Curso de Aperfeiçoamento Profissional

Estratégias e Técnicas de Ensino e

Aprendizagem

São Paulo, 2018

PROEDUCADOR – Programa de Formação de Educadores do SENAI-SP - Curso
de Aperfeiçoamento Profissional Estratégias e Técnicas de Ensino e
Aprendizagem

 SENAI-SP, 2018

Trabalho elaborado pela Gerencia de Educação da Diretora Técnica do SENAI-SP

para o Curso de Aperfeiçoamento Profissional Estratégias e Técnicas de Ensino e
Aprendizagem

Diretoria Técnica Ricardo Figueiredo Terra

Gerência de Educação João Ricardo Santa Rosa

Supervisão Fabricio Ramos da Fonseca

Coordenação dos Programas Eliana Misko Soler

Margarida Maria Scavone Ferrari

Elaboração Maria do Carmo Vieira Serafim

Rita de Cassia Oliveira da Silveira

Izabel Rego de Andrade

2
Sumário

INTRODUÇÃO...............................................................................................................4
TEORIAS DE APRENDIZAGEM ....................................................................................7
CRITÉRIOS DE SELEÇÃO.......................................................................................... 11
SITUAÇÃO PROBLEMA .............................................................................................. 15
ESTUDO DE CASO ..................................................................................................... 17
PESQUISA .................................................................................................................. 19
PROJETOS ................................................................................................................. 21
EXPOSIÇÃO DIDÁTICA .............................................................................................. 22
ESTUDO DIRIGIDO..................................................................................................... 26
JOGOS ........................................................................................................................ 28
DEMONSTRAÇÃO ...................................................................................................... 31
MAPA MENTAL ........................................................................................................... 38
METODOLOGIAS ATIVAS .......................................................................................... 42
RECURSOS TECNOLÓGICOS ................................................................................... 50
ANEXOS...................................................................................................................... 56
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 80
 INTRODUÇÃO
O processo educacional é múltiplo e complexo, envolve vários aspectos. Para
compreender a sua dimensão, imagine que você irá organizar ou dirigir uma peça de
teatro. Você não é o ator em cena, mas a sua participação é muito importante para o
sucesso da peça: cenário, iluminação, trajes, atores, plateia, efeitos sonoros, diálogos,
pausas... para levar o público à emoção e reflexão desejadas, todos esses aspectos
precisam acontecer em perfeita harmonia. Da mesma forma, a educação não é
estática e várias decisões precisam ser tomadas por você:
 Como levar o aluno a ser
protagonista da própria
aprendizagem, mostrando
que ele está no palco e
não na plateia?
 Como promover a
integração entre os atores
(alunos) em cena?
 Como ajudá-los a alcançar
a melhor performance?
 Como explorar os recursos tecnológicos?
Os processos de ensino e aprendizagem são parte do teatro da vida real.
Nesse curso, você terá a oportunidade de vivenciar as estratégias, discuti-las e
aumentar o seu repertório de estratégias.
No âmbito das Metodologias SENAI de Educação Profissional, uma das
discussões tem sido a adoção de uma prática pedagógica que privilegie metodologias
de ensino ativas, centradas no sujeito que aprende a partir de ações desencadeadas
por desafios, problemas e projetos. Enfatizam, assim, a importância de um
planejamento sistemático por parte dos docentes que permita desenvolver as
competências explicitadas no perfil profissional e descritas no Plano de Curso.
O Norteador da Prática Pedagógica, documento da metodologia que orienta o
fazer pedagógico do docente, indica que o planejamento do ensino deve ser elaborado
a partir de situações de aprendizagem.
A situação de aprendizagem é definida pela metodologia como “uma atividade
desafiadora que, planejada pedagogicamente, considera a intersecção entre o difícil e
o possível para o aluno num determinado momento”1.
Para que sejam desafiadoras, as situações de aprendizagem devem retratar
contextos profissionais significativos e possíveis de serem trabalhados no âmbito

1
SENAI. DN. Norteador da Prática Pedagógica. 2ed. Brasília, 2002. p.29.
4
educacional. Assim, a MSEP prevê o uso de estratégias que privilegiem o raciocínio
lógico e a capacidade de tomar decisões na resolução de problemas do cotidiano da
área tecnológica como, por exemplo, a resolução de situações problema, o estudo de
caso, projeto e pesquisa.
Contudo, após essa definição, o docente deverá estabelecer, também, outras
estratégias de ensino e aprendizagem que serão utilizadas para o desenvolvimento da
situação de aprendizagem proposta.
Assim, é importante distinguir alguns conceitos para que você tenha mais
clareza dos termos que serão utilizados ao longo desse programa. É comum utilizar a
expressão metodologia para definir as ações pedagógicas pois, quando você diz:
“para desenvolver minhas aulas utilizo a metodologia de trabalho em grupo” ou “uso
metodologias diferentes para pesquisa”, na verdade, está se referindo a técnicas de
estudos que serão utilizadas para o desenvolvimento dessas atividades.
A palavra metodologia é derivada de método, do latim methodus cujo
significado é: caminho ou a via para a realização de algo. Trata do processo para se
atingir um determinado fim ou para se chegar ao conhecimento. Metodologia é o
campo em que se estudam os melhores métodos praticados em determinada área
para a produção do conhecimento.
Quando se diz metodologia de ensino, trata da aplicação de diferentes métodos
no processo ensino-aprendizagem. Os métodos de ensino mais difundidos são:
tradicional, construtivista e sociointeracionista. Eles serão abordados no próximo
capítulo desse material.
O dicionário eletrônico Houaiss define estratégia como a “arte de aplicar com
eficácia os recursos de que se dispõe ou de explorar as condições favoráveis de que
porventura se desfrute, visando ao alcance de determinados objetivos”. Cabe a você
decidir sobre qual caminho seguir para favorecer o alcance dos objetivos
educacionais. Essa decisão engloba desde a organização do espaço da sala de aula e
definição dos conteúdos formativos até a preparação do material a ser usado.
As diferentes estratégias exigem o emprego de técnicas. O dicionário Caldas
Aulete define técnica como o “conjunto de processos, métodos e procedimentos de
uma arte, ciência ou ofício”. São exemplos de técnicas: uso do quadro negro,
dinâmicas de grupo, aulas expositivas, aulas práticas, leituras, pesquisa, entre outras.
Assim, ao selecionar as estratégias em seu planejamento de ensino, você
estará definindo quais técnicas serão mais adequadas para desenvolver o ensino de
determinado tema e quais técnicas permitirão que o aluno desenvolva sua
aprendizagem.
No âmbito da Metodologia SENAI de Formação Profissional com base em
Competências, são propostas quatro estratégias como sendo as mais desafiadoras
para que o docente trabalhe nas situações de aprendizagem que for desenvolver. São
elas: Situação-problema, Estudo de caso, Pesquisa e Projetos

5
 Independentemente do tipo de situação de aprendizagem selecionada, há três
aspectos que precisam ser bem descritos:
 O contexto em que a situação de aprendizagem desafiadora acontece. De
preferência, esse contexto deve estar relacionado à realidade profissional que o
aluno irá encontrar no mundo do trabalho.
 Os resultados do desafio, esclarecendo o que se espera que o aluno entregue na
resolução da situação de aprendizagem.
 Os dados que o aluno precisará para resolver a situação ou onde ele poderá
encontra-los, caso não seja possível ou necessário deixá-los evidentes no texto da
situação de aprendizagem.
Considerando o cenário apresentado, esse curso tem por objetivo desenvolver
as competências necessárias para que você seja capaz de:
 Selecionar as estratégias mais adequadas para alcançar os objetivos de ensino e
de aprendizagem;
 Planejar sua aplicação de forma contextualizada; e
 Analisar os possíveis resultados a serem alcançados com sua aplicação.

Você é convidado a embarcar nessa jornada, vivenciando estratégias de

ensino e aprendizagem e discutindo com seus colegas as possibilidades de
incrementar a sua prática docente!

6
 TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Para promover a aprendizagem em sala de aula, não basta que a atuação

docente se resuma à execução de planos de ensino cuidadosamente planejados.
Você deve planejar suas ações em sala de aula de forma a traduzir esse planejamento
em um ensino coerente com as necessidades dos alunos.
Planejar é um processo permanente de reflexão e ação em que cabe ao
docente a busca de soluções para problemas didáticos cotidianos:

Ainda que sejam muitos questionamentos, é necessário debruçar-se sobre

cada um deles, buscando a melhor prática docente. Nesse curso, será abordada a
importância da seleção de estratégias de ensino e aprendizagem. Lembre-se, contudo,
que a ação docente reflete a opção metodológica assumida em sua prática

7
pedagógica. Essa opção pode ter efeitos decisivos na formação do aluno, de sua visão
de mundo, de seu sistema de valores e de seu modo de viver. Segundo Luckesi:2

“Os conteúdos escolares, sua seleção e direcionamento, dependem de uma

tessitura teórico-metodológica que, por sua vez, está articulada com uma
concepção filosófica de mundo e, no caso, com uma concepção filosófica de
educação”.

Há diversas tendências teóricas que buscam compreender e orientar a prática

educacional. Ao longo da história, essas orientações vão se modificando, dependendo
do desenvolvimento de ciências como a psicologia, a sociologia e a pedagogia. As
pessoas também recebem influência das experiências que tiveram enquanto alunos.
No entanto, isso não é um fator decisivo para a carreira profissional docente: os
professores podem e devem questionar a respeito das suas crenças sobre ensinar e
aprender e como elas refletem nas suas atitudes em relação ao processo educacional.
Por isso, é importante conhecer um pouco sobre as diferentes teorias de
aprendizagem,
As teorias de aprendizagem reúnem conceitos e reflexões a respeito da
educação em sentido amplo, buscando apresentar direcionamentos a respeito de
questões relacionadas a como a aprendizagem acontece, considerando concepções
do desenvolvimento humano.
As teorias direcionam concepções a respeito do indivíduo e de como ele se
relaciona com o meio e com os outros. Dada a diversidade de conceitos teóricos
envolvidos, os pesquisadores de educação agrupam a concepções pedagógicas em
diferentes abordagens, de acordo com o entendimento de cada um. Para fins
didáticos, escolhemos a proposta de Mizukami (1986), que apresenta as seguintes
abordagens:

2
LUCKESI, C.C. Filosofia da Educação. Cortez Editora, 1994. p.147.
8
 COMPORTAMENT SÓCIO-
TRADICIONAL HUMANISTA COGNITIVISTA
ALISTA CULTURAL

Lugar ideal para Uma agência Escola Dar condições Deve ser
a realização da educacional. proclamada para para que o aluno organizada e
educação. Modelo todos: possa aprender funcionar bem
Organizada com empresarial “Democrática”. por si próprio. para proporcionar
funções aplicado à Afrouxamento Oferecer os meios para
claramente escola. Divisão das normas liberdade de ação que a educação
definidas. entre disciplinares. real e material. se processe em
Normas planejamento Deve oferecer Reconhecer a seus múltiplos
ESCOLA

disciplinares (quem planeja) e condições ao prioridade aspectos.

rígidas. Prepara execução (quem desenvolvimento psicológica da
os indivíduos executa). No e autonomia do inteligência sobre
para a sociedade. limite, a aluno. a aprendizagem.
sociedade Promover um
poderia ser sem ambiente
escola. Uso da desafiador
tele-educação. favorável à
Ensino à motivação
distância. intrínseca do
aluno.

O aluno é um ser Elemento para Um ser “ativo”. Papel Uma pessoa

“passivo” que quem o material Centro do essencialmente concreta,
deve assimilar os é preparado. O processo de “ativo” de objetiva, que
conteúdos aluno eficiente e ensino e observar, determina e é
transmitidos pelo produtivo é o que aprendizagem. experimentar, determinada pelo
professor. O lida Aluno criativo, comparar, social, político,
ALUNO

aluno deve “cientificamente” que “aprendeu a relacionar, econômico,

dominar o com os aprender”. Aluno analisar, justapor, individual (pela
conteúdo cultural problemas da participativo. compor, encaixar, história). Deve
universal realidade. levantar ser capaz de
transmitido pela hipóteses, operar
escola. argumentar etc. conscientemente
mudanças na
realidade.

É transmissor É o educador que É o facilitador da Criar situações Direciona e

dos conteúdos soluciona, aprendizagem. desafiadoras conduz o
aos alunos. organiza e aplica através da processo de
Predomina como um conjunto de orientação. ensino e
PROFESSOR

autoridade. meios que Estabelecer aprendizagem. A

garantam a condições de relação professor
eficiência e reciprocidade e e aluno deve ser
eficácia do cooperação ao horizontal, ambos
ensino. mesmo tempo se posicionam
moral e racional. como sujeitos do
ato de
conhecimento.

9
 Os objetivos Os objetivos Os objetivos Desenvolver a Os objetivos
educacionais educacionais são educacionais inteligência educacionais são
obedecem à operacionalizado obedecem ao considerando o definidos a partir
sequência lógica s e categorizados desenvolvimento sujeito inserido das
dos conteúdos. a partir de psicológico do numa situação necessidades
Os conteúdos classificações: aluno. Os social. A concretas do
são baseados em gerais conteúdos inteligência se contexto
documentos (educacionais) e programáticos constrói a partir histórico-social,
legais, específicos são selecionados da troca do no qual se
selecionados a (institucionais). a partir dos organismo com o encontram os
partir da cultura Ênfase nos interesses dos meio, através das sujeitos. Busca
ENSINO E APRENDIZAGEM

universal meios: recursos alunos. “Não- ações do uma consciência

acumulada. audiovisuais, diretividade”. A indivíduo. crítica. O diálogo
Predominam instrução avaliação valoriza Baseado no e os grupos de
aulas expositivas, programada, aspectos afetivos ensaio e no erro, discussão são
com exercícios tecnologias de (atitudes) com na pesquisa, na fundamentais
de fixação, ensino, ensino ênfase na investigação, na para o
leituras-cópias. individualizado autoavaliação. solução de aprendizado. Os
(módulos problemas, “temas
instrucionais), facilitando o geradores” para o
“máquinas de “aprender a ensino devem ser
ensinar”, pensar”. Ênfase extraídos da
computadores, nos trabalhos em prática de vida
hardwares, equipe e jogos. dos educandos.
softwares. Os
comportamentos
desejados serão
instalados e
mantidos nos
alunos por
condicionantes e
reforçadores.
Fonte: dos Santos (2003)

Essas teorias geram propostas metodológicas que transformam os valores,

crenças e concepções das teorias de aprendizagem em orientações curriculares
(especialmente para o ensino e a avaliação) e de práticas pedagógicas que se
concretizam em estratégias e técnicas de ensino e de aprendizagem, como veremos
adiante.

10
 CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
Para escolher adequadamente as estratégias que irá utilizar para desenvolver
os processos de ensino e de aprendizagem, é fundamental ter em mente critérios que
o auxiliem na tomada de decisão. De suas escolhas dependerá o envolvimento dos
alunos em um processo mais participativo ou mais observador, mais criativo ou mais
dependente.

SELEÇÃO DE ESTRATÉGIAS

Ao variar o uso de estratégias e técnicas no ensino, você conseguirá explorar

os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. A variação também permite ensinar
de maneira mais adequada os diferentes tipos de capacidades, criando situações mais
parecidas com o que o aluno irá encontrar no mundo do trabalho. Para selecionar a
estratégia e técnica adequada a cada ocasião, portanto, é importante definir alguns
critérios de seleção:

Objetivo de aprendizagem

Os objetivos de aprendizagem se relacionam a três diferentes domínios:

cognitivo, psicomotor ou afetivo.
Um objetivo de domínio cognitivo requer o uso de estratégias como a
exposição oral ou dialogada, a resolução de problemas, técnicas de trabalho em grupo
que privilegiam o trabalho com conteúdos teóricos como os painéis de debates, entre
outros.
Um objetivo do domínio psicomotor requer estratégias e técnicas que
privilegiem a prática, que levem o aluno a repetir modelos, a ter maior precisão ou a
executar práticas de forma automática, sem supervisão, dependendo do nível de
complexidade do desempenho requerido.
Um objetivo do domínio afetivo tem maior probabilidade de ser alcançado
quando se usam estratégias que coloquem o aluno em situações de interação que
requerem posturas e habilidades sociais compatíveis. São exemplos de estratégias o
uso de jogos e trabalhos em grupo.
Essa divisão de domínios tem um caráter meramente pedagógico e,
geralmente, os alunos mobilizam conhecimentos, habilidades e atitudes de forma
simultânea. Um único objetivo de aprendizagem pode referir-se a uma combinação
dos domínios, o que permite ao docente utilizar uma estratégia mais abrangente ou
11
uma combinação de várias, levando em conta os domínios de aprendizagem
contemplados.
Por exemplo, ao trabalhar com projetos, o aluno deve executar atividades que
permitam a ele planejar suas ações (domínio cognitivo), executá-las, fazendo uso das
habilidades motoras adquiridas (domínio psicomotor), bem como tomar decisões que
implicam na demonstração de seus valores e sentimentos (domínio afetivo).
Assim, ao definir um objetivo de aprendizagem como, por exemplo, “Montar
circuitos elétricos”, o professor deverá considerar nas escolhas das estratégias que:
Em sala de aula, ensinará sobre as grandezas fundamentais da eletricidade, a
primeira e a segunda lei de Ohm (domínio cognitivo). Para isso, fará uso de exposição
dialogada, simuladores do funcionamento de circuito elétrico. Em laboratório ou
oficina, desenvolverá no aluno habilidades que permitirão o emprego de ferramentas,
o uso de materiais e a aplicação de técnicas (domínio psicomotor) para a realização
da atividade, bem como demonstrar a atitude correta com relação aos aspectos de
segurança envolvidos (domínio afetivo). Ainda dentro de um desses domínios, é
possível que os objetivos de aprendizagem tenham diferentes níveis de complexidade:
fácil, médio, difícil. Esse aspecto deve ser considerado de acordo com o conhecimento
prévio dos alunos.

