños, presenta numerables beneficios. Entre ellos

cabe destacar una mejora en el autocontrol, suavizando los episodios disruptivos o
impulsivos, un aumento de la seguridad en sí mismos con una mayor capacidad de
afrontar miedos y temores, así como una disminución de la ansiedad anticipatoria
delante de sucesos que cursan con gran ansiedad. No en vano la relajación forma parte
fundamental de la técnica que denominamos Desensibilización sistemática y que se
aplica para el tratamiento de fobias.

Finalmente señalar la importancia que la persona o niño que aprenda las técnicas,
comprenda bien no sólo lo que va a hacer y cómo, sino también para qué.

Recordar siempre que es necesario adecuar la técnica al paciente y no al revés. Esto es

especialmente válido en el caso de niños.

La mejor técnica de relajación es la que así lo sea para cada persona.

 Trastornos Espectro Autista
(TEA)
Viernes 06 de Julio de 2018

1- Introducción
2- Comparativa DSM-IV - DSM-V
3- Criterios diagnósticos DSM-V
4- Entender los TEA
5- Síntomas y características de los TEA
6- Algunas pistas para su detección temprana o en niños que no presentan
todos los síntomas.
7- Prevalencia

1-Introducción
Hablar de los TEA sigue siendo complicado para los profesionales cuando tenemos la más
mínima sospecha de que un niño puede presentarlo en uno u otro grado y debemos
comunicarlo a los padres.

Todos conocemos la denominación o la estereotipia “autista” para designar popularmente

a una persona que resulta extraña, no se comunica adecuadamente, hace cosas
incomprensibles o agita las manos de forma obsesiva.

Afortunadamente, cada día vamos conociendo más acerca del trastorno, y los nuevos
criterios diagnósticos van reflejando lo que los diferentes técnicos sospechábamos
respecto a este colectivo y a partir del trabajo y observación con ellos: El Autismo no es
más que una forma de funcionar, de interactuar con el mundo, de forma diferente a lo
que hacen la mayoría de personas. Implica una forma peculiar de procesar la
información y actuar de acorde a como siente en su entorno sin entender más
necesidades.

Aunque puede ser muy invalidante para algunos niños y personas respecto a su
funcionamiento personal, académico y social, no siempre es así. Actualmente nos
encontramos con niños diagnosticados previamente de TDAH e incluso Altas
Capacidades que ante la falta de poder explicar toda su sintomatología no podemos
hacer otra cosa que entenderlos en clave de ciertas características autísticas. El niño de
juego muy egocéntrico, en el que el propio juego es un fin en sí mismo y más allá de la
necesidad de utilizarlo como medio de comunicación o compartirlo con los otros, aunque
presenta una destreza increíble en montar diferentes estructuras y construcciones. El
niño que se adhiere a rutinas inflexibles, obsesivas pero no ve la necesidad de adoptar
otras para acercarse a los otros o tener reconocimiento social pese a conocer todos los
nombres de los dinosaurios. El niño que no diferencia entre una broma o un insulto pero
es muy brillante en matemáticas.

Todos ellos serían personas o niños que de alguna manera entrarían dentro de lo que
hoy denominamos TEA (Trastornos del Espectro Autista).

Veamos ahora los nuevos criterios diagnosticos del DSM-V respecto al DSM-IV.
2- Comparativa criterios TEA:
DSM-IV: Trastornos DSM-V: Trastornos del Espectro
Generalizados del Desarrollo. Autista.

Trastorno Autista. Queda todo englobado dentro de

la categoría TEA: Trastorno del
Espectro Autista.

Trastorno de Asperger. El Autismo deja de establecerse en

categorias independientes y pasa a
entenderse en base a dimensiones
cuantificables.

Trastorno de Rett. A partir de diferentes pruebas (ADI-

R, ADOS) podemos establecer las
diferentes dimensiones y su nivel de
afectación.

Trastorno Desintegrativo Infantil.

Trastorno Generalizado del

desarrollo no especificado.

3- Criterios diagnósticos DSM-V:

A Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la
interacción social en diversos contextos, actualmente o
por los antecedentes:

1 Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varian, por ejemplo,

desde
un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en
ambos sentidos pasando por la disminucion en intereses, emociones o
afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a
interacciones
sociales.

2 Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas

en la
interaccion social varian, por ejemplo, desde una comunicación verbal y
no
 verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del
lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos,
hasta
una falta de expresión facial y de comunicación no verbal.

3 Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprension de las

relaciones varian, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades
para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la
ausencia
de interés por otras personas.

B Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento,

intereses o actividades, que se manifiestan (2 o +),
actualmente o por los antecedentes:

1 Movimientos, utilizacion de objetos o habla estereotipados o

repetitivos.

2 Insistencia en la monotonia, excesiva inflexibilidad de rutinas o

patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal.

3 Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a

su intensidad o foco de interes.

4 Hiper o hiporeactividad a los estimulos sensoriales o interes

inhabitual por aspectos sensoriales del entorno.

C Los sintomas han de estar presentes en las primeras

fases del desarrollo.

D Los sintomas causan un deterioro clinicamente

significativo en lo social, lo laboral u otras areas
importantes del funcionamiento habitual.

E Estas alteraciones no se explican mejor por la

discapacidad intelectual o por el retraso global del
desarrollo.
4- Entendiendo el TEA:

Vemos, pues, que los TEA, en sus acepciones clásicas (Autismo clásico, Síndrome de
Asperger, etc…) han pasado a ser agrupados dentro de una misma categoría.

Hemos ya comentado al inicio, que en este tipo de trastornos no siempre es fácil

delimitarlo ya que pueden haber muchas variables implicadas y el problema no sea tanto
que no dispongamos de un instrumento fiable para su detección, sino que existan
diferentes modalidades y grados de afectación en los ejes fundamentales del trastorno y
que, por tanto, así debemos entenderlo y tratarlo, no siendo siempre evidente cuando
hemos cruzado la frontera.

Para complicar las cosas, los TEA presentan alta comorbilidad con otros trastornos que
cursan con algunos síntomas parecidos aunque no todos.

Podemos poner como ejemplo el TDAH que configura un patrón de respuestas

hiperactivas, con déficit de atención y cierta impulsividad. Dichos factores están también
presentes, aunque de forma secundaria, en la mayoría de los TEA. Igualmente el TANV
(Trastorno del Aprendizaje no verbal) suele cursar con dificultades en la relación
social. Lo mismo ocurre con el nuevo trastorno (DSM-V) denominado Trastorno de la
Comunicación Social englobados dentro de los Trastornos del Lenguaje.

Finalmente tenemos niños que presentan habilidades asombrosas en determinadas áreas

del conocimiento, que están bajo sospecha de Altas Capacidadeso, al menos de un
talento concreto, pero que presentan baja sociabilidad, rigidez cognitiva, obsesiones,
rituales, etc.

A modo de esquema ofrecemos un cuadro explicativo en el que se recoge una visión

actualizada, según algunos autores, del fenómeno TEA. Se trata de tener una visión más
abierta y dimensional que no el clásico marcaje categorial.
En primer lugar destacamos el círculo central de menor tamaño y en el que situaríamos
el Autismo más severo (el denominado clásico o de Kanner) con toda la sintomatología
y con un grado de afectación grave. Es el grupo de menor prevalencia dentro de los TEA.
Rodeando este círculo tenemos uno más inclusivo que comprendería los TEA en su
categoría actual. Aquí podríamos incluir el Síndrome de Asperger entre otros. Se trata
de un grupo más extenso y con menor afectación respecto al anterior. Finalmente se
propone un tercer círculo más amplio que algunos autores denominan como Fenotipo
Ampliado, mucho más extenso y que incluye a personas de funcionamiento
relativamente normalizado pero que presentan alguno de los rasgos típicos de los TEA
pero no todos y hace difícil su encuadre diagnóstico.

Rodeando al círculo más externo hemos añadido algunos de los trastornos que presentan
cierta comorbilidad con los TEA: TDAH, TANV, Trastorno Comunicación Social e incluso
algunos casos de Altas Capacidades.

5- Síntomas y características de los TEA.

Para conocer todas sus características, evaluación e intervención, les remitimos
a las páginas de nuestra web que las describen en detalle bajo la antigua
denominación de TGD (Trastornos Generalizados del Desarrollo):

T.G.D. T.G.D. Evaluación T.G.D. Síndrome de

Características Intervención Asperger
T.G.D. T.G.D. Evaluación T.G.D. Síndrome de
Características Intervención Asperger

6- Algunas pistas para su detección temprana:

Hemos comentado la comorbilidad de los TEA con otros trastornos, pero:

¿Cuáles son los síntomas básicos que pueden hacernos sospechar de la

presencia de un TEA en un niño pequeño, especialmente en aquellos que
tenemos bajo sospecha ya que no tenemos todos los síntomas?

Vamos a describir algunos que, a nuestro criterio, resultan muy importantes para poder
saber con cierta aproximación (siempre supeditada a la evaluación final de un
profesional) si estamos delante un posible TEA en alguno de sus eslabones. Todas las
características expuestas no necesariamente se tienen que dar simultáneamente ya que
cada niño es diferente, si bien creemos que suponen un acercamiento a su identificación.

1º- Los niños TEA, en algunos casos, pueden tener un juego muy creativo y desarrollado.
No obstante, vemos pronto que dicho juego es muy egocéntrico. El niño no lo utiliza
como medio de comunicación con el otro (compañero, padre o familiar) y solo busca a la
otra persona para que le ayude en algo pero no para que juegue “literalmente” con él.
Tampoco tienen la necesidad de mostrar al otro sus juguetes o compartirlos. El resultado
es que tiene pocos amigos.

2º- Cuando juegan con otros, son muy rígidos en las normas que ellos mismos proponen
y difícilmente acatan las normas, opiniones o sugerencias de los otros. No entienden el
concepto de perder y lo pueden vivir de forma muy angustiosa. Suelen jugar solos de
forma natural y no les crea tensión ni sentimiento de rechazo por parte de los otros el
permanecer en sus propios intereses aunque esté con más niños. Suelen ser muy
vulnerables ya que les cuesta entender las intenciones de los otros y, frecuentemente,
confunden cuando son víctimas de un insulto o una broma por parte de sus compañeros.

También pueden malinterpretar determinados mensajes del maestro.

3º- El punto anterior es fruto de lo que denominamos poca Flexibilidad Cognitiva. Es

decir, son niños que se rigen por normas, rituales o reglas que ellos mismos crean y van
variando pero son muy reacios a los cambios. Suelen comportarse según sus tendencias
naturales y no entienden la necesidad de funcionar de otra manera que no sea la que
ellos mismos sienten. Esto conlleva malentendidos con padres, maestros u otros que
suelen catalogar pronto a estos niños como maleducados cuando en realidad no hay
maldad ni sensación en ellos de estar haciendo las cosas mal. Así pueden negarse a
hacer determinadas tareas (escribir, leer, etc.) aunque haya capacidad para llevarlas a
cabo. También pueden ocurrir conductas atípicas. Se trata de comportamientos extraños
(subirse a un árbol, esconderse debajo la mesa de la maestra, etc.) pero todo ello tiene
lugar desde un funcionamiento muy individual y no tanto desde dinámicas colectivas de
travesuras con otros niños.

4º Uno de los rasgos fundamentales de los niños TEA es que presentan un tipo de
procesamiento de la información más basado en las partes, en los detalles, que en el
todo. Para entender esto vamos a explicar brevemente una de las pruebas de evaluación
con los niños bajo sospecha de TEA: Se les presenta una fotografía grande (A4) donde se
muestra una escena con diferentes personajes, objetos, etc. Puede ser un parque,
ciudad u otro. Los niños TEA suelen primero analizar los detalles. Para ellos resulta más
natural en una foto compleja analizar los detalles (un perro, una farola, una planta que
no debería estar ahí, etc.) que no el significado global de la imagen. Así difícilmente,
ante una foto de un parque público, nos dirá de entrada que se trata de un parque, sino
que mencionará que ve: un perro, un coche, etc.

Se trata de mentes muy analíticas pero con poca capacidad de abstracción o de analizar
los detalles también en función del contexto. No es, pues, de extrañar que dentro de
este colectivo, al menos en los que presentan un CI más normalizado, haya más
adelante brillantes ingenieros o informáticos entre otras posibilidades, pero también
personas que no se desenvuelven bien en las relaciones sociales.
5º- Finalmente comentar que también debe ponernos en alerta la presencia de intereses
restringidos a determinados temas, a veces de forma obsesiva (dinosaurios, matriculas
coche, jugadores futbol, etc.). Conductas sensoriales anómalas (fobias a determinados
ruidos, texturas de ropa, alimentos, rituales, etc.).

7- Prevalencia

Actualmente hemos asistido a un cambio drástico respecto a los niveles de prevalencia

de los TEA. Si hace apenas 15 o 20 años, situábamos unos valores aproximados de 1
caso entre 2.500 o 3.000 niños, hoy en día parece razonable aceptar que 1 de cada 100
a 150 niños puede sufrir algún grado de TEA. La razón fundamental es que los TEA se
contemplan actualmente desde un conjunto amplio de manifestaciones (ver esquema)
que comprende no tan solo el Autismo más severo sino diferentes grados de afectación a
nivel cognitivo, comunicativo y social. Esto hace que ahora la denominación TEA sea
mucho más inclusiva y que comprenda personas que aun teniendo una vida
relativamente normalizada y con estudios pueden presentar los síntomas que cursan con
una baja inteligencia emocional o de cierto rechazo a las relaciones sociales, entre otros.

Muchos adultos que tienen un diagnóstico de Síndrome de Asperger (ahora englobado en

los TEA) encajan perfectamente hoy en día a nivel profesional en actividades como la
informática o la programación en diferentes niveles lo que propicia una cierta
integración.
A pesar de que hoy conocemos más sobre el Autismo, se diagnostica antes y hay más
profesionales especializados e instrumentos, el aumento de la prevalencia actual hace
pensar, según algunos estudios (“Autistic Spectrum Disorders” de la Health and Human
Services Agency) que puede haber factores aún no identificados con claridad que
estuvieran en la base de este aumento. Entre otros, se especula con la posibilidad de la
acción de algún tipo de tóxico o combinación de ellos que pudiera llegar a afectar al feto
en su estado embrionario.

Es de esperar que muy pronto se puedan identificar dichos elementos, la cantidad

necesaria y su vía de entrada en la población de riesgo para establecer las
correspondientes medidas preventivas.

Más información de interés:

20 conceptos fundamentales (Ángel Rivière):

Siguiendo este enlace se exponen los 20 puntos claves que Ángel Riviere describió bajo
el título de: ¿qué nos pediría un autista si pudiera?
También puede verse en formato audiovisual desde la Asociación Apnab.org

Software Niki-Talk:

“Dale una voz a tu hijo”

Esta es una de las frases con las que Alessandro La Rocca nos revela alguna de las
utilidades de su programa Niki-Talk

.
Niki Talk es un programa de Comunicación Alternativa y Aumentativa fácil de usar,
ayuda a los niños con autismo o con cualquier otra discapacidad que limite la
comunicación.

Excelente software adaptable a diferentes necesidades y que estamos utilizando con

buenos resultados.

Conocer Niki-Talk

T.G.D. (T.E.A.) Evaluación

Viernes 06 de Julio de 2018

1-Introducción
2-La Evaluación psicológica
Pruebas específicas para la evaluación en los T.G.D. Autismo y Síndrome de
Asperger
3-Objetivos evaluación. Esquema General
a) Área Social y comunicativa
b) Área Cognitiva y Motora
c) Hábitos de autonomía, comida, sueño, vestirse, higiene
d) Conductas: Eliminación o Instauración
e) Otras áreas
4- Pruebas profesionales para evaluación TEA

Actualización criterios diagnósticos.

Recientemente se han actualizado los criterios diagnósticos y categorías de los T.G.D.
que han quedado englobados dentro de los T.E.A. (Trastornos del Espectro Autista, DSM-
V). Recomendamos la visita a nuestra página acerca de los TEA para actualizar
datos, si bien en esta página se ofrece información acerca de la evaluación del mismo
problema.
1-Introducción
La evaluación de los niños con T.G.D. deberá efectuarse desde un enfoque
multidisciplinar. En primer lugar la evaluación médica y neurológica debe aportar una
historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exámenes o pruebas físicas y
neurológicas. En algunos casos será necesaria la realización de estudios del cariotipo
para detectar posibles anomalías cromosómicas como el Síndrome X Frágil.
Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escáner cerebral, resonancia,
etc..) pueden ser necesarios, a criterio médico, ya que el trastorno puede cursar con
convulsiones, crisis epilépticas u otros síntomas a nivel orgánico. En esta página
trataremos básicamente de la evaluación en el terreno psicológico.

2-Evaluación psicológica
Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluación y/o intervención a niños
con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son múltiples y vienen
siempre condicionadas por el patrón desigual e irregular del trastorno. La expresión oral,
la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son sólo algunas de las áreas que
pueden presentar disfunciones importantes.

Las diferentes pruebas psicológicas con las que habitualmente trabajamos con niños que
no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no
están de acorde a la realidad del niño. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas
Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaución y sólo en aquellos casos
que la expresión oral esté algo preservada. La mayoría de pruebas se han baremado con
población normal (no clínica), por tanto, en el caso de que se apliquen debemos ser
cautelosos con la información resultante.

Pruebas específicas de evaluación

Los cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos
de corte que ofrecen los diferentes autores. También proporcionan información para su
uso e interpretación. Los resultados proporcionados por estos cuestionarios debe
tomarse con prudencia y su valor sólo es indicativo de la presencia de unos síntomas, no
de un trastorno. La diagnosis sólo puede efectuarla un profesional o equipo de
especialistas tras el análisis detallado del caso.

Para utilizar estos cuestionarios pulsar sobre el enlace. Una vez descargada y guardada
la página puede utilizarse igualmente sin necesidad de conexión a internet.

Estos cuestionarios están publicados en la dirección: http://espectroautista.info/

Consultar listado completo de cuestionarios y condiciones de
uso: http://espectroautista.info/tests
1- Cociente de Espectro Autista (AQ)
2- Cociente de Espectro Autista (versión para Adolescentes) (AQA)
3- Cociente de Espectro Autista (versión para Niños) (AQC)
4- Cociente de Espectro Autista Abreviado (AQS)
5- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ)
6- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (extensión para chicas)
(ASSQ_GIRL)
7- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (versión revisada extendida)
(ASSQ_REV)
8- Entrevista Diagnóstica para el Síndrome de Asperger (ASDI)
9- Escala Australiana para el Síndrome de Asperger (ASAS)
10- Escala Autónoma para la Detección del Síndrome de Asperger y el Autismo
de Alto Nivel de Funcionamiento (EA)
11- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños (CHAT)
12- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños Cuantitativa
(QCHAT)
13- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños Modificada
(MCHAT)
14- Test Infantil del Síndrome de Asperger (CAST)
15- Cuestionario IDEA (A. Riviere) para el espectro autista.

Más cuestionarios y pruebas en: http://espectroautista.info/tests

Ver también el Inventario IDEA de A.Riviere, para la evaluación de los TEA

(Trastornos del Espectro autista).

Existen diferentes baterías, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle,

Bayley...) que pueden proporcionarnos una información valiosísima, ya que nos señalan
el punto donde se encuentra el niño dentro de cada una de las diferentes áreas
propuestas (en las baterías Battelle: áreas personal, social, adaptativa, motora,
comunicación y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (según baremos)
para cada área. Así un niño de 5 años con alta afectación en la área motriz puede dar
una edad de desarrollo en esa área de tan sólo 2 o 3 años, ello nos da una idea del
retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo.

Hay pruebas más específicas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea
Ediciones. Estas pruebas son básicamente entrevistas estructuradas y se basan en la
información proporcionada por los padres, maestros o el propio psicólogo.

Es evidente que esta información es necesaria en un primer momento a efectos de

confirmar el diagnóstico, sin embargo debe ser después complementada con pruebas
individualizadas en función de la realidad de cada niño. Lo que se plantea en estos niños
es la necesidad de dar paso a una evaluación de caso único en contraposición al caso
evaluado en función de la norma, es decir, de la población general.

3- Objetivos de la Evaluación
La pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicológico un
niño T.G.D. es precisamente: ¿Qué evaluar?.

El paso previo para una evaluación exhaustiva en los T.G.D. pasa por una comprensión
clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus
diversos modelos teóricos (Teoría de la Mente, etc..). Pero no basta con conocer la
teoría, los T.G.D. requieren de un acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos
ser especialmente sensibles a la realidad de cada niño, su forma peculiar de
funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de aprendizaje.

La evaluación se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurándose a

medida que se avanza la relación. Es una relación diádica niño-psicólogo en la que
ambos están en un proceso mutuo de aprendizaje.
Las habilidades del psicólogo infantil, su capacidad de observación y, también, su
creatividad, van a ser decisivos.

Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluación psicológica debe plantearse

desde una vertiente eminentemente práctica, es decir con la finalidad de conocer:
1-El punto donde nos encontramos (evaluación actual)
2-Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificación y
aprendizaje)
3-De qué forma vamos a hacerlo (estrategias psicológicas a emplear).

A nivel psicológico procederemos a una evaluación exhaustiva. Las baterías y

cuestionarios estandarizados señalados más arriba es sólo un primer paso. Con ellos
obtendremos la línea base. Posteriormente, tal como se ha señalado anteriormente,
debemos introducir la evaluación de caso único. Ello comprenderá como metodología
fundamental la observación directa del niño en su ambiente natural complementado con
la recogida de información en entrevistas a padres y educadores.

Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo

que hace y también en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizás aún no es
visible todavía o no se le da importancia.

Muchos de estos niños, sobretodo los que mantienen conservadas parte de sus
capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para
compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluación a medida y
el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo
de todo su ciclo vital.

Se han señalado 4 áreas importantes en las que centraremos nuestra atención:

a) Área social y comunicativa

Se evaluará el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, interés social,
intención comunicativa, atención y miedos entre otros. ¿Cual es el canal comunicativo
entre el niño y su entorno más próximo?, ¿existe capacidad e intención comunicativa?
¿cómo expresa sus emociones? La evaluación por observación y la utilización de registros
y pruebas formales así como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar
información relevante. Es importante encontrar el eslabón en donde nos encontramos.

Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intención

comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos
ya la línea base para empezar a diseñar un plan de intervención personalizado.
Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oída, vista e incluso
tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo más eficaz.

b) Área cognitiva y motora

¿Cual es su capacidad cognitiva? Una vez más debemos ser cautos a la hora de evaluar
dichas capacidad. Realmente ¿a qué nos referimos cuando hablamos de competencia
cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en población
normal, pero en los T.G.D. los criterios deben ser más flexibles. Un niño puede carecer
de la capacidad de hablar, incluso de la intención comunicativa, pero puede ser
terriblemente hábil para montar o desmontar objetos de su interés o construir puzzles.

Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de

cada niño desde el enfoque individual y evaluar para crear una línea base desde la que
empezar a trabajar. ¿Tiene conocimiento de sí mismo? ¿reconoce el mundo que le rodea?
¿es el niño capaz de trazar con lápiz líneas simples? ¿es capaz de clasificar objetos por
colores, formas o tamaños? ¿es capaz de montar rompecabezas? ¿cuales son sus áreas
de interés?

Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluación.

Necesitamos además mucha capacidad de observación, constancia, trabajo y mucho
sentido común. Ayudará el conocer cuales son sus objetos, juegos o actividades
preferidas para utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluación.

Hoy en día, la incorporación de las nuevas tecnologías, nos proporcionan la posibilidad de

establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como viso-
motoras o incluso auditivas a través del ordenador. Es un medio que resulta altamente
atractivo para los niños y puede ser especialmente útil también en muchos de los niños
con T.G.D. Pese a que hay diferentes proyectos en marcha estamos todavía en fase de
experimentación y se aconseja que el juego se introduzca paulatinamente y al nivel
adecuado del niño. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel, cada niño tiene su propio
margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es en ese punto
donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos.

Respecto al área motriz, la evaluación es mucho más objetiva dado que una observación
estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las
limitaciones o barreras motrices del niño. En esta área la evaluación e intervención se
efectuará a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.

c) Hábitos autonomía, comida, higiene...

