Apunte Enseñ Un 2 Distancia 2019 PDF

CARRERA DE LICENCIATURA EN ENFERMERÍA
MODALIDAD a DISTANCIA – GRUPO JUJUY – AÑO 2019

ASIGNATURA: ENSEÑANZA EN ENFERMERÍA
UNIDAD 2
TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA
FORMACIÓN DE ENFERMERÍA
EQUIPO DOCENTE:
Coordinación: Prof. Esp. Lic. Carlos Daniel Ojeda.
Prof. Esp. Lic. Rita Raquel Espeche.
– CÓRDOBA, 2019 –
Asignatura: Enseñanza en Enfermería – Unidad 2: “Teoría y práctica del proceso de Enseñanza y
Aprendizaje en la formación de Enfermería” 2019
Índice
Diagrama conceptual de la Unidad 2 …………………………………………...………. 2.
Presentación de la Unidad 2 ……………………………………………………………... 3.
Paradigmas de las Ciencias Sociales y Educación. ………………………………...… 5.
Reflexiones preliminares acerca del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. ………11.
Comunicación y Enseñanza. ……………………………………………..…………….. 15.
Teorías de Aprendizaje. ……………………………………………………………..….. 20.
Tipos de Aprendizajes más usuales. ………………..………………………………… 36.
Modelos y Opciones Pedagógicas del Personal de Salud…………………………... 48.
Estrategias Metacognitivas. ………………………………………………………….…. 67.
Mapa Conceptual. ................................................................................................... 87.
TICs en Educación Superior Universitaria. ………………………………………….... 94.
pág. 1
DIAGRAMA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 2
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TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Introducción
La educación posee un carácter socializador y mediador en la triangulación que se

produce entre el docente, el conocimiento y el sujeto de aprendizaje.
La concepción constructivista del aprendizaje sitúa la actividad mental del estudiante

en la base de procesos de desarrollo personal que trata de promover su formación.
Mediante aprendizajes significativos, el sujeto de aprendizaje construye, modifica,
reconstruye y coordina sus esquemas, estableciendo redes de significados que
enriquecen su conocimiento acerca de la realidad social.
La propuesta de intervención pedagógica postula que la acción educativa debe

incidir creando condiciones favorables para la formación de dichos esquemas de
conocimientos, donde el docente actúa como mediador entre los contenidos, la
actividad constructiva de los estudiantes y la evaluación con el fin de propiciar
empoderamientos.
Influyen en la actividad constructiva del estudiante y actividades del profesor, los

procesos interactivos que se establecen entre ambos. En este proceso el rol docente
implica capacidades para orientar y guiar el acercamiento del estudiante a los
conocimientos.
Resulta relevante que, en los procesos de formación que se dan en el contexto de la

educación y salud se reflexione conjuntamente acerca de la teoría y la práctica.
Orientar y guiar, favoreciendo el acercamiento del estudiante a los conocimientos.
También, en los procesos educativos resulta importante reflexionar sobre la práctica

profesional, realizando una revisión crítica de ésta, como desencadenante del
proceso de transformación profesional para comprender e interpretar los procesos
que en ella se generan para que, a partir de su propio objeto de estudio, se puedan
resignificar y enriquecer, creando nuevas propuestas y estrategias educativas.
La educación en salud, es un proceso que promueve cambios de conceptos,

comportamientos y actitudes frente a la salud, a la enfermedad y a la utilización de
los servicios de salud. Implica un trabajo compartido que facilita al recurso humano y
a la comunidad la identificación y el análisis de sus problemas, así como la
búsqueda de alternativas de solución de acuerdo a las características de su contexto
sociocultural.
La educación como un proceso permanente se extiende a lo largo de toda la vida en

las personas, quienes adquieren un conjunto de conocimientos habilidades,
actitudes y valores en el sistema de enseñanza formal y en la educación no formal.
pág. 3
En el campo de la salud existen diversas profesiones que incluyen componentes

educativos en el rol profesional que desempeñan. En este ámbito Enfermería posee
una gran responsabilidad al enseñar a la persona, grupos, familia y comunidad y al
participar en intervenciones educativas integradas con el resto equipo de salud,
considerando que la educación es mucho más que la mera transmisión de
información y su memorización, es “enseñar a pensar” “aprender a aprender” y
“aprender haciendo”, es también, crear un contexto en el cual sea posible desarrollar
ideas, modificar creencias y actitudes.
Objetivos de la Unidad
∗ Analizar críticamente los paradigmas de las ciencias sociales y educación y

sus relaciones con las teorías de aprendizajes y los modelos pedagógicos.
∗ Interpretar las bases teóricas del proceso de enseñanza y aprendizaje y su
articulación con estrategias metodológicas problematizadoras.
∗ Valorar el aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas en el sujeto
de aprendizaje.
Contenidos de la Unidad
• Paradigmas de las ciencias sociales y educación.

• Proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Enseñanza y comunicación.
• Teorías de aprendizaje: conductismo versus constructivismo. Corrientes
didácticas.
• Tipos de Aprendizajes: Aprendizaje memorístico. Aprendizaje significativo.
Aprendizaje colaborativo.
• Modelos y opciones pedagógicas para la formación del personal de las
instituciones de salud.
• Proceso Metacognitivo: estrategias en enfermería.
• Mapas conceptuales.
• TICs en Educación Superior.
• Diversidad y Educación.
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Espeche, Rita Raquel 1. (2018). Los Paradigmas en las Ciencias Sociales

y Educación. Compilación y Síntesis Bibliográfica. Cátedra de
Enseñanza en Enfermería. Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias
Médicas. Universidad Nacional de Córdoba.
Los Paradigmas en las Ciencias Sociales y Educación
En esta compilación bibliográfica se presentan los diferentes paradigmas que rigen y

orientan la Investigación Educativa, además sitúan las distintas opciones de
investigar en educación y la influencia que ejercen cada uno de ellos, en la
determinación del diseño y metodología de la investigación en las ciencias sociales y
educación. Así como también en la programación educativa.
El concepto de paradigma y su correspondiente debate se ha tratado

dicotómicamente, enfrentándose la metodología cualitativa con la metodología
cuantitativa, investigación positivista frente a investigación humanista. Esta
dicotomía deriva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra
cultura; realismo e idealismo.
El concepto de paradigma desarrollado por Thomas S. Kuhn (1922-1991)

“Paradigma es un sistema de creencias, principios, valores y premisas que
determinada comunidad científica tiene de la realidad”. El afirmaba que el
progreso de la ciencia se inicia con una fase de desorganización en torno a
cuestiones concretas de conocimiento. Posteriormente se irían generando
adhesiones a líneas básicas de estudio, comenzando entonces una articulación
efectiva de la ciencia. Las ideas básicas comunes, sobre los presupuestos teóricos
que adoptarían los miembros de una comunidad científica, constituirían un
“paradigma”. Los científicos que trabajen dentro de un paradigma estarán
desarrollando lo que Kuhn llamaba ciencia normal. Cuando esta ciencia normal no
es capaz de explicar los resultados de las investigaciones desde los presupuestos
del paradigma, se produciría una situación de crisis, revolucionaria, discontinua,
brusca (revolución científica) que concluiría con la aparición de un nuevo paradigma.
El proceso sería cíclico de forma que el nuevo paradigma llegaría a agotar su
1 Lic. En Enfermería. Egresada de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas.

Universidad Nacional de Córdoba. Especialista en Enfermería Familiar y Comunitaria. Escuela de
Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba. Tesista de la
Carrera de la Maestría de Salud Pública. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional
de Córdoba. Profesora Asistente de la Asignatura Enseñanza en Enfermería. Escuela de
Enfermería. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Córdoba. Secretaría de
Graduados de la Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional
de Córdoba.
pág. 5
capacidad, generándose otra crisis y con ella la aparición de otro paradigma que
sustituiría al anterior.
Según Popkewitz (1988), “… la idea de paradigma hace ver la ciencia como un

conjunto de compromisos, preguntas, métodos y procedimientos que
subyacen y orientan el trabajo científico. La importancia de elementos
paradigmáticos en la ciencia radica en que ellos no aparecen como tales, pero
constituyen las ‘reglas del juego’ o los preceptos que guían las prácticas
cotidianas.”
(Yuni y Urbano, 2003) sostienen: “… la noción de paradigma como una forma

de concebir el mundo, en la que se articulan conceptos, experiencias, métodos
y valores y se recuerda que en esa concepción subyacen, de algún modo,
ciertos supuestos acerca de lo que es el universo, el hombre, la sociedad, la
cultura y el conocimiento...”
También, ellos agregan que el término paradigma hace referencia al conjunto de

creencias y actitudes, como una visión del mundo compartida por un grupo de
científicos. Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y
conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en
común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado; en definitiva,
una metodología. Además, sostienen que:
“… El paradigma cumple una función formativa y performativa de la actividad

científica y, por lo tanto, la formación del investigador requiere de la apropiación de
algún paradigma…”, (Yuni, J. y Urbano, C. 2003). Para la incorporación de un
investigador a un determinado grupo de investigación requiere que éste se apropie
del paradigma del grupo, aceptando las creencias, experiencias, valores, métodos
del equipo o línea de investigación a la que se incorpora.
Otro destacado autor (Anguera, 1985) define a “Paradigma como una visión de
un mundo compartido por un grupo de científicos que implica explícitamente
una metodología específica, sea cualitativa o cuantitativa, caracterizada por
problemas, procedimientos, técnicas, vocabularios y tendencias
interpretativas”
En la investigación educativa se han considerado dos perspectivas generales o

paradigmas, por un lado, el paradigma cualitativo y por otro el paradigma
cuantitativo. El enfoque cuantitativo se sustenta sobre el positivismo, paradigma
realista, paradigma cuantitativo o paradigma empírico analítico. Por otra parte, el
idealismo alemán y el hegelianismo dieron paso a una tendencia antipositivista que
propició el desarrollo del paradigma cualitativo o humanista interpretativo. Este
enfoque se caracteriza por entender la realidad del individuo, y a este mismo, como
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una globalidad. Su objetivo es, ante todo, la interpretación de los hechos buscando
la comprensión de los mismos más que la explicación.
La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates

paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas.
Muchos son los autores que han analizado estos temas, y distinguen tres grandes
paradigmas, en la Investigación Educativa: el empírico-positivista, el simbólico-
interpretativo y el crítico o dialectico. Esta clasificación desplaza la tradicional
discusión de que este tipo de investigaciones se debería ajustar al paradigma
cuantitativo o al cualitativo.
Paradigma Empírico-Analítico
En este paradigma prima la objetividad sobre otros elementos. Al sostener el

principio de objetividad se asume la replicabilidad de las investigaciones, y por lo
tanto la posibilidad de verificar o no el conocimiento generado. Las herramientas
metodológicas de este paradigma son el método deductivo y el uso de estrategias y
técnicas cuantitativas. La pretensión de las investigaciones empírico-analíticas es
generar teorías y leyes generales. La perspectiva positivista ha imperado en las
ciencias de la naturaleza tales como la física, la química, la geología, etc. Los
intentos de implementarla en las investigaciones sociales, si bien han tenido un gran
impacto a lo largo de la historia, presentan problemas de aplicación metodológica y
desarrollo teórico, entre otros motivos por la dificultad del control experimental.
Paradigma Simbólico-Interpretativo
Este enfoque se estableció definitivamente como modelo de investigación

sociológica a partir de 1960. El paradigma humanista, tal como se concibe
actualmente, integraría las corrientes fenomenológicas, el interaccionismo simbólico,
la etnometodología, y la sociología cualitativa. El paradigma interpretativo integra
corrientes que se preocupan por entender el significado del comportamiento humano
tanto individual como a escala social. El concepto básico es la comprensión de los
significados del comportamiento humano. Algunos de los postulados básicos del
paradigma interpretativo, son:
• La ciencia no está aislada del mundo, depende del contexto social, donde
adquiere auténtico sentido la conducta humana. Es ahí donde los sujetos
interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones.
• La conducta humana es más compleja que la de otros seres vivos, por tanto,
imposible de explicar de la misma forma que se explican los fenómenos de las
ciencias naturales. El interés del paradigma es la interpretación y el estudio de
la intencionalidad de las acciones, más que la causalidad. La comprensión es
pág. 7
una alternativa a la explicación causal y la predicción de las propuestas

positivistas.
• Las teorías son relativas, puesto que los valores sociales se modifican a lo
largo del tiempo. Se plantea la cuestión de la validez universal, la objetividad y
la cientificidad. La universalidad no es lo mismo que objetividad, puesto que
datos objetivos no tienen por qué compartir una validez universal. La
objetividad se establece en el acuerdo intersubjetivo dentro del ámbito del
significado.
Paradigma Crítico o Dialéctico.
Este paradigma también se incluye dentro del gran paradigma cualitativo. El objetivo
de este enfoque es el análisis de las transformaciones sociales, así como tratar de
dar respuesta a los mismos problemas sociales. Algunas características básicas de
este enfoque son las siguientes:
• El conocimiento se genera dentro de un contexto humano, social y ambiental.

• La ciencia no se debe conformar con la explicación y la comprensión de la
realidad, sino también debe tender a la transformación de la misma.
• El conocimiento debe dirigirse a la liberación y emancipación del hombre.
• La metodología es la crítica ideológica, sistema que permite la liberación de
los límites impuestos por la vida social.
• La persona se implica desde un proceso de autorreflexión.
• La realidad es algo dinámico y evolutivo, donde el ser humano tiene un papel
activo.
• El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y
reconstrucción de la teoría y la práctica.
Las investigaciones desde el paradigma crítico han adquirido una importancia

creciente, fomentando el trabajo colaborativo teórico y práctico.
pág. 8
Cuadro de síntesis con características de los Paradigmas en las Ciencias

Sociales y Educación
Dimensiones Simbólico
Empírico-Analítico Crítico o Dialéctico
Paradigmas Interpretativo
Fenomenología.
Fundamentos Positivismo
Teoría Teoría crítica.
lógico. Empirismo.
interpretativa.
Objetiva, estática, Dinámica,
Compartida,
Naturaleza de la única, dada, múltiple, holística,
histórica, construida,
realidad fragmentada, construida,
dinámica, divergente.
convergente. divergente.
Comprender e
Explicar, predecir, interpretar la
Identificar el
controlar los realidad, los
potencial de cambio,
Finalidad de la fenómenos, significados de las
emancipar a los
Investigación verificar teorías. personas,
sujetos. Analizar la
Leyes para regular percepciones,
realidad.
los fenómenos. intenciones,
acciones.
Independencia.
Relación influida por
Neutralidad. Dependencia.
Relación el compromiso. El
Sujeto como Implicación del
sujeto/objeto investigador es un
“objeto” de investigador.
sujeto más.
investigación.
Neutros.
Investigador libre Explícitos. Compartidos.
Valores de valores. Método Influyen en la Ideología
es garantía de investigación. compartida.
objetividad.
Disociadas,
constituyen Indisociables.
Relacionadas.
entidades Relación dialéctica.
Teoría/práctica Retroalimentación
distintas. La teoría La práctica es teoría
mutua.
es norma para la en acción.
práctica.
Credibilidad, Intersubjetividad,
Validez, fiabilidad,
Criterios de calidad confirmación, validez
objetividad.
transferibilidad. consensuada.
Cuantitativos.
Pruebas
estandarizadas, Cualitativos.
Técnicas:
cuestionarios Descripciones. Estudio de casos.
instrumentos,
cerrados, Perspectiva Técnicas dialécticas.
estrategias
observación participante.
sistemática.
Experimentación.
Cualitativo:
Cuantitativo:
inducción
estadística Intersubjetivo.
Análisis de datos analítica,
descriptiva e Dialéctico.
triangulación de
inferencial.
datos.
Fuente: elaboración propia de la autora.
pág. 9
Referencias bibliográficas
Anguera, M. (1985). Metodología de la Observación en las CC. HH. Madrid.

Yuni, J. y Urbano, C. (2003). Mapas y herramientas para conocer la escuela:
investigación etnográfica e investigación-acción. Ed. Brujas, Córdoba, 3ra
edición.
Martínez, M. (1999). La nueva ciencia. Su desafío, lógica y método. México: Trillas.
Pérez Gómez, A. (1983). Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica.
En La enseñanza su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
Popkewitz, T. (1988). Paradigmas e ideología en la investigación educativa. Madrid:
Mondadori.
Rodríguez Trujillo, N. 2008). Los tres paradigmas de la Investigación en Educación.
Doctorado en Educación. Universidad de Venezuela.
Rosas, E., Gajardo, M. y Sepúlveda, M. (2003). Manual de Investigación Educativa:
El Arte de Preguntar: Coherencia y Reflexión. Universidad de Chile.
Salkind, J. (1999). Métodos de investigación. México: Prentice Hall.
Schuster, A., Puente, M., Andrada, O. y Maiza, M. (2013). La Metodología
Cualitativa, Herramienta para Investigar los Fenómenos que Ocurren en el
Aula. La Investigación Educativa. Revista Electrónica Iberoamericana de
Educación en Ciencias y Tecnología.
Tójar, J.C. (2006). Investigación cualitativa, comprender y actuar. Madrid: La Muralla.
Tójar, J.C. (2001). Planificar la investigación educativa: una propuesta integrada.
Buenos Aires: Fundec.
pág. 10
Ojeda, Carlos Daniel 2. (2019). Reflexiones preliminares acerca del

Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Cátedra Enseñanza en Enfermería.
Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad
Nacional de Córdoba.
La Enseñanza y el Aprendizaje forman parte de un proceso que tiene como fin la

formación del estudiante. Son dos dimensiones importantes de la educación, que
están estrechamente relacionadas entre sí, y que, en condiciones normales
interactúan ejerciendo un efecto simbiótico.
El proceso de enseñar es un acto educativo mediante el cual el docente interactúa

con el estudiante incluyendo contenidos de aprendizajes, que involucran
(conocimientos, procedimientos, actitudes y valores), mediante medios o recursos
didácticos, en función de ciertos objetivos y que se produce en un contexto
institucional determinado.
El proceso de aprender es una etapa complementaria y necesaria que surge del

proceso de enseñanza. Aprender es un acto voluntario por el cual el estudiante
intenta resignificar y procesar los contenidos trabajados y provenientes de fuentes
de información confiables. Él estudiante, paulatinamente, va desarrollando su
proceso de aprendizaje, mediante el uso de ciertos recursos (técnicas de estudio o
de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en función de
ciertos objetivos y también, se produce o genera en un contexto social determinado.
Optimizar el rendimiento académico es un objetivo implícito en toda actividad que

deviene de la educación. En el párrafo anterior, se ha mencionado, métodos de
estudio o técnicas de estudio, como una intervención de ayuda para promover los
aprendizajes. Un método es el camino para llegar a un fin, por lo tanto, un método
de estudio es el camino para llegar al aprendizaje y puede estar constituido por un
conjunto de estrategias y técnicas.
En el marco del constructivismo se ha desplazado del método al pensamiento

estratégico. Una estrategia es una acción mental, consciente e intencional, que
2 Licenciado en Enfermería, egresado de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias
Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba. Profesor Adjunto con Dedicación Exclusiva

concursado en la Cátedra Enseñanza en Enfermería. Coordinador de la Cátedra de Enseñanza en
Enfermería. Docente invitado en la Cátedra de Enfermería Comunitaria. Docente y Coordinador de la
asignatura Metodología del Aprendizaje del Trayecto de Articulación de la Carrera de Lic. en
Enfermería en Modalidad Presencial y a Distancia. Secretario Técnico de Escuela de Enfermería de la
FCM UNC. Especialista en Docencia Universitaria egresado de la Universidad Tecnológica Nacional-
Facultad Regional Córdoba. Evaluador de Carreras Universitarias de Enfermería convocado por
CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) en al marco de la
Evaluación y Acreditación de Carreras de Licenciatura en Enfermería en el país.
pág. 11
puede activarse ante una situación problemática. Consiste en la toma de decisiones

sobre operaciones que se pretenden realizar. Esto implica el desarrollo de un
conjunto de capacidades (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Se entiende por "estrategias de aprendizaje" un conjunto de procedimientos

empleados en una situación de aprendizaje. Secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
apropiación, utilización y gestión de la información disponible. Su objetivo es facilitar
la construcción de conocimientos. Las estrategias incluyen las conductas y
pensamientos que intervienen en todo el proceso de aprender.
Es importante que los estudiantes implementen a través del estudio estrategias

prácticas que les ayuden a propiciar estudio independiente, aprendizaje autónomo y
también, experiencias de aprendizaje grupal.
El aprender a aprender es y debe ser uno de los fines de la educación. El contenido

de un programa será olvidado siempre que no se practique o ejercite lo que se
supone que se ha aprendido. Además, no se trata solo de adquirir información, sino
de saber gestionarla, organizarla, interpretarla, saber evocarla y también aplicarla.
El estudio es, además, un componente constitutivo de la enseñanza y el aprendizaje,

