INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA:

ALGUNOS ÁMBITOS RELEVANTES

 TOMÁS ESCUDERO ESCORZA
ANA DELIA CORREA PIÑERO
(coords.)

INVESTIGACIÓN EN
INNOVACIÓN EDUCATIVA:
ALGUNOS ÁMBITOS
RELEVANTES
 COLECCIÓN
AULA ABIERTA
Dirección: M.a Antonia Casanova

ÍNDICE

PRÓLOGO ................................................................................. 11
Tomás Escudero y Ana Delia Correa

1. RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA .. 23

F. Javier Murillo Torrecilla
Crisis en la investigación educativa ...................................... 23
Modelos de relación entre la investigación y la práctica
educativa .......................................................................... 27
Dificultades en la relación entre investigación y práctica ... 31
Los saberes de los docentes como generadores de conoci-
miento .............................................................................. 35
Aportaciones de la innovación ............................................. 38
Un ejemplo de investigación: la mejora de la Eficacia Esco-
lar ..................................................................................... 42
Conclusiones .......................................................................... 49
Referencias bibliográficas ..................................................... 51

Para mantener su información actualizada, consulte: 2. EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN ......... 55
www.arcomuralla.com Francisco Aliaga y Antonio Bartolomé
Introducción .......................................................................... 55
Multiplicidad de factores ..................................................... 56
En la edición de esta obra ha participado la Asociación Interuniversitaria Tecnologías y cambio educativo ........................................... 56
de Investigación Pedagógica (AIDIPE). La necesidad de un análisis multidimensional ..................... 56
Cambios en relación al acceso a la información ................. 57
© by Editorial La Muralla, S.A., 2006 Crece la información ........................................................... 58
Constancia, 33 - 28002 Madrid
I.S.B.N.: 84-7133-765-7
Cambia el modo como se codifica la información .................. 60
Depósito Legal: M-47.628-2006 Cambia el modo como se accede a la información .................. 62
Imprime: LAVEL, S.A. (Madrid) Promesas y realidades de las TIC .......................................... 64
6 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Algunos resultados de investigación que deberían conocer los
políticos ........................................................................ 70
Cambios de práctica que no lo son ...................................... 75
Preparar una presentación con “Power Point” ...................... 75
Crear un aula de ordenadores o dar la clase en ella .............. 77
Colocar los apuntes en Internet ............................................ 79
Poner un campus virtual .................................................... 80
El denominador común ....................................................... 81
Las consecuencias .................................................................. 82
Referencias bibliográficas ..................................................... 83
3. NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD .. 89
Teresa Aguado, Leonor Buendía, Mª Ángeles Marín y Encarna-
ción Soriano
Introducción .......................................................................... 89
El asociacionismo en la Escuela Intercultural ..................... 92
Las familias inmigrantes y la educación de los hijos en la
sociedad de acogida ................................................... 93
Valores y cualidades en los hijos e identificación con el grupo
étnico ........................................................................... 93
Aprendizajes que deberían impartirse en las escuelas ............. 94
Participación de las familias en el ámbito escolar ................. 96
La función de la escuela ...................................................... 96
Las principales dificultades en el ámbito escolar ................... 97
Las preocupaciones del profesorado ...................................... 97
Participación de las Asociaciones de Inmigrantes en la educa-
ción ............................................................................. 100
Propuestas de participación de las Asociaciones de Inmigran-
tes en los centros educativos según el profesorado ............ 101
Ámbitos de participación en el currículum ........................... 101
Participación con los agentes de la comunidad educativa ..... 102
Propuestas de participación de las Asociaciones de Inmigran-
tes en los centros educativos de la provincia de Almería
según las Asociaciones de Inmigrantes ........................... 106
Algunas conclusiones .......................................................... 109
La realidad multicultural en las escuelas de Granada: pro-
puesta educativa .............................................................. 110
ÍNDICE 7
Realidad contextual. Diversidad cultural ............................. 110
Relaciones familia y escuela ................................................. 113
Nuestra propuesta de acción: las Comunidades de Aprendizaje . 121
Guía INTER. Una guía práctica para la formación de pro-
fesores en educación intercultural ................................. 122
Objetivos de la guía INTER ................................................ 123
Declaración de Principios .................................................... 124
Lo que pensamos que la Educación Intercultural es y no es ... 125
Estructura de la guía INTER .............................................. 127
Cómo usar la guía INTER .................................................. 129
De la educación intercultural a la ciudadanía intercultural 131
El tratamiento de la diversidad cultural en los centros educa-
tivos ............................................................................. 132
La educación intercultural: una respuesta al tratamiento de
la diversidad en las aulas ............................................. 134
La educación para la ciudadanía desde un enfoque intercul-
tural ............................................................................ 137
Referencias bibliográficas ..................................................... 142
4. LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD ............. 147
Pedro Álvarez, Inmaculada Asensio, Ángel Forner y Luis Sobrado
Introducción .......................................................................... 147
El duro camino hacia la institucionalización de la tutoría
universitaria ..................................................................... 150
La labor tutorial en la Universidad en el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) ...................................... 158
Los sistemas de tutoría en Europa: un estudio empírico ........ 162
Conclusiones y recomendaciones .......................................... 165
Tutoría universitaria y convergencia europea: el caso de
los estudiantes .................................................................. 169
Educación superior. Datos generales ..................................... 173
Educación superior. Datos de los estudiantes ........................ 178
Educación superior. Éxito y abandono .................................. 181
Educación superior. Inserción y formación continua ............. 185
Comentario final ................................................................ 190
La función tutorial en la Universidad: ámbitos, estrategias
y recursos ......................................................................... 191
8 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Necesidad de la tutoría en la Universidad ............................ 192
Aspectos sociales .................................................................. 192
Factores académicos ............................................................. 194
La tutoría: ámbitos y funciones ........................................... 194
Fases y ámbitos de intervención ........................................... 194
Las funciones de la tutoría .................................................. 195
Funciones tutoriales propias de la fase primera (el ingreso del
alumnado en la Universidad) ....................................... 196
Funciones tutoriales características de la fase segunda
(durante la estancia del alumnado en la Universidad) .. 197
Funciones tutoriales adecuadas de la fase tercera (en la tran-
sición del alumnado de la Universidad al ámbito profe-
sional) ......................................................................... 198
La acción tutorial en la formación de posgraduados universi-
tarios ........................................................................... 198
El profesor tutor y los estudiantes con necesidades educativas
especiales ...................................................................... 199
Recursos para la actividad tutorial del profesorado universi-
tario ............................................................................. 200
Consideraciones finales ....................................................... 202
Referencias bibliográficas ..................................................... 203
5. NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES EN LA UNI-
VERSIDAD .................................................................................. 207
Eduardo García Jiménez y Rafael Sanz Oro
Introducción .......................................................................... 207
La educación universitaria en el contexto actual ................ 209
La realidad de los estudiantes universitarios ........................ 209
Hacia un Espacio Europeo de Educación Superior ................ 212
La orientación y tutoría en la Universidad .......................... 213
Existen unas necesidades que demandan unas respuestas . 217
Implicaciones que tienen estos cambios para la práctica de
la orientación y tutoría universitarias ............................. 219
Consecuencias de la convergencia europea en la orientación y
tutoría universitarias .................................................... 219
Algunos cambios de partida ................................................ 223
Marco de intervención de la orientación y tutoría ................. 228
ÍNDICE
Nuestra respuesta: estrategias de apoyo a los estudiantes ... 229
Programa de tutoría. Universidad de Granada .................... 231
Antecedentes ....................................................................... 232
Características y objetivos del Programa ............................... 234
Organización de los cursos del Programa ............................. 235
La asistencia a los módulos presenciales ............................... 236
Los Planes de Acción Tutorial (Módulo 7) ........................... 239
La evaluación del Programa ............................................... 242
Programa de Mentoría. Universidad de Sevilla .................... 242
La mentoría como respuesta a las necesidades de orientación y
tutoría ......................................................................... 242
El Proyecto SIMUS: Sistema de Estudiantes Mentores de la
Universidad de Sevilla .................................................. 248
Nuevos proyectos de desarrollo de mentoría ........................... 256
A modo de conclusión .......................................................... 263
Referencias bibliográficas ..................................................... 264
6. EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN ............... 269
Tomás Escudero Escorza
Introducción .......................................................................... 269
Evaluación para cambiar, evaluación para mejorar ............. 270
Mejorar la calidad educativa .............................................. 275
Calidad y conceptos relacionados ......................................... 277
Cultura y gestión de la calidad: calidad total ....................... 280
Ámbitos de evaluación para la mejora de la calidad educa-
tiva .................................................................................... 285
Las políticas, los planes y los programas educativos .............. 287
Las instituciones, los centros educativos ............................... 292
Los agentes educativos, los profesores ................................... 295
Utilidad y uso de la evaluación ............................................. 297
Estrategias participativas .................................................... 306
La toma de decisiones .......................................................... 309
Ética y utilización de la evaluación ....................................... 311
Reflexión de síntesis .............................................................. 315
Referencias bibliográficas ..................................................... 317
 PRÓLOGO

Una sociedad extraordinariamente dinámica como la que tene-

mos, en la que de manera progresiva y sistemática se conjuga la apari-
ción de nuevos recursos con la de nuevos problemas por resolver, no
tiene otro remedio que buscar permanentemente mecanismos de
adaptación y cambio para responder de la manera más adecuada
posible a las nuevas demandas y necesidades. Es en este contexto en
el que se entiende que la innovación constituya un objetivo y un obje-
to preferente en todos los ámbitos.
Lógicamente, la educación en general y los procesos educativos
en particular, como elementos críticos del desarrollo social, se ven
envueltos en constantes procesos de innovación y cambio, como res-
puesta obligada a las nuevas situaciones, tanto favorables como pro-
blemáticas. Los educadores tenemos muy claro que la innovación en
recursos, planteamientos, programas, etc., es uno de los caminos
necesarios para optimizar la educación ante las nuevas situaciones y
contextos que van apareciendo.
Sin embargo, sabemos que no toda la innovación educativa es
relevante y eficaz, sobre todo cuando no se apoya en modelos de
acción bien fundamentados teórica y prácticamente, o cuando signi-
fica la utilización excesiva y/o mal integrada de nuevos recursos, o,
por ejemplo, cuando responde a modas pasajeras con más impacto
aparente que rendimiento real. Por estas razones, resulta extraordi-
nariamente importante fundamentar adecuadamente las innovacio-
nes y los procesos de cambio en educación y, al mismo tiempo, anali-
zar, investigar y evaluar su verdadero impacto y consecuencias de cara
a la mejora educativa en general y muy especialmente sobre la forma-
ción y el desarrollo personal, académico y profesional de los estu-
diantes. Obligatoriamente, la innovación debe ser contrastada y sola-
mente debe ser consolidada si produce mejoras reales.
Consideraciones como las anteriores fueron las que motivaron
que la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica
12 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
(AIDIPE) dedicara su XII Congreso Nacional de Modelos de Investigación
Educativa, celebrado en la Universidad de La Laguna en septiembre
de 2005, al tema de la Investigación en Innovación Educativa, con la
doble intención de presentar y discutir trabajos de investigación
sobre líneas de innovación y, al mismo tiempo, evaluar sus conse-
cuencias.
Como es lógico, en el aludido Congreso se seleccionó como temá-
tica preferente de discusión algunos de los ámbitos considerados más
prioritarios y críticos en relación con el cambio y la intervención edu-
cativa en estos momentos. Estos ámbitos fueron la propia innovación
como objeto de investigación, la utilización de las tecnologías de la
información y comunicación, el tratamiento de la multiculturalidad,
la tutoría universitaria y las estrategias de apoyo a los estudiantes y la
evaluación como estrategia de cambio y de mejora de la educación.
Algunos de los trabajos centrales presentados sobre estos temas, con-
venientemente adaptados, constituyen el contenido de esta publica-
ción que ahora prologamos.
Este libro, por tanto, se centra en la innovación y en la investigación
sobre la innovación en educación, tratando la situación a través de unos
cuantos ejemplos muy relevantes y verdaderamente representativos
del trabajo en este campo. En conjunto, pensamos, se armonizan los
principios de ejemplaridad temática y de coherencia en el ámbito de
la innovación educativa y en el de la investigación sobre la misma.
Los retos de la innovación para la investigación educativa son analiza-
dos por el profesor Murillo Torrecilla, en un primer capítulo que no
sólo tiene valor como elemento introductorio, sino también como
marco de contextualización. El autor comienza preguntándose por la
crisis de la investigación educativa y por su, resaltada por distintas
voces, incapacidad para dar una respuesta verdaderamente eficaz a
los problemas escolares. Con el análisis de estas voces, se recogen
algunos planes de acción que en distintos países se plantean para
paliar el problema.
Los distintos modelos de relación entre la investigación y la prác-
tica educativa, con sus potencialidades y limitaciones, constituyen un
segundo punto de análisis. En todos los casos parece convergerse en
la idea de que esta relación no siempre es fácil, pues son numerosas
las razones de índole teórico-práctica, y también actitudinales, que
limitan sobremanera el acceso y la utilización de los resultados de la
PRÓLOGO 13
investigación por parte de los docentes. La mejora de las relaciones y
del conocimiento mutuo entre investigadores y profesores y la impli-
cación de estos últimos en los procesos de investigación se ven como
algunos de los posibles elementos facilitadores de una mejora de las
aludidas relaciones.
Queda claro que la tradicional relación de subordinación de la
práctica educativa a la investigación está en entredicho, pues cada
vez más se reconoce a la propia práctica y a los saberes de los docen-
tes como una importante fuente para la investigación educativa y el
conocimiento pedagógico. Estamos, sin duda, ante modelos de rela-
ción más interactivos entre teoría y práctica.
Es en este contexto en el que surge con fuerza la innovación edu-
cativa en su doble vertiente de fuente de ideas para la investigación y
de objeto de estudio para la misma. Murillo nos dice que las innova-
ciones “conjugan lo más granado de los saberes de los docentes con
la creatividad de una nueva respuesta a una situación que exige aten-
ción; creatividad y experiencia juntas para dar un paso hacia la mejo-
ra de la educación”. Las innovaciones ayudan a localizar los temas
importantes para la práctica educativa y, con ello, las prioridades
para la investigación educativa.
La conversión de las innovaciones en objeto de estudio para la
investigación es un camino adecuado para su comprensión, funda-
mentación y sistematización, su evaluación y, consecuentemente, su
validación y su difusión. Las innovaciones son, asimismo, una fuente
de hipótesis factibles para la investigación y, al mismo tiempo, el
mejor marco para validar sus resultados. Los investigadores en educa-
ción deben adaptar sus concepciones y sus planteamientos metodoló-
gicos a esta situación contextual, no sólo optimizando su propia prác-
tica, aprovechando los impulsos innovadores, sino también
canalizándolos hacia los terrenos de la eficacia y de la mejora real de
la teoría y práctica educativas.
Se sigue con un capítulo obligado en un texto dedicado a la inno-
vación educativa en estos momentos, el dedicado al análisis del impac-
to de las nuevas tecnologías, que en este caso han llevado a cabo los pro-
fesores Francisco Aliaga y Antonio Bartolomé. Desde la posición no
sólo de expertos, sino también de innovadores en este terreno, se nos
ofrece una lúcida revisión crítica, de gran potencial clarificador, pre-
cisamente en un campo donde se requiere un extraordinario cuida-
14 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
do para integrar de manera pragmática y eficaz en los procesos de
aprendizaje, el enorme potencial de los nuevos recursos tecnológicos
a disposición de los educadores.
Tras conceptuar debidamente las Tecnologías de la Información
y Comunicación se toma una postura contraria a la idea de que es la
tecnología la que induce y provoca el cambio educativo, pues existen
otros factores de influencia decisiva sobre los que debe incidir la
investigación de manera prioritaria, con planteamientos de análisis
multidimensionales, desde posiciones multidisciplinares.
Los cambios en el acceso a la información son elemento central
del análisis, pues conllevan algunos cambios de gran relevancia para
la investigación. El crecimiento exponencial de la información, por
ejemplo, obliga a permanentes procesos de actualización, así como a
nuevos modos de organización y acceso, lo que demanda que el siste-
ma educativo potencie en los estudiantes competencias nuevas, de
naturaleza metacognitiva, en el ámbito de la autorregulación de los
aprendizajes. Esto facilitará y optimizará el acceso selectivo a la infor-
mación en formatos muy diversos.
Otro aspecto importante a considerar es que el verdadero cambio
no está tanto en el soporte en el que aparece la información como en
el modo en que se codifica. La codificación audiovisual llega a la
mayoría de la población y es la que más incide en la generación de
conductas y valores, mientras que la codificación de Internet y multi-
media es de extensión más restringida y está más relacionada con la
gestión activa de la información y el desarrollo del conocimiento.
Ante la cantidad y variedad en cuanto a calidad de la información en
estos entornos, “debemos desarrollar en nuestro estudiantes habilida-
des y criterios para buscar, valorar, seleccionar, interpretar e integrar
la ingente cantidad de información contenida en Internet. Recurrir a
filtros o acciones coercitivas no es sino un mal remedio temporal”. Lo
mismo puede decirse con las competencias relacionadas con la gene-
ración de documentos más allá del texto lineal, más allá del texto
estructurado tradicionalmente.
Todas estas reflexiones alrededor de la información y de sus nue-
vos tratamientos, nos obligan a tener presente que el impacto de las
nuevas tecnologías en educación no se queda en aspectos superficia-
les, sino que incide en los fundamentos del propio diseño educativo y
nos obliga a explorar nuevos métodos docentes en los que, sobre la
PRÓLOGO 15
base de siglos de conocimiento educativo, respondamos a los cam-
bios que la tecnología está provocando en nosotros y en nuestros
estudiantes.
El trabajo continúa con una revisión detallada de las promesas y
realidades de las TICS en el ámbito educativo en los últimos quince
años, con abundantes referencias al panorama internacional y al aná-
lisis comparado y un detenimiento específico en la situación en el sis-
tema educativo español. Posteriormente se incide en la valoración de
los resultados que la investigación en estos terrenos ha proporciona-
do, haciendo énfasis en la necesidad del conocimiento de los mismos
por parte de los responsables políticos, de cara a optimizar pedagógi-
camente decisiones que habitualmente conllevan grandes inversio-
nes en recursos tecnológicos.
La anterior revisión desemboca en una posición crítica ante la
superficialidad de muchos de los estudios analizados y la demanda
de planteamientos de investigación más rigurosos y más orientados al
objetivo de mejorar los sistemas educativos y la educación en general.
Se nos recuerda de manera enfática, que “los cambios que puede
posibilitar la tecnología necesariamente han de ir vinculados a una
nueva forma de enseñar y aprender. Hacer lo mismo que antes pero
con ordenadores, no es innovación. En realidad son cambios que no
sólo no responden a los problemas que está generando la llamada
Sociedad de la Información, sino que muchas veces inciden negativa-
mente en la docencia”.
El análisis crítico de lo que es con mucha frecuencia la utilización
de las presentaciones PowerPoint, el uso de aulas dotadas de ordena-
dores, la ubicación de apuntes en Internet y la utilización de campus
virtuales, lleva a la conclusión de que “la innovación deja de tener un
valor educativo para responder a los profundos cambios que hemos
analizado en relación a la Sociedad de la Información cuando cen-
tramos nuestra atención en la implantación del recurso tecnológico
en vez de centrarnos en el cambio metodológico y, simultáneamente,
en qué tecnologías pueden ayudarnos a ese cambio y cómo”.
El reto de las nuevas tecnologías nos obliga a plantearnos, por su
propia naturaleza y alcance, nuevas aproximaciones contextuales y
metodológicas para investigar la innovación en este campo y su
impacto. El análisis de los profesores Aliaga y Bartolomé concluye
con un buen número de interesantes sugerencias al respecto.
16 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
También resulta obligado el tratamiento del tema de la multicul-
turalidad en la educación, pues estamos, sin duda, ante uno de los
asuntos más trascendentes y con más implicaciones, desde la perspec-
tiva social, que tienen que abordar hoy en día los sistemas educativos
de nuestro entorno cultural y muy particularmente el nuestro. Por
este motivo, el tercer capítulo recoge un trabajo integrado de Teresa
Aguado, Leonor Buendía, Mª Ángeles Marín y Encarnación Soriano,
en el que analizan nuevas fórmulas educativas ante la multiculturalidad,
desde diferentes entornos académicos, cercanos a contextos socio-
educativos muy diversos, pero todos afectados muy especialmente
por esa realidad.
Como se afirma en el capítulo “el fenómeno de la multiculturali-
dad constituye un eje esencial en torno al cual se vienen articulando
propuestas innovadoras de acción educativa (…) Dichas propuestas
se caracterizan por concebir la diversidad cultural no como un pro-
blema, sino como factor enriquecedor, desde un punto de vista que
valora positivamente el contacto entre diferentes culturas”.
Las autoras ofrecen en este capítulo estrategias que den respuesta
a las necesidades que plantea la educación intercultural, no sólo en
la escuela, sino en otros contextos, como el familiar y el comunitario.
El denominador común de dichas propuestas es el de partir de las
características diferenciales de las personas a las que se dirige, reco-
nociendo y valorando sus diferencias culturales; esta perspectiva se
opone a las prácticas educativas inspiradas en el patrón socio-cultural
del grupo mayoritario, que acentúan las desigualdades sociales.
La primera experiencia analizada tiene lugar en Almería, con el
objetivo de conocer la opinión de las familias inmigrantes, marro-
quíes, rumanas y ecuatorianas, sobre las cualidades que valoran en
sus hijos, la participación en el centro educativo y lo que esperan de
la educación de sus hijos. Posteriormente se incide en el estudio de
las preocupaciones y visiones de los profesores que atienden a estu-
diantes de distintas procedencias y culturas, así como en la participa-
ción en los centros de distintas asociaciones de inmigrantes.
Es importante constatar que, aunque todos los grupos de inmi-
grantes ven a la escuela como algo esencial para la educación de sus
hijos, se detectan algunas diferencias y peculiaridades muy nítidas,
generalmente relacionadas con el ámbito de las creencias y los valo-
res. Se sugiere una mayor implicación y desarrollo de las asociaciones
PRÓLOGO 17
en los centros como elemento facilitador de la integración social y de
superación de prejuicios perturbadores de la convivencia.
Se analiza posteriormente la realidad multicultural de las escuelas
de Granada, con detallada información cuantitativa y cualitativa de la
realidad contextual y la diversidad cultural, las relaciones familia-
escuela, la implicación familiar en la educación y la incidencia de
diversas asociaciones y organizaciones. Finalmente se plantean las
comunidades de aprendizaje como propuesta de acción, que no se basa
en la idea de compensación de un supuesto déficit social o cultural
en el alumnado, sino que, por el contrario, parte de la riqueza que
aporta la diversidad para mejorar la educación.
El tercer bloque de este capítulo presenta un estudio, en el marco
de un proyecto Comenius con participación de siete países, sobre ela-
boración de recursos para la formación del profesorado en educa-
ción intercultural. Un producto final del proyecto es la Guía INTER,
cuyos fundamentos, objetivos y metodologías se describen y comen-
tan. Apoyándose en una filosofía próxima a la educación inclusiva
para todos en las escuelas, se analiza en profundidad lo que la educa-
ción intercultural es y lo que no es, y se plantean ciertos desafíos al
profesorado ante situaciones no deseables, aportando las consiguien-
tes sugerencias de cambio.
Este trabajo integrado termina recogiendo el análisis y los plantea-
mientos del Grupo de Investigación en Educación Intercultural (GREDI), en
defensa del paso de la educación intercultural a la ciudadanía intercul-
tural. El énfasis se pone en la educación para la ciudadanía, a través del
estrecho trabajo con el profesorado, colocando el acento en la inclu-
sión y poniendo freno a la exclusión, celebrando la diversidad frente a
la homogeneidad y garantizando los derechos de todas las personas. El
grupo se plantea una concepción de ciudadanía, que posteriormente
desarrolla, que sirva como marco organizador de las respuestas educati-
vas que se ofrecen desde distintos frentes educativos y sociales.
Los dos siguientes capítulos, cuarto y quinto, se centran en un
ámbito de innovación clave en estos momentos para que nuestras
universidades desarrollen su quehacer pedagógico en coherencia
con los principios de calidad que sustentan la Convergencia al Espa-
cio Europeo de Educación Superior. Los planes de acción tutorial y
el apoyo a los estudiantes son acciones estratégicas indispensables
para resaltar el aprendizaje como eje central de la planificación y el
18 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
desarrollo de la enseñanza y para potenciar los procesos de autorre-
gulación por parte de los estudiantes.
Los profesores Pedro Álvarez, Inmaculada Asensio, Ángel Forner
y Luis Sobrado integran sus planteamientos para analizar la situación
de los planes de acción tutorial en la universidad, que de manera progre-
siva se han ido introduciendo en las instituciones, no sólo como ele-
mento de apoyo estratégico en distintas facetas, sino también como
elemento relevante de calidad institucional.
Se analiza el duro camino recorrido hasta la institucionalización
de la tutoría universitaria, al hilo de los aires de reforma docente,
potenciados por la convergencia europea, con la aparición en las
universidades de servicios y programas de orientación y tutoría, al
tiempo que se apuesta por potenciar la función del profesor asesor o
tutor del estudiante, como una acción fundamental de las universida-
des. En definitiva, se crea un nuevo escenario formativo, en el que la
labor del profesor va a ser distinta a la que hasta ahora ha venido
desempeñando. Sin embargo, aun reconociendo estos esfuerzos y el
camino recorrido, la situación de la enseñanza universitaria y la inte-
gración de la tutoría en ella todavía anda lejos de lo deseable, pues
como demuestran algunos estudios llevados a cabo en la Universidad
de La Laguna, que recoge el trabajo, falta cultura y formación en los
estudiantes y profesores para que la implantación de este nuevo
modelo formativo sea una realidad generalizada.
Como es lógico, a lo largo del capítulo se debate en profundidad el
sentido y significado de la acción tutorial en el paradigma pedagógico
que defiende y sustenta el programa de Convergencia al Espacio Euro-
peo de Educación Superior (EEES), así como la implantación de los
créditos (ECTS). Se necesita un profesor que actúe como guía-orienta-
dor y facilitador de los procesos de aprendizaje autogestionados por
los estudiantes. La función de tutoría, académica, personal o profesio-
nal, alcanza especial relevancia. En este bloque se presentan los resul-
tados, conclusiones y sugerencias de un estudio empírico, conducido
por un grupo investigador de la Universidad Complutense de Madrid,
en el que actúan de informantes profesores de quince países.
Ante este nuevo reto de la Convergencia y sus consecuencias, se
presenta a continuación un diagnóstico detallado de la situación en
el sistema universitario español tomando como referente los estu-
diantes. Se ofrece una información contextual, que se hace necesaria
PRÓLOGO 19
para que los estudiantes puedan tomar decisiones fundamentadas y
con mayor autonomía. Una de las alternativas para hacer llegar este
conocimiento a los estudiantes es a través de la tutoría, la cual, ade-
más de atender a otras finalidades muy reconocidas, puede convertir-
se en una plataforma de comunicación y reflexión permanente sobre
la situación académica y profesional del conjunto de los estudiantes.
El último apartado de este capítulo supone un análisis pormeno-
rizado de lo que debe ser hoy la función tutorial en la universidad,
con indicación expresa de ámbitos, estrategias y recursos. Se justifica
su necesidad por razones sociales y académicas. Se establecen funcio-
nes, fases y ámbitos de intervención. Se incide de manera específica
en la acción tutorial en los postgrados y en los casos de estudiantes
con necesidades educativas especiales y, finalmente, se ofrece un
amplio conjunto de recursos de apoyo, en distintos formatos, para
realizar la acción tutorial en la universidad.
Los profesores García Jiménez y Sanz Oro se introducen en el
capítulo quinto en el estudio de las nuevas estrategias de apoyo a los estu-
diantes en la universidad, partiendo de una posición coherente con la
idea de que las intervenciones en este contexto deben tener una
aproximación comprensiva e institucional, implicando a los órganos
que tienen capacidad para tomar decisiones relacionadas con la ofer-
ta formativa y el desarrollo de la enseñanza.
Se parte del diagnóstico de la nueva realidad de los estudiantes
universitarios actuales y, sobre todo, de las nuevas necesidades y
demandas, en un contexto académico y social cambiante y en un
panorama de creciente diversidad en tipos de estudiante, en relación
con procedencia, valores, intereses, preparación, edad, demandas y
necesidades en general. En definitiva, un panorama mucho más
complejo que el tradicional de necesidades por atender, al que las
universidades están obligadas a responder.
El trabajo analiza en detalle esta situación y establece un amplio
conjunto de ámbitos de intervención para los sistemas de orienta-
ción y tutoría y, en general, de apoyo a los estudiantes. Se habla entre
otras muchas cosas de los estudiantes como audiencia colaboradora,
de la sustitución de los programas disciplinares actuales por guías
docentes, etc. La respuesta experimental dada por la Universidad de
Granada a este problema, es motivo de un análisis exhaustivo en el
trabajo.
20 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
La mentoría entre estudiantes, como respuesta a las necesidades
de orientación y tutoría, encuadra el último gran bloque del capítulo
quinto. Se definen los rasgos más significativos de la mentoría, sus
objetivos, los beneficios para las distintas audiencias implicadas, así
como las dificultades de aplicación. Como ejemplo concreto, se ana-
liza en profundidad el proyecto experimental SIMUS (Sistema de Estu-
diantes Mentores de la Universidad de Sevilla), tras varios años de aplica-
ción. Este proyecto ha sido un referente importante para la posterior
puesta en marcha del Proyecto Mentor, como red de mentoría entre
varias universidades españolas.
El sexto y último capítulo vuelve a centrarse en un ámbito de fun-
damentación y contextualización de la innovación, pues en su traba-
jo sobre evaluación y mejora de la calidad en educación, el profesor Escu-
dero Escorza incide y defiende el gran protagonismo que tiene hoy
en día la investigación evaluativa, como vehículo casi imprescindible
de justificación y asentamiento de innovaciones y cambios producto-
res de mejoras reales en el sistema educativo.
En primer lugar, se estudia el concepto de investigación evaluati-
va como instrumento de cambio social, analizando previamente el
proceso histórico de la propia evaluación, hasta desembocar en las
concepciones actuales, que priman de manera preferente el objetivo
de la mejora. El objeto final de esa mejora es la calidad de la educa-
ción, concepto polivalente, escurridizo y relativo al observador, que
se describe y comenta en profundidad.
¿Y cuáles son los ámbitos de innovación y cambio para mejorar la
calidad de la educación? El autor nos dice que “la lista de elementos
a considerar puede resultar muy extensa, pero debemos resaltar, eva-
luar e incidir en aquellos que la investigación y la práctica educativa
nos muestra como más relevantes, por su incidencia y relación con
los logros educativos. Pues bien, con esta perspectiva, existen pocas
dudas de que los principales focos de atención deben estar en: “a) las
políticas, planes y programas educativos, b) las instituciones en las
que fundamentalmente se gestiona y tienen lugar los procesos educa-
tivos y c) los agentes que dirigen los procesos, principalmente los
profesores, y las fórmulas como los diseñan, desarrollan y evalúan”.
En el trabajo se analizan con cierto detenimiento los elementos cru-
ciales de estos tres ámbitos.
La última parte, dedicada al análisis del uso y utilidad de las eva-
PRÓLOGO 21
luaciones, constituye una parte central y extensa del trabajo del pro-
fesor Escudero, pues incide en lo que, posiblemente, es el mayor reto
que hoy en día tiene la investigación evaluativa, para ser un instru-
mento real de cambio y mejora. Muchas evaluaciones no tienen con-
secuencias o se utilizan mal. Si esto es así, la evaluación no tiene
mucho sentido, pues sólo se justifica por su utilidad y su buen uso.
En el trabajo se presentan distintos modelos de utilización, usos de
los resultados, así como distintas fórmulas y estrategias facilitadoras
de esta utilización. Se entra también en el debate que ha surgido
recientemente alrededor de los conceptos de uso y de influencia y en
el problema de la toma de decisiones. Se defiende la implicación del
evaluador en el análisis de las decisiones alternativas, pero no expre-
samente en el proceso de toma de decisiones propiamente dicho. Se
presentan y defienden distintas estrategias participativas en la evalua-
ción como estímulo y garantía de uso y buena utilización de sus resul-
tados.
El trabajo concluye con una llamada de atención sobre la utiliza-
ción ética de las evaluaciones, la presentación de los principios que
deben seguirse, el análisis de algunos usos y abusos que aparecen con
alguna frecuencia y, finalmente, discutiendo algunas falacias sobre
estrategias práctico-metodológicas de las que el buen evaluador debe
huir.
Este sucinto recorrido por el contenido de los seis capítulos del
texto que presentamos, nos reitera en la idea ya indicada al principio
de que, en conjunto, se trata de una visión bastante representativa de
la relación entre innovación educativa e investigación en nuestro
país, pues se recogen, por una parte, reflexiones y análisis de funda-
mentación de la citada relación, como fuente mutua de ideas y como
procedimiento de confirmación y garantía de mejora a través de la
investigación evaluativa y, por otra, se analizan innovaciones, como
objeto de investigación, tomando como ejemplo algunos de los
aspectos más críticos para nuestro sistema educativo en la actualidad,
tales como el impacto de las nuevas tecnologías, el tratamiento de la
multiculturalidad y los planes de acción tutorial y, en general, las
estrategias de apoyo a los estudiantes ante el cambio de paradigma
del proceso de enseñanza-aprendizaje que demanda y potencia el
proceso de Convergencia al EEES.
Como coordinadores del trabajo en su conjunto, no queremos
22 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

terminar este prólogo sin mostrar nuestro más sincero agradecimien-

to a los promotores, organizadores y participantes en el XII Congre-
so de Modelos de Investigación Educativa “Investigación en Innovación
Educativa” (Universidad de La Laguna, 21-23 de septiembre de
2005), donde se gestó la idea de este texto, y de manera muy espe- CAPÍTULO 1
cial, a todos los autores, por el interés y relevancia de sus aportacio-
nes. RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN
TOMÁS ESCUDERO ESCORZA EDUCATIVA
Presidente del Comité Científico
F. JAVIER MURILLO TORRECILLA
ANA DELIA CORREA PIÑERO Universidad Autónoma de Madrid
Presidenta del Comité Organizador
XII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa
“Investigación en Innovación Educativa” CRISIS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Desde hace más de una década se están multiplicando las voces

en todo el mundo que defienden que la investigación educativa está
en crisis. El argumento fundamental para formular tal afirmación
recae en la constatación de que ha fracasado en su pretensión de
impactar en la práctica educativa; o, en la expresión que se ha popu-
larizado estos años, en hacer de la educación un ámbito basado en
evidencias científicas (evidence-based field). Efectivamente, la investiga-
ción educativa, nos guste o no, no tiene demasiada credibilidad entre
docentes y administradores. Y es realmente extraño que unos u otros
recurran a la investigación cuando tienen que tomar una decisión.
Aunque no es tarea sencilla hacer arqueología de estas ideas, pode-
mos afirmar que dos influyentes documentos se encuentran en la base
de dicha crítica: uno norteamericano y el otro británico. A un lado del
océano, el profesor Carl Kaestle publicó un artículo con un nombre
absolutamente transparente: The Awful Reputation of Educational Research
(Kaestle, 1993), que podemos traducir como la “terrible” reputación de
la investigación educativa. En el mismo, el autor argumentaba que la
investigación educativa no había sido capaz de tener una credibilidad
entre docentes y administradores; ni los temas abordados eran los que
pedían los usuarios de la investigación, ni los resultados obtenidos eran
utilizados para la toma de decisiones, de tal forma que la práctica había
dado la espalda a la investigación. Este trabajo tuvo su continuación en
una serie de artículos solicitados por la Asociación Americana de Inves-
24 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
tigación Educativa (AERA) a sus ex-presidentes para que aportaran su
visión sobre el presente y el futuro de la investigación educativa. Estos
artículos aparecieron en los números 26 (1997) y 27 (1998) de la revista
Educational Researcher, publicación oficial de la Asociación. Aunque en
dichos trabajos no todo era pesimismo, destilaba en todos ellos la idea
de crisis en la investigación educativa. Así, se afirmaba que la investiga-
ción educativa tenía que conformarse con ser una ciencia menor, con
un impacto en la práctica muy limitado.
Desde este lado del charco, el afamado inspector y profesor David
Hargreaves en una conferencia impartida en la asamblea anual de la
Agencia para la Formación del Profesorado (TTA) del Reino Unido
en 1996, afirmaba que la enseñanza, al contrario de lo que ocurre en
el campo de la medicina y otros, no es una profesión basada en evi-
dencias científicas (Hargreaves, 1996). Así, argumentaba que mien-
tras que los médicos tomaban sus decisiones profesionales, por ejem-
plo qué tratamiento prescribir, basándose en la mejor evidencia
científica disponible, los docentes no utilizan la investigación en sus
decisiones acerca de qué es lo mejor para sus alumnos. Y culpabiliza-
ba de este hecho a la investigación educativa, que no ha sabido ser
útil para la fundamentación de la práctica docente, ni crear un cuer-
po coherente de conocimientos sólidos e indiscutibles, ni difundir
adecuadamente sus resultados (Muñoz-Repiso, 2004).
Ambos artículos tuvieron una importante repercusión en las
comunidades científica y académica de sus respectivos países, inicián-
dose un profundo y sustancioso debate en torno al tema que llega
hasta nuestros días. Así, en Estados Unidos destacan las aportaciones
de Kennedy (1997), Schoenfeld (1999), Berliner (2002), Feuer, Tow-
ne y Shavelson (2002), Slavin (2002), Burkhardt y Schoenfeld
(2003), Hammersley (2002, 2004) y Hodkinson (2004). En el Reino
Unido sobresalen los artículos de Hillage et al. (1998), Tooley,
(1998), Atkinson (2000), Edwards (2000), Oakley (2000, 2001), Trin-
der (2000), Dyson, Thomson y Diack (2002), Thomas y Pring (2004)
o del propio Hargreaves (1997, 1999).
Pero este debate no quedó en lo teórico, en ambos países las auto-
ridades educativas tomaron medidas para transformar esa situación.
En Estados Unidos, el Plan Estratégico del Departamento de Educa-
ción para los años 2002-2007 establece un diagnóstico que nos
recuerda claramente las ideas de Hargreaves:
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 25
Al contrario de lo que ocurre en la medicina, la agricultura o la pro-
ducción industrial, el campo de la educación opera en gran medida
sobre la base de la ideología y el consenso profesional. De esta mane-
ra está sujeto a modas y es incapaz de un progreso basado en la acu-
mulación de conocimientos a partir de la aplicación del método cien-
tífico y de la recogida y utilización sistemática de información
objetiva para la toma de decisiones política.
Nosotros cambiaremos la educación para hacerla un campo basa-
do en evidencias (US Department of Education, 2002: 50).
Y, en base al mismo, establece como una de las seis metas del Plan
Estratégico “Hacer que la educación se convierta en un ámbito basa-
do en evidencias”. Esta idea se operativiza en los siguientes objetivos:
• Elevar la calidad de la investigación financiada o desarrollada por
el Departamento con acciones relacionadas con crear y aplicar
altos estándares para la financiación de investigaciones.
• Incrementar la relevancia de esa investigación para satisfacer las
necesidades de los usuarios, mediante un mayor conocimiento de
esas necesidades (realizando estudios periódicos), elaborando y
actualizando revisiones de investigación (los llamados What
Works), trasladando los resultados de la investigación a la práctica
del aula, desarrollando guías que muestran ejemplos de educa-
ción basada en evidencias, priorizando temas e incrementando la
financiación.
Al margen de que nos agrade o desagrade la ideología que subya-
ce a estos planteamientos, resulta interesante ver cómo la Adminis-
tración de la mayor potencia mundial considera la falta de la eficacia
de la investigación educativa como un grave problema que está inci-
diendo en la calidad de la educación y toma serias medidas para
modificar esa situación.
En el Reino Unido, la esencia de las acciones no fue muy diferen-
te a las planteadas por el gobierno de los Estados Unidos. Así, por
ejemplo:
• Se potenció la realización de revisiones sistemáticas de la investi-
gación educativa, para lo cual se creó el Centro de Información y
26 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Coordinación en la Escuela de Educación de la Universidad de
Londres (EEP-Centre).
• Se establecieron prioridades en la financiación para potenciar
aquellos trabajos más acordes con las necesidades de los usuarios,
para lo que se creó el Foro Nacional para la Investigación Educati-
va (NEFR).
• Se buscó coordinar las propuestas y productos de investigación a
partir de un conjunto de criterios de calidad.
En España, el incipiente debate académico (p.e. Tejedor, 1995;
De la Orden y Mafokozi, 1998; Bartolomé, 2000; Fernández Cano,
2001; Muñoz-Repiso, 2004) es mucho más complaciente. Reconoce
sin duda que la investigación educativa tiene problemas, pero las crí-
ticas no alcanzan el dramatismo de los países anglosajones. Así, por
ejemplo, los profesores De la Orden y Mafokozi afirman que “consi-
derar que los resultados obtenidos por la investigación son obvios es
muy cuestionable” (De la Orden y Mafokozi, 1998: 17). Aunque, por
otro lado, defienden que la investigación tiene problemas de perti-
nencia marcados por su falta de poder de convicción o su escasa rele-
vancia para el profesorado.
En cualquier caso, la respuesta de las administraciones educativas
a esta situación es de total y absoluto silencio, quizá con la salvedad
de alguna administración regional. El protagonismo de la Adminis-
tración Estatal, desde el eternamente incumplido Plan Nacional de
Investigación Educativa (MEC, 1989) y hasta la actualidad, se ha ido
diluyendo progresivamente hasta convertirse en un preocupante
vacío. La supuesta preocupación del gobierno de la nación por
potenciar la investigación científica parece que ha dejado fuera al
ámbito de la educación. Con todo ello, podemos afirmar con toda
rotundidad que la investigación educativa no existe para la adminis-
tración estatal, manteniéndose el esqueleto de un centro cuyo nom-
bre se asemeja.
Quizá el Ministerio de Educación está dedicando tantos esfuerzos
a utilizar verbos tales como evaluar, acreditar, habilitar, supervisar o
controlar, que se ha olvidado que los mismos no tienen sentido si no
van acompañados de otros como fomentar, favorecer, potenciar y
coordinar aplicados a la investigación educativa.
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 27
MODELOS DE RELACIÓN ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA
No sería exagerado afirmar que sólo ha habido un modelo empí-
rico, validado en la práctica, que ha relacionado efectivamente la
investigación y la innovación educativa. Es el llamado modelo IDDA,
cuyo momento de auge se sitúa en torno a los años sesenta y princi-
pios de los setenta. Recordemos que en esa década, conocida como
la del optimismo pedagógico, se pensaba que con conocimientos,
recursos y un poco de política en el nivel de la escuela y del sistema
educativo se podría conseguir que la educación jugara un importan-
te papel en la redistribución social (Farrell, 1999). De esta manera, la
investigación jugaba un papel fundamental en la mejora de la educa-
ción que contribuyera a un cambio social.
El modelo IDDA tomaba su nombre de las fases que comprende:
Investigación-Desarrollo-Difusión-Adopción (p.e. Havelock, 1969;
House, 1979). Con él se buscaba el cambio educativo mediante la ela-
boración y difusión de materiales ejemplares surgidos de la investiga-
ción, que habían elaborado equipos de profesores universitarios y
psicólogos, y que los docentes debían implementar.
El resultado de la aplicación masiva de ese modelo fue un rotun-
do fracaso. El profesor canadiense Michael Fullan, en un artículo crí-
tico, recogió las características que generaron dicho fracaso (Fullan,
1972):
1. A pesar de los grandes recursos invertidos durante los 15 años trans-
curridos desde 1957 a 1972 y a pesar de las numerosas “adopciones”
de innovaciones puestas en marcha, el cambio ocurrido en las escue-
las fue muy escaso en comparación con las previsiones.
2. El proceso modal de cambio se caracterizó por un patrón común
para todas las innovaciones que se desarrollaba fuera de las escue-
las y se transmitía a ellas por unas bases relativamente universales.
Los consumidores o usuarios de las innovaciones (profesores,
padres, alumnos) jugaban un papel muy limitado en este proceso,
básicamente de implementadores pasivos. La importancia la te-
nían las innovaciones en sí, más que la capacidad de innovar. Los
profesores innovaban de manera individual, resultado de un pro-
ceso permisivo más que participativo.
3. Este proceso modal tenía cuatro implicaciones:
28 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
a. Los valores y metas de los usuarios se articulaban como si no
tuvieran influencia alguna en el proceso, lo que conllevaba
que no se sintieran comprometidos con las innovaciones y que
no se permitiera diversidad alguna.
b. No se reconocían ni planificaban cambios en el sistema social
ni en los papeles de los usuarios.
c. La dinámica del proceso de cambio de rol fue completamente
malentendida y descuidada. Existía escasa concienciación de
que la innovación requiere desaprender y reaprender, a la vez
que crear duda y preocupación sobre las competencias necesa-
rias para representar estos nuevos roles. En consecuencia, una
vez que se ha iniciado el cambio no es posible incorporar tiem-
po, recursos u otros apoyos al aprendizaje de los nuevos roles
dentro del sistema.
d. A partir de lo anterior, las nuevas ideas educativas y los cam-
bios organizativos introducidos se convirtieron en alternativas
vacías puesto que crearon condiciones y esperanzas no-realis-
tas en las actuaciones de los usuarios.
Este rotundo fracaso desembocó en una ruptura en la relación
entre investigación y práctica. Desde ese momento, investigación e
innovación han seguido caminos diferentes, si no enfrentados entre
sí, sí de espaldas la una de la otra.
A partir de entonces, los prácticos, con una visión más pragmáti-
ca, se percataron de la importancia del centro docente como eje cen-
tral de los procesos de cambio. Y se comenzaron a proponer modelos
donde la investigación no jugaba papel alguno. Así, tras este modelo
de enfoque Técnico-Científico, se impuso el enfoque Cultural y, tras
él, el Socio-Político (p.e. González González y Escudero, 1986). Sin
embargo, simplificando, en todos ellos el origen del proceso de cam-
bio era su propio diagnóstico, la auto-reflexión de las dificultades
percibidas. Es decir, en ninguno de ellos se considera la investigación
educativa como una fuente para el cambio. Sólo recientemente se
empieza a valorar los resultados de la investigación como una “pre-
sión externa” para el cambio educativo.
Desde la investigación, en una postura mucho más soñadora, se
defendían cinco modelos de relación entre investigación y práctica
(Burkhardt y Schoenfeld, 2003):
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 29
1. Relación directa entre la investigación y la docencia. Los docentes
leen informes de investigación y aplican los resultados a su aula
iniciando, de esta forma, un proceso de innovación. Esta vía
supone que los docentes son los principales usuarios de la inves-
tigación, y, por ello, la investigación debe ir dirigida a estos pro-
fesionales.
La experiencia y los estudios sobre el tema, sin embargo, nos
confirman la invalidez de este camino. Los profesores, por regla
general, no tienen tiempo ni formación para leer informes de
investigación, y en muchos casos tampoco tienen la actitud para
hacerlo.
2. Las revisiones de investigación como mediadoras. Dadas las dificultades
para que los docentes lean investigaciones originales, se han mul-
tiplicado las iniciativas para elaborar revisiones de investigación
(los llamados What Works), o los artículos de difusión, de tal forma
que gran parte del saber acumulado por la investigación esté dis-
ponible de una forma rápida y accesible para los docentes.
3. La formación del profesorado como mediadora. Los resultados de la
investigación llegan a la práctica a través de la formación tanto ini-
cial como permanente del profesorado. Los formadores de forma-
dores serían, por tanto, mediadores entre la investigación y la
práctica. Desde ese enfoque cobraría especial atención la necesi-
dad de que los profesionales dedicados a la formación de profeso-
res y maestros fueran, a su vez, investigadores.
4. La ruta de la política. Otra apuesta muy habitual es considerar que
la investigación debe ayudar a la toma de decisiones política, y
que a través de estas decisiones la investigación impactará en la
práctica docente. Este planteamiento es el más popular entre los
investigadores, de hecho en muchas ocasiones se piensa más en
los políticos que en los docentes a la hora de redactar los infor-
mes.
Desafortunadamente, la experiencia nos dice que los tomadores
de decisiones políticas hacen una utilización parcial y sesgada de
los resultados de la investigación. Así, salvo contadas excepciones,
la investigación apenas es una excusa para tomar una decisión
previamente acordada.
5. La ruta larga, la sociedad como mediadora. La quinta alternativa es la
que defiende que la investigación, con su lenta pero progresiva
30 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
acumulación de conocimientos, va creando poco a poco una “cul-
tura” en la sociedad que, posteriormente, es asumida por políti-
cos, administradores y docentes. De esta manera, el principal
usuario de la investigación sería la sociedad en su conjunto.
Como es razonable, estos modelos “puros” se combinan entre sí
formando un entrelazado de propuestas. Así, por ejemplo, el Strategic
Education Research Program (SERP), desarrollado por el estadouniden-
se National Research Council (NRC) sigue un modelo que combina la
utilización de las revisiones de investigación para acercar la investiga-
ción a la formación del profesorado y a la toma de decisiones política
(Willinsky, 2001). En la Figura 1 se muestra su propuesta.
Traducción de la investigación
Políti ca
Investigac ión Síntesis de Práctica en el
educativa investigación aula
Desarrollo
profesi on al
Figura 1. El modelo de traducción de la investigación del SERP
En todo caso y tal como defendíamos al comienzo de este escrito,
parece claro que ninguno de los cinco modelos señalados ha logrado
que la investigación impacte realmente en la práctica educativa, nin-
guno de ellos ha hecho que la educación sea un ámbito basado en
evidencias científicas. Un sencillo análisis nos hace percatarnos que
todos ellos siguen un planteamiento análogo: consideran que el
investigador asume en exclusiva el papel de generador de conoci-
miento, el docente el rol consumidor y el administrador y político,
en el mejor de los casos, el rol de mediador (Figura 2).
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 31
Revisiones
Revisiones
investigación
i ti ió
Políticos
Formación
Formación
profesorado
f d
Sociedad
INVESTIGAC. PRÁCTICA
Figura 2. Panorámica general de los modelos tradicionales
de relación entre investigación y práctica
Aprendizaje
del alum no
DIFICULTADES EN LA RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA
Para seguir con nuestra argumentación, vamos a estudiar con un
mínimo detalle algunas de las barreras que existen en la actualidad en
la relación entre la teoría y la práctica. Para ello recurriremos a algunos
estudios empíricos que nos ofrezcan evidencias sobre lo planteado.
Y debemos empezar este análisis destacando que la investigación
es percibida por los docentes como irrelevante, inútil y demasiado
teórica. Efectivamente, Shkedi (1998) realizó un estudio de carácter
cualitativo con un doble objetivo: por una parte conocer cómo los
profesores utilizan los resultados de investigación y, por otra, identifi-
car las barreras que les impiden utilizar dicha investigación. Para ello
entrevistó en profundidad a 47 profesores en activo de diferentes
niveles educativos. Sus resultados se mostraron concluyentes: la gran
mayoría de los profesores no lee literatura de investigación porque
piensa que es irrelevante, inútil, demasiado teórica y porque no con-
fían en sus resultados. Prefieren leer literatura educativa más prácti-
32 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
ca, de tal forma que puedan aplicar los resultados en su trabajo de
forma más directa. Como resultado añadido que nos debe hacer pen-
sar, también encontró que los docentes creían que la mejor investiga-
ción educativa era la cuantitativa, pocos conocían el potencial de la
investigación de carácter cualitativo.
Esta misma investigación encontró que los docentes decían dis-
poner de poco tiempo para leer investigación, además ésta no esta-
ba disponible en su entorno inmediato y tenían dificultades para
entender muchos de sus términos, especialmente los referidos a las
estadísticas utilizadas. Análogas conclusiones fueron obtenidas por
Latham (1993) en un estudio que comparó el consumo de literatu-
ra científica de docentes, ingenieros, abogados y médicos. Encon-
tró que los profesores son el colectivo profesional que menos utili-
zaba la literatura científica y que menos la valoraba. Concretamente
halló que los docentes afirmaban no tener tiempo, que el lenguaje
de la investigación era demasiado técnico y que no encontraban uti-
lidad a las investigaciones educativas. Con todo ello, decían que no
les merecía la pena el esfuerzo de intentar leer literatura de investi-
gación.
En esa línea, Saha, Biddle y Anderson (1995), en una investiga-
ción donde consultaron a 120 directores de escuela, encontraron
que la participación de los directivos de centros en cursos de post-
grado tenía un impacto positivo en la utilización de la investiga-
ción. La formación del profesorado en investigación, por tanto,
mejora de forma significativa la utilización de los resultados de
investigación.
Otro interesante trabajo relacionado con el uso de la investiga-
ción es el desarrollado por Zeuli (1994). En él, localizó a una docena
de docentes que utilizaban la investigación educativa y profundizó en
el conocimiento de cómo leen investigación y cómo creen que esas
lecturas influyen en su trabajo como docentes. Entre los resultados
encontrados destacan los siguientes:
• Los docentes tienen más probabilidades de utilizar los resultados
de investigación si en los informes se aportan ejemplos de casos
similares a sus propios contextos de enseñanza.
• Muchos profesores se centran más en el producto de la investiga-
ción que en las ideas principales y evidencias.
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 33
• Los docentes encuentran la investigación más creíble cuando ésta
es coherente con su experiencia personal.
• Algunos profesores piensan que la investigación sólo debería
abordar el estudio de técnicas y estrategias que tuvieran un impac-
to directo en el desarrollo de la docencia, y valoran la calidad de
las investigaciones con el exclusivo criterio de su aplicabilidad
directa en el aula.
Otro tema clave que ha preocupado especialmente en la relación
entre investigadores y prácticos son las dificultades en la difusión de
los resultados de investigación. Y son varios los estudiosos que han
abordado esa cuestión. La profesora Felicity Wikeley (1998) preten-
dió, a través de un interesante estudio donde entrevistó a profesores
de 15 centros de un distrito escolar inglés, averiguar cómo las bue-
nas prácticas de investigación pueden ser difundidas de tal forma
que ayuden a las iniciativas de mejora de la escuela. Encontró, de
entrada, que la diseminación es una tarea extremadamente comple-
ja, incluso cuando las buenas prácticas son compartidas entre cole-
gas. También encontró que son muy fuertes las resistencias para
aceptar los resultados encontrados en la investigación. Así, los profe-
sores dudan de la validez de la investigación, y defienden que sus
situaciones particulares invalidan la aplicación de sus resultados. De
esta forma, cuando se les presentan resultados de investigación
piensan que no es posible utilizar esos resultados dado que sus clases
o centros tienen características diferentes de los utilizados en la
investigación.
Por otro lado, Huberman (1990) desarrolló un estudio amplia-
mente citado donde se centró en analizar 11 proyectos de investiga-
ción. Encontró que la diseminación de resultados es mejor si existen
buenas relaciones entre investigadores y prácticos antes y durante el
desarrollo del estudio. Este estudioso justificó esos resultados defen-
diendo que el contacto de los investigadores con los docentes les ayu-
daba a tener en cuenta el contexto local y a predecir la forma en que
los resultados podrían ser implementados.
El contrapeso a este resultado lo pone la profesora Karen-Seasore
Louis al afirmar que implicar a los usuarios no hace necesariamente
la investigación más fácil de usar, excepto para aquellos que han esta-
do directamente involucrados (Louis, 1998). Con ello, parece que la
34 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
clave no está tanto en que los docentes estén implicados, sino en la
mejora de la investigación cuando los docentes están en ella.
Una última evidencia nos la aportan Cousins y Leithwood (1993)
quienes concluyeron, tras una ambiciosa investigación donde aplicaron
un cuestionario a 388 directores de centros docentes norteamericanos,
que el conocimiento centrado en la escuela es la mejor forma de mejo-
rar las escuelas, más que las estrategias “de abajo a arriba” o “de arriba
abajo” De esta forma, la mejora de la utilización del conocimiento es
una estrategia para la mejora de la escuela, y la escuela es la unidad para
la utilización del conocimiento y el cambio. Los centros docentes como
organizaciones son sistemas sociales, y el conocimiento en educación se
construye social y políticamente. Por esos motivos, concluyen esos auto-
res, los docentes deberían estar más implicados con la investigación
como participantes o como investigadores activos.
Resumiendo lo anterior, las evidencias acerca de la utilización de
la investigación por parte de los docentes, según los estudios que han
recogido sus apreciaciones, nos informan de la existencia de una
serie de barreras para la utilización de la investigación en educación,
que son:
• La investigación es percibida como irrelevante, inútil y demasiado
teórica.
• Ausencia de confianza en los resultados de la investigación.
• Falta de tiempo por parte de los docentes y un acceso muy limita-
do a la literatura de investigación.
• Existen problemas por parte de los docentes para comprender el
lenguaje y las estadísticas de los informes de investigación.
• Los docentes tienen mucha más confianza en otras fuentes de
información que en la investigación.
• Existe una fuerte resistencia al cambio por parte de los docentes,
resistencia que, más que individual, es del centro en su conjunto,
por tener estructuras rígidas que limitan los procesos de cambio.
Entre los elementos facilitadores de esta utilización se encuentran:
• La realización de investigaciones sobre temas que importan a los
docentes y donde se incluyen ejemplos y aplicaciones de los resul-
tados.
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 35
• La existencia de buenas relaciones entre investigadores y docen-
tes.
• Que los docentes estén o hayan estado implicados en un proceso
de investigación.
• Que los docentes tengan formación sobre investigación educativa.
• Que el conocimiento, los resultados e implicaciones de la investi-
gación estén centrados en el conjunto de la escuela, no en el pro-
fesor o el aula individual, dado que es la escuela la unidad básica
del cambio.
LOS SABERES DE LOS DOCENTES COMO GENERADORES DE CONOCIMIENTO
Hasta ahora se ha visto cómo en todos los modelos propuestos la
investigación asume en exclusiva el papel de generadora de conoci-
mientos, y la práctica el papel de consumidora de los mismos. De esta
forma, subyace el planteamiento de que la investigación es la respon-
sable de proponer nuevas ideas que la práctica tiene que desarrollar
y aplicar en el contexto del centro o el aula. Sin embargo, vistas las
dificultades encontradas entre la investigación y la práctica, esa rela-
ción de subordinación quizá no sea la más adecuada. Tras la revisión
de investigaciones que han abordado esta cuestión, parece claro que
los prácticos rechazan con sus acciones el actual enfoque de relación
entre investigación y práctica.
A modo de insumo para la reflexión, es interesante recoger las ideas
de la profesora Karen-Seasore Louis (1998) acerca de las tres caracterís-
ticas clave de la concepción posmodernista del conocimiento:
1. Todo conocimiento es local. Todo conocimiento generado, al margen
de su procedencia, debe ser compatible con las estructuras de
conocimiento existente. De tal forma, que sólo en ese caso llega a
legitimarse y extenderse rápidamente entre las estructuras organi-
zativas.
2. Todo conocimiento es parcial y contestado. Esta característica del cono-
cimiento, base de la teoría política, hace que su grado de utiliza-
ción dependa de su “solidez”, es decir, del grado de su consisten-
cia con las estructuras existentes, y de la forma en que facilita
nuevos acuerdos sobre la forma de resolver problemas.
36 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
3. Todo conocimiento es político, siguiendo la idea de Macaulkey de que
“el conocimiento es poder” y que la creación de conocimiento
genera escenarios de poder. Los contextos políticos son críticos
para comprender la utilización del conocimiento, especialmente en
el contexto educativo. Así, Louise defiende, como antes señalamos,
que las principales barreras al uso del conocimiento en el sector
público no se encuentran en la resistencia individual, sino que
recae en una cultura organizativa que no favorece el aprendizaje.
Todo ello nos lleva a replantearnos el modelo “aplicacionista”
que subyace a las relaciones entre la investigación y la práctica. Es
más, la concepción por la cual los prácticos son los “aplicadores” de
lo encontrado en la investigación ya no se sostiene. Es necesario un
nuevo enfoque según el cual la investigación genera conocimiento
útil para la práctica, y la práctica genera conocimiento útil para la
investigación. Ambos generan conocimiento y ambos lo utilizan para
una mejor educación.
Como defiende la profesora Nieves Blanco (2005), es necesario
considerar y revalorizar los saberes de los maestros y profesores. Esos
saberes se generan en la práctica cotidiana y son validados por ella,
porque su origen y su sentido está ligado a las características del ofi-
cio de enseñar y a las circunstancias específicas en que tiene lugar.
Este saber –ligado a la particularidad de las situaciones, al imprevisto
de las relaciones y los contextos singulares– circula en la escuela jun-
to al conocimiento experto, nacido casi siempre fuera de la práctica y
con frecuencia de espaldas a ella (Cochran-Smith y Lytle, 2002).
El profesor brasileño Maurice Tardif (2004) realiza un interesan-
te análisis de los diferentes saberes como elementos constitutivos de
la práctica docente. Entre ellos se encuentran: los saberes de la for-
mación profesional (de las ciencias de la educación y de la ideología
pedagógica), los saberes disciplinarios, los saberes curriculares y los
saberes experienciales. Estos últimos son los más interesantes y los
define como
el conjunto de saberes actualizados, adquiridos y necesarios en el
ámbito de la práctica profesional y que no provienen de las institucio-
nes de formación ni de los currículos. Constituyen, por así decir, la
cultura docente en acción (Tardif, 2002: 37).
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 37
Resulta especialmente atractiva la aportación de este autor en su
esfuerzo por analizar las características del saber experiencial de los
docentes esbozando una “epistemología de la práctica docente”.
Según Tardif (2004):
• El saber experiencial es un saber ligado a las funciones de los
docentes y, a través de la realización de esas funciones, se moviliza,
modela y adquiere las rutinas y la importancia atribuida a la expe-
riencia.
• Es un saber práctico, su utilización depende de su adecuación a
las funciones, problemas y situaciones peculiares del trabajo.
• Es un saber interactivo, movilizado y modelado en el ámbito de las
interacciones entre el docente y otros agentes.
• Es un saber sincrético y plural que no descansa en un repertorio de
conocimientos unificado y coherente, sino sobre varios conocimien-
tos y sobre un saber hacer que se movilizan y utilizan en función de
los contextos variables y contingentes de la práctica profesional.
• Es un saber heterogéneo, pues moviliza diferentes conocimientos
y formas de saber hacer, adquiridos a partir de diversas fuentes, en
lugares variados, en momentos distintos.
• Es un saber complejo, no analítico, que impregna tanto los com-
portamientos del actor, sus reglas y sus hábitos como su concien-
cia discursiva.
• Es un saber abierto, poroso, permeable.
• Está personalizado.
• Es un saber existencial, dado que está ligado tanto a la experien-
cia como a la historia vital del profesorado.
• Es un saber temporal, evolutivo y dinámico.
• Es, por último, un saber social y construido por el actor en inte-
racción con diversas fuentes sociales de conocimiento.
De esta manera, construye una nueva propuesta que discrepa
radicalmente de los enfoques tradicionales que defienden que el
conocimiento de los docentes está inspirado en la técnica y en los
resultados de la investigación.
Con esos planteamientos, es decir, si defendemos que los docentes
son profesionales competentes, es necesario admitir que su práctica no
es sólo un espacio de aplicación de saberes procedentes de la investiga-
38 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
ción, de la teoría, sino también un espacio de producción de saberes espe-
cíficos que proceden de esa misma práctica.
Con ello, es necesario reconsiderar la idea de que el monopolio
de la generación del conocimiento recae en la investigación; esa
tarea ha de ser compartida con los docentes. Y sólo si la investigación
es capaz de reconocer, valorar y aprender de los saberes de los docen-
tes logrará desarrollar trabajos de calidad, pertinentes, creíbles y que
realmente sean capaces de impactar en la práctica de la enseñanza.
Es, por tanto, responsabilidad de la investigación, de los investigado-
res e investigadoras replantearnos nuestro trabajo.
Dando la palabra a los maestros, dos citas nos pueden ayudar a
ilustrar la idea. Una indagación que sepa nombrar, representar y
reconocer el saber de las maestras y de los maestros es la que puede,
siguiendo a Cristina Mecenero (2003: 106), “hacer la aportación más
grande a la investigación académica para llegar a la formulación de
un saber teórico enraizado eficazmente en la realidad de la relación
educativa. Un saber en el que la práctica y la reflexión teórica se pue-
den iluminar recíprocamente dentro de un círculo de mutuo reco-
nocimiento, interrumpiendo los mecanismos de deslegitimación y
de sustracción que han dominado hasta ahora la economía de rela-
ciones entre la academia y las escuelas”.
O como defiende Luigina Mortari (2002: 155), “la investigación
educativa debe contribuir a desvelar esa sabiduría que necesita una
mirada que la acoja desde la escucha atenta de ese saber, cuidando
de no someterlo a criterios externos, a códigos que le son ajenos.
Esa mirada la puede y la debe aportar la investigación, redefinien-
do su sentido, adecuando sus procedimientos y, de manera particu-
lar, entendiendo que la práctica educativa y las maestras y maestros
no son objetos de investigación de los que haya que alejarse; investi-
gadores e investigados, académicos y docentes, tenemos un vínculo
que debe adoptar la forma de relaciones de autoridad, no de
poder”.
APORTACIONES DE LA INNOVACIÓN
Las innovaciones, entendidas como prácticas educativas que
incorporan algo nuevo dentro de la realidad existente en cuya virtud
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 39
ésta resulta modificada (Rivas, 2000), son una fuente inagotable de
ideas y saberes que han de ser tenidos en cuenta si pretendemos
mejorar el impacto y la utilidad de la investigación educativa. Efecti-
vamente, las innovaciones suponen la punta de lanza de la práctica
educativa. En ellas se conjugan lo más granado de los saberes de los
docentes con la creatividad de una nueva respuesta a una situación
que exige atención, creatividad y experiencia juntas para dar un paso
hacia la mejora de la educación.
Desde una perspectiva absolutamente pragmática, podemos reco-
ger algunas ideas para que la innovación contribuya a una investiga-
ción que realmente logre impactar en la práctica docente.
En primer lugar las innovaciones ayudan a localizar los TEMAS DE
ESTUDIO que son importantes para la práctica educativa y, con ello,
los temas que deben constituirse como prioridades para la investiga-
ción educativa. Efectivamente, los docentes son los primeros en
detectar las dificultades con que se enfrenta la educación y los ámbi-
tos en los que es necesaria una actuación para su mejora, y son ellos
quienes aportan las primeras soluciones.
Esta consideración de la innovación como generadora de temas
de investigación nos aporta, de entrada, algunas buenas ideas para
trabajar. Así, implica:
• Centrar las investigaciones en el ámbito de la escuela más que del
aula, porque es en ese nivel donde se desarrolla el proceso educa-
tivo, y supone el nivel básico para la mejora de la educación.
• Ampliar nuestra visión de lo que es y lo que significa la educación,
incorporando a la misma los nuevos escenarios de la educación.
• Focalizar nuestra atención en los retos y problemas con que se
enfrentan los docentes, administradores y políticos en la actuali-
dad. Hacer, en definitiva, una investigación centrada en su capaci-
dad para mejorar la práctica docente.
También las innovaciones pueden convertirse en OBJETOS DE
ESTUDIO privilegiados. Las “buenas prácticas” en educación constitu-
yen una de las estrategias más prometedoras para conseguir mejorar
la educación. De ahí que la sistematización, comprensión, evaluación
y difusión de las buenas prácticas se conforme como una de las prio-
ridades de la investigación educativa. Efectivamente, la investigación
40 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
puede contribuir a potenciar el efecto de las innovaciones educati-
vas:
• Colaborando en la sistematización de las innovaciones. Con ello
estamos contribuyendo a que los protagonistas de la innovación
reflexionen sobre la experiencia y ayuden a distinguir cuáles son
los procesos que han constituido claves, las barreras y ayudas al
cambio, así como determinar cuáles son los resultados obtenidos.
Igualmente, con la sistematización se consigue contar con una
descripción de la experiencia susceptible de ser utilizada por
otros centros.
• Comprendiendo la innovación. Así estamos determinando cuál es
la esencia del proceso de cambio que ha constituido su aportación
más eficaz y la que puede ser utilizada en otros procesos de cam-
bio.
• Evaluando, o ayudando a autoevaluarse, las experiencias innova-
doras. De tal manera que se ayude a deslindar las aportaciones
realmente eficaces de aquéllas que no lo son.
• Difundiendo las innovaciones. Con ello se contribuye a que sus
potencialidades se extiendan a otros centros y contextos. Hay que
reconocer que los medios de difusión se encuentran controlados
por la investigación, por los investigadores académicos, y que el
acceso a los mismos por parte de los docentes es realmente difícil.
Así, uno de los deberes de la investigación es contribuir a la difu-
sión, bien sea ayudando a estructurar la información de forma
que sea más accesible, bien sea acercando la descripción a los for-
matos de difusión.
En tercer lugar, las innovaciones nos ofrecen HIPÓTESIS FACTIBLES a
nuestras investigaciones. Hemos considerado las innovaciones como
aportaciones novedosas que mejoran la eficacia de la educación a tra-
vés de la optimización de cualquiera de los elementos que configu-
ran la realidad educativa. Son, por tanto, respuestas a problemas rea-
les ya validadas en la práctica. Por ello, suponen una excelente
fuente de ideas para plantear hipótesis a las investigaciones que abor-
den esos temas.
Por último, las innovaciones constituyen el mejor MARCO PARA
VALIDAR LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN . Efectivamente, si los
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 41
resultados de nuestra investigación son coherentes con las innovacio-
nes desarrolladas ante esa temática, podemos decir que hemos
hecho una aportación sólida y cuya aplicación resulta más factible. Si,
por el contrario, no encontramos esa validación en la práctica, los
resultados de nuestro trabajo deberán ser tomados con extrema cau-
tela.
De estas cuatro posibles aportaciones de la innovación educativa
a la investigación para mejorar la calidad y el impacto de ésta a la
práctica de la docencia se derivan tres consideraciones añadidas rela-
tivas al proceso de indagación científica.
Por una parte, es necesario que ampliemos nuestra perspectiva de
lo que supone la revisión de la literatura como primer paso para el
desarrollo de una investigación. Tradicionalmente restringíamos esa
revisión a la literatura de investigación, más o menos relacionada
sobre el tema, así como a propuestas teóricas sobre el mismo. Ahora
hay que considerar también las innovaciones desarrolladas. Sólo así
sabremos si el tema es relevante, si está bien enfocado, podremos
seleccionar una metodología de análisis coherente y obtener guías
para su análisis. Afortunadamente, en España tenemos una excelente
base de datos que recoge investigaciones, innovaciones, recursos y
artículos sobre el ámbito educativo desarrolladas en el ámbito estatal:
es la base de datos Redined1, una referencia básica para el desarrollo
de la investigación educativa.
También hay que reconsiderar el papel de los docentes en la
investigación educativa. Desde nuestra perspectiva, los docentes pue-
den y deben jugar un papel fundamental en la investigación educati-
va. La creación de equipos mixtos, por ejemplo, es una excelente
alternativa, siempre y cuando no se caiga en el error de repetir las
relaciones de poder, dejando a los docentes no-universitarios como
meros ayudantes de investigación. Quizá, por el contrario, habría
que fomentar que los docentes puedan contar con ayuda de tipo
metodológico para llevar a cabo sus propias investigaciones.
Por último, hay que replantearse la metodología de investigación
que estamos utilizando. Defendemos, sin un resquicio de debilidad,
que toda forma de aproximación investigativa es válida siempre que
cumpla unos compromisos éticos y unas cotas de calidad, y que todos
1 http://www.redined.mec.es/
42 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
los enfoques pueden realizar aportaciones sustantivas a la generación
del conocimiento y a la mejora de la educación. Sin embargo, tam-
bién resuenan en nuestra mente las palabras de la profesora Margari-
ta Bartolomé (2000) cuando afirmaba que nuevos temas de investiga-
ción exigen nuevas formas de abordarlos. Así, por ejemplo, trabajar
con, sobre y para la innovación supone colaborar con los docentes de
una forma real, en pie de igualdad. Implica estrategias metodológi-
cas que sean sensibles a las nuevas realidades y que combinen la cali-
dad científica con la credibilidad de sus resultados.
Con todo ello, la relación entre teoría y práctica debe adoptar
una nueva estrategia de colaboración mutua, donde el conocimiento
fluya en ambos sentidos, de la investigación a la innovación y de la
innovación a la investigación, de tal forma que ambas mejoren. La
innovación se constituye como el elemento de encuentro entre la
investigación y la práctica, el punto de llegada y de partida del cono-
cimiento. En la Figura 3 hemos reflejado esa nueva forma de rela-
ción.
UN EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN: LA MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR
La situación de crisis planteada al comienzo de este capítulo no
puede ser resuelta con soluciones únicas o simplistas. Como hemos
visto, nuestra tesis es que esta investigación logrará tener más impac-
MEDIADORES
IN
NO
INVESTI GACIÓN
VA PRÁC TICA
CI
ON
Figura 3. Propuesta de modelo de relación entre investigación y práctica
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 43
to si considera las innovaciones como una fuente de conocimiento.
Somos conscientes de la facilidad de lanzar ideas al aire frente a la
dificultad de concretarlas en acciones. Por ello, queremos ilustrar la
propuesta que hacemos mediante una investigación real. Obviamen-
te, no somos tan pretenciosos de afirmar que éste es el camino, pero
sí de demostrar que es posible hacerlo, y que esta investigación pre-
senta una interesante propuesta.
La investigación a la que hacemos referencia y que resumimos a
continuación surgió con la intención deliberada de acercar dos mun-
dos que han caminado ignorándose mutuamente, pero que trabajan
por un mismo objetivo: mejorar la calidad de los centros docentes.
Hablamos de la línea de investigación sobre Eficacia Escolar y el
Movimiento de Mejora de la Escuela. El trabajo parte del convenci-
miento de que ambos movimientos, a pesar de sus profundas diferen-
cias, se necesitan mutuamente para aportar conocimientos que sean
realmente útiles para la mejora de la educación.
De una manera sencilla podemos decir que el movimiento de Efi-
cacia Escolar se ha preocupado por conocer qué hace que una escuela
sea eficaz, entendiendo como tal aquella que consigue el desarrollo
integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería
esperable teniendo en cuenta la situación socioeconómica de las
familias y su rendimiento previo (Murillo, 2005). Las investigaciones
llevadas a cabo en las más de tres décadas de existencia de este movi-
miento han aportado un mayor y mejor conocimiento de los factores
de la escuela y el aula relacionados con el desarrollo de los alumnos.
Estos hallazgos nos han hecho prestar atención a algunos elementos
clave para el funcionamiento de los centros tales como el clima de la
escuela (entendido como las relaciones entre los distintos miembros
de la comunidad educativa), la cultura escolar (valores y metas com-
partidos en el centro), el liderazgo o la participación (Sammons,
Hillman y Mortimore, 1998). Es considerada como una línea de
investigación “dura” u “ortodoxa”, tanto por los objetivos como por
la metodología utilizada o los resultados obtenidos.
El movimiento de Mejora de la Escuela, por su parte, tiene un enfo-
que radicalmente diferente. De entrada, hay que afirmar que su
orientación es claramente práctica, está liderado por docentes y
directivos y busca cambiar el centro educativo o, como su nombre
indica, mejorarlo (Murillo y Muñoz-Repiso, 2002). El interés de este
44 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
movimiento se dirige, fundamentalmente, a transformar la realidad
de una escuela (más que a conocer cómo es o debe ser tal transfor-
mación), aunque al mismo tiempo ha ido dejando un sedimento de
conocimientos que está conformando una sólida base de saberes
para el cambio educativo (Hargreaves et al., 1998).
Como hemos señalado, aunque ambos movimientos tienen el
mismo objetivo –optimizar la calidad de los centros educativos–,
difieren significativamente entre sí. Los enfoques teóricos y metodo-
lógicos de los que parten son diferentes, prestan atención a distintos
elementos y acciones escolares y tienen un cuerpo diferente de cono-
cimiento. Sin embargo, diversos autores han señalado que quienes
trabajan en Eficacia y aquellos que lo hacen sobre Mejora se necesi-
tan mutuamente (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993). La teoría debe
ser útil para mejorar la práctica y tener en cuenta el conocimiento
generado por las experiencias llevadas a cabo en los centros y, a su
vez, parece razonable que la acción educativa no camine a ciegas sino
guiada por conocimientos científicamente validados y sustentada en
elaboraciones teóricas de peso.
Uno de los esfuerzos más sólidos para conseguirlo es la investiga-
ción que queremos utilizar para ilustrar esta colaboración entre teo-
ría y práctica. Se trata de una ambiciosa investigación desarrollada
durante cuatro años (1998-2001) entre ocho equipos de investiga-
ción de otros tantos países de Europa2, y financiada por la convocato-
ria TSER (Targeted Socio-Economic Research) del IV Programa Marco de
la Unión Europea (Muñoz-Repiso y Murillo, 2003).
De entre los productos de este trabajo, dos sobresalen con luz
propia. Por un lado, se pretendió ofrecer a la comunidad científica y
docente la descripción de 40 experiencias de mejora de la eficacia
escolar desarrolladas en los ocho países involucrados. Con ello se
2 Esos ocho equipos proceden de las siguientes instituciones: Instituto de Investi-
gación de la Universidad de Groningen –GION– (Países Bajos), sede del equipo coor-
dinador; Universidad de Lieja (Bélgica); Centro de Investigación y Documentación
Educativa –CIDE–, con la colaboración del Instituto de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Deusto (España); Instituto de Investigación Educativa de la Univer-
sidad de Jyväskylä (Finlandia); Departamento de Educación de la Universidad de Ate-
nas (Grecia); Centro Europeo de la Educación –CEDE– (Italia); Instituto de Innova-
ción Educacional –IIE– (Portugal); e Instituto de Educación de la Universidad de
Londres, en colaboración con la Universidad de Bath (Reino Unido).
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 45
pretendía mostrar ejemplos de “buenas prácticas” en la mejora del
rendimiento a través de un proceso de transformación escolar que
sirviera de ejemplo para docentes, administradores e investigadores.
Por otro, se elaboró un marco comprensivo de Mejora de la Eficacia
Escolar que busca convertirse no sólo en un primer paso en la cons-
trucción de una teoría de Mejora de la Eficacia Escolar, sino también
a servir de guía para el desarrollo de experiencias de mejora en los
centros escolares, o de modelos de evaluación de los procesos de
cambio en centros.
La investigación se desarrolló en tres fases consecutivas. En un
primer momento se realizó un análisis teórico de diferentes tradicio-
nes teóricas relacionadas con esta nueva idea de mejora de la eficacia
escolar. Así, junto con el lógico análisis de las teorías de Eficacia Esco-
lar y de Mejora de la Escuela, se estudiaron las aportaciones de las
teorías del Currículo, de la Organización, del Comportamiento, del
Aprendizaje Organizativo y de la Elección Pública (Hoeben, 1999).
De cada una de ellas se seleccionaron los factores o elementos que
pudieran aportar información para el desarrollo del marco com-
prensivo. Se pretendió que los factores elegidos tuvieran una sólida
evidencia empírica de su aportación, pero también que fueran modi-
ficables y observables. Con ello se obtuvo una lista de factores que
pasaron a ser candidatos para integrar el modelo de mejora de la efi-
cacia escolar (Reezigt, 2000).
Paralelamente a la reflexión teórica, se llevó a cabo un trabajo
empírico consistente en el estudio en profundidad de una serie de
programas de mejora de la eficacia escolar que se estaban desarro-
llando en cada uno de los ocho países donde se realizó el estudio. En
total se estudiaron 40 experiencias de mejora de la eficacia escolar de
características diversas en cuanto al tipo de programa, centro docen-
te, objetivos, etc. A lo largo de esta fase se trabajó directamente con
los responsables del programa y los docentes que lo llevaron a la
práctica para, entre todos, tener una comprensión más profunda de
la experiencia. De cada proceso de mejora de la eficacia escolar en la
práctica se elaboró una descripción que fue consensuada entre todos
los implicados en el proceso y que sirvió como principal elemento
para la difusión de cada una de las experiencias.
Con la información obtenida en estas dos fases del estudio, se ela-
boró un primer marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar.
46 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Dicho marco fue sometido a la validación por parte de las comunida-
des científica y académica de los ocho países. Para ello se organiza-
ron diferentes simposia y seminarios en todos los países, con expertos
en la temática y profesores de diferentes niveles educativos, donde se
debatieron cuestiones relacionadas con la adecuación y pertinencia
del marco para cada sistema educativo. Con las aportaciones y
comentarios de los ocho países se modificó el marco hasta dejarlo en
la forma que a continuación se presenta.
Simplemente como ilustración, en la Figura 4 se ofrece una ima-
gen sintética y gráfica del marco elaborado como producto de la
investigación. En una primera aproximación al marco, se destaca que
el centro educativo que mejora se encuentra firmemente sujeto al
contexto educativo de su país. La investigación ha evidenciado que la
mejora de la escuela no se puede estudiar separándola de su contex-
to educativo. En el marco se ha representado esta relación como una
línea discontinua en la idea de la mutua interrelación entre la escue-
la y su contexto.
Dentro del contexto, tres conceptos fundamentales están asocia-
dos a la mejora de la eficacia escolar: la “Presión para la mejora”, los
“Recursos para la mejora” y “Metas educativas existentes en el contex-
to educativo”. Aunque en un proceso real de mejora son los centros
los que han de diseñar su propio camino, sus objetivos, medios y acti-
vidades para conseguirlo, éste siempre deberá ser coherente con el
contexto donde se encuentra.
Dentro del nivel del centro educativo, los conceptos de “Cultura
de mejora”, “Procesos de mejora” y “Resultados de mejora” son esen-
ciales. La cultura de mejora es el sustrato en el que los procesos acon-
tecen. Los resultados de mejora son el objetivo de los centros que
mejoran. Los conceptos de cultura, procesos y resultados están inte-
rrelacionados entre sí, e influyen constantemente unos sobre otros.
La cultura va a influir tanto en los procesos como en los resultados de
mejora. Obviamente los procesos influirán en los resultados de mejo-
ra, pero además cambiarán la cultura de mejora. Los resultados
influirán en los procesos y en la cultura de mejora del centro educati-
vo. Las interrelaciones entre estos conceptos fundamentales demues-
tran que la mejora de la eficacia escolar es un proceso cíclico y en
curso, sin un comienzo o un final claramente marcados.
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 47
EL CONTEXTO
EDUCATIVO
Presió n para
Metas
l a mejora
La escuela que mejora d i
Cultura Procesos Result ados
p ara la de mejora de mejora
mejora
Recursos
para l a
m ejora
Figura 4. Marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar
Este marco comprensivo está orientado a tres grupos de profesiona-
les: docentes y directivos de instituciones educativas, investigadores y
políticos. Para los docentes y directivos el marco puede resultar útil en
el diseño, planificación y ejecución de procesos de mejora escolar. El
marco ofrece una visión global y comprensiva de todos los factores que
pueden promover o dificultar la mejora de la eficacia escolar y como
tal, puede tener un uso inmediato en la práctica educativa. Sin embar-
go, los centros educativos pueden aplicar los factores del marco a su
propia situación y adaptarlos a sus necesidades. El marco nunca puede
recomendar la forma de actuación de un determinado centro educati-
vo en un país concreto para lograr la mejora de la eficacia escolar.
Para los investigadores, el marco tiene especial importancia para
el diseño de ulteriores investigaciones en el campo de la mejora de la
eficacia escolar. El marco puede servir para generar hipótesis y para
seleccionar variables que deberían investigarse. La dimensión inter-
nacional del marco, que queda patente en la gran atención prestada
a los factores de contexto, ofrece una visión más profunda de estos
factores tanto entre los diferentes países como dentro de un mismo
país. En las investigaciones tradicionales sobre la mejora, con fre-
cuencia se excluye el contexto educativo. Rara vez se tiene en cuenta
y se analiza su importancia.
48 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Los responsables políticos deben saber que el marco no se puede
utilizar en ningún caso como una receta para la mejora de la eficacia
escolar o como una caja de herramientas preparada para la implanta-
ción de la mejora en los centros. El marco simplemente aclara cuáles
son los conceptos que deben considerarse a la hora de planificar los
procesos de mejora en los centros educativos. También muestra las con-
diciones a tener en cuenta en el nivel contextual y en el nivel de la insti-
tución educativa. El marco puede servir de ayuda a los responsables
políticos para ver la importancia de la mejora escolar en el rendimiento
de los alumnos o la importancia del centro educativo como unidad sig-
nificativa para la mejora. Además, el marco ofrece información a los
políticos sobre la fuerte influencia que ejerce el contexto en los centros
educativos. Esto implica, por ejemplo, que ante el fracaso de las escue-
las posiblemente habrá que tomar medidas adecuadas de contexto, ya
que no es una opción realista dejar que el centro mejore por sí mismo.
Las afirmaciones anteriores dejan claro que el marco siempre que
se utilice tiene que ser interpretado, ya sea para la práctica, la investi-
gación o la política. Teniendo en cuenta estas restricciones, el marco
tiene las siguientes funciones para los profesionales, investigadores y
mandatarios políticos:
• puede ocasionar un debate que contribuya a discusiones en curso
sobre la mejora de la eficacia escolar,
• puede presentar nuevos argumentos en el debate y de esta forma
ayudar en la toma de decisiones,
• puede revelar factores de mejora que son diferentes de un país a
otro,
• puede utilizarse como herramienta para la planificación, diseño,
aplicación, evaluación y reflexión sobre los proyectos de mejora e
investigación sobre la mejora de la eficacia escolar, y
• puede emplearse como introducción en la formación del profeso-
rado.
Las funciones exactas del marco, sin embargo, van a depender
siempre del contexto en el que sea utilizado y de las personas que lo
utilicen.
En todo caso, el marco supone un importante avance para el
conocimiento y la comprensión de los procesos de transformación
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 49
escolar que lleven a una mayor calidad y equidad de las instituciones
educativas.
CONCLUSIONES
Comenzábamos este capítulo haciéndonos eco de algunas voces
influyentes que defienden la necesidad de un cambio de enfoque en
la investigación educativa. La investigación está en crisis, dicen, por-
que no ha conseguido hacer de la educación un ámbito basado en
evidencias científicas. Tras el reconocimiento de que la principal res-
ponsabilidad de este hecho recae en la investigación –que no ha
abordado los temas adecuados, y no ha sabido comunicar los resulta-
dos encontrados–, exigen la toma urgente de medidas para cambiar
tal hecho.
Y tanto la administración estadounidense como la británica han
sido sensibles a estas críticas y han tomado diferentes iniciativas para
transformar la situación. Esta respuesta institucional ha incidido,
básicamente, en tres aspectos: estudiar aquellos temas que realmente
interesan, mejorar la calidad de la investigación y crear canales para
una adecuada difusión de los resultados.
Desde nuestro punto de vista, una de las causas de esta crisis, cuya
máxima evidencia recae en la brecha existente entre la investigación
y la práctica, es la falta de mutuo entendimiento entre los investiga-
dores y los docentes y tomadores de decisiones. Los prácticos, vista la
falta de respuesta de la investigación a sus necesidades y preocupacio-
nes, han vuelto la espalda a la investigación, simplemente la han
ignorado. Los investigadores, por su parte, siguen pensando que tie-
nen el monopolio de la generación del conocimiento, conocimiento
que debe ser aplicado por los prácticos para mejorar la educación.
Los modelos de relación entre investigación y práctica así lo reflejan,
y probablemente ésta sea una de las causas de la falta de credibilidad
de la investigación educativa. De ahí que sea necesario un cambio de
enfoque. Un nuevo enfoque caracterizado por una serie de elemen-
tos que constituyen las ideas conclusivas a este documento.
En primer lugar, es preciso plantear un nuevo marco de relacio-
nes entre investigación y práctica. Un marco que pasa indefectible-
mente por acabar con la relación de subordinación entre ambos
50 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
tipos de saberes. Todos nuestros manuales de Metodología de Investi-
gación Educativa inician su discurso destacando las diferencia entre
el saber científico, el “bueno”, y el saber vulgar, o “malo”. Y hemos
acabado creyendo en esa idea. Probablemente sea cierta la idea de
que, haciendo que la enseñanza sea un ámbito basado en evidencias
científicas, será posible mejorar la educación; pero no con la idea de
que la investigación está en una posición de poder frente a la prácti-
ca.
Igualmente, es imprescindible revalorizar los saberes de los
docentes. Los años de experiencia, el tener que enfrentarse diaria-
mente a nuevas dificultades y tener que dar respuesta a ellas de for-
ma satisfactoria, hace que el conocimiento adquirido por los profeso-
res y profesoras se constituya como una fuente de información que
debe ser valorada. De esta forma, es necesario un nuevo enfoque
investigativo que recupere esos saberes y los considere como una
imprescindible fuente de conocimientos que debe ser utilizada por la
investigación si quiere mejorar su calidad y pertinencia.
En tercer lugar, es vital superar esa relación de incomprensión
entre ambos colectivos para dar paso a una nueva etapa de colabora-
ción activa en pie de igualdad. Y para ello se requiere un cambio de
actitudes, de los investigadores hacia los docentes y de los docentes
hacia la investigación. La experiencia nos dice que no es suficiente la
conformación de equipos mixtos si en su organización interna y su
funcionamiento no se dan unas condiciones de equiparación real.
Las innovaciones son la avanzadilla de la educación, recoge lo
más granado del saber de los docentes. Por ello ofrecen a la investi-
gación: temas de estudio, hipótesis plausibles, objetos de análisis y
marcos para la validación de las investigaciones. Pero más allá, la
investigación ha de asumir un papel clave en el asentamiento de las
innovaciones, así como en su difusión para que sus efectos beneficio-
sos lleguen a muchas más escuelas y alumnos. Efectivamente, la inves-
tigación puede contribuir a la innovación ayudando a su evaluación y
sistematización, a su comprensión y explicación.
Con toda seguridad, todas estas sencillas ideas ofrecidas a modo
de conclusión no sean suficientes por sí solas para sacar a la investiga-
ción del pozo de la ineficacia en el que se encuentra atrapada. Las
soluciones deberán ser múltiples y complejas. Pero sin tener en cuen-
ta las aportaciones de los docentes y las innovaciones, difícilmente la
RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 51
investigación tendrá un impacto en la práctica docente, difícilmente
podrá contribuir a la necesaria tarea de mejorar la calidad de la edu-
cación.
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INTRODUCCIÓN