Son objetivos también prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes
hábitos para que el niño lleve al máximo su autonomía funcional. Muchos padres adoptan
posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en
las exigencias de comida, sueño e higiene. El niño debe aprender a comer sólo, a dormir
a sus horas en su habitación y ser capaz de controlar los esfínteres en situación diurna y
nocturna. Evidentemente muchos de estos niños tienen unas limitaciones orgánicas y
será el examen médico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos
aspectos; ello no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se actúe para
intentar establecer o mejorar dichos hábitos.

Para evaluar todas estas cuestiones se utilizará la entrevista con los padres y un registro
de todos los hábitos asumidos o no por el niño. Es también necesario conocer el historial
médico y si el niño presenta problemas a nivel orgánico (crisis epilépticas,
complicaciones oftalmológicas, problemas en la deglución o asimilación de ciertos
alimentos, trastornos motrices, etc...). A partir de estos datos se puede configurar el
plan de intervención en base al registro de conductas y posteriores técnicas de
modificación de conducta, si procede.
d) Conductas: eliminación o instauración
¿Por dónde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja
manifestación conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la
frustración, intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias,
obsesiones, rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas
manifestaciones así cómo sus antecedentes ¿qué ocurre antes de efectuar la conducta?
¿donde se produce o delante de quien? o consecuentes ¿qué le ocurre al niño cuando
efectúa la conducta? ¿es castigado, se le consiente? Estos datos deberán ser recogidos
mediante registros y serán claves para trazar, si procede un plan de intervención.

Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo
para el propio niño u otros. También aquellas de las que se deriven un malestar acusado
en el seno de la familia.

Hay que eliminar o minimizar conductas pero también deberemos proceder a incorporar
nuevas conductas que no están presentes o lo están de forma intermitente. Enseñar o
modelar conductas para mejorar aspectos de los hábitos cotidianos mencionados
anteriormente (comida, higiene, control esfínteres, etc...) o enseñar habilidades de
relación con los otros o técnicas de autocontrol para niños que cursan con hiperactividad.
Por tanto, deberemos registrar también aquellas conductas que queremos establecer
pero que actualmente no están presentes en el repertorio del niño.

e) Otras áreas
Otras áreas de interés a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay
que conocer cuales son las necesidades de la familia, cómo les ha alterado su vida
cotidiana, cómo han aceptado el diagnóstico y, en el caso de que haya hermanos, cómo
se lo han explicado.

Si el niño asiste a una guardería o escuela se deberá también recoger información acerca
de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y
estableciendo también registros conductuales si son necesarios.

4- Pruebas profesionales para evaluación TEA:

ADI-R. Entrevista para el Diagnóstico del Autismo - Revisada

Es una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de sujetos con sospechas
de autismo o algún Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se centra en las conductas que
se dan raramente en las personas no afectadas. Por ello, el instrumento no ofrece
escalas convencionales ni tiene sentido usar baremos.

Ha demostrado ser muy útil en el diagnóstico y en el diseño de planes educativos y de

tratamiento.

ADOS. Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo

Esta escala es una evaluación estandarizada y semi-estructurada

de la comunicación, la interacción social y el juego o el uso imaginativo de
materiales para sujetos con sospecha de trastornos de espectro autista.

El ADOS consta de un conjunto de actividades, que proporcionan contextos

estandarizados, donde el evaluador puede observar o no la presencia de ciertos
comportamientos sociales y de la comunicación relevantes para el diagnóstico de los
TEA.

Se trata de una prueba que precisa de formación previa para poder utilizarla.

T.G.D. (T.E.A.) Características

Viernes 06 de Julio de 2018

1-Introducción
2-Causas de los T.G.D. Su etiología.
3-Síntomas y Signos de los T.G.D.
a) Conciencia y orientación.
b) Atención y Memoria.
c) Capacidad intelectual.
d) Afectividad - Comportamiento Social.
e) Lenguaje y Pensamiento.
f) Sensopercepción.
g) Psicomotricidad
h)Trastornos de impulsos. Comportamiento anómalo.

4- Evaluación de los T.G.D.

5- Tratamiento e Intervención en los T.G.D.
6- Documentos deinterés

Actualización criterios diagnósticos.

Recientemente se han actualizado los criterios diagnósticos y categorías de los T.G.D.

que han quedado englobados dentro de los T.E.A. (Trastornos del Espectro Autista, DSM-
V). Recomendamos lavisita a nuestra página acerca de los TEA para actualizar
datos, si bien en esta página se ofrecen las características básicas del mismo problema.

1-Introducción
Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones
cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación, así como
un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades.
En la mayoría de casos, el desarrollo es atípico o anormal, desde las primeras edades
siendo su evolución crónica. Sólo en contadas ocasiones las anomalías se presentan
después de los cinco años de edad.

Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones

diagnósticas como el C.I.E.-10 (Clasificación multiaxial de los Trastornos psiquiátricos en
niños y adolescentes) intentan poner cierto orden y permiten el diagnostico diferencial
dentro de los T.G.D. en función de la discriminación de los diferentes síntomas. A saber
distingue entre: Autismo Infantil , Autismo atípico, Síndrome de Rett, Otros trastornos
desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercinético con retraso mental y movimientos
estereotipados, Síndrome de Asperger, Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y
Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar.

Los T.G.D. constituyen, pues, a pesar de los intentos de clasificarlos debidamente, un

panorama muy heterogéneo y en el que el Autismo tiene un papel protagonista dadas
sus peculiaridades y características. De hecho T.G.D. y Autismo se utilizan en la práctica
de forma sinónima, si bien, hay que insistir en que el Autismo estaba integrado dentro
de los T.G.D y actualmente se utiliza la denominación de T.E.A. (Trastornos Espectro
Autista).
Algunas hipótesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clínicas
del Autismo" que abarcarían desde los casos más severamente afectados y acompañados
de una deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la deficiencia mental sería
ligera o moderada, a otros, con una inteligencia límite o normal. La conducta en estos
pacientes también se mostrará en diferentes grados pero siempre vinculada a la
alteración en la capacidad para establecer relaciones sociales, a la ausencia de empatía y
el desarrollo de un repertorio conductual estereotipado y limitado sólo a ciertas áreas de
su interés.

Es por ello que, actualmente, va cobrando mayor uso la denominación de T.E.A.

(Trastornos del espectro autista) para referirnos a este conjunto de trastornos que
comparte una sintomatología nuclear común.

Otros aspectos clínicos destacables que se solapan en distintos niveles son los que hacen
referencia a la coordinación motriz, hipotonicidad, alteraciones de la percepción y déficits
atencionales.

Es importante destacar que dentro de los T.G.D. podemos distinguir aquellos que cursan
con cuadros antes de los tres años de edad y que forman parte del Autismo típico, de
aquellos que tras un curso evolutivo "normal" de inicio desarrollan los síntomas a partir
de los tres años (comprenderían las formas atípicas).

No se ha podido verificar su mayor ocurrencia dentro de ningún estrato social

determinado ni en ninguna cultura en particular. Sí es conocida su mayor incidencia en
varones (3-4/1), si bien parece que cuando se registra en mujeres suele cursar con una
sintomatología más severa.

Respecto a la prevalencia se establece alrededor de 4 a 7 de cada 10.000 niños

aproximadamente.
Causas T.G.D. (Etiología)

Tal como se describe en la gráfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas. La
influencia de factores genéticos ha sido demostrada en estudios en gemelos
monocigóticos, observándose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre gemelos
dizigóticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en población normal que se
sitúan alrededor del 0,02-0,05%. Desde el punto genético, se establece la existencia de
una gran heterogeneidad hablándose de una herencia autosómica recesiva, de una
herencia unida al cromosoma x frágil, así como alteraciones esporádicas. De esta forma
se establece un nexo de unión entre factores genéticos y neurobiológicos.

Otro factor de riesgo relevante son las infecciones víricas. Durante el primer trimestre
del embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en las historias de las
madres de niños autistas, entre las que se citan la rubeola como el virus más frecuente,
la toxoplasmosis, la sífilis, la varicila y otras. No obstante, quedan muchas preguntas en
el aire sin contestación como ¿es suficiente el contacto o se necesita una infección
clínica?. ¿Existen en todo caso efectos diferenciales y específicos que originen el autismo
o el retraso mental o ambos al mismo tiempo?.

Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la

hemorragia intracraneal se han señalado como posibles causas de autismo de origen
prenatal y que afectarían sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo, actualmente, no
hay conclusiones definitivas al respecto.

Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos aportados por
una serie de autores que señalan el hecho sorprendente y no suficientemente explicado,
de que los padres de los niños autistas tienen una mayor exposición y manejo de
productos químicos, mostrándose éstos como un factor de riesgo, así como una elevada
incidencia de "hipotiroidismo" entre dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos
entre las madres de estos niños. No existe, pero, acuerdo en cuantificar las edades de
las madres y su posible incidencia.
Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta definitiva
respecto a los orígenes de los T.G.D, a pesar de que se han identificado muchos factores
de riesgo y es posible que su origen esté determinado por la confluencia de diferentes
elementos. En qué grado se combinen dichos factores de riesgo determinarán la
consecuente sintomatología orgánica y psíquica. Muchos de estos síntomas son
prácticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos que los
T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos.

Finalmente señalar que la exploración del niño con T.G.D. requerirá exámenes médicos,
neurológicos y psicológicos.

3-Síntomas y signos de los T.G.D.

Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no es de
extrañar que la sintomatología presente también una variabilidad evidente. Pese a que
podamos describir unos patrones de síntomas comunes que suelen darse en el conjunto
de los afectados, raramente un niño los presentará todos en el mismo grado o
intensidad. En algunos niños dichos síntomas pueden presentarse de forma leve, en
otros pueden adoptar una forma mucho más severa afectando a todas las áreas de su
vida.

A continuación se exponen las diferentes áreas en las que presentan déficits

significativos los niños con T.G.D.:

a) Conciencia y orientación
La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves
carencias que afectan al resto de las funciones psíquicas, sobretodo en las áreas
cognitivas. La orientación temporal-espacial y respecto a sí mismo se hallan gravemente
afectadas y en todo caso vienen determinadas por las áreas de intereses restrictivas que
delimitan su atención preferente.

b) Atención y memoria
Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para áreas de interés muy
concretas (partes de objetos con los que realizan alguna manipulación improductiva y de
forma reiterada). A pesar de ello suelen estar atentos a los detalles del entorno pero sin
poder interpretar los significados más abstractos de las cosas. Existen unas capacidades
especialmente elevadas en cuanto a memorización, y aptitudes viso-espaciales, no
obstante, la memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos viéndose muy
influenciada también por el interés que pueda despertar en el niño la actividad concreta.

d) Capacidad intelectual
Alrededor de un 40% de los niños con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por
debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estaría alrededor de 70
(retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en área manipulativa son superiores
a los de la escala verbal. Se obtienen resultados muy pobres en las escalas de
Comprensión en los que se debe integrar y procesar la información. En las escalas de
cubos y rompecabezas suelen asumir puntuaciones normales.

e) Afectividad y comportamiento social

La mayoría de los niños tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco interés por
la voz humana. Ya de pequeñitos no alzan los brazos a sus padres como indicación para
ser levantados (no anticipan). No demuestran interés por la voz humana y parecen
indiferentes al afecto no mostrando signos externos emocionales. El vínculo de apego no
se establece como sería de esperar y no se produce la ansiedad de separación tan
habitual en la primera infancia.

La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que
unido a un alto umbral de dolor hace de estos niños muy vulnerables a sufrir accidentes
de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento
de relaciones sociales. A medida que crecen, a pesar de que pueden crear vínculos de
afecto o aceptación con sus padres u otros (cuidadores, educadores...) seguirán con los
problemas de relaciones con sus iguales.

La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las demás personas
tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc...

f) Lenguaje y pensamiento
Las alteraciones del lenguaje son uno de los síntomas más significativos y van desde la
ausencia de comunicación a una comunicación verbal anómala con alteraciones en la
producción del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonación. Presencia de
ecolalia inmediata o diferida, e inversión pronominal. La generación del lenguaje, está
pues, muy deteriorada, apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones
planas o monótonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser
telegráficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando
palabras nuevas.

En la primera infancia, los niños con T.G.D, pueden desarrollar el hábito de tirar de la
mano de algún adulto para acompañarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman
o niegan con la cabeza para acompañar alguna respuesta verbal. Son también menos
proclives a imitar las acciones de sus padres que los otros niños.

En cuanto a la comprensión del lenguaje, éste puede estar afectado en un grado

variable, dependiendo en el lugar que se sitúe el niño en el amplio espectro del
trastorno. Los individuos que cursan además con retraso mental, puede que nunca
lleguen a desarrollar la comprensión del mismo. Los niños con dificultades menos
severas pueden seguir instrucciones simples acompañadas de gestos y en un contexto
inmediato y predecible. Los más competentes en esta área pueden llegar a entender
buena parte de los significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los
matices más sutiles que se dan por ejemplo en las metáforas o con el uso del sarcasmo,
entre otros.

g) Sensopercepción

Las respuestas frente a la diferente información sensorial que les llega a sus órganos es
también anómala. Algunos niños parece que están sordos o tienen deficiencias visuales
por lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmológicas.

El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes,
caídas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegría
incontrolable ensimismándose en la audición de ciertos tipos de música (en especial la
sinfónica, si bien cada niño tiene sus preferencias), rechazando, en cambio, otras sin
motivo aparente. Paralelamente algunos ruidos "insignificantes" (caída de agua en la
bañera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...) puede producirles verdadero
temor. Es como si hubiera una sensibilidad diferencial según la frecuencia y/o intensidad
del sonido, viviéndose éste como extremadamente agradable o aversivo.

Algunos niños pueden pasar largos períodos de tiempo tocando con las manos una
determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin
ningún fin determinado) con objetos o partes de ellos (p.e. las ruedas de un coche de
juguete). Las sensaciones táctiles son también experimentadas con los pies. La
sensación de tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar de gran
interés para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difíciles de
comprender para nosotros. El juego obsesivo con la arena de la playa ya siendo
pisándola o cogiéndola con la mano y dejando que se escape poco a poco entre los
dedos, pueden ser actividades que les atraigan especialmente.
También pueden mostrar interés por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.

h) Psicomotricidad

La parte psicomotora presenta también particularidades y déficits específicos. Junto a

síntomas de hiperactividad y déficit atencional se registra una falta de iniciativa total. La
conducta motriz no persigue ningún fin determinado o comprensible para el adulto. El
desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos coordinados y
finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en combinación con unas
buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran,
algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy características las
anomalías posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas,
etc...).

Niños y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada períodos de cierta

tranquilidad motora, sólo alterada por la realización de las estereotipias habituales, con
conductas de huida o agitación sin motivo aparente o a causa de una sobre-estimulación
sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o lugares novedosos. Sin embargo, en
ocasiones, la aparición de estas conductas es poco previsible y no está sujeta a un
motivo entendible para nosotros.

i) Trastorno impulsos. Conducta anómala

Son frecuentes los problemas en la inducción o mantenimiento del sueño o el despertar

con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fáciles de tratar mientras se les
deje en su cama o en su habitación, siendo catalogados por sus padres de tranquilos,
"muy buenos", que apenas dan un ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo contrario,
describiéndose niños inquietos, irritables, que se pasan el día chillando y que parecen
necesitar pocas horas de sueño. Muestran auto-agresividad acompañando a crisis de
agitación. Su alimentación es anómala y oscila entre el rechazo activo al intento de
alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles ( conductas de pica).

En cuanto a las conducta anómalas podemos destacar:

Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeñas

variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir
episodios de rabietas. Algunos niños pueden disponer sus juguetes de una determinada
forma, enfadándose mucho si este "orden" es alterado.

Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y

otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos es uno de los más
frecuentes. También suelen darse juegos extraños con objetos o partes de ellos sean o
no juguetes.

Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o interés por determinados

objetos extraños (baterías, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo
con ellos, manipulándolos o simplemente llevándolos consigo. Por su parte los miedos
pueden presentarse en diferentes ámbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas
(situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo también de tipo sensorial a ruidos
concretos y finalmente puede desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas,
incluso hacia compañeros de su misma edad, sin existir ningún antecedente previo de
conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensación de peligro en
situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algún objeto,
etc.).

Para concluir, mencionar que los niños T.G.D. suelen tener una apariencia física normal,
sin estigmas físicos e incluso con expresión despierta e inteligente, que les hace parecer
estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos
trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psíquicas.

6- Documentos de interés
Recomendamos la lectura del documento: "La epidemia del autismo y expectativas
en los próximos 15 años" [1.431 KB] a cargo de D. Joaquín Díaz Atienza.
Se trata de un riguroso estudio en el que se analizan datos epidemiológicos y la dificultad
del diagnóstico dado que actualmente no disponemos de marcadores neurobiológicos o
genéticos determinantes.

T.G.D. (T.E.A.) Evaluación

Viernes 06 de Julio de 2018

1-Introducción
2-La Evaluación psicológica
Pruebas específicas para la evaluación en los T.G.D. Autismo y Síndrome de
Asperger
3-Objetivos evaluación. Esquema General
a) Área Social y comunicativa
b) Área Cognitiva y Motora
c) Hábitos de autonomía, comida, sueño, vestirse, higiene
d) Conductas: Eliminación o Instauración
e) Otras áreas
4- Pruebas profesionales para evaluación TEA

Actualización criterios diagnósticos.

Recientemente se han actualizado los criterios diagnósticos y categorías de los T.G.D.

que han quedado englobados dentro de los T.E.A. (Trastornos del Espectro Autista, DSM-
V). Recomendamos la visita a nuestra página acerca de los TEA para actualizar
datos, si bien en esta página se ofrece información acerca de la evaluación del mismo
problema.

1-Introducción
La evaluación de los niños con T.G.D. deberá efectuarse desde un enfoque
multidisciplinar. En primer lugar la evaluación médica y neurológica debe aportar una
historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exámenes o pruebas físicas y
neurológicas. En algunos casos será necesaria la realización de estudios del cariotipo
para detectar posibles anomalías cromosómicas como el Síndrome X Frágil.
Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escáner cerebral, resonancia,
etc..) pueden ser necesarios, a criterio médico, ya que el trastorno puede cursar con
convulsiones, crisis epilépticas u otros síntomas a nivel orgánico. En esta página
trataremos básicamente de la evaluación en el terreno psicológico.

2-Evaluación psicológica
Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluación y/o intervención a niños
con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son múltiples y vienen
siempre condicionadas por el patrón desigual e irregular del trastorno. La expresión oral,
la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son sólo algunas de las áreas que
pueden presentar disfunciones importantes.

Las diferentes pruebas psicológicas con las que habitualmente trabajamos con niños que
no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no
están de acorde a la realidad del niño. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas
Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaución y sólo en aquellos casos
que la expresión oral esté algo preservada. La mayoría de pruebas se han baremado con
población normal (no clínica), por tanto, en el caso de que se apliquen debemos ser
cautelosos con la información resultante.

Pruebas específicas de evaluación

Los cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos
de corte que ofrecen los diferentes autores. También proporcionan información para su
uso e interpretación. Los resultados proporcionados por estos cuestionarios debe
tomarse con prudencia y su valor sólo es indicativo de la presencia de unos síntomas, no
de un trastorno. La diagnosis sólo puede efectuarla un profesional o equipo de
especialistas tras el análisis detallado del caso.

Para utilizar estos cuestionarios pulsar sobre el enlace. Una vez descargada y guardada
la página puede utilizarse igualmente sin necesidad de conexión a internet.

Estos cuestionarios están publicados en la dirección: http://espectroautista.info/

Consultar listado completo de cuestionarios y condiciones de
uso: http://espectroautista.info/tests

1- Cociente de Espectro Autista (AQ)

2- Cociente de Espectro Autista (versión para Adolescentes) (AQA)
3- Cociente de Espectro Autista (versión para Niños) (AQC)
4- Cociente de Espectro Autista Abreviado (AQS)
5- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ)
6- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (extensión para chicas)
(ASSQ_GIRL)
7- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (versión revisada extendida)
(ASSQ_REV)
8- Entrevista Diagnóstica para el Síndrome de Asperger (ASDI)
9- Escala Australiana para el Síndrome de Asperger (ASAS)
10- Escala Autónoma para la Detección del Síndrome de Asperger y el Autismo
de Alto Nivel de Funcionamiento (EA)
11- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños (CHAT)
12- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños Cuantitativa
(QCHAT)
13- Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños Modificada
(MCHAT)
14- Test Infantil del Síndrome de Asperger (CAST)
15- Cuestionario IDEA (A. Riviere) para el espectro autista.

Más cuestionarios y pruebas en: http://espectroautista.info/tests

Ver también el Inventario IDEA de A.Riviere, para la evaluación de los TEA

(Trastornos del Espectro autista).

Existen diferentes baterías, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle,

Bayley...) que pueden proporcionarnos una información valiosísima, ya que nos señalan
el punto donde se encuentra el niño dentro de cada una de las diferentes áreas
propuestas (en las baterías Battelle: áreas personal, social, adaptativa, motora,
comunicación y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (según baremos)
para cada área. Así un niño de 5 años con alta afectación en la área motriz puede dar
una edad de desarrollo en esa área de tan sólo 2 o 3 años, ello nos da una idea del
retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo.

Hay pruebas más específicas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea
Ediciones. Estas pruebas son básicamente entrevistas estructuradas y se basan en la
información proporcionada por los padres, maestros o el propio psicólogo.

Es evidente que esta información es necesaria en un primer momento a efectos de

confirmar el diagnóstico, sin embargo debe ser después complementada con pruebas
individualizadas en función de la realidad de cada niño. Lo que se plantea en estos niños
es la necesidad de dar paso a una evaluación de caso único en contraposición al caso
evaluado en función de la norma, es decir, de la población general.
3- Objetivos de la Evaluación
La pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicológico un
niño T.G.D. es precisamente: ¿Qué evaluar?.

El paso previo para una evaluación exhaustiva en los T.G.D. pasa por una comprensión
clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus
diversos modelos teóricos (Teoría de la Mente, etc..). Pero no basta con conocer la
teoría, los T.G.D. requieren de un acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos
ser especialmente sensibles a la realidad de cada niño, su forma peculiar de
funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de aprendizaje.
La evaluación se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurándose a
medida que se avanza la relación. Es una relación diádica niño-psicólogo en la que
ambos están en un proceso mutuo de aprendizaje.

Las habilidades del psicólogo infantil, su capacidad de observación y, también, su

creatividad, van a ser decisivos.

Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluación psicológica debe plantearse

desde una vertiente eminentemente práctica, es decir con la finalidad de conocer:

1-El punto donde nos encontramos (evaluación actual)

2-Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificación y
aprendizaje)
3-De qué forma vamos a hacerlo (estrategias psicológicas a emplear).

A nivel psicológico procederemos a una evaluación exhaustiva. Las baterías y

cuestionarios estandarizados señalados más arriba es sólo un primer paso. Con ellos
obtendremos la línea base. Posteriormente, tal como se ha señalado anteriormente,
debemos introducir la evaluación de caso único. Ello comprenderá como metodología
fundamental la observación directa del niño en su ambiente natural complementado con
la recogida de información en entrevistas a padres y educadores.

Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo

que hace y también en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizás aún no es
visible todavía o no se le da importancia.
Muchos de estos niños, sobretodo los que mantienen conservadas parte de sus
capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para
compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluación a medida y
el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo
de todo su ciclo vital.

Se han señalado 4 áreas importantes en las que centraremos nuestra atención:

a) Área social y comunicativa

Se evaluará el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, interés social,
intención comunicativa, atención y miedos entre otros. ¿Cual es el canal comunicativo
entre el niño y su entorno más próximo?, ¿existe capacidad e intención comunicativa?
¿cómo expresa sus emociones? La evaluación por observación y la utilización de registros
y pruebas formales así como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar
información relevante. Es importante encontrar el eslabón en donde nos encontramos.

Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intención

comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos
ya la línea base para empezar a diseñar un plan de intervención personalizado.
Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oída, vista e incluso
tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo más eficaz.

b) Área cognitiva y motora

¿Cual es su capacidad cognitiva? Una vez más debemos ser cautos a la hora de evaluar
dichas capacidad. Realmente ¿a qué nos referimos cuando hablamos de competencia
cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en población
normal, pero en los T.G.D. los criterios deben ser más flexibles. Un niño puede carecer
de la capacidad de hablar, incluso de la intención comunicativa, pero puede ser
terriblemente hábil para montar o desmontar objetos de su interés o construir puzzles.

Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de

cada niño desde el enfoque individual y evaluar para crear una línea base desde la que
empezar a trabajar. ¿Tiene conocimiento de sí mismo? ¿reconoce el mundo que le rodea?
¿es el niño capaz de trazar con lápiz líneas simples? ¿es capaz de clasificar objetos por
colores, formas o tamaños? ¿es capaz de montar rompecabezas? ¿cuales son sus áreas
de interés?

Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluación.

Necesitamos además mucha capacidad de observación, constancia, trabajo y mucho
sentido común. Ayudará el conocer cuales son sus objetos, juegos o actividades
preferidas para utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluación.

Hoy en día, la incorporación de las nuevas tecnologías, nos proporcionan la posibilidad de

establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como viso-
motoras o incluso auditivas a través del ordenador. Es un medio que resulta altamente
atractivo para los niños y puede ser especialmente útil también en muchos de los niños
con T.G.D. Pese a que hay diferentes proyectos en marcha estamos todavía en fase de
experimentación y se aconseja que el juego se introduzca paulatinamente y al nivel
adecuado del niño. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel, cada niño tiene su propio
margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es en ese punto
donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos.

Respecto al área motriz, la evaluación es mucho más objetiva dado que una observación
estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las
limitaciones o barreras motrices del niño. En esta área la evaluación e intervención se
efectuará a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.

c) Hábitos autonomía, comida, higiene...

Son objetivos también prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes
hábitos para que el niño lleve al máximo su autonomía funcional. Muchos padres adoptan
posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en
las exigencias de comida, sueño e higiene. El niño debe aprender a comer sólo, a dormir
a sus horas en su habitación y ser capaz de controlar los esfínteres en situación diurna y
nocturna. Evidentemente muchos de estos niños tienen unas limitaciones orgánicas y
será el examen médico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos
aspectos; ello no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se actúe para
intentar establecer o mejorar dichos hábitos.
Para evaluar todas estas cuestiones se utilizará la entrevista con los padres y un registro
de todos los hábitos asumidos o no por el niño. Es también necesario conocer el historial
médico y si el niño presenta problemas a nivel orgánico (crisis epilépticas,
complicaciones oftalmológicas, problemas en la deglución o asimilación de ciertos
alimentos, trastornos motrices, etc...). A partir de estos datos se puede configurar el
plan de intervención en base al registro de conductas y posteriores técnicas de
modificación de conducta, si procede.

d) Conductas: eliminación o instauración

¿Por dónde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja
manifestación conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la
frustración, intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias,
obsesiones, rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas
manifestaciones así cómo sus antecedentes ¿qué ocurre antes de efectuar la conducta?
¿donde se produce o delante de quien? o consecuentes ¿qué le ocurre al niño cuando
efectúa la conducta? ¿es castigado, se le consiente? Estos datos deberán ser recogidos
mediante registros y serán claves para trazar, si procede un plan de intervención.

Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo
para el propio niño u otros. También aquellas de las que se deriven un malestar acusado
en el seno de la familia.

Hay que eliminar o minimizar conductas pero también deberemos proceder a incorporar
nuevas conductas que no están presentes o lo están de forma intermitente. Enseñar o
modelar conductas para mejorar aspectos de los hábitos cotidianos mencionados
anteriormente (comida, higiene, control esfínteres, etc...) o enseñar habilidades de
relación con los otros o técnicas de autocontrol para niños que cursan con hiperactividad.
Por tanto, deberemos registrar también aquellas conductas que queremos establecer
pero que actualmente no están presentes en el repertorio del niño.

e) Otras áreas
Otras áreas de interés a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay
que conocer cuales son las necesidades de la familia, cómo les ha alterado su vida
cotidiana, cómo han aceptado el diagnóstico y, en el caso de que haya hermanos, cómo
se lo han explicado.

Si el niño asiste a una guardería o escuela se deberá también recoger información acerca
de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y
estableciendo también registros conductuales si son necesarios.
4- Pruebas profesionales para evaluación TEA:
ADI-R. Entrevista para el Diagnóstico del Autismo - Revisada

Es una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de sujetos con sospechas
de autismo o algún Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se centra en las conductas que
se dan raramente en las personas no afectadas. Por ello, el instrumento no ofrece
escalas convencionales ni tiene sentido usar baremos.
Ha demostrado ser muy útil en el diagnóstico y en el diseño de planes educativos y de
tratamiento.

ADOS. Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo

Esta escala es una evaluación estandarizada y semi-estructurada

de la comunicación, la interacción social y el juego o el uso imaginativo de
materiales para sujetos con sospecha de trastornos de espectro autista.
El ADOS consta de un conjunto de actividades, que proporcionan contextos
estandarizados, donde el evaluador puede observar o no la presencia de ciertos
comportamientos sociales y de la comunicación relevantes para el diagnóstico de los
TEA.
Se trata de una prueba que precisa de formación previa para poder utilizarla.

Autismo Clásico
Viernes 06 de Julio de 2018

1-Introducción
2-Características generales
3-Rasgos distintivos por edad
4-Diagnóstico
5-Evolución y pronóstico
6-Algunas orientaciones para su intervención
7-Enlaces de interés

¿Qué nos pediría un autista? A.Riviere

Inventario IDEA
Actualización criterios diagnósticos.
Recientemente se han actualizado los criterios diagnósticos y categorías del Autismo,
quedando todas ellas englobadas dentro de los T.E.A. (Trastornos del Espectro Autista,
DSM-V). Recomendamos la visita a nuestra página acerca de los TEA para actualizar
datos, si bien en esta página se ofrece información acerca del denominado Autismo
Clásico.

1- Introducción
El autismo fue identificado por primera vez como un síndrome específico por el doctor
Leo Kanner en 1.943 (Universidad John Hopkins). Kanner identificó a un grupo de 11
niños que diferían cualitativamente de otras poblaciones clínicas, pero como grupo,
ofrecían una serie de peculiaridades conductuales que les hacían extraordinariamente
parecidos. Dichas características incluían la incapacidad para desarrollar interacciones
con las demás personas (aislamiento autista), el retraso en la adquisición del lenguaje, la
naturaleza no comunicativa del habla (si ésta se desarrollaba), ecolalias, actividades de
juego repetitivas y estereotipadas, poca tolerancia a los cambios del entorno y poca
imaginación.

Hoy sabemos que el autismo puede presentar una variabilidad en el nivel de afectación
de cada uno de sus rasgos distintivos, por lo tanto, no estamos delante de un patrón
homogéneo e inalterable sino ante diferentes manifestaciones de un mismo problema
base (ver inventario IDEA). Ello hace que el diagnóstico de autismo sea complejo y
deban tomarse en consideración tanto criterios clínicos como neurofisiológicos y
bioquímicos.
Los nuevos criterios diagnósticos (DSM-V) han asumido la denominación de Trastornos
del Espectro Autista (TEA) para englobar las diferentes manifestaciones que hasta
ahora se diagnosticaban en base a criterios categoriales o dentro de los denominados
TGD (Trastornos Generalizados del Desarrollo).

Kanner, en su primera descripción, definía al autismo como un trastorno innato. En la

actualidad se asume que es un trastorno con un componente genético o hereditario
importante. Pese a ello, todavía no se ha descubierto en qué punto del genoma humano
se esconden sus marcadores. Diversos estudios demuestran una clara conexión entre
autismo y Síndrome de X Frágil, del cual sí hemos identificado su marcador genético
(expansión excesiva del C.G.C. en el gen FMR1 de un cromosoma X).

Lamentablemente, las causas exactas del autismo siguen siendo desconocidas; sin
embargo, la investigación científica puede acercarnos, en un futuro no muy lejano, a
este descubrimiento.
2- Características generales
La sintomatología clínica de los individuos autistas está determinada por lo que se
conoce como triada de Wing y que recoge en gran medida las primeras apreciaciones de
Kanner:

1-Deterioro Social
2-Deterioro del lenguaje y la comunicación
3-Patrón restringido de actividades e intereses.

Estos tres rasgos se mantienen a lo largo de toda la vida de la persona autista, pero su
evolución va cambiando a tenor del proceso evolutivo personal. Es por esta razón muy
importante tener siempre en cuenta los rasgos típicos de cada período de edad. Por otra
parte, no se puede olvidar que existen, además, síntomas y trastornos que pueden ser
considerados como asociados o secundarios (trastornos alimentarios, de sueño,
ansiedad, enuresis, etc...), y que son importantes especialmente en la relación familiar y
tareas terapéuticas.

A continuación se presentan los diferentes rasgos distintivos del autismo siguiendo el

ciclo evolutivo. Puede que no se presente todos los rasgos o que lo hagan con diferente
intensidad según el niño. Los casos en que los afectados presentan todos los síntomas
son una minoría.

3- Rasgos distintivos por edad

Edad Rasgos Distintivos

6 meses Primeros signos de alerta:

Llanto difícil de interpretar.
Menos activos y exigentes que un niño normal.
Algunos son extremadamente irritables.
Contacto ocular muy pobre.
No hay respuestas anticipatorias.

8 meses Balbuceos limitados e inusuales.

No imitan sonidos, gestos ni expresiones.
Dificultades para poderlos consolar y tranquilizar.
Presentan rechazo al contacto.
Movimientos repetitivos.

12 meses Pueden aparecer las primeras palabras pero se utilizan sin

sentido.
Llantos muy fuertes y frecuentes difíciles de interpretar.
Cuando empiezan a andar, decrece su sociabilidad.
No presentan ansiedad de separación (ausencia conductas
Edad Rasgos Distintivos

vinculación).

24 meses Emiten pocas palabras (menos de 15).

Las palabras se presentan de forma aislada.
No hay desarrollo del gesto comunicativo.
Dan pocas señales de afecto.
Pueden diferenciar a sus padres del resto de personas.
Prefieren estar solos.
Muestran poca curiosidad para explorar el mundo que les
rodea.
Hacen uso anormal de los juguetes.

36 meses Combinación extraña de palabras.

Pueden repetir frases, pero no hay un lenguaje creativo.
Entonación y ritmo extraños.
Utilizan al adulto para obtener lo que desean.
No aceptan a los otros niños.
Irritabilidad excesiva.
No entienden el significado de los castigos.
Muerden los juguetes.
No hay juego simbólico.
Movimientos repetitivos.
Fascinación visual por los objetos luminosos.
Pueden mostrar una relativa habilidad en los juegos
manipulativos.

3 a 6 años Torpeza psicomotriz.

(Preescolar) Manías motoras repetitivas y estereotipadas (aleteo,
contorsión manos...)
Apego inflexible a rutinas o a rituales específicos y no
funcionales.
Preocupación persistente por partes de objetos.
Ecolalia.
No entienden ni expresan conceptos abstractos.
No pueden mantener una conversación. Retraso considerable
en el lenguaje.
Uso incorrecto de los pronombres.
Raramente hacen preguntas.
Persiste ritmo anormal de la palabra.
Incapaces de utilizar y comprender gestos.
No utiliza la mirada, la expresión facial o la postura del
cuerpo para comunicarse.
No entiende el rol en los juegos.
Edad Rasgos Distintivos

Falta de reciprocidad social o emocional.

Parece estar encerrado en su propio mundo ajeno a lo demás.
Mantienen relaciones sociales extrañas.
Falta de sentimiento de vergüenza.
No son competitivos.
Bajo nivel de frustración.
Incapacidad para juzgar las intenciones de los otros.
Utilizan a las personas de su entorno.
Incapacidad para compartir afectivamente situaciones.
Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros
apropiadas a su edad.
Toleran mal los cambios en sus rutinas diarias.
Pueden empezar a aparecer conductas autolesivas.

Edad escolar Es en este período cuando el niño autista suele manifestar los
rasgos más específicos del trastorno. Se manifiestan déficits
importantes en el desarrollo normal de la interacción social y
la comunicación con sus iguales. Funcionamiento intelectual
deficitario. Repertorio restringido de actividades e intereses.
Problemas de lenguaje. Importante déficit a la hora de
establecer conversaciones con lenguaje estereotipado,
repetitivo. Volumen, entonación y ritmo del habla anormales
Los comportamientos comunicativos no verbales presentan
gran alteración (no hay contacto ocular, inexpresividad
facial, gestos inadecuados...). No sienten necesidad de
obtener gratificaciones y de compartir intereses. Suelen
insistir en mantener la uniformidad de las cosas y de las
situaciones. No toleran los cambios en su entorno, ya sean de
personas, lugares u objetos. Interés desmesurado por objetos
o parte de ellos sin justificación aparente. Manías motoras
persistentes (aleteos o contorsión de manos...).Pueden seguir
o incrementarse las conductas autolesivas. Presentan afectos
inapropiados al contexto, por ejemplo se ríen cuando son
castigados o pueden llorar cuando se sienten bien o se les
elogia.

Adolescencia Pueden consolidarse las conductas sociales negativas y se

acentúa el rechazo de sus compañeros de igual edad. En esta
etapa existe gran vulnerabilidad a desarrollar sintomatología
depresiva. Se puede consolidar un deterioro generalizado en
todas las habilidades. En cuanto a las habilidades lingüísticas
hay perdida de parte de las mismas (si las habían adquirido
anteriormente). Aumenta la hiperactividad, las conductas
Edad Rasgos Distintivos

agresivas autolesivas, las conductas sin sentido y la

incapacidad de tolerar cambios en su entorno. Siguen las
manías motoras y pueden aparecer crisis epilépticas.

4- Diagnóstico

El Autismo, al igual que los diferentes Trastornos Generales del desarrollo, en los que se
incluye, puede presentar dificultades para su diagnóstico. Un primer problema surge de
las discrepancias entre distintas clasificaciones diagnósticas que incluyen o excluyen
algunos criterios y se adaptan mal a los niños más pequeños. En los casos de autismo
más clásico, es decir, aquellos en los que presentan todos los síntomas, aunque no
suelan ser los más frecuentes, sí son los de diagnóstico más fácil, sobretodo en edades
tempranas. No resulta tan fácil la diagnosis en aquellos casos en los que faltan o se
añaden elementos no contemplados en los criterios diagnósticos formales.

El Autismo puede contemplarse como un trastorno con una base sintomática común pero
con una gran variabilidad en su manifestación externa. Algunos autores defienden la idea
que el trastorno autista se mueve en un continuo en que los diferentes casos se van
posicionando según su afectación. En este continuo los Asperger se situarían en el
eslabón de funcionamiento más alto, mientras que el Autismo más clásico con déficits
severos se situará en el otro extremo. Encontrar el punto de corte para el diagnóstico
diferencial puede resultar, a veces, comprometido a falta de un marcador biológico.
Además, hay gran comorbilidad con otros trastornos del desarrollo (retraso mental,
mutismo selectivo, etc...) y enfermedades (Fenilcetonuria, Embriopatia por Rubeola).

Pese a todo, el diagnóstico temprano es el que nos puede garantizar la mejor evolución
posible si se complementa con la intervención adecuada.

Para evaluar eficazmente el autismo debemos tener en cuenta una diversidad de

criterios. Tanto la evaluación como el tratamiento debe ser multidisciplinar (Psicólogo,
Psiquiatra Infantil, Neurólogo, Pediatra, Logopeda, etc...). Hay que delimitar las
capacidades de los niños, sus áreas fuertes y débiles. Definir sus conductas. Analizar
posibles deficiencias visuales y auditivas. Es fundamental disponer de una historia
evolutiva a nivel orgánico del niño. También sería deseable la historia clínica de la
madre. Finalmente, exámenes biológicos, cromosómicos y metabólicos pueden
proporcionar información valiosísima.
A nivel más psicológico, la evaluación de sus capacidades cognitivas nos darán una idea
de su rendimiento real. Las aplicaciones de pruebas de capacidades intelectuales tipo
WISC-R o WISC-IV deberán utilizarse con precaución en este tipo de población y sólo
pueden ser aplicadas a aquellos niños que tengan algo preservada su expresión oral (los
de alto nivel o Asperger). Para los niños autistas con síntomas más severos, deberán
utilizarse cuestionarios o escalas de desarrollo para tener un punto de partida para la
intervención. Escalas como la CHAT de Baron-Cohen son aplicables a partir de tan sólo 1
o 2 años. Otras escalas utilizadas son la Escala de GESELL y como instrumento más
especializado el ADI-R (Entrevista diagnóstico del Autismo-Revisada) publicada por TEA
Ediciones y que puede proporcionarnos una gran ayuda en la evaluación. Sin embargo,
recordemos que no hay actualmente, ningún instrumento que por sí sólo nos proporcione
el diagnóstico seguro, y que hay que recurrir a la recogida de información multidisciplinar
anteriormente expuesta.

Para conocer en mayor profundidad los aspectos de la evaluación en los T.G.D y obtener
pruebas específicas ir a Evaluación de los T.G.D. Pruebas específicas para T.G.D.
Autismo y Asperger

5- Evolución y pronóstico

En general el Trastorno Autista puede experimentar una mejoría gradual a lo largo del
tiempo (sobre todo en los niños con un C.I. más elevado o con mayores competencias
lingüísticas, sociales o comunicativas), pero la velocidad de esta mejoría es muy
irregular, pudiéndose alternar períodos de crecimiento evolutivo rápido con períodos de
crecimiento más lento.

En ocasiones se dan episodios de regresión en diversas situaciones (enfermedades,

pubertad, estrés ambiental...). Por tanto, no estamos en condiciones de proponer un
patrón evolutivo estable para todos los casos. Sin embargo, a partir de diferentes
estudios publicados*, podemos concluir:

1-La evolución final tiende a ser muy variable. En algunos casos hay un progreso social e
intelectual muy pobre y en otros se produce una buena evolución en los progresos
académicos (sería el caso de los Asperger). El 50% presentan un retraso mental severo o
profundo, el 30% un retraso mental leve o moderado, y el 20% una inteligencia dentro
de los límites normales.
2-En general, se obtiene un mal pronostico (60-66%) (handicaps severos, ausencia de
progreso social e independencia), o muy mal pronóstico (imposibilidad de mantener
cualquier tipo de existencia independiente).

3-Elevadas tasas de mortalidad (1,5a 2%).

4-Un elevado número de epilepsia en la adolescencia.

5-Cambios dramáticos en el estado mental cuando llegan a la adolescencia:
-Agravamiento temporal (30%)

-Agravamiento permanente (22%)

-Deterioro intelectual

-Aumento conductas agresivas y auto-lesivas.

-Perdida de habilidades lingüísticas.

6-Un 10% evolucionan favorablemente en su vida. Por ello se entiende conseguir y

mantener un trabajo y familia. Se trataría de los niños con C.I. Ejecutivo superior a 70 y
con lenguaje verbal comunicativo a los 5 años.

7-El mejor predictor para un buen pronostico será :

-Presencia de un C.I. no verbal elevado.

-Presencia de lenguaje comprensivo a los 5 años.

-Capacidad de aprendizaje de Habilidades Sociales.

*A. Agüero Juan. "Autismo. Clínica. Evaluación e Intervenciones".

6- Algunas orientaciones para su intervención

-Hemos dicho que el autismo es un síndrome complejo, cuyas manifestaciones

biológicas, conductuales y cognitivas se mueven a lo largo de un continuo común. Cada
niño es un mundo dentro de la similitudes funcionales que presenta el trastorno, por
tanto, la intervención ha de ser personalizada a partir de una evaluación exhaustiva y
multidisciplinar.
-Sería de gran utilidad poder imaginarnos cómo entienden y ven estos niños el mundo
que les envuelve. La tarea es compleja y da cuenta de la dificultad de afrontar cualquier
plan de intervención.
-Actualmente no hay ningún tratamiento farmacológico específico para tratar y curar el
autismo. A pesar de ello se han intentado y, en ocasiones, sobrevalorado de forma
precipitada, ciertos "tratamientos". Uno de ellos ha sido la utilización de
"megavitaminas". En concreto, altas dosis del complejo B. También combinaciones de la
B6 con Magnesio. Pese a que se reconoce la importancia de la utilización de vitaminas,
no hay nada definitivo y se necesitan más estudios para determinar en qué casos y
circunstancias las vitaminas pueden tratar la sintomatología autista.

-Otra línea de tratamiento ha sido la bioquímica, en concreto se ha ido a estabilizar los

niveles anormales de serotonina encontrados en los niños con el trastorno. La L-Dopa se
ha utilizado para reducir estos niveles pero sin resultados relevantes. Otros estudios
parece que han podido probar la eficacia del Haloperidol y la Trifluoperazina para
mejorar el aprendizaje y favorecer los mecanismos de atención en los niños.

-Hoy en día los anti-psicóticos o neurolépticos de nueva generación son bastante

utilizados en este trastorno. La risperidona como principio activo es la base de la
medicación actual (Risperdal). Se trata de un fármaco altamente selectivo y funciona
como un antagonista de los receptores de seratonina y dopamina.
Recordemos que el uso de cualquier medicación debe estar prescrita y controlado por el
médico o psiquiatra.

-En conclusión, los diferentes estudios apuntan a que, aún considerando el manejo
farmacológico necesario, éste, por sí sólo, no podrá conseguir la recuperación del niño.
Es evidente que se necesita el apoyo y las técnicas específicas del campo educativo y
psicológico.

-En el campo de la psicología aplicada al trastorno autista, el mejor resultado se ha

obtenido con la terapia conductual en combinación con los métodos educativos.
Recordemos que el niño autista dispone de un pobre repertorio conductual de base y que
sobre ésta base debemos construir y estructurar sistemáticamente para dotarles de
aquellas habilidades que no poseen. Pero también se hará necesario, eliminar o
minimizar algunos de los comportamientos disruptivos (aleteos, sonidos guturales,
estereotipias motoras, etc...) cuando no resulten funcionales (procedimientos de
extinción).

-Las técnicas básicas son las del reforzamiento, coste de la respuesta, moldeamiento,
extinción de la respuesta, etc...., técnicas que deberán ser adaptadas al nivel de cada
niño y enseñadas por el terapeuta a los padres (Entrenamiento de padres) para su
aplicación en casa y otros ámbitos. (Ver método ABA)

-Para identificar los reforzadores que pueden ser útiles para premiar debidamente la
conducta deseada, debe efectuarse un muestreo con diferentes objetos (galletas,
caramelos, pequeños juguetes, etc...).Cada niño tiene sus propias "debilidades" al
respecto. Es importante encontrar aquello que realmente funciona. La entrega del
reforzador debe ser contingente a la emisión de la conducta deseada, según el plan
trazado. La utilización del reforzamiento verbal (halagos, expresiones de felicitación,
etc...) deben también adecuarse al perfil individual. Hay niños que no responden bien a
los halagos verbales muy subidos de tono.

-Conseguidos algunos avances conductuales, se hace necesario que estos se generalicen

a ambientes externos. Tras la evaluación del caso (que nos permite saber el nivel
donde se encuentra el niño), se establecerá un programa personalizado de enseñanza
comenzando con conceptos simples y que irán adquiriendo mayor nivel de abstracción. A
modo de ejemplo:

Nivel 1: Tareas de clasificación de objetos mezclados (p.e. nueces, avellanas, almendras)

Nivel 2: Tareas de clasificación por concepto (tamaño, color, forma...)
Nivel 3: Verbalización de acciones (comer, jugar, etc..), expresados a partir de la
presentación de laminas.

Nivel 4: Uso de contrarios (frio-calor, alegre-triste, grande pequeño).

(ver sistemas PECS, SCP)

-Finalmente señalar la importancia que tiene la Atención Temprana en estos trastornos.

Los seis primeros años son de vital importancia en el desarrollo de los niños. Es en esta
época cuando el cerebro tiene una gran plasticidad, siendo capaz de reorganizarse y
facilitar los procesos mentales superiores. Sólo a partir de una estimulación adecuada y
temprana podemos obtener el mejor resultado posible.

Software específico para niños autistas:

Actualmente empiezan a distribuirse diferentes programas de software específico para su

uso con niños autistas. Estos programas estan diseñados tanto para su uso por parte de
profesionales pero también para ser aplicados en casa dado que permiten crear y
personalizar los contenidos.

