Relatoriosaresp 2004

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Relatório
Saresp 2004
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Governo do Estado de São Paulo
Governador do Estado de São Paulo

José Serra
Secretária da Educação
Maria Lucia Vasconcelos
Secretária-Adjunta
Carmen Annunziato
Chefe de Gabinete
Evandro Fabiani Capano
Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo

Luiz Candido Rodrigues Maria
Coordenadora de Ensino do Interior

Aparecida Edna de Matos
Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas

Maria Aparecida Marques Kuriki
Diretor Executivo da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Fábio Bonini Simões de Lima
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

Praça da República, 63
01045-903 – Centro – São Paulo – SP
Telefone: (11) 3218-2000
www.educacao.sp.gov.br
Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Rua Rodolfo Miranda, 636
01121-010 – Bom Retiro – São Paulo – SP
Telefone: (11) 3327-4000
Fax.: (11) 3311-7313 / 3311-7243
www.fde.sp.gov.br
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Relatório
Saresp 2004
APRESENTAÇÃO
Criado em meados da década de 1990 pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
– SEE/SP –, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – Saresp – vem
avaliando sistematicamente o ensino paulista, verificando o rendimento escolar dos alunos de dife-
rentes séries e períodos e identificando os fatores que interferem nesse rendimento.
O principal propósito do Saresp é obter indicadores educacionais que subsidiem a SEE/SP e
as escolas na elaboração de propostas de intervenção técnico-pedagógica, com vistas a melhorar a
qualidade do ensino e a corrigir eventuais distorções detectadas. Ao envolver diretamente professo-
res, alunos e pais em suas atividades, o Saresp pretende contribuir também para o fortalecimento e
o aperfeiçoamento de uma cultura avaliativa não-punitiva e fomentadora de mudanças qualitativas
na Educação no Estado de São Paulo.
Em novembro de 2004 realizou-se a oitava edição do Saresp, com a participação de quase 5
milhões de alunos. Todas as 89 Diretorias de Ensino – DEs – do Estado integraram essa avaliação,
que abrangeu todos os alunos dos Ensinos Fundamental e Médio – EF e EM – de todas as escolas
urbanas e rurais da Rede Pública Estadual, e também das escolas particulares e das redes municipais
que aderiram ao sistema, dos períodos da manhã, tarde e noite. Foram incluídos na avaliação todos
os alunos da modalidade de ensino regular, além daqueles que estudam em classes de aceleração,
recuperação de ciclo e flexibilização, no EF, e, no EM, os que cursam os Centros Específicos de
Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – Cefams – ou fazem Habilitação Específica para o
Magistério, até a 3a série, além daqueles matriculados em classes de flexibilização.
Os dados ora divulgados referem-se às características gerais da avaliação, à sua abrangência,
ao desempenho dos alunos e às relações identificadas entre esse desempenho e as características
dos estudantes. Espera-se que, com o mapeamento do rendimento escolar dos alunos e a identifi-
cação de fatores que nele interferem, os dados obtidos possam subsidiar gestores e educadores na
proposição e no desenvolvimento de ações que contribuam para a melhoria da qualidade do ensino
no Estado de São Paulo. Nesse sentido, cabe destacar que o Saresp cumpre um papel especialmen-
te importante para o trabalho das equipes escolares, na medida em que constitui um referencial pre-
cioso para cada escola em particular nas tomadas de decisão quanto à elaboração de propostas de
intervenção técnico-pedagógica visando ao aprimoramento de sua atuação.
Espera-se, finalmente, que os resultados do Saresp possibilitem à sociedade civil fiscalizar os
serviços educacionais oferecidos pelo Estado e demandar o seu aperfeiçoamento, bem como moni-
torar a qualidade da Educação nas redes municipais e escolas particulares que aderiram à avaliação.
INTRODUÇÃO
Guiado pelo objetivo de subsidiar as tomadas de decisão dos educadores de São Paulo em
relação aos Ensinos Fundamental e Médio – EF e EM –, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar
do Estado de São Paulo – Saresp – vem, desde 1996, aplicando provas aos estudantes do Estado, veri-
ficando o rendimento escolar dos alunos e identificando fatores que interferem nesse rendimento.
Com isso, fornece aos órgãos centrais da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE/SP –, às
equipes técnico-pedagógicas das Diretorias de Ensino – DEs – e às escolas informações que possibi-
litam o aprimoramento da gestão do sistema educacional e a adoção de estratégias pedagógicas favo-
recedoras da melhoria do ensino e da aprendizagem.
Os resultados do Saresp são trabalhados em nível central a partir da utilização de técni-
cas estatísticas apropriadas e são devolvidos a todas as instâncias participantes do Sistema (órgãos
centrais da SEE/SP, DEs e escolas), por meio de relatórios e informes diversos. Espera-se que a divul-
gação dos resultados da avaliação subsidie escolas, DEs e demais instâncias da SEE/SP na reflexão
acerca de uma série de questões de importância fundamental, relacionadas a temas como gestão
educacional, currículo, capacitação do magistério e alterações na prática pedagógica efetivamente
desenvolvida pelos professores.
No Saresp 2004, um dos principais instrumentos de divulgação dos resultados da avaliação é
este relatório, que consolida e analisa as informações obtidas nesta edição do Sistema.
Os resultados do Saresp 2004 são, assim, apresentados no presente volume, que reúne seis
capítulos agrupados em duas partes. A Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação – contém os
capítulos 1, 2 e 3, a saber: Características Gerais da Avaliação, Abrangência da Avaliação e Desempenho
dos Alunos. A Parte II – Os Alunos e o Ensino –, por sua vez, compõe-se dos capítulos 4, 5 e 6, a saber:
Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista, Características dos Estudantes e seu Desempenho e
Fatores Associados ao Desempenho Escolar. Além dessas duas partes, o volume apresenta outros
dados em três anexos.
Especifica-se, a seguir, a natureza das informações que se encontram disponíveis e onde localizá-las.
Apresentação
Explicita os objetivos do Saresp e do relatório.
Introdução
Descreve a estrutura e a composição do relatório.

Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação
Capítulo 1 – Características Gerais da Avaliação
Após expor um breve histórico do Saresp, o capítulo focaliza as características gerais da avalia-
ção de 2004 e apresenta: as matrizes curriculares que serviram como referência para a elaboração
das provas; os instrumentos utilizados; as principais características da aplicação; e as formas de divul-
gação dos resultados obtidos.
Capítulo 2 – Abrangência da Avaliação
Identifica o total de alunos efetivamente envolvidos no Saresp 2004, por dependência adminis-
trativa, indicando, assim, a abrangência dessa avaliação.
Capítulo 3 – Desempenho dos Alunos
Apresenta, por série e período, os resultados do Saresp. Para permitir um diagnóstico mais
preciso do nível de desenvolvimento e aprendizagem alcançado pelos estudantes, esses resultados são
expressos sob duas formas: em termos das médias obtidas pelos alunos (média de pontos, no caso
da 1a e da 2a séries, e média do escore verdadeiro, no que se refere às demais séries); e em termos
do percentual de estudantes situados em cada nível das escalas de desempenho construídas para ca-
da série avaliada. Cada um desses níveis descreve as habilidades, isto é, o que os alunos sabem e são
capazes de fazer quando situados nesse nível.
Parte II – Os Alunos e o Ensino
Capítulo 4 – Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista
Analisa dados referentes ao perfil dos alunos que freqüentavam, em 2004, as séries do EF e
do EM, nas classes regulares. Apresenta, para os diferentes níveis de escolaridade (Ciclo I e Ciclo II
do EF e EM), as características pessoais dos alunos, suas condições socioeconômicas e culturais, sua
trajetória escolar e sua visão sobre fatores associados ao processo de aprendizagem, sobre a escola e
seus atores e sobre o envolvimento da família com a aprendizagem.
Capítulo 5 – Características dos Estudantes e seu Desempenho
Mostra os resultados do estudo que verificou a relação entre algumas características dos alu-
nos nos diferentes níveis de escolaridade e seu desempenho na prova objetiva de Leitura.
Capítulo 6 – Fatores Associados ao Desempenho Escolar
Relata os resultados dos estudos realizados com o objetivo de mapear os fatores associados ao
desempenho escolar. Esses estudos se fundamentaram na Teoria dos Modelos Lineares Hierárquicos
– HLM – e tiveram a finalidade de identificar quais variáveis, dentre as investigadas, mais contribuem
para explicar a variabilidade ocorrida no desempenho dos alunos, bem como de quantificar essa influência.
O relatório geral do Saresp 2004 inclui, enfim, três anexos:
Anexo I – Mostra exemplos de itens nos níveis de proficiência nas escalas de Leitura.
Anexo II – Registra o desempenho das Diretorias de Ensino na prova de Leitura.
Anexo III – Apresenta a apuração do percentual de respostas dos alunos da Rede Estadual.
SUMÁRIO
Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação
Capítulo 1 – Características Gerais da Avaliação

1.1. O Saresp: Um Breve Histórico 16
1.2. Matrizes de Especificação 18
1.3. Instrumentos do Saresp 23
1.4. Aplicação da Avaliação 25
1.5. Divulgação dos Resultados 26
Capítulo 2 – Abrangência da Avaliação

2.1. Rede Pública Estadual 30
2.2. Redes Municipais e Escolas Particulares 32
Capítulo 3 – Desempenho dos Alunos

3.1. Desempenho dos Alunos nas Provas 36
3.1.1. Desempenho dos alunos da 1a e 2a séries do Ensino Fundamental 37
3.1.5. Desempenho dos alunos do Ensino Médio 60
3.2. Desempenho dos Alunos na Redação 70
3.3. Distribuição das Escolas e dos Alunos por Faixa de Desempenho 71
Parte II – Os Alunos e o Ensino
Capítulo 4 – Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista

4.1. Introdução 80
4.2. Universo Analisado 81
4.3. Características Pessoais dos Alunos 81
4.3.1. Sexo 81
4.3.2. Idade 81
4.3.3. Etnia 82
4.4. Condições Socioeconômicas e Culturais dos Alunos 83

4.4.1. Nível socioeconômico 83
4.4.2. Escolaridade dos pais 85
4.4.3. Acesso a bens culturais 86
4.4.4. Incentivo da família 86
4.4.5. Cursos e atividades fora da escola 87
4.4.6. Inserção no mercado de trabalho 87
4.5.Trajetória Escolar 88
4.5.1. Pré-escola e alfabetização 88
4.5.2.Tipo de escolas freqüentadas 88
4.5.3. Apoio escolar utilizado para enfrentar as dificuldades de aprendizagem 89
4.5.4. Descontinuidade na freqüência às aulas 89
4.6. Fatores Associados ao Processo de Aprendizagem 89
4.6.1. Atitude dos professores em relação à aprendizagem e envolvimento com os alunos 90
4.6.2. Prática didática dos professores 91
4.6.3. Motivação do aluno para a freqüência à escola 92
4.6.4. Opinião dos alunos sobre fatores prejudiciais à sua aprendizagem 93
4.7. Visão dos Alunos sobre a Escola e seus Atores 93
4.7.1.Visão sobre sua vivência escolar 94
4.7.2.Visão sobre a equipe escolar 94
4.7.3.Visão sobre a gestão escolar 95
4.7.4.Visão sobre o clima da escola 95
4.7.5.Visão sobre infra-estrutura da escola 95
4.8. A Família e a Escola 96
4.8.1. Envolvimento da família com a aprendizagem do aluno 96
4.8.2. Envolvimento da família com as atividades da escola 97
4.9. Algumas Considerações 97
Capítulo 5 – Características dos Estudantes e seu Desempenho

5.2. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Sexo 104
5.2.1. Resultados do Ciclo I do Ensino Fundamental – 3a e 4a séries 105
5.2.2. Resultados do Ciclo II do Ensino Fundamental – 5a a 8a série 105
5.2.3. Resultados do Ensino Médio – 1a a 3a série 106
5.3. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo a Idade 106
5.3.1. Resultados do Ciclo I do Ensino Fundamental – 1a a 4a série 107
a a
5.3.2. Resultados do Ciclo II do Ensino Fundamental – 5 a 8 série 108
a a
5.3.3. Resultados do Ensino Médio – 1 a 3 série 110
5.4. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Nível Socioeconômico 111
a a
5.5. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo a Quantidade de Incentivos da Família 114
a a
5.6. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Número de Meios que os Professores
Utilizam para Avaliar os Conhecimentos dos Alunos 116
5.6.2. Resultados do Ensino Médio – 1a a 3a série 118
5.7. Nível de Desempenho dos Alunos do Ensino Médio Segundo a Jornada de Trabalho 120
Capítulo 6 – Fatores Associados ao Desempenho Escolar

6.2. Variáveis Selecionadas 127
6.3. Principais Resultados da Aplicação do Modelo Linear Hierárquico – HLM 128
Anexos
Exemplos de Itens nos Níveis de Proficiência nas Escalas de Leitura – 3a Série do
Ensino Fundamental a 3a Série do Ensino Médio 137
Desempenho das Diretorias de Ensino – Prova de Leitura 227
Apuração do Percentual de Respostas dos Alunos da Rede Estadual – Questionário do Aluno 239
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Parte I
Conhecendo os
Resultados da Avaliação
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CAPÍTULO 1
Características Gerais
da Avaliação
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16
CAPÍTULO 1 – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AVALIAÇÃO
1.1. O Saresp: Um Breve Histórico
Com esta edição, o Saresp totaliza oito avaliações do sistema de ensino do Estado de São Paulo,
realizadas em 1996, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003 e 2004. Essas avaliações contaram com a par-
ticipação maciça da Rede Pública Estadual e participações expressivas, em alguns desses anos, de redes
municipais e, em menor grau, de escolas particulares.
Embora os objetivos e pressupostos gerais do Saresp tenham se mantido iguais em todas as
suas edições, garantindo a unidade do Sistema, seu desenho apresentou algumas variações ao longo dos
anos, explicitadas a seguir.
1996 a 1998
De caráter diagnóstico, a aplicação do Saresp foi feita, entre 1996 e 1998, no início do ano leti-
vo (tratou-se, portanto, de uma avaliação de entrada, na qual se examinaram conteúdos vistos pelos
alunos no ano anterior). Avaliaram-se alternadamente, a cada ano, duas séries do EF e aplicaram-se
dois questionários – um destinado ao aluno e outro, à equipe escolar – com a finalidade de analisar
os fatores que influenciam o desempenho dos estudantes. Esses questionários destinaram-se ao esta-
belecimento tanto do perfil das escolas e dos alunos envolvidos, como de algumas correlações entre
os dados coletados e o rendimento escolar.
A avaliação realizada nesse período foi censitária em termos de escola, porém amostral em ter-
mos de alunos, nos componentes curriculares em foco: Língua Portuguesa com Redação e Matemática
para as primeiras séries do EF e, após a 4a série desse nível de ensino, também Ciências, História e Geografia.
2000
No Saresp 2000, manteve-se o desenho original, introduzindo-se, contudo, algumas alterações.

Iniciou-se a avaliação do EM e adotou-se nova sistemática de aplicação, agora ao final do período leti-
vo, com conteúdos da própria série avaliada (tratou-se, portanto, de uma avaliação de saída dos alu-
nos). Os componentes curriculares considerados foram: Língua Portuguesa com Redação, Matemática
e Ciências para a 5a e 7a séries do EF, e Língua Portuguesa com Redação, Matemática e Biologia para
CAPÍTULO I – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AVALIAÇÃO
a 3a série do EM.
Com a finalidade de aprofundar a análise das variáveis que interfeririam no desempenho dos
alunos, ampliou-se o questionário de gestão escolar, destinado ao diretor e ao professor-coordenador,
além de se manter e aperfeiçoar o questionário do aluno.
2001
Nesse ano, houve uma mudança significativa nos procedimentos avaliativos. O Saresp tornou-
se uma avaliação de final de ciclos e voltou-se para a certificação, passando a ter como foco principal
o aluno, e não mais o ensino, tal como em sua concepção original. A avaliação foi censitária em termos
de escolas e alunos, e restringiu-se a um componente curricular: Língua Portuguesa com Redação.
Avaliaram-se as séries finais dos Ciclos I e II (4a e 8a séries do EF), bem como o Ciclo II do Ensino
Supletivo presencial, também do EF. Essa avaliação constituiu a principal referência para professores e
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escolas nas tomadas de decisão quanto ao encaminhamento dos alunos dessas séries, seja para a con-
tinuidade de estudos (isto é, para o Ciclo II ou para o Ensino Médio), seja para a recuperação de férias.
Em um segundo momento – janeiro de 2002 –, os alunos que tinham cumprido a recuperação de
férias passaram por outra prova, ainda no âmbito do Saresp 2001, a partir da qual foram encaminha-
dos para prosseguimento dos estudos ou para recuperação de ciclo.
2002
O Saresp voltou à concepção original, isto é, retomou o foco na avaliação do ensino, centran-
do-se novamente na escola. Com características amostrais em termos de aluno e censitárias em ter-
mos de escola, as provas foram aplicadas nos finais dos Ciclos I e II do EF. A avaliação se deu por meio
de uma prova de Leitura e Escrita, considerada apropriada enquanto fornecedora de indicadores
sobre o desempenho global dos estudantes desses ciclos.
Cumpre ressaltar, aqui, que em 2002 o Saresp centrou-se na avaliação do desempenho esco-
lar dos alunos, não envolvendo, como em suas primeiras edições, procedimentos destinados a identifi-
car variáveis que interferem nesse desempenho. Não foram aplicados, dessa forma, outros instrumentos
de avaliação, tais como questionários destinados aos alunos e a outros agentes escolares.
2003 e 2004
Com caráter diagnóstico, o Saresp apresentou novo desenho e ampliou sua abrangência. Ava-
liou o universo dos alunos, escolas, séries e períodos do EF e do EM, por meio de uma prova de Lei-
tura e Escrita, e voltou a aplicar aos alunos, também, um questionário socioeconômico, objetivando
traçar o perfil dos estudantes e avaliar os principais programas que compunham a política educacio-
nal, bem como identificar os fatores que interferem no desempenho escolar.
Cabe assinalar, ainda, que, a partir de 2003, o Saresp passou a fornecer a cada escola partici-
pante do Sistema o resultado individualizado de seus alunos.
Em sua edição de 2004, portanto, o Saresp caracterizou-se novamente como uma avaliação
externa, realizada pela SEE/SP ao final do ano letivo, com a finalidade de avaliar habilidades cognitivas
de Leitura e Escrita adquiridas pelos alunos ao longo de todas as séries do EF e do EM.
Como em anos anteriores, a área de Leitura e Escrita foi selecionada porque julgada apropria-
da enquanto fornecedora de indicadores sobre o desempenho global dos estudantes do EF e do EM,
permitindo avaliar seu domínio sobre as habilidades cognitivas desenvolvidas ao longo de cada série
escolar da Educação Básica. Pesquisas nacionais e internacionais apontam uma elevada correlação
entre essas duas modalidades de avaliação de rendimento, bem como entre o desempenho em pro-
vas desse tipo e aquele verificado em provas de outros componentes curriculares.
Reconhece-se, assim, que a competência leitora permite o desenvolvimento de estratégias
para alcançar o sentido de todo e qualquer texto: literário, científico, histórico, artístico, instrucional e
outros, viabilizando o acesso ao conhecimento em toda e qualquer área. A competência escritora, por
sua vez, também é reconhecida como essencial ao processo de escolarização.
A seleção das habilidades de Leitura e Escrita avaliadas nas provas fundamentou-se nas
Propostas Curriculares da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – Cenp – da SEE/SP, nos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – e no que de fato ocorre no sistema de ensino paulista.
Esses referenciais foram considerados na intenção de que as provas elaboradas a partir deles permi-
tissem um bom diagnóstico daquilo que os alunos são capazes de realizar, além de sinalizar o que
deveriam estar dominando e o que se passa concretamente na realidade escolar.
17
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18
1.2. Matrizes de Especificação
A construção das matrizes de especificação para o Saresp tem se pautado na decisão de pro-
mover um balanceamento adequado entre conteúdos e habilidades que a maioria domina e aquilo que
já se detectou que os alunos não sabem.Tem-se procurado, também, a cada avaliação, ampliar o leque
de conteúdos e habilidades avaliados, no sentido de captar, a partir de critérios realistas, o que os alu-
nos efetivamente dominam e, assim, apreender melhor a realidade do ensino no Estado de São Paulo.
As matrizes adotadas para o Saresp 2004, baseadas nos referenciais anteriormente apontados,
buscaram, assim, constituir uma amostra adequada dentro de um universo desejado/possível de con-
teúdos, expressos em termos das habilidades esperadas no final de cada série em relação à qual foram
propostas. São elas, portanto, o referencial para o diagnóstico do que os alunos dominam, bem como
de suas lacunas e dificuldades em relação ao saber-fazer que deve ser adquirido.
Merecem destaque, no Saresp 2004, as matrizes de especificação referentes à 1a e à 2a séries
do EF, elaboradas com base numa perspectiva construtivista. Essas matrizes estão expressas em ter-
mos de habilidades e buscam identificar o nível de conhecimento sobre o sistema de escrita, a capa-
cidade de ler com autonomia e a competência escritora do ponto de vista discursivo alcançados pelos
estudantes ao final dessas duas séries. Com esses objetivos, as matrizes deram origem a provas diver-
sas das aplicadas nas outras séries, que exigiram, inclusive, estratégias de aplicação e correção diferen-
ciadas, com a participação, sempre que possível, de educadores integrantes do Programa Letra e Vida1,
devidamente capacitados para tanto.
Da 3a série do EF em diante, por sua vez, as matrizes de especificação adotadas para orientar
a elaboração das provas contemplaram um elenco de textos de diversos gêneros, agrupados por
domínios discursivos. Ao longo das séries, compuseram as matrizes habilidades relativas a textos esco-
lares (artigos de divulgação científica), jornalísticos e jornalísticos/escolares (notícias, receitas, regras de
jogos, roteiros de experimentos científicos e de confecção de objetos, gráficos, tabelas, artigos de opi-
nião, editoriais, cartas dos leitores), literários (crônicas, contos, fábulas, poemas), literários de entrete-
nimento (histórias em quadrinhos, tiras) e publicitários (propaganda). Cada tipo de texto abriga um
conjunto de habilidades norteadoras da elaboração dos itens de cada prova/série, agrupadas, como
já dito, em matrizes de especificação.
Cabe esclarecer, neste momento, que as habilidades estão sendo entendidas, aqui, como o
saber-fazer em relação a determinada situação ou a uma classe de situações. Explicitam o que se espe-
ra do aluno no momento exato em que está resolvendo cada um dos itens da prova2.
Os quadros 1, 2, 3 e 4, apresentados a seguir, contêm as Matrizes de Especificação das áreas
de Leitura e Escrita respectivamente para os Ciclos I e II do EF e para o EM. Nesses quadros, encon-
tram-se descritas as habilidades avaliadas pelo Saresp 2004.
1
Programa implementado pela SEE/SP em todo o Estado de São Paulo, que capacita os professores das séries iniciais do EF
para o letramento das crianças que iniciam esse nível de ensino.
2
Dessa maneira, a descrição de uma habilidade oferece, em princípio, todas as referências necessárias para que sejam elabora-
dos itens referentes a ela, inclusive quanto à situação na qual o aluno deve demonstrar domínio ou compreensão deste ou
daquele conteúdo.
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Quadro 1 – Matriz de Especificação – Leitura e Escrita
Ensino Fundamental – 1a e 2a séries

Item Habilidade
1 Escrever o próprio nome
2 Compreender o sistema de escrita – Ditado de lista de palavras
3 Compreender o sistema de escrita – Autoditado de estrofe de canção
4 Segmentar texto em palavras – Autoditado de estrofe de canção
5 Transcrever a adivinha em letra manuscrita
6 Segmentar o texto em palavras – Transcrição da adivinha
7 Usar pontuação e maiúsculas – Transcrição da adivinha
8 Localizar palavras em texto memorizado – Parlenda
9 Localizar informação a partir da leitura de texto informativo
10 Inferir informação a partir da leitura de texto informativo
11 Escrever carta para personagem de conto
Quadro 2 – Matriz de Especificação – Leitura

Agrupamento de gêneros de
Habilidade
texto por domínios discursivos
1. Associar um termo ou expressão a seu referente no texto.
2. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão pelo contexto.
3. Inferir uma informação implícita no texto.
Literário 4. Identificar o conflito gerador do enredo ou outros elementos que
(contos tradicionais, constroem a narrativa.
fábula, contos, crônicas) 5. Estabelecer a relação causa/conseqüência entre as partes ou
elementos de um texto.
6. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação
ou de outras notações.
7. Localizar informação explícita no texto.
Escolar3 9. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão pelo contexto.
(artigo de divulgação científica) 10. Reconhecer o tema de um texto.
11. Estabelecer a relação causa/conseqüência entre as partes e
12. Identificar a finalidade de um texto de acordo com seu gênero.
Jornalístico 14. Associar um termo ou expressão a seu referente no texto.
(notícia) 15. Reconhecer o tema de um texto.
16. Estabelecer a relação causa/conseqüência entre as partes e
17. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos gráfico-visuais
presentes.
Publicitário 18. Reconhecer o tema de um texto.
(propaganda) 19. Identificar a finalidade de um texto de acordo com seu gênero.
20. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação
e de outras notações.
Jornalístico/Escolar4 21. Localizar uma informação explícita no texto.
(receitas, regras de jogo, roteiro 22. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos
de experimento científico, roteiro gráfico-visuais presentes.
para confecção de objetos) 23. Identificar a finalidade de um texto de acordo com seu gênero.
continua.....>
3
A denominação “escolar” identifica a escola como uma esfera social que utiliza textos que somente nela circulam e ainda, por
sua natureza, explora outros gêneros que circulam também em outras esferas.
4
Os gêneros indicados entre parênteses circulam em diversos domínios discursivos. Rigorosamente, poder-se-iam acrescentar
também outros domínios, como o da Produção e do Consumo, por exemplo.
19
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20
.....>continuação

Habilidade
Literário de entretenimento 26. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos gráfico-visuais
(HQ) presentes.
27. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e
de outras notações.
Jornalístico/Escolar 29. Inferir uma informação implícita no texto.
(gráfico, tabelas) 30. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos gráfico-visuais
presentes.
Ensino Fundamental – 5a, 6a, 7a e 8a séries

Habilidade
2. Reconhecer os recursos empregados para assinalar a transcrição da
fala da personagem.
3. Identificar o conflito gerador do enredo ou outros elementos que
constroem a narrativa.
Literário 4. Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações de
(crônica, conto, fábula) ambigüidade, ironia, pressuposições ou valores implícitos, que
decorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu lírico.
5. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação ou
6. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de determi-
nada palavra ou expressão.
Escolar 8. Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes ou elementos
(artigo de divulgação científica) de um texto.
9. Reconhecer o tema de um texto.
10. Identificar a finalidade de um texto de acordo com seu gênero.
11. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de
Literário determinada palavra ou expressão.
(poema) 12. Inferir uma informação implícita no texto.
13. Reconhecer os efeitos de sentido obtidos a partir do tratamento da
sonoridade ou da linguagem figurada.

Jornalístico 16. Reconhecer o tema de um texto.
(notícia) 17. Identificar a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos.
18. Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes ou elementos
de um texto.
19. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos
Publicitário gráfico-visuais presentes.
(propaganda) 20. Identificar a finalidade de um texto de acordo com seu gênero.
21. Reconhecer os efeitos de sentido obtidos a partir do tratamento da
sonoridade ou da linguagem figurada.
Jornalístico/Escolar
(receitas, regras de jogo, roteiro
de experimento científico, roteiro
23. Identificar a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos.
para confecção de objetos)
continua.....>
Cap1_7- 23/3/07 5:59 PM Page 21

.....>continuação
Ensino Fundamental – 5a, 6a, 7a e 8a séries

Habilidade
gráfico-visuais presentes.
25. Reconhecer os recursos empregados para assinalar a transcrição da
fala da personagem.
26. Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações de
Literário de entretenimento ambigüidade, ironia, pressuposições ou valores implícitos, que
(HQ) decorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu lírico.
27. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação ou
28. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de
determinada palavra ou expressão.
Jornalístico/Escolar
(gráfico, tabela)
Ensino Médio – 1a, 2a e 3a séries

Habilidade
1. Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da escolha de
determinada palavra ou expressão.
2. Reconhecer a tese defendida no texto.
Jornalístico 4. Estabelecer relações lógico-discursivas entre proposições do texto.
(artigo de opinião, editorial) 5. Estabelecer relações entre a tese e os argumentos ou justificativas
apresentados para fundamentá-la.
ambigüidade, ironia, pressuposições ou valores implícitos, que
7. Reconhecer a síntese do texto.
Escolar 8. Identificar termos técnicos relativos ao assunto tratado.
(artigo de divulgação científica) 9. Estabelecer relações lógico-discursivas entre proposições do texto.
11. Identificar a finalidade do texto de acordo com seu gênero.
Jornalístico
12. Reconhecer a síntese do texto.
(notícia)
14. Identificar índices que permitam reconhecer o público-alvo do texto.
Publicitário decorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu lírico.
(propaganda) 16. Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos
17. Estabelecer relações entre a tese e os argumentos ou justificativas
20. Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da escolha de
Literário determinada palavra ou expressão.
(crônica, conto) 21. Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações de
22. Articular a obra com seu contexto de produção.
continua.....>
21
Cap1_7- 23/3/07 5:59 PM Page 22
22
.....>continuação
Ensino Médio – 1a, 2a e 3a séries

Habilidade
23. Reconhecer o gênero selecionado a partir de suas
características estruturais.
Literário 24. Analisar o efeito de sentido decorrente da relação intertextual ou
(poema) do tratamento expressivo da linguagem figurada.
26. Reconhecer o tema do texto.
27. Localizar índices que permitam reconhecer o tratamento
dado ao destinatário.
Jornalístico 28. Inferir uma informação implícita no texto.
(carta do leitor) 29. Estabelecer relações entre a tese e os argumentos ou justificativas
30. Analisar recursos lingüísticos recorrentes no texto (emprego de
adjetivação, de substantivo abstrato ou de formas passivas do verbo).
As matrizes de especificação anteriormente apresentadas correlacionam as habilidades avalia-

das com os tipos de texto solicitados para a 3a e 4a séries do EF, assim como para a 5a, 6a, 7a e 8a séries
do mesmo nível de ensino e para as três séries do EM.
O Quadro 5 a seguir sintetiza a distribuição dos tipos de texto avaliados nas provas, a partir
da 3a série do EF, permitindo visualizar os gêneros comuns às várias séries e as diferenças entre elas,
por supressão ou acréscimo.
Quadro 5 – EF e EM – Distribuição dos Tipos de Texto, por Série
Escolar (artigo de divulgação científica)
Jornalístico (notícia)
Jornalístico/Escolar (receitas, regras de jogo, roteiros

de experimento científico e confecção de objetos
Jornalístico/Escolar (gráfico, tabela)
Jornalístico (artigo de opinião, editorial)
Jornalístico (carta do leitor)

Literário (crônica, conto, fábula)
Literário (crônica, conto)
Literário (poema)
Literário de entretenimento (HQ)
Literário de entretenimento (HQ, tiras)
Publicitário (propaganda)
3a EF 4a EF 5a EF 6a EF 7a EF 8a EF 1a EM 2a EM 3a EM
Cap1_7- 23/3/07 5:59 PM Page 23

1.3. Instrumentos do Saresp
a) Provas
As provas de Leitura e Escrita aplicadas no Saresp 2004 compreenderam dois conjuntos de

instrumentos, ambos envolvendo a prova propriamente dita e outra parte dedicada a identificar variá-
veis que interfeririam no desempenho escolar. O primeiro foi o Caderno de Prova destinado à 1a e
2a séries do EF, que continha, além das questões da prova, cinco perguntas sobre sexo, idade, alfabeti-
zação na pré-escola e merenda escolar. O segundo conjunto constituiu-se do Caderno de Prova dirigido
às demais séries do EF (3a à 8a) e às séries do EM (1a à 3a), integrado, por sua vez, por um questionário
a ser preenchido pelo aluno e por questões da prova propriamente dita.
As provas da 1a e 2a séries do EF compuseram-se de oito questões abertas (algumas desdo-
bradas em mais de um item), a serem respondidas pelos alunos, constituindo a questão final a pro-
posta de uma produção de texto. As provas destinadas a todas as demais séries avaliadas, por sua vez,
foram compostas de 30 questões objetivas de múltipla escolha, com quatro alternativas de resposta
em cada uma, e de uma redação.
A seguir, serão fornecidas algumas informações sobre o processo de construção de provas no
Saresp. As questões objetivas são, em geral, construídas por uma empresa de assessoria externa con-
tratada, a partir de itens pré-testados em uma amostra de alunos com características similares aos das
escolas da Rede Pública Estadual – podendo tratar-se até de alunos de outros estados. Nessa pré-testa-
gem, verificam-se indicadores como validade, fidedignidade, e índices de dificuldade e discriminação
de uma bateria de itens, os quais passam por uma revisão final feita por uma banca da SEE/SP, consti-
tuída por especialistas no ensino de Leitura e Escrita e em medidas educacionais, a partir de cuja avalia-
ção se constroem as provas definitivas.
As provas da 1a e 2a séries do EF, por sua vez, em função de sua especificidade, têm sido compos-
tas, desde que foram introduzidas no desenho do Saresp, de itens especialmente construídos por espe-
cialistas no ensino dessas séries para cada edição do Sistema e integrantes do Programa Letra e Vida.
Cabe ressaltar que, em todas as séries, as provas, embora parcialmente diferentes para cada
período, em termos dos itens utilizados, são planejadas para serem equivalentes tanto nas habilidades
abordadas, quanto nos processos cognitivos empregados na resolução das questões. As provas da 1a
e 2a séries do EF, por sua vez, são idênticas nos dois períodos em que cada uma dessas séries é ofe-
recida – manhã e tarde.
Além das provas de Leitura, os alunos fazem também uma redação. Em 2004, na 1a e 2a séries,
embora formalmente não tivesse sido proposta uma redação, solicitou-se aos alunos que escrevessem
uma carta a um personagem de uma história infantil lida pelo professor – “Branca de Neve e os Sete
Anões”, na 1a série, e “Chapeuzinho Vermelho”, na 2a. Nas demais séries do EF, foi apresentada, por
série e período, uma imagem, a partir da qual o aluno deveria produzir uma redação do tipo narrati-
vo-descritivo. Nas séries do EM, solicitou-se ao estudante uma redação do tipo dissertativo-argumen-
tativo, produzida a partir de estímulos visuais e/ou verbais, devendo o aluno escolher entre duas pro-
postas distintas. As redações foram corrigidas na própria escola, pelos professores de 1a a 4a série do
EF e de Língua Portuguesa das demais séries do EF e do EM, sob a supervisão do professor-coordena-
dor. No caso das duas primeiras séries do EF, a correção das provas – e, conseqüentemente, da produção
escrita do aluno – foi feita por professores do próprio estabelecimento participantes do Programa
Letra e Vida e, em sua ausência, por educadores da DE. Nas demais séries do EF e do EM, as reda-
ções foram corrigidas por duplas de professores que lecionavam em períodos diferentes dos da turma
a ser corrigida.
23
Cap1_7- 23/3/07 5:59 PM Page 24
24
É preciso lembrar, por fim, que as redações foram corrigidas e analisadas pelos professores a
partir de critérios especialmente definidos para o Saresp e explicitados no Manual de Redação, inspi-
rados nas mesmas matrizes de especificação que orientaram a construção das provas objetivas. No
caso da 1a e 2a séries do EF, cabe repetir, a correção da produção escrita dos alunos, assim como do
resto da prova, foi feita a partir de critérios inspirados pelo Programa Letra e Vida, por educadores da
escola ou da DE devidamente capacitados para tanto.
Ainda em relação às provas, cumpre apontar que, em 2004, foi aplicada uma prova de ligação
em uma amostra de cerca de 2 mil alunos da Rede Pública Estadual, da 3a à 8a série do EF e do EM,
por série e período. Esse procedimento permitiu introduzir outra medida no tratamento estatístico
dos dados do Saresp. Além das medidas derivadas da Teoria da Análise Clássica – TCT – tradicional-
mente realizada, que permitem a comparação entre resultados de diferentes instâncias educacionais
(escola, DE, Coordenadoria e Estado) em determinado ano de aplicação, no Saresp 2004 foi possível
calcular o escore verdadeiro, que permite a comparação dos dados entre períodos de cada série.Tra-
ta-se de uma estimativa do percentual de acertos dos alunos, supondo-se que os estudantes de uma
mesma série tenham respondido a todas as questões das provas de todos os períodos. Essa medida
é obtida por meio de procedimentos da Teoria da Resposta ao Item – TRI5 –, que permite comparar
os desempenhos dos alunos de uma mesma série, mesmo que tenham respondido a provas diferen-
tes, nos diversos períodos, possibilitando verificar o desempenho global da série (embora as mé-
dias dos escores verdadeiros não possam ser comparadas entre séries, pois as diferenças entre elas
estão relacionadas a maior ou menor dificuldade das provas, e não a maior domínio de habilidades
pelos alunos).
b) Questionários
Além das provas que avaliaram o desempenho, aplicou-se aos estudantes um questionário,
adequado a seu nível de escolaridade, por meio do qual foram coletadas informações sobre suas
características pessoais, contexto socioeconômico e cultural, trajetória escolar, percepções acerca dos
professores e da gestão da escola e, também, participação em alguns projetos da SEE/SP. Objetivou-
se, assim, traçar os perfis dos alunos nos diferentes níveis de escolaridade e verificar as possíveis inter-
ferências desses fatores na aprendizagem e no rendimento escolar.
Os alunos da 1a e 2a séries do EF foram apresentados a cinco questões sobre sexo, idade, alfa-
betização na pré-escola e merenda escolar.
A partir da 3a série do EF, os estudantes responderam a questionários com perguntas relativas a:
características pessoais (demográficas, socioeconômicas e culturais);

sua participação e dos pais no Programa Escola da Família; e
alimentação escolar.
Os estudantes da 5a à 8a série do EF responderam também a questões sobre suas relações
com a escola e sua visão sobre a prática pedagógica dos professores e sobre os projetos e programas
desenvolvidos pela escola, a partir ou não de orientações da SEE/SP.
Os alunos do EM, enfim, receberam questões adicionais sobre sua inserção no mundo do trabalho.
5
A Teoria da Resposta ao Item – TRI – permite estimar a proficiência dos alunos independentemente das provas aplicadas e
dos grupos avaliados, à medida que, a partir da equalização das primeiras, coloca todos os resultados dos alunos em uma
mesma escala.Torna possível, assim, a comparação desses resultados.
Cap1_7- 23/3/07 5:59 PM Page 25

1.4. Aplicação da Avaliação
Tal como vem ocorrendo desde a primeira edição do Sistema em 1996, em 2004 as equipes
escolares e das DEs desempenharam papel fundamental na viabilização do Saresp, colaborando deci-
sivamente para o êxito da avaliação, sobretudo no que se refere à preparação das escolas para a ava-
liação e para a aplicação propriamente dita das provas.
Também como nas edições precedentes do Saresp, a aplicação foi acompanhada por repre-
sentantes dos pais dos alunos, indicados pelo Conselho de Escola de cada unidade escolar.
Em 2004, a aplicação do Saresp apresentou as características que se seguem.
Em função de seu caráter de avaliação do universo de alunos, foi estabelecido que as provas
seriam aplicadas nos períodos da manhã, tarde e noite, nos horários de início das aulas em cada
período. Assim, as turmas que iniciam as aulas entre 6h45 e 10h59 fizeram as provas no período da
manhã; as que começam entre 11h00 e 16h59, no período da tarde; e as que iniciam as atividades a
partir das 17h00, no período da noite.
A aplicação do Saresp 2004 foi realizada em cada unidade escolar pelos professores da própria
escola. Os professores da 1a e 2a séries do EF aplicaram provas na mesma série em que lecionavam,
porém em outras turmas. Nas demais séries do EF e no EM, os aplicadores foram professores da pró-
pria escola, porém de outras séries e turmas que não aquelas em que aplicaram a prova. O processo
de aplicação manteve-se, como nos anos anteriores, sob a coordenação do diretor. Em alguns estabe-
lecimentos, o processo também foi supervisionado por membros das equipes técnico-pedagógicas das
DEs, a fim de assegurar o necessário rigor na aplicação do Saresp 2004 nas unidades escolares.
Cumpre ressaltar que, para participar da avaliação, os educadores envolvidos passaram por um
processo de capacitação, realizado em nível central, regional e local.
Em nível central, foram promovidos encontros pela FDE e pela Cenp, envolvendo ações pre-
senciais e videoconferências. Realizou-se um encontro que reuniu os coordenadores de avaliação das
89 DEs e mais um representante da equipe de avaliação de cada DE, com a finalidade de discutir ques-
tões técnico-operacionais e pedagógicas do Saresp 2004, tais como o desenho metodológico da ava-
liação, os instrumentos a serem utilizados e os procedimentos operacionais necessários ao processo
avaliativo. Em outro encontro, reuniram-se os assistentes técnico-pedagógicos – ATPs – de Língua
Portuguesa das DEs para a discussão dos critérios de correção e análise das redações.Também foram
apresentadas aos educadores envolvidos na avaliação três videoconferências, discutindo o desenho
metodológico e procedimentos gerais do Saresp 2004, bem como as orientações para a aplicação e
correção das provas das duas primeiras séries do EF.
Em nível regional, as DEs organizaram encontros com os diretores das escolas, com os professo-
res responsáveis pela correção e análise das redações e com os professores responsáveis pela aplicação
e correção das provas das duas primeiras séries do EF, de forma a oferecer-lhes suporte técnico-opera-
cional e pedagógico para o desenvolvimento das atividades.
Por fim, em nível local, foram realizados encontros com os professores, para informá-los sobre
o desenho metodológico do Saresp 2004 e discutir os procedimentos necessários ao planejamento
e à aplicação da avaliação, bem como os critérios de correção das provas e redações.
Nesses encontros, foram apresentados e debatidos, entre outros temas, os instrumentos com-
plementares do Saresp 2004.Além dos Cadernos de Prova, contendo as questões cognitivas e o ques-
tionário do aluno, respondidos em folhas óticas especialmente elaboradas para a avaliação, foram
montados outros instrumentos de orientação e controle, com esclarecimentos e instruções específi-
cas, constituídos de manuais e relatórios diversos, destinados a orientar a avaliação e a registrar as
ocorrências verificadas na aplicação. São eles:
25
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26
O Manual de Orientação, destinado aos coordenadores de avaliação na DE e de aplicação na

escola, que continha as orientações gerais relativas ao Saresp 2004.
O Manual e Relatório do Aplicador, que fornecia orientações relativas à aplicação das provas e
apresentava o instrumento no qual o professor responsável por ela deveria registrar eventuais
ocorrências havidas durante a aplicação.
O Exemplar de Prova do Professor, que continha, para cada série, as questões das provas da 1a e
2a séries do EF, com orientações específicas para cada atividade proposta.
O Manual de Redação, que apresentava os critérios de análise e correção das redações a serem
seguidos pela banca de professores de 1a a 4a série e de Língua Portuguesa responsáveis por
esse trabalho.
Além desses instrumentos, o Saresp 2004 contou ainda com um Relatório de Ocorrências da
Diretoria, no qual a DE deveria fazer um relato sucinto das ocorrências verificadas na aplicação, e com
um Relatório de Observação dos Pais, em que os pais e/ou responsáveis pelos alunos que acompa-
nharam a avaliação expressaram suas opiniões sobre o processo avaliativo em cada escola.
1.5. Divulgação dos Resultados
Os resultados gerais do Saresp 2004 foram divulgados aos educadores em geral e à socieda-
de civil por meio da imprensa.
No que se refere à divulgação dos resultados da avaliação para a Rede de Ensino, mais deta-
lhada, cabe assinalar que as informações fornecidas às escolas, DEs e Coordenadorias de Ensino refe-
rem-se a cada habilidade avaliada, permitindo inferências sobre o que os alunos sabem e sobre o que
são capazes de fazer, após o término de cada série do EF ou do EM. Além de dados referentes aos
grupos de alunos de cada série e período, foram disponibilizadas às escolas, no site da SEE/SP (www.
educacao.sp.gov.br), informações referentes ao desempenho de cada aluno em particular, em cada
uma das habilidades avaliadas.
Os dados obtidos, assim, permitem delinear com detalhes o perfil de rendimento escolar de
cada aluno, do conjunto dos alunos avaliados em cada escola, do grupo de escolas de cada DE, do
total de DEs em cada uma das Coordenadorias de Ensino (do Interior e da Grande São Paulo) e do
total de escolas do Estado de São Paulo. Tais dados foram devolvidos às escolas, DEs e Coordena-
dorias, por meio do site da SEE/SP (que permite o acesso aos dados de cada aluno) e por meio de
boletins específicos denominados Informes, enviados por Sedex. Esses Informes apresentam, para cada
escola, DE e Coordenadoria, um resumo dos resultados obtidos pelos alunos na avaliação. Os Informes
permitem, ainda, a comparação do desempenho da escola com o da DE à qual pertence, com o da
Coordenadoria à qual esta se encontra vinculada, e com os resultados gerais do Estado. Possibilitam,
enfim, no caso das DEs, a comparação dos resultados da DE com os da respectiva Coordenadoria e com
os do Estado de São Paulo.
Cabe ressaltar que essa divulgação personalizada dos resultados por aluno, escola, DE e Coorde-
nadoria, por meio do site e dos Informes, constitui uma dimensão fundamental do Saresp, quando se tem
em mente a importância que o Sistema atribui à questão da cultura avaliativa e ao rápido acesso das
escolas e DEs ao material avaliado.
Os resultados gerais do Saresp 2004, por sua vez, passaram também por uma análise estatís-
tica em nível central, que será divulgada em capítulo posterior deste relatório. Deve-se assinalar que
essa análise, além de apresentar os resultados de desempenho dos alunos, mostra estudos que cruzam
esses resultados com variáveis relativas ao perfil do aluno, e com algumas características das escolas e
Cap1_7- 23/3/07 5:59 PM Page 27

dos programas da SEE/SP. Esses estudos permitem que os dados obtidos sejam relacionados a variá-
veis significativas tanto do contexto pessoal do estudante, como dos contextos educacional e social,
de modo a produzir um panorama do perfil dos alunos da Rede Pública Estadual e das estratégias e con-
dições relacionadas ao desempenho escolar.
Como já dito, com a divulgação dos resultados do Saresp 2004 colocam-se à disposição dos
diferentes níveis do sistema estadual de ensino – órgãos centrais da SEE/SP, equipes técnico-pedagó-
gicas das DEs e das escolas –, bem como das redes municipais e escolas particulares que aderiram à
avaliação, informações sistemáticas e consistentes que possibilitam o aprimoramento da gestão do siste-
ma educacional e a adoção de procedimentos e estratégias pedagógicos capazes de contribuir efeti-
vamente para a melhoria do processo de ensinar e aprender. Com os resultados do Saresp, educadores
de todas as instâncias do sistema educacional paulista passam a dispor de subsídios para refletir sobre
sua atuação e, caso necessário, reformulá-la.
27
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CAPÍTULO 2
Abrangência da Avaliação
Cap_2_8-_NOVO 5/3/07 6:46 PM Page 30
30
CAPÍTULO 2 – ABRANGÊNCIA DA AVALIAÇÃO
2.1. Rede Pública Estadual
A avaliação do rendimento escolar da Rede Pública Estadual de São Paulo, realizada pelo Saresp
2004, abrangeu provas de Leitura e Escrita aplicadas a todos os alunos das 5.415 escolas estaduais das
89 Diretorias de Ensino – DEs –, em todas as séries dos Ensinos Fundamental e Médio, de classes re-
gulares, de aceleração, de flexibilização, de recuperação de ciclo e mistas. Foram avaliados 2.751.429
alunos do Ensino Fundamental e 1.351.841 do Ensino Médio, totalizando 4.103.270 alunos, conforme
apresentado na Tabela 1.
Tabela 1 – Abrangência da Avaliação por Nível de Ensino: Previsão e Participação dos Alunos por Período –
Rede Estadual
Nível de Ensino Período Previsão Participação % de Participação

Manhã 520.730 492.609 94,6
Ensino Fundamental Ciclo I Tarde 569.389 540.024 94,8
Subtotal 1.090.119 1.032.633 94,7
Manhã 692.872 640.062 92,4
Tarde 1.135.922 1.047.640 92,2
Ensino Fundamental Ciclo II
Noite 43.497 31.094 71,5
Subtotal 1.872.291 1.718.796 91,8
Total – Ensino Fundamental 2.962.410 2.751.429 92,9
Manhã 759.643 650.462 85,6
Ensino Médio Tarde 104.397 86.046 82,4
Noite 817.107 615.333 75,3
Total – Ensino Médio 1.681.147 1.351.841 80,4
Manhã 1.973.245 1.783.133 90,4
TOTAL GERAL Tarde 1.809.708 1.673.710 92,5
Noite 860.604 646.427 75,1
Total 4.643.557 4.103.270 88,4
Tabela 2 – Número de Escolas por Tipo de Atendimento – Rede Estadual
Número de Escolas
Tipo de Atendimento % de Escolas
Urbanas Rurais Total
1a a 4a série EF 1.240 74 1.314 24,3
1a a 4a série EF e EM 27 – 27 0,5
1a a 8a série EF 378 31 409 7,6
1a a 8a série EF e EM 609 43 652 12,0
5a a 8a série EF 393 26 419 7,7
5a a 8a série EF e EM 2.261 37 2.298 42,4
Ensino Médio 287 9 296 5,5
Total de Escolas 5.195 220 5.415 100,0

Fonte: Fundação Cesgranrio CD dados 1.
Observa-se pela Tabela 1 que a participação dos alunos foi satisfatória quando comparada à
previsão relativa à Rede Estadual. No Ensino Fundamental, ela foi superior a 90% na maioria das séries,
tanto no Ciclo I como no Ciclo II, ocorrendo uma queda no período noturno deste último. No Ensino
Médio, os percentuais de participação foram um pouco menores do que os do Ensino Fundamental,
mas também considerados satisfatórios, acima de 80%, havendo da mesma forma uma queda desses
índices nas classes noturnas.
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Tabela 3 – Participação dos Alunos na Avaliação por Série e Coordenadoria de Ensino – Rede Estadual
COORDENADORIA
Série Período COGSP CEI TOTAL
Previsto Presente % Previsto
Presente % Previsto Presente %
Ensino Fundamental
Manhã 65.315 59.566 91,2 41.834 39.248 93,8 107.149 98.814 92,2
1a Tarde 96.766 89.524 92,5 60.221 56.498 93,8 156.987 146.022 93,0
Total 162.081 149.090 92,0 102.055 95.746 93,8 264.136 244.836 92,7
Manhã 72.544 68.006 93,7 45.315 43.200 95,3 117.859 111.206 94,4
2a Tarde 87.904 83.459 94,9 58.931 55.989 95,0 146.835 139.448 95,0
Total 160.448 151.465 94,4 104.246 99.189 95,1 264.694 250.654 94,7
Manhã 82.508 78.436 95,1 55.608 53.323 95,9 138.116 131.759 95,4
3a Tarde 76.177 73.138 96,0 52.839 50.683 95,9 129.016 123.821 96,0
Total 158.685 151.574 95,5 108.447 104.006 95,9 267.132 255.580 95,7
Manhã 91.853 87.716 95,5 65.753 63.114 96,0 157.606 150.830 95,7
4a Tarde 83.386 79.890 95,8 53.165 50.843 95,6 136.551 130.733 95,7
Total 175.239 167.606 95,6 118.918 113.957 95,8 294.157 281.563 95,7
Subtotal Ciclo I 656.453 619.735 94,4 433.666 412.898 95,2 1.090.119 1.032.633 94,7
Manhã 38.061 35.567 93,4 65.098 62.156 95,5 103.159 97.723 94,7
Tarde 191.879 177.671 92,6 194.275 182.387 93,9 386.154 360.058 93,2
5a
Noite 138 63 45,7 223 176 78,9 361 239 66,2
Total 230.078 213.301 92,7 259.596 244.719 94,3 489.674 458.020 93,5
Manhã 36.161 33.716 93,2 76.533 72.818 95,1 112.694 106.534 94,5
Tarde 183.590 170.346 92,8 183.195 171.145 93,4 366.785 341.491 93,1
6a
Noite 643 319 49,6 761 526 69,1 1.404 845 60,2
Total 220.394 204.381 92,7 260.489 244.489 93,9 480.883 448.870 93,3
Manhã 75.039 68.227 90,9 117.440 111.042 94,6 192.479 179.269 93,1
Tarde 127.808 117.046 91,6 120.219 110.543 92,0 248.027 227.589 91,8
7a
Noite 1.700 1.175 69,1 2.551 1.990 78,0 4.251 3.165 74,5
Total 204.547 186.448 91,2 240.210 223.575 93,1 444.757 410.023 92,2
Manhã 130.965 116.021 88,6 153.575 140.515 91,5 284.540 256.536 90,2
Tarde 67.621 59.584 88,1 67.335 58.918 87,5 134.956 118.502 87,8
8a
Noite 14.406 10.000 69,4 23.075 16.845 73,0 37.481 26.845 71,6
Total 212.992 185.605 87,1 243.985 216.278 88,6 456.977 401.883 87,9
Subtotal Ciclo II 868.011 789.735 91,0 1.004.280 929.061 92,5 1.872.291 1.718.796 91,8
Total Ensino
1.524.464 1.409.470 92,5 1.437.946 1.341.959 93,3 2.962.410 2.751.429 92,9
Fundamental
Ensino Médio
Manhã 165.707 141.445 85,4 167.836 145.679 86,8 333.543 287.124 86,1
Tarde 26.485 22.469 84,8 45.604 36.906 80,9 72.089 59.375 82,4
1a
Noite 114.785 78.372 68,3 116.933 82.957 70,9 231.718 161.329 69,6
Total 306.977 242.286 78,9 330.373 265.542 80,4 637.350 507.828 79,7
Manhã 122.252 104.051 85,1 129.850 112.207 86,4 252.102 216.258 85,8
Tarde 8.344 7.042 84,4 15.470 12.448 80,5 23.814 19.490 81,8
2a
Noite 149.149 112.155 75,2 137.945 108.601 78,7 287.094 220.756 76,9
Total 279.745 223.248 79,8 283.265 233.256 82,3 563.010 456.504 81,1
Manhã 82.742 69.412 83,9 91.256 77.668 85,1 173.998 147.080 84,5
Tarde 2.401 2.038 84,9 6.093 5.143 84,4 8.494 7.181 84,5
3a
Noite 159.242 121.738 76,4 139.053 111.510 80,2 298.295 233.248 78,2
Total 244.385 193.188 79,1 236.402 194.321 82,2 480.787 387.509 80,6
Total Ensino
831.107 658.722 79,3 850.040 693.119 81,5 1.681.147 1.351.841 80,4
Médio
TOTAL GERAL 2.355.571 2.068.192 87,8 2.287.986 2.035.078 88,9 4.643.557 4.103.270 88,4
A Tabela 3 apresenta os dados referentes à participação dos alunos dos Ensinos Fundamental
e Médio das Coordenadorias de Ensino da Grande São Paulo – COGSP – e do Interior – CEI.
O percentual de participação no Ciclo I do Ensino Fundamental foi superior a 90%, tanto na
31
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32
COGSP como na CEI. No Ciclo II, o percentual permanece elevado também em ambas as Coordena-
dorias, com exceção dos alunos da 5a e 6a séries do período noturno da COGSP, em que se verifica
percentual inferior a 50%, embora esse percentual se refira a um número reduzido de alunos nessas
séries. No entanto, a participação dos alunos nas classes noturnas do Ciclo II é ligeiramente maior nas
escolas do interior.
No Ensino Médio, observando os dados por Coordenadoria de Ensino, verificam-se percentu-
ais de participação próximos a 80% na COGSP, e ligeiramente maiores na CEI – 81,5% –, ainda assim
mais altos que os encontrados no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB – 2003,
que foi de 73% na 3a série do EM. Notam-se, ainda, nas duas Coordenadorias, percentuais maiores de
freqüência às provas nos períodos da manhã e da tarde em relação à presença dos alunos do noturno.
Contudo, há maior representatividade dos alunos das turmas do noturno da 2a e 3a séries desse seg-
mento de ensino do que dos alunos que freqüentam esse período no Ciclo II do EF.
Para a análise dos resultados, considerou-se o total de 1.032.633 folhas óticas dos alunos do
Ciclo I do Saresp 2004. Dessas provas, 23,7% eram de estudantes da 1a série; 24,3%, da 2a série; 24,8%,
da 3a série; e 27,2%, da 4a série. Cabe salientar, ainda, que houve maior participação dos alunos da 3a
e 4a séries no período da manhã (51,6% e 53,6%, respectivamente), e dos alunos da 1a e 2a séries no
período da tarde (59,6% e 55,6%, respectivamente).
No Ciclo II do Ensino Fundamental, foram consideradas válidas 1.718.796 folhas óticas, corres-
pondendo a 41,9% do total de alunos avaliados no Saresp 2004. As provas representaram 26,6% de
alunos da 5a série; 26,1% da 6a série; 23,9% da 7a série; e 23,4% da 8a série.
No Ensino Médio, o número de provas válidas processadas foi de 1.351.841, das quais 37,6%
corresponderam à 1a série; 33,8%, à 2a série; e 28,6%, à 3a série. A 1a série teve maior representativi-
dade no período da manhã (56,5%), enquanto a 2a e 3a séries tiveram maior número de provas váli-
das no período noturno (48,4% e 60,2%, respectivamente).
2.2. Redes Municipais e Escolas Particulares
Além das 5.415 escolas estaduais, participaram dessa avaliação 1.007 escolas municipais sedi-
adas em 144 municípios e 98 escolas particulares. Enquanto a avaliação da Rede Estadual foi censitária,
a das redes municipais e escolas particulares que participaram por adesão não configuraram uma
amostra representativa das respectivas dependências administrativas.
Tabela 4 – Participação dos Alunos das Redes Municipais e Escolas Particulares(*)

Redes Municipais Escolas Particulares

Nível de Ensino Série
Previsto Presente % Previsto Presente %
1a
66.181 60.387 91,2 1.341 993 74,0
2a 66.909 61.376 91,7 1.332 1.025 77,0
Ensino Fundamental
3a 84.183 77.381 91,9 3.686 3.438 93,3
Ciclo I
4a 85.339 78.892 92,4 3.596 3.389 94,2
Total 302.612 278.036 91,9 9.955 8.845 88,8
5a 26.978 23.918 88,7 3.751 3.432 91,5
6a 25.283 22.342 88,4 3.705 3.452 93,2
Ensino Fundamental
7a 22.368 19.526 87,3 3.669 3.350 91,3
Ciclo II
8a 19.269 16.456 85,4 3.596 3.250 90,4
Total 93.898 82.242 87,6 14.721 13.484 91,6
continua.....>
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.....>continuação
Redes Municipais Escolas Particulares

Nível de Ensino Série
Previsto Presente % Previsto Presente %
1a 1.003 649 64,7 4.117 3.318 80,6
2a 1.006 671 66,7 3.047 2.568 84,3
Ensino Médio 3a 966 623 64,5 3.012 2.159 71,7
Total 2.975 1.943 65,3 10.176 8.045 79,1
TOTAL
399.485 362.221 90,7 34.852 30.374 87,2
GERAL
(*) No Estado de São Paulo existem 4.262 escolas municipais em 645 municípios e 3.689 escolas particulares que oferecem os Ensinos Funda-
mental e Médio. Fonte: CIE-SEE – 2004.
A tabela 4 apresenta os dados referentes à previsão e à participação dos alunos dos Ensinos Fun-
damental e Médio das redes municipais e das escolas particulares que aderiram à avaliação de 2004.
Nas redes municipais, os percentuais de alunos presentes à avaliação são ligeiramente mais baixos
do que os verificados na Rede Estadual. Nota-se que, no Ensino Médio, a participação dos alunos foi bai-
xa, em torno de 65%, embora esse percentual se refira a um número pequeno de alunos previstos.
Nas escolas particulares, observam-se percentuais mais baixos de presença de alunos da 1a e
2a séries, em comparação com a Rede Estadual e com as redes municipais. Nas demais séries, os per-
centuais são bem próximos aos da Rede Estadual.
33
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CAPÍTULO 3
Desempenho dos Alunos

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36
CAPÍTULO 3 – DESEMPENHO DOS ALUNOS
3.1. Desempenho dos Alunos nas Provas
Os resultados dos alunos no Saresp 2004, nas provas de Leitura e Escrita das primeiras séries
e somente de Leitura para as demais séries, serão apresentados, neste relatório, em escalas de desem-
penho. Para uma compreensão imediata do que seja uma escala de desempenho, pode-se fazer uma
analogia desta com uma escala conhecida, a de temperatura, expressa pelo termômetro, que mostra
valores numéricos para verificar a temperatura corporal.
O desenho acima mostra um termômetro com a marcação dos pontos na escala. Pela interpretação dos pon-
tos da escala, pode-se avaliar se uma pessoa está com febre.
As escalas de desempenho do Saresp, assim como a de um termômetro, mostram valores

numéricos para medir os desempenhos dos alunos, por série. Essas escalas foram obtidas a partir dos
procedimentos especificados a seguir.
O desempenho geral dos alunos da 1a e 2a séries do EF foi obtido a partir da atribuição de
pontos às respostas dadas pelos alunos às questões da prova, organizadas em 11 habilidades. O total
de pontos possíveis era 25 e os resultados foram transformados em médias.
Os dados de desempenho dos alunos da 3a à 8a série do EF e da 1a à 3a série do EM, por sua
vez, foram expressos pela média do escore verdadeiro.
O escore verdadeiro é uma medida obtida por meio de procedimentos da Teoria da Resposta
ao Item – TRI –, que permite verificar o desempenho global de cada série, ao tornar possível a com-
paração entre os desempenhos dos estudantes, mesmo que tenham respondido a provas diferentes,
nos distintos períodos. A TRI possibilita estimar a proficiência dos alunos, independentemente das pro-
vas aplicadas e dos grupos avaliados, à medida que, a partir da equalização das primeiras, coloca todos
os resultados de uma mesma série em uma mesma escala. Chega-se, dessa forma, a uma estimativa
fidedigna dos acertos dos alunos, supondo-se que todos os estudantes de uma mesma série tenham
respondido a todas as questões das provas de todos os períodos.
Com a utilização da TRI, os resultados de desempenho obtidos no Saresp pelos alunos da 3a à
8a série do EF e da 1a à 3a série do EM, em cada série, foram, portanto, colocados em uma escala única, orde-
nada, que permitiu a comparação entre o desempenho dos alunos de uma mesma série nos diferentes
períodos. Para a obtenção da escala única, por série, foi aplicada, como já mencionado no Capítulo 2, uma
prova de ligação, composta de itens das provas dos períodos em uma amostra de alunos dos períodos em
que a série é ministrada (manhã, tarde e noite). Os resultados dessa aplicação permitiram realizar a equa-
lização de todas as questões aplicadas na série, a qual tornou possível o cálculo do escore verdadeiro.
É importante ressaltar, ainda, que as médias dos escores verdadeiros não podem ser compa-
radas entre séries, pois as diferenças entre elas estão relacionadas a maior ou menor dificuldade das
provas e não a maior domínio de habilidades pelos estudantes.
Uma vez aferido o desempenho dos alunos, mediante os procedimentos explicitados anterior-
mente, construíram-se escalas de desempenho, por série. Essas escalas foram interpretadas em alguns
pontos, chamados de níveis, selecionados por especialistas no ensino de Leitura. Na 1a série, os desem-
penhos foram descritos em seis níveis: insuficiente, regular, bom, muito bom, ótimo e excelente; na 2a série,
foram adotados os cinco primeiros níveis. Cada nível descreve as habilidades, isto é, o que os alunos
sabem e são capazes de fazer quando estão situados nesse nível. É importante lembrar que a inter-
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pretação da escala é cumulativa. Por exemplo, alunos de 1a série posicionados no nível ótimo domi-
nam as habilidades descritas nos níveis ótimo, muito bom, bom e regular.
Nas demais séries do EF e do EM, o desempenho dos alunos foi descrito em seis níveis: abai-
xo do insuficiente1, insuficiente, regular, bom, muito bom e ótimo. Nas escalas de desempenho dessas
séries, as habilidades que os alunos demonstraram dominar foram descritas a partir dos gêneros tex-
tuais que compuseram a prova. Essas escalas também são cumulativas, isto é, os alunos que estão em
um nível mais alto da escala dominam igualmente as habilidades descritas nos níveis mais baixos.
Para que o leitor possa ter uma idéia mais adequada de como foram compostos esses níveis,
o Anexo 1 deste relatório apresenta exemplos de itens de cada nível da escala de desempenho esta-
belecida para cada série.
3.1.1. Desempenho dos alunos da 1a e 2a séries do Ensino Fundamental
O desempenho dos alunos da 1a e 2a séries do EF é caracterizado, a seguir, por meio de tabe-

las e gráficos que contêm estatísticas que descrevem os resultados obtidos pelos estudantes e sua dis-
tribuição percentual nos diferentes níveis das escalas de desempenho.
As tabelas 5 e 6, que se seguem, apresentam, por dependência administrativa e período, as
seguintes estatísticas: médias de pontos dos alunos, desvios-padrão e coeficientes de variação2.
Tabela 5 – Médias de Pontos e Desvios-padrão, por Dependência Administrativa e Período – 1a Série do EF
Dependência Coeficiente de
Período N0 de Alunos Média Desvio-padrão
Administrativa Variação
manhã 98.814 13,93 7,64 0,55
Estadual
tarde 146.022 13,86 7,41 0,53
Municipal manhã 22.432 14,06 7,14 0,51
tarde 37.955 14,50 6,73 0,46
Particular manhã 448 19,40 4,45 0,23
tarde 545 20,34 4,41 0,22
Tabela 6 – Médias de Pontos e Desvios-padrão, por Dependência Administrativa e Período – 2a Série do EF
manhã 111.206 18,45 6,72 0,36
Estadual
tarde 139.448 18,18 6,61 0,36
manhã 24.737 18,64 6,08 0,33
Municipal
tarde 36.639 18,64 5,82 0,31
manhã 496 21,81 3,31 0,15
Particular
tarde 529 22,58 3,37 0,15
A Tabela 5 indica que as médias de pontos obtidas pelos alunos matriculados em escolas estaduais
e municipais são próximas, tanto pela manhã quanto à tarde, apesar de se notar uma ligeira diferença
1
Faixa que englobou alunos cujas habilidades não foram medidas pelos itens das provas.
2
O coeficiente de variação é o resultado da divisão do desvio-padrão pela média, operação esta que visa aferir com maior pre-
cisão o grau de variabilidade de uma distribuição. Um coeficiente de variação aceitável para uma distribuição normal de dados,
como a do Saresp, situa-se em torno de 0,25. Quanto mais próximo de 1 estiver esse coeficiente, maior a variabilidade da dis-
tribuição.
37
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38
em favor das escolas das redes municipais, a qual, contudo, não é estatisticamente significativa3. O mesmo
comentário pode ser feito em relação aos resultados da 2a série do EF (Tabela 6). Para essas duas sé-
ries, no entanto, as médias dos alunos de escolas particulares são significativamente mais elevadas do
que as dos estudantes das demais redes, embora a participação desse tipo de estabelecimento tenha
sido muito pequena, não representando uma amostra significativa da Rede Particular de ensino de São
Paulo. Os desvios-padrão e coeficientes de variação referentes a essas duas séries, enfim, são meno-
res nas escolas particulares do que nas das outras redes, configurando-se, nas primeiras, uma situação
de menor heterogeneidade dos resultados. Cabe destacar, ainda, que a heterogeneidade dos resulta-
dos é maior na 1a série do EF, com coeficientes de variação muito acima do padrão aceitável estabe-
lecido para o Saresp.
Os gráficos 1 e 2, a seguir, permitem analisar mais detalhadamente os resultados referentes à
Rede Pública Estadual, apresentados para o Estado como um todo e para cada Coordenadoria de
Ensino (Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo – COGSP – e Coordenadoria de Ensino do
Interior – CEI).
Além de se visualizar a proximidade das médias de pontos obtidas pelos alunos da manhã e
da tarde, nas duas séries, percebe-se que elas se mantêm próximas também em cada Coordenadoria,
dentro de cada período. Apesar da proximidade, é possível perceber, no entanto, uma ligeira superio-
ridade das médias obtidas pelos estudantes da CEI, a qual, no entanto, não se mostra estatisticamen-
te significativa.
Gráfico 1 Gráfico 2
Média de Pontos – 1a EF Média de Pontos – 2a EF
19,5 19,8 19,3

18,3 18,4 17,6 18,2
17,5 17,4
15,4 15,6 15,3
13,9 13,9 13,9 13,0
12,9 12,8
Geral Manhã Tarde Geral Manhã Tarde
Rede Estadual COGSP CEI Rede Estadual COGSP CEI
Para a 1a série do EF, as habilidades dos alunos foram descritas numa escala de desempenho
composta de seis níveis, a saber: insuficiente (de 0 a 9 pontos), que engloba os alunos que não escre-
vem com correspondência sonora alfabética; regular (de 10 a 12 pontos), que reúne aqueles que
escrevem com correspondência sonora alfabética; bom (de 13 a 18 pontos), que agrupa os estudan-
tes que lêem com autonomia localizando parcialmente informações no texto; muito bom (de 19 a 20
pontos), que mostra os alunos que escrevem com ortografia regular, localizam integralmente informa-
ções no texto e inferem uma informação; ótimo (de 21 a 24 pontos), que abarca aqueles que produzem
3
Na comparação do desempenho dos alunos, estão sendo consideradas estatisticamente significativas diferenças a partir de três
pontos, tanto na média de pontos dos alunos da 1a e da 2a séries do EF, como nas médias de acertos calculadas a partir do
escore verdadeiro dos estudantes da 3a à 8a série do EF e do EM.
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texto com algumas características de linguagem escrita e do gênero proposto; e excelente (25 pontos),
que reúne os que produzem texto com características de linguagem escrita e do gênero proposto.
Para a 2a série do EF, por sua vez, as habilidades dos alunos foram descritas numa escala de
desempenho composta de cinco níveis, a saber: insuficiente (de 0 a 12 pontos), que engloba os alu-
nos que não escrevem com correspondência sonora alfabética ou escrevem, mas não lêem com auto-
nomia; regular (de 13 a 18 pontos), que reúne aqueles que escrevem com correspondência sonora
alfabética, lêem com autonomia e localizam parcialmente as informações no texto; bom (de 19 a 20
pontos), que agrupa os estudantes que escrevem com ortografia regular, localizam integralmente
informações no texto e inferem uma informação; muito bom (de 21 a 24 pontos), que mostra os alu-
nos que produzem texto com algumas características de linguagem escrita e do gênero proposto; e
ótimo (25 pontos), que abarca aqueles que produzem texto com algumas características de linguagem
escrita e do gênero proposto.
A distribuição dos alunos da 1a e 2a séries do EF pelos diferentes níveis da escala de desem-
penho, por dependência administrativa, é mostrada nas tabelas 7 e 8, a seguir. Essas tabelas também
especificam os intervalos de pontos que definem cada nível. A descrição das habilidades compreendi-
das em cada um desses níveis, por sua vez, será apresentada nas tabelas 9 e 10.
Tabela 7 – Distribuição Percentual dos Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho, por Dependência
Administrativa – 1a Série do EF
Dependência Insuficiente Regular Bom Muito Bom Ótimo Excelente