Características do público

As estratégias selecionadas despertarão o interesse dos alunos se forem

adequadas à sua faixa etária, gênero, ao seu contexto, capacidade de concentração,
de organização e de autonomia.
As técnicas possuem diversos graus de complexidade e exigem diferentes
condições de trabalho no grupo. Por sua vez, os grupos também são complexos e,
dependendo do seu grau de maturidade grupal, hábitos de comunicação, grau de
coesão, nível de participação, capacidade de escuta, terão melhor desempenho em
alguns tipos de estratégia do que em outras.
Por exemplo, num grupo de nível baixo de maturidade e treinamento, deverão
ser utilizadas técnicas que exijam menor coesão, atenção, implicação pessoal, etc., já
que estas qualidades ou não existem ou só chegam a um nível baixo. Em geral,
estratégias mais participativas despertam mais o interesse do aluno do que aquelas
em que seu papel é mais passivo, de mero receptor e reprodutor. Da mesma forma,
estratégias pouco convencionais como, por exemplo, os jogos e a dramatização, têm
boa aceitação e motivam, desde que o aluno perceba seu potencial formativo.

Quantidade de participantes

Nem todas as técnicas de grupo podem ser aplicadas em qualquer grupo.

Geralmente há algumas mais apropriadas a grupos pequenos (10 a 20 pessoas) e
outras que funcionam melhor em grupos numerosos (30 ou mais participantes).

12
 Uma atividade prática que exige supervisão constante não pode ser aplicada a
um grupo numeroso, mas, no máximo, de quatro a seis alunos, enquanto que outras
estratégias exigem um número maior de participantes, como jogos ou trabalhos em
grupo que requerem a criação de subgrupos - como o painel integrado, grupo de
verbalização, etc.
Convém ressaltar que é relativamente mais simples adaptar a um grupo grande
as técnicas usadas para grupos pequenos do que o contrário uma vez que as técnicas
para grupos grandes não costumam desencadear todas as potencialidades possíveis
num grupo reduzido.

Ambiente físico

O docente deve procurar criar uma atmosfera grupal que facilite a ação do
grupo. Para isso, o ambiente físico desempenha um importante papel. A dimensão do
local deve ser adaptada ao número de participantes.
Se necessário, verifique se é possível modificar as condições do ambiente
físico em função da técnica, mas, na maioria dos casos, teremos que adaptar-nos às
possibilidades existentes. É preferível usar uma técnica de acordo como ambiente
físico existente do que usar outra, talvez melhor, mas cujo desenvolvimento não será
efetivo num ambiente físico inadequado.

Recursos tecnológicos

Algumas estratégias requerem a utilização de recursos tecnológicos como o

uso de aplicativos ou de máquinas e equipamentos. Nesses casos, é absolutamente
necessário que o docente tenha competência para operá-los adequadamente.
A disponibilidade de recursos deve ser avaliada antes de planejar o seu uso,
uma vez que não os ter disponíveis ou tê-los em número insuficiente são fatores que
podem interferir na motivação dos alunos.

Tempo previsto

O tempo para a realização de cada técnica deve ser planejado pois, quanto
maior a participação do aluno, maior será o tempo necessário para a sua aplicação. A
mesma atividade, se realizada individualmente, despende mais tempo do que se for
realizada em grupo. A divisão de tarefas, em um grupo, pode acarretar em um tempo
menor para sua execução do que se fosse realizada pelo aluno sozinho. Porém, esta
relação nem sempre ocorre dessa maneira, ou porque a troca de experiências e a
discussão no grupo demanda tempo, ou porque alguns grupos demoram a se
organizar e chegarem a um consenso sobre as ideias.

13
Custo

Os custos de recursos materiais e humanos, bem como aqueles relacionados

às áreas de marketing e administração, podem influenciar na sua tomada de decisão a
respeito das estratégias e técnicas a serem utilizadas. No nível específico do projeto,
os custos de design, desenvolvimento, implementação, avaliação e feedback somam-
se aos custos gerados pelo compartilhamento de recursos e insumos institucionais,
geralmente alocados ao orçamento de cada projeto (Filatro, 2008, p.152).
Compare esses critérios com a forma como você seleciona as estratégias de
ensino que costuma utilizar. Quais você leva em conta mais frequentemente? O que
você faz se, por alguma razão, o seu planejamento falhar? Você costuma ter um plano
B?

14
 SITUAÇÃO PROBLEMA
O objetivo dessa estratégia é permitir o desenvolvimento de procedimentos ou
capacidades metodológicas que levem o aluno a responder a situações novas e
imprevistas, encontrar soluções apropriadas e tomar decisões de forma autônoma.
O problema pode envolver uma solução do problema individual ou coletiva.
Situação problema consiste em colocar o aluno em uma situação problemática para
que ele, baseado nos estudos dos dados apresentados, elabore possíveis soluções.

APLICAÇÃO

Proposição do problema
 Propor tarefas abertas que admitam vários caminhos e várias soluções
possíveis, evitando as tarefas fechadas.
 Diversificar os contextos nos quais se propõe a aplicação de uma mesma
estratégia – alternando o formato acadêmico com cenários cotidianos e
significativos para o aluno – apresentando os mesmos tipos de problemas em
diferentes momentos do currículo, diante de conteúdos conceituais diferentes.
 Adequar a definição do problema, as perguntas e a informação proporcionada
aos objetivos da tarefa, usando, em diferentes momentos, formatos mais ou
mesmos abertos, em função desses mesmos objetivos.
 Usar os problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou sequência
didática de um tema, evitando que as tarefas práticas apareçam como
ilustração, demonstração ou exemplificação de alguns conteúdos previamente
apresentados ao aluno, ou seja, separando teoria e prática.

Solução do problema
 Habituar o aluno a adotar as suas próprias decisões sobre o processo de
resolução, assim como a refletir sobre esse processo, dando-lhe,
gradualmente, autonomia no processo de tomada de decisões.
 Fomentar a cooperação entre os alunos na realização das tarefas, mas
também incentivar a discussão e os pontos de vista diversos, que o obrigue a
explorar o espaço do problema para comparar as soluções ou caminhos de
resolução alternativos.
 Proporcionar informação aos alunos durante o processo de resolução,
realizando um trabalho de apoio, dirigido mais a fazer perguntas ou a fomentar

15
 nos alunos o hábito de questionar do que a dar respostas prontas às suas
perguntas.

Avaliação do problema
 Avaliar mais os processos de resolução seguidos pelo aluno do que a correção
final da resposta obtida. Ou seja, avaliar mais do que corrigir.
 Valorizar especialmente o grau em que esse processo de resolução envolve
um planejamento prévio, uma reflexão durante a realização da tarefa e uma
autoavaliação pelo aluno do processo seguido.
 Valorizar a reflexão e a profundidade das soluções alcançadas pelos alunos e
não a rapidez com que são obtidas.

16
 ESTUDO DE CASO
Estudo de caso é a investigação de uma situação profissional problemática – real
ou simulada – que já foi solucionada. Cabe ao aluno, ou grupo de alunos, realizar a
análise de contextos, problemas e decisões tomadas, realizando uma reflexão crítica e
assumindo posicionamento em relação às medidas e soluções que foram dadas ao
caso.
Os alunos poderão, assim, realizar a previsão de possíveis consequências e
propor outras soluções (inéditas ou diferentes das empregadas).
O estudo de caso tem por objetivos desenvolver a capacidade analítica e o espírito
científico, preparar o aluno para tomar decisões e adquirir autonomia e a aplicação dos
conhecimentos adquiridos em situações reais.
O caso é apresentado aos alunos para que analisem, estudem, recorram a
diferentes e variadas fontes de informações, visando a busca da solução do problema
ou a análise da solução empregada.
É possível apresentar o caso em diversos formatos: descrição, narração,
dramatização, sequência fotográfica, filme, artigos etc. A descrição do caso pode ser
obtida da experiência do docente, dos alunos, de artigos de jornais e revistas, do
contato com empresas, de textos didáticos e relatórios técnicos, entre outros.
A situação problema e o estudo de caso diferenciam-se nos seguintes aspectos:

SITUAÇÃO PROBLEMA ESTUDO DE CASO

O desafio se concentra na resolução do
problema.
Dá-se uma situação contextualizada no
mundo do trabalho em que o aluno deve
solucionar o problema.
Desenvolve as capacidades de resolução de
problemas a fim de desenvolver e ampliar a
familiaridade com o mundo do trabalho.
O desafio se concentra na análise de soluções
dadas a um caso problemático.
Descreve-se um caso real ou fictício em que o
aluno deve analisar e avaliar as soluções
dadas em função do problema resolvido.
Desenvolve-se as capacidades de análise e
de avaliação a partir de casos de sucesso ou
fracasso a fim de ampliar o repertório
contextual da área no perfil profissional do
aluno.

APLICAÇÃO
17
 Após o estudo de um conteúdo, serve como aplicação prática da teoria
estudada quando o aluno já dispõe de informações básicas para resolver o
caso.
 Como elemento motivador para aprendizagem, apresentando o caso antes dos
estudos teóricos, incentivando o aluno a buscar as informações necessárias
para a solução do problema, buscando auxílio do docente quando necessário.
 Os alunos podem tentar resolver o caso individualmente ou em grupo. As
soluções ou críticas devem ser apresentadas à classe e discutidas pelo grupo.
 O professor apresenta a solução que o caso em estudo já tenha recebido, para
a devida conferência com os alunos. Assim, novamente, os alunos podem
debater, confrontando suas soluções com a apresentada pelo professor.

18
 PESQUISA
A pesquisa proposta aqui não se restringe apenas à pesquisa bibliográfica,
mas a uma visão mais ampla do processo. O aluno deve ser levado a fazer
inferências, levantar hipóteses e atuar de modo a comprová-las ou não. Assim, a
pesquisa tem por objetivos permitir ao aluno:
 Adquirir autonomia e iniciativa para o estudo, ampliando conhecimentos na
busca pelas informações.
 Entrar em contato com as diferentes fontes de informação (livros, periódicos,
anais de congressos, músicas, etc) e com diversos ambientes informativos
(bibliotecas, internet, etc.).
 Selecionar, organizar, comparar, analisar, correlacionar dados e informações.
 Comunicar os resultados obtidos com clareza, ordem e precisão científica.

Considerando esses aspectos, a pesquisa pode ser classificada em três tipos:

 Pesquisa bibliográfica: o pesquisador realiza consulta à literatura disponível
para obtenção dos dados necessários para a devida explicação e
compreensão do tema em estudo.
 Pesquisa de campo: o pesquisador busca dados, não tanto em livros, mas em
um determinado campo social, de determinada situação ou faixa etária, por
meio de entrevistas ou de questionários. É a pesquisa que vai às fontes de um
fato, através do testemunho de pessoas, para melhor notá-lo, senti-lo e
observá-lo.
 Pesquisa experimental: o pesquisador coleta dados com o objetivo de
comprovar uma hipótese previamente elaborada provocando a natureza, a
tecnologia, grupos sociais ou o próprio homem. Busca-se resposta para dizer
de que modo ou por que causas o fenômeno é produzido.

APLICAÇÃO

Na pesquisa de campo, a classe é dividida em pequenos grupos ou é realizada

individualmente. O docente deve discutir com os alunos os objetivos da pesquisa e os
caminhos que podem ser percorridos para desenvolvê-la, discutindo os critérios para a
escolha do tema ou situação a ser pesquisada. A seguir deve delimitar claramente o
tema da pesquisa. É importante apresentar e discutir com os alunos um plano de
pesquisa, definindo seus elementos e sua organização:
19
  Seleção do tópico ou problema para investigação;
 Definição e diferenciação dos aspectos específicos do tópico;
 Levantamento de hipóteses de trabalho, para facilitar a preparação de um
plano de estudo lógico;
 Coleta de dados pertinentes;
 Análise e interpretação de dados;
 Relatório escrito do estudo de pesquisa.

A pesquisa bibliográfica é realizada para suporte à pesquisa desafiadora. O docente

deve:
 Auxiliar os alunos a levantarem palavras e ideias relacionadas ao tema e
procurar documentos para consulta (livros, vídeos, filmes, catálogos, textos na
internet...)
 Auxiliar os alunos a localizarem na biblioteca ou na internet os documentos
disponíveis ligados ao tema
 Orientar os alunos a:
o Analisar os livros selecionados
 Lendo as capas, as orelhas, o prefácio e o sumário
 Escolhendo os capítulos que possam conter as informações
desejadas
 Lendo – de cada capítulo selecionado – o título, o primeiro
parágrafo, os subtítulos, quadros e tabelas e o último parágrafo,
para verificar se contêm os dados que você busca
 Estudando cada um dos capítulos que lhe interessa
o Analisar os demais documentos selecionados
o Resumir as informações levantadas dos diversos documentos
o Elaborar a lista dos livros e demais documentos consultados
o Elaborar citações de autoria e identificação de fontes de consulta conforme
normas

Na pesquisa experimental, as variáveis relacionadas ao objeto de estudo são

manipuladas diretamente, ou seja, o pesquisador irá:
 Determinar um objeto de estudo
 Selecionar as variáveis capazes de influenciá-lo
 Definir as formas de controle e de observação dos efeitos que a variável
produz no objeto
Nesse tipo de pesquisa, o pesquisador assume um papel de agente ativo, e
não de observador passivo.

20
 PROJETOS
Ao utilizar a estratégia de projetos o docente irá criar condições para que o aluno
aprenda a propor o encaminhamento e desenvolvimento de determinada situação,
relacionando a teoria com a prática e as áreas do conhecimento entre si. O docente
deve encaminhar os alunos para um trabalho interdisciplinar e para um exercício de
integração de conhecimentos de diferentes áreas.

APLICAÇÃO

 Solicitar que cada aluno ou grupo escolha um problema que deseja solucionar
 Sugerir que elaborem um projeto que desenvolva uma tecnologia ou serviço
para solucionar o problema
 Discutir os passos para a realização do projeto, orientando e dirimindo dúvidas
quanto à consecução
 Acompanhar a elaboração de forma contínua, evitando vir a tomar
conhecimento do resultado apenas no final do tempo estabelecido

O docente deve acompanhar a apresentação final dos projetos para toda a turma,
promovendo debate sobre cada um deles, para que todos possam aprender, também,
com as experiências dos colegas.

DICA
No site Tecnologia de Projetos (http://www.tecnologiadeprojetos.com.br) você encontra
vários exemplos e sugestões sobre como trabalhar com projetos.

