Ensayo Los Ejemplares en Los Manuales de Ciencias - Epistemología y Sociología de La Ciencia

TRABAJO FINAL
Ensayo:
Los “ejemplares” en los manuales de

ciencias
MÓDULO EPISTEMOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA
CIENCIA. 2019
UNER - ESPECIALIZACIÓN Y MAESTRÍA EN METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN
Alumno: Lucas Villarreal
Título: Profesor en Química
Los “ejemplares” en los manuales de ciencias
Los libros o manuales de textos escolares sintetizan una cultura empírica respaldada por
las actuales comunidades científicas, siendo un instrumento que instruye y educa, tanto,
a los propios enseñantes como a los educandos, ofrecen pautas metodológicas y
contenidos culturales para organizar una currícula determinada.
En general, todo libro escolar expresa modos y procesos de comunicación pedagógica,
así como algunas estrategias didácticas utilizadas por los maestros en las escuelas del
pasado. Además, es un espejo de la sociedad o de la época que se produce,
representando sus valores, actitudes, estereotipos e ideologías. De estos se valen, para
transmitir una disciplina determinada, de idénticos conceptos, lenguajes, sistemas de
ordenación de contenidos, ejercicios y ejemplificaciones (Benito 2009). Más adelante,
sobre los últimos mencionados, abriré una discusión con mayor detalle.
Estas representaciones textuales, no solo son contenidos, producen además sentido, es
decir, contienen una semántica que es propia de los usuarios de una comunidad y que se
configura conforme a determinadas convenciones o tradiciones, adquiriendo igual
significado para los autores, los maestros y aprendices.
Ahora bien, si nos enfocamos en los discursos de ciencias naturales y exactas y en el
imaginario más extendido de estas áreas, los resultados que se obtienen de estas, al
transferirse a un manual, no dan lugar a la discusión, sino se induce a la verificación,
convocando a su validación o falsación (Cornejo 2000).
Entonces, para comprender aquellos textos, el receptor debe distinguir la opinión central
o tesis de las teorías, el cual contiene una serie de argumentos que intentan hacerla
creíble o válida, apoyados en ciertas garantías o premisas generales. Según Zamudio y
Atorresi (2000), "los procedimientos discursivos más frecuentes empleados para el
2
logro de este fin -el reconocimiento y la aceptación de las explicaciones suministradas
por el emisor al receptor- son la paráfrasis, la definición, el ejemplo y la analogía"
(Giménez 2009).
¿Qué clase de datos se suelen introducir en estos materiales impresos? Se pueden
distinguir entre aquéllos que sólo aportan nueva información a la disciplina y aquéllos
que además implican una revisión de ciertos conceptos y generan un cambio importante
en la explicación de los fenómenos descritos en los libros. Los primeros, son casi
siempre incluidos en los manuales, mientras que para los segundos la actualización
acontece sólo parcialmente. Podría decirse que el libro de texto manifiesta un
comportamiento similar al del paradigma, pues acepta todos aquellos contenidos que
forman parte del cuerpo de la ciencia normal, mientras observa con prudencia y,
eventualmente hace a un lado, aquéllos que pueden suscitar controversia. El fin de este
trabajo no es explayarme en esta discusión entre lo novedoso, lo disruptivo y lo
acumulativo, por se lo dejará de lado por el momento debido a los limites de extensión
del ensayo.
En relación al cuerpo de ciencia normal, introduzco lo que sugiere Kuhn (2004), la
matriz disciplinar: “disciplinar porque alude a la posesión común por parte de los que
practican una disciplina concreta, y matriz porque se compone de elementos ordenados