en efecto, existen estrategias generales y estrategias específicas que promueven los
aprendizajes, ya que, cada área de conocimiento requiere de estrategias concretas
debido a su organización y construcción.
Estrategias cognitivas: son procedimientos que se utilizan para la gestión de

determinada información y se centra principalmente en la:
• Elaboración de los conocimientos a través del establecimiento de relaciones

entre la información nueva y la que ya se tenía (tomar notas, parafrasear,
utilizar tipos de textos).
• Organización para identificar, seleccionar y agrupar la información.
• Análisis e inferencia para elaborar y explicar distintas actividades.
• Transferencia para utilizar y aplicar conocimientos específicos en diferentes
contextos.
Estrategias metacognitivas: es la capacidad de tomar conciencia del propio

proceso de aprendizaje. El estudiante es consciente de lo que está tratando de
aprender y por lo tanto de las estrategias que emplea. Esta a su vez re incluye tres
estrategias posibles:
• Planificación: el estudiante dirige y controla su conducta y su actividad

mental/intelectual.
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• Regulación: la capacidad que el estudiante tiene para seguir el plan de

trabajo programado, eligiendo las estrategias, procedimientos y técnicas más
adecuadas y valorando su eficacia.
• Evaluación: se trata de verificar el proceso de aprendizaje. Esta instancia de
aprendizaje permite comprobar lo aprendido y de ser necesario intentar
mejorarlos.
Estrategias de Relaciones: esta estrategia facilita las condiciones adecuadas para

el intercambio que favorezca el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Un contexto
social adecuado y apropiado permite la construcción de nuevos conocimientos.
Estrategias de apoyo o afectivas: estas tratan de mejorar la eficacia del

aprendizaje a través de condiciones de tipo ambientales adecuadas (lugar de
estudio, ruidos, ventilación, iluminación, otros) y de tipo personales (salud,
alimentación, descanso, equilibrios, otros).
Enseñar y Aprender es un proceso complejo
La enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje

de los estudiantes. Pero ligar los conceptos de enseñar y aprender es una manera
de manifestar que la situación que nos interesa es algo más que la relación de
acciones instructivas por parte del docente y su relación de efectos de aprendizaje
en los estudiantes.
Nos interesa, más bien el entramado de acciones y efectos recíprocos que se

generan en las situaciones de aprendizajes. Pero, ¿cuál es la relación que existe
entre la enseñanza y el aprendizaje? Febsternacher (1986) ha señalado que
normalmente hemos supuesto la existencia, que él considera discutible, de una
relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje. Desde esa posición, sólo cabría
hablar de la existencia de enseñanza en la media en que se obtuviera una reacción
de aprendizaje.
Es cierto que, hablar de enseñanza requiere hablar de aprendizaje, pero en el

mismo sentido en que una carrera requiere el ganar, o buscar requiere de encontrar.
Es decir, en los tres casos, el primer término requiere del segundo, pero ello no
significa que para poder hablar de enseñanza tenga que ocurrir necesariamente el
aprendizaje, lo mismo que se puede participar en una carrera y no ganar, o no
encontrar algo y realmente haberlo buscado. Existe, por tanto, una relación de
dependencia entre enseñanza y aprendizaje, pero no es del tipo de relación que
supone que no puede haber enseñanza sin aprendizaje. Es decir, existe una
relación, pero no es casual, sino de dependencia ontológica.
pág. 13
Debido a que el término aprendizaje vale tanto para expresar una tarea como el
resultado de la misma, es fácil mezclarlos y decir que la tarea de la enseñanza es
lograr el resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido decir que
"la tarea central de la enseñanza es posibilitar que el estudiante realice las tareas del
aprendizaje".
En ocasiones, las tareas de enseñanza tienen más que ver, con la transmisión de
contenidos, con proporcionar instrucciones al alumno sobre cómo realizar ciertas
tareas de aprendizaje.
La enseñanza no es un fenómeno de provocación de aprendizaje, sino una situación

social que como tal se encuentra condicionada a variaciones de interacciones entre
los aspirantes, así como a condiciones externas y también a definiciones
institucionales de los roles.
Entenderemos, pues, por proceso de enseñanza y aprendizaje, el sistema de

comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se
generan estrategias encaminadas a generar aprendizajes.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje ocurren en un contexto institucional,

facilitando así características que trascienden a la significación interna de los
procesos al conferirle un sentido eminentemente social.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de

los sistemas de comunicación humana, teniendo en cuenta las peculiaridades
específicas de aquéllas, una de las cuales, es su carácter de comunicación
intencional. La intencionalidad nos remite tanto a su funcionalidad social como a la
pretensión de hacer posible el aprendizaje.
En todo este proceso, las funciones de la Universidad como institución de educación

superior, es precisamente, no solo la de ‘formar profesionales’ en las distintas
carreras, sino también, formar integralmente ciudadanos con sentido de compromiso
y responsabilidad social.
Referencias Bibliográficas
Ausubel, D. (2002). Apropiación del conocimiento: una perspectiva cognitiva.

Barcelona: Paidos.
Schunk, D. H. (2012). Teorías del Aprendizaje. Una perspectiva educativa. Sexta
Edición. México: Pearson Editorial.
Díaz, E., Alvarino, G. y Carrascal, N. (2001). Enfoques de aprendizajes y niveles de
comprensión. Monterría. Colombia: Universidad de Córdoba.
…………………………………………………………………………………………………
pág. 14
Marrero Sánchez, Odalys 3 (2016). Comunicación educativa: esencia del

aprendizaje en el contexto actual de la Educación Superior. Actas del I
Congreso Internacional de Comunicación y Pensamiento, Comunicación
y Desarrollo Social. | ISBN - 978-84-945243-2-5
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje conforma una unidad con el enseñar. A través de la enseñanza se

fortalece no solo el aprendizaje, sino el desarrollo humano siempre y cuando se
crean situaciones en las que el estudiante se apropie de las herramientas que le
permitan actuar en el contexto y enfrentarlo con una actitud científica e innovadora.
La comunicación educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje permite

ampliar en el estudiante su participación y creatividad, constituye una variante de
comunicación interpersonal que posee grandes potencialidades formativas y
desarrolladoras de la personalidad, produciendo cambios internos y conductuales a
corto, mediano y largo plazo, por ser un proceso continuo y sistemático, implicando
la unidad de lo afectivo, lo cognitivo y lo conductual.
Ortiz (1994), considera la competencia comunicativa como la capacidad del docente

para establecer una comunicación pedagógica efectiva y eficiente con los
estudiantes, al desarrollar en su personalidad un estilo flexible y lograr resultados
educativos deseados. Es considerada, una variante de la comunicación
interpersonal, con gran efecto instructivo y educativo. Por tanto, se deduce que
existe una estrecha relación entre la competencia comunicativa, la expresión oral y
la competencia pedagógica.
Es precisamente, la competencia comunicativa la que exige la correcta utilización del

lenguaje mediante el cual el individuo se nutre de un conjunto de habilidades con las
cuales logra la participación consciente y adecuada en cada situación comunicativa
específica.
El proceso de enseñanza y aprendizaje, es comunicativo por su esencia,

considerando que las actividades que en este se generan, ocurren a partir de las
relaciones humanas, que se producen en situaciones de comunicación.
El docente debe poseer una óptima comunicación en el aula, de modo que le

permita superar la forma de trabajo mecánico y enciclopédico para alcanzar un
3Máster en Ciencias de la Comunicación. Docente e Investigadora de la Universidad Tecnológica

ECOTEC. Doctoranda del Programa de Comunicación de la Universidad de Cádiz. España.
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intercambio abierto que favorezca en todo momento la comprensión y el diálogo con

los educandos. Por ello, es importante que el docente conozca el papel de la
comunicación en la relación docente –estudiante y sus influencias educativas.
A través de los métodos y formas de organización del proceso de enseñanza y

aprendizaje el docente aplica las reglas que deben caracterizar su expresión verbal
para el logro de los objetivos previstos.
Este trabajo teórico, se sustenta en el reconocimiento de la comunicación educativa

como un eje transversal en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación
superior enfatizando en la competencia comunicativa que debe poseer el docente.
DESARROLLO
Proceso de enseñanza y aprendizaje y comunicación educativa
La educación en la sociedad tiene como objetivo fundamental el desarrollo

multifacético de la personalidad en las nuevas generaciones; esto se logra mediante el
proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolle, mediante la ayuda y
orientación del docente hacia e l educando y el establecimiento adecuado de la
comunicación docente –estudiante, no sólo en el límite del aula, sino además fuera
de ella, pues mientras más variada sea la comunicación, mayor será el influjo
educativo sobre la personalidad de ambos.
El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene como finalidad garantizar la formación

integral de la personalidad del educando, constituyendo una vía principal para la
obtención de conocimientos, patrones de conducta, actitudes, valores,
procedimientos y estrategias de aprendizaje. En este proceso acontecen un conjunto
de transformaciones sistemáticas, donde el estudiante debe apropiarse de las leyes,
conceptos y teorías de las diferentes asignaturas que forman parte del currículo de
su carrera y al mismo tiempo al interactuar con el docente y los demás estudiantes
se apropia de procedimientos y estrategias de aprendizaje, modos de actuación
acordes con los principios y valores de la sociedad; así como de estilos de vida
desarrolladores.
La relación docente-estudiante se producirá de manera favorable en la medida en

que entre ellos fluya una comunicación efectiva. Si la comunicación se logra de
manera eficaz, se genera una acción en común, estableciendo una relación de
intereses tanto cognoscitivos como emocionales, lo que facilita la comprensión del
mensaje que se emite en beneficio de su formación.
Las tendencias pedagógicas actuales conciben el proceso de enseñanza y

aprendizaje como un proceso comunicativo, en que prevalecen las relaciones
pág. 16
horizontales entre docentes y donde el estudiante asume un papel activo y

protagónico ante su propio desarrollo.
Es precisamente la competencia comunicativa, la que exige la correcta utilización del

lenguaje mediante el cual el individuo se nutre de un conjunto de habilidades con las
cuales se logra la participación consciente y adecuada en cada situación
comunicativa específica.
La Competencia Comunicativa del Docente
La labor del docente es de gran responsabilidad social, y debe ser respaldado por un
trabajo pedagógico y en la medida en que las ciencias incrementan su arsenal de
teorías, métodos, tecnologías, al servicio de la educación, se necesita un profesional
cada vez más competente y calificado. (Sosa et al, 2010, p.58).
En oportunidades, el docente universitario generalmente no posee una sólida

formación pedagógica y frecuentemente desconoce los recursos didácticos tales
como la planificación, la utilización de diferentes metodologías o el uso adecuado de
diferentes sistemas de evaluación, necesarios para intercambiar los conocimientos
adquiridos.
Al respecto (García y Maquilón, 2010, p.18) consideran que para que la educación
superior pueda adaptarse a los cambios del presente, el profesorado universitario
necesita reflexionar sobre sus concepciones de la enseñanza y el aprendizaje y
adquirir una sólida formación pedagógica que le permita desarrollar una serie de
competencias para poder guiar y orientar al estudiante hacia el desarrollo de un
aprendizaje de calidad.
Autores como Cano (2005a y 2005b), Zabalza (2003) consideran las siguientes
competencias docentes: planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer información y
explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa),
manejo de las nuevas tecnologías, diseñar la metodología y organizar las
actividades, comunicarse- relacionarse con los alumnos, tutorizar, evaluar,
reflexionar e investigar sobre la enseñanza, identificarse con la institución y también,
trabajar en equipo.
Esta propuesta de competencias tienen como eje central: la competencia

comunicativa, porque en todas está presente la comunicación, la cual garantiza el
establecimiento de relaciones interpersonales en el aprendizaje. En este sentido, la
enseñanza se convierte en una actividad de reflexión-acción-reflexión, donde
necesariamente se construyen conocimientos que son organizados por el docente, a
través de vínculos comunicativos establecidos entre sus actores, es decir, entre el
mediador (docente) y el estudiante.
pág. 17
Métodos y formas de organización del proceso de enseñanza y aprendizaje
El método forma parte de los componentes esenciales del proceso de enseñanza y

aprendizaje. En especial, los métodos productivos, que promueven la creatividad y el
descubrimiento del saber. (Addine, 2007, p.63).
La utilización de estos métodos exige del docente un cambio de actitud y de

relaciones entre los docentes y entre estos y los estudiantes. En esta relación debe
prevalecer la comunicación interpersonal entre sus actores para el logro exitoso de
un aprendizaje significativo.
Cabe señalar que no existe un método universal y absoluto, es viable la combinación

de métodos, en dependencia de las particularidades de los estudiantes, los objetivos
y el contenido a abordar en cada clase.
Entre los métodos productivos más utilizados se encuentran:
- De búsqueda parcial o conversación heurística: el docente conduce poco

a poco al estudiante a través de sencillas tareas cognoscitivas de búsqueda
introducidas en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y
aprendizaje. La acción comunicadora del docente consiste en la organización
de tareas de investigación que deberá realizar el estudiante de forma
independiente, acercándolos gradualmente al método investigativo.
- Problémicos o de enseñanza problematizadora: el docente desafía a los

estudiantes ante contradicciones que dan paso a una necesidad de solución.
En esta etapa el docente comunica con claridad el contenido a sus
estudiantes a partir de un problema, cuya solución se logra mediante la
retroalimentación de ambas partes.
En este sentido, se debe convertir el salón de clase en un escenario de disputas

apasionadas en el que se debata un tema de interés, hay que traer la vida cotidiana a
la clase y llevar la clase a la vida cotidiana de los estudiantes, hay que formar,
entonces, en el conflicto. Un conflicto de ciencia y para la ciencia, de manera que
todos participen y se integren.
Para lograr esto, el docente debe tener amplitud de puntos de vista, no imponer solo su
criterio, ser flexible y reconocer las opiniones de los estudiantes, aún cuando éstos
piensen diferentes a él, crear una atmósfera de fraternidad en la que los estudiantes
puedan expresarse libres y espontáneamente sin ningún tipo de censura autoritaria,
propiciar las iniciativas personales, evitar la evaluación crítica inmediata de los
criterios expresados y proponer para un momento posterior dicha valoración,
estimular la participación del estudiante en los debates y propiciar que aparezcan
vivencias afectivas positivas en el proceso, enseñar a los estudiantes a aprender
pág. 18
también de los errores.
Las formas organizativas constituyen el componente integrador del proceso de

enseñanza y aprendizaje y reflejan las relaciones entre docentes y estudiantes en la
dimensión espacial y temporal del todo el proceso (Addine, 2007, p. 69).
Existen diferentes formas de organización, entre las que se señalan: tutorias

individuales, grupales, presenciales y a distancia.
CONCLUSIONES
- La competencia comunicativa es el eje de la interacción presente en los

ámbitos de la vida tanto personal como laboral donde se establece un
intercambio que facilita la inserción del individuo en el ámbito social,
respetando cada contexto en el que se produce.
- El proceso de enseñanza y aprendizaje posibilita en el estudiante la

apropiación activa y creadora de la cultura, desarrolla el
autoperfeccionamiento permanente de su autonomía y autodeterminación en
íntima relación con los procesos de socialización.
- El uso de los recursos lingüísticos no es uso exclusivo de los docentes de la

materia o asignatura. El dominio de la competencia comunicativa involucra,
por tanto, a los docentes (de otras materias también), puesto que, es una
herramienta necesaria para compartir el intercambio de conocimientos.
- La moderación del salón de clases es un gran reto y una tarea esencial para los
docentes. Los grupos son por naturaleza, multidimensionales, están llenos de
actividades simultáneas, rápidas, inmediatas, impredecibles, públicas y
afectadas por la historia de los estudiantes y docentes. Por tanto, el docente
debe convivir y aprender con estos diariamente, distintas experiencias de
enseñanza y aprendizajes.
Bozu, Z.; y Canto, P. (2009). El profesorado universitario en la sociedad del

conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de Formación e
Innovación Educativa Universitaria. Vol. 2, Nº 2, 87-97. Recuperado de:
http://educacioncientifica.org/Refiedu/Vol2_2/REFIEDU_2_2_4.pdf
García Sanz, M. P.; y Maquilón Sánchez, J. J. (2010). El futuro de la formación del
profesorado universitario. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado (REIFOP). Número 36 (14, 1) ISSN 1575-0965. Recuperado
de: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/revistas/130493241710.pdf.
pág. 19
Extracto: Solano Alpízar, J. (2010). Teorías de Aprendizaje. Revista

Educación y Aprendizaje. Capítulo II. 2a Ed. Revisada. ISBN 9968-10-013-
7. Cartago. Costa Rica.
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
Sin lugar a dudas, existe gran interrelación entre las filosofías de la educación, las
teorías educativas y las teorías del aprendizaje, las cuales, no obstante, haber
surgido en el ámbito de la psicología, han sido adoptadas y adaptadas en el medio
educativo contemporáneo y su influencia en la educación ha crecido a lo largo de los
últimos cincuenta años.
El fenómeno del aprendizaje es una invitación necesaria a la polémica, debido a la

existencia de una diversidad de opiniones en torno a lo que debemos entender por
tal; así como acerca de la forma o formas en que éste se debe llevar a cabo.
A lo largo de la historia de la humanidad, las sociedades han establecido sus propias

pautas o lineamientos básicos sobre los cuales encauzar el proceso del aprendizaje
y la reproducción de su propia tradición histórico-cultural.
Sociedades con visiones culturales diferentes, e inclusive opuestas, han

estructurado sus estrategias para el desarrollo del aprendizaje. Es así como nos
encontramos con concepciones particulares a nivel del aprendizaje en culturas como
la Mexicana, la romana, la quechua, la china y la griega, solo por mencionar
algunas.
Durante un largo período de la historia de la humanidad, las personas vinculadas

con el quehacer educativo, mostraron especial interés en que los educandos
aprendieran, importaba lo que aprendían, más no así el cómo y el para qué
aprendían. Ello tenía que ver con la concepción cultural que prevalecía hasta
entonces, según la cual, bastaba con memorizar y repetir las expresiones máximas
de los autores clásicos.
Conforme se fueron dando las transformaciones económico- sociales y culturales

entre los siglos XV y XVII, la preocupación por el aprendizaje se fue constituyendo
en materia de estudio, en el mundo académico.
En el nuevo contexto histórico-social, surgió el interés por conocer el cómo y el para

qué se aprende, lo que posibilitó que a partir del siglo XVII se comenzara a modelar
teorías, más o menos sistemáticas, acerca del fenómeno del aprendizaje.
pág. 20
Esas teorías vinieron a ser contrastadas con las existentes, y se generó más que la
superación de un enfoque antiguo por uno nuevo, la coexistencia de diversos
enfoques.
En el campo de la psicología educativa es en donde ha tenido mayor desarrollo

teórico y metodológico el estudio del proceso de aprendizaje, y aunque no podemos
decir que la psicología sea un campo que tiene un conjunto de teorías internamente
consistentes y aceptadas por todos sus miembros, sí podemos decir que se trata de
un ámbito disciplinar donde coexisten diversas corrientes de pensamiento a su
interior.
El campo de la psicología es el ámbito donde más se ha estudiado el

proceso de enseñanza y aprendizaje.
Dados los intereses de este capítulo, centraremos nuestra atención en las teorías del
aprendizaje que han tenido mayor influencia en el mundo educativo. Estas pueden
ser situadas en el marco de dos grandes enfoques: el enfoque conductista y el
enfoque constructivista.
EL ENFOQUE CONDUCTISTA
En el enfoque conductista encontramos el conjunto de teorías conocidas como

teorías del condicionamiento estímulo-respuesta.
Destacan en este enfoque la teoría de la asociación estímulo-respuesta de E.

Thorndike, cuyo punto de vista psicológico es el conexionista; la teoría del
condicionamiento sin reforzamiento, cuyo referente psicológico es el conductismo y
su máximo exponente es Watson y la teoría del condicionamiento por reforzamiento,
cuyo punto de vista psicológico es el reforzamiento con Skinner como
representantes.
Dentro de este enfoque, las teorías más conocidas en nuestro medio son la teoría
conexionista de Thorndike y la teoría del condicionamiento por reforzamiento de
Skinner.
LA TEORÍA DE LA ASOCIACIÓN ESTÍMULO-RESPUESTA O TEORÍA

CONEXIONISTA DE EDWARD THORNDIKE
Podemos decir que Edward Thorndike vino a ser heredero de una tradición dentro de
la psicología científica, la cual había realizado destacados experimentos de
aprendizaje y memoria.
Herman Ebbinghaus e Iván Pavlov son sus más inmediatos antecesores y quienes
incursionaron, ampliamente, en este campo. El primero es conocido como el padre
pág. 21
del funcionalismo o estudio del aprendizaje que permite averiguar cuáles son los
factores que inciden para que éste se dé. El segundo, es el padre de lo que
conocemos hoy en día como condicionamiento clásico, y el cual plantea que un tipo
de aprendizaje se produce, sí un nuevo estímulo se presenta antes de una
secuencia de estímulo-respuesta ya aprendida.
La teoría de Thorndike se afirmó sobre el estudio de conductas por ensayo y error.