21
 EXPOSIÇÃO DIDÁTICA
A importância dada ao papel do professor como transmissor do acervo cultural
legou ao chamado ensino tradicional um caráter verbalista, autoritário e inibidor da
participação do aluno, aspectos estes transferidos para a aula expositiva, considerada
como técnica de ensino padrão da Pedagogia Tradicional.
Entretanto, na vivência da prática pedagógica o que se observa é a predominância
de sua aplicação de forma mecânica, desvinculada de uma abordagem crítica e
provocativa da participação do aluno. Mesmo tradicional, verbalista e autoritária, a aula
expositiva pode ser transformada em uma atividade dinâmica, participativa e
estimuladora do pensamento crítico do aluno.
Segundo Lopesi, a literatura didática conceitua aula expositiva como uma
comunicação verbal estruturada, utilizada pelos professores com o objetivo de
transmitir determinados conteúdos aos alunos.
Assim, essa técnica se mostra eficaz ao atender os objetivos de aprendizagem a
que se propõe:
 Introduzir um novo assunto do programa de ensino;
 Permitir uma visão global e sintética de um assunto;
 Apresentar e esclarecer conceitos básicos de determinada unidade de estudo;
 Economizar tempo quando há urgência em se apresentar um assunto;
 Estabelecer comunicações que tragam atualidade ao tema ou explicações
necessárias.
Nessa caracterização observam-se duas ênfases: uma na linguagem oral como
recurso principal da aula expositiva; outra na observação de que a técnica é
recomendável apenas para transmissão de assuntos predominantemente teóricos.
Se pensarmos que o objetivo da aula expositiva é somente conseguir que os
alunos adquiram uma compreensão inicial sobre um novo assunto significa que uma
aprendizagem total não pode ser alcançada em uma aula expositiva, mas apenas uma
primeira compreensão de informações essenciais.
Isso aponta para algumas limitações da aula expositiva. Uma delas é a ênfase na
comunicação verbal, ou seja, o professor tende a falar por mais tempo do que deveria,
restringindo assim a participação do aluno e provocando sua passividade uma vez que
se limitam a absorver tudo o que o professor fala.
Contudo, há uma série vantagens para a utilização dessa técnica:
 Economia de tempo, pois um determinado assunto poderá ser sintetizado de tal
forma por uma exposição que, previsto para ser estudado em quatro horas, por
exemplo, poderá ser apresentado em apenas uma hora;

22
  Supre a falta de bibliografia para o aluno em situações quando determinado
assunto não foi ainda amplamente divulgado e quando há dificuldade de
acesso a publicações existentes
 Auxilia na compreensão de assuntos considerados complexos pois, o professor
traduz em linguagem mais simples os assuntos de maior complexidade,
fazendo uso de ilustrações e exemplificações que facilitem o entendimento por
parte dos alunos.
 Quando a aula expositiva é permeada por perguntas estimula o pensamento
criador e reflexivo do aluno.

Uma alternativa para transformar a aula expositiva em uma técnica de ensino

capaz de estimular o pensamento crítico do aluno é dar-lhe uma dimensão dialógica.
Essa forma de aula expositiva utiliza o diálogo entre professor e alunos para
estabelecer uma relação de troca de conhecimentos e experiências visando uma
busca recíproca do saber, transformando a sala de aula em um ambiente propício à
reelaboração e produção de conhecimentos.

Formas de uso

Na aula expositiva dialógica o professor toma como ponto de partida a experiência

dos alunos relacionada com o assunto em estudo. Os conhecimentos apresentados
pelo professor são questionados e redescobertos pelos alunos a partir do confronto
com a realidade conhecida. Ao contrário do que ocorre na aula expositiva tradicional, a
aula expositiva dialógica valoriza a vivência dos alunos, seu conhecimento do concreto
e busca relacionar esses conhecimentos prévios com o assunto a ser estudado.
Um elemento desencadeador do processo dialógico entre professor e alunos é a
problematização. Problematizar significa questionar determinadas situações, fatos,
fenômenos e ideias a partir de alternativas que levem à compreensão do problema em
si, de suas implicações e de caminhos para sua solução. Ajuda, também, a eliminar a
passividade e a simples memorização por parte dos alunos, bem como o verbalismo
por parte do professor, presentes na aula expositiva tradicional.
Outro elemento dinamizador na aula expositiva dialógica é a pergunta. A produção
e a reelaboração de conhecimentos começam a partir de uma indagação. Isso
significa dizer que é a partir da vontade em querer saber algo que o acontecimento
passa a ser produzido. Na aula expositiva dialógica a troca de experiências não se
explicita na simples fórmula de perguntas e respostas. Vai mais além, proporcionado
uma troca de conhecimentos em que professor e alunos reaprendem por intermédio
da descoberta coletiva de novas interpretações do saber sistematizado.

23
APLICAÇÃO

Planejamento

 Definir os objetivos de ensino a serem alcançados: Considerar o tempo, para

não cansar os alunos e favorecer a divagação; considerar o público-alvo,
escolhendo linguagem, exemplos, etc. de acordo com os alunos;
 Levantar, pesquisar, resumir e sequenciar os conteúdos e recursos a serem
trabalhados: Preparar recursos que poderá usar em determinado momento
para chamar a atenção dos alunos: notícia de jornal ou revista; um exemplo
real ou um caso ocorrido; perguntas para formular durante a explanação a fim
de incentivar a participação dos alunos, etc;
 Elaborar perguntas e prever suas possíveis respostas;
 Selecionar exemplos adequados a serem apresentados aos alunos;
 Elaborar um roteiro para a sua exposição;
 Ensaiar a sua apresentação.

Desenvolvimento

 Seguir o roteiro de exposição elaborado;

 Apresentar os objetivos de ensino;
 Verificar se os alunos dominam os pré-requisitos para a compreensão do
assunto que será abordado;
 Apresentar os conteúdos a serem desenvolvidos, relacionando-os com
conhecimentos anteriores dos alunos e esclarecendo sobre as suas possíveis
aplicações;
 Fazer perguntas, em determinados momentos, para conseguir a participação
dos alunos;
 Reexplicar o assunto de diferentes maneiras a partir das dificuldades de
compreensão detectadas;
 Efetuar recapitulações – após a apresentação de um bloco de informações –
para facilitar a retenção dos conteúdos.
 Ao utilizar recursos de multimídia, prepará-los apenas com imagens, tabelas,
gráficos ou elementos indicativos evitando textos longos para serem lidos.
Calcular bem o número de slides a serem usados, evitando um número
excessivo;

24
  Considerar o ritmo da classe para tomar notas, refletir sobre o que estão
ouvindo, fazer perguntas e permitir pausas rápidas para uma comunicação
entre os próprios alunos;

Síntese ou aplicação

 Encerrar sempre a exposição com uma síntese montada com a colaboração

dos alunos.
 Dirigir-se pessoalmente aos alunos, pedindo deles um feedback sobre a
clareza do que está expondo.

Dicas e sugestões para o uso da lousa

 Assegure-se previamente de que todos possam ver e ouvir as explicações;

 Mantenha-se ao lado da lousa, em posição que não prejudique a visibilidade dos
alunos;
 Use letras visíveis e suficientemente grandes (de mais ou menos 6 cm) para que
todos consigam visualizá-las;
 Evite falar enquanto estiver escrevendo na lousa;
 Use o apagador, deslocando-o suavemente de cima para baixo;
 Empregue canetas coloridas (no máximo, três cores) a fim de chamar a atenção
dos alunos para itens importantes anotados na lousa;
 Desenhe, antes de iniciar a aula, as ilustrações mais complexas;
 Não sobrecarregue a lousa com informações.

25
 ESTUDO DIRIGIDO
No Estudo dirigido, os alunos trabalham individualmente ou em grupo,
seguindo um roteiro básico sempre com a supervisão do docente, de modo a auxiliá-
los na superação de dificuldades de compreensão do trabalho.
O estudo dirigido tem por objetivos:
 Aprofundar o conteúdo do texto didático para além das informações superficiais
e da mera opinião
 Desenvolver no aluno a reflexão, a criticidade e a criatividade, buscando na
leitura os fundamentos necessários à explicação e compreensão das questões
levantadas
 Exercitar o aluno no uso de instrumentos de estudo e fontes de consulta
variadas como dicionários, livros, mapas, revistas, manuais, normas, Internet,
etc.
 Retirar o aluno da passividade ajudando-o a encontrar por si o que precisa, isto
é, a pesquisar por conta própria

O estudo dirigido pode ser realizado de forma individual ou em grupo. Sendo em

grupo, o docente pode propor que todos os grupos estudem o mesmo roteiro ou que
os grupos estudem roteiros diferentes.

APLICAÇÃO

1ª etapa
Comunicar aos alunos os objetivos do estudo, destacando a importância do
tema.
Apresentar a bibliografia recomendada ou um roteiro, conscientizando os
alunos que não basta ler sobre o tema, mas que é necessário trabalhar, pesquisar,
trocar ideias, analisar e concluir.
Estabelecer, então, um plano de ação com os alunos, que deve incluir:
 Integração das equipes, se o trabalho for em equipe
 Divisão de leituras a serem feitas por cada equipe/aluno
 Reuniões das equipes para planejamento do estudo, coleta de dados,
leituras e discussões

26
2ª etapa
Após a conclusão do período de estudos, individualmente ou por grupos, é feita
uma apresentação dos trabalhos, com debate envolvendo toda a classe. É possível
pedir a entrega de relatórios escritos.
Elaborar algumas perguntas-chave para iniciar e manter a discussão dentro do
tema, baseando-se nos conhecimentos prévios dos alunos.
Iniciar a discussão, introduzindo de forma resumida os pontos importantes a
serem ressaltados. Deve-se evitar que os alunos fujam ao tema, encaminhando a
discussão de maneira clara e objetiva.
É importante administrar o tempo, para que as discussões não se prolonguem
demasiadamente, o que pode provocar o desinteresse dos alunos.

3ª etapa
Conduzir os alunos à elaboração de conclusões sobre o tema, estimulando os
alunos a apresentar suas opiniões.
O docente faz suas considerações ao final de cada apresentação e dos
debates.
O estudo dirigido deve desenvolver-se dentro da sala de aula e dentro do
horário de cada unidade curricular. Assim, é aconselhável que aconteça durante aulas
duplas, pois requer, pelo menos, de 80 a 90 minutos ininterruptos de trabalho.

27
 JOGOS
Os jogos são uma forma antiga de transmitir conhecimento e treinar
comportamentos. Propondo desafios com a finalidade de se alcançar um objetivo, os
jogos permitem que se trabalhe em grupo ou individualmente. As regras ou dicas
podem favorecer o aprendizado do aluno favorecendo o levantamento de hipóteses e
o controle instrucional, bem como a aquisição de repertório de resolução de
problemas.

Quando o indivíduo levanta uma hipótese sobre um determinado problema ou

situação de jogo, ele traz consigo toda sua história de vida, que influencia diretamente
na formulação e constatação de tal hipótese. Assim, quando o indivíduo joga, leva em
consideração suas experiências anteriores, de outras jogadas, de outras situações de
jogo, para elaborar uma hipótese ou estratégia.

As situações-problema apresentadas pelos jogos criam um contexto em que os

jogadores emitem respostas para tentar solucioná-las. Nessa tentativa, há a
manipulação de variáveis que permitem a produção de estímulos discriminativos que
auxiliam o jogador a se aproximar da resposta correta e consequentemente ter suas
respostas reforçadas.

A aprendizagem baseada em jogos auxilia a promover a motivação dos alunos

e o interesse pelo assunto em estudo, aumentando a efetividade do aprendizado. Os
jogos devem ser utilizados como instrumentos de apoio, constituindo elementos úteis
no reforço de conteúdos já apreendidos anteriormente ou com aqueles que serão
introduzidos.
Para um jogo ser pedagógico, é necessário que ele seja útil ao processo
educacional e, para que isto ocorra, deve propor um desafio para os alunos
resolverem, permitir que possam se auto avaliar quanto ao seu desempenho e permitir
que todos os jogadores possam participar ativamente, do começo ao fim do jogo.

Os jogos com finalidades pedagógicas têm o objetivo de:

 Desenvolver raciocínio lógico, habilidades sociais e atitudes: dando
possibilidade de se arriscar, levantar hipóteses, criar estratégias próprias e
testá-las a partir de suas experimentações.
 Estimular comportamentos operantes: comportamento de resolver
problemas, atenção, observação e discriminação dos estímulos relevantes
para a resolução dos problemas.

28
  Construir conhecimento: transferindo aprendizagens anteriores na
resolução de problemas.
 Desenvolver a criatividade: a ação determinada pelo jogo desencadeia a
imaginação, dando origem a uma situação imaginária e permitindo que o
aluno exercite seu poder “criador”, elaborando estratégias, deduzindo
regras e estabelecendo sua relação com a realidade que o cerca.
 Promover a competição: embora a competição nos jogos seja inevitável,
principalmente se as competições forem tratadas de forma inadequada,
não podemos nos privar dos benefícios que os jogos propiciam. O jogo
envolve a participação do outro e, portanto, o adversário no jogo deve ser
visto como um companheiro, um referencial para o próprio
aperfeiçoamento do indivíduo. A competição que ocorre nos jogos em sala
de aula não é por qualquer coisa, um bem material, mas pela comparação
de performance entre um participante e outro. Uma competição saudável
permite ao indivíduo estabelecer seus limites pela ação, conhecendo-se e
buscando alternativas para superar o adversário e a si mesmo.
Entre as inúmeras formas de classificar os jogos, de acordo com os fins educacionais
que o jogo pode assumir. Seguindo a classificação proposta por Lara (2004):
 Jogos de construção: apresentam um assunto desconhecido, levando o
aluno a buscar novos conhecimentos para resolver as questões propostas.
 Jogos de treinamento: levam o aluno a praticar um conhecimento já
adquirido, aumentando a sua autoconfiança e familiarização com o mesmo.
 Jogos de aprofundamento: uma vez trabalhados determinados assuntos,
com esse tipo de jogo os alunos têm a oportunidade de aplicá-los em
diferentes situações.
 Jogos estratégicos: levam o aluno a criar estratégias de ação para melhorar a
sua atuação por meio da criação de hipóteses e desenvolvimento de um
pensamento sistêmico.

Gamificação

Gamificação (do original em inglês gamification) é um conceito criado para

indicar o uso de mecanismos de jogos em atividades que não são jogos em si,
orientados ao objetivo de resolver problemas práticos ou de despertar engajamento
entre um público específico (Vianna et al., 2013).
Esse conceito parte do entendimento de que é possível propor objetivos e usar
estratégias de jogos para tornar o percurso de aprendizagem desafiador e engajador,
levando o participante a aprender.
Assim, gamificação é o uso de elementos tradicionalmente pensados para um
jogo ou brincadeira para promover a aprendizagem, o engajamento e a capacidade de
solução de problemas. Os produtos e mudança de comportamento descritos são o
resultado do processo de gamificação (Kapp, 2012).

29
 Existem algumas formas de categorizar os elementos de gamificação. Uma das
mais didáticas é agrupá-los em três categorias: dinâmicas, mecânicas e componentes
(Werbach and Hunter, 2012).
 As dinâmicas representam o nível mais alto de abstração do jogo. Elas são
cinco: restrições, emoções, narrativa, progressão e relacionamentos.
 Já as mecânicas são processos básicos que conduzem a sequência de
ações e gera engajamento do jogador: desafio, chance, competição,
cooperação, feedback, aquisição de recurso, recompensa, transações,
alternância e condição de vitória.
 Por fim, os componentes são os elementos mais observáveis pelo jogador.
Os quinze mais importantes apontados pelos autores Werbach and Hunter
(2012) são: metas, avatares, troféus, desafios mais pesados, coleções,
combate, desbloqueio de conteúdo, presente, ranking, níveis, pontos,
procura, representação gráfica dos relacionamentos sociais do jogador,
times e presentes virtuais.

30
 DEMONSTRAÇÃO

A técnica da demonstração no ensino profissional é utilizada para o ensino de

trabalhos que possuem um caráter eminentemente prático. Consiste na reprodução de
um procedimento ou de uma operação, do uso adequado de máquinas, equipamentos,
ferramentas e instrumentos, bem como da utilização dos equipamentos de segurança
que envolvem a operação. Por meio dessa explicação ressaltam-se “porque” e “como”
proceder em cada etapa de trabalho.

A técnica da demonstração é utilizada quando o docente tem a intenção de:

 Ensinar habilidades psicomotoras básicas ou fundamentais;
 Ensinar a sequência correta de determinados procedimentos;
 Ensinar o uso e manejo correto das ferramentas, instrumentos, equipamentos e
materiais;
 Ensinar o aluno a aplicar princípios técnicos ou científicos através de situações
ou problemas específicos; e
 Destacar certas precauções relativas a habilidades, qualidade e segurança
requeridas por certas operações.

Sua aplicação possibilita que o aluno:

 Tenha um contato direto com o trabalho e com os objetivos do trabalho;
 Tenha uma visualização imediata dos procedimentos tais como devem ser; e
 Conheça uma operação fase por fase, dentro de um sentido de ordem.

A demonstração deve ser feita somente quando o aluno estiver preparado para
adquirir novas habilidades ou aprender novas operações. A preparação do aluno deve
compreender a aquisição dos conhecimentos tecnológicos pertinentes à operação que
vai aprender, pois esses conhecimentos:

 Facilitarão a compreensão dos porquês;

 Irão influir no sucesso da demonstração; e
 Permitirão ao aluno executar consciente e eficientemente as operações
ensinadas.