Total Alunos
Administrativa 0-9 10 - 12 13 - 18 19 - 20 21 - 24 25
Estadual 244.836 31,3 9,1 24,5 10,4 20,2 4,4
Municipal 60.387 26,4 10,5 29,0 11,8 19,4 3,1
Particular 993 3,9 3,8 17,9 18,7 47,9 7,7
Nota-se, na Tabela 7, uma concentração de alunos da 1a série do EF da Rede Estadual nos níveis
superiores da escala, isto é, bom, muito bom, ótimo e excelente (59,5% do total). Chama a atenção,
porém, o alto percentual de estudantes que se encontram no nível insuficiente (31,3%), além dos quase
10% que se encontram no nível regular. As escolas municipais seguem tendência semelhante: concen-
tração nos níveis mais altos da escala (63,3% em bom, muito bom, ótimo e excelente), mas elevado per-
centual (26,4%) de estudantes no nível insuficiente, e mais de 10% no nível regular. Nas escolas particu-
lares, por sua vez, a tendência observada é bastante diferente, com concentração no extremo positivo
da escala (74,3% nos níveis muito bom, ótimo e excelente), e baixos percentuais nos níveis insuficiente
e regular (3,9% e 3,8%, respectivamente).
Dependência Insuficiente Regular Bom Muito Bom Ótimo

Total Alunos
Administrativa 0-9 10 - 12 13 - 18 19 - 20 21 - 24
Estadual 250.654 18,4 18,9 12,1 37,0 13,7
Municipal 61.376 15,1 21,8 13,8 38,3 11,0
Particular 1.025 1,6 8,2 11,6 50,5 28,1
Na Tabela 8, apresenta-se a distribuição percentual dos alunos da 2a série do EF por nível da

escala de desempenho. Em linhas gerais, essa distribuição se assemelha à verificada na 1a série do EF.
Nas escolas estaduais (62,8%) e municipais (63,1%), observa-se concentração nos níveis superiores da
escala (bom, muito bom e ótimo), mas verificam-se também percentuais relativamente altos de estu-
dantes nos níveis insuficiente (18,4% na Rede Estadual e 15,1% nas redes municipais) e regular (18,9%
39
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40
na Rede Estadual e 21,8% nas redes municipais). Nas escolas particulares, por sua vez, nota-se con-
centração ainda maior do que a observada na 1a série do EF no extremo superior da escala (níveis
muito bom – 50,5% – e ótimo – 28,1%), e percentuais pequenos nos níveis insuficiente e regular (1,6%
e 8,2%, respectivamente).
Apesar de os alunos das escolas particulares alcançarem médias significativamente mais altas do
que os das demais redes tanto na 1a quanto na 2a série do EF, cabe lembrar que apenas 98 estabele-
cimentos particulares participaram do Saresp 2004, entre as 3.822 escolas que oferecem os Ensinos
Fundamental e Médio, não sendo seus resultados, por isso, representativos dessa rede como um todo.
As tabelas 9 e 10, a seguir, além de fornecerem as descrições das habilidades de Leitura con-
tidas nas escalas de desempenho das séries em questão, apresentam o percentual de alunos da Rede
Pública Estadual em cada nível.
Tabela 9 – Percentual de Alunos por Nível da Escala de Desempenho – 1a Série do EF
Nível Escala de Desempenho % de Alunos

Insuficiente (0 a 9)Não escrevem com correspondência sonora alfabética. 31,3
Regular (10 a 12) Escrevem com correspondência sonora alfabética. 9,1
Escrevem com correspondência sonora alfabética e lêem
Bom (13 a 18) 24,5
com autonomia, localizando parcialmente informações no texto.
Escrevem alfabeticamente com ortografia regular e lêem
Muito Bom (19 a 20) com autonomia, localizam integralmente informações no texto 10,4
e inferem uma informação a partir da leitura.
Escrevem alfabeticamenete com ortografia regular e lêem com
autonomia e inferem uma informação a partir da leitura. 59,5%
Ótimo (21 a 24) 20,2
Produzem texto com algumas características de linguagem escrita
e do gênero proposto (carta).
Escrevem alfabeticamente com ortografia regular e lêem com
autonomia e inferem uma informação a partir da leitura.
Excelente (25) 4,4
Produzem texto com características de linguagem escrita e
do gênero proposto (carta).
Tabela 10 – Percentual de Alunos por Nível da Escala de Desempenho – 2a Série do EF
Nível Escala de Desempenho % de Alunos

Não escrevem com correspondência sonora alfabética ou
Insuficiente (0 a 12) 18,4
escrevem, mas ainda não lêem com autonomia.
Escrevem com correspondência sonora alfabética, lêem
Regular (13 a 18) 18,9
com autonomia e localizam parcialmente as informações no texto.
Bom (19 a 20) autonomia, localizam integralmente informações no texto e 12,1
inferem uma informação a partir da leitura.
Muito Bom autonomia e inferem uma informação a partir da leitura.
37,0 62,8%
(21 a 24) Produzem texto com algumas características de linguagem escrita

autonomia e inferem uma informação a partir da leitura.
Ótimo (25) 13,7
Produzem textos com características de linguagem escrita
Na Tabela 9, observa-se que, na 1a série do EF, 59,5% dos alunos da Rede Estadual concen-
tram-se nos níveis de bom a excelente da escala, que agregam os estudantes que alcançaram entre 13
e 25 pontos. Constata-se, no entanto, que 31,3% deles situam-se no nível insuficiente (de 0 a 9 pon-
tos), o que sinaliza deficiências sérias na aquisição das habilidades cognitivas esperadas para a série que
esses alunos estão cursando.
Cap_3_9- 23/3/07 6:19 PM Page 41

A Tabela 10, por sua vez, revela que, na 2a série do EF, 62,8% dos estudantes da Rede Estadual posi-
cionam-se nos níveis entre bom e ótimo, que abrangem os alunos que obtiveram de 19 a 25 pontos.
Apesar desse resultado favorável, verifica-se ainda que, nessa série, um percentual relativamente elevado
de alunos – 18,4% – encontra-se no nível insuficiente, tendo atingido de 0 a 12 pontos. Como já aponta-
do, esse patamar de desempenho sinaliza sérias dificuldades desses alunos para desenvolverem a com-
petência leitora e escritora e reclama ações urgentes das instâncias educacionais para a sua alteração.
Os gráficos 3 e 4 permitem visualizar os níveis de desempenho dos alunos das séries iniciais
do EF (1a e 2a) por turno, na Rede Estadual como um todo e nas duas coordenadorias de ensino.
Gráfico 3 – Percentual de Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho por Intervalo dos Pontos – 1a EF
Rede Estadual - Manhã 31,9 8,7 23,2 10,3 21,0 5,0
Rede Estadual - Tarde 31,0 9,4 25,4 10,6 19,7 4,0
COGSP - Manhã 36,7 9,4 23,9 10,0 17,1 2,9
COGSP - Tarde 35,1 10,1 25,7 9,9 16,6 2,7

CEI - Manhã 24,6 7,5 22,2 10,7 26,8 8,1
CEI - Tarde 24,4 8,5 24,8 11,6 24,6 6,1
Insuficiente (0 a 9) Regular (10 a 12) Bom (13 a 18)

Muito Bom (19 a 20) Ótimo (21 a 24) Excelente (25)
A distribuição de alunos da 1a série do EF da Rede Estadual pela escala de desempenho, visua-

lizada no Gráfico 3, revela que boa parte deles situa-se nos níveis mais altos da escala – muito bom,
ótimo e excelente (34,3% dos estudantes da tarde e 36,3% dos da manhã encontram-se nessa situa-
ção). Nota-se, também, que 31% dos alunos da tarde e 31,9% dos da manhã situam-se no nível insu-
ficiente da escala.
Examinando-se os dados por Coordenadoria de Ensino, verifica-se que os percentuais de alu-
nos no nível insuficiente são estatisticamente mais elevados na COGSP que na CEI (com diferença
superior a 10 pontos percentuais), assim como na CEI são mais elevados os percentuais de estudan-
tes nos níveis ótimo e excelente. Por período, não se constatam diferenças significativas entre manhã e
tarde entre os alunos da COGSP; na CEI, contudo, nota-se alguma diferença entre os períodos, embo-
ra não estatisticamente significativa, com um percentual ligeiramente menor de alunos da tarde nos
níveis mais elevados da escala.
Gráfico 4 – Percentual de Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho por Intervalo dos Pontos – 2a EF
Rede Estadual - Manhã 18,2 17,7 11,5 37,8 14,9
Rede Estadual - Tarde 18,5 19,8 12,5 36,4 12,7
COGSP - Manhã 21,5 19,9 12,5 35,5 10,5
COGSP - Tarde 21,5 21,7 13,1 34,3 9,4
CEI - Manhã 13,1 14,1 9,8 41,3 21,8
CEI - Tarde 14,1 17,1 11,7 39,7 17,5
Insuficiente (0 a 12) Regular (13 a 18) Bom (19 a 20)

Muito Bom (21 a 24) Ótimo (25)
41
Cap_3_9- 23/3/07 6:19 PM Page 42
42
O Gráfico 4 mostra a distribuição percentual de alunos da 2a série do EF pelos níveis da escala

de desempenho, para a Rede Estadual e para as Coordenadorias de Ensino. Observa-se que, tanto na
Rede Estadual como um todo, como nas duas Coordenadorias e nos dois períodos, os maiores per-
centuais de alunos concentram-se no 40 nível da escala, muito bom, variando os percentuais de estu-
dantes que se situam nesse nível entre 34,3% e 41,3%.Também se nota uma prevalência ainda alta de
estudantes no nível insuficiente, sobretudo na COGSP, com percentuais ligeiramente maiores de alu-
nos nessa situação do que a CEI (21,5% na COGSP, para ambos os turnos, e, para a CEI, 13,1% de
manhã e 14,1% à tarde).
O desempenho dos alunos da 3a e 4a séries do EF, bem como o das demais séries desse nível
de ensino e daquelas do EM, será caracterizado por meio de um conjunto de tabelas e gráficos que
apresentam, por período, a média do escore verdadeiro dos estudantes de todas as redes que parti-
ciparam do Saresp 2004. Mostrar-se-á, ainda, a distribuição percentual dos alunos da Rede Estadual
como um todo e de cada Coordenadoria de Ensino nos níveis das escalas de habilidades de Leitura
referentes a cada série.
As tabelas 11 e 12 apresentam as médias de acertos (calculadas a partir dos escores verda-
deiros dos alunos), os desvios-padrão e os coeficientes de variação relativos à 3a e à 4a séries do EF,
por dependência administrativa e período.
Tabela 11 – Médias de Acertos e Desvios-padrão, por Dependência Administrativa e Período – 3a Série do EF
Dependência Coeficiente
Administrativa de Variação
Estadual geral 255.580 56,21 17,91 0,32
Municipal geral 77.381 56,78 17,21 0,30
Particular geral 3.438 71,19 13,96 0,20
manhã 131.759 56,22 17,88 0,32
Estadual
tarde 123.821 56,19 17,94 0,32
manhã 43.011 56,57 17,32 0,31
Municipal
tarde 34.370 57,05 17,08 0,30
Particular manhã 1.854 69,47 14,42 0,21
tarde 1.584 73,22 13,13 0,18

Dependência Coeficiente
Administrativa de Variação
Estadual geral 281.563 59,86 18,37 0,31
Municipal geral 78.892 59,97 17,94 0,30
manhã 150.830 61,41 18,59 0,30
Estadual
tarde 130.733 58,08 17,96 0,31
manhã 46.747 61,81 18,13 0,29
Municipal
tarde 32.145 57,30 17,31 0,30
manhã 1.927 74,91 14,78 0,20
Particular
tarde 1.462 72,54 15,25 0,21
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A Tabela 11 mostra que, quando se considera o total de alunos, as médias da 3a série do EF
das escolas estaduais e municipais são muito próximas, o mesmo se verificando quando se compara
o desempenho dos estudantes nos dois turnos diurnos das mesmas redes. Os alunos das escolas par-
ticulares, por sua vez, obtêm médias significativamente mais altas do que os das demais redes.
Na Tabela 12 observa-se situação relativamente semelhante, desta vez no que diz respeito à
4a série do EF. Verificam-se: proximidade das médias obtidas pelo conjunto de estudantes das escolas esta-
duais e municipais, e pelos alunos do período da manhã desses tipos de escola; médias maiores dos alunos
da manhã, em relação aos da tarde; médias bem mais elevadas entre os alunos das escolas particulares.
Cabe repetir, no que se refere tanto à 3a quanto à 4a série do EF, que os resultados favoráveis
observados nas escolas particulares não refletem necessariamente a situação do ensino particular
como um todo, dado que apenas 98 estabelecimentos da Rede Particular participaram do Saresp
2004, não constituindo uma amostra representativa.
O exame dos desvios-padrão e dos coeficientes de variação referentes aos dados dessas duas séries
mostra um grau menor de heterogeneidade dos resultados do que o verificado nas séries iniciais do EF, em-
bora a heterogeneidade verificada ainda não se encontre inteiramente dentro do patamar julgado aceitável
no âmbito do Saresp (situação observada apenas entre os resultados dos alunos das escolas particulares).
Os gráficos 5 e 6, a seguir, focalizam o desempenho dos alunos da Rede Estadual como um
todo e o das duas Coordenadorias de Ensino, por período.
Média dos Escores Verdadeiros Média dos Escores Verdadeiros
63,8
62,1
61,4
59,9 59,7 60,0
58,6 58,9 58,4 58,3 58,1
56,2 56,2 56,9
56,2
54,6 54,4 54,7
Geral Manhã Tarde Geral Manhã Tarde
O Gráfico 5, referente à 3a série do EF, mostra um desempenho homogêneo dos alunos da

Rede Estadual como um todo e nas Coordenadorias de Ensino, quando se consideram os dois perío-
dos, com médias praticamente equivalentes dos escores verdadeiros observados pela manhã e à
tarde. Nota-se, contudo, que as médias dos estudantes da CEI são estatisticamente superiores àque-
las alcançadas pelos alunos da COGSP.
Da mesma forma, na 4a série do EF (Gráfico 6) mantêm-se as diferenças observadas na 3a série do
EF entre as médias dos alunos da CEI e da COGSP (as médias dos estudantes da CEI superando as alcan-
çadas pelos da COGSP), e as semelhanças entre os resultados, quando comparados por turno (com
exceção do período da manhã da CEI, cujos resultados mostram-se ligeiramente superiores aos
observados à tarde).
Apresenta-se, a seguir, a descrição propriamente dita da escala de desempenho em Leitura na
3a série do EF, bem como a distribuição dos alunos em seus níveis, na Tabela 13 e no Gráfico 7.
43
Cap_3_9- 23/3/07 6:19 PM Page 44
44
Escala de Desempenho em Leitura da 3a Série do EF
Nível de Desempenho: Abaixo do Insuficiente dimentos passo a passo, mas dependem fortemente da
(Até 36) presença de ilustração farta para estabelecer relações
com o texto verbal.
Os alunos nesse nível ainda não demonstram domínio
Em histórias em quadrinhos, estabelecem relações se-
das habilidades de leitura avaliadas pelos itens nos di-
mânticas entre o texto verbal e a ilustração, desde que
versos gêneros textuais da prova.
reiterados em vários quadrinhos. Inferem o sentido de pa-
lavras, expressões ou de informações implícitas, apoi-
Nível de Desempenho: Insuficiente
ando-se ora no texto, ora na ilustração. Reconhecem o
(Acima de 36 até 45)
efeito de sentido provocado pelo uso de pontuação ou
Nesse nível, os alunos demonstram ser capazes de in- das convenções gráfico-visuais típicas dos quadrinhos.
ferir informações que dependam de conhecimentos do Nos gráficos, conseguem interpretar apenas os que ope-
senso comum, apenas em fábulas. ram com um pequeno número de dados, mas já loca-
lizam informações explícitas nos mais complexos.
Nível de Desempenho: Regular
(Acima de 45 até 66) Nível de Desempenho: Muito Bom
Os alunos de desempenho regular já revelam maior
familiaridade com as fábulas e, em seguida, com artigos de Além das habilidades descritas nos níveis anteriores, os
divulgação científica característicos do domínio escolar. alunos compreendem os textos que compõem a prova,
Nesses dois gêneros, associam um termo a seu ante- pois identificam a temática geral, conseguem integrar in-
cedente, desde que ambos estejam no mesmo perío- formações e ler nas entrelinhas.
do em um contexto no qual não ocorra vocabulário Nas fábulas, associam um termo a seu antecedente,
complexo. Além disso, em fábulas, identificam a ação mesmo que este esteja em um contexto que apresen-
que desencadeia o conflito narrativo e estabelecem te vocabulário de maior complexidade; estabelecem re-
relações de causalidade, desde que os enunciados ocor- lações de causalidade, selecionando entre enunciados
ram imediatamente justapostos, enquanto compreendem concorrentes; identificam a ação que desencadeia o con-
genericamente a finalidade de artigos de divulgação flito, articulando enunciados do texto. Lidam com o pla-
científica do domínio escolar e localizam informações no expressivo da linguagem, reconhecendo o efeito de
que se encontrem no início dos períodos. sentido decorrente do uso da pontuação.
Em artigos de divulgação científica do domínio esco-
Nível de Desempenho: Bom lar, já reconhecem o tema do texto, mesmo quando este
(Acima de 66 até 83) não se encontre explícito; estabelecem relações de cau-
salidade em contextos em que haja causas e conseqüên-
Os alunos com desempenho bom acrescentam, a seu
cias mais próximas e mais remotas exigindo seleção;
nível de leitura, maior familiaridade para lidar com os
deduzem o sentido de uma palavra ou expressão, selecio-
diferentes gêneros textuais que integram a prova.
nando indícios em passagens explicativas subseqüentes.
Nas fábulas, inferem tanto o sentido de palavras pelo
Em notícias, reconhecem o tema e estabelecem relação
contexto da narrativa, como informações implícitas que
causa/conseqüência entre fatos, mesmo que estes se re-
dependem de repertório literário.
firam a aspectos diferentes do núcleo principal da notícia.
Em artigos de divulgação científica do domínio esco-
Em propagandas, reconhecem o efeito de sentido decor-
lar, associam um termo a seu antecedente, mesmo que
rente da escolha do estilo da fonte e, nos gêneros em que
este esteja em um período diferente, mas só estabelecem
predominam seqüências instrucionais do tipo “Como
relações de causalidade quando todos os elementos es-
fazer...”, conseguem associar detalhes da ilustração com
tão em um mesmo período. Deduzem o sentido de uma
passagens do texto escrito e localizam um procedimen-
palavra ou expressão que faça parte de uma enumera-
to específico da instrução geral.
ção em que haja termos familiares e reconhecem o tema
Em histórias em quadrinhos, já estabelecem relações
do texto desde que claramente introduzido no título.
entre o texto verbal e detalhes da ilustração, enquanto,
Em notícias, associam um pronome ou expressão nomi-
em gráficos, relacionam uma ilustração decorativa que es-

nal ao antecedente; estabelecem relação causa/conse-
teja associada ao tema do gráfico já explicitado no título.
qüência entre fatos que se refiram à temática central da
notícia e já localizam informações articuladas por conec-
Nível de Desempenho: Ótimo
tores descontínuos (por exemplo, não só... mas também).
(Acima de 92)
Em propagandas, reconhecem o tema e identificam a
finalidade apenas quando estas promovem um produto Este último nível descrito inclui os alunos que, além de
explicitamente. Lidam com o plano expressivo da lingua- dominarem as habilidades anteriores, interpretam mais
gem, reconhecendo o efeito de sentido decorrente do criticamente os gêneros que integram a prova, pois
emprego da pontuação em contextos de uso. não se prendem apenas ao plano do conteúdo, mas
Nos gêneros em que predominam seqüências instru- atribuem sentidos ao plano expressivo da linguagem.
cionais do tipo “Como fazer...”, identificam a finalidade Em artigos de divulgação científica do domínio esco-
mesmo que não haja ilustrações reiterando os proce- lar, identificam a finalidade específica de determinado
continua.....>
Cap_3_9- 23/3/07 6:19 PM Page 45

.....>continuação
texto e localizam informações mesmo que o enuncia- Nos gêneros em que predominam seqüências instrucio-
do da questão remeta a uma passagem do texto, mas nais do tipo “Como fazer...”, já são capazes de localizar um
o dado buscado se encontre em outra. procedimento específico apenas na informação visual, sem
Em propagandas, operam com o plano expressivo da lin- que este esteja reiterado pelo texto verbal. Os alunos
guagem, estabelecendo relações entre o texto verbal e também compreendem a função das legendas e inter-
recursos gráfico-visuais. Identificam a finalidade da pro- pretam o que simbolizam sem apoio em dados numéri-
paganda mesmo quando esta promove produtos, mas cos; mostram-se capazes de selecionar informações que
explicitamente anuncia uma ação social. operam com maior número de dados em gráficos.
Dependência Total Abaixo do

Insuficiente Regular Bom Muito Bom Ótimo
Administrativa Alunos Insuficiente
Estadual 255.580 17,2 12,8 37,8 26,1 5,9 0,2
Municipal 77.381 14,9 13,1 39,8 26,5 5,6 0,2
Particular 3.438 2,7 3,1 25,7 47,4 20,3 0,8
Verifica-se, na Tabela 13, que os alunos da 3a série do EF da Rede Estadual e das redes munici-
pais que aderiram ao Saresp concentram-se nos níveis regular e bom da escala de desempenho construída
para a série, com 63,9% e 66,3% deles, respectivamente, situados nesses níveis. Nas escolas particu-
lares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis bom e muito bom, com 67,7% dos estudantes.
Continuam a chamar a atenção, enfim, no que se refere às escolas estaduais e municipais, os altos per-
centuais de alunos localizados nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente (30% e 28%, respectiva-
mente), condição que reclama a atenção urgente das instâncias educacionais.
O Gráfico 7, apresentado a seguir, retrata a distribuição percentual de alunos nos níveis da
escala de desempenho em Leitura por escore verdadeiro, para a 3a série do EF da Rede Estadual
como um todo e das Coordenadorias de Ensino, nos períodos da manhã e da tarde.
Gráfico 7 – Percentual de Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho por Escore Verdadeiro – 3a EF
Rede Estadual - Geral 17,1 12,1 37,7 27,1 5,8 0,3
COGSP - Geral 19,5 12,8 37,9 24,9 4,7 0,2
COGSP - Manhã 20,2 12,2 37,6 25,3 4,5 0,1
COGSP - Tarde 18,7 13,4 38,2 24,5 4,9 0,3
CEI - Geral 13,5 11,1 37,3 30,3 7,3 0,4
CEI - Manhã 13,6 10,3 37,0 32,0 7,0 0,2
CEI - Tarde 13,5 12,0 37,6 28,5 7,7 0,6
Abaixo do Insuficiente (até 36) Insuficiente (acima de 36 até 45) Regular (acima de 45 até 66)
Bom (acima de 66 até 83) Muito Bom (acima de 83 até 92) Ótimo (acima de 92)
Observa-se, no Gráfico 7, que, na distribuição dos alunos da 3a série do EF pela escala de

desempenho em Leitura, há uma grande concentração nos níveis regular e bom, tanto na Rede
Estadual como um todo e nos dois períodos, quanto nas Coordenadorias de Ensino. O maior percen-
tual de estudantes nesses níveis (69%) encontra-se na CEI no turno da manhã, e o menor (62,7%),
45
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46
entre os da COGSP matriculados à tarde.Verificam-se, por outro lado, diferenças estatisticamente sig-
nificativas entre os percentuais de alunos localizados no nível abaixo do insuficiente na COGSP e na
CEI, com uma superioridade em relação aos da COGSP.
Apresenta-se, a seguir, a descrição propriamente dita da escala de desempenho em Leitura na
4a série do EF, bem como a distribuição dos alunos em seus níveis, na Tabela 14 e no Gráfico 8.
Nível de Desempenho: Abaixo do Insuficiente lavras ou de expressões a partir do contexto, bem como
(Até 39) deduzem a moral da fábula selecionando um provér-
bio que a expresse.
Em artigos de divulgação científica do domínio escolar,
das habilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diver-
identificam a finalidade do texto mesmo em paráfrases
sos gêneros textuais da prova.
que façam uso de termos mais técnicos e inferem o sen-
tido de palavras apoiando-se em exemplos apresenta-
dos no texto.
São capazes também de estabelecer, em notícias, rela-
Nesse nível, os alunos demonstram habilidades de leitura ções de causa/conseqüência, desde que ocorra conec-
em apenas três gêneros textuais. Nas fábulas, identificam tivo relacionando os enunciados. Localizam informações
atributos do protagonista associados ao tema da narra- explícitas no texto que se relacionam com o verbo e ain-
tiva. Em artigos de divulgação científica do domínio es- da reconhecem o tema do texto quando expresso no
colar, estabelecem relações de causa/conseqüência se os título da notícia.
elementos implicados estiverem imediatamente justa- Identificam a finalidade de propagandas institucionais,
postos, além de localizarem informações explícitas que assim como reconhecem o tema, identificando quer o pro-
se referem a um atributo de um nome ou a um comple- duto anunciado, quer o comportamento promovido.
mento de um verbo. Finalmente, em histórias em qua- Identificam também a finalidade particular de roteiros
drinhos, relacionam o texto verbal a recursos visuais. de experimento e estabelecem relação entre o texto
verbal e a ilustração, apoiados em conhecimentos do
Nível de Desempenho: Regular senso comum, além de localizarem informações conti-
(Acima de 49 até 71) das em um dos procedimentos enumerados.
Em histórias em quadrinhos, relacionam o texto ver-
No nível regular, além das habilidades descritas no nível
bal a detalhes da ilustração, inferem o sentido figurado
anterior, os alunos revelam maior familiaridade com ar-
de expressões do texto e reconhecem outros valores,
tigos de divulgação científica característicos do domínio
além dos convencionais, que as onomatopéias podem
escolar e, em seguida, com histórias em quadrinhos.
assumir na seqüência narrativa. Os alunos são capazes
Nas fábulas, estabelecem relações de causa/conseqüên-
ainda de estabelecer relação entre os elementos anali-
cia quando os elementos envolvidos se articulam com a
sados e a simbologia das cores em gráficos, localizan-
trama principal e, em artigos de divulgação científica
do dados numéricos neles.
do domínio escolar, associam pronomes a seus referen-
tes e identificam a finalidade do texto, desde que clara-
mente indicada no título. Nível de Desempenho: Muito Bom
Quando apresentados a roteiros de experimento, con- (Acima de 86 até 94)
seguem identificar a finalidade do gênero, enquanto em
Nesse nível, os alunos que já dominam as habilidades
histórias em quadrinhos reconhecem o sentido decor-
descritas compreendem e interpretam os textos que
rente do uso de onomatopéias e inferem informações
compõem a prova, pois integram elementos do plano
implícitas que decorrem da compreensão do enredo.
do conteúdo aos do plano da expressão.
Em fábulas, associam um termo a seu referente, carac-
Nível de Desempenho: Bom

terizado por um trecho da narrativa, e compreendem
o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação.
Os alunos de bom desempenho em leitura acrescen- Em artigos de divulgação científica do domínio esco-
tam novas habilidades às já dominadas e demonstram lar, associam um pronome a seu referente em contex-
maior familiaridade para lidar com os diferentes gêneros tos com mais de um elemento do mesmo gênero, cuja
textuais que integram a prova. seleção dependa fortemente da compreensão global do
Em fábulas, associam um pronome a seu referente no texto. Além disso, estabelecem relações de causa/con-
texto e estabelecem relações de causalidade, selecio- seqüência envolvendo vários elementos apresentados
nando entre enunciados concorrentes. Identificam ca- em diferentes períodos do texto.
racterísticas das personagens principais em enunciados Estabelecem relações de causa/conseqüência, articulando,
que expressam hipoteticamente outros atributos que em notícias, diferentes elementos do texto, e associam
tais personagens poderiam ter. Inferem o sentido de pa- pronomes a seus referentes, mesmo que se encontrem
continua.....>
Cap_3_9- 23/3/07 6:19 PM Page 47

.....>continuação
em períodos diferentes. Já reconhecem o tema da notí- zes também de interpretar gráficos selecionando infor-
cia sem apoio de informações constantes no título. mações entre as disponíveis nas diferentes colunas.
Identificam a finalidade de propaganda quando esta pro-
move produtos, mas explicitamente desenvolve campanha
(Acima de 94)
em prol de comportamentos valorizados. Conseguem
perceber o caráter metonímico das imagens, isto é, com- Os alunos nesse nível de desempenho adicionam às habi-
preendem como os diferentes elementos se associam ao lidades de leitura já adquiridas a de interpretar com pro-
tema geral da propaganda. Reconhecem o efeito de sen- priedade os elementos gráfico-visuais presentes nos tex-
tido decorrente do uso de pontuação. tos. Assim, em propagandas, compreendem o caráter
Em roteiros de experimento, estabelecem relações en- simbólico das ilustrações e conseguem associá-las ao
tre o texto verbal e a ilustração, mesmo que a conexão tema geral. Reconhecem, também, o efeito de sentido
entre ambos não seja facilitada pela diagramação do tex- decorrente da escolha do tamanho e estilo da fonte, en-
to, enquanto em histórias em quadrinhos conseguem quanto, em histórias em quadrinhos, inferem o sentido
inferir uma informação implícita que se articule ao tema de palavras ou expressões mesmo quando assumem um
abordado na seqüência narrativa. Os alunos são capa- valor que contrarie as expectativas do senso comum.

Estadual 281.563 16,6 13,8 37,1 26,1 6,2 0,1
Municipal 78.892 15,6 14,2 38,4 25,7 5,8 0,2
Particular 3.389 4,5 3,3 25,2 46,7 19,9 0,4
Observa-se, na Tabela 14, que os alunos da 4a série do EF da Rede Estadual e das redes municipais
que aderiram ao Saresp concentram-se nos níveis regular e bom da escala de desempenho construída
para a série, com 63,2% e 64,1% deles, respectivamente, localizados nesses níveis. Nas escolas particulares,
por sua vez, a concentração se dá nos níveis bom e muito bom com 66,6% dos estudantes situados aí.
Como nas séries anteriores do EF, novamente chama a atenção, no que se refere às escolas estaduais e
municipais, a presença de altos percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente (30,4%
e 29,8%, respectivamente), fato que exige uma atenção mais detida por parte dos órgãos educacionais.
O Gráfico 8, que se segue, retrata a distribuição percentual de alunos nos níveis da escala de
desempenho em Leitura por escore verdadeiro, para a 4a série do EF, tanto para a Rede Estadual
como um todo, quanto para as Coordenadorias de Ensino. Os dados são apresentados por período.
COGSP - Geral 18,5 14,7 37,7 23,5 5,6 0,1
COGSP - Manhã 17,9 13,2 36,2 25,7 6,8 0,2
COGSP - Tarde 19,1 16,2 39,4 21,0 4,3 0,0
CEI - Geral 13,8 12,5 36,7 28,2 8,6 0,2
CEI - Manhã 12,6 11,1 35,3 30,2 10,4 0,2
CEI - Tarde 15,4 14,3 38,3 25,7 6,3 0,0
47
Cap_3_9- 23/3/07 6:19 PM Page 48
48
Percebe-se, no Gráfico 8, que na 4a série do EF os resultados dos alunos da manhã são esta-
tisticamente superiores aos da tarde, quando se consideram os dados da Rede Estadual (de manhã,
verificam-se percentuais maiores nos níveis regular, bom e muito bom). Quando se consideram os resul-
tados gerais das duas Coordenadorias de Ensino, por sua vez, nota-se uma semelhança na distribuição
dos percentuais de estudantes situados nos níveis regular e bom, mas uma superioridade da CEI no
que se refere àqueles localizados nos níveis muito bom e ótimo. Destaca-se, ainda, tanto na CEI como
na COGSP, um desempenho melhor dos alunos da manhã, presentes em percentuais superiores aos
da tarde nos níveis bom e muito bom, e menores no nível regular.
As tabelas 15 e 16, a seguir, mostram as médias de acertos dos estudantes (calculadas a par-
tir dos escores verdadeiros), os desvios-padrão e os coeficientes de variação relativos à 5a e à 6a séries
do EF, por dependência administrativa e período.
Estadual geral 458.020 54,81 14,81 0,27
Municipal geral 23.918 56,36 14,69 0,26
manhã 97.723 55,84 15,23 0,27
Estadual tarde 360.058 54,53 14,68 0,27
noite 239 50,59 14,49 0,29
manhã 14.246 57,17 14,80 0,26
Municipal tarde 9.588 55,20 14,43 0,26
noite 84 52,02 15,21 0,29
manhã 2.419 68,84 12,44 0,18
Particular
tarde 1.013 65,23 14,13 0,22
Estadual geral 448.870 62,67 14,09 0,22
Municipal geral 22.342 64,83 13,11 0,20
manhã 106.534 63,84 13,74 0,22
Estadual tarde 341.491 62,32 14,17 0,23
noite 845 57,39 14,19 0,25
manhã 12.426 65,25 12,81 0,20

Municipal tarde 9.806 64,40 13,43 0,21
noite 110 56,46 12,93 0,23
manhã 2.576 74,90 10,09 0,13
Particular
tarde 876 71,78 12,74 0,18
A Tabela 15 evidencia, em primeiro lugar, uma semelhança entre as médias dos alunos matri-
culados em escolas estaduais e municipais, e uma superioridade dos resultados dos estudantes das
escolas particulares. Verifica-se, também, que nos turnos noturnos das redes públicas (estadual e muni-
cipais) as médias são mais baixas do que nos turnos diurnos, com diferenças estatisticamente signifi-
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cativas. No caso de alunos oriundos de escolas particulares, como já observado anteriormente, notam-
se ainda médias mais altas entre os alunos da manhã, quando comparadas às obtidas pelos da tarde.
A Tabela 16, referente à 6a série do EF, reflete situação equivalente. As médias dos alunos da
Rede Estadual e das redes municipais são semelhantes, assim como aquelas dos estudantes dos tur-
nos diurnos dessas redes. Os alunos do noturno, por sua vez, obtêm médias inferiores às daqueles.
Os estudantes das escolas particulares, enfim, alcançam médias superiores às dos das demais redes, e,
ainda no que se refere às escolas particulares, seus alunos da manhã apresentam desempenho supe-
rior ao dos da tarde.
O exame dos desvios-padrão e dos coeficientes de variação referentes aos dados dessas duas
séries mostra um grau pequeno de heterogeneidade dos resultados, sobretudo na 6a série. Tanto na
5a quanto na 6a série, os resultados dos alunos se encontram dentro do patamar de heterogeneida-
de julgado aceitável no Saresp ou próximos dele.
Os gráficos 9 e 10, a seguir, focalizam o desempenho dos alunos da Rede Estadual como um
todo e das duas Coordenadorias de Ensino, por período.
Média dos Escores Verdadeiros – 5a EF Média dos Escores Verdadeiros – 6a EF
64,8
63,6 63,8
62,7 62,3 63,1
61,6 61,8 61,6
57,1
56,0 55,8 55,6 58,1
54,8 57,4 57,0
54,5
53,4 53,7 53,4
51,8
50,6
47,3
Geral Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite
O Gráfico 9, referente à 5a série do EF, mostra um desempenho homogêneo na Rede Estadual

e nas Coordenadorias de Ensino, quando se considera o total de alunos. O exame desse desempenho
por período, porém, revela que os resultados dos estudantes da manhã e da tarde são equivalentes,
enquanto os do período noturno apresentam uma diferença para pior estatisticamente significativa
(cabe lembrar aqui, no entanto, que, na 5a série, o número de alunos do noturno é muito pequeno –
239 – e que a clientela desse período apresenta características e dificuldades peculiares).
O Gráfico 10, relativo à 6a série do EF, revela resultados semelhantes aos observados para a 5a
série.Verifica-se um desempenho homogêneo dos alunos, com exceção do referente aos estudantes
do período noturno, que apresentam médias mais baixas do que os dos outros turnos, nas duas Coor-
denadorias de Ensino (embora, como na 5a série, esse dado se refira também a um número peque-
no de alunos – 845).
Apresenta-se, a seguir, a escala de desempenho em Leitura definida para a 5a série do EF.
49
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50
Nível de Desempenho: Abaixo do Insuficiente institucionais, enquanto, em gêneros em que predomi-

(Até 39) nam as seqüências instrucionais do tipo “Como fazer...”,
identificam a seqüência dos procedimentos enumerados
linearmente, conseguem inferir os motivos que orientam
as instruções e interpretam subentendidos em enun-
ciados do texto.
Reconhecem a funcionalidade dos balões e da pontua-
ção, desde que reiterada pela ação e pela ilustração em
tiras, enquanto em mapas do tempo localizam informa-
Nesse nível, os alunos são capazes de apenas com- ções que exigem o uso de ícones cuja legenda se encon-
preender a motivação de um nome associado à perso- tra na página.
nagem principal em fragmentos de novelas e, nas tabelas
que acompanham mapas do tempo, localizam informa- Nível de Desempenho: Muito Bom
ções explícitas. (Acima de 78 até 88)
Os alunos do nível muito bom exploram com maior pro-
priedade o plano expressivo da linguagem, interpretando
os textos para além dos conteúdos explícitos, acrescen-
Além do domínio das habilidades anteriores, os alunos tando àquelas anteriormente descritas as seguintes ha-
nesse nível apresentam resultados levemente melhores bilidades.
em textos híbridos, nos quais há articulação entre tex- Associam um pronome que caracteriza um nome a seu
to e imagem, como tiras e mapa do tempo. referente, em fragmentos de novelas, identificando o pro-
Em notícias, reconhecem o tema do texto desde que tagonista; conseguem reconhecer o sentido de expres-
claramente anunciado no título e no parágrafo inicial, en- sões em linguagem figurada e apresentam maior domínio
quanto em tiras estabelecem relações entre o texto e para compreender o emprego da pontuação.
a ilustração fortemente codificada dos quadrinhos que Em artigos de divulgação científica publicados na im-
também se encontre ancorada na ação. prensa, são capazes de deduzir um dos elementos da re-
Em tabelas que integram mapas do tempo, conseguem lação causa/conseqüência a partir de indícios do texto
localizar informações introduzidas por subtítulos. ou do conhecimento prévio e identificam a finalidade
do gênero sem considerar as especificidades do texto
Nível de Desempenho: Bom selecionado.
(Acima de 62 até 78) Inferem informações que dependem da interpretação
de palavras ou expressões usadas com sentido figura-
Os alunos demonstram maior familiaridade com os di-
do e reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso
ferentes gêneros de texto que integram a prova, conse-
de metáforas, em canções.
guindo compreendê-los globalmente.
São capazes de estabelecer relação de causa/conseqüên-
Em fragmentos de novelas, associam um pronome que
cia entre elementos justapostos sem a presença de co-
funciona como complemento do verbo a seu referente
nectivo, em notícias, e ainda de reconhecer a ordem com
no texto; depreendem valores implícitos que decorrem
que as informações são abordadas no texto. Inferem,
do ponto de vista do narrador, apoiando-se em seqüên-
também, o sentido de uma palavra apoiando-se no re-
cias conversacionais ou descritivas; e reconhecem a fun-
lato dos fatos apresentados na própria notícia.
ção do travessão para introduzir a fala da personagem
Em propagandas, estabelecem relações entre o texto ver-
em exemplos concretos.
bal e o escrito, conseguindo interpretar o caráter simbó-
Localizam informações relacionadas diretamente ao nú-
lico que a imagem assume no gênero.
cleo verbal do enunciado em artigos de divulgação cien-
Demonstram ainda que reconhecem a ironia que cons-
tífica publicados na imprensa, além de estabelecerem
trói o humor de uma tira, articulando texto escrito, ilus-
relações de causa/conseqüência entre elementos arti-
tração e conhecimento prévio da situação narrada, assim
culados por conectivo e de localizarem o tema do texto

como compreendem a funcionalidade da pontuação
apresentado com clareza no título ou no período inicial.
mesmo sem apoio significativo da ilustração.
Em canções, conseguem inferir informações relacio-
Em mapas do tempo, localizam informações em tarefas
nadas à principal rede temática explorada e ainda in-
que exigem interpretação prévia dos dados.
terpretam metáforas justificadas explicitamente no
próprio texto. Já reconhecem o tema principal de notí- Nível de Desempenho: Ótimo
cias que discorrem sobre diferentes aspectos de um (Acima de 88)
mesmo fato; inferem o sentido de uma expressão fa-
zendo uso de conhecimento do senso comum e locali- Os alunos de ótimo desempenho em leitura apresen-
zam informações que se relacionam ao núcleo verbal tam facilidade para lidar com o plano expressivo da lin-
do enunciado. guagem, o que permite apreciar melhor a literatura em
Em propagandas, identificam a finalidade de campanhas prosa ou poética, bem como reconhecer a ambigüida-
continua.....>
Cap_3_9- 23/3/07 6:19 PM Page 51

.....>continuação
de e ironia presentes nos quadrinhos, articulando seu sonificação que caracteriza o “eu lírico” e que, portan-
conhecimento prévio aos indícios presentes no texto. to, estrutura o texto em canções e, nos gêneros em que
Em fragmentos de novelas, caracterizam o protagonista predominam as seqüências instrucionais do tipo “Como
em seus atributos físicos e psicológicos e compreendem fazer...”, isolam qual procedimento precisa ser realizado
a função da vírgula para isolar uma expressão restritiva. entre dois apresentados.
Em artigos de divulgação científica publicados na impren- Estabelecem relação entre o texto verbal e a ilustração,
sa, identificam a finalidade específica do texto selecionado. em tarefas que exigem a compreensão global e conhe-
Reconhecem o efeito de sentido provocado pela per- cimento prévio da situação narrada, em tiras.
A Tabela 17, a seguir, mostra o percentual de alunos em cada nível da escala de desempenho
definida para a 5a série do EF.

Estadual 458.020 17,8 13,6 35,8 26,5 6,0 0,3
Municipal 23.918 14,4 12,7 36,7 28,6 7,2 0,3
Particular 3.432 3,4 4,1 22,6 45,7 23,1 1,1
Nota-se, na tabela em questão, que os alunos da 5a série do EF da Rede Estadual e das redes
municipais que aderiram ao Saresp concentram-se nos níveis regular e bom da escala de desempenho
construída para a série, com 62,3% e 65,3% deles, respectivamente, nesses níveis. Nas escolas parti-
culares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis bom e muito bom, com 68,8% dos estudantes nes-
ses patamares. Chama a atenção mais uma vez, nas escolas estaduais e municipais, a presença de altos
percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente (31,4% e 27,1%, respectivamente),
fato que demanda uma investigação mais aprofundada e a adoção de medidas corretivas por parte
das instâncias educacionais.
O Gráfico 11, que se segue, mostra o desempenho dos alunos da 5a série do EF da Rede Estadual
como um todo e das duas coordenadorias de ensino, a partir dos escores verdadeiros que alcança-
ram, por período.

Rede Estadual - Noite 26,8 14,2 36,0 19,2 3,3 0,4
COGSP - Geral 20,5 14,5 34,2 25,8 4,7 0,3
COGSP - Manhã 20,3 4,5 33,2 26,1 5,6 0,3
COGSP - Tarde 20,5 14,5 34,5 25,7 4,5 0,3
COGSP - Noite 39,7 15,9 19,0 22,2 3,2 0,0
CEI - Geral 15,7 13,1 34,2 36,7 6,8 0,4
CEI - Manhã 14,1 12,5 33,3 35,3 8,6 0,3
CEI - Tarde 16,2 13,3 34,6 38,3 6,2 0,4
CEI - Noite 22,2 13,6 42,0 38,3 3,4 0,6
51
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52
Percebe-se, pelo exame do Gráfico 11, uma grande concentração de alunos dessa série nos
níveis regular e bom, tanto na Rede Estadual como um todo (62,1%), quanto nas Coordenadorias de
Ensino (60% na COGSP e 64% na CEI). No entanto, é importante ressaltar que os percentuais de
estudantes nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente são também muito altos nas três instâncias,
sobretudo no período noturno (no qual somam 41%) e, ainda no período noturno, principalmente
entre os alunos da COGSP (55,6%). Apesar da pequena quantidade de alunos dessa série no notur-
no, já apontada anteriormente, os percentuais observados são muito discrepantes em relação ao
esperado, sendo imperativa a adoção de providências urgentes para alterá-los.
A seguir, apresenta-se a escala de desempenho em Leitura definida para a 6a série do EF.
Nível de Desempenho: Abaixo do Insuficiente Nível de Desempenho: Bom

(Até 47) (Acima de 71 até 82)
Os alunos nesse nível não demonstram domínio das ha- Nesse nível, acrescentando às habilidades já descritas,
bilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diversos gê- os alunos começam a dominar alguns procedimentos de
neros textuais da prova. leitura como conseqüência de uma convivência maior
com os textos, ainda que muito presos à leitura como re-
Nível de Desempenho: Insuficiente conhecimento e não como relação/interpretação de
(Acima de 47 até 55) vários elementos. Assim, em gêneros que circulam no
universo escolar, como conto, fábula, poema, os alunos
Os alunos apresentam domínio de algumas habilidades
fazem uma leitura de decodificação, buscando os ele-
de leitura. Associam um termo a seu referente, quando
mentos no texto-base.
a coesão anafórica se dá entre elementos de diferentes
Em texto literário (fábula), identificam o conflito gerador
parágrafos de uma fábula.
do enredo ou outros elementos da narrativa, quando se
Tanto em artigo de divulgação científica, quanto em no-
exige compreensão global do texto, a partir do uso de
tícia, localizam informação explícita, quando o item uti-
termos (ou seus sinônimos); inferem situação de pressu-
liza em seu comando partes transcritas do texto-base.
posição, a partir do ponto de vista do narrador, quando
Ainda no texto jornalístico (notícia), estabelecem a re-
não há possibilidade de mobilizar diretamente o conhe-
lação de causa/conseqüência entre partes do texto.
cimento prévio sem voltar para o texto-base.
São capazes também de estabelecer relação entre o tex-
Além disso, reconhecem o efeito de sentido decorrente
to verbal de uma propaganda e os recursos gráfico-vi-
da escolha de determinada palavra, quando há paráfrase
suais nela presentes.
do texto-base, e reconhecem o efeito de sentido decor-
Em textos instrucionais, inferem o sentido de uma pa-
rente do uso de pontuação. São capazes de reconhecer
lavra, quando há partes transcritas do texto-base como
o recurso empregado para assinalar a transcrição da fala
indicação de análise.
da personagem, quando aplicam conhecimento lingüís-
tico específico (usos da língua).
Reconhecem ainda o tema de artigo de divulgação cien-
tífica e estabelecem relação de causa e efeito quando
Nesse nível, os alunos dominam as habilidades descritas associado ao conhecimento de mundo do leitor.
no nível anterior e necessitam de indicações no coman- Em poema, são capazes de reconhecer o efeito de sen-
do dos itens que sejam explicitamente localizadas no tido de paráfrase do texto-base e, em texto instrucional
texto-base, o que pode sinalizar uma leitura baseada no (receita), de identificar a ordem seqüencial dos proce-
reconhecimento ou identificação literal. dimentos.
Em texto jornalístico (notícia), inferem o sentido de uma Em texto literário de entretenimento (HQ), reconhecem
palavra, quando se solicita conhecimento de mundo, e o efeito de sentido decorrente da escolha de determina-
ainda reconhecem o tema do texto. das expressões.
Reconhecem a finalidade de texto publicitário (propa- Na leitura de um gráfico, estabelecem relação entre o
ganda) a partir de trechos transcritos do texto-base. texto verbal e os recursos gráfico-visuais, bem como lo-
Identificam, também, a ordem seqüencial dos procedi- calizam informação explícita no texto.
mentos contidos em textos instrucionais.
Em texto literário de entretenimento (HQ), os alunos Nível de Desempenho: Muito Bom
estabelecem relação entre o texto verbal e os recursos (Acima de 82 até 90)
gráfico-visuais e reconhecem os recursos empregados
para assinalar a transcrição da fala da personagem, quan- Além do domínio das habilidades anteriores, os alunos
do o conhecimento lingüístico específico pode prescin- nesse nível têm o desempenho mais relacionado a dife-
dir da compreensão do texto-base. rentes gêneros e já conseguem compreender que as
continua.....>
Cap_3_9- 23/3/07 6:19 PM Page 53

.....>continuação
condições de produção de um texto constituem tam- Nível de Desempenho: Ótimo

bém seus sentidos. (Acima de 90)
Nos gêneros mais explorados no trabalho da escola,
especificamente em fábula, os alunos inferem o ponto de No nível de desempenho ótimo, os alunos, indepen-
vista do narrador. dentemente do gênero e nas diferentes habilidades
Em poema, deduzem informação implícita e reconhecem selecionadas para a 6a série do EF, começam a levar em
efeitos de sentido de palavra ou da linguagem figurada, conta, de forma mais estreita, seus conhecimentos de
quando há o emprego de termos sinônimos ou de me- mundo e lingüísticos, relacionando-os com a leitura que
táforas no processamento da leitura. fazem na prova.
Em artigo de divulgação científica, identificam a finalidade Os alunos que se localizam nesse nível estabelecem re-
do texto, ao levarem em conta o contexto de produção. lação de causa/conseqüência entre partes de artigo de
Os alunos, em notícia, identificam a ordem dos acon- divulgação científica.
tecimentos, quando esses estão no mesmo parágrafo, Em texto publicitário (propaganda), reconhecem efeitos
preferencialmente no primeiro, o que demonstra um de sentido obtidos a partir da linguagem figurada.
início de compreensão da especificidade do texto jor- São capazes de identificar a ordem seqüencial dos fa-
nalístico, que solicita leitura seletiva; e inferem ainda o tos, em texto jornalístico (notícia), independentemente
sentido de uma palavra. de isso se dar em um único ou em vários parágrafos.
Em HQ, deduzem pressuposições do ponto de vista do Conseguem ainda inferir informação implícita em texto
narrador, quando podem usar seus conhecimentos pré- literário (poema) e reconhecer o efeito de sentido da
vios para compreender o texto como um todo. pontuação em HQ.
Após a apresentação da escala de desempenho em Leitura da 6a série do EF, examina-se, a

seguir, a Tabela 18, que mostra a distribuição percentual dos alunos dessa série nos níveis da escala.

Estadual 448.870 16,7 13,6 36,4 26,9 5,8 0,2
Municipal 22.342 11,2 12,5 39,2 30,0 6,7 0,2
Particular 3.452 2,9 3,6 24,3 46,5 21,8 0,8
Nota-se, na tabela em questão, que, a exemplo do que ocorreu nas séries anteriores, os alu-
nos da 6a série do EF da Rede Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp concentram-se
nos níveis regular e bom da escala de desempenho construída para a série, com 63,3% e 69,2% dos alu-
nos, respectivamente, nesses níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis
bom e muito bom, com 68,3% dos estudantes nesses patamares. Nota-se novamente, enfim, nas escolas
estaduais e municipais, a presença de altos percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insu-
ficiente (30,3% e 23,7%, respectivamente), fato que demanda uma investigação mais aprofundada para a
identificação de suas causas, bem como a adoção urgente de medidas educacionais corretivas.
O Gráfico 12, a seguir, mostra a distribuição dos alunos nos níveis da escala de desempenho em
Leitura da 6a série do EF, tanto da Rede Estadual como um todo, quanto das duas Coordenadorias de En-
sino, por período.
53
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54

COGSP - Geral 18,5 14,3 37,4 23,8 5,9 0,2
COGSP - Manhã 17,1 14,2 38,9 23,7 6,0 0,1
COGSP - Tarde 18,7 14,3 37,1 23,8 5,9 0,2
COGSP - Noite 27,9 16,3 30,4 20,7 4,4 0,3
CEI - Geral 14,8 13,1 37,2 26,8 7,8 0,3
CEI - Manhã 12,0 12,5 38,2 28,7 8,5 0,2
CEI - Tarde 15,9 13,4 36,8 26,0 7,5 0,3
CEI - Noite 27,8 16,5 36,5 17,9 1,3 0,0
A análise do gráfico revela uma concentração de alunos dessa série nos níveis regular e bom,
qualquer que seja a instância administrativa da Rede Estadual considerada (62,7% no Estado, 61,2% na
COGSP e 64% na CEI). Todavia, é importante ressaltar que os percentuais de estudantes nos níveis
insuficiente e abaixo do insuficiente são muito altos em todas as instâncias, sobretudo no período notur-
no (no qual somam 44,2%). Apesar da pequena quantidade de matrículas nessa série no noturno, os
percentuais observados ficam muito aquém do esperado, demandando providências urgentes das instân-
cias educacionais para alterá-los.
As tabelas 19 e 20 apresentam as médias de acertos dos alunos (calculadas a partir dos esco-
res verdadeiros alcançados por eles), os desvios-padrão e os coeficientes de variação relativos à 7a e
à 8a séries do EF, por dependência administrativa e período.
Estadual geral 410.023 60,90 13,10 0,22
Municipal geral 19.526 62,70 12,67 0,20

manhã 179.269 61,15 13,32 0,22
Estadual tarde 227.589 60,78 12,92 0,21
noite 3.165 55,64 12,18 0,22
manhã 14.526 63,28 12,63 0,20
Municipal tarde 4.851 61,27 12,59 0,21
noite 149 53,41 11,65 0,22
manhã 2.491 73,44 10,91 0,15
Particular
tarde 859 70,01 12,24 0,17
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Estadual geral 401.883 64,56 14,48 0,22
Municipal geral 16.456 67,74 13,53 0,20
manhã 256.536 65,79 14,20 0,22
Estadual tarde 118.502 63,50 14,50 0,23
noite 26.845 57,48 14,69 0,26
manhã 12.412 68,99 13,11 0,19
Municipal tarde 3.441 65,13 13,70 0,21
noite 603 56,77 13,83 0,24
manhã 2.458 78,47 10,12 0,13
Particular
tarde 792 75,52 11,80 0,16
A Tabela 19 revela, inicialmente, uma semelhança entre as médias dos alunos da 7a série do EF
matriculados em escolas estaduais e municipais, e uma superioridade dos resultados dos estudantes das
escolas particulares.Verifica-se, também, que no turno noturno das redes públicas (Estadual e munici-
pais) as médias são mais baixas do que nos turnos diurnos, apresentando em relação a estas diferenças
estatisticamente significativas, superiores a cinco pontos percentuais. No caso de alunos oriundos das
escolas particulares, percebe-se ainda que as médias são mais elevadas entre os alunos da manhã, quan-
do comparadas às obtidas pelos da tarde.
A Tabela 20, referente à 8a série do EF, reflete situação ligeiramente diferente. A média dos alu-
nos da Rede Estadual é um pouco inferior à dos estudantes das redes municipais, e bastante inferior à
dos matriculados nas escolas particulares. As médias dos estudantes dos turnos diurnos da Rede Esta-
dual são próximas, fato que não ocorre nas redes municipais, nas quais os alunos da manhã obtêm resul-
tados ligeiramente superiores aos da tarde. Os alunos do noturno, por sua vez, obtêm médias inferiores
às dos alunos dos turnos diurnos, tanto na Rede Estadual quanto nas redes municipais. Os estudantes das
escolas particulares, enfim, alcançam médias superiores às dos das demais redes, e seus alunos da manhã
e da tarde apresentam desempenho equivalente.
O exame dos desvios-padrão e dos coeficientes de variação referentes aos dados dessas duas séries
mostra um grau pequeno de heterogeneidade dos resultados.Tanto na 7a quanto na 8a série, os resultados dos
alunos se encontram dentro do patamar de heterogeneidade julgado aceitável no Saresp, ou próximos dele.
Os gráficos 13 e 14, a seguir, focalizam o desempenho em Leitura dos alunos da 7a e 8ª séries tan-
to da Rede Estadual como um todo, quanto das duas Coordenadorias de Ensino, por período.
Média dos Escores Verdadeiros – 7a EF Média dos Escores Verdadeiros – 8a EF
67,1
65,6 65,8
62,1 62,6 64,6 64,3 64,1
60,8 61,6 63,3 63,5
60,9 62,1 62,9
59,5 60,0
58,7
58,7
55,8 57,5
55,6
55,4 55,4
55
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56
O Gráfico 13, referente à 7a série do EF, mostra um desempenho homogêneo dos alunos da
Rede Estadual, quando considerados no total. A análise desse desempenho por período, todavia, reve-
la que os resultados dos estudantes da manhã e da tarde são equivalentes, enquanto os do período no-
turno apresentam uma diferença para pior estatisticamente significativa. Examinando-se a distribuição
dos dados por Coordenadoria de Ensino, verifica-se que, apesar de os desempenhos também se mos-
trarem relativamente homogêneos, os alunos da CEI do período da manhã alcançam resultados supe-
riores aos da COGSP.
O Gráfico 14, relativo à 8a série do EF, revela resultados semelhantes aos observados para a 7a
série. Verifica-se um desempenho homogêneo dos alunos, com exceção daquele referente aos estu-
dantes do período noturno, que apresentam médias mais baixas do que os dos outros turnos, nas duas
Coordenadorias de Ensino. Não se percebem, contudo, diferenças estatisticamente significativas entre
os resultados dos alunos dos dois turnos diurnos (manhã e tarde) quando se considera o total de alu-
nos do Estado ou o total de estudantes de cada uma das duas Coordenadorias.
Nível de Desempenho: Abaixo do Insuficiente rentes gêneros, mas continuam apoiando-se em uma lei-
(Até 47) tura como decodificação, que se distancia da integração
dos vários elementos que concorrem para a constituição
Os alunos nesse nível não demonstram domínio das ha-
dos sentidos de um texto.
bilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diversos
São capazes de associar um termo a seu referente no
gêneros textuais da prova.
texto literário (fábula), quando o elemento coesivo está
no mesmo parágrafo, e de identificar o conflito gerador
do enredo da narrativa. Inferem ainda valores implícitos,
a partir do ponto de vista do narrador, quando não há
Nesse nível de desempenho, são poucas as habilidades possibilidade de mobilizar diretamente o conhecimento
demonstradas pelos alunos. Em texto jornalístico (no- prévio sem voltar para o texto-base. Reconhecem tam-
tícia), localizam informação explícita relacionada a seu bém o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação.
conhecimento de mundo. Estabelecem, também, rela- Identificam a finalidade do texto em roteiro de expe-
ção entre texto verbal e recursos gráfico-visuais, quan- rimento científico e em artigo de divulgação científica.
do há transcrição de parte do próprio texto escrito da Neste, localizam também informação explícita no texto.
propaganda. São capazes, em texto literário (poema), de associar um
Conseguem, ainda, identificar a ordem seqüencial dos termo a seu referente e de inferir o sentido de uma pala-
procedimentos de roteiro de experimento. vra de pouco uso. Reconhecem ainda o efeito de sentido
obtido a partir da linguagem figurada, quando são soli-
Nível de Desempenho: Regular citados a mostrar o domínio dos usos da língua (metáfo-
(Acima de 53 até 68) ra, por exemplo), tanto em poema como em propaganda.
Em notícia, estabelecem a relação causa/conseqüência,
No nível regular de desempenho, os alunos, além das ha-
mesmo quando não há uso de nomenclatura específica.
bilidades descritas, apresentam um domínio de leitura em
Em roteiro de experimento científico, estabelecem re-
que partes parafraseadas ou transcritas do texto-base
lação entre texto verbal e recursos gráfico-visuais.
sinalizam um processo de leitura baseado na localização
Reconhecem o efeito de sentido de uma palavra ou
de informação explícita. Os alunos, em artigo de divul-
expressão em artigo de opinião; reconhecem também o
gação científica, estabelecem relação entre partes que

tema do texto; inferem, a partir de elementos presentes
integram a conseqüência à causalidade, quando há pará-
no texto, o ponto de vista do autor, mesmo quando não
frase explícita do texto-base; e são capazes de reconhe-
são usados termos muito próximos semanticamente.
cer o tema de texto jornalístico (notícia).
Em texto literário de entretenimento (HQ), inferem o
Nível de Desempenho: Muito Bom
ponto de vista do narrador e reconhecem o efeito de
sentido decorrente do uso de notações compatíveis ao
gênero textual. Os alunos nesse nível têm um desempenho mais amplo
no que se refere à variedade textual presente na avalia-
Nível de Desempenho: Bom ção, além de responderem mais assertivamente aos itens
(Acima de 68 até 81) relativos às habilidades que exigem inferências do lei-
Na progressão do domínio da leitura, os alunos de bom tor, mesmo que ainda dependam, em grande parte, de
desempenho ampliam suas possibilidades de ler dife- sinalizações transcritas ou parafraseadas do texto-base.
continua.....>
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.....>continuação
Os alunos reconhecem o tema do texto, tanto em fá- Em roteiro de experimento científico, estabelecem a
bula, quanto em artigo de divulgação científica. São relação entre texto verbal e recursos gráfico-visuais.
capazes de inferir informação implícita em artigo de di-
vulgação científica. Nível de Desempenho: Ótimo
Inferem também o sentido de uma palavra de um po- (Acima de 89)
ema, quando se exige a relação entre idéias gerais e o Os alunos que apresentam desempenho ótimo acres-
conhecimento de mundo do leitor. centam às habilidades descritas nos níveis anteriores a
Em notícia, inferem uma informação do texto. de compreender, em artigo de opinião, a relação entre a
Em texto publicitário (propaganda), reconhecem a fina- tese e os argumentos.
lidade do texto e o efeito de sentido obtido a partir da São capazes também de reconhecer o tema de texto
linguagem figurada. literário (conto).
Apresenta-se, a seguir, a Tabela 21, com a distribuição percentual dos alunos nos níveis da escala
de desempenho em Leitura definida para a 7a série, por dependência administrativa.
Dependência Abaixo do
Total Insuficiente Regular Bom Muito Bom Ótimo
Administrativa Insuficiente
Estadual 410.023 15,2 14,6 37,9 24,9 6,5 0,1
Municipal 19.526 12,0 13,2 38,4 28,3 7,6 0,2
Particular 3.350 2,7 4,1 23,7 42,2 26,4 0,8
Observa-se, na tabela em questão, que, a exemplo do que ocorreu nas séries anteriores, os
alunos da 7a série do EF da Rede Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp concen-
tram-se nos níveis regular e bom da escala de desempenho construída para a série, com 62,8% e 66,7%
dos alunos, respectivamente, nesses níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá
nos níveis bom e muito bom, com 68,6% dos estudantes nesses patamares. Destaca-se ainda, como nas
séries anteriores, a presença de altos percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insufi-
ciente (29,8% e 25,2%, respectivamente) nas escolas estaduais e municipais, situação que demanda um es-
tudo mais aprofundado, assim como a adoção de medidas educacionais urgentes para superá-la.
O Gráfico 15, que se segue, mostra a distribuição dos alunos das escolas públicas estaduais nos
níveis da escala de desempenho em Leitura da 7a série do EF, distribuição esta feita a partir dos esco-
res verdadeiros que alcançaram, apresentada, por período, para o Estado como um todo e para as
duas Coordenadorias de Ensino.
57
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58

COGSP - Geral 19,0 13,9 39,0 22,5 5,4 0,2
COGSP - Manhã 22,3 13,5 36,6 21,9 5,5 0,3
COGSP - Tarde 17,1 14,1 40,4 22,9 5,4 0,2
COGSP - Noite 27,7 20,3 34,5 14,1 3,1 0,3
CEI - Geral 13,5 12,5 39,8 26,7 7,2 0,3
CEI - Manhã 12,5 12,2 39,4 27,9 7,7 0,3
CEI - Tarde 14,2 12,7 40,1 25,7 6,9 0,3
CEI - Noite 25,5 18,8 39,6 13,7 2,3 0,1
O Gráfico 15 revela uma concentração dos alunos dessa série nos níveis regular e bom (64,2%
no Estado como um todo, 61,5% na COGSP e 66,5% na CEI). Entretanto, é importante ressaltar que
os percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente são muito altos, sobretudo no
período noturno (no qual somam 45,8%) e, ainda no período noturno, entre os alunos da COGSP (em
que totalizam 48%). Os percentuais observados são inaceitáveis, demandando providências urgentes
para sua alteração.
Nível de Desempenho: Abaixo do Insuficiente Nível de Desempenho: Regular

Os alunos nesse nível não demonstram domínio das Cumulativamente às habilidades do nível anterior, os alu-
habilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diversos nos de desempenho regular, em texto literário (crônica),
gêneros textuais da prova. identificam o conflito; associam um termo a seu referen-
te a partir do processo de coesão referencial, em espe-
Nível de Desempenho: Insuficiente cial quando o termo se refere à personagem principal
(Acima de 48 até 57) da crônica; inferem o ponto de vista do narrador.
Em artigo de divulgação científica e em texto jornalís-
Nesse nível de desempenho, os alunos apresentam do- tico (notícia), inferem informação implícita. Localizam
mínio de algumas habilidades. Em artigo de divulgação informação explícita, em artigo de divulgação científi-
científica, localizam informação explícita. ca, quando há a exigência de conhecimento de certos
Identificam a finalidade do texto de propaganda, quan- conceitos científicos. Reconhecem o tema de notícia,
do não há mobilização do seu conhecimento prévio, e quando se exige que façam uma relação da parte trans-
de roteiro de confecção de objeto, quando se exige que crita e seu conhecimento de mundo.
elaborem uma hipótese interpretativa, a partir da com- Estabelecem relação entre texto verbal e recursos grá-
preensão global do texto. fico-visuais de uma propaganda, e relação de cau-
Em texto literário de entretenimento (HQ), estabelecem sa/conseqüência, em roteiro de confecção de objeto.
relação entre texto verbal e recursos gráfico-visuais pre- Neste, identificam a ordem seqüencial dos procedi-
sentes e ainda reconhecem o efeito de sentido do uso mentos.
específico de pontuação. Reconhecem o tema de um artigo de opinião.
continua.....>
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.....>continuação
Nível de Desempenho: Bom como uma produção, cujas intenções estão marcadas
(Acima de 73 até 85) também nas pistas lingüísticas selecionadas.
São capazes, em texto literário (crônica), de inferir a iro-
Nesse nível, os alunos ainda estão presos à paráfrase e
nia que decorre do ponto de vista do narrador.
à transcrição do texto-base, mas começam a compreen-
Reconhecem o tema de artigo de divulgação científica,
der o texto e seu contexto, pois identificam a finalidade
quando se exige que, baseados na compreensão total do
daquele e já têm maior compreensão do papel da infe-
texto, comprovem sua hipótese com parte parafraseada
rência no processo de ler. Quanto aos gêneros, há o
do texto.
acréscimo de respostas assertivas relativas ao poema,
Em texto literário (poema), associam um termo a seu
gênero cujo trabalho de linguagem tem exigências bem
referente.
específicas, no plano da expressão.
Estabelecem relação causa/conseqüência entre parte de
Além das habilidades descritas anteriormente, na pro-
um texto jornalístico (notícia), e também relação entre
gressão crescente do desempenho em leitura, os alunos,
texto verbal e recursos gráfico-visuais em texto publi-
em texto literário (crônica), reconhecem o tema do texto.
citário (propaganda).
Em artigo de divulgação científica, estabelecem a relação
Identificam a ordem seqüencial dos procedimentos em
de causa/conseqüência a partir da coesão seqüencial, e
roteiro para confecção de objeto.
identificam a finalidade do texto, a partir de seu título.
Em texto literário de entretenimento (HQ), inferem
São capazes de inferir o sentido de uma palavra em tex-
informação implícita no texto e ainda o ponto de vista
to literário (poema). Reconhecem ainda o efeito de sen-
do narrador.
tido de linguagem figurada, habilidade que demonstram
também em texto publicitário (propaganda). Nível de Desempenho: Ótimo
Identificam a finalidade de texto publicitário (propagan- (Acima de 92)
da), quando se exige uma compreensão fundamentada
numa interpretação, sem possibilidade de mobilizar di- Os alunos de desempenho ótimo, nos diversos gêne-
retamente o conhecimento prévio. ros e habilidades presentes na prova, demonstram que
Em texto jornalístico (artigo de opinião), inferem infor- contam com seus conhecimentos de mundo para tra-
mação implícita e reconhecem o efeito de sentido de balhar com suas interpretações de texto.
uma expressão, quando se exige que apliquem conhe- Em texto literário (crônica), reconhecem os efeitos de
cimento semântico. sentido decorrentes do uso de pontuação.
Inferem o ponto de vista do narrador em HQ. Inferem o sentido de uma palavra de artigo de divulga-
ção científica, quando é necessário conhecimento semân-
Nível de Desempenho: Muito Bom tico no processamento da leitura.
(Acima de 85 até 92) Estabelecem relação entre texto verbal e recursos grá-
fico-visuais em roteiro de confecção de objetos e entre
Os alunos têm desempenho semelhante ao do nível an- a tese e os argumentos em artigo de opinião. Neste gê-
terior em termos dos gêneros, mas apresentam um avan- nero, inferem o ponto de vista do autor, elaborando uma
ço importante na direção de compreenderem o texto hipótese interpretativa a seu respeito como um todo.
Segue-se a Tabela 22, que mostra, por dependência administrativa, a distribuição percentual de
alunos nos níveis da escala de desempenho em Leitura definida para a 8a série do EF.
Dependência Abaixo do
Total Insuficiente Regular Bom Muito Bom Ótimo
Administrativa Insuficiente
Estadual 401.883 16,0 13,6 36,6 27,2 5,9 0,0
Municipal 16.456 10,8 11,2 36,9 33,3 7,6 0,0
Particular 3.250 2,1 2,7 19,6 48,7 26,4 0,2
A exemplo do que se verificou nas séries anteriores, a Tabela 22 revela que os alunos da 8a
série do EF da Rede Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp concentram-se nos níveis
regular e bom da escala de desempenho construída para a série, com 63,8% e 70,2% dos alunos, res-
pectivamente, nesses níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis bom
59
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60
e muito bom, com 75,1% dos estudantes nesses patamares. Chama a atenção e exige providências ur-
gentes, ainda mais uma vez, nas escolas estaduais e municipais, a presença de altos percentuais de alunos
nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente (29,6% e 22%, respectivamente).
O Gráfico 16, que se segue, mostra, por dependência administrativa e período, a distribuição
dos alunos das escolas públicas estaduais nos níveis da escala de desempenho da 8a série do EF, distri-
buição esta feita a partir dos escores verdadeiros que alcançaram e apresentada para o Estado como um
todo e para as duas Coordenadorias de Ensino.