Experimentando con animales, estableció todo un conjunto de principios y leyes
acerca del aprendizaje humano. Para él, la base del aprendizaje se encontró en la
asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción o
respuestas; lo que denominó en un primer momento como aprendizaje por ensayo y
error y que, posteriormente, recibiría la denominación de aprendizaje por selección y
conexión.
La experimentación realizada por Thorndike con animales le produjo buenos

resultados a nivel del aprendizaje y, a partir de ese momento, decidió transferir sus
experiencias al campo del aprendizaje humano.
La mecanicidad que observó en ciertos fenómenos desarrollados a nivel del

aprendizaje animal, le demostraron similitud con los procesos llevados a cabo por los
humanos, de ahí que estableciera un conjunto de principios y leyes, en el que se
destaca la importancia de la naturaleza original del ser humano, la particularidad de
la vida humana que consta de situaciones y respuestas, y la selectividad que existe
en el proceso de aprendizaje humano.
Dos de los aportes más importantes de Thorndike fueron: el haber separado a la

psicología de la filosofía (paso trascendental para el despegue de esta disciplina) y
el haber cuestionado el enfoque educativo predominante, que se asentaba en la
“psicología de las facultades” y en la “disciplina mental” heredada de los filósofos y
los humanistas clásicos.
Estos dos aportes le dieron un vuelco total a la forma de hacer psicología en el

mundo contemporáneo y significaron la punta de lanza para el despegue de la
investigación, sobre el aprendizaje a gran escala.
LA TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE B.F. SKINNER
Posiblemente este autor y esta teoría sean de las más representativas en nuestro
país y mayormente conocida por los estudiantes y profesionales de la educación en
Latinoamérica. Skinner es uno de los más destacados representantes del enfoque
conductista.
Este enfoque ha tenido y sigue teniendo gran cabida en la práctica educativa de

muchos educadores latinoamericanos y su influencia se ha dejado sentir en las
pág. 22
políticas educativas y programas a nivel nacional y regional en las últimas décadas.
Para Skinner, el aprendizaje es un proceso que puede y debe ser dirigido desde
afuera, pues no considera que existan facultades innatas en los individuos.
De acuerdo con su planteamiento, el aprendizaje debe ser manejado a través de una

planificación mecánica, acerca de lo que los individuos deben aprender.
Es así como plantea, al interior del enfoque conductista, un conjunto de conjeturas

teóricas que vienen a afirmar que con cada refuerzo de la secuencia estímulo-
respuesta, aumenta la probabilidad de que esa secuencia se repita nuevamente.
De acuerdo con esto, el condicionamiento operante (nombre con el que se conoce la

teoría de Skinner) es un proceso a través del cual una respuesta u operante
(conjunto de actos), llega a ser más probable, gracias al reforzamiento por medio de
un cambio en el ambiente de un organismo.
La teoría de Skinner recibe el nombre de condicionamiento operante.
Como teórico del reforzamiento, Skinner descubrió, o más bien redescubrió, todo un
conjunto de técnicas para hacer que los organismos discriminaran y generalizaran
estímulos, moldearan respuestas difíciles y mantuvieran comportamientos.
Las técnicas del apuntado, el modelado, el difuminado, entre otras, son algunas de
las técnicas empleadas por los psicólogos educacionales como parte de sus
principios didácticos.
Skinner, como buen conductista, rechazó abiertamente toda teoría que se sustentara
en explicaciones mentalistas o cognoscitivistas de la conducta, o bien, en aquellas
que atribuyeran la causa de la conducta a fuerzas psíquicas internas de cualquier
naturaleza.
Para él, el conductismo no era una teoría psicológica, sino una filosofía de las
ciencias de la conducta, de acuerdo con la cual, el condicionamiento operante no era
ni más ni menos que la ley del efecto, ante las conductas emitidas por el sujeto.
Sus tesis fundamentales son las siguientes: el organismo activo va seleccionando

conductas, de acuerdo con el refuerzo que el medio le procura. Las motivaciones
externas son indispensables, ya que son ellas las que determinan la selección de
conductas operantes.
Visto de esta manera, para Skinner es necesario crear un ambiente favorable para el
aprendizaje, ya que una conducta puede ser reforzada por medio de los estímulos
pág. 23
apropiados. En caso contrario, se deben analizar los factores que provocan dicha
conducta para eliminarlos, sí se persigue como intención, más bien, la de
desaparecer ese tipo de conducta.
Su oposición a las tesis cognoscitivistas, parte del criterio de que la psicología debe
servir para predecir y controlar la conducta de los organismos. Dicho de otra
manera, todo estudio serio y científico a nivel psicológico debe limitarse, única y
exclusivamente, a aquello que sea observable.
Skinner considera que junto al comportamiento operante descubierto por Pavlov

(reflejos incondicionados y condicionados) se debe considerar, también, el
comportamiento operante sugerido por él.
Todo reforzamiento -dice- es un estímulo que, presentado al sujeto que ha emitido

una respuesta, aumenta la probabilidad de futuras respuestas de este tipo.
Podemos decir que la obra de Skinner contribuye a la creación de una auténtica

tecnología de la educación, entendida ésta, como la aplicación sistemática y
experimental de principios científicos (de la psicología y de la sociología, entre otras)
a los problemas educacionales.
EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
En este enfoque encontramos un gran número de teorías, dentro de las que

podemos mencionar: la epistemología genética de J. Piaget, la teoría socio-genética
o socio-cultural de L. Vygotski, la teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel,
la teoría construccionista de S. Pappert y la teoría de las inteligencias múltiples de
H. Gardner.
LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget, biólogo y epistemólogo nacido en Suiza (1896-1980), ha sido

considerado como una de las figuras más notables de las ciencias de la conducta de
los últimos tiempos.
Al igual que sus contemporáneos cognoscitivistas, coincidió con el criterio de que el

aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones e ideas y no,
simplemente, una reacción pasiva ante la estimulación y el refuerzo exterior.
Para Piaget, el aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones ideas.
Contrario a lo planteado por los conductistas, no considera el aprendizaje como un

fenómeno que puede ser reducido a meras asociaciones, pues para él, se trata de
un fenómeno sistemático y activo, en el que la percepción se encuentra organizada.
pág. 24
De acuerdo con Piaget, nuestros conocimientos no provienen de la sensación ni de

la percepción en forma aislada, sino de la acción entera, en la cual la percepción no
constituye más que la función de la señalización.
Su teoría pone de relieve una concepción del aprendizaje, a partir del procesamiento
de información, lo cual lleva, necesariamente, a la exploración y al descubrimiento.
Sus investigaciones le permitieron realizar una clara distinción entre aprendizaje en

sentido estricto, entendido como aquel que se adquiere del medio, y aprendizaje en
sentido amplio, el cual se refiere al progreso de las estructuras cognitivas por
procesos de equilibración, en el que el primer tipo de aprendizaje (representado
fundamentalmente por el condicionamiento clásico y operante) se encuentra
subordinado al segundo.
Con este tipo de interpretación, Piaget llegó a la conclusión de que el aprendizaje

por asociación no tiene ningún valor explicativo, ya que para presentar una noción
adecuada del proceso, se debe explicar cómo el sujeto lo construye e inventa y no
sólo cómo lo copia e imita.
De acuerdo con su teoría, el aprendizaje se produce cuando tiene lugar un

desequilibrio o un conflicto cognitivo, el cual se da gracias a dos procesos
complementarios, a los que denominó como asimilación y acomodación.
La asociación de conocimientos no explica nada, se debe explicar cómo

los sujetos lo construyen.
Con ellos, la teoría de Piaget no sólo buscaba explicar cómo los sujetos entienden el
mundo, sino también cómo cambia el conocimiento que se tiene respecto de él.
De esta manera, en su teoría, el aprendizaje pasaba a ser conceptualizado como un

proceso constructivo interno. Esto es, como un proceso en el que las propias
actividades cognitivas de los individuos determinan sus reacciones ante el estímulo
ambiental.
El aprendizaje es concebido, así, como un proceso de reorganización cognitiva, lo

cual supone, primero, un proceso de asimilación de la información que es obtenida
del medio y, al mismo tiempo, la acomodación de los conocimientos que se tienen
previamente (a los recibidos recientemente) para producir, al final, un proceso de
autoregulación cognitiva que es lo que Piaget denominó equilibración.
De acuerdo con esto, la actividad externa al sujeto no basta por sí misma para
generar el aprendizaje, sino que es necesaria la actividad interna, así que el
pág. 25
aprendizaje dependerá del nivel de desarrollo poseído por el sujeto.
El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva que implica procesos

de asimilación, acomodación y equilibración.
Para Piaget, la asimilación es “la integración de elementos exteriores a estructuras

en evolución o ya acabadas en el organismo”, y la acomodación debe ser
comprendida como “cualquier modificación de un esquema asimilador o de una
estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan”.
La equilibración es, por su parte, un proceso activo que implica interacción constante
entre el sujeto y el ambiente en que se encuentra inmerso. Este concepto, parte del
supuesto de que el desarrollo de un individuo no se encuentra determinado sólo por
la herencia genética o el influjo del medio ambiente, sino que también se encuentra
mediatizado por la construcción de nuevas formas de conocer.
Contrario a los conductistas, Piaget no consideraba que la conducta se pudiera

predecir, o bien, se pudieran formular leyes que establecieran cómo habrían de
reaccionar los individuos en un momento determinado, la conducta obedecía, de
acuerdo con su criterio, al proceso interno de la equilibración y no, al reforzamiento
exterior.
Para concluir, podemos decir que los trabajos de Piaget, particularmente en el

campo de la epistemología genética, orientados a la comprensión acerca de la
naturaleza del conocimiento, sirvieron para nutrir un planteamiento acerca de la
construcción del conocimiento, denominado constructivismo, y marcaron un punto
de referencia en el contexto de las teorías cognoscitivistas, al abrir la puerta a
nuevas y más acabadas teorías del aprendizaje.
LA TEORÍA SOCIO-GENÉTICA DE LEV VYGOTSKI O TEORÍA SOCIO-CULTURAL
Lev Vygotski representa una corriente de pensamiento, cuya teoría toma como punto
de partida una perspectiva teórica y metodológica muy diferente a la ofrecida por los
teóricos anteriores, particularmente, porque su teoría surgió en el contexto histórico-
social, de la hoy extinta Unión Soviética, aspecto que determina diferencias
ideológicas y conceptuales de sus planteamientos, respecto a los ofrecidos por los
teóricos de corte occidental.
La teoría de Vygotski nutre, de una orientación socio-cultural, los

planteamientos vigentes sobre el aprendizaje.
pág. 26
Su experiencia intelectual se nutrió en el marco del enfoque materialista dialéctico;

de ahí que este autor ofrezca una visión diferente al interior de la psicología
científica, al integrar una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico
(mecánico) y lo mental.
Su teoría rechaza por completo el reduccionismo asociacionista que ve el

aprendizaje como la acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas y, más bien, se manifiesta como una variante del enfoque organicista, al
que se circunscriben teóricos tan destacados como Piaget.
A este respecto, debemos decir, que su teoría se nutre de elementos desarrollados

por la teoría marxista. De hecho, la noción de actividad que es presentada frente a la
idea reactiva del concepto de reflejo manejado por los conductistas, es recogida de
la obra de Engels, titulada El papel de la transformación del mono en hombre.
De acuerdo con esta noción, el ser humano no se limita a responder a los estímulos,
sino que actúa sobre ellos transformándolos. De esta manera, mientras que en el
enfoque conductista los estímulos y respuestas mediadores son (según el principio
de correspondencia) meras copias observables de los estímulos y respuestas
externas, los mediadores de la teoría de Vygotski son instrumentos que
transforman la realidad, en lugar de imitarla.
En este sentido, el concepto de mediador está más próximo a la noción de

adaptación de Piaget (como un equilibrio de asimilación y acomodación) que al
conductismo mediacional, ya que, al igual que en Piaget, se trata de una adaptación
activa y no mecánica.
Lugar destacado ocupa la cultura, ya que ella provee los instrumentos

necesarios para transformar el Entorno.
En la teoría vygotskiana la cultura proporciona al individuo las herramientas

necesarias para modificar su entorno. Sin embargo, no es sólo eso lo que
proporciona, ya que también está constituida, principalmente, de sistemas de signos
o símbolos que median en nuestras acciones.
El sistema de signos más usado es el lenguaje hablado, pero hay otros sistemas
simbólicos que permiten actuar sobre la realidad, como lo son la aritmética y el
sistema de lectura y escritura, entre otros.
En este sentido, comprender la importancia que Vygotski le brinda al entorno, es

fundamental para entender su teoría, ya que para él, el medio histórico-social es el
que proporciona los instrumentos de mediación. Su adquisición, no sólo consiste en
pág. 27
tomarlos del medio social externo, sino que se requiere interiorizarlos, lo cual exige
una serie de procesos psicológicos.
Vygotski no acepta la tesis conductista de que los significados están en la realidad y

sólo hay que abstraerlos por inducción y, aunque considera que los significados
provienen del medio social externo, explicita, claramente, que éstos deben ser
asimilados o interiorizados por cada persona.
Es en este punto donde su teoría se aleja de las tesis piagetianas, pues para él, el
motor del desarrollo y el aprendizaje va desde el exterior del sujeto hasta el interior,
en un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, en
acciones internas psicológicas.
Para él, la ley fundamental de adquisición del conocimiento comienza siempre

siendo objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal y
termina siendo intrapersonal.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos, es
por eso que el sujeto ni copia los significados del medio, como lo acotan los
conductistas, ni los construye, como en Piaget, sino que los reconstruye.
Para Vygotski el sujeto no construye los conocimientos, sino que los

reconstruye.
De esta manera, se plantea la tesis de que el sujeto no construye el conocimiento,

sino que más bien lo reconstruye, a partir de la internalización de lo que el medio le
ofrece (a través de los instrumentos de mediación), y lo cual es tomado e
interiorizado por medio de todo un conjunto de procesos psicológicos y educativos.
Los aspectos medulares de la teoría vygotskiana podrían resumirse en los siguientes

principios:
Principio histórico o genético
Para Vygotski, un fenómeno se puede explicar en la medida en que se puede

reconstruir o reproducir su proceso de génesis, ya que cualquier actividad humana
puede ser comprendida, única y exclusivamente, cuando se conoce su origen.
Principio de interiorización
Todos los procesos de desarrollo de disposiciones psicológicas tienen su génesis en

la cooperación e interacción social entre adultos y jóvenes. Primero está la
pág. 28
dimensión social de la conciencia y de ésta se da la derivación de la dimensión

individual, cuyo origen se encuentra en lo social.
Principio de mediación
El uso de “herramientas” es una característica del desarrollo humano. En un primer

momento se trata de materiales, pero, posteriormente, se reemplazan poco a poco
por palabras, conceptos, reglas y principios, con los que se puede pensar. El
desarrollo cognitivo se afirma, precisamente, en la génesis de la mediación.
Para Vygotski, el desarrollo cognoscitivo de una persona se sustenta en el actuar

verbal; particularmente, en los diálogos que se establecen entre jóvenes y adultos.
En virtud de ello, enfatiza el nexo existente entre el desarrollo lingüístico y el
desarrollo del pensamiento, pues, en su opinión, la educación debe anticiparse al
desarrollo espontáneo, ya que sólo de esta manera se puede estimular el desarrollo
del sujeto.
De acuerdo con su teoría, el desarrollo del pensamiento lógico está vinculado, en

gran parte, con el desarrollo de la capacidad lingüística, por ello señala la existencia
de cierto grado de relación causal entre los logros lingüísticos y los avances en el
desempeño cognoscitivo.
Su teoría plantea la existencia de lo que él ha dado en llamar la zona de desarrollo

próximo. Él explica la relación entre adultos y menores, como una relación de
asimetría de igual valor humano, en la que los adultos sirven de mediadores para
que los menores adquieran los instrumentos de la cultura (conceptos,
procedimientos, entre otros) y se introduzcan en el mundo de los significados de la
cultura, en la cual están inmersos los mayores.
Vygotski plantea la existencia de cierto grado de relación causal entre los logros
lingüísticos, tales como: la representación simbólica, el dominio de la sintaxis, la
internalización del lenguaje y la adquisición de términos y relaciones más abstractas; y
los avances en el desempeño cognoscitivo tales como: la internalización de las
operaciones lógicas, el surgimiento de la capacidad para entender y manipular
relaciones entre abstracciones sin necesidad de experiencias empíricas concretas y
recientes y la capacidad para pensar en función de relaciones hipotéticas entre
variables.
Desde esta perspectiva, se refuerza la creencia Vygotskiana de que se producen,

más bien procesos de reconstrucción del conocimiento que de construcción de éste.
En este sentido actúa la zona de desarrollo próximo, porque es la que explica la

apropiación de conocimientos, como el paso desde una zona de desarrollo real o
actual (en la que se encuentra el estudiante a la hora de sus intercambios con el
docente) a una zona de desarrollo próximo.
pág. 29
La zona de desarrollo real o actual es el contexto en el cual el estudiante o la

estudiante resuelve problemas de manera independiente, sin necesidad del apoyo o
la ayuda de alguna persona; mientras que la segunda, la zona de desarrollo
próximo, es aquella zona en la cual la persona que aprende demanda de la ayuda
de una persona con mayor conocimiento o experiencia. Esto debe ser visto como un
proceso dialéctico.
Podría decirse que la zona de desarrollo real es el momento actual (lo que el
estudiante conoce en ese momento) y la zona de desarrollo próximo, es un
momento posterior a ese en el que el estudiante o la estudiante llega a
ampliar sus conocimientos, habilidades y destrezas con ayuda de otros
medios (docentes, medios audiovisuales, libros, entre otros).
Lo anterior no niega, sin embargo, que en un futuro muy cercano la estudiante o el

estudiante pueda resolver esos problemas o situaciones de manera autónoma, pues
de lo que se trata, es que el adulto le brinde los soportes necesarios (andamiaje)
para llegar a hacer por sí mismo, aquello en lo que se requería alguna ayuda.
Lo planteado anteriormente, parte del supuesto de que lo que el estudiante es capaz

de hacer el día de hoy con la ayuda de los otros u otras, mañana podría hacerlo de
manera independiente. Es decir, se le puede ayudar a la alumna o al alumno a
alcanzar cada vez más, mayores niveles de independencia y de autonomía en su
aprendizaje.
En este sentido, para Vygotski las relaciones asimétricas mayores-menores o

docentes-alumnos son particulares e indispensables, para construir actividades de
aprendizaje dentro de la zona del desarrollo próximo.
Así, la educación debe servir para influir los procesos de desarrollo de los alumnos
no sólo del actual nivel de desarrollo de éstos, sino estimularlos para que
desarrollen actividades en la zona de desarrollo próximo, con el fin de impulsar su
proceso de desarrollo.
Es pertinente señalar que la zona de desarrollo próximo tiene diferentes tamaños

entre las personas, por eso también se le conoce como zona de desarrollo
potencial.
Quien tenga mayor riqueza en esta zona, tendrá mayores posibilidades de

aprendizaje; por ello, parte del trabajo de los docentes, consiste en diagnosticar e
investigar la calidad de la zona de desarrollo de sus estudiantes.
Cuando el alumno llega al colegio, posee todo un conjunto de aproximaciones en
pág. 30
torno al mundo y su participación dentro de él. Se trata de “nociones espontáneas”,

formadas por ellos mismos. Cuando ingresan a la escuela, la institución les
proporciona nuevos tipos de nociones, que son las que el autor denomina “nociones
teóricas” que responden a la cultura sistematizada.
En este sentido, Vygotski plantea el tema de la reconstrucción mental de los

conceptos y categoriza los conceptos en dos dimensiones: espontáneos y
científicos.
Los primeros se construyen en la vida diaria, ya sea en los juegos, la familia o la

comunidad, los segundos son construidos en la educación formal sobre la base de
los conceptos espontáneos.
Estos últimos son el producto del pensar humano en el marco del proceso
civilizatorio, y deben ser enseñados a través de la educación institucionalizada
(formal).
Generalmente sirven para reestructurar las nociones espontáneas, de forma tal que
se transforman en nociones conscientes y multiplicables, lo que permite un aporte
significativo para el desarrollo del ser humano. A la escuela llegan vertidos en las
asignaturas del currículo.
La mediación es otro de los conceptos que se destaca en la obra de Vygotski. Debe

ser entendida como la intervención que realiza un sujeto para que otro u otra
aprendan, con la mayor autonomía e independencia posible.
El docente ejerce una tarea de mediador con sus alumnos y sus alumnas.
Esta mediación tiene un carácter progresivo; en un primer momento se da un