Concebimos las Tecnologías de la Información y la Comunicación

en un sentido amplio y que, basándonos en la definición planteada por
la OCDE en 1998 con otros fines, podríamos definir como aquellos
medios y servicios que permiten recopilar, almacenar y transmitir infor-
mación con medios electrónicos. Estas TIC han tenido distintos hitos
históricos en su desarrollo e implantación social, destacando entre los
últimos (aunque ni mucho menos los únicos, como veremos) los acon-
tecidos durante la denominada “revolución digital”, especialmente los
que hacen referencia a la difusión de los ordenadores personales y, más
recientemente, de Internet. En cualquier caso, ha de tenerse presente
que la tecnología ha de concebirse más bien como un continuo que va
desde los libros o las pizarras, pasando por la radio o el vídeo, hasta los
elementos informáticos o las aplicaciones de Internet más avanzadas
(UNESCO, 2003). Cada uno de estos elementos supone un avance “téc-
nico” que abre nuevas posibilidades en cada contexto determinado. Sin
embargo, hemos de tener presente que, en general, al hablar de “Tec-
nologías de la Información y la Comunicación” (TIC) en la escuela nos
solemos referir fundamentalmente a los medios digitales, ya que su
capacidad de interacción y de acceso a enormes cantidades de informa-
ción han supuesto un nuevo salto cualitativo.
56 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Multiplicidad de factores
El título de este capítulo podría llevar a pensar que nos situamos
en una perspectiva determinista, en la que la tecnología es la que
induce y provoca el cambio educativo, al estilo de las interpretacio-
nes que denuncia Bustamante (1998) y toda la actual teoría crítica de
la comunicación. Nada más lejos de la realidad. Por el contrario, el
título se sitúa en una línea completamente opuesta, como se ha
manifestado en otros textos de estos autores: analizamos el impacto
específico de las nuevas tecnologías en Educación puesto que se reco-
noce que existen otros factores que también influyen y, por supuesto,
también tienen que ser analizados.
Veamos, por ejemplo, dos factores de cambio que están siendo y
deben ser objeto de investigación urgentemente, que son:
• El concepto de autoridad y la estructura de la sociedad en relación a
un modelo docente (e investigador) vertical en el que el profesor/
educador es el que posee la autoridad y el conocimiento para dirigir
los aprendizajes. Pensemos que en última instancia esto afecta a los
actuales estudios del currículum que en algunos casos no han percibi-
do este cambio. Este es un tema muy relevante pero en el que no es
posible profundizar aquí.
• El concepto de cultura, modelos culturales, modelos sociales, en una
sociedad multicultural, con todo lo que implica en la generación de
modelos de conducta, en desarrollo ético, etc.
TECNOLOGÍAS Y CAMBIO EDUCATIVO
La necesidad de un análisis multidimensional
Lo que en este momento deseamos analizar es cómo el cambio
tecnológico está afectando al modo como nos comunicamos, al
modo como accedemos y manipulamos la información, al modo, en
definitiva, como “creamos” el conocimiento. Las tecnologías están
afectando al modo como “conocemos” la realidad. En tanto en cuan-
to tratamos con aprendizajes en la esfera cognitiva no podemos dejar
de analizar este aspecto.
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 57
El análisis que realizamos aquí es limitado en dos sentidos:
• Analizamos los aspectos cognitivos pero sabemos que existen otros
aspectos no cognitivos (emocionales) y metacognitivos que también
deben trabajarse. Por eso, en ocasiones haremos también referencia a
estos aspectos aunque siempre desde la perspectiva del cambio tecno-
lógico.
• Analizamos el cambio tecnológico reconociendo que existen otros
factores (alguno ya indicado) y reconociendo también que el diseño
práctico de la acción educativa debe integrar todos estos factores.
Pero sería pretencioso que nosotros pretendiésemos realizar ese
análisis global y complejo, multidisciplinar, con nuestros propios y
limitados recursos. Esta es, pues, una PRIMERA CONCLUSIÓN que que-
rríamos señalar: se hace necesario crear equipos multidisciplinares
para avanzar en un análisis multidimensional de la realidad educati-
va. Frente a la actual generación de grupos de investigación ceñidos
a áreas de conocimiento o incluso a temáticas dentro de áreas de
conocimiento, hay que crear grupos mixtos, en los que el papel de
coordinador no tenga connotaciones jerárquicas y en el que se inte-
gren investigadores potentes procedentes de diferentes campos de
investigación educativa como la metodología didáctica, la educación
emocional, la evaluación, la educación en valores, la pedagogía dife-
rencial (multicultural y referida a otros factores diferenciadores), la
comunicación, medios y tecnologías en educación, etc. Esto natural-
mente sin menoscabo de la necesidad de un trabajo interuniversita-
rio dentro de la misma área, tanto a nivel nacional como internacio-
nal (Aliaga, 1999).
CAMBIOS EN RELACIÓN AL ACCESO A LA INFORMACIÓN
En otros escenarios hemos analizado tres importantes cambios
que afectan al modo como debemos educar, cambios relacionados
con el cambio tecnológico y que nos informan sobre cómo debemos
utilizar esas tecnologías a partir de la propia escala de valores (Barto-
lomé, 2000). Dando por conocidos y suficientemente confirmados
por el paso del tiempo los aspectos que allí se trataban, vamos a pro-
58 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
fundizar en nuevos aspectos que han ido surgiendo, nuevos proble-
mas y necesidades, así como nuevos planteamientos.
Crece la información
El aspecto no por conocido más controlado, es el crecimiento de
la información. Este crecimiento es el resultado de varios factores:
• La existencia de una tecnología que permite almacenar y, sobre todo,
recuperar y gestionar grandes cantidades de información, lo que pue-
de dar lugar a lo que se ha denominado “infoxicación”, intoxicación
por un exceso no digerible de información.
• El desarrollo de unos sistemas de comunicación que han permitido a
los investigadores alcanzar niveles de actualización y avance simultá-
neo inimaginables hace sólo 20 ó 30 años. Un investigador hoy no
necesita viajar y visitar la biblioteca de una universidad extranjera o
sumergirse en las librerías de una capital lejana para acceder al últi-
mo título publicado. No necesita que su biblioteca reciba cientos de
revistas para acceder a los últimos artículos en cualquier temática ni
necesita ir a los Congresos para saber lo que se discute en ellos.
Recordemos que existen otros factores que no estamos considerando
aquí a favor del hilo del discurso, factores que siguen haciendo desea-
bles esos desplazamientos y contactos personales.
Existen otros factores no ligados a la tecnología:
• La percepción de gobiernos y empresarios de que la investigación
supone un factor de éxito en un mundo altamente competitivo.
• El nivel de riqueza económica en ciertos países que facilita la asigna-
ción de fondos a necesidades sociales más allá de la salud o la educa-
ción básica.
Ya en la primera ocasión que tratamos este tema se señalaban dos
consecuencias en el campo educativo (Bartolomé, 1997):
• La necesidad de una permanente actualización
• La necesidad de diseñar y utilizar nuevos modos de organizar y acce-
der a la Información
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 59
La primera se traducía en ese momento en la importancia dada a
la formación continuada (“Año europeo de la formación a lo largo
de la vida”) pero hoy tiene otro significado: debemos aceptar que
ningún sistema (Estado, empresa….) puede pagar los gastos de
actualización que está generando el rápido crecimiento de la infor-
mación. Por tanto, junto a sistemas de formación continua hay que
plantearse para ciertas situaciones un nuevo modelo de profesional
capaz de responder por sí mismo a esas necesidades de formación y
actualización permanente. Y en este momento descubrimos la impor-
tancia que está adquiriendo el desarrollo en nuestros estudiantes de
nuevas competencias en aspectos metacognitivos como la autorregu-
lación.
El concepto de autorregulación del aprendizaje no es nuevo y fue
trabajado al final de la década de los ochenta por Zimmerman y otros
autores (Zimmerman y Martínez-Pons, 1988). La autorregulación reci-
be hoy un nuevo impulso como concepto clave en el diseño educativo, y
para algunos este resurgir de los aspectos metacognitivos está relaciona-
do con la posibilidad que ofrece la tecnología de potenciar los ambien-
tes de aprendizaje (Steffens, 2004). La autorregulación no sólo es una
competencia necesaria en una sociedad que requiere de nuevas estrate-
gias de aprendizaje continuado. También puede convertirse en una
estrategia educativa contra la seducción de los medios (Bembenutty y
Karabenick, 2004). Curiosamente, el concepto de autorregulación nos
lleva al otro punto que señalábamos en 1997: una nueva forma de orga-
nizar la información. Este aspecto ha sido muy trabajado por Azevedo
<http://www.azevedolab.umd.edu/ctl2/Images/research.htm>. Un
trabajo que nos interesa especialmente es su investigación sobre cómo
la habilidad en la autorregulación facilitaba el uso de materiales hiper-
media por los estudiantes (Azevedo y Crownley, 2004).
Una SEGUNDA CONCLUSIÓN, así pues, es potenciar el desarrollo de
competencias en el campo de la autorregulación de los aprendizajes.
Añadamos que este crecimiento de la información tiene otras
importantes consecuencias en relación a nuestra actividad investiga-
dora. Numerosos autores han resaltado la obsolescencia y poca ade-
cuación de algunos de los fundamentos de esta actividad como las
publicaciones científicas o los propios índices de escala que se utili-
zan para valorar su calidad (Aliaga, 2001).
60 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Cambia el modo como se codifica la información
Tampoco vamos a detenernos en este aspecto suficientemente
tratado en los dos trabajos citados (Bartolomé, 1997 y 2000). Pero
conviene de nuevo insistir. Todavía muchos educadores perciben que
el cambio consiste en algún tipo de insistencia nociva en que se lea
en pantalla en vez de en papel. Este es un tema irrelevante. De hecho
posiblemente volvamos a un soporte parecido al papel en su textura y
presentación, como podría ser el papel electrónico (Bartolomé,
2004). No; el auténtico cambio no se refiere al soporte, sino al modo
como se codifica la información. Y existen hoy dos entornos de codi-
ficación muy diferentes:
• El mundo audiovisual
• Internet y el multimedia
Podemos percibir el primero como el que llega a la mayoría de la
población, y el que más influye en la generación de conductas y valo-
res. Por el contrario, el segundo se relaciona más con el conocimien-
to, la gestión activa de la información, su acceso es más limitado y
suele identificarse como generador de brechas digitales.
En este análisis necesariamente limitado vamos a centrarnos en el
segundo aspecto. El nuevo modo de codificar la información permi-
te su distribución sin restricciones así como también facilita el acceso
a la misma. Durante siglos se ha recurrido a diferentes estrategias
para el control de la difusión de la información, estrategias que
incluían las listas (el Índice de libros prohibidos), el fuego (desde la
Biblioteca de Alejandría a Hitler), la eliminación física de los escrito-
res (caso Salman Rushdie)… Hoy con Internet la mayoría de estos
sistemas han quedado inutilizados. Algunos tecnofóbicos como
Dominique Volton han llegado a proponer ideas tan jugosas como
“un control centralizado de información mundial a cargo de perio-
distas, que responda de la veracidad de toda esa información” (Ame-
la, 2001). La cuestión, evidentemente, es volver a la vieja pregunta:
¿cuál es la verdad?
La obsesión por limitar y controlar el acceso a Internet es hoy un
tema omnipresente. De las restricciones directas en países como Chi-
na, Corea o Irán a las leyes que limitan la libre circulación de mate-
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 61
riales en países como Estados Unidos o Alemania (Bjorn y Yue Chen,
1996), pasando por las propuestas de Volton o los filtros parentales.
No se trata de negar que en Internet exista mucha pornografía
“cognitiva” como decía Fernando Etchegaray, un profesor de la
PUCC. Se trata de reconocer que esa información, plagada de errores
y carente de fundamentación está conviviendo con otra información
rigurosamente trabajada y que nos permite avanzar en nuestro cono-
cimiento del mundo. Y con esto llegamos a una TERCERA CONCLUSIÓN:
debemos desarrollar en nuestros estudiantes habilidades y criterios
para buscar, valorar, seleccionar, interpretar e integrar la ingente can-
tidad de información contenida en Internet. Recurrir a filtros o
acciones coercitivas no es sino un mal remedio temporal.
Tras comentar la facilitación al acceso de la información, y siem-
pre dando por sentado los aspectos comentados en otras ocasiones,
vamos a fijarnos en los problemas que están generando entre quie-
nes efectivamente están haciendo uso de ese gran espacio hipertex-
tual (hipermedial) informativo que es Internet.
Tras una primera etapa en la que los usuarios se asombran por la
facilidad con la que se encuentra cualquier información, sigue una
etapa de estrés en la que el usuario maneja cada vez más y más infor-
mación pero simultáneamente adquiere la conciencia de que sólo ha
accedido a una pequeña parte. En este texto, que se prepara en el
marco de un congreso tradicional, es posible presentar un tema y
añadir una o un par de citas que lo justifiquen. Pero, en realidad,
cualquier idea podría ser analizada y matizada hasta el infinito recu-
rriendo a referencias, hasta el punto que hoy el problema de escribir
un texto documentado no es tanto qué poner, sino qué no incluir.
Las competencias a las que hemos hecho referencia antes son,
pues, necesarias para navegar por este mar de información sin caer
agobiados por el exceso de información, infoxicados. Sin embargo
existe una etapa más, cuando el usuario ha adquirido un cierto domi-
nio sobre el medio: la cantidad de información obliga a una lectura
rápida, lectura que puede caer en un acceso superficial a la informa-
ción. Esto se traslada a todos los ámbitos de la comunicación: mensa-
jes de correo de los que sólo se leen los primeros párrafos, documen-
tos que se comienzan a leer pero no se terminan del todo sino que,
cuando se considera que se posee una idea clara de lo que el autor
quería transmitir, se dejan. Los autores contribuyen con textos linea-
62 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
les, excesivamente largos, insuficientemente estructurados. La nece-
sidad de textos directos, altamente estructurados, hipervinculados,
está siendo analizada por diversos autores. Pero la organización de la
información excede hoy estos planteamientos: el diseño de un hiper-
texto responde a complejas reglas matemáticas que permiten al usua-
rio navegar por la información con ayuda de la máquina. Creo que la
forma más sencilla para entender a lo que nos referimos es visitar la
versión web del texto de Gloor et al. (1996).
Se trata, pues, de una CUARTA CONCLUSIÓN: la necesidad de desa-
rrollar competencias (comenzando por nosotros mismos) para un
nuevo modo de elaborar los documentos, más allá del texto lineal,
más allá del texto estructurado, mediante sistemas complejos de
construcción de ideas y conocimiento, con ayuda de máquinas. Segu-
ramente el dominio de estas tecnologías (todavía inaccesibles para la
mayoría de académicos) genere nuevos problemas, pero eso será
objeto de estudio dentro de 10 años.
Cambia el modo como se accede a la información
En 1997 señalaba que el acceso a la información se caracterizaba
por la participación y por el carácter divertido. Este segundo aspecto
causa generalmente reticencias entre los académicos, quizás porque
el término no es el más adecuado. Joan Ferrés ha trabajado a fondo este
tema bajo la expresión “cultura del espectáculo”: “Por primera vez en
la historia de la humanidad puede afirmarse que vivimos en una cul-
tura del espectáculo. No sólo porque las tecnologías de la comunica-
ción audiovisual ponen a disposición de los ciudadanos toda clase de
espectáculos a todas las horas del día. También porque acaban por
convertir en espectáculo todas las realidades a las que se aproximan,
desde la política, con sus shows electorales, hasta la religión, con sus
iglesias electrónicas...” (Ferrés y Bartolomé, 1997). Aquí “espectácu-
lo” incluye tanto las ideas de diversión como de participación.
En realidad ésta no es una idea nueva en Educación. Es conocida
la vieja máxima “enseñar deleitando” seguida por nuestra mejor lite-
ratura y de orígenes latinos. Y respecto a la participación, toda la tra-
dición del siglo XX de la escuela nueva de Freinet y otros muchos
autores, hoy quizás tapada por el peso de una influencia psicologista
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 63
de origen anglosajón. En última instancia, nos podríamos remitir a la
mayéutica de Sócrates, método en el que el aprendizaje se produce a
través de la participación del sujeto en un diálogo conducido por el
maestro.
Con toda esta tradición lo que resulta realmente sorprendente es
que todavía se haga uso del llamado “método magistral” como sopor-
te del aprendizaje. La explicación la encontramos si analizamos pre-
cisamente el modo como se producía la comunicación. El carácter
vertical, de arriba abajo, de la comunicación ha sido la base de la
generación del conocimiento humano durante siglos: desde una
interpretación literalmente física del concepto como la que se aplica-
ba en el púlpito, a la comúnmente aceptada en el concepto implícito
de “autoridad” que subyace a la actual estructura formal de los artí-
culos científicos. En medio tenemos la prensa o la televisión. La
escuela no hacía sino reproducir el modelo comunicativo dominan-
te, y esto a pesar de conocer otros medios.
Lo que caracterizaba la comunicación hasta ahora era la existen-
cia de unos pocos centros emisores dirigidos a muchos receptores.
Lo que ahora sucede es que todos se vuelven emisores. Podemos
decir que hay más gente interesada en decir algo en Internet que
gente interesada en leerlo. Lo curioso del caso es que cada vez más
usuarios de Internet se decantan por estas fuentes de información
alternativas y horizontales, de las que los weblogs se han convertido en
el paradigma. La multiplicidad de fuentes “oficiales” hace que la
mayoría de la población siga accediendo a la información a través de
la prensa y la televisión o la radio tradicionales. Sin embargo, no son
conscientes que una parte importante de las noticias que reciben de
esos medios no han seguido los cauces “tradicionales” sino que preci-
samente vienen vía páginas webs o blogs particulares.
Esto no es una visión optimista sobre la bondad de los nuevos cana-
les de información. Lo que deseamos resaltar es que nuestros estudian-
tes ya no están acostumbrados a ir cada semana a la Iglesia a escuchar
en silencio al predicador, o escuchar en la mesa los consejos del padre o
la madre. Nuestros estudiantes, cuando necesitan información, la pre-
guntan en un foro de Internet y nos asombraríamos si llegásemos a vis-
lumbrar toda la información (errónea o no) que los jóvenes de hoy
adquieren a través de estos foros. Estos jóvenes no están dispuestos a
venir a la escuela a sentarse a escuchar. ¿Podemos suponer que éste es
64 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
un factor más que influye en la actual problemática generada en la Edu-
cación Secundaria? Quizás debamos compartir el pensamiento de Marc
Prensky cuando dice: “Me divierte ver como en toda la excitación y
debate de estos días sobre el declive de la educación en los Estados Uni-
dos ignoremos la causa más importante: nuestros estudiantes han cam-
biado radicalmente. Los estudiantes de hoy ya no son el tipo de gente
para el que nuestro sistema educativo fue diseñado” (Prensky, 2001).
En una revisión de lo que se decía sobre el tema, hemos encon-
trado una interesante experiencia al aplicar el método KBUD (conoci-
miento bajo demanda del usuario) en la Universidad de Halmstad, Sue-
cia. Lo interesante de esta experiencia es que en la fundamentación
teórica del modelo recoge las ideas de la necesidad de aprendizaje a
lo largo de la vida (“el modelo diseña sus ideas desde la noción de
que aprender es un proceso a lo largo de toda la vida”), aprendizaje
autorregulado (mediante una “continua autorreflexión”), aprender
de un modo divertido (“Edutainment”) y participación (“un nuevo
enfoque que acentúe en los estudiantes la conciencia de su papel en
el proceso de aprendizaje”). Y como telón de fondo, la conciencia
del rápido cambio social (Svane et al. 2001).
Y con esto llegamos a un QUINTA CONCLUSIÓN: el impacto de las
nuevas tecnologías en educación no hace referencia a aspectos
superficiales, sino que incide sobre aspectos fundamentales de nues-
tro diseño educativo y nos debe llevar a explorar nuevos métodos
docentes en los que, sobre la base de siglos de conocimiento educati-
vo, respondamos a los cambios que la tecnología está provocando en
nosotros y en nuestros estudiantes.
PROMESAS Y REALIDADES DE LAS TIC
Durante la última década del siglo XX y la primera del XXI se han
manifestado unas expectativas muy positivas sobre las posibilidades
de las TIC en Educación. Afirmaciones que podríamos denominar
como de “optimismo ingenuo” aparecen en diversos informes inter-
nacionales sobre el desarrollo e impacto que habrá de significar la
implantación de diversas tecnologías, especialmente los ordenado-
res, sobre la educación:
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 65
• Los ordenadores son “el nuevo fundamento” (the new basic) de la
educación americana e Internet es como “la pizarra del futuro” (U.S.
Department of Education, 1996, p. 3).
• El uso de la tecnología debe mantenerse como una prioridad nacio-
nal. Debe estar en el núcleo de la experiencia educativa. (U.S.
Department of Education, 2000, p. 7).
• El aprendizaje electrónico tiene el potencial para ayudar a la Unión
[Europea] a dar respuesta a los retos de la sociedad del conocimiento,
mejorar la calidad de aprendizaje, satisfacer necesidades especiales y
permitir un aprendizaje y una formación más eficaces” (UE, 2003).
• [La UNESCO] pretende llamar la atención de una amplia audiencia
sobre el potencial de las TIC para difundir y mejorar la enseñanza y el
aprendizaje en una amplia variedad de contextos (UNESCO, 2003, p. 12).
• En los pasados veinte años, la tecnología educativa ha sido el princi-
pal foco de la reforma y de la política tanto a nivel federal como esta-
tal y local” (NCES, 2000, p. 1).
• Las TICs se encuentran en el corazón de todas las políticas naciona-
les. La totalidad de los países europeos incluyen en sus textos oficiales
su desarrollo e integración (CIDE, 2002).
• Podemos divisar un futuro en el que Internet y otras tecnologías de la
información tengan el potencial de promover unas mejoras incluso
más impresionantes en educación (U.S. Department of Education,
2000, p. 11).
Como podemos suponer, este énfasis en la tecnología se ha tradu-
cido en enormes inversiones en la mayoría de los países. Los políti-
cos, atentos a las demandas sociales (o según otros puntos de vista,
apuntándose a las corrientes que tienen buena prensa) hacen pro-
yectos y propuestas, acompañadas en general de un gran acompaña-
miento mediático. Hay una especie de subasta para ver quién realiza
una propuesta más vanguardista para llevar esos elementos tecnológi-
cos, fundamentalmente los ordenadores, a las aulas. Son muchos los
casos que podríamos analizar en los que se produce este fenómeno
(eLearning en la Unión Europea, National Educational Technology Plan
de EEUU, eJapan Priority Programme, etc.), pero vamos a centrarnos en
uno que, por su naturaleza, está llamado a tener una gran influencia
durante los próximos años sobre el sistema educativo de nuestro
país: en las últimas elecciones generales realizadas en nuestro país,
66 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
hace poco más de un año, la propuesta en este sentido planteada en
su programa electoral por el partido que resultó vencedor decía:
“Dotar a todos los centros de Primaria y Secundaria de los orde-
nadores necesarios para la informatización progresiva de todas las
aulas. Un ordenador por cada dos alumnos, con conexión gratuita a
Internet, a partir de 1º de ESO” (PSOE, 2004).
Esta propuesta en concreto fue presentada como un objetivo para
adaptarse a “las exigencias formativas generadas por la sociedad de la
información y la comunicación”. Se trata de una propuesta que, lejos
de provocar polémica alguna, fue acogida con cierto asentimiento,
una cierta aceptación de lo que es el signo de los tiempos, y que lo único
que habría que plantearse es el ritmo de implantación de los ordena-
dores, más que el proceso en sí.
Para entender mejor la propuesta hemos acudido a los datos ofi-
ciales (MEC: Series e Indicadores 1994-05 a 2003-2004) para ver cuál es
el número de alumnos en las enseñanzas regladas, particularmente
de secundaria (a quienes se hace una referencia explícita en la pro-
puesta). Hemos obviado algunos tipos de formación que, por su
situación particular, pudieran requerir un tratamiento específico
(Programas de Garantía Social, Módulos profesionales a distancia,
Bachillerato a distancia, Educación Especial, etc.). Los datos publica-
dos por el Ministerio de Educación para el curso 2002-2003 (todavía
en formato de previsión no cerrada, aunque con suficiente preci-
sión) aparecen en la Tabla 1.
TABLA 1. ALUMNADO MATRICULADO EN DIVERSOS TIPOS
DE ENSEÑANZA SECUNDARIA
2002-03 (p)
E.S.O. 1.876.359
Bachillerato 659.814
CF Grado Medio / Modulos II 220.814
CF Grado Medio / Modulos III 228.336
Tot. alumnos= 2.985.323
Fuente- MEC: Series e Indicadores 1994-95 a 2003-2004
A los casi tres millones de alumnos de Secundaria habría que aña-
dir, además de los casos especiales excluidos anteriormente, la aten-
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 67
ción al alumnado de Primaria. El número de alumnos que se encuen-
tran en esta situación aparece en la Tabla 2.
TABLA 2. ALUMNADO MATRICULADO EN ENSEÑANZA PRIMARIA
LOS ÚLTIMOS CURSOS
2002-03 (p)
Enseñanza Primaria 2.471.855
Fuente- MEC: Series e Indicadores 1994-95 a 2003-2004
Considerando que el objetivo fuese menos ambicioso para los
alumnos de Primaria, hemos asumido (a modo de hipótesis de traba-
jo) una implantación con una ratio de la mitad que en secundaria, es
decir, de un ordenador por cada cuatro alumnos. Por ello, hemos cal-
culado el número de ordenadores requeridos por una propuesta
como la planteada por el partido que ahora está en el gobierno. Las
previsiones aparecen en la Tabla 3.
Siguiendo con este ejercicio intelectual, podemos estimar el volu-
men de la inversión requerida. Es un tema muy complejo, ya que por
un lado la propia economía de escala puede reducir notablemente
los costes. Sin embargo, hay otros elementos implicados en la inver-
sión (software, cableado de los centros, cuota de las conexiones a
Internet o del consumo eléctrico, impresoras, routers, etc.). Hemos
estimado un precio unitario de unos mil euros por ordenador, que
no sería en absoluto elevado si incluye atención especializada para la
instalación y el mantenimiento de los equipos (la UNESCO, 2003,
calcula que se debe estimar como gastos de mantenimiento anuales
el equivalente al 30% ó 50% de la inversión inicial en hardware).
TABLA 3. CUANTIFICACIÓN DE LOS ORDENADORES Y EL COSTE
DE LA PROPUESTA ELECTORAL
2002-03 (p)
Número de ordenadores requeridos 2.110.625
Coste estimado de la propuesta (millones de euros) 2.110,6
Fuente- MEC: Series e Indicadores 1994-95 a 2003-2004
Las grandes magnitudes no siempre se entienden bien en abstrac-
68 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 69

to, de modo que, tomando como referencia el año 2002 (MEC, secundaria, además de ser el país europeo con mayor proporción de
2002) diremos que la cantidad que se prevé gastar en la compra de profesores que usan los ordenadores y/o Internet en clase tras el Rei-
ordenadores para la docencia en Primaria y Secundaria supone el no Unido, que no ha participado en las dos ediciones de PISA :
82% del capítulo de inversiones del gasto público total en educación Euridyce, 2001) y Nueva Zelanda (que según el Education at a Glance
(en todos los niveles), corresponde a una tercera parte de los presu- de la OCDE, junto con Dinamarca y Canadá, son los países con
puestos de todas las universidades públicas, es una cantidad diez menor ratio de estudiantes por ordenador en el mundo).
veces superior a lo gastado en educación de adultos o ciento veintio-
cho veces el gasto público total en investigación educativa. Y hay que
tener en cuenta que esa cantidad de dinero se invertiría en un mate- TABLA 4. EVOLUCIÓN DE LAS PUNTUACIONES EN LOS ESTUDIOS PISA,
rial que tiene un alto ritmo de obsolescencia, por lo que habría de POR PAÍSES
renovarse cada cuatro o siete años (Angrist y Lavy, 2002, Moses,
2002). A todo ello habría que añadir una enorme partida destinada a
la formación del profesorado y al mantenimiento de una adecuada Comprensión Cultura Cultura
lectora matemática científica
asistencia técnica que permitiese el funcionamiento del sistema y los
equipos. Como podemos comprobar a partir del análisis anterior, se 2000 2003 2000 2003 2000 2003
trata de unas cantidades económicas muy importantes, que nos atre- Canadá 534 528 533 532 529 519
veríamos a calificar de casi inasumibles. En todo caso podríamos, y Dinamarca 497 492 514 514 481 475
deberíamos, plantearnos la duda de si ésta es la mejor forma de gas- España 493 481 476 485 491 487
tar el dinero para conseguir la mejora de nuestro sistema educativo. Nueva Zelanda 529 522 537 523 528 521
Algo que, a la vista del esfuerzo que se plantea realizar a la sociedad USA 504 495 493 483 499 491
(de quien provienen en última instancia los fondos requeridos), Media de la OCDE 493 481 499 500 502 500
parecía ser algo evidente y bien fundamentado. O debería serlo, al Puntuación en los informes PISA (2000 y 2003) de la OCDE para niños de 15 años
menos.
Tras más de una década de fuertes inversiones en tecnología para
las escuelas podríamos suponer que ya es hora de que empiecen a Es evidente que, como hemos señalado al principio, los resulta-
notarse algunas de esas “mejoras incluso más impresionantes en edu- dos educativos son fenómenos extraordinariamente complejos y, des-
cación” (U.S. Department of Education, 2000: 11). No son muchas de luego, multidimensionales. Por ello somos bien conscientes de
las fuentes a las que podemos acudir para constatar los cambios pro- que son muchos los factores que están influenciando estos resultados
ducidos, fundamentalmente por falta de comparabilidad internacio- (u otros semejantes de países como Japón, Australia, Irlanda, Suiza,
nal. Los informes PISA de la OCDE permiten solventar ese problema, etc.). Sin embargo, lo menos que se puede decir es que, después de
y aunque es bien cierto que la serie de datos disponible (oleadas del miles de millones de euros o dólares gastados, en muchos de los paí-
2000 y del 2003) es aún muy corta, sí nos puede servir de manera ses más avanzados la esperada mejora producida por la tecnología no
indiciaria para ver cómo se plasman esos cambios “impresionantes”. se ha producido o, cuando menos, no ha llegado a paliar siquiera el
Hemos hecho una selección de países, adjuntando a España los dos deterioro producido en el rendimiento educativo por otros factores.
gigantes norteamericanos, a la vanguardia de la tecnología (Canadá Conclusiones parecidas han sido corroboradas por otros estudios: el
es, según el Education at a Glance de la OCDE, el país con mayor por- Departamento de Educación norteamericano afirma que, a pesar de
centaje de alumnos con acceso a los ordenadores), Dinamarca (el ser el segundo país del mundo con mayor gasto general (no sólo en
país europeo con mayor proporción de ordenadores por alumno de tecnología) por alumno, las puntuaciones de lectura han permaneci-
70 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
do esencialmente inalteradas (U.S. Department of Education, 2004).
Estudios como los de Goolsbee y Guryan (2002) o Peck, Cuban, y
Kirkpatrick (2002) no han encontrado relación entre la inversión
realizada en tecnología y mejoras en el rendimiento de los alumnos.
Parece evidente que seguir centrándonos en mayores aumentos del
gasto, sin un análisis previo de los factores que más influyen en el
rendimiento, es algo que sería conveniente volver a replantearse de
nuevo, máxime cuando ”sigue siendo difícil establecer científicamen-
te una correlación entre las inversiones en TIC y los resultados de las
escuelas” (Comisión Europea, 2000: 8).
Algunos resultados de investigación que deberían conocer los políticos
Es bien sabido que la relación entre los gestores (policymakers) y
los investigadores es ciertamente compleja, y que ni el flujo de infor-
mación es adecuado ni los datos aportados se toman suficientemente
en cuenta a la hora de tomar decisiones (ver De la Orden y Mafokozi,
1999; Slavin, 2002). El resultado es que, en palabras de Jon Baron
(2004) “los gobiernos están gastando decenas de miles de millones
de dólares en programas y prácticas que nunca han sido rigurosa-
mente evaluadas y que nadie conoce cuán bien funcionan”. A este
problema habría que añadir que incluso entre los especialistas en el
tema se hace dolorosamente cierto lo aseverado por Slavin (2002):
“La educación tiene una larga tradición de ignorar o incluso atacar la
investigación rigurosa” (p. 19).
Analizar la utilidad de la introducción de las nuevas herramientas
tecnológicas en las escuelas es algo muy complejo metodológicamente,
pero absolutamente necesario para poder tomar ciertas decisiones y
realizar las modificaciones normativas pertinentes. Son muchos los
estudios que se han realizado sobre este tópico, aunque hay que señalar
que hay una sobreabundancia de informes anecdóticos sobre casos,
que aportan pocas cosas útiles para esta finalidad. Buena parte de los
estudios (ver Area, 2005 para una revisión más amplia) se centran en
análisis, generalmente univariado o bivariado, de distintas medidas de
infraestructuras (número de ordenadores, ratio por alumno, tipo de
conexión) o uso de los ordenadores (tipo de utilización, frecuencia de
uso, etc.). Nosotros queremos comentar aquí algunas de estas investiga-
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 71
ciones especialmente interesantes sobre los efectos de la implantación
de las TIC en la educación y que pueden aportar datos, ideas y dudas
que deberían, cuando menos, tomarse en consideración.
Entre los estudios más relevantes cabe citar uno que se ha conver-
tido en un clásico en la materia, el de Wenglinsky (1998), que utilizó
modelos de ecuaciones estructurales para analizar las relaciones de
diversos factores (entre ellos los relacionados con el uso de la tecno-
logía) con el rendimiento académico, a partir de una muestra inu-
sualmente grande de estudiantes, profesores y directores de centros
educativos. Obtuvo un conjunto de resultados muy amplio, pero aquí
quisiéramos resaltar algunos en particular, los que hace referencia a
la predicción del rendimiento académico. Podemos ver alguno de los
modelos resultantes tanto para el caso de alumnos de 4º grado (Figu-
ra 1) como de 8º (Figura 2):
Los resultados, tal y como podemos comprobar en las Figuras 1 y
2, mostraron que había relación entre el uso del ordenador que ha-
Uso del ordenador
en casa (Negativo)
Uso del ordenador
en la escuela (Negativo)
Rendimiento
académico
Desarrollo
profesional del
profesor
Uso de juegos
educativos
Figura 1. Influencias sobre el rendimiento académico – 4º Grado
Tomado de Wenglinsky (1998)
72 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 73

