Marcos de relaciones

De acuerdo con la RFT, el núcleo esencial del lenguaje y de la

cognición de alto nivel es la capacidad de aprender y aplicar “marcos de
relaciones”. Un marco relacional es un comportamiento aprendido que
presenta tres grandes propiedades bajo un control contextual arbitrario:
implicación mutua, implicación combinatoria y
transformación de la función estimular.
Implicación mutua significa que el aprendizaje de una relación en una
dirección, también implica otro aprendizaje en la dirección opuesta: Si
una persona aprende en un determinado contexto que A se relaciona de
una forma determinada con B, entonces esto implica una determinada
relación entre B y A en ese contexto. Por ejemplo, si una persona
aprende que húmedo es lo mismo que mojado, esa persona deducirá
que mojado es lo mismo que húmedo. Si una persona aprende que
Samuel es más alto que Alfredo, también entenderá que Alfredo es más
bajo que Samuel.
Implicación combinatoria significa que las relaciones mutuas se
pueden combinar. Si una persona aprende que, en un contexto
determinado, A se relaciona con B de una forma determinada y B se
relaciona, de determinada manera, con C, esta disposición implica
también una relación entre A y C en ese contexto. Por ejemplo, si una
persona aprende, en un contexto determinado, que Miguel es más
fuerte que Esteban y que Carlos es más fuerte que Miguel, la persona
deducirá que Carlos es más fuerte que Esteban.
En definitiva, las funciones de los acontecimientos en una red de
relaciones de este tipo se pueden transformar en términos de las
relaciones subyacentes. Si necesitas ayuda para mover un
electrodoméstico pesado y sabes que Miguel es bueno para esto,
deducirás (dada la información anterior) que Esteban te será menos útil
y que Carlos, en cambio, te será más útil, sin necesidad de aprender
ninguna otra cosa nueva sobre Esteban o Carlos.
La RFT afirma que cualidades de este tipo son las características de
un marco abstracto de respuestas que inicialmente se adquiere y se
mantiene bajo control de característicascontextúales
arbitrarias mediante refuerzo de aproximación, a través de múltiples
ejemplos de entrenamiento. Estamos expuestos a muchos ejemplos que
relacionan acontecimientos de una manera particular (p. e., “ > ”),
por lo general, inicialmente basados en sus propiedades formales (p. e.,
un elefante es más grande que una mosca; papá es más grande que
mamá, un níquel es más grande que una moneda de 10 centavos).
Como la clase concreta de relación (p. e., la comparación de tamaño) se
abstrae a partir de múltiples ejemplos, queda bajo el control de claves
relaciónales arbitrarias tales como “ es más grande que
Cuando ocurre eso, es posible poner cualquier cosa en los espacios
vacíos y, con solo las claves relaciónales, las relaciones mutuas y
combinatorias correspondientes se podrán deducir fácilmente.
La mayoría de los padres son testigos de primera mano de este
proceso. En muchos países, algunas monedas de menos valor tienen
un tamaño mayor. Un níquel es bastante más grande que una moneda
de 10 centavos; medio euro es más grande que un euro. Cualquier
padre sabe que cuando los niños más pequeños empiezan a
comprender que las monedas tienen un valor, normalmente prefieren un
níquel a 10 centavos. Esto tiene sentido porque los niños han aprendido
una relación comparativa no arbitraria; es decir, el níquel es físicamente
más grande. La mayoría de organismos complejos son capaces de
aprender relaciones no arbitrarias (p. e., las que están definidas por las
propiedades formales de acontecimientos que están relacionados); pero
no es el caso de la gente. Alrededor de los 4 ó 5 años, los niños
demuestran un nuevo conjunto de habilidades. Empiezan a preferir una
moneda de 10 centavos a un níquel porque aprenden una versión
aplicable arbitrariamente de “mayor que” que ya no está vinculada a las
propiedades físicas de los dos elementos. Una moneda de 10 centavos
puede, en realidad, tener más valor que un níquel. Una vez aprendido
de forma general, se le puede decir a un niño “esto es mayor que
aquello” y las demás respuestas relaciónales pueden derivarse a partir
de ahí, sin importar de qué entidades concretas se trate. Una vez que se
le dice que el sol es mayor que la tierra, incluso un niño va a deducir la
información adicional de que la tierra es más pequeña que el sol,
independientemente de las apariencias.