de varios tipos, cada uno de los cuales precisa una especificación ulterior”. Estos son
adaptados en totalidad o en su mayoría por el grupo de interés considerándose como
paradigmas, partes de paradigmas o paradigmáticos que forman un todo y funcionan
conjuntamente. Esta matriz, es constituida por componentes formales que son utilizados
por los miembros de un grupo, sin discusión o protesta, y se representan como
generalizaciones simbólicas que se pueden expresar en forma lógica del tipo (x) (y) (z)
3
o (x, y, z), o se encuentran ya en forma simbólica: f = ma o I = V/R y otras se expresan
mediante palabras: “los elementos se combinan en proporciones de peso constantes”,
estas se ponen en juego a través de técnicas de manipulación lógica y matemática para
la empresa de resolución de rompecabezas.
Un ejemplo ampliamente compartido en los inicios de la física académica, es la segunda
ley del movimiento de Newton, que en general se escribe como f = ma. Dicha expresión
es recibida y emitida sin problemas por los miembros de una comunidad, a menos que
se profundice mucho más. En este punto, el estudiante no habrá aprendido el
significado, ya sea de la expresión o de sus términos, ni de cómo los científicos
conectan esa expresión a los fenómenos naturales. En realidad, el hecho de aceptarlas y
utilizarlas como el anclaje donde introducir la manipulación lógica y matemática, sin
embargo, no indica que estén en absoluto de acuerdo acerca de su significado y
aplicación, pero por supuesto que concuerdan en gran medida. Pero podemos
preguntamos en qué punto y por qué medios han llegado a ese acuerdo. Con respecto al
ejemplo planteado, ¿cómo aprenden a elegir a las fuerzas, las masas y las aceleraciones
pertinentes?
Para responder esta cuestión, la comunidad se vale de “ejemplares”, refiriéndome a las
soluciones de problemas concretos que se encuentran los estudiantes al comienzo de su
educación científica, sea en los laboratorios, en los exámenes o al final de los capítulos
de los libros de texto. Normalmente, las soluciones de problemas de este tipo se ven
como meras aplicaciones de la teoría que ya se han sido aprendidas. Se dice que no se
puede en absoluto resolver problemas a menos que haya aprendido antes la teoría y
algunas reglas para su aplicación. Puesto que el conocimiento científico está inmerso en
la teoría y las reglas, los problemas se ofrecen para adquirir soltura en su aplicación, es
4
decir, hacer problemas es aprender el lenguaje de una teoría y adquirir el conocimiento
de la naturaleza incrustado en ese lenguaje.
Volviendo a lo planteado sobre la segunda ley de Newton, en la práctica, lo que tienen
que aprender los estudiantes es incluso más complicado. No es totalmente exacto
indicar que la manipulación lógica y matemática se aplique directamente a f = ma, sino
que, bien examinada, dicha expresión resulta ser un esquema o esbozo de ley. A medida
que el estudiante pasa de un problema a otro, cambia la generalización simbólica a la
que se aplica dicha manipulación. Para el caso de la caída libre, f = ma se convierte en
mg = m d2s/dt2; para el péndulo simple se transforma en mg sen θ = -mi d2d/dt2; para un
par de osciladores armónicos en interacción se convierte en dos ecuaciones, la primera
de las cuales se puede escribir m¡ d2s/dt2 + kjS, = k2(s2-s¡+d)\ y para situaciones más
complejas como el giróscopo, adopta aun otras formas cuyo parecido de familia con f=
ma es todavía más difícil de descubrir. Con todo, al aprender a identificar fuerzas,
masas y aceleraciones en una diversidad de situaciones físicas con las que no se había
encontrado anteriormente, el estudiante ha aprendido también a diseñar la versión
apropiada de f = ma, con la cual ponerlas en relación, versión para la que a menudo no