31
Tipos de demonstração

Demonstração Direta ou Pessoal

Realizada pelo próprio docente, pode ser aplicada individualmente ou para um
grupo de alunos. Apresenta, entre outras, as seguintes vantagens:
 A demonstração é feita de acordo com a possibilidade de entendimento de
cada aluno.
 As falhas podem ser corrigidas diretamente, com recuperação imediata.

Demonstração Indireta ou Impessoal

Realizada por meio de recursos diversos: filmes, fotos, desenhos, apresentações
multimídia, circuito fechado de televisão, simuladores, etc. Pode ser aplicada
individualmente ou para um grupo de alunos e apresenta, entre outras, as seguintes
vantagens:
 O aluno pode recorrer à demonstração sempre que tiver necessidade.
 Os movimentos de uma operação podem ser mostrados de maneira mais
cadenciada.
A demonstração indireta pode ser complementada por explicações e observações
do docente.

Formas de uso

No processo de ensino e aprendizagem ligado à formação profissional, a

demonstração é uma das etapas da aprendizagem de operações.
Supõe um estudo prévio da operação e uma aplicação posterior por parte dos
alunos. Não pode ser utilizada isoladamente.
Existe uma continuidade natural entre o estudo da tarefa, a demonstração
realizada pelo docente e a execução dessa operação pelos alunos, sob orientação do
docente. Essa sequência natural não deve ser interrompida.
Para alcançar resultados satisfatórios no desenvolvimento das demonstrações, o
docente deve:
 Ter conhecimentos teóricos e práticos da qualificação;
 Estar convenientemente preparado para trabalhar com a técnica da
demonstração;
 Criar condições para que os alunos se interessem em receber a formação de
novas habilidades motoras;
 Garantir as condições ambientais apropriadas, evitando interferências externas
negativas: excesso de calor, ruídos, movimentos, etc.;

32
  Utilizar, na execução da demonstração, os instrumentos reais de trabalho;
 Evitar estendê-la demasiadamente (por mais de 30 minutos), evitando cansaço,
desatenção e desmotivação por parte dos alunos;
 Prever o número máximo de alunos (não mais do que seis) e a disposição mais
adequada (à esquerda e à direita do docente para grupos; à direita do docente,
quando for individual), evitando que fiquem de frente (“espelho”) e assegurando
uma distância suficiente entre eles, para que possam reproduzir
adequadamente os movimentos demonstrados.

Posição aconselhável

GRUPO DE ALUNOS INDIVIDUAL

APLICAÇÃO

A demonstração é utilizada para transmitir informações. Portanto, a sua utilização

merece um planejamento cuidadoso, uma execução de acordo com o planejado e uma
avaliação de sua eficácia. As etapas de uma demonstração são: planejamento,
execução e avaliação.

1. Planejamento da Demonstração
Nessa etapa, o SENAI-SP orienta o docente a elaborar o Plano de Demonstração.
Em algumas áreas tecnológicas como, por exemplo, na mecânica, o seu emprego
auxilia o docente a sequenciar as operações que serão apresentadas ao aluno e,
dessa forma, dinamiza o aprendizado.
No entanto, com relação ao ensino de softwares ou experimentos de ciências, que
também exigem o emprego da técnica de demonstração pelo docente, esse
documento não deve ser obrigatório, pois os conhecimentos e habilidades que os
envolvem são de outra natureza e não restrito ao domínio psicomotor.

33
 Na etapa de planejamento é feito o estudo detalhado de como serão
desenvolvidas as fases seguintes da demonstração. Serão definidos procedimentos a
serem adotados; recursos a serem utilizados; os conteúdos a serem ministrados e a
forma como a eficácia da demonstração será avaliada.
Um planejamento de demonstração deve conter:
a) Os objetivos que se pretendem alcançar com a demonstração;
b) A discriminação dos conteúdos, relacionando:
 Os passos da operação a ser demonstrada,
 Os postos-chave a serem reforçados,
 As informações complementares que deverão ser fornecidas.
c) Os tipos de conhecimentos e habilidades motoras que os alunos devem possuir
como pré-requisito para o aprendizado da nova operação;
d) A forma de verificação a ser utilizada; e
e) A relação completa de todo o material a ser utilizado.

O plano pode ser elaborado utilizando instrumentos já existentes – como os

formulários Plano de Demonstração, Plano de Aula, Roteiro de Demonstração – ou
então ser elaborado pelo docente, de acordo com seus próprios recursos.
Se necessário, o docente deve realizar um ensaio da demonstração a ser efetuada
para verificar:
 O tempo real que será necessário
 Os postos-chave a serem reforçados
 Seu real domínio da operação

2. Execução da demonstração
Corresponde ao desenvolvimento das atividades planejadas e é dividida em quatro
fases: preparação, apresentação pelo docente, aplicação pelo aluno e verificação.

Preparação
Nesta fase o docente deve:
 Reunir, examinar e dispor na ordem de sua utilização os equipamentos e meios
auxiliares à demonstração, os quais deverão ser os mesmos que os alunos
utilizarão na execução das tarefas;
 Preparar o local da demonstração, atentando para detalhes como: iluminação,
acústica, riscos de acidentes, disposição de todo o material, entre outros;
 Dispor convenientemente os alunos;
 Informar aos alunos os objetivos da demonstração; e
34
  Incentivar os alunos com fatos e conhecimentos já adquiridos que possam
relacionar-se com a operação a ser demonstrada, mostrando-lhes as
vantagens do seu aprendizado.

Apresentação pelo docente

É o momento em que a operação será demonstrada aos alunos. Segundo a

psicologia, o processo de construção do conhecimento nos indivíduos passa por três
momentos: síncrese, análise e síntese.
 Síncrese – impacto perceptivo global que dá uma compreensão mais ou menos
confusa; é a percepção inicial de um todo.
 Análise – processo assimilativo que se esforça por incorporar à experiência
anterior a nova realidade. É a decomposição do todo em partes para o seu
estudo detalhado, minucioso.
 Síntese – processo de acomodação em que o indivíduo integra em sua mente
a realidade assimilada. É a recomposição do todo, porém, já estudado, já
analisado.

O procedimento didático deve partir do sincrético, passar pelo analítico até chegar
ao sintético, conforme a sequência a ser utilizada pelo docente apresentada abaixo:
 Apresentar a operação em forma global, com a mesma rapidez e habilidade
usadas na qualificação, a fim de dar ao aluno uma noção geral do que se
deseja conseguir e, também, do tempo de execução (o aluno adquire uma
visão global do conteúdo demonstrado).
 Apresentar a operação em ritmo moderado, fase por fase, ressaltando os
pontos chave, explicando sucintamente cada fase ao executá-la, dizendo o
como e o porquê , bem como os aspectos de segurança a serem observados;
interrogar os educandos durantes essa apresentação para inteirar-se de que a
mesma está bem entendida; se uma das partes da demonstração não for bem
entendida, a seguinte ficará completamente prejudicada (o aluno não consegue
obter uma visão mais detalhada do conteúdo da demonstração).
 Repetir a operação em ritmo normal, pois é importante que o educando
perceba bem o encadeamento dos passos, sinta seu ritmo e tenha uma ideia
completa da mesma (nesta fase, espera-se que o aluno forme a sua própria
concepção do conteúdo da demonstração).

Aplicação pelo aluno

Nesta fase, o aluno procura aplicar o que lhe foi demonstrado pelo docente na
etapa anterior.
Até a fase de apresentação, o aluno observou as habilidades que o docente
desejava ensinar-lhe e que executou. Somente experimentando ou praticando é que o
aluno pode adquirir habilidade motora e relacionar os conhecimentos estudados com o
que está fazendo.
Durante a aplicação, o aluno tenta executar a operação que deve aprender e
procura aplicar os conhecimentos técnicos por ela requeridos.

35
 Nesta fase, o docente deverá fazer com que cada aluno reproduza total ou
parcialmente a operação e acompanhar o aluno durante a aplicação, corrigindo-o por
ocasião dos erros, para que não venham a serem formados hábitos incorretos.

3. Avaliação da demonstração
A utilização de qualquer procedimento didático deve ser avaliada. A avaliação
permitirá que o docente analise a sua participação e a replaneje, melhorando os
pontos falhos. Como a demonstração é uma técnica muito usada pelo docente, a
avaliação da sua utilização permitirá que ele melhore constantemente a sua
demonstração.
Há várias formas de avaliar a demonstração de um docente. Ele pode ser avaliado
por outras pessoas ou por si próprio. Há diversos modelos de instrumentos de registro
da avaliação da demonstração. O importante é que o instrumento selecionado pelo
docente seja o mais adequado para a sua análise.

36
Exemplo de Plano de Demonstração

37
 MAPA MENTAL
Mapa mental (ou mind map, em inglês) é um tipo de diagrama que permite a
representação de qualquer tipo de conhecimento por meio da apresentação de
conceitos interligados conforme suas interações e hierarquias.

Os mapas mentais são livres, associacionistas, não se ocupam de relações

entre conceitos, incluem coisas que não são conceitos e não estão organizados
hierarquicamente.

É uma forma simples e eficaz de:

 Organizar informações de forma lógica e estruturada;

 Desenvolver concentração e inteligência; e
 Facilitar o aprendizado.

Além disso, o mapa mental aprimora a memorização e potencializa a criação

de novos conhecimentos, facilitando o processo de aprendizagem ou aquisição de
conhecimentos.

Apesar do pensamento humano usual ser, geralmente, linear e sequencial, o

diagrama de um mapa mental lembra uma árvore ou uma rede neural, favorecendo a
autonomia dos processos de aprendizagem, já que permite que o leitor construa os
percursos de leitura pelas informações apresentadas.

Mapas conceituais

Mapas mentais, quando compostos apenas de conceitos e seus

relacionamentos, podem ser chamados de mapas conceituais.

São estruturados com base em relações entre conceitos, explicitadas por

frases de ligação, formando proposições, as quais são passíveis de análise lógica.
Mapas conceituais não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los e
hierarquizá-los.

O uso de mapas conceituais elimina os textos com excesso de palavreado, que

é uma característica de descrições, relatos e definições encontradas nos textos
lineares. O uso de conceitos objetivos interligados por linhas que definem suas inter-
relações auxilia no aprendizado de elaborações de sínteses e no desenvolvimento do
raciocínio lógico ao exigir o estabelecimento de relações de causa-efeito, de (inter)
dependência e de hierarquia.

38
 O que não é mapa mental...

O mapa mental não é um fluxograma. O mapa mental não é um organograma.

Fluxograma é um diagrama que Um organograma é um diagrama que

representa um processo de forma gráfica. representa uma hierarquia. A relação
A relação entre as ações apresentadas entre as categorias do organograma
indica o desenvolvimento do processo. representa importância e dependência.

Elaboração de Mapa Conceitual

Escrever o
conceito chave

Escrever um
conceito
dependente

Interligar ao
conceito chave

Há outros
S
conceitos
dependentes?

Elaboração
1º. Definição do tema, escopo ou questão a ser ilustrada por meio do mapa mental.
Um Mapa Mental é um diagrama focalizado num tema único. A abrangência, por
outro lado, pode variar a critério do autor. Pode ser “Os reinos da natureza”; pode
ser mais específico com, por exemplo, “O reino vegetal”; pode ser ainda mais
específico como “O ramo angiosperma do reino vegetal”, “A classe magnoliopsida
do ramo angiosperma do reino vegetal” etc.

2º. Definição do conceito-chave: tópico central que dá origem aos ramos do mapa
mental.
Usando uma técnica de tempestade mental (brainstorming) levantam-se os
conceitos associados ao tema para, em seguida, definir qual deles é o conceito-
chave, ou seja, aquele do qual todos os outros dependem.

Na representação gráfica do mapa mental, o conceito-chave fica posicionado no

centro ou no topo do diagrama.

Esta dinâmica pode ser simplificada com o uso de adesivos Post-It. Também se
pode usar lousa/quadro-branco.
3º. Definição dos outros conceitos que se relacionam, caracterizam e/ou explicam o
conceito-chave.

39
 Ao analisar os outros conceitos obtidos com a tempestade mental, devem-se
estabelecer as relações que eles têm com o conceito-chave e/ou entre si. Em vista
disso, eles devem ser posicionados e interligados (com linhas) de modo que
fiquem claras as relações de dependência que eles guardam entre si.

Durante esta análise, são descartados conceitos não pertinentes ao assunto do

Mapa Mental ou cujo significado já esteja incluído em outro conceito.

4º. Definição das relações entre os conceitos.

É possível – embora não seja obrigatório – que o relacionamento entre os
conceitos seja descrito nas linhas que os interligam.

Conceito-chave

Relações

Conceitos

Ferramentas digitais

Há muitas ferramentas/aplicativos disponíveis para download com licença

freeware para elaboração e uso de mapas mentais. Cada uma tem particularidades
que a habilitam para algum uso específico. A escolha depende do uso que se pretende
fazer do Mapa.

Seguem alguns exemplos de ferramentas gratuitas ou softwares homologados pelo

SENAI-SP para elaboração de mapas mentais:

40
  MindMan Personal: http://mindm an-personal.software.informer.com/
 FreeMind: http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Download
 CmapTools: http://cmap.ihmc.us/download/
 Mindmeister: www.mindmeister.com
 Popplet: popplet.com
 Freeplane: www.freeplane.org
 Aplicativos de um pacote de escritório com recursos de desenho (editores de
textos, de planilhas, de apresentações, de desenhos etc): possuem recursos
de edição de imagens e podem ser usados para elaboração de mapas mentais.

APLICAÇÃO

 Iniciar sua aula com um mapa mental do assunto a ser abordado. A visão geral
que ele proporciona permite que se aborde o assunto sem que o
aprofundamento em cada tópico cause a perda da visão do todo.
 Com um mapa mental em um slide, no qual cada conceito pode ser um
hiperlink para as diversas sessões da apresentação.
 Ao invés de fazer os tradicionais resumos das aulas os alunos podem elaborar
Mapas conceituais para este fim. Os Mapas conceituais também substituem
com vantagens as notas de aula: permitem maior rapidez e não precisam
obedecer a uma ordem sequencial nas anotações.
 É possível solicitar aos alunos que elaborem Mapas conceituais sobre
determinados assuntos, em substituição às muito usadas pesquisas, resenhas
etc. Ao invés de fazer arguição para verificar conhecimentos, pode solicitar que
façam um Mapa Mental da aula desenvolvida no dia.

41
 METODOLOGIAS ATIVAS
Atualmente está em voga falar em aprendizagem ativa e metodologias ativas.
Em poucas palavras, o sentido dessas expressões está relacionado a colocar o aluno
como protagonista da aprendizagem, construindo o conhecimento em situações
práticas. A aprendizagem ativa pode ser definida como: “atividades que ocupam o
aluno em fazer alguma coisa e, ao mesmo tempo, o leva a pensar sobre as coisas que
está fazendo” (BONWELL, EISON, 1991; SILBERMAN, 1996).

A metodologia de ensino por competências do SENAI tem características

similares às descritas nas metodologias ativas, já que se preconiza o “aprender
fazendo, fazer aprendendo”. Sendo assim, a novidade das metodologias ativas está
em levar esses princípios para contextos que tradicionalmente utilizavam metodologias
de aprendizagem mais passiva, como no ensino fundamental e médio.

Veja a seguir como algumas das propostas de metodologias ativas se

assemelham às estratégias desafiadoras propostas pela MSEP, enquanto que outras
trazem olhares inovadores, especialmente em relação às tecnologias digitais.

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABProb)

A ABProb fundamenta-se no uso contextualizado de uma situação problema para

o aprendizado autodirigido, tendo grande sucesso em áreas do conhecimento em que
a base de informações se expande muito rapidamente e o tempo de estudos é
limitado. Ou seja, os grupos aplicam a metodologia para identificar o que já sabem em
relação ao problema proposto, o que precisam saber e como e onde conseguir
informações que os leve à resolução do problema.

Para se alcançar os resultados esperados, ou seja, encontrar uma resolução para

o problema, é necessário que todos sigam as etapas propostas. Os problemas
precisam ser cuidadosamente selecionados e preparados para que grau de
complexidade e dificuldade não sejam tão altos que impossibilitem a resolução pelo
grupo, nem tão baixos que desestimulem. O professor atua na facilitação e
direcionamento do processo de aprendizagem (Bates, 2017).