COGSP - Geral 17,7 15,5 36,7 25,5 4,6 0,2
COGSP - Manhã 16,1 14,9 36,7 27,1 5,2 0,0
COGSP - Tarde 18,0 15,9 37,6 24,3 4,0 0,1
COGSP - Noite 35,0 20,4 30,0 12,7 1,5 0,0
CEI - Geral 14,0 13,9 36,0 29,8 6,3 0,0
CEI - Manhã 11,5 12,6 36,0 32,6 7,2 0,0
CEI - Tarde 16,3 15,0 36,7 26,8 5,1 0,1
CEI - Noite 26,4 20,2 33,7 17,0 2,6 0,1
No Gráfico 16, observa-se uma concentração de alunos dessa série nos níveis regular e bom
(64,1% no Estado como um todo, 62,2% na COGSP e 65,8% na CEI). Entretanto, é importante res-
saltar que os percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente são muito altos, so-
bretudo no período noturno (no qual somam 49,9%) e, ainda no período noturno, entre os alunos
da COGSP (num total de 55,4%). Reafirma-se ainda mais uma vez que esses altos percentuais observa-
dos representam resultados muito discrepantes em relação ao esperado para a última série do Ensino
Fundamental, demandando providências corretivas urgentes por parte das instâncias educacionais.
3.1.5. Desempenho dos alunos do Ensino Médio

O desempenho dos alunos do EM será caracterizado, como no caso do EF, por um conjunto
de tabelas e gráficos que resumem os resultados alcançados por período e pela média do escore ver-
dadeiro dos estudantes de todas as redes que participaram do Saresp 2004, bem como pela distri-
buição dos alunos da Rede Estadual como um todo e de cada Coordenadoria de Ensino nos níveis
das escalas de habilidades de Leitura referentes a cada série.
As tabelas 23, 24 e 25 apresentam as médias de acertos dos alunos (calculadas a partir dos
escores verdadeiros), os desvios-padrão e os coeficientes de variação relativos à 1a, à 2a e à 3a séries
do EM, por dependência administrativa e por período.
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Tabela 23 – Médias de Acertos e Desvios-padrão, por Dependência Administrativa e Período – 1a Série do EM
Estadual geral 507.828 56,61 12,39 0,22
Municipal geral 649 59,80 11,65 0,19
manhã 287.124 58,26 12,52 0,21
Estadual tarde 59.375 58,55 11,33 0,19
noite 161.329 52,95 11,72 0,22
manhã 102 63,73 9,57 0,15
Municipal tarde 30 66,49 7,12 0,11
noite 517 58,64 11,94 0,20
manhã 2.278 67,69 15,70 0,23
Particular tarde 226 70,85 10,29 0,15
noite 814 66,75 9,81 0,15
Estadual geral 456.504 55,82 10,86 0,19
Municipal geral 671 60,23 10,05 0,17
manhã 216.258 57,83 10,61 0,18
Estadual tarde 19.490 56,86 10,96 0,19
noite 220.756 53,75 10,71 0,20
manhã 229 63,78 8,96 0,14
Municipal
noite 442 58,40 10,10 0,17
manhã 1.656 67,90 9,41 0,14
noite 774 65,23 9,59 0,15
Estadual geral 387.509 62,70 13,23 0,21
Municipal geral 623 65,70 12,93 0,20
manhã 147.080 66,26 12,83 0,19
Estadual tarde 7.181 65,80 12,40 0,19
noite 233.248 60,36 12,98 0,22
manhã 175 70,03 12,43 0,18
Municipal
noite 448 64,01 12,75 0,20
manhã 1.142 77,06 12,00 0,16
noite 865 72,98 10,26 0,14
61
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62
A Tabela 23 revela, inicialmente, uma diferença entre as médias dos alunos da 1a série do EM
matriculados em escolas estaduais, municipais e particulares. Observa-se que os alunos das escolas
estaduais são aqueles que obtêm a menor média, quando se considera o total de estudantes, e que
os das particulares são os que obtêm as maiores. Cabe lembrar aqui, contudo, que a quantidade de
alunos do EM das redes municipais e das escolas particulares avaliados pelo Saresp é extremamente
reduzida (649 das escolas municipais e 3.318 das particulares), o que impede maiores conclusões a
partir desses resultados.
Analisando-se os dados obtidos segundo o período, verifica-se que no noturno, qualquer que
seja a rede, as médias são mais baixas do que nos turnos diurnos, apresentando em relação a estas
diferenças estatisticamente significativas. Entre os alunos da Rede Estadual e das redes municipais, não
se notam diferenças estatisticamente significativas entre as médias alcançadas pela manhã e à tarde.
No caso de estudantes oriundos das escolas particulares, todavia, percebe-se que as médias são mais
elevadas entre os alunos da tarde, quando comparadas às obtidas pelos da manhã.
A Tabela 24, referente à 2a série do EM, e a Tabela 25, relativa à 3a série do EM, refletem situa-
ção bastante semelhante. A média dos alunos da Rede Estadual é um pouco inferior à dos estudan-
tes das redes municipais, e bastante inferior à dos alunos das escolas particulares (embora a quanti-
dade de alunos das escolas municipais e particulares avaliados pelo Saresp seja, como na 1a série do
EM, bastante reduzida – respectivamente, 671 e 2.568, na 2a série do EM, e 623 e 2.159, na 3a série
do EM). As médias dos estudantes dos turnos diurnos da Rede Estadual são próximas, fato que não
ocorre nas escolas particulares, nas quais os alunos da tarde obtêm resultados ligeiramente superiores
aos da manhã. Nas escolas municipais, por sua vez, não é possível comparar os turnos diurnos, já que
as escolas municipais que participaram do Saresp não possuem classes no período da tarde nessas
séries. Os alunos do noturno, por sua vez, obtêm médias inferiores às dos alunos dos turnos diurnos,
qualquer que seja a rede considerada. Os estudantes das escolas par ticulares, enfim, alcançam
médias superiores às dos das demais redes, e seus alunos da manhã e da tarde apresentam desem-
penho equivalente.
O exame dos desvios-padrão e dos coeficientes de variação referentes aos dados dessas três séries
mostra um grau pequeno de heterogeneidade dos resultados. Em todas as séries do EM, os resultados dos
alunos se encontram dentro do patamar de heterogeneidade julgado aceitável no Saresp, ou próximos dele.
Apresentam-se, a seguir, os gráficos 17, 18 e 19, que mostram o desempenho dos alunos da Re-
de Estadual como um todo e das duas Coordenadorias de Ensino, por período.
Média dos Escores Verdadeiros – 1a EM Média dos Escores Verdadeiros – 2a EM

59,3 58,6
58,3 58,5 58,6 57,8
58,8
57,5 57,2 56,8 56,9 57,3
56,6 56,7
55,6 55,8 56,1
54,9 54,4
53,8 53,8
52,9 53,1
52,0

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Gráfico 19
Média dos Escores Verdadeiros – 3a EM
66,3 67,1
65,3 65,8 65,3 66,0
63,9
62,7
61,5 60,4 61,6
59,2
Geral Manhã Tarde Noite
Rede Estadual COGSP CEI
Os gráficos 17, 18 e 19, relativos, respectivamente, à 1a, à 2a e à 3a séries do EM, revelam um

desempenho homogêneo dos alunos, quando se comparam os resultados gerais do Estado e os resul-
tados por Coordenadoria de Ensino. Faz exceção a esse quadro o período noturno, cujos estudantes
apresentam médias mais baixas do que os dos outros turnos, nas duas Coordenadorias (com exce-
ção dos alunos da noite e da tarde da CEI, em que a diferença de médias observada não se mostra
estatisticamente significativa). Não há, todavia, diferenças estatisticamente significativas entre os resul-
tados dos alunos dos dois turnos diurnos (manhã e tarde) quando se considera o total de alunos ou
os estudantes das duas Coordenadorias.
Apresenta-se, a seguir, a escala de desempenho em Leitura definida para a 1a série do EM.
Escala de Desempenho em Leitura da 1a Série do EM
Nível de Desempenho: Abaixo do Insuficiente Nível de Desempenho: Regular

Em relação aos gêneros que integram a prova, os alu-
nos revelam maior familiaridade com artigos de divul-
gação científica, característicos do domínio escolar, e
com propagandas, próximas a seu conhecimento de
mundo. Nesses e nos outros gêneros apresentados na
prova, demonstram habilidades de reconhecimento de
Nesse nível, os alunos demonstram ser capazes de in- informações explícitas nos textos e de associação com
ferir o sentido de expressão por outra de mesmo valor seu conhecimento pessoal.
semântico em artigos de opinião. Em notícias, localizam Em artigo de divulgação científica, identificam termo
informação explícita expressa em um mesmo parágrafo, técnico por proximidade de sinônimo explícito em
identificam a finalidade do texto de acordo com a sua parte do texto e estabelecem relação lógico-discursiva
função e localizam informação explícita, relacionando dade continuidade entre proposições justapostas no pri-
dos distribuídos no texto. meiro parágrafo do texto. São capazes também de in-
São capazes de, em texto de propaganda, inferir pres- ferir informação implícita que pode ser comprovada
suposição decorrente do ponto de vista do autor, em parte específica do texto.
estabelecer relação entre texto verbal e recursos grá-
fico-visuais e inferir informação implícita que pode ser
aferida em parte do texto.
Em crônicas, são capazes de localizar informação explí- Os alunos nesse nível demonstram maior familiaridade pa-
cita no texto, enquanto, em poema, reconhecem o te- ra lidar com os diferentes gêneros textuais que integram a
ma relacionado a seu conhecimento pessoal. prova e dominam habilidades mais complexas de compre-
continua.....>
63
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64
.....>continuação
ensão global do texto, além das descritas no nível anterior. quanto, em artigo de divulgação científica, estabelecem
Em artigo de opinião, reconhecem o efeito de sentido relação lógico-discursiva de restrição entre proposi-
de expressão por substituição por outra de mesmo va- ções do texto e inferem informação implícita por
lor semântico e também a tese defendida no texto por meio de análise e síntese de dados apresentados
meio de relação com seu conhecimento pessoal. Es- no texto.
tabelecem relação lógico-discursiva de contraste entre pro- Os alunos reconhecem a síntese com base na com-
posições do texto e relação entre tese e argumentos preensão global do texto, em notícias; em crônica/
justapostos em parte do texto. Inferem pressuposto a conto, reconhecem também o efeito decorrente da
partir de expressão destacada do texto, decorrente do escolha de uma palavra por inferência de seu sentido
ponto de vista do autor. no texto. Inferem, a partir de elementos presentes no
Em artigo de divulgação científica, reconhecem a sín- texto, a ironia decorrente do ponto de vista do nar-
tese com base na compreensão global do texto. Identi- rador e ainda articulam a obra com seu contexto de
ficam termo técnico explicitado por continuidade em produção.
parte do texto e inferem informação implícita por subs- Em poema, reconhecem o gênero por suas caracte-
tituição por outra de mesmo valor semântico. rísticas estruturais, assim como localizam expressões do
Em notícias, são capazes de reconhecer a síntese que texto relacionadas ao destinatário, em carta ao leitor.
pode ser inferida pelo título do texto, enquanto, em
propaganda, identificam índices lingüísticos referentes ao Nível de Desempenho: Ótimo
público-alvo do texto e estabelecem relação entre te- (Acima de 85)
se e argumento identificado no texto.
Os alunos nesse nível interpretam mais criticamente os
Em crônica/conto, reconhecem o efeito de sentido de-
gêneros que integram a prova e apresentam habilidades
corrente da escolha de uma expressão por continuidade
explícita em parte do texto, além do efeito estilístico de mais relacionadas ao plano expressivo da linguagem, além
linguagem figurada (antítese), em poema. dos domínios descritos nos níveis anteriores.
Em carta ao leitor, inferem informação implícita no tex- Reconhecem o efeito de sentido expressivo de uma metá-
to, relacionando as partes do texto, e analisam o senti- fora, estabelecem relação lógico-discursiva de tempora-
do implícito de recurso expressivo de adjetivação. lidade entre proposições do texto e inferem, a partir de
expressão destacada do texto, termos de uso restrito que
Nível de Desempenho: Muito Bom indicam o ponto de vista do autor, em artigo de opinião.
(Acima de 75 até 85) Em artigo de divulgação científica, estabelecem rela-
Nesse nível, os alunos compreendem os gêneros que ção lógico-discursiva de comparação entre as proposi-
integram a prova e dominam habilidades que requerem ções do texto, enquanto, em poema, associam um termo
compreensão global do texto e comprovação dessa com- a seu referente no texto (coesão referencial, pronome
preensão em partes específicas do texto, além das ha- possessivo). Os alunos também inferem informações
bilidades descritas nos níveis anteriores. implícitas no texto por meio de sua compreensão glo-
Em artigo de opinião, estabelecem relação lógico-dis- bal e estabelecem relação entre tese e argumento, infe-
cursiva de condição entre proposições do texto, en- rido em parte do texto, em carta ao leitor.
Segue-se a Tabela 26, que mostra, por dependência administrativa, a distribuição percentual de
alunos nos níveis da escala de desempenho em Leitura definida para a 1a série do EM.
Administrativa – 1a Série do EM

Estadual 507.828 15,5 14,4 38,0 24,8 6,7 0,1
Municipal 649 9,1 10,8 38,8 32,2 8,9 0,2
Particular 3.318 7,6 2,0 15,7 38,2 33,8 1,4
A Tabela 26 revela que, a exemplo do que ocorre no EF, os alunos da 1a série do EM da Rede
Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp concentram-se nos níveis regular e bom da
escala de desempenho construída para a série, com 62,8% e 71% dos alunos, respectivamente, nesses
níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis bom e muito bom, com 72%
Cap_3_9- 23/3/07 6:20 PM Page 65

dos estudantes nesses patamares. Continua a chamar a atenção e a demandar providências, assim como
ocorreu no EF, a presença, nas escolas estaduais e municipais, de altos percentuais de alunos nos níveis
insuficiente e abaixo do insuficiente (29,9% e 19,9%, respectivamente).
O Gráfico 20, que se segue, mostra, por período, a distribuição dos alunos das escolas públicas
estaduais nos níveis da escala de desempenho em Leitura da 1a série do EM, distribuição esta feita a
partir dos escores verdadeiros que alcançaram, apresentada para o Estado como um todo e para as
Gráfico 20 – Percentual de Alunos nos Níveis da Escala de Desempenho por Escore Verdadeiro – 1a EM

COGSP - Geral 17,3 16,7 36,5 22,9 6,5 0,1
COGSP - Manhã 14,6 14,9 36,3 25,5 8,7 0,1
COGSP - Tarde 10,4 13,9 38,8 30,3 6,3 0,2
COGSP - Noite 24,1 20,9 36,0 16,3 2,7 0,0
CEI - Geral 13,3 14,9 37,3 26,3 8,1 0,1
CEI - Manhã 10,8 12,6 36,1 29,3 11,1 0,1
CEI - Tarde 10,0 13,9 39,0 29,7 7,0 0,4
CEI - Noite 19,1 19,3 38,7 19,4 3,4 0,1
O exame do Gráfico 20 mostra uma concentração de alunos dessa série nos níveis regular e
bom, qualquer que seja a instância considerada (61,6% no Estado, 59,4% na COGSP e 63,6% na CEI).
No entanto, cumpre ressaltar que os percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do insufi-
ciente são muito altos, sobretudo no período noturno (no qual somam 41,7%) e, ainda no período
noturno, entre os alunos da COGSP (em que totalizam 45%). Reafirmamos ainda uma vez que esses
altos percentuais observados estão a reclamar providências urgentes das instâncias educacionais no
sentido de sua alteração.
Nível de Desempenho: Abaixo do Insuficiente tícia, identificam a finalidade do texto, de acordo com sua
(Até 44) função social, e localizam informação explícita no texto.
Em crônica, reconhecem o efeito de duplo sentido de
vocábulo e também reconhecem o tema em poema, as-
das habilidades de leitura avaliadas pelos itens nos diver-
sociando-o a seu conhecimento pessoal.
sos gêneros textuais da prova.
Nível de Desempenho: Insuficiente Nível de Desempenho: Regular

(Acima de 44 até 49) (Acima de 49 até 61)
Nesse nível, os alunos, em artigo de divulgação cientí- Em relação aos gêneros que integram a prova, os alu-
fica, estabelecem relação lógico-discursiva de restrição nos revelam familiaridade com quase todos os gêneros
entre proposições explícitas do texto, enquanto, em no- (menos propaganda e conto/crônica) e apresentam ha-
continua.....>
65
Cap_3_9- 23/3/07 6:20 PM Page 66
66
.....>continuação
bilidades mais relacionadas à integração com seu conheci- Nível de Desempenho: Muito Bom
mento de mundo, além daquelas descritas no nível anterior. (Acima de 72 até 81)
Os alunos reconhecem marcas de temporalidade da
Nesse nível, os alunos compreendem os gêneros que
narração de um poema e analisam o efeito de sentido
integram a prova e dominam habilidades que requerem
de uso de expressão metafórica de domínio público.
compreensão global do texto e comprovação dessa com-
Em carta ao leitor, inferem informação implícita no texto
preensão em partes específicas do texto, além das ha-
associada a seu conhecimento de mundo.
bilidades descritas nos níveis anteriores.
Em artigo de opinião, estabelecem relação lógico-dis-
cursiva por condição entre proposições do texto e re-
conhecem a tese defendida, por inferência do ponto de
Os alunos nesse nível apresentam maior familiaridade vista do autor.
para lidar com os diferentes gêneros textuais que inte- Em artigo de divulgação científica, reconhecem a sín-
gram a prova e dominam habilidades de identificação e tese do texto, expressando-a sob forma de possível
recuperação de informações no texto, além das descri- título para o texto. Identificam o sentido de termo téc-
tas no nível anterior. nico por sua função específica no texto, enquanto, em
Em artigo de opinião, reconhecem o efeito de sentido crônica/conto, reconhecem o efeito de sentido de ex-
de expressão por complemento de argumentos para- pressão estilística (arcaísmo) e inferem, a partir de ele-
frásticos do texto, bem como a tese defendida, explici- mentos presentes no texto, uso de expressão metafó-
tada por afirmação em par te do texto. Estabelecem rica, decorrente do ponto de vista do narrador.
relação lógico-discursiva de causalidade entre proposições Os alunos reconhecem o gênero por suas características
do texto, e também relação entre tese e argumento res- estruturais (verso, rima, ritmo e sonoridade) e associam
tritivo e tese e justificativa explícita no texto. Inferem o expressão a seu referente no texto por substituição,
sentido de expressão por substituição parafrástica. em poema.
Em artigo de divulgação científica, identificam o sentido Em carta ao leitor, localizam expressões do texto rela-
de termo técnico de uso público e estabelecem relação cionadas ao destinatário, inferem informação implícita
lógico-discursiva de ligação entre proposições do texto. no texto, pressuposta em parte do texto, e estabele-
Inferem informação implícita, associando-a a seu conhecem relação entre tese e argumento restritivo presen-
cimento de mundo. te em parte do texto.
Em notícia, reconhecem a síntese por afirmação em parte
do texto, enquanto, em propaganda, identificam índices lin- Nível de Desempenho: Ótimo
güísticos referentes ao público-alvo do texto e inferem, (Acima de 81)
com base em seu conhecimento pessoal, pressuposição
Os alunos nesse nível interpretam mais criticamente os
decorrente do ponto de vista do autor. São capazes tam-
gêneros que integram a prova e apresentam habilidades
bém de estabelecer relação entre texto verbal e recursos
mais relacionadas ao plano expressivo da linguagem, além
gráfico-visuais e relação entre tese e argumento afirmativo
dos domínios descritos nos níveis anteriores, e acrescen-
localizado em parte do texto. Inferem informação implí-
cita no texto, reafirmada por seu conhecimento pessoal. tam as seguintes habilidades:
Em crônica/conto, localizam informação explícita no Em artigo de opinião, reconhecem o efeito de sentido
texto por retomada parafrástica e, em poema, reconhe- expressivo de uma metáfora e estabelecem relação ló-
cem o efeito estilístico de linguagem figurada (antítese), gico-discursiva de contraste e de restrição entre propo-
assim como associam termo a seu referente no texto sições do texto. São capazes também de inferir o sentido
por disjunção entre versos. de termo de uso restrito e de expressão metafórica e, em
Em carta ao leitor, estabelecem relação entre tese e jus- artigo de divulgação científica, reconhecem a síntese, ex-
tificativa, associando-a a seu conhecimento de mundo. pressando-a em possível resumo para o texto.
Segue-se a Tabela 27, que mostra, segundo a dependência administrativa, a distribuição percen-
tual de alunos nos níveis da escala de desempenho em Leitura definida para a 2a série do EM.

Estadual 456.504 17,1 13,9 36,2 26,3 6,1 0,2
Municipal 671 6,7 10,9 33,5 38,0 10,6 0,3
Particular 2.568 2,3 3,0 20,1 40,7 30,9 3,0
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A Tabela 27 revela, à semelhança do que ocorreu na 1a série do EM, uma concentração dos
alunos da 2a série do EM da Rede Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp nos níveis
regular e bom da escala de desempenho construída para a série, com 62,5% e 71,5% dos estudantes,
respectivamente, nesses níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá nos níveis
bom e muito bom, com 71,6% dos estudantes nesses patamares. Novamente reclama medidas urgentes
por parte dos órgãos competentes da área educacional a presença de altos percentuais de alunos nos ní-
veis insuficiente e abaixo do insuficiente (31% e 17,6%, respectivamente).
O Gráfico 21, que se segue, mostra a distribuição, por período, dos alunos das escolas públi-
cas estaduais nos níveis da escala de desempenho em Leitura da 2a série do EM, distribuição esta feita a
partir dos escores verdadeiros que alcançaram, apresentada para o Estado como um todo e para as

COGSP - Geral 18,4 13,4 37,4 24,9 5,6 0,2
COGSP - Manhã 13,7 11,4 38,0 29,3 7,3 0,3
COGSP - Tarde 14,7 13,7 37,5 25,9 7,8 0,4
COGSP - Noite 23,1 15,3 36,9 20,7 3,9 0,2
CEI - Geral 14,4 11,9 36,7 29,0 7,7 0,3
CEI - Manhã 9,9 9,3 36,1 34,2 10,0 0,4
CEI - Tarde 12,3 13,2 35,9 28,7 9,5 0,4
CEI - Noite 19,3 14,3 37,3 23,7 5,2 0,2
No Gráfico 21, percebe-se uma concentração de alunos dessa série nos níveis regular e bom,
qualquer que seja a instância administrativa considerada (64% no Estado, 62,3% na COGSP e 65,7%
na CEI). Verificam-se novamente, ainda, como em todas as demais séries, altos percentuais de alunos
nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente, sobretudo no período noturno (no qual somam 36%) e,
ainda no período noturno, entre os alunos da COGSP (em que somam 38,4%). Providências urgen-
tes das instâncias educacionais para alterá-los são, evidentemente, imperativas.
67
Cap_3_9- 23/3/07 6:20 PM Page 68
68
Nível de Desempenho: Abaixo do Insuficiente lecer relação lógico-discursiva de finalidade e de causa-

(Até 48) lidade entre as proposições do texto; e de inferir infor-
mação implícita com base em relação parafrástica.
Os alunos identificam a finalidade do texto, de acordo com
sua função social, reconhecem a síntese associada à se-
qüência de informações no texto e localizam informação
Nível de Desempenho: Insuficiente explícita transformada em discurso indireto, em notícia.
(Acima de 48 até 55) Em propaganda, inferem situação de ambigüidade, decor-
rente do ponto de vista do autor, e estabelecem relação
Nesse nível, os alunos demonstram ser capazes de iden- entre texto verbal e recursos gráfico-visuais.
tificar o público-alvo do texto, inferem informação implí- Em crônica/conto, reconhecem o efeito de sentido de
cita e estabelecem relação entre texto verbal e recursos uso de expressão metafórica, enquanto, em poema, re-
gráfico-visuais por pressuposição, em propaganda. conhecem o gênero por suas características estrutu-
Em crônica/conto, os alunos localizam informação ex- rais. Analisam o efeito de sentido de uso de expressão
plícita no texto, retomada por expressão parafrástica, e metafórica e associam expressão a seu referente no texto
articulam a obra com seu contexto de produção (pon- por continuidade e por substituição.
to de vista do autor). Em carta ao leitor, inferem informação implícita no tex-
Os alunos são capazes também de estabelecer relação entre to, por pressuposição, e analisam o efeito de sentido de
a tese e os argumentos explícitos em parte do texto, asso- expressão adjetiva.
ciando-os a seu conhecimento de mundo,em carta ao leitor.
Nível de Desempenho: Muito Bom
Nível de Desempenho: Regular (Acima de 82 até 90)
Os alunos nesse nível de desempenho compreendem
Em relação aos gêneros textuais, os alunos revelam fami- os gêneros que integram a prova e dominam habilidades
liaridade com quase todos os que compõem a prova que requerem compreensão global do texto e compro-
(menos poema) e apresentam habilidades mais relacio- vação dessa compreensão em partes específicas do texto,
nadas à integração com seu conhecimento de mundo além das habilidades descritas nos níveis anteriores.
e à identificação e recuperação de informações. Em artigo de opinião, reconhecem o efeito de sentido da
Em artigo de opinião, inferem o sentido de uma palavra, as- escolha do título do texto, inferem o sentido de palavra por
sociada a seu conhecimento pessoal, e estabelecem relação sua função específica no texto e estabelecem relação ló-
lógico-discursiva de afirmação entre proposições explícitas gico-discursiva de oposição entre proposições do texto.
do texto, além de relação entre tese e argumento associa- Em artigo de divulgação científica, reconhecem a sín-
da a seu conhecimento de mundo. Os alunos identificam o tese do texto, de acordo com sua finalidade, identificam
sentido de expressão técnica especificada por sinonímia o sentido de expressão técnica de uso restrito e inferem
em parte do texto em artigo de divulgação científica, en- informação implícita por pressuposição. Os alunos de-
quanto, em notícia, reconhecem a síntese do texto e lo- monstram ser capazes de inferir seqüência de situações
calizam informação explícita por associação parafrástica. a partir de elementos presentes no texto, assim como
Em propaganda, estabelecem relação entre tese e jus- de articular a obra com seu contexto de produção (pon-
tificativa, associada a seu conhecimento de mundo. to de vista do autor), em crônica/conto.
Em carta ao leitor, inferem informação implícita no tex- Em poema, associam expressão a seu referente no texto
to, associando-a a seu conhecimento de mundo. por referência, reconhecem o tema do texto por associa-
ção de imagens poéticas, enquanto, em carta ao leitor, lo-
Nível de Desempenho: Bom calizam expressões do texto relacionadas ao destinatário.
Os alunos, nesse nível, apresentam maior familiaridade
(Acima de 90)
de leitura dos diferentes gêneros textuais que integram
a prova e dominam habilidades de compreensão global Os alunos nesse nível interpretam mais criticamente os
do texto, além das descritas no nível anterior. gêneros que integram a prova e apresentam habilidades
Em artigo de opinião, reconhecem a tese defendida no mais relacionadas ao plano expressivo da linguagem, além
texto, associada a seu conhecimento de mundo. Estabele- dos domínios descritos nos níveis anteriores.
cem relação lógico-discursiva de ligação entre proposi- Em artigo de opinião, reconhecem o efeito de sentido de
ções do texto e relação entre tese e argumento explícito expressão metafórica e de expressão de uso restrito,além de
em parte do texto, inferem o sentido de palavra de uso estabelecerem relação lógico-discursiva de condição entre
restrito e o pressuposto, a partir de expressão destaca- proposições do texto, em artigo de divulgação científica.
da do texto, decorrente do ponto de vista do autor. Os alunos são capazes de analisar o efeito de sentido de
Em artigo de divulgação científica, são capazes de re- repetição de imagens poéticas em poema e de inferir in-
conhecer a síntese, com base na organização das infor- formação implícita no texto, de ordem restritiva. Estabe-
mações do texto; de identificar o sentido de expressão lecem relação entre tese e argumento por pressuposição,
técnica por sua função específica no texto; de estabe- em carta ao leitor.
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Segue-se a Tabela 28, que mostra, por dependência administrativa, a distribuição percentual dos
alunos nos níveis da escala de desempenho em Leitura definida para a 3a série do EM.

Estadual 387.509 15,1 14,2 37,6 26,1 6,0 0,2
Municipal 623 9,5 10,8 37,9 31,3 9,2 0,3
Particular 2.159 2,9 2,9 20,0 40,7 30,5 2,9
A Tabela 28 revela, à semelhança do que ocorreu nas séries anteriores do EM, uma concen-
tração dos alunos da 3a série do EM da Rede Estadual e das redes municipais que aderiram ao Saresp
nos níveis regular e bom da escala de desempenho construída para a série, com 63,7% e 69,2% dos es-
tudantes, respectivamente, nesses níveis. Nas escolas particulares, por sua vez, a concentração se dá nos
níveis bom e muito bom, com 71,2% dos estudantes nesses patamares.Verificam-se nas escolas estaduais
e municipais, como nas séries anteriores, altos percentuais de alunos nos níveis insuficiente e abaixo do
insuficiente (29,3% e 20,3%, respectivamente).
O Gráfico 22, que se segue, mostra, por período, a distribuição de alunos das escolas públicas estadu-
ais nos níveis da escala de desempenho em Leitura da 3a série do EM, feita a partir dos escores verdadeiros
que alcançaram e apresentada para o Estado como um todo e para as duas Coordenadorias de Ensino.

COGSP - Geral 17,8 14,6 38,1 24,2 5,3 0,2
COGSP - Manhã 11,5 11,6 36,2 31,3 8,9 0,4
COGSP - Tarde 11,3 10,9 35,6 33,6 8,3 0,2
COGSP - Noite 21,4 16,3 39,2 19,9 3,1 0,0
CEI - Geral 12,8 12,8 38,8 28,5 6,9 0,2
CEI - Manhã 9,0 10,0 34,9 34,6 10,9 0,6
CEI - Tarde 8,9 10,8 38,9 33,1 7,9 0,4
CEI - Noite 15,6 14,8 41,4 24,1 4,0 0,0
Constata-se, no Gráfico 22, uma concentração de alunos dessa série nos níveis regular e bom,
qualquer que seja a instância administrativa considerada (64,8% na Rede Estadual, 62,3% na COGSP e
67,3% na CEI). É importante ressaltar, também quanto à 3a série do EM, que os percentuais de alunos
nos níveis insuficiente e abaixo do insuficiente são exageradamente altos, sobretudo no período noturno
(no qual somam 34,3%) e, ainda no período noturno, entre os alunos da COGSP (totalizando 37,7%),
situação que precisa ser sanada com urgência pelas instâncias educacionais.
69
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70
3.2. Desempenho dos Alunos na Redação
Discutem-se, neste item, os resultados na redação dos alunos da 3a à 8a série do EF e da 1a à

3a série do EM. Referem-se às competências avaliadas na redação e incluem também o conceito glo-
bal alcançado pelos estudantes em sua produção escrita.
Os dados de desempenho na redação resultam da análise dos textos produzidos pelos alunos
na prova do Saresp 2004, expressando seu grau de competência textual.A redação foi avaliada por meio
de competências referentes ao texto narrativo-descritivo, no EF, e ao dissertativo-argumentativo, no EM.
As redações foram corrigidas por bancas formadas nas escolas, com a participação dos seguin-
tes profissionais: professor-coordenador, professor de 1a a 4a série do EF, professor de Língua Portugue-
sa, professor de 5a a 8a série do EF e EM. À DE coube a responsabilidade pela correção de uma amostra
das redações produzidas pelos alunos, por meio de sorteio, para melhor controle do processo.
Na avaliação das redações produzidas pelos alunos, atribuiu-se um conceito a cada competên-
cia, que variou entre muito bom (MB), bom (B), razoável (R) e insuficiente (I). Posteriormente, para cada
um desses conceitos, foram atribuídos pesos, a saber: 10,0 (muito bom), 7,5 (bom), 5,0 (razoável) e 2,5
(insuficiente). Da somatória dos pontos atribuídos a cada uma das competências, chegou-se a um con-
ceito global da competência escritora.
Mostra-se, a seguir, por série e período, a distribuição percentual do conjunto de alunos da
Rede Estadual pelas quatro faixas de desempenho – muito bom, bom, razoável e insuficiente –, construí-
das para a atribuição do conceito global na redação.
Gráfico 23 – Distribuição do Percentual dos Alunos pelos Níveis de Desempenho na Redação – 3a e 4a EF

– Conceito Global
3a EF 21,9 30,5 26,6 21,0
4a EF 16,1 27,2 28,5 28,2
Insuficiente Razoável Bom Muito Bom
Nota-se, na distribuição percentual dos alunos da 3a série do EF pelas faixas de desempenho

na redação (Gráfico 23), que a maioria obteve os conceitos razoável e bom, ou seja, encontra-se em
fase intermediária ou avançada de aquisição da competência textual esperada para a série. Na 4a série
do EF, por sua vez, a maioria dos estudantes alcançou os conceitos bom e muito bom, o que indica que
estão em fase avançada de aquisição da competência esperada para a série ou já a adquiriram. Chama
a atenção, também, a presença de percentuais altos de alunos (21,9% e 16,1%, respectivamente) com
o conceito insuficiente na redação, o que significa que se encontram ainda em fase inicial de aquisição
da competência textual esperada para a série. Nota-se, enfim, que na 4a série do EF aumenta o per-
centual de estudantes nos níveis bom e muito bom, o que sugere que, à medida que aumenta a esco-
laridade no Ciclo I, melhora o desempenho na aquisição da competência textual.
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Gráfico 24 – Distribuição do Percentual dos Alunos pelos Níveis de Desempenho na Redação – 5a a 8a EF –
Conceito Global
5a EF 25,7 31,6 26,3 16,4
6a EF 22,6 31,0 27,1 19,3
7 EF
a
17,1 30,9 30,4 21,6
8a EF 14,6 31,1 32,6 21,7
Nas quatro séries do Ciclo II do EF, observa-se, na distribuição percentual dos alunos pelas faixas
de desempenho construídas para a atribuição do conceito global na redação (Gráfico 24), que a maioria
obteve os conceitos razoável e bom, encontrando-se, portanto, em fase intermediária ou avançada de
aquisição da competência textual esperada para a série. Nota-se ainda que, à medida que a escolari-
dade avança, decrescem os percentuais de alunos no nível insuficiente e aumentam os de estudantes no
nível muito bom, o que sugere que a competência textual vai aumentando no decorrer da escolarização.
Gráfico 25 – Distribuição do Percentual dos Alunos pelos Níveis de Desempenho na Redação – 1a a 3a EM

– Conceito Global
1a EM 23,5 38,2 23,7 14,7
2 EM
a
19,4 36,0 25,8 18,1
3a EM 15,8 35,7 27,5 20,9
Verifica-se, na distribuição percentual dos alunos do EM pelas faixas de desempenho construí-

das para a atribuição do conceito global na redação (Gráfico 25), que nas três séries desse nível de ensino
a maioria obteve os conceitos razoável e bom, o que indica que esses estudantes se encontram em fase
intermediária ou avançada de aquisição da competência textual esperada para essas séries. Os resultados
do desempenho dos alunos do EM na redação mostram ainda que, de um lado, há um aumento constan-
te dos percentuais de alunos posicionados nos níveis bom e muito bom da 1a à 3a série e, de outro, uma
diminuição dos percentuais no nível insuficiente. Esse resultado sugere que, a exemplo do que ocorre nas
séries anteriores, os alunos ampliam ano a ano seu domínio da competência textual.
3.3. Distribuição das Escolas e dos Alunos por Faixa de Desempenho
A fim de enriquecer a análise dos resultados do Saresp 2004, apresenta-se, neste último tópi-
co do capítulo referente ao aproveitamento dos alunos, a distribuição percentual das escolas e dos alu-
nos da Rede Estadual participantes da avaliação, de acordo com faixas de desempenho especialmente
construídas com essa finalidade. Essa distribuição será discutida considerando-se os resultados do Esta-
do e das duas Coordenadorias de Ensino.
71
Cap_3_9- 23/3/07 6:20 PM Page 72
72
A construção dessas faixas realizou-se a partir do agrupamento dos níveis das escalas de de-
sempenho em Leitura consideradas na edição de 2004 do Sistema, e ficou assim estabelecida:
Faixa de Insuficiente e Abaixo do Insuficiente – agrega os estudantes localizados nos níveis abai-
xo do insuficiente e insuficiente.
Faixa Regular – compõe-se dos alunos situados no nível regular.
Faixa de Bom a Excelente – agrega os estudantes dos níveis bom, muito bom, ótimo e excelente,
na 1a série; nas demais séries, foram adotados os três primeiros níveis.
Para realizar a distribuição percentual de escolas e de alunos nas três faixas de desempenho oriun-
das do novo agrupamento, foram aplicados vários procedimentos, a partir dos quais se obteve a classifi-
cação de cada escola dentro de uma das faixas determinadas – naquela que apresentou maior quantidade
de séries –, ou seja, insuficiente e abaixo do insuficiente, regular e de bom a excelente. Esse procedimento
possibilitou compor a distribuição do conjunto das escolas e de alunos em cada uma das instâncias admi-
nistrativas (Estado, COGSP e CEI) pelas faixas de desempenho.
Esse modo de apresentação dos resultados do Saresp permite observar, quantitativamente, as
tendências de desempenho de cada instância da Rede Estadual na área de Leitura. Além disso, permi-
te verificar que, embora um conjunto de escolas possa concentrar alunos com desempenho nas fai-
xas superiores (bom a excelente), também pode apresentar, ao mesmo tempo, alunos distribuídos nas
faixas inferiores (insuficiente e abaixo do insuficiente). Do mesmo modo, um conjunto de escolas cujos
alunos têm desempenho concentrado nas faixas inferiores também pode apresentar alunos na faixa
de bom a excelente, embora em percentuais inferiores. É importante, pois, não só interpretar esses
resultados e propor ações que possibilitem cada vez mais melhorar os patamares de aprendizagem
dos alunos que se encontram localizados nas faixas inferiores de desempenho, como também buscar
alternativas que permitam um desempenho mais igualitário para todos os alunos nas faixas superiores.
A distribuição do conjunto de escolas e de alunos da Rede Estadual pelas faixas de desempe-
nho encontra-se especificada na Tabela 29, com dados referentes ao Estado como um todo e às duas
Coordenadorias de Ensino.
Tabela 29 – Distribuição de Escolas e Alunos por Faixa de Desempenho, por Instância da Rede Estadual de
Ensino
Alunos por Faixa

Faixa de Insuficiente e
Instância Escola Bom a Excelente Regular Abaixo do Total de Alunos
Desempenho
Insuficiente
N 0
% N 0
% N %0
N0
N0 %%
Bom a
2.315 42,8 743.780 48,0 481.713 31,1 323.563 20,9 1.549.056 100,0
Excelente
Regular 2.131 39,4 557.648 31,6 661.896 37,5 544.574 30,9 1.764.118 100,0
ESTADO Insuficiente
e Abaixo do 969 17,9 191.512 24,3 266.066 33,7 331.617 42,0 789.135 100,0
Insuficiente
Total 5.415 100,0 1.492.940 -x- 1.409.615 -x- 1.199.754 -x- 4.102.309 -x-
Bom a
771 35,1 287.097 47,2 184.927 30,4 136.717 22,5 608.741 100,0
Excelente
Regular 840 38,2 269.681 30,8 323.351 37,0 281.706 32,2 874.738 100,0
COGSP Insuficiente
e Abaixo do 586 26,7 139.336 24,0 194.496 33,5 247.234 42,5 581.066 100,0
Insuficiente
Total 2.197 100,0 696.114 -x- 702.774 -x- 665.657 -x- 2.064.545 -x-
continua.....>
Cap_3_9- 23/3/07 6:20 PM Page 73

.....>continuação
Tabela 29 – Distribuição de Escolas e Alunos por Faixa de Desempenho, por Instância da Rede Estadual de
Ensino
Alunos por Faixa

Faixa de Insuficiente e
Instância Escola Bom a Excelente Regular Abaixo do Total de Alunos
Desempenho
Insuficiente
N 0
% N 0
% N 0
% N0 % N0 %
Bom a
1.544 48,0 456.683 48,6 296.786 31,6 186.846 19,9 940.315 100,0
Excelente
Regular 1.291 40,1 287.967 32,4 338.545 38,1 262.868 29,6 889.380 100,0
CEI Insuficiente
e Abaixo do 383 11,9 52.176 25,1 71.510 34,4 84.383 40,6 208.069 100,0
Insuficiente
Total 3.218 100,0 796.826 -x- 706.841 -x- 534.097 -x- 2.037.764 -x-
A análise da distribuição percentual das escolas da Rede Estadual pelas faixas de desempenho
em Leitura indica que 2.315 delas, ou seja, 42,8% do total, situam-se na faixa de desempenho bom a
excelente. Analisando-se a distribuição dos alunos dessas escolas pelas faixas, verifica-se que 48% se
encontram na faixa de desempenho mais alta (bom a excelente), seguidos de 31,1% situados na faixa
regular. Na faixa insuficiente e abaixo do insuficiente estão 20,9% dos estudantes das escolas de desem-
penho mais elevado da Rede Estadual.
Nota-se ainda, no que se refere aos resultados da Rede Estadual, que outras 2.131 escolas, ou
seja, 39,4% do total, incluem-se na faixa de desempenho regular, com 37,5% dos alunos localizados
nesse nível. Os restantes distribuem-se da seguinte maneira: 31,6% na faixa bom a excelente e 30,9%
na faixa insuficiente e abaixo do insuficiente.
Um menor número de escolas (969), ou seja, 17,9% do total da Rede Estadual, classifica-se na
faixa de desempenho insuficiente e abaixo do insuficiente. Nessas escolas, 42% dos alunos não desen-
volveram as habilidades cognitivas de Leitura esperadas para a série que estão cursando. Essas esco-
las de desempenho mais baixo têm 33,7% de seus estudantes classificados na faixa de desempenho
regular e 24,3% na faixa que vai de bom a excelente.
A seguir, analisa-se a distribuição de escolas e alunos por faixa de desempenho para a COGSP
e para a CEI.
A análise da distribuição percentual das escolas da COGSP pelas faixas de desempenho em
Leitura indica que, nessa Coordenadoria de Ensino, predominam escolas da faixa de desempenho
regular. Assim, 840 escolas, ou seja, 38,2% do total, incluem-se nessa faixa, com 37% dos alunos locali-
zados nesse nível de desempenho. Os alunos restantes desse nível distribuem-se da seguinte manei-
ra: 30,8% na faixa bom a excelente e 32,2% na faixa insuficiente e abaixo do insuficiente.
Em seguida, vêm as 771 escolas, ou seja, 35,1% do total, que se situam na faixa de desempe-
nho bom a excelente. Analisando-se a distribuição dos estudantes dessas escolas pelas faixas, verifica-
se que 47,2% deles encontram-se na faixa de desempenho mais alta (bom a excelente), seguidos de
30,4% situados na faixa regular.
Nota-se ainda, no que se refere aos resultados da COGSP, que um menor número de esco-
las (586), ou seja, 26,7% do total da COGSP, classifica-se na faixa de desempenho insuficiente e
abaixo do insuficiente. Nessas escolas, 42,5% dos estudantes não desenvolveram as habilidades cogni-
tivas de Leitura esperadas para a série que estão cursando. Essas escolas de desempenho mais bai-
xo têm 33,5% de seus alunos classificados na faixa de desempenho regular e 24% na faixa que vai
de bom a excelente.
73
Cap_3_9- 23/3/07 6:20 PM Page 74
74
A análise da distribuição percentual das escolas da CEI pelas faixas de desempenho em Leitura,
por sua vez, indica que 1.544 delas, ou seja, 48% do total, situam-se na faixa de desempenho bom a
excelente. Analisando-se a distribuição dos alunos dessas escolas pelas faixas, verifica-se que 48,6%
deles encontram-se na faixa de desempenho mais alta (bom a excelente), seguidos de 31,6% situados
na faixa regular. Na faixa insuficiente e abaixo do insuficiente estão 19,9% dos estudantes das escolas de
desempenho mais elevado da CEI.
Nota-se ainda, no que se refere aos resultados da CEI, que outras 1.291 escolas, ou seja, 40,1%
do total, incluem-se na faixa de desempenho regular, com 38,1% dos alunos localizados nesse nível.
Os restantes distribuem-se da seguinte maneira: 32,4% na faixa bom a excelente e 29,6% na faixa insu-
ficiente e abaixo do insuficiente.
Um menor número de escolas (383), ou seja, 11,9% do total da CEI, classifica-se na faixa de
desempenho insuficiente e abaixo do insuficiente. Nessas escolas, 40,6% dos estudantes não desenvol-
veram as habilidades cognitivas de Leitura esperadas para a série que estão cursando. Essas escolas
de desempenho mais baixo têm 34,4% de seus alunos classificados na faixa de desempenho regular e
25,1% na faixa que vai de bom a excelente.
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75
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Parte II
Os Alunos e o Ensino
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CAPÍTULO 4
Perfil dos Estudantes da

Rede Estadual Paulista
Cap_4_7- 23/3/07 6:24 PM Page 80
80
CAPÍTULO 4 – PERFIL DOS ESTUDANTES DA REDE ESTADUAL

PAULISTA
4.1. Introdução
Nesta parte do relatório será apresentado o perfil1 dos alunos da rede de ensino da SEE/SP,
obtido a partir dos questionários aplicados durante a realização do Saresp 2004. Serão descritas as ca-
racterísticas dos alunos nos diferentes níveis de escolaridade, ou seja, Ciclo I e Ciclo II do Ensino Fun-
damental e Ensino Médio2.
Os dados coletados referem-se a características individuais dos alunos, condições socioeconô-
micas e culturais, trajetória escolar, hábitos de leitura e estudo, informações sobre o próprio desempenho
e sobre a relação da família com a escola. Incluem, ainda, a visão dos alunos sobre vários aspectos da
escola que freqüentam, entre os quais o trabalho dos professores e a gestão escolar.
Para fins de análise, as informações obtidas foram agrupadas em temas que compõem os sete
tópicos deste relatório, a saber:
Universo analisado: apresenta a distribuição dos alunos que responderam ao questionário por
nível de ensino e série.
Características pessoais dos alunos: sexo, idade, etnia.
Condições socioeconômicas e culturais dos alunos: nível socioeconômico, escolaridade da mãe,
do pai ou outro responsável pelo aluno, acesso a bens culturais (existência em casa de dicionário,
lugar calmo para estudar, livros, revistas, jornal diário e acesso à internet), incentivo da família para
os estudos (realização de lição de casa, trabalhos escolares, leitura, freqüência à escola), cursos e
atividades realizados fora da escola e inserção dos estudantes no mercado de trabalho.
Trajetória escolar: freqüência à pré-escola e alfabetização, tipo de escolas freqüentadas (depen-
dência administrativa), apoio escolar recebido para enfrentar as dificuldades de aprendizagem (in-
clusão em classes de aceleração, de recuperação, regime de dependência, aulas de recuperação),
descontinuidade na freqüência às aulas (faltas e abandono da escola).
Fatores associados ao processo de aprendizagem: atitude dos professores em relação à aprendi-
zagem e envolvimento com os alunos, prática didática dos professores, motivação do aluno para
CAPÍTULO 4 – PERFIL DOS ESTUDANTES DA REDE ESTADUAL PAULISTA
a freqüência à escola e opinião sobre fatores prejudiciais à aprendizagem.

Visão dos alunos sobre a escola e seus atores: visão sobre sua vivência escolar, sobre a equipe
escolar (professores, diretor), sobre a gestão escolar (organização da escola, regras de disciplina,
solução de problemas), sobre o clima da escola (convivência entre alunos, professores, diretor e fun-
cionários) e sobre a infra-estrutura da escola (limpeza, conservação e aparência da escola, presen-
ça de biblioteca, sala de leitura).
Família e escola: envolvimento da família com a aprendizagem do aluno (participação em reunião de
pais, ida à escola para conversar sobre boletim e comportamento do aluno) e envolvimento da
família com as atividades da escola (participação em festas, colaboração e prestação de serviços).
1
Para que o leitor possa ter informações quantitativas mais detalhadas sobre o perfil dos alunos, o Anexo III deste relatório
apresenta a apuração percentual das respostas dos alunos da Rede Estadual aos questionários, por série pesquisada.
2
Os questionários aplicados nos diferentes níveis de ensino apresentam algumas diferenças, levando-se em conta as distintas
faixas etárias dos estudantes.
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4.2. Universo Analisado
As análises apresentadas a seguir basearam-se nos dados de 4.104.270 questionários aplicados

aos alunos das escolas da Rede Estadual que participaram do Saresp 2004. Foram consideradas as folhas
óticas de 1.032.633 questionários aplicados aos alunos do Ciclo I, 1.718.796 aos alunos do Ciclo II e
1.352.841 aos alunos do Ensino Médio3.
4.3. Características Pessoais dos Alunos
4.3.1. Sexo
No Ciclo I do Ensino Fundamental, analisando-se a distribuição dos estudantes por sexo nas
quatro séries avaliadas, verifica-se o seguinte: na 1a e na 2a séries, os percentuais de alunos são prati-
camente equivalentes, com ligeira predominância de meninos em relação a meninas (50,5% e 49%,
respectivamente). Nas séries finais do primeiro ciclo, ao contrário, prevalecem as meninas, com uma
diferença um pouco maior na 3a série, em que representam 50,9%, enquanto os meninos somam 46,2%,
e um pouco superior na 4a série, com 49,7% contra 48,8% de meninos.
No Ciclo II do EF, há pouca diferença na participação percentual de meninas e meninos, sendo
ligeiramente superior a proporção de meninas na 5a, 6a e 7a séries, com cerca de 50%, enquanto os
meninos somam 49%, e, numa proporção inversa, menor a presença de meninas na 8a série.
No Ensino Médio, a maioria dos estudantes é do sexo feminino, sendo, porém, mais próximas
as proporções de jovens do sexo feminino e masculino na 1a série (50,5% e 49%, respectivamente) e
mais acentuadas as diferenças na 2a e 3a séries, em que a participação do sexo feminino é perto de
53%, enquanto a do masculino está em torno de 46%.
4.3.2. Idade
As variáveis referentes à idade dos alunos passaram por recodificação, de modo a sintetizar
esses dados, possibilitando, assim, análises mais consistentes. As informações dos alunos sobre a idade
que tinham na época da avaliação foram recodificadas para “alunos com a idade correta para a série”
e “alunos com a idade defasada para a série”. Em todos os níveis de ensino, a maioria encontra-se na
idade correta para a série que estão cursando e, entre os defasados, predominam os estudantes com
apenas um ano de defasagem idade-série4.
No Ciclo I do EF, observa-se que, nas quatro séries, a grande maioria dos alunos apresenta
idade correta para a série, com uma pequena queda nos percentuais relativos a essa condição da 1a
para a 4a série. Na 1a série, 97% encontram-se dentro da faixa etária esperada e, na 2a série, 96%. Na
3a e 4a séries, cerca de 90% dos estudantes encontram-se na idade correta para a série. A defasagem
3
Dada a pequena proporção de folhas óticas do questionário do aluno inválidas ou em branco, não foram elas excluídas do côm-
puto geral. Assim, a soma dos percentuais de resposta nas variáveis consideradas para a análise é um pouco inferior a 100%.
4
Cabe lembrar que, no questionário aplicado em novembro de 2004, perguntava-se a idade no dia do teste e não o ano e o
mês de nascimento. Para calcular a defasagem, foi adotado o seguinte conceito: considera-se defasado o aluno cuja idade for-
necida por ele é igual ou superior a dois anos em relação à idade definida como apropriada para ingressar em cada série, con-
siderando-se 7 anos a idade de ingresso no Ensino Fundamental.
81
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82
idade-série de um ano atinge 3,8% dos alunos na 3a série e 5% na 4a série. Nessas duas séries, estão
defasados dois anos ou mais em relação à série que estão cursando menos de 3% dos estudantes.
No Ciclo II, os alunos que se encontram na idade correta para a série que estão cursando
representam a maioria nas quatro séries, decrescendo, porém, o percentual de alunos nessa condição
da 5a para a 6a série (88,4% e 87,6%, respectivamente), o mesmo ocorrendo da 7a para a 8a série (89,1%
e 84,3%, respectivamente). Observam-se casos de alunos com um ano de defasagem idade-série numa
proporção que varia entre 6,3% na 5a série e 10% na 8a série. Os que apresentam defasagem mais
elevada estão em torno de 4%.
No Ensino Médio, os alunos com idade compatível com a série que estão cursando represen-
tam a maioria nas três séries, registrando-se, contudo, um decréscimo nos percentuais de alunos nessa
condição: 81,2% na 1a série, 80% na 2a e 78% na 3a. Estão defasados em um ano cerca de 11% dos
alunos nas três séries. Uma defasagem de dois anos ou mais verifica-se em maiores percentuais entre
os alunos da 3a série (11%).
A relação idade-série ao longo do EF e EM pode ser visualizada no Gráfico 26, que apresenta
a distribuição dos alunos defasados por série.
Gráfico 26 – Distribuição dos Alunos com Defasagem Idade-Série no EF e EM
25
20
15
10
0
1a EF 2a EF 3a EF 4 a EF 5 a EF 6 a EF 7 a EF 8 a EF 1a EM 2 a EM 3 a EM
4.3.3. Etnia
Nos Ciclos I e II do Ensino Fundamental, bem como no Ensino Médio, predominam os alunos
brancos seguidos dos pardos ou mulatos. Em menores proporções, registra-se a presença de negros
e, em percentuais ainda mais reduzidos, de amarelos e indígenas.
Na 3a e na 4a séries, a presença de brancos é de 47,4% e 45,1%, respectivamente, e a de par-
dos ou mulatos é de 27,6% e 34,1%. Os negros representam 15,1% na 3a série e 13% na 4a. Os ama-
relos, assim como os indígenas, participam em percentuais abaixo de 3% em cada uma das séries.
No Ciclo II, a participação de brancos aumenta da 5a para a 8a série numa proporção que vai
de 46,6% a 48,6%. A presença dos pardos ou mulatos gira em torno de 34% na 5a e 8a séries e de 36%
Cap_4_7- 23/3/07 6:24 PM Page 83

na 6a e 7a séries. Os negros têm uma representação um pouco maior na 5a série (12,1%) e em torno
de 10% nas demais séries. Os amarelos e indígenas encontram-se em percentuais abaixo de 3%.
No Ensino Médio, a presença de brancos é crescente da 1a para a 3a série (50,4%, 51,5% e 54,4%)
e decrescente a de pardos ou mulatos (33,4%, 32,7% e 31,5%). Os negros comparecem com cerca de
10% em cada uma das três séries; os amarelos, em torno de 3%; e os indígenas, por volta de 1,5%.
60
50 Branco
40 Negro
30 Pardo ou Mulato
Amarelo
20
(origem oriental)
10 Indígena
*
0 * * * * * * * * *
3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a 2a 3a
4.4. Condições Socioeconômicas e Culturais dos Alunos
Está se considerando que o grau de escolaridade dos pais, a posse de determinados bens de
consumo, o acesso a bens culturais, o incentivo da família para os estudos, os cursos e atividades rea-
lizados fora da escola e a inserção dos estudantes no mercado de trabalho caracterizam diferentes
situações socioeconômicas e culturais dos alunos e podem auxiliar na composição do perfil dos alu-
nos da 3a a 8a série do EF e da 1a a 3a série do EM.
4.4.1. Nível socioeconômico
Como ocorreu em edições anteriores, foi construído um indicador para a classificação socioe-
conômica dos alunos que participaram do Saresp 2004, tendo por base as informações sobre a quan-
tidade de bens duráveis que a família possui, indicativa de renda familiar, e o grau de instrução da mãe
ou pai ou outro responsável pelo aluno. A partir dessas informações, foi possível fazer a estimativa do
nível socioeconômico (NSE) e caracterizar melhor a condição socioeconômica dos alunos da 5a série
do EF à 3a série do EM da Rede Pública Estadual. Na composição do indicador socioeconômico foram
incluídas as informações sobre os itens televisão em cores, videocassete ou DVD, microcomputador,
rádio, máquina de lavar roupas, aspirador de pó, telefone fixo, geladeira, freezer, carro, banheiro. O
aluno respondeu se em sua casa não tem o item, tem um ou tem mais de um. Sobre o grau de instru-
ção, o aluno deveria informar se a mãe ou pai nunca freqüentou a escola ou se estudou até a 4a série,
entre a 5a e a 8a série, o Ensino Médio ou o Ensino Superior5.
Para a construção do indicador de nível socioeconômico dos alunos que participaram do
Saresp, foi estabelecida uma escala à qual se atribuiu uma pontuação que pode chegar a 26 pontos
5
O indicador do nível socioeconômico dos alunos que participaram do Saresp 2004 foi construído a partir de uma adaptação
do indicador denominado Critério Brasil. Esse critério de estratificação socioeconômica das famílias baseia-se na posse de bens
duráveis, no grau de instrução do chefe da família e em itens de conforto doméstico, não tendo, porém, a pretensão de clas-
sificar a população em classes sociais.
83
Cap_4_7- 23/3/07 6:24 PM Page 84
84
para cada aluno, caso ele tenha assinalado, para todos os itens, o nível mais alto da escala. Essa escala
foi segmentada em cinco estratos que indicam, numa ordem decrescente, as condições de vida das
famílias dos alunos, a saber: A (23 a 26 pontos), B (18 a 22 pontos), C (13 a 17 pontos), D (8 a 12
pontos) e E (0 a 7 pontos).
Como se pode observar na Tabela 30, cerca de 92% das famílias dos alunos distribuem-se nos
níveis B, C e D, sendo que o maior percentual, em torno de 39%, situa-se no nível C. Nos pontos
extremos da escala, encontram-se as famílias que apresentam as melhores condições de vida (nível A)
e as que apresentam a pior situação socioeconômica (nível E). Assim, segundo os critérios adotados,
classifica-se no nível A uma proporção de alunos que, no EF, varia entre 3,4% na 5a série e 5,2% na 8a
série, e fica em torno de 6% no EM. No EF, com a pior situação socioeconômica (menos de 7 pon-
tos), encontra-se um percentual de alunos que varia entre 3% na 7a e 8a séries e 5,2% na 5a série, e
fica em cerca de 2,5% no EM.
Da análise dos dados dos gráficos 27 e 28 depreende-se ainda que, embora as famílias de-
monstrem, na maior parte, situação socioeconômica bastante modesta, têm acesso a alguns bens du-
ráveis que se vêm popularizando nos últimos anos.
Tabela 30 – Distribuição dos Alunos por Nível Socioeconômico – 5a a 8a Série do EF

e 1a a 3a Série do EM (%)visto Presente % Previsto Presente %
Ensino Fundamental Ensino Médio

Total de pontos NSE
5a série 6a série 7a série 8a série 1a série 2a série 3a série
23-26 A 3,4 4,3 5,0 5,2 5,9 6,0 5,8
18-22 B 19,2 21,6 23,7 23,8 25,5 25,6 25,5
13-17 C 38,0 38,0 38,3 38,2 39,0 39,0 39,2
8-12 D 34,2 32,4 30,1 29,8 27,2 26,8 27,1
0-7 E 5,2 3,8 3,0 3,0 2,5 2,6 2,4
Gráfico 27 – Distribuição dos Alunos do Ciclo II Segundo a Condição “Tem 1” e “Tem mais de 1”
Item de Consumo e de Conforto Doméstico
Banheiro 95%
Rádio 93%
Geladeira 92%
TV em cores 92%
Máq. lavar roupas 83%
Telefone fixo 67%
Videocassete ou DVD 54%
Carro 50%
Freezer 38%
Aspirador de pó 30%
Microcomputador 28%
Cap_4_7- 23/3/07 6:24 PM Page 85

Gráfico 28 – Distribuição dos Alunos do Ensino Médio Segundo a Condição “Tem 1” e “Tem mais
de 1” Item de Consumo e de Conforto Doméstico
Banheiro 96%
TV em cores 95%
Rádio 94%
Geladeira 94%
Máq. lavar roupas 82%
Telefone fixo 75%
Videocassete ou DVD 62%
Carro 57%
Microcomputador 35%
Freezer 35%
Aspirador de pó 31%
4.4.2. Escolaridade dos pais
Solicitou-se aos alunos da 3a a 8a série do EF e da 1a a 3a série do EM que informassem a esco-

laridade da mãe, ou outro responsável do sexo feminino, e a escolaridade do pai ou outro responsá-
vel do sexo masculino.
No EF, a maioria das mães e pais dos alunos tem escolaridade de nível fundamental, até a 4a
série ou de 5a a 8a série, verificando-se um aumento na proporção dos alunos que têm pais com esses
níveis de escolaridade da 3a para a 8a série. É também superior a proporção de mães que possuem
escolaridade nesse nível em relação aos pais dos alunos.
No Ciclo I, 3a e 4a séries, o percentual de mães dos alunos que têm o Ensino Fundamental
(até a 4a série ou de 5a a 8a série) é de 43,5% e 50%, respectivamente. Quanto aos pais, nesses mes-
mos níveis de ensino, os percentuais são 35,7% na 3a série e 41,1% na 4a.
No Ciclo II, mais da metade das mães dos alunos freqüentou até a 4a ou da 5a a 8a série do
EF. A proporção de mães que freqüentaram esses níveis de ensino varia entre 54,5% no caso dos alu-
nos da 5a série e 58,8% na 8a série. Em relação aos pais dos alunos, a proporção dos que têm Ensino
Fundamental, até a 4a série ou de 5a a 8a série, varia entre 45,4% na 5a série e 49,6% na 8a série.
O percentual de mães e pais com Ensino Médio é bem menos expressivo, aumentando a pro-
porção de pais dos alunos com esse nível de ensino, da 3a à 8a série.Também em relação ao EM, a
proporção de mães com esse nível de escolaridade, na 3a série, é maior que a dos pais, ainda que
sejam pequenas as diferenças.
A proporção de mães com EM é de 12,4% na 3a série e 14,1% na 4a série, enquanto o per-
centual de pais é de 10,6% na 3a série e 12,5% na 4a. A proporção, tanto das mães quanto dos pais
dos alunos do Ciclo II, que possuem o EM, está entre 14% na 5a série e 19% na 8a série.
Quanto ao Ensino Superior, a proporção de mães e de pais dos alunos do EF, 3a a 8a série, que
possuem esse nível de ensino é bastante reduzida, girando em torno de 8% no caso das mães e de
9% no caso dos pais.
85
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Analisando-se a escolaridade dos pais dos alunos do Ensino Médio, verifica-se que, da 1a para
a 3a série, aumenta o percentual de mães que freqüentaram o Ensino Fundamental (até a 4a série ou
de 5a a 8a série), numa proporção que varia entre 58% no caso dos alunos da 1a série e 60% no caso
dos da 3a série.Também é crescente a proporção de pais dos alunos com esse nível de ensino, varian-
do entre 50,2% na 1a série e 55,7% na 3a série.
Em torno de 23% dos pais e mães dos alunos do Ensino Médio possuem o EM, indicando que
os pais dos alunos do EM tem um nível de escolaridade maior, se comparados aos pais dos alunos do
EF. Quanto ao Ensino Superior, é reduzida a proporção de mães com esse nível de ensino, não indo
além de 8%. No caso dos pais, essa proporção não chega a 10%.
A proporção de mães e pais dos alunos de 3a a 8a série do Ensino Fundamental que nunca fre-
qüentaram escola está abaixo de 5%, o mesmo ocorrendo em relação aos pais dos alunos do EM.
Observa-se que 27,1% dos alunos na 3a série e 21,6% na 4a série não sabem informar sobre
a escolaridade da mãe, posicionamento que se verifica em mais de 30% dos alunos, nessas séries, em
relação à escolaridade do pai.
No Ciclo II, não sabem informar sobre a escolaridade da mãe entre 17,4% e 8,8% dos alunos.
Essa condição refere-se a cerca de 26% dos alunos na 5a série, chegando próximo a 17% dos alunos
na 8a série, no que diz respeito à escolaridade dos pais. No Ensino Médio, esses percentuais são meno-
res: verifica-se que entre 6,1% e 3,5% dos alunos não sabem informar sobre a escolaridade da mãe e
de 13,1% a 8,4% dos alunos declaram que não sabem responder sobre a escolaridade dos pais.
4.4.3. Acesso a bens culturais
O estudo sobre o acesso a bens culturais em casa foi pesquisado somente entre os alunos do
Ciclo II do EF e do EM. Indagou-se sobre a disponibilidade em casa de alguns itens, a saber: jornal diá-
rio, revistas, dicionário, internet, livros e um lugar calmo para estudar.
Verificou-se que mais de 73% dos alunos contam com dicionário em casa e que ter em casa
um lugar calmo para estudar é realidade para cerca de 60% deles. Cerca de um terço dos estudan-
tes de 5a a 8a série dispõe de mais de 20 livros em casa; um terço tem revistas de informação geral;
e uma parcela reduzida, em torno de 17%, tem jornal diário. A existência de internet nos lares dos
estudantes é, também, bastante reduzida, aumentando a proporção dos que dispõem desse bem da
5a para a 8a série, variando entre 16% e 21%, respectivamente.