Uno de los programas que actualmente creemos más interesantes y de gran ayuda es
el Niki Talk de Alessandro La Roca.
“Dale una voz a tu hijo” Esta es una de las frases con las que Alessandro La Rocca nos
revela alguna de las utilidades de su programa Niki-Talk. Niki Talk es un programa de
Comunicación Alternativa y Aumentativa fácil de usar, ayuda a los niños con autismo o
con cualquier otra discapacidad que limite la comunicación. Excelente software adaptable
a diferentes necesidades y que estamos utilizando con buenos resultados. Conocer Niki-
Talk

La idea básica de estos programas es muy sencilla. Los niños con autismo aprenden
básicamente a través de la asociación y la repetición. A la gran mayoría de los niños con
autismo se les dificulta aprender a hablar y a entender palabras habladas; sin embargo,
muchos tienen grandes habilidades visuales, o por lo menos responden fuertemente a
estímulos visuales. Les fascinan los interruptores de luz, objetos que giran, los créditos al
final de las películas, en fin, cualquier cosa visual que esté cambiando con el tiempo. La
idea es atraer su atención visualmente mediante la presentación de imágenes de una
manera estimulante y simultáneamente hacerlos escuchar un sonido asociado a la
imagen, por ejemplo el nombre del objeto en la imagen. Al igual que cualquier otra
persona, es mucho más fácil que aprendan algo si lo encuentran interesante.

7- Enlaces de interés:
Documentos:
Recomendamos la lectura del documento: "La epidemia del autismo y expectativas
en los próximos 15 años" [1.431 KB] a cargo de D. Joaquín Díaz Atienza.
Se trata de un riguroso estudio en el que se analizan datos epidemiológicos y la dificultad
del diagnóstico dado que actualmente no disponemos de marcadores neurobiológicos o
genéticos determinantes.

Síndrome de Asperger
Viernes 06 de Julio de 2018

1-Introducción
2-Características generales
3-Desarrollo del síndrome a lo largo del ciclo vital: Preescolar - Primaria -
Adolescencia.
4-Evaluación y Diagnostico: Sus dificultades (evaluar con WISC-R o WISC IV)
Pruebas de evaluación específicas
5-Estrategias de Intervención
6- Documentos de interés (libros pdf.)
7-Enlaces

Actualización criterios diagnósticos.

Recientemente se han actualizado los criterios diagnósticos y categorías del Autismo,
quedando todas ellas englobadas dentro de los T.E.A. (Trastornos del Espectro Autista,
DSM-V). Recomendamos la visita a nuestra página acerca de los TEA para actualizar
datos, si bien en esta página se ofrece información específica acerca del denominado
Síndrome de Asperger, ahora incluido en los T.E.A.

1- Introducción
El Síndrome de Asperger (S.A.) constituye una de las categorias clásicas del Autismo,
ahora incluída en los T.E.A. (Trastornos Espectro Autista).

Hans Asperger, pediatra austriaco, en los años 40, fue el primero que describió con
exactitud el conjunto de síntomas que caracterizaba a un conjunto de niños que no
acaban de cuadrar bien en el diagnostico del autismo clásico (el descrito por Kanner). A
partir de 1994, el Síndrome es reconocido como entidad propia por el D.S.M.-4 (Manual
estadístico de diagnóstico de Trastornos mentales). Sin embargo, todavía hoy, sigue
habiendo un amplio debate teórico sobre si el S.A. puede considerarse un trastorno
independiente del Trastorno Autista o si se trata del mismo trastorno en su versión de
mayor rendimiento (menor afectación). Además existen ciertas discrepancias entre
profesionales de la psicología, psiquiatría y pedagogía acerca de los criterios que se
deben incluir/excluir a la hora de efectuar el diagnóstico. Normalmente la diferencia
básica reside en la mayor competencia en el desarrollo del lenguaje y las competencias
intelectuales que presentan los asperger respecto a los autistas clásicos.

No hay constancia, de momento, de ningún marcador biológico o genético, por lo que su

diagnóstico se basa en los comportamientos observados, la historia de desarrollo y el
perfil cognitivo del sujeto. Sin embargo, hay evidencias claras de que hay componentes
genéticos implicados en el trastorno. Es habitual encontrar antecedentes de trastornos
autísticos en familiares directos del sujeto con S.A. Algunos estudios hablan de una
incidencia relativamente alta de Depresiones (tanto unipolar como bipolar) en los
familiares directos de niños con S.A. De todas formas, no hay nada definitivo al respecto
y se precisan más estudios. Se cree que con las nuevas técnicas médicas y en un plazo
no muy largo, se pueda comprender cómo se genera este trastorno y qué
neurotransmisores y zonas cerebrales están implicadas en la génesis del trastorno. Ello
nos permitiría un diagnóstico diferencial y poder trazar un plan de actuación médico,
psicológico y educativo más específico.
Parece muy claro, que su incidencia en la población es bastante más frecuente que la del
autismo clásico. En cuanto al sexo de los afectados, es en los varones en los que se
manifiesta con mayor proporción. Según datos de la Federación Asperger de España la
incidencia del S.A. en nuestro país se sitúa de 3 a 7 niños por cada 1.000 (de entre 7 a
16 años). Estos datos suponen que la prevalencia del autismo tipo Asperger es muy
superior respecto a la del autismo clásico.

2- Características Generales

Hans Asperger, ya en sus primeras descripciones, hablaba de unos niños con sociabilidad
disminuida por su falta de interés por las ideas, sentimientos de otras personas o por el
juego de otros niños (niños solitarios, en su mundo, egocéntricos) o con una sociabilidad
anómala ya que, cuando entraban dentro de la relación social, lo hacían de una forma
que los otros etiquetaban de extraña. Estos niños suelen utilizar un lenguaje pedante,
como profesores, con tecnicismos, a veces, con una entonación peculiar, que los hace
extremadamente raros, haciendo que parezcan personas mayores. En ocasiones, su
lenguaje es acompañado de ideaciones mentales o palabras inventadas, que no se
ajustan a la realidad. Al ser preguntados por las mismas suelen tolerar muy mal que se
les corrija, contradiga, o que se les interrumpa en su exposición. Ello puede provocar una
reacción airada o fuera de tono del niño que simplemente "no comprende que no le
comprendan".

Otra característica a destacar es la restricción en sus áreas de interés. Estos intereses

son únicos e intensos, de tal forma que dominan totalmente su vida. Las ciencias
naturales, números, tecnología, trenes, etc...son algunas áreas de su interés y en los
que pueden llegar a ser verdaderos expertos en la materia y aplicar en ella una
creatividad inusitada. La memoria puede estar extremadamente desarrollada para áreas
específicas de su interés.

Son niños que pueden tener un nivel de inteligencia dentro de la normalidad, incluso
superior (en áreas concretas), aunque presentan, a menudo, alguna alteración en el uso
del lenguaje.
El problema no está tanto en que no sean capaces de de estructurar un habla
aparentemente "correcta" sino en que ésta no se emitirá con intenciones de
comunicación recíproca (los criterios diagnósticos para el S.A. en el DSM-IV, excluyen los
casos en los que haya un retraso significativo del lenguaje). Se puede dar tanto una
dislexia como una hiperlexia.

No entienden el lenguaje metafórico y difícilmente los chistes.

El tono de la voz es plano sin ningún atisbo emocional. Tienen un sentido del humor
especial, diferente. A diferencia de los autistas clásicos, los Asperger suelen expresar el
deseo de adaptarse socialmente y tener amigos, al menos, desde el momento que
empiezan a ir a la escuela. Sin embargo, pronto se suelen sentir profundamente
frustrados y desilusionados por sus dificultades sociales. El problema no es tanto una
falta de deseo de interacción sino una falta de efectividad para establecer o mantener
relaciones. Sencillamente no saben cómo "conectar" socialmente con sus iguales. Pese a
todos estas limitaciones, cuando un sujeto con S.A. logra establecer un vinculo de
amistad con otro compañero y se siente comprendido, suele mostrarse como un amigo
incondicional, fiel y honesto. Sin embargo, difícilmente entenderán que este amigo pueda
compartir también la amistad o el tiempo con una tercera persona. Los sujetos con S.A.

siempre dicen lo que piensan aunque sea "socialmente inadecuado, incorrecto o

inoportuno" y no entienden por qué no debe ser así.

Como ocurre con otros trastornos que cursan con déficits de las habilidades sociales o de
la capacidad intelectual, no existen dos niños iguales y cada caso puede presentar
peculiaridades específicas, si bien todos ellos presentan desviaciones o anormalidades en
estos tres aspectos del desarrollo:

1- Capacidad de desarrollar conexiones y habilidades sociales

2- Uso adecuado del lenguaje con fines comunicativos
3- Características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o
perseverantes, con una limitada gama de intereses.

Es importante destacar que el S.A. tiene una alta comorbilidad con otros trastornos del
desarrollo :

1- Trastorno de Déficit de la Atención-Hiperactividad (T.D.A.H.)

2- Motor o de coordinación de movimientos

3- Trastorno Obsesivo-Compulsivo

4- Trastorno específico del lenguaje (Dislexia, Hiperlexia)

5- Trastorno aprendizaje no verbal

6- Depresión-Ansiedad

Dada esta comorbilidad, suele ocurrir, debido todavía al desconocimiento del trastorno,
que algunos niños presenten diagnósticos erróneos con las limitaciones que ello supone
para su correcta intervención. Es frecuente que niños diagnosticados de S.A. lo hayan
sido antes de T.D.A.H. Probablemente habrá que tratar la sintomatología de la
hiperactividad, pero sin perder de vista que ésta es sólo una manifestación más de un
trastorno más complejo.

3- Desarrollo a lo largo del ciclo vital

El niño preescolar:

No existe un cuadro único y uniforme del síndrome en los primeros 3 o 4 años. El cuadro
temprano puede ser difícil de distinguir del autismo más típico. Algunos niños pueden
tener retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperación" rápida
entre los tres y los cinco años. Hay que tener en cuenta que algunos de estos niños, en
general, los más inteligentes, pueden no presentar ningún retraso en su desarrollo
temprano a excepción de cierta torpeza motora. A pesar de que estos niños pueden
relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los problemas
aparecen cuando entran en el entorno preescolar. Entonces se hace evidente la
tendencia a evitar interacciones sociales espontáneas, problemas para mantener
conversaciones simples, respuestas verbales raras o fuera de contexto, dificultad para
regular respuestas sociales o emocionales con enfado, agresión o excesiva ansiedad. La
hiperactividad puede estar también presente y, sobretodo, la apariencia de estar "en su
propio mundo". Los intereses se localizan de forma intensa en objetos o sujetos
particulares. Pueden aparecer áreas en las que tengan habilidades especiales
(reconocimiento de números, letras, etc...).

El niño en Primaria:

Es frecuente que en esta etapa el niño no haya sido todavía diagnosticado

adecuadamente. Ya se ha presentado cierta problemática conductual (hiperactividad,
falta de atención, agresión, rabietas...). Probablemente a estas alturas, el niño ya habrá
sido catalogado como "inmaduro" por sus escasas habilidades sociales y su forma
"especial" de comportarse. Sin embargo el niño puede ir consiguiendo progresos
importantes en la escuela en ciertas áreas como la lectura mecánica o el cálculo. El
profesor se sorprenderá probablemente al ver las áreas de interés obsesivas del niño
que, a menudo, entorpecerá el curso normal de la clase pero en las que puede ser
sobresaliente. Pueden tener gran memoria para recordar la información que es de su
interés.

La mayoría de niños Asperger mostrarán algún interés especial en hacer alguna amistad.
Puede ser un niño o un grupo en concreto, pero tendrá dificultades en mantenerlas ya
que el contacto será superficial. La falta de empatía, de percibir las emociones de los
otros, de comprender las claves sociales será un obstáculo duro.
En definitiva, la trayectoria a través de la escuela elemental variará considerablemente
de un niño a otro y los problemas que presentan serán leves y de fácil manejo o severos,
dependiendo todo ello de factores como el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo
recibido, el temperamento del niño y la presencia o no de otros factores como la
hiperactividad.
La Adolescencia:

En esta etapa, los problemas principales continúan siendo los relacionados con la
adaptación social y de conducta. Presentan inmadurez en el terreno afectivo. Siempre
dicen lo que piensan, son "trasparentes", con poco sentido de discriminar lo que es
correcto decir socialmente en cada situación particular.

Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situación.

Sentimientos de incomprensión y soledad. Descuido de la higiene personal y el aspecto
físico. Poco interés en arreglarse o vestirse a la moda.

Debido a que estos niños normalmente acuden a centros escolares normalizados, sus
problema específicos pueden pasar más fácilmente desapercibidos ya que los profesores
no tienen ocasión de conocer bien a cada niño. Recordemos que los asperger pueden
funcionar bien en la escuela e incluso ser brillantes en ciertas áreas, por lo que si
presentan problemas de conducta o hábitos de estudio pueden ser achacados a falta de
motivación o a problemas emocionales.

Donde realmente pueden aparecer los problemas más serios, en esta etapa, es en
ambientes menos estructurados y predecibles que el familiar o el escolar. El recreo, las
actividades al aire libre como la gimnasia, la cafetería, etc..., pueden propiciar una
dinámica de conflictividad creciente con otros alumnos o profesores que desconozcan su
estilo de interacción. Ello puede provocar estallidos de conducta más serios. El niño
puede sentirse desorientado y presionado. En este punto la cosa puede complicarse ya
que el niño suele ser marginado e incluso ser objeto de burlas por parte de sus
compañeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene también dificultades en la toma de
decisiones y, cuestiones banales para cualquier joven, pueden ser para él motivo de gran
angustia. En esta etapa pueden aparecer episodios de depresión en parte debido a la
frustración por no entender el mundo que les rodea.

Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados académicos pueden

seguir siendo aceptables, seguirán, pero, su tendencia a malinterpretar la información,
en particular el lenguaje abstracto o figurativo. La atención y la organización siguen
presentando problemas.

El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes siempre que
compartan sus intereses en áreas tales como los ordenadores, matemáticas, ciencias
naturales, etc...Con un tratamiento adecuado los asperger pueden desarrollar una serie
de capacidades y habilidades de adaptación que les haga un poco más fácil su camino.
Muchos asperger se han convertido de adultos en brillantes catedráticos, científicos,
etc..., llevando una vida bastante "normal", si bien los problemas sociales ahora se
pueden trasladar al terreno emocional y de relación con la pareja.

4- Evaluación y diagnóstico: sus dificultades

El diagnostico del Síndrome de Asperger mantiene en común todos los problemas

planteados en la diagnosis del Autismo, pero además, presenta el inconveniente añadido
de que es aun poco conocido, que su sintomatología es menos severa y sobretodo por
que muchos niños mantienen, frente a los autistas clásicos, un nivel de funcionamiento
en algunas áreas (como la lectura), normal o incluso por encima de la media. Algunos
manuales diagnósticos como el DSM-IV, descartan la posibilidad de diagnosis si el
lenguaje está afectado. Por si fuera poco, ya se ha comentado anteriormente, la alta
comorbilidad del S.A. con otros trastornos como el T.D.A.H, lo que implica que muchos
niños estén con una diagnosis distinta.

-Hay también la falsa creencia que todos los niños asperger son superdotados en alguna
de sus áreas restrictivas de interés. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos
encontramos con niños de este tipo, la superdotación en algún área concreta no
constituye criterio diagnóstico suficiente o necesario para el mismo. Insistimos en que los
síndromes del espectro autista se mueven en continuo de menor a mayor afectación que
comparten la falta de competencia social, las estereotipias y las áreas restrictivas y
obsesivas de interés, pero que paralelamente pueden presentar diferentes niveles de
capacidad para el lenguaje, la comunicación u otros aprendizajes.

-Según una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro
Autista en España con una muestra de 53 personas, repartidas por toda la geografía
nacional, se afirma que es habitual que al niño le llegue el diagnostico más específico de
Asperger, después de haber recibido varios diagnósticos diferentes, situando la edad
media en la que se produce la misma en 10 años y 2 meses para la muestra estudiada.
Es decir, el diagnostico Asperger suele llegar tarde, al menos comparado con el autismo
de sintomatología más severa.

El referido estudio aporta otras conclusiones de interés :

1- A pesar de que son las personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que
sufren mayor demora diagnóstica (en general, de algo más de 5 años), son estas
familias las que valoran el proceso diagnostico más positivamente.
2-Son las familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de autismo o
T.G.D.", las que más insatisfechas se muestran con el proceso diagnóstico (a pesar de
que la demora de este subgrupo sea de dos años y tres meses de media)

3-Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre son
las familias de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor valoran
cada uno de los aspectos relacionados con el diagnostico; igualmente, siempre son las
familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de Autismo" las que peor los
valoran.

Adjuntamos archivo pdf [864 KB] con el informe completo.

Pruebas de evaluación específicas:

Cuestionario de Screening para el espectro autista de alto rendimiento [89
KB] (no disponible con corrección automática).
Escala australiana del Síndrome de Asperger. [122 KB]
Test infantil del Síndrome de Asperger. [110 KB]
Entrevista diagnóstica [103 KB]

Estos cuestionarios están publicados en la dirección:

http://espectroautista.googlepages.com/ASSQ-es.html

Ver también el Inventario IDEA de A.Riviere, para conocer alguno de los métodos de
evaluación de los TEA (Trastornos del Espectro autista).

WISC-R, WISC-IV en la evaluación del

Asperger
-Una de las preocupaciones de los profesionales que abordamos la diagnosis y
tratamiento del Síndrome de Asperger es la dificultad de encontrar pruebas específicas
para efectuar la evaluación y diagnosis de la misma. Las pruebas generales de valoración
de la capacidad intelectual (cociente intelectual) tipo WISC-R o WISC-IV, deben
utilizarse con cierta precaución y, en todo caso, no pueden aportar datos con fines
diagnósticos. Sólo se emplearán como indicador general del funcionamiento del niño en
las áreas verbal y manipulativa. En estas pruebas los niños asperger suelen puntuar bajo
en las escalas verbales y más alto en la parte manipulativa, si bien esta última suelen
darse resultados irregulares (puntuaciones por encima de la media en algunas
subescalas y por debajo en otras). No se ha encontrado unos patrones comunes a todos
los niños. Una área especialmente sensible es la de Velocidad de Procesamiento del
WISC-IV en la que, normalmente, obtiene las puntuaciones más bajas.

-Otro dato a tener en cuenta es la motivación hacia la tarea que presentan estos niños.
Dado que suelen presentar déficit atencional es necesario asegurarnos, antes de realizar
la prueba, que el niño primero entienda la tarea a efectuar y después que tenga un
mínimo de interés para realizar. Es posible que el pase del WISC debamos efectuarla en
varias sesiones para evitar un exceso de cansancio. Recordemos que el niño asperger
puede mostrar gran desinterés por aquello que no le atrae y considerar que el trabajo
propuesto es irrelevante, lo cual puede falsear los resultados.

-La diagnosis del Síndrome de Asperger debe fundamentarse en la historia del sujeto, los
datos aportados por padres y educadores y la observación clínica. El DSM-IV especifica
los criterios diagnósticos necesarios. No existe, hoy en día, ningún instrumento de
evaluación que por sí sólo nos aporte criterios suficientes para la diagnosis, sin embargo,
sí hay cuestionarios que pueden darnos pistas sobre la posible existencia del trastorno a
modo de cribaje como los expuestos más arriba.
5- Estrategias de intervención
Hemos descrito al niño con S.A. con una peculiar forma de entender el mundo y de
relacionarse con sus iguales. Ello no es fruto del capricho o las circunstancias
ambientales del entorno del niño, sino de un funcionamiento neuropsicológico del que
nos falta mucho por desvelar. Intentar entender este funcionamiento es vital para
afrontar con éxito la elaboración de un programa educativo y conductual adecuado. El
S.A. supone limitaciones en áreas como la social, pero no olvidemos sus puntos positivos
que son bastantes. Su conocimiento es vital para trazar un plan de intervención eficaz.
-En general y siguiendo las recomendaciones recogidas en la Guía de la Federación
Asperger de Andalucía, las estrategias pueden concretarse en:
1-Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseñanza. Se trata de buenos
"pensadores visuales". Por tanto tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias,
pueden utilizarse listas, pictogramas, horarios, etc...

2-Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para

adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma
gradual respetando algunas de sus rutinas.

3-Favorecer la Generalización de los aprendizajes. Se trata de establecer programas

específicos que permitan transferir los aprendizajes en el ámbito educativo al ámbito de
la vida real. Por ello se recomienda que los programas educativos se lleven en los
contextos más naturales posibles.

4-Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobretodo en la etapa escolar, suelen

mostrar baja tolerancia a la frustración. Esto último, unido a su actitud perfeccionista
puede llevarle a episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado
esperado. Hay que asegurarse, en lo posible el éxito con una graduación de tareas y
retirada progresiva de las ayudas.

5-Descomponer las tareas en pasos más pequeños. Las limitaciones en las funciones
ejecutivas recomiendan descomponer una actividad larga en pequeños pasos
secuenciados.

6-Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación excesiva a

sus intereses especiales.

7-Programa específico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no

podemos dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de
los otros, respetar turnos conversacionales, etc... requerirá el diseño de un programa
específico.

8-Incluir los temas de su interés para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos.

 9-Prestar atención a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles
alteraciones en el estado de ánimo.

10-Evitar en lo posible la crítica y el castigo.

La intervención debe producirse en el ámbito familiar y también en el escolar. Los padres

deben conocer los mecanismos para interactuar con eficacia. En la escuela es
imprescindible transmitir al maestro toda la información, si no la tiene, y controlar tanto
su aprendizaje como su relación con los iguales, evitando la discriminación. A este
respecto se aconseja que el niño disponga de un maestro o tutor asignado al que el niño
pueda acudir siempre en caso de conflicto. Se trata de buscarle un referente con el que
mantener y potenciar la comunicación. Por su parte el alumno deberá ser entrenado para
aprender las técnicas de afrontamiento y resolución de conflictos (autocontrol). Puede
ser también necesario, según el grupo de edad, preparar y concienciar a los compañeros
para que entiendan el S.A . lo acepten y respeten en su particular funcionamiento. Al
respecto se pueden establecer dinámicas de grupo debidamente controladas por el tutor.
A nivel de tratamiento médico, no existe ningún fármaco específico para el S.A., sin
embargo puede resultar necesario tratar los síntomas, por ejemplo, como en el caso de
que exista hiperactividad excesiva. Cada niño es distinto y cada edad merece unas
pautas concretas.

Aconsejamos la lectura del siguiente trabajo editado por la Junta de Andalucía

(Consejería Educación). Se trata de una obra extensa con detalles de las técnicas
educativas utilizadas en niños con el trastorno.

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La timidez: El niño tímido

Viernes 06 de Julio de 2018

1- Introducción
2- Delimitando el concepto de timidez
3- Timidez: Normalidad y patología
4- Algunos datos epidemiológicos
5- Sus causas: Algunas pistas explicativas
6- Evaluación de la timidez
7- Intervención psicológica
8- Pautas de ayuda al niño tímido

Ver también: Aprendizaje de Habilidades Sociales

1- Introducción

Tradicionalmente, la timidez, no ha sido objeto de grandes estudios sistemáticos ni ha

merecido atención especial dentro de la psicología clínica. Podemos alegar diversos
motivos. El principal, sin duda, es que el niño tímido suele ser una persona tranquila,
callada, temerosa, que evita las interacciones sociales y que pese a que puede llamar la
atención de padres, maestros y educadores no suele identificarse como una persona que
cause o tenga problemas y, por tanto, tampoco susceptible de necesitar ayuda
profesional.

Ocurre con frecuencia que los problemas interiorizados (acting in o dirigidos hacia
dentro) suelen ser menos aparatosos y preocupantes que los externalizantes (acting out
o dirigidos hacia fuera). En el primer caso los sujetos interiorizan el problema y lo
manifiestan con temores, miedo, ansiedad o depresión, mientras que los segundos los
exteriorizan mediante conductas externas, disruptivas, que afectan a otras personas y,
por tanto, generan mayor perturbación e interés por una intervención psicológica.

Hay también una creencia extendida que no se trata de un problema serio, que
probablemente el tímido ha nacido así y que estos síntomas mejorarán con la edad. Esto
puede ser verdad en algún caso; en la mayoría se habrá perdido un tiempo precioso.

Hoy en día, ya nadie pone en duda la importancia que la interacción interpersonal tiene
en el desarrollo infantil y en el funcionamiento psicológico, escolar y familiar. Desde los
primeros pasos con sus iguales en guarderías hasta la posterior escolarización, el niño
debe ir construyendo, como parte fundamental de su educación, una serie de habilidades
sociales que de no establecerse de forma adecuada, pueden limitarlo en muchos
aspectos de su funcionamiento, además de producirle un gran sufrimiento emocional. De
ahí la importancia de detectar a tiempo al niño tímido y dotarle de unas herramientas
útiles para que pueda construir con mayor eficacia una comunicación interpersonal
saludable.