O princípio básico da aprendizagem baseada em problemas está em explorar

questões da vida real. Assim como acontece na vida cotidiana e profissional, a
resolução de tais questões demanda o envolvimento de profissionais de diferentes
áreas, contribuindo com os seus diferentes olhares para alcançar soluções

42
interdisciplinares. Assim, o PBL deve acontecer por meio de trabalho em pequenos
grupos.

Segundo Coll et al (2010), a formulação do problema é crucial para o sucesso da

aplicação dessa metodologia. Além de estar pautado em questões da vida real, ele
precisa ser relevante para a aprendizagem, pertinente à vida do aluno e complexo na
mesma medida em que aconteceria na vida real.

Lidar com problemas faz parte da vida cotidiana de qualquer profissional e

aprender a solucioná-los será de grande utilidade futura para o aluno. Nesse sentido,
não haverá uma resposta única ao problema, mas, sim, possibilidades diferentes de
resoluções, tal qual na vida real. A resolução de situações inesperadas ou complexas
tornam essa abordagem desafiadora para os estudantes.

Por essa razão, o professor não deve se preocupar em oferecer respostas prontas
ou caminhos únicos. Deve, sim, orientar os grupos a respeito de novas questões que
surjam pelo caminho, auxiliar na atribuição de funções e tarefas entre os membros de
cada grupo e sugerir caminhos metodológicos para buscar as soluções cabíveis ao
problema estudado. O professor tem papel de orientador, facilitador do processo,
direcionando os alunos pelo percurso de aprendizagem.

APLICAÇÃO
A sequência de passos a seguir foi sugerida por Araújo (2011):

1. Início: Entendimento inicial do problema e esclarecimentos para compreendê-lo

de forma abrangente

2. Geração de ideias: listas possíveis explicações ou soluções com base no

conhecimento atual

3. Análise: Decompor o problema em partes, identificar relações, funções,

estruturas

4. Elaboração de questões: questões para orientar a investigação ou pesquisa e

definir bem o problema a ser resolvido.

5. Objetivos de aprendizagem: O que se espera aprender com os resultados do

trabalho?

6. Estudo: Estudo individual e discussão em grupo, com registro do processo

seguido

7. Síntese e avaliação: síntese/avaliação do trabalho desenvolvido e resultados

obtidos

8. Apresentação: Mostra do trabalho desenvolvido para grupo: resultados,

processos, análise

43
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS (ABProj)

Projetos são empreendimentos finitos com ponto de partida e ponto de

chegada bem definidos. Buscam encontrar uma solução para um problema, uma
necessidade ou uma oportunidade específica.

Um dos pressupostos da ABProj é a consideração de situações reais relativas

ao contexto e à vida, no sentido mais amplo, que devem estar relacionadas ao objeto
central do projeto em desenvolvimento.

Mais do que discutir o problema e pensar nas possíveis soluções, essa

metodologia é mais extensa e leva o aluno ao desenvolvimento de um produto. Dessa
forma, poderá desenvolver a autonomia na tomada de decisões, a organização das
informações e a aplicação de métodos de desenvolvimento de projetos - habilidade
cada vez mais relevante no mundo do trabalho.

O professor deve ser capaz de levar o aluno a compreender que o projeto

precisa ter um significado pessoal, levando-o a se empenhar na sua realização, e
mostrar a relação entre o projeto a ser desenvolvido e os propósitos educacionais do
tema estudado.

Segundo Bates, “O maior perigo da aprendizagem baseada em projetos é que

o projeto pode ter vida própria, com alunos e com professores perdendo o foco dos
objetivos de aprendizagem principais e essenciais, ou ainda não abranger áreas de
conteúdo importantes” (Bates, 2017, p. 139). Para manter o projeto alinhado ao
currículo, é importante planejar a tarefa e preparar o AVA antecipadamente.

APLICAÇÃO
Os projetos são geralmente baseados em problemas reais e apresentam
escopo abrangente. Os alunos assumem mais responsabilidade/autonomia na escolha
de subtópicos, organização do trabalho e decisão sobre métodos a serem usados na
condução do projeto.

Critérios

a) os alunos devem entender o trabalho como tendo um significado pessoal, como

uma tarefa que é importante para eles e que queiram fazer bem;

b) um projeto significativo atende a um propósito educacional;

c) a aprendizagem baseada em projeto necessita de design e monitoramento

cuidadosamente feitos pelo professor, para estabelecer os limites do projeto e evitar
que se perca o foco dos objetivos de aprendizagem.

44
SALA DE AULA INVERTIDA
A sala de aula invertida ou flipped classroom é o nome que se dá quando
invertemos a lógica de organização da sala de aula. Na sala de aula invertida:

 Em sua própria casa, o aluno aprende os conteúdos básicos antes da aula por
meio de diferentes recursos como vídeos, textos, arquivos de áudio, jogos e
outros. É comum o emprego das novas tecnologias: telefones celulares, vídeos
digitais, tablets, notebooks, computadores de mesa ou mesmo utilizar DVD na
televisão.

 Em sala de aula, o aluno aprofunda seu aprendizado participando de atividades

diversas como realização de exercícios individuais ou em dupla, estudos de
caso, trabalhos em grupo, estudo de conteúdos complementares, realização de
projetos e outros. O professor atua, então, como mediador da aprendizagem,
esclarecendo dúvidas, aprofundando o tema e estimulando discussões entre a
turma.

 Na pós-aula, o estudante pode fixar o que aprendeu e integrá-lo com

conhecimentos prévios, por meio de atividades como, por exemplo, trabalhos
em grupo, resumos, intercâmbios em um ambiente virtual de aprendizagem.

O processo é permeado por avaliações para verificar se o aluno leu os materiais

indicados, se é capaz de aplicar conceitos e se desenvolveu as competências
esperadas.

A sala de aula invertida apresenta contribuições importantes para alguns desafios:

motivar os alunos, desenvolver o hábito de leitura, melhorar a qualidade da
aprendizagem.

Segundo Bergmann, algumas condições são necessárias para que a sala de aula
invertida tenha sucesso:

 Ambientes flexíveis de aprendizagem onde os alunos escolhem onde e quando

querem estudar;

 Uma cultura de aprendizagem centrada no aluno, acabando com o papel do

professor como transmissor de conhecimentos;

 Conteúdos intencionais, o que significa que o docente precisa selecionar

cuidadosamente os materiais e as atividades que são mais adequados à
aprendizagem;

 Profissionais treinados para o seu uso e recebendo o apoio necessário pois

precisará de tempo e recursos para preparar e organizar o material que
disponibilizará aos alunos.

45
DESIGN THINKING - DT

Design Thinking (DT) é uma abordagem para investigação de problemas e

geração de soluções que tem como foco o ser humano e o seu bem-estar. A
expressão Design Thinking pode ser traduzida como “pensamento de design”, porém,
o conceito de design, nessa abordagem, não é o design centrado na estética, mas sim
o design centrado no ser humano, que busca resolver problemas por meio da criação
de soluções inovadoras e mais aderentes às necessidades das pessoas.

Nessa perspectiva, o DT entende que o bem-estar das pessoas é afetado por

problemas de naturezas diversas, e que para ter uma visão mais ampla de suas
causas é preciso mapear a cultura, os contextos, as experiências pessoais e os
processos na vida das pessoas. Dessa forma, o designer conseguirá uma melhor
identificação desses problemas e propor alternativas que venham ao encontro dos
anseios e expectativas das pessoas.

O DT pode ser utilizado para abordar qualquer desafio no ensino profissional

relacionados desde o planejamento e ao desenvolvimento de experiências de
aprendizado (currículo), ambientes de aprendizagem (espaços), programas, projetos e
experiências escolares (processos e ferramentas) e estratégias, objetivos e políticas
(sistemas).

 Como posso inspirar  Como podemos  Como posso  Como podemos

meus alunos a se criar um engajar os pais reinventar o
envolver em questões estimulante e como parte currículo de
DESAFIO

relativas ao meio eficaz espaço integrante da uma rede

ambiente? para experiência de respeitando as
professores aprendizado diferenças de
 Como posso preparar colaborarem? dos alunos? cada escola?
meus alunos a buscar
conhecimento  Como podemos  Como podemos  Como podemos
ativamente em desenhar o reimaginar os nos conectar
assuntos que eles campus escolar processos de mais com a
dominam pouco? para melhor chegada e de comunidade no
engajar e apoiar saída na entorno da
os aprendizes escola? escola?
de hoje?

Essa abordagem inicia-se com a definição de uma equipe multidisciplinar que

trabalhará em todas as etapas do projeto. O objetivo é que diferentes olhares possam
ser lançados sobre um problema ou situação a ser resolvida.

O Design Thinking possui etapas que podem ser seguidas linearmente ou não,
dependendo da situação que se deseja trabalhar: Imersão, Ideação e Prototipagem.

46
Imersão – Entender e propor o desafio

A imersão tem por objetivos a definição do problema (desafio) e o

reconhecimento das necessidades dos envolvidos no problema.

Começa com um problema específico e intencional a ser resolvido, chamado

de desafio de design. Um desafio deve ser passível de entendimento, ação,
abordagem, e deve ter um escopo claro – nem tão grande nem tão pequeno, nem tão
vago ou tão simples. Nessa abordagem, o desafio é expresso por meio de uma
pergunta, por exemplo: “Como podemos usar objetos digitais de aprendizagem em
sala de aula integrando com as disciplinas do currículo? ”

Deve ser definido, também, um grupo de pessoas com o qual você irá
trabalhar: outros docentes, equipe escolar, mães e pais de alunos ou os próprios
alunos. Recomenda-se um grupo de no máximo 8 pessoas e é importante definir os
papéis e responsabilidades para que haja colaboração entre todos.

A imersão é dividida em duas etapas: preliminar e em profundidade.

Imersão Preliminar

Visa o reenquadramento e o entendimento inicial do problema e tem como

finalidade definir o escopo do projeto e suas fronteiras, além de identificar os perfis das
pessoas que serão abordadas durante o projeto. É nesse momento que o desafio é
proposto por meio de uma pergunta. Fazem parte dessa fase:

 Reenquadramento: inicialmente, o grupo de trabalho examina os problemas

sob diferentes perspectivas e diversos ângulos, permitindo, assim, desconstruir
crenças e suposições e quebrar padrões de pensamento, ajudando-os a mudar
paradigmas e dar o primeiro passo na busca de soluções inovadoras.

 Pesquisa de campo preliminar (Pesquisa Exploratória): auxilia no entendimento

do contexto do assunto trabalhado e na identificação dos problemas que
poderão ser estudados mais a fundo.

 Pesquisa Desk: busca de informações sobre o tema do projeto em fontes

diversas que não são das pessoas (ou empresa) envolvida com o projeto
(websites, livros, revistas, blogs, artigos, entre outros).

Imersão em Profundidade
Essa pesquisa consiste em um mergulho a fundo no contexto de vida dos atores e
do assunto trabalhado. Tem foco no ser humano e no que lhes causa prazer ou
desconforto diante do problema. Tem o objetivo de levantar informações relacionadas
a:
47
  O que as pessoas falam?
 Como agem?
 O que pensam?
 Como se sentem?
A pesquisa é qualitativa e pretende identificar necessidades e oportunidades que
irão nortear a geração de soluções nas fases seguintes do projeto.

Existem diversas técnicas para a realização dessas pesquisas, dentre elas: a

entrevista, o registro fotográfico, a observação participante, a observação indireta, os
cadernos de sensibilização etc.

Após as etapas de levantamento de dados da fase de Imersão, os próximos

passos são análise e síntese das informações coletadas. Para tal, os chamados
insights (dados levantados) são organizados de maneira a obter-se padrões e a criar
desafios que auxiliem na compreensão do problema. Normalmente são organizados
em cartões pois esse recurso facilita a consulta e o seu manuseio.

Exemplo de cartão de insight

Depois é montado um diagrama de afinidades. Esse diagrama é uma

organização e agrupamento dos Cartões de Insights com base em afinidade,
similaridade, dependência ou proximidade, fornecendo uma ideia das macro áreas que
delimitam o tema trabalhado, suas subdivisões e interdependências. Outras
ferramentas também podem ser usadas como o mapa mental, Persona, Blueprint
entre outras.

Ideação – Uma tempestade de ideias

A etapa denominada Ideação permite mergulhar no problema e gerar ideias

inovadoras para o tema do projeto, identificando oportunidades e desafios. É o
momento de “pensar fora da caixa”, sem restrições. Utilizam-se as ferramentas de
síntese criadas na fase de análise para estimular a criatividade e propor soluções que
estejam de acordo com o contexto do assunto trabalhado.

Normalmente, essa fase se inicia com reuniões de brainstorming ao redor do

tema a ser explorado e baseia-se nos dados apresentados no diagrama de afinidades.
As ideias geradas ao longo desse processo são organizadas e propostas como
protótipos a serem desenvolvidos. São levantadas tantas propostas quantas forem
possíveis.

48
Prototipação – Hora de “bater o martelo”

Já na etapa da Prototipação, as ideias e insights são consolidados, ou seja,

são colocados em prática. É a fase de validação das ideias geradas na fase de
Ideação, momento em que o projeto é executado junto ao usuário final. Nesse
momento, a seleção do que será implementado tem como base critérios, tais como: a
viabilidade, a praticabilidade e o atendimento às necessidades dos envolvidos. A
prototipação pode ocorrer, também, em paralelo às outras fases: conforme as ideias
forem surgindo, elas podem ser prototipadas, testadas e até mesmo implementadas.

APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL
Também conhecido como “movimento maker”, a proposta do “faça você
mesmo” é dar espaço e valorizar a criação, a descoberta, o pensar de forma diferente.

O espaço físico é importante para o sucesso dessa proposta. Os espaços

devem ser preparados para desenvolver a criatividade e o empreendedorismo e
podendo ser equipados com impressora 3D, cortadora a laser e instrumentos de
robótica.

Entre as limitações da implantação de espaços como esse está o custo para a

compra de todos os equipamentos necessários. No entanto, máquinas como
impressoras 3D e notebooks estão se tornando mais acessíveis, o que pode contribuir
para a redução do custo de montagem de um espaço maker nos próximos anos.

Gasque (2008) afirma que a implementação de processos e atividades que

privilegiem o uso do pensamento reflexivo, de maneira contínua, possui grande
potencial para promover educação transformadora. Isso porque a abordagem reflexiva
considera a experiência dos aprendizes, dos professores e da própria comunidade, o
que leva a uma educação emancipatória, autônoma, responsável e ética. Desta forma,
a escola não seria a preparação para a vida, mas a própria vida, como defende Dewey
(1979), a partir do que ele intitulou de pedagogia de projetos.

Piaget (1896 - 1980) e Dewey (1859 - 1952) rejeitavam fortemente a educação

regimentada pelos modelos de fábrica advindos da revolução industrial e advogavam
por uma educação que preparasse crianças para resolver problemas a partir das
próprias experiências. Gasque (2008) argumenta que o pensamento reflexivo de
Dewey é um potencializador do Letramento Informacional.

O movimento maker surge como estratégia alternativa para o desenvolvimento

do pensamento reflexivo. Nesse movimento, o papel do professor consiste em ensinar
o aprendiz a buscar as informações, avaliá-las e usá-las para tomar decisões.
Portanto, para buscar, usar informações e agir pedagogicamente nesse cenário, os
professores precisam construir e desenvolver competências informacionais e
midiáticas que podem ser mais eficazes mediante o emprego do pensamento reflexivo
(GASQUE, 2008), por meio de formações docentes que estimulem esse tipo de
pensamento, como o “aprender fazendo” (maker).

49
 RECURSOS TECNOLÓGICOS
ENSINO HÍBRIDO

O ensino híbrido acontece em programas educacionais formais em que o

estudante aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino on-line. É caracterizado
pelo aluno exercer algum controle sobre o tempo, o lugar, o caminho, o ritmo e a
tecnologia (ao invés de acontecer apenas o uso de ferramentas digitais do ponto de
vista do professor). Outra parte do ensino acontece em um local físico supervisionado,
geralmente, uma sala de aula em uma escola, regularmente.

Nessa modalidade, o ensino presencial e o ensino on-line estão integrados

para fornecer uma experiência de aprendizagem única e completa. É comum confundir
o ensino híbrido com os usos da tecnologia na educação (“ed tech”) que se acumulam
em uma sala de aula, ou demasiadamente restrita, para indicar apenas os tipos de
aprendizagem que combinam o on-line e o presencial e com a qual têm mais
afinidade.