compartir entre el que enseña y el que aprende, para avanzar, paulatinamente, hacia
una situación en la cual, quien aprende se conduce con mayor autonomía.
Este proceso se conoce como “andamiaje” y consiste en diseñar situaciones, en un

inicio para que quien enseña y quien aprende caminen juntos, un tramo del camino,
hasta cuando después de cierto momento, el que aprende pueda seguir de manera
independiente.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
La teoría del Ausubel, centra su atención en el aprendizaje dentro de un contexto

educativo. Dicho de otra manera, se sitúa en un contexto de interiorización o
asimilación, por medio de la instrucción.
pág. 31
Para Ausubel, todo aprendizaje en el aula puede ser situado en dos dimensiones:
repetición-aprendizaje significativo y recepción-descubrimiento.
En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje,

simplemente, se le presenta al alumno; él únicamente necesita relacionar activa y
significativamente, con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y
retenerlo para el recuerdo, para reconocimientos posteriores o como una base para
el aprendizaje del nuevo material relacionado.
El alumno o la alumna relaciona las nuevas ideas que se le presentan con

las que ya posee.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de

aprenderse, se debe descubrir de manera independiente, antes de que se pueda
asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.
Pero, ¿qué es aprender significativamente? Ausubel denomina aprendizaje

significativo a aquella posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios
entre lo que hay que aprender (nuevo contenido) y lo que ya se sabe, o sea lo que
se encuentra en la estructura cognoscitiva de la persona que aprende, es decir, sus
conocimientos previos.
Aprender es establecer vínculos entre lo que hay que aprender y lo que ya

se sabe.
Una máxima establecida por Ausubel en su obra Psicología Educativa: Un punto

de vista cognoscitivo, dice:
“Sí tuviese que reducir la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste:
el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
Esta frase, por sí sola, resume una posición epistemológica referida al aprendizaje
como proceso, así como sobre el conocimiento, pero, sobre todo, a la forma en que
se debe concebir la relación del proceso entre educadores y educandos, pues se
percibe en ella una aceptación de que los educandos no son una tábula rasa, sobre
la que se puede grabar todo un conjunto de conocimientos.
En la teoría de Ausubel, se considera que lo que es transmitido por el docente de

manera verbal (comprendido por él, como aprendizaje por recepción) puede conducir
a un aprendizaje significativo.
pág. 32
Aprender significativamente se refiere, de esta manera, al hecho de atribuirle

significado al material que es objeto de aprendizaje, atribución que sólo puede
efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de esquemas
de conocimiento pertinentes para la situación de que se trata.
Ausubel considera que el almacenamiento de información en el cerebro se

encuentra altamente organizado, con conexiones formadas entre elementos
antiguos y nuevos, que dan lugar a una jerarquía conceptual, en la que los
elementos de conocimiento menos importantes están unidos a (incluidos en)
conceptos más amplios, generales e inclusivos.
Aprender significativamente es darle sentido al material de lo que se

aprende.
En este mismo sentido, plantea la existencia de un proceso de diferenciación de

conceptos, de acuerdo con el cual “a medida que se van adquiriendo nuevas
experiencias y que se relacionan nuevos conocimientos con conceptos ya existentes
en la mente de una persona, estos conceptos se complican o modifican y, por tanto,
se pueden relacionar con un conjunto más amplio de informaciones nuevas en
procesos posteriores de aprendizaje”.
Claro está, para que el aprendizaje significativo se dé, tienen que cumplirse algunas
condiciones, como por ejemplo: proponer un problema al estudiante para que éste le
busque solución, que el material con el que se trabaje posea significado por sí
mismo, es decir, que tenga significado lógico o potencial, ya que es difícil que se
puedan aprender aquellos materiales que no tienen significado.
Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura, de manera tal, que las distintas partes de
esa estructura se relacionen entre sí, de modo no arbitrario.
Por supuesto, debemos comprender que aunque ésta sea condición necesaria, se
requiere cumplir con otras condiciones, como lo es la actitud personal del educando,
ya que sí no existe predisposición de éste para aprender, va a ser muy difícil que
pueda aprender algo.
Finalmente, la última condición, pero no por ello la menos importante, la cifra

Ausubel en el hecho de que el educando debe tener un conjunto de ideas inclusoras
en su estructura cognoscitiva, ya que la existencia de un material significativo y una
predisposición para el aprendizaje, no garantizan un aprendizaje significativo, sí el
individuo no tiene estas ideas inclusoras.
pág. 33
Las ideas inclusoras son un conjunto de nociones preexistentes que, pueden ser
relacionadas significativamente con las que se han de incorporar, y que
corresponden a los contenidos que posee el nuevo material. Es por eso que cuando
en la frase Ausubel emplea “averiguar lo que el alumno ya sabe” no se trata ni más
ni menos que conocer en qué nivel cognoscitivo se encuentra éste, para que el nuevo
material tenga significado dentro de esa estructura.
Cuando una docente o un docente trata de “enseñar” a un estudiante, a comprender

en el curso de Estudios Sociales (por ejemplo) acerca de cómo ubicarse en un mapa
y no parte de lo que éste ya sabe, puede generar una confusión tan grande en el
que después tenga problemas para abstraer esa situación, particularmente sí lo
trata de hacer utilizando materiales, métodos y técnicas poco significativas.
Lo que se le enseñe a los estudiantes, tendrá significado cuando la información

nueva se ponga en relación con conceptos ya existentes en la mente del educando.
El aprendizaje no se puede dar significativamente, sí el material no es

potencialmente significativo, desde el punto de vista de su estructura mental interna.
Tres son los tipos de aprendizaje significativo por recepción que Ausubel destaca: el
aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de
proposiciones.
Un aprendizaje tiene sentido cuando guarda relación con algo que ya se

sabe.
Para concluir con la teoría de Ausubel, debemos decir que una de sus virtudes es la
de haber desarrollado su teoría de la asimilación del aprendizaje cognoscitivo, al
mostrar cómo el aprendizaje escolar podía hacerse significativo, así como mostrar
que la instrucción por transmisión o aprendizaje por recepción no debe ser vista
como repetitiva.
Uno de sus grandes aportes lo constituye su énfasis en la potencia del aprendizaje

significativo, en contraste con el aprendizaje por repetición, así como la claridad con
que describió el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisición de los
nuevos conocimientos.
Ausubel demostró que la enseñanza por transmisión verbal (recepción), podía

conducir a un aprendizaje significativo. Su idea de los organizadores previos, que
podían servir de puente cognoscitivo entre los nuevos conceptos y proposiciones
relevantes ya existentes, en la estructura cognoscitiva del estudiante, abrió nuevas
posibilidades para el estudio y la comprensión del fenómeno del aprendizaje.
pág. 34
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Enseñanza en Enfermería. Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias
Médicas. Universidad Nacional de Córdoba.
TIPOS DE APRENDIZAJES
Existen distintas clasificaciones acerca de los tipos de aprendizajes, dependiendo de

las interpretaciones de distintas teorías y autores. Los más usuales son:
• Aprendizaje Memorístico.
• Aprendizaje Colaborativo.
• Aprendizaje Significativo.
APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
Conocido también como aprendizaje repetitivo. El estudiante repite/reitera el tema

sin relacionarlo con los contenidos que previamente ha incorporado en su estructura
cognitiva/mental, con lo cual, adquiere un carácter mecánico con escasa o nula
significación y es probable que muy pronto sea olvidado.
Algunas características del Aprendizaje Memorístico:
• Se por asociación (unión).

• Es mecánico.
• Es estático.
• Es casual o arbitrario.
• Carece de integración con la estructura cognitiva del que aprende.
• Descontextualizado (no establece relaciones con experiencias previas).
• Se olvida fácilmente, carece de persistencia.
• Sólo puede ser utilizado o aplicado a situaciones iguales o parecidas.
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Sobre todo, las TIC (Tecnología de la Información y la Comunicación) permiten una

mayor interacción y comunicación entre personas, y la posibilidad de compartir
información que facilite la concreción de ciertos tipos de aprendizajes como puede ser
este (el aprendizaje colaborativo).
pág. 36
También, cuando se trabaja en grupos, se promueve el aprendizaje colaborativo.

Uno aprende del otro y todos aprenden de todos. Este tipo de aprendizaje se
inscribe dentro del aprendizaje social propuesto por Lev Vygotski.
Algunas características del Aprendizaje Colaborativo:
• Permite reconocer las diferencias individuales, y aumenta el desarrollo

interpersonal.
• Permite que el estudiante se involucre en su propio proceso de aprendizaje y
contribuye también, al logro de aprendizajes del grupo, lo que le da sentido
de pertenencia, y aumento de la autoestima (a sus integrantes).
• Aumenta las oportunidades de recibir y brindar retroalimentación
personalizada que se comparte en el grupo.
• Los estudiantes trabajan en una tarea hasta que los miembros del grupo
reconocen que la han completado exitosamente.
Indudablemente, desarrollar este tipo de aprendizaje, requiere trabajar en grupos, de

otra manera, no se aprende así y, en consecuencia, se espera que sus integrantes
desarrollen:
• Responsabilidad individual: los estudiantes son responsables de manera

individual de una parte de la tarea que les corresponde realizar, sin embargo,
todos en el grupo deben comprender las tareas, que han sido asignadas al
resto de sus compañeros. El grupo debe tener claro las metas y ser capaz de
medir sus propios progresos en términos de esfuerzo tanto individual como
grupal. Además, esta característica de participación en el grupo, hace que el
estudiante tenga la posibilidad de aprender y también de (auto gestionar) su
propio de aprendizaje.
• Capacidad de comunicación: los estudiantes necesitan realizar el trabajo

real en el cual promuevan su éxito como miembros del grupo intercambiando
información y ayudándose mutuamente (solidaridad, respeto, tolerancia y
retroalimentación).
• Requiere cooperación: los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir

con los objetivos propuestos. Comparten metas, recursos, logros y
entendimientos del rol de cada uno en el grupo. Es necesario que se
despierte y esté presente el sentido de pertenencia al grupo.
• Trabajo en equipo: al trabajar en grupo los estudiantes necesitan desarrollar

capacidades interpersonales y grupales, (sobre todo de liderazgo,
comunicación, confianza, toma de decisiones y capacidad de solucionar
pág. 37
problemas y conflictos), además del conocimiento necesario para resolver el

problema planteado en la asignatura o materia de estudio.
• Autoevaluación: los miembros del grupo establecen las metas y revisan

(periódicamente) sus actividades, identificando los cambios que deben
llevarse a cabo para mejorar el trabajo y los desempeños esperados que se
aportan al grupo. Esto último, está estrechamente vinculado con la
metacognición.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (por David Ausubel)
1. La psicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y

únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres

elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la
estructura de los conocimientos que conforman el currículum y el modo en que éste
se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología

educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los
factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios
para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más
eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un
procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel,
1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del
aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del
aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de
estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se
fundamentará la labor educativa; en este sentido, sí el docente desempeña su labor
fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su
pág. 38
labor.
El Aprendizaje Significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado

para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico
que favorecerá dicho proceso.
Aprendizaje significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de
su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel,
ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá
una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que
deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos
comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que intervienen en su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si

tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este:
El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente" (Ausubel, 1983).
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de

modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan
con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o
una proposición (Ausubel, 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

sujeto ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar sí el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la
pág. 39
nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto relevante "subsunsor" (pre-existente) en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del sujeto y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, sí los conceptos de sistema, trabajo, presión,

temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del
alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a
termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de
fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción
de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los
conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los
subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello
depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas
informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá

de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la
medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente,
crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de
conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de
subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los
subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce

cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información
es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un
ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece
de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad
de significado potencial que la tarea tenga) … (Ausubel, 1983: 37).
pág. 40
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que

debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como
en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en
algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos,
cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo
caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición
de significados, la retención y la transferencia (aplicación) de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y

mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel, 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno
de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de
relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)
cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de
representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el

juego de "tirar una cuerda" ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con
la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón sí la
cuerda estuviera atada a un árbol que sí alguien tirara de ella? Para ganar el juego
¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la
cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer esta fuerza e impartir
movimiento?
Estas ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo

deberían ser aprendidos? ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma
final o debería esperarse que los alumnos los descubran? Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al

estudiante en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.), que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni

tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el
aprendizaje por recepción puede ser significativo sí la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los
"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
pág. 41
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

información, integrarla con la estructura cognitiva y re-organizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es
almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas
por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el
contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la
estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley
física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el
alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que
exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del
conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del
sujeto, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una
disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado,
el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepción significativa y ser más eficiente que cualquier otro método
en el proceso de enseñanza y aprendizaje para la asimilación de contenidos a la
estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, sí

bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento,
surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus
formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(Ausubel, 1983: 36).
pág. 42
Requisitos para el aprendizaje significativo
Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para
él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria” (Ausubel, 1983: 48).
Lo anterior presupone:
• Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material

de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al
pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la
misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de
forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes
que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del estudiante, este
significado se refiere a las características inherentes del material que se va
aprender y a su naturaleza.
• Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo
nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como
resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
"significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico
no solo depende de la representación que el estudiante haga del material
lógicamente significativo, "sino también que tal alumno posea realmente los
antecedentes ideativos necesarios" en su estructura cognitiva (Ausubel,
1983: 55).
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que

existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos
significados de conceptos y proposiciones de diferentes personas son lo
suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el
entendimiento entre pares.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene
significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de
conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
• Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre

una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto
significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del
alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje
pág. 43
como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo

significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es
relacionable con su estructura cognitiva.
2. Tipos de aprendizaje significativo
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de

la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión",
arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y
evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de

conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto
Ausubel dice: “Ocurre cuando se igualan en significados símbolos arbitrarios con
sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46).
Aprendizaje de conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que

posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.
Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan

las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras

cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de
tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado
denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga
pág. 44
emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los

conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la
estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva
proposición.
3. Principio de la asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que

será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de
los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva
diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes
que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "la nueva información es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura
pre existente" (Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de
interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado
del concepto o proposición al cual está afianzada" (Ausubel, 1983: 120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo

significado de (a'), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado
compuesto (A'a').
Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes
en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La
presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de
los conceptos o proposiciones" (Ausubel, 1983: 539), dando lugar a una
diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación,
pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados
constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados.
Por otro lado, sí durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura

cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este
proceso se le podrá denominar, según Ausubel, reconciliación integradora, este
proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios,
pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura
cognitiva.(Moreira, 1993).
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos

que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se
pág. 45
caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos
aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un área determinada del
saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las
ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones,
conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (Ahumada, 1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una

mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la
reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente
durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser

aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e
inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de
detalles y especificidad, por ello, se puede afirmar que: “Es más fácil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido,
que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización
de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una
estructura jerárquica” (Ahumada, 1983: 87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una

diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones
entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes,
para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo
ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que
conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor;
mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a
medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en
la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos
significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos
significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.
pág. 46
Imagen extraída de: https://mapaconceptual.org/wp-content/uploads/2015/10/aprendizaje-

significativo-8-728.jpg
Ausubel-Novak-Hanesian. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista

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docente. Bases Metodológicas para la Educación Permanente del
Personal de Salud. Washington: Publicación OPS. Revisión Voces de la
Educación. Paidós.
1. MODELOS Y OPCIONES PEDAGÓGICAS PARA LA FORMACIÓN DEL

PERSONAL DE LAS INSTITUCIONES DE SALUD.
1.1 Las opciones formativas
La mayor parte de las veces, la práctica profesional que se realizan en los hospitales
o en diversos centros de salud le deja al personal poco o ningún tiempo libre para la
reflexión sobre sí misma, para realimentarse con nuevas fuentes de información o
intercambiar experiencias. Por ello, las prácticas pedagógicas destinadas a la
formación de recursos humanos se ven con frecuencia libradas a acciones
ocasionales y discontinuas, o bien a la reproducción de procesos formativos
anteriores. Esta situación pone en cuestión la propia práctica y su eficacia.
Es común escuchar que la verdadera formación es aquella que promueve el

desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la autonomía de
pensamiento y acción. Existe suficiente consenso al respecto, y para alcanzar esa
finalidad se plantea la necesidad de que los trabajadores tengan dominio de su
ciencia y de su técnica, y actúen con iniciativa propia y de manera reflexiva.
Se concuerda también en que la formación debe estimular el compromiso social con

la salud de la población, la responsabilidad ética hacia la tarea, y la participación
institucional. Los propósitos mencionados requieren la realización de una tarea de
capacitación que desarrolle un comportamiento solidario y transformador, un sólido
conocimiento profesional, y una actitud reflexiva frente a la propia práctica. No
obstante, una rápida visión de las actividades de capacitación en servicio muestra
una importante ruptura entre esos objetivos y las prácticas formadoras.
Sin desconocer los factores determinantes estructurales y las condiciones objetivas

de trabajo que determinan la práctica profesional, es claro que existe un gran
espacio de intervención pedagógica que aún no ha sido lo suficientemente
explorado. Al menos debe aspirarse a que dichas intervenciones no contribuyan a
reforzar aquellos condicionantes contextuales.
Es necesario explicar claramente que:
pág. 48
• Toda práctica pedagógica se asienta – de manera consciente o inconsciente –

en determinados supuestos respecto del significado que tiene enseñar y
aprender;
• Toda acción pedagógica supone la opción – implícita o explícita – de un
determinado modelo de enseñanza y aprendizaje;
• Toda práctica de capacitación produce ciertos efectos, algunos de ellos
explícitamente buscados y otros implícitos, muchas veces no previstos o
deseados.
Es útil reflexionar acerca de estas opciones pedagógicas, tanto en lo referente a sus

supuestos como a sus efectos manifiestos y latentes. El presente texto pretende
arrojar alguna luz en tal sentido. Su objetivo final es contribuir con la reducción del
espontaneísmo, el mecanicismo y la falta de conciencia en la acción, y disminuir de
ese modo las contradicciones entre las finalidades proclamadas y las prácticas.
1.2 Los modelos pedagógicos
Dentro del variado cuadro contemporáneo relativo a la teoría y práctica de la

educación de adultos, la formación profesional y la capacitación en servicio del
personal de salud, se distinguen tres modelos pedagógicos.
• Pedagogía de la Transmisión.
• Pedagogía del Adiestramiento.
• Pedagogía de la Problematización.
Cada uno de ellos se apoya en hipótesis y supuestos fundamentales propios, y tiene

estrategias de acción práctica y estilos de trabajo diversos. En última instancia,
apuntan a distintos fines formativos y, al confrontarlos, pueden clarificarse sus
diferentes aspectos. De hecho, los modelos aludidos no son nuevos, de manera que
cada uno, en mayor o menor grado, posee una historia distinta y un origen particular,
ya que fueron elaborados como respuesta a objetivos y proyectos de sociedad
diferentes y, en el ámbito de la formación profesional, remiten a una discusión más
amplia sobre la relación existente entre educación y trabajo. Aquí únicamente se
presentarán los aspectos pedagógicos más significativos.
En los últimos tiempos, los modelos mencionados se vieron enriquecidos por la

contribución de la investigación, la didáctica la tecnología, generándose en
consecuencia esquemas intermedios. Sin embargo, una depuración de sus aspectos
fundamentales permite clarificarlos, de modo que las opciones pedagógicas que se
realicen en la práctica sean más consistentes.
pág. 49
1.2.1 Pedagogía de la Transmisión
Este modelo pedagógico puede simbolizarse como el modelo de la nutrición.
A A= formador
da de comer
B B= formado
Aquí la principal actividad recae en el profesor (A), mientras que el trabajador (B) es
sustancialmente pasivo; su actividad se limita a la reproducción de las informaciones
que les son presentadas.
Este esquema ha sido el más difundido en las instituciones educativas, no solo en

los primeros años de escolaridad, sino también, durante la vida adulta. Más allá de
las instituciones escolares formales, el modelo tiende a reproducirse y proyectarse
en ámbitos formativos no escolares, tal como las instancias de perfeccionamiento en
servicio de trabajadores de salud, al margen de la experiencia adquiridas en el
ejercicio laboral.
La tendencia a repetir este modelo en cualquier ámbito y para cualquier finalidad

explica, en parte, por qué ha sido incorporada a la enseñanza desde la temprana
infancia, representando así un modelo conocido, que otorga seguridad. Al parecer, el
esquema resulta adecuado para introducir en las cabezas un número considerable
de informaciones en un corto plazo. Sin embargo, como toda opción pedagógica,
produce diversos efectos no buscados o implícitos que colocan en riesgo cualquier
proceso de formación que pretenda modificar cualitativamente las prácticas de
trabajo en los centros de salud.
La relación que se establece entre docentes y enfermeros, técnicos, auxiliares, etc.,