cían los alumnos, tanto en casa como en el colegio, con el rendi- sión oficial”: Así, el propio Ministerio de Educación norteamericano
miento académico. La sorpresa es que esa relación era, mayoritaria- ha incluido ese estudio de Wenglinsky como uno de los que demos-
mente, negativa, es decir, que cuanto mayor era el uso que hacían los trarían la eficacia de las TIC en Educación (U.S. Department of Edu-
alumnos del ordenador, menor tendía a ser el rendimiento académi- cation, 2000: 22). En palabras de Slavin, (2002) “los resultados de la
co de los mismos. investigación educativa quedan deslavazados y la evidencia encontra-
da sólo se respeta ocasionalmente, y únicamente en el caso de que
coincida con la moda educativa o política del momento” (p. 16).
Uso del ordenador Fuch y Wössmann (2004), entre otros, han mostrado con mucha
en la escuela claridad que con frecuencia acercamientos simplistas al tema nos
conducen a conclusiones erróneas. Utilizando los datos del estudio
(Negativo) PISA 2000, reanalizan las conclusiones oficiales basadas en simples
Uso del ordenador correlaciones:
en casa
• Interés en la informática: la afirmación de que “los estudiantes con
Desarrollo altas puntuaciones en el índice de interés por los ordenadores tienen
profesional del Rendimiento en a rendir mejor en la escala combinada de rendimiento en lectura”
profesor matemáticas (OCDE, 2001) resulta en que, una vez controladas las variables socio-
culturales de la familia de los estudiantes (estatus, educación y ocupa-
ción de los padres, número de libros en el hogar, etc.), tal correlación
Pensamiento de
orden superior positiva entre interés por los ordenadores y rendimiento se convierte
en una correlación negativa estadísticamente significativa.
(Negativo) • Disponibilidad de ordenadores en el hogar: en el informe de la
Pensamiento de OCDE (2001) los estudiantes con ordenador en casa rendían mejor
orden inferior que los que no lo tenían, ventaja que aumentaba aún más para los
alumnos que disponían en su domicilio de más de un ordenador.
Cuando se controlan las variables socioculturales de la familia, dicha
Figura 2. Influencias sobre el rendimiento en matemáticas – 8º Grado correlación pasa a mostrarse como negativa, tanto en lectura como
Tomado de Wenglinsky (1998) en matemáticas.
• Disponibilidad de ordenadores en la escuela: los resultados muestran
que los alumnos de centros educativos con fuertes carencias de orde-
Estos resultados, que pueden ser interpretados de diversas mane- nadores obtienen puntuaciones sensiblemente inferiores a los demás.
ras (el propio Wenglinsky, 1998, plantea interesantes hipótesis), son Sin embargo, cuando se controlan diversas variables que miden los
cuando menos llamativos, ya que presentan unos resultados contra- recursos disponibles en las escuelas (gasto por alumno, formación de
rios a los esperados. Estas conclusiones son coincidentes con las los profesores, tamaño de la clase, existencia de materiales didácticos,
alcanzadas por otros investigadores (Angrist y Lavi, 2002; Fuch y apoyo de los padres, etc.), desaparecen las correlaciones significativas
Wössmann, 2004). Sin embargo, una línea de trabajo tan interesante con matemáticas o lectura. Es decir, que la disponibilidad de ordena-
socialmente, y llamativa, ha sido ampliamente ignorada, cuando no dores sólo correlaciona en la medida en que es uno de los indicios de
claramente manipulada a favor de la que podríamos denominar “ver- que una escuela está mejor dotada.
74 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
• Los autores han encontrado que la relación del rendimiento con el
uso de ordenadores o con el uso de Internet en la escuela no es una
relación lineal, sino que tienen forma de U invertida. Es decir, según
estos datos habría que identificar el nivel óptimo de uso de los orde-
nadores en la escuela (y de Internet, en particular), ya que en ese
punto se produce una influencia positiva sobre el rendimiento de los
alumnos. Sin embargo, usarlo por debajo, y también por encima, de
ese nivel podría conllevar efectos negativos sobre el aprendizaje de
los alumnos.
En definitiva, análisis demasiado superficiales nos llevan a conclu-
siones espurias y simplistas que nos impiden aprehender adecuada-
mente la realidad. Por tanto, hemos de hacer un llamamiento a
mejorar los diseños y los análisis que se realizan en la investigación
del impacto de las TIC en la educación, siguiendo las líneas señaladas
por Haertel y Jeans (2000) y algunas otras:
• Realizando evaluaciones múltiples y contextualizadas, que nos permi-
tan localizar factores vinculados con la eficacia de las intervenciones.
• Investigaciones Longitudinales y Multinivel; que nos permitan anali-
zar los efectos a corto, medio y largo plazo en los distintos niveles
(alumnos, aulas, centros, comunidades autónomas).
• Experimentos con asignación aleatoria: la falta de respuestas de la
investigación educativa a las cuestiones socialmente relevantes duran-
te las últimas décadas ha propiciado, sobre todo en el mundo anglo-
sajón, una vuelta a los métodos más exigentes de la investigación cien-
tífica, considerándolos como procedimientos más adecuados para
establecer relaciones causales firmemente asentadas. Entre los ejem-
plos disponibles cabe citar a Rouse, Krueger y Markman (2004) o
Borman y Rachuba (2001) o, como aproximación, el diseño cuasi
experimental de Angrist y Lavy (2002).
• Incluyendo análisis multivariados: con resultados tan interesantes
como los conseguidos por autores como Fuch y Wössmann (2004),
Bussière y Gluszynski (2004) o, entre nosotros, Gargallo, Suárez et al.
(2003), que aportan una perspectiva más completa.
En nuestra opinión, e incluso en el hipotético caso de que se
demostrase con esas investigaciones más rigurosas y complejas que
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 75
las inversiones para implantar las TIC en el ámbito educativo no
mejoran el rendimiento, habría que seguir planteándose la necesi-
dad de acometer (aunque desde luego, con enfoques bien diferen-
tes) esa tarea. La razón es bien sencilla. La educación, en un sentido
amplio, trata de preparar a las personas para el mundo que les rodea
y, no cabe ninguna duda, la sociedad del siglo XXI tiene unos nuevos
componentes que han hecho que sea denominada “Sociedad del
Conocimiento” (Unión Europea, 2003). Pero incluso el sentido eco-
nómico de estas afirmaciones debe replantearse. Aunque ha sido un
argumento recurrente el hecho de que una preparación en tecnolo-
gía es imprescindible para el avance económico de los individuos y
de las sociedades desarrolladas (U.S. Department of Education,
1996; Unión Europea, 2003) diversos estudios (DiNardo y Pischke,
1997; Pabilonia y Zoghi, 2004) han demostrado que las eventuales
diferencias en los ingresos de los empleados no pueden atribuirse al
hecho de trabajar con ordenadores, y en todo caso la relación con
ese factor es de la misma magnitud que con usar lápiz. Se trata por
tanto de fenómenos muy complejos escasamente estudiados, y ade-
más de una manera frecuentemente inadecuada.
CAMBIOS DE PRÁCTICA QUE NO LO SON
Con lo visto hasta ahora podemos fácilmente aplicar los criterios
de análisis que hemos presentado para analizar cambios relacionados
con la introducción de las TIC y que no responden a la problemática
planteada. Los cambios que puede posibilitar la tecnología necesaria-
mente han de ir vinculados a una nueva forma de enseñar y apren-
der. Hacer lo mismo que antes pero con ordenadores no es innova-
ción. En realidad son cambios que no sólo no responden a los
problemas que está generando la llamada “Sociedad de la Informa-
ción” sino que muchas veces inciden negativamente en la docencia.
Preparar una presentación con “PowerPoint”
Uno de los símbolos de la “modernidad” ha sido el uso por los
profesores universitarios del videoproyector, en muchos casos
76 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
mediante aplicaciones generadas mediante el programa PowerPoint,
y en muchos casos como una evolución lógica a partir del uso de
retrotransparencias. Algunos datos: cada día se proyectan 30 millo-
nes de presentaciones PowerPoint, programa que está en 250 millo-
nes de ordenadores en el mundo. Existen 4 millones de “clases
magistrales” en PowerPoint en la web (Gamboa, 2002, citando a Par-
ker, 2001).
Es un sistema con ventajas e inconvenientes pero lo preocupante
es que se considere innovación de modo automático el uso de este
recurso. Es más, en bastantes ocasiones el uso del PowerPoint, por
utilizar la denominación más frecuente, sólo ha supuesto una degra-
dación de la docencia. Posiblemente todos podríamos aportar una
experiencia similar a la de Parks (1999) pero los problemas de fondo
más importantes son dos:
• Ha limitado la capacidad del profesor de modificar su discurso adap-
tándose al grupo.
• No ha potenciado en el estudiante las competencias que anterior-
mente comentábamos sino que se han reproducido modelos magis-
trales y autoritarios de la docencia.
El primer problema implica que el profesor ha perdido una de las
grandes virtudes de la clase magistral tradicional: la capacidad del
profesor de adaptarse a los estudiantes y de introducir cambios en el
discurso.
El segundo supone que ha seguido sin resolver los problemas que
justificaban la introducción de las TIC.
Este último es muy grave. De hecho, una revisión de la literatura
sobre investigación en relación al uso del PowerPoint muestra una
absoluta incapacidad para diseñar nada que no reproduzca literal-
mente la clase tradicional (Szabo y Hastings, 2000). Todavía peor, las
investigaciones reproducen una y otra vez un viejo diseño totalmente
obsoleto en el que un grupo recibe las clases con retroproyector
mientras otro lo hace mediante PowerPoint (Bartolomé, 1994).
Sin embargo, el PowerPoint (o cualquier programa de presenta-
ción similar) es una herramienta valiosísima para enriquecer nues-
tras presentaciones integrando documentos de variados tipos (vídeo,
animaciones, gráficos, sonido…), obligándonos a tratar de expresar
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 77
nuestras ideas de modo sintético, a jugar con las metáforas y las ale-
gorías visuales, etc.
Pero debemos seguir estas dos importantes reglas:
• El cambio metodológico no consiste en introducir PowerPoint, sino
en un diseño docente diferente. Por tanto el PowerPoint es una
herramienta que tiene un uso limitado a ciertas situaciones. Y puede
que no sea el profesor quien deba preparar presentaciones Power-
Point.
• El programa PowerPoint presenta ciertas limitadas posibilidades de
interactuar. Pero es rígido y coarta la libertad de expresión. Debe
estar bajo nuestro control y no ser quien marque las pautas de nues-
tra actuación.
Crear un aula de ordenadores o dar la clase en ella
Es sorprendente la paradoja de que la única tecnología que indi-
ca explícitamente en su nombre que es para uso personal (PC = Per-
sonal Computer) sea sistemáticamente utilizada de modo no personal.
Las situaciones más frecuentes son:
• Se utilizan en un aula de ordenadores sin ningún recurso para la per-
sonalización de la máquina con lo que el usuario no dispone ni de sus
propios ficheros, ni sus favoritos de Internet, ni la configuración per-
sonal de los programas que utiliza… e incluso muchas veces no está
autorizado a instalar algún programa que necesite, a utilizar ciertos
programas (típicamente el Messenger), a copiar en disquete o grabar
en CD-ROM, a realizar videoconferencias, a imprimir, etc. En general
una serie de restricciones y limitaciones que pueden reducir la opera-
tividad del equipo hasta un 10% haciéndola prácticamente inservible
para todo lo que no sea escribir a máquina o leer incómodamente
páginas en Internet. El ordenador pasa de ser una herramienta muy
valiosa para el trabajo intelectual a un simple interface de lectura y
escritura.
• Los estudiantes no disponen de portátiles con conexión inalámbrica
sino que disponen de equipos fijos en sus casas, muchas veces más
caros que un portátil sencillo o más antiguo, pero perfectamente váli-
78 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
do para el trabajo. Como consecuencia debe utilizar sistemas de con-
servación de la información y utilizar diferentes ordenadores en el
centro y en casa con las limitaciones indicadas, no pueden simulta-
near su trabajo en la biblioteca con el registro de observaciones o
referencias en sus bases de datos, no pueden tomar apuntes durante
las clases en el ordenador (los apuntes en papel no son trasladados
por falta de tiempo y terminan ilocalizables, en pocos casos son revi-
sados o ampliados). Muchas tareas administrativas para las que el
ordenador podría ser una herramienta ideal son dificultadas como la
reserva de hora de entrevista con el profesor o entrevistas on-line, ges-
tión administrativa o de los aprendizajes…
• El profesor utiliza el tiempo que puede dedicar a sus alumnos a acom-
pañarlos a un aula de ordenadores donde deben trabajar simultánea-
mente y presumiblemente dedicando el mismo tiempo a tareas que
deberían ser individuales. Son situaciones similares a como si el pro-
fesor dijese a sus estudiantes: “Ahora lean todos durante media hora
este artículo” o “Ahora deben todos realizar este ejercicio”… situacio-
nes propias de hace años y que la Didáctica de todo el siglo XX debe-
ría haber expulsado de las aulas. Como consecuencia, el profesor
sigue sin encontrar tiempo para poder hablar personalmente con
cada alumno, conocerlo, realizar un seguimiento…
Hay que hacer notar que estas situaciones pueden tener aspectos
positivos: por ejemplo en situaciones excepcionales en las que el
alumno no puede tener acceso a un equipo propio o cuando el nivel
de competencia de los alumnos para un trabajo autónomo es tan
bajo que necesitan una ayuda de mayor nivel que la que proporcio-
naría un compañero o un técnico responsable de aula.
En todo caso volvemos a la misma idea: para realizar el cambio
necesario lo importante no es la sala de ordenadores y el hecho de
tener una no representa que estemos ayudando a nuestros estudian-
tes a prepararse para los cambios generados por las TIC. Pero si insta-
la un aula de ordenadores, evite poner restricciones fuera de las
necesarias para el uso común (que siempre son menos de las que
pensamos).
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 79
Colocar los apuntes en Internet
Colocar apuntes, textos, presentaciones PowerPoint y otros mate-
riales en Internet no es negativo:
• Supone un alivio para la población forestal ya que se reduce drástica-
mente el papel empleado, incluso cuando los apuntes están destina-
dos a ser impresos.
• Permite una oferta variada para que diferentes alumnos escojan dife-
rentes recursos.
• La distribución y actualización se facilita. Los alumnos pueden acce-
der a ellos independientemente de la distancia.
• Permite una mayor riqueza mediática al incluir también materiales
audiovisuales.
• Pueden no ser solamente materiales informativos sino también inte-
ractuar con el sujeto ayudándole en su aprendizaje, bien en forma de
tutoriales, ejercicios, simulaciones, resolución de casos.
Pero colocar los apuntes u otros materiales en Internet no prepa-
ra necesariamente a nuestros estudiantes a resolver los problemas
que planteábamos. Recordemos que pretendemos desarrollar en
nuestros estudiantes la capacidad de buscar, valorar, seleccionar, inte-
grar la información, aplicarla… Veamos algunos errores:
• Coloco mis apuntes que deben leer todos. Pero no les doy la oportu-
nidad de leer diferentes puntos de vista, contrastarlos, valorarlos…
• Preparo unos apuntes claros y sencillos para que lo entiendan todo.
Pero no les doy la oportunidad de explorar textos más complicados,
de desarrollar su capacidad de interpretar información más comple-
ja…
• Preparo los apuntes que coloco en un campus cerrado. Pero mis
alumnos podrían encontrar muchas más información fuera y a los
compañeros de otras universidades les privo de poder acceder a estos
materiales.
• Preparo apuntes con diferentes textos para que escojan, lean y com-
paren. Pero no les doy la oportunidad de buscar en Internet, desarro-
llar sus propios criterios de calidad (que deberán demostrarme lue-
go) para seleccionar la información más fiable…
80 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Muchas de las objeciones que suelen surgir ante estas ideas no
tienen sentido en el contexto de Internet y del cambio informativo.
Por ejemplo, los derechos de autor del profesor que coloca sus
apuntes abiertos a todo el mundo quedan protegidos a través de
licencias tipo Creative Commons. Y por supuesto, los apuntes pueden
incorporar un ISBN o un depósito legal. De hecho, sería interesante
que los servicios de Publicaciones y las Bibliotecas de las Universida-
des asumiesen estas tareas en vez de asumir funciones relacionadas
con la docencia.
Las instituciones que colocan estos materiales en abierto tampoco
pierden nada. Recordemos que nosotros no vendemos información,
vendemos formación y esa es la que conseguimos a través de esa tuto-
rización y guía del estudiante. De hecho instituciones tan prestigiosas
como el M.I.T. hace ya años que decidió ofrecer los materiales de sus
cursos en abierto.
Las objeciones sobre los alumnos que copian su trabajo en Inter-
net desaparecen cuando dejamos de evaluar los trabajos que entregan
(en papel o disquete) para evaluar el trabajo que realizan (su activi-
dad). Claro que para eso se necesita tener entrevistas periódicas per-
sonales o en pequeño grupo en las que a través del diálogo vamos
realizando una evaluación formativa del sujeto (y adicionalmente
recopilando datos para la evaluación acreditativa).
La falta de tiempo para un seguimiento del alumno se resuelve
fácilmente reduciendo las clases presenciales (innecesarias, por otro
lado, si estamos potenciando el trabajo del alumno con la informa-
ción y obviando la transmisión “magistral” de contenidos). La gestión
de grupos numerosos es factible combinando diferentes técnicas y
tecnologías.
Poner un campus virtual
Cuando el campus virtual es sólo un instrumento para distribuir
documentos y anunciar las notas, su uso no es especialmente innova-
dor. Incluso en otros casos el uso de programas de campus virtuales
desarrollados por informáticos lleva a modelos poco prácticos y
sobre todo básicamente retrógrados. Algunas de las opciones típicas
de los campus son en su propia esencia negativas, como los espacios
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 81
para colocar documentos de acceso restringido o el correo interno
especial propio del campus.
Aunque casi cualquier entorno permite, haciendo un uso creati-
vo de sus recursos, casi cualquier diseño, no todos los entornos son
iguales. Durante el año 2005 se está extendiendo en España el uso de
Moodle para construir los campus virtuales en varias universidades
españolas. Uno de los puntos clave para su difusión fue el informe
que preparó el Centre d’Educació i Noves Tecnologies de la Universitat
Jaume I de Castellón (CENT, 2004). En dicho informe se explica la
clave de por qué tantos esfuerzos de universidades de implementar
campus virtuales (EVE/A, Entorno virtual de Enseñanza/Aprendiza-
je) no se traducen en una mejora o en un cambio educativo:
“Poner a disposición de profesores y estudiantes un EVE/A es
solamente un requisito necesario pero no suficiente para la mejora
de la calidad de la enseñanza universitaria”. (CENT, 2004, p. 6).
De hecho existe una corriente que propugna el uso de herramien-
tas abiertas (páginas web, servidores de correo y listas, espacios públicos
ftp, etc.). Esta corriente de pensamiento ha perdido fuerza desde
la aparición de los EVE/A de código abierto como Claroline
< http://www.claroline.net/ >, ATutor < http://www.atutor.ca/atutor/>,
“.LRN” < http://dotlrn.org/ > o el mismo Moodle <http://dotlrn.org/ >
entre otros.
El denominador común
Si nos fijamos en los cuatro puntos expuestos, y en todos los que
podríamos seguir añadiendo, veremos que existe un denominador
común: la innovación deja de tener un valor educativo para respon-
der a los profundos cambios que hemos analizado en relación a la
Sociedad de la Información cuando centramos nuestra atención en
la implantación del recurso tecnológico en vez de centrarnos en el
cambio metodológico y, simultáneamente, en qué tecnologías pue-
den ayudarnos a ese cambio y cómo.
Esta idea no es nueva y hace muchos años que la planteamos:
“Pero el elemento clave no es el medio utilizado, sea éste el vídeo o
un ordenador. El elemento clave es la metodología utilizada por el pro-
fesor, la dinámica que es capaz de llevar a su clase” (Bartolomé, 1994).
82 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Cuando analizamos el modo en que se produce la introducción
de las Tecnologías en las universidades españolas así como sus proce-
sos de innovación vemos que existen muchos problemas y diferentes
perspectivas a considerar. En este texto sólo queremos resaltar algu-
nos aspectos que tienen relación con el cambio en el modo como se
trabaja con la información y en las competencias que necesitarán
nuestros estudiantes en los próximos años.
Curiosamente (o no) estos aspectos coinciden con muchos de los
que configuran el actual proceso de convergencia europea. De
hecho, la experiencia en Comunicación Audiovisual en la Universi-
dad de Barcelona comienza en 1998, y no hace sino adoptar, a partir
de un análisis lógico, lo que luego serán las propuestas metodológi-
cas del proceso de convergencia.
LAS CONSECUENCIAS
A lo largo de este texto se han destacado cinco ideas, a modo de
conclusión:
Es necesario potenciar grupos de investigación interdisciplinares
en el ámbito de las Ciencias de la Educación, las Ciencias de la
Comunicación, Psicología y otras Ciencias Sociales.
Es necesario desarrollar en los estudiantes competencias en rela-
ción con la autorregulación del aprendizaje, y en general, con el
aprendizaje autónomo.
Es necesario insistir en el desarrollo de competencias (habilida-
des, fondos de conocimiento y criterios) en la búsqueda, valoración,
selección, interpretación y aplicación de la información. Esto incluye
técnicas específicas en relación a Internet.
Es necesario investigar procesos y desarrollar competencias para
una nueva forma de elaborar documentos con soporte tecnológico,
en los que sistemas “inteligentes” nos ayuden a procesar la informa-
ción
Los cambios en las TIC inciden sobre aspectos fundamentales de
nuestro diseño educativo y nos deben llevar a explorar nuevos méto-
dos docentes a partir de la base de siglos de conocimiento educativo.
Creemos que el historial académico de los autores nos libera de la
sospecha de tecnofobia. Cuanto aquí hemos expuesto, desde un punto
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 83
de vista crítico, no está encaminado, ni mucho menos a desanimar la
necesaria implantación de la tecnología en el ámbito educativo.
Antes al contrario, pretende ser un llamamiento a mejorar la investi-
gación de calidad sobre un tema tan relevante, a fin de evitar que las
grandes expectativas levantadas por la aparición de estos nuevos ele-
mentos pudiera convertirse en frustración por una inadecuada com-
prensión de sus potencialidades y limitaciones. La tecnología es un
poderoso instrumento, un medio, pero como tal es incapaz de solucio-
nar nada por sí mismo, y menos si no sabemos manejarlo adecuada-
mente. Debemos plantearnos (y buscar respuestas rigurosamente)
cuestiones algo más complejas que si la tecnología funciona (Flet-
cher, 2003). Necesitamos conocer mejor qué funciona de la tecnolo-
gía, para qué es útil, cómo, cuándo, con quién, por cuánto, cuáles son los
obstáculos y las facilidades para el proceso de integración de la tec-
nología como instrumento pedagógico en la educación (Aliaga, Ore-
llana y Suárez, 2004). Si hemos de ser sinceros, hemos de admitir que
este tipo de investigación apenas se está produciendo en una mínima
parte de la proporción en que haría falta. El Center for Applied Research
in Technology (CARET) revisa una parte importante de la investigación
publicada, encontrando que menos del 20% de los estudios analiza-
dos aportan datos o conclusiones que permitan sacar conclusiones
prácticas para mejorar la integración de la tecnología en la escuela
(Cradler, 2003). Un metanálisis encargado por el Departamento de
Educación norteamericano (Murphy et al., 2002) sobre la utilidad del
software educativo tuvo que descartar más de un 84% de los estudios
revisados por problemas metodológicos. En nuestro país, tampoco se
están haciendo investigaciones del alcance necesario y que, dada su
trascendencia y magnitud, deberían ser promovidas y financiadas por
las administraciones públicas.
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CAPÍTULO 3
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE
LA MULTICULTURALIDAD
TERESA AGUADO
Universidad Nacional de Educación a Distancia
LEONOR BUENDÍA
Universidad de Granada
Mª ÁNGELES MARÍN
Universidad de Barcelona
ENCARNACIÓN SORIANO
Universidad de Almería
INTRODUCCIÓN
Desde hace unos años nuestro país viene experimentando una
creciente presencia de personas procedentes de otros países, de tal
forma que en muchos de nuestros centros educativos coexiste alum-
nado con un origen cultural muy diverso, a veces de diferente len-
gua, religión y costumbres. Como consecuencia de esta realidad, uno
de los ámbitos de investigación educativa que ha adquirido última-
mente un gran interés es el que indaga sobre la problemática que
supone en las escuelas la integración del alumnado inmigrante, cuyas
tasas en algunas zonas, normalmente en medios sociales desfavoreci-
dos, supera a la del alumnado autóctono. Una muestra de ello, entre
otras cosas, son la creciente bibliografía sobre esta materia, los con-
gresos específicos sobre la temática que desde hace unos años se vie-
nen celebrando en nuestro país y el desarrollo de grupos de investi-
gación específicos. Así, pues, el fenómeno de la multiculturalidad
constituye un eje esencial en torno al cual se vienen articulando pro-
puestas innovadoras de acción educativa, lo que justifica plenamente
la inclusión de este capítulo. Dichas propuestas se caracterizan por
90 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
concebir la diversidad cultural, no como un problema, sino como
factor enriquecedor, desde un punto de vista que valora positivamen-
te el contacto entre diferentes culturas.
Las autoras pertenecen a grupos de investigación que desarrollan
su labor en contextos con un elevado número de inmigrantes, como
son las comunidades de Andalucía, Madrid y Cataluña, que se
encuentran entre las que presentan las mayores tasas de inmigración
en nuestro país y, por tanto, donde estos temas han recibido una
atención, si cabe, más destacada. En el presente capítulo, se ofrecen
propuestas, recursos, ideas, estrategias… que den respuesta a las
necesidades que plantea la educación intercultural, no sólo en el
seno de la escuela y del profesorado, sino ampliando los ámbitos de
intervención al contexto familiar y comunitario. Las prácticas escola-
res inspiradas en el patrón socio-cultural del grupo mayoritario, pro-
fundizan las desigualdades sociales del alumnado, no reconociendo
ni valorando sus diferencias culturales. Por el contrario, las propues-
tas educativas que encontramos en este capítulo para dar respuesta a
la diversidad cultural del alumnado, tienen como denominador
común el de partir de las características diferenciales de las personas
a las que se dirige.
En esa línea, la profesora Soriano, del Grupo de Investigación
HUM-665 (Investigación y Evaluación en Educación Intercultural) que
desarrolla su actividad en Almería, reflexiona sobre la necesidad de
que las escuelas en una sociedad plural abran sus puertas a los miem-
bros de la comunidad. Tras el análisis de las expectativas que los
padres y madres inmigrantes tienen sobre la escuela y de las preocu-
paciones y dificultades que plantea el profesorado que acoge en sus
aulas a alumnado de diferentes procedencias culturales, examina las
ventajas de la participación de Asociaciones de Inmigrantes en los
centros educativos, convirtiendo las escuelas en auténticas comunida-
des de aprendizaje, coherentes con la realidad social que les toca vivir.
En ese mismo talante de apertura y partiendo también de la realidad
andaluza, la profesora Buendía expone en este capítulo la situación
de los centros de Primaria y Secundaria de Granada respecto a la
atención educativa recibida por el alumnado inmigrante procedente
de la Unión Europea, resto de Europa, África e Iberoamérica y, pos-
teriormente, analiza las relaciones que mantienen los centros educa-
tivos con las familias en una serie de variables relacionadas con el
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 91
proceso de aprendizaje de sus hijos y su integración social. Finalmen-
te, apuesta por la propuesta educativa centrada en la creación de
comunidades de aprendizaje, entendidas como lugar de encuentro de la
diversidad, entendimiento intercultural y mejora de la educación a
través del aprovechamiento cultural y humano del entorno.
El Grupo INTER , dedicado en la UNED a la investigación y la
docencia en educación intercultural, ha desarrollado un recurso des-
tinado a la formación de profesores en educación intercultural deno-
minado Guía INTER; la profesora Aguado presenta en este capítulo
los objetivos de la Guía, presupuestos, estructura, contenidos y reco-
mendaciones para utilizarla. Se trata de una herramienta útil a la
hora de analizar, aplicar y mejorar la Educación Intercultural en la
práctica educativa. Aunque ha sido escrita pensando en profesores,
tanto en formación como en activo, puede resultar de interés para
cualquier persona involucrada directa o indirectamente en un
replanteamiento crítico de la educación o que busquen maneras de
cambiar y mejorar lo que actualmente se enseña y aprende. El pro-
yecto de investigación donde se integra el desarrollo de esta Guía ha
partido de un análisis de necesidades de formación en educación
intercultural en el ámbito de siete países participantes, a partir del
cual se establecieron prioridades en cuanto a estrategias y contenidos
a tener en cuenta en el diseño de recursos de formación. De forma
complementaria se presentan otros dos recursos elaborados por el
grupo: el Directorio de Recursos y el Vídeo INTER “Caleidoescuela”.
Desde hace 15 años, el Grupo de Investigación en Educación Intercul-
tural (GREDI) viene trabajando en la Universidad de Barcelona, en
colaboración con profesorado de Primaria y Secundaria, en la bús-
queda de nuevas estrategias de educación intercultural que dieran
respuesta a las necesidades del profesorado. La profesora Marín nos
ofrece una fecunda reflexión basada en los trabajos llevados a cabo
por este grupo, que intentan acortar distancias entre el planteamien-
to teórico de la interculturalidad y la práctica cotidiana en las escue-
las: nuevos enfoques curriculares, la elaboración y evaluación de pro-
gramas para el desarrollo de la identidad cultural, etc. Al hilo de esos
trabajos, se pregunta cómo puede conseguirse una auténtica integra-
ción en nuestra sociedad de las personas que provienen de otros paí-
ses, o de aquellas minorías, como los gitanos, que llevan siglos convi-
viendo con nosotros sin que, al parecer, los autores de libros de
92 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
textos escolares en nuestro país se hayan “enterado” todavía. ¿Qué
cambios deberían producirse en la sociedad para que los procesos de
integración no sean simplemente procesos de adaptación, que única-
mente involucran en el esfuerzo a una parte de la población? ¿Cómo
llegar a favorecer la cohesión social, respetando al tiempo las diferen-
cias culturales en personas y pueblos? Estos son algunos de los inte-
rrogantes que han llevado al grupo GREDI a la búsqueda de respues-
tas sobre los elementos que deben estar en la base de programas y
actividades pedagógicas que quieran plantearse desde un enfoque
transformador de las actuales coordenadas educativas. Todas ellas
han de pasar necesariamente por preguntarse cómo afecta a la educa-
ción la multiculturalidad de la sociedad en que vivimos.
EL ASOCIACIONISMO EN LA ESCUELA INTERCULTURAL
Pensamos que la investigación da respuestas a problemas que tie-
nen una base común, a pesar de los diferentes contextos. Por eso,
tratando de responder a las expectativas de las personas que lean
estas páginas, centraremos este apartado en las investigaciones que
estamos llevando a cabo en Almería. Como es sabido, la sociedad
almeriense a consecuencia del crecimiento económico a través de la
agricultura intensiva y de todas las industrias derivadas de ella, ha
atraído un gran número de personas inmigradas que han cambiado
el panorama económico y social de esta provincia en poco menos de
30 años.
Hemos de reconocer que nuestra sociedad atraviesa por numero-
sas dificultades: los problemas ligados a la exclusión, a la integración
de inmigrantes que llegan a esta tierra para mejorar sus formas de
vida y que en algunas ocasiones las diferencias entre la población
autóctona y la inmigrante acentúan reacciones racistas, situaciones
de paro que sufren autóctonos e inmigrantes, los fenómenos de vio-
lencia, etc. Creemos que ante la multiculturalidad se requieren res-
puestas educativas desde diferentes espacios. Hemos de reconocer
que las nuevas formulas educativas ante la multiculturalidad no sólo
pasan por la escuela, sino que es necesario, además, conocer cómo
actúan y qué intereses expresan las familias y qué organismos desde
el barrio o la localidad pueden intervenir y favorecer la educación
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 93
intercultural. En estas circunstancias, escuela, familia y localidad jue-
gan un papel fundamental para hacer comprender que las semejan-
zas y diferencias culturales que se están estableciendo entre sociedad
de acogida y población huésped es una fuente de riqueza. Nos vamos
a centrar en las aportaciones que nos ofrece la investigación en tres
sectores diferentes, pero a la vez complementarios: las familias, el
profesorado y las asociaciones de inmigrantes.
Las familias inmigrantes y la educación de los hijos en la sociedad de
acogida
La familia ha sido la que tradicionalmente ha constituido el con-
texto de socialización primaria, en donde los chicos y chicas apren-
dían valores de referencia, formas de vida, afectividad, interpretacio-
nes de la realidad, etc. Cuando los niños y niñas comienzan su
escolarización obligatoria, en la familia han adquirido el lenguaje y
los esquemas básicos para interpretar esa realidad. No obstante, en
los países occidentales, el proceso de socialización en el seno familiar
ha cambiado sustancialmente, puesto que aparecen nuevos modelos
de familia, hay una expansión de la familia nuclear, uniones libres,
los padres salen a trabajar fuera del hogar, etc, cambiando sustancial-
mente los contenidos y las formas en que la familia los transmiten.
Este trabajo tiene como principal objetivo conocer la opinión de
las familias inmigrantes sobre los valores y cualidades que valoran en
sus hijos, la participación en el centro educativo y lo que esperan de
la educación de sus hijos. Para llevar a cabo esta investigación se ha
utilizado como técnica de recogida de datos la entrevista y como téc-
nica de muestreo la bola de nieve. Se entrevistan a 24 familias marro-
quíes, rumanas y ecuatorianas. Los resultados más significativos se
recogen a continuación.
Valores y cualidades en los hijos e identificación con el grupo étnico
En las familias de origen marroquí, los padres estiman importan-
tes para sus hijos los valores del propio grupo étnico. Así, cuando se
les pregunta acerca de las cualidades personales que valoran y prefie-
94 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
ren para sus hijos, todos nos indican su deseo de que vivan de acuer-
do con los principios del Islam, con sus tradiciones, religión, puntos
de vista, costumbres y principios. Estiman que deben luchar contra la
delincuencia y que no deben imitar a los españoles. Deben ser reli-
giosos y tratar bien a los demás. En palabras de uno de los padres:
Los valores que tenemos en nuestra religión, prefiero que mis
hijos los mantengan, y no olviden nunca que son musulmanes, tienen
sus tradiciones y sus costumbres (practicar el Islam, respetar a los
demás, luchar contra la delincuencia, etc.)
Con relación a las conductas que ellos consideran incorrectas en
sus hijos y que estiman objeto de castigo o bien simplemente inade-
cuadas, encontramos como fundamentales la no obediencia a la
madre, el ruido (cuando lo provocan), la mentira y la no realización
de los deberes escolares.
Las familias rumanas no hacen alusión a su grupo en particular,
quizá expresan lo que probablemente sea universal y está en la base
de todos los comportamientos correctos. Entre las cualidades perso-
nales que valoran y que pretenden para sus hijos incluyen que sean
personas íntegras, de buena moral, de buen comportamiento, que
sean respetuosos con la gente y que no avergüencen a su familia. Las
conductas que consideran negativas en los hijos y que pueden ser
objeto de castigo son mentir, hacer algo malo y mirar la televisión sin
hacer la tarea.
Las familias ecuatorianas nos indican que aprecian en sus hijos, y
además valoran, la tranquilidad y el orden, que sean buenos estu-
diantes y ordenados, que tengan amor y cariño y que sean fuertes en
el carácter para luchar en la vida. Las conductas que ellos estiman
inadecuadas son el mal comportamiento, las malas palabras, el carác-
ter fuerte (haciendo referencia a los rabietas y ataques de cólera), las
malas contestaciones y el encerrarse en sí mismo.
Aprendizajes que deberían impartirse en las escuelas
Está claro que todas las familias piden a la escuela lo que piensan
que es mejor para sus hijos y lo más deseable.
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 95
Los aprendizajes que las familias marroquíes piden para sus hijos
son de dos tipos, por un lado, lo que llamamos académicos como la
música, artes plásticas, informática..., siempre que en estos aprendi-
zajes académicos también se recoja su propia historia. Por otro lado,
están los aprendizajes que podríamos calificar de actitudes y valores;
ellos hablan de buena educación, que aprendan a hablar sin tacos y
que la educación empuje a la persona hacia adelante. En palabras de
un padre:
Sobre todo que sean bien educados, porque nosotros ... escucha-
mos palabras feas que vienen de los demás, ... nuestros hijos como
son pequeños las repiten, aunque siempre les explicamos que noso-
tros no decimos eso, está prohibido en el Islam.
Todos los padres de origen marroquí nos indican que quieren
que sus hijos terminen sus estudios para vivir mejor de lo que ellos
están viviendo. Este colectivo habla de formación profesional para
los hijos, refiriéndose a la formación para el trabajo.
Las familias de origen rumano esperan y desean que sus hijos
aprendan en las escuelas conocimientos y educación para ser perso-
nas. Cuando nos hablan de los conocimientos, añoran materias de
tradición en su país de origen, como por ejemplo, la música. Piensan
que faltan talleres para hacer manualidades. También creen que las
escuelas españolas (nos referimos a las que van sus hijos) no progra-
man actividades que favorezcan el pensamiento y la lógica. Expresan
que en las escuelas se favorece poco la creatividad; nos ponen un
ejemplo: “cuando los niños hacen un dibujo, el maestro ya les da el
dibujo para que sólo lo coloree”.
Si estudiamos las respuestas de las familias de origen ecuatoriano
sobre lo que desearían que aprendieran sus hijos e hijas en las escue-
las, ellos manifiestan también dos tipos de respuestas similares a las
familias de origen marroquí. Nos hablan de dos tipos de aprendiza-
jes, por una parte, ven importante que sus hijos aprendan materias
como inglés, francés, música, informática, etc. Por otra parte, ven
fundamental que en las escuelas se enseñen y se aprendan buenas
conductas, contenidos eminentemente actitudinales. Todas las fami-
lias desean que sus hijos realicen estudios universitarios.
96 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Participación de las familias en el ámbito escolar
Se pueden apreciar diferentes posturas, aquéllos que según ellos
no participan y aquéllos que consideran que sí lo hacen.
Las familias marroquíes ven necesaria la participación de los
padres en los centros educativos de sus hijos, pero ellos trabajan y no
tienen tiempo para participar en el centro educativo; por otra parte
señalan que sus esposas, al desconocer la lengua española, tampoco
asisten. Uno de los padres dice:“No tengo ni el tiempo, ni ganas de
estar en una mesa sin entender bien, aunque la mayoría de nosotros
hace mucho tiempo que está aquí, pero no hemos aprendido la len-
gua, por eso no podemos discutir bien”.
La opinión de las familias rumanas entrevistadas es diferente,
ellas sí nos aseguran su participación en el centro escolar de sus hijos.
Visitan las tutorías para interesarse por sus hijos, pero también cola-
boran con las semanas culturales que diseñan los centros aportando
objetos propios de su tierra y comida típica que ellas elaboran para la
ocasión.
El 60% de las familias entrevistadas de Ecuador no visitan los cen-
tros educativos a los que asisten sus hijos, las restantes asisten a las
tutorías y participan de las excursiones que programa el colegio.
La función de la escuela
La función que según las familias debe cumplir la escuela está
muy ligada, en algunos casos, a la percepción que ellos tienen de
cómo son vistos por la sociedad de acogida.
Los padres marroquíes nos indican que las funciones de la escue-
la deben centrarse en:
1. Eliminar el racismo.
2. Enseñar a los españoles que los que llegan de otra cultura no son
inferiores. La única madre entrevistada nos dice: “para los españoles
nosotros somos moros, maldita gente y nuestros hijos sufren la infe-
rioridad”.
Para las familias rumanas la función de la escuela es enseñar a los
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 97
chicos y chicas para el futuro. Les gustaría además que la escuela par-
ticipara de una reconciliación entre teoría y práctica para encaminar-
las hacia una buena formación profesional. Para estas familias la
escuela española es muy teórica.
Por su parte, las familias ecuatorianas entienden que la función
principal de la institución escolar es la formación en valores y actitu-
des. En este sentido, nos dice una de las familias: “en la escuela se
deben aprender conductas, educación de hábitos convivenciales y
buena educación”.
Las principales dificultades en el ámbito escolar
Los problemas que perciben los padres de origen marroquí son
los siguientes:
1. La violencia.
2. La excesiva libertad de la mayoría de los jóvenes (se refieren a los
autóctonos).
3. Los tacos que dicen los españoles (indican que no es normal).
4. El racismo de maestros y Administración.
Todos estos problemas influyen, según expresiones de las fami-
lias, negativamente sobre sus hijos.
Participan las familias rumanas del primer problema que apunta-
ban las marroquíes, es decir, de la violencia en las aulas y escuela.
También señalan que hay mucha insensibilidad en los niños y falta de
disciplina.
Las familias ecuatorianas, sin embargo, no perciben problemas
en los centros educativos a los que asisten sus hijos, lo que sí perciben
es una gran diferencia en el lenguaje.
Las preocupaciones del profesorado
Determinar las preocupaciones que tiene el profesorado que
atiende alumnado inmigrante y autóctono en su aula era uno de los
objetivos que pretendíamos conseguir cuando la Consejería de Asun-
98 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
tos Sociales de la Junta de Andalucía nos encarga la realización de
una investigación para conocer la situación de la inmigración en el
contexto educativo almeriense. Seleccionamos los centros educativos
utilizando la técnica de muestreo intencional; de entre todos los cole-
gios e institutos de Almería se seleccionan aquellos que están en zona
de fuerte inmigración con alumnado de diferentes nacionalidades y
culturas.
Se prepara un guión de entrevista y se entrevista en profundidad
a 80 profesores/as de primaria y secundaria. Las entrevistas son trans-
critas y se realiza un análisis de contenido.
Dando respuesta al objetivo antes descrito indicaremos que ante
la escolarización de alumnado autóctono e inmigrante en la misma
aula, son distintas las preocupaciones que presenta el profesorado de
Educación Primaria y las que presenta el de Secundaria. Analizare-
mos a continuación los resultados más interesantes. Expondremos en
primer lugar las respuestas que el profesorado de Educación Prima-
ria nos facilita en las entrevistas realizadas en profundidad (40).
La preocupación principal que presenta el profesorado (extraído
del análisis de contenido y cuantificado), es el desconocimiento del
idioma y las dificultades lingüísticas, esto lo expresa el 54,05% del
profesorado; por ejemplo se manifiestan de la siguiente forma:
En un principio el idioma, piensas en cómo te vas a comunicar
con ellos, qué actividades les vas a plantear (Profesor/a, 25).
Empezar a entendernos en nuestra lengua, que sepa lo que le
queremos enseñar, y entienda órdenes, y las cosas que hacemos (Pro-
fesor/a, 3)
En general lo que más me preocupa es el conocimiento del idio-
ma (Profesor/a, 11)
La segunda preocupación importante que presenta el profesorado
de Educación Primaria es la integración del alumnado dentro del aula,
la necesidad de que sean bien acogidos, y que se establezca una adecua-
da convivencia en la que predomine el respeto y la aceptación. Esto lo
expresa el 45,94% de los entrevistados. Con sus propias palabras:
Que se integren, que a los niños no les afecte, que haya una con-
vivencia en el aula (Profesor/a, 29).
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 99
En primer lugar, que los niños que vienen de fuera se encuentren
bien acogidos, que no se encuentren extraños (Profesor/a 22).
El idioma y la integración es lo que más preocupa al profesorado
de Educación Primaria. Además hay otros miedos o temores que
expresa el profesorado. Así apreciamos que también preocupa al pro-
fesorado que el alumnado sepa relacionarse con los compañeros y
manifieste un adecuado comportamiento. Éstos entienden que al
alumnado de fuera les faltan hábitos de convivencia. Hallamos esta
respuesta en el 10,8% de los entrevistados:
La falta de hábitos de convivencia (Profesor/a 7).
Que haya una buena convivencia en el aula (Profesor/a 29)
Al 8,1% del profesorado entrevistado le preocupa que el alumno
de otra etnia o cultura no siga el ritmo normal de clase y no llegue a
alcanzar los conocimientos adecuados; nos dice el profesorado:
Que alcancen el nivel académico de los otros (Profesor/a 15).
Que aprendan, que asistan a clase (Profesor/a 38.).
Con el mismo porcentaje, 5,4%, encontramos profesorado que le
preocupa que los alumnos y alumnas hijos de padres inmigrantes se
relacionen bien con los compañeros, ya que piensan que les faltan hábi-
tos de convivencia. En ese porcentaje hay profesores que se quejan de
no disponer de material adecuado y de falta de medios. También están
aquéllos que lo hacen de la falta de tiempo para que todos los alumnos
sean bien atendidos. Otros, con ese mismo porcentaje, no se quejan de
nada, por ejemplo, un profesor/a nos dice: “A nivel de alumnado,
nada, a nivel de mayores hasta ahora tampoco, pero se oyen cosas raras
¿no?, que si los moros vienen aquí para quitarnos el pan, que si tenían
que estar en su casa, pero a nivel de adultos, no de niños”.
Por último, hay un pequeño sector de profesorado, el 2,7%, que
tienen las siguientes preocupaciones:
• La falta de material, en el sentido de que el alumnado inmigrante,
según ellos, no suelen traer el material.
• La falta de formación del profesorado para enfrentarse con esta nue-
va realidad escolar.
100 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
• La diferencia de culturas.
• Que los niños, en general, aprendan.
Con relación al profesorado de Educación Secundaria, señalare-
mos como un dato significativo que al 58,33% del profesorado lo que
más le preocupa es la integración del alumnado en la clase y en el
centro. En palabras del profesorado:
Que se integren todos, que no formen guetos(Profesor/a 1)
La relación entre ellos, sobre todo la integración por parte de los
alumnos autóctonos. La integración, la aceptación de los alumnos
que proceden de otros países (Profesor/a 36)
El 29,16% de los entrevistados manifiestan su preocupación por
el desconocimiento del idioma del alumnado inmigrante; así, nos
dice el profesorado:
Que aprendan el idioma porque de las palabras técnicas no se
enteran (Profesor/a 17)
Pues sobre todo que vengan niños que no conocen nada de caste-
llano y que no hay modo de acercarse a ellos, eso es lo principal, el
problema más gordo (Profesor/a 18).
Otra preocupación del profesorado de secundaria se centra en la
violencia en las aulas y en los problemas de comportamiento y disci-
plina, se expresa así el 16,66% de los encuestados, coincidentes con
lo comentado ya por las familias. En palabras de uno de ellos: “La vio-
lencia en las aulas y los problemas de disciplina” (Profesor/a 3)
Por último, y en la misma proporción, el 4,16%, el profesorado
expresa que le preocupa el poco tiempo de dedicación al alumnado,
la despreocupación por el tema de aquéllos que tienen competen-
cias. También, con la misma proporción, están aquellos profesores a
los que no les preocupa nada.
Participación de las Asociaciones de Inmigrantes en la educación
Las asociaciones de inmigrantes nacen en el propio seno del
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 101
colectivo de inmigrantes como medio para paliar sus necesidades,
realizar reivindicaciones que igualen sus derechos al mismo nivel que
los sujetos autóctonos y como lugar de encuentro para expresar y
mantener su cultura. Hemos llevado a cabo una investigación en la
que se determina cómo pueden participar las asociaciones de inmi-
grantes en los centros educativos desde dos puntos de vista: el del
profesorado y el de los propios inmigrantes.
Es una investigación cualitativa que utiliza como técnica de reco-
gida de datos la entrevista y el grupo de discusión. Se entrevistan a 16
Asociaciones y se realiza el grupo de discusión con 7 representantes
de Asociaciones. También se entrevistan a 16 profesores/as. Los
datos se analizan con el AQUAD. Algunos de los resultados más impor-
tantes son los siguientes:
Propuestas de participación de las Asociaciones de Inmigrantes en los centros
educativos según el profesorado
Las presentes propuestas o vías de participación han sido organi-
zadas de acuerdo a los posibles ámbitos de participación en el currí-
culum y a los problemas existentes con los sujetos de la comunidad
educativa (alumnado inmigrante, alumnado autóctono, familias
inmigrantes, familias autóctonas y colectivo docente).
Ámbitos de participación en el currículum
No existe una unanimidad sobre los ámbitos del currículum en
los que podrían participar las asociaciones. Algunas propuestas son
las siguientes:
• Asociaciones de padres: señalan que las asociaciones de inmigrantes
pueden participar en estas asociaciones mediante la proposición de
diversas actividades interculturales o formar sus propias asociaciones
de padres inmigrantes.
• Actividades de tutoría y Departamento de Orientación. Los docentes
entrevistados nos indican que la participación de las asociaciones de
inmigrantes sería un instrumento de gran valor a la hora de propo-
102 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
ner actividades interculturales a los tutores y al departamento de
orientación.
• Ejes transversales. El profesorado nos sugiere que las asociaciones de
inmigrantes pueden colaborar en los ejes transversales, concretamen-
te en el eje transversal Educación para la Paz y la Convivencia mediante
el diseño y desarrollo de actividades destinadas al alumnado inmi-
grante que fomenten la igualdad, el respeto entre culturas, la valora-
ción de las diversas culturas, la convivencia…
• Documentos curriculares. El profesorado nos señala que estas entida-
des de inmigrantes pueden participar en el diseño de las comisiones
de convivencia, en los proyectos educativos de centro y en los proyec-
tos de orientación y acción tutorial, debido a que estas entidades pue-
den conocer de forma directa los problemas del alumnado inmigran-
te, su cultura y por supuesto, pueden ejercer una fuerte presión para
conectar a los padres inmigrantes a la vida del centro educativo.
Participación con los agentes de la comunidad educativa
Los docentes coinciden en una serie de propuestas de participa-
ción de las asociaciones con los alumnos inmigrantes. Dichas propuestas
de intervención han sido agrupadas en cuatro ámbitos:
• Orientación escolar. Realización de actividades de acogida al alum-
no/a inmigrante al principio de curso con la finalidad de explicarles
el funcionamiento del centro, es decir, cómo funciona el centro, qué
asignaturas se imparten, qué es un tutor, consecuencias del absentis-
mo escolar, hasta qué edad es obligatorio estar matriculado, qué son
las calificaciones…
• Mediación entre alumnos inmigrantes y profesorado. Los profesores
señalan que uno de los grandes obstáculos que presentan es la ausencia
de mediadores que intervengan entre ellos y los alumnos/as. Ante esta
situación, proponen que las asociaciones de inmigrantes actúen como
mediadores en los diversos obstáculos que se encuentran los docentes
en el desarrollo de su labor educativa con los alumnos/as inmigrantes.
• Integración escolar: el profesorado propone que sean las asociacio-
nes de inmigrantes las que diseñen actividades que fomenten la inte-
gración, tales como:
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 103
– Cursos de aprendizaje de español. Los profesores expresan que es
fundamental que los alumnos/as inmigrantes aprendan lo antes
posible el español, ya que es la herramienta principal para poder-
se integrar en la vida de la comunidad educativa.
– Actividades que fomenten la autoestima y cambio de actitudes de
los alumnos/as inmigrantes. Este tipo de actividades nos llamó
bastante la atención debido a su finalidad. Los profesores defien-
den la idea de que las actividades organizadas e impartidas por las
asociaciones fomentarán la autoestima y el cambio de actitudes en
los alumnos/as debido a que percibirán que su colectivo es valora-
do y que pueden aportar al funcionamiento del centro educativo,
es decir, no se percibirán como una minoría étnica sometida a los
dictámenes del colectivo autóctono.
– Actividades de convivencia. Resaltan la importancia de que las asocia-
ciones de inmigrantes desarrollaran actividades que propicien el
acercamiento entre los diversos colectivos de inmigrantes y el alum-
nado autóctono, ya que la convivencia entre las diversas culturas rom-
pe estereotipos y cambio de actitudes hacia las personas diferentes.
– Actividades académicas. Las asociaciones deberían organizar acti-
vidades de refuerzo escolar para los alumnos que presentan un
marcado desfase escolar
Los docentes coinciden en la idea de que las asociaciones de
inmigrantes tienen que organizar actividades en las que participen
los alumnos autóctonos. La finalidad de estas actividades consistirá en
fomentar la convivencia entre culturas. Algunas propuestas que nos
sugieren los docentes para que sean realizadas por las asociaciones
son:
• Exposiciones orales por parte de algunos dirigentes de la asociación
para que expliquen su historia de vida. Los docentes defienden la
idea de que este tipo de actividades donde un inmigrante narra las
circunstancias de su proceso migratorio favorece el cambio de actitu-
des y prejuicios en los alumnos.
• Actividades donde se fomenten la integración y la convivencia entre
el alumnado. Por ejemplo, actividades extraescolares diseñadas y pen-
sadas para que el alumnado inmigrante y autóctono comparta su
tiempo mediante juegos y se conozcan entre sí.
104 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
• Actividades en las que se expliquen y se difundan los rasgos principa-
les de las diferentes culturas del alumnado inmigrante. Los docentes
vuelven a reiterar que este tipo de actividades donde se produce un
acercamiento entre las culturas mayoritaria y minoritaria, ayuda a la
erradicación de actitudes y prejuicios y la percepción del inmigrante
como un ciudadano más.
Las propuestas de participación para que las asociaciones les pres-
ten ayuda en los aspectos relacionados con las familias inmigrantes
han sido englobadas en dos ámbitos:
• Cambio de actitudes de las familias hacia el sistema educativo. Los
profesores consideran que las asociaciones de inmigrantes son las
personas más adecuadas para acercarse a las familias y hacerles com-
prender la importancia de que sus hijos estudien, pues se están dan-
do casos de abandono escolar y concretamente con el colectivo inmi-
grante femenino. Algunas de las labores que proponen para que las
asociaciones realicen este cambio de actitudes, son las siguientes:
– Explicar a los padres la importancia que tiene para sus hijos reali-
zar los estudios obligatorios, y en su caso, seguir estudiando.
– Informar a los padres que tienen que inculcarles a sus hijos unos
hábitos de estudio y de responsabilidad hacia su aprendizaje.
– Explicar a las familias aspectos relacionados con nuestra cultura.
– Asesorar a los padres sobre la importancia que tiene su asistencia
a las tutorías para informar a los profesores sobre los problemas
que tienen sus hijos y para recabar información sobre el progreso
educativo de sus hijos.
• Puente de unión entre los centros educativos y las familias de alumna-
do inmigrante. Los docentes recalcan que un cambio de actitudes en
las familias de alumnado inmigrante para que se interesen por la edu-
cación que están recibiendo sus hijos, tiene que ir acompañada por
un aumento de la participación de los padres en los centros educati-
vos. Algunas de las propuestas para esta finalidad, son las que a conti-
nuación detallamos:
– Los padres pueden participar en los centros educativos dando charlas
a los alumnos autóctonos sobre aspectos relacionados con sus países.
– Las familias pueden enseñarles a los niños/as autóctonos su len-
gua materna.
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 105
– Las asociaciones pueden organizar fiestas interculturales donde
los padres participen mediante la realización de talleres, exposi-
ciones, degustaciones gastronómicas, juegos tradicionales de su
país…
Las propuestas de intervención ofrecida por los docentes con
relación a las familias autóctonas para que las asociaciones las lleven a
cabo, han sido agrupadas en función de dos aspectos:
• Cambio de actitudes. Los docentes señalan que las asociaciones
deben realizar actividades de sensibilización que erradiquen las acti-
tudes y prejuicios que tienen las familias autóctonas hacia la presen-
cia de alumnado inmigrante en los centros educativos.
• Fomentar la convivencia y acercamiento entre las familias autóctonas
e inmigrantes.
Respecto a las propuestas de intervención formuladas por el profe-
sorado para que las asociaciones de inmigrantes les ayuden, han sido
enmarcadas en los siguientes ámbitos:
• Dispensadores de recursos interculturales. El profesorado señala que
uno de los principales problemas es el escaso tiempo que disponen
para encontrar recursos y materiales originarios de los países natales
de los alumnos para organizar actividades interculturales. Ante esta
situación, proponen que sean las propias asociaciones las que se
encarguen de dispensarles materiales y recursos típicos de los países
de los alumnos con la finalidad de organizar conjuntamente activida-
des interculturales. Por ejemplo, señalan que les pueden dispensar
literatura, ropas típicas, instrumentos musicales, monedas, sellos,
cuentos y juegos tradicionales… de los diferentes países.
• Mediadores entre el profesorado y los padres inmigrantes. Proponen
actividades para que las asociaciones de inmigrantes informen a los
padres sobre la importancia que tiene para sus hijos la asistencia al
centro educativo y en especial en las niñas, pues se han dado casos en
que los padres no permiten que sus hijas sigan estudiando una vez
terminada la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria).
• Asesoramiento sobre las características del alumnado inmigrante. En
este aspecto, señalan que una vez que las asociaciones de inmigrantes
106 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
se han aproximado a las familias de los alumnos/as inmigrantes, sean
ellas las que informen al profesorado sobre las circunstancias que
rodean al alumno.
Propuestas de participación de las Asociaciones de Inmigrantes en los centros
educativos de la provincia de Almería según las asociaciones de inmigrantes
En función de los problemas de convivencia entre culturas y los
diversos choques culturales, las asociaciones de inmigrantes propu-
sieron su participación como agentes de mediación intercultural con
los siguientes agentes de la comunidad educativa:
• Mediación con los alumnos autóctonos
Las asociaciones de inmigrantes coinciden en la importancia de
participar en los centros educativos y concretamente con los
niños/as autóctonos en aspectos relacionados con la mediación
intercultural, ya que defienden la idea de que el desarrollo de una
mediación intercultural destinada a los alumnos autóctonos e inmi-
grantes desde edades muy tempranas permitirá alcanzar las siguien-
tes finalidades:
– La convivencia entre culturas.
– La erradicación de las actitudes negativas y estereotipos que tie-
nen los niños/as autóctonos hacia el inmigrante.
– El conocimiento de las diversas culturas que se enmarcan en el aula.
– La percepción del inmigrante como un ciudadano más y el fenó-
meno de la inmigración como un acontecimiento normal que no
produce consecuencias negativas a la población autóctona, al
revés, fomenta el enriquecimiento de la población.
• Mediación con los alumnos inmigrantes
Las diversas asociaciones de inmigrantes puntualizan la necesidad de
un mediador intercultural de la misma nacionalidad que los niños/as
inmigrantes en los centros educativos o su propia participación como
mediadores. Estas propuestas las justifican por una serie de razones:
– El alumnado inmigrante, al percibir mediadores de su misma
nacionalidad en los centros educativos, repercutirá de forma posi-
tiva en su autoestima, expectativas de futuro y en la valoración que
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 107
realizan los niños/as autóctonos hacia el grupo minoritario.
– Los mediadores de igual nacionalidad son los agentes educativos
que mejor conocen la cultura del alumnado inmigrante y pueden
intervenir en los diferentes conflictos culturales.
– Los mediadores interculturales de igual nacionalidad son los más
adecuados para mantener los aspectos definitorios de cada cultu-
ra en los niños/as inmigrantes de primera, segunda generación y
en las venideras terceras generaciones de inmigrantes.
• Mediación con los docentes
Las asociaciones de inmigrantes convergen en la idea de que uno
de los grandes problemas que tienen los docentes es la falta de tiem-
po para realizar actividades interculturales, formarse en las diversas
culturas de sus alumnos y la creencia de que la presencia de alumna-
do inmigrante repercute negativamente en el progreso académico de
los alumnos autóctonos.
Ante esta panorámica, las asociaciones de inmigrantes proponen
una serie de propuestas de colaboración como las siguientes:
– Proporcionándoles a los docentes materiales y recursos que favorez-
can el desarrollo de la interculturalidad, por ejemplo, libros de lite-
ratura de Senegal, objetos culturales de los países de los alumnos,
contando sus propias experiencias como inmigrantes, proporcio-
nando juegos típicos de sus países, contando cuentos tradicionales…
– Ayudando a los docentes en los problemas de convivencia y acadé-
micos que se pueden presentar en el aula.
– Colaborando en el diseño y desarrollo de las diversas actividades
interculturales que proponga la comunidad educativa.
– Formar a los maestros en los aspectos principales de las diferentes
culturas de sus alumnos.
– Nexo de unión entre los padres de alumnos inmigrantes y los
docentes. Esta unión servirá, entre otras cosas, para erradicar el
absentismo del alumnado, para que los padres inmigrantes parti-
cipen en la vida escolar y se conciencien de la importancia de la
educación para sus hijos.
– Realizando clases de apoyo de español para aquellos niños/as
inmigrantes que presentan dificultades académicas por un bajo
dominio del español.
108 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
• Mediación con las familias de alumnos autóctonos
Las asociaciones de inmigrantes señalan que uno de los grandes
problemas a los que se enfrenta el alumno inmigrante es la educación
familiar que reciben los alumnos autóctonos. Según estas entidades, las
familias transmiten actitudes y estereotipos negativos hacia los inmi-
grantes, por ejemplo, señalan que los padres les comentan a sus hijos
ideas peyorativas hacia su forma de vestir, sus costumbres gastronómi-
cas, sobre su religión… Todas estas actitudes y estereotipos provocan en
los alumnos conductas de rechazo hacia el inmigrante.
Las asociaciones de inmigrantes proponen inter venir con las
familias a través de una mediación intercultural que provoque el
cambio de actitudes en los padres y en la educación que están trans-
mitiendo a sus hijos.
• Mediación con los padres de alumnos inmigrantes
Las asociaciones de inmigrantes señalan que el problema de inte-
gración del alumno inmigrante también recae sobre sus propias
familias y que no se puede acusar solamente a la comunidad educati-
va y a la administración, es un problema de todos los agentes implica-
dos. Esta idea la fundamentan subrayando la baja participación de
los padres en la comunidad educativa y el escaso interés que demues-
tran por la educación que están recibiendo sus hijos.
Ante esta problemática, proponer la mediación intercultural con
las familias para obtener las siguientes finalidades:
– Informar a las familias de la importancia de que sus hijos acudan
diariamente al colegio, es decir, luchar contra el absentismo esco-
lar e informarles de las consecuencias legales que pueden sufrir.
– Involucrar a las familias en el proceso educativo de sus hijos
– Formar a las familias inmigrantes en las costumbres y formas de
ser de los autóctonos.
– Aumentar la participación de las familias en las diversas activida-
des que se desarrollan en los centros educativos.
– Establecer lazos de unión entre los padres inmigrantes, padres
autóctonos y centro educativo.
En definitiva, las asociaciones abogan por una mediación inter-
cultural con las familias inmigrantes basada en la prevención de con-
flictos y no solamente en su resolución.
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 109
Un aspecto que emplean las asociaciones para justificar el bajo
índice de participación de los padres en los centros educativos y el
desinterés por la educación de sus hijos, es la falta de recursos econó-
micos. Ante esta problemática, proponen que desde las asociaciones
de inmigrantes se les ofrezcan a las familias recursos educativos, por
ejemplo, libros de cuentos, diccionarios…
También, señalan las labores que están desarrollando algunas aso-
ciaciones de inmigrantes para integrar a las madres inmigrantes.
Algunas de estas labores son:
– Clases de español.
– Cursos de cocina española.
– Derivación a organismos públicos para la obtención del graduado
escolar.
– Información sobre el calendario de vacunas.
– Campañas de prevención del cáncer de mama.
– Concienciación sobre la importancia de acudir anualmente al
ginecólogo.
– Acompañamiento al hospital para actuar intérpretes con las muje-
res que no dominan el español.
– Cursos formativos para promover la inserción de la mujer marroquí.
Algunas conclusiones
Los valores y cualidades que las familias consideran deseables y
aprecian en sus hijos tienen una base común. Por una parte, las fami-
lias musulmanas hacen hincapié en los principios religiosos del
Islam. Las familias rumanas y las ecuatorianas desean que sus hijos
sean formados en valores y cualidades que están en la base de lo uni-
versal y respetable por todas las culturas, como la integridad de las
personas, la buena moral, buen comportamiento y el hecho de ser
respetuosos con los demás.
Consideramos positivo que todas las familias esperan de la escue-
la que sus hijos aprendan conocimientos teóricos y prácticos, y tam-
bién el aprendizaje de actitudes y valores.
Con relación a la función que debe desempeñar la escuela hay
diversidad de opiniones. Por una parte, las familias rumanas asignan
110 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 111

a la escuela el papel de educar para el futuro y las ecuatorianas 8,4% de la población total. Los ciudadanos de origen marroquí, a
demandan formación en valores. pesar del fuerte aumento de otros colectivos como el ecuatoriano, el
Se aprecia una actitud negativa en los padres marroquíes que rumano, el colombiano, el británico o el argentino, siguen siendo
también estereotipan y generalizan a todos los sectores, no solo socia- mayoría con el 13,7% del total de extranjeros, seguidos por los ciuda-
les sino también escolares, el racismo hacia el marroquí. Pensamos danos de origen ecuatoriano con un 13,32% (INE, 2005).
que se debería trabajar con estos padres para lograr integrarlos y, En Andalucía, a inicios del año 2005, la población de origen no
además, que se sientan integrados, cosa que hemos visto que propo- español, se cifra en 416.600 personas, siendo la tasa de aumento con
nen las asociaciones de inmigrantes entrevistadas. respecto al año 20042, la mayor del territorio español con un 29,55%.
Consideramos negativa la escasa participación de las familias en el Por provincias, Málaga tiene el mayor porcentaje (41,3%) seguida de
ámbito escolar, como apuntan las asociaciones de inmigrantes, ellos pue- Almería, Granada y Sevilla con un 24%, 9% y 8%, respectivamente.
den ser un buen punto de enlace entre familias inmigradas y escuela. Ahora bien, el origen de estos ciudadanos no es el mismo: mientras
En cuanto a las preocupaciones del profesorado, observamos que en Málaga predominan, con el 60% del total de la población extran-
al profesorado de Educación Primaria le inquieta en primer lugar el jera, los de origen europeo, en Almería esos porcentajes correspon-
desconocimiento del idioma y las dificultades lingüísticas del alum- den a los ciudadanos de origen africano, seguidos muy de lejos de los
nado inmigrante y, en segundo lugar, que sean bien acogidos en el iberoamericanos. En Granada los porcentajes son más equilibrados,
aula y que se establezca una adecuada convivencia en la que predo- existiendo un 30% de origen europeo, un 20% de origen africano y
mine el respeto y la aceptación. Al profesorado de Educación Secun- un 16%, aproximadamente, de origen iberoamericano.
daria le preocupa la integración del alumnado en la clase y en el cen- Centrándonos en el reflejo de este fenómeno inmigratorio en las
tro educativo y, en segundo lugar, el desconocimiento del idioma.
Hemos visto como las Asociaciones de Inmigrantes participan tam- TABLA 1. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE
bién de estas mismas inquietudes y proponen acciones para solucio- ESCOLARIZADO EN ANDALUCÍA
nar estas dificultades y favorecer la integración y participación de
todos, alumnado autóctono e inmigrante, padres y madres, también CURSO NÚMERO TASA CRECIMIENTO/
de diferentes procedencias culturales. AÑO ANTERIOR
1995-96 3724
1996-97 4254 14,23%
LA REALIDAD MULTICULTURAL EN LAS ESCUELAS DE GRANADA: PROPUESTA 1997-98 5092 19,70%
EDUCATIVA 1998-99 6239 22,53%
1999-00 10987 76,10%
Realidad contextual. Diversidad cultural 2000-01 14497 31,95%
2001-02 22494 55,16%
Aún sin tener presentes las cifras oficiales resultantes del tercer 2002-03 34775 54,60%
proceso de regularización llevado cabo en nuestro país y que recien- 2003-04 46412 33.46%
temente ha finalizado1, el número de ciudadanos extranjeros en
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía.
España es superior a 3,5 millones de personas, lo que representa el
Elaboración propia

1 Las cifras estimadas, a fin del período (7/Mayo/2005), apuntan a 600.000 regu-

larizaciones de 700.000 solicitudes. 2 Fuente: El País, 28 de Abril de 2005, pág. 30.

112 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 113

aulas, avanzamos una tabla en la que se incluyen datos con respecto a TABLA 2. ALUMNADO EXTRANJERO ESCOLARIZADO EN GRANADA EN
la evolución y tendencia de escolarización del alumnado de origen EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA.
no español en Andalucía (Tabla 1).
Desde el curso 1995-96 en el que se encontraban escolarizados
SEP. 2001 NOV. 2003 NOV. 2004
3.724 alumnos extranjeros, hasta el curso 2002-03, con 34.775, ha
OCEANÍA 5 2 4
habido un aumento de 31.051 alumnos. Un crecimiento que no ha
UNIÓN EUROPEA 597 697 715
sido progresivo; de hecho, fue en el curso 1999-00 cuando se produjo
RESTO DE EUROPA 113 444 992
el mayor incremento, con una tasa de crecimiento respecto al año
ASIA 72 169 235
anterior del 76,10%. A partir de este momento aumentan considera-
ÁFRICA 351 1051 1273
blemente los porcentajes, pasando del 31,95% en el curso 2000-01 al
E.E.U.U. Y CANADÁ 13 35 39
55% aproximadamente en el 2001-02 y 2002-03. Ya en 2004, son
RESTO DE AMÉRICA 276 1168 1697
46.112 los alumnos de origen no español escolarizados, un 33,46 %
TOTAL 1427 3566* 4955*
más que el año anterior y el doble de los que había en junio de 2002.
La mayoría del alumnado está escolarizado en centros de Educa- Fuente: Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Elaboración propia
ción Primaria y en Institutos de Educación Secundaria Obligatoria Las casillas indicadas con * incluyen alumnado de Bachillerato, Formación
de carácter público (91,3%), desde los cuales se procuran diversas Profesional y Educación de Adultos.
actuaciones, como establecer programas de acogida, un acceso rápi-
do al español instrumental3 u otras actuaciones puntuales de convi-
vencia cultural (Sánchez–Núñez, 2003). comunitaria (resto de Europa), pues, aunque los porcentajes actua-
En los centros educativos de Granada, al igual que en el resto de les son moderados, han tenido un fuerte incremento en los últimos
España, el alumnado de origen no español aumenta cada año, desta- cursos (Figura 1).
cando en 2004 la afluencia de los originarios de África y Sudamérica Los datos aportados, las inquietudes sociales manifestadas en
(Tabla 2). diversos medios de comunicación, así como la insatisfacción profesio-
Atendiendo a los orígenes culturales, el aumento exponencial de nal docente revelada en diversos foros y documentos científicos, nos
la población escolar de origen no español en la provincia de Granada indican que la realidad cultural en las aulas cambia y evoluciona
no es lineal. De hecho, en el siguiente gráfico podemos comprobar constantemente. Nuestro sistema escolar, acostumbrado hasta ahora
cómo los alumnos procedentes de la Unión Europea, mayoritarios en a la relativa homogeneidad de los alumnos, percibe la presencia esco-
el 2000, han tenido un crecimiento más leve que los de origen africa- lar de alumnado culturalmente diverso como un problema al que no
no o los de origen iberoamericano. Por último, hemos de tener en sabe responder y como un reto profesional y social para el cual
cuenta la tendencia al crecimiento del alumnado de la Europa no demanda ayuda.

3 En Andalucía a la organización de la enseñanza del español al alumnado de ori-

gen no español en centros educativos se le denomina ATAL (Aula Temporal de Adap-
tación Lingüística), mientras en otras comunidades se les llama aulas enlace o aulas
puente. En cualquier caso, en estas aulas se llevan a cabo las enseñanzas de la lengua
castellana a un nivel básico y comunicativo, pretendiéndose conjugar la asistencia a
ellas con la permanencia en el aula ordinaria, para favorecer la integración escolar y
social de los alumnos inmigrados.
Relaciones familia y escuela
El proceso de socialización en palabras de Guerrero (1996), consis-
te en “... una sucesión de etapas y fenómenos en el tiempo marcados
por diferentes contenidos y agentes de socialización que aparecen en
cada individuo, sociedad y momento histórico determinado...” podría-
114 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 115

rendimiento educativo e inserción social de todos/as los alumnos

1800
(Buendía, Fernández y Ruiz, 1995; Palacios e Hidalgo, 1996; Rodrigo
y Palacios, 1998; Vila, 1998). Este apoyo se debe producir en tres
1600
ámbitos: casa, comunidad y escuela, y para que tenga éxito ha de per-
1400
cibirse el convenio entre el hogar y la escuela, unas relaciones basa-
1200 das en la confianza y el respeto mutuo y la colaboración entre padres
1000 y profesores (Gómez, 2000).
800 Hemos de tener presente que la familia como institución de
600 socialización no es igual en todas las culturas (Carracao y Berrocal,
400 2004: 171), incluso es conveniente apuntar que dentro de una cultu-
200 ra, por ejemplo la nuestra, la estructura y el significado familiar no se
0 mantiene inmóvil a lo largo del tiempo. En nuestra sociedad, la varia-
ción más reciente data de finales del siglo pasado, de manera que las
unidades familiares en la actualidad son mucho más diversas y hete-
UNI N EUROPEA RESTO DE EUROPA rogéneas. Veamos los factores que han influido en la estructura fami-
FRICA RESTO DE AM RICA liar española:

Figura 1. Crecimiento del alumnado de origen no español en Granada según
continentes de origen (2000-2004).
Elaboración Propia.
mos añadir, en cada cultura también. De tal modo que en una socializa-
ción primaria, durante la infancia, la familia era claramente la institu-
ción socializadora, que en el momento de ser secundaria dejaba su hue-
co a la institución escolar. Ya en la adolescencia, se suele hablar de una
socialización terciaria, donde el peso socializador recae mayoritaria-
mente en el grupo de iguales. Ahora bien, durante el proceso madura-
tivo del infante y adolescente, la influencia de cada institución social no
es aislada, sino que se complementa en mayor o menor medida depen-
diendo de la etapa evolutiva del menor y de las exigencias sociales. El
adecuado desarrollo y el éxito escolar, en cierta medida, va a depender
entre otros factores del tipo de relaciones y participación que se esta-
blezcan entre la institución familiar y la institución escolar (Buendía,
1985).
Es ampliamente aceptado que la implicación familiar en el proce-
so de aprendizaje y desarrollo del alumno/a afecta directamente al
• La incorporación de la mujer al trabajo.
• La baja tasa de natalidad.
• El aumento de personas de tercera edad por encima de otros pe-
ríodos como la infancia o la juventud.
• El fenómeno migratorio y la reagrupación familiar.
• Los procesos de adopción.
• El divorcio y los procesos de separación matrimonial.
• La posibilidad de las parejas de homosexuales y sus derechos a la
paternidad.
A éstos se añaden otros que conforman una serie de obstáculos
para las familias de inmigrantes en el establecimiento de relaciones y
participación en la comunidad educativa y apoyo escolar en el hogar
a sus hijos/as (Sánchez-Núñez, 2004):
• La alta tasa de natalidad.
• El fenómeno migratorio y la reagrupación familiar.
• Excesivas cargas sociales, asuntos sanitarios, legales...
• Discriminación laboral, escasez de contratos de trabajo y salarios ínfi-
mos, largas jornadas de trabajo, inestabilidad laboral.
• Trabajos de carácter temporal.
116 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 117

• Discriminación social: acceso a la vivienda.
• Dificultades derivadas del no dominio de la lengua española.
• Diferencias entre lo que la cultura de origen entiende por igualdad
de género, educación, adolescencia... y cómo lo entiende la cultura
de acogida (Funes, 2000).
• Desconocimiento de la legislación española y del sistema educativo.
En la Tabla 4 podemos comprobar cómo el porcentaje más eleva-
do en los colectivos de Europa del Este, Latinoamérica y Europa
comunitaria corresponde a que sea la madre la que suele ir al centro
escolar a hablar con el tutor/a de sus hijos/as. En el caso del colecti-
vo de países musulmanes, es mayor el porcentaje de padres que sí se
relacionan con el tutor/a (30,8%).

De este modo, además de existir diferencias entre lo que los/as

alumnos/as de origen no español sienten como familia, también TABLA 4. QUIÉN VA AL COLEGIO/
para cada uno/a de los/as alumnos/as de origen español, la familia INSTITUTO A HABLAR CON EL PROFESOR TUTOR
es percibida de forma diferente.
Sin duda, la familia ante estos cambios sociales tiende a sustituir EUROPA EUROPA LATINO- PAÍSES
su función socializadora primaria, por otro tipo de socialización dele- COMUNITARIA DEL ESTE AMÉRICA MUSULMANES

gada en los hermanos/as mayores, en otros familiares, en la escuela, Mi padre 33,3 % 20,0 % 10,6 % 30,9 %
en centros sociales,... “...límites cada vez más borrosos entre socializa- Mi madre 66,7 % 66,7 % 76,6 % 23,6 %
ción primaria y secundaria...” es como lo denomina la profesora Sal- Mi hermano/a - 6,7 % 4,3 % 5,5 %
merón (2003). Tutor/a - - - 16,4 %
Vemos como en los cuatro colectivos de estudio, el porcentaje Nadie - 6,7 % 4,3 % 12,7 %
más elevado corresponde a que nadie ayuda a los alumnos/as a hacer Tíos/as - - 4,3 % 10,9 %
sus deberes o tareas escolares, siendo el menor de esta opción el
correspondiente a los países musulmanes (41,8%). Es importante sig-
nificar que el colectivo de Europa del Este, con un 22,2 %, dice que Con respecto a la participación de la familia en el centro escolar
su padre es quien le ayuda, mientras en el colectivo latinoamericano (Figura 2) comprobamos que son muy bajos los porcentajes (oscilan
son las madres (21,3%) las que ayudan a sus hijos/as (Tabla 3). entre 6,7% y 25,5 %) de los casos que pertenecen a la AMPA del cen-
tro, independientemente del colectivo de origen. Con respecto a la
TABLA 3. QUIÉN SUELE AYUDAR CON LOS DEBERES asistencia a las fiestas, vemos notables diferencias en función del
colectivo, siendo los mayoritarios los de la Europa comunitaria
EUROPA EUROPA LATINO- PAÍSES (66,7%) y los de Europa del Este (46,7%). Los porcentajes más eleva-
COMUNITARIA DEL ESTE AMÉRICA MUSULMANES
dos corresponden a la asistencia de los familiares a las reuniones que
Mi padre 22,2 6,7 8,5 5,5 se celebran en el centro educativo, siendo mayores los porcentajes de
Mi madre 11,1 6,7 21,3 3,6 los colectivos de Europa del Este y Latinoamérica, con un 80% y
Mi hermano/a - 13,3 8,5 14,5 78,7% respectivamente, y moderadas las asistencias de los colectivos
Tutor/a - - - 16,4 Comunitarios y de países musulmanes con un 55,6% y 49,1% respec-
Clases de Apoyo 11,1 - 2,1 7,3 tivamente.
Mis amigos/as - 6,7 4,3 3,6 En general, al alumno entrevistado no suele ayudarle ningún
Nadie 55,6 66,7 46,8 41,8 familiar a la realización de los deberes o tareas escolares, correspon-
Tíos/as - - 6,4 5,5 diendo al colectivo procedente de países musulmanes los porcentajes
Mi prima/o - - 2,1 1,8 más moderados de esta circunstancia.
118 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 119

Tampoco los familiares suelen asistir al centro cuando son reclama-

78,7 80,0
dos para alguna reunión con el tutor/a del alumno/a o el direc-
%
tor/a, aunque en este caso la proporción entre los que sí asisten y
66,7 participan y los que no lo hacen, está más equilibrada.
P. Musulmaes
Por tanto, en general, podemos afirmar la urgencia y necesidad
Latinoamerica 55,6
de llevar a cabo programas de información y sensibilización con las
Europ. Este 49,1
46,7 familias acerca de la importancia de sus relaciones y participación en
Europ. Comunitaria
el proceso de aprendizaje de sus hijos/as a través de las relaciones
con el centro educativo, máxime cuando la educación “...es uno de
25,5 23,6 los principales instrumentos para garantizar la igualdad y promover
19,1
17,0 la movilidad social” (Solé y Alcalde, 2004: 745.)
11,1 Sin embargo, nos gustaría avanzar un poco más y plantear las
6,7
implicaciones de todos para una sociedad multicultural. Estamos de
Participa familia AMPA Asiste familia reuniones centro Asiste familia fiestas centro acuerdo con Soriano y Fuentes (2003) cuando afirman que el trabajo
en valores para caminar hacia una ciudadanía intercultural precisa la
Figura 2. Relaciones de la familia con el centro escolar. integración de varias comunidades, no solamente la familiar y la
escolar, sino también requiere la presencia de la comunidad política
y social. La propuesta de una sociedad intercultural no se reduce al
ámbito educativo y menos aún a la institución escolar, sino que repre-
La tarea de entrevistarse con el profesor/a tutor/a recae básica- senta un reto para todas las instituciones sociales y para todas las
mente sobre las madres. Existe muy poca asistencia de padres al cen- administraciones públicas. Por tanto, la labor del centro educativo
tro escolar a entrevistarse con el profesor/a tutor/a, excepto con el tiene que verse reforzada por actuaciones en el ámbito sociocomuni-
colectivo de países musulmanes, donde los padres sí participan más tario de otras instituciones y administraciones, y, por supuesto, supe-
de este tipo de relaciones con el centro escolar, al contrario de lo que rar el antiguo debate de la participación de la familia en la educación
afirma Llorent (2004: 675), que justifica la poca participación de los de sus hijos como valor de calidad en el aprendizaje. En la Figura 3
padres marroquíes en las escuelas de sus hijos/as por su concepción mostramos nuestro modelo de participación.
cultural del sistema educativo como institución autoritaria. Significa- En la Tabla 5 se ofrecen los resultados obtenidos en un estudio
mos este aspecto porque, llamativamente, es el colectivo con mayor sobre implicación de organizaciones sociales en la ciudadanía res-
índice de participación en el centro y el de mayores dificultades de ponsable. Ni la familia, ni los centros ni los propios alumnos mantie-
integración derivadas de factores como la disparidad lingüística, reli- nen relaciones participativas con instituciones y movimientos socia-
giosa y cultural. les. Como puede observarse, la categoría “no participa” oscila entre
Señalamos que la familia del alumnado no suele asistir a las prin- un 76% y un 86,72%.
cipales celebraciones del centro, las cuales posibilitarían relaciones Se requiere el impulso de los mecanismos de coordinación entre
sociales con otras madres y padres de otros países de origen o espa- las instituciones y entidades educativas y asociaciones y organizacio-
ñolas. Sólo en el caso de que la celebración vaya específicamente diri- nes de carácter sociocultural con responsabilidades en Inmigración
gida hacia este colectivo es cuando se percibe alguna presencia y par- para el desarrollo de una ciudadanía intercultural y una óptima inte-
ticipación (p.e., talleres de cocina del mundo, repostería árabe...). La gración socio-escolar del colectivo objeto de estudio.
familia tampoco participa en las A.M.P.A.s. de los centros visitados.
120 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 121

Nuestra propuesta de acción: las Comunidades de Aprendizaje

BARRIO
Entre los antecedentes o programas pioneros de comunidades de
aprendizaje nos encontramos:

Padres / • Escuela de personas adultas (inicios en 1978). La Verneda, Sant Martí

C Alumnos/as Madres/ (Barcelona).
I Familia P • Iniciativas Internacionales:
U A – School Development Program (1968). Programa de desarrollo escolar
CENTRO ESCOLAR (SPD). Universidad de Yale
D I
– Accelerated School (1986). Escuelas aceleradas. Programa dirigido
A S por Henry Levin, basado en el SPD. Universidad de Standford.
D Profesores AA.VV.
Dpt.Orientación – Success for all (1987). Éxito escolar para todos. Universidad John
ONG’s
Dpt.Ed.Intercult. Hopkins.