Um dos princípios do ensino híbrido está na customização, ou seja, na

possibilidade de personalizar o currículo para atender as necessidades de
aprendizagem de cada aluno individualmente. Isso vai na contramão da forma como
as escolas foram concebidas: de forma padronizada, ou seja, em uma sala de aula
tradicional, todos recebem a mesma forma de ensino e de avaliação.

Assim como a tecnologia permite a customização de massa em tantos setores

para satisfazer as diferentes necessidades de tantas pessoas, o ensino on-line pode
permitir que os estudantes aprendam a qualquer momento, em qualquer lugar, em
qualquer caminho e em qualquer ritmo, em larga escala.

A aprendizagem centrada no estudante é essencialmente a combinação de

duas ideias relacionadas: o ensino personalizado (que alguns chamam de “ensino
individualizado”) e a aprendizagem baseada na competência (também chamada de
“aprendizagem baseada no domínio”, “aprendizagem de domínio”, “aprendizagem
baseada na proficiência”, ou, às vezes, “aprendizagem baseada em padrões”).

Modelos sugeridos

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  Modelo de rotação: estudantes alternam entre modalidades de aprendizagem
em um cronograma fixo ou a critério do professor, em que pelo menos uma
delas é ensino on-line. Os estudantes aprendem principalmente na escola
física.
o Rotação por estações: utiliza modelo de rotação em uma sala de aula
ou grupo de salas de aula. Difere do modelo de rotação individual
porque estudantes alternam ao longo de todas as estações, não apenas
as de seus cronogramas individuais.
o Laboratório rotacional: estudantes alternam sala de aula para um
laboratório de informática que serve de estação de ensino on-line.
o Sala de aula invertida: estudantes têm ensino on-line fora da sala de
aula (essa é a principal forma de acesso aos conteúdos educacionais),
em lugar da lição de casa tradicional, frequentam a escola física para
práticas ou projetos orientados por um professor.
o Rotação individual: cada estudante tem um cronograma individual
(definido por um software ou pelo professor) e não necessariamente
alterna para cada estação ou modalidade disponível.
 Modelo flex: ensino essencialmente presencial em sala de aula, mas base é
flexível e o ensino on-line é a espinha dorsal da aprendizagem. Estudantes
seguem cronograma fluido, individualmente, entre as modalidades de
aprendizagem e as disciplinas.
 Modelo à la carte: estudante estuda on-line, acompanhando outras
experiências em uma escola física. O professor da disciplina à la carte é o
professor on-line.
 Modelo virtual enriquecido: estudantes realizam sessões com professor da
disciplina e realizam o restante do curso on-line.

SELEÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS

Para seleção de mídias, podemos usar o modelo SECTIONS, proposto por

Tony Bates (2017), que considera:
Critério de seleção Descrição
Demografia dos alunos (suas características e
Students necessidades), o acesso que eles terão a esses recursos
(aspecto mais crítico e discriminatório) e as diferenças em
(alunos) como os alunos aprendem.
É importante que os alunos e os professores não tenham
Ease of use que gastar uma grande quantidade de tempo para aprender
a usar tecnologias educacionais ou para fazer as
(facilidade de uso) tecnologias funcionarem.

51
 A produção em larga escala de RT e o maior acesso à
Costs internet em banda larga baratearam os custos. O custo
pode variar em função das mídias, dependendo do contexto
(custos) e do design.
Escolher uma mídia ou seleção de mídias que conduzirá a
Teaching functions um ensino eficaz. Deve estar relacionado às diferenças
individuais entre os alunos, a complexidade do conteúdo e
(funções de ensino) os resultados da aprendizagem desejados.
Interação com materiais de aprendizagem e interação entre
Interaction professor e aluno e aluno-aluno. O tipo de atividade
escolhida determina o quanto os alunos irão interagir com
(interação) determinada mídia e mesmo entre os próprios alunos.
Como a instituição estrutura as atividades de ensino, aos
Organisational serviços de ensino e tecnologia já existentes e ao apoio ao
issues uso de mídias e tecnologias que a instituição oferece.
(questões
organizacionais)
Refere-se às redes sociais. A presença dessas redes na
vida dos estudantes não pode ser ignorada e o quanto elas
Networking serão integradas aos cursos a distância é uma decisão que
(rede) precisa ser tomada, já que elas abrem a comunicação com
um universo de pessoas e informações exteriores.
Para garantir a segurança é necessário empregar diversas
Security and técnicas em relação à proteção dos sistemas, enquanto que
privacy a privacidade precisa de um conjunto de políticas que
(segurança e envolvam todas as partes interessadas dentro de uma
privacidade) instituição.

É fundamental conhecer seus alunos! É necessário coletar informações para

fornecer um contexto apropriado para decisões sobre mídias e tecnologias. Bates
(2017) sugere os seguintes questionamentos:

 Qual é a política da sua instituição, departamento ou programa com relação ao

acesso? Como os alunos que não têm acesso a uma tecnologia escolhida
serão apoiados?
 Quais são os dados demográficos prováveis dos estudantes que você
ensinará? Quão apropriada é a tecnologia que você está pensando em usar
para esses alunos?
 Se seus alunos devem ser ensinados pelo menos parcialmente fora do
campus, a quais tecnologias tendem a ter acesso conveniente e regular, em
casa ou no trabalho?

52
  Se os alunos serão ensinados pelo menos parcialmente no campus, qual é —
ou como deveria ser — a sua política ou do seu departamento com relação ao
acesso dos estudantes aos dispositivos na classe?
 Que habilidades digitais você espera que seus alunos tenham, antes de
começar o programa?
 Espera-se que os estudantes forneçam seu próprio acesso à tecnologia; sendo
assim, você será capaz de proporcionar experiências de ensino originais que
justifiquem a aquisição ou o uso de tal tecnologia?
 Quais abordagens prévias à aprendizagem, os estudantes tendem a trazer
para seu programa? Quão adequadas tais abordagens tendem a ser para a
maneira como você deve ensinar? Como a tecnologia poderia ser usada para
atender às diferenças entre os alunos na aprendizagem?

As respostas a esses questionamentos irão auxiliar na seleção das tecnologias

mais adequadas aos alunos e ao tipo de atividade que se deseja desenvolver. A título
de exemplo, comentamos alguns recursos recorrentes a seguir:

 BLOG
O blog é uma página web cujo conteúdo abrange uma infinidade de assuntos
(diários pessoais, piadas, links, notícias, ideias, fotografias, etc.), atualizada,
frequentemente, de forma cronológica.

Os blogs funcionam como publicações coletivas, com comentários abertos para

qualquer participante que deseja se integrar a esta rede. Assim, o blog com fins
educativos propõe uma abordagem onde docentes de diversas modalidades de ensino
sejam autores de atividades e conteúdos que possam ser abordados com os alunos
ao mesmo tempo que vão criando domínio no uso da ferramenta.
Algumas vantagens no uso de blogs na educação:
• O docente atua como mediador do processo, levando o aluno a
alcançar a autonomia necessária para aquisição de aprendizagens
significativas;
• Permite o exercício do diálogo, da autoria e coautoria, compartilhando
conhecimentos;
• Possibilita a reflexão crítica, a análise e interpretação de conceitos e
práticas;
• O uso de diferentes formas de ensinar aumenta as oportunidades de
aprendizado para o aluno

53
  PODCAST
Espécie de programa de rádio personalizado que permite a transmissão e
distribuição de notícias, áudios, vídeos, entrevistas, aulas, palestras e informações
diversas via internet ou MP3, o que contribui para a disseminação da informação de
maneira fácil, rápida e gratuita.

A palavra podcasting foi criada com a junção de POD (Personal On-Demand) e

Broadcasting, significando literalmente, radiodifusão mediante demanda. É claro que
não é necessário um iPod para criar ou ouvir podcasts. Os podcasts podem ser
ouvidos diretamente no computador ou baixados para qualquer mp3 player.

 VÍDEO
Os vídeos assumem um importante papel no ensino por diversas razões:
demonstrar aspectos que são difíceis de representar ao vivo, complementar as aulas
presenciais com conteúdo produzido e editado com recursos sofisticados, permitir ao
aluno controlar o ritmo da apresentação, podendo pausar e repetir quantas vezes
quiser.

As videoaulas em formato tradicional estão perdendo espaço para os vídeos

curtos, disponíveis em canais como o Youtube e mesmo produções caseiras,
realizadas por professores ou por pessoas interessadas em assuntos diversos.

A respeito do Youtube, Mattar (2009) apresenta dois tipos de interação distintos:

uma interação básica, já que o usuário pode parar e voltar o vídeo quando quiser, e
uma interatividade mais ampla, que pode ser construída por playlists (listas de
reprodução) e links que permitem que o usuário pule de um vídeo para outro, além do
recurso de comentários disponível no YouTube.

 SIMULADOR
De acordo com Santos (2015), a proposta de uso de ferramentas de simulação,
como suporte ao ensino e aprendizagem, dispensa o investimento em grandes
laboratórios tecnologicamente equipados, proporcionando uma enorme redução de
custos e inovações significativas na maneira de ensinar.

Os simuladores propostos são na sua maioria softwares gratuitos que propõem a

virtualização da realidade, trazendo respostas cada vez mais reais, proporcionando
mais aprendizado, flexibilidade e principalmente mais acesso de pessoas ao
conhecimento.

O uso de simulador no ensino de redes de computadores, pode complementar o

currículo, permitindo aos professores ensinar e demonstrar conceitos técnicos e
54
sistemas de redes complexas com muita facilidade. Vale ainda destacar que o
ambiente de aprendizagem, baseado em bons simuladores, ajuda os alunos a
desenvolver suas habilidades técnicas e resolução de problemas, tendo em vista a
possibilidade de o aluno visualizar, de forma detalhada, o comportamento de uma rede
de computadores em funcionamento.

55
 ANEXOS
Serão apresentadas algumas estratégias de ensino e aprendizagem que
poderão ser utilizadas por você no planejamento de suas aulas. Estão organizadas da
seguinte forma:

Aquecimento – Anexo I
As estratégias de aquecimento têm por objetivo:
 Promover a integração entre os membros do grupo;
 Preparar um grupo que, inicialmente, encontra-se apático, para um
relacionamento mais propício à aprendizagem;
 Expressar expectativas ou problemas que afetam o clima do grupo e o
desempenho de seus membros;
 Quebrar percepções preconceituosas entre os membros do grupo.

Dinâmicas de grupo – Anexo II

A “Dinâmica de Grupo” estuda as interações entre as pessoas que estão juntas
para divertir-se ou para trabalhar. A psicologia afirma que é mais profunda do que se
pensava a influência que as pessoas exercem sobre as outras quando estão juntas.
Na educação utiliza-se “dinâmica de grupo”, com o objetivo de:
 Promover o bom relacionamento entre os membros da equipe, e
 Desenvolver habilidades cognitivas, competências de gestão e atitudes.
Esse curso abordará as dinâmicas utilizadas em sala de aula para o
desenvolvimento das habilidades requeridas no plano de curso.
Ao estudar por meio de dinâmicas em grupo reforçamos no aluno o espírito de
equipe e a fidelidade ao projeto comum, fazendo as pessoas trabalharem por prazer e
não como uma obrigação. O trabalho em grupo por meio das dinâmicas de grupo
derruba barreiras individuais e destrói as “máscaras”, promovendo um relacionamento
profundo, autêntico e solidário.

56
 ANEXO I - ESTRATÉGIAS DE AQUECIMENTO
1. Apresentação simples
Tem por objetivo integrar o grupo, permitindo que se conheçam mutuamente. Essa
estratégia é aconselhável para grupos entre 20 a 35 pessoas. Além desse número
torna-se cansativa. Tem a duração média de 30 minutos.
Aplicação:
 O docente orienta o grupo sobre quais os aspectos de sua vida pessoal devem
considerar na sua apresentação: sua área de atuação, qual a sua formação,
tempo de trabalho, sobre sua família, que faz nas horas de lazer etc.
 Cada membro do grupo se apresenta, oralmente, dizendo alguma coisa sobre si.
 A apresentação pode ser entremeada com perguntas feitas pelos participantes.

2. Apresentação cruzada em duplas

Tem o objetivo de integrar o grupo e é uma variante da técnica de apresentação
simples. É uma estratégia bastante informal e aconselhável para grupos médios,
entre 10 e 16 pares de participantes. Tem a duração média de 30 minutos.
Aplicação:
 Os participantes se reúnem em duplas durante cerca de seis minutos e deverão,
nesse período, se apresentar um ao outro seguindo os mesmos critérios da
apresentação simples, sendo que cada um terá três minutos para fazer sua
apresentação ao colega.
 Cada elemento da dupla dará toda atenção ao seu par, pois no momento seguinte
deverá apresentá-lo aos demais integrantes do grupo.
Uma variação dessa estratégia é fazer com que cada um se apresente como sendo
a outra pessoa, assumindo o lugar dela na apresentação.

3. Complementação de frases
Estratégia em que os participantes expressam, por escrito, suas expectativas ou
anseios. Tem por objetivo auxiliar alunos que tenham dificuldades de se comunicar
oralmente ou tenha inibições ao expor ideias. Pode ser usada com grupos pequenos
ou grandes, dando a oportunidade de todos se manifestarem. Duração curta para
média (10 a 40 min.), dependendo do número de alunos.
Aplicação:
 O professor prepara um cartão para cada aluno, no qual escreve um início de
frase, que será complementado pelo aluno, livremente.
 Em seguida, recolhem-se os cartões e se redistribuem aleatoriamente, de forma
que cada aluno, agora, tem uma frase completa, que não foi escrita por ele, e
ninguém sabe por quem o foi.

57
 O aluno é convidado a ler a frase em público para todos os colegas.
Exemplo de frases: “Vim para este curso porque ...”; “Nesta aula espero aprender...”.
4. Elaboração/complementação de desenhos
Estratégia utilizada para trabalhar a comunicação por meio de formas de
comunicação mais lúdicas, que não a oral ou escrita, e incentivar sua criatividade.
Para sua aplicação, é necessário que o docente disponibilize diferentes tipos de
materiais: Folhas de papel-jornal ou cartolinas, pincéis atômicos, revistas, fotos, etc.
Pode ser usada com grandes grupos. Tem duração média para longa (40 a 50 min).
Aplicação:
 Dividir a turma em grupos de cinco a sete pessoas.
 Apresentar um tema para debaterem durante 15 minutos, chegando a algumas
ideias comuns.
 Após esse tempo, cada grupo deve buscar uma forma de comunicar as suas
ideias sem usar a palavra oral ou escrita. Ou seja, devem comunicar-se
mediante outros recursos como, por exemplo, o desenho, a representação
estática ou dinâmica, gestos, etc. Para isso, alguns recursos serão
disponibilizados. O grupo terá mais 15 minutos para finalizar essa apresentação.
 Depois, cada grupo é chamado para fazer sua apresentação ou expor seu
desenho.
 Os demais grupos deverão descobrir quais são as ideias que estão sendo
comunicadas.
 Após cerca de 2 minutos, dá-se a palavra ao grupo para se explicar.
É importante que o encaminhamento dessa atividade esteja explicitamente
relacionado com os objetivos de aprendizagem esperados, para que os alunos não
entendam a atividade como uma “brincadeira” durante a aula.
5. Objetos simbólicos
Tem por objetivo promover a participação de todos e uma maior interação utilizando
objetivos que expressem anseios, expectativas e desejos dos participantes.
Essa estratégia pode ser utilizada para grupos pequenos ou grandes. Leva, em
média, entre 15 a 30 minutos de duração.
Aplicação:
 O docente deve preparar o ambiente com antecedência, deslocando as carteiras
para que o centro da sala fique livre. Dispõe, no centro da sala, uma toalha ou
folhas de papel.
 O docente esclarece a classe sobre a técnica informando que cada aluno deverá
se apresentar dizendo o que trouxe para a aula/reunião/evento/programa,
procedendo da seguinte forma:
a) Escolher um objeto de uso pessoal para ser colocado sobre a toalha ou as
folhas de papel
O objeto deve simbolizar: a) as expectativas do aluno para o encontro; b) a

58
 contribuição que ele julga trazer para o encontro; por essa razão, completar a
frase “O que eu trouxe para esse encontro...;
b) Dispor o objeto sobre a toalha ou folhas de papel. Os objetos podem ser dos
mais variados tipos: caneta, relógio, anel, óculos, caderno, livro, blusa, etc.
 São exemplos de frases:
 “Para esse evento eu trouxe esses óculos para ampliar minha visão sobre
esse assunto”.
 “Trago esse caderno para que possa registrar as informações, pois serão
importantes para mim”

59
 ANEXO II - DINÂMICAS DE GRUPO
1. Trabalho em grupo

A estratégia de trabalho em grupo consiste no estudo ou análise de temas em

pequenos grupos formados por dois ou mais alunos. Tem por objetivo desenvolver a
capacidade de articulação e de trabalho com outras pessoas na resolução de
problemas, buscando o consenso e respeitando diferentes pontos de vista. O grupo
não deve ser composto por um número grande de participantes.
Etapas de aplicação:
O docente deve:
 Dar uma explicação sobre o objetivo da atividade, tempo previsto e
procedimentos;
 Elaborar roteiro de trabalho ou fazê-lo em conjunto com os alunos;
 Dividir a classe em pequenos grupos, que devem dividir as tarefas, pesquisar,
debater, sumariar e redigir uma conclusão final.
 Terminada a fase de estudo, cada grupo apresenta as conclusões e/ou
trabalhos para a classe.
 O docente conclui fazendo uma síntese dos principais aspectos levantados
pelos grupos.