Os alunos do EM, assim como os do EF, têm dicionário em casa, numa proporção em torno
de 74%; e pouco mais da metade tem em casa um lugar calmo para estudar. Possuem estante com
mais de 20 livros cerca de 30% dos alunos, e em torno de 27% deles dispõem de revistas de infor-
mação geral. Numa proporção um pouco menor, os alunos do Ensino Médio têm acesso à internet
em casa, aumentando um pouco o percentual dos que possuem esse item da 1a série (22,6%) para a
3a série (25,6%). Possuem jornal diário em casa cerca de 16% dos estudantes.
Não se registram grandes diferenças entre os alunos do Ensino Médio e os do Ensino Funda-
mental quanto à posse dos bens culturais investigados. No entanto, verifica-se que há maior proporção
de alunos do Ensino Médio que possuem internet, enquanto é menor no Ensino Médio o percentual de
alunos que dispõem de um lugar calmo para estudar.
4.4.4. Incentivo da família
O estímulo recebido em casa para os estudos foi dimensionado a partir da indagação aos alu-
nos da 3a e 4a série sobre se fazem lição de casa quando solicitada pelo professor, se contam com a ajuda
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da família para sua realização e se o professor corrige as tarefas requeridas. Dos alunos do Ciclo II e do
Ensino Médio indagou-se se eles têm em casa algum incentivo para estudar, para fazer a lição de casa ou
trabalhos escolares, ler livros, ler revistas informativas, ir à escola e se recebem incentivo da família.
Mais de 60% dos alunos da 3a e da 4a séries do EF sempre fazem lição de casa e têm alguém
da família que os ajuda na realização dessa tarefa. A maioria dos alunos, 63% na 3a série e 70% na 4a,
indicou que seus professores sempre corrigem a lição de casa.
A maior parte dos estudantes do Ciclo II e do Ensino Médio indicou que é incentivada pela
família a estudar, numa proporção crescente que vai da 5a série do EF à 3a série do EM. No Ciclo II, a
proporção de alunos que recebem incentivo para estudar varia entre 72% na 5a série e 80% na 8a
série. No Ensino Médio, em torno de 80% dos alunos indicaram receber algum incentivo em casa para
estudar. Quanto ao incentivo para ir à escola, a proporção, no EF, varia entre 69% na 5a série e 75%
na 7a série, e, no EM, varia entre 71% na 3a série e 75% na 2a série.
O incentivo para a realização de lição de casa ou de trabalhos escolares é um hábito mais fre-
qüente entre os pais dos alunos do Ciclo II (64% deles incentivam os filhos), diminuindo ao longo da
escolaridade, de forma que, na 3a série do EM, um pouco menos de 50% dos pais têm esse compor-
tamento, segundo a opinião dos alunos. Um pouco menos da metade dos alunos do Ciclo II e EM
declara ser estimulada pelos pais para ler livros.
4.4.5. Cursos e atividades fora da escola
Entre os cursos realizados fora da escola pelos alunos do Ciclo II do EF e do EM, os mais pro-
curados são os de informática e aqueles que envolvem atividades esportivas. É crescente a proporção
de alunos que fez ou está fazendo curso de computação, variando entre 23% na 5a série e 36% na 8a
série do EF e entre 43% na 1a série e 56% na 3a série do EM. Esportes, tais como natação, judô, fute-
bol, são mencionados por cerca de 30% dos alunos do Ciclo II e por cerca de 27% dos alunos do EM.
No Ciclo II, aproximadamente 17% dos alunos já fizeram ou fazem cursos de música, dança, teatro,
artes plásticas e, em proporções um pouco menores, freqüentaram ou ainda freqüentam cursos de língua
estrangeira, aumentando, neste caso, a proporção dos alunos nas séries mais avançadas: 12% na 5a série a
14% na 8a série. No EM, a procura por cursos de língua estrangeira se amplia um pouco, principalmente
nas séries finais, chegando a 20% na 3a série. A procura por cursos de dança, artes, música ou teatro, por
sua vez, atinge um percentual próximo ao verificado no Ciclo II, ou seja, em torno de 17%. A procura por
atividades de reforço escolar fora da escola é feita pelos alunos do Ciclo II, numa proporção decrescente
da 5a série (15%) à 8a série (12%) e da 1a para a 3a série do EM (9% e 7%, respectivamente).
É expressivo o percentual de alunos, seja no EF, seja no EM, que nunca freqüentaram cursos
fora da escola, decrescendo essa proporção com o aumento da escolaridade. No Ciclo II, é de 41%
na 5 série e de 35% na 8a; no EM, é de 31% na 1a série e de 26% na 3a.
a
4.4.6. Inserção no mercado de trabalho
As investigações acerca dos alunos trabalhadores se limitaram ao EM e abordaram a situação

dos estudantes na época da avaliação.Verifica-se que a maior parcela dos alunos trabalha ou já trabalhou
em algum período, de forma efetiva ou ocasional. A proporção dos estudantes que sempre trabalha-
ram e continuam trabalhando aumenta da 1a para a 3a série (entre 22% e 42%), o mesmo ocorren-
do em relação aos alunos que já trabalharam, mas não estão trabalhando atualmente, os quais são
16% na 1a série e 20% na 3a. Já a representatividade dos alunos que trabalham de vez em quando
diminui à medida que aumenta o nível de escolaridade, sendo 17% na 1a série e 11% na 3a. A parce-
87
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la de alunos que nunca trabalharam vai decrescendo com o aumento da escolaridade, representando
44% na 1a série, 33% na 2a e 26% na 3a.
Quanto à jornada de trabalho, verifica-se que ela aumenta com a escolaridade. Assim, é decres-
cente o percentual de alunos que não têm jornada fixa de trabalho ou que trabalham até 20 horas
semanais da 1a para a 3a série. Somados os percentuais, são 30% na 1a série, 21% na 2a e 18% na 3a.
Por outro lado, aumenta o percentual daqueles que trabalham mais de 40 horas por semana (9% na
1a série, chegando a 20% na 3a série). Os alunos que trabalham de 21 a 30 horas semanais e de 31 a
40 horas semanais encontram-se, também, em maiores percentuais nas séries finais do EM (9% na 1a
série, 15% na 2a e 17% na 3a).
Respondendo às questões sobre a concomitância de estudo e trabalho durante o Ensino
Médio, cerca de um quarto dos alunos que trabalham ou já trabalharam respondeu que o trabalho
não atrapalha seus estudos e, numa proporção que varia de 11% na 1a série a 16% na 3a série, os
alunos indicaram que trabalhar possibilita seu crescimento pessoal. Os que consideram que atrapalha
seus estudos, mas possibilita seu crescimento pessoal, ou, simplesmente, que atrapalha seus estudos
aumentam proporcionalmente ao longo das séries do EM, sendo 18% na 1a série, 26% na 2a, chegan-
do a 34% na 3a.
4.5.Trajetória Escolar
Foram pesquisados, no Saresp 2004, alguns aspectos da trajetória escolar dos alunos. As infor-
mações referem-se à freqüência à pré-escola e à alfabetização, ao tipo de escola freqüentada, à ocor-
rência de abandono e falta às aulas e ao tipo de atividade oferecido pela escola para auxiliar os alunos
com problemas de aprendizagem.
4.5.1. Pré-escola e alfabetização
Essas informações foram coletadas somente junto aos alunos da 1a e 2 a séries do Ensino
Fundamental.
Tanto na 1a quanto na 2a série, uma proporção maior de estudantes informou não ter apren-
dido a ler na pré-escola. Na 1a série, cerca de 65% dos alunos responderam negativamente à questão
sobre se aprenderam a ler na pré-escola, enquanto cerca de 30% responderam afirmativamente. Na
2a série, a proporção dos que não aprenderam a ler na pré-escola, cerca de 48%, é um pouco supe-
rior em relação aos que aprenderam, representando 45% dos estudantes. Em torno de 6% dos alu-
nos das duas séries não freqüentaram a pré-escola.
4.5.2.Tipo de escolas freqüentadas
A questão sobre o tipo de escola freqüentada – se pública e/ou particular – foi destinada aos
alunos do Ciclo II do EF e aos do EM. O percentual dos que estudaram somente em escolas públicas
aumenta com o avanço da escolarização, variando entre 82% na 5a série e 89% na 3a série do EM. Os
alunos que estudaram em escolas pública e particular são em torno de 10% e os que estudaram
somente em escolas particulares representam menos de 4%.
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4.5.3. Apoio escolar utilizado para enfrentar as dificuldades de aprendizagem
Está se considerando a inclusão dos alunos em classes de aceleração e de recuperação de ciclo

como um recurso utilizado pela escola para enfrentar as dificuldades de aprendizagem. As informa-
ções indicam que cerca de dois terços dos alunos do Ciclo II do EF e do EM nunca freqüentaram clas-
ses nessas modalidades de suporte pedagógico. Nas séries do Ciclo II, decresce o percentual de alunos
que não precisaram desse tipo de apoio escolar (de 65% na 5a série a 58% da 8a); e no EM, ao con-
trário, aumenta essa proporção (60% na 1a série a 66% na 3a). Pode-se depreender daí a maior neces-
sidade de apoio pedagógico aos alunos do EF, galgando os níveis mais altos da escolarização no EM
aqueles que não enfrentaram anteriormente sérias dificuldades de aprendizagem. Freqüentou aulas de
recuperação uma proporção de alunos que aumenta com o avanço da escolarização no EF, variando
entre 27% na 5a série a 36% na 8a. Em proporção inversa, os alunos do EM que freqüentaram aulas
de recuperação somam 35% na 1a série, diminuindo para 31% na 3a.
Os percentuais de alunos que freqüentaram classes de aceleração são bem reduzidos. Os alu-
nos incluídos nessa condição não representam mais do que 7% do total do Ciclo II na 5a série e não
atingem mais do que 5% na 7a. A proporção de alunos do Ensino Médio que apresentam essa carac-
terística em sua trajetória vai decrescendo ao longo desse nível de ensino, girando em torno de 7%
na 1a série e de 5% na 3a.
Aqueles que cursaram classes de recuperação de ciclo representam no máximo 6% dos alu-
nos do Ciclo II e do EM, sobretudo na 7a série do EF e na 1a série do EM.
O regime de dependência, recurso avaliado exclusivamente em relação aos alunos do EM, não
atinge mais do que 5% dos estudantes.
4.5.4. Descontinuidade na freqüência às aulas
Parcela significativa de alunos do EF – mais de 74% na 3a série e de 78% na 4a série – indicou

faltar às aulas de vez em quando. As faltas freqüentes ou a ausência de faltas restringem-se a cerca de
11% na 3a série e 10% na 4a.
O abandono da escola ocorre em pequenas proporções tanto no Ciclo II do EF, quanto no
EM. Os alunos que deixaram de freqüentar a escola por um ano representam menos de 6%, sendo
também reduzida a proporção dos que se ausentaram da escola por um período de dois anos ou por
três anos ou mais, os quais, somados, não chegam a 7%.
As faltas durante o ano letivo, quando ocorrem, são ocasionais, segundo as informações de
cerca de 80% dos alunos da 5a a 8a série do EF e de 78% dos alunos do EM. Os alunos que indica-
ram nunca ter faltado às aulas representam uma proporção decrescente ao longo da escolarização
fundamental e média, variando de 9% na 5a série do EF a 4% na 3a série do EM.
4.6. Fatores Associados ao Processo de Aprendizagem
Pesquisaram-se também algumas condições, atitudes e comportamentos de alunos e profes-

sores que favorecem ou desfavorecem a aprendizagem e podem interferir no desempenho. Solicitou-
se que o aluno indicasse as atitudes dos professores em relação à aprendizagem e seu envolvimento
com os alunos, a prática didática dos professores, a motivação do aluno para a freqüência à escola e
sua opinião sobre fatores prejudiciais à aprendizagem.
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4.6.1. Atitude dos professores em relação à aprendizagem e envolvimento com os alunos
À questão sobre se os professores querem que os alunos aprendam e vão bem na escola,
grande parte dos estudantes responde afirmativamente, indicando que a maioria dos professores tem
essa atitude em relação à aprendizagem. No entanto, decresce ao longo da escolarização a propor-
ção de alunos que têm essa opinião a respeito dos professores, variando entre 82% na 5a série e 74%
na 8a série do EF e entre 69% na 1a série e 63% na 3a série do EM. Ao contrário, é crescente o per-
centual daqueles que indicam que só alguns de seus professores se preocupam com sua aprendiza-
gem, aumentando de 13% na 5a série a 21% na 8a do EF e de 25% na 1a série a 31% na 3a do EM. Os
alunos do EF e do EM que consideram que seus professores não se preocupam com sua aprendiza-
gem representam menos de 5%.
Ao avaliar o envolvimento dos professores com os alunos, a maioria dos estudantes da 5a a 8a
série do EF julga que todos ou quase todos os professores orientam os alunos a ser responsáveis
pelos materiais utilizados nas aulas, assim como pelos seus atos; são dedicados, preocupados e tratam
bem os alunos e seus familiares; discutem, juntamente com os alunos, regras de comportamento que
estes devem seguir; estabelecem uma relação de amizade e afeto com os alunos, chamando-os pelo
nome; e orientam os alunos sobre maneiras de obter ajuda para a solução dos problemas escolares.
Observa-se que os percentuais daqueles que avaliam positivamente todos ou quase todos os seus
professores diminuem com o avançar das séries, variando, conforme o aspecto avaliado, entre 80% e
68% na 5a série, 76% e 64% na 6a série, 71% e 58% na 7a série e entre 68% e 56% na 8a série. Boa
parte dos estudantes (68% na 5a série e 49% na 8a) considera, também, que todos ou quase todos os
professores contam com o apoio dos alunos para a realização das atividades escolares. As demais pro-
posições apresentadas aos alunos para a avaliação de seus professores, ou seja, se estimulam a parti-
cipação de todos em aula, se promovem debates e se atendem os alunos fora do horário de aula para
ajudá-los a esclarecer suas dúvidas, são práticas atribuídas a todos ou quase todos os professores por
menos da metade dos alunos.
De modo geral, os alunos do EM têm uma visão positiva de seus professores; porém, quando
comparados com os alunos do EF, são mais parcimoniosos nas avaliações que fazem quanto ao envol-
vimento com os alunos. Em torno de 60% dos estudantes, em cada uma das séries do EM, afirmam
que todos ou quase todos os professores orientam os alunos a ser responsáveis pelos seus atos e
estabelecem uma relação de amizade e afeto com os alunos, chamando-os pelo nome. Na 1a e na 2a
série do EM, em torno de 50% dos estudantes indicam que todos ou quase todos os seus professo-
res orientam os alunos a ser responsáveis pelos materiais utilizados nas aulas, bem como discutem,
juntamente com os alunos, regras de comportamento que estes devem seguir; porém, na 3a série, o
percentual está em torno de 45% nesses dois tópicos. Em relação às demais assertivas colocadas no
bloco de questões sobre o envolvimento dos professores com os alunos – a saber: se eles orientam
os alunos sobre maneiras de obter ajuda para a solução dos problemas escolares; se lideram a classe
e contam com o apoio dos alunos na condução das atividades escolares; se são dedicados, preocupa-
dos e acolhedores com os alunos e seus familiares; se estimulam a participação de todos em aula e
promovem debates; e se atendem os alunos fora do horário de aula para dar orientação e esclarecer
dúvidas –, menos de 47% dos alunos consideram que a maioria tem essas atitudes em relação a eles.
No Ciclo II do EF, em proporções inferiores a 40%, os alunos indicam que apenas alguns pro-
fessores têm as atitudes mencionadas em relação aos estudantes, sendo menor ainda a proporção dos
que consideram que nenhum de seus professores assume tais posturas. No EM, de modo geral, é um
pouco maior a proporção dos que atribuem a alguns professores as atitudes que indicam o envolvi-
mento com os alunos. Analisando-se o conjunto das proposições, é também um pouco superior o
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percentual dos que opinam que nenhum de seus professores as tem, o que indica maior rigor nas
apreciações pelos alunos do Ensino Médio.
4.6.2. Prática didática dos professores
Perguntou-se aos alunos do Ciclo II do EF e do EM quais meios seus professores mais utilizam
para avaliar seus conhecimentos, dentre os apresentados: prova escrita, prova com testes objetivos,
trabalho em grupo/seminários, trabalho individual, prova prática (laboratório), participação do aluno
na aula e comportamento do aluno na aula.
Provas escritas são os meios mais utilizados para avaliar os conhecimentos adquiridos pelos
alunos no Ciclo II, seguidas dos trabalhos em grupo e seminários. A prova escrita é indicada pelos alu-
nos da 5a a 8a série, numa proporção crescente (63% a 68%) e a indicação dos trabalhos em gru-
po/seminários varia numa proporção entre 54% na 5a série e 63% na 7a série. Outros meios (trabalhos
individuais, comportamento na aula, participação na aula) são indicados por um percentual significati-
vo de alunos, entre 50% e 60%. Provas com testes objetivos são assinaladas por cerca de 22% dos alu-
nos e prova prática, incluindo laboratório, por menos de 11% deles.
No EM, a maior parte dos alunos – cerca de 70% – indica que a prova escrita e a atitude do
aluno durante a aula são os meios mais utilizados pelos professores para avaliar seus conhecimentos.
Trabalho em grupo/seminários, participação do aluno na aula e trabalho individual são apontados por
um percentual entre 53% e 61% dos alunos, conforme a série. Prova com testes objetivos e prova
prática, incluindo laboratório, têm, assim como no EF, menor representatividade: cerca de 25% no pri-
meiro caso e cerca de 7% no segundo.
Comentar os acertos e dificuldades da classe quando os alunos entregam os trabalhos e/ou
provas é estratégia dos professores indicada por pouco mais de um terço dos alunos de cada nível
de escolaridade, sendo prática bem mais comum do que comentar as dificuldades de cada aluno. No
EF, comentar com a classe seus trabalhos e provas é procedimento adotado pela maioria dos profes-
sores segundo 30% dos alunos na 5a série, chegando a 39% na 8a série. Já comentar as dificuldades de
cada aluno é prática adotada pelos professores segundo cerca de 14% dos alunos do Ciclo II. Os pro-
fessores que só informam a nota de cada aluno são indicados por 18% dos alunos na 5a série, aumen-
tando para 22% na 8a série. Menos de 10% dos alunos assinalam as outras alternativas, ou seja: a maioria
dos professores não comenta nada ao entregar trabalhos e provas; comenta os acertos e dificuldades de
cada aluno e da classe conjuntamente; somente apresenta comentários escritos.
No EM, a prática dos professores ao entregar trabalhos e provas para os alunos não é muito
diferente das apontadas no EF. Professores que comentam os acertos e dificuldades da classe são apon-
tados por pouco mais de um terço dos alunos, seguidos dos que indicam que os mestres só informam
a nota de cada aluno (25% na 1a série a 29% na 3a série). Comentar os acertos e dificuldades de cada
aluno e da classe, comentar os acertos e dificuldades da cada aluno, só apresentar comentários escri-
tos ou não comentar nada são práticas apontadas por menos de 10% dos alunos. Observa-se que no
EM diminui a prática de comentar os acertos e dificuldades de cada aluno comparando-se com o EF.
Os alunos do Ciclo II do EF e do EM fizeram uma avaliação dos professores de diferentes
matérias quanto à sua prática pedagógica por meio de afirmações colocadas num bloco de questões,
todas elas indicando aspectos positivos da prática docente que inegavelmente favoreceriam a apren-
dizagem dos alunos. A grande maioria dos estudantes demonstra ter uma visão bastante positiva de
seus professores ao indicar que todos ou quase todos os professores têm uma prática pedagógica
que favorece a aprendizagem. No entanto, analisando-se as respostas dos alunos da 5a a 8a série do
EF e da 1a a 3a série do EM, verifica-se que, com o aumento da escolaridade, decrescem os percen-
91
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tuais de alunos com apreciações positivas a respeito de todos ou quase todos os professores. Prin-
cipalmente no EM, mas também nas séries mais avançadas do EF, aumenta a proporção de alunos que
atribui a alguns professores apenas os atributos pedagógicos arrolados.
No EF, mais de 80% dos alunos indicam que seus professores têm bom conhecimento da matéria e
sabem dar aulas e mais de 72% consideram que eles explicam de novo a matéria quando os alunos não en-
tendem. Numa proporção que vai de 77% na 5a série, decrescendo até 56% na 8a, consideram eles que a
maioria de seus professores costuma trabalhar a leitura, a interpretação de texto e a escrita nas aulas, assim
como ajuda os alunos a entender suas respostas erradas dadas durante as aulas. Num percentual que de-
cresce de 65% na 5a série a 41% na 8a, os alunos indicam que todos ou quase todos os seus professores
costumam passar lição de casa (pesquisas, exercícios, leituras etc.) para melhorar o aprendizado; aproveitam
os acontecimentos do dia-a-dia para ensinar a matéria; usam os resultados das provas ou exercícios para
ensinar de novo a matéria que os alunos não compreenderam; e fazem a revisão da matéria ao final da aula.
No EM, o posicionamento dos alunos, ao avaliarem seus professores no aspecto pedagógico,
é bastante semelhante ao dos alunos do EF. Uma proporção de estudantes, que varia de 71% na 1a
série a 65% na 3a, considera que todos ou quase todos os seus professores demonstram ter bom
conhecimento das disciplinas e capacidade de transmitir seus conteúdos aos alunos. Os que conside-
ram que os professores fornecem explicações mais detalhadas sobre os conteúdos ensinados sempre
que os alunos têm alguma dificuldade encontram-se numa proporção que vai de 59% na 1a série a 51%
na 3a. Numa proporção que decresce de 50% na 1a série a 32% na 3a série, os alunos avaliam que todos
ou quase todos os seus professores costumam trabalhar a interpretação e a produção de textos em sala
de aula, em diferentes disciplinas; ajudam os alunos a entender suas respostas erradas apresentadas duran-
te as aulas; costumam passar trabalho extraclasse e pesquisas como forma de reforço do aprendizado;
utilizam os resultados das avaliações para ensinar novamente o conteúdo que os alunos não compreen-
deram; revisam e resumem as novas informações ao final de cada aula, destacando os aspectos que mere-
cem maior atenção; e estabelecem relação entre os conteúdos das matérias e os fatos da vida cotidiana.
Entre as atividades pedagógicas mais freqüentes empregadas pelos professores em sala de aula,
a maior parte dos alunos do Ciclo II, numa proporção que varia entre 55% e 82% conforme a série
e a atividade, indica: colocar a matéria na lousa, ministrar aulas expositivas, apresentar a matéria para
a classe contando com a participação dos alunos e pedir aos alunos para fazerem as atividades do livro
didático. Para o EM, o meio mais utilizado pelos professores é colocar a matéria na lousa, com cerca
de 82% das indicações dos alunos. Outros meios, como ministrar aulas expositivas contando com a
participação dos alunos, pedir para os alunos fazerem os exercícios do livro didático, aulas expositivas
somente, solicitação de redação, são indicados como os mais freqüentes por uma proporção que varia
de 32% a 53% dos alunos, conforme a série e o item avaliado.
Atividades destinadas ao uso de computador durante a aula e à prática em laboratórios são
apontadas com menor freqüência por menos de 17% dos alunos do Ciclo II do EF e por menos de
7% dos alunos do EM. Chama a atenção o elevado percentual de alunos, tanto no EF como no EM –
acima de 60% –, que indicaram que seus professores nunca usam o computador durante a aula e
nunca desenvolvem atividades de laboratório.
4.6.3. Motivação do aluno para a freqüência à escola
Por meio de um bloco de questões, os alunos do Ciclo II do EF e do EM informaram os prin-

cipais motivos pelos quais freqüentam a escola. A maioria dos alunos do EF, numa proporção que varia
de 64% na 5a série a 76% na 7a e na 8a séries, indica querer obter, no futuro, uma qualificação profis-
sional. Seguem-se os que vêem na escola um meio de aumentar seu conhecimento, num percentual
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que varia entre 59% na 5a série e 68% na 8a. Pouco mais de 50% dos alunos freqüentam a escola
tendo como motivação conseguir melhorar de vida. As outras motivações, assinaladas por menos de
40% dos alunos, são: desenvolver suas habilidades; por ser importante para a família; conseguir um cer-
tificado ao final do curso; encontrar os amigos; e devido à freqüência à escola ser obrigatória. No EM,
cerca de 65% dos alunos apontam como principal motivo para freqüentar a escola aumentar seu
conhecimento (formação teórica e cultura geral). Num percentual entre 55% e 60%, os alunos fre-
qüentam a escola visando conseguir melhorar de vida (trabalho, salário etc.), obter qualificação profis-
sional e continuar seus estudos (entrar na faculdade, por exemplo). As outras motivações são indicadas
por menos de 40% dos alunos: conseguir um cer tificado ao final do curso; desenvolver suas habi-
lidades; por ser importante para a família; e encontrar amigos.
4.6.4. Opinião dos alunos sobre fatores prejudiciais à sua aprendizagem
Procurou-se obter informações sobre alguns fatores que poderiam repercutir de forma nega-
tiva na aprendizagem. Apresentaram-se aos alunos do EF e do EM algumas situações e características
relacionadas a eles e à escola, a saber: a formação de classes com número excessivo de alunos, a falta
de interesse dos alunos pelos estudos, a falta de interesse do próprio aluno pela matéria, a indiscipli-
na na sala de aula, a forma como os professores ensinam a matéria, a falta de materiais e o fato de a
maioria dos alunos não dominar a matéria das séries anteriores.
No Ciclo II, a maior parte dos estudantes indica a falta de interesse dos alunos pelos estudos,
numa proporção crescente que vai de 40% na 5a série a 54% na 8a. Numa proporção que, também,
aumenta no decorrer das quatro séries finais do Ciclo II, os alunos consideram que a indisciplina na
sala de aula dificulta a sua aprendizagem (36% a 42%). Segue-se o fato de a maioria dos alunos não
dominar a matéria das séries anteriores, indicada por cerca de 17% dos estudantes, bem como a falta
de interesse do próprio aluno pelas matérias, apontada por 16% deles. Os aspectos relacionados à
gestão escolar mais apontados como prejudiciais à aprendizagem foram: o número excessivo de alu-
nos na sala de aula, indicada por uma proporção decrescente de alunos da 5a até a 8a série (28% a
21%), e a forma como os professores ensinam a matéria, proporção de indicações que também au-
menta da 5a para a 8a série (16% a 21%). Uma proporção em torno de 10% apenas indica a falta de ma-
teriais como fator prejudicial à aprendizagem. Da 5a para a 8a série, diminui a proporção de alunos que
indicam não ter dificuldade de aprendizagem (23% a 12%).
No EM, a indisciplina na sala de aula e a falta de interesse dos alunos são fatores prejudiciais à
aprendizagem na opinião de grande parte dos estudantes (cerca de 40%). Em seguida estão coloca-
dos os aspectos escolares: a forma como os professores ensinam a matéria, indicada por cerca de 27%
dos alunos, e a presença de muitos alunos na sala de aula, apontada por cerca de 22% deles. O fato
de a maioria dos alunos não dominar a matéria das séries anteriores, a falta de interesse do próprio
aluno pelas matérias e a falta de materiais são apontados como prejudiciais por menos de 20% dos
alunos. Indicam não ter dificuldade de aprendizagem em torno de 12% dos alunos.
4.7.Visão dos Alunos sobre a Escola e seus Atores
Neste bloco estão reunidas as avaliações dos alunos feitas por meio de atribuição de notas às
características da escola que freqüentam, às atitudes dos agentes escolares e à sua vivência escolar. Os
alunos foram solicitados a realizar uma avaliação das características das escolas, do comportamento
dos professores e diretores e da convivência dentro da escola, numa escala de 0 a 10 pontos, orga-
nizados para esta apresentação em três faixas de nota: de 0 a 4, de 5 a 7 e de 8 a 10.
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4.7.1.Visão sobre sua vivência escolar
A análise do conjunto das avaliações dos alunos do EF e do EM revela que, à medida que au-
menta o nível de escolaridade, os alunos são mais parcimoniosos nas notas que atribuem, demonstran-
do uma visão mais crítica em relação à escola e a seus agentes.
No EF, a maior parte dos alunos atribui notas mais altas para a escola ao avaliar se ela é um
espaço que propicia experiências escolares positivas. Com notas de 8 a 10, a maior parte dos alunos,
entre 52% e 60% deles, considera que se sente à vontade para esclarecer suas dúvidas com os pro-
fessores quando não entende a matéria. Numa proporção que vai de 61% na 5a série a 39% na 8a, os
alunos consideram que recebem incentivos para a realização de seus planos futuros; recebem elogios
da equipe escolar quando se esforçam para realizar as atividades escolares; percebem que a equipe
escolar acredita em sua capacidade de aprender as matérias ensinadas; e têm os acontecimentos de
sua vida valorizados. Na avaliação sobre se a escola é um espaço que o aluno tem para manifestar
suas idéias e opiniões e sobre se na escola ele tem seus problemas pessoais e familiares levados em
conta, há uma distribuição maior das notas pelas diversas faixas, indicando que nesses dois aspectos a
experiência escolar de boa parte dos alunos é menos satisfatória.
No EM, há maior distribuição dos alunos pelas faixas de nota, com percentuais mais elevados
de alunos atribuindo notas mais baixas aos mesmos itens apresentados no EF. Mesmo ao atribuírem
notas mais altas, são mais rigorosos ao avaliarem se recebem elogios da equipe escolar quando se
esforçam para realizar as atividades escolares, se percebem que a equipe escolar acredita em sua capa-
cidade de aprender os conteúdos escolares e se se sentem à vontade para esclarecer suas dúvidas
com os professores quando não entendem a matéria, variando os percentuais de alunos que atribuem
notas de 8 a 10 pontos de 49% na 1a série a 34% na 3a. Um percentual grande de alunos nas três
séries (em torno de 43%) atribui as notas mais baixas (0 a 4 pontos) na avaliação sobre se têm seus
problemas pessoais e familiares levados em conta na escola, o mesmo ocorrendo ao avaliarem se na
escola recebem estímulos para seus projetos de vida, aspecto esse que recebe uma avaliação negati-
va de cerca de 30% dos alunos do EM. Ao avaliarem se têm liberdade para manifestar suas idéias e
opiniões e se têm suas experiências de vida valorizadas, os alunos se manifestam numa proporção
mais homogênea pelas três faixas de nota e um pouco maior (em torno de 38%) na faixa interme-
diária que vai de 5 a 7 pontos.
4.7.2.Visão sobre a equipe escolar
No EF, a maior parte dos alunos atribui notas mais altas à equipe escolar (8 a 10 pontos),
decrescendo, porém, com o aumento da escolaridade, a proporção dos que avaliam positivamente
seus mestres, de 66% na 5a série a 61% na 8a série. O percentual dos que avaliam negativamente os
professores, dando notas de 0 a 4 pontos, é de cerca de 10%. Essa mesma relação se verifica quando
avaliam a escola quanto à freqüência dos professores às aulas, variando entre 63% na 5a série e 58%
na 8a a proporção dos que dão notas de 8 a 10 pontos. Está, também, em torno de 10% a propor-
ção de alunos que conferem notas mais baixas à escola, avaliando negativamente os professores do
ponto de vista da assiduidade às aulas.
A direção da escola é avaliada positivamente por 66% dos alunos da 5a série, decrescendo esse
percentual com o aumento da escolaridade até 53% na 8a série. Em proporção inversa, aumenta um
pouco o percentual dos que avaliam negativamente os diretores, atribuindo-lhes notas baixas (de 11%
na 5a série a 16% na 8a).
No EM, os alunos são um pouco mais críticos em relação a seus professores se comparados
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com os do EF, sendo um pouco menor a proporção dos que atribuem aos mestres as notas mais altas:
de 55% na 1a série a 50% na 3a. Assim como no EF, apenas 10% dos alunos avaliam negativamente a
equipe de professores, atribuindo-lhes notas de 0 a 4 pontos. Cerca de 30% dos alunos, em média,
conferem notas intermediárias aos professores (5 a 7 pontos), proporção que aumenta da 1a para a
3a série. A freqüência dos professores às aulas recebe as maiores notas de um percentual de alunos
que vai de 54% na 1a série a 30% na 3a, sendo bastante coerente com a avaliação que fazem da equi-
pe de professores, de modo geral. Seguem-se os percentuais de alunos que dão notas intermediárias
quanto a esse aspecto, próximos de 30%.
Também, ao avaliarem a escola quanto à sua direção, os alunos do EM são mais rigorosos do que
os do EF. Menos da metade dos alunos atribui a eles as notas mais altas: de 49% na 1a série diminui para
40% na 3a. Há maior distribuição percentual dos alunos pelas faixas de nota mais baixas e intermediárias.
4.7.3.Visão sobre a gestão escolar
No EF, grande parte dos alunos atribui notas altas a aspectos da gestão escolar, sendo, porém,
mais críticos à medida que aumenta a escolaridade. Numa proporção que varia entre 59% na 5a série
e 41% na 8a, avaliam positivamente a organização da escola e suas regras de disciplina, assim como a
solução que esta dá aos problemas relacionados à falta de profissionais (professores, professores-coor-
denadores e funcionários) e a solução rápida dos problemas que surgem na escola, tais como vaza-
mentos de água, lâmpadas queimadas e carteiras quebradas.
No EM, houve maior distribuição percentual dos alunos pelas faixas de nota consideradas, indi-
cando, também em relação à gestão escolar, uma visão mais crítica. A avaliação mais positiva da orga-
nização da escola (notas de 8 a 10 pontos) refere-se às regras de disciplina, à solução dos problemas
relacionados à falta de profissionais e à solução rápida dos problemas que surgem na escola, tais como
vazamentos de água, lâmpadas queimadas e carteiras quebradas, com percentuais que variam entre
43% dos alunos da 1a e 34% dos da 3a série. Há, também, em relação a esses aspectos, um percentual
significativo de alunos que atribui notas intermediárias e baixas a esses aspectos da gestão.
4.7.4.Visão sobre o clima da escola
O clima da escola, ou seja, uma série de condições que tornam o ambiente escolar agradável,
democrático, propício à negociação entre os agentes escolares, favorecendo com isso a aprendizagem,
foi objeto de avaliação dos alunos, os quais deveriam dar notas de 0 a 10 para a escola com base na
convivência entre alunos, professores, diretor e funcionários.
Grande parte dos alunos do EF e do EM avalia positivamente esse aspecto, havendo, porém,
um declínio nos percentuais daqueles que dão as notas mais altas (8 a 10 pontos) à medida que avan-
ça a escolaridade. No EF, varia a proporção de alunos de 59% na 5a série a 46% na 8a e, no EM, de
43% na 1a série a 40% na 3a. Com a progressão das séries, aumenta a proporção de alunos que atri-
buem a esse item notas intermediárias (5 a 7 pontos), ficando em torno de 17% a proporção daque-
les que atribuem notas baixas (0 a 4 pontos).
4.7.5.Visão sobre infra-estrutura da escola
A avaliação dos alunos acerca das condições em que é oferecido o ensino na escola foi feita
considerando-se a disponibilidade de livros na escola para os alunos, seja em uma biblioteca, seja em
uma sala de leitura, ou a existência de algum meio de circulação de livros; a limpeza e conservação
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do prédio e do mobiliário escolares (salas de aula, banheiros, pátio, jardins, muros, carteiras); e a apa-
rência geral da escola, indicada pela existência de cortinas, filtros e objetos de decoração.
Também em relação aos aspectos que compõem esse tópico, as avaliações positivas (notas de
8 a 10 pontos) são feitas por maior proporção de alunos. Porém, à medida que avançam na escolari-
zação, eles ficam mais parcimoniosos em atribuir notas mais altas. No EF, entre 61% dos alunos da 5a
série e 53% dos da 8a atribuem de 8 a 10 pontos para a disponibilidade de livros. No EM, a propor-
ção varia de 45% na 1a série a 39% na 3a.
O tópico limpeza e conservação do prédio e do mobiliário escolares recebe a avaliação mais
favorável de 54% dos alunos da 5a série, diminuindo para 45% na 8a, e, no EM, de 43% dos alunos da
1a série a 40% deles na 3a.
Ao avaliarem a aparência geral da escola, perto de 50% dos alunos no início do Ciclo II atri-
buem as notas mais altas, decrescendo essa proporção para 35% na série final. No EM, há uma distri-
buição mais homogênea pelas faixas de nota, estando em torno de 30% o percentual de alunos em
cada uma delas, o que demonstra uma visão menos complacente com o aspecto físico da escola.
4.8. A Família e a Escola
A relação que se estabelece entre a família dos alunos e a escola foi investigada no Ciclo I (3a
e 4a séries) e no Ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Perguntou-se aos alunos quais
atividades escolares contam com a participação dos familiares, distinguindo-se as de envolvimento
com a aprendizagem e as voltadas para a organização da escola. De modo geral, à medida que aumen-
ta a escolaridade, tanto no EF quanto no EM, diminui a proporção de alunos que indicam ser freqüen-
te o envolvimento dos pais com a escola, seja nas questões referentes ao aprendizado, seja em rela-
ção à organização e ao funcionamento da escola. A exceção se dá nas duas séries finais do Ciclo I,
relativamente ao envolvimento dos pais com a aprendizagem do aluno, verificando-se um ligeiro au-
mento na série final.
4.8.1. Envolvimento da família com a aprendizagem do aluno

Quanto ao envolvimento da família com a aprendizagem do aluno, verificou-se que a maioria

dos pais dos alunos da 3a e 4a séries vai à escola para participar de reuniões de pais (84% e 87%, res-
pectivamente), conversar sobre o comportamento do aluno (76% e 79%) e conversar sobre o seu
boletim (68% e 70%).
No Ciclo II, os pais, na maioria, vão à escola para se inteirar das questões que envolvem a aprendi-
zagem dos filhos, decrescendo um pouco essa participação da 5a para a 8a série (65% e 60%, respectivamen-
te).Vão à escola, também numa proporção significativa, para conversar sobre o comportamento dos filhos,
variando entre 46% na 5a série e 33% na 8a, e conversar sobre seu boletim (43% na 5a a 33% na 8a série).
No EM, é também maior a proporção de pais que participam de reuniões, variando de 55%
na 1a série a 42% na 3a. Já com relação à ida à escola para conversar sobre o boletim dos filhos, uma
proporção grande de pais vai de vez em quando, decrescendo de 40% na 1a série a 36% na 3a.Tam-
bém vão de vez em quando à escola para conversar sobre o comportamento dos filhos 35% dos pais
de alunos da 1a série, diminuindo essa proporção para 30% na 3a. É crescente, por outro lado, a pro-
porção de pais que raramente ou nunca vão à escola conversar sobre o boletim dos filhos, principal-
mente nas séries finais do EM (33% na 1a série a 44% na 3a) e que raramente ou nunca vão à escola
conversar sobre seu comportamento, variando de 38% na 1a série a 51% na 3a.
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4.8.2. Envolvimento da família com as atividades da escola
O envolvimento da família com a escola foi investigado perguntando-se aos alunos se seus pais
participam de festas promovidas pela escola, se prestam serviços à escola, tais como pintura e peque-
nos reparos, e se colaboram na solução de problemas surgidos na escola.
De modo geral, é bastante reduzida a proporção de pais que participam de festas e colabo-
ram com a escola de modo mais freqüente, sendo que, com o aumento da escolaridade, aumenta a
proporção dos que raramente ou nunca participam.
Nas séries finais do Ciclo I, as perguntas foram feitas de forma mais sintética, levando-se em conta
a pouca idade dos alunos, indagando-se, tão-somente, se os pais participam de festas e se ajudam a con-
servar a escola. Assim, na 3a e 4a séries, registram-se os percentuais mais altos de pais que participam de
festas (52% e 47%, respectivamente) e que ajudam a conservar a escola (46% e 44%, respectivamente).
Nas séries do Ciclo II e do EM, os alunos deveriam indicar se os pais se envolvem com as ati-
vidades da escola freqüentemente, de vez em quando, raramente ou nunca. Os maiores percentuais
de respostas no EF indicam que os pais raramente ou nunca participam de festas, variando de 42%
na 5a série a 61% na 8a, o mesmo ocorrendo em relação à prestação de serviços (59% na 5a série a
77% na 8a) e à solução de problemas na escola (37% na 5a série a 56% na 8a). Os demais se distri-
buem entre aqueles que participam de vez em quando, seguidos de um percentual menor represen-
tado pelos que participam freqüentemente.
No EM, é ainda maior a proporção de pais que raramente ou nunca participam de festas ou cola-
boram com alguma atividade na escola, aumentando essa proporção de 68% na 1a série para 72% na 3a
no caso das festas, de 81% na 1a série para 84% na 3a em relação a prestar serviços à escola e de 64%
na 1a série para 72% na 3a no que diz respeito a colaborar na solução de problemas da escola.
4.9. Algumas Considerações
Apresenta-se a seguir, resumidamente, o perfil dos alunos da Rede Estadual de Ensino que par-
ticiparam do Saresp 2004, destacando-se aspectos significativos que caracterizam a maior parte dos
alunos que freqüentavam o Ensino Fundamental – EF (da 3a à 8a série) e o Ensino Médio – EM.
Características pessoais dos alunos

Percebe-se, pelas informações colhidas, que a representatividade dos sexos no EF é eqüitativa,
enquanto no EM há maior presença do sexo feminino na 2a e na 3a séries.
Encontram-se dentro da faixa etária esperada para a série a grande maioria dos alunos e obser-
va-se, ainda com relação a esta variável, que, com o avanço da escolaridade, decresce o percentual de
alunos com a idade correta para a série.
Em termos de representatividade dos grupos étnicos, independentemente do nível de escola-
ridade, verifica-se a predominância de alunos que se autocaracterizam como brancos e pardos, enquan-
to têm menor presença os que se consideram negros, orientais e indígenas.
Condições socioeconômicas e culturais dos alunos

A maioria dos pais dos alunos pesquisados tem escolaridade de nível fundamental, sendo que
os pais tendem a ter maior grau de escolaridade do que as mães.
Grande parte dos alunos conta com dicionário em casa, e ter um lugar calmo para estudar em casa
é realidade para pouco mais da metade dos alunos, sendo que menos de um terço dos estudantes dispõe
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em seus lares de revistas e uma parcela ainda mais reduzida, de jornal diário. Os alunos do EM têm
mais acesso à internet do que os do Ciclo II do EF. Com a progressão das séries, percebe-se que esse aces-
so aumenta. Pelo menos um terço dos alunos do Ciclo II do EF e do EM tem mais de 20 livros em casa.
Constata-se, pela distribuição dos alunos por nível socioeconômico, que a Rede Pública Esta-
dual paulista atende predominantemente estudantes de nível socioeconômico C, seguidos pelos de
nível D. O percentual de alunos com situação mais favorável tende a ser ampliado do EF para o EM,
ao contrário do que ocorre com os estudantes das camadas D e E.
Cerca de dois terços dos alunos da 3a e 4a séries do EF sempre fazem lição de casa e têm al-
guém da família que os ajuda na realização dessa tarefa. A grande maioria desses alunos afirma ainda que
seus professores sempre corrigem a lição de casa.
A maior parte dos estudantes do Ciclo II e do EM é incentivada pela família a estudar e ir à esco-
la. O incentivo para a realização de lição de casa ou de trabalhos escolares é um hábito mais freqüente
entre os pais dos alunos do Ciclo II, diminuindo ao longo da escolaridade, de forma que, na 3a série do
EM, um pouco menos da metade dos pais tem esse comportamento, segundo a opinião dos alunos.
Além disso, um pouco menos da metade dos alunos declara ser estimulada pelos pais para ler livros.
Entre os cursos realizados fora da escola pelos alunos do Ciclo II do EF e do EM, os mais pro-
curados são os de informática e aqueles que envolvem atividades esportivas. No Ciclo II, a participa-
ção dos alunos em cursos de música, dança, teatro, artes plásticas é pouco expressiva e mais reduzida
ainda a freqüência a cursos de língua estrangeira. No EM, a procura por cursos de língua estrangeira
se amplia um pouco, principalmente nas séries finais, sendo que a procura por cursos de dança, ar tes,
música ou teatro, por sua vez, aproxima-se da verificada no Ciclo II. Recorrer a atividades de refor-
ço escolar é estratégia adotada por uma proporção reduzida de alunos e, ainda assim, decrescen-
te no decorrer do Ensinos Fundamental e Médio.
No Ensino Médio, verifica-se que a maior parcela dos alunos trabalha ou já trabalhou em algum pe-
ríodo, de forma efetiva ou ocasional, aumentando o percentual de alunos trabalhadores ao longo do EM.
Trajetória escolar
A parcela dos estudantes da 1a série do Ciclo I que aprenderam a ler na pré-escola é significati-
vamente menor do que a daqueles que não aprenderam a ler nesse período, o que não ocorre na 2a
série, com percentuais próximos entre os que foram e não foram alfabetizados na pré-escola. Não
freqüentou a pré-escola um percentual reduzido de alunos das duas séries.

Independentemente da série cursada, a maioria dos alunos estudou somente em escolas públi-
cas, percentual que aumenta com o avanço da escolarização básica.
O abandono da escola, quando ocorre, em geral é de apenas um ano, e para a quase totali-
dade dos alunos, tanto do EF como do EM, as faltas ocorridas durante o ano letivo são ocasionais.
Cerca de dois terços dos alunos do Ciclo II e do EM não realizaram atividades na escola desti-
nadas a auxiliar os que apresentam problemas de aprendizagem. Dentre os alunos que delas participa-
ram, um percentual reduzido freqüentou classes de aceleração e um percentual ainda menos expressivo
freqüentou classes de recuperação de ciclo. A realização de aulas de recuperação é o apoio mais utiliza-
do pelas escolas, aumentando ao longo do Ciclo II e decrescendo com o avançar das séries do EM.
O regime de dependência, recurso avaliado exclusivamente pelos alunos do EM, abrange uma
parcela inexpressiva dos estudantes.
Fatores associados ao processo de aprendizagem

Os alunos, na maioria, consideram que:
no Ciclo II do EF, os professores querem que eles aprendam e vão bem na escola e se preocupam
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com sua aprendizagem; orientam os alunos a ser responsáveis pelos seus materiais e pelos seus atos;
são dedicados, preocupados e tratam bem os alunos e seus familiares; discutem, juntamente com os
alunos, regras de comportamento que devem seguir; estabelecem uma relação de amizade e afeto
com os alunos; e os orientam sobre maneiras de obter ajuda para a solução dos problemas escolares.
Observa-se que as avaliações positivas sobre esses aspectos se reduzem com o avançar das séries;
no EM, todos ou quase todos os professores orientam os alunos a ser responsáveis pelos seus
atos e estabelecem uma relação de amizade e afeto com os alunos. Essas afirmações são um pou-
co menos freqüentes entre os alunos do EM, em comparação com os do Ciclo II do EF. De modo
geral, os alunos do EM são mais rigorosos nas avaliações que fazem de seus professores, quando
comparados com os alunos do EF;
provas escritas e trabalhos em grupo são os meios mais utilizados pelos professores para avaliar
os conhecimentos adquiridos no Ciclo II; no EM, provas escritas e a atitude dos alunos durante as
aulas aparecem com maior representatividade;
comentar os acertos e dificuldades da classe quando entregam os trabalhos e provas é estratégia
adotada pelos professores segundo mais de um terço dos estudantes no EF e no EM, sendo prá-
tica bem mais comum do que comentar as dificuldades de cada aluno;
todos ou quase todos os professores demonstram domínio do conteúdo a ser ministrado e for-
necem explicações detalhadas sempre que os alunos as solicitam;
no Ciclo II do EF, todos ou quase todos os professores costumam trabalhar a leitura, a interpreta-
ção de texto e a escrita nas aulas; ajudam os alunos a entender as suas respostas erradas durante
as aulas e passam lição de casa. Observa-se que, com o avançar das séries, diminuem as indicações
que atribuem à maioria dos professores essas práticas. No EM, o posicionamento em relação ao
aspecto pedagógico é bastante semelhante ao dos alunos do EF;
colocar a matéria na lousa, ministrar aulas expositivas e pedir aos alunos para fazer as atividades
do livro didático são os meios comumente utilizados pelos professores para ensinar no Ciclo II do
EF. Para o EM, os meios mais usados são: colocar a matéria na lousa e ministrar aulas expositivas
contando com a participação dos alunos;
atividades destinadas ao uso de computador durante a aula e à prática em laboratórios, bem como
atividades desenvolvidas fora da escola ou que envolvem professores de diferentes disciplinas, são
apontadas com menor freqüência no Ciclo II do EF e no EM;
os motivos pelos quais freqüentam a escola são: obter qualificação profissional, aumentar seu conhe-
cimento, conseguir melhorar de vida, e, no caso do EM, acrescenta-se a continuidade dos estudos;
os aspectos que mais dificultam a aprendizagem, nas diversas séries, são a falta de interesse dos
alunos e a indisciplina na sala de aula e o número excessivo de alunos na sala de aula, acrescentan-
do-se a forma como os professores ensinam a matéria, no EM.
Visão dos alunos sobre a escola e seus atores

As avaliações feitas por grande parte dos alunos indicam que:
no EF, os alunos se sentem à vontade para esclarecer suas dúvidas com os professores quando
não entendem a matéria; recebem incentivos para a realização de seus planos futuros; recebem
elogios da equipe escolar quando se esforçam para realizar as atividades escolares; percebem que
a equipe escolar acredita na sua capacidade de aprender as matérias ensinadas; e têm os aconte-
cimentos de sua vida valorizados. No EM há maior distribuição dos alunos pelas faixas de nota, evi-
denciando maior rigor ao avaliarem os mesmos itens apresentados no EF;
no EF, a equipe escolar foi avaliada positivamente pela maioria dos estudantes, os quais atribuem
notas altas para os professores e para a direção da escola, o mesmo ocorrendo com a avaliação
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da escola quanto à freqüência dos professores às aulas. No EM, os alunos são um pouco mais crí-
ticos em relação aos agentes escolares e à assiduidade dos professores, havendo maior distribui-
ção percentual dos alunos pelas faixas de nota mais baixas e intermediárias;
no EF, grande parte dos alunos avaliou positivamente aspectos da gestão escolar, a saber: a organi-
zação da escola e suas regras de disciplina; a solução, por parte da escola, dos problemas relaciona-
dos à falta de profissionais (professores, professores-coordenadores e funcionários); e a solução
rápida dos problemas que surgem na escola, tais como vazamentos de água, lâmpadas queimadas
e carteiras quebradas. No EM, houve maior distribuição percentual dos alunos pelas faixas de nota
consideradas, indicando, também em relação à gestão escolar, uma visão mais crítica da escola;
o clima da escola é positivo, indicado pela convivência entre alunos, professores, diretor e funcio-
nários, havendo, porém, um declínio nos percentuais de notas mais altas a esse aspecto à medida
que avança a escolaridade;
são positivas as condições em que é oferecido o ensino na escola, indicadas pela disponibilidade
de livros, seja em uma biblioteca, seja em uma sala de leitura, ou pela existência de algum meio de
circulação de livros; pela limpeza e conservação do prédio e do mobiliário escolares (salas de aula,
banheiros, pátio, jardins, muros, carteiras); e pela aparência geral da escola (existência de cortinas,
filtros e objetos de decoração), diminuindo a atribuição de notas mais altas à medida que avan-
çam na escolarização.
A família e a escola
Quanto ao envolvimento da família com a aprendizagem do aluno, nota-se que a maioria dos
pais dos Ciclos I e II vai à escola para participar de reuniões de pais e conversar sobre as notas expres-
sas no boletim, assim como para conversar sobre o comportamento dos alunos. A participação dos
pais dos alunos do EM em reuniões é menos freqüente do que no EF, e decresce ainda mais com a
progressão das séries.
O envolvimento da família com as atividades da escola se dá de forma pouco expressiva. De
modo geral, é bastante reduzida a proporção de pais que participam de festas e colaboram com a
escola de modo mais freqüente, sendo que, com a progressão da escolaridade, aumenta a proporção
dos que raramente ou nunca participam.
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CAPÍTULO 5
Características dos
Estudantes e seu
Desempenho
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104
CAPÍTULO 5 – CARACTERÍSTICAS DOS ESTUDANTES E SEU

DESEMPENHO
5.1. Introdução
Além do perfil dos alunos que participaram do Saresp 2004, obtido por meio dos questioná-
rios aplicados durante a avaliação, este relatório apresenta o resultado do estudo que verificou a rela-
ção entre algumas características dos alunos nos diferentes níveis de escolaridade e o seu desempenho
na prova objetiva de Leitura e Escrita.
Foram selecionadas para esse processamento as variáveis sexo e idade dos alunos da 1a à 8a
série do Ensino Fundamental e da 1a à 3a série do Ensino Médio. As questões que investigaram o tra-
balho dos alunos do EM, como jornada semanal e visão sobre trabalho e estudo simultâneos, também
foram analisadas em sua relação com o desempenho. Foram ainda selecionadas para esse estudo as
variáveis incluídas nos questionários dos alunos das séries do Ciclo II e do EM, cujo objetivo era veri-
ficar o envolvimento da família com a escolarização dos filhos, e as variáveis relativas às estratégias de ava-
liação do professor, indicativas de uma prática docente comprometida com a aprendizagem do aluno.
A relação entre as variáveis selecionadas e o desempenho dos alunos foi conseguida por meio
do cálculo, para cada série, dos escores verdadeiros/pontos na prova segundo cada uma das caracte-
rísticas investigadas, analisando-se os resultados distribuídos por níveis de desempenho das escalas de
Leitura descritos no capítulo 3 – Desempenho dos Alunos.
Com o objetivo de sintetizar as informações obtidas no questionário e conseguir maior discri-
minação do desempenho, as variáveis de interesse foram, na maioria, recodificadas. Por exemplo, no
questionário, uma das perguntas indagou se o aluno recebia algum incentivo em casa, apresentando
várias possibilidades de resposta, tais como estudar, ler, ir à escola etc. Essas variáveis foram transfor-
madas em “quantidade de incentivos em casa”.
Serão apresentados, a seguir, para cada série do EF e do EM, os resultados desse estudo, con-
tendo a distribuição dos alunos em cada uma das variáveis investigadas pelos níveis de desempenho.
As variáveis selecionadas para o cruzamento com o desempenho foram sexo (da 3a série do EF à 3a
série do EM), idade (da 1a série do EF à 3a série do EM) e, exclusivamente para o EM, a jornada de
CAPÍTULO 5 – CARACTERÍSTICAS DOS ESTUDANTES E SEU DESEMPENHO
trabalho dos alunos trabalhadores. Além dessas variáveis, serão apresentados também os estudos da
relação entre o desempenho dos alunos e os indicadores de nível socioeconômico da família dos alu-
nos, a quantidade de incentivos que o aluno recebe em casa para estudar e o número de meios que
os professores utilizam para avaliar os conhecimentos dos alunos, investigados nas séries do Ciclo II
do EF e do Ensino Médio.
5.2. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Sexo
Serão apresentados, a seguir, os resultados do cruzamento estatístico entre a variável sexo do

aluno e o desempenho obtido nas provas objetivas que apurou a distribuição percentual dos alunos
da 3 série do EF à 3a série do EM pelos níveis Abaixo do Insuficiente, Insuficiente, Regular, Bom, Muito
a
Bom e Ótimo das escalas de Leitura.

Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 105

5.2.1. Resultados do Ciclo I do Ensino Fundamental – 3a e 4a séries
Os percentuais de meninos e meninas nos níveis Regular, Bom e Muito Bom são muito próxi-
mos, havendo uma ligeira predominância das meninas nos níveis Bom e Muito Bom das escalas em
Leitura, variando de 4 a 5% a diferença entre sexo, respectivamente na 3a e 4a séries do EF. Registra-
se, ao contrário, uma proporção um pouco maior de meninos no nível Abaixo do Insuficiente.
Tabela 31 – Percentual de Alunos por Nível de Desempenho em Leitura e Sexo – 3a Série EF
Níveis de Desempenho
Sexo Abaixo do
Insuficiente
Feminino 14,7 11,2 38,4 29,1 6,3 0,3
Masculino 17,0 13,2 38,0 26,0 5,5 0,3
Tabela 32 – Percentual de Alunos por Nível de Desempenho em Leitura e Sexo – 4a Série EF
Sexo Abaixo do
Insuficiente
Feminino 13,8 12,6 38,3 28,0 7,2 0,2
Masculino 18,2 15,1 36,8 23,3 6,6 0,1
5.2.2. Resultados do Ciclo II do Ensino Fundamental – 5a a 8a série
No Ciclo II do Ensino Fundamental, é confirmada a predominância de alunos do sexo femini-

no no nível Bom de desempenho e do sexo masculino no nível Abaixo do Insuficiente. No nível Bom,
a diferença entre meninas e meninos fica em torno de 4% na 5a e 7a séries a favor das meninas e na
6a e 8a séries essa diferença corresponde a 8% no nível Abaixo do Insuficiente; os meninos apresentam
um percentual acima de 7% em todas as séries do Ciclo II em comparação às meninas, à exceção da
5a série, com 6%.
Tabela 33 – Percentual de Alunos por Nível de Desempenho e Sexo – 5a Série EF
Sexo Abaixo do
Insuficiente
Feminino 14,7 12,8 35,6 30,1 6,4 0,4
Masculino 20,5 14,7 33,2 26,1 5,3 0,3
Sexo Abaixo do
Insuficiente
Feminino 12,1 11,9 37,8 29,2 8,7 0,3
Masculino 20,5 15,5 37,0 21,7 5,2 0,2
105
Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 106
106
Sexo Abaixo do
Insuficiente
Feminino 12,3 12,5 41,1 26,6 7,2 0,3
Masculino 19,4 13,9 37,9 23,0 5,6 0,2
Sexo Abaixo do
Insuficiente
Feminino 11,0 13,1 37,4 31,8 6,7 0,0
Masculino 19,7 16,2 35,5 24,2 4,4 0,0
5.2.3. Resultados do Ensino Médio – 1a a 3a série
Nas duas primeiras séries do Ensino Médio, o sexo feminino têm percentuais mais elevados
no nível Bom da escala de Leitura, em torno de 4% a mais em relação ao sexo masculino. Entretanto,
a
na 3 série do EM, os percentuais de alunos dos dois sexos no nível Bom são praticamente iguais.Assim
como no EF, verifica-se nas três séries do EM uma proporção maior de meninos no nível Abaixo do
Insuficiente, superior a 4%.
Tabela 37 – Percentual de Alunos por Nível de Desempenho e Sexo – 1a Série EM
Sexo Abaixo do
Insuficiente
Feminino 11,3 15,1 38,9 26,6 8,1 0,1
Masculino 18,7 16,5 35,0 22,9 6,7 0,1
Sexo Abaixo do
Insuficiente
Feminino 13,4 12,1 37,7 29,0 7,5 0,3
Masculino 19,3 13,3 36,5 24,9 5,8 0,3
Sexo Abaixo do
Insuficiente
Feminino 13,1 13,9 39,5 26,9 6,4 0,2
Masculino 17,3 13,4 37,4 26,0 5,7 0,2
5.3. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo a Idade
A seguir serão apresentados os resultados mais significativos encontrados no estudo da relação

entre idade e desempenho dos alunos da 3a série do EF à 3a série do EM, seguidos dos respectivos grá-
ficos ilustrando a distribuição percentual dos alunos pelos níveis de desempenho na escala de Leitura.
Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 107

5.3.1. Resultados do Ciclo I do Ensino Fundamental – 1a a 4a série
Na 1a série do EF, os alunos com 7 e 8 anos, portanto na idade correta para a série, distri-
buem-se de forma semelhante nos diversos níveis da escala de Leitura. Cerca de 30% dos alunos de
ambas as idades estão no nível Insuficiente, 25% no nível Bom, cerca de 21% no nível Ótimo, em torno
de 10% no nível Muito bom e no nível Regular, e 5% no nível Excelente de desempenho. Os alunos
mais novos, com 6 anos, encontram-se numa proporção de 40% no nível Insuficiente, o mesmo ocor-
rendo com os alunos mais velhos para a série (9 e 10 anos ou mais), os quais representam um per-
centual entre 45% e 48% no nível mais baixo da escala.
Gráfico 29 – Percentual de Alunos em Cada Nível de Desempenho em Leitura por Idade
1a Série EF
50
45
40
35
30
% 25
20
15
10
5
0
6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos ou mais
Idade
Insuficiente Regular Bom Muito bom Ótimo Excelente
Na 2a série do EF, o maior percentual de alunos de 8 anos está concentrado no nível Muito
bom da escala, sendo esta uma tendência que se repete para os alunos de 9 anos. Chama a atenção
o percentual de mais de 10% dos alunos de 6 e 7 anos situados no nível Ótimo da escala. São os alu-
nos mais novos, com 6 anos, e os mais velhos, com 10 anos ou mais, que se encontram, em maiores
proporções, no nível Insuficiente da escala.
2a Série EF
50
45
40
35
30
% 25
20
15
10
5
0
6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos ou mais
Idade
Insuficiente Regular Bom Muito bom Ótimo
107
Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 108
108
Na 3a série do EF, verifica-se que há um aumento bastante significativo do percentual de alu-

nos (em torno de 10% na idade correta para a série, chegando a 52% com 13 anos ou mais) no nível
Abaixo do insuficiente, à medida que aumenta a idade, mostrando que o atraso escolar tem efeito nega-
tivo no desempenho. Nos níveis acima de Regular ocorre o inverso, diminuindo a proporção de alu-
nos nos níveis mais altos à medida que aumenta a idade.

3a Série EF
55
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
9 anos ou menos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos ou mais
Idade
Abaixo do insuficiente Insuficiente Regular Bom Muito bom Ótimo
Na 4a série do EF, a partir dos 10 anos (idade correta para a série), observa-se o mesmo fenô-
meno verificado na 3a série, ou seja, mais de 35% dos alunos que têm 13 anos ou mais situam-se no
nível Abaixo do insuficiente.

4a Série EF
55
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
9 anos ou menos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos ou mais
Idade
A distribuição dos alunos da 5a série do Ensino Fundamental apresenta comportamento seme-

lhante ao verificado nas duas últimas séries do Ciclo I em relação aos alunos de mais idade e níveis
mais baixos de desempenho. Com a progressão da idade, diminui o percentual de alunos nos níveis
Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 109

mais altos da escala – Bom, Muito bom e Ótimo – e aumenta significativamente o percentual de alunos
no nível Abaixo do insuficiente, superando os 70% na faixa de 18 anos ou mais.
Na 6a série, o padrão da distribuição é semelhante ao da série anterior.
5a Série EF
70
60
50
% 40
30
20
10
0
11 anos ou 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos ou
menos mais
Idade
6a Série EF
60
50
40
% 30
20
10
0
menos mais
Idade
Na 7a série do EF, há um predomínio (cerca de 40%) dos alunos de 13 e 14 anos no nível

Regular da escala, permanecendo, a partir de 13 anos, a relação “quanto maior a idade, mais alto o
percentual de alunos no nível Abaixo do insuficiente”. É interessante notar que há um percentual maior
de alunos de 12, 13 e 14 anos, portanto na idade correta para a série, nos níveis Bom e Muito bom
da escala. A partir dos 15 anos, aumenta a proporção de alunos na faixa de desempenho Abaixo do
insuficiente, superando os 30%.
Na 8a série, perto de 30% dos alunos de 13 e 14 anos encontram-se no nível Bom. Mantém-
se a relação, a partir dos 14 anos, entre maior idade dos alunos e menor desempenho.
109
Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 110
110

7a Série EF
60
50
40
% 30
20
10
0
menos mais
Idade
8a Série EF
60
50
40
% 30
20
10
0
menos mais
Idade
Os gráficos abaixo ilustram o desempenho dos alunos do Ensino Médio. Nas três séries, vê-se
que há uma concentração de alunos no nível Regular da escala, independentemente da idade. Na

idade correta para a 3a série – 17 anos –, o percentual de alunos nos níveis Bom e Muito bom chega
a quase 40%.

1a Série EM
50
40
30
%
20
10
0
15 anos ou 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos ou
menos mais
Idade

Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 111

2a Série EM
50
40
30
%
20
10
0
menos mais
Idade

3a Série EM
50
40
30
%
20
10
0
menos mais
Idade
5.4. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Nível Socioeconômico
O indicador de nível socioeconômico dos alunos é composto por um conjunto de variáveis

que inclui desde o nível de instrução do pai e da mãe até a posse de bens materiais. Recorda-se que
foi construída uma escala segmentada em cinco estratos, indicando, numa ordem decrescente, as con-
dições de vida das famílias dos alunos, a saber: A (23 a 26 pontos), B (18 a 22 pontos), C (13 a 17
pontos), D (8 a 12 pontos) e E (0 a 7 pontos).
Os dados foram coletados nas séries do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e
evidenciam que, quanto maior o nível socioeconômico, maior o percentual de alunos nos níveis mais
altos da escala. Por outro lado, a relação inversa é também evidenciada: quanto mais pobre, pior o
desempenho do aluno.
Os gráficos a seguir reúnem os cruzamentos entre os níveis de desempenho e as faixas de
nível socioeconômico em cada uma das séries consideradas.
Pode-se observar nos gráficos com a distribuição percentual dos alunos de diferentes níveis socioe-
conômicos que, nas quatro séries do Ciclo II, o percentual de alunos que se encontram no nível Regular é
bastante aproximado nas cinco faixas de renda. O percentual de alunos nas faixas de desempenho Abaixo
111
Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 112
112
do insuficiente e Insuficiente vai decrescendo à medida que aumenta o nível socioeconômico dos alunos.
Ao contrário, a distribuição dos alunos pelos níveis socioeconômicos que vão de E (0 a 7 pontos) até A
(23 a 26 pontos) mostra uma proporção crescente de alunos nos níveis Bom, Muito bom e Ótimo.
Gráfico 40 – Percentual de Alunos em Cada Nível de Desempenho por Faixa de Nível Socioeconômico
5a Série EF
50
40
30
%
20
10
0
0-7 8-12 13-17 18-22 23-26
Faixas de NSE
6a Série EF
55
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0-7 8-12 13-17 18-22 23-26
Faixas de NSE
7a Série EF
55
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0-7 8-12 13-17 18-22 23-26
Faixas de NSE

Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 113

8a Série EF
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0-7 8-12 13-17 18-22 23-26
Faixas de NSE
Nos gráficos das três séries do Ensino Médio, pode-se observar nitidamente que os percen-
tuais de alunos posicionados nos níveis de desempenho Bom, Muito bom e Ótimo crescem à medida
que o nível socioeconômico aumenta.
Essa relação é inversa nas três séries para os níveis de desempenho Abaixo do insuficiente e
Insuficiente. No nível de desempenho Regular verifica-se um crescimento dos percentuais de alunos
até a faixa de NSE C (13-17 pontos), os quais começam a decair nos níveis mais altos.
1a Série EM
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0-7 8-12 13-17 18-22 23-26
Faixas de NSE
2a Série EF
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0-7 8-12 13-17 18-22 23-26
Faixas de NSE
113
Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 114
114
3a Série EM
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0-7 8-12 13-17 18-22 23-26
Faixas de NSE
5.5. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo a Quantidade de Incentivos da Família
A pergunta sobre se o aluno recebia algum incentivo em casa para os estudos englobava várias
possibilidades de resposta: estudar, fazer lição de casa ou trabalhos escolares, ler (livros, revistas infor-
mativas etc.), ir à escola, e não tenho incentivo. Os alunos podiam assinalar uma ou mais respostas que
foram representadas por 0 (não tenho incentivo) a 4 (recebe quatro tipos de incentivo). A questão foi
feita para os alunos das séries do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
De modo geral, verifica-se que os alunos que recebem dois ou mais tipos de incentivo em casa
para os estudos concentram-se nos níveis mais altos de desempenho. No nível de desempenho
Regular, os alunos de 5a e 6a séries do EF que recebem dois ou três tipos de incentivo apresentam-se
em percentuais mais altos, bem como os que recebem de dois a quatro tipos na 7a e 8a séries. Já os
alunos dos níveis de desempenho Bom mostram-se em concentrações crescentes ao longo das qua-
tro séries quando recebem dois ou mais incentivos. A partir da 6a série, os alunos que recebem de
dois a quatro incentivos apresentam-se em proporções mais altas nos níveis Muito bom e Ótimo.
Como era de esperar, diminuem os percentuais de alunos de desempenho Insuficiente e Abaixo do

insuficiente quando a quantidade de incentivos se torna maior.
Os gráficos a seguir ilustram esses resultados, por série.
Gráfico 47 – Percentual de Alunos em Cada Nível de Desempenho Segundo a Quantidade de Incentivos da Família
5a Série EF
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4
Quantidade de Incentivos

Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 115

6a Série EF
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4
7a Série EF
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4
8a Série EF
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4
No Ensino Médio, o comportamento não difere do verificado nas séries do Ciclo II – há uma
relação entre maior incentivo recebido em casa pelos alunos e seu melhor desempenho.
Os resultados são apresentados nos gráficos a seguir.
115
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116
1a Série EM
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4
2a Série EM
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4
3a Série EM
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4
5.6. Nível de Desempenho dos Alunos Segundo o Número de Meios que os Professores
Utilizam para Avaliar os Conhecimentos dos Alunos
A verificação dos meios de que os professores mais se valem para avaliar os conhecimentos
dos alunos permitia diversas opções de resposta, como: prova escrita, prova com testes objetivos, tra-
balho em grupo/seminários, trabalho individual, prova prática (laboratório), participação do aluno na
Cap_5_10- 23/3/07 6:41 PM Page 117

aula ou comportamento do aluno na aula. Essas possibilidades de resposta foram computadas e quan-
tificadas de 0 (sem resposta) a 6 (utiliza seis meios diferentes para avaliar).
É interessante observar que os alunos de 5a a 8a série do EF, de desempenho Abaixo do insu-

ficiente, apresentam altos percentuais para a categoria 0 (sem resposta) ou 1 (utiliza um meio para
avaliar) e percentuais bem mais baixos à medida que os meios de avaliação utilizados pelo professor
vão se acumulando. Altos percentuais são mostrados, também, pelos alunos de desempenho Regular
em cada categoria de resposta. Entre os alunos de melhor desempenho, o movimento é crescente na
associação com variedades de meios de avaliação.
Os gráficos apresentados a seguir ilustram esses dados em cada uma das séries do Ciclo II.
Gráfico 54 – Percentual de Alunos em Cada Nível de Desempenho Segundo o Número de Meios que os
Professores Utilizam para Avaliar os seus Conhecimentos
5a Série EF
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4 5 6
Número de Meios
6a Série EF
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4 5 6
Número de Meios
117
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118
7a Série EF
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4 5 6
Número de Meios
8a Série EF
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4 5 6
Número de Meios
5.6.2 Resultados do Ensino Médio – 1a a 3a série
No Ensino Médio, constata-se tendência semelhante à verificada nas séries anteriores, ou seja,
percentuais significativos de alunos com desempenho Abaixo do insuficiente na categoria 0 (sem res-
posta) ou 1 (utiliza um meio para avaliar) e percentuais bem mais baixos nessa categoria à medida
que os meios de avaliação utilizados pelo professor vão se acumulando. Os alunos de desempenho
Regular apresentam-se com percentuais elevados nas categorias que vão de 0 (sem reposta) a 6
meios, e os de desempenho mais alto, com percentuais crescentes na associação entre desempenho
e maior variedade de meios de avaliação.
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1a Série EM
50
45
40
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30
%
25
20
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5
0
0 1 2 3 4 5 6
Número de Meios
2a Série EM
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4 5 6
Número de Meios
3a Série EM
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4 5 6
Número de Meios
119
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120
5.7. Nível de Desempenho dos Alunos do Ensino Médio Segundo a Jornada de Trabalho
A questão sobre a jornada de trabalho semanal dos alunos trabalhadores, investigada somen-
te no Ensino Médio, apresentou como possibilidades de resposta às alternativas: “sem jornada fixa e
até 10 horas semanais”,“de 11 a 20 horas semanais”,“de 31 a 40 horas semanais”,“mais de 40 horas
semanais” e “não trabalho”.
São os alunos dos níveis de desempenho Regular e Bom que apresentam os mais altos percen-
tuais em cada opção de resposta, conforme se destaca nos gráficos apresentados a seguir. Observa-
se nas três séries um percentual maior de alunos que trabalham de 21 a 30 horas e de 31 a 40 horas
no nível Bom de desempenho, equiparando-se, em proporção, aos alunos que não trabalham.
Gráfico 61 – Percentual de Alunos em Cada Nível de Desempenho Segundo a Jornada de Trabalho por Semana
1a Série EM
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
Sem jornada fixa, de 11 a 20 horas de 21 a 30 horas de 31 a 40 horas mais de 40 horas não trabalho
até 10 horas semanais semanais semanais semanais
semanais
Opções de Resposta

2a Série EM
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
semanais

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3a Série EM
50
45
40
35
30
%
25
20
15
10
5
0
semanais
Apresenta-se, a seguir, uma síntese dos resultados do processamento que investigou a relação en-
tre algumas características dos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio e o seu desempenho na prova.
Características individuais: sexo e idade.

A distribuição percentual de alunos do sexo feminino e masculino pelos níveis de desempe-
nho indicou que, na 3a e 4a séries do EF, são muito próximos os percentuais de participação dos alu-
nos de ambos os sexos nos níveis Regular, Bom e Muito bom. Já no nível Abaixo do insuficiente, há uma
proporção um pouco maior de meninos. Da 5a à 8a série do Ciclo II do Ensino Fundamental, nota-se
predominância de alunos do sexo feminino no nível Bom de desempenho, confirmando-se a presen-
ça maior do sexo masculino no nível Abaixo do insuficiente. No Ensino Médio, nas duas primeiras séries,
o sexo feminino têm percentuais mais elevados no nível Bom da escala. Entretanto, na 3a série, os per-
centuais dos dois sexos no nível Bom são praticamente iguais. Assim como no EF, verifica-se nas três
séries do EM uma proporção maior de meninos no nível Abaixo do insuficiente.
Quanto à idade, verifica-se que, na 1a série, os alunos que estão na idade correta para a série,
com 7 e 8 anos, distribuem-se em proporções decrescentes pelos níveis da escala Insuficiente, Bom,
Ótimo, Muito bom, Regular e Excelente. São os alunos mais novos, com 6 anos, e os mais velhos (9 e
10 anos ou mais) que se concentram, em maiores proporções, no nível mais baixo da escala. Na 2a
série do EF, o maior percentual de alunos de 8 anos – portanto, na idade correta para a série – está
concentrado no nível Muito bom da escala, sendo esta uma tendência que se repete para os alunos
de 9 anos. São também os alunos mais novos, com 6 anos, e os mais velhos, com 10 anos ou mais,
que se encontram, em maiores proporções, no nível Insuficiente da escala. Na 3a série, à medida que
aumenta a idade, diminui a proporção de alunos nos níveis acima de Regular e, ao contrário, aumen-
ta o percentual de alunos no nível Abaixo do insuficiente, indicando os efeitos negativos da repetência
no desempenho escolar. Na 4a série do EF, a partir dos 10 anos (idade correta para a série), obser-
va-se o mesmo fenômeno verificado na 3a série.
No Ciclo II, 5a série, confirma-se a relação entre idade maior e níveis mais baixos de desem-
penho, diminuindo o percentual de alunos nos níveis mais altos da escala (Bom, Muito bom e Ótimo)
121
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122
e aumentando o percentual de alunos no nível Abaixo do insuficiente. Na 6a série, o padrão da distri-

buição é semelhante ao da 5a. Na 7a série do EF, há um predomínio dos alunos na idade correta para
a série, 13 e 14 anos, no nível Regular da escala, permanecendo, a partir de 13 anos, a relação “quan-
to maior a idade, mais alto o percentual de alunos no nível Abaixo do insuficiente”. É interessante notar
que há um percentual maior de alunos de 12, 13 e 14 anos – portanto, na idade correta para a série
– nos níveis Bom e Muito bom da escala. A partir dos 15 anos, aumenta a proporção de alunos na faixa
de desempenho Abaixo do insuficiente. Na 8a série, perto de um terço dos alunos de 13 e 14 anos
encontra-se no nível Bom. Mantém-se a relação, a partir dos 14 anos, entre maior idade dos alunos e
menor desempenho.
Nas três séries do EM, vê-se que há uma concentração de alunos no nível Regular da escala,
independentemente da idade. Na idade correta para a 3a série do EM – 17 anos –, mais de um terço
dos alunos encontra-se nos níveis Bom e Muito bom.
Nível socioeconômico: os dados coletados nas séries do Ciclo II do Ensino Fundamental e

do Ensino Médio foram sistematizados numa escala segmentada em cinco estratos que indicam, numa
ordem decrescente, as condições de vida das famílias dos alunos, a saber: A (23 a 26 pontos), B (18
a 22 pontos), C (13 a 17 pontos), D (8 a 12 pontos) e E (0 a 7 pontos).
De modo geral, os resultados indicam que, quanto maior o nível socioeconômico, maior
o percentual de alunos nos níveis mais altos da escala. Nas quatro séries do Ciclo II, o percentual
de alunos que se encontram no nível Regular é bastante aproximado nas cinco faixas de renda.
O percentual de alunos nas faixas de desempenho Abaixo do insuficiente e Insuficiente vai decres-
cendo à medida que aumenta o nível socioeconômico dos alunos. Ao contrário, a distribuição dos
alunos pelos níveis socioeconômicos que vão de E até A mostra uma proporção crescente de
alunos nos níveis Bom, Muito bom e Ótimo. Nas três séries do Ensino Médio, os percentuais de
alunos posicionados nos níveis de desempenho Bom, Muito bom e Ótimo também crescem à me-
dida que o nível socioeconômico aumenta. Essa relação é inversa nas três séries para os níveis
de desempenho Abaixo do insuficiente e Insuficiente. No nível de desempenho Regular, verifica-se
um crescimento dos percentuais de alunos até a faixa de NSE C, os quais começam a decair nos
níveis mais altos.
Quantidade de incentivos que o aluno recebe da família para os estudos: estudar, fazer
lição de casa ou trabalhos escolares, ler (livros, revistas informativas etc.), ir à escola, e não tenho incentivo.
Os alunos podiam assinalar uma ou mais respostas que foram representadas por 0 (não tenho
incentivo) a 4 (recebe quatro tipos de incentivo). A questão foi feita para os alunos das séries do
Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Da 5a à 8a série, os alunos que recebem dois ou mais tipos de incentivo em casa para os estu-
dos concentram-se nos níveis mais altos de desempenho. No nível de desempenho Regular, os alunos
de 5a e 6a séries do EF que recebem dois ou três tipos de incentivo apresentam-se em percentuais
mais altos, bem como os que recebem de dois a quatro tipos na 7a e 8a séries. Já os alunos que estão
nos níveis de desempenho Bom mostram-se em concentrações crescentes ao longo das quatro séries
quando recebem dois ou mais incentivos. A partir da 6a série, os alunos que recebem de dois a qua-
tro incentivos apresentam-se em proporções mais altas nos níveis Muito bom e Ótimo. Como era de
esperar, diminuem os percentuais de alunos de desempenho Insuficiente e Abaixo do insuficiente quan-
do a quantidade de incentivos se torna maior.
No Ensino Médio, o comportamento não difere do verificado nas séries do Ciclo II – há uma
relação entre maior incentivo recebido em casa pelos alunos e seu melhor desempenho.
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Número de meios que os professores utilizam para avaliar os conhecimentos dos alu-
nos: prova escrita, prova com testes objetivos, trabalho em grupo/seminários, trabalho individual, prova prá-
tica (laboratório), participação do aluno na aula ou comportamento do aluno na aula. As respostas dadas
pelos alunos do Ciclo II e do EM foram computadas e quantificadas de 0 (sem resposta) a 6 (utiliza
seis meios diferentes para avaliar).
Da 5a à 8a série, os alunos de desempenho Abaixo do insuficiente apresentam altos percentuais
para a categoria 0 (sem resposta) ou 1 (utiliza um meio para avaliar), que vão decrescendo à medida
que os meios de avaliação utilizados pelo professor se acumulam. Altos percentuais são mostrados,
também, pelos alunos de desempenho Regular em cada categoria de resposta. Entre os alunos de
melhor desempenho, o movimento é crescente na associação com variedades de meios de avaliação.
No Ensino Médio, constata-se tendência semelhante à verificada nas séries anteriores.
Jornada de trabalho dos alunos do Ensino Médio: “sem jornada fixa e até 10 horas semanais”,
“de 11 a 20 horas semanais”, “de 31 a 40 horas semanais”, “mais de 40 horas semanais” e “não trabalho”.
São os alunos dos níveis de desempenho Regular e Bom que apresentam os mais altos per-
centuais em cada opção de resposta. Observa-se nas três séries um percentual maior de alunos que
trabalham de 21 a 30 horas e de 31 a 40 horas no nível Bom de desempenho, equiparando-se, em pro-
porção, aos alunos que não trabalham.
123
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CAPÍTULO 6
Fatores Associados ao
Desempenho Escolar
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126
CAPÍTULO 6 – FATORES ASSOCIADOS AO DESEMPENHO

ESCOLAR
6.1. Introdução
Diversos estudos realizados nas últimas duas décadas vêm identificando a relação entre fato-
res intra e extra-escolares com o desempenho alcançado pelos alunos nas avaliações de rendimento
escolar. Essa linha de investigação utiliza modelos de regressão multinível ou hierárquica para explicar o
desempenho em função de variáveis selecionadas.
Com esse objetivo, além da análise dos resultados da aplicação das provas objetivas e redação
e do perfil dos alunos obtido das informações dos questionários, os dados do Saresp 2004 foram anali-
sados, como já vinha ocorrendo em edições anteriores, a partir da Teoria dos Modelos Lineares Hierár-
quicos – HLM.Trata-se de um modelo estatístico que permite identificar, dentre as variáveis investigadas,
aquelas que mais contribuem para explicar a variabilidade ocorrida no desempenho dos alunos, forne-
cendo uma medida que possibilita quantificar essa influência.
Serão apresentados, neste tópico, os estudos realizados a partir da aplicação do modelo HLM
aos resultados gerais de cada uma das séries avaliadas no Saresp 2004, a saber: 3a e 4a séries do Ciclo
I, 5a a 8a série do Ciclo II do EF e 1a a 3a série do EM.
No estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos, consideraram-se dois níveis hie-
rárquicos para as análises: o aluno e a sua turma na escola. O maior impacto do nível aluno no desem-
penho tem se verificado nas análises dos resultados do Saresp em que se aplicou o modelo. A definição
da turma como o segundo nível deu-se em virtude da crença de que ele poderia ter impacto signifi-
cativo sobre os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação. Optou-se por inserir no modelo
a turma e não a escola, como feito nas edições anteriores, pois as turmas podem ser muito hetero-
gêneas entre si, como ocorre usualmente entre turmas de períodos diurno e noturno. Além disso, o
aluno interage diretamente com seus colegas de turma e seus professores na turma: o mais impor-
tante para o aluno é o que ocorre dentro de sua sala de aula.
As variáveis do estudo foram retiradas dos próprios questionários respondidos pelos alunos,
de acordo com a série, elaborados com essa finalidade. Os alunos da 3a e 4a séries receberam um
tipo, mais simplificado; os da 5a a 8a, outro; e no EM, além das questões destinadas aos alunos do Ciclo
CAPÍTULO 6 – FATORES ASSOCIADOS AO DESEMPENHO ESCOLAR
II, foram incluídas questões específicas para os alunos trabalhadores.