Pero, ¿qué entendemos exactamente por timidez?

2- Delimitando el concepto de timidez

La mayoría de las personas creen tener una idea bastante exacta del significado de la
palabra “timidez”, sin embargo, al menos desde un punto de vista psicológico, podemos
afirmar que este termino no es univoco y que de hecho alude a un conjunto de síntomas
heterogéneos de difícil reducción a un concepto simple. Dicho de otra manera: para el
clínico no existe tanto la timidez como concepto general sino diferentes expresiones de la
misma en sujetos diferenciados y que obedecen a sus peculiaridades tanto genéticas
como ambientales.
Utilizando la definición de la R.A.E. el tímido se define como: “Temeroso, medroso,
encogido y corto de ánimo.”

Esta definición parece acotar el significado de la palabra, no obstante, el problema reside

en que hay otros términos que a menudo se mezclan con el primero y pueden crear
cierta confusión terminológica (por ejemplo: retraimiento social; dificultad en la relación
social; introversión; falta de asertividad; etc...). Todo ello apunta a la existencia antes
señalada de diversas expresiones de la timidez.

En su acepción psicológica más clásica, la timidez se utiliza para referirnos a “aquellos

niños con un patrón de conducta caracterizado por un déficit acusado en las relaciones
interpersonales y una tendencia estable y acentuada de escape o evitación del contacto
social con otras personas”.

Siguiendo a algunos autores podemos concretar las principales manifestaciones de la

conducta tímida en los siguientes puntos:

Principales manifestaciones de la conducta

tímida:
1-Déficit o carencia El niño tiene problemas para relacionarse con sus
de conductas iguales o los adultos: No participa ni pregunta en
interactivas clase, le cuesta iniciar conversaciones con otros niños
o tomar la iniciativa en cualquier actividad. Se
muestra reservado y distante. Pueden también estar
presentes una pasividad excesiva, aislamiento, baja
asertividad, escasa capacidad de expresión
emocional, inseguridad, lentitud y sumisión al grupo.
En definitiva presentan un escaso repertorio en
habiliades sociales.

2-Conductas de Suelen estar presentes las conductas de ansiedad

temor, miedo o (anticipatorias de la situación o en la propia
ansiedad situación), temores y miedos irracionales en el
sentido de tener que expresar una opinión o efectuar
algún acto en presencia de sus iguales o adultos (en
clase: p.e. leer en alto, responder a preguntas o
resolver en la pizarra algún problema). Acompañando
a los temores se produce la activación
psicofisiológica (ansiedad) que se manifiesta con
 temblores, rubor, tartamudeo, dolores estomacales,
etc... Lo peor es la falta de autocontrol que puede
experimentar el niño ante estos episodios lo que le
puede llevar a evitar activamente situaciones
concretas.

3-Problemas El niño tímido es un niño que sufre y eso le puede

relativos a su auto- llevar a problemas afectivos, de baja auto-estima y
estima una tendencia a subestimarse e incluso a desarrollar
ciertos sentimientos de inferioridad acompañados de
indefensión, ocasionalmente depresión,
hipersensibilidad, culpabilidad, atribuciones
inexactas, ideas irracionales, etc... Es también
probable que haya episodios de "rompimiento
emocional" que se manifiesten en forma de llantos en
momentos puntuales o también (según el niño) de
conductas disruptivas en su entorno más próximo.
Finalmente, también pueden darse quejas
psicosomáticas (dolores de estomago, mareos, dolor
de cabeza, etc.., en algunas ocasiones para evitar las
situaciones temidas: colegio, etc...).

Pese a que la timidez entendida en su sentido más clásico está presente -y de ahí su
interés psicológico-, en numerosos trastornos clínicos, no se contempla como categoría
diagnóstica diferencial en ninguno de los sistemas clasificatorios (DSM-IV-TR o CIE-10).

3- Timidez: Normalidad y patología

La timidez no debe entenderse como un rasgo de la personalidad que está o no presente,
sino que se sitúa a lo largo de un continuo en el que un extremo está el sujeto con una
timidez leve, incluso adecuada socialmente, a otro extremo en el que se situarían los que
presentan síntomas más severos y que pueden desembocar en una fobia social.

El punto de corte entre la normalidad y la patología nos la debe dar el grado de

incapacitación que ocasiona. Cuando la timidez interfiere negativamente con el
funcionamiento cotidiano, produciendo incapacitación para desenvolverse con éxito en el
terreno académico o social y ésta situación se mantiene en el tiempo, es cuando hemos
cruzado el terreno de lo clínico.

A lo largo del ciclo vital es habitual que se pasen etapas que cursen con un cierto nivel
de timidez. El temor a la evaluación de los iguales y la evitación de ciertas situaciones
sociales es muy habitual en niñas y niños en plena adolescencia. Normalmente ello no
supondrá mayores consecuencias en el futuro y es de esperar que se vaya corrigiendo al
entrar a la edad adulta. No obstante, en algunas ocasiones, la timidez puede tener
continuidad en trastornos ya más severos como la fobia social o el trastorno de
personalidad de evitación. Las personas que sufren estos trastornos fueron ya
mayoritariamente catalogadas de tímidas en su infancia, lo que no significa que todas las
personas tímidas vayan a desarrollar éstas patologías.

También es importante efectuar una distinción entre el niño tímido o retraído del niño
triste y deprimido. En el primer caso el niño tiene un funcionamiento “normal” en todas
las actividades salvo en aquellas que implican la exposición a las situaciones temidas.
Por su parte el niño deprimido presenta un patrón constante en todas las situaciones
caracterizado por escaso interés y capacidad de disfrutar así como apatía, irritabilidad,
pérdida de energía, sentimientos de inutilidad, etc... Aunque ambos conceptos se
solapan, conviene tener claro los límites de cada uno de ellos, sin olvidar que un niño
tímido, que sufre en exceso, puede convertirse en un niño deprimido.

4- Algunos datos epidemiológicos

Según estudios recientes se extrae una conclusión paradójica acerca de los niveles de
población tímida en la actualidad. Los datos apuntan a un aumento de la timidez
autoinformada (se refiere a presentar alguna o algunas conductas tímidas) pasando del
40 al 50% en población general. Como explicación a este hecho se señalan las
peculiaridades del nuevo contexto social de indiferencia hacia los otros y la escasa
prioridad que se da en la escuela a la enseñanza del aprendizaje del complejo entramado
de habilidades necesarias para ser competente socialmente.

Otro factor fundamental es el auge de nuevas tecnologías (internet, chat, etc...) que
potencian el uso de medios comunicativos no presenciales y, por tanto, reduciendo la
interacción “cara a cara” y la pérdida de los elementos paralingüísticos y no verbales.
Según un trabajo efectuado en nuestro país (Monjas, 1.992, 1.997) con niños de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria se concluye que:

-El 29% de los alumnos es rechazado por sus compañeros

-Un 17% es ignorado, aumentando estos porcentajes si el niño presenta necesidades
educativas especiales o presenta algún tipo de discapacidad.

Otros estudios (Ortega, 1.994) señalan que aproximadamente el 4% de los niños

manifiesta no tener amigos y que se encuentra aislado con mucha frecuencia.

Finalmente apuntar que la timidez está más presente en la población femenina pero, a
su vez, es también mejor aceptada que en el caso de los niños. El comportamiento
vergonzoso femenino es asumido por gran parte de la población como una conducta no
tan sólo no dañina para la propia mujer sino positiva en el sentido de formar parte de
ciertas conductas como las del flirteo entre otras. Ello tiene mucho que ver con el
mantenimiento de ciertos roles tradicionales de hombre y mujer.

5- Sus causas: Algunas pistas explicativas

Pese a que desde la psicología se han apuntado diferentes modelos teóricos para tratar
de explicar la timidez, no hay datos concluyentes al respecto y se asume que cada uno
de ellos nos aporta un poco de luz. Por tanto, todos los elementos expuestos a
continuación pueden formar parte en mayor o menor grado, según el caso y la edad del
niño de la génesis de la timidez.

a) La Genética

Desde este modelo se pone énfasis en la predisposición hereditaria. El temperamento del

niño tímido estaría condicionado por factores tanto genéticos como biológicos.
Estudios efectuados en recién nacidos describen un 10% de los niños estudiados con el
factor denominado: “inhibición ante lo desconocido” que asocian con el constructo
“timidez”. Se trata de niños que reaccionarían con un umbral excesivamente bajo de
activación psicofisiológica, manifestando rubor, taquicardias y otros síntomas ante
estimulación sensorial nueva.

Hay también estudios que demuestran que el grado de timidez está inversamente
relacionado con el grado de sociabilidad de las madres.
Si bien parece establecerse un cierto apoyo a las teorías de transmisión hereditaria, hay
que apuntar que a medida que pasa el tiempo los resultados son menos consistentes al
entrar en acción las variables ambientales.

b) Factores ambientales
Muchos son los factores externos que pueden propiciar conductas tímidas en los niños.
Más que el factor en sí mismo cabe entender como lo percibe y siente el niño para
entender la clave del problema. Muchos niños, ante situaciones que le superan, aprenden
como modo de defensa el no involucrarse en nada.

Cualquier hecho que el niño perciba como amenazante, estresante o desagradable para
él, su familia o entorno más inmediato es susceptible de provocar la inhibición de
algunos niños. La identificación de estos factores de riesgo es importante para establecer
las adecuadas medidas correctoras.

c) Apego mal establecido

Desde la teoría del apego se pone especial énfasis en el establecimiento de unos

vínculos afectivos seguros con padres o cuidadores por parte del niño. La mayoría de
autores coinciden en asegurar una clara conexión entre apego inseguro y retraimiento
social.

Cuando los lazos afectivos no están bien establecidos ya sea por falta de tiempo, calidad
de la relación, distanciamiento físico o abandono del bebé estamos creando las bases
para un niño inseguro.

Es fundamental, en la educación del niño, proporcionarle una cierta seguridad afectiva

(que no de sobre-protección) para que pueda construir su personalidad sobre una
plataforma más sólida. Si el niño percibe, desde edades muy tempranas, que sus padres
están a su lado (no para concederle todos los caprichos, sino para ayudarle en el sentido
más amplio) crecerá con mayor seguridad, autonomía y podrá establecer unas relaciones
más seguras con el mundo externo (ver más en “el apego”). Contrariamente, cuando
la relación padres-hijo es de inseguridad, este sentimiento se generaliza a todas las
relaciones externas y produce en el niño una sensación de incompetencia y falta de
valor.

d) Importancia de la interacción con iguales

Desde la psicología evolutiva se asume la importancia, apoyada por numerosas

investigaciones, de las experiencias de interacción con los iguales.
Los niños que no se relacionan con sus compañeros corren el riesgo de presentar ciertas
dificultades emocionales en su desarrollo. Dado que la interacción se produce en un
plano interactivo, el niño retraído provoca menos respuestas sociales positivas en los
demás y el resultado es un bajo nivel de contacto social. Si el repertorio social de un
niño es reforzado pocas veces, muchos comportamientos importantes pueden resultar
suprimidos o extinguidos.

e) El Aprendizaje

En el otro lado de los modelos explicativos basados en la genética, la teoría del

aprendizaje asume que la timidez o el retraimiento social es fruto de una carencia de
este aprendizaje o un aprendizaje incompleto o defectuoso.

Dentro de estas teorías se han utilizado principalmente 2 hipótesis:

1- La del déficit de habilidades

2- La de interferencia

-La primera explica los problemas de los niños tímidos por el hecho de no tener las
habilidades sociales necesarias para iniciar o mantener relaciones sociales.

-La segunda afirma que el sujeto puede disponer de las habilidades necesarias, lo que
ocurre es que no las pone en práctica debido a factores emocionales. Por ejemplo, un
niño puede ser capaz de saber lo que le tiene que decir a una compañera o compañero
para que juegue con él, sin embargo, puede no ponerse en marcha debido al temor de
una negativa.

Factores emocionales interfirientes pueden ser el temor, la ansiedad, miedo,

autoverbalizaciones negativas, creencias irracionales, baja autoestima, etc... Es
importante conocer exactamente estos factores internos para poder ayudar eficazmente
al niño tímido.

f) Otros Factores

Otro factor relevante a tener en cuenta es cuando la timidez se produce como

consecuencia o síntoma de un trastorno orgánico o psicológico subyacente. Está muy
bien descrita la timidez selectiva (para ciertas personas o situaciones) en algunos niños
del espectro autista o de los T.G.D.(Trastornos Generalizados del Desarrollo), también
en los casos de Retraso Mental. Evidentemente estamos delante de un tipo de timidez
bastante diferente a la de la población general pero que también cursa con dificultades
para la integración social de estos niños.
En el caso del Síndrome de Asperger nos encontramos con niños con capacidades
intelectuales conservadas pero con una problemática recurrente no tanto de evitar el
contacto social sino de encontrar las herramientas adecuadas para hacerlo de forma
eficaz. Estos niños no entienden los convencionalismos ni lo “socialmente correcto”,
tampoco saben interpretar las claves emocionales. Ello les lleva a ser vistos como torpes
o extraños lo que se traduce en un retraimiento de los mismos y a ser catalogados de
“tímidos” en determinadas situaciones.

6- Evaluación de la timidez

La evaluación debe ser multimodal analizando diversas fuentes de información (familia,

profesores, compañeros...), aplicando diferentes procedimientos (informes
estructurados, observación directa, autoinformes...) y sondeando los diferentes
contextos situacionales relevantes (escuela, familia, comunidad...).

Los instrumentos de evaluación psicológica utilizados en la valoración de la timidez

pueden agruparse en tres grupos:

a) Informes de iguales u otras personas relevantes.

Se trata de procedimientos sociométricos diseñados para evaluar y describir la amistad,

simpatía o la atracción interpersonal entre los miembros de un grupo y proporcionan
información sobre lo querido, aceptado o rechazado que es un niño por sus iguales.
Es una información valiosísima para el psicólogo ya que los compañeros basan sus
opiniones en numerosas experiencias de interacción con el niño tímido y podemos
conocer el alcance real de las mismas en situación de interacción.

A continuación se exponen las estrategias que se utilizan con mayor frecuencia en la

detección, identificación y evaluación de los niños tímidos:

Procedimiento: Descripción de la técnica:

Nominación por los Se trata de preguntarle al niño acerca de sus

iguales compañeros dentro del grupo. Debe de elegir
(nominación positiva) o rechazar (nominación
negativa) dentro de un listado construido en base a un
criterio predeterminado.
Procedimiento: Descripción de la técnica:

Puntuación por los La técnica consiste básicamente en que cada sujeto

iguales puntúa y valora a todos los compañeros de su grupo.
Cada alumno recibe una lista de todos sus
compañeros y se fijan una serie de criterios (por
ejemplo, cuánto te gusta jugar/trabajar con...). Se
utiliza una escala Likert con gradaciones de 3 a 7
puntos. De esta forma podemos valorar la
"aceptación media" de un sujeto por parte de su
grupo de iguales.

Técnica del Se parte de una lista escrita o verbal de ítems que

"Adivina quien" describen determinadas conductas (positivas y/o
negativas). Cada alumno describe o dice el nombre
del niño que mejor responde a cada una de las
descripciones y según su opinión. Por ejemplo:
¿adivina qué niño está siempre sólo en el recreo?;
¿Adivina qué niño se pone nervioso cuando le
preguntan en clase?

b) La Observación direrecta

Este procedimiento consiste en el registro de la frecuencia, magnitud, duración o calidad

de determinadas conductas y habilidades sociales manifestadas por el niño en los
contextos naturales donde se producen.

Los informes de iguales nos proporcionan una fuente de datos muy importante, sin
embargo, debemos complementarlos con la información mediante la observación directa.
Las situaciones o interacciones explicadas por las propias personas del grupo observado
pueden introducir voluntaria o inconscientemente determinados sesgos en sus
apreciaciones. Es por ello que la recogida de información directa debe ir orientada a
contrastar y complementar la información recabada por otros medios.

Al respecto pueden utilizarse diferentes registros estructurados como la Escala de

Observación del Juego (Rubin, 1.981) u otras.

c) Autoinformes

El Autoinforme es un procedimiento mediante el cual se recoge la información,

observación e incluso valoración que hace el propio sujeto acerca de su comportamiento
interpersonal.

Cuando se trata de niños pequeños debemos ser muy cautos con este tipo de
información ya que puede presentar distorsiones o sesgos derivados de su capacidad
para autoinformar. Pese a todo pueden aportar datos relevantes.

Algunos de las pruebas que pueden utilizarse son:

-B.A.S. (Batería de Socialización en sus formas 1,2 y 3. Silva y Martorell, 1.989)

En sus diferentes formas evalúa desde los 6 hasta los 19 años. Este instrumento se
elaboró para detectar varios aspectos de la conducta social en escolares. A partir de su
aplicación se obtienen un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos
facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres
escalas de aspectos perturbadores (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento,
ansiedad-timidez). También se obtiene una apreciación global del grado de adaptación
social.

-S.T.A.I.C. (Cuestionario Ansiedad Estado-Rasgo. Spielberger, 1.988)

Aplicable de 9 a 15 años. La prueba consta de dos partes, con 20 elementos en cada
una, mediante los cuales el sujeto puede expresar “cómo se siente en un momento
dado” (ansiedad Estado) y “cómo se siente en general” (ansiedad Rasgo).
-A.F.-5 (Autoconcepto Forma 5. F.Garcia-G.Musitu).

García y G. Musitu

Puede utilizarse a partir de 5º de Primaria. El cuestionario compuesto por 30 elementos

evalúa el autoconcepto presente en el sujeto en sus contextos social,
académico/profesional, emocional, familiar y físico.

d) Otras Pruebas:

En el caso de los niños tímidos pueden ser de gran utilidad las diferentes pruebas
proyectivas: Test de la familia, test figura humana, árbol.

7- Intervención psicológica
El primer paso para trazar las líneas maestras de intervención en la timidez es efectuar
una evaluación exhaustiva, intentando dar respuesta a cuales son las causas de la
misma y en qué situaciones se producen.

La intervención debe efectuarse a medida de cada niño y atendiendo a sus

peculiaridades, circunstancias y recursos.

Los tratamientos habituales están basados en la aplicación de un conjunto de técnicas

cognitivo-conductuales (en función del caso) orientadas a los siguientes objetivos:

1- Aumentar las conductas de interacción con los iguales (compañeros) u otras personas.

2- Disminuir las conductas de inactividad, retraimiento o juego individual.

3- Reducir los niveles de ansiedad social asociados a la interacción en grupo.

4- Corregir los estilos de pensamientos inadecuados (pensamientos irracionales,
negativos, de desvalorización personal, etc...).

5- Mejorar su autoestima.

Entre las técnicas más utilizadas debemos mencionar:

1- Entrenamiento en Autoinstrucciones.
 2- Desensibilización sistemática.

3- Técnicas conductuales: Modelado, Refuerzo positivo, Economía de Fichas,

etc...
4- Práctica (en vivo o en imaginación). Ejercicios Rol-playing.

5- Programas de entrenamiento en Habilidades Sociales. Son especialmente útiles las

que se efectúan en grupo con niños de características similares.

6- Cuando hay ansiedad anticipatoria y según edad del niño pueden incluirse también
técnicas de intención paradójica (darle permiso para que piense en una situación y
experimente mucha verguenza...)

7- Terapia racional-emotiva.

8- Reestructuración cognitiva.

9- Entrenamiento en técnicas de relajación.

10- Tareas para casa.

 Es importante saber en qué punto se encuentra el niño e ir empezando a construir

objetivos parciales ajustados a sus posibilidades.

 La intervención debe prolongarse a los diferentes ámbitos (familiar, escolar, comunitario)

a efectos de generalizar los diferentes aprendizajes.

 Deben planificarse actividades sociales de forma progresiva empezando por las

situaciones de menor dificultad (encuentro con un amigo) a mayor dificultad (asistencia
a una reunión con mucha gente). Debemos asegurarnos del éxito en los primeros retos
(planificación de la situación, asesoramiento a colaboradores...).

 Con niños funciona muy bien, si hay posibilidad, de utilizar un colaborador de su misma
edad (puede ser un familiar o amigo próximo) para que le acompañe en ciertas
situaciones y le pueda servir de apoyo y modelo (bajo supervisión).

8- Pautas de ayuda al niño tímido

1- Es importante conocer en lo posible el origen de la timidez para
tratarla con mayor eficacia. Las causas pueden ser mútiples: genéticas,
ambientales, emocionales, de aprendizaje, etc... El niño tímido no lo
es por capricho o mala educación. Detrás suele haber sufrimiento
 emocional y sentimientos de ser diferente.

2- Es importante no forzar nunca al niño ante situaciones nuevas.

Primero hay que consolidar las que ya ha asumido con éxito.

3- No ridicularizarlo ni hacerle sentir diferente a los demás. No

compararlo peyorativamente con otros niños. Lo que a él le sucede le
pasa a mucha gente.

4- El niño debe saber que conocemos y comprendemos su problema y

estamos dispuestos a ayudarle incondicionalmente.

5- Darle confianza y tiempo. Motivarlo a que vaya superando, conforme

a su edad, nuevos retos pero sin agobiarle. Cada niño tiene sus propias
estrategias para afrontar las situaciones estresantes y debemos
potenciarle las que consideremos adecuadas.

6- Tratar el problema con naturalidad sin que vea en los padres una
preocupación excesiva, eso podría suponer una carga adicional.

7- Vigilar y corregir (sin reprimendas) las verbalizaciones irracionales o

exageradas (por ejemplo: "soy un inutil"; "nunca podré tener amigos";
"si me hacen hablar me desmayaré". Según la edad del niño se pude
reflexionar acerca de estas ideas fatalistas.

8- Buscar un amigo (de su misma edad) de confianza para que le sirva de

modelo puede resultar útil como parte de la estrategia de tratamiento

9- La timidez no es una "enfermedad" sino una característica de nuestra

personalidad. Un pequeño nivel de timidez puede ser incluso positivo,
no obstante, cuando adquiere unos niveles que resultan molestos o
incapacitantes para el niño que lo sufre hay que buscar ayuda
profesional y actuar.

10- La timidez en niños debe ser contemplada dentro del curso evolutivo
de los mismos. Hay etapas en las que el ser humano está más
predispuesto (adolescencia) y se hace más evidente. Normalmente el
que ha nacido tímido lo será toda la vida, sin embargo, con el
aprendizaje de ciertas herramientas psicológicas, podrá ser más
eficiente en sus relaciones interpersonales y, por tanto, gozar de una
mejor salud emocional.
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La Modificación de Conducta
Viernes 06 de Julio de 2018

1-Orígenes de la Modificación de la Conducta

2-Características generales del Modelo Conductual
3-Análisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner (Condicionamiento Operante)
Algunos términos y conceptos de los métodos operantes
4-Críticas al modelo conductual
5-La Modificación de la Conducta hoy en día: El Modelo Cognitivo-Conductual

Algunas técnicas de la Modificación de Conducta aplicadas en niños

Modificación de Conducta aplicada en la escuela
1- Orígenes de la Modificación de Conducta

-Las diferentes técnicas de Modificación de Conducta se basan en el denominado Modelo

Conductual. Dicho modelo surgió como una reacción y renovación de los postulados
psicológicos vigentes a principios del siglo XX. En esos momentos el objeto de estudio
predominante de la psicología era la mente o la conciencia y su contenido, siendo la
introspección su método. El psicoanálisis freudiano contemplaba la existencia de muchos
elementos inobservables tales como el inconsciente, los conflictos intrapsíquicos, etc...y
surgía la necesidad de cambiar estos conceptos por otros más acordes con las nuevas
tendencias, que apostaban por desplazar a la mente cómo objeto de estudio a favor de la
conducta, y la introspección cómo método por el utilizado en la ciencia experimental.

-El postulado fundamental de la nueva psicología conductual era que la conducta es

fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social
en el que crece y se desenvuelve el individuo.

La Psicología, por fin, podía constituirse en una disciplina experimental donde su objeto
de estudio, la conducta, podría ser cuantificada, observada objetivamente y manipulada
para producir igualmente cambios susceptibles de verificación.

-La base teórica en la que se sustentan los diferentes enfoques del modelo conductual,
se remontan a los estudios pioneros (a principios s.XX) de la escuela rusa a través de
autores tan relevantes como Paulov (Condicionamiento Clásico), Sechenov o Betcherev
(Reflejos) o de psicólogos experimentales como Watson o Thorndike. Sus trabajos
comprendían rigurosos estudios de experimentación animal con los que intentaban llegar
a encontrar las bases científicas para poder explicar la conducta humana.