No hay que dejar de mencionar que estas iniciativas, estos progra-

mas, aún involucrando en la educación de los jóvenes a la mayor par-
MUNDO
te de estamentos sociales, surgen con una intencionalidad de com-
pensación del déficit para minorías étnicas.
Las comunidades de aprendizaje son una “respuesta igualitaria
Figura 3. Modelo de participación: para conseguir una sociedad de la información para todos y todas”
Centros escolares abiertos a la comunidad (Elboj y otros, 2002). Se parte del derecho que todos y cada uno de
los niños y niñas tiene a la mejor educación y se apuesta por sus capa-
cidades, contando con toda la comunidad educativa para ello.
TABLA 5. RELACIONES CON INSTITUCIONES, ASOCIACIONES, ONG’S...
Para nosotros, las comunidades de aprendizaje, a diferencia de la
mayoría de las acciones educativas llevadas a cabo en ámbitos de
% sobre N total (N=128)
diversidad cultural (planes de atención al alumnado inmigrante, pro-
INSTITUCIONES ALUMNOS/AS FAMILIARES CENTRO
ESCOLAR gramas de acogida, programas de enseñanza del español –aulas
Granada Acoge 8,59 7,81 7,03 ATAL, enlace o puente–, semanas interculturales...) no se basan en la
Asociaciones culturales varias 7,81 0,78 compensación del supuesto déficit social o cultural del alumnado,
Cruz Roja 1,56 sino todo lo contrario: se parte de la riqueza que aporta toda diversi-
Asociación Senegalesa Zaidín 2,34 dad para la mejora de la educación, una educación de calidad para
Cáritas Zafarraya 1,56 2,34 todos y todas.
Aldeas Infantiles 0,78 Se trata de la apertura de la actividad educativa al barrio o comu-
Asociación Ortodoxa Castell de Ferro 2,34 3,91 nidad y de la implicación real y participativa de padres y madres,
Manos Unidas 1,56 todo ello centrado en el aprendizaje del alumno mediante la interac-
Asociación Gitanos ROMI 5,47 ción y el diálogo igualitario.
No participa 86,72 76,56 82,81
122 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
• Participan e intervienen en el aula todos los agentes que puedan
mejorar un aprendizaje determinado.
• No se parte de una didáctica concreta.
• El aprendizaje dialógico promueve la transformación, la dimensión
instrumental, la creación de sentido y la solidaridad.
• Expectativas positivas, apostar por las capacidades de todos y todas los
agentes implicados (profesores, familiares, agentes sociales y por
supuesto alumnos) como base para alcanzar el éxito académico y
social.
• Progreso permanente: evaluación para la mejora, cultura de evalua-
ción.
• En el aprendizaje dialógico, los procesos de enseñanza aprendizaje
son comunicación e interacción entre personas diferentes, personas
que se aportan, cuanta mayor correlación entre interacciones de la
familia, la escuela y la sociedad, mayor será el aprendizaje.
Es en esta línea en la que nos movemos y por la que apostamos.
GUÍA INTER. UNA GUÍA PRÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
En este apartado se presenta la Guía INTER4, un recurso para la for-
mación de profesores en educación intercultural. Esta guía de forma-
ción se ha elaborado en el marco de un proyecto Comenius
(2002/2005) cuyo objetivo básico ha sido elaborar materiales de forma-
ción del profesorado de enseñanza obligatoria orientados a aplicar un
enfoque intercultural en la escuela. Se ha partido de un análisis de
necesidades de formación (INTER Project, 2005) en el ámbito de los
siete países participantes. A partir de este análisis se establecieron prio-
ridades en cuanto a estrategias y contenidos que debían tenerse en
cuenta en la preparación de los recursos de formación. Finalmente se
han elaborado: a) Guía INTER (en papel y formato electrónico; b)
Vídeo INTER “Caleiodoescuela”; c) Directorio de recursos. Todos ellos
están disponibles en la página del proyecto <www.uned.es/interproject.>
4 Grupo INTER . Investigación y docencia en educación intercultural
< www.uned.es/grupointer >
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 123
Objetivos de la Guía INTER
La Guía INTER se ha concebido como una herramienta útil para
el lector a la hora de analizar, aplicar y mejorar la Educación Inter-
cultural en la práctica educativa. La hemos escrito pensando en pro-
fesores en formación y en profesores en activo, pero esperamos que
pueda resultar interesante para cualquier persona directa o indirec-
tamente involucrada en un replanteamiento crítico de la Educación
y para todo aquel que, por las razones que sean, se encuentre insatis-
fecho con el estado de la cuestión y esté buscando maneras de cam-
biar y mejorar lo que actualmente se enseña y se aprende.
Lo que tratamos de ofrecer desde aquí al lector son, fundamen-
talmente, desafíos para replantear y reformular sus ideas y prácticas
educativas, proporcionándole un contexto desde el que sea posible:
• Hacer explícitas sus ideas implícitas sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
• Reconsiderarlas críticamente en relación con las prácticas actuales.
• Replantear las ideas y las estrategias de los procesos de enseñanza y
aprendizaje para decidir si se desea cambiar la forma de enseñar y, si
es así, qué se cambiaría.
• Proporcionar información, ejemplos, recursos y materiales que pue-
dan ayudar al lector a cambiar sus prácticas si así lo decide.
Con todo ello, lo que pretendemos es, por un lado desafiar:
• Los objetivos actualmente en vigor de la Educación.
• La perspectiva de la Homogeneidad.
• Las ideas de éxito y fracaso escolar.
• La idea de que la Educación se basa en la transmisión del conocimiento.
• La asociación de la diversidad cultural con determinadas categorías
sociales (inmigrantes, grupos étnicos, minorías, nacionalidades).
• La idea de que la Educación Intercultural consiste únicamente en la
celebración festiva de la diversidad.
• La Educación Compensatoria como una estrategia de adaptación/inte-
gración.
• La idea de que la Educación Intercultural consiste en elaborar rece-
tas para resolver problemas específicos.
124 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
• La idea de que la Educación debe evaluar únicamente los resultados
académicos de los alumnos.
Y proponemos a cambio:
• Un replanteamiento crítico de las principales ideas y metas de la Edu-
cación.
• La perspectiva de la Educación Intercultural como una estrategia
para formar ciudadanos de sociedades multiculturales, y que concibe
la diversidad como una riqueza común.
• Entender la Educación como una forma de desarrollar capacidades y
estrategias individuales para vivir en una sociedad multicultural.
• Desarrollar una actitud crítica hacia los valores, aprender a resolver
conflictos y llegar a ser capaces de convivir con normas de conducta
diferentes.
• Utilizar el relativismo cultural.
• Ser conscientes de la necesidad de luchar contra la discriminación
individual y el racismo: sus procesos, factores y consecuencias.
• Demostrar la necesidad de la educación antirracista en las aulas para
todos, incluyéndonos a nosotros mismos.
• Impulsar adaptaciones curriculares en las clases teniendo en cuenta el
punto de vista de los alumnos, y promoviendo la cooperación y la empatía.
• Desarrollar competencias comunicativas, trabajo en grupo, coopera-
ción y mediación social.
• Incentivar mejores y más estrechas relaciones entre la familia, el cole-
gio y la comunidad.
• Valorar y evaluar todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, en vez
de únicamente los conocimientos de los alumnos.
Declaración de Principios
El grupo que ha escrito la Guía INTER comparte una filosofía pró-
xima a la educación inclusiva para todos en las escuelas. El hecho de que
la escuela sea para todos implica que el profesor tiene que atender
de forma individual las necesidades de todos sus alumnos en el con-
texto de una escuela inclusiva en la que todos los alumnos tengan el
derecho de pertenecer por igual.
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 125
En la reunión del Grupo INTER celebrada en Madrid, en diciem-
bre del 2002, se elaboraron, discutieron y acordaron los principios
que detallamos a continuación:
• Creemos en la justicia social, en la democracia y en que el poder, para
ser legítimo, debe ser compartido.
• Los seres humanos tenemos más cosas en común que diferencias que
nos separan.
• Aceptamos y entendemos la diversidad y el conflicto.
• Creemos que el reconocimiento de la diversidad incrementa la creati-
vidad a la hora de buscar distintas soluciones para los mismos proble-
mas.
• Somos conscientes de que todos empleamos prejuicios y estereotipos
cuando nos relacionamos con los demás.
• Creemos que es importante conocer otras sociedades diferentes de la
propia.
• Pensamos que es conveniente adoptar perspectivas globales a la hora
de entender otros grupos humanos, para comprenderlos en un plano
de igualdad, más allá de etiquetas étnicas o de cualquier otro tipo.
• Es nuestro deber conseguir que todo el mundo pueda participar.
Lo que pensamos que la Educación Intercultural es y no es
“Enfoque educativo basado en el respeto y apreciación de la
diversidad cultural. Se dirige a todos y cada uno de los miembros de
la sociedad en su conjunto, propone un modelo integrado de actua-
ción que afecta a todas las dimensiones del proceso educativo. Se
aspira a lograr una auténtica igualdad de oportunidades/resultados
para todos; así como la superación del racismo en sus diversas mani-
festaciones y el desarrollo de competencia intercultural entre profe-
sores y estudiantes.” (Aguado, 1995).
La idea es utilizar un planteamiento que nos permita tratar la
diversidad en Educación de una manera que nos resulte satisfactoria,
partiendo de la base de que el concepto de diversidad no se refiere
sólo a etiquetas nacionales o étnicas, ni a grupos especiales o a mino-
rías. Lo que pretendemos con este planteamiento es tomar en consi-
deración todas las diferencias individuales que pueden jugar un
126 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
papel significativo, tanto en el contexto estructurado de la educación
como en otros contextos más informales.
La igualdad de oportunidades y recursos implica que todas las habi-
lidades, talentos y experiencias de los estudiantes tienen que tomarse
como un punto de partida válido para construir procesos de enseñanza
y aprendizaje basados en la justicia y la genuina posibilidad de equidad
en los resultados académicos de todos. Ello implica necesariamente un
equilibrio entre lo formal y lo informal, lo individual y lo colectivo, el
proceso y el producto, la diversidad y la unidad; exige, además, una
coordinación de esfuerzos para conseguir al mismo tiempo cambiar,
lograr una positiva autoestima, autoconfianza y seguridad en sí mismo,
y exige también una cierta claridad de visión que nos permita superar
muchos dilemas y paradojas. La puesta en marcha de medidas que pro-
mueven la igualdad de oportunidades pone a prueba tanto nuestra
capacidad de tolerancia como la habilidad para apreciar la diversidad
como una fuerza valiosa, en vez de como una debilidad que es necesa-
rio superar. En necesario que las escuelas pongan en práctica medidas
que promuevan la igualdad de oportunidades, pero no es menos nece-
sario que esas mismas medidas encuentren contrapartidas en el
ambiente de trabajo, en la familia y en el resto de la sociedad.
Nuestra propuesta es muy ambiciosa ya que, por un lado, compe-
te a todas las decisiones que tienen que ver con la Educación, y por
otro reclama un cambio en la concepción de las relaciones sociales y
en otras variables relevantes en Educación. Su efectividad depende-
rá, en gran medida, de los requisitos individuales y grupales en los
contextos específicos en los que se pone en práctica y también de la
posibilidad de que se combine con medidas estructurales que van
más allá del entorno educativo. Si no se cumplen estas condiciones,
todas las iniciativas que parecen interculturales se pueden convertir
en un subterfugio de la desigualdad, una coartada que nos permite
seguir evitando poner en práctica iniciativas genuinas de respeto a la
diversidad cultural, para seguir celebrando superficialmente las dife-
rencias desde una perspectiva “turística”.
Y creemos que la educación Intercultural no es:
• Celebrar aisladamente las diferencias, por ejemplo las llamadas
“semanas interculturales”, “días gastronómicos”, “días de la Paz”, etc.
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 127
• Clasificar a determinados grupos como “los otros” y eludir la posibili-
dad de conocerlos mejor en un plano de igualdad.
• Buscar recetas para solucionar problemas o para dirigirse a los gru-
pos clasificados como “los otros”.
• Confeccionar programas educativos aislando grupos específicos,
como ocurre en las clases compensatorias.
• Tratar de incluir en clase a alumnos de distintos orígenes sin promo-
ver activamente relaciones positivas con ellos.
• ¡Evitar conflictos! Los conflictos son parte de nuestra vida cotidiana;
de lo que se trata es de manejarlos apropiadamente, ser conscientes
de nuestros sesgos, y aprender activamente a luchar contra la discri-
minación y los prejuicios que todos empleamos a diario.
Estructura de la Guía INTER
Hemos dividido la Guía INTER en ocho módulos, cada uno dedi-
cado a tratar la Educación Intercultural y cómo llevarla a la práctica
desde una perspectiva distinta:
Módulo 1: Educación obligatoria. Pretende ofrecer algunas ideas
para replantear el tema de la educación obligatoria hoy día, analizan-
do críticamente tanto sus objetivos como su función en nuestras
sociedades y proponiendo la perspectiva Intercultural como un vehí-
culo de transformación de la escuela.
Módulo 2: Diversidad y homogeneidad en la escuela. Define las ideas
de homogeneidad y diversidad para que el lector sea capaz de identi-
ficar ambas perspectivas en su entorno, y muestra los beneficios y las
ventajas que se derivan, en opinión de los autores, de un cambio des-
de la perspectiva de la homogeneidad (que es la que opera mayorita-
riamente en las clases) a una perspectiva basada en el reconocimien-
to de la diversidad individual.
Módulo 3: Colegio, casa y comunidad. Refleja la importancia de esta-
blecer buenas relaciones de colaboración entre las familias, los cole-
gios y otros agentes comunitarios, considerando diferentes alternati-
vas de colaboración que pueden diseñarse para entender estos tres
ambientes como un continuum. El módulo ofrece, de hecho, algunos
ejemplos de prácticas que promueven este tipo de participación.
Módulo 4: Presupuestos teóricos. Está centrado en la identificación
128 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
de teorías implícitas y explícitas que operan en la Enseñanza y enfati-
za aquéllas en las que está basado el enfoque Intercultural (referen-
tes a la enseñanza, el aprendizaje y la comunicación); por último
ofrece una reflexión acerca de sus implicaciones prácticas.
Módulo 5: Políticas educativas. Analiza las políticas educativas, tra-
tando de ir más allá del mero entendimiento de las leyes, normas y
regulaciones, para reconocer e identificar los intereses ideológicos
subyacentes en los modelos y en las ideas propuestas por las legisla-
ciones.
Módulo 6: Evaluación y calidad. Está destinado a provocar una
reflexión sobre cómo es y cómo debería ser el proceso de evaluación,
más allá de la acción de calificar los resultados académicos de los
estudiantes, para centrar la atención en la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje en conjunto.
Módulo 7: Estructura y organización escolar. Trata de hacer explícitas
nuestras imágenes mentales sobre la escuela, para intentar reflejar las
dimensiones más importantes de la organización escolar y discutir
sus implicaciones prácticas a la hora de construir una escuela Inter-
cultural.
Módulo 8: Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Tiene los siguientes
objetivos: analizar en profundidad los papeles de profesor y alumno;
contribuir a la mejora de las competencias de los profesores; descu-
brir las consecuencias del empleo de distintas estrategias; mostrar
experiencias diferentes que pueden resultar útiles a los profesores.
Glosario. Hemos incluido un Glosario al final de la Guía para reu-
nir los conceptos relacionados con la Educación Intercultural que los
autores consideran más importantes. En aquellas ocasiones en las
que hemos llegado a un acuerdo entre todos, incluimos una única
definición, pero también hemos querido reflejar nuestras distintas
perspectivas cuando no hemos conseguido alcanzar un consenso
unánime, tratando de seguir el espíritu de la propia Guía y ofrecien-
do un ejemplo de diversidad inclusiva.
Además de los ocho módulos y del Glosario que constituyen el
texto en sí mismo, la Guía incluye dos recursos adicionales:
• VÍDEO, formado por una serie de videoclips que, a través de entrevis-
tas y grabaciones en tiempo real en colegios, pretenden provocar una
reflexión en torno a los temas tratados en los diferentes módulos de
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 129
la Guía y proporcionar ejemplos de prácticas escolares más o menos
cercanas al enfoque Intercultural. Cada videoclip incluye un índex
con la siguiente información: 1) qué es lo que se va a ver, 2) contexto
sociopolítico de la situación filmada, 3) razones para seleccionar este
material, y 4) sugerencias de utilización. Los videoclips se ofrecen en
un DVD diseñado con una estructura similar a la de la Guía.
• DIRECTORIO DE RECURSOS, que incluye recursos de distintos tipos
(ensayos, artículos, novelas, películas, canciones, páginas web, etc.) en
diversos formatos (papel, formato electrónico, web sites, audiovisuales),
útiles tanto para la formación del profesorado como para la obtención
de materiales y recursos que pueden emplearse en el aula. Los recursos
están organizados en torno a una serie de descriptores que coinciden
con los temas de los módulos de la Guía, y se ofrecen en un CD Rom
que incluye un motor de búsqueda (disponible también a través de la
página web del proyecto: www.uned.es/interproject.).
Cómo usar la Guía INTER
Hemos escrito la Guía INTER con la intención de combinar la teo-
ría y la práctica, y ofrecer una plataforma cuya intención es proponer
una reflexión sobre el proceso de aprendizaje, visto desde las ocho
perspectivas diferentes que plantean los ocho módulos.
Cada módulo tiene una estructura similar, incluyendo todas o
algunas de las siguientes secciones:
• para empezar a pensar
• información
• actividades
• propuestas de colaboración
• planificación y adaptación del currículo
• recursos específicos y enlaces adicionales
• preguntas para reflexionar
• referencias.
Cada módulo comienza con una sección titulada PARA EMPEZAR A
PENSAR con la que pretendemos provocar una reflexión en el lector
sobre las ideas más importantes a considerar a continuación. Esta sec-
130 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
ción puede contener un texto sobre una experiencia personal, una
idea, una cita, etc., que pretende estimular el pensamiento y repasar
nuestros presupuestos más importantes sobre los temas a abordar.
Animamos al lector a mejorar esta sección incluyendo cualquier otra
reflexión o experiencia.
El epígrafe dedicado a INFORMACIÓN ha sido diseñado para ofrecer
información que consideramos relevante en torno al tema tratado en el
módulo. Desarrolla los contenidos y los datos que los autores han consi-
derado útiles para discutir conceptos y realizar las actividades propues-
tas. Hemos incluido, además, algunas citas (tanto de libros como de
páginas web) y preguntas que inciden en las ideas clave.
La sección titulada ACTIVIDADES y PROPUESTAS DE COLABORACIÓN
contiene actividades que el lector debería realizar en colaboración con
otras personas (estudiantes, profesores, personal del centro). En ellas se
propone buscar información adicional, realizar entrevistas a diversos
agentes educativos, utilizar una plataforma virtual o discutir sobre los con-
ceptos y las ideas principales de cada módulo. La elección de las activida-
des se ha hecho pensando en distintas audiencias (profesores en forma-
ción o en servicio) y entornos de aprendizaje (presencial, a distancia).
Una de nuestras mayores preocupaciones es evitar la idea exten-
dida de que la Educación Intercultural supone añadir algo extraordi-
nario al currículo. Por esta razón el epígrafe dedicado a PLANIFICAR
Y ADAPTAR EL CURRÍCULO propone actividades diseñadas para provo-
car en el lector una reflexión sobre las decisiones que se toman dia-
riamente en los colegios y ofrecerle ideas que le permitan trabajar
con el currículo que ya tiene desde una perspectiva Intercultural. El
objetivo es vincular los conceptos con las propuestas e integrar éstas
en las actividades cotidianas de la escuela.
RECURSOS ESPECÍFICOS Y ENLACES ADICIONALES ofrece referencias
concretas para obtener información complementaria sobre los temas
abordados en cada módulo. Se trata de referencias para leer (libros,
artículos, páginas web, etc.), materiales para ver y escuchar (vídeos,
películas, fotografías, música) o para buscar (referencias en Inter-
net). Hemos tratado de seleccionar los que hemos considerado más
apropiados para los contextos en los que pensamos que se va a usar la
Guía (cursos universitarios, cursos de verano, aprendizaje virtual,
conferencias, seminarios, etc.).
Cada módulo termina con una sección dedicada a plantear PRE-
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 131
GUNTAS PARA LA REFLEXIÓN, cuyo objetivo es incidir en las ideas prin-
cipales desarrolladas a lo largo de las secciones anteriores. Propone-
mos explícitamente algunas preguntas que el lector estará en posi-
ción de plantearse una vez concluida la lectura de cada módulo,
relacionadas directamente con los objetivos que propone la Guía.
Por último, se incluye una lista de las obras citadas a lo largo de
cada módulo en la sección de REFERENCIAS.
DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL A LA CIUDADANÍA INTERCULTURAL
A la mayoría de los centros educativos españoles asiste actualmen-
te alumnado de orígenes culturales diversos. En los últimos años, en
los centros educativos se ha generado una preocupación por cómo
responder a esta nueva realidad, sobre todo cuando ese alumnado
procede de países con otra lengua, religión y costumbres.
Desde el plano pedagógico representa un reto ofrecer soluciones
educativas a los problemas que comienzan a plantearse en los centros
escolares con elevada presencia de alumnado de minorías étnicas y cultu-
rales, sobre todo en los medios socio-culturales más desfavorecidos. Res-
puestas que conciban la diversidad cultural más como un elemento enri-
quecedor que como un problema, que valoren el componente activo y
dinamizador que para la sociedad y para el desarrollo personal y social de
sus miembros tiene el contacto y el diálogo entre culturas diferentes.
La cultura transmitida por la escuela, se elabora desde un deter-
minado patrón sociocultural de referencia que coincide generalmen-
te con el del alumnado del grupo cultural mayoritario, por tanto el
alumnado perteneciente a dicho grupo “juega con ventaja” en el
acceso y el uso de los recursos escolares frente al alumnado proce-
dente de culturas más alejadas de ese patrón de referencia. Por este
motivo, como señala Aguado (1999)5, determinadas prácticas escola-
res mantienen, acentúan y legitiman las desigualdades sociales del
alumnado a base de no reconocer y valorar sus diferencias culturales.
De hecho existen diferencias en el nivel de integración en las aulas
según el grupo cultural de procedencia6.
5 Véase Marín (coord.) (1999).
6 Véase Bartolomé (coord.) (1997).
132 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Un tratamiento educativo que dé respuesta a la diversidad cultu-
ral del alumnado presente en las aulas y centros educativos ha de par-
tir de las características diferenciales de las personas a las que se diri-
ge. Desde los años 90 hasta la actualidad ha ido creciendo el interés
por conocer las diferencias en los modos de aprender de grupos cul-
turales diversos. Tradicionalmente estas diferencias se estudiaban de
acuerdo con características personales tales como aptitudes, inteli-
gencia, autoconcepto, motivación u otras. Los estudios transcultura-
les realizados han puesto de relieve la necesidad de abordar estas
diferencias en el marco de las diferencias culturales.
La valoración de la diversidad cultural en nuestra sociedad, el
reconocimiento de que la educación intercultural es para todos, el
fomento de unas relaciones interétnicas e interculturales positivas,
desde una competencia comunicativa intercultural efectiva, el deseo
de integración de las personas procedentes de los procesos migrato-
rios en las sociedades de acogida, sin reducir ese camino de integra-
ción a la escolarización o la estimación de la importancia y el papel
de los valores en la construcción de un nuevo tejido social son, entre
otras, algunas de las características que se asignan a la educación para
la ciudadanía desde un enfoque intercultural.
El tratamiento de la diversidad cultural en los centros educativos
Desde hace 15 años el Grupo de Investigación en Educación Intercul-
tural (GREDI) ha trabajado –en colaboración con numerosos educa-
dores y educadoras de Primaria y Secundaria–, en la búsqueda de
nuevas estrategias de educación intercultural que dieran respuesta a
las necesidades del profesorado7.
El contacto directo y el diálogo permanente que a lo largo de
estos años hemos ido manteniendo con el profesorado y el alumnado
en los centros educativos, nos ha permitido constatar la gran distan-
cia existente entre la riqueza de planteamientos teóricos sobre edu-
cación intercultural y la práctica educativa en contextos multicultura-
7 Véase, por ejemplo: Bartolomé (coord.) 1997; Bartolomé y otros (1998); Barto-
lomé, Cabrera, Espín, Marín y Rodríguez (1999); Bartolomé y otros (2001); Bartolo-
mé, Folgueiras, Massot, Sabariego (2003).
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 133
les. La necesidad, experimentada como urgencia, por el profesorado
era conseguir una competencia aceptable en la lengua escolar, por
parte del alumnado inmigrante. Todas las otras diferencias cultura-
les, y, especialmente, la consideración de que la educación intercul-
tural afecta a todo el alumnado y no únicamente a los que considera-
mos “diferentes”, quedaban relegadas a un segundo plano o no
aparecían con claridad en la conciencia del profesorado8.
Atender a la diversidad cultural requiere una revisión a fondo de
los Proyectos Educativos y Curriculares de Centro. A pesar de que se
están llevando a cabo cambios sustanciales en la organización de los
centros educativos con presencia de grupos culturales diversos en sus
aulas, una mayoría del profesorado se considera escasamente forma-
do para atender a alumnado diverso culturalmente y carente de
estrategias didáctico-organizativas que le permitan lograr buenos
resultados con este alumnado9 (Bartolomé, 2001; Marín, 2002b).
Esto provoca que pueda llegar a no sentirse responsable del aprendi-
zaje de todo el alumnado, principalmente de aquel al que se conside-
ra incapaz de enseñar. De hecho, los centros que se caracterizan por
un enfoque más cercano a la interculturalidad han introducido
modificaciones en actividades, estrategias, y estilo de enseñanza, así
como en el tipo y forma de utilizar los materiales10.
Al tiempo que se da esta realidad, el profesorado plantea que la
educación ha de ser igual para todos y por tanto que este alumnado
no puede recibir un trato diferente (Bartolomé, 1997). Para el profe-
sorado, hacer distinciones con este alumnado minoritario, supone
relegar al alumnado del grupo mayoritario, por este motivo su princi-
8 Nuestro último trabajo diagnóstico sobre la práctica de la educación intercultu-
ral en los centros arroja unos resultados similares (Marín, 2002b).
9 El profesorado admite un desconocimiento de la cultura y las costumbres del
alumnado de otros grupos culturales y hay temas que no saben como abordarlos. En
algún caso, perciben que puede haber choques entre la cultura que vive el alumnado
en la escuela y la que vive en su familia. También se ha observado que hay alumnado
que, ante la necesidad de ser aceptados por sus compañeros y compañeras, se expre-
san y comportan a veces de manera extraña, manifestando unos valores y conductas
opuestas a sus formas de ser y a sus costumbres, pero por las cuales se sienten integra-
dos en el nuevo grupo.
10 Ver en Marín (coord.) (1999), las investigaciones realizadas por Soriano en el
campo almeriense donde se pone de relieve también la poca implicación por parte
de la Administración educativa para dotar a estos centros con los materiales y recur-
sos humanos necesarios para hacer frente a sus necesidades.
134 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
pal preocupación consiste en asegurar el aprendizaje de la lengua.
De modo que cuando existe una competencia lingüística equiparable
entre todo el alumnado ya no es necesario conceder un trato diferen-
ciado porque la educación ha de ser igual para todos.
Este planteamiento encierra una falacia y es la de equiparar la
educación igual para todos, con el trato igual para todos. Es en esta
perspectiva cuando entra el tema de la equidad, que no consiste en
dar a todos lo mismo, sino en función de lo que necesitan en cada
momento. El reto pedagógico para los centros educativos está en
cómo construir un espacio educativo común en el que quepan las
diferencias. Por una parte, el centro ha de reforzar y enriquecer la
identidad propia de cada uno de los grupos culturales que están pre-
sentes en él y, al tiempo, ha de posibilitar que los distintos grupos
interaccionen, se conozcan y reconozcan en sus semejanzas y diferen-
cias.
La educación intercultural: una respuesta al tratamiento de la diversidad en
las aulas
La educación intercultural surge como una apuesta decidida por un
modo de plantear la educación en contextos multiculturales. Un
modo que supone la reciprocidad y diálogo entre culturas, desde su
reconocimiento y valoración, y que comporta una solidaridad opera-
tiva11. Constituye un enfoque, un procedimiento, un proceso dinámi-
co de naturaleza social, en el que se impulsa positivamente a los par-
ticipantes a ser conscientes de su interdependencia y es, también,
una filosofía, una política y pensamiento que sistematiza la realidad.
La afirmación de una dinámica intercultural supone la promoción
de un diálogo auténtico entre culturas; exige conocimiento mutuo y
convivencia entre personas y grupos originarios de diferentes cultu-
ras (Espín y otras, 1998).
Es por este motivo que la educación intercultural se imbrica
11 No es nuestra intención analizar aquí en la extensión que se merece la concep-
ción de la educación intercultural. Un análisis detallado de este concepto y otros afi-
nes puede consultarse en: Galino y Escribano (1990), Jordán (1994; 1996), Consejo
de Europa (1999 y 2000), Bartolomé (1998) entre muchos otros.
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 135
actualmente con la Educación para la Ciudadanía, ya que la educación
debe enseñar al alumnado, sea cual sea su origen cultural, a vivir jun-
tos, a saber participar en un proyecto de sociedad. Se entiende que
ha de ser una educación que favorezca la igualdad de oportunidades
y, al tiempo, es una educación para todos, que tiene como objetivo
fundamental dotar a las personas con herramientas para la compe-
tencia cultural y para vivir en sociedades multiculturales.
En ese sentido los centros educativos son un medio privilegiado
para educar en la interculturalidad, a través de las diferentes activida-
des que promueven. Los centros que han desarrollado proyectos
educativos interculturales parten de los siguientes principios:
• La diversidad cultural es una cualidad positiva de la sociedad actual.
• El objetivo de los centros educativos es facilitar la reconstrucción de
la herencia cultural de los diferentes grupos culturales del alumnado
que asiste a ellos.
• Los diferentes grupos culturales en contacto no deben perder su pro-
pia identidad cultural.
• Hay que construir un espacio de vida en común que implica, además
de aprender una lengua común, el adquirir conocimientos sobre la
cultura de los distintos grupos.
Banks (1997) plantea cinco dimensiones que permiten conside-
rar la educación intercultural en un sentido dinámico, desde las que
están muy próximas a una reforma, sin cuestionar el sistema, hasta
aquellas que implican cambios profundos estructurales y funcionales
y estarían más próximas a un movimiento político de carácter trans-
formador:
a) Integración de contenido: análisis del uso que hace el profesorado
o que podría hacer de ejemplos y contenidos de una amplia variedad
de culturas para ilustrar conceptos, principios etc. de su disciplina.
En esta dimensión se incluiría el currículo aditivo, por ejemplo.
b) Construcción del conocimiento: se trata de acentuar la dimensión
constructivista del conocimiento, reconociendo que el proceso por
el que llegamos a construir ese conocimiento está atravesado por
múltiples influencias culturales implícitas y explícitas. Esto afecta al
profesorado que deberá analizar en qué medida los métodos y activi-
dades que utiliza en el proceso de enseñanza/aprendizaje están
136 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
influenciados o sesgados por posiciones raciales étnicas o de clase
social, pero también al alumnado, que ha de descubrir cómo el cono-
cimiento es una construcción social y cómo sus propias concepciones
culturales pueden colaborar en esa construcción.
c) Disminución del prejuicio: aborda los posibles estereotipos, prejui-
cios o incluso discriminaciones que se dan en el alumnado y en la
vida de las escuelas y las estrategias encaminadas a superar las actitu-
des racistas por otras más democráticas y positivas.
d) Desarrollo de una Pedagogía de la equidad: este enfoque busca,
sobre todo una auténtica igualdad de oportunidades para todo el
alumnado. Las estrategias de aprendizaje cooperativo serán emplea-
das con mucha frecuencia para crear las condiciones que faciliten el
éxito para todos.
e) Una cultura escolar favorable al “empowerment”: en esta dimensión
la fuerza se pone en los cambios organizativos y estructurales dentro
de la institución escolar que permitan realmente, a las personas que
viven o están en riesgo de exclusión, la autonomía, el desarrollo, la
asunción de poder personal y la comprensión de las propias posibili-
dades y recursos para participar activamente en la sociedad.
Estas últimas dimensiones remiten a una cuestión que se perfila
como una de las más importantes para avanzar en el desarrollo de los
pueblos: ¿Cómo educar en nuestras sociedades plurales para llegar a
ser personas capaces de construir una democracia efectiva, una comuni-
dad justa, cívica y moral, donde nadie quede excluido, y donde sea
posible encontrar unos valores comunes que estén a la base del proyec-
to social y político?12, ¿cómo hacerlo respetando al tiempo las pecu-
liaridades personales y culturales, no desde un uniformismo inexis-
tente o una cultura dominante sino desde el respeto a la diversidad,
intentando superar las barreras reales, las desigualdades y los conflic-
tos?, ¿cómo facilitar, desde la educación, el acceso a esa ciudadanía a
personas procedentes de grupos culturales diversos y en situaciones
de evidente desigualdad?, ¿qué tipo de estrategias educativas han de
plantearse las instituciones para desarrollar la competencia ciudada-
na que habilite para el ejercicio de esa ciudadanía a todas las perso-
12 No pretendemos trabajar desde máximos (más propio de un enfoque comuni-
tarista), sino desde los valores mínimos que hay que asumir para que el orden demo-
crático sea una realidad.
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 137
nas y no únicamente a un grupo favorecido por su pertenencia a un
determinado colectivo social o cultural?, ¿qué políticas educativas
más amplias – ciudades educadoras– han de establecerse para apoyar
a colectivos, que sin ese soporte, tendrían menos oportunidades de
participar en la dinámica social?
Estas cuestiones fueron las que nos llevaron a desarrollar nuevas
propuestas de trabajo en la línea de una Educación para la ciudadanía
desde un enfoque intercultural13. Y es en esta línea en la que nuestro gru-
po lleva trabajando estrechamente con el profesorado, desde hace ya
unos años, y también en la que se han ido desarrollando nuestros
últimos proyectos de investigación.
La educación para la ciudadanía desde un enfoque intercultural
Nos interesa una construcción de la ciudadanía que coloque el
acento en la inclusión, poniendo freno la exclusión, que celebre la
diversidad frente a la homogeneidad, que garantice los derechos
para todas las personas frente al reconocimiento de privilegios para
algunos sectores y que anime a las personas a mantener un papel
activo y responsable en la sociedad como medio para desarrollar su
autonomía que haga frente al pasotismo que aliena o a las posiciones
cómodas de “dejarse llevar” por las elites sociopolíticas. Por ello nos
planteamos una concepción de ciudadanía que sirva como marco
organizador de las respuestas educativas que se ofrecen desde distin-
tos frente educativos14. Desde el reto de avanzar hacia una sociedad
intercultural, nuestra propuesta de ciudadanía contiene las siguien-
tes notas fundamentales15:
Intercultural: construir una ciudadanía intercultural desde el res-
peto y reconocimiento mutuo como base de la convivencia en la
sociedad multicultural que vivimos. Hoy se avanza hacia la posición
de reconocer la diversidad como bien público que debe cultivarse.
13 En GREDI (2002) se presenta una de las primeras investigaciones del grupo en
esta nueva línea.
14 Para una ampliación de este punto, véase Bartolomé (2001), Marín (2003) o
Marín y Rodríguez (2003).
15 Una descripción amplia de cada una de estas dimensiones se puede consultar
en la obra de Cabrera (2002).
138 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
También los procesos de diálogo y encuentro entre culturas de las
sociedades plurales exigen un sentido crítico de nuestra propia cultu-
ra.
Activa y responsable: como instrumento para fortalecer la democra-
cia, su funcionamiento e instituciones, en la medida que se fomenta
la participación de todos y todas en los espacios públicos. Sobre todo,
por la capacidad intrínseca de la participación como poder de apren-
der y hacerse oír en estos espacios.
Crítica: porque las desigualdades existentes entre grupos en el
seno de nuestra sociedad suponen que nos empeñemos en una lucha
activa contra los procesos de exclusión y facilitemos el acceso a la par-
ticipación ciudadana de todos los miembros de nuestra comunidad a
la vez que nos embarcamos en un proceso de reconstrucción social.
(Bartolomé y Cabrera, 2003: 46-47)
Desarrollada en el ámbito local, pero abierta a niveles más amplios, auto-
nómicos, estatales, europeo, internacional. La ciudadanía supone la parti-
cipación activa en la sociedad y el ejercicio de los derechos (cívicos,
políticos y sociales) a través de prácticas y estructuras participativas, a
escala local, regional, nacional y transnacional (Osler, 2000). Esta
autora ha insistido mucho en la necesidad de una participación en el
ámbito local, como vía para otros niveles de participación ciudadana.
En esa misma línea se inscriben todos los movimientos que tienden a
considerar la ciudad como un espacio vivo, donde es posible desarro-
llar un concepto de ciudadanía que favorezca la integración y el
intercambio intercultural de todos los grupos que habitan en ella16.
Teniendo en cuenta estas notas, nuestro grupo de investigación
ha trabajado durante estos últimos años en un modelo de educación
para la ciudadanía que sirviera de marco para el desarrollo de pro-
puestas educativas17. El ejercicio de la ciudadanía exige un conjunto
de conocimientos pero, sobre todo, de habilidades, valores y actitu-
des que conforman una manera de ser y actuar propia de quienes lle-
van a cabo una actuación ciudadana que responde a los retos que tie-
ne planteados hoy nuestra sociedad. De acuerdo con las dimensiones
16 A modo de ejemplo pueden verse los interesantes trabajos de Vertovec (1998) o
el Plan Mundial para la interculturalidad del Ayuntamiento de Barcelona (1997).
17 Una descripción detallada de los componentes de este modelo trabajado por el
GREDI, se puede consultar en la obra de Bartolomé (2002).
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 139
de la ciudadanía priorizadas, señalamos como componentes básicos
de este tipo de formación:
• El sentimiento de pertenencia a una comunidad18.
• La competencia ciudadana orientada a la comprensión de la democra-
cia y de los derechos humanos.
• La participación ciudadana.
Sentimiento de pertenencia, competencia ciudadana y participa-
ción se implican mutuamente. La participación en actividades al ser-
vicio de una comunidad, avivan el sentimiento de pertenencia a ella,
al tiempo que requieren el desarrollo de ciertas habilidades, necesa-
rias para que la participación sea efectiva.
¿Cómo trabajar las principales dimensiones de esta formación?
Los recursos, materiales y programas diseñados para esta formación
tienen un carácter holístico para abordar conjuntamente todas las
dimensiones, aunque se dé prioridad a alguna de ellas19.
El desarrollo del sentimiento de pertenencia a una comunidad
determinada, comenzando por la más próxima20, constituye uno de
los capítulos fundamentales. ¿Cómo puede contribuir la educación a
desarrollar este sentimiento de pertenencia a una comunidad cívica?
Recogemos aquí algunos de los rasgos apuntados por Bartolomé y
Cabrera (2003):
• Partir de una autocomprensión y valoración crítica de la propia cultura,
facilita la apertura a otras culturas, y el descubrimiento de sus poten-
cialidades y valores y el deseo de compartir, adquirir e intercambiar
elementos culturales21. Todo ello contribuye a desarrollar un clima de
relaciones interculturales.
18 Las obras de Marín (2002a; 2004a, 2004b, 2005) abordan en profundidad el
tema de la construcción de la identidad en sociedades multiculturales y el desarrollo
del sentimiento de pertenencia desde el respeto a las identidades culturales.
19 El GREDI en la actualidad trabaja en una investigación evaluativa participativa
de una serie de materiales para la formación de una ciudadanía intercultural, activa,
responsable y crítica.
20 Es importante trabajar a diversos niveles: desde el barrio hasta el mundo, como
aconseja el desarrollo de una ciudadanía global.
21 En este punto, el programa desarrollado por Sandín (1998) y aplicado poste-
riormente en diversos centros de Secundaria por el GREDI (2001) ha confirmado la
validez de estos planteamientos.
140 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
• Construir el sentimiento de pertenencia a una comunidad política
desde un enfoque inclusivo, lo que supone trabajar operativamente la
solidaridad como encuentro. Es decir, reconocer que la causa, los
problemas del otro, son también los míos y mi propia causa. Este
planteamiento exige el anterior, es decir, el acercamiento vital y afec-
tivo a las personas que componen su comunidad y a las culturas a las
que se adscriben. Sólo así es posible avanzar para encontrar elemen-
tos comunes sobre los que construir el proyecto social.
• Reconocer las dificultades para la adquisición de ese sentimiento de perte-
nencia cuando la mayoría no acepta la inclusión de la minoría (lo que
supondría una reformulación permanente del marco de relaciones
que nos damos)22; o cuando las minorías carecen de competencias
adecuadas para participar activamente en una comunidad de referen-
cia, o bien por falta de soporte legal, bien por falta de habilidades,
conocimientos y cauces de funcionamiento. El reconocimiento de
esas dificultades en todos los grupos (mayoritarios y minoritarios) y la
búsqueda de estrategias educativas basadas en el empowerment y una
pedagogía de la equidad pueden constituir un camino para el fortaleci-
miento del sentimiento de pertenencia23.
• Trabajar operativamente el sentimiento de pertenencia a comunidades polí-
ticas cada vez más amplias, sin dejar por ello los niveles más cercanos,
locales, lleva a la persona a sentirse ciudadano de Europa, del mundo
y responsable, por ello, de los problemas y procesos que se dan en esa
escala. En último término supone trabajar desde los presupuestos de
una educación global transformadora24.
La formación de competencias ciudadanas se lleva a cabo a partir de:
• La comprensión de los problemas y asuntos públicos que afectan a
nuestra comunidad.
• El conocimiento de nuestros derechos y responsabilidades así como del
funcionamiento práctico de una democracia.
22 Este es un punto especialmente difícil porque implica y compromete, no sólo a
los miembros de los grupos minoritarios (por ejemplo, los colectivos de inmigrantes
extracomunitarios o el colectivo gitano), sino al resto de la sociedad.
23 Véanse algunas de estas estrategias en Banks (1997).
24 En la obra de Bartolomé (2002) se pueden consultar algunos de los autores y
las principales líneas de acción.
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 141
• La asunción de valores clave en el desarrollo de la ciudadanía: liber-
tad, justicia, equidad, solidaridad, reconocimiento y valoración de la
diferencia, diálogo, participación, responsabilidad social.
• La adquisición de una competencia comunicativa intercultural así
como del juicio crítico ante problemas sociales y políticos.
Desde una ciudadanía global25, se insiste en la capacidad para
analizar problemas desde múltiples perspectivas, facilitando procesos
globales ante problemas y cuestiones mundiales.
Finalmente, la formación para una ciudadanía intercultural,
activa y responsable y crítica implica en especial el desarrollo de
habilidades para una participación efectiva, así como cauces reales
para su ejercicio. Ello supone la búsqueda y/o creación de espa-
cios de encuentro, donde ciudadanos y ciudadanas deliberen jun-
tos sobre los problemas públicos. Si las instituciones escolares pue-
den brindarse para este fin, hoy debemos formar para una
participación efectiva en plataformas sociales, redes telemáticas,
etc. La participación en la construcción colectiva del proyecto
social, implica favorecer procesos y cauces para que los grupos cul-
turales que habitualmente no acceden al poder, puedan tener la
oportunidad de decir su palabra y hacerse escuchar, así como con-
seguir una presencia en órganos de decisión, comenzando por los
más próximos y asequibles. La tarea formativa de los Ayuntamien-
tos y Organizaciones No Gubernamentales es ingente. Pero no bas-
tan buenas intenciones sino programas concretos de sensibiliza-
ción primero y de actuación después, incluyendo estrategias de
empowerment para esos colectivos.
En el ámbito escolar el favorecer una cultura democrática en la
organización del centro puede ser una buena contribución a la
formación ciudadana de sus miembros. En este sentido, la aporta-
ción de Le Gal (1999) articulando las propuestas cooperativas de
25 Existen muy diversos enfoques de educación y ciudadanía globales. Nos
situamos desde una opción transformadora, que apuesta por conectar todas las
tendencias orientadas a la personalización educativa con las tendencias orientadas
a la transformación social y a la mejora del ambiente a escala planetaria, devol-
viendo a la persona su lugar central en ese proceso y también su responsabilidad
originaria. Es así como se construye y cierra el arco: global-local (Bartolomé,
2002).
142 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Freinet y la formación para la ciudadanía constituye un buen ejem-
plo26.
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26 Durante un año, nuestro grupo de trabajo introdujo la dinámica de las clases
cooperativas para la formación de la ciudadanía en dos institutos. El éxito animó a
parte del profesorado a continuar esta experiencia institucionalizando algunos de sus
componentes más interesantes, como son la elaboración colectiva de las reglas del
juego, el aprendizaje cooperativo o el desarrollo autónomo de proyectos de trabajo
que vinculen centro educativo y comunidad escolar.
NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 143
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CAPÍTULO 4
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL
EN LA UNIVERSIDAD
PEDRO ÁLVAREZ
Universidad de La Laguna
INMACULADA ASENSIO
Universidad Complutense de Madrid
ÁNGEL FORNER
Universidad de Barcelona
LUIS SOBRADO
Universidad de Santiago de Compostela
INTRODUCCIÓN
A pesar de que en los últimos tiempos la enseñanza universitaria
se ha visto inmersa en un continuo proceso de reformas y contrarre-
formas, que han afectado a todos y cada uno de los niveles del siste-
ma formativo y con las que se ha pretendido alcanzar ese nivel de
calidad tan largamente anhelado, lo cierto es que año tras año se
siguen reproduciendo los mismos o similares problemas, cuyos efec-
tos se dejan sentir especialmente en el alumnado. Y en este empeño
por encontrar cauces para los obstáculos y salida para las dificultades,
ha emergido la tutoría universitaria como un espacio complementa-
rio fundamental del proceso educativo.
Tal es la relevancia que se le ha empezado a dar a la función tuto-
rial, que muchas Universidades como las de Barcelona, Granada,
Valencia, Sevilla, La Laguna, etc. han empezado a potenciar en los
últimos tiempos planes de tutoría universitaria, considerándola una
importante estrategia de apoyo a la enseñanza y con la que se puede
prevenir y hacer frente a muchas de las causas que afectan de manera
negativa al proceso de aprendizaje del alumnado.
148 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Diferentes estudios centrados en el contexto universitario (Díaz
Allué, 1989; Castellano y Sanz, 1990; Cabrera y Álvarez, 1997; Martín,
Moreno y Padilla, 1998; Álvarez, 2002; García y cols., 2005) han pues-
to de manifiesto las demandas de orientación y tutela que plantean
los estudiantes universitarios. Desde las necesidades de orientación
para poder acceder a la información, pasando por las necesidades
relacionadas con la movilidad y los intercambios en la era de la glo-
balización, la necesidad de desarrollar la autonomía en el proceso de
aprendizaje, las nuevas exigencias sociolaborales vigentes en la socie-
dad post-industrial que exigen el desarrollo de competencias profe-
sionales o las dificultades que encuentran los estudiantes para gestio-
nar sus propios itinerarios formativos estructurados en medio de la
compleja red que forman los actuales planes de estudio, son sólo
algunas de las circunstancias que justifican plenamente la importan-
cia que la tutoría universitaria tiene actualmente.
La tutoría es un elemento de calidad que se debe incorporar a la
docencia universitaria, sobre todo si se tiene en cuenta que cada vez
se requiere más apoyo y más atención para promover el aprendizaje y
garantizar el seguimiento del proceso formativo de los estudiantes.
En este sentido, se avanza cada vez más en la puesta en práctica de
acciones orientadoras que emanen de un concepto formativo y pre-
ventivo de la intervención, que trasciendan de lo inmediato y se desa-
rrollen como proceso, con el fin de dotar a todos los estudiantes de
las competencias necesarias para poder identificar, elegir y/o recon-
ducir alternativas académicas y/o profesionales acordes con su
potencial y con las posibilidades que les brinda el entorno.
Esta función, que debería verse como algo ligado al proceso for-
mativo, se ha obviado debido a que ha prevalecido por encima de
todo una función cultural y academicista de la educación superior.
Por eso, en los últimos tiempos se viene reivindicando un enfoque
más flexible e integrador de la práctica de la enseñanza, que dé cabi-
da a otros fines y a otros modelos de actuación educativa y orientado-
ra. Los programas de formación en la enseñanza universitaria debe-
rían pensarse y planificarse en función de lo que el alumnado
necesita aprender para llegar a ser un miembro activo en la sociedad
en la que vive.
Este es precisamente el enfoque que se pretende dar al nuevo
modelo educativo que se abre camino en el Espacio Europeo de Edu-
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 149
cación Superior y donde la tutoría tiene una importante función:
facilitar los procesos de aprendizaje de los estudiantes para que
adquieran las competencias académico-profesionales propias de cada
campo científico. Para ello ya no vale la tradicional tutoría burocráti-
ca, reducida a la consulta puntual de dudas o a la discusión de pro-
blemas de evaluación, sino que la tutoría universitaria de la Conver-
gencia Europea ha de pasar a ocupar un lugar destacado en la
práctica educativa, con contenidos propios y con funciones formati-
vas.
Dada la importancia del tema, en el presente capítulo se abordan
distintos aspectos de la tutoría universitaria, enmarcándola en el pro-
yecto de Convergencia Europea y analizando el proceso, las contribu-
ciones y los inconvenientes que se deberán enfrentar en un futuro
inmediato. El profesor Pedro Álvarez, de la Universidad de La Lagu-
na, aborda el proceso de institucionalización de la tutoría universita-
ria en el momento actual y las dificultades para cumplir con las
expectativas generadas por el modelo de la Convergencia Europea.
La profesora Inmaculada Asensio, de la Universidad Complutense,
analiza los planteamientos surgidos del espíritu de Bolonia que justi-
fican la necesidad de diseñar y poner en marcha planes de acción
tutorial específicos en la Universidad, y presenta los resultados de un
estudio empírico exploratorio en el que se trata de identificar los sis-
temas de tutoría que se están desarrollando actualmente, el tipo de
sistemas de tutorías que se consideran más aconsejables para favore-
cer el logro de los objetivos de la convergencia, las condiciones en
que se realizan actualmente las tutorías y las necesidades formativas y
estructurales que se derivan del marco del Espacio Europeo de Edu-
cación Superior (EEES). El desarrollo de los Planes de Acción Tuto-
rial en la Universidad precisa de tres complicidades: la del profesora-
do, la de la institución universitaria y la del estudiantado; en este
sentido, sin menoscabar la importancia de las otras y entendiendo
que la tutoría universitaria surge, entre otras razones, por el deseo de
una mayor y mejor atención a los estudiantes, el profesor Ángel For-
ner, de la Universidad de Barcelona, centra su atención en las razo-
nes de la tutoría para los estudiantes, aspecto crucial dada la falta de
tradición de la acción tutorial en el contexto universitario, que pue-
de generar reacciones encontradas entre profesores y alumnos. Final-
mente, el profesor Luis Sobrado, de la Universidad de Santiago de
150 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Compostela, detalla las funciones de la acción tutorial universitaria,
estructurándolas de manera secuencial en tres fases –ingreso del
alumnado en la Universidad, estancia del alumnado en la Universi-
dad y etapa de transición al ámbito laboral– y presenta una serie de
acciones y programas tutoriales que son exponentes de buenas prác-
ticas y que pueden ayudar al profesorado tutor en el escenario de la
orientación y tutoría universitaria.
EL DURO CAMINO HACIA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA TUTORÍA
UNIVERSITARIA
Los aires de reforma que planean sobre el sistema de educación
universitario han abierto un periodo de transición hacia nuevas for-
mas de enseñanza y hacia nuevos estilos de desempeño docente. Las
innovaciones que se pretenden introducir como consecuencia de la
convergencia europea y el desarrollo de un Espacio Europeo de Edu-
cación superior, los fines que se persiguen con la enseñanza de cara a
asegurar una formación adecuada que permita la integración laboral
y la problemática a la que se enfrenta el alumnado a lo largo de sus
estudios, ha traído consigo que en los últimos tiempos se hayan
empezado a potenciar en la institución universitaria servicios y pro-
gramas destinados a facilitar la transición y adaptación del alumnado
(Álvarez, 2002).
Entre estas acciones, la tutoría universitaria se presenta como una
importante estrategia docente y como un espacio complementario
fundamental del proceso formativo de cara a los cambios que se ave-
cinan (Álvarez y Lázaro, 2002; Álvarez y Jiménez, 2003; Rodríguez
Espinar, 2004). No podemos obviar que en un futuro inmediato la
tutoría ocupará un papel importante en la práctica educativa, una
vez se implante el crédito europeo y se apliquen los acuerdos básicos
que dan forma al proyecto de convergencia europea.
El Informe Universidad 2000 (Informe Bricall, III-54), cuando se
ocupa de los Sistemas de Apoyo a la Enseñanza, destaca la decidida
apuesta por la creación de la figura del profesor asesor o tutor del
estudiante, como una acción fundamental de las universidades. La
idea que se intenta trasladar a la práctica es que una parte del tiempo
que se destina a actividades docentes deberá asignarse a tareas de ase-
soramiento a los estudiantes.
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 151
La tutoría es un elemento de calidad que se debe incorporar a la
docencia universitaria, sobre todo si se tiene en cuenta que cada vez
más los estudiantes requieren mayor apoyo y más atención individua-
lizada. Esta revalorización de la tutoría viene como consecuencia del
nuevo rumbo que se intenta dar a la formación universitaria, donde
quiere pasarse de una educación centrada en la enseñanza a otra
centrada en el aprendizaje, en la que el trabajo autónomo del alum-
nado y la labor de guía del profesor tutor constituyen dos de los ele-
mentos claves para efectuar este tránsito de manera satisfactoria.
Si bien el paradigma anterior ponía el énfasis en la adquisición y
transmisión de conocimientos, el nuevo modelo formativo se caracte-
riza por:
• Una educación centrada en el estudiante.
• Un cambio en el enfoque de las actividades educativas y en los méto-
dos docentes para lograr una formación integral del alumnado.
• Un cambio de énfasis del suministro de información a los resultados
del aprendizaje.
• Un cambio en la organización del aprendizaje.
• Un nuevo rol profesional para el profesorado que ha de contemplar
entre sus tareas la tutela del alumnado.
Por tanto, nos enfrentamos en la Universidad en los próximos
años a un reto importante, puesto que se debe afrontar un proceso
de cambio e innovación que va a exigir al profesorado una reformu-
lación de sus concepciones profesionales acerca de:
• El modo de organizar las clases.
• El modo de supervisar y guiar el trabajo que realice el alumnado.
• Las estrategias para evaluar la adquisición de las competencias.
En este nuevo escenario formativo, la labor del profesor va a ser
otra bien distinta a la que hasta ahora ha venido desempeñando. La
cuestión es si el profesorado universitario está preparado para asumir
este proceso de cambio.
Si nos remitimos a los hechos, vemos que una de las característi-
cas que se viene subrayando de la educación universitaria es su inmo-
vilismo metodológico. A pesar de que en los últimos veinte años se
152 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
han sucedido de manera casi continua y permanente planes de estu-
dio y leyes reguladoras de la educación superior, lo cierto es que a
nivel pedagógico y didáctico se han percibido pocos avances. La clase
expositiva ha sido con diferencia el método más utilizado, e incluso
las clases prácticas cuyo desarrollo se aproxima más a la idea del cré-
dito europeo han sido, por lo general, adjudicadas al profesorado
con menos experiencia docente.
Dada la conexión existente entre los distintos apartados de la
metodología docente, es comprensible el escaso uso que en este
modelo de formación se ha hecho de la tutoría por parte del alum-
nado, a la que han acudido sobre todo en los periodos inmediata-
mente anteriores a la evaluación o después de la misma para valorar
la nota. En un estudio realizado en el año 2002-03 con 120 estudian-
tes de primer curso de la Escuela Universitaria de Enfermería y Fisio-
terapia de la Universidad de La Laguna, el 37,1% afirmó que acudía
a la tutoría antes de los exámenes y un 32% después de la evaluación.
En cuanto a los motivos por los que acudían a la tutoría, cabe desta-
car la revisión de exámenes (39,7%), la consulta de dudas sobre el
contenido de las clases (46,2%), la resolución de problemas adminis-
trativos (7,7%) y la consulta de cuestiones personales (2,6%).
Queda por tanto un largo camino por recorrer y una ardua labor
por parte de los Vicerrectorados de Nuevos Títulos y Calidad Docen-
te hasta conseguir que el profesorado universitario sintonice con este
nuevo discurso de la convergencia y asuma la metodología docente
que lleva asociada. Metodología que debe permitir la conjugación
entre la exposición comprensiva y la adquisición de conocimientos a
los que se llegue a través de la reflexión, el análisis de experiencias, el
contraste de diferentes fuentes, la confrontación de puntos de vista,
etc. Frente a la tendencia de querer enseñarlo todo, en el nuevo
modelo se debe poner el énfasis en proporcionar las herramientas
adecuadas para que los estudiantes aprendan de forma autónoma y
guiada las competencias básicas de cada área profesional.
Para ello el profesor universitario debe promover situaciones de
aprendizaje que resulten motivadoras, en las que los estudiantes
actualicen sus conocimientos, reflexionen sobre lo que aprenden,
justifiquen sus intervenciones e integren los aprendizajes nuevos en
sus esquemas mentales anteriores de un modo significativo. En todo
este proceso se deben adquirir y activar capacidades como la observa-
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 153
ción, la indagación, el análisis, la deducción, el descubrimiento, la
aplicación, la clasificación, la reflexión, etc. Muchos de los aprendiza-
jes que son altamente valorados por el mundo productivo pertene-
cen precisamente a la esfera de lo personal, social y laboral (frente a
la idea que prevaleció durante mucho tiempo de que el conocimien-
to académico y cognoscitivo era poco menos que el objetivo único de
la enseñanza superior).
El desarrollo de este modelo didáctico encuentra en la tutoría un
aliado indispensable y un complemento básico para lograr que la
enseñanza memorística y repetitiva deje paso al aprendizaje significa-
tivo por descubrimiento al que puedan llegar los estudiantes a través
del trabajo autónomo tutelado.
El objetivo es ayudar al alumnado a clarificar dónde quiere ir,
motivarle para que asuma el compromiso y responsabilidad con esta
meta y orientarle para que reuna los recursos, los conocimientos y las
destrezas necesarias para hacer el viaje. Echeverría y cols. (1996b:
207) inciden en esta idea cuando afirman que “cada vez más se acep-
ta que en la actividad universitaria se debe implicar a la persona en
su conjunto, de modo que el paso de las personas por las institucio-
nes de Educación Superior suponga una experiencia de crecimiento,
no sólo intelectual, sino también social, personal, moral...”.
Sin embargo, lograr la implicación y participación del alumnado
en este proceso de formación integral es otro de los retos a los que se
debe enfrentar el profesorado. En el Plan de Tutorías que se ha desa-
rrollado en el curso 2004-05 en la Facultad de Educación de la Uni-
versidad de La Laguna, la baja participación del alumnado de primer
curso fue uno de los aspectos problemáticos más destacados por los
profesores tutores y los compañeros tutores.
De los 306 estudiantes de primer curso de las distintas titulaciones
que solicitaron la participación en el programa, solamente un 18,6%
participó en 3 o más sesiones con el tutor y un 21% con el compañe-
ro tutor.
No obstante, aquellos estudiantes que participaron en 3 o más
sesiones mostraron un alto grado de satisfacción con el programa.
Estos estudiantes no sólo mostraron un grado de satisfacción alta o
muy alta con la labor realizada por el tutor (83,4%), sino también
con las tareas llevadas a cabo por el compañero tutor (92,5%). Según
estos estudiantes, los tres motivos más importantes que determinaron
154 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
la baja participación de los compañeros fueron: el horario inadecua-
do (44,4%), el desconocimiento del Plan de Tutorías (22,2%) y el
desinterés (11,1%).
Estos datos deberían tenerse en cuenta a la ahora de redefinir las
tareas del docente universitario, puesto que a partir de ahora la tuto-
rización y atención personalizada, la motivación y asesoramiento
sobre el proceso formativo, la coordinación entre enseñanza presen-
cial y no presencial o el seguimiento de las actividades no presencia-
les ocuparán uno de los primeros planos de su actuación, con el fin
de que el estudiante personalice el aprendizaje, incorpore a su fun-
cionamiento cotidiano las habilidades y estrategias adquiridas apli-
cándolas a las distintas situaciones con eficacia.
La tutoría, desde esta perspectiva, se entiende como una estrate-
gia pedagógica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estu-
diantes en su proceso de integración, de desarrollo y de formación,
estimulando el aprendizaje y ayudando a superar las dificultades que
van apareciendo a lo largo del proceso educativo (López y Oliveros,
1999; Almajano, 2002). En este mismo sentido define Gallego (1997)
la tutoría como un proceso orientador en el cual el tutor y el alumna-
do se encuentran en un espacio común para que, de acuerdo con
una planificación, el primero ayude al segundo en los aspectos aca-
démicos y/o profesionales y juntos puedan establecer un proyecto de
trabajo conducente a la posibilidad de que cada estudiante pueda
diseñar y desarrollar su propio proyecto profesional.
Para lograr este objetivo la tutoría tiene que estar en íntima cone-
xión con el proceso formativo, puesto que en este espacio de engra-
naje es donde tiene verdadero sentido. Podríamos decir que ense-
ñanza y tutoría son las dos caras de la misma moneda: enseñar es
ayudar a aprender y para ello se requiere un buen conocimiento del
alumnado, sus expectativas, lo que necesita, su estilo de aprendizaje,
su motivación, etc.
Por ello, de entre las distintas modalidades que se vienen em-
pleando en la enseñanza universitaria, la tutoría académica o forma-
tiva es la que mejor encaja en el nuevo modelo educativo de la con-
vergencia europea, ya que se ajusta a la metodología de aprendizaje
tutelado que deberá desarrollar el profesorado universitario. Desa-
rrollar este modelo de tutoría supone para el profesorado:
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 155
• Adaptar la enseñanza al nivel de partida del alumnado.
• Ayudar a relacionar los apartados de la materia.
• Permitir la participación del alumno en la toma de decisiones.
• Emplear una metodología que facilite el aprendizaje (activa, recursos
diversos...).
• Proponer una evaluación formativa y continua.
• Apoyar y motivar el aprendizaje.
Para asumir estas tareas no basta sólo la buena disposición, sino
que el profesor tutor debe formarse, debe seleccionar los métodos
más idóneos, las estrategias más apropiadas para desarrollar su fun-
ción asesora de manera adecuada e integrada en la práctica educati-
va. Sólo así se logrará entender la tutoría como un espacio más para
el aprendizaje del alumnado, con contenidos propios y con una pla-
nificación de actividades apropiada.
Considerar la tutoría como una prolongación de la acción forma-
tiva presencial, en la que el profesorado hace un seguimiento del tra-
bajo autónomo que realizan los estudiantes, debe ser un elemento
clave que defina el rumbo del cambio que se pretende dar a la for-
mación universitaria surgida al amparo de los acuerdos de Bolonia.
Y decimos esto porque, a pesar de que con frecuencia se afirma
que la tutoría es un apartado más de la enseñanza, la realidad pone
de manifiesto que no siempre las intenciones se corresponden con la
realidad y que en la práctica se establecen claras distinciones entre
ambas actividades.
Esta conclusión se obtuvo tras realizar en el curso 2002-2003 un
estudio acerca de la labor tutorial del profesorado universitario,
entrevistando a 25 profesores y profesoras de diferentes áreas de
conocimiento que impartían docencia en las titulaciones de la Facul-
tad de Educación. El objetivo principal que se pretendía era conocer
qué concepciones y qué tareas desarrollaba el profesorado universita-
rio en el tiempo destinado a las tutorías.
Todo el profesorado entrevistado definía la tutoría como una acti-
vidad más del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando que
la función principal de la misma era realizar un seguimiento y apoyo
al proceso de aprendizaje del alumnado, desarrollando actividades
que potenciaran la orientación curricular, tanto de la materia con-
creta como de la formación integral del alumnado. Algunas manifes-
156 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
taciones expresadas por el profesorado al respecto fueron las siguien-
tes:
“Lo que no debe ser nunca es una labor burocrática; es la solu-
ción de problemas, aclara dudas, las notas también, y luego un proce-
so de enseñanza. El aprendizaje es importante en una tutoría, desde
ese punto es una actividad integrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje” (prof.6).
“La tutoría es una actividad integrada en el proceso de enseñan-
za/aprendizaje, para resolver problemas puntuales, para aclarar
dudas sobre notas, para realizar un seguimiento de los trabajos en
grupo, nunca una tarea burocrática. Debería servir para conocer al
alumnado y que te conozcan a ti y fomentar el contacto universi-
dad/mundo profesional” (prof. 10).
A pesar de la conceptualización que el profesorado hizo en rela-
ción a las tutorías, encontramos que las tareas que realizaba distaban
mucho de tal concepción, ya que las actividades se centraban princi-
palmente en la evaluación (seguimiento o corrección de trabajos,
revisión de exámenes o aclaración de dudas puntuales sobre la eva-
luación). A esto hay que sumar que no ponía en práctica ninguna
estrategia para crear la necesidad de acudir a las tutorías, sino que
éstas se contemplaban como una opción voluntaria para el alumna-
do, por lo que la falta de objetivos y contenidos era la norma general.
“Claro, yo creo que el alumno tiene ese espacio, que lo puede
cubrir. Yo estoy convencidísimo que es un apoyo importante, de cara
al proceso académico” (prof. 5).
“Quizás no creo la necesidad de venir a la tutoría. Yo les planteo
que si ellos tienen necesidad que vayan al despacho; después, cuando
están estudiando, si tienen dudas que vengan a la tutoría” (prof. 17).
La principal dificultad que tuvieron en el desarrollo de sus tuto-
rías fue la falta de participación del alumnado. Sin embargo no
emprendieron ninguna acción para cambiar esta situación, ya que
entendían que era un recurso voluntario que podía ayudar al alum-
nado en su formación, aunque no debía ser obligatorio.
“La dificultad de la tutoría es que la gente no acude a ella” (prof.
19).
“En principio no he tenido problemas porque vienen muy pocos,
entonces no he tenido dificultades” (prof. 6).
Los temas a tratar en la tutoría eran estrictamente los relaciona-
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 157
dos con la asignatura. Otros temas relacionados con el ámbito perso-
nal, social o profesional no los tenían previstos y sólo se abordaban a
petición del alumnado.
“Si me lo demandan, sí” (prof. 23).
“Nunca lo tengo previsto, pero siempre surge” (prof. 15).
En conclusión, de este estudio se desprende que la tutoría está
escasamente integrada en el desarrollo de las asignaturas, que carece
de objetivos y contenidos, y que por tanto no contribuye de manera
significativa al proceso de aprendizaje del alumnado.
En este sentido, hay una serie de aspectos que deberían mejorarse
si queremos que la tutoría universitaria ocupe el lugar que se le tiene
asignado en el modelo educativo de la convergencia europea:
• Favorecer un cambio de actitud en el profesorado universitario para
que asuma los principios de una formación comprensiva basada en el
aprendizaje del alumnado.
• Propiciar que el proceso formativo gire en torno al alumnado de
modo que se dinamice el espacio de la tutoría académica.
• Formar al profesorado para que tenga un conocimiento conceptual y
práctico de las distintas modalidades de tutoría universitaria.
• Ayudar a clarificar el rol del profesor tutor universitario en el modelo
educativo de la convergencia.
• Definir los apoyos con los que contará el profesorado universitario
durante la puesta en práctica de acciones formativas y orientadoras.
• Proveer a los profesores tutores de los recursos y estrategias que per-
mitan la implicación y participación del alumnado.
• Valorar la necesidad de planificar y dotar de contenido la tutoría aca-
démica, de manera precisa la acción tutorial, de modo que se logren
las competencias formativas y profesionales que se estimen conve-
nientes.
• Potenciar la investigación en este ámbito.
• Promover la creación de espacios para la discusión, el debate y el
intercambio de experiencias en el campo de la tutoría universitaria.
• Definir los tiempos y espacios en los que se desarrollará la labor tuto-
rial del profesorado universitario.
158 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
LA LABOR TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD EN EL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR (E.E.E.S.)1
El proceso de convergencia con Europa en materia de Educación
Superior, iniciado en 1997 con la Convención de Lisboa y puesto en
marcha formalmente a partir de la Declaración de Bolonia (1999),
integra actualmente a más de cuarenta países, entre los que se
encuentra España, y se halla en un momento clave, puesto que algu-
nos de los compromisos adquiridos han de ejecutarse a partir de
2005.
De la armonización con Europa se están derivando ya cambios
importantes para el sistema universitario español, que afectan a la
estructura de los títulos (grados y postgrados), a los sistemas de eva-
luación y certificación de los resultados académicos o a la implanta-
ción de un nuevo sistema de créditos (European Credit Transfer System:
ECTS).
Sin duda, los acuerdos tomados, que suponen nuevos plantea-
mientos acerca del qué, el cómo, el para qué de la Educación Supe-
rior, afectarán también a los modos de enseñar y aprender en la uni-
versidad. Se habla de la importancia que tiene que el aprendizaje sea
activo, significativo, cooperativo y vivencial, lo que implica que el pro-
tagonismo que tiene actualmente el profesor que enseña ha de pasar
en gran medida al alumno que aprende.
En este contexto, el profesor tendrá que dejar de ser una mera
fuente de transmisión de conocimiento para asumir funciones más
directamente relacionadas con la estructuración de la materia y de
los conocimientos que imparte. Deberá convertirse en un guía-orien-
tador de los procesos de aprendizaje que lleven al desarrollo global
1 La investigación presentada en este apartado es un resumen del trabajo subven-
cionado por el MEC en el Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de
Universidades, como acción destinada a la mejora de la calidad de la Enseñanza
Superior y de Actividades del Profesorado Universitario (Resolución de 22 de Abril
de 2004 de la Secretaría de Estado de Educación y Universidades. BOE de 27 de
Mayo de 2004. EA2004-0160). El trabajo ha sido realizado por un equipo formado
por: Narciso García Nieto (Director), I. Inmaculada Asensio Muñoz, Rafael Carballo
Santaolalla, Mercedes García García y Soledad Guardia González, todos ellos profeso-
res del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la
Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 159
del estudiante. Habrá de asumir cada vez más la tarea de evaluar no
sólo resultados sino también la adecuación y eficacia de los procesos
educativos empleados.
Todo ello conlleva nuevas responsabilidades y modos de hacer.
Ahora, el profesor universitario no sólo debe estar al día de los des-
cubrimientos en su campo de estudio, también debe atender a las
posibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
actualizarse en el manejo de las tecnologías de la información y la
comunicación. Debe prepararse para un nuevo rol de profesor como
facilitador de recursos que orienten a alumnos activos que participan
en su propio proceso de aprendizaje (Salinas, 2000).
Este importante cambio, supone una adaptación, incluso una
nueva concepción de la función del profesor universitario, en la que
la tutoría, académica, personal o profesional, alcanza especial relevan-
cia. Como consecuencia, entre las competencias que un profesor uni-
versitario debe desarrollar deberían estar también la de saber comu-
nicarse y relacionarse con los estudiantes, creando un clima de clase
positivo, manifestando sensibilidad hacia las necesidades y problemas
que pueda plantear cada estudiante en su proceso de aprendizaje,
permitiéndole los márgenes necesarios de autonomía y estimulándo-
le en su proceso formativo y la de tutelar adecuadamente a los estu-
diantes para conseguir el máximo aprovechamiento de sus potencia-
lidades y recursos (Zabalza, 2003).
En España, como en la mayoría de los países mediterráneos, la
incorporación de la tutoría como actividad docente es relativamente
reciente y carece de la tradición que esta función tiene en universida-
des como las americanas y las británicas. La realidad es que ha sido
algunas veces infrautilizada como medio para estimular, guiar, apoyar
y evaluar el aprendizaje y desarrollo integral del estudiante, pero
ahora se convierte en una necesidad y en un elemento clave de cali-
dad de la educación superior.
Entre los planteamientos surgidos del espíritu de Bolonia que jus-
tifican la necesidad de diseñar y poner en marcha planes de acción
tutorial específicos en la Universidad están:
• La definición del “crédito europeo” en la que se incluye el tiempo de
estudio y trabajo autónomo por parte de los estudiantes.
• La concepción de que el aprendizaje es un proceso que se ha de desa-
160 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
rrollar a lo largo de toda la vida (lifelong learning: LLL).
• La importancia que se otorga a la educación integral y al desarrollo
de competencias.
• La aceptación de la diversidad como una realidad y al tiempo una
riqueza.
Como consecuencia de los compromisos adquiridos por España
en el marco europeo, en nuestro sistema educativo se ha impuesto
(REAL DECRETO 1125/2003) el crédito europeo, que se define como
la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad
de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de
estudios y que corresponde a la superación de cada una de las mate-
rias que integran los planes de estudio de las diversas enseñanzas con-
ducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo
el territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las ense-
ñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas diri-
gidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estu-
diante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de
cada una de las materias del correspondiente plan de estudios.
Por otra parte, en 1998, el Consejo de Europa y la Conferencia de
Presidentes de las Universidades elaboran un proyecto que compren-
de el aprendizaje a lo largo de la vida como un reto para la educa-
ción superior. En la Conferencia de Berlín (2003: 4) se adopta la
definición de lifelong learning, como “el proceso de aprendizaje conti-
nuo que permite a todos los individuos, desde la infancia a la ancia-
nidad, adquirir y actualizar conocimientos, destrezas y competencias
en diferentes periodos de su vida y en variedad de contextos de
aprendizaje, tanto formal como no formal; por lo tanto, maximizan-
do su desarrollo personal, oportunidades de empleo y fomentando
su participación activa en una sociedad democrática”.
Con la nueva definición del crédito académico y con la concep-
ción de que el aprendizaje es un proceso que se extiende a lo largo
de toda la vida, tanto el rol del profesor como el del estudiante se
modifican, primero porque se debe lograr que sea el propio estu-
diante quien dirija su aprendizaje y, segundo, porque las situaciones
de aprendizaje transcenderán los muros del aula e incluso de las ins-
tituciones superiores de modo que experiencias y vivencias diversas
podrán ser vías de acercamiento a la sociedad del conocimiento.
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 161
Por otra parte, está cada vez más asumido que en la actualidad es
una responsabilidad clara de la educación universitaria la formación
integral del alumno y que en ella se debe contemplar el aprendizaje
del estudiante, no sólo como adquisición de conocimientos, sino
también como el desarrollo de competencias para la construcción de
conocimiento, para la convivencia en condiciones de igualdad y equi-
dad, para el manejo de procedimientos de trabajo y para el desarro-
llo de actitudes positivas hacia la profesión para la que se está for-
mando (Hernández y Domínguez, 1998), en suma, para su máximo
desarrollo personal y para el máximo desarrollo de la sociedad en la
que vive, a través de su contribución como persona.
El término competencias está en auge y muy presente en el proceso
de convergencia con Europa en materia de Educación Superior. Un
sistema educativo que pretenda ser de calidad deberá dotar a las per-
sonas de un conjunto de competencias básicas que aumenten su
empleabilidad y su aptitud para participar como ciudadano en la vida
pública y en la sociedad del conocimiento. Pero, ¿qué es lo que, con-
cretamente, debería conocer, comprender y saber el estudiante que
tendrá que adaptarse a una sociedad cambiante, que demanda flexi-
bilidad? Una respuesta se recoge en el informe del proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2003).
Para promover el aprendizaje a lo largo de la vida (LLL) y el desa-
rrollo de competencias, en la Conferencia de Berlín (2003) se acuer-
dan una serie de medidas prácticas, entre las que destacamos: ofrecer
una mejor información y orientación a los estudiantes potenciales,
procurar una mejor aceptación y reconocimiento del aprendizaje
basado en el trabajo y asegurar acuerdos de calidad. Ahora bien,
cualquier medida que se tome debe ser con la intención de combatir
directamente las rígidas estructuras y convenciones de la educación
superior, para que se acomoden a personas con diferentes experien-
cias y necesidades. De hecho, un elemento fundamental será ajustar-
se a las necesidades de los estudiantes en una sociedad cambiante.
Aunque se habla de estudiantes desmotivados, se apunta que es más
preciso hablar de estudiantes cuyas motivaciones no se ajustan a las
expectativas de algunos profesores universitarios. En estos casos, será
de vital importancia descubrir cuáles son las motivaciones actuales de
los estudiantes e intentar darles respuesta. En la Conferencia de Ber-
lín (2003) se destaca la importancia de que las instituciones de Edu-
162 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
cación Superior conozcan y comprendan mejor lo que sus estudian-
tes (y sus potenciales estudiantes) desean. Por otra parte, se pone de
manifiesto que los estudiantes son diversos, no sólo por la edad o his-
torial sino, sobre todo, por sus aspiraciones y motivaciones.
Una mención especial se refiere a las necesidades de los estudian-
tes emigrantes o refugiados. Se propone que la educación superior
debe responsabilizarse de atenderlos mediante acciones que incluyan
el desarrollo de programas especiales y la adopción de procedimientos
de admisión liberales en los programas actuales. En este último caso,
sería necesario diagnosticar las competencias en vez de centrarse en
requisitos de las horas acreditadas. Es decir, parece que si se reconoce
lo que las personas realmente conocen y pueden hacer (learning outco-
mes), se lograría un gran cambio en las relaciones de la educación
superior con la sociedad y un paso adelante hacia la igualdad.
Los sistemas de tutoría en Europa: un estudio empírico
A partir de los planteamientos expuestos, se llevó a cabo un estu-
dio empírico exploratorio con la finalidad de descubrir cuáles son
los sistemas de tutoría que se están desarrollando actualmente y qué
tipo de servicios de orientación existen en las universidades europeas
y españolas; qué tipo de sistemas de tutorías se consideran más acon-
sejables para favorecer el logro de los objetivos de la convergencia;
en qué condiciones se realizan actualmente las tutorías y qué necesi-
dades formativas y estructurales se derivan del marco del EEES.
Llevamos a cabo una serie de entrevistas a expertos y se elaboró
un cuestionario de opinión de aplicación escrita o por correo elec-
trónico a profesores que participan actualmente en el programa
Erasmus o en algún proyecto piloto relacionado con la armonización
europea en materia de Educación Superior. El cuestionario de opi-
nión se tradujo al inglés, francés e italiano y fue validado y analizado
técnicamente con los datos de la propia muestra a la que fue aplica-
do2.
2 La fiabilidad del cuestionario, obtenida por α de Cronbach fue de 0’944 y los
índices de homogeneidad de casi todos los ítems superaron el valor 0’25 salvo 3 que
tiene valores entre 0,2 y 0,23.
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 163
La muestra final estuvo compuesta por 121 profesores, proceden-
tes de 15 países europeos, incluido España, de los cuales el 60%
corresponden a universidades europeas y el 38% a españolas, princi-
palmente de la UCM. De los resultados obtenidos destacamos los
siguientes:
Cerca del 70% de los profesores encuestados reconocen la conve-
niencia y necesidad de las tutorías frente a un 0’8% que las conside-
ran una pérdida de tiempo, lo que junto con el interés manifestado
por ser tutor (en un 79% de los casos), da idea de la importancia que
se asigna a la acción tutorial en el ámbito universitario, cuando se tra-
baja con alumnos de diferentes países o se pretende llevar a cabo una
acción piloto.
Los datos obtenidos con relación al tipo de tareas realizadas (véa-
se Tabla 1) como tutor indican que la mayoría de los encuestados se
limita en la actualidad a asesorar a los alumnos con respecto a los
contenidos de las materias que imparten. Ahora bien, preguntados
por la importancia que según su opinión va a tener ese mismo tipo
de tareas en el marco de los ECTS se constata que todas las tareas atri-
buibles al tutor son en general muy reconocidas (por encima de 3 de
promedio, en una escala de 0 a 5) salvo la información social, que
sigue sin reconocerse como una actividad propia de los tutores en el
–
ámbito universitario (X=2’83)
Se analizó igualmente la diferencia que había entre el tiempo que
dedicaban actualmente y que creen van a necesitar en el ECTS (prue-
ba t de Student para grupos correlacionados) y en todas ellas se ve un
aumento considerable y significativo a favor de la necesidad de
mayor tiempo de dedicación a todas las tareas, con la salvedad de las
tareas de evaluación que no consideran que deban dedicar más tiem-
po del que ya dedican (véase la Figura 1).
En general se pudo comprobar que los profesores consideran que
las condiciones actuales de espacio, formación sobre tutoría, Servicio
de Orientación, alumnos a tutorizar, guías para entrevistas, datos
sobre historiales académicos son bastante deficitarios. Por el contra-
rio, consideran que para aplicar los nuevos modelos definidos en el
ECTS precisan unas condiciones bastante más exigentes y de calidad
y, de hecho, las diferencias halladas entre la situación actual y las
deseables (prueba t de Student para grupos correlacionados) son
todas significativas y con diferencias que en todos los casos superan
 TABLA 1 164
Tiempo que Importancia que
POSIBLES TAREAS A REALIZAR le dedica debería tener Diferencias
POR EL PROFESOR TUTOR
– –
X S X S d t P
A. Acogida institucional (dar a conocer servicios,
instalaciones, normativa, organigrama …) 1,84 1,42 3,23 1,41 1,360 9,603 0,000
B. Información académica (plan de estudios, asig-
naturas, normas de promoción, itinerarios …) 2,56 1,64 3,81 1,28 1,243 8,897 0,000
C. Información profesional (salidas profesionales,
demanda laboral, inserción laboral …) 2,09 1,61 3,52 1,51 1,373 10,005 0,000
D. Información social (vivienda, legislación, ayu-
das al estudiante, conocimiento del entorno cultu-
ral, ayuda a la integración …) 1,24 1,37 2,83 1,54 1,523 11,370 0,000
E. Asesoramiento académico (atendiendo a las
necesidades y características particulares del estu-
diante, profundizar en estrategias de aprendizaje,
hábitos de estudio …) 2,93 1,47 4,11 1,08 1,177 9,306 0,000
F. Asesoramiento personal (atendiendo a los pro-
blemas derivados de situaciones personales, fami-
liares, de salud, sociales…) 2,15 1,52 3,00 1,38 0,841 7,405 0,000
G. Apoyo técnico al aprendizaje (elaboración de
planes individuales, seguimiento, recomendacio-
nes bibliográficas,…) 3,03 1,50 3,97 1,17 0,939 7,972 0,000
H. Apoyo al aprendizaje mediante la resolución
de dudas y corrección de las dificultades de apren- 3,15 1,37 3,98 1,16 0,839 8,799 0,000
dizaje
I. Diagnóstico (detección de necesidades,…) 2,36 1,46 3,60 1,34 1,229 10,328 0,000
J. Evaluación (corrección de tareas, revisión de
exámenes…) 3,67 1,29 3,85 1,14 0,168 1,857 0,066
INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

0
1
2
3
4

0,5
1,5
2,5
4,5

A
1,84
3,5 3,23

B
3,81

2,56

C
3,52

2,09

D
2,83

1,24

Conclusiones y recomendaciones
como tutores (véase Figura 2).
E
4,11

2,93

de los planes de Convergencia Europea.