As variáveis selecionadas para ser testadas no modelo foram escolhidas por considerações teó-
ricas, ou seja, variáveis que vêm sendo utilizadas em estudos dessa natureza, no Brasil e no exterior, e
que têm revelado associações positivas ou negativas com o desempenho dos alunos. Os estudos têm
mostrado, por exemplo, que há uma correlação positiva entre o nível socioeconômico das famílias e
o desempenho dos filhos na escola. Quanto mais alto o nível socioeconômico, melhor se apresenta o
desempenho dos alunos.
As variáveis foram também escolhidas por seu comportamento nos cruzamentos com o de-
sempenho, considerando-se as médias dos alunos que assinalaram cada alternativa de resposta, sendo
que as perguntas que não apresentam tendência ou diferença entre essas médias foram descartadas
da análise. Sempre que possível, procurou-se juntar diversas variáveis para formar um indicador.
É importante observar que os resultados são dependentes das respostas dos alunos e de sua
interpretação das perguntas.
A partir desse primeiro procedimento, foram selecionadas as variáveis a ser inseridas no modelo.
Para o nível aluno, as características de perfil dos estudantes foram consideradas isoladamen-
Cap_6_7- 23/3/07 4:18 PM Page 127

te ou recodificadas e/ou agrupadas para permitir melhor discriminação do desempenho1. Nesse nível,
além das variáveis socioeconômicas e de atraso escolar, sexo e como o aluno se considera em rela-
ção à cor, utilizadas primeiramente como controle, outras foram selecionadas para inclusão no mode-
lo: são as variáveis adicionais constantes do questionário, as quais investigaram outros aspectos relativos
ao aluno e à escola, como se verá mais adiante.
O nível socioeconômico é explicado por um conjunto de variáveis que inclui grau de instru-
ção do pai e da mãe e a posse de bens indicativa de renda familiar. Essas variáveis são fatores extra-
escolares que influenciam a aprendizagem dos alunos e não podem ser modificadas apenas por meio
de políticas concebidas no âmbito dos gestores educacionais. Não se pode negar que a educação tem
papel relevante no desenvolvimento social, podendo gerar e distribuir riquezas, com conseqüente
impacto na melhoria do desempenho dos alunos. No entanto, mudanças dessa natureza só podem
ser esperadas a longo prazo.
Além do nível socioeconômico, outra variável que apresenta correlação com o desempenho dos
alunos é o atraso escolar. Nesse caso, porém, trata-se de uma correlação negativa, ou seja, quanto maior
o atraso escolar, pior o desempenho dos estudantes. Diferentemente do nível socioeconômico dos
alunos e de suas famílias, o atraso escolar é uma variável intra-escolar que pode ser modificada por
ações, estratégias e políticas educacionais.
Para o nível turma, utilizaram-se características que dizem respeito ao conjunto de alunos do
qual o estudante faz parte, como o turno de aula da turma (diurno, noturno). Foram, também, calcu-
ladas as médias para a turma relativas a nível socioeconômico, instrução do pai e da mãe e atraso
escolar na turma.
6.2.Variáveis Selecionadas
Para a inclusão no modelo, no caso da 3a e 4a séries do EF, selecionou-se a variável que mede
o “grau de urbanização do domicílio do aluno” – portanto, uma variável do tipo socioeconômico, que
expressa se a casa tem eletricidade, água encanada e calçamento na rua.Três outras variáveis são esco-
lares e referem-se à “falta do professor”, “se o aluno faz lição de casa” e ”se o professor corrige a lição”.
Finalmente, utilizou-se a variável “se os pais participam de reunião de pais”, que é uma variável de am-
biente familiar no sentido de participação e interesse dos pais pela vida escolar dos filhos.
Para as séries do Ciclo II do EF (5a a 8a série) foram consideradas para a inclusão no modelo
as seguintes variáveis:
“condições do domicílio do aluno”: exprime a existência de água encanada, eletricidade e calçamen-
to da rua;
“presença de bens culturais na casa”: verifica a presença de dicionário, internet, lugar para estudo e
estante com mais de 20 livros;
“incentivo ao estudo do aluno”: considera o grau de envolvimento da família com o estudo do
aluno, com o fazer lição de casa ou trabalhos escolares, com o estímulo para ler e para freqüen-
tar a escola;
“freqüência a cursos extra-escolares”: resume a participação do aluno em cursos de língua estran-
geira, de computação, de música e atividades esportivas;
1
Informações mais detalhadas envolvendo a recodificação e o agrupamento de características com o objetivo de construção
de indicadores estão disponíveis na FDE.
127
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“atividades de reforço”: expressa a ida do aluno a aulas de reforço fora da escola e a busca de auxí-
lio pedagógico pela família;
“aulas de recuperação”: aponta se o aluno tem aula de recuperação na escola, se a escola fornece
auxílio ao aluno;
“interrupção da freqüência à escola”: indica se o aluno deixou de freqüentar a escola durante algum
tempo;
“como o professor avalia”: verifica se a avaliação inclui provas, trabalhos em grupo, seminários, tra-
balhos individuais, participação do aluno;
“motivação para freqüentar a escola”: se o aluno tem motivação para conseguir um certificado,
aumentar seu conhecimento, conseguir melhorar de vida e aumentar suas habilidades;
“senso crítico do aluno em relação ao ambiente escolar”: avalia as reclamações do aluno acerca de
fatores que dificultam sua aprendizagem, como indisciplina na sala de aula e despreparo dos cole-
gas quanto a dominar a matéria das séries anteriores.
No Ensino Médio, foram utilizadas as mesmas variáveis da 5a a 8a série do EF, com algumas
modificações. Na variável “senso crítico do aluno”, introduziu-se também a queixa quanto ao grande
número de alunos na sala de aula e à falta de materiais.
Em relação à variável “se o aluno trabalha”, consideraram-se a “quantidade de horas que ele tra-
balha” e “percepção do aluno sobre o efeito do estudo e trabalho simultâneos”.
Foram também introduzidas duas variáveis de contexto, amplamente utilizadas em estudos
semelhantes divulgados pela literatura, que são: a média do nível socioeconômico da turma e a média
do atraso escolar.
6.3. Principais Resultados da Aplicação do Modelo Linear Hierárquico – HLM
Na apresentação dos resultados da inserção no modelo das variáveis utilizadas como contro-
le, foi confirmado, em todas as séries, que o nível socioeconômico dos alunos se associa positivamen-
te ao desempenho, ou seja, os alunos das camadas mais favorecidas da sociedade obtêm melhores
resultados no Saresp. Ao contrário, o atraso escolar apresenta associação negativa, pois os alunos com
defasagem idade-série obtêm os piores resultados na avaliação.
O impacto das demais variáveis incluídas no modelo básico de análise no desempenho dos
alunos pode ser verificado no Quadro 1.

Na 3a e 4a séries do EF, apresentaram impacto positivo duas variáveis:
“condições do domicílio do aluno” e “se os pais participam de reunião de pais”.
Nas séries do Ciclo II e do EM, apresentaram impacto positivo as variáveis indicadas a seguir:
Em relação às “condições do domicílio do aluno”, houve uma associação positiva com o desempe-
nho dos alunos em todas as séries, da 3a do EF à 3a do EM.Verificou-se, porém, que o grau de
urbanização da moradia do aluno é mais significativo no Ensino Fundamental do que no Ensino
Médio, talvez por não haver muitos alunos no EM morando em domicílios com baixo grau de
urbanização.
As variáveis “presença de bens culturais em casa” e “incentivo ao estudo” que a família dá ao filho
em relação à escola revelaram a importância do envolvimento das famílias com a vida escolar dos
alunos, o qual deveria ser focalizado nas reuniões de pais com a intenção de intensificar esse papel
da família.
O estudo mostrou a importância da “motivação para freqüentar a escola”, que se associa positiva-
mente com o desempenho, provavelmente por relacionar-se à auto-estima do aluno. A escola e
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sua equipe técnico-pedagógica deveriam fazer um trabalho coletivo orientado para incentivar e
aumentar a auto-estima dos alunos.
A variável “senso crítico do aluno em relação ao ambiente escolar” revelou-se importante em todas
as séries em que foi medida, por evidenciar que o ambiente escolar tem efeitos positivos no
desempenho dos alunos, o qual aumenta à medida que estes são mais conscientes e críticos a esse
respeito.
A “freqüência a cursos extra-escolares” revelou seu impacto positivo no desempenho em todas as
séries do Ciclo II e EM nas quais foi avaliada.
A associação entre o desempenho dos alunos e a “freqüência da avaliação do professor utilizan-
do diferentes instrumentos” revelou-se positiva em todas as séries do Ciclo II e EM em que foi
medida. Esse dado atesta que o professor precisa cobrar a aprendizagem do aluno, incentivá-
lo a aprender cada vez mais, numa postura bem diferente daquela que se orienta por uma “cul-
tura da reprovação”, que tem como norma a retenção do aluno após resultados insatisfatórios
nas avaliações.
Na 3a e 4a séries do Ciclo I, apresentou impacto negativo a seguinte variável:
“freqüência do professor às aulas”, independentemente de este faltar de vez em quando ou fal-
tar muito.
Nas séries do Ciclo II e do EM, apresentaram impacto negativo:
As variáveis “atividades de reforço” e “aulas de recuperação” não se correlacionaram positivamente
com o desempenho, sugerindo que esses processos precisam ser mais eficientes se o objetivo é
elevar os níveis de aprendizagem dos alunos. A estimativa dos parâmetros indicou que houve dife-
rença significativa entre as médias dos alunos que precisaram de auxílio pedagógico para sanar suas
dificuldades e as dos alunos que não necessitaram de atividades de reforço ou aulas de recupera-
ção, os quais tiveram desempenho melhor.
A variável relativa a “interrupção da freqüência à escola” revela que, no Ciclo II, os alunos que dei-
xaram de freqüentar a escola por algum período apresentam pior desempenho. No EM, ao con-
trário, a correlação é positiva, levantando a suposição de que, ao retornar à escola depois de algum
tempo, o aluno traz experiências extra-escolares que têm efeito positivo em seu desempenho.
No Ensino Médio, a análise do impacto das variáveis que investigaram a jornada de trabalho
dos alunos trabalhadores e o efeito da concomitância entre trabalho e estudo apresentou os seguin-
tes resultados:
Há uma associação positiva no desempenho quando o aluno trabalha de 21 a 40 horas semanais
ou mais de 40 horas. Ao contrário, apresentam desempenho inferior os alunos que trabalham até
20 horas semanais.
Quanto à percepção do aluno sobre estudo e trabalho simultâneos, têm desempenho superior os
alunos que consideram que o trabalho possibilita seu crescimento pessoal e que o trabalho atra-
palha, mas possibilita seu crescimento pessoal. Já os alunos que consideram que estudo e trabalho
atrapalham seus estudos e os que consideram que as duas atividades não atrapalham os estudos
têm desempenho mais baixo, indicando o impacto negativo dessas duas variáveis.
As variáveis previamente selecionadas para compor o modelo básico HLM e aquelas que tive-
ram impacto no desempenho dos alunos encontram-se identificadas no Quadro 7, seguidas das variá-
veis adicionais que integraram o modelo, apresentadas no Quadro 6.
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Quadro 6 – Fatores Associados ao Desempenho dos Alunos
Modelo Básico
Variáveis 3a EF 4a EF 5a EF 6a EF 7a EF 8a EF 1a EM 2a EM 3a EM
Nível 1 – Aluno
Sexo do aluno (feminino) + + + + + + + + +
Atraso escolar - - - - - - - - -
Como o aluno se considera em relação à cor
negro - - - - - - - - -
pardo ns ns + ns - - - - -
amarelo - - - - - - - - -
indígena - - - - - - - - -
Nível socioeconômico na na + + + + + + +
Nível máximo de instrução
- - na na na na na na na
de pai e mãe
Nível 2 – Turma
Turno noturno na turma na na na na na na - - -
Média do nível máximo de instrução
+ + na na na na na na na
de pai e mãe na turma
Média do nível socioeconômico
na na + + + + + + +
na turma
Média do atraso escolar na turma - - - - - - - - -
+ = Efeito positivo
- = Efeito negativo
ns = Resultados não significativos
na = A variável não se aplica
Quadro 7 – Variáveis Adicionais Associadas ao Desempenho dos Alunos
Condições do domicílio do aluno + + + + + + + + +
Freqüência do professor
Falta de vez em quando - - na na na na na na na
Falta muito - - na na na na na na na
Aluno faz lição de casa
Nunca - - na na na na na na na
Às vezes - - na na na na na na na
Sempre - - na na na na na na na
Professor corrige a lição de casa

Nunca - - na na na na na na na
Às vezes - - na na na na na na na
Sempre - - na na na na na na na
Freqüência à reunião de pais + + na na na na na na na
Ambiente cultural em casa na na + + + + + + +
Incentivo ao estudo do aluno na na + + + + + + +
Freqüência a cursos extra-escolares na na + + + + + + +
Atividades de reforço na na - - - - - - -
Aulas de recuperação na na - - - - - - -
Interrupção da freqüência à escola na na - - - - + + +
Como o professor avalia na na + + + + + + +
Motivo para freqüentar a escola na na + + + + + + +
Senso crítico do aluno na na + + + + + + +
Se o aluno trabalha
Até 20 horas semanais na na na na na na - - -
De 21 a 40 horas semanais na na na na na na + + +
Mais de 40 horas semanais na na na na na na + + +
continua.....>
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.....>continuação
Percepção do aluno sobre estudo e trabalho simultâneos
Atrapalha os estudos na na na na na na - - -
Possibilita crescimento pessoal na na na na na na + + +
Atrapalha, mas possibilita crescimento na na na na na na + + +
Não atrapalha os estudos na na na na na na - - -
+ = Efeito positivo
- = Efeito negativo
na = A variável não se aplica
O estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos a partir da Teoria dos Modelos
Lineares Hierárquicos – HLM – tem confirmado o impacto majoritário das variáveis relacionadas ao
perfil do aluno na explicação da variabilidade do desempenho no Saresp. Ainda assim, algumas carac-
terísticas que dizem respeito à escola e a seus agentes têm se mostrado relevantes nos estudos fei-
tos nas várias edições do Saresp em que se aplicou o modelo HML. Isso reforça a importância de se
continuar buscando, no âmbito escolar, os fatores explicativos dos bons e dos maus resultados nas
avaliações, uma vez que é nesse nível que cabem as intervenções, seja por meio das atuações locais,
escola e DE, seja por meio das políticas mais abrangentes implementadas pelos órgãos gestores do
ensino público.
Retomando as variáveis que se mostraram significativas no Saresp 2004, verifica-se, primeiramen-
te, que tiveram impacto positivo no desempenho, independentemente da série, as variáveis indicativas
do nível socioeconômico dos alunos, apontando uma associação positiva entre melhores condições de
vida e melhor desempenho. Ao contrário, o atraso escolar tem impacto negativo no desempenho dos
alunos, indicando que os alunos com defasagem idade-série têm os piores resultados na avaliação.
Quanto às demais variáveis incluídas no modelo básico de análise, nota-se que tiveram impac-
to no desempenho dos alunos avaliados no Saresp 2004 características do ambiente familiar, que
denotam inclusão social e cultural. Assim, associaram-se positivamente ao desempenho, em todas as
séries analisadas, as condições do domicílio do aluno. Nas séries finais do Ciclo I, mostrou-se significa-
tiva a freqüência dos pais a reuniões de pais e, nas séries do Ciclo II e do Ensino Médio, o ambiente
cultural em casa e o incentivo que a família dá ao filho em relação à escola. A possibilidade de fre-
qüentar cursos extra-escolares, indicativa de melhores oportunidades, teve, também, seu impacto
positivo em todas as séries em que foi avaliada.
Outras variáveis tiveram impacto positivo no desempenho dos alunos do Ciclo II e do EM, a
saber: senso crítico dos alunos e motivação para freqüentar a escola. São características dos alunos
que cabem, também, à escola formar. A variável escolar que revelou impacto positivo foi a freqüência
da avaliação do professor utilizando diferentes instrumentos, indicativa da importância que assume a
verificação contínua da aprendizagem, particularmente após a implantação do regime de Progressão
Continuada no Ensino Fundamental.
Tiveram impacto negativo nas séries finais do Ciclo I as faltas ocasionais ou freqüentes do pro-
fessor. Nas séries do Ciclo II e do EM, o fato de os alunos realizarem atividades de reforço e aulas de
recuperação não teve como resultado, no estudo feito, a inserção dessas variáveis entre as que tive-
ram impacto positivo no desempenho. Embora se suponha que os alunos possam ter sanado, ao
menos em parte, suas dificuldades, seu desempenho no Saresp ficou aquém, comparado ao dos alu-
131
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nos que não precisaram de auxílio pedagógico. No Ciclo II, a interrupção da freqüência à escola teve,
também, impacto negativo no desempenho dos alunos.
No EM, relativamente às questões sobre estudo e trabalho, as jornadas de trabalho mais longas
indicaram impacto positivo no desempenho dos alunos, enquanto as jornadas parciais apontaram im-
pacto negativo.Têm desempenho superior os alunos que consideram que o trabalho possibilita seu
crescimento pessoal e os que consideram que, embora isso ocorra, o trabalho atrapalha seus estudos.
Em suma, o estudo dos fatores associados ao desempenho dos alunos revelou que as variá-
veis do ambiente escolar, bem como as do ambiente familiar que dizem respeito ao envolvimento da
família com a escolarização dos alunos, têm efeito significativo no desempenho dos alunos e podem
ser objeto de políticas públicas de educação.Tornar públicas e discutir essas associações em todos os
níveis, desde a Secretaria da Educação até a escola, configura-se uma das ações mais relevantes em
relação aos resultados obtidos no Saresp 2004.
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Cap_6_7-
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 134
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Anexos
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ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 137
ANEXO I
Exemplos de Itens nos

Níveis de Proficiência
nas Escalas de Leitura
3a Série do Ensino Fundamental

a 3a Série do Ensino Médio
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 138
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ANEXO I – EXEMPLOS DE ITENS NOS NÍVEIS DE

PROFICIÊNCIA NAS ESCALAS DE LEITURA
3a série EF – Exemplo de Item no Nível Insuficiente
O URSO E AS ABELHAS
Um urso topou com uma árvore caída

que servia de depósito de mel para um enxa-
me de abelhas. Começou a farejar o tronco
quando uma das abelhas do enxame voltou do
campo de trevos. Adivinhando o que ele que-
ria, deu uma picada daquelas no urso e depois
desapareceu no buraco do tronco. O urso ficou
louco de raiva e se pôs a arranhar o tronco com
as garras na esperança de destruir o ninho. A
única coisa que conseguiu foi fazer o enxame
inteiro sair atrás dele. O urso fugiu a toda ve-
locidade e só se salvou porque mergulhou de
cabeça num lago.
Moral: Mais vale supor tar um só ferimento em silêncio que perder o controle e acabar to-
do machucado.
(ASH, Russel, HIGTON, Bernard (Comps.). Fábulas de Esopo.Trad. Heloisa Jahn. São Paulo: Cia.
das Letrinhas, 1994. p. 24.)
ANEXO I – EXEMPLOS DE ITENS NOS NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA NAS ESCALAS DE LEITURA
GÊNERO:
Literário (contos tradicionais, fábula, contos, crônicas)
A fábula do urso e as abelhas contém os elementos previstos nesse gênero textual.Tanto o

urso quanto a abelha apresentam características humanas. As palavras e expressões atribuídas ao urso:
ficou louco de raiva, ele tinha “esperança de destruir o ninho” são específicas do ser humano, o que
demonstra o comportamento humano do personagem. Por outro lado, a abelha adivinhou o que o
urso queria e, por isso, deu-lhe uma picada, o que confirma o aspecto humano da reação da abelha.
A presença de palavras e expressões próprias do homem atribuídas a animais ou a objetos humani-
za os personagens de uma fábula.
Essa fábula apresenta a abelha esperta que descobre as intenções do urso: procurar mel fare-
jando o tronco. O desenrolar da pequena história mostra que o urso, por extravasar sua raiva, aca-
bou sendo atacado por um enxame.
A leitura desse texto sugere uma série de ações centradas na figura do urso, que pretende,
a todo o custo, encontrar mel e, quando picado pela abelha, tem uma reação que lhe causa bastan-
te sofrimento.
Nesse gênero textual, é possível a leitura em um nível mais profundo: uma história aparente-
mente de animais ou coisas passa a ser percebida como uma história de gente, porque as ações e
sentimentos atribuídos aos personagens, sejam eles animais ou objetos, na verdade pertencem ao ser
humano. Esses traços humanos são, portanto, responsáveis por esse outro plano de leitura.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 139

Encontradas na Índia e no antigo Egito, essas histórias curtas e bem-humoradas, com linguagem
simples e mensagens ligadas ao comportamento humano, chegaram até nós por intermédio dos gre-
gos no final do século V a.C., quando Esopo passou a ser considerado o maior escritor de fábulas. Os
personagens das fábulas de Esopo, com suas características humanas, podem ser considerados os pre-
cursores das histórias em quadrinhos e dos desenhos animados. As primeiras fábulas escritas apare-
cem no século III d.C. e, desde então, há inúmeras edições gregas e latinas traduzidas para várias línguas.
As fábulas têm como objetivo apresentar uma lição de moral, que é acrescentada ao final e,
às vezes, não está ligada diretamente à história. Elas não apresentam uma versão definitiva: cada escri-
tor faz sua adaptação da história ao seu estilo.
22. “O urso fugiu a toda velocidade...” quer dizer que o urso fugiu
(A) calmamente.
(B) lentamente.
(C) mansamente.
(D) rapidamente.
HABILIDADE: Inferir o sentido de uma palavra ou expressão pelo contexto.
Índices Proporções de Respostas Coeficientes Bisseriais

ITEM TUR SEQ GAB
DIFI DISCR ABAI ACIM PBIS A B C D ““ “.” A B C D ““ “.”
32 T 2 D 0.87 0.34 0.65 0.99 0.48 0.04 0.04 0.03 0.87 0.02 0.00 -0.23 -0.23 -0.21 0.48 -0.24 -0.03
Nível de proficiência: Insuficiente
O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de inferir o sentido de uma palavra ou expressão
pelo contexto. Ele precisava ler atentamente o texto para perceber o sentido que uma palavra ou ex-
pressão pode apresentar, isto é, aquele que está de acordo com as informações contidas no contexto.
Com um alto percentual de acertos (87%), o item pode ser considerado muito fácil, provavel-
mente porque a opção correta distingue-se claramente das outras e, dessa forma, houve pouca esco-
lha das três alternativas, como mostra a análise que se segue.
Os alunos que escolheram a alternativa correta D (87%) foram capazes de perceber que a
expressão a toda velocidade neste contexto tem o sentido esperado pelas ações narradas, podendo,
portanto, ser deduzida pelo encaminhamento do texto.
A seleção das alternativas A e B (ambas com 4% de acertos) e C (com 3%) sugere que os alu-
nos não entenderam que as três opções representam o contrário do que mostra o contexto da história.
O índice de discriminação 0.34 mostra que o item separou apenas razoavelmente os alunos
dos grupos de melhor e de pior resultado na prova, pois foi de grande facilidade para os de melhor
desempenho (99% acertaram) e fácil para os de pior desempenho (com 65% de acertos). Isso pode
ser confirmado pelo ponto bisserial (0.48), reafirmando que alunos de melhor desempenho na prova
encontraram muita facilidade na seleção da alternativa correta.
139
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 140
140
3a série EF – Exemplo de Item no Nível Regular
CONSTRUA UM GRÁFICO DE ALTURA
Você vai precisar de:

um pedaço de papel de parede de
aproximadamente 1,5 metro de comprimento
caneta tipo pincel atômico
fita métrica
tachinhas
etiquetas adesivas
1. Prenda o papel na parede (ele será seu

gráfico).
2. Peça ajuda a alguém para marcar bem
a sua altura.
3. Cuidadosamente, meça e anote sua altura
ao lado da marca. (Meça do chão até a marca.)
4. Escreva seu nome e sua altura na etiqueta.
Cole-a no gráfico, ao lado da marca da sua altura.
Meça a altura dos seus coleguinhas também. Quem é o mais alto da classe?
A cada ano você cresce um pouquinho, e isso acontece até você completar mais ou menos
20 anos.
GÊNERO:
Jornalístico/Escolar (receitas, regras de jogo, roteiro de experimento científico, roteiro para
confecção de objetos)
Esse texto é um roteiro de experiência que ensina a construir um gráfico de altura, assunto do
maior interesse para o público infantil. O roteiro apresenta duas partes. Na primeira, é feita a apresen-
tação de todo o material necessário e, na segunda, é mostrada cada etapa da experiência. O texto apre-
senta ainda uma sugestão de atividade com a turma da classe e uma conclusão a respeito de crescimento.
Bastante divulgados em revistas e livros dirigidos às crianças, textos dessa natureza são muito
procurados pelas crianças, que ficam curiosas para saber o resultado. A finalidade desse gênero tex-
tual é orientar o leitor na prática de uma experiência. Para isso, a autora vale-se de recursos visuais
que complementam as instruções. Os roteiros de experiência, ao lado de receitas, manuais de instru-
ção, regras de jogo, constituem os textos instrucionais, muito comuns em nosso dia-a-dia.
23. Este texto serve para

(A) ensinar a fazer um gráfico para medir a altura.
(B) divulgar o crescimento das crianças até os 20 anos.
(C) utilizar a tesoura e as etiquetas para construir um cartaz.
(D) recomendar o uso da fita métrica para fazer um desenho.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 141

HABILIDADE: Identificar a finalidade de um texto de acordo com o seu gênero.

ITEM TUR SEQ GAB
53 T 23 A 0.63 0.54 0.34 0.88 0.48 0.63 0.21 0.06 0.07 0.02 0.00 0.48 -0.18 -0.25 -0.24 -0.21 -0.13
Nível de proficiência: Regular

O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de identificar a finalidade de um texto de acor-
do com seu gênero. Para isso, o aluno devia perceber o caráter didático dos roteiros de experiência,
gênero textual que tem por objetivo instruir a prática de uma ação.
O item foi de solução relativamente fácil, pois 63% dos alunos acertaram a resposta. Ao apre-
sentar um bom índice de discriminação (0.54), separou os dois grupos de alunos, ou seja, os de melhor
rendimento, com 88% de acertos (muito fácil), e os de pior rendimento na prova, 34% (de relativa difi-
culdade). Como apresentou o valor do ponto bisserial de 0.48, conclui-se que alunos que obtiveram
maior número de acertos na prova acertaram o item.
A escolha da alternativa correta A por 63% dos alunos demonstra que eles fizeram uma boa
leitura do texto e entenderam a função da lista de materiais necessários, as instruções e as imagens.
Já a seleção da alternativa B por 21% dos alunos mostra que eles relacionaram o objetivo do texto
com a conclusão e, assim, não perceberam a finalidade das instruções apresentadas.
A escolha das alternativas C (por 6% dos alunos) e D (por 7% dos alunos), com percentuais
muito próximos, revela que eles não entenderam a funcionalidade do texto.
141
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142
3a série EF – Exemplo de Item no Nível Bom
(ZIRALDO. O menino maluquinho. O Globo, Rio de Janeiro, 7 ago. 2004. Globinho.)

GÊNERO:
Essa história em quadrinhos apresenta o Menino Maluquinho, conhecido personagem criado

por Ziraldo. A narrativa apresenta uma seqüência temporal sugerida pela seqüência dos quadrinhos:
a história é contada em seis etapas, cada uma representada por um quadrinho formado de palavras
e imagens. A expressão facial de cada personagem é significativa nesse texto, assim como o emprego
de vários sinais de pontuação.
Esse gênero textual combina texto escrito e ilustrações para contar uma história. Os quadri-
nhos apresentam os elementos básicos de uma narrativa – enredo, personagens, tempo, lugar e des-
fecho. O emprego de recursos expressivos, como onomatopéias, letras de tipos diferentes e sinais de
pontuação, é freqüente nas histórias em quadrinhos. Eles apresentam também balões de formas e
tipos variados que servem de suporte para os diálogos dos personagens ou para que eles mostrem
suas idéias. As histórias em quadrinhos são consideradas textos literários de entretenimento.
O criador desta história é o mineiro de Caratinga, Ziraldo Alves Pinto, que começou sua carrei-
ra nos anos 1950. Publicou, nos anos 1960, A Turma do Pererê, primeira revista em quadrinhos brasileira
feita por um único autor. Escritor, pintor, cartazista, jornalista, teatrólogo, chargista, caricaturista, Ziraldo
lançou, em 1980, o livro O Menino Maluquinho, adaptado para quadrinhos, cinema, teatro e videogame.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 143

24. A expressão controle remoto no primeiro quadrinho diz respeito ao
(A) aparelho que mede o tempo com precisão.
(B) caminho que o carro do menino percorreu.
(C) carro vermelho que corre com muita velocidade.
(D) objeto que controla um aparelho elétrico a distância.

ITEM TUR SEQ GAB
54 T 24 D 0.51 0.56 0.24 0.80 0.46 0.09 0.14 0.24 0.51 0.02 0.00 -0.20 -0.16 -0.20 0.46 -0.20 -0.14
Nível de proficiência: Bom

O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de inferir o sentido de uma palavra ou expres-
são pelo contexto. Para isso, era necessário que ele ficasse atento às marcas que o texto oferece. O
primeiro quadrinho mostra que tanto o carrinho como o objeto que Maluquinho segura possuem
uma antena. Além disso, o quadrinho mostra o caminho que o carrinho segue. Ao ler “controle remo-
to”, o leitor é capaz de deduzir o sentido da expressão.
Com um percentual de acertos de 51%, o item pode ser considerado de média dificuldade,
com dispersão de respostas entre os alunos de médio desempenho.
A escolha da opção correta D revela que houve inferência do sentido da expressão pelas pis-
tas oferecidas pela ligação da imagem com o texto verbal.
A seleção da alternativa A por 9% dos alunos sugere uma escolha aleatória, pois a resposta
não encontra apoio no texto.
A escolha das opções B por 14% dos alunos e C por 24% dos alunos indica atenção apenas
em uma parte do desenho, sem perceber a presença da antena tanto no carro como no objeto que
Maluquinho segura.
O índice de discriminação (0.56) demonstra que o item separou os alunos dos grupos de melhor
e pior rendimento. O item foi fácil para os alunos de melhor rendimento na prova, com 80% de acer-
tos, enquanto foi difícil para os de pior rendimento na prova, com 24% de acertos. O valor do ponto
bisserial (0.46) mostra que alunos de melhor desempenho na prova escolheram a alternativa correta D.
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ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 144
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3a série EF – Exemplo de Item no Nível Muito Bom
TODA TRANSFORMAÇÃO É METAMORFOSE?
Mal saiu do ovo, a tartaruga corre para o

mar. Será que um dia ela volta a essa praia? Se tudo
correr bem, sim: as tar tarugas marinhas sempre
retornam ao lugar onde nasceram para colocar seus
ovos. Mas não espere vê-la chegar como saiu, isto é,
pequena e leve. Ao voltar, ela estará mudada. Pode
ser uma tartaruga com cerca de meia tonelada!
Frente a esse tartarugão, vale qualquer ex-
clamação de espanto, menos dizer: “Quem te viu, quem te vê! Passou por uma metamorfose,
hein?!”. Pela seguinte razão: a palavra metamorfose significa “mudança”, “transformação”. Mas
nem todas as transformações pelas quais um ser vivo passa são chamadas assim!
Alterações no tamanho e no peso, como as que acontecem com as tartarugas mari-
nhas, não são metamorfoses. Apenas as mudanças mais abruptas, que ocorrem após os primei-
ros estágios de desenvolvimento e que envolvem transformações radicais em um ser vivo – da
estrutura ao comportamento – recebem esse nome.
Para você ter uma idéia, alguns ani-
mais sofrem transformações tão pro-
fundas que alguém poderia ver dois
bichos da mesma espécie, um jovem
e outro adulto, e pensar que são de
espécies diferentes, como o girino e o
sapo, por exemplo. O que, sem dú-

vida, é uma metamorfose e tanto!
(TODA transformação é metamorfose? Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, out. 2003.
Adaptação.)
GÊNERO:
Esse artigo de divulgação científica é um texto informativo, escrito em linguagem simples, clara
e objetiva. Esse gênero textual procura divulgar aspectos importantes do campo da ciência para o
grande público.
Nesse texto, as palavras são empregadas com precisão, em um sentido único, para evitar ambi-
güidade de interpretação, e pertencem à linguagem usual – apenas algumas delas, como “metamorfo-
se”, “abruptas” e “radicais”, seriam exemplos de um vocabulário mais específico.
A organização textual apresenta a idéia central indicada na pergunta que constitui o título
“Toda transformação é metamorfose?”. Em seguida, o texto se desenvolve a partir da idéia de que
nem toda transformação verificada em certos animais até atingirem a fase adulta é metamorfose. Para
comprovar a veracidade dessa idéia, o exemplo da tartaruga é considerado de forma didática, princi-
palmente no segundo e terceiro parágrafos.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 145

Com a finalidade de proporcionar aos leitores em geral o contato com o universo da ciência
por meio de uma linguagem que lhe seja familiar, esse gênero textual estabelece ligação entre a ciên-
cia e o jornalismo. Por isso, não pode conter erros científicos que comprometam a eficácia das infor-
mações veiculadas, nem palavras de duplo sentido que prejudiquem a compreensão.
Dependendo do público-alvo, esse tipo de texto apresenta uma linguagem mais ou menos
científica. Assim, ao dirigir-se ao público infantil, o autor deverá considerar fatores como idade e grau
de escolaridade do leitor.
7. Metamorfose são transformações

(A) de altura e peso.
(B) de cor e altura.
(C) de estrutura e comportamento.
(D) de tamanho e peso.
HABILIDADE: Localizar informação explícita no texto.

ITEM TUR SEQ GAB
37 T 7 C 0.26 0.17 0.20 0.38 0.18 0.17 0.08 0.26 0.46 0.02 0.00 -0.12 -0.20 0.18 0.11 -0.25 -0.05
Nível de proficiência: Muito Bom

Esse item pretendia avaliar a habilidade de localizar uma informação explícita no texto. O aluno
deveria ser capaz de identificar o solicitado com o apoio de elementos indicados no próprio texto.
No caso deste artigo de divulgação científica, a pergunta-título já constitui uma pista para que o lei-
tor pudesse perceber onde está situada a informação pedida.
Com um baixo percentual de acertos (26%), o item pode ser considerado difícil, porque a
maioria dos alunos não foi capaz de identificar, no final do terceiro parágrafo, a informação explícita
que constitui o ensinamento deste artigo de divulgação científica.
A seleção da alternativa correta C por 26% dos alunos indica que eles fizeram uma leitura
atenta e, por isso, conseguiram situar no texto a informação solicitada.
A opção pelas alternativas A (por 17% dos alunos) e B (por 8% dos alunos) sugere dificulda-
de de leitura e uma escolha aleatória por elementos secundários apresentados no texto.
A maior concentração de escolhas na alternativa errada D (46%) pode indicar que os alunos fo-
ram influenciados pelo início do terceiro parágrafo e não perceberam a negativa presente no final da frase.
O índice de discriminação (0.17) foi baixo. O ponto bisserial da alternativa errada D (0.11)
mostra que alunos de melhor rendimento na prova foram atraídos por esta opção de resposta.
145
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 146
146
3a série EF – Exemplo de Item no Nível Ótimo
(FAÇA milhares... Folha de S.Paulo, São Paulo, 9 out. 2004. Propaganda.)
GÊNERO:
Publicitário (Propaganda)
Esse texto publicitário apresenta como ilustração personagens do Sítio do Picapau Amarelo,
bem conhecidos do público infantil. Contém também a logomarca do projeto Criança Esperança e do
Sítio do Picapau Amarelo. Além da linguagem visual, o anúncio apresenta duas frases que apelam para
a sensibilidade dos pais. A primeira em relação ao filho e a segunda para o aspecto filantrópico da
campanha publicitária.
Os textos publicitários procuram conquistar o possível consumidor com imagens atraentes e
com mensagens positivas. A linguagem figurada, o uso de palavras de duplo sentido e de linguagem
persuasiva ressaltam a importância de um produto ou serviço.
19. Essa propaganda foi feita para

(A) aconselhar os pais a dar brinquedos para os filhos.
(B) convidar os pais para uma brincadeira com as personagens.
(C) explicar aos pais o que é “Criança Esperança”.
(D) convencer os pais a comprar brinquedos do Sítio.
HABILIDADE: Identificar a finalidade de um texto de acordo com o seu gênero.

ITEM TUR SEQ GAB
19 M 19 D 0.32 0.17 0.25 0.42 0.16 0.25 0.06 0.34 0.32 0.03 0.00 -0.02 -0.24 0.07 0.16 -0.25 -0.11
Nível de proficiência: Ótimo

O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de identificar a finalidade de um texto de acor-
do com seu gênero. O texto publicitário é um gênero textual que possui o objetivo de fazer a divul-
gação, por exemplo, de um produto, como é o caso deste anúncio.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 147

Com um percentual de acertos de 32%, o item pode ser considerado relativamente difícil, pois
apresentou muita dispersão dos alunos na seleção das alternativas. A razão disso pode ser a dificulda-
de do aluno de fazer leitura de propagandas e, mais ainda, de deduzir a finalidade desse gênero textual.
A escolha da alternativa correta D (por 32% dos alunos) mostra que eles reconheceram com
que intenção o anúncio foi elaborado.
A opção pela alternativa A (por 25 % dos alunos) indica que eles consideraram somente a primei-
ra parte da mensagem verbal e não se detiveram na segunda parte do texto que complementa a primeira.
A alternativa B (escolhida por 6% dos alunos) mostra uma leitura superficial, uma vez que esses
alunos perceberam apenas a referência aos pais e a presença dos personagens, o que revela dificul-
dade de compreensão do texto.
A escolha da opção C (por 34% dos alunos) sugere uma associação do anúncio com “Criança
Esperança”, projeto largamente divulgado pelos meios de comunicação.
O baixo índice de discriminação (0.17) demonstra que o item não separou os alunos dos gru-
pos de melhor e pior rendimento. O item foi considerado de média dificuldade para os alunos de
melhor rendimento na prova (42% de acertos) e difícil para os alunos de pior rendimento na prova
(25% de acertos). Isso pode ser comprovado pelo ponto bisserial (0.16).
147
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 148
148
Elas estão por toda parte. Nos cantos da parede, em algum móvel velho, embaixo da
cama, no jardim... Seus fios formam desenhos que encantam nossos olhos. Procure atentamen-
te e você deve encontrar uma teia! Que elas são feitas por aranhas, todos já sabem. Mas por
que as aranhas fazem teias?
A resposta está na barriga da aranha. Bem na ponta do
abdome dela, existe um par de órgãos que produzem fios de
seda, que formam a teia. Assim, ela solta o fio e vai tecendo, com
a ajuda de algumas de suas oito pernas, um emaranhado que
pode ter muitos formatos.
As teias têm várias utilidades para as aranhas. Caçar, pro-
teger seus ovos ou mesmo fazer abrigos. As aranhas que produzem teias para caçar são as mais
observadas.Você já deve ter visto algum bicho grudado em uma teia. É que ela é coberta por
uma substância grudenta. Assim, o inseto que voa desavisado pode esbarrar em uma delas e
ficar preso em seus fios. Se isso acontecer, já era! Ele certamente será devorado.
(OLIVEIRA, Felipe Bandoni de. Por que as aranhas fazem teias? Ciência Hoje das Crianças, Rio
de Janeiro, n0 144, mar. 2004. Adaptação.)
GÊNERO:
Esse pequeno texto sobre as teias das aranhas, escrito por Felipe Bandoni de Oliveira, para ser
compreendido por crianças e jovens, é um meio correto de adaptar a linguagem científica a um públi-
co que desconhece a sua terminologia.
O primeiro dado a ressaltar no artigo Por que as aranhas fazem teias? é a divulgação científica
de algo pertencente ao cotidiano, pois só com esse olhar distanciado do inseto é que passamos a
refletir sobre a utilidade das teias encontradas por toda parte.
7. Para fazer a teia, a aranha utiliza

(A) a barriga e as pernas.
(B) a boca e os olhos.
(C) a cabeça e a barriga.
(D) as pernas e a boca.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 149


ITEM TUR SEQ GAB
37 T 7 A 0.83 0.39 0.58 0.97 0.45 0.83 0.04 0.06 0.06 0.01 0.00 0.45 -0.25 -0.21 -0.21 -0.18 -0.04

Esse item pretendia avaliar a habilidade de localizar uma informação explícita em artigo de
divulgação científica. Para isso, o aluno precisava ler com atenção o texto e encontrar a informação
solicitada, exposta de forma clara e objetiva.
Trata-se de um item fácil, pois registrou 83% de acertos. O índice de discriminação (0.39) indi-
ca que o item conseguiu separar os alunos dos grupos de melhor dos de pior desempenho na prova,
sendo muito fácil para os de melhor rendimento, com 97% de acertos, e de dificuldade mediana para
os de pior rendimento, 58%. O ponto bisserial (0.45) reitera que acertaram o item os alunos de melhor
desempenho na prova.
Os alunos que marcaram a alternativa correta A conseguiram localizar as informações solicita-
das que estão claramente expostas no segundo parágrafo. As outras alternativas são bastante exclu-
dentes, permitindo concluir que os alunos que as selecionaram não leram atentamente o texto.
149
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 150
150
O PASTOR E O LOBO
Um pastor costumava levar seu rebanho para bem longe da aldeia. Fazia então uma
brincadeira de mau gosto:
– Socorro! Socorro! – gritava. Os lobos estão atacando os meus carneiros!
As pessoas largavam o que estavam fazendo e corriam para ajudá-lo.
O pastor torcia-se de rir, pois não havia lobo algum.
Um dia apareceram lobos de verdade. Enquanto eles devastavam o rebanho, o pastor,
horrorizado, gritava:
– Socorro! Socorro! Corram, senão vão chegar tarde!
As pessoas pouco se incomodaram. Pensavam que o gozador estava fazendo mais uma
das suas.
E assim, ele perdeu todos os seus carneiros.

Triste, disse ele com seus botões:
– Os mentirosos só ganham uma coisa: não serem acreditados nem quando dizem a verdade.
(GÄRTNER, Hans, ZWERGER, Lisbeth (Comps.). 12 fábulas de Esopo. Trad. Fernanda Lopes de
Almeida. 7. ed. Rio de Janeiro: Ática, 2003.)
GÊNERO:
Literário (contos tradicionais, fábula, contos, crônicas)
A fábula “O Pastor e o Lobo” é uma história curta e bem-humorada, que ilustra as conseqüên-
cias de uma brincadeira de mau gosto, em linguagem de fácil compreensão – frases curtas, vocabulá-
rio acessível à faixa etária de alunos de 4a série.
Esse gênero de texto tem como objetivo provocar uma reflexão sobre o comportamento
humano, normalmente sob a forma de um provérbio popular, que pode ser interpretado, em cada
época, de forma particular, em níveis mais profundos de leitura. Nesta fábula, a lição de moral não vem
destacada do texto, mas sim sob a forma de uma fala do personagem central, que reconhece seu cas-
tigo e o estende aos mentirosos em geral.
A fábula apresenta os elementos próprios de uma narrativa: história, enredo, narrador, perso-
nagens animados e inanimados, tempo e espaço. Na maioria das fábulas, os personagens são tipifica-
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 151

dos. Normalmente, são animais que agem como seres humanos, despertando no leitor um olhar crí-
tico sobre o comportamento humano. No caso desta fábula, entretanto, o personagem central é um
pastor que contava uma mentira para fazer uma gozação com as pessoas.
3. Pelo final da história, você pode entender que o pastor aprendeu que
(A) “A mentira tem pernas curtas.”
(B) “Quem tudo quer tudo perde.”
(C) “A ovelha má põe o rebanho a perder.”
(D) “Quem desdenha quer comprar.”
HABILIDADE: Inferir uma informação implícita no texto.

ITEM TUR SEQ GAB
3 M 3 A 0.63 0.27 0.48 0.75 0.24 0.63 0.20 0.11 0.04 0.01 0.00 0.24 -0.08 -0.14 -0.09 -0.19 -0.02

Esse item pretendia avaliar a habilidade de identificar as informações implícitas no texto. Para
isso, o aluno precisava recorrer a seus conhecimentos prévios e realizar inferências a partir das mar-
cas que o texto oferece.
Com um médio percentual de acertos, o item pode ser considerado de média dificuldade
(0.63). Os alunos que escolheram a alternativa A foram capazes de deduzir uma informação que não
está presente claramente no texto, ou seja, conseguiram depreender bem o sentido desta fábula.
Como a fábula conta a história de um pastor que enganava os outros e que se “deu mal” por-
que ninguém acreditava mais no que ele dizia, está implícito no texto que “A mentira tem pernas cur-
tas”, ou seja, o mentiroso é descoberto e castigado rapidamente. A alternativa correta, portanto, é a
A, escolhida por 63% dos alunos.
Os outros provérbios não se aplicam ao texto, porque dizem respeito a outros comportamen-
tos humanos. A alternativa B atraiu 20% dos alunos, o que sugere que eles entenderam o final da his-
tória de maneira equivocada e não conseguiram deduzir que o ensinamento da fábula diz respeito ao
mentiroso.
A escolha da alternativa C (11%) demonstra que esses alunos foram atraídos por elementos
presentes na narrativa e, por isso, escolheram um ditado popular desvinculado do sentido do texto.
A alternativa D (4%) também indica uma escolha desvinculada do sentido do texto e sugere que tal-
vez esses alunos tenham feito uma opção aleatória.
O baixo índice de discriminação (0.27) demonstra que o item não separou bem os alunos dos
grupos de melhor e pior rendimento na prova: para os alunos de melhor rendimento, que obtiveram
75% de acertos, foi fácil; para os de pior desempenho, o item apresentou média dificuldade (48% acer-
taram). O ponto bisserial (0.24) demonstra que alunos de médio e bom rendimento foram atraídos
por outras opções, além da correta A.
151
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JORNALEIROS GANHAM COM FIGURINHAS
Criança não pode passar por um jornaleiro

sem dar pelo menos uma olhadinha nas novidades.
E a olhadinha sempre acaba na compra de alguma
coisa. Mesmo assim, os jornaleiros afirmam que ho-
je as revistinhas não são mais o grande atrativo das
bancas. No lugar delas, o destaque são as figurinhas
e as coleções de bonecos. De acordo com a Fede-
ração Nacional dos Jornaleiros, de cada 50 leitores,
apenas um compra em banca e 49 preferem assina-
turas. Um movimento que reduziu também a venda
de revistas infantis.
Quando os pais resolvem fazer assinatura de
revistas de informação ou jornais,acabam incluindo nas
despesas as revistas infantis. Enquanto há dez anos as
crianças chegavam a gastar 20% da mesada com re-
vistinhas, hoje apenas 2% do que elas recebem dos
pais são gastos em uma banca de jornal. Por isso os
jornaleiros diversificam os produtos. É nessa hora que
as figurinhas e pequenos brinquedos se destacam – diz
Francisco Ranieri Netto, secretário geral da federação.
Segundo ele,o Brasil tem 40 mil pontos de ven-

da de revistas e jornais, e 38 mil são de jornaleiros.
(GASTOS com revistinhas... O Globo, Rio de Janeiro, 10 out. 2004. Economia, p. 31.)
GÊNERO:
Jornalístico (Notícia)
O artigo “Jornaleiros ganham com figurinhas” reflete uma característica típica da sociedade bra-
sileira em seus diferentes segmentos: a intensa mobilidade. No caso, trata-se de uma matéria jornalís-
tica da área de Economia, em que se discute o gasto da criança na banca de jornal. Demonstra-se
como a criança brasileira freqüentadora de jornaleiro vem mudando seu interesse a respeito dos pro-
dutos que lhe são oferecidos. É importante comprovar esse fato, pois de alguma forma ele atinge o
processo educacional brasileiro, já que a criança deixou de ir diretamente à banca para comprar sua
revistinha. Hoje, quando se dirige ao jornaleiro, é para comprar figurinhas e coleções de bonecos.
Antigamente, a ida a uma banca de jornal permitia à criança interagir com outras na seleção
do que ler. Hoje são os pais que assinam as revistas infantis juntamente com as publicações de inte-
resse do adulto. Com isso, os jornaleiros tiveram de se desdobrar e buscar novos caminhos para não
perderem seu público infantil.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 153

13. Ao assinar jornais e revistas de informação, muitos pais também compram
(A) figurinhas para seus filhos.
(B) revistinhas infantis.
(C) pequenos brinquedos.
(D) livros de histórias.

ITEM TUR SEQ GAB
43 T 13 B 0.57 0.48 0.32 0.80 0.40 0.23 0.57 0.06 0.12 0.01 0.00 -0.11 0.40 -0.18 -0.27 -0.17 -0.06

Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de localizar uma informação explícita em notí-
cia jornalística. Para isso, ele precisava ler atentamente o texto e encontrar a informação solicitada,
exposta de forma clara e objetiva.
De dificuldade média, o item alcançou 57% de acertos. O índice de discriminação (0.48) indi-
ca que o item conseguiu separar satisfatoriamente os alunos dos grupos de melhor e pior desempe-
nho na prova. Foi fácil para os de melhor rendimento, com 80% de acertos, e de dificuldade mediana
para os de pior, com 32%. O ponto bisserial (0.40) confirma que acertaram o item alunos de melhor
A escolha da alternativa B por 57% dos alunos demonstra que eles leram corretamente o
texto e entenderam que hoje as revistinhas infantis são compradas pelos pais juntamente com a assi-
natura de jornais e de revistas de informações e não em jornaleiros.
A opção pelas alternativas A (23%) e C (6%) sugere que os alunos foram atraídos pelas infor-
mações que estão logo no início do texto de que as crianças hoje compram nos jornaleiros “figuri-
nhas” e “coleções de bonecos”.
A escolha da alternativa D (12%) indica que esses alunos não leram com atenção a notícia jor-
nalística, uma vez que todas as informações estão explícitas, sendo necessário apenas localizá-las.
153
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 154
154

(SOUSA, Maurício de. Cascão. O Globo, Rio de Janeiro, 9 out. 2004. Globinho, p. 16.)
GÊNERO:
Cascão e Cebolinha são os personagens desta narrativa humorística, que apresenta uma
seqüência temporal sugerida pela seqüência dos quadrinhos: a história é contada em nove etapas, cada
uma representada por um quadrinho formado de palavras e imagens. A expressão de cada persona-
gem é muito significativa neste texto, assim como o emprego de tipos diferentes de balões, que cons-
tituem mais um elemento significativo em histórias em quadrinhos.
Esse gênero textual combina texto escrito e ilustrações para contar uma história. Como toda
narrativa, quadrinhos apresentam os elementos básicos: enredo, personagens, tempo, lugar e desfecho.
O emprego de recursos expressivos, como o uso de onomatopéias e tipos diferentes de letras e sinais
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 155

de pontuação, é comum nas histórias em quadrinhos. Eles apresentam também balões de formas e
tipos variados, que servem de suporte para os diálogos dos personagens ou para que eles mostrem
suas idéias. Os quadrinhos contêm, geralmente, traços irônicos e humorísticos e são considerados tex-
tos literários de entretenimento.
Maurício de Sousa é o criador desta e de muitas outras histórias em quadrinhos que estão
presentes na vida das crianças. O primeiro personagem criado por ele, em 1959, foi Bidu. Cebolinha,
Cascão e Chico Bento, entre outros personagens, são inspirados em amigos de infância e em seus fi-
lhos. Alguns exemplos são: a líder da turma da Mônica, a comilona Magali, a irmã do Cebolinha, a artis-
ta Marina, o gatinho Mingau, entre outros.
25. Os quadrinhos acima tratam de um sentimento comum às crianças, que é

(A) a ousadia.
(B) o orgulho.
(C) o medo.
(D) a tristeza.

ITEM TUR SEQ GAB
25 M 25 C 0.54 0.27 0.42 0.69 0.23 0.19 0.22 0.54 0.04 0.01 0.00 -0.05 -0.09 0.23 -0.21 -0.16 -0.11

Esse item pretendia avaliar a habilidade de identificar as informações implícitas no texto. Para
isso, o aluno precisava recorrer a seus conhecimentos prévios e realizar inferências a partir das marcas
que o texto oferece. No caso da história em quadrinhos, as imagens ajudam a perceber esses implícitos.
Com um médio percentual de acertos (54%), o item pode ser considerado de média dificul-
dade. Os alunos que escolheram a alternativa C foram capazes de deduzir uma informação que não
está presente claramente no texto, ou seja, conseguiram depreender bem o sentido desta história.
Como os personagens passam todo o tempo fazendo caretas, eles estão, na verdade, lidando com
seu sentimento de medo. A alternativa correta, portanto, é a C, que foi escolhida por 54% dos alunos.
Embora os outros sentimentos não se apliquem ao texto, houve uma dispersão dos alunos de
médio desempenho pelas alternativas A (19%) e B (22%), talvez porque os personagens tenham fin-
gido que não estavam sentindo medo das caretas.
O baixo índice de discriminação (0.27) demonstra que o item não separou bem os alunos dos
grupos de melhor e pior rendimento. Para os alunos de melhor rendimento na prova, que obtiveram
69% de acertos, o item foi fácil; para os de pior desempenho na prova, com 42% de acertos, o item
apresentou média dificuldade. O valor do ponto bisserial (0.23) foi baixo.
155
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 156
156
NARIZINHO
Numa casinha branca, lá no Sítio do Picapau Amarelo, mora uma velha de mais de ses-
senta anos. Chama-se dona Benta. Quem passa pela estrada e a vê na varanda, de cestinha de
costura ao colo e óculos na ponta do nariz, segue seu caminho pensando:
– Que tristeza viver assim tão sozinha neste deserto...
Mas engana-se. Dona Benta é a mais feliz das vovós, porque vive em companhia da mais
encantadora das netas – Lúcia, a menina do narizinho arrebitado, ou Narizinho como todos
dizem. Narizinho tem sete anos, é morena como jambo, gosta muito de pipoca e já sabe fazer
uns bolinhos de polvilho bem gostosos.
Na casa ainda existem duas pessoas – Tia Nastácia, negra de estimação que carregou
Lúcia em pequena, e Emília, uma boneca de pano desajeitada de corpo. Emília foi feita por tia
Nastácia, com olhos de retrós preto e sobrancelhas tão lá em cima que é ver uma bruxa.
Apesar disso Narizinho gosta muito dela.
Além da boneca, o outro encanto da menina é o ribeirão que passa pelos fundos do
pomar. [...]
Todas as tardes Lúcia toma a boneca e vai passear à beira d’água. [...] Nesse divertimen-
to leva muitas horas, até que tia Nastácia apareça no portão e grite:
– Narizinho, vovó está chamando!...
(LOBATO, Monteiro. Reinações de Narizinho. 14. reimpr. São Paulo: Brasiliense, 2003. p. 7.)
GÊNERO:
Monteiro Lobato foi o criador da literatura infanto-juvenil no Brasil, com uma vasta galeria fanta-
siosa localizada no Sítio do Picapau Amarelo. Escreveu também obras para adultos, como Urupês, onde cria
o personagem Jeca Tatu, protótipo do camponês brasileiro abandonado pelos poderes públicos. Nasceu
em Taubaté, em 1882, e morreu em São Paulo, em 1948. Foi fazendeiro, jornalista e, devido à sua postu-
ra nacionalista, revolucionou nossa indústria editorial, lançando, no início do século XX, autores novos.
Todos já ouviram falar em Narizinho, na boneca Emília, no Visconde de Sabugosa, no Marquês
de Rabicó, na Dona Benta, na Tia Nastácia, personagens que vivem deliciosas aventuras no Sítio do
Picapau Amarelo.Tais histórias vêm formando gerações de brasileiros no sentido de compreender o
seu país e a alma do seu povo. Muitas delas foram adaptadas para a televisão. Com um estilo pecu-
liar, Monteiro Lobato vai construindo uma série infinita de cenas e aventuras em que realidade e fan-
tasia, tratadas por sua poderosa imaginação, misturam-se de um modo pessoal e inconfundível.
Em Reinações de Narizinho, de 1931, Monteiro Lobato envolve o leitor em um texto narrativo
que flui com facilidade, revelando o poder de sedução que tem a sua ficção infantil. O trecho selecio-
nado para esta prova apresenta os personagens principais do Sítio do Picapau Amarelo: Dona Benta,
avó de Lúcia;Tia Nastácia, que cuida da menina desde pequena; Emília, boneca de pano que mais pare-
ce uma bruxa; e Lúcia, ou Narizinho, uma menina de sete anos, morena como jambo, de nariz arrebi-
tado – a personagem principal da história.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 157
6. Lúcia é chamada de Narizinho porque

(A) é uma neta encantadora.
(B) gosta muito da sua boneca.
(C) tem apenas sete anos.
(D) tem o nariz arrebitado.
HABILIDADE: Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

ITEM TUR SEQ GAB
6 M 6 D 0.86 0.33 0.66 0.99 0.44 0.05 0.04 0.03 0.86 0.01 0.00 -0.23 -0.27 -0.19 0.44 -0.14 -0.03

Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de reconhecer o efeito de sentido decorren-
te da escolha de determinada palavra ou expressão. Para isso, era necessário que o aluno lesse aten-
tamente o texto e conseguisse, entre as várias possibilidades, escolher aquela que está de acordo com
as informações contempladas no texto.
A opção de 86% dos alunos pelo item D demonstra que, na leitura atenta do texto, fica evi-
dente que o apelido da personagem Lúcia, Narizinho, deve-se a seu nariz arrebitado. As outras alter-
nativas tiveram um percentual mínimo de escolha, A (5%), B (4%) e C (3%), o que significa que os alunos
aí inseridos têm pouco domínio de leitura e dos processos de formação de palavras, uma vez que não per-
ceberam que “Narizinho” é diminutivo de “nariz”.
Trata-se de um item fácil, que alcançou 86% de acertos. Com o índice de discriminação médio,
de 0.33, o item conseguiu separar o grupo de alunos de melhor do de pior desempenho na prova, e
atingiu um coeficiente bisserial bom (0.44), demonstrando que os alunos com maior número de acer-
tos na prova o selecionaram. Foi um item fácil não só para os alunos de melhor desempenho (99%
de acertos), mas também para os de pior (66%).
157
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 158
158
TRANSPORTE SERÁ GRATUITO
Um acordo de patrocínio entre a Bienal e a companhia de seguros Aliança do Brasil,

seguradora oficial do evento, oferece a partir de hoje transporte gratuito para os visitantes da
26 Bienal.
a
O trajeto será de ida e volta, entre o Centro Cultural Banco do Brasil (r. Álvares
Penteado, 112, Sé, tel.: 0/xx/11/3113 3651) e o prédio da Bienal, no Ibirapuera.
De terça a domingo, a partir das 10h, e de hora em hora, até às 19h, um microônibus
para 25 pessoas sai do CCBB rumo à Bienal. O trajeto inverso é feito das 11h às 20h, também
com saídas a cada hora.
Hoje, excepcionalmente, o serviço começa a partir das 15h.
(Folha de S.Paulo, E4, sábado, 2/10/2004.)
GÊNERO:
Jornalístico (Notícia)
O objetivo da notícia jornalística é o relato de informações, de modo interessante e motiva-

dor para o leitor. A notícia jornalística tem de ser rápida e atual, em linguagem clara e direta, forne-
cendo o máximo de informação num mínimo espaço de texto. Infelizmente, nem sempre a melhor
notícia é a boa notícia, ou seja, para o jornal a informação mais urgente é a que importa, seja ela boa
ou má. Na notícia, a informação deve ser objetiva e imparcial. Em princípio, a notícia é o relato de fatos
de interesse público.
No texto “Transporte será gratuito”, nota-se que a notícia desempenha mais um papel de
informação pública do que propriamente algo que tenha sido levantado pelo veículo de comunicação
para passar ao público em primeira mão. O texto informa sobre os horários do transporte gratuito
de ida e volta para a Bienal. Essa notícia sobre a 26a Bienal de São Paulo, em que é oferecido trans-
porte gratuito para os visitantes, demonstra uma boa parceria entre instituições públicas, como a
Bienal, e privadas, como a seguradora Aliança. Assim, a notícia em causa oferece todas as informações
de que necessita o leitor – trajeto, horário –, numa linguagem sintética, coloquial e direta, para atingir
os objetivos que esse gênero textual requer.
16. O texto “Transporte será gratuito” informa sobre

(A) a mudança de trajeto aos sábados.
(B) a mudança do trajeto para a Bienal.
(C) o transporte gratuito na cidade de São Paulo.
(D) o transporte gratuito para a 26a Bienal.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 159

HABILIDADE: Reconhecer o tema de um texto.

ITEM TUR SEQ GAB
16 M 16 D 0.79 0.41 0.55 0.96 0.46 0.04 0.08 0.09 0.79 0.01 0.00 -0.21 -0.22 -0.27 0.46 -0.12 -0.05

O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de reconhecer o tema de um texto. Para res-
ponder corretamente, era preciso lê-lo com atenção para distinguir a idéia central das secundárias. A
escolha da alternativa D (79%) demonstra que esses alunos conseguiram com facilidade compreen-
der o que foi solicitado em função da própria natureza do texto.
Com um índice de discriminação de 0.41, o item conseguiu separar o grupo de melhor desem-
penho, que obteve 96% de acertos, do de pior desempenho, com 55%. O coeficiente bisserial (0.46)
demonstra que os alunos com maior número de acertos na prova o selecionaram.
A opção por A (4%), B (8%) e C (9%) sugere que os alunos não leram o texto integralmente, pois
se trata de uma notícia jornalística, em que as informações são apresentadas de maneira clara e objetiva.
159
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 160
160
No passado, boneca, bolas e carrinhos eram feitos à mão. Você pode criar o seu pró-
prio brinquedo como se fazia antes da criação das fábricas de brinquedos.
O texto que segue apresenta instruções para se fazer uma joaninha de papel.
(Folha de S. Paulo, F6, sábado, 2/10/2004.)
GÊNERO:
Com o avanço da industrialização, a vida do cidadão foi simplificada, mas passou a exigir dele
determinados conhecimentos e habilidades. Nos lares há fogões, geladeiras, liquidificadores, fornos
microondas, batedeiras, televisores, aparelhos de som, que espelham o avanço tecnológico. Para saber
como usá-los, é necessário recorrer aos manuais de instrução, que são textos de referência criados
para um fim bastante específico: instruir sobre o correto uso do aparelho.Também se inserem, nessa
tipologia textual, bulas de remédio, receitas de bolos, instruções para montar brinquedos ou até fabri-
cá-los, como o exemplo que aparece nesta prova.
Em tom didático e lúdico, o texto “Brincadeira” ensina como fazer uma joaninha de papel. Sua
estrutura constitui-se da apresentação do material a ser utilizado junto com as instruções para a con-
fecção do brinquedo.Textos dessa tipologia, em que as etapas têm de ser seguidas, contribuem para
que a criança perceba a necessidade de planejar as seqüências de ações na execução de uma tarefa.
Ao mesmo tempo que ensina, distrai.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 161

23. Para que o brinquedo fique perfeito, é necessário seguir as instruções apresentadas numa deter-
minada ordem. Depois de recortar os moldes
(A) colar as bolinhas nas asas; colar as asas no corpo; dobrar as pernas nas linhas indicadas.
(B) colar as asas no corpo; colar as bolinhas nas asas; dobrar as pernas nas linhas indicadas.
(C) colar as asas no corpo; dobrar as pernas nas linhas indicadas; colar as bolinhas nas asas.
(D) dobrar as pernas nas linhas indicadas; colar as bolinhas nas asas; colar as asas no corpo.
HABILIDADE: Identificar a ordem seqüencial dos procedimentos ou fatos.

ITEM TUR SEQ GAB
23 M 23 A 0.62 0.58 0.31 0.89 0.51 0.62 0.15 0.10 0.12 0.01 0.00 0.51 -0.22 -0.26 -0.24 -0.10 -0.07

Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de identificar a ordem seqüencial dos proce-
dimentos ou fatos em texto instrucional. Para responder corretamente, o aluno precisava ler com
atenção o texto e perceber a seqüência em que os dados são apresentados.
Trata-se de um item relativamente fácil, que alcançou 62% de acertos. Com um índice de dis-
criminação bom, de 0.58, o item conseguiu separar o grupo de alunos de melhor desempenho, com
89% de acertos, do de pior, com 31%. O coeficiente bisserial (0.51) indica que alunos de melhor
desempenho na prova acertaram a resposta deste item.
A opção por A (62%) sugere que os alunos têm familiaridade com esse gênero textual, que
exige atenção nas diferentes etapas da tarefa a ser cumprida.
A opção por B (15%), C (10%) e D (12%) demonstra certa falta de atenção e de intimidade com
essa tipologia textual, que se caracteriza por uma série de ordens a cumprir na montagem do brinquedo.
161
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 162
162
(TEMPO. O Estado de S. Paulo, p. C2, 9 out. 2004.)

GÊNERO:
Jornalístico/Escolar (gráfico, tabela)
Com vista ao conhecimento de várias linguagens e códigos que se encontram em revistas e

jornais, é importante levar o aluno a interpretar figuras, gráficos, tabelas, inter-relacionando o verbal
com o não-verbal.
Interessa à escola familiarizar o estudante com a prática de obter informações por meio de
textos que conjugam diferentes códigos.
No texto jornalístico sobre o tempo no Estado de São Paulo, articulam-se vários mecanismos
de mensagens com o propósito de informar ao leitor as condições climáticas na capital, no interior e
no litoral paulista.
Quando se noticiam informações sobre a temperatura no jornal, está se levando em conta que
elas deverão ser lidas no mesmo dia em que são publicadas. O texto em causa, com diferentes sím-
bolos e cores, procura oferecer o máximo de informação, de modo claro e objetivo, acerca de como
se encontra o tempo em diferentes regiões do Estado de São Paulo.
29. De acordo com as tabelas e o mapa do tempo, a cidade paulista onde fará mais frio no domingo é
(A) Campos do Jordão.
(B) Guarujá.
(C) São José dos Campos.
(D) Sorocaba.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 163


ITEM TUR SEQ GAB
59 T 29 A 0.49 0.38 0.30 0.68 0.33 0.49 0.16 0.27 0.06 0.01 0.00 0.33 -0.14 -0.15 -0.14 -0.08 -0.09

Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de localizar uma informação explícita no
texto. Para isso, ele precisava ler com atenção o gráfico e encontrar a comunicação solicitada que está
exposta de forma clara e objetiva.
Com um percentual de acertos de 49% para a alternativa A, o item pode ser considerado de
dificuldade média. A escolha das outras alternativas, apesar de bastante excludentes, B (16%), C (27%)
e D (6%), permite supor falta de familiaridade com a leitura de gráficos sobre condições climáticas
veiculados pela mídia.
Com um índice de discriminação de 0.38, o item conseguiu separar o grupo de alunos de melhor
do de pior desempenho (item relativamente fácil para os alunos de melhor rendimento, que obtive-
ram 68% de acertos, e para os de pior, de dificuldade média, 30%). O ponto bisserial (0.33) indica que
alunos com maior número de acertos na prova selecionaram a resposta correta.
163
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 164
164
(LAERTE. Classificados. São Paulo: Devir, 2001. p. 13.)
GÊNERO:
As histórias em quadrinhos constituem um texto em que o verbal e o não-verbal se conjugam

de diferentes formas, representando, com humor e ironia, o dinamismo da vida cotidiana num supor-
te estático. Na tira, a fala dos personagens é apresentada em balões. Esse gênero literário de entrete-
nimento conquistou uma posição invejável na cultura contemporânea. Cada vez mais presente na
mídia, hoje a história em quadrinhos adentra a sala de aula como mais uma linguagem para reforçar
o ensino-aprendizagem.
Na tira de Laerte sobre a velocidade com que ocorrem mudanças no mundo da informática,
é apresentado um personagem que aparenta ser mais um desesperado em busca de emprego. A
seqüência de quadrinhos denuncia a dificuldade que o recém-formado, num curso de última geração,
como os MBAs da moda, encontra para se introduzir no mercado de trabalho. Um aspecto a ressal-
tar nessa história em quadrinhos é a velocidade, que caracteriza a época contemporânea, exemplifi-
cada aqui, com humor e ironia, pelo personagem que corre desesperadamente atrás de um futuro
que nunca consegue alcançar.
24. Da leitura da tira entende-se que

(A) os ônibus para o Centro são muito lentos.
(B) a informática se renova com muita rapidez.
(C) os especialistas em informática são apressados.
(D) o táxi é o melhor meio de transporte.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 165

HABILIDADE: Estabelecer relação entre o texto verbal e recursos gráfico-visuais presentes.