2- Características generales del modelo

conductual
 1- La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una consecuencia del
aprendizaje en las condiciones sociales del medio.

 2- El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa o
determinante de la conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o
hereditarios, si bien no ignora, en absoluto, la posible influencia sobre la conducta de
determinados factores genéticos o constitucionales.

 3- El objeto de estudio del enfoque está centrado sobre la conducta, normal o anormal,
como actividad medible o evaluable. Hay que señalar que por medible no debe
entenderse necesariamente observable, ya que algunas mediciones se efectúan sobre
variables psicofisiológicas que no son observales directamente pero sí medibles a través
de ciertos instrumentos (presión arterial, resistencia eléctrica, ritmo cardíaco, etc...).

 4- El modelo Conductual concede una importancia especial al Método Científico

Experimental. En este sentido puede afirmarse que cualquier intervención dentro del
modelo puede ser considerado esencialmente como un experimento.

 5- La mayoría de técnicas y métodos utilizados por el enfoque conductual, tanto en

evaluación como tratamiento han sido derivados de los procedimientos experimentales,
una vez comprobada su eficacia.

 6- Señalar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (más humanistas), el

modelo conductual, especialmente en las versiones actuales del mismo, es igualmente
sensible hacia el bienestar del paciente. El rigor experimental no es incompatible con un
adecuado trato al paciente.

3-Análisis funcional de la Conducta.

B.F.Skinner

-Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un mayor impulso al
modelo conductual, a partir de los años 40-50 con su teoría del Análisis Funcional de la
Conducta, y su teoría sobre el Condicionamiento Operante, introduciendo conceptos y
términos actualmente vigentes como los de refuerzo, extinción, castigo, etc...

-Este enfoque está centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta externa o

manifiesta y en las relaciones funcionales de ésta con los estímulos del medio (tanto
antecedentes como consecuentes de la misma). De esta forma podemos obtener una
descripción y explicación tanto del desarrollo, como del mantenimiento y modificación de
la conducta humana, tanto de la normal como la anormal.

-El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable, centrando su
atención, más específicamente sobre la conducta manifiesta y relegando los procesos o
manifestaciones cognitivas (aun sin negar su existencia) por no considerarlos
susceptibles de ser estudiados experimentalmente ni apropiados para lograr uno de sus
objetivos básicos: la constitución de una ciencia de la conducta. De este modo se
sostiene que los procesos cognitivos no ejercen un efecto causal sobre la conducta, sino
que, por el contrario, son el producto de ella. La conducta humana está controlada por
las influencias exteriores del medio, si bien, también se admite la influencia de factores
genéticos o hereditarios.

-El estudio psicológico debía, pues, basarse, según Skinner en el análisis experimental de
la conducta, centrado en el estudio intensivo de casos únicos, en lugar del
establecimiento de comparaciones estadísticas entre grupos.

Algunos conceptos de los métodos operantes

A continuación se exponen algunos de los términos más utilizados en la modificación de

conducta. Todas estas técnicas van encaminadas a establecer las conductas que
deseamos pero también a eliminar o minimizar la ocurrencia de las disruptivas.
Como se ha comentado antes, éstas técnicas se centran en el aquí y ahora, en el análisis
de conductas manifiestas y formulando hipótesis funcionales acerca de sus causas. Son
buenas herramientas para tratar síntomas y aspectos conductuales concretos en
población infanto-juvenil, sin perjuicio de que ante ciertas patologías se requiera un
abordaje más profundo.
1- Condicionamiento Operante:

Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al

ser seguida ésta por un reforzador (positivo o negativo). El Condicionamiento Operante o
instrumental es distinto al condicionamiento clásico o pauloviano ya que éste último
consiste en aumentar la probabilidad de que un determinado estímulo provoque una
respuesta al emparejar ese estímulo con uno que ya provoca esa respuesta (reforzadores
primarios: comida, agua, etc...).

2- Reforzador:

Cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le sigue

temporalmente. No está especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en
seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo,
normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rápidamente conforme
aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador.

a) Reforzador positivo: es cualquier estímulo cuya presentación después de una

respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal o la
entrega de algún premio físico (juguete, "chuches", fichas intercambiables por regalos,
etc...) son reforzadores positivos ya que aumentarán la probabilidad de aparición de las
conductas deseadas (hacer los deberes, portarse bien, etc...). A veces el reforzador
positivo puede ser, en niños pequeños, el conseguir la atención del adulto, aunque sea
de una forma inadecuada (gritos, pataletas, lloros...).

b) Reforzador negativo: es cualquier estímulo cuya eliminación después de una

respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un
estímulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada.
Una respuesta que ha sido reforzada por un reforzador negativo se denomina a menudo
respuesta de escape, porque proporciona un escape al reforzador negativo. Por ejemplo,
podemos escapar de los sonidos molestos de un equipo de música muy ruidoso
desconectándolo, o un niño puede evitar un castigo más severo por algo que ha hecho
mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrándo arrepentimiento.

3-Reforzamiento:
Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo,
inmediatamente después de una respuesta. Se dice que la respuesta ha sido reforzada
(ver técnica "economía de fichas").
4- Castigo:

El término castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una
contingencia positiva entre la respuesta y un estímulo desagradable. Si el sujeto efectúa
la conducta recibe el estímulo aversivo. Por ejemplo, un profesor puede suspender a un
alumno por un mal examen o una madre reñir a su hijo pequeño por correr por la calle.
Todas estas consecuencias negativas y contingentes a la aparición de la conducta no
deseada tienden a reducirlas.
El castigo, pues, se produce por la aparición contingente a la conducta no deseada de un
estímulo aversivo (reprimenda, suspenso, expulsión, etc...), pero también puede
aplicarse mediante la retirada de un reforzador positivo (ver "coste de la respuesta"). Así
a un niño se le puede castigar dejándole sin poder hacer alguna actividad de su interés
(salida con amigos, juegos ordenador, etc...). Este último sistema siempre es más
aconsejable.

Otros tipos de castigo:

La Sobrecorrección.

Consiste en pedir a un individuo no sólo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que
corrija los efectos de la falta. Por ejemplo un niño que se ha metido algo inadecuado en
la boca, se le puede pedir que saque el objeto y, además, que se lave la boca con algún
antiséptico. En situación de aula, si un niño presenta una conducta disruptiva de
lanzamientos de objetos deberá, después de haber recogido los mismos, ordenar la clase
según criterio del maestro. La idea general es que el coste del acto disruptivo vaya más
allá de la simple reposición del daño hecho.

5-Moldeamiento e imitación:

La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede

aumentarse por medio del reforzamiento. El Modelado consiste en presentar una
conducta que se ha de imitar con el propósito de enseñar y provocar esa conducta en
otra persona. El procedimiento implica el reforzar aproximaciones cada vez más cercanas
a la respuesta objetivo. Al principio puede reforzarse prácticamente cualquier respuesta
parecida a la deseada para progresivamente ir sólo reforzando las que constituyen el
objetivo final. Estas técnicas se han utilizado con cierto éxito en población con
discapacidad mental y autistas.

Con estas técnicas podemos propiciar también, el aprendizaje de una nueva secuencia de
conductas a partir de la imitación de un modelo.
6-Extinción:
Se trata del método operante más utilizado para disminuir la conducta. Consiste en
disminuir la probabilidad de una respuesta reforzada dejándola de reforzar. En primer
lugar deberemos determinar qué es lo que está reforzando la conducta objetivo (la que
queremos eliminar, rabietas, desobediencia, etc...) y seguidamente eliminar ese
reforzamiento. Si dejamos de prestar atención (refuerzo) a una conducta disruptiva
(rabietas, llantos...) es probable que disminuyamos la frecuencia e intensidad de la
misma (ver técnica del "tiempo fuera"). En muchas ocasiones nos encontramos con
conductas realmente extrañas que se mantienen debido a que consiguen captar la
atención de los demás y resultan extraordinariamente reforzantes para el individuo que
las realiza. Esto puede ser especialmente notorio en niños que presentan discapacidades
cognitivas de lenguaje o comunicación que les lleva a desarrollar sistemas inadecuados y
alternativos de de interacción con los demás que se ven reforzados por la atención que
se les presta.

En ocasiones están implicados otros reforzadores distintos a la atención o bien añadidos

a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un niño cediendo a sus peticiones de
caramelos, helados, juguetes, etc... Es importante reconocer que la conducta no
deseable puede ser muy penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento que
la mantiene pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difícil descubrirlo. El
programa de reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un reforzamiento
frecuente y luego haberse reducido gradualmente.

Además de reducir la conducta, la extinción tiene varios efectos importantes que hay que
tener en cuenta:

1-La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y
duración al principio del proceso (justo cuando procedemos a la retirada del reforzador)
y antes de empezar a disminuir. De esta forma las pataletas pueden hacerse más
violentas, frecuentes y duraderas el inicio de la extinción.

2-La extinción puede producir temporalmente conducta emocional como conductas

agresivas o destructivas.

3-La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede ocasionalmente volver a

ocurrir. Es lo que se conoce con el nombre de "Recuperación espontánea".

7-Generalización:
Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauración o eliminación, pero
ello supone añadir unas contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas, o premios)
en situaciones controladas. Con la generalización lo que se pretende es que las
conductas inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean
mantenidas por los propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un niño puede ser
reforzado con fichas, en un primer momento, por comportarse bien en clase;
posteriormente es de esperar que ese buen comportamiento repercuta en la calidad de la
relación con sus compañeros o profesores y ello constituya refuerzo natural suficiente
para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de mantener los refuerzos
"artificiales". Afirmamos entonces que se ha producido la Generalización.

4- Críticas al Modelo Conductual

1- La crítica más frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual ignora o no

concede suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en
general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular,
limitándose a estudiar la conducta externa adquirida con su relación con el medio.
Evidentemente esta crítica es sólo aplicable a los enfoques conductuales más
radicales pero no a otros más actuales que integran perfectamente conducta y
elementos del mundo subjetivo (enfoque cognitivo-conductual).

2- Otra crítica hace referencia a que el modelo conductual sólo es aplicable o

válido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas
manifestaciones de la conducta. De nuevo habría que alegar que éstas
limitaciones han sido también superadas en los actuales enfoques.

3- La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido

también criticados, en base a que no se han establecido, las bases sobre las que
el modelo se sustenta por parte de los diferentes enfoques. Esto hace referencia
más bien a una cuestión de forma en la que cada posición teórica trata de justifica
los principios del aprendizaje desde sus propios postulados (p.e. posiciones
conductista y cognitivistas dentro del propio marco del Modelo Conductual).

4- Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los

principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con
animales a la explicación y modificación de conducta humana. A este respecto,
hoy en día, no existe ninguna duda, que la modificación de conducta ha dotado a
la Psicología Clínica de valiosos instrumentos de intervención que,
independientemente del enfoque teórico de cada clínico, pueden aplicarse a
multitud de trastornos, especialmente en los conductuales, y en población tanto
normal como en casos de niños con retraso mental u otras discapacidades.

El Modelo Cognitivo-Conductual
Hoy en día, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el que
conducta y cognición han equiparado prácticamente su estatus y asumen su papel de
agentes causales recíprocos entre sí. Por tanto, los primeros modelos más radicales
(conductismo) en los que la conducta manifiesta era el elemento principal de estudio han
quedado relegados.

El enfoque cognitivo-conductual, en términos generales puede conceptualizarse según el

conocido esquema A-B-C. Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que están
relacionados con determinadas consecuencias emocionales o conductuales que definen
un problema o trastorno psicológico representado por "C". Ahora bien, entre ambas, se
sitúa "B", elemento que integra las creencias, las imágenes, los pensamientos y que
media entre las partes.

-Tal como señalan algunos autores, actualmente: " la Modificación de Conducta se

caracteriza por ser una terapia breve, directiva, activa, centrada en el
problema, orientada al presente, que supone una relación colaboradora y en la
que el cliente puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una
comunidad." (Marino Pérez Álvarez en "Caracterización de la Intervención Clínica en
Modificación de Conducta". Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson
Psicología).

-Por terapia breve se entienden aquellas que se sitúan alrededor de las 15 sesiones.
Sin embargo, hay que matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual
como las terapias cognitivas de los trastornos de personalidad que suelen necesitar más
sesiones.
Las sesiones son de 1 hora por término medio a excepción de las sesiones iniciales que
pueden prolongarse un poco más (90').

Otras características:

1-Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la
postura de que algo ocurre en ellos.

2-Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de otros
cambios "estructurales".

3-Sitúa el análisis y solución del problema en el aquí y ahora, es decir, en el presente, en

contraposición a otras teorías que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos signos y
síntomas en el pasado.
4-La relación terapéutica se construye desde una relación colaboradora y de participación
activa con el paciente. No es, por tanto, una relación directiva en la que se produzca la
imposición de un determinado camino.

5-Finalmente, el cliente de una terapia psicológica puede ser un individuo, una pareja,
una familia o un grupo

Técnicas conductuales para

niños
Viernes 06 de Julio de 2018

1- Introducción
2- La Retirada de Atención
3- La Técnica del "Tiempo Fuera"
4- Economía de Fichas - Coste de la respuesta
5- La Intención Paradójica

1- Introducción

-Las técnicas que se describen a continuación están basadas en los principios de

la Modificación de la Conducta. Este campo de la psicología ha aportado a partir del
estudio sistemático del Aprendizaje animal, numerosas técnicas eficaces para instaurar,
corregir o modificar conductas en niños y jóvenes. Se han aplicado con éxito en
diferentes campos, situaciones y personas, tanto en población normal como en población
con trastornos severos. Hoy en día, siguen siendo aplicadas en niños con Trastornos
Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los
síntomas. También se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo.
-Algunas de estas técnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el
amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones
prácticas aplicadas en el aquí y ahora, utilizando la observación y medición de la
conducta como variable fundamental y en detrimento de otras técnicas más subjetivas.
No se trata de eliminar la introspección o el análisis de otros factores de riesgo
existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgánicas, factores emocionales...)
sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces para el control o modificación de la
conducta, en especial cuando existen problemas conductuales específicos que provocan
gran malestar o desadaptación del niño en su entorno próximo ya sea en la escuela o en
el seno de la familia.

A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de
la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de niños, el maestro necesita
pautas de actuación concreta delante de episodios de desobediencia, agresividad, etc. En
esos momentos no hay tiempo para un análisis pormenorizado de las circunstancias de
cada niño y se imponen medidas concretas. Es aquí donde las técnicas conductuales
cobran mayor importancia.

-Las técnicas que se exponen a continuación, aunque se describen de forma separada,

pueden utilizarse individualmente o en combinación, según el caso, para aumentar los
resultados.

-Destacar también que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su
uso por parte de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que a
nivel de intervención psicológica el uso de dichas técnicas debe ser complementada con
un análisis más detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para
su debido tratamiento psicológico.

Recordemos que, ante conductas más severas, persistentes y/o con presencia
de agresividad, éstas técnicas no deben ser aplicadas sin la evaluación previa
de un profesional de la salud infantil.

2- Retirada de la Atención
Sinceramente creo que se trata de una de las técnicas más eficaces para el control de la
conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con rabietas,
pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas.

La técnica no puede ser más sencilla en su concepción: Se trata de que, ante las
manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automáticamente de prestar
atención al niño. Este modo de actuar se justifica bajo la hipótesis de que el niño efectúa
tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atención del adulto.
El niño puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este
comportamiento (refuerzo positivo). Así, puede haber aprendido que si efectúa cualquier
petición acompañada de lloros o pataletas, la atención de los padres es mucho mayor y
es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hábito, en un circulo
vicioso que crea malestar en la familia.

Antes de poner en marcha esta técnica, hay que analizar la situación con tranquilidad y
verificar que se está produciendo realmente la conducta del niño por la supuesta
demanda de atención. Para ello podemos valorar como reaccionamos nosotros ante la
demanda, en qué momentos sucede y qué es lo que ocurre. ¿Le presta la atención y el
tiempo que necesita el niño? ¿Normalmente cede ante sus demandas? ¿Se dirige con
frecuencia a él cuando se porta "bien" para decírselo y premiarlo o sólo lo hace cuando lo
castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos
(ver causas de los problemas de conducta), y, por tanto, podemos efectuar un
desaprendizaje.

Esta técnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o
física, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos
comportamientos que signifiquen peligro potencial para el niño u otros. En estos casos
consulte siempre a un especialista antes de actuar.

Para utilizar la técnica debemos tener claros los objetivos y el método que debemos
utilizar:

1- OBJETIVO: Enseñar al niño que efectuando las peticiones de forma inadecuada

(rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada.

2- MÉTODO: Si retiramos la atención que prestamos al niño (refuerzo positivo)

inmediatamente después de la aparición de las respuestas inadecuadas, éstas tenderán a
desaparecer.

3-FORMA: ¿Cómo hay que hacerlo?

Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:

1- Retirar la atención inmediatamente.

Evite el contacto ocular o la emisión de cualquier recriminación, palabra o gesto. Haga

como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas
anteriormente que pudieran suponer peligro para el niño u otros). Si sucede en casa
puede volverse de espaldas o salir de la habitación o estancia donde se encuentre. En
situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las
circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atención,
pero esto dependerá si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el niño
(circulación de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar
cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio público donde
no puede separarse físicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga retirándole la
atención como se ha mencionado antes (retirada contacto ocular, sin gesticular, sin
hablar).

En niños pequeños, si hay peligro de que se escape y está en vías públicas puede ser
necesario retenerlo físicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concéntrese sólo
en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque entiendo que
es una situación comprometida) toda la tranquilidad posible, es importante que el niño
no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensación de que
tenemos el control de la situación y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin
dirigirle palabra y espere a que la situación se calme. Diríjale toda la atención cuando el
niño se tranquilice.

Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el niño tiene suficiente capacidad
de comprensión verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado.
La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino:
"Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma".

2- Está totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestación de reproche,

sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta
forma lo estamos retando a una discusión dialéctica y puede empeorar las cosas.
Simplemente: No le diga nada. Sí puede decirle con una frase escueta y con voz lo más
calmada posible que se siente triste y decepcionada...

3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle
atención de nuevo.

4- Se trata de una técnica que produce efectos de mejoría de forma progresiva. Nos
llevará cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del niño y su entorno) el
conseguir resultados claros.
RECUERDE QUÉ:

1- Estamos utilizando técnicas para conseguir que el niño desaprenda hábitos mal
adquiridos y este proceso llevará un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar
las conductas alternativas que nos interesa que el niño utilice. Insistimos en que los
padres intenten mantener la calma ya que el niño va interiorizando estos estados
emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es sólo más ruido y reproches fuera
de tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el niño interiorizando estos
patrones.

2- Debemos ser constantes en la aplicación de la técnica y coherentes en su aplicación.

Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el niño
(abuelos, tíos, etc) actúen de igual forma ante las mismas conductas.

3- Al inicio de aplicación, estas técnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e

intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal e
indicador de que vamos por el buen camino. No se desanime tras los primeros fracasos.
Necesitaremos un poco de tiempo.

POR QUÉ DEBEMOS ACTUAR:

Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y
que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, así puede suceder en muchos
casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la
esperanza de que el tiempo lo mejorará. Una intervención en la etapa infantil, no hecha
a tiempo, puede suponer la consolidación, perpetuación y agravamiento del problema en
la adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana
infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes
del presente.

3- La técnica del Tiempo Fuera

Esta técnica supone una variación de la anterior en tanto es una técnica que utiliza
básicamente la retirada de atención, por lo que muchos de los principios allí expuestos
son válidos aquí pero con algunas matizaciones.

Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras más subidas de tono (por ejemplo,
cuando se produce el descontrol), puede utilizarse la técnica de "tiempo fuera", en el que
el niño se le retira físicamente del espacio actual para trasladarlo a su habitación u otro
lugar, por un breve espacio de tiempo. También pueden ser los padres los que se retiran
del lugar donde esté el niño (cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa).

Veamos algunas orientaciones para proceder adecuadamente:

1- El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al

alcance juegos u otras compañías para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio
hostil sino un sitio que sea aburrido con escasas posibilidades de que pueda hacer algo
para pasar el tiempo.

2- Debemos trasladarlo inmediatamente después de aparecer la conducta o en el

momento que ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusión entre hermanos
que llega a un punto de descontrol).

3- No discuta con él, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como: "Eres

muy malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... " Sí puede
explicarle, con un tono calmado pero seguro y imperativo, el motivo de su retirada. Para
ello dígaselo concretando su queja "Como has pegado a tu hermanito no vas a poder
jugar con él". Haga caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe
mostrarse enfadada pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro
de que ha hecho algo mal y que estamos disgustados con él. Al respecto y de forma muy
breve puede también decirle (ajustando el mensaje a la edad del niño) algo así como:
"me has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero estar contigo. Me siento
muy triste".

4- No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace adviértale
de consecuencias más negativas como que deberá estar más rato en esta situación.

5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por año del

niño con un máximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres.

No se aconsejan tiempos más largos ya que pueden producir la conducta contraria a la

que queremos eliminar.

6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay
que advertirle que si quiere salir deberá estar al menos 15 segundos sin efectuarlas.
Manténgase firme en la decisión. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios
remitan, si cede aumentarán con toda probabilidad.

7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitáculo (ha

desordenado o roto alguna cosa) deberá reponerlo o corregirlo con alguna acción antes
de salir.

8- Debemos tener cuidado que esta retirada física no comporte algún tipo de beneficio
indirecto al niño. Por ejemplo si el niño consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo
que no le gusta, lo que haríamos es reforzar la conducta inadecuada.

Ésta técnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisión. La
efectividad de la técnica, independientemente de que le estamos retirando la atención,
es que estamos despertando, contingentemente con la aparición de las conductas no
deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" más presentes en la etapa infantil: la
ansiedad de separación. Aunque el niño tenga suficiente edad para saber que no será
abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede dispararle
interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separación física sino
la emotiva. De tal forma que el niño corregirá su conducta actual y futura no por las
razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los
padres).

-Como en todas las técnicas basadas en la retirada de atención, recuerde que deben
introducirse momentos de atención hacia el niño contingentemente a la aparición de
conductas deseadas. El refuerzo verbal y físico (halagos, abrazos, manifestación de
alegría, entrega de algún premio, etc.).
4- Ecomía de fichas. Coste de la respuesta
No nos ayuda nada que el niño obtenga regalos o juguetes de forma fácil pese a que
presenta comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte de un
tratamiento más global, la técnica de denominada de "economía de fichas" suele
funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el niño. Para obtener un premio
(juguete, salida a parque temático, excursión, etc...) deberá efectuar una serie de
conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que deben concretarse (portarse bien,
obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...).

Tras efectuar esta conducta se le dará inmediatamente un reforzador (puntos, fichas...)

que el niño ira recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que
se le entregará el premio final. También se pueden pactar pequeños premios inmediatos
para ciertas conductas deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el premio
mayor (refuerzo demorado). Lo importante es conseguir que el niño se dé cuenta que
obtiene mayores beneficios y privilegios actuando de forma correcta.

Veamos algunos puntos claves para el buen funcionamiento:

1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el
niño. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo que
necesita, por ejemplo, unos nuevos lápices para el colegio).

2- Asegúrese de que al principio puede ganarlos más fácilmente para motivarle. La

entrega de estos premios debe ir acompañada de un halago sincero "estoy muy
contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir acompañados de
verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto más pequeño sea el niño
o más inquieto, más cortos deben ser los períodos en los que se evalúa la conducta (no
funcionará prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses).

3- En el caso de niños hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para
posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, ésta
podrá ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algún objeto de su
deseo (pequeño juguete, golosinas, etc...). Deberá procederse de igual modo con niños
que presenten discapacidad intelectual.

4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de
los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando éste se demora
según el plan establecido. En caso de la aparición de mala conducta puede también
utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta).

5- Sea constante en la aplicación de ésta técnica y no se deje llevar por la frustración en

el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hábitos mal adquiridos y no
hay soluciones mágicas al respecto.

6-Recuerde que cuando dé instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y

concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad. Procure
no hacerlo acompañado de contacto físico instigador (la utilización de la instigación ha
demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento).