Vários grupos – Uma tarefa:

 Dividir a classe em pequenos grupos atribuindo a cada um a mesma tarefa,
por exemplo: responder a uma ou duas questões sobre um texto apresentado
pelo docente; estudar o mesmo caso e dar uma solução; fazer uma síntese de
um mesmo texto, etc.
 Fechar a atividade com uma apresentação em plenário das tarefas realizadas
por todos os grupos, fazendo comentários que completem as respostas,
corrigindo-as ou ampliando-as e permitindo, também, comentários dos demais
grupos.

60
Vários grupos – Várias tarefas:
 Dividir a classe em pequenos grupos, sendo que cada um realizará uma atividade
diferente.
 As atividades podem se completar ou se contradizer, entrando em conflito e
exigindo um debate posterior em seu fechamento. Por exemplo:
o O docente pode apresentar um assunto sob o ponto de vista de diferentes
autores e pedir que um grupo resuma os pontos teóricos centrais de cada
autor ou teoria;
o Outro grupo poderá levantar experiências concretas referentes ao tema em
discussão;
o Um terceiro grupo pode apontar questões importantes que merecem ser
ouvidas.
 O fechamento dessa técnica deverá trazer a plenário os aspectos diferentes que,
debatidos, integrarão a compreensão do assunto e enriquecerão as experiências
dos alunos.
A estratégia pode ser aplicada com um número grande de alunos. Tempo: duração curta
para média.
A seguir, apresentamos algumas orientações a serem dadas aos alunos no momento de
realizar um trabalho em grupo:

2. Phillips 66

Consiste em fazer com que várias pessoas discutam um tema, durante certo tempo, sem
estudo prévio, e cheguem a uma conclusão. Esta técnica é sempre aplicada antes de uma
aula expositiva ou de outra atividade de aprendizagem. O tema de discussão apresentado
é sempre o mesmo para todos os grupos.
O número 66 (seis, seis) indica que os grupos deverão ser formados por seis pessoas que
discutirão um tema proposto durante seis minutos.
Existem, no entanto, outras possibilidades de composição, variando-se o número de
pessoas e o tempo de discussão, por exemplo:
 Phillips 22, também conhecido como Grupo de Cochicho (duas pessoas, dois
minutos);
 Phillips 46 (quatro pessoas, seis minutos);
 Phillips 510 (cinco pessoas, dez minutos), entre outras.
Etapas de aplicação:
 Abertura: O docente orienta sobre a técnica, divide os alunos em grupos, apresenta o
tema a ser discutido e determina o tempo de discussão, anotando as orientações
necessárias na lousa ou em flip-chart.
 Estudo: Os grupos nomeiam um coordenador e um secretário. Discutem o tema, com
acompanhamento pelo docente, e ajudam o secretário a preparar um resumo das
conclusões.
61
 Relato: O coordenador de cada grupo relata as conclusões que o docente registra na
lousa ou flip-chart.
 Discussão: O docente passa a examinar as conclusões dos grupos, esclarecendo ou
lançando as conclusões para todos analisarem e opinarem.
A estratégia é recomendada para grupos grandes. Tempo de duração médio.
3. Painel simples

Painel é uma estratégia em que várias pessoas, após um estudo prévio, vão expor de
maneira simples e informal as suas ideias sobre determinado assunto diante da classe ou
de um auditório. Não há debate.
O objetivo do painel é levar os alunos a conhecerem melhor um determinado assunto
analisando os diversos aspectos de um tema ou problema.
Composição do painel
 Coordenador
O coordenador organiza um roteiro de perguntas, junto com os participantes do painel,
que cubra todo o tema em foco ou as partes de maior interesse para o auditório ou a
classe.
Define com os participantes as estratégias e o tempo para perguntas do auditório, se cada
membro fará uma breve exposição ou se o coordenador deve começar os trabalhos
fazendo uma pergunta geral, que qualquer um dos membros poderá responder.
O coordenador não deve expor seus pontos de vista, mas somente lançar as questões
para que os painelistas apresentem seus argumentos.
Quando necessário, deve intervir nas discussões com perguntas para que estas não se
desvirtuem do tema e para que o assunto se torne mais claro e compreensível a todos.
É importante preparar o ambiente, estudando o arranjo físico da mesa, permitindo uma
visualização entre os “painelistas” e o auditório ou a classe.
O coordenador abre a sessão, apresenta os componentes do painel, promove as
discussões, chama a plateia ou a classe a participar por meio das perguntas, faz uma
síntese dos trabalhos e encerra a sessão.

 Participantes do painel
Convidar entre três a um máximo de seis pessoas. Podem ser especialistas na área
convidados para esse fim ou podem ser alunos. Sua função é discutirem as questões
propostas, tanto pelo coordenador quanto pela plateia ou classe.

 Plateia
A plateia pode ser composta apenas pela classe ou por outras que tenham interesse no
assunto.

62
Painel de interrogação

Um, dois ou três especialistas são interrogados por um painel de alunos, sob a
coordenação de um moderador. A discussão é informal, mas as respostas devem ser
dadas com a máxima precisão. O desenvolvimento do assunto baseia-se na interação
entre o interrogador e o painel. Esse tipo de painel dispensa a participação do auditório
como interrogador, uma vez que todas as perguntas são elaboradas por toda a classe.

Painel progressivo

O trabalho individual progride para o grande grupo através da formação sucessiva de

grupos que vão aumentando até fundirem-se num só (plenário).
Após a leitura individual de um texto sobre o tema, os alunos agrupam-se em dois ou três
para analisar, discutir e elaborar uma conclusão, por um curto período de tempo.
Novamente são agrupados de forma que o número de membros seja múltiplo do número
de integrantes do grupo anterior, trabalhando as conclusões anteriores e elaborando uma
nova conclusão. Finalmente, é aberta a plenária para elaborar a conclusão geral da classe
sobre o tema.

63
Painel duplo
Formam-se dois minigrupos com 3 a 4 membros cada, um grupo defendendo um ponto de
vista e o outro grupo contestando ou defendendo o contrário. Os papéis podem ser
invertidos, fazendo com que o ataque passe à defesa e vice-versa. Os demais alunos
podem manifestar-se, apoiando as teses que acharem mais corretas. Os debates são
acompanhados por um moderador.

Painel integrado

O painel integrado é uma estratégia de estudo em grupo que consiste em fazer com que
várias pessoas estudem um texto, discutam seu conteúdo, elaborem resumos de partes
desse texto e apresentem tais resumos aos demais colegas.
O painel integrado é indicado para textos longos, os quais serão subdivididos entre vários
grupos. Contudo, vale observar que, como essa estratégia é aplicada para complementar
e fixar aprendizagens, é necessário que cada divisão do texto tenham uma coerência em
si mesma, independente da parte anterior, para que faça sentido aos alunos.
O painel integrado tem por objetivos:
 Estudar os vários itens de um assunto, em curto prazo, com economia de tempo, por
todo o grupo;
 Responsabilizar todo o grupo pelo estudo do assunto, já que todos serão relatores,
superando inibições;

64
 Manter o grupo atento e interessado, estimulando a participação ativa de todos;
 Desenvolver a capacidade de síntese e planejamento.

Painel Integrado - Etapas de aplicação

1ª etapa (mais ou menos cinco a dez minutos):
O docente dá informações sobre a técnica, apresenta o texto a ser discutido e pede que
os alunos procedam individualmente a uma leitura rápida. Enquanto os alunos leem o
texto, o docente anota na lousa ou em flip-chart o esquema de distribuição dos alunos por
grupo e as orientações necessárias para as etapas seguintes.
2ª etapa (mais ou menos quinze minutos):
Com base no esquema, o docente divide os alunos em grupos, dando a cada grupo a
tarefa de estudar, discutir e sintetizar parte de um texto. Em seguida, pede a cada
participante que prepare uma apresentação sobre as conclusões do grupo a respeito do
texto.

Grupos E F G H I Itens

A 1 2 3 4 5 De ... a ...

B 6 7 8 9 10 De ... a ...

C 11 12 13 14 15 De ... a ...

D 16 17 18 19 20 De ... a ...

3ª etapa (mais ou menos quinze minutos):

Com base no esquema, os alunos são reagrupados de modo que cada novo grupo tenha,
pelo menos, um participante de cada um dos grupos anteriores. No segundo grupo, os
alunos explicam a seus novos parceiros as conclusões do seu grupo de origem.

65
4ª etapa (no máximo, dez minutos):
O docente faz o fechamento da discussão com a classe. Ele pode pedir, por exemplo, que
os grupos anotem na lousa ou em flip-chart as conclusões apresentadas pelos grupos,
pode fazer uma explanação final sobre o tema escolhendo um relator para cada grupo,
etc.
Essa estratégia é indicada para grupos grandes. Tem duração longa.

4. Debate

O debate é uma discussão entre dois ou mais debatedores sobre um determinado tema.
O debate se processa quando um tema suscita posicionamentos opostos entre os alunos
ou quando fortes dúvidas formam blocos de opiniões divergentes. Assim, o debate
permite ao aluno expressar-se em público, apresentando suas ideias e experiências, ouvir
os outros, respeitando opiniões divergentes e defendendo suas próprias posições.
Por esses motivos, o debate tem como objetivo desenvolver a capacidade de argumentar,
de debater e produzir argumentos, de analisar e avaliar argumentação, de contrapropor
argumentos, de defender ou atacar determinadas posições e teorias, sempre se
baseando em argumentos.
O debate exige conhecimentos prévios sobre o tema em foco. Dessa forma, o tema para
o debate deverá ser preparado pelos alunos com leituras e pesquisas anteriores, trazendo
o material preparado para a discussão.
O docente deve garantir a participação de todos, evitando o monopólio das intervenções
por parte de alguns alunos. Todos deverão ter oportunidade para fazer uso da palavra.

66
Componentes do debate:
 Moderador: o docente ou um especialista da área.
É quem abre e encerra o debate, evitando interferir na discussão com opiniões próprias
uma vez que sua função é mais conduzir do que debater.
Deve preparar um roteiro da discussão, definindo o problema a ser tratado e
apresentando questões a serem discutidas.
Deve tomar cuidado em deixar o grupo chegar às próprias conclusões e ficar atento para
que o debate não caia em impasses, agressões ou fuja do tema.
 Debatedores: alunos escolhidos pelo docente ou pela classe.
Devem defender posições diferentes com relação a uma tese ou um tema.
Os opositores poderão ser um contra um, dois contra dois, três contra três, ou
representantes de um grupo contra representantes de outro grupo.
 Secretário: um aluno escolhido pelo docente para anotar em flip-chart ou no
computador os argumentos pró e contra de um e de outro grupo, a fim de poderem
ser confrontados e apreciados pela plateia.
 Plateia: constituída pelo restante da classe ou de outras classes.

Etapas de aplicação
 Organizar, pelo menos, dois grupos de alunos, sendo que um deles tem por tarefa
defender uma ideia ou encontrar as suas vantagens, enquanto o outro deverá
atacar a mesma ideia ou mostrar suas desvantagens. Eventualmente, poderá se
constituir um terceiro pequeno grupo que funcione como um grupo de juízes para
julgar qual grupo conseguiu desempenhar melhor seu papel.
 Após terem estudado o tema, o grupo se reúne para organizar seus argumentos
de acordo com a atividade, por cerca de 20 a 30 minutos.
 Terminado o prazo, o docente pede que os grupos se coloquem na sala de tal
forma que todos vejam a todos.
 O docente inicia o debate, dando a palavra a um dos grupos e, a partir desse
momento, estabelece-se o diálogo entre os grupos.
 O docente não deverá entrar na discussão do tema, mas apenas para dinamizar
ou organizar a discussão quando necessário.
 Durante o debate, o docente poderá inverter as posições dos grupos, fazendo com
que o grupo que ataca uma posição passe a defendê-la e o que a defende, passe
a atacá-la, com o objetivo de ver como os alunos reagem em posições inversas.

67
Grupo de oposição
O grupo de oposição é uma forma de debater um tema dividindo-se a classe em dois
grupos. Um grupo defenderá uma ideia e o outro grupo uma ideia contraria. A classe
deverá ser disposta de forma a um grupo ficar em frente ao outro. Todos poderão emitir
sua opinião ou o docente pode solicitar que cada grupo escolha um representante que
será o interlocutor e responsável por apresentar o argumento e a contestação.

Para o sucesso de um debate se faz necessário:

 A cooperação entre os membros, onde todos devem manifestar respeito mútuo.
 Manter a ordem. Os participantes devem aguardar o uso da palavra para permitir a
participação de todos.
É uma estratégia indicada para grupos grandes e tem uma duração longa.
5. Entrevista

A estratégia de entrevista consiste numa série de perguntas feitas por um entrevistador,

que representa o grupo, a um especialista em determinado assunto. O especialista pode
ou não pertencer ao grupo, pode ser um docente ou um profissional da área.
Tem por objetivo obter informações sobre assuntos importantes para o grupo,
estimulando o interesse pelo tema.

Composição da entrevista
 Coordenador: o docente, que deverá convidar o especialista, auxiliar na
elaboração do questionário e orientar a classe sobre os procedimentos.
 Entrevistador: um aluno da classe que tenha bom domínio técnico do assunto e
facilidade de comunicação.
 Entrevistado: especialista a ser convidado que pode ser um outro docente da área
tecnológica ou um profissional do mundo do trabalho.

Etapas de aplicação
 Definir o tema e convidar um especialista da área tecnológica.
 Definir qual aluno será o entrevistador, que ficará responsável por organizar com o
docente o questionário. Ele poderá obter junto à classe os temas principais a
serem enfocados e deverá atuar como intermediário entre o grupo e o
entrevistado. O docente deve orientá-lo quanto ao tempo e a maneira de conduzir
a entrevista.
 No dia da entrevista, posicionar o profissional e o entrevistador de frente para a
classe, de forma que todos possam acompanhar a conversa.

68
A entrevista deverá ser mantida em tom de conversa e as perguntas devem ser
formuladas de forma a evitar respostas do tipo “sim” ou “não”.
O entrevistador deve ser orientado a evitar utilizar terminologia técnica que não esteja ao
alcance do grupo, esclarecendo quando for o caso.
A entrevista é uma estratégia indicada para grupos grandes. O tempo de duração pode
ser curto a médio, dependendo da abrangência do tema.
6. Mesa redonda

A mesa redonda é uma reunião de especialistas que sustentam posições divergentes ou

opostas a respeito de um tema. Os participantes propõem-se a expor os seus pontos de
vista, diante de um auditório, sem finalidades polêmicas, mas para precisar posições e
fornecer esclarecimentos sobre o tema.
O tema da mesa-redonda pode ser de interesse geral da escola ou de uma só classe.
Os objetivos da mesa redonda são:
 Discutir ou refletir sobre um tema ou situação-problema;
 Predispor para ouvir atentamente interpretações diferentes sobre um tema;
 Chegar a uma decisão participativa e, quanto possível, unânime, levando os
participantes a assumir responsabilidades;
 Levar a formular objeções racionais e não emocionais.

Composição da mesa-redonda
 Coordenador: abre a sessão, apresenta os expositores, justifica a mesa-redonda,
impede excessos nas apresentações, contorna debates, auxilia na participação de
todos e encerra a sessão.
 Expositores: entre 3 a 6, podendo ser agrupados de dois em dois, considerando-
se a afinidade de ideias. Podem ser especialistas na área ou alunos preparados
para tal. Cada expositor tem 10 minutos para falar, dando a palavra ao próximo.
 Auditório: demais alunos da classe ou das demais classes, se houver interesse no
tema.