ha encontrado antes un equivalente literal. ¿Cómo ha aprendido a hacer tal cosa? (Kuhn
2004)
El estudiante descubre, con o sin la ayuda del instructor, una manera de ver su problema
como similar a otro problema con el que ya se ha encontrado. Una vez vista la
semejanza, y captada la analogía entre dos o más problemas distintos, puede
interrelacionar los símbolos y ligarlos a la naturaleza del modo que previamente le ha
sido efectivo. Cuando se habla de aprehender de los problemas, a ver situaciones
similares entre sí, quiere decir que son objeto de aplicación de la misma ley o esquema
5
de ley científica. En nuestro caso f = ma, ha funcionado como una herramienta que
informa al estudiante qué semejanzas buscar.
La habilidad de ver una variedad de situaciones como semejantes, como casos de f = ma
u otra generalización simbólica, es, según plantea Kuhn, lo más importante que adquiere
un estudiante al hacer problemas ejemplares, sea con papel y lápiz o en un laboratorio
bien concebido. Tras haber resuelto algunas ejemplificaciones problemáticas, el
estudiante ve las situaciones a que se enfrenta como un científico, pasando por el mismo
proceso mental que otros miembros del grupo de la disciplina.
De este modo, todos los físicos empiezan aprendiendo los mismos ejemplares:
problemas como el plano inclinado, el péndulo cónico y las órbitas keplerianas. Pero, a
medida que progresa su instrucción, las generalizaciones simbólicas que comparten se
ven enriquecidas por un aumento de ejemplares con mayor complejidad y especificidad.
Si tomamos, por ejemplo, las ecuaciones como la de Schródinger que es compartida por
físicos del estado sólido y los de teoría de campos, sólo tienen en común las
aplicaciones más elementales de la misma. En ausencia de dichos ejemplares, las leyes
y teorías que ha aprendido anteriormente tendrían escaso contenido empírico.
El estudio de la historia de la ciencia ha revelado la utilización de estas relaciones de
semejanza, cuando los científicos resuelven rompecabezas tomando como modelo las
soluciones anteriores de otros rompecabezas, a menudo con generalizaciones simbólicas
elementales. Un exponente de este patrón, se describe a continuación, cuando Galileo
descubrió que una bola que rueda hacia abajo por una pendiente adquiere la misma
velocidad para volver a la misma altura vertical de cualquier plano inclinado sin
importar la pendiente, y aprendió a ver esa situación experimental como un péndulo con
una masa puntual dependiente de su peso. Luego, Huyghens, utilizó esta generalización
6
simbólica para resolver el problema del centro de oscilación de un péndulo físico,
imaginando que el cuerpo extendido de este último estaba compuesto de péndulo
puntuales galileanos, cuyos vínculos se liberan instantáneamente en cualquier punto de
la oscilación. Después de que se liberan, los péndulos individuales girarían libremente,
pero su centro de gravedad colectivo, se elevaría hasta la altura desde el cual el centro
de gravedad del péndulo extendido había comenzado a caer. Finalmente, Daniel
Bernoulli, aún sin la ayuda de las Leyes de Newton, descubrió cómo hacer que el flujo
de agua de un orificio en un tanque de almacenamiento se asemeje al péndulo de
Huyghens. Imaginando a cada partícula de agua moviéndose por separado hacia arriba
hasta que alcanza una altura máxima. Luego, determinando el descenso del centro de
gravedad del agua en el tanque y el chorro durante un período infinitesimal de tiempo.
Y, por último, comparando lo anterior con las ideas del péndulo, donde el ascenso del
centro de gravedad de cada partícula debe igualarse al descenso del centro de gravedad
del agua en el tanque y del chorro, obtuvo la buscada velocidad de flujo (Kuhn 1993).