F
3

2,15

G
3,97

3,03

Figura 1. Posibles tareas del tutor.

LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD

H
3,98

3,15

mayor presencia en el futuro que la que tiene actualmente.

I
3,6

2,36
3,67
3,85

no no parece que tenga mucha aceptación entre el profesorado uni-

que suponga un mayor grado de compromiso y relación con el alum-
siendo la centrada en dar orientaciones sobre la propia materia. Lo
versidades deben plantearse la necesidad de una mejora sustancial
en sus actuales dotaciones si se quiere tener éxito en la implantación

versitario, si bien consideran que ese tipo de tutoría va a tener una

165

Como conclusión se podría afirmar que los profesores encuesta-

sideran en general bien capacitados para desarrollar su actividad
Es decir, el tipo de tutoría que parece tener más aceptación sigue
dispuestos a asumir son principalmente académicas y profesionales.
un punto de valoración. Esto indica que los responsables de las uni-

Por último, también debemos destacar que los profesores se con-

El tipo de responsabilidades que los profesores asumen y están

dos se muestran partidarios e interesados en la actividad tutorial, a la

166 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Capacidad de Empatía Comprensión Aceptación Sintonía con el
acogida incondicional mundojuvenil
Figura 2. Capacidades como tutores
que califican de conveniente y necesaria para afrontar los procesos
de Convergencia Europea dentro del marco del ECTS. El modelo de
tutoría preferente es el académico y en menor medida el profesional.
El tipo de tutoría dirigido a la asesoría personal es el menos valorado.
Actualmente las tareas que desempeñan como tutores se centran en
los aspectos o dimensiones académicas, aunque consideran que en el
futuro deberán incrementar no sólo este tipo de acciones sino tam-
bién las profesionales y personales. No consideran estos profesores
que las condiciones actuales sean las mejores para el desarrollo de su
función como tutor y que se deberán mejorar bastantes los apoyos y
refuerzos para una realización correcta de la misma. Se consideran bien
capacitados, si bien echan de menos un mayor apoyo institucional.
En consonancia con el Informe Universidad 2000 (Informe Bri-
call), apartado 4, y apoyados en la argumentación teórica expuesta
en el desarrollo del trabajo, así como en los resultados del estudio
empírico realizado, “apostamos por una figura de profesor tutor (o
asesor) del estudiante como un servicio que cada vez con más clari-
dad deben prestar nuestras universidades”. Las razones por las cuales
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 167
consideramos que se impone inevitablemente un régimen tutorial en
4,5 el ámbito universitario son de índole diversa y se derivan de los gran-
des cambios experimentados, especialmente durante los últimos
4
años, que han llevado a la conformación de una sociedad del conoci-
3,5 miento, altamente tecnificada y plural, que evoluciona a velocidades
vertiginosas.
3
En relación con el Espacio Europeo de Educación Superior, nues-
2,5 tra propuesta se basa en una revalorización de la tutoría universitaria
2
que se presenta como respuesta a:
1,5 • La gran carga de trabajo autónomo que implican los nuevos créditos
1 europeos (ECTS) durante el cual el estudiante no puede verse desasis-
tido. La guía necesaria para que su aprendizaje sea a la vez efectivo y
0,5
eficiente, en cuanto a tiempo empleado y materiales, pasa necesaria-
0 mente por la figura del profesor tutor. El objetivo del trabajo del
Dar y merecer
confianza tutor debe ser a corto, medio o largo plazo, el aprendizaje auto-dirigi-
do, dependiendo de las características diferenciales del estudiante,
del tipo de estudios y de la edad.
• Los planteamientos educativos que se propugnan de cara a la conver-
gencia y que postulan un mayor protagonismo del estudiante en su
periodo de formación, que se extiende a lo largo de toda su vida
(LLL), lo que demanda una atención más personalizada, ajustada a
las características diferenciales de cada persona y a cada edad. Las
condiciones y necesidades del estudiante universitario actual han
cambiado y ahora se demanda un mayor asesoramiento, no sólo en el
ámbito académico, sino también en cuestiones sociales, personales y
profesionales.
• La tutoría se presenta en el momento actual como un elemento clave
de calidad y no olvidemos que el aseguramiento de la calidad es otra
de las prioridades puestas de manifiesto en la última Conferencia de
Ministros Europeos, como argumentamos ya en la introducción de
nuestro trabajo.
Ahora bien, el cómo pueda implementarse y llevarse a la práctica
este servicio de manera que sea útil al tiempo que rentable, no resulta
fácil. A continuación presentamos algunas propuestas que pueden lle-
gar a hacer realidad la existencia de un servicio de tutoría eficaz,
incluso en las universidades más grandes e insuficientemente dotadas.
168 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
1. Contar con la participación tanto de profesores como de estu-
diantes, de modo que se conviertan en agentes efectivos del cambio
más que obstáculos en el proceso de armonización. En la Conferen-
cia de Berlín se hace expreso el reconocimiento de la participación
activa de universidades y estudiantes en el proceso de convergencia,
lo que está contribuyendo al gran desarrollo del Proceso de Bolonia.
Esta participación hay que estimularla y fomentarla mediante campa-
ñas de concienciación y de información y cursos de formación.
2. Utilizar la modalidad de mentoría, o tutoría entre iguales, por
su valor formativo para el alumnado y por sus claras ventajas en cuan-
to a economía de esfuerzos y recursos, así como la posibilidad de lle-
gar, de una forma viable, a una amplia población de los estudiantes
universitarios. Ello supondría: preparar en cada centro a un grupo
de profesores que coordinarían a los estudiantes mentores, seleccio-
nar y preparar a los estudiantes mentores con una asignatura similar
a la ya existente y en experimentación en algunas universidades
como la Universidad de Sevilla, Complutense, Politécnica de
Madrid,... (ver Oliveros et al., 2003- 2004); reglamentar los derechos,
obligaciones, formas de selección y créditos a conceder a los estu-
diantes de los últimos cursos (mentores) que tuvieran a su cargo a los
estudiantes de nuevo ingreso; dotar de una suficiente infraestructura
para hacer posible el funcionamiento: despachos, lugares de encuen-
tro, medios de difusión, de información y comunicación.
3. Estimular la implantación de servicios técnicos de apoyo a la
labor tutorial, como pueden ser los Servicios de Orientación Univer-
sitaria (SOU), con sede en cada Facultad o Escuela, de manera que
sirva de elemento de coordinación de la red tutorial y de los estu-
diantes mentores de cada centro. El SOU podría llevar a cabo tareas
como: diagnóstico previo del alumnado; recepción de los alumnos
de nuevo ingreso; iniciación de los alumnos nuevos a la vida universi-
taria; organización de “asignaturas cero” o preparatorias; programa-
ción de cursos de ampliación, recuperación y reciclaje; diseño de
actividades relacionadas con técnicas de búsqueda de empleo e inser-
ción laboral y profesional; puesta en marcha de talleres sobre técni-
cas de estudio y metodología de trabajo científico en la universi-
dad,...; servicio de atención personal o asesoramiento especializado
al alumnado con dificultades o problemas personales específicos,
como puedan ser minusvalías, drogodependencias, SIDA,...; forma-
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 169
ción y reciclaje del profesorado de la Facultad o Escuela; seguimiento
de los alumnos egresados de los centros, etc.
4. Junto a la tutoría académica, revitalizar la tutoría profesional,
sin descuidar la personal para dar énfasis al desarrollo integral del
universitario. Esto supondría la preparación profesional y técnica del
actual profesorado universitario en técnicas de conducción dinámica
de grupos, de relación interpersonal, de motivación... Como apoyo a
esta labor, se pueden encontrar algunos ejemplos de materiales útiles
en Rodríguez Espinar (2004) o Rivas (2003), entre otros trabajos.
5. Eliminar o paliar los problemas de recursos y medios que pue-
den obstaculizar el proceso de puesta en práctica de las tutorías aca-
démicas.
TUTORÍA UNIVERSITARIA Y CONVERGENCIA EUROPEA: EL CASO DE LOS
ESTUDIANTES
La tutoría universitaria, por lo que se refiere a su concepción
general, en poco tiempo ha concitado un nivel de acuerdo suficien-
temente homogéneo entre quienes la consideramos como: a) un ele-
mento más de la labor docente; b) un enfoque de la orientación diri-
gido hacia la mejora y el éxito académico de los estudiantes; c) un
factor que puede contribuir a la calidad de la enseñanza superior.
Sin duda, esta coincidencia de criterios se sostiene sobre una
determinada concepción de la tutoría en la enseñanza universitaria
que va más allá de la tutoría académica o de asignatura. Las ideas más
comunes desarrolladas sobre la tutoría universitaria se pueden resu-
mir de la manera siguiente:
• Se trata de un servicio encaminado a facilitar la transición y adapta-
ción del estudiante a la vida universitaria.
• Su finalidad más general consiste en ayudar a la toma de decisiones
relacionadas con los estudios universitarios mediante el incremento de
la autonomía personal del estudiante. En este sentido, la tutoría se ocu-
pa tanto de orientar la solución de los desajustes formativos en algunos
estudiantes, como de fomentar la excelencia en los alumnos de éxito.
• Se ocupa de promover los inicios del desarrollo profesional en los
estudiantes.
170 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
• Trata de orientar la transición satisfactoria al mundo laboral, y
• Pretende establecer vínculos para la formación a lo largo de la vida a
través de la fidelización y satisfacción de los estudiantes con la institu-
ción universitaria.
Dos circunstancias bien distintas entre ellas rodean de actualidad
el tema de la tutoría universitaria. La primera, la falta de tradición de
la acción tutorial en nuestro contexto universitario, lo cual genera
reacciones encontradas en profesores y alumnos. La segunda, la pre-
ocupación que suscita todo lo que se deriva de la creación del EEES, y
del nuevo papel que se otorga a los estudiantes y, por tanto, de la
necesidad de ofrecer orientación además de formación en nuestras
universidades.
El desarrollo de la tutoría en la universidad a través de los PAT
(Planes de Acción Tutorial) precisa de tres complicidades: la del pro-
fesorado, la de la institución universitaria y la del estudiantado. En
este sentido, entendemos que la tutoría universitaria surge, entre
otras razones, por el deseo de una mayor y mejor atención a los estu-
diantes.
El enfoque de este apartado va a centrarse sobre el caso de los
estudiantes, o sea, poniendo al colectivo de los estudiantes como el
objeto y la finalidad de la acción tutorial. Y esto, por tres motivos. El
primero, porque la finalidad más clara de los planes de acción tuto-
rial es la de ofrecer un servicio de tutoría y orientación personalizada
a los estudiantes universitarios, además de que los PAT aporten otros
valores añadidos a la institución y al profesorado. El segundo motivo
tiene mucho que ver con el descuido que en demasiadas ocasiones
han tenido las universidades sobre la atención y dedicación particula-
rizada y colectiva que se merecen nuestros estudiantes. Y en tercer
lugar, por querer aportar elementos de reflexión a los responsables
académicos y al profesorado acerca de lo que a menudo hemos olvi-
dado en una formación integral de los ciudadanos que acceden a la
educación superior.
Como ya es sabido, el tema de la tutoría universitaria se ha revela-
do como un tema estrella en los últimos años, bien sea por el énfasis
puesto sobre él en sugerentes informes sobre la organización de la
educación superior, aparecidos en los años noventa; bien sea por la
renovación docente que se desprende del impulso que está provo-
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 171
cando la creación del EEES. La atención a los estudiantes era, y sigue
siendo, un tema pendiente en nuestras universidades, como todos
sabemos.
Este proceso de orientación y de acompañamiento del estudiante
a lo largo de su formación universitaria tiene cuatro momentos de
especial relevancia: a) la transición de acceso al sistema universitario,
b) el desarrollo de sus estudios, c) la transición al mundo del trabajo,
y d) los procesos de reingreso en el sistema de educación superior
para la formación a lo largo de la vida.
La finalidad del conjunto de acciones de tutorización y orienta-
ción de los estudiantes a través de planes o programas institucionales,
consiste en aportar elementos suficientes al estudiante para que pue-
da tomar decisiones fundamentadas e incrementar su autonomía
personal. Éste es un valor añadido de la formación universitaria tal
como hemos puesto de manifiesto en distintos trabajos elaborados
desde TRALS (Grupo de investigación sobre transiciones académicas
y laborales) MIDE-UB.
Una serie de factores nos sirven para explicar y justificar la necesi-
dad de acciones de tutorización en la universidad, de entre los cuales
destacan:
1. La cantidad. Como bien sabemos, en pocos años, se pasó de
una universidad minoritaria y elitista a una universidad masifi-
cada. En el primer caso, las características de los estudiantes
permitían obviar acciones organizadas de atención y tutoriza-
ción personalizada puesto que ya se daban de manera fácil y
natural sobre todo a causa del tipo y del número de estudian-
tes. En el segundo, la masificación fue la excusa sobre la que
recaía toda justificación de una menor o inexistente dedica-
ción personalizada a los estudiantes. Esta situación se ha modi-
ficado. Actualmente, el incremento de universidades y de pla-
zas universitarias, junto a la disminución demográfica, hace
que poco a poco el alumnado se esté volviendo un bien escaso
y haya que promover su captación, fundamentada en la calidad
de aquello que se hace en la universidad y en aquello para lo
que sirve lo que se hace en la universidad.
2. La tipología. Siguiendo el argumento anterior, un segundo fac-
tor se refiere a la tipología de jóvenes que acceden y estudian
172 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
en nuestras universidades. La heterogeneidad es la palabra
que mejor define al colectivo de estudiantes. Heterogeneidad
en las experiencias académicas previas, en las expectativas de
futuro, en su procedencia socio-cultural, en sus características
personales... Esta diversidad de perfiles, y muy especialmente
en la transición de entrada al sistema, puede aportar elemen-
tos sociales y académicos positivos, y también negativos, según
se sepa y se pueda establecer mecanismos de atención indivi-
dual y colectiva (Figuera, Dorio y Forner, 2003). La previsión
indica el incremento de la heterogeneidad y diversidad en
nuestros centros superiores.
3. El resultado. El abandono y el éxito de los estudios universita-
rios son dos de los factores que generan preocupación acadé-
mica y social. Muchos casos de abandono vienen predetermi-
nados por la falta de orientación previa e inicial de los
estudiantes. En ocasiones, también se deben a un deficitario
proceso de adaptación e integración en el sistema. En cual-
quier caso, disponer de un servicio de tutoría y orientación
universitaria, y preuniversitaria, puede ayudar a disminuir la
tasa de abandono y un deficiente uso de recursos públicos. El
tema de la tasa de éxito no deja de ser un tema controvertido
por cuanto el criterio conceptual de esta tasa no tiene que ver
con el mejor o peor aprovechamiento del itinerario formativo
de un estudiante, o con el mayor o menor éxito profesional
que pueda derivarse de su historial académico. Son muchos los
factores asociados al concepto de éxito en los estudios universi-
tarios. Debemos convencernos de que una eficaz información
y una adecuada orientación personal pueden aportar mucho
valor añadido para una adecuada formación académica de
nuestros estudiantes.
4. La fidelización. Por último, en esta breve selección de factores
hecha para apuntar ventajas y bondades de los PAT sobre los
estudiantes, añadiremos el tema de fidelización del estudiante
tanto a una universidad concreta como al convencimiento de
la necesidad de una formación continua a lo largo de la vida.
La fidelización de los estudiantes tiene mucho que ver con su
experiencia personal en la universidad, con el colectivo de
amigos y compañeros de estudios, con el profesorado, con la
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 173
satisfacción que siente de la formación recibida, con los servi-
cios que le ha ofrecido la universidad, con el soporte que ha
tenido para la inserción laboral, con la calidad que el estudian-
te atribuye a la formación académica y a la formación integral
(a la preocupación y dedicación que considera se ha tenido
sobre su persona)... En casi todos los escenarios apuntados
cabe la figura del tutor universitario como pieza clave para
fomentar la fidelización de los estudiantes. Por cierto, este es
un tema de especial importancia para las universidades a la vis-
ta de la revitalización que está recibiendo la formación conti-
nua, del valor que se atribuye a esta formación para el desarro-
llo profesional de los ocupados, y de la competencia desatada
entre instituciones de formación superior. Todo cuanto se
haga para mejorar el sentimiento de fidelización de los estu-
diantes tenderá, además, a repercutir en beneficio de la institu-
ción (Documento marco, Universidad de Barcelona, 2004).
La tutoría universitaria no resuelve las dificultades apuntadas,
pero sin duda ayuda a mejorarlas.
Educación Superior. Datos generales
Así pues, y a la vista de los datos que aparecen en las tablas
siguientes, el contexto general de la universidad española podría pre-
sentar signos de alarma si atendemos al progresivo descenso de estu-
diantes matriculados. Estos datos tienen una interpretación positiva
tanto por parte del CCU (Consejo de Coordinación Universitaria)
como del propio MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), ya que
apuntan a las ventajas de una disminución de la masificación soporta-
da hasta ahora y a las de una mayor dedicación del profesorado a la
investigación y la docencia, pudiéndose incrementar estos factores
de calidad.
El acceso a la universidad por parte de los jóvenes es un proceso
complejo y también azaroso, en el cual la toma de decisiones se ve
influenciada por múltiples circunstancias. Una vez tomada la deci-
sión de elección, aprobada la selectividad y habiendo recibido la
comunicación de los estudios que puede realizar, conviene que en
174 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 175

los primeros contactos con la institución universitaria el estudiante se do para una formación universitaria de base. Además, la falta de
ubique de la manera más fácil en un contexto desconocido para él o racionalización entre la oferta universitaria provoca, en ocasiones, un
ella. Es por ello que un PAT, a través de los tutores, debe ofrecer exceso de oferta en relación con la demanda real. Y desde una visión
información orientada acerca del contexto más próximo, y también social, se destaca la dificultad que crea en muchos estudiantes un
del más general, donde el estudiante va a estar durante los próximos número tan elevado de titulaciones cuando deben plantearse la elec-
años. ción de sus estudios superiores.
Las previsibles modificaciones en la arquitectura de la formación De acuerdo con los grupos de trabajo que ha constituido el CCU
universitaria obligan, actualmente, a un esfuerzo no tan sólo para ayu- para la elaboración del catálogo de titulaciones para adaptarlo al mar-
dar a situar al estudiante sino también para que comprenda y asimile co derivado de la Declaración de Bolonia, las titulaciones de Humani-
los cambios que van a acontecer con la convergencia europea en dades comprenden –hasta este momento– los estudios de: Bellas
materia de educación superior. Y esto no solamente a los estudiantes Artes, Documentación y Biblioteconomía, Estudios de Asia Oriental,
universitarios sino muy especialmente a los estudiantes de secundaria. Filologías, Filosofía, Geografía, Historia e Historia del Arte, Historia y
Ciencias de la Música, Humanidades, Lingüística, Teoría de la Litera-
tura y Literatura Comparada, y Traducción e Interpretación. Los estu-
TABLA 2. UNIVERSIDADES Y TITULACIONES dios de Ciencias Sociales y Jurídicas acogen tres ámbitos: Economía y
empresa, Ciencias Sociales, y Ciencias Jurídicas. Las titulaciones de
Universidades públicas. 48 Ciencias Experimentales se agrupan en torno a las Ciencias de la Vida
Universidades privadas y de la Iglesia 24 y otro grupo formado por: Ciencias Ambientales, Ciencias del Mar,
Titulaciones universitarias 153 Ciencias y Técnicas Estadísticas, Física, Geología, Matemáticas, Óptica
Total oferta carreras 2.259 y optometría, y Química. Las Ciencias de la Salud comprenden: Cien-
cias de la actividad física y del deporte, Enfermería, Farmacia, Fisiote-
Estudiantes rapia, Medicina, Odontología, Podología, Terapia ocupacional y Vete-
Humanidades 350 10,50% rinaria. Mientras que las Enseñanzas Técnicas ofrecen titulaciones de:
Sociales y jurídicas 825 44,88% Ingeniería agroalimentaria y forestal, Tecnologías de la información y
Experimentales 237 9,43% comunicación, Arquitectura e Ingeniería civil, Ingeniería industrial,
Salud 160 7,22% Aeronáutica, Naval, Minas y Química.
Técnicas 687 27,97% Los datos relativos al porcentaje de estudiantes en cada una de las
ramas en que se clasifican las titulaciones, indican claramente el des-
CRUE (2004). La universidad española en cifras. Datos curso 2002-2003 tino mayoritario de preferencias hacia los estudios de Ciencias Socia-
les y Jurídicas, seguido de los estudios en Enseñanzas Técnicas. La
elección de los estudios por parte de los estudiantes, en ocasiones, se
puede ver condicionada por factores sociales y de oportunidad geo-
En la Tabla 2, aparte de los datos relativos a universidades públi- gráfica, como lo puede ser la proximidad o lejanía de las universida-
cas y privadas, se pone de manifiesto el elevado número de titulacio- des o la necesidad de compaginar estudios y trabajo.
nes universitarias que se ponen a disposición de los estudiantes. Este Aparte de la acción correctora que ha supuesto el “distrito úni-
es un dato que recibe frecuentes críticas tanto desde la perspectiva co”, el incremento de becas, la proliferación de universidades públi-
institucional como la social. Por una parte, muchos títulos responden cas y privadas, o la presencia de una alta oferta de titulaciones en
a un alto nivel de especialización, lo cual se considera poco apropia- muchas universidades públicas, cabe contar con la presencia de otros
176 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 177

factores como la disminución de la presión demográfica, el incre- TABLA 4. MATRÍCULA SEGÚN TITULARIDAD DE LA UNIVERSIDAD
mento de mujeres que acceden a la educación superior, incluso el
ciclo económico actual que, como ya sabemos, ejerce cierta influen- 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005
cia en las decisiones de incorporarse al mundo laboral por parte de Total 1.555.750 1.525.989 1.506.248 1.482.042 1.462.897
jóvenes que terminan sus estudios obligatorios o post-obligatorios. Universidades
públicas 1.438.294 1.403.590 1.378.869 1.349.248 1.328.154
Universidades
privadas 117.456 122.399 127.379 132.794 134.743
TABLA 3. EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA SEGÚN CICLOS
% privadas 7,55 8,02 8,46 8,96 9,21
1999-2000 2003-2004 2004-2005
Ciclo corto 579.873 563.767 571.329 Fuentes: MEC (2005). Datos y cifras. Curso escolar 2004-2005
MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria.
Ciclo largo 1.009.600 918.275 891.568

ya que las razones para el incremento de estudiantes en las universi-

Fuentes: MEC (2005). Datos y cifras. Curso escolar 2004-2005
MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria.
Los datos incluyen a los estudiantes matricualdos en la modalidad de educación a
distancia. No incluyen estudios doctorado ni títulos propios.
La Tabla 3 expone datos relativos al número de estudiantes
durante los tres últimos cursos, clasificados según los estudios corres-
pondan a ciclo corto (diplomaturas e ingenierías técnicas) o ciclo
largo (licenciaturas, ingenierías o arquitectura). Los datos indican
una disminución de estudiantes matriculados en títulos de ciclo lar-
go (-11.69%) muy diferente a la disminución en títulos de ciclo corto
(-1.47%), de acuerdo con la menor tasa de natalidad alcanzada en
España durante la década de los noventa, y también con la distribu-
ción geográfica de titulaciones de ciclo corto, además de que algunos
análisis indiquen una mayor aceptación de titulaciones de ciclo cor-
to, las cuales certificando una formación universitaria, permiten
acceder antes al mundo laboral.
Los datos expresados en la Tabla 4 sirven para mostrar el decre-
mento de matrícula en las universidades públicas, consecuente con
los comentarios hechos para la Tabla 3, y también el incremento pro-
gresivo de matrícula en las universidades privadas en los últimos cin-
co cursos (2000-2004). Éste es un fenómeno a tener muy en cuenta,
dades privadas son muy diversas, pero destaca el criterio de oportuni-
dad que presentan muchas de las titulaciones que se imparten en
esas universidades. La apuesta por seguir los estudios en una univer-
sidad privada comporta distintos niveles de decisión pues, aparte de
las razones económicas, en seguida aparece el dilema de la calidad,
ya que si una universidad privada rebaja su nivel de exigencia, y por
tanto uno de los factores de calidad, pudiera ser que incremente el
número de alumnos pero disminuya el grado de reconocimiento de
sus titulados. Y, por otra parte, si incrementa el nivel de exigencia, un
factor de excelencia, a la vez prima determinadas circunstancias
sociales de los posibles alumnos, como por ejemplo no tener necesi-
dad imperiosa de combinar estudios y trabajo o disponer de posibili-
dades para acciones de movilidad.
La disminución de estudiantes universitarios afecta de forma desi-
gual a las distintas comunidades autónomas. Según el INE (Instituto
Nacional de Estadística) la menor disminución se produjo en las uni-
versidades de Madrid, Cataluña y el País Vasco, incluso hubo un
repunte de matriculación en las universidades on line como la UNED
(Universidad Nacional de Educación a Distancia) y la UOC (Universi-
tat Oberta de Catalunya).
178 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 179

Educación Superior. Datos de los estudiantes TABLA 5. EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA POR RAMAS DE CONOCIMIENTO

Siempre suele ser interesante disponer de datos relativos a las 1999-2000 2003-2004 2004-2005
características de los estudiantes. En ocasiones estos datos sirven al Humanidades 161.902 135.365 134.103
tutor para orientar con mayor eficacia sus intervenciones. En otras,
le aportan conocimiento y criterio acerca de distintos acontecimien- Sociales y
tos que ocurren en el sistema. En todo caso, el conocimiento funda- Jurídicas 794.884 718.950 720.072
mentado del tutor universitario sobre el perfil del alumnado de su
titulación y sobre el conjunto del alumnado universitario, puede Experimentales 132.884 110.467 105.859
aportar matices de calidad para su labor orientadora.
Como ejemplo, cabe destacar, entre otros, los datos aportados por Salud 115.421 117.149 116.842
el Informe de la opinión de los estudiantes preuniversitarios sobre la universi-
dad española, de la Fundación Universidad Empresa (2005), que Técnicas 384.382 400.120 368.021
ponen de manifiesto la desorientación de los estudiantes de bachille-
rato ante la elección de carrera universitaria, pues el 47.7% de los Fuentes: MEC (2005). Datos y cifras. Curso escolar 2004-2005
mismos no tiene tomada ninguna preferencia a tres meses de tener MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria.
que afrontar esta decisión. Los datos incluyen a los estudiantes matricualdos en la modalidad de educación a
La elección de los estudios superiores responde con frecuencia a distancia. No incluyen estudios doctorado ni títulos propios. Los datos de los cursos
factores tan variados como la presión familiar, la influencia del grupo 2003-2004 y 2004-2005 son provisionales y estimados, respectivamente.
de amigos, la percepción social que se tiene de las titulaciones, la difi-
cultad supuesta de los estudios, la proximidad del centro de estudios,
las notas de acceso, la influencia de los medios, o simplemente la Ciencias Sociales y Jurídicas (-9.41%), así como el mantenimiento en
moda. En este proceso de decisión, en muchas ocasiones, no se tiene Ciencias de la Salud (+1.23%) y Enseñanzas Técnicas (+0.43%).
en cuenta factores mucho más determinantes como pueden ser los El número de estudiantes extranjeros, Tabla 6, es otro elemento a
intereses personales, las competencias y capacidades, o las perspecti- tener en cuenta cuando se quiere atender a las características perso-
vas de desarrollo profesional futuro. nales y sociales de los alumnos universitarios. En este sentido, los
Además, como consecuencia del intento de hacer desaparecer las datos indican un incremento sostenido del número de estudiantes
barreras formativas entre los estados de la Unión Europea y, por tanto, extranjeros en las universidades españolas, el cual actualmente dupli-
la persistencia de acciones en favor de la movilidad de los estudiantes ca la cifra del curso 1999-00.
en el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), todo ello com- También las variaciones en las edades de nuestros estudiantes uni-
porta para el tutor la necesidad de un conocimiento más amplio de las versitarios es un factor a tener en cuenta. Los datos de la Tabla 7
características de las instituciones, titulaciones y estudiantes en el mar- muestran como en diez años se ha incrementado la edad media de
co europeo, remitiéndonos para esta finalidad a los estudios que perió- los alumnos fruto de una mayor permanencia en la universidad, lo
dicamente publica la UE sobre educación superior. cual permite elaborar explicaciones en tres sentidos. Uno, aumento
El detalle presentado en la Tabla 5 sobre la evolución de alumnos del número de estudiantes que combinan estudios y trabajo. Dos, la
matriculados en los últimos cinco cursos, según las distintas ramas de incorporación más tardía al mundo laboral. Y tres, el creciente inte-
conocimiento, muestra la progresiva disminución en estudios de Cien- rés por la formación continua, lo que favorece el aumento de la
cias Experimentales (-20.34%), Humanidades (-17.17%) y estudios de media de edad de los estudiantes.
180 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 181

TABLA 6. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS EXTRANJEROS Educación Superior. Éxito y abandono

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 Independientemente de la connotación que el tema del éxito y
Total del fracaso académico tiene que ver con el destino de recursos públi-
extranjeros 11.325 14.051 14.819 18.416 21.983 cos para la educación, desde la tutoría universitaria se debería dispo-
ner de datos sobre aspectos sociales y económicos relacionados con
Porcentaje de la formación universitaria para poder mostrarlos y analizarlos con los
extranjeros 0,71 0,90 9,97 1,22 1,48 propios estudiantes. Este tipo de reflexión es, hasta ahora, muy poco
habitual en la universidad, ocupada casi exclusivamente en la dimen-
Fuentes: MEC (2005). Datos y cifras. Curso escolar 2004-2005 sión formativo-académica y muy alejada de aspectos importantes en
MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria. la vida y el desarrollo de los estudiantes, como lo son la autonomía
Curso 2002-2003, 11.000 estudiantes en cursos de postgrado o doctorado. económica, la combinación de estudios y trabajo –y, por tanto, la
orientación curricular adecuada–, las prácticas retribuidas,... por
apuntar sólo aspectos materiales. Y también, el empeño en la búsque-
da de la excelencia –que la hay, y mucha– entre los estudiantes moti-
vando su interés por colaborar con grupos de investigación, en tareas
de ayuda y soporte a otros estudiantes, en el fomento del trabajo coo-
perativo... Además de la dedicación a los estudiantes con dificultades
para seguir satisfactoriamente sus estudios y a los cuales puede serles
de utilidad alguna sugerencia u orientación sobre el modo de resol-
ver o disminuir sus dificultades.
TABLA 7. EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA POR EDADES Igualmente, la orientación curricular es fundamental para el
aprovechamiento de los estudios universitarios. Hasta ahora este tipo
1992-1993 1995-1996 1997-1998 2000-2001 2001-2002 de orientación ha tenido escasa trascendencia. A partir de ahora, y
Total 1.291.996 1.508.842 1.575.645 1.555.750 1.525.989 con la posibilidad del “suplemento al título”, es probable que el dise-
ño del currículo del estudiante sea una pieza clave del éxito académi-
Menos de 21 co y profesional. La tutoría universitaria puede ser una herramienta
años 35% 43% 31% 29% 28% propicia para esta finalidad.
En el marco del EEES existe preocupación tanto por el abandono-
De 21 a 25 44% 46% 48% 48% 48% fracaso en los estudiantes universitarios como la excesiva prolonga-
ción de los tiempos para terminar los estudios. Y también por la
De 26 a 30 12% 11% 12% 13% 14% adaptación que deberá hacerse para que aquellos estudiantes que
combinan estudios y trabajo puedan adaptarse a la metodología deri-
Más de 30 9% 9% 9% 10% 10% vada de los ECTS (European Credits Transfer System). Las condiciones
de estudio deberán facilitar que los estudiantes puedan terminar sus
Fuentes: MEC (2005). Datos y cifras. Curso escolar 2004-2005 estudios en el tiempo previsto, según propone el Comunicado de
MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria. Berlín, septiembre de 2003.
El abandono es un problema complejo, ya que además de un fraca-
182 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
so del estudiante también supone un cierto fracaso del sistema, incluso
del rendimiento de los recursos públicos (o privados, según el caso).
La Tabla 8 muestra datos sumamente interesantes para elaborar
explicaciones sobre las decisiones de los estudiantes en el momento
de la elección de sus estudios ya que el abandono puede darse por
circunstancias diferentes como son: la dificultad de los estudios, la
falta de motivación, la modificación de las expectativas del estudian-
te, etc. También los datos del abandono pueden quedar enmascara-
dos por cuanto a veces se producen abandonos y posteriores reingre-
sos en el sistema; por eso resulta interesante precisar qué se entiende
por abandono, que en este caso se refiere a estudiantes que no matri-
culan ningún crédito durante dos cursos seguidos.
En este sentido, la Tabla 8 nos muestra un menor porcentaje de
abandono en los estudios de ciclo corto, excepto en las enseñanzas téc-
nicas, así como en los estudios de Ciencias de la Salud. Además, el aban-
dono se produce mayoritariamente durante el primer curso (60% de los
que abandonan, con la excepción de las ingenierías donde es del 90%).
El abandono entendido como la cifra de alumnos que no llega a
graduarse se sitúa en el 30%, según la OCDE.
TABLA 8. TASA DE ABANDONO POR RAMAS DE CONOCIMIENTO
ciclo corto ciclo largo
Humanidades 31%
Sociales y
Jurídicas 22% 25%
Experimentales 26% 40%
Salud 10% 29%
Técnicas 35% 33%
Fuentes: MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación
Universitaria.
Tasa de abandono: Porcentaje de alumnos que están dos cursos consecutivos sin
matrícula.
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 183
Con la tasa de éxito conviene aplicar la misma prudencia que para
los datos del abandono. Esta tasa se interpreta como el porcentaje de
alumnos que finalizan sus estudios en el tiempo teórico previsto. A la
vista de los resultados cabe reflexionar si son los estudiantes o bien si es
el sistema lo que impide o dificulta una mayor tasa de éxito. Este dato es
relevante ante el reto del EEES ya que las propuestas insisten en que la
mayoría de estudiantes deberá poder finalizar sus estudios en el tiempo
previsto, cumpliendo los requisitos de los ECTS. Esto, además de un
notable esfuerzo, puede suponer la renuncia a combinar estudios y tra-
bajo. Y como una excepción se propone que para aquellos estudiantes
que precisen combinar estudios y trabajo se establecerán orientaciones
particulares para poder completar sus estudios en un tiempo mayor.
Los datos de la Tabla 9 sólo debemos considerarlos como datos de
aproximación a las particularidades de la tasa de éxito, ya que por si
solos son insuficientes para elaborar cualquier explicación posibilis-
ta. Por ejemplo, la tasa de éxito de los estudiantes de enseñanzas téc-
nicas viene condicionada no solamente por la dificultad de los estu-
dios sino también por el tiempo dedicado para los proyectos de fin
TABLA 9. TASA DE ÉXITO POR RAMAS DE CONOCIMIENTO
ciclo corto ciclo largo
Humanidades 28%
Sociales y
Jurídicas 38% 24%
Experimentales 22% 12%
Salud 67% 35%
Técnicas 3% 6%
Fuentes: MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación
Universitaria.
Tasa de éxito: Porcentaje de alumnos que finaliza los estudios en el tiempo previsto.
184 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
de carrera, y porque muchos estudiantes de esta rama se inician en el
mundo laboral antes de finalizar los estudios. Igualmente, en ciclo
corto, la tasa de éxito es muy superior en las universidades privadas
(60%) que en las públicas (39.5%) lo cual no puede escapar del aná-
lisis del tipo de titulaciones que se imparten en unas y otras universi-
dades.
La Tabla 10 expone datos relativos a la dedicación de los estu-
diantes universitarios. Dedicación exclusiva a los estudios o dedica-
ción compartida entre estudios y trabajo. Los datos que aquí se expo-
nen sólo tienen sentido en una aproximación muy general al tema
de la dedicación que, como todos sabemos, puede sufrir una revolu-
ción en los próximos cursos según como prosperen los ECTS y el
nivel de rigurosidad que se les asigne. La dedicación compartida al
estudio y al trabajo por parte del 40% de los universitarios debe ana-
lizarse atendiendo de inicio a una variable, la relación del trabajo
con los estudios. Las otras variables asociadas a este tema como, por
ejemplo: necesidades económicas, disponibilidad de tiempo suficien-
te o sobrante, trabajos esporádicos –como clases particulares, o
durante los fines de semana, o en períodos vacacionales–, deben
someterse a un análisis muy distinto que el apuntado anteriormente
sobre la relación o no entre estudios y trabajo, ya que se sabe que la
proximidad entre ambos puede actuar a modo de potenciador, mien-
tras que la distancia o la no relación, puede actuar de distractor.
Según el estudio de la AQU (Agencia para la calidad del sistema uni-
TABLA 10. DEDICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
A LOS ESTUDIOS
¿Sólo estudiar?
59% 14% 27%
Estudiantes Ocupados ocupados
a tiempo a tiempo a tiempo
completo completo parcial
Fuente: AQU (2005). Seguimiento de la inserción laboral de los graduados universitarios
(curso 1997-1998).
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 185
versitario de Cataluña) el 70% de los estudiantes que desarrollaban
un trabajo relacionado con sus estudios se consideran adecuadamen-
te insertados, mientras que este porcentaje cae hasta el 47% en aque-
llos que desarrollaron trabajos no relacionados con los estudios. La
experiencia previa al ejercicio profesional también contribuye a
sumar puntos para la empleabilidad, ya que las empresas valoran las
prácticas realizadas durante los estudios.
En desacuerdo con la cifra de estudiantes a tiempo completo que
ofrece el MEC (59%), el Informe Juventud en España, 2004, del MTAS
(Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales) sitúa este porcentaje en el
31%, para 2003, y esto a causa del valor que se otorga al criterio
“dedicación exclusiva” y a la muestra encuestada, lo cual no impide
presuponer un alto número de estudiantes que combinan estudio y
trabajo.
Educación Superior. Inserción y formación continua
Pensamos que el tema de la inserción laboral de los graduados
es el tema sobre el que hay mayor desconocimiento en el ámbito
universitario. En ocasiones, la explicación a este desconocimiento
es el distanciamiento del profesorado universitario de la realidad
laboral; en otras, se atribuye este desconocimiento a la cantidad y
diversidad de perfiles laborales provenientes de una misma titula-
ción. En todo caso, el tema de la inserción laboral está empezando
a preocupar seriamente a los responsables de la educación supe-
rior, y también al conjunto de la sociedad y muy especialmente a
nuestros universitarios, quienes cada vez más intentan equilibrar
“vocación” y “oportunidades laborales” cuando han de tomar deci-
siones de futuro.
En este sentido son destacables los datos aportados por diferentes
estudios cuando indican que el 50.3% de los futuros universitarios
elige titulación por vocación, mientras que el 26.3% tiene en cuenta
las salidas profesionales antes de tomar su decisión. El 37% de los
universitarios manifiestan haber estudiado carreras con escasas sali-
das profesionales sin saberlo.
Se hace evidente la necesidad de promocionar servicios de aseso-
ramiento académico y profesional, ya que la finalidad de los estudios
186 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 187

universitarios no consiste sólo en obtener un título y conseguir traba- TABLA 11. GRADO DE SATISFACCIÓN EN LA PRIMERA INSERCIÓN LABORAL
jo, sino en alcanzar una empleabilidad que permita desarrollar una
trayectoria profesional acorde con la formación recibida y con las antes fin. antes 3 m. satisfacción formación
capacidades y competencias personales. La empleabilidad se puede Humanidades
entender como la disponibilidad de capacidades social y laboralmen- Sociales y +
te útiles. Jurídicas 5,56/7
Aportar conocimiento sobre el tema de la inserción laboral (com- Experimentales
petencias y desarrollo profesional) es uno de los mejores servicios Salud – + + +
que la institución universitaria puede hacer por sus estudiantes. Una 30,18% 82,29% 5,60/7 4,83/7
buena gestión de este conocimiento puede ayudar mucho a la resolu- Técnicas + + + +
ción satisfactoria de los estudios y de la inserción en el mundo del 49,25% 84,66% 5,43/7 4,65/7
trabajo. Se trata de promover un nuevo concepto de universitario,
con especial hincapié en el desarrollo de un perfil profesional y un Fuentes: AQU (2005). Seguimiento de la inserción laboral de los graduados universitarios.
menor acento en las salidas laborales, ya que en un mercado laboral Promoción 2001.
tan cambiante como el actual las perspectivas de posibles salidas pro-
fesionales cambian continuamente no constituyendo, por tanto, una
referencia estable a la hora de seleccionar estudios. está trabajando. El segundo elemento de análisis, relativo a la satisfac-
En el marco del EEES ha tomado especial énfasis la dimensión ción de la primera inserción profesional muestra, en una escala del 1 al
profesionalizadora que quiere implementarse en todos los títulos, 7, una mayor satisfacción en los titulados en Salud, Ciencias Sociales y
más que hasta ahora si cabe. Una orientación tutorial eficiente puede Jurídicas, y Enseñanzas Técnicas. Por último, la valoración que los gra-
convertirse en el mejor valor añadido de unos estudios universitarios. duados hacen de la formación universitaria obtiene los mejores resulta-
A todo esto responde el reciente interés de instituciones públicas dos en los que se titularon en Salud y Enseñanzas Técnicas, anteponién-
–agencias de calidad, MEC– y privadas –fundaciones e institutos– por dose –como suele ocurrir– la formación teórica a la práctica.
elaborar estudios relativos a la realidad laboral con que se enfrentan El informe de la AQU (2005), indica como los niveles de satisfac-
los graduados de nuestras universidades, así como el desarrollo expe- ción de los estudiantes son altos, ya que el 70% de los graduados
rimentado en la demanda y oferta de formación continua y a lo largo repetiría la misma carrera, y el 86% de los encuestados repetiría la
de la vida, como apuntan los documentos sobre convergencia euro- misma universidad. Datos en consonancia con los presentados por la
pea. Fundación BBVA (2005).
Sobre la primera inserción laboral de los graduados y el grado de El tema de la remuneración económica en el mercado laboral es
satisfacción que sienten con su trabajo, los datos mostrados en la un tema de enorme interés, aunque hasta el momento, y como
Tabla 11 ponen de manifiesto tres elementos de análisis. El primero, hemos visto, de escasa trascendencia en los momentos de elección de
relativo al momento de la primera inserción laboral, donde aprecia- los estudios universitarios por parte de nuestros jóvenes, momentos
mos un alto porcentaje de estudiantes de enseñanzas técnicas que en los tiene mayor peso la motivación vocacional que la motivación
antes de finalizar sus estudios ya trabajan, generalmente en trabajos económica.
relacionados. Por el contrario, la menor inserción “precoz” la halla- Por lo general, los expertos desaconsejan elegir una carrera
mos en el sector sanitario donde esta circunstancia sólo afecta a un determinada en función de la demanda en un sector empresarial, ya
tercio de los estudiantes. A pesar de estos datos, en ambos casos al que se trata de un factor que puede cambiar a los pocos años. Por
cabo de tres meses de finalizar los estudios, una cifra superior al 80% otro lado, estamos asistiendo a un cambio importante en la selección
188 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 189

de empleados, ya que muchas empresas muestran la tendencia a TABLA 12. RETRIBUCIONES ANUALES
incorporar profesionales con determinadas aptitudes y competencias
más que con unas titulaciones concretas. Educación y mercado laboral
En el ámbito de la empresa, se piden competencias que faciliten Ganancia Media anual por trabajador (2002)
el trabajo en equipo, el liderazgo y la toma de decisiones, la creativi-
dad, la motivación por el trabajo, la organización y la iniciativa, el Media Diplomados Licenciados
sentido crítico, el sentido corporativo; además de otras aptitudes más Todas las edades 19.802 25.760 32.997
utilitarias como los idiomas o la informática; así como también la dis- 22.169/15.767 30.757/21.151 38.691/25.629
ponibilidad horaria y para viajar. En este sentido, la movilidad se con- Menos de 9.686 – –
figura como otra de las claves cada vez más exigida, demandándose 20 años 10.544/7.969
disponibilidad para viajar frecuentemente e incluso para realizar De 20 a 29 años 14.362 17.745 19.955
cambios de residencia. 15.514/12.807 19.991/16.145 21.779/18.431
Actualmente el desarrollo exitoso de una carrera profesional
requiere de estas disponibilidades y competencias en igual o incluso Fuentes: MEC (2005). Las cifras de la Educación en España. Edición 2005.
mayor grado que la propia formación académica. De igual manera,
según el Informe de Infoempleo 2005, cada vez es mayor la exigencia por
parte de las empresas de titulados con estudios de postgrado.
La Tabla 12 se ha elaborado con datos oficiales procedentes del más altos. Y todo esto, aparte de cuestiones de orden personal y
MEC y del INE, y las cifras contenidas en ella permiten realizar tres social como lo son la mayor “conformidad” de muchas mujeres con
tipos de comentarios. Uno, con los datos generales se aprecia que los determinados estatus laborales –que les permiten ajustar la relación
titulados universitarios tienen mayores probabilidades de una mejor trabajo y familia– pero dificultan las opciones de cambio y promo-
retribución económica por su trabajo. Dos, en comparación con jóve- ción; o la renuncia a dedicaciones “exclusivas e intensivas” como
nes sin estudios superiores podemos apreciar como éstos empiezan a demandan muchas empresas. La “disponibilidad, exclusividad e
ver recompensada su dedicación al trabajo mucho antes que los gra- intensividad” son factores claramente incentivados en el mercado
duados universitarios, aunque en el momento que estos últimos acce- laboral actual.
den al mercado del trabajo su retribución sea superior, y lo continúe Estos comentarios se correlacionan perfectamente con los proce-
siendo a lo largo de su vida laboral. Tres, la sustancial diferencia dentes del informe de la OCDE, Miradas sobre la educación (2005),
entre las retribuciones a los hombres y las mujeres –primera canti- donde se analizan datos relativos a la organización y formación aca-
dad/segunda cantidad de la tabla–. Los análisis pormenorizados de démica en 26 países. Este informe destaca cómo en España el hecho
esta diferencia salarial, que al ser generalizada no se puede explicar de contar con una carrera universitaria no garantiza más probabilida-
solamente por el nivel de formación de las mujeres, apuntan en tres des a la hora de encontrar empleo ni una ocupación adecuada a un
líneas de explicación: a) en general, el elevado número de mujeres, nivel de conocimientos, ni que asegure mejores sueldos que para
graduadas o no, que acceden al mundo del trabajo, en comparación otras personas con menor formación. Sobre todo esto se pone como
con el número de mujeres trabajadoras de décadas anteriores; b) ejemplo el sueldo medio de un licenciado español en 1997, un 49%
sobre las graduadas universitarias, la concentración de mujeres en más que el de una persona con estudios a nivel de secundaria, y en
determinado tipo de titulaciones lo que favorece la feminización de 2001, el 29%, y así se apunta a una progresiva devaluación de los títu-
algunos trabajos cualificados; c) el menor número de mujeres en los los universitarios españoles, aunque esta devaluación se observa tam-
ámbitos laborales técnicos, donde precisamente se hallan los salarios bién en Noruega y Nueva Zelanda.
190 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
A pesar de estos datos, el informe de la OCDE no alcanza a mos-
trar las posibles causas de esta tendencia y se refiere a cuestiones
generales (masificación universitaria, elevado número de licencia-
dos,...) que, dándose también en otros países desarrollados, resultan
insuficientes para elaborar cualquier conclusión. El informe recoge
también que las desventajas iniciales para los universitarios se redu-
cen con el paso del tiempo y los graduados acaban obteniendo más y
mejores empleos. De igual manera Eurydice, cifras claves de la educación
en Europa 2005, insiste que a pesar de los desajustes entre el grado de
formación y los empleos desempeñados, el nivel de educación sigue
siendo un factor determinante para encontrar trabajo. En España, las
mujeres con una formación de nivel superior presentan una tasa de
paro del 10.6% (4.8% en la UE) y los hombres el 4.7% (3.7% en la
UE ). En cambio para los niveles más bajos las tasas de paro son
mucho más elevadas para las mujeres, 17.5% (11.7% en la UE) y
7.7% en los hombres (8.8% en la UE).
Los temas relacionados con la inserción laboral de los universita-
rios siempre han sido temas de interés general, pero últimamente y a
causa de sustanciales modificaciones acontecidas en los últimos años
en la demanda y el mercado laboral, estos temas se han convertido
en muchos casos elementos determinantes para la elección de titula-
ciones y motivación para los estudios, incluso para ampliarlos, por
parte de muchos universitarios.
La Tabla 13 expone datos relativos a la formación continua o la
continuación de los estudios, en línea con lo que se apunta acerca de
la “formación a lo largo de la vida” (MEC, 2003). En este sentido, y a
pesar del bajo porcentaje de trabajadores españoles que recibe for-
mación continuada (10%, según informe OCDE, 2005), es destacable
el número de graduados que prosigue su formación en modalidades
de segunda carrera, terceros ciclos y cursos, postgrados y másters.
Sólo hay que atender a la creciente oferta de formación continua
que se pone a disposición de los graduados y de las empresas.
Comentario final
Toda la información y las reflexiones recogidas aquí apuntan a un
tipo de conocimiento que no se suele impartir en nuestros contextos
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 191
TABLA 13. FORMACIÓN CONTINUA
Continuación de los estudios
30% 21% licenciatura
75% 9% doctorado
de los graduados 32% postgrado/masters
38% cursos especalizados
Fuentes: AQU (2005). Seguimiento de la inserción laboral de los graduados universitarios.
Promoción 2001.
universitarios y que se hace necesario para que los estudiantes pue-
dan tomar decisiones fundamentadas y con mayor autonomía. Una
de las alternativas para hacer llegar este conocimiento a nuestros
jóvenes estudiantes es a través de la tutoría universitaria, la cual, ade-
más de atender a otras finalidades propias de los PAT, puede conver-
tirse en una plataforma de reflexión y comunicación entre estudian-
tes y con sus tutores, que aporte elementos para una formación más
integral y acorde con las exigencias que va a representar la adecua-
ción al EEES.
Para el estudiante, el conocimiento integrado de lo que represen-
ta la formación universitaria puede aportarle una concepción dife-
rente de la habitual y, por tanto, servirle para modificar sus actitudes
y expectativas. La tutoría, bien entendida y bien ejecutada, puede ser-
le de mucha utilidad.
LA FUNCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD: ÁMBITOS, ESTRATEGIAS Y
RECURSOS
En la Universidad española no existe tradición en la implantación
del sistema tutorial tan característico de las universidades anglosajo-
nas. La Ley General de Educación del año 1970 ya hacía mención de
la acción tutorial y del tutor en la universidad, pero en la práctica
quedó reducida, en el mejor de los casos, a la dimensión académica,
dejando al margen los aspectos personales y relacionados con la futu-
ra profesión del estudiante.
Los múltiples cambios legales que han acontecido en España en
192 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
las últimas décadas con la implantación de la LRU (Ley de Reforma
Universitaria) de 1983, LODE (Ley Orgánica del Derecho a la educa-
ción) de 1985, LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Edu-
cativo) de 1990 y, más recientemente, con la aparición de nuevas titu-
laciones por un lado y por otro la búsqueda de la calidad en la
enseñanza ha propiciado la progresiva implantación de sistemas de
orientación en las universidades y consecuentemente también se va
imponiendo el sistema tutorial. No obstante, en la legislación univer-
sitaria española actual falta aún un documento marco para la orienta-
ción universitaria y la tutoría en particular.
La tutoría en el marco de la enseñanza superior ha quedado en la
práctica muy diluida sin hacer especial referencia a este nivel educati-
vo. Por otro lado, la LRU y la nueva LOU (Ley Orgánica de Universi-
dades) de 2001 no añaden a las tradicionales funciones docente e
investigadora la función tutorial.
En los últimos años, con el desarrollo de la necesidad de promo-
ver la convergencia entre los sistemas nacionales de educación supe-
rior, surge la creación consiguiente del Espacio de Educación Supe-
rior a partir de las Declaraciones de La Sorbona (1998), Bolonia
(1999), Salamanca y Praga (2001), Barcelona (2002) y Berlín (2003).
En las diversas actuaciones que se proponen en estas Declaracio-
nes destaca una que es la adquisición de “competencias” que debe-
rán desarrollar en su trabajo y en su vida personal los graduados uni-
versitarios. En este caso la tutoría del profesor posee un rol destacado
en el proceso educativo a lo largo de los estudios universitarios.
Necesidad de la tutoría en la Universidad
Diversos son los factores que han influido en la necesidad de que
los profesores universitarios desarrollen la función tutorial con sus
alumnos. Agruparemos los factores en sociales y académicos.
Aspectos sociales
a) Consolidación de una cultura de tutoría en etapas educativas
anteriores a la universidad.
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 193
b) Cambios importantes en el mundo del trabajo. La sociedad de
la información ha incidido de lleno en los procesos de cualificación
profesional. Los conocimientos que el estudiante pueda acumular
durante su estancia en la universidad, deberán ser completados con
otros aspectos tales como actitudes, normas, valores que hagan
aumentar su empleabilidad. Para desarrollar una profesión se necesi-
tan conocimientos teórico-prácticos específicos. Pero tan importan-
tes como los mismos conocimientos son las habilidades de comunica-
ción, de negociación, de trabajo en equipo, capacidad para localizar
y manejar información, gestión del tiempo, etc. (Álvarez Rojo y Láza-
ro, 2002).
c) Necesidad de mantener una relación fluida entre la Universi-
dad y la empresa ya que las dos instancias mantienen un sistema de
valores muy alejados. Es fácil constatar la falta de conexión o infor-
mación referencial para la planificación educativa a la luz de las
necesidades laborales. En general, el mercado laboral español es
poco transparente, y el estudiante sale de la Universidad con muy
poca información con referencia al mundo del trabajo, en general, y
del campo profesional en particular. La progresiva realización de las
prácticas en empresa por parte de los estudiantes, tendrá esta doble
vertiente de por un lado agilizar las relaciones y por otro facilitar a
los estudiantes modelos laborales más próximos (Figuera, 1996).
d) Las nuevas tecnologías y el consiguiente impacto que han pro-
ducido en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las infraestruc-
turas con que es necesario dotar a las instituciones. También la pro-
gresiva implantación de sistemas de enseñanza no presencial que
hacen más necesaria la figura del tutor (Fry y otros, 1999).
e) Incremento de la oferta de educación superior que ha llevado
a la busca de la diferenciación entre las distintas Universidades y por
otro lado la consideración de la orientación y tutoría como un factor
de calidad de la enseñanza.
f) Cambios en la población universitaria que han sido abundan-
tes y así se ha pasado de un perfil único a multiplicidad de tipologías
de estudiantes. La democratización de las etapas educativas anterio-
res, la vuelta al sistema educativo de los adultos va constituyendo una
población numerosa y diversa. Todo ello hace que, principalmente
en el primer curso, la deserción de estudiantes sea más acusada. La
reserva de un 3% de plazas para alumnos con dificultades especiales
194 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
como pueden ser ciegos, sordos o discapacitados físicos incrementa
la diversidad, pero exige a los profesores una atención especial hacia
esas personas.
g) La creación de un mercado único europeo que hace necesa-
rio que los futuros profesionales estén dispuestos a la movilidad a la
que éste obligará. Por otro lado, la universidad también está obligada
a propiciarla, haciendo los contactos necesarios con otras institucio-
nes de educación superior.
Factores académicos
a) Los planes de estudio. Los cambios en la terminología de asig-
natura por crédito, los diferentes tipos de asignaturas ha dado lugar a
la posibilidad de configuración del currículum académico de los
estudiantes de acuerdo con los intereses de cada alumno, juntamen-
te con la modalidad de acceso a la universidad.
b) Cambios en las expectativas sobre la calidad de la enseñanza.
Se busca una correcta relación entre los recursos invertidos y la cali-
dad del producto.
Todos estos aspectos hacen necesaria la inclusión de la función
tutorial entre las funciones tradicionales del profesor como son la
docente y la investigadora.
La tutoría: ámbitos y funciones
La tutoría universitaria es el proceso que se inicia entre profesor y
alumno dentro del marco de la Universidad y que tiene por objeto
establecer una relación de apoyo en la que el primero ayude al
segundo a establecer y planificar la consecución de sus objetivos aca-
démicos, profesionales y personales.
Fases y ámbitos de intervención
Existen unos momentos en la vida del estudiante en que la inter-
vención del profesor tutor ha de ser de mayor incidencia. Éstos se
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 195
corresponden con la entrada en la Universidad, durante la estancia
del estudiante en ella, y al dejar el estudiante la misma y prepararse
para su inserción profesional.
La intervención del tutor, a pesar de que la hayamos dividido por
etapas, obedece más a motivos de claridad expositiva que a la posibi-
lidad real de separar los diversos momentos. Lo mismo ocurre con
los ámbitos de intervención entendidos como el tipo de contenido al
que hacer referencia en la relación tutorial. Estos ámbitos son profe-
sionales, que comprende todos los contenidos relacionados con la
dirección que tomará el estudiante con relación a la profesión; aca-
démicos, donde los contenidos hacen referencia a dichos aspectos,
como pueden ser la metodología de estudio, elección de materias,
becas, utilización de las ayudas de la Unión Europea, todas las cues-
tiones relacionadas con los aspectos individuales del estudiante, etc.
Las funciones de la tutoría
Están condicionadas en parte por la existencia o no de un servi-
cio de orientación en la universidad, pero como se aprecia una pro-
gresiva institucionalización de estos servicios en la Universidad, aun-
que a veces se confunda los ser vicios de información con los de
orientación, las funciones de tutoría, contando con la existencia de
este servicio de orientación, presentan las siguientes como propias
del profesor tutor universitario:
a) Facilitar el desarrollo personal de los alumnos.
b) Supervisar los progresos de los estudiantes.
c) Hacer intermediación entre los estudiantes y las autoridades
académicas.
d) Presentarse como adulto responsable en el que los estudiantes
pueden confiar.
e) Interceder por los estudiantes delante de las autoridades aca-
démicas.
De alguna manera, las funciones propuestas anteriormente men-
cionadas, pueden considerarse las más generales que debe desarro-
llar el profesor tutor. A continuación proponemos las funciones que
éste debe realizar en cada uno de los momentos de intervención y los
ámbitos descritos anteriormente.
196 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Funciones tutoriales propias de la fase primera (el ingreso del alumnado
en la Universidad)
Las funciones que el profesor tutor debe desarrollar en este
momento son:
• Ayudar al estudiante en la transición enseñanza secundaria-universidad. Esta
función no corresponde en su totalidad al profesor tutor de la Universi-
dad; debería ser fruto de la colaboración con el tutor de los centros de
educación secundaria que preparasen a los alumnos no sólo desde el
punto de vista cognitivo, sino también emocional. En algunas Universi-
dades se han elaborado planes de acogida a los nuevos alumnos. En
éstos el profesor tutor debería tener reservado un papel importante.
• Facilitar a los estudiantes la inserción en la Universidad. Esta función pue-
de considerarse subsidiaria de la anterior y una vez que el alumno ya
ha ingresado debe insertarse en ella. Esto constituye la principal fun-
ción del profesor tutor, ya que si no existe esta inserción el estudiante
no podrá desarrollarse como tal. A causa del sistema de acceso a la
Universidad en que muchos alumnos se hallan ubicados en algunos
estudios que no se corresponden con sus intereses profesionales,
resulta altamente recomendable que el profesor tutor ayude al alum-
no en la reestructuración de su situación anímica a partir de las nue-
vas expectativas que se generan a partir de la situación nueva.
• Facilitar a los estudiantes la metodología de estudio universitaria. Esto signi-
fica que el profesor tutor a partir de las metodologías de estudio que
el alumno haya adquirido durante el Bachillerato, deberá ayudar a
reformular estas técnicas en aquéllas que posibiliten el estudio uni-
versitario. Hay que hacer referencia a que esta metodología de estu-
dio va mucho más allá de las técnicas de estudio que muy a menudo
se facilitan; se trata de introducir al estudiante en la metodología
científica que más tarde habrá de utilizar. Hay que poner especial
interés en que se deben utilizar las nuevas tecnologías como vías de
nuevos aprendizajes.
• Fomentar el autoconocimiento de los alumnos. Resulta importante que
los estudiantes vayan adquiriendo un elevado autoconocimiento
como requisito indispensable para el desarrollo de la carrera aca-
démica.
• Fomentar el autoaprendizaje. El mercado de trabajo en particular y la
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 197
sociedad en general están generando nuevas necesidades a las que los
estudiantes deben saber dar respuesta de manera satisfactoria. Una
de estas necesidades es la de aprender de manera autónoma como
medio de permanencia en el mercado de trabajo.
Funciones tutoriales características de la fase segunda (durante la estancia
del alumnado en la Universidad)
Básicamente en este momento las funciones que debe desarrollar
el profesor tutor son una continuación de las desarrolladas en el
anterior aunque hay que añadir algunas específicas y que a continua-
ción exponemos:
• Introducir los conceptos relativos al desarrollo profesional. Los alumnos se
hallan en el inicio de su desarrollo profesional y es en este momento
cuando debe iniciarse una reflexión seria acerca de la manera como
piensa desarrollar su profesión; para ello será necesario un estudio
del contexto: qué oportunidades ofrece, qué dificultades, etc., a la vez
que un estudio más serio sobre las posibilidades de uno mismo: habi-
lidades, conocimientos, etc.
• Fomentar la empleabilidad de los alumnos. Se entiende por empleabilidad
el valor que una persona tiene en el mercado laboral. Por ello es
necesario que el profesor-tutor vaya incentivando a sus alumnos que
aprendan a adquirir habilidades, actitudes y competencias que los
diferencien de sus competidores del mercado de trabajo.
• Estimular la exploración del mercado de trabajo. Una de las principales
dificultades en el acceso al mundo laboral por parte de los estudian-
tes lo constituye el desconocimiento que tienen del mismo, por tanto
es necesario que durante la estancia en la Universidad el alumno vaya
explorándolo.
• Supervisar las prácticas en empresas. Puede considerarse que ésta es la
función tutorial que mayores esfuerzos requiere. Por un lado, el pro-
fesor tutor deberá supervisar, juntamente con el tutor de empresa, la
manera como el alumno pone en práctica los conocimientos adquiri-
dos en los años de estudio y por otro también habrá de incentivar la
reflexión sobre el desarrollo profesional del alumno a partir de las
experiencias acumuladas en la estancia en la empresa.
198 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Funciones tutoriales adecuadas de la fase tercera (en la transición del
alumnado de la Universidad al ámbito profesional)
En este momento en que el alumno va a dejar la Universidad, la
principal función del tutor es ayudarle en esta transición de la misma
manera que se facilitó apoyo en la transición de la educación secun-
daria-universidad. Esta función se puede especificar en:
• Facilitar técnicas de búsqueda de empleo. Los profesores tutores deberán
facilitar técnicas de búsqueda de empleo a los estudiantes para favo-
recer la inserción profesional.
• Diseñar la planificación de la carrera. Esta función a primera vista puede
resultar un tanto fácil, pero admite diversos matices y así el profesor
tutor puede ayudar al alumno a determinar si quiere o no ir a traba-
jar o quiere continuar estudiando.
La acción tutorial en la formación de postgraduados universitarios
La función tutorial en la realización de programas de desarrollo
profesional de graduados universitarios es también un proceso de
apoyo y ayuda a los participantes mediante acciones de asesoramien-
to y asistencia académica.
En los Cursos de Postgrado la orientación y tutoría educativa sue-
le darse por profesores supervisores y/o tutores que son agentes
externos a las instituciones en donde se efectúan las actividades prác-
ticas del programa formativo en cuestión, con el objeto de fomentar,
diseñar, guiar y evaluar el desarrollo profesional de los participantes
en el mismo.
Por otra parte, la función de tutoría de las acciones experiencia-
les a realizar en las organizaciones colaboradoras de las prácticas del
programa de postgrado es efectuada por profesionales del propio
Centro donde se desarrollan, siendo estos tutores los responsables de
asistir, apoyar, evaluar y efectuar el seguimiento del alumnado duran-
te su permanencia en el establecimiento correspondiente.
A través de la supervisión y tutoría de las prácticas de los titulados
universitarios que cursan programas de desarrollo y ampliación aca-
démica y profesional, se puede vincular mejor la teoría con la prácti-
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 199
ca en la preparación y formación de los asistentes e integrar adecua-
damente los saberes científicos con las intervenciones aplicadas en el
marco de la realidad institucional, lo que precisa unos especialistas
de amplios y rigurosos conocimientos teóricos que simultáneamente
dispongan de buenas competencias de observación de la aplicación
práctica.
Según Guskey (2000), los supervisores de los programas de desa-
rrollo profesional deben efectuar actividades compartidas de forma-
ción con los tutores de las organizaciones de acogida del alumnado
de las prácticas que posean como meta principal el incremento de la
cultura colaborativa y la mejora de los procesos de aprendizaje en su
vertiente interdisciplinaria de carácter teórico-práctico.
La metodología etnográfica es un recurso propiciador para que el
alumnado de las prácticas de programas de postgrado observe críti-
camente y descubra las vinculaciones entre los principios teóricos y la
aplicación real. En esta orientación se pueden efectuar diferentes
actividades experienciales como son las visitas a organizaciones,
empresas y talleres, entrevistas con distintos profesionales, análisis de
documentación pertinente, observación de registros, informes, estu-
dio de casos, etc.
La actividad tutorial en las prácticas pretende la mejora de los
procesos de aprendizaje en situaciones reales de profesionalidad y se
apoya en recursos como la observación, autoinformes, biografías,
entrevistas, análisis de contenido, narraciones y relatos profesionales,
etc., que generan aproximaciones de naturaleza contextual y aplica-
da.
El profesor tutor y los estudiantes con necesidades educativas especiales
Ya hemos citado anteriormente que la llegada a la Universidad de
alumnos con necesidades educativas especiales es cada vez más fre-
cuente. Es con estos estudiantes cómo se hará imprescindible la figu-
ra del tutor como mediador entre el estudiante y el resto de los pro-
fesores, pues no hay que olvidar que muchos profesores no tienen la
preparación suficiente para poder atender este tipo de alumnos. Por
otra parte, la universidad no tiene tradición de recibirlos y por tanto
se hace necesaria una sensibilización de todos los estamentos univer-
200 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
sitarios para la correcta atención de éstos. El proyecto UNICHANCE
que se ha desarrollado en la Universidad de Valencia es un ejemplo
de ello.
Recursos para la actividad tutorial del profesorado universitario
Sin ánimo de ser exhaustivos presentamos a continuación una
serie de acciones y programas tutoriales y páginas web que pueden
ser exponentes de buenas prácticas que ayudan al profesorado tutor
en el ámbito de la orientación y tutoría en el ámbito universitario.
Acciones y programas de tutoría
• Álvarez Pérez, P. (2002). La función tutorial en la Universidad. Una
apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. En el capítulo dos del
libro (páginas 91-226) se recoge el Plan de Tutorías en La Universi-
dad de La Laguna (páginas 57-89) y el programa “Velero” como guía
de actividades para la acción tutorial universitaria.
• Álvarez Pérez, P. y Jiménez Betancort, H. (2003). Tutoría Universitaria.
La Laguna (Tenerife): Servicio de Publicaciones de la Universidad.
Se presentan una serie de recursos para la Tutoría Universitaria
expuestos en las Jornadas Nacionales de Tutoría en la Universidad
celebradas en La Laguna, en el año 2002, destacando las de la Uni-
versidad Politécnica de Valencia, la de Sevilla, Universidad Europea
CEES, Politécnica de Madrid, Santiago de Compostela, La Laguna,
etc.
• Coriat, M. (2002). Jornadas sobre Tutoría y Orientación. Granada: Edito-
rial Universidad. Recoge una serie de aportaciones a las Jornadas
efectuadas del 22 al 23 de noviembre de 2001 en la Universidad de
Granada sobre experiencias tutoriales en Facultades de Ciencias y
Grupos de Áreas en el ámbito de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídi-
cas, Enseñanzas Técnicas y Humanidades.
• Coriat, M. y Sanz, R. (2005). Orientación y Tutoría en la Universidad.
Granada: Editorial Universidad. En esta publicación se recoge el pro-
grama de formación de tutores y la evaluación realizados en la Uni-
versidad de Granada de 2001-2003 y los Planes de Acción Tutorial de
diversas Escuelas y Facultades de la misma (páginas 107-375).
• Gallego, S. (1998). Cómo realizar el desarrollo profesional. Actividades y
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 201
estrategias de autoorientación. Barcelona: Laertes. Este libro destinado
para el alumnado universitario que está próximo a finalizar sus estu-
dios universitarios presenta una serie de unidades con actividades y
ejercicios de carácter didáctico y que facilitan la autoorientación para
planificar el propio desarrollo profesional.
• Rodríguez Moreno, M. L. (2002). Hacia una nueva Orientación Univer-
sitaria. Barcelona: Ediciones Universitat. Recoge programaciones de
actividades tutoriales y para la construcción del proyecto profesional
como herramienta de intervención tutorial.
• Rodríguez Espinar, S. (coord.) (2004). Manual de Tutoría Universitaria.
Recursos para la acción. Barcelona: Octaedro. Se ofrecen en esta publi-
cación recursos para la acción tutorial desde la perspectiva de los pro-
cedimientos (tutoría individual y grupal) y de los recursos documen-
tales de carácter específico para el desarrollo de actividades
propuestas en el propio Plan de Acción Tutorial.
• González Maura, V. (2004). La Orientación Profesional. Currículo univer-
sitario. Barcelona: Laertes. En el capítulo tres especialmente se con-
templan metodologías para el diseño y evaluación de estrategias pro-
fesionales en el ámbito de los estudios de Economía y Carreras
Técnicas y de asignaturas de Medicina y Alimentos.
• Rodríguez Santero, J. (2003). Evaluación del programa informatizado de
Orientación Universitaria “Magallanes- atando cabos”. Sevilla: Universi-
dad (Tesis Doctoral inédita). Consiste en un programa de orienta-
ción basado en el modelo tecnológico y centrado en el ámbito acadé-
mico universitario.
Materiales en CD
• Coriat, M. y Sanz, R. (2005). Orientación y tutoría en la Universidad. Gra-
nada: Editorial de la Universidad. Contiene un CD de los Planes de
Acción Tutorial de los años 2003-04 en la Universidad de Granada.
• Rodríguez Espinar, S. (2004). Manual de Tutoría Universitaria. Recursos
para la acción. Barcelona: Octaedro. Existe un CD cuyo contenido
recoge las estrategias y recursos para la acción tutorial con la finali-
dad de facilitar su uso y aplicación por el profesor tutor en el marco
universitario.
• Rodríguez Santero, J. (2003). Evaluación del programa informatiza-
do de Orientación Universitaria “Magallanes-Atando cabos”. Sevilla:
Universidad (Tesis Doctoral inédita). Va acompañada de un CD
202 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
como sistema informatizado de los métodos de trabajo para alumnos
universitarios.
Páginas Web
• www.cea.es
• www.educaweb.com
• www.infoempleo.com
• www.infojobs.net
• www.universia.net
• www.uv.edu/tutor
Consideraciones finales
Después de la exploración de las diversas funciones que debe
desarrollar el profesor tutor, podemos hacer algunas consideraciones
finales, ya que hay que contrastar lo deseable con lo posible.
Muchas son las dificultades que deben salvarse para poderse
implantar un sistema tutorial en la Universidad española y apuntare-
mos algunas. Las tutorías y el tiempo que se necesita para poderlas
desarrollar adecuadamente no se contempla en los planes de dedica-
ción de los profesores, con lo cual éstos, al no disponer de tiempo,
soslayan algunas de las funciones apuntadas. Por otro lado, en la
estructuración temporal de la mayoría de los planes de estudio en
que las asignaturas son mayoritariamente cuatrimestrales no hay sufi-
ciente tiempo para que la relación profesor alumno se consolide.
La función tutorial, como ya hemos visto, es compleja y no se pue-
de esperar que todos los profesores se encuentren en la situación
óptima para poder desarrollarla pues, además de las diferencias indi-
viduales que pueden capacitar a unos y desaconsejar a otros, existe la
necesidad de que los profesores tutores reciban formación específica
para poder realizar adecuadamente la función tutorial.
LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 203
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CAPÍTULO 5
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO
A LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD
EDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ
Universidad de Sevilla
RAFAEL SANZ ORO
Universidad de Granada
INTRODUCCIÓN*
En una carta a Giovanni Battista Martín (1706-1784), maestro de
capilla en la iglesia franciscana de Bolonia, y un perfecto desconoci-
do para la mayoría de nosotros, W. A. Mozart le pide consejo sobre
una partitura que ha escrito para representarla en Misa Mayor en el
momento del Ofertorio. Después de calificarla como “débil pieza” de
su música, Mozart se dirige a su mentor y le ruega ardientemente le
diga con franqueza, y sin reser vas, su parecer en estos términos:
“Vivimos en un mundo para aprender siempre industriosamente, y
por medio de los razonamientos iluminarnos unos a otros, y esforzar-
nos por avanzar siempre las ciencias y las bellas artes1”.
Este capítulo habla precisamente de eso, del modo en que unos y
otros –profesores y alumnos– por medio de los razonamientos se ilu-
minan para aprender, en un contexto propicio para ello como el que
brinda la institución universitaria. Y habla en términos que tienen
*Los autores de este capítulo desean mostrar su agradecimiento a los profesores
Andrés Valverde Macías (Universidad de Sevilla) y Moisés Coriat Benarroch (Univer-
sidad de Granada) por sus aportaciones y apoyo institucional para introducir las
experiencias tutoriales aquí reflejadas en las respectivas universidades.
1 Carta de Mozart al Padre Giovanni Battista Martini, Bolonia. Escrita en Salzbur-
go, 4 de septiembre de 1776. Programa de mano del Concierto Conmemorativo del
5º Centenario de la Universidad de Sevilla: “Gran Sinfonía en el Siglo XVIII”.
208 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
que ver con el modo en que se puede proporcionar apoyo a los estu-
diantes desde dos estrategias complementarias: la acción tutorial y la
mentoría.
Comienza analizando la situación actual de la educación universi-
taria, considerando la realidad de la misma desde la perspectiva de
los estudiantes, para entenderla desde la óptica que proporciona la
definición de un Espacio Europeo de Educación Superior y la reali-
dad de la orientación y la tutoría universitarias.
Como la intervención orientadora no puede producirse sin una
demanda o la previsión de la misma, el capítulo considera después
las necesidades de los estudiantes en dicha situación, para plantearse
las implicaciones que tiene la respuesta a esas necesidades para la
orientación y la tutoría universitarias.
La formulación de las metas que han de servir de punto de parti-
da para la intervención, da pie a la presentación de dos experiencias
que recogen estrategias complementarias de apoyo a los estudiantes.
La primera, desarrollada en la Universidad de Granada, recoge el
enfoque, desarrollo y resultados de una propuesta destinada a dotar
de contenido a la acción tutorial que realiza el profesorado de dicha
universidad. La segunda, surgida en la Universidad de Sevilla y más
tarde extendida a otras universidades, recoge igualmente el enfoque,
despliegue y resultados de un sistema de estudiantes mentores y sus
posteriores derivaciones.
A lo largo de este capítulo partimos de la idea de que la acción
tutorial y la mentoría son dos opciones complementarias de las que
las universidades pueden sacar partido a la hora de integrar a los
estudiantes en su comunitas. La tutoría universitaria y la mentoría tie-
nen un extraordinario potencial institucional y deben desplegarse
en los diferentes niveles de la organización universitaria –desde los
departamentos a los Centros y ser vicios universitarios– para que
resulten realmente efectivas. Algo que hemos aprendido de las expe-
riencias que presentaremos a continuación es que las intervenciones
en el contexto universitario deben abordarse de un modo compren-
sivo e institucional, implicando a los órganos que tienen capacidad
para tomar decisiones relacionadas con el desarrollo de la oferta for-
mativa.
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 209
LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO ACTUAL
El modelo de educación superior que ha permanecido relativa-
mente estable durante más de cien años y al que estamos ya acostum-
brados, está fuertemente cuestionado y forzado a adaptarse a un
entorno donde los cambios se producen cada vez con más rapidez
(Beede y Burnett, 1999). Como resultado, nos encontramos con que
a la universidad le resulta cada vez más complejo generar nuevas
estrategias y servicios que satisfagan las necesidades de sus estudian-
tes.
Durante siglos, los estudiantes han acudido a las universidades para
adquirir un mayor conocimiento, explorar nuevas teorías, descubrir
nuevos conceptos, adquirir nuevas habilidades y, probablemente,
seguirá siendo así en el futuro. Sin embargo, hay notables diferencias
entre el ayer y el hoy. La economía global, las nuevas tecnologías y las
facilidades en los desplazamientos, por ejemplo, ofrecen a los estu-
diantes muchas más oportunidades de aprendizaje que antes.
La realidad de los estudiantes universitarios
Es evidente que la diversidad en la composición de nuestros
alumnos universitarios ha cambiado sustancialmente en los últimos
30 años (Upcraft y Stephens, 2000). Alumnos de diversas razas y
etnias (en algunos centros y titulaciones incluso con un alto porcen-
taje de alumnado extranjero), género (incremento notable de la
incorporación de la mujer a los estudios universitarios, sobre todo en
titulaciones tradicionalmente masculinas), estudiantes a tiempo par-
cial (por razones laborales o de otra índole), edad (estudiantes que
se incorporan a edades más tardías o que desean adquirir una forma-
ción que en su momento no pudieron, es decir, la concepción de la
universidad como un centro de formación permanente), origen de
los estudiantes (movilidad en función de la titulación y el prestigio
de los centros), alumnado con diversas discapacidades, opciones
sexuales, estudiantes internacionales.
Hay otros cambios que también se están produciendo entre nues-
tro alumnado universitario (Hernández, 1998; Pérez-Díaz y Rodrí-
guez, 2001; Upcraft y Stephens, 2000). Así, nos encontramos con:
210 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
a) Actitudes y valores cambiantes
Comparados con los estudiantes de finales de los sesenta, los estu-
diantes de hoy son más conservadores que entonces; menos interesa-
dos en desarrollar una filosofía de vida dotada de un sentido más pro-
fundo; más interesados en hacer dinero; más preocupados en
obtener un puesto de trabajo al finalizar sus estudios universitarios;
más interesados en el campo de los negocios, la informática y la inge-
niería; y menos interesados en las humanidades, las artes y las cien-
cias sociales.
b) Dinámicas familiares cambiantes
Puede identificarse una mayor diversidad de situaciones familiares aso-
ciadas a los tipos de estudiantes que tenemos en las instituciones de
educación superior: familias divorciadas, experiencia de vida con un
solo padre, alumnos que a su vez están divorciados o son padres-madres
solteros, situaciones de violencia familiar, abusos sexuales y problemas
de drogas, etc. Estas situaciones provocan determinados desajustes que
terminan incidiendo en el aprendizaje de los estudiantes.
c) Cambios en la salud física y mental
Hace 30 años, en aquellos centros donde se ofertaban Servicios de
Orientación, los principales problemas de los estudiantes estaban
relacionados con la experiencia académica universitaria, como inde-
cisiones vocacionales, dificultades académicas y problemas de rela-
ción; es decir, estudiantes “normales” con problemas “normales”. En
los momentos actuales, el cuadro es distinto. Hay un aumento de tras-
tornos emocionales, violencia, ansiedad, depresión, drogas, trastor-
nos alimentarios, etc. que influyen y, en muchos casos, deterioran la
salud física de los estudiantes.
d) Cambios en la preparación académica
Puede hablarse de la existencia de una disfunción de los niveles de
preparación de la Educación Secundaria que también tiene inciden-
cia en el rendimiento universitario. Es ya un discurso clásico la queja
del profesorado universitario respecto a la mala preparación de sus
estudiantes hasta el punto de diseñar materias curriculares destinadas
a lograr el “nivel requerido” en determinadas titulaciones. Incluso,
en casos extremos, se está asistiendo a la incorporación de materias
de libre configuración o de optativas en el primer curso de algunas
titulaciones para evitar que los estudiantes tengan que abandonar
una titulación al no haber logrado superar ninguna materia.
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 211
e) Cambios en las fuentes de financiación
Pero también hay que hablar de una mayor diversidad de ayudas eco-
nómicas para los estudiantes y del aumento en los tipos de becas
(programas nacionales, autonómicos, locales-propios de cada univer-
sidad, programas de fomento de la movilidad estudiantil, etc.). Ade-
más, han aumentado los estudiantes que trabajan y estudian. En estos
momentos, el tema de la financiación de las universidades está en la
agenda de discusión en todos los foros universitarios. Es previsible
que tenga repercusiones en los costos de la enseñanza y esto se tra-
duzca en un notable aumento en la aportación económica de las
familias.
f) Cambios en los perfiles de ingreso y egreso
La extensión de los estudios universitarios a una población cada vez
más amplia ha modificado no sólo los niveles de oferta y demanda de
plazas universitarias, sino que ha alterado los perfiles de ingreso y de
egreso en la mayoría de las titulaciones y, por ende, la calidad de las
enseñanzas que se imparten en las aulas. Las carencias y la heteroge-
neidad de conocimientos y habilidades que presentan los estudiantes
en su incorporación a la universidad, se han destacado en muchas
titulaciones como una de las explicaciones fundamentales del fracaso
en los primeros cursos, de modo que está cada vez más extendida en
las universidades españolas la implantación de “cursos cero”, que per-
mitan adaptar el nivel del estudiante a las exigencias de la titulación.
g) Relaciones entre universidad y sociedad
A las universidades tradicionalmente se les ha asignado un papel fun-
damental en la formación y preparación técnica de un país. La cali-
dad de los profesionales que egresan de las universidades se ha utili-
zado con frecuencia como indicador del grado de progreso del
mismo. Como institución, la universidad no ha querido renunciar a
esa atribución, solicitando a las administraciones cada vez más recur-
sos para satisfacer las demandas de una sociedad donde la tecnología
y las aplicaciones industriales crecen de forma exponencial. Estas cir-
cunstancias han puesto en cuestión los modelos de financiación de
las universidades públicas, planteando si deben ser las empresas las
que deben aportar el diferencial entre la formación de los egresados
que proporciona la universidad y la formación que se necesita en las
empresas, por no hablar de la investigación. Este debate se ha trasla-
dado del plano social y económico al académico, de modo que los
212 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
planes de estudio –en muchas áreas concebidos tradicionalmente
para proporcionar una formación generalista o ligada al desarrollo
de conocimiento– han tratado de incorporar cuotas crecientes de
contenido práctico: el estudiante debe convertirse en un profesional
en potencia y debe estar preparado para hacerlo en un contexto
social cambiante y en un ámbito internacional.
Hacia un Espacio Europeo de Educación Superior
Uno de los objetivos de la Educación Superior en los países de la
Unión Europea (UE) es la creación de un Espacio Europeo común.
La finalidad que se persigue es la creación de un sistema educativo
de calidad y el aumento de la competitividad a nivel internacional,
facilitando la movilidad de estudiantes y docentes. Todo ello median-
te una estructura de titulaciones y créditos armónica, enfocada a
equilibrar los conceptos de enseñanza-aprendizaje (el profesor es el
que enseña y el estudiante el que aprende) y a facilitar la inserción
profesional de los estudiantes.
Las primeras iniciativas se tomaron en los años setenta –por ejem-
plo, el Suplemento Europeo al Título (Lisboa, 1977)–. A continuación, se
acometieron los Programas ERASMUS (1989–1994) y SÓCRATES/
ERASMUS (1995–2006) de movilidad de estudiantes. Estos programas
generaron la necesidad de encontrar un sistema adecuado de equiva-
lencias y reconocimiento de estudios, a la que trata de dar respuesta
la creación del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos ó ECTS.
Sin embargo, es a partir de la Declaración de la Sorbona (1998),
elaborada por iniciativa de los ministros de educación de Francia,
Alemania, Italia y Reino Unido, cuando se plantea por primera vez la
necesidad de promover la convergencia entre los sistemas nacionales
de educación superior. A esta declaración le sigue la de Bolonia
(1999), suscrita ya por 29 países, y una sucesión de declaraciones en
diversas conferencias y cumbres europeas (Salamanca y Praga, 2001;
Barcelona, 2002; Berlín, 2003), donde se incrementa la idea de
lograr una “armonización” de ese espacio europeo, fijando incluso la
fecha de finalización en el año 2010.
Una de las consecuencias de estas declaraciones o comunicados
es que la “nueva” universidad europea debe responder a las necesida-
des actuales de educación y formación de sus “nuevos” estudiantes,
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 213
especialmente en lo que se refiere a:
a) Una enseñanza científica y técnica de calidad.
b) El fomento de competencias transversales.
c) El desarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la vida o
aprendizaje permanente2.
La orientación y la tutoría en la Universidad
La educación superior en Europa ha adoptado sistemas muy dife-
rentes para responder a las necesidades de orientación de los estu-
diantes que acogen. En concreto, Gellert (1993) señala que las uni-
versidades inglesas tradicionalmente han mostrado un mayor interés
por fomentar el desarrollo personal de sus estudiantes, mientras que
en las universidades germánicas ha existido una mayor tradición en
el conocimiento y la investigación y el sistema francés ha puesto un
mayor énfasis en el desarrollo profesional. Esta diversidad de concep-
ciones constituye uno de los motivos principales por los que la
implantación de las ideas de orientación y tutoría es tan divergente y
adopta sistemas diferentes de unos países a otros.
En España, al igual que en la mayoría de países europeos, los servi-
cios de Orientación Psicopedagógica (de marcado carácter psicologis-
ta) y la tutoría comienzan a potenciarse en las universidades como con-
secuencia de las concepciones señaladas anteriormente y de la
necesidad de dotar de contenido a la acción tutorial del profesorado
como función complementaria a su tarea docente (Álvarez Pérez, 2002;
Álvarez y Jiménez, 2003; Lázaro, 1997; Rodríguez Diéguez, 2002; Rodrí-
guez Moreno, 2002). Así se refleja también en diversos documentos y
textos legales. En Educación Primaria y Secundaria es la LOGSE quien
fija el modelo organizativo a seguir (por primera vez se crean a partir de
1992 los Departamentos de Orientación en los I.E.S.). En el nivel uni-
versitario se crea un equipo que elabora el Informe Universidad 2000 (Bri-
call, 2000), que en el apartado 4 contempla la figura del profesor asesor
o tutor del estudiante como un recurso para que éste pueda recibir una
2 Concepto (lifelong learning) que se añade en el Comunicado de Praga (2001) a
los seis objetivos de la Declaración de Bolonia (1999) y de cuya importancia se hace
eco el Comunicado de Berlín (2003) al afirmar que esta acción tiene que ser un com-
ponente integral de la educación superior.
214 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 215