El hecho de dar un nombre es, seguramente, el ejemplo más sencillo
de establecimiento de un marco de relaciones -es la acción que
corresponde directamente a la equivalencia de estímulos y se produce
en el entrenamiento verbal temprano-. La RFT llama a esto ur “marco de
coordinación”. Un niño está expuesto a miles de ejemplos de
denominación. Si la madre es “mamá”, entonces el hecho de señalarla
cuando escucha “¿Dónde está mamá?” es probable que tenga como
consecuencia la aprobación de los adultos del entorno. De manera
semejante, si “perro” es “P- E-RR-O”, entonces también es probable que
se produzca aprobación cuando lea “P-E-RR-O' como “perro”. En otras
palabras, aprender una relación verbal en un sentido predice el refuerzo
por responder en el otro sentido. La RFT supone que, en realidad, es
mediante una secuencia de este tipo como se desarrolla un marco
relacional; es decir, como un conjunto amplio de múltiples ejemplos en
el aprendizaje natural del lenguaje (Véase Moerk, 1990).
Una vez que se consolida la implicación mutua, la implicación
combinatoria puede tener lugar con toda facilidad con formas sencillas
de marco. Por ejemplo, si la sustancia leche es “leite” en portugués y
“leche” en castellano, entonces “leche” y “leite” pueden ser relacionados
fácilmente como sinónimos. Inicialmente, esta correspondencia puede
requerir un entrenamiento directo pero, dado que alguna de las
propiedades reales de la leche (p. e., su sabor, aspecto físico) pueden
ser fácilmente observables por implicación mutua tanto para “leche”
como para “leite”, la implicación combinatoria se puede producir con
relativa facilidad.
La transformación de estímulo está implícita en todas las relaciones
derivadas (el niño puede ser capaz de ver o probar la “leche” al oír la
palabra) pero un mayor entrenamiento puede conseguir un mayor
control contextual (un área clave de implicaciones teóricas, como
veremos enseguida). Por ejemplo, podemos centrarnos en el color de la
leche y no en su sabor o en su sabor y no en el color, dadas las claves
pertinentes. Las claves que controlan la transformación de la función
estimular (p. e., sabor de la leche) son distintas de las que controlan la
clase de relación (p. e., leite es leche). Este descubrimiento es clave en
ACT como explicaremos en breve.
Desde la perspectiva de la RFT, el marco de relaciones es la
característica definitoria esencial del lenguaje y de la cognición superior.
Un acontecimiento que tiene efectos porque participa en un marco de
relaciones es un estímulo verbal (un símbolo). Los lectores deben tener
presente, en adelante, que cuando usamos el término verbal no nos
referimos necesariamente a los pensamientos que tienen lugar en forma
de palabras. Cuando decimos “verbal” o “cognitivo” queremos decir
“que, vía entrenamiento, dan como resultado relaciones derivadas”.
Gestos, dibujos, imágenes, danza, música -en algunos contextos-, todos
ellos son denominados “verbales” o “cognitivos” en este sentido
relacional, aun cuando las palabras no jueguen un papel directo.
 Los investigadores de la RFT han demostrado que es necesario un
entrenamiento en el marco relacional de habilidades para que se den las
relaciones derivadas (p. e., Barnes- Holmes, Barnes-Holmes, Smeets
Strand y Friman, 2004), incluyendo el entrenamiento en la infancia (p.
e., Luciano, Gómez-Becerra y Rodríguez Valverde, 2007). En un estudio
reciente (Berens y Hayes, 2007), tomamos niños jóvenes y les dimos
muchos ejemplos de relaciones comparativas arbitrarias: “Este es mayor
que aquel”, les decíamos señalando monedas de papel de diferentes
medidas. “Cuál utilizarías para comprar dulces?”. A medida que los
niños recibían retroalimentación, iban aprendiendo gradualmente.
Aprendieron a deducir relaciones de comparación mutua: si este era
mayor que aquel, entonces ese era más pequeño que este. También
fueron capaces de aplicar ese conocimiento a cualquier conjunto de
“monedas” con una relación definida sin entrenamiento adicional. A
medida que aprendían a combinar esas relaciones comparativas,
preferían las “mayores” sobre las “menores” para comprar dulces. Cada
niño del estudio mostró que este entrenamiento se generalizaba no solo
a nuevas “monedas” sino también a nuevas redes. Por ejemplo, un niño
podía aprender a combinar: “esta es mayor que aquella, pero es más
pequeña que aquella otra” sin un entrenamiento explícito de esa clase
de redes sino solo mediante entrenamiento en el marco de relaciones
comparativas con otros tipos de redes específicas.
Este hallazgo puede ser, obviamente, más relevante clínicamente si
se lo asocia a las investigaciones que muestran que los marcos de
relaciones comparativas pueden alterar otros procesos de conducta.