Una vez que el estudiante aprehende a realizar este proceso de reconocimiento de la
semejanza, se torna completamente metódico, lo cual sugiere que este mecanismo se
internaliza volviéndose involuntario y no se tiene control del mismo. De ser así, uno no
puede decir que solo aplicando reglas y criterios resuelve las problemáticas que se le
plantea. Si fuera de ese modo, podríamos desobedecer una regla, aplicar mal un criterio
o experimentar de otra manera, por lo que sabemos esto no se produce así.
Podríamos, realizar lo anteriormente planteado, luego de haber recibido un estimulo o
después de percibir algo y no durante la fase de percepción.
Esta percepción es incorporada y refinada al aparato neuronal, luego de sucesivas
experiencias pasadas, transformando estímulos en sensaciones. Pero esta correlación
7
estímulo-sensación no es individual ni independiente de la educación, puede variar si de
un grupo a otro. Sin embargo, dentro de una comunidad educativa o científica
relativamente homogénea, las respuestas a dichos estímulos serían compartidas por los
individuos que la componen y sólo serán dignas de ser transmitidas de generación en
generación, las que han superado la prueba de la utilidad para el grupo.
Estas sensaciones captadas principalmente por la visión u otro recurso sensorial,
adquieren funciones metafóricas, “no vemos electrones, sino más bien trayectorias…...
No vemos en absoluto corrientes eléctricas, sino más bien la aguja de un amperímetro o
de un galvanómetro”, es decir, las percibimos como entidades cargadas de teoría. Para
lograr dicha interpretación de que el movimiento de la aguja del amperímetro se traduce
como la presencia de una corriente eléctrica, la persona que manipula este instrumento,
ha estudiado previamente las teorías que la fundamentan y ha desarrollado,
anteriormente, experiencias por medio de ejemplares (Kuhn 2004).
Lo discutido y relatado en los anteriores párrafos describe brevemente algunas de las
características resaltadas en los escritos de Kuhn (incluyendo solo los textos
especificados en la bibliografía) acerca de la educación científica, llevada a cabo a
través de los libros de textos escritos especialmente para los estudiantes. Tales tienden a
indicar que los manuales exhiben, desde un principio, soluciones concretas a problemas
que la comunidad ha aceptado como paradigmas (los ejemplares), lo cual conlleva a un
profundo compromiso, por parte de los estudiantes, de ver el mundo y practicar ciencia
en él. Ese compromiso puede llegar a reemplazarse por otro, según se desarrolla la
ciencia normal pero nunca abandonarlo (Crombie 1961).
8
Como se ha indicado previamente, la educación científica, rara vez se ha alejado de esta
metodología. Dejando (en general) en un segundo plano, estrategias de enseñanza que
implican involucrar a los estudiantes en novedosos proyectos de investigación o
exponerlos a productos actuales de divulgación científica, elaborados por los
profesionales para sus colegas. Tampoco se incluye la lectura de clásicos históricos de
su disciplina o área, aquellos trabajos les podrían permitir encontrar otras maneras de
abordar los interrogantes planteados en dichos manuales. Sin embargo, al emplear estos
recursos, se enfrentarían a problemas, conceptos y estándares de solución, que han sido
a través del tiempo, descartados y reemplazados por consenso de la comunidad
científica, trasgrediendo así sistemáticamente la concepción de disciplina. Entonces,
esto induce a afirmar que el estudiante no está invitado, ni equipado para evaluar esta
tradición de resolución de problemas preestablecidos de la formación científica.
Aparte de las criticas recién planteadas, no es erróneo considerar a los ejemplares o la