asistencia más personalizada en la búsqueda de su itinerario curricular d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión
y en su aprendizaje. Así, en el apartado 4 –dentro de los Sistemas de universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.
Apoyo a la Enseñanza– entresacamos algunos párrafos: Artº. 46. Derechos y deberes de los estudiantes.
2. En los términos establecidos por el ordenamiento jurídico, los estu-
4.2. Asesoramiento. En este contexto, una parte del profesorado (o una diantes tendrán derecho a: […]
parte del tiempo que se destina a actividades docentes) deberá asignarse c) La orientación e información por la Universidad sobre las activida-
a tareas de asesoramiento de los estudiantes, en necesaria cooperación des de la misma que les afecten. […]
con técnicos y profesionales especializados en estas cuestiones. Las insti- e) El asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores en
tuciones de enseñanza superior deberán establecer esta clase de servi- el modo en que se determine.
cios como una parte central de sus prestaciones.
Como resultado de estas tendencias en España y el resto de uni-
[…] En cambio, el tipo de asesoramiento y apoyo al estudiante que
versidades europeas, Watts y Esbroeck (2000) realizaron un estudio
aquí se postula ha de tener un alcance universal, con una considera-
comparado sobre los servicios de Orientación en la Educación Supe-
ción de servicio esencial de las universidades. A este efecto podrá
rior de los países de la Unión Europea. En dicho estudio detectaron
encomendarse a cada profesor o tutor un número determinado e
que estos servicios habían aumentado en importancia los últimos
identificado de estudiantes.
años y que las transformaciones iban en una cuádruple dirección.
55. Este asesoramiento ha de abarcar las diferentes fases de la vida académi-
ca del estudiante, es decir: Asesoramiento previo al ingreso a la Univer- a) Una mayor atención en los momentos previos a la entrada en la univer-
sidad […], Preparación y desarrollo de las habilidades educativas […], sidad como medio para facilitar la toma de decisiones del alumnado y
Planificación de los estudios […], Apoyos especiales, en casos de crisis o su mayor ajuste vocacional. Tarea importante realizada en España por
dificultades particulares de algunos estudiantes. Asesoramiento y apoyo la colaboración establecida entre los Departamentos de Orientación
al desenvolvimiento formativo de los estudiantes […], Participación en de los IES y la mayoría de Universidades, aunque llevada a cabo con
la evaluación de los estudiantes, y orientación Profesional […] desigual fortuna.
56. En ningún caso el asesor ha de suplantar al estudiante en la toma de b) Una atención cada vez mayor a los estudiantes en el momento de su
decisiones. Su papel consiste, exclusivamente, en ayudarlo a decidir ingreso en la Universidad como medio de reducir los cambios y abando-
por su cuenta, guiándole a tomar alternativas y examinando, conjun- nos académicos y que permita una decisión estable y un aprendizaje
tamente con él, las posibles consecuencias de sus decisiones. Tampo- efectivo. No hay universidad o facultad que se precie que no tenga ya
co los asesores han de ser considerados asesores psicológicos ni han institucionalizadas unas jornadas de bienvenida a los estudiantes. Sin
de tratar temas emocionales que se aparten del comportamiento nor- embargo, cuánto de escaparate, improvisación y ausencia de norte se
mal del estudiante. observa en muchos casos.
c) Un aumento en la prestación de servicios de orientación durante la eta-
Por su parte, la LOU (Ley Orgánica de Universidades) incorpora en pa de estudios universitarios para evitar los índices de abandono o cam-
el artículo 1, dentro de las funciones de la Universidad, una idea básica bio de estudios por problemas personales o de aprendizaje, que permita
(lifelong learning) contemplada en los distintos documentos declarato- al alumnado una correcta elección del itinerario curricular más acorde
rios de la Convergencia Europea y en el artículo 46 relativo a los Dere- a sus posibilidades e intereses en el diseño de su carrera y su futura
chos y deberes de los estudiantes destaca la función tutorial. empleabilidad. En las universidades españolas se está tratando de res-
ponder a este reto de ayuda a los estudiantes potenciando la acción
Artº 1. 2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: tutorial del profesorado. La tutoría constituye el instrumento educativo
[…] “natural” por la cercanía existente entre profesor y alumno.
216 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
d) Prestación de servicios de orientación en la salida de los estudios faci-
litando la transición hacia el mercado de trabajo que justifique de
alguna manera la inversión pública que se ha hecho. Las universida-
des españolas están abordando este tema cada vez con más seriedad.
Existen Unidades de Empleo y Prácticas en Empresas que facilitan
esa transición: qué duda cabe que la tutoría constituye un caudal de
información y mediación de mucho valor.
De las consideraciones legales y profesionales que hemos aborda-
do, se desprende que la tarea de orientación a través de la tutoría
universitaria es contemplada desde una perspectiva política como un
instrumento importante, tanto para la eficiencia como para la equi-
dad de la educación superior e igualmente para reconciliar ambas
con la autonomía de los individuos (Watts et al., 1994)3.
En síntesis, en lo que se refiere a las carencias de la orientación
universitaria, a través de la distinta literatura existente, podemos
señalar las que se recogen en el Cuadro 1 (Valverde, 2004).
CUADRO 1. CARENCIAS DERIVADAS DE LA SITUACIÓN DE LA ORIENTACIÓN
UNIVERSITARIA EN RELACIÓN AL ALUMNADO DE NUEVO INGRESO, RECOGIDAS
DE LA LITERATURA CIENTÍFICA
1. Heterogeneidad: escasa tradición orientadora en nuestro país,
careciendo de modelos y experiencias prácticas consolidadas (la mayoría
de las mismas se centran en aspectos informativos).
2. Escasa integración en la cultura universitaria: son desconocidos por la
propia comunidad universitaria. Actuaciones surgidas por motivos
coyunturales, además de encontrarse centralizadas.
3. Informar: sus actuaciones se centran principalmente en informar, ya sea
de aspectos académicos, profesionales o sociales.
4. Inadecuados planteamientos, que se han asentado sobre dos premisas
básicas: la iniciativa de pedir ayuda ha de partir de los estudiantes, y por
otra parte, las actuaciones han sido reactivas, se han encaminado a paliar
estas necesidades una vez surgidas.
5. Inadecuados recursos: personal y espacios inadecuados.
6. Centrados en el ámbito profesional/académico, abandonando otros
aspectos esenciales como pueden ser los sociopersonales.
3 Para una descripción más detallada de la situación, cfr. Benito Echevarría, 1997,
“Los servicios de orientación universitarios”. En P. Apodaca y C. Lobato (eds.) Calidad
en la Universidad: Orientación y Evaluación. Barcelona: Laertes.
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 217
EXISTEN UNAS NECESIDADES QUE DEMANDAN UNAS RESPUESTAS
La evolución de la educación superior no ha estado exenta de
cambios profundos acontecidos en diferentes contextos sociales, a
los que en parte nos hemos referido. Así, en los últimos 30-40 años se
ha pasado en Europa de una universidad de minorías, que atendía a
un 5% de jóvenes, a una universidad de masas, que en la mayoría de
países europeos cubre entre el 20% y el 30% de una población cada
vez más diversa (Williams, 1996; Watts y Esbroeck, 2000). Esta situa-
ción genera un alumnado universitario que según Rodríguez Espinar
et al. (2004: 55-56) reúne las siguientes características:
a) Mayor porcentaje de alumnado adulto.
b) La entrada a la universidad de estudiantes procedentes de otros paí-
ses.
c) Incremento de la mujer en múltiples carreras.
d) Estudiantes que compaginan la actividad laboral con los estudios.
e) Estudiantes con déficit en estrategias de aprendizaje.
f) Estudiantes con diferentes niveles de formación y con distintas expec-
tativas y motivación.
g) Estudiantes con experiencia profesional.
h) Estudiantes procedentes de minorías.
Los cambios afectan también a la institución. Así, diversos traba-
jos (Castellano, 1995; Álvarez González y Rodríguez Espinar, 2000;
Álvarez Rojo y Lázaro, 2002; Rodrigues Dias, 2002; Rodríguez Espi-
nar, 1997 y 2004) reflejan las características del nuevo escenario uni-
versitario y sus consecuencias en la educación superior (véase Cua-
dro 2).
¿Cómo responden las instituciones educativas? La exigencia fun-
damental a la que las universidades tendremos que dar respuesta –y
nosotros somos en cierto grado agentes de esa respuesta– es la de
transformarse y pasar de una enseñanza pasiva a una enseñanza que
comprenda, responda y rebase las necesidades de nuestros estudian-
tes. Tendremos que pasar, como sostiene Klenk (1999), de “vernos
como monopolios regionales o nacionales de capital intelectual a
vigorosos competidores para usuarios en un mercado global” (p.
183). Hay que transformar una enseñanza tradicional que “se enfren-
218
CUADRO 2. CARACTERÍSTICAS DEL NUEVO ESCENARIO
DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
(RODRÍGUEZ ESPINAR, ET AL., 2004: 54-55)
CARACTERÍSTICAS
La educación a lo largo de la
vida como un imperativo social
que va a permitir al individuo
una construcción continuada de
sus conocimientos y competen-
cias.
La necesidad de la actualiza-
ción de conocimientos profe-
sionales en un mundo en cons-
tante transformación.
La versatilidad laboral y la nece-
sidad de una mayor formación
van a promover la rotación de
los períodos de trabajo y de for-
mación.
Implantación de nuevas for-
mas-vías de aprendizaje.
La ruptura de fronteras en la
formación (Espacio Europeo
de Educación Superior).
INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
CONSECUENCIAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
• Presencia en las aulas de un porcentaje aprecia-
do de alumnado maduro. Esto supone que habrá
que atender sus necesidades y conocer las teorías
del aprendizaje adulto.
• El trabajo del alumnado no se reduce a las tareas
de aula sino que se extiende a cualquier activi-
dad de carácter formativo.
• La educación debe acompañar al sujeto en las
diferentes transiciones académicas por las que
ha de pasar a lo largo de su proceso formativo.
• Fomentar en el alumnado la actitud para estar
en constante formación.
• El alumnado necesitará tiempo y dinero para su
estudio.
• Nuevos planteamientos curriculares: flexibilidad
y adaptabilidad.
• Necesidad de desarrollar las competencias profe-
sionales de forma permanente.
• Necesidad de innovar y de adaptarse al cambio.
• Formación dirigida a un alumnado con expe-
riencia profesional.
• Diversificar las trayectorias académicas.
• Trayectorias educativas menos lineales, alternan-
do períodos formativos con períodos de trabajo.
• Impredecibilidad de las nuevas necesidades pro-
ductivas.
• Adquisición de nuevas tecnologías de la informa-
ción-comunicación.
• Establecimiento de una nueva relación entre
enseñanza-aprendizaje fuera del espacio real.
• Incremento del estudio independiente.
• Nueva relación profesor-alumno.
• Universalidad y multiculturalidad de la educa-
ción.
• Organización de la enseñanza en función del
aprendizaje del alumnado.
• Movilidad del alumnado y del profesorado.
• Acreditación de las titulaciones.
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 219
ta a los estudiantes” y dotar a las organizaciones de estrategias y servi-
cios basados en los usuarios, que hagan más viable nuestras institu-
ciones.
Transformación significa replantearse las cosas que hacemos en
nuestros centros con los estudiantes. Es moverse de la enseñanza al
aprendizaje, de ver a los estudiantes como una audiencia pasiva a
entenderlos como una audiencia colaboradora. La transformación
hace referencia a las siguientes cuestiones:
a) Replantear qué es lo que queremos que sean nuestras instituciones.
b) Identificar quiénes deberían ser nuestros usuarios.
c) Decidir qué programas y servicios se van a ofertar.
d) Crear programas y servicios basados en referentes de calidad.
e) Asegurarse que nuestros usuarios tengan las competencias necesarias.
f) Construir la infraestructura tecnológica adecuada a las nuevas necesi-
dades de información de nuestros usuarios.
IMPLICACIONES QUE TIENEN ESTOS CAMBIOS PARA LA PRÁCTICA DE LA
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA UNIVERSITARIAS
Consecuencias de la convergencia europea en la orientación y tutoría
universitarias
Los procesos de convergencia europea que en estos días ocupan
buena parte de las inquietudes de los órganos de gobierno de las uni-
versidades tienen algunas consecuencias fundamentales para la
orientación y la tutoría que se desarrolla en la educación superior:
1ª) Implantación de los créditos ECTS. Supone una nueva organización de la
labor docente. Hay que sustituir los Programas actuales de las Asigna-
turas (centrados en el profesor) por “Guías Docentes” (centradas en
el alumno). Esto implica la búsqueda de nuevos tipos de enseñanza y
aprendizaje. Se trata de pasar de un modelo de enseñanza tradicional
a un modelo que persigue el “aprendizaje autónomo del alumno”.
2ª) Necesidad de adoptar un sistema de titulaciones comparables y compatibles en
el marco de la Unión Europea. Esto conlleva, a su vez, la necesidad de
definir los “perfiles académicos y profesionales” de dichas titulacio-
220 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
nes y, como consecuencia, la adquisición de las “competencias” que
pueden o deben desarrollar los poseedores de una titulación.
En ambos casos, la acción de orientación y tutoría del profesor
juega un papel decisivo en el proceso educativo de los universitarios.
El proyecto Sócrates-Erasmus titulado Tuning Educational Structures in
Europe (González y Wagenaar, 2003) considera que el desarrollo de
las competencias en los nuevos programas educativos abre un debate
apasionante en las universidades europeas. Dos son las direcciones
que por su incidencia especial en el campo de la orientación y tutoría
vamos a comentar: a) la búsqueda de un nuevo modelo de educación
universitaria; b) la búsqueda de la calidad, del acceso al empleo y de
una ciudadanía europea.
a) La búsqueda de un nuevo modelo de educación universitaria
Como se sostiene en el proyecto Tuning, el papel fundamental del
profesor debe ser el de ayudar al estudiante en el proceso de adquisi-
ción de competencias. El concepto de competencia abarca tres ámbi-
tos:
1. Lo que el alumno va a ser capaz de CONOCER (área académica).
2. Lo que el alumno va a ser capaz de HACER (habilidades y destrezas).
3. Lo que el alumno va a ser capaz de SER (actitudes y responsabilida-
des) .
Esto cambia la formulación de los objetivos educativos fijados tra-
dicionalmente. Estamos hablando de un rediseño de la actividad
docente. De una idea pasiva, centrada sólo en el proceso de enseñan-
za, a una idea activa, centrada en lo que el alumno aprende, es decir,
lo que va a ser capaz de conocer, lo que va a ser capaz de hacer y las
actitudes que va a adoptar para continuar aprendiendo de forma
autónoma a lo largo de toda su vida. Así, competencias como trabajo
en equipo, desarrollo de la capacidad de síntesis, crítica, pensamien-
to comparativo, analítico, comunicación y expresión oral y escrita,
por citar algunas, son claves para el desarrollo personal, académico y pro-
fesional de los estudiantes.
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 221
Entonces, el profesor adquiere el papel de acompañante, de
supervisor y guía del aprendizaje, para alcanzar objetivos y compe-
tencias previamente definidas. Sin dejar de ser transmisor del conoci-
miento, este papel se dirige a un mayor nivel de tutoría, de apoyo y
motivación para adquirir el conocimiento y habilidades, a la com-
prensión y capacidad para aplicar ese conocimiento, a la selección
crítica de materiales y fuentes, organización de situaciones de apren-
dizaje, etc. (Bolívar, 2003).
En este contexto, el tener una determinada competencia significa
que una persona, al desempeñar una tarea, puede demostrar que la
realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realización de la
misma. En el Proyecto Tuning, después de más de veinte estudios
consultados, se analizaron dos conjuntos diferentes de competencias.
Las específicas relacionadas con determinadas áreas temáticas o dis-
ciplinas académicas y las generales que se deben tener en cuenta
para la elaboración de las nuevas titulaciones dentro del Área de
Educación Europea. De estas últimas, el resultado final fue una lista
de treinta competencias que se organizaron bajo la clasificación de
Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas (Fuente: Informe
Tuning).
b) La búsqueda de la calidad, del acceso al empleo y de una ciudadanía
europea
Entre los temas principales que se abordaron en la Convención
de Salamanca (2001), preparatoria de la reunión de Praga del mismo
año, figura la consideración de que el Espacio Europeo de Educa-
ción Superior tiene que desarrollarse en torno a unos valores acadé-
micos fundamentales y cumplir a la vez las expectativas de todas las
partes interesadas y, en particular, dar pruebas de buena calidad.
Para ello, se requiere un equilibrio entre innovación y tradición,
excelencia académica y pertinencia social y económica, coherencia
de los curricula y la libre elección del estudiante. Comprende la fun-
ción docente e investigadora, pero también la dirección y la adminis-
tración, la capacidad de respuesta a las necesidades de los estudian-
tes, así como la prestación de otros ser vicios además de los
educativos. La calidad no basta con que se dé, hay que poder demos-
222 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
trarla y garantizarla para que la reconozcan y aprecien los estudian-
tes, los responsables y toda la sociedad.
Igualmente, en los curricula deberá reflejarse la adecuación de la
enseñanza a las necesidades del mundo del trabajo. Dentro de la
perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong
learning), como mejor podrá lograrse la empleabilidad será mediante
la buena calidad intrínseca de la enseñanza, la diversidad de orienta-
ciones y tipos de cursos, la flexibilidad de los programas con múlti-
ples posibilidades de entrada y de salida, así como el desarrollo de
competencias transversales, tales como comunicación e idiomas,
capacidad de manejar la información, de resolver problemas, de tra-
bajar en equipo y de desenvolverse socialmente.
La consideración de una educación para el empleo debe ir en
paralelo a la concepción de una educación para la ciudadanía res-
ponsable, centrada en el mundo de los valores, que incluya la necesi-
dad de desarrollarse como persona y ser capaz de afrontar responsa-
bilidades sociales.
Estas tendencias demandan del profesorado que reelabore o
transforme, de alguna manera, la visión actual sobre su papel en el
proceso educativo de los estudiantes. La heterogeneidad de los
futuros estudiantes universitarios requerirá que así sea. En esa
visión se tiene que incluir una comprensión de quiénes son nues-
tros estudiantes, cómo aprenden, su nivel de preparación, sus itine-
rarios curriculares, sus metas de empleabilidad o su desarrollo per-
sonal. Ese replanteamiento tiene también que extenderse a
nuestras creencias sobre los roles y responsabilidades de los profe-
sores y estudiantes: cómo podemos ser facilitadores del proceso de
enseñanza/aprendizaje y cómo podemos adentrarnos en el apasio-
nado mundo de la creación de comunidades de aprendizaje (Zhao
y Kuh, 2004). Igualmente, eliminar la dicotomía existente entre la
tarea de profesor y tutor. Ambas son tareas que están indisoluble-
mente unidas. Nuestro reto estará en dotar de contenido intencio-
nal a la orientación y la tutoría, al igual que hacemos con las mate-
rias que impartimos. Esto implica que los docentes tengan que
asumir roles cercanos al de educador.
Claramente, a la luz de los cambios descritos anteriormente, la
orientación y la tutoría tienen múltiples roles y funciones que desem-
peñar. Así, nuestros roles están cambiando en la medida en que cam-
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 223
bian también las características y, por tanto, las necesidades de nues-
tros estudiantes.
Algunos cambios de partida
a) Conocer a nuestros estudiantes
Parece algo obvio, pero los estudiantes de hoy no son como los
estudiantes de ayer ni como los de mañana. Los perfiles internacio-
nales y nacionales pueden no parecerse a los perfiles locales. Las ins-
tituciones, pues, tienen que fomentar que los tutores estén bien
informados sobre las tendencias en las matrículas, ajustes demográfi-
cos y las características cambiantes de los estudiantes. Por ejemplo, es
muy recomendable que las universidades publiquen perfiles anuales
de sus estudiantes comparándolos con generaciones anteriores. Los
perfiles de las clases deberían incluir algunas de las características y
demografías reseñadas anteriormente.
Después de tantos años, ¿qué sabemos sobre nuestros estudian-
tes? A menudo, oímos expresiones como: “Nosotros no utilizamos
encuestas ni análisis de grupos para saber lo que necesitan nuestros
estudiantes. Sabemos lo que ellos quieren”. O bien: “Tenemos el
horario en nuestro despacho y los estudiantes no hacen uso de la
tutoría”. A veces, como evaluadores finales de nuestro trabajo, les
preguntamos qué es importante para ellos, qué servicios esperan
recibir de nosotros y, en cualquier caso, si lo estamos haciendo bien o
no. Ellos esperan que les ayudemos a obtener el conocimiento y las
competencias necesarias para generar sus oportunidades profesiona-
les de futuro. Si preguntamos a nuestros estudiantes qué es impor-
tante para ellos y determinamos qué no se está haciendo a su plena
satisfacción, llegaremos a la conclusión de poder determinar qué
programas y servicios tenemos que ofrecerles. No es, pues, la frase:
“Si nosotros respondemos, ellos acudirán a la tutoría”; más bien, es
“si nosotros les preguntamos y respondemos intencionalmente a lo
que necesitan, ellos acudirán a la tutoría”.
b) Crear entornos de aprendizaje
Helfgot y Culp (1995), describen como una organización que
aprende a aquella “…capaz de controlar, modificar, mejorar o aban-
224 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
donar sobre la marcha, los programas que está llevando a cabo; crear
nuevos servicios para satisfacer las necesidades de los usuarios; cues-
tionar premisas y valores; investigar las conexiones existentes entre la
visión que se tiene del trabajo que se está haciendo y los valores y la
actividad de aprendizaje del día a día” (p. 45). En tales entornos, las
dimensiones cognitivas y afectivas son vistas por el profesorado tutor
como partes de un proceso; “construcción del conocimiento, adqui-
sición de significado y conciencia del yo son partes integradas en el
desarrollo del ser humano” (King y Baxter, 1996: 163).
Los profesores pueden ayudar a los estudiantes a reconocer que
su aprendizaje “en la clase” está relacionado con sus vidas “fuera de
las clases”. Dedicar un tiempo a dialogar con los estudiantes sobre lo
que aprenden y cómo lo hacen (Whitt, 1994), así como ayudarles a
hacer conexiones, integrar y aplicar lo que están aprendiendo a su
vida o mundo real (Schroeder y Hurst, 1996), son formas de impli-
carse en su aprendizaje.
c) Inculcar valores
El documento The Student Learning Imperative (ACPA, 1996) recoge
varios apartados sobre la educación superior en los que se sostiene
que a través del aprendizaje los estudiantes universitarios adoptarán
un sistema de valores basados en el proceso de su experiencia educa-
tiva dentro y fuera del campus. De forma destacada, un estudiante
universitario tendrá “un sentido coherente de identidad, autoestima,
confianza, integridad, sensibilidad estética y responsabilidad cívica”
(ACPA, 1996). Adoptar un sistema de valores no tiene nada que ver
con un sistema rígido de creencias, sino más bien con “un movimien-
to hacia el fomento de la responsabilidad personal y de los demás y la
habilidad para regirse por principios éticos” (Chickering y Reisser,
1993: 236). En otras palabras, un movimiento hacia la integridad. En
los temas en los que hay múltiples perspectivas y respuestas diversas,
los tutores pueden ayudar a los estudiantes a comprender que los jui-
cios de valor tienen que hacerse no sólo para discernir qué es lo
correcto, sino también para comprender que más de una perspectiva
puede ser correcta.
d) Fomentar el desarrollo comunitario
La experiencia universitaria abarca tanto la vida dentro como fue-
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 225
ra del recinto universitario. El campus es una comunidad donde los
estudiantes van a clase, hablan con sus profesores y con sus compañe-
ros, practican deportes, participan en actividades culturales, etc. Los
estudiantes tienen que aprender a vivir dentro de esa comunidad.
Mediante el contacto con otros estudiantes aprenden y desarrollan
su personalidad. Aprenden a vivir dentro de un contexto social que
va más allá de su círculo de amistades o familiar. Como profesionales,
tenemos que estar preparados para ayudarles a verse a sí mismos den-
tro de un contexto nuevo y más amplio en contenidos y acción (Sata-
ge, Watson y Terrell, 1999) y dotarlos de los recursos necesarios para
que asuman procesos de ayuda a otros estudiantes.
e) Conocer los recursos de nuestra institución y cómo acceder a ellos
A menudo los profesores tutores no pueden responder de
manera directa a todas las necesidades que tienen los estudiantes;
son limitados en sus habilidades para responder a todos los asuntos
no estrictamente académicos. Sin embargo, los tutores tienen que
ser habilidosos diagnosticadores para remitir a sus estudiantes a
otros estudiantes o servicios de la institución que puedan respon-
der mejor a dichas necesidades. Esto implica que los tutores deben
conocer dichos recursos o servicios. No sólo entregar al alumno un
número telefónico de un determinado servicio y remitirlo sin más,
sino que los tutores actuales necesitan conocer bien dichos servi-
cios, el personal que trabaja en ellos y la necesidad del estudiante
que deben atender o el tipo de servicio de información y ayuda que
es requerida.
f) Defender la creación de los recursos humanos y materiales que sean
necesarios
Conocer los recursos de la institución y cómo acceder a ellos
supone que la institución tiene los recursos apropiados para ayudar a
los estudiantes. Sin embargo, desgraciadamente, algunos recursos
institucionales no responden a los perfiles cambiantes de nuestros
estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes adultos pueden ser desvia-
dos a programas de orientación donde se asume que todos los estu-
diantes vienen de los centros de secundaria y se dedican plenamente
al estudio. Este tipo de estudiantes necesitan programas o servicios
que cubran sus necesidades específicas, como transporte, cuidado de
226 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
los niños, estudio a tiempo parcial, trabajo, familia, responsabilida-
des universitarias, etc.
g) Potenciar programas eficientes de formación de tutores
En ocasiones, el profesorado universitario se queja o se lamenta
de que no comprende a sus estudiantes. Algunos creen que los estu-
diantes de hoy no consideran que la asistencia a clase sea importante,
no hacen las tareas asignadas o no prestan atención en clase. Con
estudiantes diversos y necesidades diversas, los programas de forma-
ción tienen que ayudar a los tutores a desarrollar las actitudes y habi-
lidades necesarias para enfrentarse con garantías de éxito en sus ta-
reas tutoriales.
En la universidad la orientación es un rol que desempeñan funda-
mentalmente profesores (tutores) y estudiantes (mentores). En esos
casos, los procesos de formación son mínimos, al igual que la exigen-
cia de cualificación requerida. Lo mismo puede decirse con relación
al rol de tutor, tan importante en muchas universidades europeas
(Watts y Esbroeck, 2000). La falta de formación puede ser explicada
por el hecho de que para ejercer la enseñanza no se requiere habili-
dad especial alguna. El profesorado, en general, es seleccionado no
por su experiencia o preparación profesional para ejercer la docen-
cia, sino por sus conocimientos en la disciplina y su currículum inves-
tigador. No constituye ninguna sorpresa que en la mayoría de países
europeos los niveles de exigencia para ejercer la tutoría en los niveles
no universitarios sea de cierto nivel y, paradójicamente, la universi-
dad, que es donde se preparan estos profesionales, no lo exija para
sus propios profesores. Esto explica por qué los esfuerzos para mejo-
rar la profesionalización en tutoría y orientación dentro de la educa-
ción superior estén divorciados de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En cualquier caso, el profesorado, tradicionalmente, no
ha percibido la tutoría y la orientación como parte de su rol como
docentes.
h) Establecer relaciones de colaboración entre profesores
Es importante que los profesores ayuden a los estudiantes, dise-
ñando acciones que faciliten las oportunidades de aprender sobre sí
mismos, sobre las relaciones con los demás, el contexto donde se
encuentran y el mundo del conocimiento. Para ello, deben estable-
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 227
cer relaciones de colaboración que les permitan diseñar, ejecutar y
evaluar Planes de Acción Tutorial, cuyo objetivo fundamental es
dotar de contenido intencional a la tutoría mediante la fijación de
metas y objetivos a alcanzar a través de la realización de diversas estra-
tegias. Igualmente, deberán fijar sus relaciones con los posibles Servi-
cios de Orientación existentes en la Universidad y/o Centros donde
desempeñan sus funciones los integrantes de dicho P.A.T.
i) Reconsiderar las políticas y las prácticas profesionales
En estos momentos la tutoría es una actividad burocrática. El
compromiso del profesorado se reduce a un número de horas “colga-
do” en nuestro horario y centrado en el alumnado de la asignatura
que impartimos. Si somos capaces de explicar las metas y objetivos,
los contenidos, la metodología docente, las estrategias de evaluación
y la bibliografía de nuestro Proyecto Docente, es decir, si tenemos un
Plan Docente que ofrecer al alumnado, ¿por qué no se incluye a la
tutoría dentro de ese Plan? Habrá, pues, que reconsiderar nuestras
estrategias como profesionales en la educación superior. Hay unas
cuestiones básicas que merecen nuestra atención: ¿nuestras políticas
y prácticas profesionales inciden positivamente en nuestros estudian-
tes? ¿Ven los estudiantes el ejercicio de la tutoría como algo normal y
habitual y, por tanto, aumenta su uso y participación? ¿Qué y cómo
debemos hacer para favorecer esta situación?
j) Estar alerta a los problemas personales que puedan inhibir el aprendizaje
Los estudiantes con problemas personales son más propensos a
obtener un bajo rendimiento y un alto índice de abandono que los
estudiantes con un desarrollo evolutivo sano (Pascarella y Terenzini,
1991). Hace 30 años, se remitía a estos estudiantes a servicios espe-
cializados (Servicios de Orientación), dentro o fuera de la institu-
ción, hasta que resolvieran sus problemas personales. Hoy en día, la
mayoría de instituciones asumen alguna responsabilidad de ayuda
cuando se encuentran con estudiantes en esas situaciones. No esta-
mos sugiriendo que los tutores se conviertan en psicoterapeutas o
trabajadores sociales, sino, simplemente, que estar alerta a los proble-
mas personales que pueden obstaculizar el éxito académico de nues-
tros estudiantes es una parte esencial de ser un tutor efectivo para los
estudiantes de hoy en día.
228 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
El fracaso a la hora de responder satisfactoriamente a los retos
que acabamos de describir limitará las competencias de nuestros
estudiantes para lograr sus metas educativas y disminuirá, por ello, la
calidad ofrecida por nuestras instituciones universitarias.
Marco de intervención de la orientación y tutoría
Siendo el desarrollo del conocimiento y de la ciencia uno de los
objetivos más importantes de la universidad, la naturaleza compleja de
la sociedad y la composición diversa de los estudiantes nos conduce, en
estos momentos, a una nueva consideración de los procesos y resulta-
dos del aprendizaje. En una sociedad posmoderna, sostienen Baxter y
Terenzini (1999), la educación superior tiene que fomentar entre sus
estudiantes el sentido de la responsabilidad ética y moral que les permi-
ta enfrentarse a los problemas complejos del mundo actual y del futuro.
Habilidades como pensamiento crítico y reflexivo, obtener y evaluar evi-
dencias y hacer juicios razonados son también objetivos de aprendizaje
en un mundo de múltiples perspectivas y de verdades interdependien-
tes. La ciudadanía y la responsabilidad cívica requieren el aprendizaje
de complejas habilidades, no sólo cognitivas sino también afectivas. Si
reconocemos que los estudiantes son participantes activos –no recipien-
tes pasivos– de su propio aprendizaje, que abordan este proceso de muy
diversas formas y que su desarrollo académico es producto de sus expe-
riencias no sólo “dentro” sino también “fuera” de las clases, la conexión
del proceso educativo con dichas experiencias constituye el eje central
del aprendizaje (Stage, 1996; Terenzini, et al., 1995).
Por otra parte, enseñar a los estudiantes en la búsqueda activa del
conocimiento, en la evaluación de la información y, como consecuen-
cia, a tomar las correspondientes decisiones requiere modelar estos
procesos y practicarlos. Las tendencias actuales en la educación supe-
rior sugieren que el profesorado está adoptando un nuevo rol en sus
clases no ya como instructor, sino como facilitador del aprendizaje
(Barr y Tagg, 1995). Desde esta perspectiva, los estudiantes –con la ayu-
da de profesores, tutores y compañeros– descubren y aprenden por sí
mismos, se convierten en miembros de comunidades de aprendizaje
donde hacen descubrimientos y solucionan problemas. Estudiantes y
profesores construyen juntos el apasionante mundo del conocimiento.
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 229
La colaboración, el compromiso activo y la inclusión o aceptación
son aspectos fundamentales que caracterizan estas nuevas formas de
concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje. Profesores y estu-
diantes colaboran juntos, al igual que lo hacen los estudiantes con
sus propios compañeros. Esta colaboración tiene lugar en comunida-
des de aprendizaje donde unos aprenden de otros y trabajan en tor-
no a metas comunes. El compromiso activo implica compartir las
experiencias aprendidas, integrar nuevas perspectivas en el pensa-
miento de cada cual y aplicar esos nuevos conocimientos en la propia
vida. Estas formas de enseñanza son inclusivas, porque invitan a una
puesta en común voluntaria de las experiencias mutuas en el proceso
de aprendizaje. Qué duda cabe que esta forma de concebir la ense-
ñanza universitaria no está referida a la utilización de métodos parti-
culares, sino más bien a la forma en que los profesores-educadores
conciben el conocimiento, la autoridad y la capacidad del estudiante
que aprende. Estas tendencias se mueven hacia una nueva cultura de
la enseñanza y el aprendizaje y la razón de ser del profesor como
tutor universitario (Hutchings, 1997).
NUESTRA RESPUESTA: ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES
El ejercicio profesional de la orientación y la tutoría, complemen-
tado por la mentoría, constituye una de las estrategias de apoyo más
eficaces para satisfacer las necesidades de los estudiantes en la uni-
versidad. En noviembre de 2002 se celebró en la Universidad Politéc-
nica de Madrid un Seminario titulado “La Tutoría y los nuevos
modos de aprendizaje en la Universidad” (con participación de todas
las universidades españolas), en el que se comprobó que la tutoría es
percibida como un elemento estratégico para la mejora de la calidad
educativa universitaria (Michavila y García, 2003)4.
4 Desde 2001 la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Univer-
sidad Politécnica de Madrid, dirigida por el profesor Michavila, y la Dirección Gene-
ral de Universidades de la Comunidad de Madrid, vienen publicando una serie de
libros cuyas temáticas abordan el complejo mundo actual de las universidades y su
profesorado (Michavila, García y Rodríguez, 2001; Michavila y Martínez, 2002; Micha-
vila y Zamorano, 2002; Michavila y Martínez, 2004).
230 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Todas las experiencias que allí se abordaron tenían un denomina-
dor común. En todas ellas se trataba de superar la concepción de
tutoría burocrática (centrada sólo en resolver dudas de asignatura)
para pasar a una tutoría de carácter orientador e intencional que
buscara facilitar el desarrollo cognitivo, personal y profesional de
nuestro alumnado. En definitiva, y desde una visión macro, “…pare-
ce que esta apuesta por la tutoría podría encuadrarse en un cambio
de paradigma de la universidad, que estaría tratando, también por
esta vía, de superar un modelo instructivo-profesionalizante basado
en la mera transmisión de contenidos para instalarse en un modelo
formativo-educativo basado en la comunicación bidireccional y en la
interacción profesor-alumno” (p. 174).
Ya hemos comentado anteriormente los nuevos planteamientos
educativos que supone la convergencia y que son de aplicación para
todas las universidades que forman parte de la Unión Europea. Hay,
sin embargo, otros cambios que son más profundos, que aparecen en
la letra impresa de las distintas Declaraciones y Comunicados, pero
que tienen que ser aprendidos, interiorizados en la tarea diaria de los
profesores y que no se aprenden simplemente en cursos de reciclaje
profesional. Hace falta algo más, hace falta que las actitudes de los
docentes y discentes hacia estas reformas educativas y lo que ellas
implican se traduzca en pautas permanentes de cambio y adaptación
a situaciones y experiencias nuevas. Esto incluye la forma con que los
profesores perciben y trabajan con los estudiantes. Por ejemplo, hay
que prestar una mayor atención a las necesidades e intereses de los
estudiantes y tiene que haber una responsabilidad cada vez más com-
partida en ayudarles a aprender.
Ante este panorama, pensamos inmediatamente en la respuesta
que desde la orientación educativa, la tutoría y la mentoría puede
hacerse a esa situación.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje del alumno es la razón
fundamental de los estudios universitarios y, por tanto, el que fija el
norte y la razón de ser de la tutoría, no es menos cierto que en
muchas universidades europeas ha constituido éste el único referen-
te. Sin embargo, a poco que el lector se interese, por ejemplo, por la
lectura de los periódicos económicos o se convierta en un observa-
dor atento a las vicisitudes del mercado de trabajo, se da cuenta del
error de seguir por ese camino. Los cambios son tan grandes, que
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 231
profesiones que justifican hoy día una titulación universitaria desapa-
recen o se renuevan a tal velocidad que hacen que los estudios se
queden pronto obsoletos. Cada vez más aparecen demandas de
empresas que exigen un perfil de candidato ajustado a una determi-
nada titulación, pero exigiendo además otros requisitos.
En unos entornos de calidad donde impera el trabajo en equipo,
el punto de partida es atender a la totalidad del desarrollo del estu-
diante. Por tanto, las necesidades deben atender todos los aspectos
educativos que contribuyen a un mayor aprendizaje del alumno y estos
quedan cubiertos en la medida en que abarcan las tres dimensiones
que venimos insistiendo a lo largo de este trabajo. Son las dimensio-
nes académicas o intelectuales propias de la titulación, las dimensio-
nes personales y sociales necesarias para el desarrollo de la vida dia-
ria y, por último, las dimensiones profesionales que le permiten
trazarse o diseñarse un proyecto de vida independiente (Sanz Oro,
1991; 2001).
Programa de tutoría. Universidad de Granada
Como se comprobó en el trabajo pionero de la profesora Castella-
no (1995), los estudiantes de la Universidad de Granada desean de la
institución universitaria una experiencia que les permita llegar a ser
seres humanos cada vez más desarrollados, más maduros, con mayor
preparación profesional y que posean la capacidad de enfrentarse a
las situaciones personales y profesionales que la vida les pueda plan-
tear en el futuro.
Dicha profesora inicia su análisis con dos premisas de especial
relevancia. La primera es que los estudiantes, a menudo, no hacen
un uso óptimo de sus universidades porque no se “sienten partícipes”
o no llegan a “conocer” lo que significa la vida universitaria como
período de formación intelectual y humana durante una etapa muy
importante de sus vidas. La segunda es que las tareas de participar en
la estructura académica, planificar una educación que satisfaga al
estudiante y aprender cómo utilizar los recursos académicos, son pro-
cesos de desarrollo que pueden hacer de la universidad una expe-
riencia altamente gratificante para el alumno.
Para recuperar esas funciones se necesita un cambio de visión de
232 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
la actividad profesional del profesor y una nueva metodología de tra-
bajo que, antes que remediar necesidades puntuales, supone, a partir
de dichas necesidades, planificar y llevar a cabo la actividad de tuto-
ría (Sanz Oro, 1998). La Universidad de Granada, basándose en
experiencias previas de años anteriores, ha diseñado un Programa de
Formación de Tutores cuyas características describimos a continuación.
Antecedentes
A) Jornadas sobre Tutoría y Orientación
Como consecuencia de las evaluaciones de diversas Titulaciones
efectuadas en 2001, se detectó la necesidad de dotar de un mayor
protagonismo y contenido a la acción tutorial. Como respuesta, el
Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente pro-
puso a la Junta de Gobierno la realización de unas Jornadas sobre
Tutoría y Orientación, dirigidas al profesorado de nuestra Universi-
dad para iniciar un debate a partir de cual diseñar futuras acciones.
Estas Jornadas se llevaron a cabo en noviembre de 2001 y estuvieron
organizadas por grupos de las cinco siguientes Áreas de Conocimien-
to:
• Ciencias de la Salud
• Ciencias Experimentales
• Ciencias Sociales y Jurídicas
• Enseñanzas Técnicas
• Humanidades
La idea básica de los cinco grupos de trabajo era que los servicios
de Tutoría y Orientación constituyen instrumentos clave para el apo-
yo y la formación de los estudiantes universitarios. La estructura que
se propuso para la discusión fue la siguiente:
a) Diagnóstico de la situación.
b) Experiencias previas.
c) Ejemplos de tutorías.
d) Limitaciones de las tutorías.
e) Conclusiones y valoración.
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 233
Los resultados fueron publicados por la Universidad de Granada
(Coriat, 2002) y asumidos por el profesor Luis Rico (Vicerrector de
Planificación, Calidad y Evaluación Docente) impulsando, según sus
palabras, las siguientes acciones:
a) Apoyo a Centros, Titulaciones o Departamentos, siempre por su pro-
pia iniciativa, para diseñar un Plan de Acción Tutorial, integrado en
los Proyectos de Innovación, bien por decisión contextualizada o
bien como consecuencia de los informes de evaluación.
b) Diseño y realización de un Curso de Formación en la Acción Tutorial
con dos versiones: una, dirigida al profesorado de la Universidad de
Granada con una cierta antigüedad en su puesto docente y otra, diri-
gida al profesorado contratado-LOU que vaya incorporándose a nues-
tra Universidad.
c) Creación de un Servicio de Información sobre Tutorías y Orienta-
ción, para mantener al día las informaciones que nuestra propia Uni-
versidad vaya generando, así como aquellas informaciones que, pro-
cedentes de las diferentes Conferencias de Rectores, incidan en este
asunto.
B) Curso Experimental de Tutoría y Orientación en la Universidad
Fruto de las Jornadas, y en cumplimiento de los compromisos
adquiridos, el Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación
Docente organizó un Curso Experimental de Tutoría y Orientación
dirigido a todo el profesorado. Se matricularon 130 profesores de los
que se seleccionaron 30 pertenecientes a las titulaciones de Empresa-
riales y Odontología. Se impartieron seis sesiones de cuatro horas de
duración a lo largo de los meses de octubre y noviembre de 2002. Los
módulos de formación, impartidos por especialistas de distintas universi-
dades españolas, fueron los siguientes:
1. La tutoría en la Universidad.
2. El profesor como tutor de Universidad.
3. El Plan de Acción Tutorial.
4. La tutoría individual y en grupos.
5. Transición académica, inserción profesional y mercado de trabajo.
6. Mesa redonda: formación y empleabilidad.
234 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 235

Características y objetivos del Programa
Como consecuencia de las dos experiencias ya reseñadas y de los
datos de evaluación obtenidos, el Vicerrectorado de Planificación,
Calidad y Evaluación Docente acometió la tarea del Diseño, Ejecu-
ción y Evaluación de un Programa de Formación de Tutores. Deci-
mos que es un Programa porque va dirigido a todo el profesorado de
la Universidad de Granada y representa un plan de acción intencio-
nal para introducir la tutoría como una actividad de orientación
dotada de contenido en la acción docente del profesorado.
Se diseñaron tres tipos de actuaciones concatenadas, de manera
que sólo si se veía algún atisbo de éxito en la primera se iniciaría la
siguiente. Lógicamente, en estos momentos el grado de desarrollo
de las mismas es muy distinto.
tos incluyen una financiación renovable en el marco de una convocato-
ria del Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente,
enmarcada en el Plan de Calidad. Para acceso a las bases de la convocato-
ria, consultar en: http://www.ugr.es/%7Evic_plan/convocatorias/inno-
vacion_tutorias.html
3ª) El Servicio de Información sobre Tutoría y Orientación, ahora en sus ini-
cios, tiene dos objetivos, de los que sólo se ha trabajado el primero,
hasta el momento. Se trata de dar a conocer (1) las acciones e inicia-
tivas sobre Tutoría y Orientación realizadas en nuestra Universidad,
así como (2) las experiencias conocidas en otras Universidades. Se
puede consultar en: http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/ato/
Organización de los cursos del Programa

1ª) Los Cursos de formación constituyen el eje central del Programa. En ellos
se pretende potenciar la tarea educativa del profesor. En la medida en
que conozca las necesidades de sus estudiantes y de la institución, el
profesor dispondrá de mejores recursos para hacer realidad su tarea
principal de enseñar y mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Todos los cursos tienen la misma estructura y, en la medida que
sea posible, acogen a un máximo de 30 profesores de una misma titu-
lación o Centro. La formación se estructura en tres fases: individual
(en red), presencial y práctica, tal como se muestra en el Cuadro 3.

Los objetivos que se persiguen son los siguientes: CUADRO 3. ESTRUCTURA DE LOS CURSOS

a) Dotar de significado y contenido a la acción tutorial en la universi- RED UGR PRESENCIAL PRÁCTICA
dad. Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5 Módulo 6 Módulo 7
b) Diagnosticar necesidades de los estudiantes en las áreas académicas, Tutoría y El Plan de Tutoría y El Plan de Prácticas Formación Elaborar
personales, sociales y profesionales. Respuestas desde la acción tuto- Orientación Acción Orientación Acción de Tutoría y un

rial. Tutorial Tutorial Empleabilidad P.A.T.

c) Clarificar las competencias, roles y funciones del profesor tutor en el

ámbito de la tutoría y orientación.
d) Mejorar, en lo posible, la ayuda a los estudiantes en su integración
académica, inserción laboral y conocimiento del mercado de trabajo.
e) Responder a los retos futuros que plantea el ejercicio profesional de
la tutoría.
f) Elaborar un Plan de Acción Tutorial (P.A.T.).
2ª) Con los Proyectos de Innovación en Tutorías se abre una vía institucional de
realización de un PAT en un marco real de trabajo. Para ello, los Proyec-
La fase individual consta de los Módulos 1 y 2, que son dos textos
escritos, situados en la página Web del Programa. Ambos son de libre
acceso y están a disposición de todo el personal de la Universidad a
través del Acceso Identificado de la página Web de la Universidad
(http://www.ugr.es). Quienes se hayan matriculado podrán consul-
tar las dudas a los respectivos autores mediante el correo electrónico.
La fase presencial, mediante inscripción previa del profesorado,
consta de cuatro módulos de 3 horas de duración cada uno. Están a
cargo de diferentes ponentes. En general se pretende que sean fuen-
236 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 237

tes de análisis y discusión y doten al profesorado de los recursos nece- CUADRO 4. TIPOS DE CURSOS Y TITULACIONES
sarios para que puedan diseñar un Plan de Acción Tutorial.
La fase práctica (módulo 7) la conforman un grupo de profesores TIPO
PROFESORADO DE LAS TITULACIONES
de la misma titulación, en número no inferior a 5, que se constituyen CURSO
en equipo para elaborar un Plan de Acción Tutorial. Tienen el aseso-
LICENCIADO EN FILOLOGÍA ESLAVA
ramiento necesario para llevar a cabo este trabajo. LICENCIADO EN FILOLOGÍA ÁRABE
Una vez finalizado el curso y entregado el P.A.T. se otorga al pro- LICENCIADO EN FILOLOGÍA CLÁSICA
fesorado una acreditación de 60 horas lectivas. Si desean poner en LICENCIADO EN FILOLOGÍA FRANCESA
LICENCIADO EN FILOLOGÍA HEBREA
marcha dicho PAT se pueden acoger a la convocatoria de Proyectos A LICENCIADO EN FILOLOGÍA HISPÁNICA
de Innovación en Tutorías para su reconocimiento por parte de la LICENCIADO EN FILOLOGÍA INGLESA
Universidad y su correspondiente dotación económica*. LICENCIADO EN TEORÍA DE LA LITERATURA
LICENCIADO EN FILOLOGÍA ROMÁNICA
LICENCIADO EN FILOLOGÍA ITALIANA
LICENCIADO EN FILOLOGÍA PORTUGUESA
La asistencia a los módulos presenciales LICENCIADO EN TRADUCCIÓN E INTERPRET.