-Estas técnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el
ámbito familiar como en el escolar. No se trata de que el niño aprenda a funcionar
siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un cambio en
sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se
mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por
ejemplo, un niño puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por
ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione
mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador más potente
que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias
positivas que se generan en su entorno.
Pulsar aquí para ver la Economía de Fichas aplicada en el aula

5- La intención paradójica
-Es una técnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta
que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se trataría de pedrirle al niño o al
alumno que haga aquello que precisamente queremos evitar. Imaginemos una situación
en un aula donde un niño se niega sistematicamente a efectuar cualquier actividad
escolar. El niño cada día entra en una dinámica de provocación hacia al maestro,
sometiéndolo a una dura prueba de paciencia.

¿Qué ocurriría si un día el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te voy a dar
permiso para que estés todo el tiempo sin hacer ninguna actividad. No quiero ni que me
escuches. Sólo debes permanecer callado y sin hacer ruido en tu sitio".

-Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el niño una situación de perplejidad,
aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los
roles, es decir, siempre la desobediencia se producia para dejar de hacer la actividad
concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de obedecer las instrucciones, con lo
cual el niño pasa a perder su papel de desobediente.

Para este día podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los niños
y en las que no podrá participar el niño que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer
nada". Debemos procurar que se aburra lo máximo posible e incluso si interviene en
alguna atividad recordarle que él no puede hacer nada ese día.

Con esta actuación es de esperar que el niño haga un cambio de planteamientos y que
sus conductas negativistas en el aula disminuyan.
Evidentemente la técnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad
según el perfil del niño. Suele funcionar bien en niños de entornos problemáticos pero
con un perfil cognitivo normal.

Para conocer con más detalle esta técnica y sus aplicaciones puede visitar las siguientes
páginas:

La Intención Paradójica en el ámbito de la Psicología Clínica.

Utilización de la Intención Paradójica en la escuela para modificar conductas en

el aula.

Modificación conducta aula

Viernes 06 de Julio de 2018

1- Introducción
2- Las diferentes técnicas de Modificación de Conducta en la escuela:
a) La Economía de Fichas en clase
b) El Principio de Premack
c) Las estrategias paradójicas
d) Los métodos operantes

Pautas generales ante conductas disruptivas en el aula

1- Introducción
Numerosas son las consultas que recibimos acerca de las multiproblemáticas
conductuales que se dan diariamente en nuestras aulas. El maestro o educador con
frecuencia se siente sólo ante grupos de alumnos que colectiva o individualmente pueden
presentar conductas disruptivas y arrastrar a otros. Pese a que las escuelas suelen
disponer de equipos multidisciplinares de asesoramiento e intervención, se hace
necesario dotar a los docentes de herramientas prácticas, inmediatas, centradas en el
aquí y ahora, para optimizar su trabajo y afrontar con mayor éxito el reto diario que
supone intentar educar en la sociedad actual.

Insistimos en que no se trata de que el maestro haga de psicólogo sino que aproveche
algunas de las herramientas de que dispone la Psicología de Modificación de la Conducta
y ensanche su propio repertorio de estrategias para aplicarlas en clase si lo cree
necesario.
Muchas de las técnicas que se exponen ya son ampliamente utilizadas y, de hecho,
muchos profesores disponen de gran experiencia al respecto.

Debemos recordar, pero, que cada docente o profesional debe valorar en función de las
peculiaridades de su alumnado, colegio u otras circunstancias la idoneidad de su
aplicación o la adaptación de las mismas. En esta página sólo se exponen sugerencias
generales.

Antes de aplicar cualquiera de las estrategias propuestas a continuación, aconsejamos

leer las orientaciones generales donde se ofrece un esquema de actuación y
orientaciones para escoger las técnicas en función del tipo de niño y trastorno.

2- Técnicas modificación conducta en la

escuela:
Clicar sobre la imagen para acceder a la información

Economía de Fichas en clase: Ámbito de

aplicación:
Economía de Fichas en clase: Ámbito de
aplicación:

Su uso es
muy
extendido,
en especial,
en
población
infantil y
también en
Educación
Especial. Se
utiliza para
el control de
la conducta
en grupos y
prevenir
episodios
disruptivos.
Puede
utilizarse en
casos de
desobedienc
ia,
hiperactivid
ad, déficit
atencional,
baja
motivación,
negativismo
, etc...

El Principio de Premack: Ámbito de

aplicación:
Economía de Fichas en clase: Ámbito de
aplicación:

Basado en
un principio
muy simple
pero con
ámplio
soporte
experimental
. Se utiliza
principalmen
te en
alumnos de
escuela
ordinaria
para
fomentar las
conductas
positivas.
Puede
también
adaptarse
para su uso
en educación
especial.

Estrategia paradójica: Ámbito de

aplicación:

Basados en
los
principios
originales
de la
Intención
Paradójica,
se describen
algunas
estrategias
que pueden
aplicarse en
distintas
situaciones
y trastornos
Estrategia paradójica: Ámbito de
aplicación:

conductuale
s. Bien
aplicadas
resultan de
gran
utilidad
para romper
conductas
disruptivas
muy
cronificadas
o cuando
otras
técnicas
más al uso
se han
mostrado
insuficiente
s.

Procedimientos operanes: Refuerzo, Castigo: Ámbito

de
aplicac
ión:
Estrategia paradójica: Ámbito de
aplicación:

No se
trata de
una
sola
técnica
sino de
un
conjunt
o de
estrate
gias
usadas
por
separad
oo
combin
ando
varias
de
ellas.
Se
utiliza
amplia
mente
en
modifi
cación
de
conduc
ta en
todos
los
niveles
de
edad y
trastorn
os.
Trata
de
control
ar la
agresiv
Estrategia paradójica: Ámbito de
aplicación:

idad,
rabieta
s,
conduc
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Problemas conducta infantil
Viernes 06 de Julio de 2018

1- Introducción.
2- Algunas de sus formas:
a) El niño desobediente
b) El niño de las Rabietas
c) El niño negativista
3- Su origen: ¿Por qué un niño se porta mal?
a) El control de las consecuencias.
b) Características de los padres: Estilos educativos.
c) Características de los niños: Temperamento.
d)Factores externos: Vínculos afectivos, modelos, nivel socio-cultural.
4- Resumen y pautas de actuación
5- Orientaciones para el control de la conducta infantil

1-INTRODUCCIÓN

-La desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los trastornos
de conducta más habituales durante la infancia. Estos problemas pueden resultar muy
perturbadores para los padres dado que suelen suponer un desafío a su autoridad y
control, llegándose a establecer un vínculo relacional coercitivo con los hijos. Estos
problemas, lamentablemente, parecen ir al alza, incrementándose su magnitud,
frecuencia y lo que es más significativo: la edad de inicio cada vez es más temprana. El
conocido Síndrome del Emperador describe aquellos niños que se constituyen como
verdaderos tiranos en su relación con los padres. Son exigentes, intolerantes y pueden
llegar hasta la agresión si se les contraría en sus demandas. Son niños que no admiten el
no. Algunas explicaciones alegan al hecho de que son incapaces de sentir las emociones,
otros a factores genéticos, por último hay quien alega la educación recibida. La
explicación más sensata es que cada uno de estos factores es sólo parte del problema y
que todos ellos en interacción con más o menos peso específico, según el caso, están
determinando la conducta actual.
-Según Javier Urra (Psicólogo de la Fiscalía de Menores de Madrid y autor del libro "El
pequeño dictador"), "si tienes un niño pequeño que hace lo que quiere, que piensa que
todos a su alrededor son unos satélites, que a los dos años no ayuda a recoger los
juguetes, que jamás se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es así y la madre
es una bayeta que sirve para ir detrás de él. Si eso no se frena, cuando tiene 16 o 17
años se desborda: exige mucho dinero y cuando la madre un día le dice no, no lo tolera.

Lleva 17 años oyendo que sí a todo. ¿Cómo que no?, dice. Entonces la empuja contra la
pared, le tira la comida a la cara, la amenaza".

-Hoy en día y gracias a los avances de la genética sabemos que, en casos concretos, los
episodios de conductas disruptivas son consecuencia de un trastorno genético
subyacente (p.e. Síndrome X Frágil) y no siempre todo puede explicarse en términos
de educación. Es habitual también encontrar niños especialmente agresivos entre el
colectivo que a sufrido carencias afectivas en la infancia y han crecido sin la presencia de
sus padres o unos modelos de referencia adecuados.

Pese a ello, una adecuada educación temprana, puede influir en gran medida en la
expresión final de esta conducta. Niños que presentan un escasa empatía o reciprocidad
emocional hacia otras personas pueden ser adiestrados en técnicas de autocontrol y
mejorar su repertorio violento.

-En esta página vamos a analizar algunos problemas de conducta que pueden iniciarse
en la Infancia durante el ciclo evolutivo "normal". Para trastornos de la conducta
específicos (Hiperactividad, etc...) pueden visitar nuestra Área Clínica(Trastornos de
Conducta).

Las conductas infantiles inadecuadas pueden presentar cierta "normalidad"

en determinadas etapas del ciclo vital. Sin embargo, cuando la magnitud,
frecuencia o perseverancia en el tiempo de las mismas son excesivas, pueden
necesitar la intervención de un profesional de la salud para corregirlas a
tiempo.

2- DESOBEDIENCIA, NEGATIVISMO,
RABIETAS
a) El niño desobediente

-La mayoría de padres no tendrá dificultad para definir o expresar lo que

entienden como "desobediencia". De hecho es un problema al que con cierta
frecuencia deben enfrentarse tanto ellos como educadores. A pesar de que todos
conocen el término, no es sencillo delimitar lo que constituye un acto de
desobediencia. Según algunos autores, se podría definir la conducta de
desobediencia como : La negativa a iniciar o completar una orden realizada por
otra persona en un plazo determinado de tiempo (5 a 20 segundos). Esta orden
puede hacerse en el sentido de "hacer" o en el sentido de "no hacer", de detener
una determinada actividad. Sin embargo, esta definición no comprende otras
situaciones que son también consideradas como desobedientes por los padres. Por
ejemplo si establecen como norma el hacer la cama al levantarse o llegar a casa a
una determinada hora, los padres suelen entender que se produce una conducta
desobediente si no se cumple dicha norma aun cuando no se lo indiquen cada vez
que se levante por la mañana o salga de casa.

-Los episodios de desobediencia pueden forman parte de un desarrollo "normal"

del niño en ciertas edades. Por ejemplo hay autores (Achenback y Edelbrock
1.981) que encuentran que a la edad de 5 a 6 años un porcentaje elevado de
padres (50%) se quejaban de conductas de desobedecer ordenes o destruir
objetos, bajando el porcentaje a los 16 años (20%). Para establecer el punto de
corte entre la normalidad y la patología deben tenerse en cuenta la frecuencia de
estas conductas y su gravedad.

-El cómo tratar a un niño desobediente es motivo de consulta frecuente. La

desobediencia puede ir acompañada o no de otros elementos disruptivos como las
rabietas o el negativismo. Hay que valorar cada situación para tomar las medidas
correctoras oportunas. La edad de aparición de dichas conductas, las
circunstancias actuales que la provocan y las mantienen, la situación y relación
familiar, son algunos de los puntos a tener en cuenta. Más adelante se explican
algunas de sus posibles causas y varias técnicas para intentar combatirlas.

b) El niño de las Rabietas

Las rabietas podríamos calificarlas como de expresiones reactivas con las que
algunos niños muestran su desacuerdo u enfado con alguna situación concreta y
normalmente durante la interacción con algún adulto significante (padres,
abuelos, etc...). Las rabietas son un fenómeno normal en un determinado estadio
evolutivo del niño (alrededor de los dos o tres años) y deberían ir remitiendo a
medida que el niño se hace mayor para desaparecer completamente hacia los
cinco o seis años de edad. Sin embargo, algunos niños, ya con cierta edad, saben
que tener rabietas supone una forma rápida y eficaz para alcanzar sus deseos o
caprichos. Por su parte, los padres saben que satisfaciendo al niño, éste se calma
rápidamente y se evita el bochorno de la pataleta, especialmente si se produce en
algún lugar público. Evidentemente, a la larga, este tipo de actuación por parte de
los padres sólo consigue perpetuar el problema.

-Es importante también diferenciar si estas rabietas se presentan como elementos

aislados de reivindicación de determinados privilegios, o forman parte de un
cuadro comportamental más extenso con otros repertorios de conductas
problemáticas. En éste último caso se debería proceder a un análisis más
detallado de las conductas antes de intervenir.

Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales : El consejo general es hacer

caso omiso cuando se produce la rabieta y retirarle la atención inmediatamente.
Es importante que los padres, en ese momento, no pierdan la calma y que actúen
con firmeza, negando el capricho o la demanda, pero a la vez sin alterarse, sin
gritar ni reñir. En caso de que los padres se enzarzaran en una recriminación
mutua o con el niño a gritos, éste percibirá que en cierto modo sigue teniendo el
control sobre la conducta de sus padres. Si la rabieta ha sido de cierta magnitud
puede utilizarse la técnica del "coste de respuesta" o "tiempo fuera" en la que el
niño recibe una consecuencia negativa por su acto (retirada de algún reforzador o
se le aparta por un breve tiempo, por ejemplo, a su habitación). Posteriormente,
una vez calmado, se puede hablar con el niño y explicarle que por ese camino no
va a conseguir nada, al tiempo que se establecen las situaciones en las que sí
podrá recibir sus demandas (cuando efectúe ciertas tareas o comportamientos
adecuados).

Para tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que los
padres y otros familiares cercanos (abuelos, hermanos mayores, etc...) actúen de
igual forma ante las demandas excesivas del niño. La complicidad y perseverancia
de los padres en su interacción con el niño es esencial para su control.

Más información en "Guía orientativa para el control conducta

infantil" y "técnicas modificación conducta aplicadas a niños"

c) El niño negativista

-Entendemos como tal aquel tipo de niño que muestra una oposición activa pero
no agresiva. Sería el niño que "siempre dice no". Probablemente el negativismo
 sea una forma segura de llamar y mantener la atención de los otros sobre uno
mismo. Una de las posibles causas de tal comportamiento, reside en el hecho de
que el niño ha aprendido a que negándose a colaborar o a obedecer ordenes
puede evitar la realización de tareas que no son de su agrado. El niño se da
cuenta de que sólo se trata de ser más perseverante en su conducta
(negativismo) que los mayores. Al igual que sucedía con el "niño de las rabietas"
el resultado de su conducta (el librarse de hacer aquello que no le gusta) no hace
más que reforzar dicho comportamiento, aumentando su probabilidad de
ocurrencia y por tanto la cronificación del problema.

3- SU ORIGEN: ¿Por qué se porta mal?

-Muchos padres dan por sentado que su hijo ha nacido así : "que le vamos a hacer..." e
incluso son capaces de establecer paralelismo con otros miembros de su familia : "ha
salido como su abuelo...". Todo ello parece denotar la sensación de impotencia para
controlar la conducta por parte de los padres, situando el origen del problema en
factores externos a ellos mismos . Lo que ignoran es que, habitualmente, conductas
como la desobediencia están fuertemente controladas por varias variables de las que no
son ajenas los propios padres.

-Igualmente no podemos obviar el hecho de que, en últimos años, la sociedad en general

y la familia en particular, han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y
valores tradicionales. Ello ha supuesto también el consecuente impacto en la población
infantil y juvenil y el surgimiento de nuevos ámbitos de intervención por parte de los
profesionales de la psicología.

-A continuación se relacionan las variables más importantes y que pueden constituirse en

el origen y mantenimiento del problema:
a) El control de las consecuencias

-Una de las variables más importantes son las consecuencias que tiene para el niño
la ejecución de una determinada conducta. Patterson (1.982,1.986) desarrolló lo
que denominó "hipótesis de coerción" y que ilustra perfectamente este punto. El autor
explica que algunas conductas como el llorar, gritar, patalear, etc.., son conductas
instintivas en el recién nacido. En esta primera etapa dichas conductas tendrían un valor
de supervivencia, ya que el bebé puede controlar la conducta de su madre en vistas a
poder satisfacer sus necesidades más vitales (comida, calor..). De esta forma, si llora, la
madre acudirá. Cuando va creciendo, el niño va sustituyendo estas conductas
rudimentarias por nuevas habilidades de comunicación (p.e.: expresar verbalmente la
petición). Sin embargo en determinadas circunstancias, los padres pueden favorecer que
el niño siga utilizando las estrategias rudimentarias de la primera infancia (rabietas,
gritos, lloros...) como forma para controlar el comportamiento de la madre, en lugar de
utilizar conductas más adecuadas. Es el caso de cuando los padres en vez de prestar la
debida atención a las conductas adecuadas a la edad del niño (mediante alabanzas o
premios) sólo parecen reaccionar y atenderle cuando éste expresa su demanda en forma
de rabieta o pataleta, momento en el que la madre acude presta y normalmente cede
ante sus exigencias. El hecho de atender rápidamente sólo a este tipo de
comportamiento hace que estas conductas coercitivas de control, por parte del niño, se
mantengan y perpetúen.

-Ciertamente, con frecuencia, se dedica más atención a las conductas

inadecuadas de un hijo que a sus conductas adecuadas. En la base de todo ello
está el hecho de que suele esperarse que el niño debe portarse bien siempre y que, por
tanto, no debe ser halagado o premiado por ello. El niño puede realizar a lo largo del día
muchas conductas correctas pero no recibe a cambio ninguna atención especial por parte
de los padres. Por el contrario, dado que un padre no debe consentir que su hijo sea
desobediente o se porte de forma incorrecta, es rápidamente advertido o castigado. El
niño se da cuenta que con este tipo de comportamiento suele atraer la atención de su
padre (a pesar de que es para regañarle) y quizás sea la única forma que conozca de
conseguir que le preste algo de atención.

b) Características padres e interacción con

hijos

-Dentro de este capitulo se incluirían las diferentes habilidades de los padres tales como
su nivel de comunicación, de control o forma de solucionar problemas. Hoy en día, uno
de los peores enemigos a la hora de establecer un buen vínculo afectivo (vínculo de
apego) con los hijos es la poca disponibilidad de tiempo por parte de los padres. Las
jornadas de trabajo, normalmente ocupan a ambos padres todo el día, ello puede
repercutir negativamente tanto en la cantidad como en la calidad de la interacción
padres-hijos tan necesaria a lo largo de todo el desarrollo del niño. Un escaso tiempo de
dedicación determina en algunos niños la aparición de conductas no adecuadas, de
desobediencia o incluso somáticas (dolores, enfermedades sin causa orgánica aparente).
Cada niño es diferente y sus necesidades de atención por parte de los padres pueden
variar de unos a otros, es por ello que no pueden establecerse pautas generales para
todos. Sin embargo, la aparición de conductas problemáticas es un síntoma inequívoco
que debe ponernos en guardia y hacernos más sensibles hacia las posibles demandas
afectivas que reclama el niño y no satisfacemos.

-Otro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los padres. Hoy
sabemos que los padres que combinan el afecto emocional alto hacia los hijos, pero
también su control, son los que obtienen los mejores resultados en cuanto al
funcionamiento afectivo e intelectual de sus hijos con un mínimo de problemas de
conducta. Este estilo educativo denominado "democrático" y considerado como el
óptimo, según algunos estudios, se caracteriza por que el niño se siente amado y
aceptado, pero también comprende la necesidad de las reglas de conducta y las
opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse. Como padres
debemos saber ser generosos pero, a la vez, es imprescindible establecer limites claros a
las conductas y demandas de nuestros hijos. Si así no se hace, las demandas
aumentarán y la percepción del niño será de que tiene el control sobre nosotros y que
sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qué renunciar.

-Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han
demostrado ser menos adecuados y eficientes en el establecimiento de vínculos
afecticvos adecuados, así como en la aparición de conductas disruptivas.

c) Las características de los hijos

-Factores como el temperamento parecen ser también muy relevantes. A pesar de que la
personalidad del bebé no presenta todavía muchos de los componentes que son
evidentes más tarde (como creencias, actitudes, etc..) sí está presente en forma de
expresividad emotiva y de sus reacciones ante la estimulación del entorno. Ante una
misma actividad o juego (p.e : subirse a un columpio) un bebé puede reaccionar
gritando de alegría mientras otro reacciona de forma más tranquila o incluso llorando. En
la base se estas diferencias individuales estaría el temperamento particular que conforma
la personalidad temprana del bebé.
Algunos estudios (NYLS-Thomas et al.1.968) catalogaron a algunos niños de su estudio,
relativa a la primera infancia, como "difíciles", presentando este grupo mayor número de
problemas-conducta que otros bebés clasificados en otras categorías. La genética tiene
mucho a decir ya en estas primeras etapas. La observación de conductas disruptivas o
anormales en la primera infancia podría ser síntoma de la presencia de algún trastorno
de base genética y, por tanto, susceptible de evaluación por parte de un profesional de la
salud.

-En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que presentan
los niños son el resultado de una multiplicidad de factores que es necesario evaluar y
tratar para corregir.

d) Factores externos al niño

-En último lugar, destacar que ejercen una particular influencia en las conductas de
nuestros hijos factores externos al propio niño como pueden ser :

a) Los vínculos emocionales con los miembros de la familia.

Al respecto debemos preguntarnos si el niño se siente querido dentro de su núcleo

familiar. Los lazos afectivos bien establecidos a edades tempranas como el
llamado Apego, son fundamentales para la estabilidad del niño y para prevenir posibles
conductas disruptivas. Es muy frecuente la aparición de conductas agresivas y de falta
de empatía hacia los otros, en el caso de adolescentes que se han visto privados de una
adecuada vinculación afectiva con sus progenitores. Ello puede deberse tanto a
factores de fuerza mayor como la pérdida, muerte o separación física de los mismos,
como a negligencia o falta de atención adecuada de los padres hacia sus hijos, malos
tratos, etc, aún conviviendo en un mismo techo.

Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atención

por parte del niño a los padres que quizás de otra forma no le prestan. Es importante
compartir con el niño tiempo suficiente para establecer dichos vínculos.

b) El ajuste emocional y social de los padres.

Para una buena progresión emocional-conductual del niño, es muy positivo que los
padres, no tanto no tengan trastornos emocionales, sino que el niño no los perciba de
forma angustiosa. Esto puede resultar difícil en caso de situaciones de maltrato o
separaciones traumáticas. Sabemos que existe una alta correlación entre madres
deprimidas y trastornos de conducta en los hijos.

c) El nivel cultural y económico.

Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan en todas
ellas. Es evidente que un nivel cultural muy bajo unido a una situación de precariedad
laboral y económica es un sustrato muy fuerte para generar conductas no deseadas y
que pueden desembocar en la delincuencia. Sin embargo, estamos asistiendo a la
aparición de conductas delictivas e incluso criminales en sectores de población joven de
clase acomodada.

d) Los Modelos.

Hasta que no está cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus
facetas, suelen ser los propios padres o hermanos mayores. De nada servirá que le
digamos que se comporte de una determinada manera, si los modelos que tiene a su
alrededor no son coherentes con lo que le pedimos. Sabemos de la impotencia de
muchos centros escolares, que hacen una labor educativa impecable pero que su labor
no se ve complementada por los modelos familiares. Otro modelo a valorar es el que
ofrecen los medios como la Tv., Internet, Videojuegos, etc....

Hay todavía un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre
la conducta de los niños. Las conclusiones apuntan en el sentido de que no puede
establecerse relación directa causa-efecto. El factor realmente importante es el entorno
donde el niño ve estos contenidos. Si éste es ya conflictivo (familias desestructuradas,
presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, etc...) sí que puede tener
una repercusión en la magnitud o frecuencia de las conductas inadecuadas. No sucedería
en el caso de que un contenido violento se produjera en un entorno estable, controlado
por los padres, y en el que los niños pueden perfectamente discriminar entre ficción o
realidad.

e) Circunstancias especiales a tener en cuenta.

1- Las nuevas familias

Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que más ha

cambiado tanto desde el punto de vista legislativo como en el social. La família
tradicional ha dado paso a nuevos sistemas familiares (parejas de hecho con hijos,
madres o padres solteros con hijos o nuevas familias surgidas de divorcios previos que
comparten hijos de otras parejas anteriores). Cada uno de estos sistemas tiene sus
peculiaridades y la conducta manifiesta del niño puede ser explicada, en parte, a estas
nuevas circunstancias.

Seguir este enlace para conocer más.