Etapas de aplicação
 O coordenador pode montar uma mesa ou reunir, em círculo, os expositores,
dispondo-os em igualdade de condições.
 O coordenador apresenta o tema para debate, os expositores, as normas da mesa
redonda e dá a palavra ao primeiro expositor, permitindo a discussão livre entre os
participantes do grupo.
 Terminada as exposições, o coordenador faz uma síntese do pensamento de cada
um, ressaltando as ideias mais importantes.
 O coordenador pode, ainda, permitir que, por mais uns dois ou três minutos, os
expositores façam retificações ou outros esclarecimentos, visando a elucidar

69
 possíveis dúvidas.
 O auditório pode ter a palavra para fazer perguntas aos expositores, sempre em
caráter elucidativo, sem debates.
 Ao final, o coordenador faz uma apreciação sobre os trabalhos, agradece aos
expositores e ao comportamento do auditório, finalizando a mesa-redonda.
 Essa estratégia pode ser usada tanto para grupos pequenos ou grandes. Duração
de 40 a 60 minutos.
7. Workshop

Workshop são encontros nos quais se faz uma apresentação seguida de demonstrações
de produtos e ou serviços. O Workshop pode fazer parte de eventos de maior porte.
O workshop tem como objetivo detalhar, aprofundar um determinado assunto de maneira
mais prática.
Normalmente, possui um moderador e um ou dois expositores.
A dinâmica da sessão divide-se em três momentos: exposição, discussão em grupos ou
equipe e concussão.
Workshops não costumam ter uma duração maior do que três horas. Geralmente, várias
oficinas são realizadas ao mesmo tempo em diferentes blocos, separados por intervalos
não menores do que 20 minutos cada. Os intervalos são importantes para que
os participantes possam não somente descansar, mas também estabelecer contato com
os demais participantes do evento.
Os workshops são preparados justamente para que os participantes atuem ativamente,
sob a coordenação de um especialista em um tema específico.
Portanto, a função do coordenador é fundamental nos workshops de sucesso já que ele
será o principal encarregado em estimular diferentes reações com o propósito de
provocar a interação entre todos os participantes.
A equipe organizadora do workshop pode escolher fazer demonstrações ou aulas práticas
como complemento de uma apresentação teórica para que os participantes possam
realmente experimentar o foi proposto em uma determinada apresentação.
Muitas vezes os participantes são distribuídos em grupos, sempre sob a orientação do
coordenador do workshop, para que um conceito seja discutido e, posteriormente,
apresentado para o restante da classe. Desta maneira, busca-se o enriquecimento do
conhecimento de todos os alunos.

8. Jogos de raciocínio lógico

Consiste em fazer com que os alunos resolvam um problema em grupo e percebam quais
são os passos utilizados para isso.
Para o desenvolvimento desse jogo, sugerem-se as seguintes etapas:

70
1ª etapa (mais ou menos 30 minutos)
O docente pergunta se alguém conhece este jogo e, em caso positivo, orienta a pessoa
para que siga simplesmente as regras e evite direcionar as decisões do grupo. Divide os
alunos em grupos de quatro ou cinco pessoas, entrega o texto Fórmula 1 aos alunos, lê e
comenta a situação-problema, bem como as orientações necessárias para resolvê-la. Em
seguida, solicita o início da tarefa e informa que ela terminará quando, pelo menos, três
grupos tiverem encontrado a solução. O docente acompanha os trabalhos e, a partir da
chave de correção, verifica se os grupos encontraram a resposta correta e se são
capazes de justificá-la devidamente.

Chave de correção:

Número Marca Cor

1 Shadow Azul
2 McLaren Verde
3 March Vermelha
4 Ferrari Creme
5 Lola Cinza
6 Lótus Amarela
7 Iso Preta
8 Tyrrell Marrom

Raciocínio:

 Antes de começar a resolver este problema, é importante que os componentes do

grupo tenham uma noção clara da relação esquerda/direita do ponto de vista do
piloto: esquerda direita.
 As orientações que podem ser aproveitadas de imediato são as de números 4, 5, 6 e
7, ou seja, o Tyrrell não tem carro à sua direita e está logo depois do carro preto; o
carro preto está entre o Tyrrell e o carro amarelo; o Shadow não tem carro algum à
esquerda e está à esquerda do carro verde; à direita do carro verde está o March. O
que elas significam? Significam, em primeiro lugar, que o oitavo carro é o Tyrrell, o
sétimo é o preto e o sexto é o amarelo e, em segundo lugar, que o primeiro é o
Shadow, o segundo é o verde e o terceiro é o March.

71
 1 2 3 4 5 6 7 8

Shadow March Tyrrell

Preto 
Amarelo 
Verde 

A partir deste momento, quem vai resolver o problema terá que levantar e testar
hipóteses. A orientação 1 (a Ferrari está entre os carros vermelho e cinza) sugere duas
hipóteses de trabalho: ou a Ferrari é o número 2 ou o 4. Se a Ferrari for o número 2, o
Lótus será o número 4 e a orientação 8 (o Lótus é o segundo carro à direita do carro
creme e o segundo à esquerda do carro marrom) será falsa, o que inviabiliza essa
hipótese. Resta, então, a hipótese de que a Ferrari seja o número 4. Nesse caso, os
carros 3 e 5 poderão ser ou cinza ou vermelho. A orientação 2 (o carro cinza está à
esquerda do Lótus) sugere uma nova hipótese: o Lótus só pode ser o número 6 e,
consequentemente, o número 3 é o vermelho e o 5 é o cinza.

1 2 3 4 5 6 7 8

Shadow March Ferrari Lotus Tyrrell

Preto 
Amarelo 
Verde 
Vermelho 
Cinza 

72
A orientação 3 (a McLaren é o segundo carro à esquerda da Ferrari e o primeiro à direita
do carro azul) permite uma aplicação direta das informações levantadas, por hipótese ou
não, até o momento: o carro número 2 é a McLaren e o número 1 é o azul. Finalmente,
as orientações 8 e 9 (o Lola é o segundo carro à esquerda do Iso) comprovam todas as
hipóteses até agora levantadas. Assim, o carro número 4 é o creme, o 8 é o marrom, o 5
é o Lola e o 7 é o Iso.

1 2 3 4 5 6 7 8

Shadow McLare March Ferrari Lola Lotus Iso Tyrrell

n
Preto 
Amarelo 
Verde 
Vermelho 
Cinza 
Azul 
Creme 
Marrom 

2ª etapa (mais ou menos 30 minutos)

O docente solicita aos grupos que resolveram o problema uma apresentação detalhada
de sua solução e dos procedimentos utilizados. Em complementação, ele apresenta e
justifica a solução do problema.
Em seguida, faz perguntas para colher depoimentos sobre as experiências vividas e
levantar opiniões e percepções sobre o processo de resolução de problemas:
Vocês acharam o problema difícil? Qual foi a maior dificuldade encontrada? Como vocês
lidaram com essa dificuldade? O que foi fácil de resolver?
Vocês planejaram a tarefa? Que passos vocês seguiram para resolver o problema? O
que vocês sentiram quando encontraram o caminho para a solução?
É evidente que o objetivo desse jogo não é descobrir a marca, a cor e a posição de
carros de corrida. O que se pretende, então, que vocês aprendam com esse jogo? Qual é
o real objetivo desse jogo?
Alguém do grupo realizou, por acaso, transferência negativa? Alguém assumiu, por
exemplo, que a cor do Ferrari é vermelha porque essa é a cor da escuderia, em vez de
seguir as orientações?

73
Que conclusões vocês podem tirar dessa experiência para ajudá-los a resolver situações
semelhantes no futuro? Em sua casa? No trabalho? Na escola? No convívio com os
amigos?
Que qualidades pessoais e funções cognitivas foram trabalhadas no presente jogo?
Nesse momento da atividade, o docente deve esperar as respostas sem pressa, evitar
comentários pessoais e elogiar os alunos.
O docente encerra a atividade:

 Fazendo comentários sobre a importância de se estabelecer um plano de trabalho;

 Informando que, quando se resolve um problema, aprendem-se outras habilidades,
além dos objetivos específicos da tarefa, que podem ser transferidos para outras
situações;
 Afirmando que a maneira mais adequada de expor os alunos a um problema é
permitir inicialmente que eles o resolvam sem ajuda, depois, fornecer pistas para a
sua solução e, só em último caso, dar a resposta correta;
 Esclarecendo que a retenção das aprendizagens é maior quando o aluno descobre
sozinho a solução do problema; e
 Chamando a atenção para a sequência básica para a solução de qualquer problema:
identificar claramente o problema, bem como levantar e testar hipóteses para
resolvê-lo.

Material necessário por aluno: uma cópia do texto Fórmula 1.

74
Jogo da Fórmula 1 (situação-problema e orientações)

Oito carros – de marcas e cores diferentes – estão alinhados, lado a lado, para uma
corrida. Estabeleçam a ordem em que os carros estão dispostos, suas marcas e cores,
baseando-se nas seguintes orientações:
1. A Ferrari está entre os carros vermelho e cinza.
2. O carro cinza está à esquerda do Lótus.
3. A McLaren é o segundo carro à esquerda do Ferrari e o primeiro à direita do carro
azul.
4. O Tyrrell não tem carro à sua direita e está logo depois do carro preto.
5. O carro preto está entre o Tyrrell e o carro amarelo.
6. O Shadow não tem carro algum à esquerda e está à esquerda do carro verde.
7. À direita do carro verde está o March.
8. O Lótus é o segundo carro à direita do carro creme e o segundo à esquerda do carro
marrom.
9. O Lola é o segundo carro à esquerda do Iso.
Para facilitar a tarefa, preencham o quadro abaixo, à medida que vocês forem
identificando os dados.

1 2 3 4 5 6 7 8

75
Jogo dos casais
Consiste em fazer com que os alunos resolvam um problema em grupo e percebam quais
são os passos utilizados para isso.
Para o desenvolvimento desse jogo, sugerem-se as seguintes etapas:

1ª etapa (mais ou menos 30 minutos)

O docente pergunta se alguém conhece este jogo e, em caso positivo, orienta a pessoa
para que siga simplesmente as regras e evite direcionar as decisões do grupo. Divide os
alunos em grupos de quatro ou cinco pessoas, entrega o texto Reunião de Casais aos
alunos, lê e comenta a situação-problema, bem como as orientações necessárias para
resolvê-la. Em seguida, solicita o início da tarefa e informa que ela terminará quando,
pelo menos, três grupos tiverem encontrado a solução. O docente acompanha os
trabalhos e, a partir da chave de correção, verifica se os grupos encontraram a resposta
correta e se são capazes de justificá-la devidamente.

Chave de correção:
O nome da esposa de Odeval é Lourdes Matos.

Raciocínio:
 Antes de começar a resolver este problema, é importante que os componentes do
grupo tenham uma noção clara da relação esquerda/direita do ponto de vista das
pessoas que estão sentadas ao redor de uma mesa. Assim, se A estiver à direita de B,
então, B estará à esquerda de A. Além disso, para se determinar a esquerda e a direita
de A, quem vai resolver o problema terá que se posicionar, mentalmente no lugar de A,
ou seja, imaginar que está sentado à mesa.
 Lourdes está sentada na cadeira número 1, à direita do marido de Silene e à esquerda
do professor. O que significa isso? Como cada marido está em frente à sua respectiva
esposa, isso significa que o marido de Lourdes está ocupando a cadeira número 4; o
marido de Silene, a 2; a Silene, a 5. Além disso, o professor está na cadeira número 6 e
a esposa do professor, na 3.

Marido Esposa Sobrenome do casal Profissão do marido

(4) (1) Lourdes
(2) (5) Silene
(6) (3) Professor

76
Susy Cardoso ficou sentada entre Ivan e o Sr. Matos. O que significa isso? Se Lourdes
está ocupando a cadeira número 1 e Silene, a 5, Susy Cardoso só pode estar sentada na
3. Consequentemente, o professor da cadeira número 6 é o Sr. Cardoso. Além disso, o
Ivan e o Sr. Matos podem estar ou na cadeira 2 ou na 4.

Marido Esposa Sobrenome do casal Profissão do marido

(4) (1) Lourdes
(2) (5) Silene
(6) (3) Susy Cardoso Professor

O advogado sentou-se à direita da Sra. Bandeira. O que significa isso? Isso significa que
o advogado pode estar sentado na cadeira 2 ou 4, uma vez que o professor ocupa a 6.
Ao testar a hipótese de que ele esteja na cadeira número 2, verifica-se que ele estaria à
direita da Sra. Cardoso, o que é impossível. Resta, pois, apenas a hipótese de ele estar
na cadeira número 4. Daí, então, o marido de Lourdes é o advogado e, na cadeira
número 5, estará Silene Bandeira. Consequentemente, na cadeira número 2 estará Ivan
Bandeira e, na 4, o Sr. Matos.

Marido Esposa Sobrenome do casal Profissão do marido

(4) (1) Lourdes Matos Advogado
(2) Ivan (5) Silene Bandeira
(6) (3) Susy Cardoso Professor

O artista gráfico ficou à direita da esposa de Ernesto. O que significa isso? Como os
ocupantes das cadeiras números 4 e 6 são, respectivamente, advogado e professor, o
artista gráfico só poderá ser Ivan bandeira, que ocupa a número 2. Além disso, como o
artista gráfico estaria à direita da esposa de Ernesto, quem ocupa a cadeira número 6 só
pode ser o professor Ernesto Cardoso. E qual é o nome da esposa de Odeval? É Lourdes
Matos.

Marido Esposa Sobrenome do casal Profissão do marido

(4) Odeval (1) Lourdes Matos Advogado
(2) Ivan (5) Silene Bandeira Artista gráfico
(6) Ernesto (3) Susy Cardoso Professor

2ª etapa (mais ou menos 30 minutos)

O docente solicita aos grupos que resolveram o problema uma apresentação detalhada
de sua solução e dos procedimentos utilizados. Em complementação, ele apresenta e
justifica a solução do problema.
Em seguida, faz perguntas para colher depoimentos sobre as experiências vividas e
levantar opiniões e percepções sobre o processo de resolução de problemas:
Vocês acharam o problema difícil? Qual foi a maior dificuldade encontrada? Como vocês
lidaram com essa dificuldade? O que foi fácil de resolver? Vocês planejaram a tarefa?
Que passos vocês seguiram para resolver o problema? O que vocês sentiram quando
encontraram o caminho para a solução?

77
É evidente que o objetivo desse jogo não é descobrir o nome da esposa de Odeval. O
que se pretende, então, que vocês aprendam com esse jogo? Qual é o real objetivo
desse jogo?
Que qualidades pessoais e funções cognitivas foram trabalhadas no presente jogo?
Que conclusões vocês podem tirar dessa experiência para ajudá-los a resolver situações
semelhantes no futuro? Em sua casa? No trabalho? Na escola? No convívio com os
amigos?
Nesse momento da atividade, o docente deve esperar as respostas sem pressa, evitar
comentários pessoais e elogiar os alunos.

O docente encerra a atividade:

 Fazendo comentários sobre a importância de se estabelecer um plano de

trabalho;
 Informando que, quando se resolve um problema, aprendem-se outras
habilidades, além dos objetivos específicos da tarefa, que podem ser transferidos
para outras situações;
 Afirmando que a maneira mais adequada de expor os alunos a um problema é
permitir inicialmente que eles o resolvam sem ajuda, depois, fornecer pistas para
a sua solução e, só em último caso, dar a resposta correta;
 Esclarecendo que a retenção das aprendizagens é maior quando o aluno
descobre sozinho a solução do problema; e
 Chamando a atenção para a sequência básica para a solução de qualquer
problema: identificar claramente o problema, bem como levantar e testar
hipóteses para resolvê-lo.

Material necessário por aluno: uma cópia do texto Jogo dos Casais.

78
Jogo dos casais (situação-problema e orientações)

Três casais foram a um restaurante jantar para comemorar o aniversário de casamento

de um deles. Sentaram-se à volta de uma mesa redonda e, coincidentemente, cada
marido acabou ficando em frente de sua respectiva esposa.
Vocês devem descobrir o nome de cada um deles, o sobrenome do casal e a profissão
dos maridos, tendo como base as seguintes orientações:

 Lourdes sentou-se na cadeira número 1, à direita do marido de Silene e à esquerda

do professor.
 O artista gráfico ficou à direita da esposa de Ernesto.
 O advogado sentou-se à direita da Sra. Bandeira.
 Susy Cardoso ficou sentada entre Ivan e o Sr. Matos.

Para facilitar a tarefa, preencha o quadro abaixo, à medida que for identificando os
dados.

Marido Esposa Sobrenome do casal Profissão do marido

Baseando-se nos resultados obtidos, responda à seguinte pergunta:

Qual é o nome da esposa de Odeval?

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 REFERÊNCIAS

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