LICENCIADO EN GEOGRAFÍA
Cada curso se codificó con una letra y un número de dos cifras. El LICENCIADO EN HISTORIA
LICENCIADO EN HISTORIA DEL ARTE
cuadro 4 (tipos de cursos) indica las titulaciones a las que remite B LICENCIADO EN HISTORIA Y MÚSICA
cada letra del código. LICENCIADO EN FILOSOFÍA
Los cursos realizados se describen en la Tabla 1. LICENCIADO EN ANTROP. SOCIAL Y CULTURAL
LICENCIADO EN DOCUMENTACIÓN
En total se organizaron 15 cursos en el año 2003. La Tabla 2 indi- DIPLOMADO EN BIBLIOT. Y DOCUMENTACIÓN
ca el Centro de origen del profesorado que asistió a los cursos.
Como datos curiosos, resaltar que los dos primeros Centros DIPLOMADO EN ESTADÍSTICA
LICENCIADO EN C. Y TÉCNICAS ESTADÍSTICAS
(Ciencias y Farmacia) aportan el 35% del profesorado y que algo más D LICENCIADO EN MATEMÁTICAS
de la mitad de los Centros de la Universidad ha participado con más DIPLOMADO EN ÓPTICA Y OPTOMETRÍA
de 10 profesores, quedando por explicar el aparente desinterés de la LICENCIADO EN FÍSICA

otra mitad de Centros. La Tabla 3 describe los puestos docentes de LICENCIADO EN CIENCIAS AMBIENTALES
los asistentes. LICENCIADO EN GEOLOGÍA
E LICENCIADO EN BIOLOGÍA
La Tabla 3 pone de manifiesto cómo los Cursos han interesado a LICENCIADO EN QUÍMICA
todas las categorías docentes. Los funcionarios doctores suman, apro- INGENIERO QUÍMICO
ximadamente, la mitad de la asistencia, correspondiendo la otra
LICENCIADO EN BIOQUÍMICA
mitad al resto de profesores, ayudantes o becarios. Este equilibrio F DIPLOMADO EN NUTRI. HUMANA Y DIETÉTICA
muestra que el interés por la docencia y su mejora no parece que se LICENCIADO EN C. Y TEC. DE LOS ALIMENTOS
pueda asociar a una edad o experiencia específicas. LICENCIADO EN FARMACIA

DIPLOMADO EN FISIOTERAPIA
DIPLOMADO EN ENFERMERÍA
G DIPLOMADO EN TERAPIA OCUPACIONAL
LICENCIADO EN MEDICINA
* El lector/a puede acudir al texto de Coriat y Sanz (2005), para obtener más LICENCIADO EN ODONTOLOGÍA
detalles sobre la organización y los contenidos de cada uno de los 7 Módulos. LICENCIADO EN CC. ACT. FÍSICA Y EL DEPORTE
238 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 239

CUADRO 4. TIPOS DE CURSOS Y TITULACIONES (CONTINUACIÓN) TABLA 1. CURSOS REALIZADOS

MES CURSO ASISTENTES
TIPO
PROFESORADO DE LAS TITULACIONES
CURSO Junio E01 27
EF2 30
LICENCIADO EN BELLAS ARTES F01 29
H ARQUITECTO K01 24
INGENIERO DE CAMINOS, CANALES Y PUERTOS Julio F03 26
ARQUITECTO TÉCNICO H01 29
L02 37
INGENIERO EN ELECTRÓNICA
I INGENIERO EN INFORMÁTICA Septiembre HI2 26
INGENIERO TÉCNICO EN INFORMÁTICA DE GESTIÓN L01 30
INGENIERO TÉCNICO EN INFORMÁTICA DE SISTEMAS L03 25
Octubre J01 26
MAESTRO TODAS ESPECIALIDADES (CEUTA) M01 18
J LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGÍA (CEUTA) G01 29
DIPLOMADO EN CIENCIAS EMPRESARIALES (CEUTA) Noviembre DLZ1 30
DIPLOMADO EN ENFERMERÍA (CEUTA) DLZ2 23
Total 409
DIPLOMADO EN CIENCIAS EMPRESARIALES (MELILLA)
DIPLOMADO EN RELACIONES LABORALES (MELILLA)
K DIPLOMADO EN GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
(MELILLA) Los Planes de Acción Tutorial (Módulo 7)
MAESTRO TODAS ESPECIALIDADES (MELILLA)
LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGÍA (MELILLA)
DIPLOMADO EN ENFERMERÍA (MELILLA) Aunque los módulos presenciales terminaron en noviembre de
2003 y, según la convocatoria, los profesores interesados contaban con
LICENCIADO EN CIENCIAS DEL TRABAJO
DIPLOMADO EN RELACIONES LABORALES tres meses para presentar su trabajo correspondiente al módulo 7, se
LICENCIADO EN A. Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS tomó el 31 de marzo de 2004 como fecha de “cierre” para la presenta-
DIPLOMADO EN CIENCIAS EMPRESARIALES
L LICENCIADO EN INV. Y TÉCNICAS DE MERCADO
ción de Planes de Acción Tutorial. Hasta esa fecha se recibieron 40 Pla-
DIPLOMADO EN TURISMO nes de Acción Tutorial, que se distribuyen como se indica en la Tabla 4.
LICENCIADO EN ECONOMÍA Conviene observar que la realización del PAT constituye un últi-
LICENCIADO EN C. P. Y DE LA ADMINISTRACIÓN
LICENCIADO EN SOCIOLOGÍA mo módulo de cada Curso, por eso no es necesaria la coincidencia
LICENCIADO EN DERECHO entre el total de profesores que ha firmado un PAT y el total de asis-
DIPLOMADO EN TRABAJO SOCIAL tentes a los módulos presenciales.
MAESTRO TODAS ESPECIALIDADES Para elaborar un Plan de Acción Tutorial, los profesores tuvieron
M LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGÍA el apoyo del Coordinador de los Cursos, que se reunió con cada gru-
LICENCIADO EN PEDAGOGÍA po cuantas veces fue necesario (normalmente, una o dos veces) y que
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
validó dicho Plan ante el Vicerrectorado de Planificación, Calidad y
Evaluación Docente mediante un informe cuyo guión se reproduce
seguidamente:
1. Fundamentación del PAT.
2. Adecuación al tipo de alumnado.
240 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 241

TABLA 2. ASISTENCIA POR CENTROS TABLA 4. DISTRIBUCIÓN DE PATS POR CENTROS

CENTRO ASISTENTES % NÚMERO DE

CENTROS, EN ORDEN ALFABÉTICO
PATS PROF
Facultad de Ciencias 72 17,6
Facultad de Farmacia 71 17,4 Escuela Técnica Superior de Arquitectura 1 6
Facultad de Derecho 57 13,9 Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática 1 17
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales 52 12,7 Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos 1 4
Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica 27 6,6 Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica 2 29
Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud 26 6,4
Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud 1 23
Facultad de Educación y Humanidades (Ceuta) 22 5,4
Facultad de Ciencias de la Educación 16 3,9 Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (Melilla) 1 8
Facultad de Educación y Humanidades (Melilla) 16 3,9 Facultad de Ciencias 8 61
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática 13 3,2 Facultad de Ciencias de la Educación 2 17
Facultad de Ciencias Políticas y Sociología 11 2,7 Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales 7 51
Facultad de Traducción e Interpretación 5 1,2 Facultad de Ciencias Políticas y Sociología 1 9
Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (Melilla) 3 0,7 Facultad de Derecho 4 52
Facultad de Medicina 3 0,7 Facultad de Educación y Humanidades (Ceuta) 4 27
Facultad de Psicología 3 0,7 Facultad de Educación y Humanidades (Melilla) 1 16
Escuela Universitaria de Trabajo Social 3 0,7
Facultad de Farmacia 3 79
Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales
y Puertos 2 0,5 Facultad de Filosofía y Letras 1 1
Sin Centro Docente U. 2 0,5 Facultad de Odontología 1 1
Facultad de Bellas Artes 2 0,5 Facultad de Traducción e Interpretación 1 5
Facultad de Odontología 1 0,2 Totales 40 406
Escuela Técnica Superior de Arquitectura 1 0,2
Facultad de Filosofía y Letras 1 0,2
Total 409 100,0 3. Diseño del PAT.
4. Temporalización.
TABLA 3. ASISTENCIA POR PUESTO DOCENTE 5. Evaluación del PAT.
6. Utilización de material (Anexos).
CENTRO ASISTENTES % 7. Viabilidad del PAT.
Titular de Universidad 154 37,7
Asociado Tipo III 75 18,3 Para elaborar su PAT, en general, los profesores se agruparon libre-
Asociado Tipo II 48 11,7 mente en función del curso realizado y de la coincidencia en la titula-
Titular de Escuela Universitaria 38 9,3
Catedrático de Universidad 25 6,1
ción impartida. De los 40 PATs presentados, 5 se dirigen a varias titula-
Colaborador a tiempo completo 21 5,1 ciones impartidas en un Centro (o a todas), 22 se dirigen a una
Asociado Tipo I 11 2,7 titulación completa y el resto (13) enfoca el interés en aspectos pun-
Catedrático de Escuela Universitaria 10 2,4
(No comunicado por el interesado) 10 2,4 tuales, como alumnos de primer curso, alumnos de quinto curso,
Titular Interino 5 1,2 alumnos ERASMUS o alumnos con asignaturas de planes extinguidos5.
Ayudante LRU 5 1,2
(De otro nivel educativo) Comisiones de Servicio 3 0,7
Sin docencia. (Becarios y otros, con venia docente.) 3 0,7 5 La Parte II del libro de Coriat y Sanz (eds.) (2005) reproduce una amplia selección
Asociado a tiempo parcial 1 0,2
de PATs que, a juicio de los editores, abarca toda la problemática abordada por el profe-
Total 409 100,0 sorado (la totalidad de los PAT está editada en un CD que acompaña al libro).
242 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
La evaluación del Programa
Al terminar el módulo 6 de cada Curso, se pasó, a todos los profe-
sores asistentes a dicha sesión, una encuesta de opinión. Consta de
preguntas de respuesta abierta y de preguntas de respuesta cerrada.
En la página Web de los Cursos se ha ido publicando, entre 15 y
30 días después del término de cada Curso, las transcripciones de las
respuestas. Estas transcripciones fueron estudiadas por los organiza-
dores, con objeto de detectar desajustes importantes y mejorar algu-
nos puntos, siempre que fuera posible6.
Programa de Mentoría. Universidad de Sevilla
A continuación analizaremos el papel que puede ejercer la men-
toría (mentoring) como estrategia de orientación en las instituciones
universitarias, ante las necesidades que presenta el alumnado. Para
ello abordaremos, a modo de resumen, las características que rodean
a la mentoría (concepto, objetivos, modelos, ventajas y desventa-
jas...), y qué pueden aportar los programas de estudiantes mentores
como estrategia de apoyo y orientación ante el nuevo marco del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje que plantea la inminente Convergen-
cia Europea.
La mentoría como respuesta a las necesidades de orientación y tutoría
En líneas generales, podemos definir la mentoría dentro de una
organización educativa como: “Un proceso de feedback continuo de
ayuda y orientación entre el mentor (alumno de curso superior que
atesora los conocimientos y habilidades necesarias para ayudar), y un
estudiante o un grupo de estudiantes de nuevo ingreso, con la finali-
6 Las transcripciones de las respuestas a los cuestionarios de evaluación (por Curso)
están publicadas en la página Web de cada Curso: http://www.ugr.es/~vic_plan/forma-
cion/ato/; una vez pulsado el botón de entrar, seleccione, sucesivamente, “Actividades”,
“Programa de Formación de Tutores – 2003”, “Iniciados/Terminados” y, ya en esa pági-
na, elija el vínculo de Evaluación del Curso que desee. Para ver el análisis conjunto de los
datos obtenidos, consultar el texto de Coriat y Sanz (2005).
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 243
dad de paliar las necesidades de estos y optimizar su desarrollo y
potencial de aprendizaje”. (Valverde Macías, y otros, 2004).
Los rasgos que rodean a la mentoría son muy variados, debiéndo-
se básicamente a tres motivos: por un lado, la mentoría puede ser
entendida como “proceso de ayuda al aprendizaje con distintas
variantes y modelos de desarrollo” (natural, intencionada, de tránsi-
to, etc). De otro, se suele confundir con otros términos relacionados
con la ayuda al aprendizaje, como es el caso del tutoring o el coaching.
Finalmente, existen, asociadas a distintos contextos, dos formas de
entender la mentoría: la corriente americana (Allen, Bell, Murray,
Shea, Wickman y Sjodin...) y la corriente europea (Adey y Early, Clut-
terbuck, Megginson, Miller, Conway, Parsloe...). Con todo, es posible
extraer un conjunto de rasgos comunes que son identificativos del
proceso de mentoría (véase Cuadro 5).
CUADRO 5. RASGOS MÁS SIGNIFICATIVOS DE LA MENTORÍA
1. Proceso de ayuda al aprendizaje y desarrollo del potencial de la persona.
2. Generalmente se habla de desarrollo en general (personal, social, formativo...),
aunque también se hace especial hincapié en el ámbito profesional.
3. Beneficio mutuo para todos los participantes en el proceso y para la propia
organización.
4. Supone guiar en la adquisición de conocimientos, habilidades o competencias.
5. Ayuda sobre todo a una persona, pero también se puede aplicar a grupos u
organizaciones.
6. Cobra un énfasis especial ante necesidades o en períodos de transición del
desarrollo o aprendizaje.
7. Exige compromiso y confianza, aunque es más que una simple amistad.
8. Se trata de una relación voluntaria y no obligada.
9. Siempre es intencional, aunque puede ser planificada o no planificada. Pero
nunca totalmente planificada y cerrada.
10. Proceso a medio largo/plazo.
11. Se puede basar en modelos o puntos de referencia establecidos, pero nunca
supone “clonar” un modo de actuar determinado.
12. Proceso no sólo informativo sino constructivo en pos de la optimización del
aprendizaje y desarrollo máximo del potencial humano.
En consecuencia, los procesos de mentoría se pueden aplicar a
una gran multitud de ámbitos, tales como empresas y organizaciones,
instituciones, colectivos, comunidades, etc.; y bajo una variedad de
244 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
modalidades: mentoría planificada o formal, informal o no planifica-
da, de pares o grupal, ementoring, de enlace, etc. En este capítulo nos
centraremos en la aplicación de la mentoría en la institución univer-
sitaria con un carácter planificado y de enlace, grupal y apoyada en el
ementoring, cuya finalidad es la optimización para el alumnado de los
procesos de tránsito entre los estudios preuniversitarios y la universi-
dad, o entre ésta y el mundo laboral. Sus objetivos se muestran en el
Cuadro 6.
CUADRO 6. OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS DE MENTORÍA EN LA
UNIVERSIDAD
– Proporcionarles refuerzo centrado en el desarrollo de habilidades básicas para el
progreso, la búsqueda de información, habilidades de investigación….
– Ayudarles a superar las exigencias académicas: planificación y estrategias, estilos de
aprendizaje…
– Facilitarles su desarrollo personal y social: mejora de su autoestima, desarrollo de
sus competencias sociales y participativas…
– Ofrecerles claves para su futuro desempeño profesional: elección de optativas desa-
rrollo, de un plan de carrera...
Según se aprecia, la mentoría de estudiantes a este nivel supone
el desarrollo de un servicio que dota de mayor calidad y compren-
sión a la propia institución universitaria. “Servicio por y para el estu-
diante, centrado en la paliación de las necesidades de éste en su
incorporación a la institución o tránsito al mundo laboral, y en la
potenciación de procesos óptimos de desarrollo de la carrera”
(Fullerton, 1996; Topping, 1996; Rodríguez, 1997: 48; Martínez,
1997: 85; Valverde, García y Rodríguez, 2001). Para responder a esa
idea, se ha de partir de dos premisas básicas: los estudiantes están
perfectamente capacitados para ayudar a otros compañeros, encon-
trándose en una situación privilegiada y cercana a su problemática; y
la formación de los estudiantes mentores es el complemento básico
para el óptimo desarrollo de dicho proceso de ayuda.
En cuanto a los beneficios que se pueden obtener con el desarrollo
de procesos de mentorización, podemos decir que afectan a todos los
agentes implicados y a la propia institución donde se desarrolla. En
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 245
todo caso, dependen de los objetivos marcados, del ámbito al que
vaya dirigido y del modelo de mentoría que apliquemos. Así, desde el
modelo de mentoría que venimos defendiendo encontramos benefi-
cios para la universidad, que se describen en el Cuadro 7.
CUADRO 7. BENEFICIOS DE LA MENTORÍA PARA LA UNIVERSIDAD
(ADAPTADO DE CARR, 1999)
– Creación y desarrollo de un servicio de ayuda y orientación entre estudiantes universita-
rios: servicio interno de la propia universidad, creado por y para el estudiante.
– Desarrollo de un servicio continuado, adaptado, y centrado en las necesidades rea-
les.
– Desarrollo de procesos de optimización y mejora de la organización universitaria:
mejor coordinación; aceleración de los procesos de aprendizaje; mejora eco-
nómica...
– Mejora de las relaciones en el centro: optimización de la cultura del centro.
– Se dota de mayor calidad al centro, y a la institución universitaria en general.
– Mayor satisfacción y permanencia del estudiante de nuevo ingreso.
También pueden identificarse beneficios para el estudiante men-
tor como los que muestra el Cuadro 8.
CUADRO 8. BENEFICIOS DE LA MENTORÍA PARA EL MENTOR
(ADAPTADO DE CARR, 1999)
– Desarrollo de nuevas habilidades que, frecuentemente pueden ser transferidas a
otras áreas de trabajo y de la vida, pero que sobre todo contribuyen a su desa-
rrollo personal.
– Desarrollo de un sentimiento de autoestima y satisfacción personal.
– Desarrollo de más energías y revitalización o renovación profesional.
– Acceso a nuevas ideas y tendencias.
– Una perspectiva de su organización o comunidad más compleja.
– Beneficios para su desarrollo profesional: desarrollo de competencias de acción.
246 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Y, desde luego, beneficios para el estudiante mentorizado (véase
Cuadro 9).
CUADRO 9. BENEFICIOS DE LA MENTORÍA PARA EL MENTORIZADO
(ADAPTADO DE CARR, 1999)
– Dotación de recursos para su “supervivencia” en sus estudios universitarios.
– Mayor confianza en sí mismo.
– Claridad en sus objetivos académico-profesionales y las opciones que se le presen-
tan.
– Acceso a oportunidades de hacer carrera.
– Una mayor preparación para aprovechar las oportunidades de avance personal y pro-
fesional.
– Mayor sentido de competencias para buscar soluciones.
– Asentamiento y desarrollo de su proyecto formativo y profesional.
– Desarrollo de actitudes y habilidades: toma de decisiones, autoconocimiento, rela-
ciones sociales, mayor capacidad de comunicación.
– En definitiva, obtener respuestas y ayuda en materia de orientación personal, profe-
sional y académica, ante un periodo tan crítico como es la transición a la Uni-
versidad.
Como podemos observar, el desarrollo de programas de orienta-
ción basados en la mentoría entre estudiantes de nuevo ingreso y de
cursos avanzados, o entre éstos y los egresados, comportan una rela-
ción de ventajas que no deben pasar desapercibidas, máxime cuando
se trata de un modelo comprensivo que parte del día a día del alum-
nado para optimizarlo en base a su propio proyecto profesional y
vital a través del desarrollo de competencias claves. No obstante, el
desarrollo de este tipo de actuaciones no está exento de desventajas y
dificultades (véase el Cuadro 10, readaptado de Klasen y Clutter-
buck, 2002: 32).
Existen diferentes experiencias relacionadas con el desarrollo de
la mentoría, tanto en un contexto nacional como internacional. A
nivel internacional, aunque la mentoría entre iguales se desarrolla
de forma irregular a lo largo de la geografía mundial, es dentro del
contexto de habla anglosajona (Inglaterra, Estados Unidos, Canadá,
y Australia...) donde, según Carr (1999), se consolida como una prác-
tica común y cotidiana presente en el día a día de sus ciudadanos:
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 247
CUADRO 10. DIFICULTADES DE LAS ACTUACIONES DE MENTORÍA
A NIVEL GENERAL
– Necesidad de un gran soporte y esfuerzo organizativo.
– Apertura y confidencialidad: ya que en las relaciones sociales hay gente que es
menos dada a abrirse a los demás en los aspectos que exige la mentoría. En
ese sentido, pueden surgir problemas relativos a la confidencialidad en las
experiencias personales que se transmiten dentro de la relación establecida,
filtrándolas a otros compañeros de trabajo. Por lo tanto, sería recomendable
profundizar en un código deontológico propio de la mentoría.
– Dependencia: en algunos estudiantes la mentoría puede crear una dependencia
en relación a su mentor y al proceso de mentorización.
– Resultados: la dificultad de medir objetivamente los resultados obtenidos a
todos los niveles.
– Pensar que la mentoría es la panacea a nuestros problemas.
– Escasa tradición: en España existe una escasa tradición tanto de literatura escri-
ta como de experiencias reales.
universidades, asociaciones o empresas (Goodlad, 1998). En el con-
texto educativo anglosajón, podemos encontrar multitud de ejem-
plos y experiencias que parten de la mentoría como estrategia com-
prensiva e integradora para facilitar el tránsito del estudiante a la
universidad o al mundo laboral y entender las necesidades que éste
padece como consecuencia de ambos procesos (Clutterbuck y
Ragins, 2002; Carr, 1999; Valverde, García y Romero, 2001).
A nivel nacional, sin embargo, son escasos los intentos de desarro-
llar actuaciones basadas en programas de mentorización entre estu-
diantes a nivel universitario (Valverde, García y Romero, 2001), ya
que, como señala Echeverría (1997), la orientación universitaria ha
respondido tradicionalmente a dos modelos básicos: los servicios de
orientación creados en el seno de las propias universidades y los programas no
institucionales de orientación.
Las escasas actuaciones de mentoría se suelen limitar a activida-
des puntuales centradas sobre todo en los comienzos de cada curso
académico, careciendo de cierta continuidad y adecuada cobertura
organizativa en general. Destacamos el Programa Compañero-tutor
(Benavent y Fossati, 1990: 66), el programa de Orientación Universi-
taria Participa de la Universidad de Granada (Castellano y Delgado,
248 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
1996: 65) y el Programa de Becas de solidaridad de la Universidad de
Sevilla (Vega, 2000).
El Proyecto SIMUS: Sistema de Estudiantes Mentores de la Universidad de
Sevilla
El Sistema de Estudiantes Mentores de la Universidad de Sevilla-Proyecto
SIMUS- (Valverde, García, y Romero, 2001; 2002) es una experiencia
pionera iniciada en el curso 2001-2002 y ha cumplido su tercera edi-
ción. Concretamente, hablamos de un sistema que parte de una
visión integradora y comprensiva de la mentoría y que se apoya en el
trabajo de mentores, mentorizados y tutores, para facilitar la integra-
ción a la Universidad de Sevilla del alumnado de nuevo ingreso.
La realidad de la Universidad de Sevilla no es una excepción a lo
dicho al comienzo de este capítulo sobre la realidad universitaria y,
muy probablemente, algunos de los males enumerados se ven agran-
dados, incluso, por las dimensiones de esa universidad. De la necesi-
dad de buscar alternativas innovadoras para hacer más fácil esta
situación al alumnado, surge el Proyecto de desarrollo del Sistema de Estu-
diantes Mentores de la Universidad de Sevilla (SIMUS), pensado para faci-
litar la integración del alumnado de nuevo ingreso en la universidad
a partir del recurso a la experiencia y conocimientos acumulados por
los estudiantes de los cursos superiores de la misma titulación.
SIMUS perseguía que los estudiantes de los cursos superiores ayudasen,
con su experiencia y conocimiento de la situación universitaria, a los estu-
diantes de nuevo ingreso. Dicha finalidad se concretó en los siguientes
objetivos:
1. Mejorar la calidad universitaria a través de proyectos educativos inno-
vadores.
2. Hacer más humana y atractiva la acogida y estancia universitaria.
3. Favorecer el éxito académico, personal y social de los estudiantes uni-
versitarios.
4. Paliar las necesidades de los estudiantes de primer año de carrera
facilitando su adaptación a la vida universitaria.
5. Desarrollar competencias de cooperación, implicación, participación
y ayuda entre los estudiantes universitarios.
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 249
6. Contribuir, en los alumnos de últimos cursos, al desarrollo de compe-
tencias exigidas en el mercado laboral.
7. Disminuir, en la medida de lo posible, el abandono universitario.
8. Favorecer la captación de nuevos alumnos para la Universidad de
Sevilla.
La estructura de SIMUS nació bajo los supuestos de un modelo
comprensivo (Gysbers, Hughey, Starr y Lapan, 1992) y se organizó en
torno a diferentes dimensiones, que se muestran en el Cuadro 11.
Para lograr los anteriores objetivos del Proyecto SIMUS, se diseña-
ron una serie de fases que analizaremos a continuación y que dieron
como resultado el conjunto de elementos que lo configuraron (véase
Cuadro 12).
Los agentes implicados en el proceso de mentoría fueron de dos
tipos: los que brindan su formación, experiencia y trabajo en beneficio de
otros; y los receptores de la ayuda, destinatarios últimos de la acción. En
el primer grupo están los que facilitan o ejercen la relación de ayuda,
en términos de coordinación, formación y/o asesoramiento, que son
un grupo de profesores.
La figura de los tutores-coordinadores del proyecto resulta clave
para la cohesión del mismo y para controlar que el proyecto se desa-
rrolle de forma paralela en cada Centro, de acuerdo al proyecto ini-
cial. El grupo está formado por tres profesores de la Facultad de
Ciencias de la Educación, pertenecientes al Departamento de Méto-
dos de Investigación y Diagnóstico en Educación.
En el segundo grupo se encuentran los beneficiarios o receptores de la
relación de ayuda, es decir, los alumnos mentorizados. Son alumnos de
primer curso a los que se les ayuda en su incorporación a la vida uni-
versitaria.
Entre uno y otro grupo, a mitad de camino entre los que dan ayu-
da y los que la reciben, están los alumnos mentores, alumnos de últi-
mos cursos matriculados en la asignatura Orientación Universitaria:
formación de estudiantes mentores (SIMUS). Su situación interme-
dia se justifica ya que, por una parte, ofrecen directamente ayuda a
los alumnos mentorizados y, por otra, ellos mismos reciben benefi-
cios que van más allá del reconocimiento de los créditos cursados en
una asignatura de Libre Configuración.
Por su parte, los alumnos mentores realizan con los alumnos de
250 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 251

CUADRO 11. ESTRUCTURA DEL SIMUS 7 CUADRO 12. FASES DEL PROYECTO SIMUS 8

Fases del Proyecto

Primera fase
- Revisión de la Literatura Científica.
(Evaluación de necesidades normativas: teóricas y contextuales)

Tercera fase
(Planificación)
Prever: Destinatarios, Metas y Objetivos,
Contenidos, Materiales, Duración y número de
sesiones, y espacios.

Segunda fase
(Delimitación del marco teórico-Conceptual)
- Concepto de orientación del que partimos.
- Justificación del modelo de intervención.
(mentorización entre estudiantes)

Cuarta fase
(Diseño base del SI.M.U.S.)
• Diseño de la fase de Sensibilización.
• Diseño del programa de formación del Mentor.
(Asignatura de Libre Configuración)
• Diseño del Portal Web.
• Diseño de intervenciones con los estudiantes
mentorizados.
• Diseño de la Evaluación de necesidades de los
Alumnos Mentorizados.
• Diseño del seguimiento y evaluación.

Quinta fase
(Aplicación y Seguimiento)

Sexta fase
(Evaluación de los Resultados obtenidos)

Séptima fase
(Toma de decisiones sobre la mejora y continuidad del SIMUS)

7 Valverde Macías (2004). Orientación universitaria: evaluación de un sistema de estu- 8 Valverde Macías, A. (2004). Orientación universitaria: evaluación de un sistema de

diantes mentores. Tesis Doctoral (inédita). Universidad de Sevilla. estudiantes mentores. Tesis Doctoral (inédita). Universidad de Sevilla.
252 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
primero un proceso anual de ayuda y asesoramiento que se concreta
en las siguientes fases del ciclo de mentoría: captación de alumnos,
evaluación de necesidades, planificación de las acciones a realizar y
evaluación tanto del proceso como de los resultados. Se crea así
entre todos, en cada facultad, un grupo de compañeros bien relacio-
nados y comprometidos activamente en su entorno universitario.
Concretamente, la ayuda ofrecida a los alumnos mentorizados puede
contemplar, al menos, los siguientes ámbitos:
a) Información académica-profesional. Supone un asesoramiento
en aspectos como:
• Elección de asignaturas optativas, libre elección, genéricas.
• Elección de especialidades o rutas de especialización posibles
dentro de unos estudios concretos.
• Adaptación a la metodología docente y evaluación.
• Desarrollo de habilidades para el éxito académico.
• Índice de dificultad de los estudios o materias elegidas: porcentaje
de suspensos, repetidores, convocatorias...
• Salidas profesionales y mercado laboral de los estudios elegidos.
• Etc.
b) Información administrativa. Supone ser asesorados desde la
experiencia de compañeros que han pasado por situaciones y viven-
cias similares con anterioridad:
• Formas, requisitos y modos de matriculación.
• Calendario escolar.
• Uso de instalaciones y servicios del centro.
• Becas, ayudas y apoyos que ofrece la comunidad universitaria:
Universidad, Facultad, Escuela...
• Etc.
c) Información de tipo sociocultural, referida a:
• Actividades socioculturales.
• Actividades recreativas.
• Actividades y grupos juveniles.
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 253
• Actividades deportivas y artísticas.
• Etc.
Los resultados del SIMUS deben ser contemplados desde tres
enfoques complementarios: el de los estudiantes que recibieron la
mentoría, el de los estudiantes que actuaron como mentores y el del
propio SIMUS.
Con relación a los estudiantes mentorizados, cabe destacar como
logros del SIMUS, el grado de satisfacción de estos estudiantes (más
del 98% satisfechos o muy satisfechos) con la ayuda que le prestaron
los mentores para solucionar sus necesidades y exigencias académi-
cas. Según los propios estudiantes, las sesiones de mentoría les ha-
bían proporcionado información, estrategias y recursos para afrontar
las dificultades que la titulación les planteaba en la actualidad, al
tiempo que les habían ayudado a anticiparse a otras dificultades que
deberían afrontar en los siguientes cursos, a conocer algunas claves
de su futuro profesional y a analizar algunos aspectos de su desarro-
llo personal y social. En especial, los estudiantes valoraron las orien-
taciones respecto a las asignaturas de primer curso (métodos de ense-
ñanza, evaluaciones), a la optatividad, a los recursos y al tipo de
ayudas que podían obtener de los servicios universitarios, a las salidas
profesionales, al fomento de la colaboración y de la participación en
grupo.
Aunque no se encontraron diferencias significativas entre las opi-
niones de los estudiantes mentorizados en función de las titulacio-
nes, cabe destacar que los estudiantes de enseñazas técnicas tenían
cierta preferencia porque los mentores abordasen temas de evalua-
ción, metodología docente y problemas concretos relacionados con
las asignaturas (casos, ejercicios, problemas...), mientras que los estu-
diantes de Ciencias de la Educación mostraron especial interés por
los recursos y ayudas de la universidad, o la salidas profesionales
(especialmente en el caso de Psicopedagogía).
Con relación a los estudiantes mentores, cabe señalar como logro
del SIMUS, el grado de satisfacción mostrado por éstos. Así, el 93% de
los participantes en la experiencia, consideraron que se habían cum-
plido sus expectativas e intereses iniciales. Para ellos, la participación
en la experiencia había resultado útil y enriquecedora por diferentes
motivos: habían afianzado sus competencias de relación y ayuda,
254 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
potenciado habilidades relacionadas con el saber escuchar a otros,
coordinar el trabajo en grupo, exponer sus opiniones con claridad,
retener información fundamental, ayudar a sus compañeros de titu-
lación en lo académico y en lo personal, adquirir competencia en un
ámbito –el de la mentoría– hasta entonces desconocido para ellos y
en el manejo de las herramientas de un campus virtual.
A nivel de conocimientos obtenidos, los resultados también fue-
ron muy positivos, ya que todos los mentores conocieron en mayor o
menor medida qué era la mentoría y sus posibilidades con el alumna-
do de nuevo ingreso, han conocido más de cerca las necesidades de
éstos y, finalmente, gracias a su experiencia, han podido identificarse
en un alto porcentaje con el rol del mentor. En lo que concierne al
grado de ajuste entre los resultados finales obtenidos por los mento-
res y los objetivos marcados a priori por el SIMUS respecto a estos
estudiantes, los resultados se caracterizaron por ser bastante positivos
al cumplirse los cuatro objetivos señalados: se desarrollaron en el
mentor habilidades que con frecuencia podrán transferir a otras áreas
en su desarrollo personal y profesional, se desarrollaron procesos de
tutorización-mentorización, se logró un sentimiento de autoestima y
satisfacción personal en los mentorizados y tanto mentores como
mentorizados desarrollaron una perspectiva más compleja de su titu-
lación y de la Universidad como institución.
En el desarrollo del SIMUS, los estudiantes mentorizados destaca-
ron algunas carencias que merecen ser comentadas. Así, cabe señalar
que, debido a la premura de tiempo y la escasez de sesiones, no se
profundizase en determinados aspectos relacionados con el desarro-
llo de las asignaturas, la optatividad, los exámenes o las salidas profe-
sionales. Por parte de los estudiantes mentores, se destacaron como
carencias del SIMUS la falta de constancia de algunos estudiantes
mentorizados con relación a los objetivos de la mentoría y la falta de
implicación de las titulaciones con dicho proceso, que se tradujo en
ocasiones en problemas organizativos (p. e., lugares para celebrar las
reuniones).
Los resultados obtenidos, en general, por el SIMUS, como recurso
de ayuda y orientación, fueron positivos, ya que por una parte los
mentorizados destacaron que la ayuda y orientación obtenida a tra-
vés del SIMUS les había sido muy útil por lo que este tipo de recursos
debería ofrecerse como ayuda al estudiante de nuevo ingreso al
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 255
incorporarse a la universidad. Según ellos, se habían analizado y
atendido sus necesidades, por lo que consideraban que SIMUS era
bastante realista y cercano a los problemas del alumnado de nuevo
ingreso y que, por tanto, se debería ampliar al resto de alumnos de
nuevo ingreso implicando a los responsables de cada titulación y de
la Universidad. Además, al 95% de los alumnos mentorizados le gus-
taría volver a participar en el SIMUS como mentor. Por otra parte,
todos los alumnos mentores, tras su experiencia en el SIMUS, veían
adecuado un servicio de apoyo entre estudiantes en todas las titula-
ciones de la Universidad de Sevilla.
En la presentación de los resultados, merece una atención espe-
cial el portal Web como herramienta clave del SIMUS para el desarro-
llo de la comunicación entre profesores y mentores, y entre mento-
res. Como positivos, cabe destacar que para el 81% de los mentores, y
profesores-tutores el portal había supuesto una herramienta para la
formación, seguimiento y comunicación, mientras que el 93% consi-
deraba que dicha herramienta era una ayuda eficaz para afrontar
problemas en el desarrollo y la gestión de las mentorías. En cambio,
como acciones de mejora cabe citar la necesidad de adecuar la visua-
lización del chat para cualquier navegador de Internet (en este senti-
do, el 40,7% había tenido problemas con el uso del chat) y de desa-
rrollar distintas estrategias para que los mentores participen e
interactúen más en el portal (el 51,8% no había mantenido un con-
tacto regular con los compañeros) y, finalmente, de facilitar el acceso
de los mentores a las salas de informáticas de que dispone la Univer-
sidad, ya que el 41% tuvo problemas para disponer con regularidad
de una conexión a Internet.
En los años sucesivos de aplicación del SIMUS, es decir durante
los curso 2002-2003 y 2003-2004, los resultados fueron similares a los
alcanzados en el curso 2001-2002, año en el que se inició la experien-
cia. En suma, han participado a lo largo de estos tres cursos: 97 men-
tores y 430 alumnos de nuevo ingreso (mentorizados), pertenecien-
tes a 13 titulaciones como, por ejemplo, Ingeniería en
Telecomunicaciones, Informática de Sistemas, Licenciaturas como
Administración y Dirección de Empresas, Psicología, Arquitectura,
Medicina, entre otras.
256 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Nuevos proyectos de desarrollo de mentoría
De los resultados obtenidos con el SIMUS y de la experiencia acu-
mulada por sus promotores se han derivado diferentes implicacio-
nes, entre las que destacamos las siguientes:
A) Proyecto Mentor: red de mentoría entre universidades
La experiencia del SIMUS llevada a cabo en la Universidad de
Sevilla se integró más adelante en un proyecto que implicaba a otras
universidades, conocido como Proyecto Mentor. Además de la Universi-
dad de Sevilla, formaban parte de dicho proyecto, la Universidad
Politécnica de Madrid, a través de la Escuela Superior de Ingenieros
de Telecomunicaciones, y la Universidad Complutense de Madrid.
En la Universidad Complutense en el primer curso fueron cinco las
facultades implicadas: Filología, CC. Químicas, CC. Físicas, Educa-
ción (en cuatro de sus 10 títulos) y Fisioterapia. En el curso 2003-
2004 se continúa la experiencia en Madrid, respaldada por el Proyec-
to de Innovación Educativa UCM, convocatoria 2003 (PIE 2003/40).
En esta ocasión fueron seis las Facultades de la Universidad Complu-
tense implicadas: Educación (con diversos títulos), CC. Físicas, CC.
Químicas, CC. de la Información, CC. Matemáticas y Filología. Los
resultados obtenidos hasta el momento son bastante esperanzadores
(Oliveros y otros, 2004; Romero y otros, 2003; Valverde y otros,
2004).
El Proyecto Mentor suponía la elaboración de los distintos ele-
mentos y componentes que constituyen el soporte básico para la
gestión de la información y el conocimiento relacionados con la
mentoría. Su diseño toma como punto de referencia la evaluación
del seguimiento, de los resultados y del impacto de la red de men-
toría. En este sentido, nuestro proceso de investigación generó un
producto que no es otro que un campus virtual específico para el
desarrollo de la mentoría (Proyecto Mentor). Dicho campus presta
servicio a aquellos centros y universidades que se han sumado a la
Red de Estudiantes Mentores en la Universidad y su contenido
supone:
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 257
a) Un programa de FORMACIÓN INICIAL DEL MENTOR y de la guía de tareas a
desarrollar. Dicho programa de formación contempla tres dimensiones:
1. Fundamentos de la mentoría: orientación en la universidad, mento-
ría de alumnos, sistema de mentoría en la universidad, relaciones
mentor y compañeros, desarrollo del proceso de mentoría, etc.
2. Herramientas del asesoramiento o guía: generación y uso de recursos,
identificación de conocimientos y habilidades básicas de la titula-
ción, habilidades de comunicación, técnicas de investigación y tra-
bajo social (entrevistas, coordinación de grupos), etc.
3. Plan de trabajo anual y continuo entre el mentor y los demás alumnos: desa-
rrollo de una actividad planificada por la que el mentor proporciona
ayuda y orientación a estudiantes en función a sus necesidades.
B) FORMACIÓN CONTINUA del mentor. Dicha formación se realiza en base
a dos componentes: los profesores-tutores y los demás mentores. El
mentor aprende su rol y sus funciones con los demás mentores y
cuenta además con un equipo de profesores-tutores que le asesoran
en el desarrollo de su actuación.
C) MATERIAL DE SOPORTE AL ASESORAMIENTO Y APOYO entre alumnos: infor-
mación de la titulación y de la institución universitaria, direcciones,
recursos y servicios de interés, etc.
La experiencia está en su tercer año y ha implicado titulaciones
de todas las áreas de enseñanza, dirigiéndose como en el caso de
SIMUS a prestar apoyo y orientación a los estudiantes que ingresan en
la Universidad en los niveles académico, socio-personal y vocacional-
profesional. Los resultados obtenidos avalan la valía del proceso de
mentoría como estrategia de orientación y ayuda para estudiantes de
nuevo ingreso, generando entre mentores y estudiantes mentoriza-
dos valoraciones similares a las obtenidas en el proyecto SIMUS (Véa-
se Oliveros, García, Ruiz y Valverde, 2004).
B) La nueva versión de SIMUS
Los resultados obtenidos tanto en SIMUS como en su derivación,
el Proyecto Mentor, nos han hecho considerar la necesidad de intro-
ducir cambios que, sin cuestionar la mentoría como enfoque, sí la
desplieguen bajo otras coordenadas.
258 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 259

De una parte, entendemos que es necesario apostar por una inte-

gración de la mentoría en la estructura de los centros universitarios
de modo que sean éstos los que den cobertura a los estudiantes men-
tores (formación, gestión y recursos) y faciliten la incorporación de
todos los estudiantes de nuevo ingreso a dicho proceso.
De otra, pensamos que la mentoría debe entenderse desde una
perspectiva comprensiva de la orientación que abarque todos los
niveles (académico, socio-personal, vocacional-profesional) bajo los
que se establece la relación entre el estudiante y la Universidad.
Finalmente, entendemos que la mentoría debe convertirse en una
vía para introducir cambios e innovaciones en las unidades responsa-
bles de las titulaciones y sus enseñanzas. No puede ser una herra-
mienta que reproduzca esquemas de gestión y metodologías de ense-
ñanza y evaluación al uso, más bien debe ser vir para facilitar la
superación de los retos que en el ámbito europeo tiene la educación
superior.
En este sentido, como decíamos al comienzo del capítulo, la tuto-
ría y la mentoría deben actuar de forma complementaria para ofre-
cer apoyo a los estudiantes en la Universidad. La Figura 1 muestra el
modo en que entendemos que debe desplegarse la mentoría para
que satisfaga los requisitos apuntados.

Figura 2. Desarrollo del nuevo proyecto

C) Desarrollo de competencias clave en estudiantes y titulados

Otra de las implicaciones del SIMUS es el proyecto Desarrollo de

competencias clave en los estudiantes y titulados universitarios9. Este proyec-
to supone una ampliación del ámbito de aplicación de la mentoría,
definido en SIMUS, a los estudiantes universitarios que se encuentran
próximos al ejercicio profesional y a aquéllos que afrontan su prime-
ra experiencia laboral como titulados. Es por ello que se dirige a estu-

Figura 1. Estructura del proyecto 9 Proyecto aprobado en la convocatoria 2003 del Plan Nacional I+D+I.
260 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Figura 3. Posibilidades del SIMUS
diantes del Practicum y a egresados que realizan alguna modalidad
de Prácticas en empresas.
Las metas que trata de alcanzar este proyecto buscan favorecer el
desarrollo profesional y de vida de estudiantes y titulados universita-
rios. Para alcanzar esas metas, el proyecto se apoya en varias hipótesis
que señalan.
Una primera hipótesis señala la posibilidad de construir clusters de
competencias acordes con las habilidades y actitudes contempladas
en el modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal
(Pelletier, 1974, 1981).
Una segunda hipótesis, plantea que esos clusters de competencias
estén articulados de modo que, en un contexto profesional, faciliten
en estudiantes y titulados el desarrollo de tres tipos de aprendizajes
básicos: aprender a anticiparse, aprender a hacer proyectos y apren-
der a actuar. Así, la formación y las experiencias de las que participan
los estudiantes durante el Practicum o las Prácticas en empresas,
están orientadas para que reproduzcan las etapas de exploración,
cristalización, especificación y actuación contempladas en el modelo
A.D.V.P., favoreciendo así los tres tipos de aprendizaje mencionados.
Una tercera hipótesis apuesta por la mentoría como herramienta
metodológica para favorecer el recorrido del estudiante por las eta-
pas del modelo A.D.V.P. generando los aprendizajes de anticipación,
realización de proyectos y actuación. Desde esta posición la mentoría
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 261
haría posible la adquisición de clusters de competencias que son cla-
ve para el desarrollo de una carrera, que progresa desde la explora-
ción de una actividad profesional hasta la toma de decisiones perso-
nales y profesionales en un contexto sociolaboral determinado. En el
desarrollo de esta hipótesis el tutor profesional es un mentor en
potencia que el estudiante o el titulado (a los que se les ha dado for-
mación previa en esta dirección) ayudan a convertirse en verdadero
mentor al plantearle las demandas apropiadas a dicho rol.
Finalmente, una cuarta hipótesis está referida a la supervisión que
realiza el tutor académico, en el caso del Practicum. Así, se establece
que dicha supervisión puede realizarse de forma continuada a través
de un campus virtual. En dicho campus, estudiantes y tutores acadé-
micos de una misma titulación, disponen de los recursos materiales,
el espacio de trabajo, de intercambio de experiencias y de análisis
adecuado para realizar dicha supervisión.
La articulación de este proyecto supone el despliegue de una
intervención que se apoya en:
a) un Plan de Formación y Orientación Basado en Competencias (FOCO), que
incluye la evaluación del mismo en su desarrollo y resultados;
b) un campus virtual para el desarrollo de actividades de seguimiento e
intercambio de experiencias; y
c) una estructura organizativa que, desde los Centros universitarios o
desde las entidades que colaboran con la Universidad, propicie el
desarrollo del Practicum y de las Prácticas en empresas según FOCO.
También supone comprobar estas hipótesis mediante un diseño
que implica a titulaciones de diferentes áreas de enseñanza, conside-
rando a estudiantes de Practicum y a titulados que realizan prácticas
en empresas en la Universidad de Sevilla. En el primer caso, los
implicados son estudiantes que realizan el Practicum de las licencia-
turas de Farmacia y Psicología y de la diplomatura de Enfermería10.
En el segundo caso, las prácticas en empresas, son titulados en Psico-
logía, Arquitectura Técnica, Enfermería, Farmacia e Ingeniería que
realizan Prácticas de empresa.
10 En el caso de Farmacia, la denominación de la materia es Prácticas tuteladas; en
el caso de Enfermería se trata de varias materias clínicas.
262 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
El desarrollo de FOCO parte de la identificación de las necesida-
des de formación de estudiantes o titulados, en aquellos clusters de
competencias que están contemplados en el perfil de la titulación
cursada y que, además, son demandados por las entidades públicas y
privadas que colaboran con la Universidad de Sevilla (en el caso de
las Prácticas en empresas). Esta identificación de necesidades se rea-
liza por los investigadores en colaboración con los equipos que coor-
dinan las Prácticas de empresa o el Practicum en cada uno de los
Centros de la Universidad.
En una siguiente fase, los investigadores desarrollan acciones for-
mativas, en cada uno de los Centros de la Universidad de Sevilla
implicados, que están dirigidas a los tutores académicos del Practi-
cum, a los estudiantes. En dichas sesiones se les presenta el proyecto,
se les ofrece formación sobre la mentoría y se les orienta en el uso de
las diferentes herramientas de apoyo, seguimiento e intercambio de
experiencias durante el período de prácticas.
Los estudiantes que participan en el Practicum reciben, además,
formación no presencial. Ambas modalidades, presencial y no pre-
sencial, están integradas en FOCO de forma complementaria, de
modo que tutor académico y estudiantes no sólo interaccionan en el
campus virtual, sino que mantienen contactos periódicos de tipo pre-
sencial. De ese modo, las sesiones presenciales refuerzan el acompa-
ñamiento continuado que se realiza a través del campus.
Los estudiantes que realizan prácticas en empresas reciben la for-
mación inicial a través del campus virtual. Esa misma herramienta es
la que se utiliza para el seguimiento de sus prácticas por parte de la
Universidad y para la interacción con otros titulados implicados en el
mismo proyecto.
No obstante, el rol clave en el proceso corresponde al tutor profe-
sional. Él es quién verdaderamente va a ayudar al estudiante o titula-
do a desarrollar los clusters de competencias que se consideran clave
en el desempeño de la profesión. Para que el tutor profesional actúe
como un verdadero mentor, el estudiante o titulado debe plantearle
demandas cuya satisfacción le ayude a desarrollar esos aprendizajes
que le ayudarán a anticiparse, preparar proyectos y actuar, a los que
antes nos referíamos. En ese sentido se le ha formado previamente y
se le ha dotado de las herramientas conceptuales y documentales
necesarias para realizar las demandas oportunas al tutor profesional.
NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 263
A MODO DE CONCLUSIÓN
Los análisis llevados a cabo por expertos sobre la universidad espa-
ñola son coincidentes en afirmar que el fracaso universitario es mucho
más elevado de lo que sería deseable. Las estadísticas disponibles al res-
pecto reflejan que son muchos los alumnos que cambian de estudios;
algunos, incluso, los abandonan; otros promocionan en un tiempo
más dilatado que el teóricamente establecido, viéndose obligados a
repetir asignaturas o cursos, pudiendo requerir una media temporal
muy superior a la establecida para finalizar sus estudios. A todo esto se
une la lenta pero progresiva disminución de alumnos matriculados, en
todas las universidades en general y, de modo más llamativo, en algu-
nas titulaciones (Álvarez Rojo y otros, 1999; Gines Mora, 1991; Micha-
villa y Calvo, 1998; Pérez-Díaz y Rodríguez, 2001).
No cabe duda que las causas de esta situación son múltiples y
complejas. Una de estas causas puede ser la falta de información y
competencias con la que el universitario accede a los estudios y los
enfrenta. Los estudiantes se sienten a menudo abrumados y un tanto
perdidos entre los mil y un requisitos que se les exige para matricu-
larse, elegir asignaturas optativas, de libre elección, además de con-
vertirse en un número en su centro y en su aula; sentimientos com-
prensibles si se tiene en cuenta la carga burocrática y administrativa y
la normativa existente que ha propiciado la existencia de planes de
estudio en proceso de cambio o de convergencia, en una universidad
que se ve desbordada en número de estudiantes y titulaciones y en
una situación de cambio para integrarse en un Espacio Europeo de
Educación Superior todavía en proceso de definición. Estos alumnos,
en general, no se sienten preparados para las nuevas competencias
exigidas al alumnado en esta nueva etapa de estudios y con grandes
dudas sobre su futuro profesional.
En este capítulo se ha abordado esa problemática desde un enfo-
que que la considera como una oportunidad para la orientación y la
tutoría. Dicho enfoque entiende que parte de la solución supone dar
apoyo a los estudiantes universitarios y apuesta por dos estrategias
complementarias: dotar de contenido a la acción tutorial del profeso-
rado universitario e introducir la mentoría como recurso para orien-
tar a los estudiantes de nuevo ingreso y a aquellos que inician su
devenir profesional.
264 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
En la complementariedad de ambas estrategias puede estar la
base de una red de apoyo a los estudiantes que consiga que éstos no
se sientan abandonados a su suerte en un terreno hostil y descono-
cido como es para muchos la universidad. Como señalábamos al
comienzo del capítulo, el aprendizaje es un asunto compartido y
una aventura que merece la pena recorrer juntos, profesores y
alumnos.
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CAPÍTULO 6
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD
EN EDUCACIÓN
TOMÁS ESCUDERO ESCORZA
Universidad de Zaragoza
INTRODUCCIÓN
En el libro El derecho de aprender, Darling-Hammond (2001), que
se marca como objetivo el “crear buenas escuelas para todos”, plan-
tea como conclusión una agenda para recrear la educación pública,
defendiendo una nueva forma de hacer política, con ocho propues-
tas de cambio. Pues bien, de estas propuestas, tres están explícita-
mente centradas en la evaluación, de los estudiantes, de los profeso-
res y del control de estándares de funcionamiento.
El II Plan de la Calidad de las Universidades (Real Decreto
408/2001), que se planteaba como objetivo preferente la mejora de
las instituciones y del conjunto del sistema, partía de proyectos de
evaluación institucional que afectaban a titulaciones, departamentos
y servicios.
Todos los modelos de habilitación, acreditación y certificación, que
los sistemas educativos, en sus distintos niveles, emplean como proce-
dimiento de aseguramiento de la calidad del personal, los progra-
mas, los procesos y los recursos, se articulan alrededor de un plan de
evaluación, tras el que se toman las decisiones oportunas.
Estos ejemplos, y otros muchos que podrían citarse, demuestran
que calidad y evaluación es un binomio constante en el terreno edu-
cativo y que, de hecho, los estudiosos y responsables de la educación
ven a la evaluación como elemento imprescindible para diagnosticar,
asegurar y mejorar la calidad de la educación.
Pero hemos de tener presente que cuando hablamos de evalua-
270 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
ción, o más precisamente, de investigación evaluativa, estamos tratan-
do con un concepto complejo, con distintas orientaciones, que ha
tenido y tiene un proceso constante de evolución en cuanto a con-
cepción dentro de los sistemas educativos.
Algo parecido podemos decir de la complejidad del concepto de
calidad educativa, pues es dinámico, multidimensional, relativo al
contexto, a la perspectiva de valores, a los objetivos y a los actores del
sistema (Rodríguez Espinar, 1991). Su tratamiento operativo, por
tanto, supone un obligado proceso previo de concreción y delimita-
ción.
Al mismo tiempo, sabemos que la unión de evaluación y calidad
de la educación sólo es realmente posible si aquélla se plantea en
gran medida como un instrumento orientado al servicio de la mejora
de la calidad y, sobre todo, si tiene utilidad, esto es, tiene consecuen-
cias prácticas en la mejora de los procesos de planificación, desarro-
llo y gestión de la educación. De este hecho son plenamente cons-
cientes muchos evaluadores que, en buena medida, valoran el mérito
de sus trabajos en función de sus consecuencias prácticas (Henry y
Mark, 2003).
Sin duda, este último asunto, el de la utilidad y las consecuencias
de la evaluación, es uno de los mayores retos en los momentos actua-
les. Porque, como nos señala Cashin (2003), la retórica de muchas
instituciones educativas establece que la mejora es el principal pro-
pósito de su sistema de evaluación, pero para saber cuán verdadera
es la afirmación, es necesario estudiar y valorar las ayudas y apoyos
sistemáticos que la institución dedica a la mejora, más allá del simple
análisis de los resultados y las sugerencias de la evaluación.
EVALUACIÓN PARA CAMBIAR, EVALUACIÓN PARA MEJORAR
Resulta verdaderamente apasionante observar el extraordinario
proceso de evolución que ha sufrido la concepción de la evaluación en
educación en poco más de un siglo (Escudero, 2003), desde su identi-
ficación con el “testing”, con la medición de características personales,
hasta una disciplina transversal o transdisciplina (Scriven, 1994), que
en los ámbitos especializados se reconoce como investigación evaluati-
va y que podríamos definir, desde una posición global y comprensiva,
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 271
como “un tipo de investigación aplicada, que incide sobre objetos
sociales, programas, participantes, instituciones, agentes, recursos, etc,
que analiza y juzga su calidad estática y dinámica según criterios y
estándares científicos rigurosos múltiples, externos e internos, con la
obligación de sugerir acciones alternativas sobre los mismos para dife-
rentes propósitos como mejora, certificación, acreditación, fiscaliza-
ción, diagnóstico, reforma, penalización, incentivación, etc.”.
En la anterior definición destacan algunos elementos sobre los
que nos conviene reflexionar:
• Se trata de un tipo de investigación aplicada que, por su orientación,
contenido, y contexto de realización tiene unas características especí-
ficas que la identifican como disciplina (Escudero, 2005).
• Estudia objetos muy diversos y relevantes para el desarrollo y las polí-
ticas sociales, incluidas, lógicamente, las políticas educativas. En este
ámbito, su campo natural de trabajo son los planes y programas, los
centros y las instituciones, los estudiantes, los profesores, los respon-
sables educativos y todo tipo de recursos para la educación.
• Estudia y juzga la calidad de los objetos evaluados bajo parámetros y
criterios científicos variados, desde diversas perspectivas.
• Los potenciales propósitos de la evaluación son múltiples y variados.
• Se hace para que sea útil a los distintos implicados, con sugerencias
alternativas de acción para la toma de decisiones.
Vemos claramente que la investigación evaluativa se plantea siem-
pre en un contexto real, al servicio de las políticas sociales, en defini-
tiva, al servicio del cambio y del desarrollo social (Escudero, 2004 y
2004a) y que, por lo tanto, es un instrumento intermedio, de ayuda a
otras disciplinas y ámbitos como la educación, la sanidad, etc., pues
se plantea directamente el objetivo de ofrecer las mejores opciones
de acción entre todas las alternativas posibles. Se trata de ayudar a
resolver problemas que aparecen en estos ámbitos. La investigación
evaluativa, en suma, se mueve en un contexto de resolución de pro-
blemas.
Estamos hablando de un enfoque reactivo de la investigación
(Escudero, 2002) que busca ofrecer soluciones a problemas educati-
vos concretos, desde una posición paradigmática pragmática y contex-
tualista (Fishman, 1991), de naturaleza híbrida entre las posiciones
272 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
empírico-analíticas y hermenéuticas que, en buena medida, se entronca
en la corriente paradigmática crítica, orientada hacia el cambio.
La asunción de los principios de este enfoque pragmático confi-
guran para el evaluador un marco de trabajo científico, metodológi-
co y técnico con algunas especificidades respecto al propio de la
investigación educativa en general (Escudero, 2000).
La literatura especializada resalta la multiplicidad de funciones y
propósitos a la hora de definir evaluación, tal como hemos hecho en
nuestra definición; sin embargo, no es menos cierto que la mejora del
objeto evaluado es considerada cada vez más como propósito prefe-
rente e irrenunciable de la investigación evaluativa. De hecho, pode-
mos encontrarnos a autores tan reconocidos como Carol H. Weiss
(1998), que en la definición de evaluación que introduce en el pri-
mer capítulo de su conocido manual, resalta solamente la finalidad
de mejora de los programas y las políticas educativas.
La mejora, como objetivo central de los procesos de evaluación
en educación, se consolida definitivamente en el último cuarto del
siglo XX, con movimientos como los de calidad total y mejora conti-
nua, el de escuelas eficaces, el desarrollo profesional de los profeso-
res y todo lo relacionado con los planes de evaluación institucional,
especialmente importantes en el ámbito de la educación superior. En
este contexto concreto, se imbrican los procesos de aseguramiento de
la calidad (quality assurance) y posteriormente de acrecentamiento de la
calidad (quality enhancement), que se han venido desarrollando en
muchos sistemas universitarios y en sus instituciones (Gosling y otros,
2005).
Estos dos enfoques en el tratamiento de la calidad (aseguramien-
to y acrecentamiento) están obviamente relacionados, pero presen-
tan entre sí algunas diferencias, e incluso contradicciones, pues en el
primer caso parece que se resalta la orientación sumativa de la eva-
luación de la calidad y en el segundo la formativa, con los condicio-
nantes de todo tipo que esto conlleva (Harvey y Howells, 2002; Rat-
cliff, 2003). En cualquier caso, no hay dudas acerca de que todos
estos movimientos se enmarcan claramente en modelos de evalua-
ción para la mejora continua, que han contribuido de manera decisiva
al proceso de desregulación de los sistemas y sustitución de controles
más directos por parte de las autoridades gubernamentales (Brenan
y Shah, 2000). En buena medida, se ha aceptado la reiterada idea de
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 273
que, en muchas ocasiones, la autoevaluación, la evaluación interna,
puede contribuir más eficientemente al desarrollo de la calidad insti-
tucional, que la obligatoriedad de controles externos, frecuentemen-
te más rígidos de lo aconsejable.
Pero es importante recordar que el objetivo de la mejora no ha
sido siempre tan preponderante y que, en principio, lo que se cono-
cía como evaluación, resaltaba otro tipo de objetivos. De hecho, y tal
como nos recuerda Hamilton (2003), la utilización generalizada de
“tests” para evaluar la preparación de los estudiantes, tenía inicial-
mente una orientación informativa, fundamentalmente para facilitar
la comparación entre clases y entre centros educativos, y sólo con el
paso del tiempo, y de manera gradual, se convierte también en un
instrumento de influencia en las políticas educativas y en la mejora
de la enseñanza. Este uso dual continúa en nuestros días.
Como casi todo en lo relativo a la verdadera evaluación educativa,
no es aventurado señalar que la preocupación por el objetivo de
mejorar empieza a hacerse sistemática y explícita con las grandes
aportaciones de Tyler y su entorno de investigación (Smith y Tyler,
1942; Tyler, 1950), pues se supera la identificación de la evaluación
educativa con el “testing” y se plantea la necesidad de una evaluación
científica dirigida y capaz de valorar el nivel de logro de las metas
educacionales previstas y útil para perfeccionar la calidad de la edu-
cación (Escudero, 2003).
Sin embargo, el gran impulso tyleriano no tiene mucha inciden-
cia en procesos para la mejora educativa en los años cuarenta y cin-
cuenta, seguramente por falta de planes de acción e intervención
adecuados que permitieran la puesta en práctica efectiva de sus ideas
y recomendaciones. Es cierto que en esa época ya se comienza a tra-
bajar con programas de intervención social de cierto alcance y con su
correspondiente evaluación (Escudero, 2004 y 2004a), pero ese tipo
de planteamientos empiezan a incidir sistemáticamente en el terreno
educativo unos años después, al principio de los sesenta.
Este nuevo contexto fue propicio para dos décadas de grandes
aportaciones a una conceptualización de la evaluación con múltiples
funciones y, particularmente, como instrumento indispensable para
la mejora de la calidad de la educación. Quizás las dos aportaciones
iniciales más decisivas en este sentido fueron las de Cronbach (1963),
con su Course improvement through evaluation, y la de Scriven (1967),
274 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
con su The methodology of evaluation, pues sirvieron para asociar de
manera inexcusable la evaluación con la mejora del objeto evaluado.
Entre otros elementos que servirían para perfilar de una manera
más completa sus planteamientos, Cronbach nos sugiere asociar la
evaluación con la toma de decisiones y, entre éstas, resalta de manera
explícita el perfeccionamiento de los programas y la enseñanza. También
nos dice que la evaluación que se hace para mejorar un programa
mientras se está aplicando, es mucho más decisiva para el desarrollo
educativo, que la que se lleva a cabo a la conclusión del programa
con el objetivo de estimar el valor del producto conseguido.
En una línea de pensamiento concordante en este terreno, Scri-
ven señala dos grandes orientaciones, o funciones, para la evalua-
ción, acuñando el término de evaluación formativa para la que se
orienta al servicio del desarrollo y mejora del programa u objeto eva-
luado, y el de evaluación sumativa para la que se orienta a la compro-
bación de los resultados y logros de un programa, para tomar decisio-
nes fiscalizadoras, como supresión, continuidad, extensión,
limitación, …, del mismo. Inicialmente, estas dos grandes orientacio-
nes fueron pensadas para aplicar a las evaluaciones y calificaciones
de los estudiantes durante su formación (Cashin, 2003), pero poste-
riormente fueron generalizas a todo el ámbito de la evaluación.
Con cuarenta años de perspectiva, podemos decir que es indiscu-
tible que estas ideas, y la propia terminología, hicieron fortuna y fue-
ron elementos clave para la conceptualización y el desarrollo de la
moderna evaluación y, sobre todo, de la evaluación como instrumen-
to y vehículo indispensable para el desarrollo y mejora de la educa-
ción (Escudero, 2003).
Un ejemplo claro de este cambio progresivo es el que tiene lugar
con el movimiento de investigación sobre escuelas eficaces (School
Effectiveness Research), que empieza con fuerza en los años setenta.
Este movimiento, en sus primeras fases, centra su principal interés en
la descripción de escuelas eficaces, pero, en una década más o menos,
amplía su interés por la creación de escuelas eficaces (Reynolds y
otros, 2000), con la emergencia de los estudios sobre mejora escolar
(School Improvement Studies). De hecho, cuando este movimiento
se consolida como organización a nivel internacional, a finales de los
ochenta y primeros noventa (Teddlie y otros, 2000), crean dos órga-
nos de expresión académica, la revista School Effectiveness and School
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 275
Improvement (SESI) y el International Congress for School Effectiveness and
Improvement (ICSEI), dejando clara la doble orientación de sus investi-
gaciones alrededor de la eficacia de los centros escolares. Este con-
greso, en concreto, empieza su andadura en 1988 con el nombre de
International Congress for School Effectiveness (Murillo, 2005), pero dos
años después, en 1990, se cambia su nombre al antes aludido, inte-
grando también la idea de mejora escolar.
Mejorar la calidad educativa
Ya hemos señalado en la introducción que el referente obligado
de mejora para el evaluador va a ser la calidad de la educación, asu-
miendo y entendiendo de manera rigurosa la complejidad y diversi-
dad de sus significados. Toda evaluación de un programa educativo,
de un centro, de profesores, de estudiantes,…, empieza siempre con
el análisis, selección y acotación de los elementos (indicadores de
calidad) que se van a evaluar y de los que se intenta mejorar. Antes de
diseñar su evaluación, el evaluador tiene que establecer los referen-
tes de calidad con los que va a trabajar. En definitiva, todo evaluador,
toda evaluación, necesita definir previamente qué entiende por cali-
dad del objeto que analiza.
La explicación de esta obligación metodológica está en algo cons-
tantemente reiterado por la literatura especializada, el hecho de que
calidad no es un concepto unívoco; se trata de un concepto plural,
con múltiples dimensiones y diverso según la perspectiva del que lo
analiza. En otras palabras, no sólo estamos hablando de un concepto
delicado y escurridizo (ICED, 1987) cuando se intenta definir, sino de
algo que no podemos definir de una única forma.
La revista European Educational Research Journal, en un reciente
número (vol. 3, nº 1, 2004) [http://www.eera.ac.uk/temporarynewsi-
te/Index.htm], recoge la memoria final del proyecto Benchmarking
the Quality of Education, coordinado por Jaap Scheerens y Maria Hen-
driks, con participación y contribuciones de expertos de siete países
europeos, incluido España. El proyecto analiza todos los sistemas de
indicadores utilizados en evaluaciones de alcance llevadas a cabo en
Europa en los últimos años, incluidos los utilizados por el reciente-
mente popularizado en nuestro país Informe PISA de la OCDE (Pro-
276 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
gramme for International Student Assessment). Pues bien, en el pri-
mer capítulo del aludido proyecto, Scheerens (2004: 115) nos dice
literalmente que “el término calidad de la educación compite en el
Campeonato Mundial de términos usados frecuentemente que son
en todo caso considerados como indefinibles. En el contexto de este
estudio, Benchmarking of Education Quality, es necesario explicar de
qué estamos hablando cuando nos referimos constantemente a cali-
dad. Lo más sencillo sería referirnos a los sistemas de indicadores
internacionales utilizados y concluir que calidad de la educación es
lo que estos sistemas de indicadores describen y miden”.
En este ámbito de reflexión, siempre nos gusta recordar el símil
de Vroeijenstijn (1993: 52), cuando dice que “la calidad es como el
amor: todo el mundo sabe y siente su presencia. Todo el mundo lo
reconoce. Pero cuando intentamos dar una definición de amor, no
sabemos cómo hacerlo de forma clara”.
Por lo señalado, es lógico encontrar muchas definiciones de cali-
dad educativa en la literatura que, por suerte, suelen tener el impor-
tante valor de su complementariedad. Así, por ejemplo, Dendaluce
(1991) resalta tres dimensiones en su definición: a) respuesta a las
necesidades educativas, b) coherencia de los distintos componentes y
partes del proceso y c) satisfacción de los implicados. En una línea
parecida (Vroeijenstijn, 1993), habla de la calidad de la educación
como del grado de consecución de los objetivos previstos, de la aptitud
para alcanzar los propósitos, del valor añadido, de la cobertura de las
expectativas de los clientes y de su nivel de satisfacción, haciendo en
todo referencia a los procesos seguidos y a los productos conseguidos.
Sherr (1990) añade a estos dos componentes el diseño, como dimen-
sión de la calidad, entendiéndolo como los propósitos u objetivos pre-
vistos. En estas tres dimensiones, diseño, proceso y producto, Sherr
quiere darle un sentido dinámico al concepto de calidad, como “ver-
bo” y no como “nombre”, asimilándolo a la mejora permanente.
Dentro de esta orientación dinámica, Schmidtlein (2004) nos
recuerda que la calidad de una institución educativa, por ejemplo,
no surge del logro de unos pocos objetivos, sino que surge de las
características y de las interacciones de todos los aspectos de la insti-
tución y que el seguimiento en cambios de tendencia suele ser gene-
ralmente más realista que el establecimiento de algunas metas que, a
menudo, pueden ser bastante arbitrarias.
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 277
Otra de las visiones de calidad es la relacionada con la idea de
excepcionalidad, distinción, exclusividad, elitismo, indicando que se
trata de algo especial (Harvey y Green, 1993). Aquí se integran con-
ceptos como excelencia, esto es, la superación de altos estándares y per-
fección, esto es, la ausencia de deficiencias. De alguna manera, aun-
que desde otra aproximación metodológica, podríamos incluir en
este bloque la visión de la calidad como reputación (Wilson, 1987),
que se fundamenta en la valoración y el juicio de distintos colectivos.
Se trata de una imagen global percibida, no necesariamente medida,
esto es, es más una fórmula de acercamiento métrico al concepto de
calidad, que una expresión directa del mismo.
Calidad y conceptos relacionados
Tal como nos indican Conrad y Blackburn (1985), una manera de
iluminar la comprensión del concepto de calidad en su multiplicidad
de significados es recorrer y analizar los diversos conceptos relaciona-
dos, que frecuentemente se utilizan en su lugar o como versiones
alternativas de la misma. Nos estamos refiriendo a conceptos como
eficacia, productividad, eficiencia, equidad, excelencia y similares, de
uso habitual en los análisis de la calidad en educación.
Así por ejemplo, diremos que un centro o un programa educativo
son eficaces, si logran los objetivos previstos. Pero la eficacia así enten-
dida, sin otros matices, puede ser una trampa, pues se puede estar
haciendo algo, en principio correcto, pero no entroncado con la ver-
dadera calidad educativa. En concreto, podríamos bajar irresponsa-
blemente el nivel de exigencia de los objetivos previstos, para facilitar
su logro y destacar artificialmente la imagen de eficacia.
Para que la eficacia sea un verdadero indicador de calidad de un
centro o un programa, los objetivos que se toman como referente de
logro, deben estar sujetos a principios como los de funcionalidad y per-
tinencia, esto es, deben ser coherentes con niveles normativos y con
las expectativas y necesidades de sus alumnos y de su entorno. Es des-
de este planteamiento, y con estas condiciones, cuando la eficacia se
convierte en signo de la calidad educativa a la que tienen derecho, y
demandan, los estudiantes, sus familias, los responsables políticos y la
sociedad en general. Por otra parte, aunque estos conceptos tienen
278 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
una naturaleza estática en un momento determinado, pues los objeti-
vos se definen de manera concreta y clara, no pueden tener un carác-
ter permanente, pues deben ser revisados de manera sistemática, en
función de nuevas necesidades y demandas (Yorke, 1997). Esto nos
introduce en los conceptos de adecuación y adaptación, como otras
dimensiones de la calidad (Gumport y Sport, 1999), en las que se
enfatiza la perspectiva del cliente y la planificación y gestión estraté-
gicas, como vía para el logro de la pertinencia. Hablaríamos, por tan-
to, de demanda y búsqueda de calidad pertinente (Aponte, 1998; Vessu-
ri, 1998).
En este mismo entorno, en el de la eficacia y la pertinencia, los
países democráticos destacan cada vez más la equidad como indicador
de calidad de su sistema educativo, en la medida que se defiende y
promueve la idea de una educación orientada y comprometida con
un desarrollo personal y social justo y equilibrado, una educación
que tiene entre sus principales metas la compensación de desequili-
brios no deseables.
Pero el logro de la eficacia, incluso bajo condiciones de pertinen-
cia y funcionalidad, no es un reflejo total de la calidad educativa, pues
es un concepto que se operacionaliza al margen de los recursos, y cos-
tes de todo tipo, utilizados para la consecución de los objetivos del
programa o centro. Un centro y un programa educativos, además de
eficaces en el logro de sus metas, deben ser eficientes a la hora de alcan-
zarlas. La eficiencia implica la minimización de costos de todo tipo,
económicos, temporales, de personal, de recursos, de procesos, etc.,
en relación con los resultados obtenidos. En este contexto, no es
extraño que algunos autores (De la Orden y otros, 1997) identifiquen
a la calidad de la educación con un constructo que interrelaciona los
tres conceptos anteriores, esto es, un continuo escalar cuyos puntos
representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia.
En esta realidad interactiva que representa la calidad, conviene
distinguir claramente el carácter dinámico, y consecuentemente rela-
tivo, que tiene la eficiencia, en contraposición con el más estático y
absoluto que tienen los otros conceptos implicados. Pero el evalua-
dor es consciente que la eficiencia sí que es un concepto claramente
dinámico. En rigor, la eficiencia no se consigue, sino que se mejora.
En este sentido, podemos resaltar que la eficiencia es un elemento
clave para la evaluación orientada hacia la mejora.
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 279
Para hablar con precisión de eficiencia se necesita siempre una
comparación, bien con el pasado o futuro, bien con otro centro o
programa. Así, por ejemplo, no tiene un significado preciso el decir
que esta institución es eficiente, pero sí lo tiene el decir que es más efi-
ciente que otra, o, es más eficiente que en el pasado. Como muy bien nos
recuerdan Ball y Halwachi (1987: 395) “una institución es eficaz si
alcanza sus objetivos y mejora su eficiencia si los consigue con menos
recursos”. Sin embargo, es imprescindible ser muy rigurosos en el
tratamiento de este modelo interactivo de conceptos, porque no es
aditivo, esto es, ni son compensables en sentido estricto, ni todos tie-
nen significados equiparables. Como nos sugiere Spencer (1988),
hay que mantenerse alerta para que la constante mejora de la eficien-
cia, algo deseable, nunca lo sea a costa de la eficacia, esto es, sacrifi-
cando el logro de los objetivos previstos y necesarios.
Lo último que acabamos de señalar, que dibuja un peligro real,
no sólo es consecuencia y reflejo de problemas de limitaciones presu-
puestarias en la gestión de la educación, sino también del problema
del significado múltiple y diverso que tiene el concepto de calidad
según la perspectiva del que la define, al que antes hemos aludido.
En concreto, la eficacia, funcionalidad, pertinencia y equidad de un
programa educativo van a ser especialmente resaltadas como criterio
de calidad, y exigidas como derecho, por los potenciales estudiantes
y sus familias, mientras que, probablemente, enfaticen en menor
medida los aspectos relacionados con la eficiencia. Por el contrario,
los responsables y patrocinadores del programa, los responsables
políticos y los contribuyentes en general, van a demandar de manera
preferente el máximo nivel de eficiencia posible en su aplicación y
gestión.
Existe otro concepto, también utilizado a menudo en la literatura
como indicador de calidad, que es el término inglés “accountable”,
que nosotros traducimos habitualmente por responsable. Pues bien,
este término tiene un sentido, entendemos, más limitado que cali-
dad, pues viene a significar que se cumplen y se superan los mínimos
obligados, pero no necesariamente más. Así por ejemplo, si se habla
de una institución educativa responsable, se está dejando sentado
que se trata de una institución que cumple con su deber de manera
suficiente, pero nada más. Cuando hablamos de una institución de
calidad, estamos diciendo que además de ser responsable es algo
280 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
más. Estamos diciendo que no sólo cumple suficientemente con su
deber y responde adecuadamente a sus obligaciones, sino que lo
hace sobradamente, esto es, que va mucho más allá de su estricta res-
ponsabilidad.
Un último concepto a discutir es el de excelencia, cuya utilización
crece día a día, especialmente en el ámbito de la educación superior.
Si nos atenemos a la literatura especializada, hay que reconocer que
la línea de separación entre los conceptos de calidad y excelencia es
a menudo difusa y que no es extraña su equiparación. Sin embargo,
coincidimos con Vroeijenstijn (1995) al reconocer su diferencia,
pues la excelencia conlleva un cierto sentido de elitismo y exclusivis-
mo, que la calidad no tiene necesariamente. La calidad no implica
que un programa tenga un nivel de dificultad o exigencia alto, ni que
los mínimos requeridos sean exigentes. Por supuesto, tampoco las
exigencias son certificado de calidad. Pero cuando se habla de exce-
lencia, sí que se suele interpretar que se está hablando de programas
selectivos y muy exigentes. Al mismo tiempo, se reconoce que cuan-
do se habla de calidad, el término eficiencia está más presente que
cuando se habla de excelencia. La calidad se consigue siempre con
un nivel de eficiencia, al menos, razonable, mientras que la excelen-
cia, al ser definida y reconocida, presta menor atención al coste y a la
utilización de recursos de todo tipo.
Cultura y gestión de la calidad: calidad total
Hoy en día, se habla cada vez más de calidad de un centro educa-
tivo tomando una perspectiva global, como un elemento básico defi-
nitorio de la cultura institucional. Términos como cultura de la cali-
dad, gestión de la calidad total o integral (TQM) o mejora continua de la
calidad (CQI), son de uso corriente en la literatura especializada en la
investigación de las organizaciones educativas, y aunque es cierto que
se han orientado preferentemente hacia las estructuras y los procesos
de gestión, son aplicables al conjunto de la organización, en todas
sus facetas y tareas (Gumport y Sporn, 1999). La calidad se convierte
así en un anhelo de la institución, siendo mucho más relevante su
búsqueda que el definirla de manera precisa. En todo caso, sabemos
que con la calidad se asocian un conjunto consistente de valores tales
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 281
como mejora, fortalecimiento, perfección y satisfacción (Cameron y
Whetten, 1996). Para evaluar, gestionar y mejorar la calidad de las
instituciones educativas, se van desarrollando de manera casi conti-
nua diferentes herramientas (Municio, 2000), que paulatinamente se
van adecuando para ser utilizadas en contextos diversos.
Los estudios sobre cultura de la calidad en las organizaciones
educativas no tienen una larga historia, pero ya existen algunos
intentos clasificatorios de cierto interés. Cameron (1991), por ejem-
plo, nos habla de tres modelos, estadios u orientaciones culturales
ante la calidad de la organización: la cultura centrada en la detección
de errores, la centrada en la prevención de errores y la centrada en la mejo-
ra continua.
La cultura centrada en la detección de errores, que según Cameron
fue preponderante en los años setenta, enfatiza las políticas orienta-
das a detectar y evitar las equivocaciones y el gasto inútil. El control
de calidad de los productos y de los servicios se plantea a posteriori.
Un objetivo importante es evitar el enfado de los “clientes” internos y
externos y responder de manera eficaz a sus quejas. La satisfacción
de los afectados por la organización se evalúa a posteriori, siendo un
objetivo prioritario de mejora institucional el responder a sus necesi-
dades y demandas.
En los años ochenta se produce la transición hacia la cultura de
prevención de errores, que tiene el objetivo de evitarlos, en vez de corre-
girlos después de que se hayan producido. El propósito general es la
perfección, entendida como ausencia de defectos. Para ello, se con-
trolan mucho las causas potenciales de los problemas y la actividad
diaria de los trabajadores de la organización. Se intenta satisfacer a
los “clientes”, incluso por encima de sus expectativas, y no sólo evitar
sus enfados, atendiendo de antemano a sus intereses e implicándolos
en el diseño de los planes de la institución; se trata de una cultura
orientada a promover clientelas satisfechas y leales.
El tercer modelo de cultura institucional, el centrado en la mejora
continua, emerge al final de los ochenta y los primeros noventa, enfati-
zando la idea del perfeccionamiento constante y el escalonamiento de
los niveles de logro. Se trata de un planteamiento creativo de la cali-
dad, donde los objetivos de “hacer bien las cosas” y “evitar los errores”,
se condicionan al principio de que “todo es mejorable” y que, además,
“se debe mejorar”. Desde esta perspectiva, un plan de calidad total para
282 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
una institución es un proceso continuo, en el que se implican todos los
miembros de la organización, persiguiendo la mejora constante, en efi-
ciencia y eficacia, de todos sus componentes, en cualquier momento y
circunstancia (Gento, 1998; Quintanilla, 1998).
Esta cultura exige adelantarse a las expectativas y deseos de la
clientela y de los implicados en la organización, proporcionándoles
un clima y oportunidades de perfeccionamiento constante, al tiempo
que se superan algunas limitaciones propias de las culturas académi-
cas tradicionales, que dificultan la aplicación rigurosa de este tipo de
enfoques de la calidad total (Roberts, 1995). Un problema importan-
te es la cultura individualista de determinados sectores académicos,
que choca frontalmente con el énfasis del trabajo en equipo que pro-
pugna la cultura de la calidad total. En coherencia con esta línea,
Harvey (1997) defiende que la raíz del moderno concepto de cali-
dad es la transformación, esto es, el cambio, que en el caso de la edu-
cación debe reflejarse fundamentalmente en las concepciones, expe-
riencias vitales y potencialidades de todos los implicados,
preferentemente los estudiantes.
A modo de síntesis de los tres enfoques culturales anteriores,
vemos que esta visión dinámica y global de la calidad, recoge buena
parte de los distintos conceptos de calidad que hemos venido anali-
zando. Así, por ejemplo, desde esta perspectiva, el evaluador concibe
a un centro de calidad cuando:
• Hace lo correcto
– Entronque con la funcionalidad, pertinencia y eficacia
• Lo hace correctamente
– Entronque con la eficiencia
• Pero cree que siempre lo puede hacer mejor y lo intenta
– Entronque con la mejora continua
Como apoyo de este tipo de aproximación han surgido diversos
modelos o esquemas de gestión de la calidad, de los que probable-
mente el más popular en nuestro entorno es el propuesto por la
“European Foundation for Quality Management” (EFQM), inicial-
mente pensado para organizaciones empresariales convencionales,
pero cada vez más aplicado en los procesos de autoevaluación de las
instituciones educativas (Consejo de Universidades, 1998).
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 283
En medio de un cierto abuso en la utilización de conceptos como
calidad y evaluación de la calidad en los discursos políticos y en los
planes educacionales, sigue siendo un reto importante, y ciertamente
crítico para el éxito de estos planteamientos y prácticas, el desarrollo
de la cultura de la calidad dentro de las comunidades educativas.
Para ello, nos dice Yorke (2000), es necesario reforzar sus caracterís-
ticas como organizaciones que aprenden, y no sólo que enseñan, de
forma que cada vez sean más capaces de buscar y establecer unas
condiciones que optimicen la satisfacción tanto de sus miembros,
cuanto de la comunidad en la que se entronca. En tal sentido, este
autor destaca la importancia de los líderes de la institución y de algu-
nas de sus características y funciones, para generar y asentar esta nue-
va cultura.
Pero esta especie de fiebre alrededor de la calidad total y su ges-
tión (total quality management-TQM) ha generado algunos mitos
que, tal como nos indica Watkins (1997), conviene eliminar, precisa-
mente para facilitar su éxito en educación:
• Mito 1, la TQM es una nueva y maravillosa herramienta de gestión,
cuando no es más que una serie conjuntada de principios y técnicas
aplicadas tradicionalmente en control de calidad, con énfasis en la
percepción del cliente, que ha sido utilizada con éxito en determina-
dos casos, particularmente en el sector de producción industrial.
• Mito 2, la TQM puede aplicarse fácilmente en la educación, cuando
sus principios básicos no siempre encajan de manera nítida con bas-
tantes de las realidades de las organizaciones educativas.
• Mito 3, la TQM es una herramienta de gestión de fácil utilización,
cuando sólo puede utilizarse si se cuenta con el compromiso de todos
los implicados en la organización.
• Mito 4, sabemos lo que desean nuestros clientes, cuando la realidad
es que las clientelas son muy diferentes, con gran variedad de intere-
ses y con constantes cambios en los mismos. El conocimiento de estos
deseos es imprescindible para aplicar la TQM y parece necesario
mucho más esfuerzo en este sentido.
• Mito 5, los indicadores de rendimiento no pueden aplicarse en la
educación, cuando son elementos muy importantes para la gestión,
que sí pueden ir desarrollándose e introduciéndose de manera paula-
tina.
284 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
La conclusión de Watkins es que el enfoque de gestión de la cali-
dad total es muy prometedor para las instituciones educativas, pero
que no se puede trasladar directamente algo pensado originariamen-
te para la producción de un servicio mucho menos complejo que el
de la educación. El camino debe ser recorrido con pasos firmes pero
prudentes.
Newby (1999), otro gran defensor de los principios de la calidad
total y la mejora continua en educación, tiene dudas de su implanta-
ción mientras el énfasis del concepto esté en el juicio de expertos
externos a la institución, lo que, según su criterio, además de ser con-
servador y acomodaticio, termina identificando calidad con algo
estático, que se revisa de vez en cuando, en vez de una actitud indivi-
dual y colectiva de aspiración y deseo permanente de hacer las cosas
mejor que antes. Su tesis viene a ser que, si el centro de operaciones
de la calidad no se identifica con el centro de operaciones desde el
que se da el servicio de la educación, esto es, el interior de la institu-
ción y sus miembros, el futuro de la calidad total en la educación
puede ser escaso.
En esta última línea de pensamiento se sustentan algunas expe-
riencias recientes (Sutherland, 2004) que persiguen la creación en
las instituciones educativas de una cultura e implicación de sus
miembros en la mejora continua, algo básico para que ésta sea posi-
ble. El apoyo fundamental está en la utilización armoniosa de ele-
mentos de evaluación interna y externa. Entre los primeros, se desta-
ca el análisis y seguimiento periódico de datos variados de la propia
institución, tanto cualitativos como cuantitativos, con distintos nive-
les de desagregación, hasta niveles de aula e individuales. Entre los
segundos, el análisis comparado, dentro y fuera de la institución, con
el apoyo de indicadores y estándares externos de otras instituciones,
distritos escolares y el conjunto del sistema educativo.
Una de las claves para que este tipo de experiencias generen una
cultura real de mejora continua es conseguir que los individuos de la
organización dejen de pensar que los datos e indicadores de rendi-
miento institucionales son algo que son elaborados y dados al centro
desde fuera, y empiecen a pensar en ellos como en algo que elaboran
desde y para el propio centro. Una segunda clave, algo no siempre
fácil de lograr, es la utilización cuidadosa y rigurosa de los indicado-
res en el análisis comparado, con la debida contextualización de su
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 285
significado y resaltando su función de motivación extrínseca para el
logro de objetivos de más calidad, en vez de su hipotético uso como
elemento de fiscalización y de rendición de cuentas.
ÁMBITOS DE EVALUACIÓN PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Es indudable que cuando un evaluador se plantea el estudio de la
calidad de un centro o de un programa educativo, o de un profesor,
lo primero que piensa es en los resultados que obtienen, esto es, los
logros que alcanzan, principalmente con sus estudiantes. Y esto es así
porque los resultados, los productos de la acción educativa, son los
indicadores directos de su calidad. Sin embargo, este tipo de indicadores,
aun manteniéndose como referente de valoración, tienen un prota-
gonismo menor cuando se trata de plantear propuestas de mejora en
la educación e introducir cambios en la misma, pues adquieren rele-
vancia principal otros indicadores indirectos de calidad, que permiten
una intervención directa sobre los mismos, a la búsqueda de inciden-
cia directa sobre los productos educativos.
El enmarque de la evaluación suele hacerse a partir del clásico
modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987), pero entendiendo, tal
como se indica en el siguiente esquema, que el contexto (C) está en
permanente interacción con las entradas (I), el proceso (P) y los
resultados (P). A partir de este modelo sistémico del funcionamiento
de la educación (Scheerens, 2004), pueden aplicarse distintas visio-
nes para valorar su calidad.
CONTEXTO
ENTRADAS PROCESO RESULTADOS
(Inputs) (Productos)
El evaluador tiene muy claro que sus juicios valorativos de los
“inputs” del centro o del programa, de sus procesos y de los resulta-
dos que logran tienen que estar convenientemente contextualizados.
Las mismas cosas no merecen el mismo juicio de valor en contextos
diferentes. Unos resultados determinados pueden ser muy positivos
286 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 287

en un contexto y en un centro o programa concretos, pero pueden
ser poco positivos cuando son obtenidos en otro contexto o en otro
tipo de centro o programa, y con otro tipo de estudiantes. En el estu-
dio europeo antes aludido, Benchmarking the Quality of Education
(Scheerens y Hendriks, 2004), en la última recomendación de su últi-
mo capítulo, se habla de la importancia del contexto nacional a la
hora de interpretar y comparar el valor de datos internacionales y del
interés de la investigación en este terreno, buscando fórmulas de
integración de los efectos de esta diversidad cultural y educativa.
En concreto, bajo este esquema de pensamiento, el evaluador
sabe que un buen centro, un centro de calidad, es aquel que en el
entronque con su contexto:
• 1. Obtiene buenos resultados
• 2. Funciona bien
• 3. Tiene buenas condiciones, recursos, características...
va, en paralelo con el propio contexto, de forma que no solamente
tienen valor como indicadores indirectos de calidad, sino que son
imprescindibles para entender e interpretar de manera rigurosa el
funcionamiento y los resultados de un programa o un centro educati-
vo. Los “inputs” y los procesos son los ámbitos naturales para mejorar
la calidad de la educación y, consecuentemente, la de sus productos.
¿Y cuáles son los ámbitos de cambio para mejorar la educación?
La lista de elementos a considerar puede resultar muy extensa, pero
debemos resaltar, evaluar e incidir en aquellos que la investigación y
la práctica educativa nos muestra como más relevantes, por su inci-
dencia y relación con los logros educativos. Pues bien, con esta pers-
pectiva, existen pocas dudas de que los principales focos de atención
deben estar en: a) las políticas, planes y programas educativos, b) las insti-
tuciones en las que fundamentalmente se gestiona y tienen lugar los procesos
educativos y c) los agentes que dirigen los procesos, principalmente los profeso-
res, y las fórmulas con que los diseñan, desarrollan y evalúan.