ITEM TUR SEQ GAB
54 T 24 B 0.21 0.16 0.15 0.31 0.20 0.27 0.21 0.11 0.40 0.01 0.00 0.00 0.20 -0.04 -0.11 -0.09 -0.07

Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de estabelecer relação entre o texto verbal
e os recursos gráfico-visuais presentes. Para isso, era necessário perceber as diferentes linguagens que
se articulam na construção da tira.
Com um baixo percentual de acerto (apenas 21% dos alunos escolheram a alternativa corre-
ta B), o item pode ser considerado difícil, a sugerir que a informática ainda é um corpo estranho no
universo cultural brasileiro, pois a grande maioria dos alunos foi atraída pelo tradicional, representado
pelo conhecimento prévio de que os “ônibus são lentos” e o “táxi é o melhor meio de transporte”, con-
forme se pode comprovar pelo alto índice de escolha das alternativas erradas A (27%) e D (40%). A
escolha da opção C (11%) sugere uma leitura superficial limitada à imagem.
Com baixo índice de discriminação (0.16), o item não separou adequadamente os alunos de
melhor dos de pior rendimento. Foi difícil para ambos os grupos de alunos.
165
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 166
166
PIPOCA DOCE
Ingredientes:
1 colher de manteiga
1 copo de milho para pipoca
1 copo de açúcar
2 colheres (sopa) de chocolate em pó solúvel.
Modo de fazer:
(peça auxílio de um adulto)
Em uma panela grande, derreta a manteiga e coloque o milho para pipoca.
Tampe a panela e deixe todos os grãos estourarem.
Balance a panela de vez em quando.
Misture o açúcar com o chocolate.
Mexa o chocolate até derreter e dar um colorido à pipoca.
(MITSUNAGA, Marli. Manual Eco Kids. São Paulo: Caramelo, 2003. p. 120.)
GÊNERO:
O texto instrucional ou injuntivo expressa uma ordem dada para executar, ou não, cuidando
dos detalhes dessa orientação – quando trata da feitura de receitas e de objetos, da explanação de
regras de jogos, roteiros de experimento científico, esse tipo de texto estimula e organiza o cumpri-
mento escrupuloso das diferentes etapas que envolvem o processo, ordenando-as cronologicamente.
Predomina nesse tipo de texto a função lingüística designada “apelativa”, por meio da qual o
locutor induz a ação do leitor. Por sua própria natureza, esse tipo de texto emprega formas verbais
lavradas no modo injutivo de que o imperativo é o modelo principal.
O texto injuntivo apresenta duas partes distintas: uma em que se descrevem os materiais e as
circunstâncias que determinam o ponto de partida da realização da ação; outra em que se enume-
ram os procedimentos que a ação envolve, especificando tanto os limites temporais quanto a manei-
ra a considerar e a observar na execução da tarefa.
Canonicamente, os elementos verbais que compõem esse texto são expressos em 3a pessoa
do conjuntivo, que é uma forma supletiva do modo imperativo (“Derreta a manteiga”); no infinitivo e
no presente do indicativo.
A adoção de textos injuntivos como instrumentos didáticos serve, especialmente, para testar
a capacidade de ordenação de ações e fazer refletir sobre a seqüencialidade dos fatos e as noções de
causa e conseqüência que poderão, depois, ser deslocadas para outros contextos informativos.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 167

22. A receita alerta que é
(A) perigoso as crianças lidarem sozinhas com o fogo.
(B) preciso usar sempre uma panela de tamanho regular.
(C) necessário empregar bastante manteiga derretida.
(D) indispensável usar chocolate para estourar a pipoca.

ITEM TUR SEQ GAB
52 T 22 A 0.84 0.34 0.63 0.97 0.42 0.84 0.07 0.04 0.04 0.00 0.00 0.42 -0.24 -0.22 -0.21 -0.09 -0.05

Por agregar 84% de acertos, o item foi considerado fácil. Sua finalidade era avaliar a habilidade
de inferir uma informação implícita no texto.
Para acertar a resposta, o aluno teria de ter selecionado a alternativa A (84%), mostrando,
desse modo, depreender convenientemente a informação implícita cobrada no enunciado da questão
– ser “perigoso as crianças lidarem sozinhas com o fogo”, advertência sutilmente expressa pelo enun-
ciado que está entre parênteses na receita em análise.
As marcações das respostas incorretas (B – 7%, C – 4% e D – 4%) podem ser creditadas ao
fato de ter sido entendido, por quem as selecionou, como alerta o que, de fato, era recomendação
necessária para executar o procedimento.
O item registrou um bom índice de discriminação (0.34), evidenciando ter separado adequa-
damente os alunos de desempenho superior dos de atuação inferior no conjunto da prova; pelo
ponto bisserial – considerado bom (0.42) –, alunos com os melhores resultados na prova acertaram o item.
167
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 168
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A LEITEIRA E O BALDE DE LEITE
Joana, carregando na cabeça um balde de leite, dirigia-se rapidamente para a aldeia. A

fim de andar mais depressa, tinha posto uma roupinha ligeira e sapatos bem cômodos.
Ia leve como o vento. Em seu pensamento, já estava vendendo o leite e empregando
o dinheiro.
– Compro cem ovos e ponho a chocar. Posso muito bem criar pintos ao redor da casa.
Quando crescerem, vendo todos e tenho um bom lucro. Com esse dinheiro, compro um lei-
tãozinho. Em pouco tempo, terei um porco bem gordo, pois só comprarei se o leitão já for
gordinho. Cobro um bom preço pelo porco e compro uma vaca. Terá que vir acompanhada
de seu bezerrinho. Será uma graça vê-lo saltar pelo quintal.
Joana, entusiasmada, saltou também. O balde caiu da sua cabeça, e o leite derramou-se
no chão. Adeus bezerro, vaca, porco, leitão, ninhada de pintos!
A pobre Joana voltou para casa, com medo que o marido brigasse com ela.
– É fácil fazer castelos no ar, pensava. Nada mais gostoso. Na minha imaginação posso
virar rainha, usar uma coroa de diamantes e ter súditos que me adorem. Nada disso dura
muito: uma coisa à-toa acontece, e volto a ser Joana Leiteira.
(GÄRTNER, Hans, ZWERGER, Lisbeth. 12 fábulas de Esopo. Trad. Fernanda Lopes de Almeida.
7. ed. Rio de Janeiro: Ática, 2003.)
GÊNERO:
Fábula (do latim fari = “falar” e do grego phaó = “dizer, contar algo”) é uma narrativa alegórica em
prosa ou verso, cujos personagens, em geral, são animais com comportamento antropomórfico. Seu texto é
concluído, tradicionalmente, por uma lição de moral. De natureza simbólica, essa criação textual medeia en-
tre o realismo irônico e a magicidade e apresenta uma temática variada: a vitória da bondade sobre a astú-
cia, da inteligência sobre a força bruta, assim como a derrota dos presunçosos, sabichões, orgulhosos, egoístas.
A fábula comporta duas partes: a narrativa e a moralidade. A primeira trata do acontecimen-
to gerador do fato; trabalha as imagens, o corpo dinâmico e figurativo da ação.A segunda opera com con-
ceitos ou noções gerais que emprestam um significado à história, expressam a moral com que se
pretende veicular a verdade “falada” aos homens.
A fábula modificou-se ao longo do tempo a ponto de ter tido atenuado o tom sentencioso
da narrativa em favor da ação; o que se manteve inalterado foi a presença do tom moralizante. A
moral, explicitada especialmente no fim da narrativa, aparece, por vezes, ou expressa no início ou
implícita no corpo do texto – é a moralidade que diferencia a fábula das formas narrativas próximas,
como a do mito, da lenda, do conto popular. Alguns estudiosos situam a fábula entre o poema e o
provérbio, a meio caminho do concreto para o abstrato.
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As características das fábulas são a pequena extensão; a presença dos elementos essenciais da
narrativa; a ocorrência de diálogo(s); a ação de personagens, quase sempre animais; a transmissão de
um ensinamento; o destaque de um aspecto moralizante.
A estrutura das fábulas permite duas leituras independentes: a da narrativa propriamente dita
e a moral, cuja estruturação sempre se repete: a da situação inicial, a apresentação de um obstáculo,
a tentativa de solução, o resultado final, a moral da história (que pode ser analisada independente-
mente da fábula).
A fábula leva a dois mundos: o imaginário, o narrativo fantástico e o real – dissertativo, temático.
Concebendo como objetivo central da educação a formação de seres pensantes, críticos, autô-
nomos, criativos, justos, solidários, sensíveis e éticos, a adoção da fábula como instrumento da ação
didático-pedagógica se afigura como exercício de aprendizado também de cidadania, de ética e do
comportamento humano, operando os ensinamentos de forma ampla, lúdica, não menos séria que as
outras comumente utilizadas em sala de aula.
A fabula ora em análise trata do hábito bastante disseminado entre as pessoas de fazerem planos
sem construir, antes e para tanto, uma base concreta que assegure o êxito e o sucesso de sua realização.
3. Os sonhos de Joana se desfazem quando,

(A) ao planejar a venda do leite, ela apressou muito o passo.
(B) ao voltar para casa, o marido brigou muito com ela.
(C) ao saltar, ela deixa o balde cair e derrama todo o leite no chão.
(D) ao carregar o balde de leite, ela se deu conta do trabalho que teria.
HABILIDADE: Identificar o conflito gerador do enredo ou outros elementos que constroem a narrativa.

ITEM TUR SEQ GAB
3 M 3 C 0.82 0.36 0.62 0.98 0.44 0.06 0.06 0.82 0.04 0.01 0.00 -0.23 -0.24 0.44 -0.22 -0.14 -0.02

Com 82% de acertos, esse item, cuja finalidade era identificar o conflito gerador do enredo, foi
considerado fácil e discriminou adequadamente os alunos de melhor e de pior desempenho no con-
junto da prova (0.36). O ponto bisserial, com o índice de 0.44, indica que alunos que obtiveram as
maiores notas na prova acertaram o item.
A opção C, que correspondia à resposta correta, alcançou 82% das escolhas, provavelmente
por seu enunciado deixar bastante claro o momento em que os planos de Joana se desfizeram. A
escolha das demais alternativas (A – 6%, B – 6% e D – 4%) deveu-se provavelmente a uma leitura ali-
geirada do texto de apoio.
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PAPEL QUADRICULADO
Um dia é melhor somar,

no outro é subtrair.
Tem vez de multiplicar,
tem hora de dividir.
Nossa vida é uma conta

num papel quadriculado,
tem gente que fica tonta,
sem chegar ao resultado.
Se o problema é complicado,
de difícil solução,
é melhor não dar um passo
sem ouvir o coração.
(AZEVEDO, Ricardo. Livro de papel. São Paulo: Ed. do Brasil, 2001. p. 46-47.)
GÊNERO:
Literário (poema)
A composição poética, em versos livres ou providos de rimas, porta como conteúdo uma visão
emocional ou conceitual na abordagem de idéias e emoções, quase sempre expressas por associa-
ções imagéticas, que cumprem a função de exprimir determinada visão de mundo e de excitar a alma
do leitor com o emprego de termos dispostos em uma ordem especial que visa à construção de um
sentimento específico.
A poesia para crianças é, em essência, a mesma obra de arte para o adulto. Despojado de
complexidade, esse tipo de texto deve expressar seu tema em linguagem simples, sem esquecer a
lição de Drummond, que alerta sobre a dificuldade de “alcançar um estado de simplicidade”.
A poesia tem o dom de aguçar a sensibilidade e, por seu processo de síntese, força o desdo-
bramento do raciocínio. Nesse afã, tanto o tom moralizador quanto a manifestação de uma indisfar-
çada carga didática são bem pouco toleráveis para qualquer leitor – seja ele adulto ou criança.
Por vezes, no esforço para enquadrar no universo infantil alguns poemas de poetas maiores,
não raro o que se consegue é reduzir o texto a um mero referencial instrutivo em detrimento do
elemento provocador de descobertas, que deve perfazer o educar e divertir pela aventura de, com
ele, alcançar a compreensão do “não dito do poema”, verdadeira chave que abre o mundo da sensi-
bilidade e da emoção.
A poesia destinada ao público infanto-juvenil deve pautar-se pela fuga à infantilidade, buscar a
transparência, sem abdicar de seu mergulho conteudístico. Deve haver extremo cuidado com a cria-
ção de licenças poéticas que encubram apenas a caricatura grosseira de fórmulas da linguagem mater-
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no-infantil, atrofiem a fraseologia e adulterem a estrutura da língua-padrão, sem outra intenção que
não a de transgredi-la. Sabidamente, a criança acomoda-se às suas limitações vocabulares e cresce des-
conhecendo o potencial de recursos que o seu idioma coloca a sua disposição. O pedantismo, o
rebuscamento, o exibicionismo afasta qualquer interesse de leitura em qualquer faixa de público.
A poesia em causa trata, na forma de estatuto, o modo pelo qual se poderia tornar o mundo
mais aprazível, culminando com a idéia de que a liberdade é a grande conquista do indivíduo.
A apresentação sob a forma de artigos mimetiza as leis que os homens promulgam com a pre-
tensão de organizar as coisas em diferentes âmbitos, desde o lazer até a liberdade, passando pela con-
quista de objetivos seguindo uma escala de valores tanto pessoal quanto coletiva.
O texto ora apresentado busca captar a atmosfera que envolve um ser que adentra em suas
primeiras experiências de aprendizado sistematizado, e aprende, antes do mais, que o cotidiano tem
por prática entretecer conhecimentos na difícil arte de sobreviver.
12. A leitura do poema permite entender que

(A) o coração é o melhor conselheiro dos homens.
(B) o papel quadriculado é próprio para rascunho.
(C) os problemas mais complicados se resolvem facilmente.
(D) as pessoas ficam atordoadas com seus problemas.

ITEM TUR SEQ GAB
42 T 12 A 0.57 0.39 0.38 0.77 0.33 0.57 0.10 0.17 0.16 0.00 0.00 0.33 -0.29 -0.10 -0.10 -0.10 -0.03

Esse item, elaborado para que fosse inferida uma informação implícita no texto, foi considera-
do de dificuldade média, uma vez que agregou 57% de acertos. Para assinalar a alternativa considera-
da correta – a A –, o aluno deveria ter realizado uma leitura conseqüente do todo poético, de modo
a poder eliciar dados subentendidos, sugeridos a partir da articulação de experiências vivenciais auri-
das quer do cotidiano, quer de conhecimento livresco.
A razão das escolhas equivocadas das respostas deveu-se, muito provavelmente, em B (10%) e
em C (17%), a um reconhecimento que não transcendeu o espaço denotativo da mensagem expres-
sa; em D (16%), houve um recorte insuficiente da massa de significado da expressão “atordoadas com
seus problemas” presente na alternativa, a qual ficou submetida aos termos do segundo verso da
segunda estrofe (fica tonta).
O índice de discriminação de 0.39 informa que o item separa os alunos dos grupos de desem-
penho superior e inferior. O ponto bisserial (0.33) indica que alunos com os melhores resultados na
prova acertaram o item.
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ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 172
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(SONHO encantado. [S.l.: s.n.], 2004. Propaganda.)

GÊNERO:
O termo “propaganda”, originário do latim moderno, significa “o que deve ser espalhado”. Para
cumprir seus propósitos, a propaganda partilha técnicas com a publicidade, esta definida como uma
propaganda que promove um produto comercial.
A propaganda é um modo específico de apresentar uma informação, com o objetivo de ser-
vir a uma agenda. Em virtude disso, é bem possível que veicule informações tendenciosas, ainda que
verdadeiras. As propagandas combinam, em geral, texto escrito ou falado com imagem.
A propaganda foi, primeiramente, empregada em contexto político, sendo patrocinada por
governos e partidos políticos.
A linguagem da propaganda caracteriza-se pela criatividade, pelo emprego de recursos expres-
sivos que cativam o leitor, de modo a fazê-lo prestar atenção à mensagem que lhe é dirigida. Para atin-
gir tais objetivos, não raro são infringidas as normas da linguagem-padrão e as convenções da gramática
normativa tradicional. Podem-se empregar grafias exóticas; aspectos fonéticos variados – rima, ritmo,
aliteração, paronomásia –; aspectos morfológicos inusitados; apelo a criações lexicais mais ou menos
marginais e a ressegmentação vocabular; aspectos sintáticos – topicalização, paralelismo, simplicidade
estrutural –; aspectos semânticos – polissemia e homonímia, ambigüidade, antonímia –; linguagem figu-
rada, como metáfora, desmetaforização, metonímia, personificação; frases feitas, de desvios lingüísticos
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da norma-padrão ou do sistema concebido mais abstratamente – esses os filões conteudísticos que
podem ser explorados com sucesso na sala de aula.
Até certo ponto, a linguagem da propaganda reflete a ideologia dominante, os valores em que a
sociedade acredita; ela manifesta a maneira de uma comunidade ver o mundo em determinado espaço his-
tórico. Não raro, a propaganda satisfaz a certas aspirações humanas ou contraria essas mesmas aspirações,
sempre com o objetivo de vender ou divulgar uma idéia e, mais comumente, um produto ou serviço.
Além do papel regulador que a publicidade pretende desempenhar nas economias de merca-
do, ela é reconhecida, hoje em dia, também como um processo de produção pleno de formas cultu-
rais e firma-se no espaço social como um dos suportes mais visíveis das representações de identidades.
Do discurso publicitário derivam algumas das figuras dos imaginários socioculturais – dessa forma, a
publicidade age, incessantemente, para instaurar identidades, destacando dessas traços relevantes, dife-
renciando, por meio do discurso, figuras e espaços significantes.
Tanto pelo que representa em termos de construção textual, quanto pelo que desvenda dos
rituais sociais, o uso de textos de propaganda como ferramenta didático-pedagógica proporciona a
revisão de conteúdos curriculares e estimula a discussão dos valores que norteiam os jogos grupais
nos mais diferentes níveis de interação. No caso em análise, tem-se um exemplo de propaganda que
propicia a discussão das diferenças socioeconômicas que matizam o País.
21. O nome “Sonho Encantado” fortalece a idéia de que a firma realiza festas muito
(A) animadas.
(B) caras.
(C) desejadas.
(D) divertidas.
HABILIDADE: Reconhecer os efeitos de sentido obtidos a partir do tratamento da sonoridade ou da linguagem

figurada.

ITEM TUR SEQ GAB
51 T 21 C 0.32 0.37 0.15 0.52 0.32 0.33 0.05 0.32 0.30 0.00 0.00 -0.14 -0.11 0.32 -0.13 -0.09 -0.05

Esse item, considerado relativamente difícil por ter recebido 32% das escolhas dos alunos, foi
elaborado com a intenção de avaliar a habilidade de reconhecer os efeitos obtidos a partir do trata-
mento da linguagem figurada.
A escolha da resposta correta, enunciada na alternativa C (32%), exigia a habilidade de perce-
ber os procedimentos qualificativos operados e depreendidos no e do texto de apoio. Das respostas
incorretas, uma ultrapassou o percentual da resposta apontada no gabarito (A – 33%), e outra ficou-
lhe muito próxima (D – 30%), o que revela a dificuldade da maioria dos alunos, que, nesse item, não
conseguiram atingir a meta por ele delineada. A escolha das alternativas erradas deveu-se, provavel-
mente, à experiência extratexto que diz serem essas festas animadas, divertidas e caras, sem atentar
para o que estaria sugerido na propaganda.
O item registrou um bom índice de discriminação (0.37), evidenciando ter separado adequa-
damente os alunos de desempenho superior dos de atuação inferior no conjunto da prova. O ponto
bisserial (0.32) indica que alunos que obtiveram os melhores resultados na prova acertaram o item.
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(BROWNE, Dik. Hagar, o horrível. Folha de S.Paulo, São Paulo, p. E9, 3 out. 2004.)
GÊNERO:
A HQ aciona a linguagem verbal e não-verbal, ambas apontando para o conhecimento inter-

disciplinar que favorece a interpretação do texto, reiterando que ler uma tira vai além da mera deco-
dificação de seus signos, sejam eles de que natureza forem. Essa forma de linguagem constituída de
desenhos, figuras e legendas granjeou largo espaço na cultura do século XX, fruto da necessidade de
uma rápida comunicação e também do propósito de intervir nos fatos e valores de maneira aparen-
temente leve e inconseqüente. É uma forma narrativa que veio para ficar.
Na história em quadrinhos, registra-se o predomínio da linguagem não-verbal (desenhos e figu-
ras), pois a precisão de traço deve revelar os sentimentos humanos presumivelmente familiares aos
leitores (no caso, a cena de Hagar e Helga transcorrer num restaurante). Os elementos presentes na
narrativa – narrador, personagens, tempo e espaço – são recursos expressivos do humor e da ironia
com os quais o autor pretende repassar sua mensagem. O gestual das figuras reforça a fala das per-
sonagens e empresta força e veracidade ao que está sendo narrado, tornando a história extremamen-
te atraente para destinatários de todas as faixas etárias.
O humor e a ironia constituem-se instrumentos importantíssimos desse tipo de criação, pro-
porcionando a releitura relaxada do mundo que a palavra referencia.
Concebendo a leitura como uma prática social que remete a outros textos e a outras leitu-
ras, configura-se extremamente pertinente a tônica de fazer, nas HQs, referência a situações de con-
vivência, incidentes históricos, práticas sociais que já devem pertencer ao universo informacional do aluno.
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Quando se relatam, numa tira, as peripécias de personagens (no caso, Hagar e Helga), está-se

propondo uma releitura bem-humorada do mundo mediada pela palavra que o codifica e pela ima-
gem que o retrata. A trama criada por um viking e sua mulher num restaurante moderno tece con-
venientemente a malha da criatividade com traços de um real possível que provoca o riso.
No texto em tela, a HQ retrata, irônica e humoristicamente, um tipo de literatura – designa-
da de forma reducionista como infanto-juvenil – que permite a um educador tratar, em aula, das ati-
tudes sociais que são adotadas por pessoas comuns e facilmente encontráveis no dia-a-dia.
A ludicidade da HQ favorece o desenvolvimento das estratégias de leitura do texto escrito e
imagístico, estimulando o interesse do aluno/leitor em particular pelo que se refere à seqüência de
ações de cada quadro, articulada pelos elementos estruturadores da narrativa: enredo, personagem, a
própria ação do narrador que, não raro, está registrada num retângulo, na parte final ou superior do
quadro. O humor e a ironia são presenças constantes na construção de uma história em quadrinhos,
cuja finalidade precípua é divertir.
27. No trecho “Você ouviu, Helga...Todas são ótimas!”, o uso das reticências indica uma
(A) explicação.
(B) dúvida.
(C) certeza.
(D) pausa.
HABILIDADE: Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação ou de outras notações.

ITEM TUR SEQ GAB
57 T 27 D 0.18 0.26 0.08 0.34 0.28 0.39 0.14 0.29 0.18 0.00 0.00 0.08 -0.22 -0.14 0.28 -0.06 -0.07

Esse item alcançou apenas 18% de acertos, sendo, por essa razão, considerado bastante difícil.
Foi elaborado com o objetivo de avaliar a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente
do uso de pontuação ou outras notações – no caso presente, o valor das reticências.
Para acertar a resposta, o aluno deveria selecionar a alternativa D, mostrando, desse modo,
reconhecer o efeito das reticências na construção do sentido desse enunciado. As alternativas elen-
cadas reúnem as muitas possibilidades atribuíveis à pontuação em foco; para chegar à resposta do
gabarito, o aluno teria de realizar uma consistente leitura das frases selecionadas para checar esse
conhecimento aplicado no texto.
As respostas incorretas (A – 39%, B – 14% e C – 29%), que somaram 82% do grupo avalia-
do, devem-se, muito provavelmente, ao conhecimento deficiente da significação da pontuação e à frágil
compreensão do que está expresso no texto. Esse alarmante índice de despreparo pode ser atribuído
ao fato de que, em geral, as aulas de pontuação se resumem a explanações sobre vírgula e ponto final,
sem adentrar em outras ocorrências. Assim sendo, impõe-se intensificar e ampliar os exercícios sobre
pontuação, apontar as conseqüências de seu emprego para o sentido do texto, bem como o que seu
uso imputa ao enunciado em que comparece.
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BEBÊ JUNK FOOD
Junk food – expressão que designa alimentos com valor nutritivo

limitado porque têm alto índice de sal, açúcar, gordura ou calorias.
Uma pesquisa diz que mães brasileiras alimentam os filhos

pequenos com tudo errado – de refrigerantes a salgadinhos industrializados.
Eles nem engatinham e já comem batata frita. Uma pesquisa do Instituto Marplan mostrou
que as mães brasileiras têm o hábito de oferecer a seus bebês todo tipo de alimentos calóricos,
pouco nutritivos, com excesso de gordura, sal e açúcar. Aos 5 meses, quando ainda deveriam
estar mamando, sete a cada dez crianças têm no cardápio biscoitos recheados e salgadinhos
industrializados, para o desespero dos pediatras e nutricionistas. A falta de tempo não é des-
culpa. A maioria das 1.200 entrevistadas em cinco capitais não trabalha fora. A dieta politica-
mente incorreta também não escolhe classe social. As mães acham mesmo que refrigerante
na mamadeira pode ser bom para seus filhos.
A pesquisa foi feita a pedido de uma indústria de alimentos infantis que queria saber
por que a compra de papinhas industrializadas é tão baixa no Brasil. Acabou contribuindo para
a descoberta de que as mães precisam ter mais informação sobre o que dar a seus bebês.“São
vários os prejuízos de uma alimentação incorreta. A curto prazo, a criança pode ter cáries e,
no futuro, pode desenvolver problemas cardiovasculares, hipertensão e obesidade em decor-
rência dos excessos de gordura e sal”, alerta a nutricionista Pérola Ribeiro, da Universidade
Federal de São Paulo (UNIFESP).“Ninguém está dizendo que bolachas ou salgadinhos não são
gostosos. Esses alimentos existem, mas devem ser dados com restrições de quantidade e em
maiores intervalos de tempo”, ensina o pediatra Glaucio José Granja de Abreu.
Biscoitos e salgadinhos 88%

Sucos com açúcar 65%
Bolos 49%
Batatas fritas 37%
Docinhos de festas 29%
Presuntos e similares 18%
Refrigerantes 37%
(COTES, Paloma. Bebê junk food. Época, São Paulo, n0 268, 7 jul. 2003. Seção Sociedade.
Disponível em: <http://www.epoca.com.br>. Acesso em: 4 nov. 2004.)
GÊNERO:
“Bebê junk food” é um texto jornalístico que relata os resultados de uma pesquisa sobre ali-
mentação infantil. O título em inglês funciona como um atrativo para o leitor, que, mesmo sem conhe-
cer a expressão “junk food”, consegue deduzir o sentido pela leitura do texto completo.
Além do relato dos fatos, uma notícia pode conter gráficos, imagens e tabelas, que servem para com-
plementar a informação. No caso da notícia em análise, uma pequena nota explica o sentido da expressão
em inglês e uma tabela apresenta os alimentos industrializados mais comuns na dieta das crianças brasileiras.
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Por ser um gênero que tem a responsabilidade de relatar fatos ou acontecimentos atuais, de
interesse da comunidade, a notícia não deve conter comentários ou interpretações de quem a escreve.
Essa isenção faz com que o texto seja sintético, sem adjetivos avaliativos que possam traduzir, involun-
tariamente, a opinião do jornalista ou do veículo de comunicação.
Para respaldar os fatos narrados, o texto apresenta a opinião de uma nutricionista e a de um
pediatra, profissionais que têm credibilidade junto ao público leitor.
Para desenvolver a leitura desse gênero de texto, é necessário que o leitor identifique os ele-
mentos próprios da estrutura narrativa que servem de fio condutor da notícia: Quem? Fez o quê?
Onde? Como? Quando? Com que objetivo?
14. De acordo com a tabela, os tipos de alimentos inadequados mais comuns na dieta dos bebês bra-
sileiros são
(A) batatas fritas.
(B) bolos.
(C) biscoitos e salgadinhos.
(D) refrigerantes.

ITEM TUR SEQ GAB
14 M 14 C 0.83 0.35 0.62 0.97 0.41 0.08 0.03 0.83 0.05 0.00 0.00 -0.24 -0.25 0.41 -0.18 -0.08 -0.03

Esse item pretendia avaliar a habilidade de identificar informações explícitas no texto, no caso
uma notícia. O texto jornalístico requer que o leitor reconheça a progressão temática, identifique lugar
e tempo do acontecimento relatado, relacione informações contidas em gráficos e tabelas ao texto
principal da notícia, entre outros. Por seu caráter eminentemente informativo, as notícias oferecem
oportunidade de desenvolver essas habilidades nos alunos.
Com um alto percentual de acertos (83%), o item pode ser considerado fácil. Os alunos que
escolheram a alternativa correta C conseguiram relacionar as informações contidas nas colunas da tabe-
la com o tema da notícia – no caso, a pesquisa sobre alimentação infantil no Brasil. Perceberam, portanto,
que as porcentagens da segunda coluna da tabela permitem concluir que “biscoitos e salgadinhos” ocu-
pam o primeiro lugar na lista dos alimentos industrializados mais consumidos por crianças brasileiras.
Os alunos que escolheram as outras alternativas demonstram que não leram com atenção a
tabela ou não observaram que o enunciado referia-se explicitamente às informações nela contidas.
Pode-se chegar a essa conclusão porque as outras três alternativas atraíram uma pequena parte dos
alunos, embora a tabela esclareça que não são os mais consumidos. Essas escolhas incorretas podem
ser explicadas, talvez, pela citação dos outros tipos de alimentos industrializados no segundo parágra-
fo do texto da notícia: “batatas fritas” (alternativa A, com 8% dos alunos), “bolos” (alternativa B, com
3%) e “refrigerantes” (alternativa D, com 5%).
O índice de discriminação (0.35) evidencia que o item separou os alunos dos grupos de melhor
e pior rendimento na prova, já que foi muito fácil para os alunos de melhor rendimento, com 97% de
acertos, mas foi de média dificuldade para os de pior rendimento, com 62% de acertos.
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Se você observar as poças de água de uma estrada movimentada, verá uma fina camada de óleo flu-
tuando na superfície da água. Isso acontece porque o óleo é menos denso, mais leve do que a água.
Experiência – Líquidos flutuantes
Veja como líquidos de diferentes densidades flutuam uns sobre os outros com esta demons-
tração. A experiência só funciona com líquidos que não se misturam, como óleo e água.
Você precisa de:

copo alto
melado
glicerina
água colorida com anilina vermelha
azeite ou óleo leve de cozinha
álcool cirúrgico misturado com anilina azul
1. Comece com o líquido mais pesado, o melado.

2. Depois, pela ordem, coloque a glicerina, der-
ramando-a pouco a pouco pelo lado de den-
tro do copo para não agitá-la.
3. Quando essa camada assentar, adicione len-
tamente a água.
4. Após a água, despeje o azeite.
5. Por fim, despeje o líquido mais leve, o álcool
cirúrgico.
(EXPERIÊNCIA: líquidos flutuantes. In: COMO a ciência funciona. São Paulo: Ed. Globo, 1991. p. 28.)
GÊNERO:
Esse texto é um roteiro de experiência para diferenciar os líquidos mais pesados dos mais
leves, os líquidos que flutuam uns sobre os outros.
Para facilitar a compreensão de conceitos teóricos, é muito comum, em livros didáticos e revis-
tas de divulgação científica, a apresentação de instruções para a realização de experiências que explo-
ram diferentes aspectos do cotidiano. Esses textos, normalmente, têm uma introdução teórica, em que
se apresenta o conceito a ser estudado, e, a seguir, um detalhamento das etapas da experiência, com ilus-
trações, lista de objetos e substâncias necessários, além de breve descrição de cada etapa da experiência.
A linguagem desse roteiro deve ser clara e precisa o suficiente para que a experiência seja bem-sucedi-
da, com as etapas dispostas na folha em uma ordem lógica, condição essencial para o sucesso da atividade.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 179

A experiência sobre flutuação dos líquidos preenche todos esses requisitos de um texto ins-
trucional: tem uma breve explicação para situar o leitor, detalha os ingredientes necessários, apresenta
as instruções em ordem lógica e linguagem clara, além de incorporar ilustrações sobre as várias eta-
pas previstas. Utiliza verbos de procedimento conjugados no imperativo (“coloque”, “adicione”, “des-
peje”) e expressões de tempo e lugar (“pelo lado de dentro”, “após a água”), dirige-se diretamente
ao leitor (“você precisa”) e justifica as etapas propostas e o resultado obtido (“coloque a glicerina,
derramando-a pelo lado de dentro para não agitá-la”).
Para garantir a confiabilidade da informação, é preciso que o leitor observe a origem da publi-
cação. No caso, a experiência da filtragem da água foi publicada em uma coleção especializada nesse
tipo de texto, “Como a ciência funciona”, que traduz para o português livros de divulgação científica
de alto nível técnico, com ilustrações bem didáticas.
Manuais de instruções de funcionamento e de uso de aparelhos domésticos, guias de cidades,
folhetos explicativos sobre prevenção de doenças e de epidemias, receitas, bulas de medicamentos e
regras de jogos são exemplos de textos instrucionais muito utilizados no dia-a-dia.
22. A ilustração II mostra que

(A) a glicerina é menos densa que o melado.
(B) o líquido mais pesado é o álcool cirúrgico.
(C) a água e o azeite se misturam.
(D) o líquido mais leve é a água.

ITEM TUR SEQ GAB
52 T 22 A 0.68 0.53 0.38 0.90 0.47 0.68 0.12 0.09 0.10 0.00 0.00 0.47 -0.23 -0.23 -0.24 -0.08 -0.06

Esse item pretendia avaliar a habilidade de relacionar o texto verbal a recursos gráfico-visuais
presentes, percebendo sua contribuição para a construção do significado do texto. Em textos instru-
cionais, os recursos gráfico-visuais são, muitas vezes, mais importantes do que o texto verbal, porque
conseguem fazer com que o leitor visualize as etapas e condições de realização da experiência.
Com um médio percentual de acertos, o item pode ser considerado de média dificuldade (0.68).
Os alunos que escolheram a alternativa correta A (68%) conseguiram deduzir, com base na observação
da ordem em que os líquidos foram colocados na segunda ilustração da página, que apenas a afirmação
A corresponde à verdade. A observação do copo cheio e das etiquetas das camadas que se superpõem
era essencial para que o aluno acertasse o item, porque dá todas as indicações necessárias.
É interessante observar que houve certa dispersão de escolhas pelas outras três alternativas.
Os alunos que as escolheram chegaram a conclusões contrárias ao que é explicado na experiência,
demonstrando não terem entendido o texto: alternativa B (12%), alternativa C (9%), alternativa D (10%).
O bom índice de discriminação (0.53) revela que o item conseguiu separar bem os alunos dos
grupos de melhor e pior rendimento na prova (o item foi muito fácil para os alunos de melhor ren-
dimento, com 90% de acertos, e foi relativamente difícil para os de pior rendimento, com 38% de
acertos). O valor do ponto bisserial (0.47) indica que, efetivamente, alunos que acertaram o item
encontram-se entre os de melhor rendimento na prova.
179
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 180
180

(ZIRALDO. Palavra. In: ______. O ABZ do Ziraldo. São Paulo: Melhoramentos, 2003.)
GÊNERO:
Literário (poema)
O poema “Palavra”, de Ziraldo, faz parte de um livro para crianças chamado ABZ do Ziraldo,
em que o autor cria um capítulo sobre cada letra do alfabeto, com imagens, trovas, tirinhas, poemas
e narrativas motivadas pelas associações evocadas por cada uma das diferentes letras.
É um poema escrito em linguagem bem coloquial, cheio de analogias para explicar os muitos
sentidos que as palavras adquirem na vida. Além disso, para criar o hábito de leitura, o poema tenta
despertar os pequenos leitores para os segredos das palavras, já que o prazer depende da vontade
de descobri-los, de “quebrar a casca do ovo”.
Esse gênero de texto caracteriza-se por uma estrutura muito peculiar, com versos, rimas, rit-
mos, metáforas, aliterações, efeitos de sentido. O poema de Ziraldo explora alguns desses recursos,
combinados a efeitos visuais muito significativos: o poema se escreve dentro da imagem de um ovo,
reforçando a metáfora “palavra” = “ovo”.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 181

12. “assim que a casca se quebre”
No poema, o termo destacado refere-se
(A) ao desenho.
(B) à história.
(C) ao ovo.
(D) à palavra.
HABILIDADE: Associar um termo ou expressão a seu referente no texto.

ITEM TUR SEQ GAB
12 M 12 D 0.61 0.41 0.39 0.81 0.36 0.04 0.08 0.27 0.61 0.00 0.00 -0.14 -0.09 -0.27 0.36 -0.08 -0.02

Esse item pretendia avaliar a habilidade de associar um termo ou expressão a seu referente
no texto. Entre as diferentes formas de relação entre um termo e seu referente, o item requer que
o aluno perceba as relações semânticas que permitem a substituição lexical, identificando os elemen-
tos do contexto imediatamente anterior que estão sendo retomados por uma palavra ou expressão
no texto. O domínio dessa habilidade demonstra que o aluno reconhece os elementos que contri-
buem para o encadeamento e a progressão do texto.
O percentual de acertos (61%) permite considerar que o item é de média dificuldade. Os alu-
nos que escolheram a alternativa correta D (61%) conseguiram perceber que a palavra “casca”, no
penúltimo verso do poema, refere-se metaforicamente a “palavra”, já que é essa casca imaginária que
guarda os diferentes sentidos.
A alternativa C atraiu uma quantidade razoável de alunos (27%), que se prenderam ao senti-
do referencial de “casca” como parte do “ovo”, talvez influenciados pelo conteúdo visual do poema.
A escolha das outras duas alternativas indica que o aluno não percebeu o sentido que a pala-
vra “casca” assume no texto, pois elas apresentam palavras que não podem ser consideradas como o termo
referente de casca, como pede o enunciado do item: a alternativa A atraiu 4% dos alunos e a B, 8%.
O bom índice de discriminação (0.41) indica que o item separou os alunos dos grupos de melhor
e pior rendimento (o item foi fácil para os alunos de melhor rendimento na prova, com 81% de acer-
tos, e de média dificuldade para os de pior rendimento na prova, com 39% de acertos). O valor do
ponto bisserial (0.36) evidencia que alunos que acertaram o item situam-se nas faixas de melhor
181
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 182
182
O MENINO E O ARCO-ÍRIS
Era uma vez um menino curioso e entediado. Começou assustando-se com as cadei-
ras, as mesas e os demais objetos domésticos. Apalpava-os, mordia-os e jogava-os no chão:
esperava certamente uma resposta que os objetos não lhe davam. Descobriu alguns objetos
mais interessantes que os sapatos: os copos – estes, quando atirados ao chão, quebravam-se.
Já era alguma coisa, pelo menos não permaneciam os mesmos depois da ação. Mas logo o me-
nino (que era profundamente entediado) cansou-se dos copos: no fim de tudo era vidro e só vidro.
Mais tarde pôde passar para o quintal e descobriu as galinhas e as plantas. Já eram mais
interessantes, sobretudo as galinhas, que falavam uma língua incompreensível e bicavam a terra.
Conheceu o peru, a galinha-d´Angola e o pavão. Mas logo se acostumou a todos eles, e con-
tinuou entediado como sempre.
Não pensava, não indagava com palavras, mas explorava sem cessar a realidade.
Quando pôde sair à rua, teve novas esperanças: um dia escapou e percorreu o maior espaço
possível, ruas, praças, largos onde meninos jogavam futebol, viu igrejas, automóveis e um trator
que modificava um terreno. Perdeu-se. Fugiu outra vez para ver o trator trabalhando. Mas eis
que o trabalho do trator deu na banalidade: canteiros para flores convencionais, um coreto etc.
E o menino cansou-se da rua, voltou para o seu quintal.
O tédio levou o menino aos jogos de azar, aos banhos de mar e às viagens para a outra
margem do rio. A margem de lá era igual à de cá. O menino cresceu e, no amor como no
cinema, não encontrou o que procurava. Um dia, passando por um córrego, viu que as águas
eram coloridas. Desceu pela margem, examinou: eram coloridas!
Desde então, todos os dias dava um jeito de ir ver as cores do córrego. Mas quando
alguém lhe disse que o colorido das águas provinha de uma lavanderia próxima, começou a
gritar que não, que as águas vinham do arco-íris. Foi recolhido ao manicômio. E daí?
(GULLAR, Ferreira. O menino e o arco-íris. São Paulo: Ática, 2001. p. 5.)
GÊNERO:
A crônica “O menino e o arco-íris” conta a história de um menino que não se acostumava à

mesmice do dia-a-dia, o que o levava a procurar sempre por novidades e enjoar facilmente delas.
Entediado com os objetos domésticos, descobriu no quintal de casa o misterioso mundo de plantas
e galinhas e, mais tarde, deslumbrou-se com as cores das águas do córrego. Sua busca permanece para
sempre, só que agora em um manicômio, já que não se ajustava às regras do mundo em que vivia.
O texto é uma crônica, gênero de texto que tem como objetivo provocar uma reflexão sobre
um aspecto do cotidiano, captado pela sensibilidade do cronista e desenvolvido por ele de maneira
pessoal. Costuma conter ironia e humor, com o objetivo de provocar o riso e/ou fazer uma crítica
sobre a vida e o comportamento das pessoas.
Essa crônica apresenta os elementos próprios de uma narrativa: história, enredo, narrador, per-
sonagens animados e inanimados, tempo e espaço. O personagem central é um menino que pode
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 183

despertar no leitor uma identificação, por causa de sua principal característica – a insatisfação que gera
uma eterna busca pelo novo.
“O menino e o arco-íris” é de autoria de Ferreira Gullar, poeta, ensaísta, dramaturgo, ficcionis-
ta, tradutor, crítico de arte e cronista, que reafirma sua paixão pelo ofício de cronista com as seguintes
palavras: “um cronista de verdade (não eu, aprendiz) devia pedir aos críticos para deixarem a crônica
em paz: nada de análises estilísticas. A crônica é literatura sem pretensão, que não se bate com a
morte: sai do casulo, voa no sol da manhã (a crônica é matutina) e, antes que o dia acabe, suas asas
desfeitas rolam nas calçadas”.
2. Pode-se concluir que o tema do texto é

(A) a curiosidade.
(B) a insatisfação.
(C) a natureza.
(D) a saudade.
HABILIDADE: Reconhecer o tema de um texto.

ITEM TUR SEQ GAB
2 M 2 B 0.28 0.41 0.10 0.51 0.37 0.53 0.28 0.16 0.03 0.00 0.00 -0.12 0.37 -0.17 -0.24 -0.11 -0.01

Esse item pretendia avaliar a habilidade de reconhecer o tema de um texto. Para isso, era preciso
que o aluno identificasse as idéias principais e secundárias, reconhecendo sua contribuição para a progres-
são do texto. A observação do título também contribui para a identificação do tema, embora, às vezes,
ele apresente ambigüidades ou exerça uma falsa atração que pode confundir um leitor desatento.
Na crônica de Ferreira Gullar, o título “O menino e o arco-íris” não é suficiente para a identi-
ficação do tema, já que o arco-íris é o elemento imaginário que antecipa o desfecho da narrativa, que
encerra a eterna busca do menino.
Com um baixo percentual de acertos (28%), o item pode ser considerado difícil. Para identi-
ficar o tema, o aluno deveria realizar uma leitura global da crônica, reconhecendo a motivação da eter-
na busca do menino – a insatisfação.
O baixo índice de escolha da alternativa correta B (28%) e o alto índice da alternativa incorreta A
(53%) demonstram que grande parte dos alunos fez uma leitura superficial do texto, deixando-se influenciar
pela presença da palavra “curioso” na primeira frase do texto:“Era uma vez um menino curioso e entediado”.
A opção pela alternativa C (16%) revela que uma parte considerável dos alunos identificou a presen-
ça de elementos da natureza ao longo do texto, atribuindo a eles, indevidamente, a função de marcar o tema.
A escolha da alternativa D por 3% dos alunos revela uma leitura completamente inadequada
do texto, já que o menino está sempre em busca do que é novo, contrariamente ao sentimento de
saudade, caracterizado pela retomada do já vivido.
O bom índice de discriminação (0.41) mostra que, apesar do baixo índice de acertos, o item
separou os alunos dos grupos de melhor e pior rendimento na prova (o item foi de média dificulda-
de para os alunos de melhor rendimento, com 51% de acertos; já para os alunos de pior rendimen-
to, o item foi muito difícil, pois apenas 10% acertaram). O valor do ponto bisserial (0.37) evidencia
que o item apresentou dificuldade também para alunos de melhor desempenho na prova.
183
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 184
184
(SÓ a energia que os nossos atletas... Veja, São Paulo, 8 set. 2004. Propaganda.)
GÊNERO:
Textos publicitários procuram seduzir o leitor, convencê-lo de alguma coisa. Seu objetivo é
divulgar um produto, um serviço, uma empresa, descrevendo-o e, quase sempre, enaltecendo-o, para
conquistar o leitor como possível comprador ou usuário. Nessa propaganda, a Petrobras e o Ministério
de Minas e Energia, em função da realização das Olimpíadas, utilizaram a estratégia de homenagear os
atletas olímpicos brasileiros para, indiretamente, divulgar sua participação no patrocínio dos esportes
amadores no Brasil. Promovendo ações de responsabilidade social, as empresas sabem que melhoram
sua imagem junto à sociedade, já que, hoje, a valorização desse tipo de ação empresarial é muito gran-
de. Ao melhorar a imagem da marca, melhoram os negócios.
Como todo texto publicitário, esse também usa ilustrações para reforçar as comparações e metá-
foras que apresentam o assunto explorado e fazem parte da trama argumentativa: as imagens dos dife-
rentes atletas brasileiros em plena competição, segurando a bandeira do Brasil, ganhando medalhas e
enfrentando o perigo, reforçam a imagem de força do brasileiro. Até a cor de fundo – o amarelo – é uti-
lizada para reforçar a idéia de brasilidade. Subliminarmente, a palavra “energia” ativa, no leitor, a imagem
do petróleo (produzido pela Petrobras), que é a força motriz de nossa sociedade industrializada, na cha-
mada “Só a energia que os nossos atletas demonstraram em Atenas já valeu mais que qualquer medalha”.
Nessa frase, pode-se observar outra característica do texto publicitário: a certeza com que as afirmações
são feitas. Não há “talvez”,“pode ser”,“quem sabe”. Só há frases taxativas, verbos no imperativo, recursos
gráficos muito claramente destinados a “vender” a imagem do que pretende ser o melhor.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 185

18. As fotos que aparecem na propaganda
(A) fornecem um colorido especial à página.
(B) reforçam a energia dos destaques olímpicos.
(C) chamam a atenção para os esportes patrocinados.
(D) divulgam diversas modalidades esportivas.

ITEM TUR SEQ GAB
48 T 18 B 0.42 0.21 0.33 0.54 0.19 0.03 0.42 0.11 0.44 0.00 0.00 -0.15 0.19 -0.07 -0.09 -0.09 -0.05

Esse item pretendia avaliar a habilidade de relacionar o texto verbal a recursos gráfico-visuais
presentes, percebendo a sua contribuição para a construção do significado do texto. Em textos publi-
citários, os recursos gráfico-visuais são, muitas vezes, mais importantes do que o texto verbal, porque
o processo de persuasão é mais eficaz quando atinge a emoção.
Com 42% de acertos, o item pode ser considerado de média dificuldade. Duas alternativas
atraíram a atenção dos alunos, conforme fica comprovado pelas proporções de respostas de B (42%) e
D (44%). A alternativa correta B teve, inclusive, um proporção de respostas menor do que a incorreta D.
Analisando as duas alternativas, pode-se observar que ambas referem-se aos esportes, com
algumas diferenças decisivas: a alternativa correta B relaciona a imagem dos esportistas à chamada
principal da propaganda (“Só a energia que os nossos atletas demonstraram já valeu mais que qual-
quer medalha.”), já que é energia a matéria-prima da empresa patrocinadora dos atletas. Assim, a ana-
logia entre “energia dos atletas” e “energia fornecida pelo petróleo” é o foco principal da propaganda;
a alternativa D, por sua vez, atribui à propaganda apenas o objetivo de “divulgar modalidades espor-
tivas”, quando é sabido que um texto publicitário tem intenções comunicativas diferentes – conven-
cer o leitor de que “determinada marca é melhor, porque seus produtos são melhores”.
A escolha das outras alternativas (A, com 3% dos alunos, e C, com 11%) revela que esses alu-
nos não conseguiram entender a mensagem visual do texto publicitário, atribuindo às imagens uma
função menor.
Devido a essa dispersão, o índice de discriminação (0.21) foi baixo, pois foi de média dificulda-
de tanto para os alunos de melhor rendimento, com 54% de acertos, quanto para os de pior rendi-
mento, com 33% de acertos.
185
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 186
186

(SOUSA, Maurício.Turma da Mônica. O Globo, Rio de Janeiro, 19 out. 2003. Globinho.)
GÊNERO:
Literário de entretenimento (HQ, tiras)
Amplamente difundidas em nosso meio social, as histórias em quadrinhos são valorizadas nas
aulas para o estudo da trama narrativa com base icônica, pois combinam a imagem com o texto escri-
to.Trata-se de um gênero textual que busca a participação ativa do leitor por via emocional, uma vez
que pretende provocar o riso mediante recursos lingüísticos e iconográficos.
A conjugação de texto e ilustrações estimula o interesse do leitor jovem e, assim, propicia ao
professor o exercício da crítica, da sátira, da ironia, do humor.A seqüência de ações nos quadros repre-
senta os elementos estruturadores da narrativa: enredo, personagens, espaço e tempo.
No texto em pauta, Mônica e Cebolinha, personagens das histórias da famosa Turma da Mô-
nica, ironizam as mudanças nos hábitos da sociedade moderna, em que as máquinas acionadas por meio
de cartões são empregadas para comprar quase tudo – no texto, para realizar o desejo da Mônica
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 187

de tomar sorvete. A história faz uma alusão irônica à Fonte dos Desejos, onde, de acordo com a tra-
dição, bastaria atirar uma moeda para a realização de qualquer desejo.
À exceção dos cartazes com a sinalização do Posto de Vendas e as instruções do Poço dos
Desejos, o texto verbal da história resume-se à frase nominal da Mônica, espantada com a “mágica”
da máquina, que atira sorvetes. Os pensamentos, sentimentos e reações dos personagens são expres-
sos por símbolos convencionais, como a fisionomia, posição do corpo, uso de cores, traços e sinais, já
bem conhecidos do público leitor. Com a combinação desses recursos, o autor, Maurício de Sousa,
consegue transmitir um enfoque humorístico da realidade.
24. No último quadrinho, por “Tempos modernos!”, podemos entender que o poço dos desejos
(A) aceitou a moeda da Mônica.
(B) funcionou com cartão magnético.
(C) falou que só aceitava notas.
(D) vendeu sorvetes para Mônica.

ITEM TUR SEQ GAB
54 T 24 B 0.77 0.31 0.60 0.91 0.35 0.04 0.77 0.02 0.17 0.00 0.00 -0.21 0.35 -0.18 -0.20 -0.07 -0.08

e os recursos gráfico-visuais presentes. Para isso, ele deveria estabelecer a relação entre o uso do
ponto de exclamação que, no quadro, se integra à expressão fisionômica dos personagens Mônica e
Cebolinha para indicar admiração e certa ironia ante a experiência vivida.
Os alunos que optaram pela alternativa correta B (77%) perceberam como se completam
informações verbais e não-verbais na construção de significados para o texto. A alternativa errada D
(17%), provavelmente, chamou a atenção dos alunos porque o fato aí expresso está nos quadrinhos,
embora não seja a razão do espanto dos personagens. A opção pelas demais alternativas incorretas
A (4%) e C (2%) sugere leitura apressada do texto.
Com o índice de 77% de acertos, esse item pode ser considerado fácil, o que se reflete no
índice de discriminação (0.31). Assim mesmo, conseguiu separar os alunos dos grupos de melhor e
pior rendimento. O item foi muito fácil para os alunos de melhor desempenho, com 91% de acertos,
e de média dificuldade para os de menor rendimento, com 60% de acertos. O fato é confirmado pelo
valor do ponto bisserial de 0.35, que reitera que alunos com maior número de acertos na prova sele-
cionaram a opção correta.
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ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 188
188
POEMA DOS INOCENTES TAMOIOS

Cecília Meireles
ANDÁVAMOS bem correndo Já estávamos mal dormindo

por nossas matas... em nossas tabas:
Ficávamos bem pescando partiam os estrangeiros,
em nossas águas... outros voltavam.
Flechávamos bem de longe Andávamos mal correndo
a nossa caça... em nossas matas:
Corriam bem pelas ondas longe, as canoas nas águas
nossas igaras... logo estrondavam.
Furávamos bem por gosto As moças dentro das ondas
a nossa cara... mal se banhavam;
Com a pele preta e vermelha borboletas, passarinhos
mui bem pintada... já se assustavam.
Fazíamos bem de penas Pelas brenhas e lagoas
roupas de gala... fugia a caça.
Soavam bem pelos ares Mal corriam nossas flechas
nossos maracás... lentas e fracas,
Bebíamos bem do vinho pois vimos flechas de fogo
que fermentava... muito mais bravas,
Dormíamos bem nas redes com os novos homens que vieram
das nossas tabas... e nos contaram
Bem tratávamos o amigo histórias da sua terra,
que nos buscava... extraordinárias,
Mas os nossos inimigos e à nossa terra subiram
que bem matávamos! e andar-andaram.
Canoas altas e enormes Nossos bens e nossas vidas

aqui pararam. se misturaram;
e, dentro das nossas mortes,
Homens como nunca vimos o sangue e as raças,
nos acenaram.
como a água doce dos rios
Traziam roupas bonitas e a água salgada...
em muitas caixas...
Ai, meus avós, que este mundo
Davam-nos pentes e espelhos é coisa rara:
que rebrilhavam:
tudo começa de novo
pediam-nos pau vermelho quando se acaba!
que lhes cortávamos.
Traziam gorros, tesouras,
panos e facas:
(MEIRELES, Cecília. Poema dos inocentes ta-
pediam peixes e frutas, moios. In: ____. Obra poética. Rio de Janeiro:
sagüins e araras. Nova Aguilar, 1983. p. 751-753.)
GÊNERO:
Literário (poema)
Cecília Meireles é considerada a melhor de nossas poetisas modernas, quer pelos recursos
expressivos, em constante busca da perfeição, quer pela emoção que comunica.
Nasceu e morreu no Rio de Janeiro (1901-1964), onde se dedicou, por vários anos, ao magis-
tério.Viajou por muitos países, entre os quais Portugal foi o primeiro a reconhecer-lhe o mérito, antes
mesmo de o Brasil a consagrar como poetisa de extraordinário valor.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 189

Sua produção literária ocupa um lugar à parte na literatura brasileira, pois, ao contrário das
intenções nacionalistas e das inovações na linguagem encontradas nas obras dos modernistas, sua poe-
sia manteve-se presa ao lirismo de tradição portuguesa, mas com expressão bastante pessoal.
O esmero técnico combinado ao cuidado com a linguagem não prejudicam a emoção da men-
sagem em sua obra poética, que tem entre seus temas recorrentes o sentimento da saudade e do
tempo que passa. Por meio da linguagem musical e cadenciada do simbolismo, a poetisa transforma
esses temas em belos poemas, como o transcrito.
O poema é um gênero textual que se constrói não só com idéias e sentimentos, mas também por
meio do emprego do verso e seus recursos musicais – a sonoridade e o ritmo das palavras. Assim, predo-
mina nesse gênero a função poética da linguagem, por meio da qual as palavras ultrapassam seu sentido
comum e adquirem uma nova força que sensibiliza o leitor e lhe revela uma nova forma de ver a realidade.
Em “Poema dos inocentes tamoios”, que serve de base à questão, Cecília Meireles expressa, com
certa melancolia, o lamento dos tamoios pela perda de seus valores e traços culturais, enganados pelo
colonizador branco, que impôs outros costumes e, pela força das armas, dominou suas terras e suas vidas.
Escrito em versos brancos – sem rima –, o ritmo do poema é resultado de sua distribuição
em estrofes de dois versos (dísticos), o primeiro dos quais com sete sílabas e o segundo com quatro.
O efeito obtido pela repetição da seqüência de um verso longo e outro breve, reforçado pelo uso
das reticências, é o de um lamento que se renova continuamente.
11. Os versos que mostram a luta desigual entre as flechas dos índios e as armas dos brancos são
(A) “Flechávamos bem de longe/a nossa caça.../Corriam bem pelas ondas/nossas igaras...”
(B) “Bem tratávamos o amigo/que nos buscava.../Mas os nossos inimigos,/que bem matávamos!”
(C) “longe, as canoas nas águas/logo estrondavam./As moças dentro das ondas/mal se banhavam;”
(D) “Mal corriam nossas flechas/lentas e fracas,/pois vimos flechas de fogo/muito mais bravas,”

ITEM TUR SEQ GAB
11 M 11 D 0.72 0.60 0.36 0.96 0.56 0.12 0.11 0.04 0.72 0.00 0.00 -0.33 -0.28 -0.23 0.56 -0.11 -0.04

Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de inferir o sentido de uma palavra ou ex-
pressão pelo contexto. Para acertar o item, o aluno precisava interpretar o significado metafórico dos
versos transcritos nas alternativas do item.
Com 72% de acertos, o item pode ser considerado fácil.A escolha da alternativa correta D suge-
re que os alunos são capazes de apreender o sentido atribuído pelo texto à expressão “flecha de fogo”,
bem como interpretar a antítese “lentas e fracas” x “mais bravas”, elementos interligados pelo contexto.
As respostas A (12%) e B (11%) parecem ter sido escolhidas pela associação entre a “luta dos
índios contra os brancos”, mencionada no enunciado, respectivamente, à palavra “flechávamos” e ao
verso “Mas os nossos inimigos,/ que bem matávamos”.
Pelo índice de discriminação bom (0.60), o item separou os alunos dos grupos de melhor e
pior desempenho: foi muito fácil para os alunos de maior rendimento (96%) e relativamente difícil
para os de menor rendimento na prova (36%). Atingiu também um ponto bisserial bom (0.56), mos-
trando que alunos com maior número de acertos na prova o escolheram.
189
ANEXO 1_8a-novo 4/24/07 10:37 AM Page 190
190
COMO O BEIJA-FLOR FICA SUSPENSO NO AR?
Em primeiro lugar, a agilidade dessa ave é garantida pela velocidade do batimento de

suas asas, muito maior que a de outros pássaros – chegando, em alguns casos, ao impressio-
nante número de 80 batidas por segundo. Mas o verdadeiro segredo é outro. “Ao contrário
das outras aves, o beija-flor não agita as asas para cima e para baixo, mas para a frente e para
trás, na horizontal”, afirma o ornitólogo Luiz Francisco Sanfilipeo, do Parque Zoológico de São
Paulo. Como a ligação da asa com o corpo não é rígida, ela pode ser revirada como uma héli-
ce. Assim, de maneira semelhante a um helicóptero, formam-se redemoinhos de ar que man-
têm o pássaro pairando. Esse vôo invertido, porém, só é adotado quando o beija-flor quer se
alimentar, dispensando-o de pousar junto às flores. Outra coisa: se a força realizada com a asa
na posição dianteira fosse a mesma da posição traseira, o beija-flor não se moveria. Mas o bichi-
nho desloca-se para a frente e para trás alterando a potência em cada uma das fases da bati-
da. O vaivém de poucos centímetros para a frente e para trás é necessário para ficar em uma
posição mais cômoda em relação à flor...
(COMO o beija-flor fica suspenso no ar? Superinteressante, São Paulo, p. 52, nov. 2001.
Superinteressante especial, Mundo Estranho.)
GÊNERO:
O texto em questão, que tem por objetivo expor um conteúdo científico, articula a linguagem
verbal à linguagem visual para transmitir conhecimento.
O título resume o assunto do texto, qual seja, explicar como o beija-flor parece desafiar a lei
da gravidade, ao pairar no ar.
Esse gênero de texto faz parte do grupo dos expositivos, textos voltados para a construção e
transmissão de conhecimentos: o autor, um especialista em pássaros, apresenta sua explicação para
um fenômeno em observação e passa a comprová-la com dados da experiência.
Publicado em uma revista de ciência dirigida ao grande público e não somente a especialistas,
o texto não contém termos técnicos e é escrito em linguagem agradável e acessível ao leitor médio.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 191

7. O beija-flor consegue ficar parado no ar
(A) porque suas asas batem a cada dois segundos.
(B) quando faz um vôo invertido para se alimentar.
(C) por agitar as asas em todas as direções.
(D) quando deseja pousar junto às flores.
HABILIDADE: Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes ou elementos de um texto.

ITEM TUR SEQ GAB
7 M 7 B 0.64 0.43 0.40 0.84 0.39 0.06 0.64 0.10 0.19 0.00 0.00 -0.25 0.39 -0.06 -0.25 -0.12 -0.03

Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de reconhecer a relação causa/conseqüência
entre partes do texto.
Com 64% de acertos, esse item pode ser considerado relativamente fácil.
Ao optarem pela alternativa correta B, os alunos mostraram-se capazes de estabelecer rela-
ção entre o beija-flor “fazer um vôo invertido para se alimentar” e “ficar parado no ar”. A escolha da
alternativa D (19%) representa a negação da causa e indica dificuldade de leitura do texto. As opções
pelas alternativas C (10%) e A (6%) mostram desatenção na leitura, pois ignoram informações que
estão claras no texto.
O índice de discriminação (0.43) confirma que o item separou adequadamente os alunos dos
grupos de maior e menor rendimento. Para aqueles, o índice de acertos foi de 84% e, para estes, de
40%. Isso significa que para os alunos de desempenho inferior o item foi relativamente difícil e para
os outros foi fácil. O ponto bisserial de 0.39 reitera que os alunos com maior número de acertos na
prova selecionaram a opção correta.
191
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 192
192
BRASIL,VERSÃO 2062
Mais mulheres, menos jovens e uma esperança de vida mais longa. Essa deve ser a cara
do Brasil daqui a seis décadas. Não se trata de previsão de bola de cristal.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) fez uma projeção do crescimen-
to populacional do país até 2062 e a principal conclusão é que, se a tendência de queda da
taxa de fecundidade (quantidade de filhos por mulher) se mantiver, a população do Brasil terá
crescimento zero e contará com 263,7 milhões de habitantes.
Algumas das causas apontadas pelo instituto para a queda da fecundidade são: popula-
rização dos métodos anticoncepcionais e o aumento do número de mulheres trabalhando.
A projeção também aponta que o número de mulheres vai aumentar. Em 2050, prova-
velmente, haverá seis milhões de mulheres a mais do que homens. Isso se deve principalmen-
te à violência, que mata precocemente jovens do sexo masculino.
Outra mudança da característica da população brasileira se dará nas faixas etárias. O
país, sempre chamado de jovem, vai envelhecer. O número de jovens até 14 anos será igual ao
de idosos com mais de 65 anos – 18%. Além disso, a porcentagem de brasileiros com 80 anos
ou mais pulará dos três milhões de hoje para 13 milhões. A boa notícia poderá trazer proble-
mas, como ainda mais sobrecarga na previdência social e na área de saúde.
As projeções para o futuro de crescimento zero da população brasileira são bem diferen-
tes do que se viu nas últimas décadas. A população praticamente dobrou de 1970 para cá: naque-
la época havia 93 milhões de pessoas e, em julho, havia 181,5 milhões. Somente entre 2000 e 2004,
o número de brasileiros cresceu dez milhões. Em 2050, seremos 259,8 milhões de brasileiros.
(BRASIL, versão 2062. O Globo, Rio de Janeiro, 7 set. 2004. Megazine. Adaptação.)
GÊNERO:
O texto-base do presente item tem por objetivo comentar os resultados de uma pesquisa do
IBGE, sobre a projeção de crescimento populacional do País até 2062. A notícia informa sobre mudan-
ças das características da população, entre as quais enfatiza o envelhecimento da população brasilei-
ra. Em linguagem clara e apoiado em dados estatísticos, o texto cumpre sua finalidade de transmitir
uma informação de interesse de seu público-alvo, os jovens brasileiros, no caso do caderno Megazine,
do jornal O Globo.
17. Segundo dados do IBGE, o futuro pode trazer problemas na área da saúde e da previdência porque
(A) o número de brasileiros cresceu dez milhões.
(B) vai aumentar a população de idosos.
(C) o número de jovens será igual ao número de idosos.
(D) vai aumentar o número de mulheres trabalhando.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 193

HABILIDADE: Estabelecer a relação causa/conseqüência entre partes ou elementos de um texto.

ITEM TUR SEQ GAB
77 N 17 B 0.23 0.34 0.12 0.46 0.35 0.25 0.23 0.26 0.25 0.01 0.00 -0.16 0.35 0.02 -0.16 -0.16 -0.07

Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de reconhecer a relação causa/conseqüência
entre partes do texto. Para isso, ele precisava localizar, na notícia em exame, a justificativa para a afir-
mação de que o futuro trará possivelmente problemas na área da saúde e da previdência.
Pode-se dizer que os alunos de baixo e médio desempenho, assim como alguns de rendimen-
to superior, dispersaram-se por todas as alternativas e, mais uma vez, o maior número de escolhas não
se dirigiu à alternativa correta, B, que contou com 23% de opções. A escolha das alternativas incorre-
tas – C, com 26% das opções; A e D, com 25% – mostra que os alunos foram atraídos por idéias
secundárias, que estavam expressas no texto, mas que não representavam, afinal, causas para o fato
enunciado no comando do item.
Com o percentual de apenas 23% de acertos, esse item pode ser considerado difícil. Pelo índi-
ce de discriminação (0.34), o item conseguiu separar os alunos dos grupos de melhor e baixo rendi-
mento. Para aqueles, o índice de acertos foi de 46% e, para estes, de 12%. Isso significa que, para os
alunos de desempenho inferior, o item ofereceu muita dificuldade e, para o outro grupo, ofereceu
média dificuldade.
O ponto bisserial de 0.35 reitera que alunos com maior número de acertos na prova selecio-
naram a opção correta. A ocorrência, entretanto, de dois coeficientes bisseriais positivos demonstra
que alunos de melhor rendimento na prova foram atraídos por duas opções de resposta.
193
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 194
194

(REDE Pitágoras. Nova Escola, São Paulo, out. 2001. Propaganda.)
GÊNERO:
Para conseguir convencer o leitor a decidir por um serviço ou bem de consumo, o texto publi-
citário utiliza-se de recursos lingüísticos, tais como palavras de duplo sentido, linguagem figurada e
recursos visuais, como tipo e tamanho de letra, imagens coloridas, fotos, desenhos. Esses recursos vão
fortalecer os argumentos que o texto publicitário apresenta para persuadir o interlocutor a consumir
o produto anunciado.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 195

O anúncio utilizado nesse item apresenta um texto verbal em destaque sobre uma imagem,
que chama a atenção do leitor. Sob a forma de uma homenagem ao Dia do Professor, a Rede
Pitágoras apresenta as qualidades de seu corpo docente, profissionais que ensinam com prazer e pen-
sam na satisfação dos alunos. Esse elogio aos professores constitui, na verdade, uma promoção da
escola. O que o anúncio quer passar ao destinatário da mensagem é que, com um corpo docente tão
bem preparado e em constante atualização, estudar na Rede Pitágoras é ter vantagem sobre a maio-
ria dos estudantes. A imagem que acompanha o texto verbal não poderia ser mais adequada: trata-se
de um lápis sobre um caderno com uma mensagem que destaca a importância da função social do
magistério. Em resumo, com imagem e linguagem formal apropriadas ao conteúdo do anúncio, trata-
se de texto eficiente no que concerne à sua finalidade: divulgar a Rede Pitágoras.
18. Para chamar a atenção dos leitores para a propaganda, a Rede Pitágoras se valeu de
(A) elementos presentes no cotidiano do professor.
(B) características dos professores das escolas integradas.
(C) divulgação de seminário, congressos e cursos.
(D) suporte pedagógico via internet.

ITEM TUR SEQ GAB
48 T 18 A 0.33 0.22 0.24 0.45 0.21 0.33 0.34 0.17 0.15 0.01 0.00 0.21 -0.02 -0.08 -0.13 -0.10 -0.06

e os recursos gráfico-visuais presentes na propaganda.
A seleção da alternativa correta A indica que os alunos perceberam o papel da imagem como
complemento das informações verbais para a construção do significado do texto. Essa alternativa foi
escolhida por 33% dos alunos, indicando que o item foi relativamente difícil.
A alternativa incorreta B foi a que contou com o maior percentual de opções (34%). A aten-
ção dos alunos que a escolheram não foi atraída nem pela imagem do lápis sobre o caderno, instru-
mentos de trabalho do professor, nem pelo que simbolizavam no anúncio; esses alunos consideraram
apenas as informações verbais.
A opção pelas alternativas C (17%) e D (15%) indica que os alunos foram atraídos pela valo-
rização do corpo docente, citada no texto, como o elemento mais importante da propaganda. O índi-
ce de 0.22 de discriminação revela que a questão não separou adequadamente os alunos dos grupos
de melhor e de pior desempenho. Para os primeiros, com 45% de opções, o item apresentou média
dificuldade; para os últimos, com 24% de opções, o item foi difícil.
195
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 196
196
1a série EM – Exemplo de Item no Nível Insuficiente

(NO Dia das Crianças... O Globo, Rio de Janeiro, 8 out. 2004. Propaganda.)
GÊNERO:
Publicidade é a arte, a ciência e a técnica de tornar um produto ou uma pessoa conhecidos

em seus melhores aspectos, para obter aceitação do público. Por isso,“a linguagem publicitária é essen-
cialmente apelativa e se utiliza largamente do recurso da ambigüidade. Embora se possa empregar
uma variedade de tipos textuais (narração, descrição, argumentação...), a injunção é o mais freqüente.
Em termos gerais podemos afirmar que não há mensagens inocentes, que todas são intencionais”
(MARCUSCHI, 2002). Em textos publicitários, apela-se também para a linguagem visual, com fotogra-
fias, cor, caracteres que contribuem para montar a mensagem a ser veiculada. O texto “No Dia das
Crianças, deixe seu filho viajar sozinho” tem poucas palavras (quatro linhas de texto) e poucas imagens
(9 livros dispostos ao lado um do outro formando um círculo). A idéia que se quer defender é de que
os livros infantis de determinada editora são um ótimo presente para o Dia das Crianças, uma vez
que colocam a criança em contato com o mundo, oferecendo-lhe uma viagem que ela pode realizar
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 197

sozinha. Para fazer essa leitura, o leitor deve entender o que fica subentendido e relacionar as ima-
gens e as palavras empregadas. São usadas palavras simples, de duas áreas semânticas principais: crian-
ças, filho, infantil / viajar, mundo, e ainda sozinho / presente.
15. O trecho “Mais que um presente, um mundo” revela que, para o autor da propaganda, os livros
valem mais que um presente porque
(A) custam muito mais caro que qualquer bom presente.
(B) possibilitam conhecer o mundo através da imaginação.
(C) são mais numerosos que qualquer outro presente.
(D) transportam em viagens pelo mundo todo, de avião.
HABILIDADE: Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações de ambigüidade, ironia, pressuposições
ou valores implícitos, que decorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu-lírico.