es de dependencia. El resultado que arroja es el reforzamiento de la pasividad del
personal. Sin duda la relación pedagógica es asimétrica; hay uno que sabe y otro
que sabe menos. No obstante, con este modelo generalmente se ignora lo que
“sabe” el personal. La consecuencia es desconocer el saber de la experiencia que el
trabajador posee y, por lo tanto, ignorar el propio servicio como fuente de
conocimiento y de problemas.
El docente es el que sabe, y está allí para resolver los problemas; la iniciativa del
que aprende se ve, pues, reducida y limitada. Al fomentarse la pasividad y la
dependencia, se margina su creatividad. La relación que se establece es de
individuo a individuo (profesor-alumno), rompiéndose la estructura del grupo como
unidad de interacción y aprendizaje. Ciertos profesores que enmarcan su enseñanza
en este modelo, introducen alguna “técnica grupal”, pero, en realidad, este momento
pág. 50
de la enseñanza acaba siendo un intervalo para amenizar la clase; se resuelven

ejercicios según la enseñanza “bajada”, se comenta lo que fue enseñado, se
plantean ejemplos sobre el modelo principal, etc., después de lo cual se retoma la
metodología clásica dominante.
Se decide desde afuera de la práctica del servicio de salud lo que los distintos
trabajadores “deben saber y hacer”.
Se produce así la ruptura entre teoría y práctica. Sólo se apela a la actividad práctica
para aplicar las nociones impartidas en el grupo. Este corresponde al modelo
deductivo, en el cual la teoría antecede a la práctica, quedando esta última como
mero campo de aplicación y no como fuente de saber. De este modo el conocimiento
viene “listo” y tiene “tamaño”; se organiza generalmente en número de horas de
clase en las que se supone que cualquier ser “inteligente” asimila la información.
Este paquete listo, generado al margen de la práctica y reflexión colectiva de los
trabajadores de los centros de salud, tiende a producir la abdicación de la necesidad
de pensar, ya que únicamente es necesario retener la información que después será
evaluada.
El saber impartido se presenta como incuestionable, y se parte de la ilusión de su

neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema, institución o agentes. La
enseñanza se efectúa principalmente a través de la palabra y, en general, se basa
en los códigos lingüísticos “elaborados” del docente o de la “ciencia”. Cuando se
dirige a trabajadores con escasa formación académica, es común observar que se
ignoren los códigos lingüísticos del “saber práctico”, produciéndose una verdadera
fractura en la comunicación.
Este modelo de enseñanza es de corte intelectual (especialmente se dirige a la

memoria) y en él la efectividad no tiene lugar. Cuando la misma se manifiesta, lo
hace de manera parasitaria, ligada a la admiración por el docente, o convertida en
agresividad o resistencia a su figura. Muchas veces la resistencia se expresa a
través de lo enseñado o de la repetición de las fórmulas sin integrarlas
posteriormente a la práctica del servicio.
Si el objetivo es transformar el servicio y aumentar el compromiso social con la salud

de la población, o modificar actitudes en la práctica profesional, el modelo
pedagógico descrito se revela como muy poco fértil. No es suficiente incluir “cursos”
y “conferencias” de este corte para lograr tales objetivos. Sin embargo, es necesario
explicitar que el camino no consiste en “eliminar” la palabra autorizada de un
docente o especialista. Lo que se requiere es repensar su función e inserción dentro
de un proceso pedagógico más amplio que reestructure su significación, de modo
que las informaciones que se incorporen impacten positivamente en la consecución
de aquellos objetivos.
pág. 51
1.2.2 Pedagogía del Adiestramiento
El segundo modelo puede ilustrarse perfectamente con el ejemplo del reflejo

condicionado usado para el adiestramiento en comportamientos mecánicos:
Estímulo respuesta premio/castigo
repetición
Se trata de un tipo de enseñanza individualizada, calcado del modelo de

entrenamiento industrial, y su objetivo es lograr la eficacia. En general sigue los
siguientes pasos:
a) Estudio de la tarea: para ello, el trabajador recibe una hoja en la cual detalla lo
que hay que hacer, con dibujos, gráficos, ilustraciones, etc., otra hoja de
operaciones que dice cómo hacer; otra de informaciones tecnológicas que
señala con qué hacer y (a veces) una cuarta de informaciones adicionales que
indica por qué hacer. Cada nueva tarea es semejante a la anterior, no
presentando más de dos operaciones nuevas.
b) Demostración de la tarea: la realiza el instructor. En algunos casos, se utiliza

el sistema de videotapes que el trabajador puede ver individualmente cuantas
veces quiera.
c) Ejecución de la tarea: cada “aprendiz” se ubica en su puesto de trabajo.

Durante el tiempo que ejecuta la tarea, él es responsable por la máquina o
instrumental. Sigue una guía preestablecida aprobada por el instructor (que
tiene a su cargo un número reducido de aprendices). Con el transcurso del
tiempo, el “aprendiz” es inducido a desprenderse de la guía, una vez que se
supone que ha internalizado todas las operaciones que la tarea requiere.
d) Evaluación de la tarea: esta etapa no es en realidad una cuarta fase, sino

algo que ocurre permanentemente. El instructor corrige cuando el trabajador se
equivoca, y lo induce a autoevaluarse en cuanto a su práctica, al uso de las
herramientas o instrumental, a la limpieza rigurosa de las máquinas, a su
rapidez, etc., buscando la perfección de la tarea, puntualidad y responsabilidad.
El error es visto como algo negativo que hay que eliminar.
Sin aplicar materiales elaborados y sin respetar cada “paso” de la secuencia, este
modelo se suele aplicar con frecuencia en la capacitación en servicio del personal de
la salud. Por ejemplo, dentro del área de enfermería es común que los docentes
hagan demostraciones de distintas técnicas y procedimientos (esterilización de
materiales, conservación de vacunas, desinfección de ambientes de trabajo, asepsia
pág. 52
de heridas, atención a embarazadas, etc.), sin que se explique ni indague sobre el

porqué de los mismos.
Reducida cada práctica a una “técnica” sin conocimientos de los fundamentos

científicos que la justifican y sin articulaciones entre sí, el trabajador se ve limitado a
repetir cada operación demostrada “hasta adquirir destreza en su manejo o
desempeño”. Al no apropiarse de fundamentos, el trabajador se muestra
incompetente para resolver las distintas situaciones que le plantean el servicio y los
pacientes que, a diferencia de las máquinas, presentan desafíos constantes.
Al igual que en el caso del modelo de la transmisión, en este se refuerza la

dependencia del trabajador respecto del instructor, debiendo acudir a él ante cada
caso que presente diferencias respecto del ejercicio inicial. Del mismo modo, la
unidad de relación pedagógica es individuo-individuo, rompiendo – aún más
abruptamente – la estructura del equipo de trabajo.
Lo intelectual, ligado a la conformación de automatismos, es escasamente

estimulado. La instancia afectiva, ligada a la valoración (estímulo/respuesta) de los
comportamientos individuales, es reducida al punto mínimo. En general, el modelo
estimula la competitividad entre los sujetos. Como enseñanza utilitarista, solo
enseña lo mínimamente necesario y no desarrolla la iniciativa y creatividad, sino la
precisión y la rapidez. Asimismo, no comparte la visión del proceso de trabajo como
un todo, y mucho menos de la institución donde se realiza y de los destinatarios de
la acción. El proceso de trabajo es fragmentado en tareas aisladas o específicas, la
institución es neutralizada (o, en todo caso, se presenta en forma latente bajo las
consignas de puntualidad y eficiencia) y los destinatarios de cada tarea atomizada
son más las máquinas/aparatos/instrumental que los pacientes o la comunidad. La
teoría es nula, y la práctica, el campo de la repetición a partir de las consignas
recibidas.
Este modelo de entrenamiento se ha extendido a diversos ámbitos educativos,

incluyendo las instituciones escolares, tal como lo revela la profusa literatura
dedicada a la formación de docentes. Alcanzó un desarrollo importante merced al
apoyo de los métodos de enseñanza individualizada, instrucción programada y por
competencias, y enseñanza por módulos, producidos a partir de la psicología
conductista, cuya expresión más clara es la obra de Skinner.
La metodología del adiestramiento, útil para ciertos aprendizajes mecánicos tales

como desarrollar habilidades motoras (por ejemplo, aplicar inyecciones), utilizada
como paradigma de todos los procesos de formación de los trabajadores, representa
un entrenamiento adaptativo y alienante. Al trabajador le está vedado comprender el
proceso, y las relaciones de trabajo y el contexto socio-institucional, en virtud de
estar en contacto exclusivamente con las tareas fragmentadas que debe realizar.
pág. 53
Esta pedagogía contribuye más con el logro de eficiencia técnica en tareas

mecánicas específicas que con la transformación del proceso de trabajo. Sin
embargo, las características del trabajo en el ámbito de las instituciones de salud en
relación con el paciente y la comunidad, hacen que el tipo de técnica que pueda ser
sometida a este tratamiento pedagógico sea muy reducida. Cada paciente es una
singularidad y las instituciones tratan con seres humanos. Es más importante la
comprensión global y la capacidad de interacción humana que la manipulación de
personas y aparatos.
1.2.3 Pedagogía de la problematización
La idea del tercer modelo puede encontrarse en el esquema de la catálisis química.

Loa alumnos se convierten en el soporte principal de la formación y en fuente
privilegiada de conocimiento. El docente es más un estimulador, orientador y
catalizador que un instructor.
B
A
Esta acción de formación puede entenderse de dos maneras:
B: posee todo dentro de sí, pero lo ignoraba y va a redescubrirlo en una situación

mayéutica. O bien,
B: no tiene ese saber todavía dentro de sí, pero cuenta con la posibilidad, sobre todo
si se le facilitan los pasos, de descubrir por sí mismo, a través de la reflexión y la
elaboración, el saber que se desea que adquiera.
A este tipo de enseñanza reservamos el calificativo de “formación en profundidad”.

No se trata de una transmisión de conocimientos que interesa solamente a las áreas
intelectuales de la personalidad, sino de una interacción de experiencias entre los
sujetos que hace entrar en juego tanto el nivel consciente de sus conocimientos
como la afectividad y la psicología profunda. El fin último perseguido es una
modificación profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento en los
conocimientos. Esta línea pedagógica tiene orígenes muy antiguos, puesto que un
principio de ella se encuentra en la mayéutica socrática. Los tiempos modernos la
han visto constituirse a través de diversas corrientes de la pedagogía activa, la
pedagogía de diagnóstico, los grupos operativos, el desarrollo de comunidades, las
pedagogías participativas, las corrientes contemporáneas de educación de adultos,
las corrientes humanistas. En América Latina, ha alcanzado una configuración
importante en la obra de Paulo Freire.
pág. 54
Las características centrales de esta pedagogía muestran puntos de interés para la

formación de los trabajadores de los servicios de salud. Su punto de partida es la
indagación sobre la práctica entendida como la acción humana y profesional dentro
de un contexto social e institucional. El camino de la indagación es la pregunta, por
lo que también se ha dado en llamar “pedagogía de la pregunta”: ¿cómo hago?,
¿Qué dificultad encuentro cuando lo hago?, ¿En qué situación lo hago?, ¿Por qué lo
hago de esta manera?
El pensar la práctica no debe ser un acto individual sino colectivo. Esto implica
contextualizar el pensar reuniendo los aportes individuales en el pensamiento del
grupo. El co-pensar cooperativamente y la discusión solidaria llevan a detectar los
problemas del equipo de trabajo.
La identificación de los problemas de la práctica representa un punto fundamental.

Hay que avanzar distinguiendo los problemas subjetivos (sentidos como tales, pero
que permanecen en el plano superficial o individual), de los objetivos, que son los
determinantes de la situación del equipo. En este momento, la constante pregunta
del docente-orientador debe ayudar al grupo a discriminar unos de otros para
avanzar prioritariamente sobre los segundos.
Una vez detectados los problemas, se avanza en la búsqueda de fuentes de

información para comprenderlos y profundizarlos. Este es el momento de la reflexión
teórica. En esto, la pedagogía de la problematización se separa radicalmente de las
pedagogías que dicotomizan la teoría de la práctica o que ignoran la práctica. La
teoría llega, aquí, para iluminar los problemas de la práctica detectados por el grupo.
A través de la reflexión teórica, se elaboran hipótesis de solución al problema. Una
vez más la teoría aparece efectivamente comprometida con la
solución/transformación de la práctica. Finalmente, las hipótesis de solución son
probadas en la práctica verificando su adecuación para la solución del problema y la
modificación de dicha práctica. El camino recorrido puede graficarse de la siguiente
forma:
pág. 55
Conviene destacar algunos aportes de esta línea pedagógica para la capacitación

del personal de los servicios:
• Se muestra más fecunda para la transformación efectiva del trabajo y de las

instituciones. El diagnóstico inicial está dirigido al compromiso con la
modificación de las prácticas y actitudes.
• Permite generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al reflexionar,
indagar y buscar información apropiada para el problema y el contexto en que
se sitúa, evita la transferencia indiscriminada de “soluciones” generadas en
otros contextos y en otros centros de poder, y se mantiene activo.
• Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la definición de los
problemas.
• Trabaja con lo intelectual y lo afectivo indisolublemente, fortaleciendo el
compromiso social y profesional.
• Desarrolla la conciencia del grupo, contribuyendo a afianzar la identidad de la
categoría profesional.
Sin embargo, el enfoque presenta algunos requerimientos y desafíos. Uno de ellos

es estimular un ámbito participativo en las instituciones y una buena integración
docente/asistencial alrededor de los principios pedagógicos del método. Otro se
refiere a la organización de la capacitación como proceso pedagógico continuo y
sistemático sobre el conjunto de los conocimientos teóricos y técnicos de un
determinado grupo profesional. Esto requiere una programación que, concebida en
forma participativa, otorgue un tratamiento específico a dichos conocimientos o
contenidos de la enseñanza.
Algunas experiencias realizadas, por no considerar este último aspecto, han vaciado
notablemente su poder formativo, limitándolo a enseñanzas ocasionales o a
organizar grupos de reflexión sin llegar a apropiarse de los conocimientos científicos
que fundamentan las prácticas y dan autonomía efectiva al trabajador.
2. LA METODOLOGÍA ESTUDIO TRABAJO PARA LA FORMACIÓN

PERMANENTE DEL PERSONAL DE LA SALUD.
2.1 El trabajo como factor educativo
El punto de partida para sistematizar un marco referencial teórico sobre la

metodología estudio-trabajo es abordar este último como factor educativo.
El encuadre de esta reflexión es de orden pedagógico y didáctico, a fin de que

oriente el desarrollo de programas de formación permanente del personal de salud.
Sin embargo, más allá de este recorte, tal vez puedan brindarse algunos elementos
pág. 56
que ayuden al debate más amplio y global sobre la relación “trabajo-educación”, o

colaboren en la reflexión acerca del divorcio que se observa en los programas de
educación formal entre el “proceso educativo” y el “proceso de trabajo”.
Sin dejarnos seducir por estos debates fundamentales y, al mismo tiempo, sin
ignorarlos, centraremos el enfoque en la capacitación en servicio.
En primer término, cabe señalar que no basta acercar programas formativos a las
instituciones de trabajo para estar en presencia del método de estudio-trabajo. Tal
vez influidos por el modelo escolar hegemónico (propio de la educación formal),
muchos programas incluyen cursos y conferencias dictados en ámbitos laborales
con total falta de compromiso respecto a los procesos efectivos del trabajo (tal como
lo hacen las instituciones académicas).
El esquema pedagógico subyacente en estos programas corresponde a los modelos

deductivos propios de la pedagogía de la trasmisión. En ellos, un
docente/especialista expone una amplia gama de informaciones, conceptos y teorías
al auditorio. La expectativa es que el personal aplique en su práctica (o a través de
mecanismos desconocidos) lo que “aprendió” a lo largo de la conferencia/curso. Los
participantes más esclarecidos desarrollan algún diálogo con el conferencista y,
dependiendo de la duración del curso, se introducen ciertas técnicas grupales,
mucho más para distender la atención que para cambiar el curso del proceso. La
práctica y modalidades reales de trabajo son ignoradas o solo se las cita para
ejemplificar. Trabajando exclusivamente sobre la dimensión cognitiva, los efectos
sobre la modificación de actitudes son marginales o nulos. Por último, al tratarse de
cursos esporádicos de duración delimitada, no alcanzan a tener incidencias en la
transformación de las modalidades de trabajo y en la institución como un todo.
Queda claro que, en estas intervenciones formativas, el trabajo no constituye una
dimensión educativa.
Otras acciones, tomadas de la pedagogía del adiestramiento, han decidido

aproximarse más al proceso de trabajo. Ampliamente desarrolladas en el
entrenamiento industrial, aunque también en las instituciones de salud, estas
acciones fragmentan y reducen el proceso de trabajo a un gran número de técnicas
específicas, y organizan una verdadera capacitación con el fin de lograr “eficiencia”.
Si bien logran más impactos en los comportamientos que el modelo anterior,
destruyen la complejidad del proceso laboral, refuerzan la subordinación y
dependencia en las relaciones de trabajo, eliminan la iniciativa y autonomía de
criterio, aumenta la competitividad entre el personal y alienan al trabajador del
producto y del sentido social de su labor. De acuerdo con este enfoque, el trabajo es
concebido como “fuerza de trabajo”. Limitados al adiestramiento técnico, se
escamotean al trabajador los conocimientos científicos que fundan su técnica e,
pág. 57
ignorando su significación, “vacían” el proceso de trabajo, reduciendo con ello su

valor educativo.
Frente a este panorama, el estudio-trabajo que aquí se propone representa una

ruptura. El trabajo a que se hace referencia obedece a una conceptualización
cualitativamente distinta. La concepción que sustenta y alimenta la metodología
estudio-trabajo presupone que el trabajo es el ámbito de creación y recreación de la
experiencia humana; es la acción de impulsar, regular y controlar sus intercambios
con la naturaleza, la sociedad y sus propios productos.
Por la acción del trabajo el hombre modifica al medio y a sí mismo. Es precisamente

en este punto donde radica el valor educativo del trabajo, si concebimos la
educación como un movimiento de transformación del sujeto que, transformándose,
transforma su entorno y viceversa. En la unidad de educación y trabajo, el hombre
constituye la sociedad y la cultura.
Sin embargo, este movimiento y este hombre no son entidades abstractas, sino
adultos concretos que trabajan en instituciones concretas. En ella los adultos
adquieren su experiencia, modelan las instituciones y son modelados por ellas. Esta
dinámica, esta experiencia directa es la que se pretende rescatar en la metodología
estudio-trabajo. Dicha metodología se inscribe, entonces, en las teorías y prácticas
críticas de la educación de adultos y en las recomendaciones internacionales que
expresan la necesidad de revalorizar la experiencia y cultura de los trabajadores,
considerando al trabajo no como un factor meramente instrumental, sino como
fuente y productor de conocimiento y ámbito de realización social y personal, a
través de la transformación de las instituciones. Desde esta perspectiva, el trabajo se
expresa como factor educativo.
2.2 Problematización de la práctica como eje educativo
Los ejes de integración entre la práctica del trabajo y el proceso formativo se

constituyen a través de los problemas de la práctica. A partir de la identificación de
los problemas, se avanza en el proceso reflexivo hacia la teoría, para arrojar nueva
luz en la comprensión del problema y elaborar las hipótesis de solución que serán
luego contrastadas en la práctica.
pág. 58
Mediante la integración teoría-práctica la metodología estudio-trabajo se separa

radicalmente de: 1) las formas académicas que dicotomizan la teorización de la
acción, y 2) las formas de entrenamiento que producen una ruptura entre el proceso
de trabajo y el conocimiento científico que lo sustenta, concibiendo a la práctica
como una acción “ciega”.
La práctica es, así, tomada como fuente y fin de la reflexión y de la indagación, y la

teoría será convalidada en tanto produzca la transformación deseada; caso
contrario, la teoría se retomará constantemente, revisando las hipótesis de solución
y la definición misma de los problemas. De modo que el proceso no debe ser visto
como lineal, sino como un camino con idas y vueltas, avances y retrocesos, tanteos
y ensayos, no hechos al azar, sino guiados por pensamiento. La metodología
estudio-trabajo se inscribe entonces dentro de la línea pedagógica de la
problematización o de la pregunta, trabajando en forma unida la dimensión del
conocimiento y la transformación de las actitudes.
Dentro de dicha línea, sin embargo, esta metodología guarda sus especificidades, ya
que se trata de desarrollar la capacidad de autogestión del grupo y, al mismo tiempo,
su formación profesional. Por ello se pondrá especial énfasis en la apropiación por
parte del personal del conocimiento científico-técnico de su trabajo, y se alternarán
períodos de trabajo grupal con períodos de trabajo individual para realimentar la
integración de la teoría a su práctica de trabajo.
Las categorías centrales en que se asienta la metodología son:
• Aprendizaje-trabajo.
• Grupo-trabajo.
• Proceso intelectual-trabajo.
pág. 59
2.3 Aprendizaje-trabajo
De acuerdo con una definición ya clásica, se habla de aprendizaje cuando se

observa un cambio más o menos estable en el comportamiento. Todo cambio
significa el “pasaje” de un estado anterior a uno nuevo y cualitativamente distinto. No
se trata de un mero agregado cuantitativo, sino de una transformación que se
verifica en el comportamiento. Para que el cambio se opere de manera efectiva,
debemos considerar los tres elementos fundamentales que conforman una situación
de aprendizaje: información, emoción y producción.
La información es un factor clave en el aprendizaje. Los sujetos del aprendizaje no

pueden avanzar, y mucho menos dar un salto cualitativo en su comportamiento, si
no cuentan con informaciones que les permitan ampliar su conciencia en torno de un
problema. Esta ampliación supone pasar de una conciencia limitada, cargada de
contradicciones y lagunas, a otra cada vez más plena, donde se profundiza el
problema y se lo comprende en su totalidad, incluyendo el análisis del contexto
social donde el mismo aparece. Entonces, la forma en que se manipule la
información representa una de las cuestiones claves de esta didáctica. La
información no se suministra a un sujeto pasivo sino a un ser activo que participa de
su formación. Esta participación supone el segundo elemento: la emoción.
La afectividad es movilizada desde el comienzo, en la medida en que el sujeto se

siente protagonista de los desafíos del aprendizaje. El análisis de los problemas,
obstáculos y logros de su propia práctica y del contexto en el que realmente
participa, es un motor inagotable.
Así, la afectividad aparece en algunos momentos en una dirección pasiva, cuando

es “golpeada” por la información, y en otros se manifiesta en una dirección activa,
motorizando la búsqueda de información. Este vaivén corresponde a la necesaria
ruptura del equilibrio, sin la cual la información obtenida es “letra muerta”. Dicha
ruptura se expresa en el sentir y descubrir la inadecuación del comportamiento y de
las nociones actuales y la urgencia, vivida por el propio sujeto, de encontrar
explicaciones y comportamientos diferentes. Cuanto menos advierta el adulto
trabajador los obstáculos y limitaciones de su propia práctica, más conformismo
habrá, menos se apropiará de nuevos saberes y menos ampliará su conciencia.
El tercer elemento fundamental del proceso de aprendizaje es la producción.