resolución de problemas de los libros de textos como una parte esencial del modo de
enseñanza (aunque solo una parte y no la única forma). Por medio de ellos, los
estudiantes aprenden los significados que expresan de las distintas leyes, o aprenden
cómo se adhieren a la naturaleza, por ejemplo, descubren las fuerzas, masas,
aceleraciones inmersas en ella y, en el proceso de comprender que significa “F= ma”,
descubren como este se vincula y legisla en el mundo. Sin embargo, en este caso como
en cualquier otro, estos ejemplares no funcionan solos. El estudiante para lograr el
aprendizaje, debe conocer las matemáticas, algo de lógica y, sobre todo, el lenguaje
natural y el universo al que se aplica (Lakatos 1965).
Además, esta exposición a una serie de soluciones de problemas ejemplares les enseña a
ver diferentes situaciones físicas (en este caso) como si fueran iguales o similares,
9
permitiéndoles aplicar, a medida que vayan surgiendo, las mismas técnicas o criterios de
resolución, gracias a las generalizaciones simbólicas que comparten.
Para finalizar, vuelvo a enfatizar que la utilización de ejemplares en los manuales de
enseñanza como medio para instruir al alumnado es necesario, pero, a mi criterio,
insuficiente para transmitir una disciplina. Existen diversos métodos que se pueden
incluir en los manuales para complementar y enriquecer la práctica de la enseñanza de
ciencias. Algunos de ellos fueron nombrados en párrafos anteriores, como por ejemplo
involucrar a los alumnos en proyectos de investigación, promover el contacto entre los
estudiantes y los artículos de divulgación científica, con el fin naturalizar, poco a poco,
la cotidianeidad del quehacer científico. No solo las tendencias actuales sino también las
de antaño, incluyendo las prácticas científicas que a lo largo historia de la ciencia han
llevado a aciertos y desaciertos, construyendo las bases de las disciplinas como las
conocemos hoy en día.
10
Referencias Bibliográficas
-Benito, Agustín E, 2009, EL MANUAL ESCOLAR Y LA CULTURA
PROFESIONAL DE LOS DOCENTES, TENDENCIAS PEDAGÓGICAS 14
-Cornejo, Jorge N., LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA
EN LA ESCUELA ARGENTINA (1880-2000): UN ANÁLISIS DESDE LOS
TEXTOS Gabinete de Desarrollo de Metodologías de la Enseñanza (GDME). Facultad
de Ingeniería. Universidad de Buenos Aires. jcornej@fi .uba.ar
-Cornejo, Jorge N. 2006, El análisis de manuales escolares y la historia de la enseñanza
de la ciencia como recurso en la formación docente, Gabinete de Desarrollo de
Metodologías de la Enseñanza (GDME), Facultad de Ingeniería, Universidad de Buenos
Aires, Argentina. OEI, Revista Iberoamericana, Experiencia e innovación, Experiencias
e Innovaciones. Número38/6
-Crombie, A. C. SCIENTIFIC CHANGE, Historical studies in the intellectual, social
and technical conditions for scientific discovery and technical invention, from antiquity
to the present. SYMPOSIUM ON THE HISTORY OF SCIENCE. UNIVERSITY OF
OXFORD 9 - I 5 JULY 1961- H EINEMANN LONDON
-Giménez, Gustavo 2009, COMPRENDER TEXTOS CIENTÍFICOS EN LA
ESCUELA MEDIA. UN ANALISIS DE LAS PROPUESTAS DE LECTURA DE
MANUALES ESCOLARES. CUADERNOS DE EDUCACIÓN, año VII - número 7 –
Córdoba
11
- Kuhn, Thomas s. (Traducción deCarlos Solís Santos) 2004. La estructura de las
revoluciones científicas. Editorial: FONDO DE CULTURA ECONÓMICA. MÉXICO.
-Kuhn, Thomas s. (traducción por Roberto Helier) La tensión esencial. Estudios
selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia. 1993. CONACYT.
Fondo de cultura económica. España.
-Lakatos, Imre and Musgrave, Alan 1965, CRITICISM AND THE GROWTH OF
KNOWLEDGE, Proceedings of the International Colloquium in the Philosophy of
Science, London, volume 4
12