Dougher, Hamilton, Fink y Harrington (2007) les enseñaron a
determinados adultos, y no a otros, que la relación entre tres símbolos
arbitrarios en la pantalla de un ordenador era: A < B < C. A
continuación, todos los participantes aprendieron a apretar una barra a
una determinada velocidad cuando se presentaba B. Quienes no habían
aprendido la relación de símbolos iban más despacio cuando aparecían
A y C. Los que habían aprendido la relación arbitraria también iban más
despacio cuando aparecía A pero lo hacían más rápido cuando se
mostraba C. Su comportamiento reflejaba la relación derivada de que C
es mayor que B. En otro momentc del estudio, se aplicaba a los
participantes una descarga repetidas veces cuando se mostraba B,
hasta que se sentían bastante activados y temerosos (según su
respuesta galvánica) cada vez que se mostraba B. Los que no habían
aprendido la relación mostraban poca activación tanto cuando aparecía
A como C. Los que habían aprendido A < B < C también manifestaban
una activación mínima frente a A. Pero cuando se mostraba C,
manifestaban más temor que cuando aparecía el propio B. Algunos
participantes, incluso gritaron y desprendieron los cables del brazo -no
porque hubieran recibido una descarga, sino porque había aparecido
ese temido estímulo C-. Esos participantes nunca habían recibido una
descarga en presencia del estímulo C; sin embargo, se comportaban
como si fuera mucho peor que un estímulo que hubiera sido asociado
realmente, una y otra vez, con descargas eléctricas moderadamente
dolorosas solo porque, de manera arbitraria, se había considerado a C
“mayor que B”.
A partir de ejemplos tan sencillos, se puede empezar a percibir la
relación del marco relacional con temas clínicos. Si un níquel puede ser
“más pequeño” que una moneda de 10 centavos -lo que no ocurre,
salvo en un sentido arbitrario- ¿cómo se va a poder evitar que un “gran
éxito” sea pequeño en comparación con un ideal? Hace muchos años,
mientras luchaba con un trastorno de pánico, uno de nosotros (SCH)
sufrió un fuerte ataque de pánico mientras hablaba con tres enfermeras,
a pesar de que una semana antes había dado una charla a cientos de
personas con muchas menos dificultades. Podría parecer menos
sorprendente al saber que el pánico en pequeños grupos se considera
como “mucho más perturbador” -y, por lo tanto, mucho más temible- que
la ansiedad en medio de una gran multitud; lo mismo que con los
participantes en el estudio anterior que, ante una situación que
previamente había resultado inocua mostraban mayor temor que hacia
otra que se había asociado directamente con una descarga,
simplemente porque se les había dicho que era “mayor que” aquella. El
marco de relaciones es aplicable arbitrariamente, de modo que no existe
nada en el mundo de las propiedades formales (p. e., el tamaño real de
la multitud) que impida la ocurrencia de esa clase de resultados, a pesar
de todo el sufrimiento que puedan ocasionar.
Para mostrar lo que queremos decir con “arbitrariamente aplicable”,
piensa en dos objetos concretos, Mentalmente, llámalos A y B. Ahora,
elige un número entre 1 y 4. Si ya lo has hecho, entonces vamos a decir
que el número indica una frase relacional: 1 significa “mejor que”, 2
significa “es el padre de”, 3 significa “distinto” y 4 significa “parecido a”.
Ahora, responde a esta pregunta: “¿De qué manera es A # B?”. Es
decir, “¿De qué manera es (añade el nombre del objeto A, seguido de la
frase relacional correspondiente al número que elegiste, seguido del
nombre del objeto B)?
Puede parecer una pregunta extraña y es posible que no hayas
escuchado antes nada parecido. Sin embargo, dentro de unos
segundos, se te va a ocurrir una respuesta. Generalmente, si uno es
inteligente, la respuesta le parecerá pertinente -a veces, en la medida
en que la relación parece estar presente “en los objetos”, aguardando
solo a ser descubierta-. Esto, naturalmente, tiene que ser una ilusión ya
que no importa cuáles sean los objetos elegidos o la relación aplicada
para que se produzca el efecto y no puede ser que todo se relacione
con todo, de cualquier manera imaginable, en un sentido formal. Hay
una explicación más plausible: que ese tipo de relaciones se aplican
arbitrariamente. Debido a esta propiedad del lenguaje y la cognición
humanos, podemos relacionarlo todo con todo, de todas las maneras
posibles.
La RFT puede ofrecer un solide modelo para cualquier estrategia de
intervención cognitiva (Tórneke, 2010) pero, hasta ahora, en esta
disertación sobre la RFT poco se ha dicho de la propia ACT. Para que la
conexión aparezca con mayor claridad, tenemos que volver a un rasgo
típico de la RFT: el control contextual.