Hablamos de producción no como repetición de informaciones (pedagogía de la
transmisión) ni como aplicación mecánica de técnicas (pedagogía del
adiestramiento). La producción implica la síntesis de la información y de la
afectividad para construir nuevos comportamientos en un contexto de trabajo
determinado; significa acción efectiva en la transformación de sí y del entorno. La
denominación de producción implica también la factibilidad de creación de nuevos
conocimientos apropiados para el contexto específico y los problemas concretos. La
pág. 60
posibilidad de producción que se desencadena en este proceso de estudio-trabajo

es insospechada y evidencia la potencialidad y creatividad que existe en cada
trabajador.
De ahí que el aprendizaje no es solo la asimilación de informaciones, sino la

posibilidad de usarla, transformarla y recrearla, motorizando así la búsqueda
constante de nuevos aprendizajes. Por ello puede afirmarse que la verdadera
enseñanza promueve un aprendizaje continuo.
Es importante reafirmar que el proceso no es lineal, sino que se mueve en una

dinámica espiralada. Ello supone indefectiblemente avances y retrocesos, idas y
vueltas, momentos de lentitud y de progreso, de vacío y de satisfacción. El
coordinador docente del grupo deberá tener conciencia de ello, evitando dejarse
invadir por la ansiedad de palpar los cambios. Esto, generalmente, obedece al
inmediatismo en el que hemos sido formados.
Es necesario respetar los tiempos del grupo. A veces se debe profundizar en los
momentos “depresivos”, otras se requiere proveer nuevos estímulos para despegar y
avanzar. Por ello, el coordinador-docente debe ser un buen observador, aceptar los
obstáculos y errores de los demás y los suyos propios; en definitiva, él también
aprende junto con el grupo.
2.4 Grupo-trabajo
El grupo es el motor de la reflexión-acción, la unidad operativa del proceso

pedagógico. En primera instancia, tenemos el grupo como categoría profesional: el
grupo de los enfermeros, de los radiólogos, de los médicos, de los laboratoristas,
etc. Más allá de ellos, como telón de fondo, se encuentra el “equipo” ampliado de
trabajo: el resto de las categorías profesionales que no están allí participando, pero
que comparten y dividen con el grupo primario la actividad laboral cotidiana.
Los “otros” no están “allí”, pero lo estarán simbólicamente en el discurso y la

conciencia del grupo primario, como también lo estará la institución como ámbito de
trabajo. El comportamiento del grupo va a ser el resultado de la estructura de las
interacciones puestas en juego en los sujetos.
pág. 61
La definición de los problemas de la práctica de trabajo envolverá al mismo tiempo

dos aspectos estrechamente vinculados con la dinámica institucional:
• La práctica profesional, entendida como el conjunto de saberes y acciones

técnicas propias de una determinada categoría;
• La práctica profesional, entendida como el conjunto de interacciones socio-
institucionales propias del equipo de salud.
La reflexión inicial encontrará imbricadas ambas dimensiones del problema, y la

teorización progresiva colaborará para discriminarlas y verificar sus conexiones. Esto
se presenta como una estrategia valiosa para avanzar en la búsqueda de los
fundamentos (el por qué) de la práctica profesional, fortalecerla y consolidar su
identidad a través de su ciencia y su técnica, así como para mejorar en la
comprensión del “otro” en el sentido del “equipo de trabajo”, colaborando en su
redefinición y reordenando los circuitos de comunicación.
Las formas académicas que dicotomizan la teoría y la práctica trabajan

fundamentalmente sobre el primero de los aspectos e ignoran u ocultan el segundo,
disminuyendo de modo considerable su eficacia transformadora. En cuanto al
funcionamiento del grupo, se identifican tres momentos:
El primer momento puede llamarse de indiscriminación. “Los objetivos del grupo

aparecen confusos y la tarea no está clara. Las conceptualizaciones son muy difusas
y no se pueden diferenciar los problemas […] la participación de los miembros está
basada en una perspectiva individual y no grupal, referida a sus experiencias
anteriores (y no del presente) o con relatos que aparecen ‘en el aire’ o
desorganizados […] es frecuente que aparezca lo que se suele denominar ‘técnica
del banquillo’: la referencia a ‘otro’ grupo ausente y ‘culpable’ de los problemas”.
Este momento tiene un alto valor, puesto que es catártico y de apertura, a pesar de
pág. 62
la incoherencia de la organización. El coordinador-docente lo es porque así se

presentó formalmente, pero aún no lo es efectivamente hasta que el grupo lo
reconozca como tal.
Entretanto, debe observar mucho para conocer y comprender la problemática y

características del grupo. Sin embargo, también aquí desempeña un papel activo.
Debe proponer preguntas, indagar más sobre ciertas intervenciones de los
participantes, anotar lo que surge de las intervenciones, hacer “señalamientos” u
observaciones en forma de pregunta o duda acerca del diálogo, marcar las
probables contradicciones, etc.
Asimismo, debe procurar que todos tengan posibilidad de hablar, y evitar las
polarizaciones. Pueden utilizarse algunas estrategias como la dramatización o
técnicas de simulación. Anotar las síntesis o núcleos de las intervenciones ayuda a
objetivar los aportes y permite analizarlos posteriormente con más distancia.
El segundo momento puede denominarse de discriminación y diferenciación.

Comienza a despuntar la tarea y se van definiendo los roles básicos del coordinador
y de los integrantes del grupo. Clasificar los problemas presentados en la fase
anterior e identificar sus relaciones ordena el panorama y ayuda a definir la tarea.
Los problemas resultantes deben priorizarse de acuerdo con los criterios que se
establezcan y con la índole de la tarea pedagógica. Es importante distinguir los
problemas básicos que pueden y deben ser corregidos desde la propia práctica
colectiva, de los secundarios o personales.
Mientras que en el primer momento prima la confusión, en el segundo son

visualizables los miedos al cambio (miedo al ataque: ¿debo cambiar?, y miedo a la
pérdida: la situación desconocida). A esta altura también suelen aparecer
determinados liderazgos positivos que ayudan a estructurar el grupo.
El tercer momento es el de síntesis: el grupo en pleno funcionamiento comienza a

ordenar los problemas y sub-problemas, a profundizar el conocimiento, a buscar
fuentes de información y producir experiencias integradoras. “En esta etapa la
participación del coordinador, que organiza la enseñanza y el aprendizaje, es
también activa. Ahora el líder del grupo es la propia tarea. Se está ya en condiciones
de organizar instancias alternadas de “concentración y dispersión”. El grupo está
constituido y pueden programarse períodos de trabajo y análisis grupal
(concentración) y períodos de estudio-experimentación y trabajo individual
(dispersión) que serán retomados en las siguientes reuniones grupales.
pág. 63
2.5 Proceso Intelectual-trabajo
Con la metodología propuesta, el proceso de capacitación científico-técnica avanza

de manera indisociable con la estimulación del pensamiento reflexivo sobre su
propia práctica y sobre los factores socio-institucionales envolventes. En este
sentido, se procura el desarrollo constante del pensamiento, de la actitud
investigativa y de la creatividad en las soluciones para alcanzar la autonomía
profesional en la acción. Para ello, el trabajador de la salud irá profundizando nuevos
conocimientos que sistematicen y den sentido a su práctica e irá desarrollando
comportamientos cognitivos cada vez más complejos. Estos se irán traduciendo en
la capacidad para desprenderse del contexto inmediato y avanzar hacia
generalizaciones progresivas con predominio de la comprensión de relaciones. En
este pensamiento se distinguen las causas de los efectos, posibilitando la elección
racional de los principios y métodos que desarrollará en su práctica.
Como punto de partida, es necesario “desatar la palabra” para desencadenar el

pensamiento. En los grupos de aprendizaje es común observar que algunos adultos
tienen dificultades para “atreverse” a expresar su pensamiento por temor a la
censura. En consecuencia, es fundamental crear estímulos para que estos
participantes se expresen, valoren sus puntos de vista y comprendan que también
les está permitido errar. Más aún, de acuerdo con esta metodología el error es
productivo, puesto que a partir de él pueden detectarse los obstáculos para el
aprendizaje y orientarse el proceso de pensamiento.
La comprensión del pensamiento como proceso presupone concebirlo como

actividad del sujeto que influye sobre el mundo objetivo y sufre, a la vez, la influencia
de este último. El pensamiento es un proceso debido precisamente a que constituye
una interacción ininterrumpida entre el hombre y el objeto, problema o situación.
Cada acto de pensar modifica la correlación sujeto-objeto y provoca un cambio en la
situación problemática, que da origen a un nuevo movimiento del pensar. Pero, para
el pensamiento, la realidad objetiva no solo radica en el aspecto concreto inmediato
de una actividad dada, sino también en el sistema de conocimiento (ideas)
socialmente elaborado que halla su expresión objetiva en la palabra y que se
presenta al individuo, asimismo, como una determinada realidad objetiva.
Es un rasgo específico del pensamiento el hallarse en una relación de influencia

recíproca con dicha realidad objetiva. Todo acto de pensar constituye un encuentro,
una interacción de influjos mutuos entre el sujeto y el contenido objetivo que se pone
de manifiesto en el transcurso de dicho acto. El proceso entero del pensamiento se
nos da como una serie de influencias recíprocas o “encuentro” entre el sujeto y la
realidad objetiva. Cada nuevo encuentro somete a pruebas los resultados de los
anteriores y permite un nuevo paso adelante.
pág. 64
La definición del pensamiento como proceso carece de contenido si no se puntualiza

en qué consiste dicho proceso. Es ante todo un movimiento constante entre un
análisis y una síntesis, de los que gradualmente se derivan la abstracción y la
generalización. El análisis permite descomponer y diferenciar las partes del
problema y, a medida que avanza, se recompone el todo, estructurando una nueva
síntesis. Por ello, análisis y síntesis son movimientos complementarios del proceso
de pensamiento.
Ahora bien, el análisis y la síntesis, en general, no son procesos exclusivos del

pensamiento abstracto; son denominadores comunes de todo proceso de cognición.
Los hallamos no solo en el pensar abstracto, sino, además, en el conocimiento
empírico. Por su condición de denominadores comunes de los distintos grados de
conocimiento, en el análisis y la síntesis se manifiesta la unidad de todo proceso de
cognición.
El análisis se inicia abarcando el campo entero de la situación problemática. A

medida que progresa, va dejando de lado las zonas y aspectos del problema que no
resultan esenciales a la solución, que no conciernen a la naturaleza de la cuestión
que se ventila. De esta manera, el análisis se va concentrando en un radio de acción
cada vez más reducido y más directamente vinculado al problema que se resuelve.
Tiene al principio un carácter extensivo y poco a poco se va haciendo intensivo,
merced a graduales síntesis parciales del problema.
Al mismo tiempo, ambos procesos se presentan bajo formas distintas en los

diferentes estados del conocimiento. De ello resultan, pues, diversas operaciones
intelectuales, que varían a medida que se avanza en la comprensión del problema.
Ellas son:
OPERACIONES BÁSICAS
• Enumerar-describir.
• Comparar-distinguir.
• Clasificar-definir.
pág. 65
OPERACIONES DE RELACIÓN
• Identificar aspectos y puntos de vista-identificar contradicciones.

• Ubicar el espacio-ubicar en el tiempo.
• Identificar regularidades.
• Buscar leyes, principios y teorías.
OPERACIONES LIGADAS A LA ACCIÓN
• Explicitar valores y principios que guíen la acción.

• Determinar objetivos.
• Seleccionar métodos y medios.
• Controlar los resultados.
La discusión y análisis grupal de los problemas, así como el aporte indelegable de la

información, son factores fundamentales para este fin. Construyendo solidariamente
el conocimiento se brindan las condiciones para cultivar metódicamente la
inteligencia y desarrollarse en su medio en forma activa y racional.
pág. 66
Klimenko, Olena y Álvares, José Luis. (2010). Aprender como aprendo: la

enseñanza de estrategias metacognitivas. Artículo Revista de
Investigación Pedagógica. Vol. 12. N° 2. pp. (11-28). ISSN 0123-1294.
Facultad de Educación. Universidad de la Sabana. Bogotá. Colombia.
Introducción
La educación ocupa un lugar central en la evolución cultural de la humanidad.
Todo el saber que desarrolla la humanidad sobre el mundo existente, sobre el ser
humano y el universo en general, tiene que ser transmitido a las generaciones
venideras con el fin de asegurar la permanencia y la continuidad de la civilización.
En este sentido, la educación es un asunto universal, porque representa una
construcción social que asegura la conservación de la cultura.
Sin embargo, el concepto de la evolución cultural no se basa solo en la preservación

de los logros alcanzados, sino que implica un avance hacia nuevos y desconocidos
horizontes, el cambio y las transformaciones culturales. A su vez, esta evolución no
se refiere solo al progreso económico, tecnológico o científico de la civilización,
también abarca el desarrollo de la dimensión de lo humano desde el ser, pensar y
actuar en relación consigo mismo y con los demás.
En este orden de ideas, la educación cumple un papel protagónico desde el punto

de vista de la función socializadora, y sobre todo humanizadora, del ser humano.
“La educación se asume como un proceso y como un resultado de formación que
emprenden los integrantes de las sociedades” (Díaz & Quiroz, 2001, p. 117). Es un
proceso mediante el cual se alcanzan unos fines determinados por el contexto
sociocultural de cada sociedad y época histórica, y los sujetos participantes logran
un progreso en diferentes dimensiones del desarrollo de su personalidad, desde lo
biológico, psicológico, social, comunitario e individual (Díaz & Quiroz, 2001, p. 117).
Para que se realice este proceso de la evolución cultural es necesario que los
nuevos integrantes de la sociedad no solo asimilen los alcances culturales
previos a su existencia, sino que puedan llegar a producir nuevos logros y
alcances culturales, que a su vez se transmitirán a las generaciones venideras.
“La educación es un proceso mediante el cual una sociedad inicia y cultiva en
los individuos su capacidad de asimilar y generar cultura” (Flores, 2006, p. 44).
Para poder cumplir con el objetivo de la evolución del ser humano en su aspecto
humanizante, procurando un desarrollo integral de los miembros de la sociedad
en las dimensiones del saber, ser, hacer y convivir, surge la educación como
un fenómeno escolarizado, en un sentido más estricto, que representa un
proceso organizado, conscientemente pensado, planeado, diseñado e
pág. 67
implementado a su vez dentro de las instituciones educativas. “Educación es un

proceso activo, consciente y efectivo de desarrollo integral de los individuos de
una sociedad a través de la asimilación creadora de la experiencia social de esa
sociedad y de la humanidad, en su producción material y espiritual” (Flores,
2006, p. 80).
En la historia de la humanidad se puede observar una relación directa entre el

nivel del desarrollo de una determinada cultura y la complejidad de los
conocimientos acumulados por esta, y la prolongación del tiempo de la
instrucción que debe realizar un ser humano para poder ingresar a la sociedad
como un integrante funcional. Además, el aprendizaje de cada cultura requiere
de la formación de una “cultura de aprendizaje, una forma de relacionarse con el
conocimiento, que está esencialmente mediada por los sistemas de
representación en que ese conocimiento se conserva y se transmite, en suma,
por las tecnologías de conocimientos dominantes en una sociedad” (Pozo, 2006,
p. 39).
La época contemporánea, además de requerir un tiempo de aprendizaje de la

cultura mucho más prolongado que en las épocas anteriores, ofrece, además, unas
exigencias especiales frente al mismo aprendizaje, demandando una forma
específica de aprender. La necesidad de desarrollar una nueva manera de
aprender está determinada por las características de la misma época pos
moderna atravesada por el paradigma del pensamiento complejo.
El siglo XX fue un período muy singular, porque marcó una frontera entre dos
épocas de la humanidad: la moderna y la pos moderna. El cambio en las
concepciones de la ciencia sobre sí misma y sus funciones en el descubrimiento
de la realidad hicieron posible un quebrantamiento de los límites interpretativos
de las teorías e inauguraron la entrada en la época marcada por la incertidumbre.
La modernidad, con su creencia en la verdad absoluta, en la lógica lineal, en la
predictibilidad y certeza del mundo y del conocimiento, dió paso a la
incertidumbre, a la no-linealidad y la multiplicidad de respuestas, preguntas y
verdades. El emergente paradigma del pensamiento complejo está
transformando nuestra manera de ver el mundo, despertando la conciencia de la
relatividad del conocimiento y del papel protagónico que cumple la subjetividad
del observador en la construcción y la interpretación de la realidad (Wilber,
Bohm, Pribram, Capra, Ferguson, Weber, 2004).
En la modernidad, el conocimiento fue concebido como una verdad absoluta, una

réplica exacta de la realidad, que debía ser conservado de manera inalterable.
Esta relación con el conocimiento determinaba una concepción sobre el
aprendizaje como una reproducción exacta e inequívoca de datos. Un error en la
reproducción podría llevar a una relación tergiversada con la realidad. De
pág. 68
acuerdo con esto, el factor de la interpretación subjetiva debía ser eliminado por
completo, intentando alcanzar una transcripción objetiva de los conocimientos
(Wilber, et al., 2004).
La sociedad contemporánea ha cambiado radicalmente su relación con el

conocimiento, concibiéndola no como una réplica exacta de los hechos o
fenómenos, sino como una interpretación entre variables posibles, determinada
por las características del instrumento con el cual ha sido examinada la realidad.
En este sentido, la mente humana también pertenece a estos instrumentos que
permiten construir las representaciones sobre lo real (Wilber, et al., 2004). Las
ciencias contemporáneas resaltan el papel del observador en la construcción de
la versión de lo observado, orientando la atención a una mayor toma de
conciencia acerca del hecho de que la concepción de la realidad en la cual vive
el ser humano es codependiente del modo particular de su ordenación cognitiva,
y que va construyéndose y deconstruyéndose junto con la evolución de la
percepción de cada individuo (Capra, 1992; Maturana, 1995).
Todo esto está sumado a una inmensa cantidad de información, que además se
distribuye, se transforma y se renueva con gran velocidad. La sociedad
contemporánea puede ser caracterizada como una sociedad de información.
Para una mente inexperta y privada de la capacidad de discernimiento, esta
situación acarrea el peligro de caer en un relativismo extremo: toda teoría y todo
punto de vista son válidos. Para evitarlo, es indispensable contar con la presencia
de la capacidad de razonamiento crítico-reflexivo, apoyados en unos criterios
sólidos y sustentados. Por esta razón, como dice Morín: “conocer y pensar no es
llegar a la verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la
incertidumbre” (Morín, 2001, p. 76).
Convertir la información disponible en un conocimiento organizado y con sentido

requiere de la capacidad de reflexionar, de tener criterios claros y saber
enfrentar la angustia que produce el encuentro con la incertidumbre de no
saber respuestas exactas y tranquilizadoras frente a las preguntas que plantea
la misma realidad. Esto lleva a pensar en que “los futuros ciudadanos van a
necesitar capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la información, para
navegar sin naufragar en medio de un flujo informático e informativo caótico que
abrume” (Pozo, 2006, p. 48).
Esta situación ofrece especiales exigencias frente al papel formativo de la