ITEM TUR SEQ GAB
15 M 15 B 0.91 0.24 0.76 0.99 0.44 0.03 0.91 0.04 0.03 0.00 0.00 -0.25 0.44 -0.24 -0.22 -0.09 -0.05

Com um percentual de acertos de 91%, o item foi considerado muito fácil. O acerto da res-
posta a esse item dependia de o aluno relacionar livro e leitura a imaginação e conhecimento do mundo,
valores bastante difundidos em nossa sociedade letrada, e assinalar a opção B. Qualquer escolha dife-
rente desta indica que o aluno não foi capaz de depreender as relações entre elementos presentes
no texto, como viajar sozinho, e a expressão perguntada, que se ligam a partir de uma pressuposição
que decorre do ponto de vista do autor da propaganda (A: 3%, C: 4% e D: 3%).
O índice de discriminação 0.24, considerado baixo, mostra que o item não separou adequa-
damente alunos dos grupos de melhor e pior desempenho.
197
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 198
198
1a série EM – Exemplo de Item no Nível Regular
SEJAM OS MELHORES
EM VISITA AOS MENINOS DO MORUMBI, POWELL LEMBRA SEUS VELHOS TEMPOS
O secretário de Estado americano, Collin Powell, visitou ontem de manhã, em São

Paulo, a sede do projeto Meninos do Morumbi, programa de inclusão social voltado para edu-
cação de menores provenientes de famílias de baixa renda. Foi recebido por um grupo de 130
crianças e jovens entre 11 e 16 anos, que o esperavam para tocar, cantar e dançar Aquarela
do Brasil.
Ao final da apresentação, Powell comentou que a música lhe trouxe à memória seu
tempo de juventude, em Nova York. Depois, em outra sala, conversou com 24 crianças aten-
didas pelo projeto e continuou falando sobre música. “Sou filho de imigrantes jamaicanos e a
música brasileira influenciou muito e foi muito influenciada, também, pela jamaicana”.
Durante os vinte minutos da conversa, Powell respondeu a cinco perguntas, uma delas
de Ellen do Nascimento Laureno, de 16 anos.“O que o senhor acha do Protocolo de Kyoto?”.
A resposta:“Como vocês sabem, não apoiamos o protocolo. Não porque não achemos que
não haja aquecimento global, mas por acharmos que Kyoto não é a melhor forma de resolver
o problema. Estamos estudando cientificamente a situação e tentando diminuir a emissão dos
gases nocivos ao planeta”.
O secretário de Estado lembrou que, em sua carreira, foi general do exército america-
no e trabalhou com jovens. “Ajudei a montar muitas salas como esta”, disse ele, ao comentar
a Garagem Digital, projeto de inclusão digital criado pelos Meninos do Morumbi junto com
uma empresa americana. (...)

O projeto Meninos do Morumbi atende a 5.600 estudantes carentes, entre 5 e 18 anos,
dando aulas gratuitas de música, dança, inglês, teatro, moda, escultura, computação e outras ati-
vidades ligadas a esporte e artes.
(GRECO,Alessandro. Sejam os melhores. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 6 out. 2004.Adaptação.)
GÊNERO:
O texto “Sejam os melhores” informa que o secretário de Estado americano, Collin Powell, visi-
tou, em São Paulo, a sede do projeto Meninos do Morumbi, programa de inclusão social que atende estu-
dantes carentes, dando aulas gratuitas de música, dança, inglês, computação e outras atividades ligadas a
esporte e artes. A notícia relata alguns detalhes da visita, descreve o projeto e reproduz as palavras do
visitante. O aluno deveria, basicamente, entender o tema tratado e localizar as informações fornecidas.
A notícia é o texto jornalístico que faz um relato de fatos ou acontecimentos atuais, geralmen-
te de importância e interesse para a comunidade. Normalmente não estão explicitados comentários,
opiniões ou interpretações de quem a escreve, embora se possa sentir, na escolha de certas palavras
ou na organização sintática, o olhar do autor do texto. Os títulos procuram atrair a atenção do leitor.
No início do texto, costuma aparecer um pequeno resumo do fato noticiado.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 199

12. A opção que melhor resume a notícia é
(A) família de baixa renda conhece um bairro de São Paulo.
(B) secretário de Estado visita sede de projeto de inclusão social.
(C) jovem brasileiro trabalha em projeto de São Paulo.
(D) soldado jamaicano inspira projeto de inclusão social.
HABILIDADE: Reconhecer a síntese do texto.

ITEM TUR SEQ GAB
72 N 12 B 0.58 0.57 0.29 0.86 0.47 0.11 0.58 0.15 0.15 0.00 0.00 -0.24 0.47 -0.26 -0.16 -0.13 -0.05

Com 58% de acertos, o item foi considerado fácil. Quem acertou o item selecionou a alter-
nativa que resumia o texto como um todo; essa resposta estava contemplada na proposição correta
B. Qualquer outra opção de resposta indica que o aluno não distinguiu entre a idéia central e idéias
secundárias, ou fez uma leitura incompleta do texto.
O índice de discriminação (0.57) mostra que foi possível separar adequadamente os alunos
dos grupos de melhor e pior desempenho.
199
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 200
200
1a série EM – Exemplo de Item no Nível Bom

(REFAZER. Ventura. Rio de Janeiro, n0 41, 2002. Propaganda.)
GÊNERO:
No texto publicitário, procura-se tornar algo ou alguém conhecido em seus melhores aspec-
tos, para obter aceitação do público. A linguagem publicitária é essencialmente apelativa e se utiliza
preferencialmente da injunção. Apela-se também para a linguagem visual, com fotografias, cor e carac-
teres que contribuem para montar a mensagem a ser veiculada. As oito linhas do texto “O Refazer é
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 201

uma instituição sem fins lucrativos” procuram apresentar a instituição Refazer e levar o leitor a ajudá-
la. Para conseguir essa mudança de comportamento, apela para uma imagem grande de Gandhi, sor-
ridente e, aparentemente, ensinando ou ajudando pessoas. A idéia de homem que faz o bem como
modelo que deve ser seguido pelo leitor é reforçada pelas frases: “Você vai se sentir outra pessoa” e
“Você não precisa ser nenhum Gandhi para mudar a vida de alguém”.
14. A propaganda dirige-se a qualquer pessoa que queira ajudar crianças. Isso pode ser identificado
no seguinte trecho:
(A) Você vai se sentir outra pessoa.
(B) O Refazer é uma instituição sem fins lucrativos.
(C) Você não precisa ser nenhum Gandhi.
(D) O Refazer fornece apoio às famílias.
HABILIDADE: Identificar índices que permitam reconhecer o público-alvo do texto.

ITEM TUR SEQ GAB
44 T 14 C 0.42 0.55 0.16 0.71 0.46 0.31 0.14 0.42 0.13 0.00 0.00 -0.25 -0.12 0.46 -0.19 -0.06 -0.04

Com um percentual de acertos de 42%, o item é considerado de dificuldade mediana. Nesse
item, o aluno deveria reconhecer no texto palavras que identificassem a quem o texto se dirigia, ou
seja, “qualquer pessoa que queira ajudar crianças”, resposta que estava contemplada na proposição
correta C, onde qualquer pessoa equivaleria a ser nenhum Gandhi. A seleção de qualquer uma das
demais opções (A: 31%, B: 14% e D: 13%) mostra que o aluno fez uma leitura superficial do texto e
não soube identificar as marcas lingüísticas que indicam o destinatário do texto.
O índice de discriminação 0.55 revela que o item conseguiu separar adequadamente os alu-
nos dos grupos de melhor e pior desempenho.
201
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 202
202
1a série EM – Exemplo de Item no Nível Muito Bom
“POEMA”
A poesia está guardada nas palavras – é tudo que

eu sei.
Meu fado é o de não saber quase tudo.
Sobre o nada eu tenho profundidades.
Não tenho conexões com a realidade.
Poderoso para mim não é aquele que descobre ouro.
Para mim poderoso é aquele que descobre as
insignificâncias (do mundo e as nossas).
Por essa pequena sentença me elogiaram de imbecil.
Fiquei emocionado e chorei.
Sou fraco para elogios.
(BARROS, Manoel de. Poema. In: ______. Tratado geral das grandezas do ínfimo. Rio de Janeiro:
Record, 2001.)
GÊNERO:
Literário (poema)
O trabalho didático com poesia sensibiliza o leitor e aguça-lhe o raciocínio, fazendo-o lidar com
uma construção diferente daquela a que está habituado na prosa. Esse material permite também que
sejam exercitados os diferentes conteúdos que compõem o compromisso curricular da disciplina LP,
no que concerne à literatura e à linguagem literária, como, por exemplo, características da linguagem
usada em poesia: emprego de imagens, exploração da musicalidade e da polissemia das palavras, em
versos livres ou rimados. Nesse “Poema”, Manuel de Barros trata da poesia das palavras, que ele diz
desconhecer. Por meio de oposições como: tudo x nada, profundidades x realidade, poderoso x insigni-
ficâncias, elogio x imbecil, o poeta procura “descobrir as insignificâncias (do mundo e as nossas)”. Acom-
panhando esse jogo de sentidos, o aluno chega à compreensão das sugestões do poeta.
25. No trecho “Para mim poderoso é aquele que descobre as / insignificâncias (do mundo e as nos-
sas)”, o termo destacado relaciona-se a
(A) palavras profundas.
(B) realidades.
(C) sentenças elogiosas.
(D) insignificâncias.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 203

HABILIDADE: Associar um termo ou expressão a seu referente no texto.

ITEM TUR SEQ GAB
55 T 25 D 0.29 0.27 0.19 0.46 0.27 0.14 0.48 0.08 0.29 0.00 0.00 -0.15 -0.04 -0.16 0.27 -0.04 -0.05

O percentual de 29% de acertos no item mostra que ele foi considerado difícil. Para acertá-
lo, o aluno precisava relacionar o pronome nossas ao substantivo insignificâncias, escolhendo, assim, a
opção D. A opção pelas demais alternativas (A: 14%, B: 48% e C: 8%) indica que o aluno desconhece
a operação de referência e, provavelmente, encontra dificuldades para lidar com a coesão em seus
textos. Nesse item encontramos um resultado anômalo na opção B, que apresentou 48% de acertos
(a opção correta, apenas 29%). Essa questão exigiu também alto nível de proficiência, e os acertos
podem ter sido, em sua maioria, aleatórios.
O índice de discriminação 0.27 indica que o item separou adequadamente os alunos dos gru-
pos de melhor e pior desempenho.
203
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 204
204
1a série EM – Exemplo de Item no Nível Ótimo
SEM SINALIZAÇÃO
Recentemente, precisei de um mapa para chegar a um lugar à beira da Marginal Tietê.

É claro que o mapa de nada adiantou, pois os nomes das pontes estão afixados “nas” pontes
e não “antes” delas. E não há placas anunciando a qual ponte se está chegando. Ao ver que
chegara a uma ponte de onde deveria ter saído antes, precisei passar por debaixo dela, pegar
a alça e cruzá-la. Pergunto à CET ou ao DSV: custa muito fazer placas com os nomes das pon-
tes das Marginais do Pinheiros e do Tietê, para que o cidadão saiba de qual ponte está se apro-
ximando? Por que isso ainda não foi feito?
(COSTA, Cláudia. Sem sinalização. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 31 out. 2004.)
GÊNERO:
Jornalístico (carta do leitor)
Nesse texto jornalístico, o leitor do jornal ou da revista manifesta seu ponto de vista a respei-
to de determinado assunto da atualidade, usando para isso elementos argumentativos e dirigindo-se
a alguém solicitando providências, elogiando, criticando. O aluno aprende, com esse gênero textual, a
identificar, por meio de marcas lingüísticas, o emissor e o destinatário do texto, além de, naturalmen-
te, reconhecer a tese defendida e o tom e o registro empregados. Em “Sem sinalização”, a leitora,
indignada, dirige-se às autoridades de trânsito reclamando da localização das placas de sinalização e
indagando por que providências para tanto ainda não foram tomadas. As perguntas que a emissora
da carta dirige aos órgãos responsáveis pelo trânsito são retóricas e, na verdade, substituem um vee-
mente pedido de providências nesse sentido.
29. A leitora pede providências aos órgãos responsáveis pelo trânsito por não ter
(A) acertado os nomes das pontes das Marginais.
(B) chegado à ponte que queria.
(C) consultado o mapa das pontes.
(D) saído da Marginal Tietê no lugar pretendido.
HABILIDADE: Estabelecer relações entre a tese e os argumentos ou justificativas apresentados para fundamentá-la.

ITEM TUR SEQ GAB
29 M 29 D 0.23 0.15 0.18 0.33 0.15 0.28 0.40 0.08 0.23 0.00 0.00 -0.11 0.12 -0.25 0.15 -0.03 -0.08
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 205

A resposta correta a esse item implicava destacar a alternativa que apontasse a tese defendi-
da no texto, no caso a alternativa D. O percentual de 23% de acertos no item mostra que ele foi con-
siderado difícil. Uma resposta diferente indica que o aluno não realizou uma leitura eficiente que o
levasse a identificar o verdadeiro objetivo da argumentação desenvolvida no texto. Essa questão apre-
sentou resultados anômalos – outras opções que não a correta (23%) tiveram maior índice de res-
postas (B: 40% e A: 28%).
O índice de discriminação (0.15) e o coeficiente bisserial (0.15) foram baixos.
205
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 206
206
VIRAMUNDO
Naquele sábado Geraldo Viramundo, então com dezoito anos, saiu da aula de Teologia
com os colegas, mas em vez de se dirigir ao pátio, como geralmente faziam todos na hora de
folga, foi para a capela, naquele momento deserta, para meditar um pouco. Era agora um rapa-
zinho mirrado e triste, com duas espinhas na testa, precocemente envelhecido... Nada na sua
figura faria lembrar o menino que ele fora, nem sugeria o homem que ainda viria a ser. Estava,
por assim dizer, num instante de transição em que a existência parece pairar em suspenso
entre dois vazios ou entre dois mistérios que se completam... Esse momento... talvez tenha sido
o exato minuto em que decidiu abrir mão das distrações do pátio em favor da meditação na
capela – coisa que nunca lhe ocorrera antes.
Meditou, meditou, meditou. Em que meditava Geraldo Viramundo? Meditar em quê? Eis
uma pergunta que um dia o próprio Geraldo fez, e o velho Padre Limeira não soube respon-
der. Nem eu, tampouco, o saberia. Propus-me narrar as aventuras e desventuras de Geraldo
Viramundo, e suas peregrinações, valendo-me dos dados que tenho à mão e jogando-os com
a mesma objetividade com que o jogador maneja os dados propriamente ditos – o que não
inclui as suas meditações. Portanto, digamos genericamente que Geraldo Viramundo meditou
no seu passado, nos irmãos distantes, na casinha de Rio Acima, (...), nos seus jogos de infância.
Na verdade seus pensamentos, embora dessa ordem, deviam ser bem intensos, pois ao fim de
certo tempo ele começou a chorar. E tanto chorou, sentado no banco da capela, que em breve
suas lágrimas formavam uma larga poça nos ladrilhos. (...)
(SABINO, Fernando.Viramundo. In: ______. O grande mentecapto. 63. ed. Rio de Janeiro: Record,
2003. p. 34-35. Adaptação.)
GÊNERO:
O texto fala de Geraldo Viramundo, o personagem-título do livro. Um anti-herói, estilo “macu-

naímico”. Pode-se dizer que ele sempre escapa das situações em que está se dando mal. No trecho
acima, tem-se a visão do narrador de fora, que descreve o momento de transição de Viramundo rapa-
zinho: a partida para a narrativa rocambolesca do herói.
O escritor e cronista Fernando Sabino (Belo Horizonte, 12/10/1923 – Rio de Janeiro, 11/10/2004)
fez coberturas jornalísticas de alguns eventos importantes, a convite de jornais, como o Jornal do Brasil.
Viajou por Londres,Tóquio, Hong Kong, Cingapura, Chile, Buenos Aires, México, Los Angeles, Argélia, às
vezes em lançamento de livros; no caso da Argélia, para realizar um filme sobre Argel.
21. Em “... Viramundo meditou no seu passado, nos irmãos distantes, na casinha de Rio Acima, ... nos
seus jogos de infância... seus pensamentos, embora dessa ordem, deviam ser bem intensos, pois... ele
começou a chorar.”, o termo destacado deixa subentendida a
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 207

(A) amizade perdida dos irmãos.
(B) indiferença à casinha de Rio Acima.
(C) saudade grande do passado.
(D) beleza de seus jogos de infância.
HABILIDADE: Inferir, a partir de elementos presentes no texto, situações de ambigüidade, ironia, pressuposições
ou valores implícitos, que decorram do ponto de vista do autor, do narrador ou do eu-lírico.

ITEM TUR SEQ GAB
81 N 21 C 0.80 0.37 0.58 0.95 0.43 0.09 0.06 0.80 0.05 0.00 0.00 -0.23 -0.23 0.43 -0.21 -0.06 -0.06

Avaliava-se aqui a habilidade do aluno de inferir, a partir de elementos presentes no texto,
situações de ambigüidade, de ironia, de pressuposições ou valores implícitos decorrentes do ponto de
vista do autor ou do eu-lírico.
O gabarito é C e obteve 80% de acertos. A questão é considerada fácil. O índice de discrimi-
nação de 0.37 mostra que o item separou adequadamente os alunos dos grupos de melhor e pior
desempenho. O coeficiente bisserial de 0.43, indica que, em geral, os alunos do grupo de melhor
desempenho tenderam a acertar a resposta.
As alternativas erradas tiveram os seguintes percentuais: A – 9%, B – 6% e D – 5%.
207
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 208
208

(TODA empresa possui uma razão social. O Globo, Rio de Janeiro, n0 16, set. 2004. Razão Social.
Propaganda. Adaptação.)
GÊNERO:
O gênero propaganda é um manancial para texto de provas. A associação texto e imagem

amplia a compreensão da mensagem e torna mais agradável a leitura, facilitando a assimilação da ques-
tão. Sabe-se que a linguagem da propaganda é objetiva e busca seduzir. Isso a torna “palatável” no que
diz respeito à veiculação do produto e também à leitura do aluno, na prova.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 209

O Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social é uma organização não-governamen-
tal cuja missão é ajudar as empresas a administrar seus negócios de maneira a atender também às
necessidades da sociedade. Criado por empresários e executivos do setor privado, o Instituto auxilia
a troca de experiência entre seus associados (cerca de 1.006), o que lhes propicia melhoria no fatu-
ramento anual, além de ajudar no aumento de empregos para as pessoas.
A principal característica do Instituto é estabelecer padrões éticos de relacionamento com fun-
cionários, clientes, fornecedores e a comunidade em geral. É o que a propaganda deixa bem claro,
desde o título (“Toda empresa possui uma razão social”) até o texto (com as oito metas do milênio).
16. Uma leitura possível dos 4 primeiros símbolos (figuras de 1 a 8) e das suas respectivas legendas,
sobre as metas do milênio, pode resumir-se em
(A) educação – saúde – sociedade – saúde.
(B) educação – sociedade – sociedade – saúde.
(C) sociedade – educação – sociedade – saúde.
(D) sociedade – saúde – saúde – sociedade.

ITEM TUR SEQ GAB
46 T 16 C 0.69 0.45 0.45 0.90 0.40 0.15 0.07 0.69 0.09 0.00 0.00 -0.29 -0.17 0.40 -0.12 -0.09 -0.05

O objetivo da questão era avaliar a habilidade do aluno de estabelecer relação entre o texto
verbal e os recursos gráfico-visuais presentes.
O gabarito foi C, com 69% de acertos, indicando que a questão é fácil. As alternativas erradas
tiveram os seguintes percentuais: A, com 15%; B, com 7%; e D, com 9%.
A resposta correta apresentou pouca dificuldade, com 69% de acertos. O índice de discrimi-
nação é 0.45. O coeficiente bisserial (0.40) indica que os alunos do grupo de melhor desempenho
foram os que optaram pela resposta correta.
209
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 210
210
TRATAMENTO HOMEOPÁTICO DAS ALERGIAS
A abordagem homeopática ao tratamento das alergias é baseada no conceito de que

os sintomas são o esforço do corpo para corrigir um desequilíbrio do sistema. Em vez de con-
trolar ou suprimir os sintomas, o homeopata prescreve uma microdose de uma substância indivi-
dualmente escolhida, com a capacidade de provocar sintomas semelhantes àqueles apresentados
pela pessoa alérgica.
Deve-se observar também que existem alguns medicamentos homeopáticos para os
ataques agudos de alergia, e outros medicamentos homeopáticos para o estado subjacente de
doença crônica que dá origem aos sintomas recorrentes de alergia. O medicamento agudo
pode ser eficaz na diminuição dos sintomas alérgicos, mas geralmente não previne o apareci-
mento desses sintomas no futuro. O medicamento para o estado crônico, ao contrário, é capaz
de reduzir a freqüência ou a intensidade dos sintomas alérgicos e pode curar o indivíduo com
sintomas alérgicos.
(ULLMAN, Dana.Tratamento homeopático das alergias. In: ______. Homeopatia: medicina para
o século XXI. São Paulo: Cultrix, 1988. p. 205. Adaptação.)
GÊNERO:
Trata-se de artigo de divulgação científica, cujo tema é a homeopatia aplicada ao tratamento

da alergia. Os sintomas de uma doença são o esforço do corpo para corrigir um desequilíbrio do sis-
tema, a reação do corpo à doença, portanto. Com base nisso, alguns médicos homeopatas prescre-
vem, no tratamento das alergias, uma microdose de uma substância escolhida de acordo com cada
doente, com a capacidade de tratar a doença sem sustar de pronto os sintomas e geralmente provo-
cando sintomas semelhantes àqueles apresentados pela pessoa alérgica. Acontece que, conforme o
texto, existem dois tipos de medicamentos homeopáticos: os que tratam ataques agudos de alergia e
os que cuidam do estado subjacente de doença crônica. O autor, então, alerta para esse duplo pro-
cedimento dos medicamentos homeopáticos para alergia: o que trata os casos agudos da doença
pode diminuir os sintomas alérgicos, mas geralmente não previne o surgimento futuro desses sinto-
mas; já o medicamento para o estado crônico reduz a freqüência ou a intensidade dos sintomas alér-
gicos e pode curar o indivíduo com sintomas alérgicos.
Fica implícita, portanto, a necessidade de uma análise cuidadosa, em cada caso, antes de se
prescrever o remédio.
O texto, intitulado “Tratamento homeopático das alergias”, é uma adaptação de trecho do livro
de Dana Ullman, Homeopatia: medicina para o século XXI, editado pela Cultrix, em São Paulo, 1988.
O doutor Dana Ullman, MPH, é médico alergista dos mais respeitados nos EUA, diretor da
Homeopatic Educational Services (Serviços Educacionais de Homeopatia) e presidente da Fundação
para Educação Homeopática e Pesquisas.Tem vários artigos e livros publicados.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 211

17. Na abordagem homeopática, o sintoma alérgico é
(A) uma reação do corpo à doença.
(B) uma demonstração de cura.
(C) um estado crônico da doença.
(D) uma prevenção da doença.
HABILIDADE: Estabelecer relações lógico-discursivas entre proposições do texto.

ITEM TUR SEQ GAB
39 T 9 A 0.58 0.43 0.36 0.80 0.36 0.58 0.12 0.22 0.08 0.01 0.00 0.36 -0.11 -0.23 -0.16 -0.08 -0.04

A questão pretendia avaliar a habilidade do aluno de estabelecer relações lógico-discursivas
entre as proposições do texto. Os acertos refletem capacidade do aluno de entender o desenvolvi-
mento do raciocínio argumentativo.
A questão demonstrou ser de pouca dificuldade, com 58% de acertos (alternativa A). O índi-
ce de discriminação (0.43) conseguiu destacar bem os grupos de alunos de melhor e pior desempe-
nho. O ponto bisserial de 0.36 indica que os alunos do grupo de melhor desempenho optaram pela
resposta correta.
As alternativas B, com 12%; C, com 22%; e D, com 8%, tiveram reduzido percentual de esco-
lha, o que comprova que os alunos mais fracos de fato não possuem boa capacidade de compreen-
são de leitura.
211
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 212
212
ANTI-NARCISO
Estou no espelho das águas.

Olhando-me,
vejo o além de mim
que com pincéis do efêmero
celebra a infinitude.
As águas sem mim
seriam apenas águas;
eu sem elas
um tropel de encantos fugidios.
Entre nós, ao contrário da lenda,
a vida se multiplica
e canta.
(SAULLO, César, MORAIS, Regis de. Aldeia de Minas... São Lourenço (MG): Novo Mundo, 2002.)
GÊNERO:
Literário (poema)
O gênero literário sempre foi explorado como texto nas escolas, e um poema lírico sempre
é de agradável leitura, uma vez que afeta diretamente a emoção das pessoas. A expressão do estado
de alma, o emprego da primeira pessoa do singular e as metáforas constroem o momento em que o
eu-lírico expressa seu sentimento momentâneo de introspecção e reflexão. O poema encerra-se com
a alusão à figura shakespeariana de Ofélia no espelho das águas: ao contrário da moça, no entanto, o
encanto delas não produz morte, mas vida.
25. A expressão “Entre nós” (linha 10) poderia ser substituída, sem prejuízo do sentido original do
verso, por “entre mim e
(A) a infinitude”
(B) a lenda”
(C) as águas”
(D) os encantos”
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 213

HABILIDADE: Associar um termo ou expreção a seu referente no texto.

ITEM TUR SEQ GAB
25 M 25 C 0.44 0.39 0.27 0.66 0.32 0.21 0.16 0.44 0.18 0.00 0.00 -0.04 -0.17 0.32 -0.19 -0.03 -0.06

O objetivo da questão era a associação de um termo ou expressão a seu referente no texto,
buscando aferir a capacidade do aluno de entender como os mecanismos de repetição ou de subs-
tituição atuam na elaboração de um texto.
A opção pela resposta correta C por 44% dos alunos classifica a questão como de dificulda-
de mediana. Pelo índice de discriminação (0.39), vê-se que houve razoável separação entre os melho-
res alunos e os mais fracos. As alternativas B (16%) e D (18%) tiveram reduzido percentual de escolha,
mas a A (21%) destaca-se dentre as erradas.
213
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 214
214
O SENHOR DA GUERRA: BIOGRAFIA DE CARLOS MAGNO DESCORTINA O

CENÁRIO MEDIEVAL DAS LUTAS ÉTNICAS
Se Jean Favier teve o propósito de chamar a atenção do grande público para a perso-
nalidade controvertida e apaixonante de Carlos Magno, é preciso dizer que o seu projeto foi
plenamente cumprido. Sua alentada biografia daquele que é considerado o primeiro impera-
dor francês, à primeira vista, impõe um certo receio pela corpulência do volume, que logo se
desfaz quando se inicia a sua leitura. O leitor se aventura por histórias que, muitas vezes, só
conhece das telas do cinema ou de filmes exibidos de madrugada na televisão.
A biografia do poderoso imperador traz, de forma muito bem documentada, detalhes
da época, da vida e da obra de um homem que conduziu, pelas próprias mãos, o destino de
seu povo e lançou as bases do mundo europeu contemporâneo.
A obra de Jean Favier não tem nada de complexa, do ponto de vista estético ou aca-
dêmico. Antes, remete ao fascinante mundo carolíngio, que se projeta em cenas de guerras
campais à semelhança dos épicos cinematográficos. A descrição da indumentária e dos cená-
rios faz o leitor caminhar lado a lado com o principal personagem. Por fim, fica o registro da
coragem e a lição de seu longo reinado, fundado numa forte unidade política e religiosa, em
nome da qual o imperador guerreou.
A metodologia empregada por Jean Favier transforma o livro num passeio pela Idade
Média. O autor direciona o olhar do leitor, dimensionando alguns dos aspectos mais relevan-
tes da época, descritos habilmente, de forma a provocar aquele frisson que nos prende no cár-
cere dos capítulos subseqüentes até o alcance dos últimos parágrafos do livro, de onde sai com
a sensação de maravilha ante a trajetória de uma vida tão intensa e apaixonante.
(ALVES, Uelinton Farias. O senhor da guerra: biografia de Carlos Magno... Jornal do Brasil, Rio
de Janeiro, 2 de out. 2004. Caderno Idéias, p. 2. Adaptação.)
GÊNERO:
Jornalístico (artigo de opinião, editorial)
Conforme o jornalista Uelinton Alves, a biografia de Carlos Magno, escrita pelo biógrafo Jean Favier,
é apaixonante pelas cenas de guerra campais, no estilo épico cinematográfico. Jean Favier detém-se no cená-
rio bélico da Idade Média, ao lado da descrição fascinante da coragem e dos feitos do famoso imperador.
É bom lembrar quem foi Carlos Magno: imperador francês, viveu no século VIII. Em 778 esta-
va na Ibéria, invadindo a Espanha, convencido que fora, por uma facção árabe pró-abássida, de que
teria êxito contra os mouros dos Minadas, que dominavam a província ibérica e eram contra os pró-
abássidas. Só que uma revolta dos saxões na França causou problemas para Carlos Magno, e ele teve
de retornar a seu país, no meio de uma batalha. Deixou seu sobrinho, conde Rolando, mas a batalha
foi perdida. Essa incursão infrutífera à Espanha rendeu ao mundo dois frutos inesperados:
a) o episódio da morte do conde Rolando, numa carnificina histórica, seu exemplo de fidelida-
de a uma causa, sua luta até o final contra os sarracenos, na batalha de Roncesvalles, tudo isso foi tema
da Canção de Rolando, o texto fundador da literatura cavalheiresca medieval, surgido no ano 1100;
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 215

b) a devoção dos cristãos, aumentada após a derrota para os mouros, levou os espanhóis a
construir a catedral (Santiago de Compostela) onde teria sido enterrado um apóstolo de Cristo.
Uelinton Farias Alves é jornalista e escritor. Em 1991 recebeu o prêmio Sílvio Romero da
Academia Brasileira de Letras, pelo livro Reencontro com Cruz e Sousa. No Caderno Idéias, do Jornal
do Brasil, faz uma apreciação do livro de Jean Favier, sobre o imperador Carlos Magno, da qual foi trans-
crito o trecho acima.
3. Em “... a personalidade controvertida e apaixonante de Carlos Magno...”, a palavra que possui o

mesmo sentido do vocábulo sublinhado é
(A) respeitável.
(B) vigorosa.
(C) polêmica.
(D) suspeita.
HABILIDADE: Inferir o sentido de uma palavra ou expreção pelo contexto.

ITEM TUR SEQ GAB
63 N 3 C 0.31 0.16 0.24 0.40 0.17 0.44 0.17 0.31 0.08 0.01 0.00 -0.10 -0.03 0.17 -0.04 -0.10 -0.03

Pretendia-se aqui avaliar a habilidade do aluno de inferir o sentido de uma palavra ou expres-
são pelo contexto. Para obter êxito no item, o aluno precisava ler com atenção todo o texto e infe-
rir esse sentido pelo contexto.
A questão apresentou dificuldade, com apenas 31% de acerto no gabarito C. Teve um baixo
índice de discriminação, de 0.16, o que demonstra que a questão não foi capaz de separar os grupos
de alunos de melhor e pior desempenho.
Nas demais alternativas (opções A, com 44%; B, com 17%; e D, com 8%), o destaque é a opção
A, que obteve maior percentual de escolha que o do gabarito. A explicação pode ser a confusão gera-
da entre o termo “controvertido” e “suspeito”, só possível talvez fora desse contexto, o que demons-
tra falta de atenção do aluno.
215
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 216
216
O GOLEIRO
Também chamado de porteiro, guarda-metas, arqueiro, guardião, golquíper ou guarda-

valas, mas poderia muito bem ser chamado de mártir, vítima, saco de pancadas, eterno peni-
tente ou favorito das bofetadas. Dizem que onde ele pisa nunca mais cresce a grama.
É um só. Está condenado a olhar a partida de longe. Sem se mover da meta, aguarda
sozinho, entre as três traves, o fuzilamento. Antigamente usava uniforme preto, como o árbi-
tro. Agora o árbitro já não está disfarçado de urubu e o arqueiro consola sua solidão com fan-
tasias coloridas.
Não faz gols. Está ali para impedir que façam. O gol, festa do futebol: o goleador faz ale-
grias e o goleiro, o desmancha-prazeres, as desfaz.
Carrega nas costas o número um. Primeiro a receber? Primeiro a pagar. O goleiro sem-
pre tem a culpa. E, se não tem, paga do mesmo jeito. Quando qualquer jogador comete um
pênalti, quem paga o pato é ele, debaixo de uma chuva de bolas chutadas, expiando os peca-
dos alheios.
Os outros jogadores podem errar feio uma vez, muitas vezes, mas se redimem com um
drible espetacular, um passe magistral, um tiro certeiro. Ele, não. A multidão não perdoa o golei-
ro. Saiu em falso? Abaixou-se com as pernas abertas? Deixou a bola escapar? Os dedos de aço
se fizeram de seda? Com uma só falha, o goleiro arruína uma partida ou perde um campeo-
nato, e então o público esquece subitamente todas as façanhas e o condena à desgraça eter-
na. Até o fim de seus dias, será perseguido pela multidão.
(GALEANO, Eduardo. O goleiro. In: ______. Futebol ao sol e à sombra. Porto Alegre: L&PM, 1995. p.4.)
GÊNERO:
Essa crônica retrata a visão bem-humorada do cronista sobre a figura do goleiro. Percebem-se
nela algumas características do gênero: é o relato de um fato do cotidiano, foi escrita em uma lingua-
gem que segue o padrão culto formal da língua, com o objetivo de divertir os destinatários, caracte-
rísticas essas reunidas em um texto curto e leve.
A crônica é, em geral, publicada em revistas e jornais. Aborda assuntos e acontecimentos do
cotidiano, captados pela sensibilidade do cronista e desenvolvidos por ele de maneira pessoal. Esse
gênero costuma conter ironia e humor, com o objetivo de provocar o riso e/ou fazer uma crítica sobre
a vida e o comportamento das pessoas.
Tanto a crônica como o conto são textos escritos em uma linguagem que segue o padrão
culto formal ou informal da língua; podem conter elementos da narrativa (fatos, personagens, tempo
e lugar), mas o tempo e o espaço são limitados. Além disso, podem ser narrados por um narrador-
observador ou por um narrador-personagem. No conto, os personagens são em número reduzido, e
a estrutura é constituída de apresentação, complicação, clímax e desfecho.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 217

Na relação ensino-aprendizagem, textos como esse podem servir de ponto de partida para
os alunos refletirem sobre outros tipos com os quais convivem na vida cotidiana, discutindo os senti-
mentos que marcam as relações entre as pessoas.
O autor dessa crônica, o uruguaio Eduardo Galeano, é jornalista e escritor. Tem como obras
principais: Veias abertas da América Latina (ensaio) e Vagamundo (contos). Para captar o fascinante uni-
verso do futebol, de perdas e conquistas, Eduardo Galeano penetrou nas profundezas da história e
das histórias que se passam dentro e fora das quatro linhas, construindo nesse livro um verdadeiro
monumento à paixão pelo futebol.
19. De acordo com o texto, o desmancha-prazeres é o

(A) árbitro.
(B) goleador.
(C) público.
(D) goleiro.

ITEM TUR SEQ GAB
49 T 19 D 0.90 0.18 0.80 0.98 0.29 0.03 0.05 0.02 0.90 0.00 0.00 -0.18 -0.13 -0.15 0.29 -0.16 0.00

O item pretendia avaliar a habilidade do aluno de localizar informações explícitas no texto. Para
isso, bastaria realizar uma leitura competente e atenta, para assim conseguir perceber uma informa-
ção que foi claramente expressa no conteúdo do texto pelo autor.
O item é classificado como muito fácil, pois a alternativa correta D obteve 90% das respostas
dos alunos e podia ser comprovada no terceiro parágrafo da crônica:“...e o goleiro, o desmancha-pra-
zeres, as desfaz”.
As demais alternativas, A, com 3%; B, com 5%; e C, com 2%, tiveram a preferência de uma
pequena parcela dos alunos, o que demonstra que eles dominam bem a habilidade avaliada.
O baixo índice de discriminação (0.18) indica que o item não conseguiu separar de forma ade-
quada os grupos de alunos de melhor e pior rendimento. O item foi considerado muito fácil para os
alunos de melhor rendimento, com 98% de acertos, e fácil para os de pior rendimento, com 80% de
acertos. O valor do ponto bisserial (0.29) indica que o item foi assinalado em geral pelos alunos que
tiveram melhor desempenho na prova.
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218
EXAMES DE DNA LANÇAM NOVAS DÚVIDAS SOBRE DESTINO DE COLOMBO
Cientistas dizem que navegador pode ter sido enterrado na Espanha
Madri. Cientistas que examinaram o DNA de fragmentos de ossos de 500 anos afirma-
ram ontem que dados iniciais sugerem que Cristóvão Colombo pode ter sido enterrado na
Espanha – e não na República Dominicana, como era seu desejo. Porém, eles frisaram que mais
estudos são necessários.
O grupo contou que amostras de DNA retiradas dos ossos que seriam de Colombo
são bastante similares ao material genético recolhido entre os restos mortais que seriam do
irmão do navegador, Diego.
Ambos foram desenterrados na Catedral de Sevilha como parte de um estudo que
visa a pôr fim a uma disputa centenária sobre a localização do verdadeiro túmulo de Cristóvão
Colombo. Tanto na Espanha quanto na República Dominicana existem tumbas oficialmente
dedicadas ao navegador.
O material genético analisado pelos cientistas, entretanto, estava em mau estado. Das
amostras recolhidas dos irmãos, 80% são indecifráveis, embora 20% sejam idênticas. Seriam
necessárias outras técnicas para examinar o material em mau estado.
Os cientistas tentam decifrar o mistério de Colombo há dois anos. E a pesquisa conti-
nua. Além das amostras de DNA do suposto Colombo e de seu irmão, os especialistas tam-
bém coletaram material genético dos restos mortais de Hernando, filho do navegador.
Para os cientistas, Hernando é a chave para a solução do mistério, porque seus restos
jamais mudaram de lugar (ou seja, há certeza absoluta de que aqueles ossos pertencem realmen-
te ao filho de Colombo), diferentemente do que aconteceu com os ossos de Colombo e Diego.
(EXAMES de DNA lançam novas dúvidas... O Globo, Rio de Janeiro, 2 set. 2004. Ciência e vida, p. 36.)
GÊNERO:
Essa notícia, escrita no padrão culto da língua, retoma o tema da dúvida sobre o destino dos
ossos de Colombo. Ela não é conclusiva, mas fornece informações pertinentes que podem servir de
pistas para a solução dessa incerteza.
Contém os elementos que constituem a estrutura desse gênero de texto: o que (a dúvida),
quem (cientistas), quando (no tempo atual), onde (na Espanha), como (exame do DNA de fragmen-
tos de ossos), por que (para tentar esclarecer a existência de duas tumbas para Colombo), além do
título que foi escolhido para chamar a atenção do leitor.
A notícia é o relato de fatos ou acontecimentos atuais, geralmente de importância e interes-
se para a comunidade. Não costuma apresentar comentários, opiniões ou interpretações do autor. É
escrita no padrão culto formal da língua, em uma linguagem precisa, objetiva e direta; predomina a fun-
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 219

ção referencial da linguagem e estão presentes os elementos dos textos de base narrativa. Em termos
de estrutura, a notícia tem no início um título chamativo para atrair a atenção do leitor e, a seguir, um
pequeno resumo das informações essenciais: o quê, quem, quando, onde, como e por quê.
11. A notícia sobre os exames realizados tem como finalidade informar que
(A) pairam ainda dúvidas sobre o local do túmulo de Colombo.
(B) é preciso examinar também os restos mortais de Hernando.
(C) há tumbas para Colombo na Espanha e na República Dominicana.
(D) estão em mau estado os materiais examinados em Sevilha.
HABILIDADE: Identificar a finalidade do texto de acordo com o seu gênero.

ITEM TUR SEQ GAB
11 M 11 A 0.77 0.42 0.54 0.95 0.44 0.77 0.10 0.08 0.05 0.00 0.00 0.44 -0.23 -0.26 -0.19 -0.08 -0.03

Esse item pretendia avaliar a habilidade do aluno de identificar a finalidade do texto de acor-
do com o seu gênero. Para isso, por se tratar de uma notícia, o aluno deveria perceber “para que” o
texto foi produzido, o que poderia ser uma tarefa simples se ele tivesse familiaridade com o assunto.
Como nem sempre esse objetivo do autor está explicitado, o aluno precisaria fazer algumas abstra-
ções durante o processo de leitura.
Com um índice de acerto igual a 77%, o item pode ser considerado fácil.
A alternativa que corresponde à finalidade do texto é a letra A. A resposta a esse item pode
ser percebida a partir do título da notícia.
As demais alternativas são verdadeiras, pois todas fazem parte do conteúdo do texto, mas
trata-se de informações secundárias, que não indicam a razão pela qual essa notícia foi publicada. Pela
ordem – B, C e D –, elas foram selecionadas por 10%, 8% e 5% dos alunos, respectivamente.
O índice de discriminação (0.42) mostra que o item conseguiu separar adequadamente os gru-
pos de alunos de melhor e pior desempenho. O item foi muito fácil para os alunos de melhor rendi-
mento, que atingiram 95% de acertos, e apresentou dificuldade mediana para os de desempenho inferior,
com 54% de acertos. O valor do ponto bisserial (0.44) comprova que os alunos de melhor desem-
penho na prova optaram em geral pela alternativa correta A.
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PUBLICIDADE DOS CORREIOS

(CARINHO? Vai bem com SEDEX. Veja. São Paulo, p. 81, 6 set. 2004. Propaganda.)
GÊNERO:
A publicidade é um gênero que tem como objetivo persuadir os destinatários. Por isso utiliza,
em geral, palavras e imagens (linguagens verbal e não-verbal), obtendo dessa combinação uma men-
sagem que é facilmente entendida pelo destinatário.
Destaca-se nessa publicidade a afetividade com que o usuário é tratado, o que se percebe por
intermédio da repetição da palavra “carinho” – sentimento que o usuário certamente tem pela pes-
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 221

soa a quem envia a encomenda e sentimento do serviço dos Correios pela própria encomenda. Além
disso, a imagem de uma jovem de aparência tranqüila e cativante, carinhosamente abraçada ao enve-
lope, reforça de modo eloqüente o texto verbal.
O texto publicitário, gênero em que texto e imagem se combinam, é redigido, em geral, no
padrão culto informal da língua. Os verbos aparecem no modo imperativo ou no presente do indica-
tivo. Para chamar a atenção do destinatário, são empregados jogos de palavras, provérbios, ambigüi-
dades, figuras de linguagem etc. Como estrutura, compõe-se de um título, de um texto e da marca do
anunciante.
14. A propaganda dos Correios tem como destinatários usuários que se preocupam com a sua enco-
menda. As expressões do texto que evidenciam isso são
(A) “passo”, “viagem”.
(B) “internet”, “cobertura”.
(C) “embalagem”, “entrega”.
(D) “você”, “carinho”.
HABILIDADE: Identificar índices que permitam reconhecer o público-alvo do texto.

ITEM TUR SEQ GAB
74 N 14 D 0.55 0.33 0.38 0.71 0.30 0.05 0.14 0.26 0.55 0.00 0.00 -011 -0.07 -0.22 0.30 -0.10 -0.05

Esse item teve por objetivo avaliar a habilidade do aluno de identificar índices que permitam
reconhecer o público-alvo do texto. Para isso, o aluno deveria trabalhar com as marcas lingüísticas pre-
sentes no texto, tais como pronomes, formas verbais, assim como examinar o grau de formalidade do
vocabulário empregado pelo autor. Esses índices ajudam a perceber a que público o texto se dirige.
Por apresentar um percentual de acertos de 55% (alternativa D), o item pode ser considera-
do de dificuldade mediana.
A opção pelas demais alternativas – A, marcada por 5% dos alunos; B, por 14%; e C, por 26%
– demonstra que esses alunos ainda não reconhecem as maneiras para identificar o interlocutor.
Pelo índice de discriminação (0.33), o item conseguiu separar de forma adequada os grupos
de alunos de desempenho superior e inferior. O item foi fácil para os alunos do grupo de desempe-
nho superior, com 71% de acertos, e relativamente difícil para os de desempenho inferior, com 38%
de acertos. O valor do ponto bisserial (0.30) confirma que os alunos que tiveram melhor desempe-
nho na prova acertaram o item.
221
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 222
222
CAFÉ EXPRESSO
Café expresso – está escrito na porta,

Entro com muita pressa. Meio tonto,
por haver acordado tão cedo...
E pronto! Parece um brinquedo...
cai o café na xícara pra gente
maquinalmente.
E eu sinto o gosto, o aroma, o sangue quente de São Paulo

nesta pequena noite líquida e cheirosa
que é minha xícara de café.
A minha xícara de café é o resumo de todas as coisas que vi

[na fazenda e me vêm à memória apagada...
Na minha memória anda um carro de bois a bater as porteiras

[da estrada...
Na minha memória pousou um pinhé a gritar: crapinhé!
E passam uns homens
que levam às costas
jacás multicores
com grãos de café.
E piscam lá dentro, no fundo do meu coração,

uns olhos negros de cabocla a olhar para mim
com seu vestido de alecrim e pés no chão.
E uma casinha cor de luar na tarde roxo-rosa...

Um cuitelinho verde sussurrando enfiando o bico na
[catléia cor de sol que floriu no portão...
E os fazendeiros, calculando a safra do espigão...” (...)
(RICARDO,Cassiano. Café expresso. In: MOREIRA, Luiza Franco (Org.). Cassiano Ricardo: melhores
poemas. São Paulo: Global, 2003. p. 49-51.)
GÊNERO:
Literário (poema)
Nesse poema, o eu-lírico trabalha com dois momentos de sua vida: o presente, na cidade gran-
de, e as lembranças da infância, evocadas a partir do momento em que o café expresso cai da máqui-
na para a xícara. E são as lembranças, construídas por meio do emprego da linguagem figurada, que
constituem o material do poema.
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 223

O texto permite que o aluno perceba características do gênero, como presença da função
poética da linguagem, rimas no final ou no interior dos versos, disposição dos versos em estrofes, neste
caso de extensão irregular.
O poema, em geral, é escrito em versos, que exploram o ritmo e a musicalidade das palavras
e podem ser distribuídos em uma ou mais estrofes.
Para expressar sentimentos, emoções, visão da realidade etc., o autor emprega recursos esti-
lísticos variados e faz uso, principalmente, da função poética da linguagem.
O ritmo é componente essencial do verso; já a rima não é característica obrigatória dos ver-
sos. Recursos sonoros podem ou não ser empregados nos poemas.
O autor, Cassiano Ricardo, poeta e ensaísta brasileiro, nasceu em São José dos Campos (1895)
e morreu no Rio de Janeiro (1974). Criador de metáforas, dava à linguagem forte colorido. Depois de
uma fase de nacionalismo exaltado (Borrões de verde e amarelo), entregou-se à realização de expe-
riências estilísticas de vanguarda, que se ilustram nos livros O arranha-céu de vidro, Montanha russa e,
sobretudo, Jeremias sem-chorar.
26. O poema de Cassiano Ricardo se estrutura a partir da comparação entre

(A) a cidade grande e a cidade do interior.
(B) o ambiente urbano e a atmosfera rural.
(C) o homem de hoje e a criança do passado.
(D) o presente na cidade e a infância no campo.
HABILIDADE: Reconhecer o tema do texto.

ITEM TUR SEQ GAB
56 T 26 D 0.52 0.38 0.34 0.72 0.32 0.21 0.16 0.10 0.52 0.00 0.00 -0.24 -0.06 -0.11 0.32 -0.14 -0.06

A finalidade desse item era avaliar a habilidade do aluno de reconhecer o tema do texto. Para isso,
ele necessitava fazer uma leitura competente, percebendo primeiro as idéias expostas pelo autor, as prin-
cipais e as secundárias, para depois deduzir desse conjunto a idéia em torno da qual o texto se estrutura.
Por apresentar um percentual de acertos de 52% (alternativa D), o item pode ser considera-
do de dificuldade mediana.
A opção pelas alternativas A, com 21% de respostas; B, com 16%; e C, com 10%, demonstra
que esses alunos não dominam a habilidade avaliada.
O bom índice de discriminação (0.38) indica que o item separou de forma adequada os gru-
pos de alunos de melhor e pior rendimento. O item foi considerado fácil para os alunos de melhor
rendimento, que obtiveram 72% de acertos, e difícil para os de pior rendimento, com 34% de acer-
tos. O valor do ponto bisserial (0.32) mostra que a resposta certa foi escolhida em geral pelos alu-
nos de melhor desempenho.
223
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 224
224
DEVORE-ME SE PUDER
O Universo não está na santa paz. Galáxias maiores engolem as menores – e a

Via Láctea também está no meio desse pega-pega
Olhando para o céu límpido e azul, o Universo parece um lugar sereno, onde tudo coe-
xiste na mais perfeita harmonia. Não é bem assim. Na verdade, o bicho está pegando. O cosmo
é palco também de ferozes interações entre os corpos celestes – e quem pode mais chora
menos. Um exemplo da “lei do mais forte” que impera no Universo é o fenômeno do caniba-
lismo galáctico. Sabe-se que as galáxias tendem a formar aglomerados no espaço, como um
bando de ovelhas que não querem viver desgarradas de seus semelhantes.
A nossa Via Láctea, por exemplo, faz parte do Grupo Local, que reúne cerca de 30
membros. Como as galáxias de um mesmo aglomerado se encontram relativamente próximas
umas das outras – a distância entre elas é da ordem de apenas 100 vezes o seu tamanho –,
estão em constante interação, uma exercendo sua influência gravitacional sobre a outra. Se
duas galáxias possuem tamanhos semelhantes, a proximidade pode resultar numa fusão entre
elas. Se uma galáxia muito grande interage com outra muito menor, a primeira pode engolir a
segunda, ocorrendo o canibalismo.
Em 2004, uma equipe internacional de astrônomos da Universidade de Cambridge, na
Inglaterra, divulgou a primeira evidência clara de que a galáxia de Andrômeda – “irmã” maior
da Via Láctea – está devorando uma de suas galáxias vizinhas. As imagens mostraram cúmulos
estelares que podem ser restos de outras galáxias menores engolidas por Andrômeda, a galá-
xia mais distante (a 2,2 milhões de anos-luz) visível da Terra a olho nu. A descoberta ajuda a
compreender a evolução das galáxias próximas e da própria Via Láctea, pois ambas têm estru-
turas parecidas, em forma de espiral.
A Via Láctea não é alheia ao fenômeno do canibalismo. Ela mesma adquiriu sua estru-
tura atual após absorver galáxias menores. E deverá algum dia bater de frente com Andrô-
meda, que tem o dobro do seu tamanho. Mas não perca o sono com esse cenário. As duas
galáxias estão se aproximando uma da outra a cerca de 500 000 quilômetros por hora. Nesse
ritmo, a colisão deverá ocorrer dentro de uns... 3 bilhões de anos! Visto de outro ângulo, isto
não significará o fim de tudo – mas sim o nascimento de uma megagaláxia.
(DEVORE-ME se puder. Superinteressante, São Paulo, p. 76-77, set. 2004. As 30 maiores desco-
bertas da ciência.)
GÊNERO:
Em uma época de grande avanço nas ciências da natureza, esse artigo dá informações sobre
o canibalismo entre as galáxias. Apoiado em resultados de recentes estudos, o texto contribui para
que o leitor entenda as causas que desencadeiam esse fenômeno e suas conseqüências na vida coti-
ANEXO 1_8a- 19/4/07 11:34 AM Page 225

diana. A linguagem é clara e o vocabulário é acessível, fatores imprescindíveis para a compreensão do
gênero e para despertar o interesse dos alunos.
Esse gênero é produzido com o objetivo de informar o público em geral sobre as descober-
tas mais recentes em áreas diversas do conhecimento.
Apresenta uma estrutura em que predominam verbos no presente do indicativo, orações na
ordem “sujeito, verbo, predicado”. É escrito no padrão culto formal da língua, em uma linguagem clara
e objetiva. O vocabulário é marcado por termos técnicos, palavras usadas no sentido denotativo e
ausência de termos polissêmicos.
Contém uma tese, que se desenvolve com o apoio de resultados de pesquisas, exemplos, com-
parações, tabelas, gráficos, dados estatísticos etc. e pode ou não ter uma conclusão.
9. O fenômeno do canibalismo entre as galáxias pode acontecer, se elas

(A) apresentarem estruturas diferentes.
(B) forem restos de outras galáxias.
(C) formarem aglomerados no espaço.
(D) estiverem próximas uma da outra.
HABILIDADE: Estabelecer relações lógico-discursivas entre proposições do texto.

ITEM TUR SEQ GAB
69 N 9 D 0.49 0.19 0.40 0.58 0.19 0.29 0.07 0.14 0.49 0.01 0.00 0.06 -0.22 -0.17 0.19 -0.13 -0.05

Esse item teve o objetivo de avaliar a habilidade do aluno de estabelecer relações lógico-discur-
sivas entre proposições do texto. Para isso, era necessário que ele percebesse como as frases de um
texto se ligam umas às outras, estabelecendo relações de diferentes tipos, explicitadas ou não por meio
de conjunções, locuções etc., mas sempre estruturadas de uma forma que garanta a coerência do texto.
O percentual de acertos de 49% (alternativa D) indica que o item pode ser considerado de
dificuldade mediana.
As alternativas A, B e C foram assinaladas, respectivamente, por 29%, 7% e 14% dos alunos, o
que indica que eles ainda têm alguma dificuldade para perceber as relações lógicas existentes entre
proposições de um texto.
Com um baixo índice de discriminação (0.19), o item não conseguiu separar adequadamente
os grupos de alunos de rendimento superior e inferior. O item demonstrou ser de dificuldade media-
na para os alunos dos grupos de rendimento tanto superior quanto inferior. A ocorrência de dois coe-
ficientes bisseriais positivos (A, 0.06, e D, 0.19) demonstra que os alunos de melhor rendimento foram
atraídos por duas opções de resposta.
225
ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 226
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ANEXO II
Desempenho das
Diretorias de Ensino
Prova de Leitura
ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 228
228
Saresp 2004 – Desempenho das Diretorias de Ensino

Prova de Leitura – Média*
COGSP
Ensino Fundamental – Ciclo I

Diretoria de Ensino 1a Série 2a Série 3a Série 4a Série
Manhã Tarde Geral Manhã Tarde Geral Manhã Tarde Geral Manhã Tarde Geral
Centro 13,7 13,7 13,7 19,2 18,5 18.9 57,9 57,5 57,7 64,9 61,2 63,0
Centro-Oeste 14,9 14,6 14,8 19,3 18,6 18,9 59,5 60,3 59,9 65,3 62,8 64,1
Centro-Sul 13,1 13,8 13,5 18,7 17,7 18,1 57,4 59,9 58,7 63,2 61,2 62,2
Leste 1 13,7 13,2 13,4 18,1 17,5 17,7 54,8 55,5 55,1 61,3 57,2 59,6
Leste 2 11,1 11,6 11,4 15,9 16,0 16,0 50,7 51,8 51,3 56,0 54,2 55,0
Leste 3 12,1 14,3 13,6 17,7 17,6 17,6 55,2 55,3 55,2 60,0 59,0 59,4
Leste 4 13,2 14,0 13,7 18,5 18,3 18,4 56,7 55,9 56,3 61,9 57,8 59,9
Leste 5 15,4 15,1 15,2 19,5 19,6 19,6 61,5 62,8 62,2 66,4 65,3 65,9
Norte 1 13,4 12,9 13,2 17,8 17,5 17,6 55,5 56,1 55,8 60,6 56,2 58,3
Norte 2 13,2 12,5 12,8 18,6 17,9 18,2 55,5 54,3 54,9 60,8 56,4 58,7
Sul 1 10,9 11,9 11,4 16,8 16,2 16,4 54,7 53,4 54,1 59,8 56,9 58,4
Sul 2 11,1 11,5 11,4 16,2 16,8 16,5 52,1 51,4 51,7 56,5 54,2 55,2
Sul 3 12,9 12,1 12,3 16,3 16,5 16,4 51,5 51,0 51,2 58,0 54,9 56,4
Caieiras 13,2 13,4 13,4 17,9 18,0 17,9 52,8 53,9 53,2 58,0 55,1 56,9
Carapicuíba 12,5 13,6 13,1 18,2 18,2 18,2 53,6 56,0 54,7 58,7 55,9 57,5
Diadema 14,5 15,9 15,4 19,1 19,3 19,2 55,6 58,6 56,9 61,4 60,2 61,0
Guarulhos Sul 11,8 11,3 11,5 16,8 16,0 16,3 53,8 52,8 53,4 57,3 57,0 57,2
Guarulhos Norte 11,0 10,1 10,4 15,1 15,4 15,3 52,4 50,7 51,7 56,2 52,1 54,6
Itapecerica da Serra 12,8 13,7 13,4 18,5 17,1 17,6 52,6 53,3 52,9 58,6 55,3 57,1
Itapevi 10,3 11,6 11,2 17,2 17,8 17,5 54,7 49,7 52,0 53,9 47,5 51,4
Itaquaquecetuba 14,3 13,3 13,8 17,5 17,2 17,4 53,9 53,7 53,8 58,9 56,8 58,1
Mauá 12,2 13,0 12,7 17,5 17,7 17,6 54,1 54,1 54,1 60,1 57,0 58,6
Mogi das Cruzes 12,1 12,8 12,5 16,7 17,3 17,0 53,6 54,3 53,9 58,5 56,7 57,7
ANEXO II – DESEMPENHO DAS DIRETORIAS DE ENSINO PROVA DE LEITURA
Osasco 13,1 10,3 11,4 15,7 15,1 15,3 52,2 50,9 51,5 57,7 51,4 55,2
Santo André 15,3 14,7 14,9 19,7 19,6 19,6 55,7 59,3 57,5 63,6 62,0 62,9
São Bernardo do Campo 18,2 17,1 17,6 20,9 20,4 20,6 65,4 64,0 64,6 69,6 66,0 67,8
Suzano 10,6 12,3 11,7 16,3 17,2 16,8 52,7 49,4 51,2 55,3 51,4 53,5
Taboão da Serra 13,8 13,8 13,8 18,5 17,9 18,1 52,0 51,9 52,0 58,1 54,7 56,5
Fonte: Cesgranrio. CD Dados 1 – 25/8/2005.

*1a e 2a séries do EF: média de pontos de 0 a 25.
3a a 8a série do EF e Ensino Médio: média de escore verdadeiro de 0 a 100.
ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 229

COGSP
Ensino Fundamental – Ciclo II

Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite Geral
Centro 57,7 56,8 0,0 56,9 65,1 64,6 0,0 64,6 63,2 62,3 0,0 62,4 67,1 66,0 57,7 66,1
Centro-Oeste 60,4 57,8 0,0 58,2 66,5 65,0 0,0 65,3 65,5 62,7 0,0 63,9 69,2 65,7 0,0 67,5
Centro-Sul 57,2 57,5 0,0 57,4 61,9 65,1 0,0 64,2 64,1 61,6 0,0 62,8 67,8 64,7 56,9 66,4
Leste 1 52,9 53,0 0,0 53,0 62,1 61,5 0,0 61,6 59,8 59,7 0,0 59,7 63,3 64,1 56,3 63,5
Leste 2 52,0 51,0 0,0 51,2 62,1 59,4 0,0 59,9 58,3 57,7 0,0 57,9 60,8 60,7 51,3 60,5
Leste 3 51,8 52,6 0,0 52,5 60,3 59,7 0,0 59,9 58,0 58,5 0,0 58,3 62,6 60,9 56,0 61,6
Leste 4 54,2 53,6 0,0 53,7 61,3 61,9 0,0 61,8 60,9 59,8 0,0 60,0 63,6 63,1 58,2 63,1
Leste 5 57,6 56,6 0,0 56,7 64,8 65,2 63,7 65,1 63,3 62,4 52,1 62,6 67,4 64,8 55,8 65,6
Norte 1 53,7 53,7 0,0 53,7 66,1 62,1 0,0 62,3 59,3 60,8 0,0 60,4 64,8 63,7 56,0 63,8
Norte 2 54,7 53,7 0,0 53,8 63,0 62,2 0,0 62,3 60,2 61,1 0,0 60,9 63,2 65,3 56,4 63,9
Sul 1 50,9 53,3 0,0 53,1 63,8 61,8 56,7 61,9 35,3 60,1 57,3 53,0 64,3 63,8 57,3 63,7
Sul 2 52,5 52,3 47,0 52,3 60,7 60,2 59,2 60,2 36,3 60,4 57,6 54,0 63,5 62,7 56,5 62,9
Sul 3 53,8 52,4 0,0 52,5 60,1 60,7 0,0 60,7 60,0 59,4 0,0 59,6 62,7 62,4 52,3 62,5
Caieiras 53,0 50,9 0,0 51,3 60,4 59,2 0,0 59,5 58,6 58,4 0,0 58,5 61,9 60,8 54,1 61,1
Carapicuíba 53,6 52,5 0,0 52,8 62,5 61,0 0,0 61,3 60,5 59,8 54,9 60,0 63,8 62,6 55,5 62,8
Diadema 54,4 54,3 47,7 54,3 58,4 62,2 54,0 61,8 58,0 59,4 50,1 58,7 64,8 64,1 58,9 64,2
Guarulhos Sul 52,4 52,3 0,0 52,3 60,1 60,8 57,5 60,7 58,2 59,3 56,4 58,8 63,6 61,4 54,5 61,8
Guarulhos Norte 50,9 51,7 0,0 51,6 59,5 60,1 57,3 60,0 58,8 57,9 55,5 58,2 63,1 59,8 55,5 61,2
Itapecerica da Serra 53,7 53,2 0,0 53,3 62,5 61,4 0,0 61,8 61,1 60,1 48,0 60,5 64,0 63,3 55,5 63,5
Itapevi 50,1 50,4 0,0 50,4 60,0 59,2 0,0 59,4 57,6 57,6 0,0 57,6 63,0 60,3 55,4 61,7
Itaquaquecetuba 51,4 50,8 0,0 51,0 59,3 58,1 0,0 58,4 57,7 56,4 50,5 57,0 60,6 58,3 54,0 59,1
Mauá 55,3 54,9 0,0 55,0 63,1 62,9 52,4 62,8 61,5 61,5 56,7 61,4 64,9 64,6 56,2 63,8
Mogi das Cruzes 54,7 53,0 0,0 53,2 63,5 60,0 0,0 60,5 60,0 60,2 45,5 60,1 63,9 64,3 55,6 63,7
Osasco 55,5 54,3 0,0 54,5 62,9 62,4 0,0 62,5 60,2 60,4 0,0 60,3 65,0 65,0 53,3 64,2
Santo André 55,3 56,0 0,0 55,9 62,3 63,7 74,5 63,6 61,4 61,8 0,0 61,7 66,7 64,4 54,0 65,7
São Bernardo do
54,9 57,0 0,0 56,6 63,8 65,4 0,0 65,2 62,6 62,9 0,0 62,7 67,9 65,1 61,4 67,3
Campo
Suzano 54,0 52,3 0,0 52,6 62,8 59,7 0,0 60,4 60,8 59,6 0,0 60,0 62,8 61,3 55,6 62,0
Taboão da Serra 54,5 50,7 0,0 51,4 61,3 59,1 0,0 59,6 58,3 57,4 49,5 57,8 61,7 60,3 52,4 60,5

229
ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 230
230

COGSP
Ensino Médio
Diretoria de Ensino 1a Série 2a Série 3a Série
Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite Geral Manhã Tarde Noite Geral
Centro 60,2 62,3 54,7 59,4 58,7 59,9 54,6 57,4 66,4 65,1 60,3 63,6
Centro-Oeste 59,5 61,2 52,6 58,9 58,9 56,6 53,9 57,4 68,0 66,8 60,2 65,3
Centro-Sul 59,7 60,8 53,3 58,1 58,2 59,2 53,2 56,2 66,5 65,6 59,1 62,6
Leste 1 57,1 57,9 52,0 55,8 56,4 56,7 53,3 55,0 64,7 66,0 58,9 61,3
Leste 2 54,5 57,2 50,2 53,2 55,3 54,7 52,3 53,4 63,0 0,0 57,3 58,5
Leste 3 54,0 54,0 51,0 53,0 54,1 49,7 52,1 53,0 61,7 0,0 57,7 59,1
Leste 4 56,8 57,3 51,6 55,5 55,9 59,3 53,0 54,7 63,9 56,5 58,2 60,8
Leste 5 60,1 61,7 53,2 58,9 58,2 57,3 53,9 56,7 67,2 66,7 59,8 63,6
Norte 1 57,0 59,3 52,2 55,6 56,3 53,2 53,2 54,6 64,2 64,4 58,6 60,5
Norte 2 57,1 59,0 49,8 55,5 56,3 56,2 52,2 54,7 65,1 0,0 58,4 61,7
Sul 1 56,7 59,2 52,9 55,8 56,9 56,6 52,9 54,9 65,6 63,3 58,9 61,5
Sul 2 55,4 56,2 52,1 54,3 55,6 54,1 53,3 54,3 64,2 63,2 59,7 61,2
Sul 3 56,3 57,4 52,1 55,1 56,7 55,8 53,5 54,9 64,6 69,4 60,0 61,6
Caieiras 55,6 55,9 50,9 53,4 56,5 55,2 52,5 53,8 64,3 57,8 59,7 60,7
Carapicuíba 57,1 58,0 52,0 54,9 57,0 57,5 53,3 54,9 65,1 73,0 59,3 61,3
Diadema 57,4 0,0 53,5 55,6 57,1 0,0 54,0 55,0 64,8 0,0 58,7 60,2
Guarulhos Sul 57,3 52,3 51,4 54,5 55,8 52,1 52,7 54,0 64,1 64,8 58,0 60,0
Guarulhos Norte 56,2 53,8 50,9 54,0 55,5 52,4 51,7 53,3 63,1 0,0 58,1 59,6
Itapecerica da Serra 56,8 56,5 52,3 55,7 56,7 58,1 53,3 55,1 66,0 66,8 60,1 61,9
Itapevi 55,8 56,5 51,9 54,8 54,6 53,6 52,4 53,4 63,3 64,6 58,9 60,3
Itaquaquecetuba 54,4 53,2 49,9 52,0 54,2 51,3 50,4 51,7 61,5 0,0 56,6 57,6
Mauá 58,2 55,1 52,8 56,2 57,7 53,8 54,7 56,0 66,6 59,5 61,4 62,9
Mogi das Cruzes 57,5 58,4 52,8 56,4 57,3 57,9 53,7 55,9 66,9 65,1 61,6 64,0
Osasco 56,9 55,7 52,3 54,9 56,5 0,0 52,6 54,1 64,8 66,8 58,8 60,4
Santo André 59,5 63,2 52,7 57,6 58,7 57,2 54,8 56,7 67,3 34,6 61,4 63,6
São Bernardo do Campo 60,5 58,6 54,3 58,7 59,3 58,2 55,1 57,3 68,6 66,5 62,7 64,9
Suzano 55,6 57,2 51,7 54,5 55,2 59,0 52,6 54,0 64,7 70,5 60,6 62,1
Taboão da Serra 55,5 58,3 51,8 54,4 55,6 56,2 52,5 54,2 64,0 53,7 57,5 59,8

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 231

CEI

Adamantina 16,1 16,9 16,5 19,2 20,5 19,7 56,0 50,0 54,3 63,2 57,0 61,4
Americana 16,0 16,0 16,0 20,4 20,0 20,1 58,7 58,4 58,6 64,3 63,2 63,8
Andradina 15,1 14,4 14,8 19,6 18,3 19,1 57,5 48,7 53,5 66,1 56,0 61,7
Apiaí 0,0 16,0 16,0 0,0 20,3 20,3 50,7 55,9 54,9 60,5 56,3 57,3
Araçatuba 18,5 18,1 18,2 21,3 21,1 21,2 62,3 61,9 62,1 68,3 67,7 68,0
Araraquara 17,8 17,6 17,7 21,1 20,6 20,8 61,5 62,3 61,9 68,4 64,4 66,5
Assis 15,3 13,6 14,6 20,9 17,5 19,6 55,7 54,6 55,3 62,9 53,1 59,4
Barretos 16,7 15,9 16,3 20,9 21,2 21,0 64,6 66,4 65,7 69,8 70,6 70,2
Bauru 15,8 15,6 15,7 19,9 19,8 19,9 60,7 61,2 61,0 64,1 61,3 62,9
Birigüi 17,4 16,2 16,7 20,7 20,1 20,4 60,4 54,1 57,5 65,8 53,1 59,5
Botucatu 17,0 16,2 16,4 20,9 20,0 20,3 66,0 62,5 64,1 65,9 65,2 65,6
Bragança Paulista 16,3 16,3 16,3 21,1 19,6 20,2 60,6 60,1 60,3 62,2 60,9 61,6
Campinas Leste 14,9 14,1 14,4 19,8 19,1 19,4 59,7 62,2 61,0 66,5 62,6 64,7
Campinas Oeste 12,7 13,6 13,2 17,5 18,4 18,1 57,2 57,1 57,1 61,7 59,4 60,7
Capivari 14,8 14,8 14,8 19,2 19,0 19,0 55,6 56,7 56,1 60,1 56,1 58,7
Caraguatatuba 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Catanduva 18,5 17,8 18,2 20,9 20,0 20,5 62,5 63,4 62,9 66,1 63,3 65,1
Fernandópolis 19,4 18,4 18,9 22,3 21,6 22,0 59,7 60,3 60,0 66,7 60,6 63,7
Franca 16,3 15,5 15,8 20,5 19,6 19,9 60,4 59,9 60,2 64,7 61,3 63,3
Guaratinguetá 17,2 17,2 17,2 20,3 19,0 19,7 57,2 57,8 57,4 62,8 59,4 61,3
Itapetininga 15,4 15,7 15,6 19,7 19,7 19,7 57,6 59,4 58,6 62,5 60,0 61,5
Itapeva 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Itararé 16,5 15,3 15,7 20,3 20,0 20,2 59,4 52,0 55,6 63,2 59,6 61,5
Itu 17,7 17,6 17,6 20,3 20,6 20,5 66,7 65,6 66,1 69,2 67,8 68,6
Jaboticabal 17,4 15,4 16,4 20,8 17,4 19,1 61,2 60,4 60,9 65,0 58,5 62,5
Jacareí 12,7 12,9 12,8 18,3 17,5 17,8 54,3 53,6 53,9 59,3 58,7 59,0
Jales 20,2 19,4 19,9 22,6 22,1 22,4 61,7 61,8 61,7 69,7 62,8 67,0
Jaú 15,8 16,9 16,4 20,1 20,2 20,1 62,0 59,2 60,6 66,3 63,9 65,1
José Bonifácio 15,9 16,5 16,1 20,4 18,1 19,7 56,3 50,5 54,5 65,3 56,7 62,1
Jundiaí 14,8 10,2 12,5 19,6 17,6 18,5 51,6 48,6 51,1 57,2 57,7 57,3
Limeira 15,7 15,8 15,7 20,6 19,3 19,6 61,2 58,5 59,7 67,5 61,6 64,3
Lins 14,7 13,6 14,2 20,9 18,5 19,8 56,8 54,1 55,5 65,3 56,9 61,6
Marília 18,0 17,6 17,8 20,5 20,6 20,5 60,1 59,5 59,8 64,7 60,8 62,7
Miracatu 17,1 15,6 16,3 21,6 19,9 20,7 57,2 54,6 55,9 57,0 56,1 56,6
Mirante do Paranapanema 12,3 14,1 13,5 17,9 19,6 18,8 55,7 54,7 55,2 57,3 56,3 56,9
Mogi Mirim 18,6 16,8 17,4 20,8 21,0 20,9 63,4 63,8 63,6 67,2 63,7 65,8
continua.....>