Naturalmente, el evaluador sabe que detrás de cada una de estas

tres afirmaciones se esconde una pregunta de respuesta múltiple y com- Las políticas, los planes y los programas educativos
pleja, pero que el evaluador (su equipo) tiene que responder de ante-
mano. ¿Cuáles deber ser esos buenos resultados? ¿Qué significa buen Al plantearnos la evaluación de planes y programas educativos, la
funcionamiento? ¿Qué condiciones son obligadas? Las posibilidades de literatura especializada nos ofrece multitud de aproximaciones más o
respuesta van a ser muchas y también los niveles de exigencia en cada menos parecidas, en las que se suele resaltar la evaluación del diseño,
una de ellas. El evaluador, obligatoriamente, tendrá que elegir. del funcionamiento y de los logros. Un buen punto de partida puede
Pero no todos los evaluadores, ni todas las evaluaciones, se formu- ser el ya clásico esquema de Alkin (1991), que establece los ámbitos y
lan estas tres grandes preguntas en paralelo y al mismo tiempo. Algu- las fases de la evaluación, y se formula interrogantes, que delimitan
nos se preguntan sólo por los resultados, otros sólo por el funciona- objetos de evaluación y áreas de decisión.
miento, otros sólo por las condiciones de entrada y otros por dos de
estos aspectos. Para nosotros, la verdadera evaluación es aquélla que se INTERROGANTE OBJETO DE EVALUACIÓN ÁREA DE DECISIÓN
plantea los tres tipos de pregunta en paralelo y, además, siempre con-
textualizadas, esto es, interpretadas en el contexto en el que se actúa. ¿Cuál es el problema? Análisis de necesidades Selección del problema
Si sólo nos preguntamos por los resultados, difícilmente podre- ¿Cuál es el programa? Planificación del programa Selección del programa
mos sugerir elementos de mejora. Si sólo lo hacemos por el funcio- ¿Se lleva a cabo el programa Puesta en marcha Funcionamiento
namiento o por las condiciones de entrada, nunca podremos con- como se planificó? del programa del programa
trastar el cumplimiento de objetivos que, no olvidemos, son ¿Se consiguen mejoras Progreso del programa Mejora del programa
indicadores directos de calidad. Para mejorar resultados tenemos con el programa?
que analizar el funcionamiento y las condiciones de entrada. Estas ¿Se trata de un buen Resultado del programa Certificación del
últimas tienen muchas veces una influencia moduladora e interacti- programa? programa
288 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Como es lógico, los responsables políticos, educativos, etc., nece-
sitan información adecuada, antes de definir la estructura y el conte-
nido de sus políticas y programas de intervención, para lo que se
plantea la denominada evaluación proactiva, en algunos momentos
también denominada evaluación para el desarrollo (Owen y Rogers,
1999), que tiene un apoyo imprescindible en revisiones focalizadas y
en el análisis comparado (Smallwood y Hurworth, 1998).
La primera cuestión está relacionada con el problema que se pre-
tende resolver. Es necesario definirlo con precisión, identificando las
necesidades concretas, el grupo de personas al que le afecta y delimitando
bien el contexto socio-educativo en el que se producen.
La evaluación de necesidades es un elemento clave dentro del
ciclo planificación-aplicación-evaluación de una determinada políti-
ca educativa. Se trata de un paso inicial para la planificación y de un
elemento de referencia para juzgar su rendimiento. En tal sentido, el
análisis de necesidades se centra más sobre los productos que sobre
los procesos (Guba y Lincoln, 1985). Este análisis de necesidades
que, lógicamente, conducirá al establecimiento de prioridades para
los programas, se plantea siempre en un contexto determinado, de
manera que contexto y necesidades son dos objetos indisolublemente
unidos en la evaluación de programas y políticas educativas (Álvarez
y otros, 1991).
Algo crítico en esta evaluación es la concepción de necesidad des-
de sus diversas perspectivas, con consecuencias en el diseño y en el
propio proceso evaluador. Roth (1990) visualiza esta realidad plural
definiendo necesidad como N=D-A, donde N es la necesidad o la dis-
crepancia, D es la situación deseada y A es la situación actual. Pero
advierte este autor que N no es un concepto unitario, pues tiene al
menos los siguientes significados:
N D A Teóricamente, la evaluación de necesidades debe partir del pri-
Discrepancia en metas Situación ideal Situación actual
Discrepancia social Situación normativa Situación actual
Discrepancia esencial Situación aceptable mínima Situación actual
Discrepancia de deseo Situación deseada Situación actual
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 289
Witkin y Altschuld (1995) dicen que a veces resultan difíciles de
entender bien estas concepciones tradicionales de necesidad, proba-
blemente por problemas de ambigüedad en el lenguaje. La necesidad
se refiere a la discrepancia o distancia entre un estado presente y uno
que se desea, esto es, un estado futuro. La necesidad no es ni un esta-
do ni otro; es la diferencia entre ellos. En consecuencia, la necesidad
no es algo bien delimitado, sino una inferencia que se hace al exami-
nar lo presente y compararlo con una visión futura que lo mejora.
El problema surge, por ejemplo, cuando se confunde la discre-
pancia, la necesidad, con los medios que se pueden utilizar para solu-
cionarla. Witkin (1994) llevó a cabo un análisis de varios cientos de
estudios de evaluación de necesidades, realizados en los Estados Uni-
dos durante los ochenta y principios de los noventa, encontrando en
un buen número de ellos problemas tales como: confusión de
medios y fines o de necesidades con deseos, utilización de un sólo
método para recoger información, confusión de la evaluación de
necesidades con un sondeo de opinión, confusión de los niveles de
necesidad y escasa utilización de los datos para establecer priorida-
des.
Una manera de evitar confusiones como las citadas anteriormen-
te, nos indican Witkin y Altschuld (1995), es pensar en términos de
lo que denominan tres niveles de necesidades, que conllevan tres niveles
de afectados. El nivel 1 (primario) marca las necesidades de los
receptores del servicio, esto es, de aquellos por los que en definitiva
existe; los estudiantes en el sistema educativo o los pacientes en el sis-
tema sanitario. El nivel 2 (secundario) se centra en las necesidades
de los que proporcionan o hacen posible el servicio; profesores, tra-
bajadores sociales y médicos, por ejemplo. Finalmente, el nivel 3 (ter-
ciario) se refiere a los recursos necesarios para que el servicio sea
posible.
mer nivel, esto es, de las necesidades de aquellos por los que existe el
servicio, o lo que es lo mismo, de los objetivos perseguidos por el sis-
tema, continuando después con la evaluación de los otros dos nive-
les. Ahora bien, si se trata de un proceso cíclico, como revisión del
funcionamiento de un sistema en el que ya se han llevado a cabo pre-
viamente evaluación de necesidades, puede ser razonable empezar la
evaluación por los niveles segundo o tercero. Una universidad, por
290 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
ejemplo, puede llevar a cabo revisiones periódicas de las necesidades
en sus equipamientos docentes, o de las de perfeccionamiento peda-
gógico de su profesorado, sin necesidad de evaluar de nuevo las
necesidades formativas de los estudiantes.
El tratamiento global de las necesidades nos obliga a utilizar fuen-
tes y técnicas metodológicas diversas para asegurar el rigor del análi-
sis y la veracidad de las necesidades identificadas y priorizadas, tras
detectar y sistematizar las discrepancias del sistema evaluado (Witkin
y Altschuld, 1995). Asimismo, es crítico establecer con precisión cuál
es la población de interés, algo que suele ser un requisito frecuente-
mente olvidado en muchos estudios (Soriano, 1995). Es imperativo
conocer los límites geográficos y las características específicas de la
población de interés. Un estudio sobre necesidades de formación en
arte para adultos, si se lleva a cabo entre todo tipo de adultos y no
entre los potenciales participantes en este tipo de programas, puede
conducirnos a un diagnóstico poco útil para el planificador del pro-
grama. Por otra parte, los programas educativos suelen tener lugar
en instituciones y sistemas educativos concretos. Por ello, es funda-
mental también el análisis y la evaluación del contexto organizativo e
institucional que sirve de marco y soporte al programa educativo y
que, al mismo tiempo, interacciona de manera decisiva con el mis-
mo.
Otro ámbito clave en la evaluación de planes y programas educa-
tivos es la viabilidad o factibilidad de los mismos, pues no es infrecuen-
te encontrarse con reformas e intervenciones educativas cuyo fracaso
podría haberse evitado con una evaluación previa de su viabilidad,
generalmente condicionada por su acomodación y congruencia con
la institución, su personal y el marco social (Pérez Juste, 1995). Esta
factibilidad debe analizarse desde, al menos, la perspectiva teórico-
técnica, socio-política, económica y de gestión.
El siguiente escalón supone moverse del terreno de las concep-
ciones, de lo que hay que hacer, a la plasmación de un plan de acción
para llevar a cabo el proyecto previsto. Entramos de lleno en el ámbi-
to de la evaluación clarificativa (Owen y Rogers, 1999), en la que nos
vamos a aproximar al análisis de la lógica del plan o programa y de sus
componentes y de su evaluabilidad.
La lógica o estrategia de un programa define la acción organizada
que sigue para alcanzar los objetivos. Es un referente básico para
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 291
comprender y valorar el proyecto globalmente, pues es la clave que
permite el cambio previsto. Sin estrategia no hay programa cohe-
rente, sino un conjunto de actividades, más o menos intuitivamente
conectadas. En la lógica de los programas es central la idea de causa-
lidad, el orden de los eventos, de manera que un evento conduce o
causa el siguiente. En este sentido, resulta esencial el desarrollo de
una jerarquía de medios y fines (Patton, 1997), que permita el segui-
miento y monitorización a lo largo del tiempo (Funnell, 1997).
La evaluabilidad de un plan o programa es una garantía de credi-
bilidad y plausibilidad del mismo. Es un signo claro de transparencia
en cuanto a definición de metas y objetivos, estructura, componen-
tes, recursos y consecuencias previsibles. Si un programa no es eva-
luable, es oscuro y podemos sospechar con fundamento de debilidad
o carencias en algunos de los elementos constitutivos del mismo. En
tal sentido, evaluar la evaluabilidad de un programa es una acción
con un extraordinario potencial formativo de cara a la mejora del
mismo, que en ningún caso debe obviarse.
En la evaluación de la ejecución de un plan educativo, deberemos
seleccionar aquellos elementos sobre los que nos parece imprescindi-
ble el seguimiento minucioso y la consiguiente valoración crítica.
En este ámbito de evaluación nos gustaría resaltar que los evalua-
dores deben interesarse por si el programa llega a quien debía llegar, ya
que esta cuestión fundamental no siempre tiene una respuesta favo-
rable en los programas educativos. ¿Cuántos buenos programas de
política compensatoria en cuanto a recursos económicos no llegan a
muchos de los pretendidos beneficiarios por dificultades de estimar
con precisión los niveles de ingresos familiares? ¿Cuántos programas
de formación del profesorado en ejercicio terminan incidiendo, en
su mayor parte, en los profesores con más nivel de preparación pre-
via? En definitiva, nos encontramos con dos problemas en esta línea.
En primer lugar que los programas no lleguen a las personas que
deberían llegar y, en segundo lugar, que lleguen a determinadas per-
sonas para los que no estaban pensados (Berk y Rossi, 1990). La reali-
dad es que, por desgracia, muchos buenos programas educativos
resultan ser ineficaces e ineficientes, porque no terminan de incidir
en aquellos colectivos para los que teóricamente están diseñados.
Para responder a la pregunta de si un plan educativo se desarrolla
de manera adecuada, Owen y Rogers (1999) nos proponen dos tipos
292 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
de evaluación, la evaluación interactiva, orientada a la mejora del pro-
grama mientras se aplica y la evaluación monitorizadora, orientada al
apoyo a los gestores del programa en sus tareas de dirección y utiliza-
ción de los recursos. En el primer caso hablamos de una evaluación
formativa clásica, básicamente interna, centrada fundamentalmente
en los procesos, que puede tener diversos formatos y aproximacio-
nes, mientras que en la segunda se enfatiza la idea de colaboración
con el equipo gestor del proyecto, en la toma de decisiones sobre el
mismo mientras se aplica.
La evaluación sobre los logros y el impacto de los planes educati-
vos es un elemento imprescindible, no sólo para valorarlos en su con-
junto, sino también para tomar decisiones sumativas sobre los mis-
mos. Cuando la orientación es formativa, estos logros y resultados
son un elemento de referencia y contraste esencial para indagar en
posibles defectos, pero no son el ámbito natural del cambio para la
mejora. Éste está en muchos de los aspectos de cuya evaluación
hemos hablado en los párrafos anteriores. No obstante, hay que
resaltar la indudable fuerza que tiene la evaluación del nivel de satisfac-
ción de los participantes e implicados en los planes y programas edu-
cativos, como fuente de sugerencias de mejora y refuerzo.
Las instituciones, los centros educativos
Cuando nos acercamos, por ejemplo, a las investigaciones sobre
la calidad de los centros educativos, bien desde la perspectiva de los
resultados empíricos de las investigaciones sobre eficacia escolar,
bien desde los modelos alternativos de eficacia de las organizaciones
(Quinn y Rohrbaugh, 1983 ; Scheerens, 1989), nos encontramos con
un buen número de factores indirectos que son claramente indicati-
vos y determinantes de la calidad de un centro educativo. Estos facto-
res, que deben ser objetos preferentes para la evaluación formativa
de las instituciones educativas, son los siguientes (Escudero, 2000;
Scheerens, 2004):
• La existencia en la institución de metas y normas de funcionamiento
claras y explícitas, consensuadas y compartidas por sus miembros.
• Colegialidad, compatible con la dirección y el liderazgo, como expre-
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 293
sión de la planificación y el trabajo cooperativo y la corresponsabili-
dad en la toma de decisiones entre los implicados en la institución.
• Sistema de transferencia, vertical y horizontal, de la información.
• Formación, experiencia, estabilidad, perfeccionamiento y desarrollo
profesional e implicación institucional del profesorado.
• Liderazgo en la dirección pedagógica y en la gestión del centro.
• Implicación de los estudiantes en la vida del centro y participación en
la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Implicación y apoyo de la comunidad educativa y de los responsables
sociales.
• Infraestructuras, equipamientos y recursos adecuados y suficientes.
• Mecanismos de control, seguimiento y autoevaluación de los proce-
sos y de los logros.
• Atención a la diversidad.
• Enseñanza en equipo.
• Seguimiento y “feedback” del aprendizaje de los estudiantes.
• Sistemas de atención a los estudiantes.
• Sistemas de perfeccionamiento del profesorado y de la acción docen-
te.
Algunos análisis, centrados específicamente en los procesos de
auto-evaluación en los centros educativos, con clara orientación
hacia la mejora escolar (Kyriakides y Campbell, 2004), además del
ámbito de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, para el que la eva-
luación debe atender los múltiples factores que inciden de manera
más o menos directa en la eficacia y productividad docente, nos
hablan del ámbito de la mejora de la organización, en el que se resaltan
aspectos claves para la evaluación como las relaciones sociales entre
los miembros de la organización, el clima y la cultura organizacional,
la naturaleza del proceso de toma de decisiones y la capacidad de res-
puesta de la institución, como organización, a demandas de cambio e
innovación, tanto internas como externas.
En este punto, conviene señalar la trascendencia que tiene la
información con la que cuenta cada centro, para que los procesos de
auto-evaluación sean eficaces. Se necesita una información veraz y
fiable que permita tener referencias de potencial calidad y, al mismo
tiempo, la comparación con otros centros similares. De ahí, la enor-
me importancia que están tomando los sistemas de indicadores esco-
294 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
lares homologados a niveles nacional e internacional (Van Petegem y
Vanhoof, 2005), como elementos de referencia para la mejora de los
centros. A este respecto, es fundamental vencer las reticencias inter-
nas para su uso y, al mismo tiempo, evitar su utilización para clasifica-
ciones descontextualizadas.
En los múltiples procesos de evaluación institucional en las uni-
versidades, que están teniendo lugar estos últimos años en el panora-
ma internacional, se enfatizan como ámbitos preferentes de evalua-
ción y de posterior intervención, algunos elementos o aspectos clave
para configurar la calidad de su educación. Entre estos, podemos
destacar cuatro fundamentales (Escudero, 2000a):
• La ubicación adecuada de los alumnos en los distintos estudios, de forma
que se responda lo mejor posible a la cobertura de intereses y capaci-
dades académico-profesionales. Se trata de una faceta de interven-
ción importante en los ámbitos de orientación, asesoramiento y apo-
yo a los estudiantes, de atención cada vez más sistemática por parte de
las instituciones universitarias.
• La formación y la calidad del profesorado. Aspecto en que la práctica tota-
lidad de las instituciones de educación superior fundamentan la con-
cepción de la calidad de su educación, como lo demuestran el uso
generalizado de sistemas de evaluación del profesorado y de progra-
mas de formación.
• Los diseños curriculares, por una u otra razón, son permanente motivo
de preocupación en las universidades y, aunque aparezcan con dema-
siada frecuencia intereses espurios alrededor de los mismos, se tiene
el pleno convencimiento de que constituyen un elemento clave a la
hora de configurar la calidad de la enseñanza y que, por ello, su eva-
luación y revisión periódicas son acciones imprescindibles.
• La docencia propiamente dicha, su metodología y sus recursos, como ele-
mento fundamental del cambio y la mejora docentes. Los nuevos
recursos y la innovación didáctica son objeto de interés y de aplica-
ción prácticamente generalizada, es obligación de la evaluación ayu-
dar a discernir entre la innovación eficiente y la que no lo es, entre el
cambio productivo y el que termina produciendo más ruido en térmi-
nos de aprendizaje y rendimiento educativo en general.
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 295
Los agentes educativos, los profesores
La evaluación de los profesores con una orientación especialmen-
te formativa, buscando el camino para que mejoren y progresen
como profesionales, es una de las principales preocupaciones de los
expertos en evaluación y, en general, de los propios responsables
educativos porque, como señala Malen (1999), los sistemas de evalua-
ción y de compensación de los profesores se ven como palancas de
los cambios organizativos y como elementos claves para las reformas
educacionales. La experiencia en planificación y gestión educativas
nos confirma que el que los profesores mejoren sistemáticamente su
competencia, termina siendo la operación más eficiente para el siste-
ma y, probablemente, la menos traumática. Pero no es la orientación
más sencilla y barata de la evaluación. Se necesitan recursos, evalua-
dores expertos y creíbles, y una organización que posibilite la mejora.
Además, resulta inviable sin la participación de los evaluados.
La práctica de la evaluación se va a mover alrededor de conteni-
dos ubicados en tres ámbitos claros, lo que el profesor es, lo que hace y lo
que consigue. Los tres tienen sus limitaciones, sus problemas y sus con-
traindicaciones, pero los tres son importantes y, además, complemen-
tarios, sobre todo por la falta de un criterio nítido de buen profesor.
El ámbito de lo que el profesor es, de lo que sabe, de lo que posee, es
el de la competencia, el de lo que hace es el ámbito profesional y el de lo
que consigue es el de la productividad, entendida ésta como contribu-
ción al aprendizaje del alumno y no como el simple rendimiento del
alumno (Brookhart y Loadman; 1992; Schalock y otros, 1993).
Esta evaluación del profesorado sólo adquirirá verdadera relevan-
cia, como factor esencial de mejora del sistema educativo, si tiene
una plasmación práctica adecuada y se inserta en los procesos de
mejora de la calidad institucional (Mateo, 2000). Pero hemos de
reconocer que esto no es fácil y que no son infrecuentes los ejemplos
prácticos poco satisfactorios, pues a menudo se ha convertido en una
especie de rito estéril (McLaughlin, 1990).
Sin duda se necesitan estrategias de cambio que, entre otras
cosas, rompan la imagen que tienen muchos profesores de esta eva-
luación, esto es, algo que se ha inventado contra los profesores y no
para favorecerles (Nevo, 1994) y extiendan y asienten la idea de que
la función de la evaluación va mucho más allá de la rendición de
296 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
cuentas. El principal propósito es la mejora y el enriquecimiento pro-
fesional, proporcionando información diagnóstica y apoyo para el
logro de eficacia docente (Burry-Stock y Oxford, 1994).
Las recomendaciones para el cambio que se ofrezcan deben ir
dirigidas a modificar la situación del profesor dentro de un contexto
de cooperación y de deseo de rendimiento profesional, motivado
intrínsecamente y convencido de que la evaluación y su “feedback” es
un valor seguro para el éxito como profesor-individuo y el de la orga-
nización en la que educa (Stronge, 1995). Pero esta búsqueda de
mejora de la acción profesional debe traspasar los niveles mínimos
de competencia, que se comprueban y aseguran por otros procesos
(Duke, 1990). La idea es mejorar a los competentes, como objetivo
básico de la evaluación de los profesores.
El énfasis de esta evaluación deberá ser distinto según el tipo de
profesores implicados y de su experiencia previa. Así, por ejemplo,
los profesores noveles, los recién ingresados en el sistema, suelen
tener unas necesidades específicas que requieren ayudas con un
énfasis diferente que las que se deben proporcionar a los compañe-
ros más experimentados. En concreto, la literatura especializada
(Medley y Coker, 1987), acentúa las necesidades de los profesores
noveles en las áreas de la planificación y organización de la enseñan-
za, en la motivación y en el tratamiento de las diferencias individua-
les y en las prácticas evaluadoras y de retroacción con los estudiantes.
La evaluación dirigida al crecimiento profesional de los docentes,
por encima de la mínima competencia, abarca un conjunto muy
amplio de potenciales áreas y ámbitos de incidencia y debe apoyarse
en la implicación personal del profesor en el proceso evaluador y en
actividades de reflexión sobre su práctica profesional y sobre sus
logros (Schon, 1987; Duke y Stiggins, 1990).
La evaluación y el consiguiente progreso profesional debe tener
lugar en, al menos, cinco grandes áreas (Riegle, 1987): a) las destre-
zas técnico-pedagógicas (desarrollo instruccional), b) la mejora perso-
nal dentro de su tarea profesional (desarrollo profesional), c) las necesi-
dades y prioridades institucionales (desarrollo de la organización), d) la
preparación para el ascenso profesional (desarrollo de la carrera) y e)
la mejora individual en facetas académicas y personales (desarrollo per-
sonal).
Pero no todos los profesores responden de igual manera a las
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 297
oportunidades de evaluación para el progreso profesional. Joyce y
McKibbin (1982) llegaron a identificar cinco tipos de profesores ante
la mejora profesional (mantenemos la denominación de estos auto-
res):
A) Los omnívoros. Usan todo tipo de posibilidad, formal e informal, que
se les presenta. Superactivos, intercambian ideas y están felices en un
permanente estado de actualización. La docencia no les causa en
absoluto esfuerzo.
B) Los consumidores activos. Utilizan muchas, aunque no todas, las
oportunidades que se les presentan y alguna vez inician actividades
por su cuenta.
C) Los consumidores pasivos. Utilizan ciertas oportunidades, pero no
toman iniciativas.
D) Los resistentes. Poco dados a participar en procesos de formación, salvo
que se trate de áreas donde se siente muy cómodos y con probabili-
dad de éxito.
E) Los retirados. Que evitan en la práctica toda actividad orientada al pro-
greso profesional.
Esta diversidad en el profesorado da una idea de la variedad de
situaciones que se pueden presentar en este tipo de evaluación y del
gran número de estrategias metodológicas a las que se debe recurrir
según las situaciones y momentos. Tampoco debemos olvidar otros
elementos críticos en este proceso, tales como el nivel de individuali-
zación, de adaptación personal, de la evaluación y de los planes consi-
guientes y el nivel de obligatoriedad para el conjunto del profesorado.
UTILIDAD Y USO DE LA EVALUACIÓN
A nadie se le escapa que el prestigio académico y social que la
investigación evaluativa como disciplina y la tarea de los evaluadores
profesionales han venido adquiriendo y aumentando en las últimas
décadas, está en buena medida marcado por el liderazgo y tutela del
“Joint Committee on Standars for Educational Evaluation”, que
empezó a trabajar en 1975, dos décadas después de que Cronbach
impulsara desde la “American Psychological Association” (1954) el
298 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
desarrollo de estándares para ayudar a la sociedad a protegerse de las
prácticas corruptas de las compañías que desarrollaban y comerciali-
zaban “tests”.
Este Comité está auspiciado por dieciséis organizaciones académi-
co-profesionales, fundamentalmente americanas y canadienses, del
ámbito de la evaluación educativa (Sanders, 1994; Joint Committee,
2003), y su mayor aportación ha sido la elaboración y el estableci-
miento de unas normas ético-científicas, de unos estándares, para regu-
lar la evaluación educativa en Estados Unidos y Canadá. Sin embar-
go, su aplicación ha ido mucho más allá del aludido espacio
geográfico y del ámbito de la educación, aunque se hayan suscitado
algunos problemas de adaptación en determinados contextos (Stuf-
flebeam, 2004).
Las primeras normas para evaluación de programas educativos
fueron publicadas en 1981, en 1988 se publicaron las normas para
evaluación de educadores y en el 2003 las de estudiantes (Joint Com-
mittee, 1981, 1988, 2003). En el año 1989, estas normas fueron certi-
ficadas por el “American National Standars Institute” (ANSI), convir-
tiéndose de hecho en unas normas oficiales en los Estados Unidos de
América para la evaluación de programas. En 1994 el comité revisó
las normas de evaluación de programas y, una vez publicadas, se
convirtieron en las primeras normas aprobadas por el ANSI sobre
principios y conductas profesionales (Joint Committee, 1994).
El objetivo básico del Comité Conjunto y de sus normas, que se
entienden como algo dinámico y que debe revisarse y adecuarse
periódicamente, es el de promover conciencia sobre la necesidad de
que las evaluaciones sean sólidas, de calidad, útiles y que respondan a
las necesidades de evaluación. Para conseguir esto, el Comité estable-
ce normas de los cuatro tipos siguientes: de utilidad, de factibilidad, de
legitimidad y de precisión.
Es muy importante observar el orden en el que se plantean las
distintas normas, pues actúan como llave o condición previa para las
siguientes. En concreto, al plantearse una evaluación, la primera con-
dición que hay que asegurar es que sea útil, esto es, que tenga sentido
llevarla a cabo para mejorar el sistema, tomar decisiones sumativas,
planificar, etc. En otras palabras, el Comité Conjunto nos viene a
sugerir en alguna medida que, de entrada, una evaluación tiene que
ser útil, y que si esto no es así, no tiene sentido plantearla.
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 299
Asegurada la utilidad de una evaluación, es cuando hay que anali-
zar si es viable, si se puede hacer, después si es legítima, si no viola prin-
cipios de legitimidad, derechos de implicados, etc., y, finalmente, se
analiza, diseña y se realiza con el máximo rigor científico, siguiendo los
principios y la metodología más adecuados y poderosos.
La revisión de las normas de 1994 introdujo algunos cambios con
relación a las de 1981, siendo, según Rogers (1994), la nueva visión de
validez en la medición el más importante de todos ellos. Se destaca que
son las inferencias que se hacen a partir de la evaluación lo que debe
ser validado más que la propia recogida de la información. La pala-
bra inferencia incluye interpretación y uso. También se resalta la
multiplicidad de fuentes de información para validar las decisiones,
porque las fortalezas de unos procedimientos compensan las debili-
dades de los otros (Joint Committee, 1994).
Otro elemento renovador, y saludable según LeCompte (1994),
es la apertura a las metodologías de corte cualitativo en la evaluación
y a la participación de todos los implicados y afectados por los mis-
mos. También se hace eco LeCompte de la nueva concepción de la
validez y de la ampliación de perspectiva en cuanto a procedimientos
de recogida y análisis de información. Las nuevas normas, en suma,
legitiman la integración en la evaluación de todo el amplio rango de
procedimientos que nos ofrece la metodología de la investigación
educativa.
Thompson (1994) señala a este respecto, que parece que lo que
hacen las nuevas normas es incorporar lo que la literatura especiali-
zada reconoce como buenas prácticas evaluadoras, al tiempo que se
hace eco de estrategias de actuación de los evaluadores y de reco-
mendaciones para mejorar el nivel de utilización y optimizar el uso de
las evaluaciones. Estas recomendaciones están en la línea de: a) identi-
ficar el motivo de la evaluación, b) concentrar esfuerzos sobre las
necesidades prioritarias de las distintas audiencias implicadas c) reco-
nocer la subjetividad de la evaluación, e) considerar su realidad polí-
tica, e) recomendar explícitamente decisiones de política, f) no resal-
tar demasiado fórmulas aisladas de prueba y g) construir una
relación positiva con los administradores y el personal del programa.
Estas reflexiones nos confirman que en el momento presente,
en pocas cosas están tan de acuerdo los expertos en investigación
evaluativa como en el hecho de que ésta se lleva a cabo con la inten-
300 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
ción de ser útil e influir en la toma de decisiones posterior. De
hecho, los propios evaluadores dedican grandes esfuerzos en la
práctica a conseguir que sus sugerencias sean tenidas en cuenta y
utilizadas convenientemente. Sin embargo, la utilización de los
resultados de la evaluación, por múltiples razones, siempre es un
asunto controvertido.
Un elemento crítico en este debate es el hecho de que “la evalua-
ción es una acción política en un contexto en el que el poder, la ideo-
logía y los intereses son soberanos e influyen en las decisiones más
que las sugerencias de la evaluación” (Shadish y otros, 1991: 448).
Por ello, es muy pertinente la observación de Patton (1986: 291),
pensando en los evaluadores, cuando dice que “ser inocente ante la
naturaleza política de la evaluación supone convertirse, conciente o
inconscientemente, en un peón del juego de alguien”.
La utilización de la evaluación, siguiendo a Weiss (1986), va a
estar condicionada por la perspectiva que toma el propio proceso
evaluador, esto es, por la orientación principal que sustenta la investi-
gación evaluativa que se está llevando a cabo. En este sentido se habla
de siete orientaciones:
• Modelo de desarrollo del conocimiento: orientación derivada de la investi-
gación aplicada en general.
• Modelo de resolución de problemas: se busca la clase de información que
se necesita para tomar decisiones y resolver un problema planteado.
• Modelo interactivo: la hipótesis de partida es que la información para la
toma de decisiones no sólo la proporciona la evaluación, sino tam-
bién el trabajo interactivo con políticos, administradores, clientes y
otros grupos diversos.
• Modelo político: en ciertas circunstancias, las posiciones políticas del
que toma las decisiones pueden hacerlos insensibles a ciertos resulta-
dos de la evaluación. Sólo les interesará lo que refuerce sus posicio-
nes.
• Modelo táctico: el contenido y los resultados de la evaluación importan
poco, es sólo el hecho de que se está haciendo lo que se utiliza para
evitar críticas o demorar decisiones.
• Modelo de la ilustración o iluminación: las evaluaciones son el mejor
camino de informar al gran público del estado de las cosas y, así,
influir en las políticas sociales.
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 301
• Modelo de la empresa intelectual: la evaluación se entiende como un ele-
mento más en la empresa intelectual de la sociedad y en la configura-
ción del pensamiento social.
Probablemente, no existe ningún ejemplo de investigación eva-
luativa que siga una de estas orientaciones de manera exclusiva, pero
sí es cierto que, aunque la mayoría se apoyan en varias de ellas, algu-
na suele ser preponderante en cada caso, condicionando de manera
decisiva el campo y el alcance de la utilización de sus resultados.
Es la propia Weiss (1998a) la que nos dice que podemos distin-
guir cuatro usos de la evaluación, que son bastante diferentes en su
naturaleza y que tienen conexión con las orientaciones o modelos
antes citados.
En primer lugar, podemos distinguir el uso intrumental, que está
relacionado con la toma de decisiones sobre el objeto evaluado, y
que suele tener lugar cuando se dan tres condiciones: 1) las implica-
ciones de los resultados no son controvertidas, ni provocan grietas en
la organización, ni conducen hacia un conflicto de intereses, 2) los
cambios demandados están dentro del repertorio previsto por el pro-
grama y son de poco alcance y 3) el contexto del programa se man-
tiene relativamente estable, sin grandes cambios en el liderazgo, pre-
supuesto, tipos de clientes y apoyo social. Hay una cuarta situación
en la que el uso se potencia también, y es cuando un programa está
en crisis o en situación de parálisis y nadie sabe qué hacer. En ese
caso, como situación extrema se echa mano de la evaluación para
intentar resolver el problema.
En segundo lugar, se distingue el uso conceptual de la evaluación
que sirve para cambiar de manera progresiva, entre los responsables,
las concepciones de los programas, de lo que son y de lo que hacen.
Cuando las condiciones organizativas se tornan favorables, los nue-
vos planteamientos pueden conducir a un uso instrumental del pri-
mer tipo.
Un tercer tipo de uso es el que podría denominarse de apoyo o per-
suasión, pues la evaluación sirve para conseguir apoyo para cambios
necesarios y demandados en los programas. Se usa la evaluación
como elemento de persuasión para ganar adeptos en defensa del
cambio.
El último tipo de uso es el que transciende del objeto evaluado, pues
302 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
acumula conocimiento a otras muchas evaluaciones, para contribuir
a cambios en el pensamiento y en las políticas a gran escala. Este no
suele ser un objetivo directo de los evaluadores, pero es una catego-
ría de utilización que no debe ser olvidada y que se entronca en el
concepto de influencia que comentamos posteriormente.
En todo caso, existen medios para potenciar la utilización de las
evaluaciones. Alkin (1990) sugiere algunos como identificar a los res-
ponsables clave en la toma de decisiones, asegurarse de que la eva-
luación se plantea las cuestiones formuladas por los implicados, limi-
tar el estudio a las variables bajo el control del que toma las
decisiones y comunicar los resultados lo antes posible, con informes
cortos, concisos y claros. Leviton (2003) viene a señalar algo parecido
cuando aconseja focalizar bien en los contextos de decisión de los
usuarios potenciales, porque es necesario ajustar los resultados de la
evaluación a las construcciones de la realidad de los usuarios y a la
experiencia que aportan al propio contexto.
Por razones similares a las anteriores, Patton (1997) defiende
estrategias participativas en la evaluación, esto es, la colaboración
con los implicados, como medio de potenciar la utilización de los
resultados. Algo que él viene a denominar como el uso intencionado de
los usuarios previstos. Sin embargo, no podemos obviar el riesgo de
conservadurismo que tiene la participación de los responsables en la
evaluación (Weiss, 1998a), pues difícilmente van a querer que se
cuestionen los principios fundamentales y el status quo de la organiza-
ción o de los programas evaluados.
Rossi y Freeman (1993) también señalan algunas reglas a seguir
por los evaluadores, con vistas a maximizar la utilización de sus eva-
luaciones: a) conocer y comprender cómo operan los que toman las
decisiones, b) los resultados de la evaluación deben estar en el
momento en el que son necesitados, c) la evaluación debe respetar
los compromisos de los implicados en los programas, d) los planes de
utilización y diseminación deben ser parte del diseño de la evalua-
ción y e) las evaluaciones deben incluir una evaluación de su utiliza-
ción.
Reflexionando desde la práctica, Grasso (2003) nos dice que, de
antemano, nunca vamos a tener completa seguridad de que una eva-
luación se utilizará, pero que esta posibilidad se acrecienta si se opti-
mizan las condiciones para ello. En concreto, una evaluación es más
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 303
útil y más utilizable, si el evaluador se ha respondido previamente las
tres preguntas siguientes:
• ¿Quiénes utilizarán la evaluación?
• ¿Qué necesitarán de la evaluación?
• ¿Cuándo necesitarán la información?
La primera pregunta busca determinar cuáles son las audiencias,
cómo se les puede hacer llegar la información, cuáles son las priori-
dades de cada una de ellas y con qué prioridad se les debe atender.
Por todo ello, es fundamental el contacto y las consultas con las diver-
sas audiencias antes de diseñar y llevar a cabo la evaluación.
La segunda pregunta incide directamente en la comunicación
comprensible de los resultados de la evaluación, no solamente inten-
tando responder a las necesidades de las audiencias, sino fundamen-
tando lo mejor posible y de la manera más clara las sugerencias de
acción. En muchos casos, los ejemplos y las recomendaciones conci-
sas suelen ser más útiles que las explicaciones más completas y docu-
mentadas.
En tercer lugar, hay que resaltar que el tiempo es crítico para que
los resultados de la evaluación tengan la consideración adecuada. No
se trata tanto de evaluar de forma rápida, sino de proporcionar la
información y las sugerencias en el momento preciso. Siempre con la
conciencia de que los resultados de la evaluación no van a ser el úni-
co criterio válido para tomar decisiones, pero que es uno de los
importantes. También hay que aprovechar el potencial de la evalua-
ción para ofrecer información no buscada y no esperada (serendipity),
que puede ser de gran utilidad en la resolución de diversos proble-
mas.
Es importante señalar que partiendo de principios como los des-
critos, se están desarrollando y aplicando distintos sistemas de audi-
toría de la información (SAI) producida por las evaluaciones (Sch-
warth y Mayne, 2005), para asegurar su calidad y, al mismo tiempo,
que esté disponible cuando sea preciso, que responda a las deman-
das del problema y que sea comprensible para los que la necesitan y
demandan.
Parece muy claro que una buena diseminación de los resultados es
clave para incrementar la probabilidad de utilización de una evalua-
304 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
ción (Clarke y Dawson, 1999), pero el informe final no es el único
medio para hacer llegar la información a los implicados. Las presenta-
ciones formales y las comunicaciones informales son procedimientos
de obligado uso para informar sobre resultados de las evaluaciones.
Los informes de evaluación no deben confundirse, en su estilo, con
artículos científicos, pues deben ser comprendidos por implicados con
formación académica muy diversa. Además, deben contener un aparta-
do sumario de los resultados y sugerencias relevantes para la toma de
decisiones. A veces se habla (Rossi y Freeman, 1993) de una disemina-
ción primaria, para identificar el informe final completo y técnico de la
evaluación, y de diseminación secundaria, al referirse a informes concre-
tos, orales y escritos, dirigidos a diversos sectores implicados.
Owen y Rogers (1999) ofrecen un análisis del espacio que va des-
de los resultados de la evaluación hasta su utilización. Nos hablan de una
secuencia que tiene tres grandes pasos:
• Diseminación o el conjunto de estrategias deliberadas usadas por los
evaluadores para informar a las audiencias identificadas acerca de la
evaluación, de sus resultados y de las implicaciones para las mismas.
La diseminación es más dependiente de las visiones y conductas de
los evaluadores que de las características y disposición al cambio de
las audiencias implicadas.
• Ilustración, iluminación, esclarecimiento o uso conceptual de la evalua-
ción (Alkin, 1990), que significa el esfuerzo hecho por los evaluado-
res para responder a las necesidades de la distintas audiencias impli-
cadas a fin de que planifiquen su actuación y tomen decisiones con
conocimiento de causa sobre el programa u objeto evaluado. Este uso
depende de las estrategias del evaluador para responder a posibles
necesidades de las audiencias, de la comunicación con ellas y de la
disposición al cambio de las mismas.
• Otros usos, fundamentalmente los instrumentales, que dependen
mucho más de la actitud y disposición de las audiencias, que de las
estrategias de los propios evaluadores. En este apartado, se suele
hablar de tres tipos de usos:
– Uso de legitimación, esto es, para justificar decisiones previamente
tomadas, apoyándose en otros planteamientos. Es una evaluación
retrospectiva, de verificación, de apoyo a decisiones previas.
– Uso simbólico, esto es, cuando la evaluación se realiza como pretex-
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 305
to justificativo de algo, o para favorecer otro proceso, pero sin
intención de utilización real. Por ejemplo, a efectos de imagen,
puede ser de interés, para una institución política u otro tipo de
organización, tener en marcha un programa de evaluación al que,
realmente, no se le hace caso.
– Uso instrumental, esto es, el uso que se hace de los resultados de la
evaluación para la acción. Las decisiones, formativas y sumativas,
pueden ser de muy diverso tipo y afectar a todo tipo de implicados
y elementos del objeto de la evaluación
Actualmente, existe una corriente de evaluadores (Kiorkhart,
2000; Henry y Mark, 2003) que defienden que el concepto de uso de
la evaluación, entendido como utilización directa y focalizada, se ha
quedado estrecho, por lo que debe darse paso al concepto de influen-
cia, como idea de consecuencias más abiertas y amplias, y no necesa-
riamente delimitadas de antemano. La influencia habla también de
las consecuencias posibles y no sólo de las buscadas, esto es, de la
capacidad de producir cambios por medios intangibles o indirectos.
Profundizando en la anterior línea de pensamiento, Henr y
(2003) enfatiza el gran valor de la evaluación en las democracias,
como instrumento de mejora social, aunque, según su opinión, los
evaluadores no han sabido explotar todo su potencial para influir en
este sentido, probablemente porque la investigación sobre el uso de
la evaluación se ha centrado en su utilización inmediata.
En la práctica, algo que condiciona extraordinariamente el uso o
influencia de la evaluación es la manera en que se comunica o se infor-
ma de ella. Es importante resaltar que la buena investigación evaluativa
no sólo se fundamenta en buenas técnicas analíticas, como cualquier
otro tipo de investigación social, pues debe combinar aquéllas con téc-
nicas de comunicación bien desarrolladas. En otras palabras, no basta
con que la investigación evaluativa esté bien hecha; además, debe estar
bien contada, no sólo a los especialistas, sino a todos los implicados y
afectados por la misma, a todas las audiencias. A esto hay que añadir
que hay especialistas (Perrin, 2001) que ponen mucho énfasis en la
conveniencia de que los evaluadores se apoyen siempre en los métodos
más simples de entre los que permitan responder a las preguntas plan-
teadas, pues esto no sólo tiene consecuencias en los costes, rapidez y
aceptación de la evaluación, sino también en su uso.
306 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Por lo anterior, existen distintos planteamientos sobre cómo se
debe informar de las evaluaciones con vistas a optimizar su visibilidad y,
consecuentemente, favorecer su utilización. A partir de un informe
común del proceso de evaluación y sus resultados, se pueden intro-
ducir sub-apartados, apéndices, sugerencias específicas, etc, dirigidos
a las distintas audiencias implicadas. Otra opción es la de elaborar
informes separados según las audiencias, aunque esta es una fórmula
menos habitual.
Lo que sí resulta crítico en todo caso, es la adecuación del lengua-
je técnico a la hora de presentar los resultados que, en la investiga-
ción evaluativa, las más de las veces son producto de algún tipo de
tratamiento estadístico, que no es familiar para muchos de los poten-
ciales receptores de tales resultados. El evaluador debe ser capaz de
presentar sus resultados apoyándose en la jerga estadística conven-
cional y, además, de hacerlo de forma que tenga significado (May,
2004) para las distintas audiencias.
Este autor nos dice que un resultado estadístico tiene significado
para una audiencia determinada, cuando es:
• Comprensible, esto es, que se entienda de manera fácil por la mayoría
de la gente, con el mínimo de supuestos posibles sobre la prepara-
ción estadística de la audiencia y evitando la jerga estadística.
• Interpretable, esto es, utilizando unidades de medida familiares o fácil-
mente explicables.
• Comparable, esto es, que permita observar las diferencias con otras
situaciones, a lo largo del tiempo, otros programas, otros centros, etc.
El tercer criterio, el de la comparabilidad, nos dice May que es
menos crítico que los dos primeros, pues no siempre se dan las con-
diciones de necesidad o propicias para la comparación. Cuando esto
sucede, el criterio enriquece mucho el valor de los anteriores.
Estrategias participativas
Desde hace varias décadas, y por múltiples y variadas razones tan-
to teóricas como prácticas, los expertos han venido defendiendo la
implicación de los afectados en los propios programas de evaluación.
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 307
Una de esas razones es la de potenciar la utilización de los resultados
de la evaluación en los distintos procesos de toma de decisiones que
pueden afectar a los diversos implicados. La idea básica es que si se
participa y colabora con la evaluación, es mucho más fácil asumir sus
resultados y sugerencias de acción y, consecuentemente, aceptar y
promover los cambios necesarios, aunque sean costosos y supongan
algunos sacrificios. Con la participación de los afectados, la evalua-
ción, globalmente, aumenta su viabilidad y utilidad potencial. Ade-
más, se refuerza el principio de corresponsabilidad entre los implica-
dos ante los problemas detectados y sus posibles decisiones y se
potencian las fórmulas de gestión horizontal en los programas e insti-
tuciones educativas.
Una de las claves para que este tipo de participación se produzca
es que exista en las instituciones educativas una cultura, esto es, un
conjunto de supuestos básicos, normas, valores y visiones culturales
compartidos por sus miembros, que influyan en el funcionamiento
como centro educativo, integrando lo que podemos denominar
como cultura evaluativa (Scheerens, 2004a). En otras palabras, es
necesaria la creencia de que la organización aprende y mejora a par-
tir de la reflexión crítica y evaluación sistemática que llevan a cabo
sus propios miembros. Una de las maneras más eficaces para vencer
muchas de las inhibiciones de los profesores ante la evaluación son
los procesos de reflexión crítica sobre su propia tarea y el funciona-
miento institucional.
Las fórmulas de colaboración y participación en las evaluaciones
son múltiples y variadas, aunque todas ellas se sustentan de alguna
manera en modelos organizativos reconocidos genéricamente como
democráticos. En algunas ocasiones con procesos de una sola fase, en
la que todos participan, y en otras con varias fases, con distintos gra-
dos de implicación de unos y otros. Una fórmula extraordinariamen-
te extendida en la evaluación institucional, por ejemplo, es la de con-
jugar fases de auto-evaluación y evaluación externa, buscando la
integración de los resultados y la complementariedad de las posicio-
nes e intereses de las distintas audiencias. Algunos autores van toda-
vía más lejos (Christie y otros, 2004), pues defienden que ambas eva-
luaciones sean llevadas a cabo por un único equipo, compuesto de
agentes internos y externos, trabajando en todo momento en colabo-
ración.
308 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
Al hablar de la expansión de la evaluación democrática resulta
obligado referirse al clásico trabajo de MacDonald (1976), en el que
definía tres formas de evaluación: autocrática, burocrática y demo-
crática. En la evaluación autocrática el evaluador se posiciona como un
experto externo, a cuyo conocimiento se le da un carácter científico,
que se usa para garantizar las situaciones y políticas públicas. En la
evaluación burocrática el evaluador se sitúa dentro del aparato o estruc-
tura de poder institucional, fundamentalmente para preservarlo. En
la evaluación democrática, finalmente, el evaluador actúa como un
experto independiente, que media en la distribución de las relacio-
nes de poder en el contexto de la evaluación.
Desde estos planteamientos iniciales de MacDonald, la idea de
evaluación democrática se ha ido desarrollando, y hoy nos encontra-
mos con diversos enfoques y aproximaciones (Ryan, 2004), que se
reflejan en los aspectos organizativos y metodológicos, en la genera-
ción del conocimiento, en el papel de los evaluadores y en las prácti-
cas de comunicación entre los implicados.
La conocida genéricamente como evaluación democrática se funda-
menta en la democracia liberal (Locke, 1988), en los valores de plu-
ralismo y ciudadanía informada; se ubica dentro de las instituciones y
sistemas formales y se apoya preferentemente en la metodología del
estudio de casos. Desde el punto de vista práctico, el evaluador es un
gestor, un agente de la información, que atiende a un rango de inte-
reses plural, con negociación, accesibilidad y confidencialidad.
Todos los implicados son considerados como una fuente significativa
de información para la evaluación y, al mismo tiempo, todos tienen
derecho a estar informados.
La evaluación democrática deliberativa se diferencia de la anterior en
algunos aspectos como en su fundamento en un concepto de demo-
cracia más participativa (Gutmann, 1987), racional y justa y en su
apoyo en metodologías mixtas convencionales. El evaluador actúa
como un abogado, un negociador, defensor de los principios demo-
cráticos, que dialoga y delibera con los diversos participantes, que le
presentan y defienden sus intereses. Se plantea como preferente el
análisis de las situaciones injustas y la búsqueda de una sociedad ver-
daderamente democrática.
Un paso más es el que da la evaluación comunicativa, que se susten-
ta en la democracia deliberativa y emancipatoria (Habermas, 1996).
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 309
Se apoya en las metodologías críticas y se ubica en esferas públicas
múltiples. En la práctica, los participantes son los propios gestores de
la evaluación, siendo el evaluador un facilitador de la misma. El prin-
cipal objetivo es el cambio social, actuando y anticipándose a proble-
mas concretos en un contexto determinado.
Como ya hemos señalado con anterioridad, una importante obje-
ción teórico-práctica a este tipo de estrategias es la presión del conse-
vadurismo de los miembros de la institución o programa evaluados,
cuando se trate de cuestionar principios fundamentales, muy asenta-
dos en su propia cultura o estructura organizativa. Sin duda, este es
un problema que puede frenar ciertas innovaciones que deben ser
alentadas y promovidas con otros esquemas de evaluación y planifica-
ción, pero, en un gran porcentaje de los procesos evaluativos, las
estrategias participativas son extraordinariamente importantes para
el éxito de los mismos y para la aplicación de sus sugerencias de cam-
bio.
La toma de decisiones
Hemos podido comprobar que resulta prácticamente imposible
escribir una página entera sobre investigación evaluativa sin referirse
al proceso de toma de decisiones o a las decisiones a las que sirve la
evaluación. Sin embargo, este tema nos produce cierta sensación de
confusión interna al tratar de ubicarlo y analizarlo. A veces, esta espe-
cie de confusión se convierte en cierta sensación de culpabilidad pro-
fesional, cuando leemos algo como lo que dice Mateo (1990: 95),
esto es, ”la mayoría de los textos al uso, ventilan el tema señalando su
importancia y poco más”.
Lo cierto es que la toma de decisiones no es un terreno especial-
mente explorado por los investigadores evaluativos, aunque poda-
mos encontrar algunos ejemplos interesantes. La mayoría de los tra-
bajos sobre el tema parten de una perspectiva relacionada con la
toma de decisiones con base estadística, algo que no encontramos
como objeto de tratamiento directo dentro de la investigación eva-
luativa, aunque sea muy importante para el proceso al que sirve este
tipo de investigación.
Una duda importante, y quizás ésta sea una de las razones de esta
310 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
relativa escasa atención, es si la toma de decisiones es o no algo en lo
que tenga que entrar un investigador evaluativo. Es obvio que se
investiga para ese proceso, pero no está tan claro que el investigador
deba entrar en la toma de decisiones. Nuestra posición personal se
inclina hacia un evaluador que ofrece conclusiones valorativas e
incluso analiza críticamente alternativas de acción, pero que no debe
tomar responsabilidad en la toma de decisiones.
Probablemente, la posición más coherente y acertada será la de
distinguir entre análisis de decisiones y toma de decisiones, cargando el
primero en la responsabilidad del investigador evaluativo, pero no la
toma de decisiones, que debe recaer en las distintas audiencias impli-
cadas, en función de su nivel de responsabilidad. Esta parece ser la
posición de muchos de los evaluadores que han entrado en el estu-
dio de estos temas (Edwards, 1979; Pitz y McKillip, 1984; Ewell, 1989;
Mateo, 1990; De Miguel, 1995). Bajo esta perspectiva, el análisis de
decisiones es un proceso técnico, instrumental, al servicio de una ac-
ción, la toma de decisiones, no sólo técnica, sino también política y
administrativa; el análisis de decisiones proporciona una estructura
formal para facilitar el acierto en esta última acción.
La toma de decisiones debe seguir una secuencia que de acuerdo
con Kepner y Tregoe (1989) es la siguiente: a) Definir objetivos de la
decisión, b) Clasificación conforme a su importancia, c) Desarrollo
de acciones alternativas, d) Valoración y selección de las alternativas
en relación con los objetivos para establecer la decisión tentativa, e)
Análisis crítico de ésta y de sus posibles consecuencias y f) Decisión
final y control de sus efectos.
El análisis de decisiones para ayudar en el proceso anterior suele
conllevar un trabajo largo y tedioso y por ello no se utiliza siempre,
salvo cuando el problema a resolver es muy complicado, no existe
mucha autoridad entre los responsables de las decisiones o se necesi-
ta apoyo de justificación o por razones de prestigio.
En este acercamiento al análisis de decisiones por parte de los
evaluadores, nos encontramos con dos grandes enfoques o aproxi-
maciones (Scheerens, 1990; De Miguel, 1995). El enfoque racional
supone la elección entre diversas alternativas claramente definidas
en cuanto a sus efectos en función de las metas previstas, mientras
que en el enfoque incremental se supone que la mayoría de las veces
las alternativas no son consecuencia lógica entre medios y fines y se
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 311
debe contextualizar el proceso a las formas y organizaciones que
deben tomar las decisiones.
En la práctica, como ya hemos dicho anteriormente y también
nos recuerda De Miguel (1995), los evaluadores se han ocupado
poco del análisis de este proceso que, consecuentemente, no tiene
quizás el debido desarrollo y, además, no han solido tener suficiente
influencia en dicho proceso. La toma de decisiones, esto es, la utiliza-
ción de los resultados de las evaluaciones debe potenciarse conside-
rablemente, pues ello es la verdadera justificación de la importancia
de la investigación evaluativa. Como ya hemos señalado anteriormen-
te, sin utilización ulterior, no tiene verdadera justificación la evalua-
ción.
En el ámbito de la educación superior, la toma de decisiones se
ha convertido en las últimas décadas en un asunto de creciente inte-
rés (Arbizu, 1995), sobre todo por su imbricación con los modelos de
gobierno y gestión de las instituciones (De Boer y Goedegebuure,
1995). El auge de la autonomía, la competencia y la rendición de
cuentas en los centros de educación superior es causa directa de tal
preocupación por los procesos y por la responsabilidad en la toma de
decisiones. En este contexto, el análisis comparado nos ofrece un
panorama variado en cuanto a jerarquización y centralización de los
procesos, según el tipo de instituciones y el tipo de funciones sobre
las que hay que decidir. En todo caso, estamos ante un campo de tra-
bajo que necesariamente va a demandar más atención de parte de los
investigadores evaluativos.
ÉTICA Y UTILIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN
El evaluador, que trata habitualmente con objetos de estudio,
programas, instituciones, personas, etc., sobre los que pueden incidir
determinadas decisiones políticas, a resultas de las conclusiones de
sus análisis, actúa en un terreno intermedio, y muy comprometido,
entre los responsables de estas decisiones y los afectados por las mis-
mas. En este contexto, es fundamental el respeto por los derechos de
unos y de otros, algo de lo que el evaluador debe ejercer como garan-
te, a menudo en situaciones de presión de uno y otro signo.
Una de las primeras obligaciones en la investigación evaluativa es
312 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
el trato respetuoso y justo de los derechos de los individuos a los que
se les aplican los programas, o están implicados en el proceso u obje-
to de la evaluación, y que proporcionan información sobre los mis-
mos. En tal sentido, Gredler (1996) nos habla del seguimiento de
tres principios básicos, que denomina de beneficio, respeto y justicia.
El principio de beneficio implica dos responsabilidades, maximizar
los efectos positivos y evitar el daño (Sieber, 1980). Los estudios
deben estar siempre orientados a mejorar el objeto evaluado y la
situación de todos los potencialmente afectados, sin discriminaciones
de grupos concretos. En cuanto al segundo aspecto, se deben evitar
los procedimientos peligrosos, por sus efectos físicos o psicológicos,
se debe asegurar el anonimato individual y se debe proteger la confi-
dencialidad. Estos dos últimos aspectos van, con frecuencia, íntima-
mente ligados y suelen plantear al evaluador algunos conflictos de
intereses no siempre fáciles de resolver. La audiencia y el respeto a la
opinión de los implicados suele ser un buen camino para minimizar
conflictos.
El principio de respeto se refiere a la protección de la autonomía y
libertad de las personas en general y el bienestar de las que no gozan
de tal autonomía, por edad o por otra situación concreta. El principio
de justicia nos conduce a tener que pensar en la equidad y la justicia
social (House, 1991). La evaluación, como práctica social, entraña la
ética de la responsabilidad pública y debe ser tremendamente sensi-
ble a las necesidades sociales.
Pero el evaluador no sólo está obligado a respetar los derechos de
los individuos implicados o afectados por el estudio, también tiene
obligaciones contraídas con los promotores del mismo y con los res-
ponsables de la toma de decisiones. Es por ello que, a menudo, sur-
gen conflictos de obligaciones e intereses, que suelen partir del pro-
pio promotor del estudio, del mismo evaluador o de la naturaleza
conflictiva del objeto evaluado o de las decisiones consiguientes. Stuf-
flebeam (1999) analiza el problema que surge cuando la evaluación
produce hallazgos que, por su trascendencia o gravedad, debieran
ser conocidos por algún cliente del programa, a pesar de no estar
permitido por el contrato de la evaluación. Según su interpretación,
los Estándares de la Evaluación (Joint Committee, 1994: 71), permi-
ten al evaluador determinadas acciones en la línea de cumplir con su
obligación de publicitar dichos hallazgos entre las audiencias afecta-
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 313
das. Este comité defiende la tendencia a la neutralidad política en la
evaluación, a través del estándar que denomina de viabilidad política,
en el que se establece que “la evaluación debe planificarse y llevarse a
cabo anticipando las posiciones de los diversos grupos de interés,
para obtener su colaboración y detectar y contrarrestar posibles
intentos de mutilación de la evaluación o de sesgo y mal uso de sus
resultados”.
Stake (1998) incide en la obligación de atender a los múltiples
intereses y códigos éticos, también a los de los contrarios y, especial-
mente, a los de los desfavorecidos, en consonancia con los plantea-
mientos de la corriente posmodernista de la evaluación. Por ello, es
crítico con la mayoría de las prácticas evaluadoras recientes que,
según su opinión, atienden básicamente los intereses de los contra-
tantes de las evaluaciones, descuidando otros intereses y la propia
calidad de los programas.
Los estudios que son promovidos para servir a intereses concre-
tos y no a los intereses generales, no son evaluaciones legítimas, son
simplemente pseudo-evaluaciones (Stufflebeam, 1980). Dentro de
éstas distinguimos entre las controladas políticamente y las inspira-
das en las relaciones públicas. En las primeras, el promotor, un res-
ponsable político sobre el objeto evaluado, selecciona y controla la
información que se debe diseminar, en función de sus intereses
políticos, mientras que en las segundas, se centra el estudio sólo en
determinados aspectos o variables que mejoren la imagen social del
objeto evaluado. En el primer caso la pseudo-evaluación es un ins-
trumento de justificación de una política concreta y en el segundo
de propaganda.
El mismo evaluador puede ser una fuente de conflictos cuando
sus valores personales son muy contrarios, o son muy favorables,
hacia el objeto mismo de la evaluación. Así, por ejemplo, alguien
implicado personalmente en la defensa o en la crítica de un progra-
ma educativo concreto, es muy difícil que pueda evaluarlo sin gene-
rar conflictos y dudas sobre su trabajo.
Finalmente, el propio objeto de la evaluación puede ser conflicti-
vo y le puede plantear problemas de naturaleza ética al investigador.
Un caso habitual es cuando existen defensores y detractores del, por
ejemplo, programa evaluado. Entonces, el evaluador debe dar
audiencia a todas las partes en conflicto y articular un sistema armo-
314 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
nioso de confluencia de criterios y de elaboración de conclusiones y
sugerencias.
Un segundo tipo de situación conflictiva se produce cuando se
evalúan intervenciones educativas que no tienen el soporte de la
investigación. En tal caso, el evaluador debe ser extremadamente
riguroso en el análisis de resultados de la misma, contrastando los
efectos en diferentes contextos y comparando tal realidad con la que
se da en situaciones sin intervención. En suma, en esta circunstancia
el evaluador debe dejar constancia de su condición de investigador
experimental.
Christie y Alkin (1999) señalan que la mayoría de la literatura
sobre ética y evaluación se centra en el evaluador y, más en concreto,
en sus principios y en su práctica. En otras palabras, se resalta el peli-
gro de las malas evaluaciones (misevaluations), mal orientadas, sesga-
das, incompletas o débiles metodológicamente. Pero ellos quieren
enfatizar los peligros del mal uso y abuso (misuse) de las evaluaciones
que hacen otras personas, responsables políticos, gestores, etc., que
son más difíciles de controlar y combatir. Estos autores ofrecen una
síntesis clasificatoria de los usos y malos usos que suelen darse con los
programas de evaluación.
Cruzando las dimensiones de (uso-no uso) y (uso correcto-mal uso),
Cousins (2004) establece cuatro cuadrantes o categorías con relación
a la utilización de las evaluaciones. Estas categorías son las siguientes:
• 1) Utilización ideal, en la que se recogen los usos instrumentales, con-
ceptuales y de persuasión o apoyo antes comentados.
• 2) Mala utilización (“misuse”), bien por incompetencia o incompren-
sión de los resultados de la evaluación, bien por manipulación inten-
cionada de los mismos.
• 3) No utilización injustificada, desconsiderando de manera abusiva o
eliminando los resultados de la evaluación.
• 4) No utilización justificada, cuando aparecen razones de diverso tipo
que aconsejan no tener en cuenta los resultados de la evaluación.
Aunque no resulte fácil, por su propia situación en el proceso de
toma de decisiones, el evaluador no sólo debe intentar evitar que sus
resultados no sean utilizados de manera injustificada (categoría 3),
por desgracia una situación muy frecuente, sino que debe hacer todo
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 315
lo posible por evitar el mal uso de su trabajo (categoría 2), sin duda
el problema más peligroso.
House (1995) nos señala cinco falacias éticas que resaltan cinco
problemas de los que el evaluador está obligado a huir. Estas falacias
son las siguientes:
• Clientelismo. La falacia de que hacer cualquier cosa que el cliente
demande o que le beneficie es éticamente correcto.
• Contractualismo. La falacia de que el evaluador está obligado a seguir
el contrato escrito de manera rígida, incluso si ello va en detrimento
del bien público.
• Metodologismo. La creencia de que el seguimiento de métodos de
investigación aceptables asegura la ética en la conducta del investiga-
dor, aunque en tales metodologías puedan estar implícitos ciertos
dilemas éticos.
• Relativismo. La falacia de que todas las opiniones recogidas por el eva-
luador entre diversos grupos participantes son igual de importantes,
como si no hubiera razones para establecer prioridades según el nivel
de implicación y relevancia ante el objeto de evaluación de los grupos
informantes.
• Pluralismo/elitismo. La falacia de dar más prioridad a voces poderosas,
no porque lo merezcan, sino porque tienen más prestigio o potencia
que otras voces implicadas.
Como es lógico, la evaluación que es verdaderamente útil y rigu-
rosa, se hace al margen de estas falacias que ponen en peligro la ética
en las evaluaciones y en sus usos, algo que, como hemos analizado, es
fundamental para el desarrollo y credibilidad de un tipo de investiga-
ción aplicada cada vez más relevante para asegurar y acrecentar la
calidad de nuestra educación.
REFLEXIÓN DE SÍNTESIS
En el presente capítulo analizamos un buen número de aspectos
que resultan críticos en la conjunción de los conceptos de evalua-
ción, calidad de la educación y mejora de dicha calidad. Obviamente,
el análisis no es exhaustivo, pero incide sobre un amplio número de
316 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA
elementos y, particularmente sobre algunos que no siempre son sufi-
cientemente considerados en la literatura especializada.
Partiendo de la definición actual de investigación evaluativa, enfa-
tizamos la función de ésta al servicio del cambio social y, en concreto,
al servicio de la mejora social y, en nuestro caso, de la mejora educa-
tiva. Hemos visto que la evaluación resulta ser un elemento impres-
cindible de planificación, de gestión y de mejora de la sociedad, pero
también que esta función de cambio y mejora no siempre ha sido
resaltada al hablar de evaluación como lo es en la actualidad, pues es
a partir de los años sesenta cuando empieza a consolidarse esta fun-
ción como verdaderamente relevante, rompiendo y extendiendo el
restrictivo marco del control, de la rendición de cuentas, de la fiscali-
zación y de la simple valoración con fines comparativos.
El gran objetivo es mejorar la educación y, más en concreto, la
calidad de la educación, pero este es un concepto complejo, dinámi-
co, multidimensional, necesitado de contextualización, etc., que
requiere análisis y tratamientos rigurosos y reposados. En el capítulo
recorremos sus distintas definiciones y los diversos conceptos con los
que se asimila, y nos detenemos especialmente en los vigentes plan-
teamientos relacionados con el aseguramiento y acrecentamiento de
la calidad, la gestión de la cultura de la calidad y, más en concreto, de
la gestión de la calidad total en las instituciones educativas.
Entre los ámbitos mas relevantes para la evaluación y, consecuen-
temente, la mejora de la educación, destacamos y analizamos en
detalle: a) las políticas, los planes y los programas educativos, b) las
instituciones educativas y c) los agentes de la educación, fundamen-
talmente los profesores. En cada uno de estos ámbitos presentamos y
discutimos sobre los puntos críticos y los componentes más impor-
tantes como objeto de las evaluaciones.
El análisis de la utilidad y uso de la evaluación constituye un blo-
que central y extenso en este capítulo por varias razones. En primer
lugar, porque se trata de uno de los mayores problemas con el que
hoy se encuentran los evaluadores como profesionales, en segundo
lugar, porque no siempre se le presta la debida atención en la litera-
tura especializada y, en tercer lugar, porque el futuro de la investiga-
ción evaluativa como disciplina académica y como profesión relevan-
te, está directamente relacionado, y condicionado, al uso y a la
utilización que se haga de las evaluaciones y de sus resultados. Si las
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 317
evaluaciones no son útiles para el cambio y la mejora social y si no se
utilizan bien, nuestra tesis es que las evaluaciones son un esfuerzo
irrelevante o peligroso y, por lo tanto, no deberían plantearse. Pero
sabemos y defendemos que si se utilizan bien, son una herramienta
de especial relevancia estratégica.
En el capítulo presentamos distintos modelos de utilización, usos de
los resultados, así como distintas fórmulas y estrategias facilitadoras de
esta utilización. Entramos también en el debate que ha surgido recien-
temente alrededor de los conceptos de uso y de influencia. También
discutimos el problema de la toma de decisiones, al que siempre se
hace referencia, pero raramente se trata. Defendemos la implicación
del evaluador en el análisis de las decisiones alternativas, pero pensa-
mos que su papel no debe ser especialmente relevante en el proceso de
toma de decisiones propiamente dicho. Concluimos este bloque con
una defensa nítida de las estrategias participativas en la evaluación
como estímulo y garantía de uso y buena utilización de sus resultados,
aunque reconocemos alguna de sus potenciales debilidades. Presenta-
mos las distintas fórmulas de participación que se plantean o pueden
plantearse.
El capítulo concluye con una llamada de atención sobre la utiliza-
ción ética de las evaluaciones, con la presentación de los principios
que deben seguirse, con el análisis de algunos usos y abusos que apa-
recen con alguna frecuencia y, finalmente, discutiendo algunas fala-
cias sobre estrategias práctico-metodológicas de las que el buen eva-
luador debe huir.
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