educación en cuanto al fomento de la capacidad de pensar, de analizar, de
discernir y de tomar posición frente a los hechos: “lo que necesitan los alumnos de
la educación no es tanto más información, que pueden sin duda necesitarla, como
sobre todo la capacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido” (Pozo,
2006, p. 48). Igualmente, la sociedad contemporánea también puede ser
pág. 69
considerada como una sociedad del aprendizaje permanente (Pozo, 2006), donde
el aprender ya no se limita solo a los tiempos y los espacios de la educación
formal, sino que hace parte de toda la vida y de todos los espacios vitales que
habita el ser humano. Este hecho remite también a la necesidad de aprender a
aprender, permitiendo que cada individuo organice y administre su propio proceso
de aprendizaje. En consecuencia, el sistema educativo debe dirigir esfuerzos a la
formación de los estudiantes dotados de un pensamiento flexible, con capacidad
de cambio continuo y manejo de las estrategias adecuadas para la regulación y
ordenación del propio aprendizaje (Pozo, 2006; Pozo & Postigo, 2000; Pozo,
Monereo & Castelló, 2001).
Como se puede inferir de los planteamientos anteriores, sí la educación quiere

satisfacer las demandas de la sociedad contemporánea, sus metas esenciales
deben dirigirse al fomento en los estudiantes de las “capacidades de gestión del
conocimiento, o, sí se prefiere, de gestión meta cognitiva, ya que solo así, más
allá de la adquisición de conocimientos concretos, podrán enfrentarse a las
tareas y a los retos que les esperan en la sociedad del conocimiento” (Pozo,
2006, p. 50).
En este orden de ideas, las prácticas de enseñanza como un espacio de

construcción o co-construcción colectiva del conocimiento, llevadas a cabo
mediante una actividad conjunta compartida y ubicada en un contexto
sociocultural, permiten generar experiencias de aprendizaje autónomo y
autodirigido para los estudiantes e impulsar a los docentes a reflexionar sobre la
pertinencia y eficacia de las estrategias utilizadas.
En las publicaciones recientes a nivel internacional que se refieren a los cambios

en la educación se plantea la importancia de fomentar en los estudiantes de
todos los niveles educativos las competencias necesarias para asumir un
proceso de aprendizaje autónomo y autorregulado, entre las cuales el manejo de
las estrategias cognitivas y metacognitivas ocupa un lugar preferencial (Ortiz,
Salmerón, Rodríguez, 2007; Klimenko, 2009; Gutiérrez, 2006; Macías, Mazzitelli,
Maturano, 2007; Gonzales, Díaz, 2007; Aragón, 2009).
Según estos planteamientos, la creación de una cultura estratégica en el salón

de clase, basada en el aprendizaje de las estrategias cognitivas y
metacognitivas, permite a los estudiantes no solo apropiarse de una manera
significativa de los contenidos escolares, sino adquirir la habilidad de
gestionarlos autónomamente y dirigir el propio proceso de aprendizaje de una
manera solvente.
pág. 70
Desarrollo
El aprendizaje autorregulado
El aprendizaje representa un proceso inherente a la vida humana “mediante el

cual los seres humanos se apropian de la realidad, la integran al acervo personal
y desarrollan la capacidad de elaborar una explicación del mundo en torno de
ellos” (Negrete, 2007, p. 3).
El aprendizaje permite al ser humano adquirir los conocimientos, habilidades y

destrezas necesarias para poder adaptarse a la realidad de su vida y también
transformarla. Asimismo, es importante resaltar la incidencia del aprendizaje en
la transformación de la estructura morfológica del cerebro, explicitado mediante el
proceso de desarrollo intelectual (Pascual-Castroviejo, 2002).
El proceso de aprendizaje emerge como un mediatizador de la relación del ser

humano con su medio, tanto como componente social. Al mismo tiempo, el
aprendizaje en sí mismo es un acto mediatizado o mediado por una serie de
mecanismos como órganos de los sentidos, redes conceptuales previas,
paradigmas del pensamiento, otros.
El siguiente gráfico representa el aprendizaje como un proceso complejo, que

contienen elementos constituyentes, depende de ciertos factores tanto internos
como externos, requiere de medios externos e internos y cuenta con diferentes
niveles de participación de la conciencia.
No existe una única forma de aprender. Hay distintos tipos de aprendizaje que
representan diferentes maneras de proceder con la información que se aprende.
Las mayores contribuciones a los estudios de los tipos de aprendizaje fueron
pág. 71
realizados por los psicólogos de diferentes corrientes.
Aprendizaje asociativo. El término de aprendizaje por asociación se relaciona

con los primeros intentos de estudiar la conducta humana en las condiciones del
laboratorio y pertenece a Wilhem Wundt, quien fundó en 1879 el primer
laboratorio experimental en Alemania. Este tipo de aprendizaje se refiere a la
relación entre las ideas que se establece según su semejanza, ocurrencia en el
tiempo, otros (Klausmeier & Goodwin, 1997).
Aprendizaje por condicionamiento clásico y operante. Este tipo de aprendizaje

fue descrito por psicólogos de la corriente conductista y neoconductista como John
Watson, E. Thorndike, W. F. Skinner, y fisiólogos como I. Pavlov y F. Sechenov.
Según este enfoque, el aprendizaje se produce como un resultado de
condicionamiento tanto clásico como operante y depende de las contingencias
de las respuestas generadas, llamados reforzamientos positivos y negativos,
que permiten generar la fijación de nuevos aprendizajes (Klausmeier & Goodwin,
1997).
Aprendizaje por observación e imitación. Albert Bandura es el fundador de

este concepto sobre el aprendizaje, que también tiene el nombre de aprendizaje
social. Según este autor, “en las diversas etapas de la conducta se aprende
inicialmente mediante la observación e imitación de un modelo” (Klausmeier &
Goodwin, 1997, p. 27). Los modelos pueden ser de la vida real, representativos y
simbólicos, ejerciendo a su vez los efectos en el aprendizaje, como el efecto
modelador, desinhibidor y activador del comportamiento.
Aprendizaje significativo. Este aprendizaje se realiza cuando el estudiante

relaciona nuevos datos con la información previa, integrándola a las redes
conceptuales ya existentes, obteniendo de esta manera una comprensión frente a
lo estudiado. David Paul Ausubel, el autor que fundó esta definición de
aprendizaje, distingue a su vez dos subcategorías de este tipo de aprendizaje:
aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento (Klausmeier & Goodwin,
1997).
Este tipo de aprendizaje, que permite obtener resultados duraderos, es muy

valorado por los docentes que sustentan una línea de enseñanza constructivista:
“La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es
promover los procesos del crecimiento personal del estudiante en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece” (Díaz Barriga, 1998, p. 15).
Aprendizaje conceptual. Entre los autores que han trabajado esta concepción se
destaca L. S. Vigotsky (1985), con su concepción sobre las etapas de la formación
de conceptos cotidianos y el paso a los conceptos científicos durante el proceso de
pág. 72
la enseñanza formal. Igualmente se destacan Klausmeier, Ghatala y Frayer, que

describieron las etapas del desarrollo conceptual de la infancia hasta la
adolescencia: nivel concreto, nivel de identidad, nivel clasificatorio, nivel formal
(Klausmeier & Goodwin, 1997).
El aprendizaje conceptual está estrechamente relacionado con el aprendizaje

significativo. Al mismo tiempo, esta concepción sobre el aprendizaje representa
una gran importancia para la enseñanza, permitiendo dirigir la atención a las
estrategias orientadoras empleadas por el docente, que permiten facilitar al
estudiante la construcción de conceptos y consecución de un aprendizaje sólido y
duradero.
Aprendizaje acumulativo. Robert Gagne sintetizó el conocimiento sobre varios

tipos de aprendizaje y formuló un modelo de aprendizaje acumulativo. Según
este autor, “los efectos de aprendizaje son acumulativos, es decir, que cada
individuo desarrolla destrezas de mayor nivel o adquiere más conocimientos en
la medida en que asimila capacidades que se forman sucesivamente una sobre
la otra” (Klausmeier & Goodwin, 1997, p. 31).
Para Gagne existen ocho niveles de aprendizaje acumulativo, que representan

una especie de pirámide ascendente: 1. Aprendizaje por señales
(condicionamiento clásico); 2. Aprendizaje por la respuesta al estímulo (ER); 3.
Aprendizaje de cadenas motrices o verbales (encadenamiento de varias
respuestas separadas para desarrollar una habilidad más compleja); 4.
Aprendizaje discriminatorio (habilidad para realizar la discriminación entre las
cadenas aprendidas); 5. Aprendizaje conceptual (identificación de rasgos
esenciales de los objetos); 6. Aprendizaje por reglas (detección de constancias
que permiten agrupar varios conceptos); 7. Solución de problemas (la forma más
elevada que requiere de las anteriores) (Gagne, 1995).
En los planteamientos anteriores se pueden distinguir tres maneras de concebir

la naturaleza de aprendizaje: como un proceso de acumulación de contenidos
casi automático, donde es suficiente la exposición directa del estudiante a los
datos para conseguir el efecto de aprendizaje (asociativo, por condicionamiento,
por observación e imitación); como un proceso más complejo que requiere de
ciertas habilidades cognitivas para aprender y asimilar la información y precisa de
una orientación educativa en cuanto a las condiciones y circunstancias
(significativo, conceptual); o como una concepción integradora entre las dos
primeras (acumulativo).
Estas maneras de concebir el aprendizaje apuntan al papel protagónico que

debe cumplir el docente en el aprendizaje del estudiante, bien sea mediante la
organización y exposición determinadas de los contenidos o experiencias, o
mediante la organización de la actividad propia del estudiante, de tal forma que
pág. 73
llega a aprender lo que el docente necesita que aprenda.
Como se expuso anteriormente, la sociedad contemporánea, atravesada por el

paradigma de la complejidad, exige del ser humano un tipo de aprendizaje
diferente, un aprendizaje autorregulado, consciente, que permite orientarse en la
gran cantidad de la información disponible mediante un claro discernimiento
basado en los criterios sólidos y sustentados (Pozo, 2006). Desde este punto de
vista, “el aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias
representaciones acerca del mundo físico, socio-cultural e incluso mental, así
como de autorregulación de la propia actividad de aprendizaje” (Pozo, 2006, p.
124).
Este tipo de aprendizaje requiere del desarrollo de la capacidad de aprender

mediante la toma de conciencia y la adquisición del conocimiento sobre las
propias capacidades, habilidades y características particulares que facilitan o
dificultan el aprendizaje de determinadas actividades, sobre los diferentes tipos
de información y sus características, sobre las estrategias cognitivas que pueden
emplearse con cada tipo de información, al igual como requiere aprender a
regular su propio proceso de aprendizaje, revisando y orientando de una manera
independiente y autónoma.
Un eficiente proceso de aprendizaje autorregulado está sostenido en las

habilidades pertenecientes tanto a la dimensión cognitiva como afectivo-
motivacional.
La concepción de aprendizaje como un proceso autorregulado, donde el mismo

estudiante se convierte en el protagonista, constructor, director y administrador de su
proceso de aprendizaje, está relacionada con el enfoque metacognitivo (Flavel,
1976, 1987, 1999; Mateos, 2001; Schneider & Pressley, 1998).
Los estudios sobre la metacognición “se interesan sobre todo por el

conocimiento de los propios procesos cognitivos y la forma en que influye este
conocimiento en los procesos de aprendizaje y su control” (Pozo, 2006).
En este orden de ideas, emerge la importancia de la enseñanza de las

estrategias cognitivas y metacognitivas con el fin de proporcionar a los
estudiantes herramientas necesarias para convertirse en los aprendientes
autónomos y conscientes de su propio proceso de aprendizaje.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas
El concepto de la metacognición es relativamente reciente en la psicología

cognitiva contemporánea. Aunque el tema de reflexión sobre los procesos
pág. 74
cognitivos ha sido característica para la psicología cognitiva en general, el

estudio sistematizado y organizado sobre la metacognición se relaciona con
Flavel (1985).
El autor define la metacognición como “el conocimiento que uno tiene acerca de
los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado
con ellos” (Flavel, 1976, p. 232).
El concepto de la metacognición se refiere principalmente a dos aspectos. El

primero corresponde al conocimiento que adquiere la persona en relación con su
propia actividad cognitiva: capacidades, habilidades y experiencias en
realización con la ejecución de las diversas actividades, también sobre la
naturaleza de las tareas y sus características que influyen en su abordaje, y el
conocimiento sobre las estrategias que pueden ser utilizadas para solucionar
determinado tipo de tareas (Flavel, 1987). Por ejemplo, un estudiante al abordar
un problema comprende que este pertenece a un tema desconocido para él
(conocimiento de una característica personal), que la manera en la cual está
expuesto el problema dificulta su comprensión (conocimiento de una característica
de la tarea) y que realizar un gráfico le ayudará a visualizarlo y entenderlo mejor
(conocimiento de una estrategia).
El segundo aspecto consiste en la realización del control sobre la propia actividad

cognitiva: “planificación de la actividad que se va a llevar a cabo para alcanzar los
objetivos de la tarea, supervisión de esa actividad mientras está en marcha y
evaluación de los resultados que se van obteniendo en función de los objetivos
previstos” (Pozo, 2006, p. 60). En este caso, siguiendo el ejemplo anterior, el
estudiante será capaz de elaborar una ruta de consulta necesaria para obtener
los datos desconocidos y así solucionar el problema, comprobar que estos datos
sí le permiten tener mayor claridad, elaborar el esquema y examinar que todos los
elementos del problema estarán reflejados allí, volver a consultar otras fuentes en
caso de que se de cuenta de que todavía hay cosas que no son claras y, por
último, verificar la validez del resultado final de alternativa de solución.
Ambos aspectos de la metacognición mencionados son importantes para el

aprendizaje y, además, “están estrechamente relacionados entre sí, de modo que
el estudiante competente emplea sus conocimientos metacognitivos para
autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce
sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos
relacionados con las distintas actividades, con las estrategias para afrontarla y
con sus propios recursos como estudiante” (Pozo, 2006, p. 60).
pág. 75
Algunos autores se refieren a la metacognición como una “cognición acerca de

la cognición” (Pozo, 2006, p. 63). Esto implica diferenciar los términos de
cognición y metacognición. Según Organista, “se habla de la cognición haciendo
alusión a los diferentes elementos que participan en la actividad cognoscitiva
(estrategias, procesos, operaciones, otros) para cumplir con las tareas, mientras
que se hace referencia a la metacognición cuando participan elementos
orientados hacia la comprensión de la forma en que se realiza la tarea, hacia el
control mismo de la actividad cognoscitiva” (Organista, 2005, p. 84).
Las estrategias cognitivas, a su vez, pueden definirse como comportamientos

planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y
motrices, con el fin de enfrentarse a situaciones-problema, globales o
específicas, de aprendizaje (Muria, 1994). “Estas estrategias son las
responsables de una función primordial en todo proceso de aprendizaje, facilitar
la asimilación de la información que llega del exterior al sistema cognitivo del
sujeto, lo cual supone gestionar y monitorear la entrada, etiquetación-
categorización, almacenamiento, recuperación y salida de los datos” (Monereo,
1990, p. 4).
Irene Muria Villa (1994) define finalmente las estrategias cognitivas como un
conjunto de actividades físicas (conductas, operaciones) y/o mentales
(pensamientos, procesos cognitivos) que se llevan a cabo con un propósito
determinado, como sería mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la
asimilación de la información (Muria, 1994). Las estrategias cognitivas se
encuentran en el plano de la acción, en el plano del hacer. Es un saber hacer,
saber proceder con la información, con las actividades y con los elementos del
ambiente.
pág. 76
El paso al plano metacognitivo implica la participación de la conciencia como un

mecanismo regulador. Este paso “de lo inconsciente a lo consciente significa una
reconstrucción en el plano de la conceptualización, una transformación de un
esquema de acción en un concepto, la toma de conciencia no se limita a iluminar
aspectos ya dados, sino que construye otros nuevos” (Moreno, 1988, p. 60).
Por ende, cuando se habla sobre la metacognición, se refiere al plano de

conceptualización, de abstracción. Solo desde este plano es posible la reflexión
sobre el conocimiento que se tiene, sobre cómo se está realizando una actividad
determinada o cómo se ha hecho, llevando a cabo una autorregulación
consciente. Esto implica obtener una tendencia general o predisposición para
analizar tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las consecuencias
de las respuestas (Taylor, 1983).
Aquí es importante resaltar que la toma de conciencia tanto sobre los propios
contenidos de conocimientos como sobre las estrategias empleadas y su
eficacia (regulación de la cognición), se adviene como resultado de reflexión
consciente llevada a cabo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para el manejo metacognitivo del propio aprendizaje es necesario desarrollar un

saber de un nivel superior: un saber sobre el hacer. Esto permite al sujeto
aprender a planificar, administrar y regular su propio aprendizaje y los procesos
de solución de problemas, mediante la elección, utilización, modificación y
evaluación de las estrategias cognitivas apropiadas.
Desarrollar este saber sobre el propio proceso cognitivo y/o conocimiento

disponible significa un proceso de comprensión sobre cómo, por qué y cuándo
se utilizan distintas estrategias cognitivas. Esta comprensión, a su vez, permite
desarrollar las estrategias metacognitivas que posibilitan regular y dirigir el
proceso cognitivo.
En este orden de ideas, el fomento de un aprendizaje autorregulado, como una

orientación metodológica, debe involucrar tanto el desarrollo de las estrategias
cognitivas como el desarrollo de las habilidades metacognitivas.
Por esta razón es necesario enfatizar en una integración intracurricular de la

enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas, que permiten a los
estudiantes aprender a organizar su actividad de estudio e ir conociendo propias
particularidades en cuanto a sus capacidades de memoria, atención,
concentración, interpretación, reflexión, otros, sus respectivas formas de
procesar la información o estilos de aprendizajes, las características de las
diferentes tareas y/o tipos de información disponibles, al igual como sobre
diferentes estrategias necesarias para su organización y comprensión.
pág. 77
Este hecho remite a dirigir la atención a las prácticas de enseñanza como un

espacio de construcción y co-construcción colectiva del conocimiento, donde el
estudiante pueda aprender a orientarse en la gran cantidad de la información
aprovechable en todos los medios disponibles y construir su propio conocimiento
mediante un aprendizaje autorregulado.
Las prácticas de enseñanza como un proceso de construcción o co-construcción

colectiva del conocimiento
La definición de las prácticas de la enseñanza está relacionada con el concepto de

la enseñanza que sustentan diferentes autores.
Carlos Vasco, por ejemplo, define la enseñanza como “la actividad del docente
que corresponde a uno de los dos sentidos de la relación docente-alumno(s),
juntamente con uno de los sentidos de la relación docente-microentorno(s), en
cuanto el docente trata de reconfigurar los microentornos para potenciar la
relación microentorno(s)-alumno(s) de tal manera que en lo posible esté
sintonizada y no desfasada de la primera” (Vasco, 2003, p. 112).
Aunque el autor no ofrece una definición concreta sobre las prácticas de

enseñanza, la enunciación anterior sugiere que estas pueden ser entendidas como
la acción de enseñar mediante la organización y administración de los
microentornos que están a cargo del docente y que pretende “condicionar o
modificar la actividad aprehendiente del estudiante” (Vasco, 2003, p. 112).
Olga Lucía Zuluaga, por su parte, acentuando la diferencia entre la práctica

científica y la práctica de la enseñanza, afirma que “la práctica de la enseñanza
se nutre de la práctica científica” (Zuluaga, 1987, p. 47), permitiendo el ingreso
de los conceptos científicos a la vida social.
Díaz y Quiroz proponen la definición de la enseñanza como una “categoría que

se refiere a las actividades con las cuales el docente establece un orden en la
actividad y práctica de los estudiantes” (Díaz & Quiroz, 2001, p. 121). Esta
definición permite entender las prácticas de enseñanza como el proceso de la
planeación, la organización y puesta en práctica de las actividades de
enseñanza mediante las cuales se orienta la práctica de aprendizaje de los
estudiantes.
Smith afirma que la enseñanza, en un sentido genérico, es “un sistema de

acciones destinadas a inducir el aprendizaje” (Smith, 1961, citado por Jackson,
2002, p. 123). Las prácticas de la enseñanza, en cambio, consisten en una
manera de como se llevan a cabo estas acciones, que está determinada por las
diferencias culturales e individuales y sujeta al “estado del conocimiento
existente sobre la enseñanza y la destreza pedagógica del docente” (Smith, 1961,
pág. 78
citado por Jackson, 2002, p. 123).
Philip Jackson (2002) asume un enfoque evolutivo al definir la enseñanza. Según