231
ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 232
232
.....>continuação
CEI

Ourinhos 18,4 16,1 16,9 21,7 20,6 21,0 61,6 55,4 57,6 66,7 58,1 62,5
Pindamonhangaba 11,9 13,9 13,4 18,9 18,4 18,7 53,3 55,5 54,3 60,3 55,4 58,7
Piracicaba 13,6 14,4 14,2 19,5 18,4 18,7 58,7 58,2 58,4 62,7 60,8 61,8
Piraju 13,0 14,3 13,8 18,1 17,5 17,8 55,4 59,1 57,0 60,2 56,0 58,4
Pirassununga 17,7 17,3 17,5 21,1 20,8 21,0 60,0 59,9 59,9 69,5 61,6 65,4
Presidente Prudente 17,2 15,9 16,4 20,1 20,0 20,0 58,5 52,5 55,7 62,7 54,7 59,8
Registro 11,9 12,9 12,7 18,1 17,7 17,8 53,5 50,9 52,1 57,3 54,4 56,1
Ribeirão Preto 13,7 13,6 13,7 18,7 17,5 18,1 58,5 56,8 57,8 63,4 57,6 60,8
Santo Anastácio 16,3 14,4 15,4 20,9 18,7 19,8 57,9 54,9 56,5 62,4 54,0 58,8
Santos 13,3 13,1 13,1 18,0 17,4 17,6 52,1 53,9 52,6 55,6 52,7 54,9
São Carlos 19,4 18,5 19,0 21,8 21,0 21,3 66,6 65,7 66,2 72,1 64,8 69,1
São João da Boa Vista 17,5 16,2 16,7 20,9 20,0 20,4 61,5 57,9 59,8 67,3 58,7 63,3
São Joaquim da Barra 15,5 12,8 14,3 20,4 17,2 18,8 59,0 54,4 56,7 65,1 52,8 58,8
São José dos Campos 15,4 14,4 14,8 19,0 19,1 19,1 55,4 55,2 55,3 62,6 56,0 59,5
São José do Rio Preto 17,4 16,5 16,8 20,9 19,0 19,8 60,3 61,6 61,1 68,4 61,5 64,0
São Roque 14,7 21,0 17,4 19,5 18,6 19,3 61,6 72,5 64,9 63,7 64,2 63,9
São Vicente 4,5 10,3 9,6 6,5 18,1 17,9 54,9 52,0 53,5 60,4 56,8 58,5
Sertãozinho 14,6 10,1 12,0 16,4 17,5 16,8 57,9 49,2 54,2 62,0 49,8 56,0
Sorocaba 16,3 15,5 15,9 20,1 19,9 20,0 58,5 57,2 58,0 62,3 59,8 61,4
Sumaré 12,3 13,8 12,7 17,4 17,9 17,6 55,1 55,7 55,4 60,1 58,1 58,9
Taquaritinga 17,5 15,9 16,6 21,4 20,6 21,0 61,1 62,9 62,0 67,9 66,5 67,3
Taubaté 14,2 15,4 14,8 18,6 18,5 18,5 54,8 55,7 55,2 60,3 54,7 57,0
Tupã 18,2 18,4 18,3 21,9 21,4 21,7 61,5 59,6 60,7 67,1 62,9 65,2
Votorantim 15,8 13,7 14,5 20,3 19,0 19,5 52,3 57,6 54,7 58,1 58,5 58,3
Votuporanga 17,5 16,4 16,9 21,4 20,7 21,1 58,9 62,0 60,7 75,0 59,0 68,8

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 233

CEI

Adamantina 58,2 55,4 0,0 56,7 67,0 60,8 0,0 63,7 64,5 60,0 0,0 62,5 68,5 63,4 55,6 66,2
Americana 58,2 57,0 0,0 57,1 65,7 64,9 0,0 65,0 62,4 62,8 52,3 62,6 67,1 66,4 58,6 66,5
Andradina 58,1 52,6 0,0 55,5 66,3 59,1 60,8 63,2 64,1 58,5 0,0 61,8 69,1 62,4 58,7 65,8
Apiaí 53,5 56,5 0,0 54,8 62,1 63,4 0,0 62,6 61,4 61,6 0,0 61,5 63,8 62,4 59,9 62,8
Araçatuba 59,2 56,9 0,0 57,7 66,9 64,1 0,0 65,0 63,9 61,1 0,0 62,7 68,0 63,4 0,0 66,4
Araraquara 55,2 58,5 0,0 58,2 63,9 66,3 0,0 66,0 65,7 63,2 0,0 64,8 68,5 66,4 52,2 68,0
Assis 56,9 55,1 0,0 55,6 65,9 61,9 0,0 63,0 61,6 61,8 0,0 61,7 68,5 64,7 59,2 66,8
Barretos 57,3 51,5 0,0 54,7 64,8 60,4 0,0 62,7 63,0 59,1 69,5 61,6 66,6 60,1 61,9 64,2
Bauru 57,2 54,8 0,0 55,5 64,6 62,6 59,1 63,3 63,0 61,1 0,0 61,9 67,0 64,8 58,4 65,8
Birigüi 57,8 55,8 0,0 56,5 64,5 62,2 0,0 63,0 63,0 60,1 0,0 61,8 66,8 60,6 51,1 63,8
Botucatu 54,2 54,9 0,0 54,7 61,2 62,9 0,0 62,5 60,8 61,2 0,0 61,1 64,9 61,4 58,8 63,9
Bragança Paulista 53,4 56,1 0,0 55,7 63,0 63,2 0,0 63,1 61,9 62,2 56,4 62,0 65,4 65,6 59,4 65,4
Campinas Leste 56,3 58,4 0,0 58,1 64,4 66,1 0,0 65,8 63,9 65,0 0,0 64,6 68,6 68,3 56,8 68,2
Campinas Oeste 56,1 54,4 0,0 54,8 63,8 62,9 0,0 63,2 60,9 62,3 0,0 61,8 65,2 64,5 58,9 64,8
Capivari 57,8 56,4 0,0 56,7 66,5 65,6 0,0 65,8 63,3 62,6 53,3 62,9 68,1 68,1 58,4 66,9
Caraguatatuba 52,2 55,2 0,0 54,9 60,9 62,3 0,0 62,1 60,4 60,8 0,0 60,6 66,4 62,3 62,1 65,3
Catanduva 57,7 55,4 56,9 56,1 66,3 63,0 61,1 63,8 63,7 62,0 50,8 62,6 67,6 63,3 57,7 65,4
Fernandópolis 61,5 57,3 0,0 59,1 69,3 66,3 0,0 67,8 65,8 65,4 0,0 65,7 72,3 68,0 65,7 70,4
Franca 55,0 57,2 0,0 56,9 65,5 64,9 0,0 65,0 63,6 63,2 0,0 63,4 67,5 66,5 0,0 67,4
Guaratinguetá 55,9 53,6 0,0 54,3 62,7 61,1 0,0 61,6 60,7 58,1 58,3 59,4 65,7 59,3 58,1 63,2
Itapetininga 56,0 55,1 0,0 55,3 62,9 61,7 0,0 62,1 61,5 60,1 56,2 60,7 65,0 62,4 58,1 63,4
Itapeva 56,8 56,9 0,0 56,9 66,0 64,5 0,0 64,6 61,5 63,8 0,0 63,1 68,3 69,4 0,0 68,5
Itararé 53,0 54,0 0,0 53,8 63,0 61,5 60,7 61,9 60,6 60,4 53,0 60,3 66,6 63,4 56,6 64,5
Itu 61,6 60,2 0,0 60,6 68,1 66,4 0,0 67,0 66,0 64,2 62,2 65,3 70,3 68,3 68,6 69,8
Jaboticabal 58,2 55,1 0,0 56,4 66,3 60,4 0,0 62,9 62,0 60,5 0,0 61,2 68,3 61,9 62,6 65,7
Jacareí 57,2 55,6 0,0 56,0 64,0 63,0 0,0 63,3 62,2 61,7 61,3 61,9 65,6 65,0 59,0 65,0
Jales 61,2 60,3 0,0 60,7 70,5 67,7 0,0 68,9 66,9 65,8 0,0 66,4 72,7 68,0 60,9 69,7
Jaú 57,7 56,2 0,0 56,8 66,0 61,9 0,0 63,7 63,4 61,1 50,9 62,3 67,2 62,3 58,1 64,6
José Bonifácio 59,6 55,0 0,0 57,2 66,5 61,3 0,0 64,0 64,8 61,0 0,0 63,1 69,8 64,8 58,7 67,4
Jundiaí 53,0 55,5 0,0 55,3 62,7 63,7 0,0 63,6 61,7 62,3 55,5 61,7 66,8 66,1 57,5 65,8
Limeira 58,7 58,7 0,0 58,7 66,7 65,9 0,0 66,1 64,1 63,6 55,4 63,9 69,9 69,6 61,1 68,9
Lins 57,5 54,3 0,0 55,9 64,8 59,7 44,9 62,2 62,8 60,6 0,0 62,0 66,6 60,2 53,8 63,6
Marília 56,6 55,6 0,0 55,8 63,6 62,8 0,0 63,0 61,3 61,1 0,0 61,2 66,5 63,0 61,7 65,5
Miracatu 53,1 52,4 0,0 52,7 60,5 59,7 0,0 60,0 59,3 60,9 60,8 60,1 64,3 62,1 57,7 63,0
Mirante do
53,6 49,7 74,1 51,6 62,1 57,5 59,1 59,7 59,0 60,2 55,3 59,6 63,3 63,0 58,9 62,4
Paranapanema
continua.....>

233
ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 234
234
.....>continuação
CEI

Mogi Mirim 54,2 55,9 0,0 55,7 63,0 63,5 0,0 63,4 61,7 61,7 53,5 61,6 67,5 65,5 59,1 66,5
Ourinhos 58,1 54,4 0,0 55,3 66,0 63,4 0,0 64,3 62,0 60,8 0,0 61,3 66,4 66,9 56,3 66,3
Pindamonhangaba 52,9 55,2 0,0 54,7 62,1 62,1 0,0 62,1 62,2 61,3 56,6 61,7 64,8 63,9 58,2 63,9
Piracicaba 56,5 55,0 0,0 55,5 64,3 63,0 0,0 63,5 62,3 62,1 53,3 62,0 67,6 66,3 56,4 65,7
Piraju 57,3 54,8 0,0 55,4 65,9 62,6 50,3 63,4 62,2 61,8 60,0 62,0 68,5 64,6 54,5 66,1
Pirassununga 58,4 56,2 0,0 57,1 65,9 62,3 0,0 64,0 63,0 60,3 56,6 61,6 68,4 63,0 57,3 66,1
Presidente Prudente 57,3 53,7 0,0 54,4 64,5 62,1 0,0 62,7 61,1 62,9 0,0 61,9 66,0 62,0 56,0 64,4
Registro 51,8 51,9 0,0 51,9 59,3 59,5 0,0 59,4 58,6 59,7 48,5 59,0 62,4 61,9 57,5 61,7
Ribeirão Preto 55,4 54,5 0,0 54,7 63,1 61,9 0,0 62,3 62,9 60,3 0,0 61,3 64,7 63,1 57,3 63,7
Santo Anastácio 60,1 55,1 0,0 57,0 64,6 62,2 0,0 63,0 62,7 60,5 52,4 61,8 66,2 63,4 58,2 63,8
Santos 55,6 53,9 50,1 54,0 63,1 61,3 57,1 61,4 57,7 60,8 54,6 59,5 64,7 63,0 57,9 63,0
São Carlos 60,1 57,0 0,0 58,2 67,4 63,2 0,0 64,8 64,6 61,7 0,0 63,0 68,8 66,7 59,0 67,4
São João da Boa Vista 56,4 56,0 0,0 56,1 64,2 63,6 0,0 63,8 63,5 61,3 0,0 62,6 67,4 62,7 58,8 65,9
São Joaquim da Barra 56,0 55,1 0,0 55,5 64,6 62,0 0,0 63,0 61,8 59,4 0,0 60,4 65,7 63,4 58,5 64,9
São José dos Campos 56,3 55,4 0,0 55,6 63,9 62,3 0,0 62,8 63,0 63,2 0,0 63,1 65,9 62,5 58,1 64,6
São José do Rio Preto 60,3 56,9 0,0 57,7 67,8 64,4 0,0 65,1 64,5 62,0 59,0 63,3 69,0 65,6 56,8 67,0
São Roque 56,3 53,1 0,0 54,3 64,7 61,7 0,0 62,8 62,0 61,3 0,0 61,6 64,1 63,3 60,1 63,6
São Vicente 54,2 54,9 0,0 54,8 61,4 62,2 58,5 62,1 60,1 59,5 55,6 59,7 64,8 63,7 59,1 63,8
Sertãozinho 57,6 52,7 0,0 54,5 66,1 60,6 0,0 63,2 63,1 60,0 0,0 61,9 68,0 62,0 57,5 65,3
Sorocaba 56,5 55,7 0,0 55,8 63,9 63,6 0,0 63,7 62,6 62,9 57,8 62,8 66,7 65,5 58,8 65,9
Sumaré 58,6 58,1 0,0 58,3 65,7 64,8 0,0 65,1 64,7 62,8 59,1 63,4 68,7 66,2 59,9 67,0
Taquaritinga 60,7 57,6 0,0 58,8 68,4 62,1 0,0 65,1 65,6 62,2 0,0 64,1 70,0 47,0 65,3 64,5
Taubaté 55,9 54,1 0,0 54,4 62,4 61,5 0,0 61,7 61,4 59,9 54,9 60,4 64,8 58,9 57,8 62,1
Tupã 57,4 54,0 0,0 55,2 65,2 61,8 0,0 63,1 61,9 59,1 0,0 60,7 66,9 61,9 54,2 64,5
Votorantim 54,4 52,8 0,0 52,9 61,0 61,2 0,0 61,2 60,7 60,2 0,0 60,5 66,5 63,8 59,7 65,2
Votuporanga 60,8 56,8 0,0 58,0 67,4 64,7 0,0 65,7 64,8 62,4 0,0 63,8 69,7 66,2 57,7 67,7

ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 235

CEI
Ensino Médio
Adamantina 59,8 56,0 55,1 57,9 60,0 58,6 53,6 56,7 68,8 68,1 62,1 64,6
Americana 59,5 61,2 52,6 58,9 58,9 56,6 53,9 57,4 68,0 66,8 60,2 65,3
Andradina 59,7 60,8 53,3 58,1 58,2 59,2 53,2 56,2 66,5 65,6 59,1 62,6
Apiaí 57,1 57,9 52,0 55,8 56,4 56,7 53,3 55,0 64,7 66,0 58,9 61,3
Araçatuba 54,5 57,2 50,2 53,2 55,3 54,7 52,3 53,4 63,0 0,0 57,3 58,5
Araraquara 54,0 54,0 51,0 53,0 54,1 49,7 52,1 53,0 61,7 0,0 57,7 59,1
Assis 56,8 57,3 51,6 55,5 55,9 59,3 53,0 54,7 63,9 56,5 58,2 60,8
Barretos 60,1 61,7 53,2 58,9 58,2 57,3 53,9 56,7 67,2 66,7 59,8 63,6
Bauru 57,0 59,3 52,2 55,6 56,3 53,2 53,2 54,6 64,2 64,4 58,6 60,5
Birigüi 57,1 59,0 49,8 55,5 56,3 56,2 52,2 54,7 65,1 0,0 58,4 61,7
Botucatu 56,7 59,2 52,9 55,8 56,9 56,6 52,9 54,9 65,6 63,3 58,9 61,5
Bragança Paulista 55,4 56,2 52,1 54,3 55,6 54,1 53,3 54,3 64,2 63,2 59,7 61,2
Campinas Leste 56,3 57,4 52,1 55,1 56,7 55,8 53,5 54,9 64,6 69,4 60,0 61,6
Campinas Oeste 55,6 55,9 50,9 53,4 56,5 55,2 52,5 53,8 64,3 57,8 59,7 60,7
Capivari 57,1 58,0 52,0 54,9 57,0 57,5 53,3 54,9 65,1 73,0 59,3 61,3
Caraguatatuba 57,4 0,0 53,5 55,6 57,1 0,0 54,0 55,0 64,8 0,0 58,7 60,2
Catanduva 57,3 52,3 51,4 54,5 55,8 52,1 52,7 54,0 64,1 64,8 58,0 60,0
Fernandópolis 56,2 53,8 50,9 54,0 55,5 52,4 51,7 53,3 63,1 0,0 58,1 59,6
Franca 56,8 56,5 52,3 55,7 56,7 58,1 53,3 55,1 66,0 66,8 60,1 61,9
Guaratinguetá 55,8 56,5 51,9 54,8 54,6 53,6 52,4 53,4 63,3 64,6 58,9 60,3
Itapetininga 54,4 53,2 49,9 52,0 54,2 51,3 50,4 51,7 61,5 0,0 56,6 57,6
Itapeva 58,2 55,1 52,8 56,2 57,7 53,8 54,7 56,0 66,6 59,5 61,4 62,9
Itararé 57,5 58,4 52,8 56,4 57,3 57,9 53,7 55,9 66,9 65,1 61,6 64,0
Itu 56,9 55,7 52,3 54,9 56,5 0,0 52,6 54,1 64,8 66,8 58,8 60,4
Jaboticabal 59,5 63,2 52,7 57,6 58,7 57,2 54,8 56,7 67,3 34,6 61,4 63,6
Jacareí 60,5 58,6 54,3 58,7 59,3 58,2 55,1 57,3 68,6 66,5 62,7 64,9
Jales 55,6 57,2 51,7 54,5 55,2 59,0 52,6 54,0 64,7 70,5 60,6 62,1
Jaú 55,5 58,3 51,8 54,4 55,6 56,2 52,5 54,2 64,0 53,7 57,5 59,8
José Bonifácio 60,5 58,4 52,0 57,4 60,5 57,2 52,2 56,7 68,2 63,8 60,2 63,8
Jundiaí 59,3 59,8 54,4 57,7 59,1 55,7 55,9 57,3 68,5 0,0 63,0 64,9
Limeira 61,5 61,2 55,6 59,2 60,8 60,0 56,7 58,5 69,6 71,7 64,0 66,3
Lins 58,8 53,9 51,7 56,3 58,7 54,6 53,9 56,2 67,4 0,0 60,4 63,1
Marília 58,8 58,4 53,1 57,2 58,7 56,8 53,9 56,3 66,0 68,5 62,1 63,7
Miracatu 58,4 56,7 54,0 57,0 57,8 55,1 54,8 56,4 65,1 0,0 59,6 62,6
Mirante do Paranapanema 58,5 54,0 51,8 55,2 58,6 55,3 52,1 55,1 65,6 63,4 58,9 61,1
continua.....>

235
ANEXO 2_10- 23/3/07 5:32 PM Page 236
236
.....>continuação
CEI
Ensino Médio
Mogi Mirim 60,5 57,6 54,0 57,8 59,5 55,7 55,4 57,3 68,1 62,5 62,1 64,3
Ourinhos 59,8 59,6 53,3 57,8 59,7 57,7 54,3 56,9 68,6 67,7 62,2 65,0
Pindamonhangaba 57,2 58,3 52,6 56,5 57,3 56,9 54,7 56,4 65,6 65,0 60,8 63,5
Piracicaba 58,8 60,8 53,4 56,9 59,1 56,7 53,8 56,4 68,3 66,9 62,0 64,7
Piraju 59,1 59,6 53,6 57,1 59,4 55,4 55,2 57,1 68,1 0,0 63,5 65,2
Pirassununga 60,0 58,0 52,8 57,7 58,9 57,6 54,0 56,9 68,0 65,8 61,5 64,7
Presidente Prudente 59,1 63,1 52,5 57,6 58,7 56,2 54,1 56,5 68,2 70,7 61,2 64,3
Registro 57,0 54,3 52,3 55,3 57,6 55,7 53,3 56,0 65,1 60,6 59,6 62,1
Ribeirão Preto 58,6 59,5 52,1 57,6 58,7 56,2 53,6 56,8 67,6 63,6 60,3 64,1
Santo Anastácio 60,1 57,5 54,0 57,6 60,8 54,6 53,7 57,0 67,1 59,8 61,0 63,4
Santos 58,7 60,3 55,1 57,7 57,8 56,1 55,2 56,6 65,2 65,9 60,2 62,6
São Carlos 60,9 59,1 54,3 58,7 60,1 60,8 54,7 58,1 69,1 68,4 62,2 65,9
São João da Boa Vista 60,8 58,2 53,8 58,2 59,7 54,5 53,8 57,0 68,1 63,5 61,3 64,3
São Joaquim da Barra 57,1 57,7 52,0 56,3 57,5 55,5 52,7 55,9 66,1 70,7 61,0 64,0
São José dos Campos 59,1 58,8 53,2 57,5 57,0 58,1 53,7 55,7 64,3 67,3 60,7 62,4
São José do Rio Preto 60,4 60,1 53,6 58,4 59,9 58,2 53,9 57,1 68,8 65,2 61,5 64,6
São Roque 59,3 58,7 54,4 58,0 58,5 56,2 53,7 56,6 66,5 62,9 62,0 64,1
São Vicente 56,7 57,5 53,8 55,8 56,8 54,9 54,1 55,5 64,4 61,1 59,9 61,8
Sertãozinho 61,3 56,2 53,2 57,5 60,9 57,5 54,4 57,6 68,4 67,1 62,0 64,7
Sorocaba 59,6 0,0 54,6 57,7 58,9 52,0 55,4 57,0 66,5 0,0 62,6 63,8
Sumaré 59,3 60,0 55,7 57,7 58,2 58,3 55,9 56,7 65,8 0,0 62,3 63,2
Taquaritinga 61,5 55,8 55,0 58,5 61,1 57,7 53,5 57,6 70,0 64,8 61,8 65,5
Taubaté 58,8 56,1 52,5 56,8 57,1 56,9 53,1 55,4 64,9 68,3 60,3 62,4
Tupã 59,4 56,1 51,8 56,4 58,4 57,2 54,0 56,3 66,5 68,0 60,2 63,0
Votorantim 59,5 57,4 53,6 57,4 58,5 55,3 54,1 56,2 66,9 69,0 62,0 64,0
Votuporanga 61,1 65,0 55,5 59,8 60,7 63,2 54,7 57,9 69,6 70,2 63,2 65,7

237
Page 237
5:32 PM
23/3/07
ANEXO 2_10-
ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 238
ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 239
ANEXO III
Apuração do Percentual
de Respostas dos Alunos
da Rede Estadual –
Questionário do Aluno
ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 240
240
Ensino Fundamental – 3a e 4a séries – Rede Estadual
Série 3a 4a
No Alunos 255.580 281.563
Características Pessoais dos Alunos
1. Sexo 3a 4a
Feminino 50,9 49,7

Masculino 46,2 48,8
2. Idade 3a 4a
Correta 89,5 90,1

Defasada (1 ano) 3,8 5,0
Defasada (2 anos ou mais) 2,7 2,9
3.Você se considera: 3a 4a
Branco 47,4 45,1

Negro 15,1 13,0
ANEXO III – APURAÇÃO DO PERCENTUAL DE RESPOSTAS DOS ALUNOS DA REDE ESTADUAL – QUESTIONÁRIO DO ALUNO
Pardo ou mulato 27,6 34,1

Amarelo (origem oriental) 2,9 2,8
Indígena 2,5 2,5
Obs.:Ver nota final
Outros Aspectos Pesquisados
4. Sua mãe/pai ou outro responsável que cuida de você 3a 4a

estudou até que série? Mãe Pai Mãe Pai
Nunca freqüentou a escola 4,26 5,3 3,4 4,1

Ensino Fundamental: até a 4a série 18,5 14,3 24,0 17,8
Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 25,0 21,4 26,6 23,3
Ensino Médio 12,4 10,6 14,1 12,5
Ensino Superior 8,5 9,4 8,0 9,3
Não sei 27,1 34,3 21,6 30,5
5. Lição de casa 3a 4a
Nunca faz 4,2 3,1
Às vezes faz 22,8 25,7
Sempre faz 61,3 61,2
Não tem lição de casa 7,2 7,5
6. Alguém da sua família ajuda você a fazer a lição de casa? 3a 4aa
Sim 65,6 61,5

Não 22,9 28,8
Não tenho lição de casa 6,9 7,2
Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 241
Outros Aspectos Pesquisados
7. Onde você mora tem: 3a 4a
Calçamento na rua (asfalto, paralelepípedo etc.) 74,0 76,5

Água encanada, na sua casa 78,3 82,6
Eletricidade, na sua casa 86,1 91,7
8. Quantas pessoas moram com você? 3a 4a
Moro com mais 1 pessoa 5,75 4,45

Moro com mais 2 ou 3 pessoas 24,76 26,32
Moro com 8 ou mais pessoas 7,03 6,88
9.Você faltou às aulas durante este ano? 3a 4a
Sim, de vez em quando 74,1 78,6

Sim, muitas vezes 10,7 9,5
Nunca faltei 11,3 9,8
10. Seus pais, ou quem cuida de você, vêm à escola para: 3a 4a
Participar de reuniões de pais 83,7 87,0

Conversar sobre seu boletim 68,3 70,2
Participar de festa 51,6 46,7
Conversar sobre seu comportamento 76,4 79,2
Ajudar a conservar a escola 46,2 44,3
Obs.:Ver nota final
11. Seu professor: 3a 4a
Nunca falta 22,2 23,1

Quase nunca falta 33,7 39,5
Falta de vez em quando 36,4 32,3
Falta muito 3,5 2,8
12. Seu professor: 3a 4a
Corrige a lição de casa sempre 63,3 69,4

Corrige a lição de casa às vezes 20,1 17,3
Não corrige a lição de casa 6,3 4,4
Não tenho lição de casa 6,2 6,8
Obs.:Ver nota final
241
ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 242
242
Ensino Fundamental – 5a a 8a série – Rede Estadual
Série 5a 6a 7a 8a
No Alunos 458.020 448.870 410.023 401.883
1. Sexo 5a 6a 7a 8a
Feminino 50,0 50,2 50,7 49,0

Masculino 49,0 49,2 48,8 50,4
2. Idade 5a 6a 7a 8a
Correta 88,4 87,6 89,1 84,3

Defasada (1 ano) 6,3 7,5 6,7 10,0
Defasada (2 anos) 2,4 2,6 2,4 3,2
Defasada (3 ou mais) 1,5 1,4 1,0 1,7
3.Você se considera: 5a 6a 7a 8a
Branco 46,6 46,8 47,8 48,6

Negro 12,1 10,6 9,6 10,7

Pardo ou Mulato 34,0 36,0 36,3 34,5
Amarelo (origem oriental) 2,9 3,1 3,4 3,5
Indígena 2,7 2,4 2,0 1,7
Obs.:Ver nota final
Condições Socioeconômicas e Culturais dos Alunos
4. Sua mãe/pai ou outro responsável que 5a 6a 7a 8a

cuida de você estudou até que série? Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai
Nunca freqüentou a escola 3,4 3,7 3,5 3,5 3,2 3,4 3,7 3,7
Ensino Fundamental: até a 4a série 24,1 18,7 25,8 19,7 26,7 20,3 28,0 21,6
Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 30,4 26,7 30,0 27,2 30,6 28,0 30,8 28,0
Ensino Médio 14,9 14,1 16,3 15,7 18,4 18,2 19,2 19,4
Ensino Superior 7,9 9,3 8,3 9,6 8,7 10,0 8,3 9,6
Não sei 17,4 25,6 14,9 23,0 11,4 19,2 8,8 16,6
5. Onde você mora tem: 5a 6a 7a 8a
Calçamento na rua (asfalto, paralelepípedo etc.) 71,7 74,3 77,2 78,7

Água encanada, na sua casa 87,3 91,0 93,2 93,8
Eletricidade, na sua casa 93,2 95,6 97,1 96,9
6. Quantas pessoas moram com você? 5a 6a 7a 8a
Moro com mais de 1 pessoa 4,4 4,0 4,3 4,7

Moro com mais de 2 ou 3 pessoas 27,6 29,7 32,6 33,5
Moro com mais de 8 pessoas 6,4 6,0 5,0 4,9
Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 243
7. Na sua casa existem: 5a 6a 7a 8a
Jornal diário 18,8 18,2 17,4 16,8

Revistas de informação geral (Veja, Isto é,
28,5 29,9 29,6 28,0
Época etc.)
Dicionário 73,1 79,2 78,4 75,3
Internet 16,1 17,6 19,9 20,6
Um lugar calmo para estudar 57,1 61,0 58,5 56,1
Uma estante com mais de 20 livros 30,3 34,8 35,8 35,0
Nenhuma das respostas anteriores 6,0 5,1 5,2 6,2
8.Você tem algum incentivo para: 5a 6a 7a 8a
Estudar 72,2 76,1 79,4 79,6

Ir à escola 68,6 73,9 74,7 72,9
Fazer lição de casa ou trabalhos escolares 65,7 67,8 65,0 59,0
Ler (livros, revistas informativas etc.) 46,6 49,8 48,1 44,9
Não tenho incentivo 7,6 6,8 6,2 6,1
9. Qual curso você já fez ou está fazendo

5a 6a 7a 8a
fora da escola?
Língua estrangeira (inglês, francês, espanhol etc.) 11,9 12,2 13,8 14,4
Computação 23,1 26,9 30,5 35,8
Música, dança, teatro, artes plásticas 15,9 16,4 17,0 16,6
Esporte (natação, judô, futebol etc.) 28,8 31,2 31,1 29,2
Aulas de reforço escolar 15,1 14,1 12,5 11,8
Nenhum 40,6 39,0 36,9 35,2
Obs.:Ver nota final
Trajetória Escolar
10.Você estudou em que tipo de escola? 5a 6a 7a 8a
Somente em escola pública 82,4 85,1 86,2 86,8

Somente em escola particular 3,7 2,3 1,7 1,5
Em escola pública e particular 12,3 11,7 11,3 10,9
11.Você deixou de freqüentar a escola

5a 6a 7a 8a
durante algum tempo?
Sim, por 1 ano 5,0 4,7 4,7 5,6

Sim, por 2 anos 2,2 2,0 1,7 2,2
Sim, por 3 anos ou mais 2,4 1,7 1,3 1,5
Não deixei de freqüentar a escola 88,7 90,6 91,4 89,6
12.Você faltou às aulas durante este ano? 5ª 6ª 7ª 8ª
Sim, de vez em quando 79,7 80,7 80,9 79,6

Sim, muitas vezes 10,1 11,0 12,4 14,2
Nunca faltei 8,7 7,4 5,9 5,2
243
ANEXO 3_9 23/3/07 5:41 PM Page 244
244
Trajetória Escolar
13.Você freqüentou: 5a 6a 7a 8a
Classe de Aceleração 7,5 6,9 4,8 6,2

Classe de Recuperação de Ciclo 5,5 4,6 4,0 6,0
Aulas de Recuperação 27,2 31,9 35,3 35,9
Nenhuma das anteriores 64,5 62,1 61,4 58,2
Obs.:Ver nota final
Prática Pedagógica dos Professores
14. Seus professores querem que você

5a 6a 7a 8a
aprenda e que vá bem na escola?
Sim, a maioria deles 81,6 79,1 76,2 74,3

Sim, mas só alguns deles 12,7 16,0 19,3 21,0
Não, a maioria não se preocupa com isso 4,1 3,8 3,4 3,4
15. Meios que seus professores utilizam

5a 6a 7a 8a
para avaliar os seus conhecimentos:
Prova escrita 62,5 66,8 70,1 68,2

Trabalhos em grupo/seminários 54,2 60,8 62,9 59,5
Trabalhos individuais 53,8 59,4 60,0 57,8
Comportamento do aluno na aula 51,4 55,4 56,7 53,0
Participação do aluno na aula 50,1 56,5 59,3 58,5
Prova com testes objetivos 23,9 22,8 22,4 22,0
Prova prática (laboratório) 10,7 8,9 7,3 6,6
Obs.:Ver nota final
16. A maioria dos professores quando entrega

5a 6a 7a 8a
os trabalhos e/ou provas dos alunos:
Comenta acertos e dificuldades da classe 30,7 36,1 39,4 39,1

Só informa a nota de cada aluno 17,5 18,3 20,4 21,6
Comenta acertos e dificuldades de cada aluno 15,2 13,9 12,7 12,7
Não comenta nada 9,2 8,4 7,8 7,7
Comenta acertos e dificuldades de cada
7,7 6,7 6,7 6,4
aluno e da classe
Só apresenta comentários escritos 4,0 3,8 3,8 3,8
Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 245
5a 6a 7a 8a
17. Na sua opinião, os seus professores: Todos/ Todos/ Todos/ Todos/
Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum
Todos Todos Todos Todos
Orientam os alunos a serem responsáveis

79,5 13,8 4,0 76,1 17,7 4,5 70,8 22,0 5,7 67,6 24,0 6,6
pelos materiais utilizados nas aulas
77,1 15,5 4,5 74,5 19,1 4,6 72,0 21,7 4,6 70,9 22,6 4,6
pelos seus atos
São dedicados, preocupados e tratam
75,5 17,5 4,3 70,1 24,0 4,3 64,3 29,7 4,4 61,8 32,0 4,3
bem os alunos e seus familiares
Discutem, juntamente com os alunos,
regras de comportamento que os alunos 71,5 19,6 6,2 68,7 23,5 6,1 64,8 27,4 6,2 62,1 29,6 6,4
devem seguir
Têm uma relação de amizade e afeto
70,1 23,5 4,0 67,4 27,8 3,3 64,3 31,6 2,7 63,8 32,0 2,5
com os alunos, chamando-os pelo nome
Têm o apoio dos alunos para a realização
68,4 22,6 6,5 60,6 30,3 7,5 53,5 36,8 8,3 49,2 40,5 8,5
das atividades escolares
Orientam os alunos sobre maneiras de
obter ajuda para a solução dos problemas 68,0 22,0 7,1 63,6 27,1 7,5 57,6 31,8 8,9 55,7 33,7 8,7
escolares
Estimulam a participação de todos em
50,8 26,9 19,2 43,6 33,4 21,2 36,9 39,3 22,1 35,0 41,6 21,5
aula, promovem debates
Atendem aos alunos fora do horário de
aula para ajudá-los a esclarecer suas 45,2 26,3 25,5 35,4 31,4 31,5 27,9 34,4 36,0 26,4 37,7 34,0
dúvidas
Obs.:Ver nota final
5a 6a 7a 8a
18. Na sua opinião, seus professores de
Todos/ Todos/ Todos/ Todos/
diferentes matérias (ou disciplinas): Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum
Todos Todos Todos Todos
Têm bom conhecimento da matéria e

87,9 7,9 1,5 86,2 11,0 1,2 83,1 14,3 1,0 80,5 16,7 1,0
sabem dar aulas
Explicam de novo a matéria quando os
79,9 14,3 2,8 77,3 18,1 2,7 74,3 21,2 2,7 72,3 22,9 2,7
alunos não entendem
Costumam trabalhar a leitura, a
77,4 17,5 2,3 74,3 21,6 2,4 70,8 25,1 2,5 67,7 27,5 2,9
interpretação de texto e a escrita nas aulas
Ajudam os alunos a entender as suas
72,3 20,0 4,8 66,2 26,5 5,5 59,4 32,4 6,5 56,2 35,0 6,9
respostas erradas dadas durante as aulas
Costumam passar lição de casa (pesquisas,
exercícios, leituras etc.) para melhorar 64,7 25,2 6,4 59,0 30,1 7,8 52,0 35,9 9,8 47,7 38,2 11,6
o aprendizado
Aproveitam os acontecimentos do
64,3 24,2 8,2 56,9 30,9 10,2 49,7 36,5 11,8 46,5 39,3 12,0
dia-a-dia para ensinar a matéria
Usam os resultados das provas ou
exercícios para ensinar, de novo, a matéria 63,9 24,6 8,4 59,1 30,1 9,0 52,6 35,1 10,6 49,9 37,3 10,8
que os alunos não compreenderam
Fazem a revisão da matéria ao final da aula 57,4 25,8 13,8 50,1 31,5 16,6 44,2 35,2 19,0 41,1 37,3 19,7
Obs.:Ver nota final
245
ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 246
246
19. Com que freqüência 5a 6a 7a 8a

seus professores realizam Pelo menos uma vez Pelo menos uma vez Pelo menos uma vez Pelo menos uma vez
as atividades abaixo,
por por por nunca por por por nunca por por por nunca por por por nunca
durante as aulas? semana mês semestre semana mês semestre semana mês semestre semana mês semestre
Apresentam a matéria 69,1 13,0 10,0 4,9 67,1 15,7 10,6 4,6 66,3 17,2 9,8 4,1 65,5 17,9 9,8 3,8
para a classe
Apresentam a matéria para
a classe contando com a 61,2 21,8 8,7 6,0 58,7 24,5 9,3 6,1 59,1 25,2 8,1 6,0 58,2 25,9 8,2 6,0
participação dos alunos
Pedem para os alunos
fazerem os exercícios do 59,8 16,9 9,3 11,4 59,2 17,7 9,3 12,3 57,2 19,9 8,0 13,0 55,0 20,8 8,3 13,7
livro didático
Solicitam leituras de textos
46,4 16,5 7,2 27,0 40,5 18,6 8,7 30,4 34,0 23,1 11,6 29,4 30,8 24,2 13,2 29,6
literários fora da sala de aula
Colocam a matéria na lousa 76,5 11,0 6,6 2,9 79,9 9,9 6,0 2,3 81,3 8,3 5,5 3,0 82,0 7,9 4,9 2,9
Pedem para os alunos
47,8 30,9 11,5 6,5 43,5 34,9 12,6 7,0 42,2 36,1 12,7 7,1 40,1 37,1 13,2 7,4
fazerem redação
Utilizam vídeos, jogos e
28,6 29,8 17,5 20,7 23,6 31,0 21,2 22,2 20,8 31,9 23,7 21,6 18,2 30,9 24,8 23,9
outros materiais
Desenvolvem atividades
17,2 14,2 10,8 54,3 12,7 12,4 11,1 61,7 11,1 12,6 12,3 62,0 9,8 12,1 12,3 63,5
de laboratório
Trabalham com mapas,
38,5 25,3 14,5 18,4 33,9 28,0 17,0 19,1 29,4 28,9 18,9 20,9 25,3 28,3 20,2 24,0
imagens, fotografias, atlas
Usam o computador
15,1 12,1 9,1 60,1 12,1 12,0 10,3 63,5 10,6 12,2 11,5 63,7 9,4 11,8 11,7 64,8
durante a aula
Trabalham com textos
literários, artigos científicos,
38,4 27,8 15,5 15,0 32,0 30,8 19,4 15,9 28,4 32,5 21,5 15,8 25,9 33,1 22,7 16,3
jornais e revistas em sala
de aula
Pedem pesquisas individuais 39,4 35,2 13,9 8,0 34,8 40,6 15,6 6,9 31,6 44,1 16,4 6,0 29,5 45,3 17,1 5,9
Realizam trabalhos em
34,6 34,3 16,2 11,1 30,3 39,1 18,2 10,2 26,8 41,9 19,8 9,4 24,4 42,5 21,3 9,3
grupo e seminários
Promovem atividades
fora da escola e 23,5 19,5 20,0 33,4 17,4 18,9 23,2 38,4 13,4 17,1 25,4 42,2 11,6 16,1 24,9 45,1
acompanham os alunos
Promovem atividades que
envolvem professores de 28,6 21,1 19,2 27,3 21,4 20,2 22,7 33,4 15,9 18,3 26,1 37,7 13,5 17,2 26,9 40,1
várias disciplinas
Obs.:Ver nota final
O Aluno e a Escola
20. Quais os principais motivos pelos quais

5a 6a 7a 8a
você freqüenta a escola?
Obter, no futuro, qualificação profissional 64,1 71,3 76,3 76,1

Aumentar seu conhecimento 58,8 63,9 67,3 67,6
Conseguir melhorar de vida 50,4 53,7 53,2 51,5
Desenvolver suas habilidades 38,8 38,6 36,5 34,2
É importante para a família 38,0 35,8 30,3 26,4
Conseguir um certificado ao final do curso 36,1 38,2 39,1 40,3
Encontrar amigos 26,6 28,5 28,6 27,7
A freqüência à escola é obrigatória 23,7 23,3 19,7 17,2
Outros motivos 17,7 14,7 12,3 10,2
ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 247
O Aluno e a Escola
21. O que mais dificulta sua aprendizagem é:

5a 6a 7a 8a
A presença de muitos alunos na sala de aula 28,3 24,9 22,3 21,0

A falta de interesse dos alunos 40,4 48,0 52,4 54,4
A minha falta de interesse pelas matérias 16,5 16,1 16,0 16,2
A indisciplina na sala de aula 35,5 39,9 41,8 40,2
A forma como os professores ensinam a matéria 15,9 17,4 19,8 21,1
A falta de materiais 11,3 10,1 10,3 10,6
O fato de a maioria dos alunos não dominar
16,5 17,4 17,7 18,6
a matéria das séries anteriores
Não tenho dificuldade 23,3 17,7 14,5 12,0
Obs.:Ver nota final
22. Com que freqüência, 5a 6a 7a 8a

desde o início do ano,
freqüen- de vez em raramente freqüen- de vez em raramente freqüen- de vez em raramente freqüen- de vez em raramente
seus pais vieram à
temente quando ou nunca temente quando ou nunca temente quando ou nunca temente quando ou nunca
escola para:
Participar de reuniões
64,8 24,3 7,4 64,6 26,0 7,4 63,5 26,8 7,9 60,2 28,2 9,5
de pais
Conversar sobre seu
42,6 32,8 20,6 39,1 35,1 23,4 35,6 36,2 26,3 33,1 36,4 28,2
boletim
Participar de festas 22,3 31,8 41,7 16,2 30,7 50,6 12,3 27,8 57,9 10,7 25,7 61,1
Conversar sobre seu
45,9 29,6 19,6 41,8 32,7 22,3 36,7 34,3 26,4 32,8 34,8 29,4
comportamento
Prestar serviços
à escola (pintura, 16,4 20,7 58,7 11,3 18,5 67,8 7,5 15,9 74,6 6,5 14,6 76,6
pequenos reparos etc.)
Colaborar na solução de
28,5 29,9 36,7 21,5 31,7 44,0 15,3 30,4 52,1 12,8 28,8 55,8
problemas da escola
23. Dê uma nota para a 5a 6a 7a 8a

escola que você freqüenta,
Notas Notas Notas Notas
avaliando se ela é um
espaço em que você: 0a4 5a7 8 a 10 0 a 4 5a7 8 a 10 0 a 4 5a7 8 a 10 0 a 4 5a7 8 a 10
Tem liberdade para

manifestar suas idéias 15,9 24,6 49,0 19,5 31,3 41,4 21,6 34,0 36,9 21,9 35,6 34,9
e opiniões
Tem seus problemas
pessoais e familiares 27,0 23,3 33,3 31,0 27,4 27,3 35,1 27,6 22,5 35,7 29,0 20,7
levados em conta
Recebe incentivos para a
realização de seus planos 14,6 17,2 57,6 17,5 21,2 53,6 20,3 24,2 48,1 20,3 25,7 46,7
para o futuro
Recebe elogios da equipe
escolar quando se esforça
13,5 16,2 60,6 16,6 19,8 56,7 18,4 22,9 52,2 19,2 24,6 49,5
para realizar as atividades
escolares
Percebe que a equipe
escolar acredita na sua
12,4 18,6 58,7 15,0 22,5 55,1 16,7 25,5 50,6 17,0 27,1 48,6
capacidade de aprender
as matérias ensinadas
Sente-se à vontade para
esclarecer suas dúvidas
12,7 17,4 60,0 15,4 20,7 56,9 16,7 22,8 54,2 16,9 24,3 52,4
com os professores quando
não entende a matéria
Tem os acontecimentos de
15,6 19,1 50,9 19,1 22,6 46,4 21,6 24,9 41,4 22,5 26,7 38,9
sua vida valorizados
Obs.:Ver nota final
247
ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 248
248
O Aluno e a Escola
24. Faça uma avaliação da 5a 6a 7a 8a

escola que você freqüenta
Notas Notas Notas Notas
para cada um dos
seguintes aspectos: 0a4 5a7 8 a 10 0 a 4 5a7 8 a 10 0 a 4 5a7 8 a 10 0 a 4 5a7 8 a 10
A equipe de professores 9,4 14,2 66,2 9,7 18,6 65,0 9,5 22,5 62,1 9,2 24,5 60,5
A direção da escola 10,7 14,4 65,5 13,0 18,7 62,3 15,0 22,9 56,6 16,2 25,2 53,1
A convivência entre alunos,
professores, diretor e 12,5 19,8 58,0 16,0 25,3 52,5 18,2 29,1 46,8 18,1 30,9 45,2
funcionários
Organização da escola e as
13,0 18,9 58,7 16,6 24,0 53,1 18,7 27,6 47,9 19,2 29,3 45,7
regras de disciplina
Freqüência dos professores
9,8 18,1 62,8 11,2 21,3 61,4 11,6 23,6 59,3 11,5 24,8 58,1
às aulas
Existência de professores
10,3 18,1 60,9 11,2 21,9 59,6 11,5 24,1 57,5 11,4 25,4 56,2
para todas as disciplinas
Solução de problemas
relacionados à falta de
profissionais (professores, 12,8 20,9 52,4 14,1 25,8 49,4 15,0 28,9 45,5 15,2 30,7 43,6
professores-coordenadores
e funcionários)
Solução rápida dos
problemas que surgem na
escola (vazamentos de 18,7 20,9 48,4 22,4 24,2 44,9 23,5 26,3 42,2 23,3 27,4 41,3
água, lâmpadas queimadas,
carteiras quebradas etc.)
Existência de livros na
escola para os alunos
12,8 15,8 61,3 15,8 19,1 58,4 17,6 21,5 54,9 17,8 22,8 53,4
(biblioteca, sala de leitura,
empréstimo de livros)
Limpeza e conservação
do prédio e do mobiliário
escolar (salas de aula, 16,6 19,8 53,6 21,3 23,4 48,7 23,2 26,0 44,8 21,9 27,1 45,0
banheiros, pátio, jardins,
muros, carteiras)
Aparência geral da
escola (cortinas, filtros, 20,1 20,0 49,2 27,6 23,4 42,1 31,5 25,9 36,5 31,8 27,2 34,9
objetos de decoração)
Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 249
Ensino Médio – 1a a 3a série – Rede Estadual
Série 1a 2a 3a
No Alunos 507.828 456.504 387.509
1. Sexo 1a 2a 3a
Feminino 50,5 52,6 53,2

Masculino 48,9 46,8 46,2
2. Idade 1a 2a 3a
Correta 81,2 80,0 78,0

Defasada (1 ano) 10,7 10,9 11,0
Defasada (2 anos) 4,0 4,0 10,3
Defasada (3 ou mais) 3,4 4,3 0,7
3.Você se considera: 1a 2a 3a
Branco 50,4 51,5 54,4

Negro 10,1 10,3 9,4
Pardo ou Mulato 33,4 32,7 31,5
Amarelo (origem oriental) 3,1 3,1 2,7
Indígena 1,7 1,4 1,2
Obs.:Ver nota final
4. Sua mãe/pai (ou outro responsável por você) 1a 2a 3a

estudou até: Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai
Nunca freqüentou a escola 4,0 4,0 4,2 4,2 4,5 4,4

Ensino Fundamental: até a 4a série 28,8 23,2 30,4 26,0 32,7 28,9
Ensino Fundamental: entre a 5a e a 8a série 28,8 27,0 28,8 27,1 27,5 26,8
Ensino Médio 22,9 22,3 24,0 23,2 23,9 23,0
Ensino Superior 8,1 9,3 7,7 8,5 6,9 7,5
Não sei 6,1 13,1 4,4 9,9 3,5 8,4
5. Na sua casa existem: 1a 2a 3a
Jornal diário 16,8 15,7 15,8

Revistas de informação geral
27,7 26,4 26,9
(Veja, Isto é, Época etc.)
Dicionário 74,6 76,0 73,7
Internet 22,6 24,3 25,6
Um lugar calmo para estudar 53,7 54,6 51,5
Uma estante com mais 20 livros 34,2 35,1 35,0
Nenhuma das respostas acima 6,8 6,7 7,2
6. Onde você mora: 1a 2a 3a
Tem calçamento na rua

80,9 82,4 84,3
(asfalto, paralelepípedo etc.)
Tem água encanada, na sua casa 95,2 95,8 96,7
Tem eletricidade, na sua casa 97,1 97,3 97,8
Obs.:Ver nota final
249
ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 250
250
7. Quantas pessoas moram com você? 1a 2a 3a

Moro sozinho 0,6 0,7 0,8
Moro com mais 1 pessoa 4,8 5,3 6,0
Moro com mais 2 ou 3 pessoas 34,7 36,7 38,1
Moro com 8 ou mais pessoas 4,2 3,8 3,3
8.Você tem algum incentivo para: 1a 2a 3a
Estudar 81,1 83,0 82,4

Ir à escola 73,1 74,8 70,7
Fazer lição de casa ou trabalhos escolares 57,1 55,7 48,0
Ler (livros, revistas informativas etc.) 46,4 47,3 44,5
Não tenho incentivo 5,7 5,5 6,4
9. Qual curso você já fez ou está fazendo

1a 2a 3a
fora da escola?
Língua estrangeira (inglês, francês, espanhol etc.) 18,1 19,5 19,6

Computação 43,0 51,3 55,5
Música, dança, teatro, artes plásticas 16,7 17,5 16,8
Esporte (natação, judô, futebol etc.) 28,3 27,6 26,2

Aulas de reforço escolar 9,4 8,0 7,5
Nenhum 31,1 27,4 25,9
Obs.:Ver nota final
Trajetória Escolar
10. Estudou em que tipo de escola? 1a 2a 3a
Somente em escola pública 86,5 87,4 89,1

Somente em escola particular 1,6 1,2 0,8
Em escola pública e particular 11,1 10,5 9,3
11. Deixou de freqüentar a escola durante

1a 2a 3a
algum tempo?
Sim, por 1 ano 6,2 6,0 6,3

Sim, 2 anos 2,5 2,6 3,1
Sim, 3 anos ou mais 2,1 2,5 3,6
Não deixou de freqüentar 88,3 88,0 86,2
12.Você faltou às aulas durante este ano? 1a 2a 3a
Sim, de vez em quando 78,8 78,0 77,3

Sim, muitas vezes 15,3 17,0 18,0
Nunca faltei 4,9 4,1 3,9
13.Você já freqüentou: 1a 2a 3a
Classes de aceleração 6,8 6,2 4,8

Classes de recuperação de ciclo 5,7 5,1 4,7
Regime de dependência 3,5 4,7 5,1
Aulas de recuperação 34,6 32,5 30,6
Nenhuma das alternativas 60,3 62,1 65,5
Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 251
O Aluno e o Trabalho
14. Com relação ao trabalho, você: 1a 2a 3a
Nunca trabalhou 44,2 32,5 25,5

Sempre trabalhou e continua trabalhando 21,8 34,6 42,1
Trabalha de vez em quando 17,1 14,3 11,3
Trabalhou, mas não está trabalhando atualmente 15,8 17,5 20,2
15.Você trabalha atualmente por semana: 1a 2a 3a
Sem jornada fixa, até 10 horas semanais 14,4 13,8 11,9

De 11 a 20 horas semanais 6,5 7,2 6,2
Mais de 40 horas semanais 8,6 13,4 19,8
Não trabalho 60,0 49,8 44,5
16. Estudar e trabalhar simultaneamente

1a 2a 3a
durante o Ensino Médio:
Não trabalha 44,0 32,1 25,8

Não atrapalha seus estudos 25,1 24,2 22,5
Possibilita seu crescimento pessoal 11,1 15,5 16,2
Atrapalha seus estudos, mas possibilita seu
9,5 15,4 20,3
crescimento pessoal
Atrapalha seus estudos 8,8 10,9 13,9
Obs.:Ver nota final
17. Seus professores querem que você

1a 2a 3a
aprenda e que vá bem na escola?
Sim, a maioria deles 69,2 64,1 62,5

Sim, mas só alguns deles 24,7 29,1 30,6
Não, a maioria não se preocupa com isso 4,3 4,9 5,0
18. Meios que seus professores mais

1a 2a 3a
utilizam para avaliar seus conhecimentos:
Prova escrita 69,4 71,5 71,5

Atitude do aluno durante a aula 69,4 71,5 71,5
Trabalhos em grupo/seminários 57,6 60,6 59,4
Participação do aluno na aula 57,0 57,3 52,7
Trabalhos individuais 56,7 57,0 52,5
Prova com testes objetivos 24,1 25,4 27,1
Prova prática (laboratório) 7,0 6,9 6,1
19. A maioria de seus professores, quando

1a 2a 3a
entrega os trabalhos e/ou as provas dos alunos:
Comenta os acertos e dificuldades da classe 36,1 34,8 35,7

Só informa a nota de cada aluno 25,0 27,6 29,3
Comenta os acertos e dificuldades de cada aluno
9,5 8,2 7,2
e da classe
Não comenta nada 9,0 9,5 10,2
Comenta os acertos e dificuldades de cada aluno 7,4 6,0 5,3
Só apresenta comentários escritos 4,4 4,7 4,9
Obs.:Ver nota final
251
ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 252
252
1a 2a 3a
20. Na sua opinião, Todos/ Todos/ Todos/
os seus professores Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum
Todos Todos Todos
Orientam os alunos a serem
65,9 26,2 5,5 61,5 29,5 6,4 58,05 32,80 6,87
responsáveis pelos seus atos
Estabelecem uma relação de amizade e
afeto com os alunos, chamando-os 59,2 36,1 2,4 57,4 37,8 2,3 59,51 36,13 2,13
pelo nome
56,7 29,8 11,2 49,9 33,0 14,7 45,40 35,52 16,88
pelos materiais utilizados nas aulas
Discutem, juntamente com os alunos,
regras de comportamento que os 53,1 36,3 8,3 47,2 40,6 9,7 43,32 43,82 10,65
alunos devem seguir
Orientam os alunos sobre maneiras de
obter ajuda para a solução dos 47,7 39,1 10,8 42,8 42,5 12,1 41,22 44,41 12,10
problemas escolares
Lideram a classe e contam com o apoio
dos alunos na condução das atividades 38,6 44,7 14,5 34,0 47,8 15,9 31,24 49,57 17,04
escolares
São dedicados, preocupados e
acolhedores com os alunos e seus 32,1 44,8 20,8 29,1 47,1 21,3 29,82 47,67 20,32
familiares
Estimulam a participação de todos em

28,4 45,4 23,8 25,8 48,6 23,0 25,93 50,42 21,38
aula e promovem debates
Atendem os alunos fora do horário
de aula para dar orientação e 22,1 40,3 35,2 20,7 42,2 34,6 21,12 43,82 32,82
esclarecer dúvidas
Obs.:Ver nota final
1a 2a 3a
21. Na sua opinião, Todos/ Todos/ Todos/
os seus professores Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum Quase Alguns Nenhum
Todos Todos Todos
Demonstram ter bom conhecimento

das disciplinas e capacidade de 70,7 24,9 2,1 67,0 28,5 2,0 64,6 31,3 1,8
transmitir seus conteúdos aos alunos
Fornecem explicações mais detalhadas
sobre os conteúdos ensinados sempre 59,0 34,8 3,8 54,1 38,9 4,4 50,7 42,2 4,8
que os alunos tenham alguma dificuldade
Costumam trabalhar a interpretação e a
produção de textos em sala de aula, 49,9 39,6 8,2 45,9 42,9 8,6 44,4 44,8 8,5
em diferentes disciplinas
Ajudam os alunos a entenderem as suas
respostas erradas apresentadas durante 49,5 39,4 8,6 43,8 43,4 10,3 39,9 46,2 11,6
as aulas
Costumam passar trabalho extraclasse,
pesquisas como forma de reforço do 49,3 37,0 10,7 48,1 38,6 10,1 44,9 41,8 10,6
aprendizado
Utilizam os resultados das avaliações
para ensinar novamente o conteúdo 43,5 40,9 13,0 37,8 43,9 15,6 34,4 45,5 17,8
que os alunos não compreenderam
Revisam e resumem as novas
informações ao final de cada aula
42,8 40,8 14,0 38,1 43,8 15,5 35,7 45,4 16,6
destacando os aspectos que merecem
maior atenção
Estabelecem relação entre os conteúdos
35,5 45,0 16,8 32,3 47,8 17,1 31,8 49,4 16,3
das matérias e os fatos da vida cotidiana
Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 253
1a 2a 3a
22. Com que freqüência seus professores Pelo menos uma vez Pelo menos uma vez Pelo menos uma vez
realizam as atividades abaixo, durante as aulas? por por por nunca por por por nunca por por por nunca
semana mês semestre semana mês semestre semana mês semestre
Apresentam a matéria para a classe

42,0 21,1 17,4 15,8 38,0 22,0 18,9 17,1 35,0 21,4 19,8 19,8
(aulas expositivas)
Apresentam a matéria para a classe contando com
53,2 23,8 12,0 8,6 49,0 25,4 13,4 9,6 45,2 26,3 15,0 11,3
a participação dos alunos
Pedem para os alunos fazerem os exercícios
45,6 16,4 8,7 26,5 43,1 16,7 9,5 27,8 39,0 17,8 10,3 30,3
do livro didático
Solicitam leituras de textos literários fora da
23,6 21,1 15,2 37,3 20,6 23,2 19,4 33,9 18,7 22,9 20,7 35,1
sala de aula
Colocam a matéria na lousa 81,6 6,9 4,9 3,9 81,5 6,7 4,9 3,8 82,3 6,7 4,7 6,7
Pedem para os alunos fazerem redação 33,9 36,2 16,0 11,2 31,3 36,7 17,5 11,6 33,5 36,7 17,0 10,3
Utilizam vídeos, jogos e outros materiais 13,9 28,9 27,3 27,2 11,8 28,5 29,8 27,1 11,7 29,6 29,9 26,3
Desenvolvem atividades de laboratório 7,7 11,7 14,4 63,6 6,6 11,1 15,1 64,4 6,5 10,7 14,5 65,8
Trabalham com mapas, imagens, fotografias, atlas 19,2 26,8 22,3 29,0 15,2 24,4 24,0 33,7 13,8 23,1 24,0 36,7
Usam o computador durante a aula 7,1 10,5 11,5 68,1 6,2 10,2 12,1 68,7 6,6 10,3 12,8 67,7
Trabalham com textos literários, artigos científicos,
23,9 31,5 23,8 18,2 21,0 31,2 25,7 19,3 20,3 31,0 26,5 19,8
jornais e revistas em sala de aula
Pedem pesquisas individuais 26,1 45,8 18,6 6,8 22,8 46,7 20,5 7,2 21,0 46,7 21,8 8,0
Realizam trabalhos em grupo e seminários 19,8 41,7 24,4 11,1 17,1 41,7 26,7 11,4 15,7 41,5 28,4 11,7
Promovem atividades fora da escola e acompanham
8,2 13,4 23,3 52,3 6,6 12,1 23,6 54,9 6,3 11,9 24,0 55,4
os alunos
Promovem atividades que envolvem professores
9,2 13,9 26,5 47,5 7,1 12,2 27,2 50,4 6,6 11,8 27,6 51,3
de várias disciplinas
Obs.:Ver nota final
O Aluno e a Escola
23. Quais os principais motivos pelos quais

você freqüenta a escola? (marque mais de 1a 2a 3a
uma alternativa, se for o caso)
Aumentar seu conhecimento

63,5 67,1 65,9
(formação teórica, cultura geral)
Conseguir melhorar de vida (trabalho, salário etc.) 59,8 60,3 51,4
Obter qualificação profissional 57,5 57,7 49,8
Continuar seus estudos
55,9 58,8 56,3
(entrar na faculdade, por exemplo)
Conseguir um certificado ao final do curso 42,2 43,5 42,0
Desenvolver suas habilidades 34,8 35,9 30,8
É importante para a família 25,4 23,7 16,9
Encontrar amigos 22,4 23,4 18,9
Outros motivos 10,8 10,2 8,0
24. O que mais dificulta sua aprendizagem é: 1a 2a 3a
A presença de muitos alunos na sala de aula 22,3 22,3 20,8

A minha falta de interesse pelas matérias 15,9 14,8 12,6
A falta de interesse dos alunos 39,6 40,5 39,0
A indisciplina na sala de aula 41,6 41,1 38,0
A forma como os professores ensinam a matéria 25,6 29,4 28,6
A falta de materiais 13,1 17,4 20,2
O fato de a maioria dos alunos não dominar
18,3 19,1 18,0
a matéria das séries anteriores
Não tenho dificuldade 12,2 11,6 12,1
Obs.:Ver nota final
253
ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 254
254
O Aluno e a Escola
25. Com que freqüência, desde o início do ano, 1a 2a 3a

freqüen- de vez em raramente freqüen- de vez em raramente freqüen- de vez em raramente
seus pais vieram à escola para:
temente quando ou nunca temente quando ou nunca temente quando ou nunca
Participar de reuniões de pais 54,8 28,6 14,1 49,9 29,7 17,6 41,6 31,0 24,9
Conversar sobre seu boletim 24,1 40,0 33,0 20,7 38,4 38,0 17,6 36,2 43,7
Participar de festas 8,2 21,0 67,9 7,1 19,3 70,6 6,4 19,1 72,0
Conversar sobre seu comportamento 23,9 34,9 37,8 19,5 33,1 43,9 15,7 30,3 51,2
Prestar serviços à escola 4,8 11,8 80,6 4,2 10,8 82,0 3,8 10,2 83,5
Colaborar na solução de problemas da escola 9,4 24,0 63,5 7,6 21,6 67,5 6,2 18,6 72,3
1a 2a 3a
26. Dê uma nota para a escola que você
freqüenta, avaliando se ela é um Notas Notas Notas
espaço em que você:
0a4 5a7 8 a 10 0 a 4 5a7 8 a 10 0 a 4 5a7 8 a 10
Tem liberdade para manifestar suas idéias e opiniões 25,5 37,4 28,7 27,0 38,5 26,8 27,5 39,9 25,6
Tem seus problemas pessoais e familiares levados
41,6 27,3 15,9 44,0 27,4 14,7 44,6 28,4 14,5
em conta
Recebe estímulos para seus projetos de vida 28,9 30,9 29,8 30,9 31,8 27,7 31,2 33,5 26,6
Recebe elogios da equipe escolar quando se esforça

23,0 27,0 42,2 25,5 29,0 38,0 27,3 31,7 33,7
para realizar as atividades escolares
Percebe que a equipe escolar acredita na sua
20,4 29,7 41,7 22,8 31,9 37,5 24,1 34,3 33,9
capacidade de aprender os conteúdos escolares
Sente-se à vontade para esclarecer suas dúvidas com
18,3 26,0 48,6 19,0 27,6 46,9 18,0 29,9 46,0
os professores quando não entende a matéria
Tem suas experiências de vida valorizadas 23,8 29,2 35,0 26,2 30,9 32,0 27,4 32,8 29,5
Obs.:Ver nota final

ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 255
O Aluno e a Escola
6a 7a 8a
27. Faça uma avaliação da escola
que você freqüenta para cada um Notas Notas Notas
dos seguintes aspectos:
0a4 5a7 8 a 10 0 a 4 5a7 8 a 10 0 a 4 5a7 8 a 10
A equipe de professores 10,2 28,3 55,2 10,4 32,0 51,8 10,1 34,4 49,7
A direção da escola 17,8 27,5 48,5 20,5 30,4 43,1 22,1 32,9 39,8
A convivência entre alunos, professores, diretor
18,2 32,5 43,0 18,9 34,7 40,4 18,2 36,4 40,0
e funcionários
Organização e as regras de disciplina na escola 19,5 31,5 42,5 21,6 33,7 38,5 22,3 36,4 35,6
Freqüência dos professores às aulas 12,8 27,0 54,0 13,2 28,7 52,2 12,7 30,4 51,6
Existência de professores para todas as disciplinas 13,5 28,1 50,9 14,6 29,9 48,6 14,8 31,7 47,1
Solução dos problemas de relacionamento surgidos
19,2 36,2 35,4 20,9 38,5 32,2 21,1 40,5 30,4
entre os alunos
Solução dos problemas de relacionamento surgidos
19,2 34,9 36,4 20,8 37,4 33,1 21,0 39,3 31,4
entre alunos e professores
Solução de problemas relacionados à falta
de profissionais (professores, professores- 18,5 31,8 39,1 20,3 34,0 36,0 20,5 36,4 33,8
coordenadores e funcionários)
Solução rápida dos problemas que surgem no
cotidiano da escola (vazamentos de água, lâmpadas 23,8 28,1 39,1 25,3 29,9 36,5 24,4 32,2 35,3
queimadas, carteiras quebradas etc.)
Disponibilidade dos livros existentes na escola para
os alunos (biblioteca, sala de leitura ou outro 22,2 25,5 44,9 24,1 27,3 41,7 24,5 29,7 39,4
meio de circulação de livros)
Limpeza e conservação do prédio e do mobiliário
escolar (salas de aula, banheiros, pátio, jardins, 21,8 28,0 43,4 22,9 30,0 40,9 21,6 32,5 40,2
muros, carteiras)
Aparência geral da escola (cortinas, filtros,
32,1 28,1 33,0 33,6 29,6 30,7 31,4 32,4 30,6
objetos de decoração)
Obs.:Ver nota final
Nota Final
Em algumas tabelas:
1. a freqüência de respostas não atinge 100% porque não foram incluídas as respostas “em branco” e “inválidas”;
2. a freqüência de respostas considera apenas as categorias “sim” e “não”;
3. a freqüência de respostas ultrapassa 100% por se tratar de perguntas com respostas múltiplas.
255
ANEXO 3_9_novo 4/24/07 11:20 AM Page 256
Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Gerenciamento do Saresp
Assessora Especial
Leila Rentroia Iannone
Diretora de Projeto Especiais – DPE
Iara Glória Areias Prado
Supervisor da DPE
José Juvêncio Barbosa
Gerente de Avaliação e Indicadores Educacionais – GAE
Maria Conceição Conholato
Equipe Técnica da GAE

Responsáveis pela Elaboração do Relatório
Maria Cristina Amoroso Alves da Cunha (coordenação técnica)
Hélia Aparecida Freitas Bitar
Jacyra Fares
Luiz Antônio Carvalho Franco
Maria José do Amaral Ferreira
Sueli Cotrim Tenca
Responsáveis pelo Tratamento de Informações
Maria Isabel Pompei Tafner (coordenação técnica)
Denise de Alcântara Bittar
Jesilene Fátima Godoy
Maria Goreti Lucinda
Neiva Aparecida Garrido
Equipe de Apoio
Sueli Paternez de Figueiredo
Ana Paula Lemes
Equipe Responsável pela Validação das Provas de Leitura
Equipe Pedagógica da CENP
Equipe de Especialistas da Área
Equipe Técnica da Fundação Cesgranrio

Coordenação Técnica
Ruben Klein
Nilma Santos Fontanive
Lígia Gomes Elliot
Responsáveis pela Estatística
Alessandra Rocha Santos (coordenação)
Sônia Olesko de Gouveia (assistente de pesquisa)
Equipe de Apoio
Patrícia M. Miguez Glasser (auxiliar de pesquisa)
Nilma Gonçalves Cavalcante (secretária)
Ricardo Tavares Santini (assistente administrativo)
Valmir Marques de Paiva (assistente administrativo)
Coordenação Gráfica
Departamento Editorial da FDE
Revisão
Sandra Ap. Miguel
Projeto Gráfico e Editoração
Azul Publicidade e Propaganda
Fotolitos, Impressão e Acabamento
Imprensa Oficial
Tiragem
15.000 exemplares
ANEXO 3_9 23/3/07 5:42 PM Page 257

Relatoriosaresp 2004

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Capas_separadas 19/4/07 10:50 AM Page 1

Governo do Estado de São Paulo

Governador do Estado de São Paulo

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo

Coordenadora de Ensino do Interior

Coordenadora de Estudos e Normas Pedagógicas

Diretor Executivo da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Explicita os objetivos do Saresp e do relatório.

Descreve a estrutura e a composição do relatório.

Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação

Capítulo 1 – Características Gerais da Avaliação

Capítulo 2 – Abrangência da Avaliação

Capítulo 3 – Desempenho dos Alunos

Parte II – Os Alunos e o Ensino

Capítulo 4 – Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista

Capítulo 5 – Características dos Estudantes e seu Desempenho

Capítulo 6 – Fatores Associados ao Desempenho Escolar

O relatório geral do Saresp 2004 inclui, enfim, três anexos:

Anexo II – Registra o desempenho das Diretorias de Ensino na prova de Leitura.

Parte I – Conhecendo os Resultados da Avaliação

Capítulo 1 – Características Gerais da Avaliação

Capítulo 2 – Abrangência da Avaliação

Capítulo 3 – Desempenho dos Alunos

Parte II – Os Alunos e o Ensino

Capítulo 4 – Perfil dos Estudantes da Rede Estadual Paulista

4.4. Condições Socioeconômicas e Culturais dos Alunos 83

Capítulo 5 – Características dos Estudantes e seu Desempenho

Capítulo 6 – Fatores Associados ao Desempenho Escolar

CAPÍTULO 1 – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AVALIAÇÃO

1.1. O Saresp: Um Breve Histórico

No Saresp 2000, manteve-se o desenho original, introduzindo-se, contudo, algumas alterações.

CAPÍTULO I – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AVALIAÇÃO

1.2. Matrizes de Especificação

CAPÍTULO I – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AVALIAÇÃO

Ensino Fundamental – 1a e 2a séries

Quadro 2 – Matriz de Especificação – Leitura

Ensino Fundamental – 3a e 4a séries

Ensino Fundamental – 3a e 4a séries

Quadro 3 – Matriz de Especificação – Leitura

Ensino Fundamental – 5a, 6a, 7a e 8a séries

15. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão pelo contexto.

CAPÍTULO I – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AVALIAÇÃO

Ensino Fundamental – 5a, 6a, 7a e 8a séries

Quadro 4 – Matriz de Especificação – Leitura

Ensino Médio – 1a, 2a e 3a séries

Ensino Médio – 1a, 2a e 3a séries

As matrizes de especificação anteriormente apresentadas correlacionam as habilidades avalia-

Quadro 5 – EF e EM – Distribuição dos Tipos de Texto, por Série

Escolar (artigo de divulgação científica)

Jornalístico/Escolar (receitas, regras de jogo, roteiros

Jornalístico/Escolar (gráfico, tabela)

Jornalístico (artigo de opinião, editorial)

Jornalístico (carta do leitor)

Literário (crônica, conto, fábula)

Literário (crônica, conto)

Literário de entretenimento (HQ)

Literário de entretenimento (HQ, tiras)

CAPÍTULO I – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AVALIAÇÃO

As provas de Leitura e Escrita aplicadas no Saresp 2004 compreenderam dois conjuntos de

características pessoais (demográficas, socioeconômicas e culturais);

CAPÍTULO I – CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AVALIAÇÃO