2- Cambios en las relaciones padres-hijos

Paralelamente a los cambios de vinculación en las relaciones de los adultos, los padres
han ido incorporando cierta simetría en la educación de sus hijos y en aplicar la
disciplina. Ha ido creciendo cierta idealización de los estilos democráticos. Sin duda, este
estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con
frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la práctica un fracaso.
Seguir este enlace para conocer más

3- Separación o divorcio de los padres

El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia
por parte de la pareja que ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el
proyecto común. Pese a ello, las principales víctimas de todo proceso de ruptura son los
hijos, en especial, los más pequeños.
Es habitual la aparición de ciertas conductas desadaptadas en los hijos cuando se
produce la ruptura de los padres.
Más información

4- Niños adoptados

Al igual que sucede con la mayoría de los niños, cualquier hijo adoptado presenta una
serie de características cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia
directa de una serie de factores tantos internos como externos, algunos de ellos fuera de
nuestro control. Otros perfectamente conocidos y controlables.
Debemos conocer las características específicas de este colectivo si queremos ser
eficientes para ayudarles.

Más información
 4- RESUMEN Y PAUTAS DE ACTUACIÓN:
 Está claro que no hay dos niños iguales y, por tanto, las mejores técnicas para paliar los
problemas de conducta serán aquellas que nos funcionen bien en cada caso o niño.

 Las conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores (internos,

externos). Es habitual que se presente algunas de ellas dentro del ciclo evolutivo
"normal", pero hay que consultar al profesional cuando estas son de mayor frecuencia o
magnitud de lo esperado por su edad o son perseverantes en el tiempo.

 Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un niño es el haber

establecido un buen vínculo afectivo con sus padres. Ello pasa por dedicar más tiempo
juntos desde edades muy tempranas. El juego es un elemento esencial. Recomendamos
la lectura de nuestra página: Trabajando el vínculo afectivo con nuestros hijos.

 No tan sólo es cuestión de estar más con el niño. Préstele mayor atención cuando
efectúe las conductas adecuadas y exprésele su satisfacción verbalmente. Igualmente,
trate de no dársela cuando presente episodios de rabietas o exigencias de caprichos.

 Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que combina la
existencia de un alto grado de vinculo afectivo pero con un nivel de control sobre hábitos
y conductas adecuados. Se desaconsejan modelos totalmente autoritarios o que,
contrariamente, no desempeñen ningún control sobre sus hijos.

 Hay niños con temperamentos "más difíciles" que otros y que probablemente necesitarán
estrategias de intervención a medida.

 El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta considerablemente el

riesgo de presentar conductas disruptivas en la adolescencia. De todas formas, los
modelos parentales, serán el factor determinante.
Aumento de los trastornos de
conducta en niños
Viernes 06 de Julio de 2018

1- El problema
2- Los nuevos tiranos tienen derechos
3- Analizando algunas de las causas
4- Propuestas para mejorar

1- El Problema

Lamentablemente, es una evidencia estadística que los problemas de conducta infantil y

juvenil han aumentado en España durante los últimos años de forma exponencial.
Resultaba realmente excepcional, hace solo unos pocos años, recibir en la consulta
padres que no sabían cómo reconducir la mala conducta de su hijo en la etapa más
temprana (de 2 a 3 años). Actualmente resulta bastante habitual.

Tampoco era habitual recibir padres cuyos hijos en edad infantil (en ausencia de
patología) condicionaban su vida hasta el punto que no se atrevían a salir, a pedirle, a
contrariarle, etc.

Los trastornos de la conducta en niños no tan sólo han aumentado en frecuencia, sino
que se están iniciando a edades más tempranas.
Algo estamos haciendo mal y no me refiero sólo a los estilos educativos de los padres
sino a la confluencia en el tiempo de diversos factores culturales, sociales y económicos
en base a los que se hace necesaria una reflexión en profundidad.

Una sociedad permisiva que educa a los niños en sus derechos, pero no en
sus deberes, donde se ha calado de forma equívoca el lema "no poner límites"
y "dejar hacer", abortando una correcta maduración. Para "no traumatizarles"
se les cede, permite y ofrece todo aquello que se dice no tuvieron los padres
o abuelos. Hay falta de autoridad.
Es obvio que se ha pasado de una educación de respeto, casi miedo al padre,
al profesor, al conductor del autobús, o al policía, a una falta de límites,
donde algunos jóvenes (los menos) quieren imponer su ley de la exigencia,
de la bravuconada.

Javier Urra en "El pequeño dictador".

Este aumento de los trastornos de la conducta los vemos también en otras

manifestaciones como el bullying, el maltrato, los insultos, las agresiones, en diferentes
rangos de edad. Es decir, el aumento de la conducta disruptiva en niños no es un hecho
aislado, sino que refleja las consecuencias de un entorno o contexto que puede afectar a
personas de diferentes edades y se está materializando en diferentes fenómenos que,
aunque no son nuevos, sí son más frecuentes e intensos, afectando significativamente a
la población infantil y juvenil.

Curiosamente, cuando hay más información y, teóricamente más sensibilidad, acerca de

la violencia de género o el maltrato en parejas, observamos un incremento preocupante
de todas estas conductas por parte de los más jóvenes. Las conductas machistas
también han aumentado en la población juvenil en los últimos años.

Sorprende la visión que tiene algunos jóvenes de sus relaciones sexuales o de pareja.

Algunos de ellos/as ven en el otro un simple objeto de deseo material. De usar y tirar.

Donde ante el más mínimo problema no hay necesidad ni capacidad para afrontar nada.
De todo ello, se concluye algo que la mayoría de culturas humanas siempre han sabido y
 aplicado, que es algo tan evidente como que los más pequeños deben recibir unos
valores y normas desde su núcleo familiar y también desde su grupo social de referencia.

Padres, familia y sociedad deben ser los modelos sobre los que los más pequeños
construyan su propia persona. Cuando tanto unos como otros se desestructuran, se
difuminan sus principios, los valores son relativos y predominan sus propios intereses
respecto a los de las demás personas, tenemos una población de jóvenes poco maduros
y instalados en el carpe diem.

Los adolescentes no están preparados para afrontar sin normas o limitaciones algunos
retos evolutivos y/o sociales sobre los que se les ha hecho creer que tienen todos los
derechos y pocas o ninguna obligación.

Veamos algunos de los derechos que, o les hemos hecho creer que tienen, o se
los han auto otorgado una parte de los niños y adolescentes actuales y que
lamentablemente han ido aumentando en número en los últimos años.

Evidentemente, obvia decir que muchos de nuestros niños y jóvenes actuales no

obedecen a las características aquí mencionadas y que hacen referencia a un
determinado grupo. No obstante, esto no impide nuestra preocupación delante el
aumento de este colectivo que denominamos “nuevos tiranos”.

2- Los nuevos tiranos tienen derechos:

 Derecho a no hacer nada sin renunciar a tenerlo todo.

 Derecho a vivir muy bien sin esfuerzo.

 Derecho a enfadarse rápido con los demás, pero tener una baja capacidad para la
autocrítica, la autogestión y entender el punto de vista del otro.

 Derecho a protestar y culpabilizar siempre a los otros de sus fracasos.

 Derecho a vivir el momento sin evaluar las consecuencias en el futuro inmediato o a

largo plazo.
 Derecho a volver a casa cuando me apetezca, a beber, a iniciarse en las drogas, a tener
sexo…

 Derecho a no tener ninguna obligación.

 Derecho a mantener sus privilegios sin hacer nada a cambio y estando dispuesto a
ofender o violentarse con sus propios padres o familia para mantener sus privilegios.

 Derecho a maltratar, insultar, desobedecer, faltar al respecto al adulto (padre, maestro u

otro) con el salvoconducto de que es menor y no podemos hacerle nada. Ni se nos
ocurra, ya que nos avisa de que nos va a denunciar.

 Derecho a tener diferentes tecnologías que consideran de su propiedad y nadie puede

arrebatarles el derecho a usarlas cuando les venga en gana y en tiempo indefinido.

Hace poco un niño de 13 años me decía en consulta que ellos “tienen derechos” y que si
insultando a un maestro consigue que lo expulsen a casa y allí puede dedicarse dos días
a jugar a la Play, considera lícito este acto para defender sus intereses y/o aficiones….

Un padre me explica como después de entender que debía eliminar o limitar el tiempo de
juego en la consola de su hijo (12 años) tras una expulsión del colegio por mala
conducta, éste se le planta por la mañana en la puerta de su casa con mucha agresividad
y le dice que no le deja ir a trabajar hasta que no le devuelva los mandos y le deje
jugar….

A otro niño de (13 años) le acaban de retirar el móvil por estar permanentemente
conectado. La reacción del niño es muy agresiva y empuja a la madre escaleras abajo. El
niño cree que es una injusticia que le quiten un objeto que es suyo. Manifiesta que sus
padres no tienen derecho a robarle nada de su propiedad….

Quizás algunos sigan creyendo que con dos azotes el tema se arregla pronto pero el
problema es más complejo.

Pero veamos a nuestro criterio cuales son los factores que pueden estar propiciando y/o
manteniendo muchos de los problemas de conducta que observamos en niños y jóvenes.

3- Analizando algunas de las causas

El contexto general social

Nuestra sociedad, la familia, la forma de relacionarnos, entre otros, ha cambiado

sustancialmente en pocos años. Con fuerza inusitada han irrumpido nuevos medios
tecnológicos cuya constante evolución y cambios hace que no conozcamos cuáles son
sus efectos reales en la población cuando ya surge un nuevo recurso que deja al anterior
obsoleto.
El mundo se nos dice que está ya globalizado y la información (la buena y la mala) es
accesible a todo el mundo.

Todo ello conforma un panorama totalmente nuevo que nos exige, especialmente a los
que trabajamos en la salud y bienestar de familias y niños, nuevos retos y estrategias y
armonía con los nuevos tiempos.

Disolución de valores y no aceptación de la jerarquía

La ausencia de unas líneas educativas claras, bien definidas.

Valores como el esfuerzo, la honestidad, la modestia, son valores que han sido relegados
a la categoría de los que no sirven para nada en la sociedad actual. Hace poco un político
afirmaba abiertamente, hablando de la corrupción, que no creía que hubiera casi nadie,
lamentablemente, que escogiera ser honrado ante la posibilidad de ser eso o rico.
Cuando las normas no son claras y los valores en los que educamos tampoco, el
siguiente paso suele ser el rechazo a cualquier jerarquía. Esto para la población más
joven, suele ser nefasto ya que induce a un crecimiento y maduración psicológica
inadecuada.

El modelo parental: ¿Es usted coherente con lo que le pide a su hijo?

No tan solo necesitamos recuperar valores sino que, como padres, maestros u otros
educadores, debemos intentar ser coherentes con esos principios que enseñamos. Los
niños aprenden más por lo que ven que hacen sus figuras de referencia que por lo que
nos empeñamos en razonarles.

Las nuevas estructuras familiares

La sociedad actual ya no sólo se compone de la familia tradicional sino de variedad de

modelos. No obstante, se ha observado en los últimos años el aumento
de separaciones, divorcios, etc. Todo ello, ha propiciado el fenómeno de la
reestructuración de algunas familias, lo que supone que se ha podido formar una nueva
pareja, después de otras relaciones anteriores, pero que cada miembro tiene hijos con
sus parejas previas. Estas familias tienen el reto de conciliar su propia vida personal con
la crianza saludable de sus hijos. Hijos que de alguna manera deben aprender a
funcionar con los padres biológicos, pero también con terceras personas.

La sobreprotección

Este es un mal muy extendido en la sociedad actual y sobre el que debemos ser
conscientes y tomar medidas.

Muchos padres dedican demasiado tiempo y esfuerzo al trabajo, probablemente para

mantener un cierto nivel de vida, en unos momentos económicos complicados e inciertos
donde no podemos relajarnos. Ello conlleva el coste de no poder estar demasiado tiempo
con nuestros hijos o establecer vínculos afectivos adecuados.

La sobreprotección surge cuando, en parte, intentamos compensar nuestra falta de

atención hacia ellos, llenándoles de actividades, caprichos, bienes materiales y,
especialmente, no ser capaces de establecer límites, ya que el poco tiempo que estamos
con ellos, creemos falsamente que debemos compensarles con toda clase de beneficios,
perdiendo de vista nuestro deber principal que es educarles.

A veces, también ocurre que los exculpamos de cualquier responsabilidad demasiado

pronto. Tendemos a ver en los “otros” (amigos, maestros, escuela…) los culpables de
que nuestro hijo no estudie, se comporte mal o sea un perpetuo insolente con todo el
mundo. De esta forma, consolidamos en nuestros hijos que ellos no tienen culpa de nada
hagan lo que hagan y que todo les está permitido. Si ese es el caso, pondremos las
primeras piedras para un perfecto tirano.

Ver: Como crear un tirano

La pobre vinculación emocional:

Los escasos tiempos de relación con los hijos antes mencionados, no ayudan tampoco a
establecer vínculos emocionales sanos. El apego adecuado es una de las estructuras más
importantes en el desarrollo de un niño psicológicamente sano.
No se trata tanto de cantidad del tiempo que podemos estar con nuestros hijos sino la
calidad de ese tiempo. El juego con ellos, saber escucharles, fomentar la inteligencia
emocional, entre otros, son elementos necesarios para construir niños seguros de sí
mismos.

Más información: Trabajando el vínculo afectivo con nuestros hijos.

La irrupción de las nuevas tecnologías

Considero que es uno de los elementos que más ha cambiado las generaciones actuales
respecto a cómo se relacionan entre ellos y también con el resto del mundo.
Siempre hay que recordar que cualquier tecnología, normalmente, no es buena o mala
por sí misma, sino que el carácter positivo o negativo se lo da el uso que unos u otros le
den.

Los malintencionados, los que buscan unos beneficios económicos y/o de otro tipo sin
escrúpulos morales u éticos de ningún orden, tienen en estas tecnologías, especialmente
por poder hacerlo desde el anonimato, una herramienta sofisticada para ejercer el mal.
Actualmente sabemos de aplicaciones, supuestos juegos y otros que están diseñados con
intenciones malvadas de favorecer en jóvenes conductas de riesgo, a veces, con
propósitos auto lesivos, o de fomento de conductas extremas dirigidas hacia otros o
hacia sí mismos.

Una excesiva dependencia de estas tecnologías y la inmersión en lugares no adecuados,

acaban por crear hábitos no saludables y difuminan la línea entre lo correcto y lo
incorrecto, entre lo real y lo virtual.
Todos hemos visto videos grabados por determinados jóvenes que, con la excusa de
hacer una filmación divertida, no tienen freno moral y no dudan en infringir daño físico,
degradante u de otro tipo a cualquier persona.

Programas “basura” en tv y otros medios

Unos medios de comunicación, primordialmente la televisión, en los que se muestran una

serie de conductas violentas, a veces con contenido sexual explícito, puede provocar en
los menores una sensación de atenuación de la gravedad de la situación.
Hay series en clave cómica que ofrecen unos personajes despóticos, machistas,
violentos, brolleros, que pueden hacer reír a los adultos, pero pueden ser nefastos como
modelos de referencia para menores que suelen interiorizar como normales o simpáticos
unos valores obscenos y nada saludables. Si la visualización de estas series se produce
sin el acompañamiento y explicaciones de los adultos, la interiorización de valores
inadecuados está servida.

Otras series para adolescentes muestran a jóvenes que interactúan y se menosprecian

en base de su físico o características, priorizando lo material ante cualquier otro tipo de
valor humano más profundo.

Otros contenidos o información pretenden, no tan solo normalizar, sino dar carácter de
derecho inalienable el mantener relaciones sexuales de todo tipo como un acto más de
consumo y sin restricciones de ningún tipo.

No obstante, no debemos desplazar toda la culpabilidad a los medios de comunicación ya

que quizás sólo son el reflejo de una sociedad en la que ha aumentado el mal gusto, la
inmoralidad, la falta de valores y la zafiedad.
Probablemente, habrá más razones que las aquí expuestas para justificar el aumento en
niños de conductas más desafiantes y/o violentas en la actualidad. No obstante, sí es
absolutamente cierto que, en general, tenemos cada vez más niños con menor tolerancia
a la frustración y menos capacidad para el esfuerzo. Ello puede ser la antesala de las
conductas disruptivas tanto en casa como en la escuela.

4- Algunas propuestas

La solución a todo ello no pasa por el simplismo de efectuar solo más cursos de
formación o reeducación. Se hace necesario una revisión en profundidad de los
referentes sociales, las estructuras educativas y familiares.
Hace falta recuperar principios, un orden, una coherencia. No podemos seguir
trasladando a los más pequeños que pueden hacer y tener lo que les venga en gana y
que el padre o la madre no tienen ningún tipo de superioridad sobre ellos en las
decisiones.
Hay que trabajar en la línea de:

1- Recuperación de la figura de autoridad

Podemos discutir cuales son los valores que debemos transmitir a nuestros hijos, pero
considero negligente el hecho de que no haya orden o reglas mínimas por parte de los
padres, maestros u otras figuras adultas.

¿Acaso podría un niño que ha crecido sin reglas y normas mínimas, llegar a la etapa
adulta sin tener serios problemas para acatar y cumplir las órdenes de su jefe en el
trabajo o en cualquier otra actividad?
Los niños necesitan una estructura coherente, previsible. Esto les ayudará a conocerse e
incluso a estar más seguros de hacia dónde quieren ir.

No hay que olvidar que las estructuras cerebrales que sustentan el “razonamiento
humano” no están del todo consolidadas hasta al menos los 20 o más años. Por tanto,
podemos esperar de nuestros jóvenes que entiendan nuestros razonamientos, pero no
tendremos ninguna certeza que los lleven a la práctica, ya que siempre podrán más las
hormonas (adolescentes) y/o la presión de grupo conjuntamente con otros factores
sociales (modas, tendencias, etc.) del momento.

Lo que hará fuertes a nuestros hijos en el futuro no es haber crecido sin normas, sino
haber aprendido a acatarlas. No es tanto la validez que puedan tener esas reglas, sino el
hecho de hacer el ejercicio de asimilar y tolerar la disciplina, que luego nos va ser muy
necesaria para no frustrarse rápidamente cuando alguien nos pida alguna cosa o la vida
no se desarrolle puntualmente como desearíamos.

2- Recuperar vínculos afectivos saludables.

Hay que incrementar los tiempos de calidad con nuestros hijos. No es tanto un problema
de cantidad sino de crear espacios donde podamos escuchar, expresar y entender las
emociones como parte importante de nuestro desarrollo como personas.

Ver:
Diario emocional

Trabajando el vinculo afectivo con nuestros hijosPeligros de las nuevas

tecnologías

3- Educar a partir de modelos coherentes y seguros.

Los niños aprenden de los padres, de los adultos, de lo que ven en su entorno.
Desgraciadamente, mucho de lo que observan no es lo mejor para su desarrollo. No
obstante, si sus padres o educadores están ahí para explicárselo desde la perspectiva
correcta, el niño lo puede encajar con mayor normalidad.
Hay que ser coherentes con lo que les pedimos. Si en casa los adultos utilizan mucho los
dispositivos tecnológicos, hablamos poco en familia o no somos capaces de explicarnos
cómo ha ido el día, no hace falta que se lo preguntemos al niño/a.
Si como adultos nos enfadamos a la primera de cambió, perdemos los nervios e
insultamos fácilmente a otros y el niño nos observa, aprenderá que esta forma de
comportamiento es relativamente “normal” y el la interiorizará y podrá utilizarla cuando
le parezca contra los propios padres.

Si le pedimos que no chille, que estudie, que se esfuerce, pero nosotros mismos como
padres no hacemos nada de ello, sembramos en nuestros hijos más de lo mismo.

4- Regular las tecnologías y contenidos tv.

Las tecnologías ofrecen grandes posibilidades para el aprendizaje, la cultura,

comunicación, etc. pero también se puede dar un abuso o mal uso de ellas, llegando a
provocar efectos devastadores sobre la población más joven. Desde adicciones, acoso,
ciberbullying, grooming, agresividad o falta de interés por cosas que antes interesaban
(deporte, ocio, amigos, etc.).

Según la edad del niño/a hay que regular los tiempos en las tecnologías y, en todo caso,
supeditarlas al trabajo previo (realizar deberes o trabajo en casa) y también con la
realización de actividades en el mundo real (deporte, salidas amigos, actividades
extraescolares, etc.).

10 consejos para crear un

tirano en casa
Viernes 06 de Julio de 2018

Recomendamos ver también:

Aumento de los trastornos de la conducta en niños: Los nuevos tiranos

Los niños tiranos:

Con demasiada frecuencia atendemos en la consulta de Psicologia infantil a una serie de

niños que nos llegan con unos síntomas que cursan con desobediencia, desafío a los
adultos, chantaje permanente a los padres, baja tolerancia a la frustración y,
especialmente, su percepción de que los demás, en un sentido amplio, son como una
especie de proveedores inmediatos de diferentes recursos a los que él tiene un derecho
 inalienable, permanente y desvinculado de cualquier contraprestación por su parte.

Estos son los niños que se han denominados como “tiranos”. La R.A.E. define el término
tirano como la persona que abusa de su poder, superioridad o fuerza en cualquier
concepto o materia, y también, simplemente, como el que impone ese poder y
superioridad en grado extraordinario.

Los niños “tiranos”, son niños caprichosos, sin límites y que acaban imponiendo su ley en
el hogar y organizando la vida familiar, chantajeando a todo aquel que intenta pararlos.
Todo ello, si no se corta, puede llevar a una ruptura en la relación de los propios padres
o a una alteración significativa de sus estilos de vida social y de relación con otras
personas.

Los niños son niños y con ello queremos decir que su capacidad de razonamiento o de
atender explicaciones adultas de poco sirve si no se ve acompañada de unas conductas
parentales limitadoras, coherentes y constantes en el tiempo. En el caso de que no se
produzcan en el sentido adecuado, cualquier niño puede crecer desarrollando cierta
dureza emocional que empieza con un puntapié a los padres cuando le frustran en algo,
pero más adelante (adolescencia) puede convertirse en una agresión física. Todo ello nos
ha llevado a presenciar vivencias de padres que sistemáticamente son maltratados
psicológica y físicamente.

Aunque cada caso es diferente y hay que prestar especial atención a las peculiaridades y
circunstancias de cada caso, no es menos cierto de que si como padres no hacemos bien
las cosas, podemos tener en casa un perfecto tirano.

A continuación vamos a describir algunas de las pautas que jamás deberíamos

poner en marcha si no queremos formar en nuestra familia a un niño tirano.

10 consejos que nunca debería seguir:

 Déjele que siempre se salga con sus demandas o caprichos.

 No ponga nunca límites no sea que el niño se enfade y tenga una rabieta.

 Los padres deben estar siempre en desacuerdo entre ellos en la forma de establecer
consecuencias por los actos del hijo/a. Él verá enseguida que así los puede manipular
con mayor facilidad.

 Tampoco deben predicar con el ejemplo. Por ejemplo, le vamos a pedir que nos diga las
cosas sin chillar, pero en casa estamos todos chillando constantemente.

 Perder los nervios es también muy útil cuando no tenemos más herramientas. Gritar,
sermonear o, a veces, insultarlos o decirles que son malos, que no se les soporta, etc. es
una forma de demostrarle que tienen el control sobre nuestro estado de ánimo y esto lo
utilizarán con más frecuencia.
 Hay que hacerle todo siempre: Recoger sus juguetes, preparar la ropa, material del cole,
etc. Si los deberes no están hechos se los acabamos haciendo. A la hora de comer, es
necesario que le dejemos que elija sus comida preferida no sea que no nos coma.

 En casa de los abuelos u otros también debe estar muy mimado. Esto reforzará en él la
sensación de que sólo tiene derechos y que todos los adultos son sólo proveedores de
sus caprichos a su servicio.

 Juegue y hable poco con él y compense su falta de dedicación a su hijo llenándolo de

cosas materiales. No lo castigue nunca. Si hace algo mal le haremos un pequeño
discurso o razonamiento y poco más.

 Ayudará también a que siempre lo defendamos y justifiquemos ante las malas conductas
en lugar de entender que él y nosotros tenemos que cambiar también. Los culpables
siempre son los otros.

 Comprar su “buena conducta” con nuevos regalos o caprichos.

Si usted sigue estas 10 pautas tendrá a buen seguro un perfecto DICTADOR en casa. Un
niño/a que no lo respetará, no lo amará adecuadamente y que tendrá mal encaje en la
escuela o cualquier otro ambiente donde se requiera esfuerzo, colaboración y
motivación. En sus manos está