Ensayo Los Ejemplares en Los Manuales de Ciencias - Epistemología y Sociología de La Ciencia

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Ensayo Los Ejemplares en Los Manuales de Ciencias - Epistemología y Sociología de La Ciencia

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

TRABAJO FINAL

Los “ejemplares” en los manuales de

UNER - ESPECIALIZACIÓN Y MAESTRÍA EN METODOLOGÍA DE LA

Los “ejemplares” en los manuales de ciencias

a los propios enseñantes como a los educandos, ofrecen pautas metodológicas y

contenidos culturales para organizar una currícula determinada.

En general, todo libro escolar expresa modos y procesos de comunicación pedagógica,

pasado. Además, es un espejo de la sociedad o de la época que se produce,

representando sus valores, actitudes, estereotipos e ideologías. De estos se valen, para

transmitir una disciplina determinada, de idénticos conceptos, lenguajes, sistemas de

ordenación de contenidos, ejercicios y ejemplificaciones (Benito 2009). Más adelante,

Estas representaciones textuales, no solo son contenidos, producen además sentido, es

configura conforme a determinadas convenciones o tradiciones, adquiriendo igual

significado para los autores, los maestros y aprendices.

Ahora bien, si nos enfocamos en los discursos de ciencias naturales y exactas y en el

transferirse a un manual, no dan lugar a la discusión, sino se induce a la verificación,

convocando a su validación o falsación (Cornejo 2000).

creíble o válida, apoyados en ciertas garantías o premisas generales. Según Zamudio y

Atorresi (2000), "los procedimientos discursivos más frecuentes empleados para el

logro de este fin -el reconocimiento y la aceptación de las explicaciones suministradas

por el emisor al receptor- son la paráfrasis, la definición, el ejemplo y la analogía"

¿Qué clase de datos se suelen introducir en estos materiales impresos? Se pueden

acontece sólo parcialmente. Podría decirse que el libro de texto manifiesta un

trabajo no es explayarme en esta discusión entre lo novedoso, lo disruptivo y lo

En relación al cuerpo de ciencia normal, introduzco lo que sugiere Kuhn (2004), la

practican una disciplina concreta, y matriz porque se compone de elementos ordenados

adaptados en totalidad o en su mayoría por el grupo de interés considerándose como

paradigmas, partes de paradigmas o paradigmáticos que forman un todo y funcionan

por los miembros de un grupo, sin discusión o protesta, y se representan como

o (x, y, z), o se encuentran ya en forma simbólica: f = ma o I = V/R y otras se expresan

mediante palabras: “los elementos se combinan en proporciones de peso constantes”,

estas se ponen en juego a través de técnicas de manipulación lógica y matemática para

la empresa de resolución de rompecabezas.

Un ejemplo ampliamente compartido en los inicios de la física académica, es la segunda

se profundice mucho más. En este punto, el estudiante no habrá aprendido el

significado, ya sea de la expresión o de sus términos, ni de cómo los científicos

conectan esa expresión a los fenómenos naturales. En realidad, el hecho de aceptarlas y

utilizarlas como el anclaje donde introducir la manipulación lógica y matemática, sin

embargo, no indica que estén en absoluto de acuerdo acerca de su significado y

Para responder esta cuestión, la comunidad se vale de “ejemplares”, refiriéndome a las

soluciones de problemas concretos que se encuentran los estudiantes al comienzo de su

decir, hacer problemas es aprender el lenguaje de una teoría y adquirir el conocimiento

de la naturaleza incrustado en ese lenguaje.

Volviendo a lo planteado sobre la segunda ley de Newton, en la práctica, lo que tienen

que aprender los estudiantes es incluso más complicado. No es totalmente exacto

indicar que la manipulación lógica y matemática se aplique directamente a f = ma, sino

que el estudiante pasa de un problema a otro, cambia la generalización simbólica a la

que se aplica dicha manipulación. Para el caso de la caída libre, f = ma se convierte en

mg = m d2s/dt2; para el péndulo simple se transforma en mg sen θ = -mi d2d/dt2; para un

par de osciladores armónicos en interacción se convierte en dos ecuaciones, la primera

ma es todavía más difícil de descubrir. Con todo, al aprender a identificar fuerzas,

encontrado anteriormente, el estudiante ha aprendido también a diseñar la versión

semejanza, y captada la analogía entre dos o más problemas distintos, puede

interrelacionar los símbolos y ligarlos a la naturaleza del modo que previamente le ha

sido efectivo. Cuando se habla de aprehender de los problemas, a ver situaciones

informa al estudiante qué semejanzas buscar.

La habilidad de ver una variedad de situaciones como semejantes, como casos de f = ma

un estudiante al hacer problemas ejemplares, sea con papel y lápiz o en un laboratorio

bien concebido. Tras haber resuelto algunas ejemplificaciones problemáticas, el

proceso mental que otros miembros del grupo de la disciplina.

medida que progresa su instrucción, las generalizaciones simbólicas que comparten se

ven enriquecidas por un aumento de ejemplares con mayor complejidad y especificidad.

aplicaciones más elementales de la misma. En ausencia de dichos ejemplares, las leyes