este punto de vista, no existe definición inequívoca de la enseñanza, válida en
todo tiempo y lugar, sino que la enseñanza se ubica dentro de una red de
relaciones y, precisamente, “su lugar dentro de esa red es su fuente última de
significado y significación” (Jackson, 2002, p. 129). Esta concepción sobre la
enseñanza la pone en una estrecha relación con el contexto cultural en el que tiene
lugar. Este contexto, según el autor, “incluye nociones, supuestos previos,
expectativas y todas las otras cosas que influyen en la actividad o determinan
cómo la interpretan sus protagonistas y también las personas ajenas a ella”
(Jackson, 2002, p. 130). Aunque el autor no propone una definición específica
frente a la práctica de la enseñanza, los planteamientos anteriores permiten
entenderla como un proceso relacionado estrechamente con un contexto cultural,
interpretado y significado por sus participantes, dependiendo de sus experiencias
previas y expectativas.
La concepción de Elvia María González (1999), quien plantea tres dimensiones

constitutivas del proceso docente-educativo: la educativa, la instructiva y la
desarrolladora, es de gran importancia para pensar sobre los elementos
constitutivos de las prácticas de enseñanza. Siguiendo la línea de estas reflexiones,
se puede afirmar que las prácticas de enseñanza deben estar orientadas al
cumplimiento de estas tres funciones, apuntando a una meta de formación integral
desde el ser, saber, hacer y convivir.
Por su parte, Edith Litwin se refiere a la enseñanza como un proceso de búsqueda

y construcción colectiva. Desde esta posición, la enseñanza no es “algo que se le
hace a alguien, sino que se hace con alguien” (Litwin, 2001, p. 111). Esta
concepción de la enseñanza lleva a entender las prácticas de enseñanza como un
proceso de relación social que acontece en un contexto histórico y cultural
determinado, y que se materializa a partir de la interacción entre los participantes,
mediada por sus expectativas, experiencias previas y concepciones determinadas.
Igualmente, la autora resalta una característica esencial de las prácticas de
enseñanza, consistente en un proceso de aprendizaje permanente que se realiza
no solo por parte de los estudiantes sino también del profesor: “Enseñar es
aprender. Aprender antes, aprender durante, aprender después y aprender con el
otro” (Litwin, E. 2001, p. 113).
Retomando los planteamientos de los diferentes autores en relación con la

enseñanza y las prácticas de enseñanza, se pueden precisar algunas
características específicas que deben ser tenidas en cuenta por el docente
interesado en el fomento del aprendizaje autorregulado en sus estudiantes.
Uno de los aspectos importantes es la creación de los ambientes de aprendizaje
pág. 79
que posibiliten el diálogo, la reflexión, la discusión y puesta en común de puntos de

vista sustentados por parte de los estudiantes, trabajo en equipos, planteamiento
de situaciones problemáticas, búsqueda y selección de la información pertinente,
argumentación de hechos y consecuencias, elaboración de hipótesis.
También es necesario fomentar en el salón de clase el clima propicio para la

expresión e intercambio de ideas, estimular la perseverancia y la autonomía,
promover la tolerancia y el respeto por el otro, durante las discusiones y diálogos
académicos.
Este tipo de ambientes permiten al estudiante experimentar las experiencias de

regulación del propio proceso de aprendizaje, dándose cuenta de los recursos
propios de los cuales dispone y de las debilidades que también presenta,
fomentando la motivación para mejorar sus estrategias y conocimientos. Todos
estos elementos permiten al estudiante aprender a ejercer el control metacognitivo
sobre su propio proceso de aprendizaje: “El control metacognitivo … tiene un
carácter conceptual, ya que se refiere a un ‘saber cómo’ que se concreta en un
control activo de los recursos disponibles y se traduce en un funcionamiento eficaz
del sujeto en el contexto de una determinada actividad” (Pozo, 2006, p. 61).
Es importante que el estudiante se autoperciba como un estudiante eficaz

mediante las experiencias de éxito como resultado de su aprendizaje
autorregulado. Y para que el estudiante llegue a obtener estas experiencias, es
necesario guiarlo en su habilidad de desarrollar el conocimiento metacognitivo,
que tiene una “naturaleza declarativa, puesto que se refiere a un ‘saber qué’
acerca de nuestra propia actividad cognitiva (sobre cómo interpretamos,
recordamos, aprendemos, comprendemos, razonamos, otros)” (Pozo, 2006, p. 61).
En este aspecto es fundamental el rol del docente como guía y orientador que
explicita al estudiante las estrategias de aprendizaje, proporciona una
orientación en las características de la información disponible, dirige y sitúa su
reflexión sobre las fortalezas y debilidades propias frente al aprendizaje, otros,
permitiendo de esta manera que el estudiante aumente gradualmente sus
conocimientos metacognitivos.
Algunos autores plantean que la “conciencia, como conocimiento explícito, sería

uno de los componentes de la metacognición, junto con el factor estratégico y de
control” (P. Organista Díaz, 2005, p. 87). Considerando, desde este punto de
vista, que la metacognición se basa en la comprensión que se genera a partir de
la toma de conciencia sobre la propia actividad de aprendizaje, es indispensable
resaltar como elemento constitutivo de las prácticas de enseñanza el factor de la
reflexión consciente realizada antes, durante y después de los procesos de
aprendizaje llevados a cabo por los estudiantes.
pág. 80
Esta reflexión es posible sí las prácticas de enseñanza son concebidas por el

docente como un espacio colectivo donde se construye y se reconstruye el
conocimiento conjuntamente.
Estos espacios también fomentan una actitud de humildad frente al conocimiento,

tanto en los docentes como en los alumnos, llevándolos a entenderlo no como un
dogma rígido y excluyente, sino como un camino de construcción y reconstrucción
guiado por criterios pertinentes. Precisamente, esta búsqueda y argumentación de
criterios serios y adecuados para cada campo de conocimiento permite evitar caer
en el extremo de la relativización, que no favorece el cumplimiento del objetivo
formativo de aprender a pensar por sí mismo con sentido crítico.
La práctica de enseñanza, entendida como un proceso de construcción o co-

construcción colectiva llevada a cabo mediante una actividad conjunta compartida
ubicada en un contexto socio-cultural, representa una unidad orgánica y funcional
entre ambos procesos, tanto enseñanza como aprendizaje. Es una relación
dialéctica que permite la evolución y el progreso mutuo tanto del estudiante como
del docente. Las prácticas de enseñanza pueden ser caracterizadas como una
forma de relación socio-cultural que acontece en el marco de una zona del
desarrollo próximo grupal donde todos sus participantes realizan unas
significativas transformaciones tanto desde el aspecto del conocimiento
epistemológico y disciplinar, como desde los aspectos de la formación personal y
profesional.
Las prácticas de enseñanza dirigidas a fomentar el aprendizaje autorregulado en

los estudiantes deben tener en cuenta las tres funciones de la enseñanza
mencionadas: formar pensadores flexibles, autónomos y con sentido crítico;
ayudar a desarrollar las habilidades cognitivas y metacognitivas en los
estudiantes, que permiten orientarse, buscar, organizar y comprender la
información, e instruir, partiendo de la concepción del conocimiento como algo
flexible, pertinente y argumentado.
El hecho de adecuar las prácticas de enseñanza a las demandas de la sociedad

contemporánea mediante el fomento de las habilidades del aprendizaje
autorregulado, implica cambiar muchas de las concepciones establecidas que
mantienen los docentes frente a la enseñanza y el aprendizaje, y enfrentarse a la
necesidad de cambio personal frente a su propia relación con el conocimiento
como un bagaje inerte que perdura años sin ser reconstruido y revisado. La meta
de formar estudiantes críticos, o sea, estudiantes que elaboran y aplican criterios
propios frente a los contenidos de su proceso de aprendizaje, implica también
trabajar las mismas posturas en los docentes (Aragón, 2009). Solo este trabajo
conjunto puede permitir que las prácticas de enseñanza se conviertan en un
pág. 81
espacio que invite a pensar y crear el conocimientos en lugar de simplemente

reproducirlos.
El gráfico 3 intenta plasmar una concepción sobre los elementos de las prácticas
de enseñanza que fomentan un aprendizaje autónomo y autorregulado.
Fomento de la cultura estratégica en el salón de clase
Como se mencionó anteriormente, las exigencias que ofrece la sociedad

contemporánea frente al aprendizaje, requiriendo que sea autónomo,
autorregulado y permanente, plantean, a su vez, el desafío frente a la
educación, impulsando la búsqueda de las estrategias que permiten formar
estudiantes autónomos e independientes. En este contexto, la enseñanza de
las estrategias cognitivas y metacognitivas emergen como una parte integral de
las prácticas de la enseñanza dirigidas a fomentar el aprendizaje autorregulado
en los estudiantes.
En la enseñanza dirigida a promover las habilidades metacognitivas en los

estudiantes es necesario empezar por la enseñanza y modelamiento de las
estrategias cognitivas que se refieren a los procedimientos que permiten ayudar
a la organización de los recursos cognitivos, afectivos y volitivos, al igual como
la organización del tiempo, lugar de estudio, otros, elementos que intervienen en
un aprendizaje exitoso.
Las estrategias cognitivas “están dirigidas a la codificación, la comprensión, la

retención y la reproducción de la información y se dividen a su vez en
pág. 82
estrategias de retención, estrategias de elaboración y estrategias de

organización” (Bernabé, 2006). Aquí también pertenecen las estrategias de
control de recursos, que ayudan al alumno a adaptarse a las demandas de la
tarea y al entorno, y permiten realizar los cambios en el ambiente con el fin de
mejorar las condiciones de la actividad de estudio. “Algunas de estas
estrategias son: el manejo eficiente del tiempo y de la información
proporcionada por el entorno y la utilización eficaz de la ayuda obtenida por el
docente o de otros compañeros” (Bernabé, 2006).
En este sentido, es importante realizar con los estudiantes una orientación en

relación con las maneras de como pueden organizar el material de estudio,
tomar notas, hacer resúmenes, elaborar mapas conceptuales, esquemas y
gráficos, orientarse en la búsqueda de la información en las bases de datos,
evaluar la complejidad de las actividades y distribuir el tiempo necesario,
realizar pausas activas y ejercicios de distracción y relajación para recuperar la
atención, desarrollar las estrategias para mejorar la memorización de la
información necesaria, llevar a cabo la planeación de horarios de estudio
distribuidos, otros.
Durante la aplicación de estas estrategias, el estudiante inicia el proceso de

toma de conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje. Esta toma de
conciencia debe estar orientada por el docente mediante las preguntas de
reflexión que se hacen a los estudiantes sobre cómo perciben su rendimiento
con la ayuda de estas estrategias, qué estrategias les parecen más
convenientes a cada uno, otros.
Cuando los estudiantes ya están familiarizados con estas estrategias mediante

su ejercicio durante un tiempo determinado, se pasa a la segunda etapa:
fomentar la auto administración metacognitiva del propio proceso de aprendizaje
por parte de los estudiantes.
La enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas requiere de un

modelamiento sistemático, una constante supervisión del proceso de
realización y una retroalimentación positiva permanente. El proceso de la
generalización e internalización de las estrategias se hace más eficiente sí los
estudiantes tienen la posibilidad de aplicar las estrategias de una manera
consciente, recibiendo una retroalimentación frente a su desempeño. La
aplicación de las estrategias al material de estudio permite a los estudiantes
entender cuándo, por qué y cómo hay que aplicar ciertas estrategias.
Es conveniente subrayar que la mediación del profesor durante la realización de

estas actividades constituye un factor sumamente importante, porque permite
organizar y dirigir la actividad cognitiva de los estudiantes en el plano de la
actividad externa, lo cual a su vez facilita la interiorización de estas pautas y su
pág. 83
posterior arraigo en la actividad psíquica interna del estudiante.
Esta mediación consiste en unas indicaciones concretas y precisas acerca de

cómo hay que prestar la atención, concentrarse, el modelamiento de cómo
utilizar las estrategias para i n t e r p r e t a r y c o m p r e n d e r mejor, cómo
observar, otros.
Es importante explicar a los estudiantes la manera de aplicar las estrategias

ofrecidas a las actividades de clase concretas y efectuar un modelamiento de
estas estrategias con el fin de que el estudiante pueda entender bien tanto el
procedimiento como la manera de actuar y resolverlos.
Por esta razón es necesario poner énfasis en una integración intracurricular de la

enseñanza de estrategias cognitivas, que permiten a los estudiantes aprender a
organizar sus actividades de estudio e ir conociendo sus propias particularidades
en cuanto a las capacidades de interpretación, memoria, comprensión, atención, etc.
Esto, a su vez, permite ir fomentando una mayor toma de conciencia por parte
de los estudiantes sobre cómo estudian y cómo se puede mejorar el proceso.
Esta toma de conciencia es el primer paso hacia el fomento de las estrategias
metacognitivas.
Para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en los estudiantes se han

propuesto varias estrategias metacognitivas (Monereo, 1997; Nisbet & Shuksmith,
1987; Pozo, 1989; entre otros), tales como el modelamiento cognitivo y
metacognitivo, la interrogación metacognitiva, la discusión metacognitiva, la
enseñanza cooperativa (Johnson & Johnson, 1992).
La estrategia metodológica de modelamiento metacognitivo (Johnson & Johnson,

1992), es especialmente válido sí se aplica a los contenidos diarios de clase y de
las actividades escolares. En esta parte el docente explica en forma detallada a
los estudiantes cómo se procede en los tres pasos principales de realización de
una tarea: planeación, control del desarrollo-ejecución y evaluación.
Por ejemplo, el docente puede demostrar la planeación de la realización de una

tarea, la priorización de actividades por hacer, organización del lugar y
elementos de trabajo. Muestra cómo se puede ir tomando cuenta de que la tarea
sí se está haciendo bien, mediante las preguntas, verificaciones de resultados
parciales, identificación de dificultades, identificación de estrategias que pueden
emplearse e instrucciones de autorreforzamiento. Por último, se modela cómo es
necesario realizar la evaluación final después de ser realizada la tarea. Aquí se
incluye la toma de conciencia sobre cómo fue hecha la actividad, sí las
condiciones estuvieron apropiadas, sí se prestó suficiente atención, sí se
utilizaron las estrategias apropiadas, sí se organizó bien el lugar de trabajo,
otros. Todo esto con el fin de sacar las conclusiones para las próximas
pág. 84
actividades.
Además de modelamiento cognitivo, el docente puede utilizar la estrategia

metodológica de la discusión metacognitiva (Johnson y Johnson, 1992). La
estrategia de discusión metacognitiva permite ir construyendo una cultura
estratégica en el salón de clase.
La capacidad de tomar conciencia sobre sus propias estrategias de aprendizaje

y desarrollar un apropiado nivel de autoconocimiento no es igual en todos los
estudiantes. En general, aunque existen algunos alumnos que desarrollan la
capacidad de automonitoreo mediante la búsqueda y utilización intuitiva de las
mejores estrategias en su aprendizaje, la mayoría de los estudiantes precisa de
una indicación sistemática que incluye no solo demostración y presentación de
estrategias, sino también la toma de conciencia sobre qué clase de estrategias
son más funcionales en cada uno de los alumnos al nivel personal y el paso a la
fase activa de creación de propias estrategias (Joseph, 2006).
La toma de conciencia como elemento principal en el proceso de la enseñanza

de las estrategias metacognitivas puede ser promovida a partir de la instauración
de un intercambio grupal sobre las experiencias de aprendizaje que tienen los
alumnos del grupo. Este intercambio también posibilita el aprendizaje mutuo de
nuevas estrategias que fueron funcionales para los compañeros de clase.
El docente interroga por las estrategias utilizadas por diferentes estudiantes y las
hace explícitas para el resto del grupo. También los mismos estudiantes pueden
ofrecerse a explicar las estrategias que han empleado para realizar sus
actividades y estudiar.
Es importante tener en cuenta que la creación de una cultura estratégica en el

salón de clase requiere de las siguientes estrategias metodológicas:
a) Orientación explícita.
b) Revisar las estrategias utilizadas.
c) Organizar las discusiones en el salón de clase.
Por último, es necesario utilizar la estrategia metodológica de auto interrogación

metacognitiva (Johnson y Johnson, 1992), que consiste en llevar al estudiante a
formular una serie de interrogantes antes, durante y después de la realización de
las actividades. Esta auto interrogación, realizada con frecuencia y durante un
tiempo prolongado, permite establecer un hábito de autorregulación del proceso
de aprendizaje.
pág. 85
Conclusiones
Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, se concluye que el objetivo

de la educación dirigida a fomentar el aprendizaje autorregulado en los
estudiantes es la creación de unos ambientes educativos, donde la relación entre
docente y alumnos está mediatizada por las actividades de estudio que implican
una constante utilización y explicitación de estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Las prácticas de enseñanza de los docentes permiten crear las condiciones

externas de la actividad de estudio en la cual se sumerge el estudiante, y
mediante un diseño consciente de condiciones de la actividad, de las estrategias
mediadoras y de las condiciones de la interacción social, desafía al alumno con
la necesidad de utilizar ciertas estrategias cognitivas y metacognitivas.
Esta necesidad, sumada a la disponibilidad de orientaciones pedagógicas frente

a las estrategias requeridas por el estudiante, permite conseguir un aprendizaje
consciente de dichas estrategias y su posterior interiorización.
De esta manera, la organización de la actividad de estudio, como un proceso de

solución reflexiva de problemas, permite no solo poner a prueba la presencia de
las habilidades requeridas en los alumnos, sino también, y lo más importante,
llevarlos a la toma de conciencia sobre la necesidad de estas habilidades en el
proceso de estudio y en la vida en general, y además permite crear las
condiciones para el surgimiento de la motivación hacia la adquisición de dichas
habilidades.
Estas condiciones previas permiten, a su vez, poner en funcionamiento las

orientaciones pedagógicas del docente en torno a la enseñanza de las
estrategias cognitivas y metacognitivas, asegurando de esta manera su
aprovechamiento por parte de los estudiantes.
Aragón, A. (2009). Estrategias metacognitivas para la formación de estudiantes

críticos en la educación básica. Revista de la Universidad Experimental del
Táchira, 2009, No. 10. Recuperado de:
http://platon.serbi.ula.ve/librum/librum_ula/ver.php?ndoc=258572
Bernabé, I. (2006). Promoción de estrategias cognitivas de aprendizaje mediante
webquest en la educación superior. Departamento de Educación, Universitat
Jaume I. [Consultado el 12 de diciembre de 2008.]
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
pág. 86
Espeche Rita Raquel. (2018) Mapa Conceptual. Estrategia para la

enseñanza superior. Recopilación Bibliográfica. Catedra de Enseñanza
en Enfermería. Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias Médicas.
Universidad Nacional de Córdoba.
Mapa Conceptual
Estrategia para la enseñanza en educación superior
El nuevo milenio presenta una serie de desafíos, especialmente articulados a través

de la llamada sociedad del conocimiento y de la información, la implantación de la
cultura de la calidad y la Educación Superior. En este nuevo marco, enseñar
consiste en crear las condiciones para que el alumno construya el conocimiento, es
decir, para que aprenda significativamente. Los contactos con los profesores de
distintos niveles educativos dan a conocer la carencia de recursos didácticos
adecuados para una exitosa adaptación al nuevo marco que, esencialmente reclama
un desplazamiento del modelo de aprendizaje conductista-positivista a otro
cognitivo-constructivista.
La elaboración de mapas conceptuales puede hacerse en distintos contextos y

actividades. Para el profesor resultarán útiles para planear una clase o un curso,
para la organización de contenidos, la evaluación de los aprendizajes, la evaluación
de conocimientos previos o diseño de exámenes, solo por mencionar las más
comunes. Para el estudiante el mapa conceptual es una herramienta que
fundamentalmente le permitirá aprender significativamente. Es una técnica que le
dará un recurso para evitar el aprendizaje memorístico y le ayudará al aprendizaje
de teorías y conceptos científicos. Para que esto ocurra, el profesor deberá
desarrollar un modelo educativo y de evaluación que reconozca y estimule el
aprendizaje significativo. La elaboración de mapas conceptuales fue desarrollada e
impulsada por Joseph Nowak 1982 y gowin 1988.
La utilización de mapas conceptuales en las tareas de enseñanza no es novedosa;

sin embargo, actualmente existen herramientas que facilitan su construcción en
forma colaborativa, y que permiten a los estudiantes organizar y negociar los
significados de un cuerpo de conocimientos. El uso de mapas conceptuales en la
enseñanza es una herramienta propia de la teoría del aprendizaje significativo. En
los ámbitos educativos es común reconocer la importancia de promover el
aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales sirven a los fines del aprendizaje,
pero también a la enseñanza, ya que en el contexto didáctico el profesor apela a sus
propios esquemas conceptuales y a una idea acerca de cómo debe estar organizado
el conocimiento. Los mapas conceptuales son una herramienta potente para la
pág. 87
planificación docente, la preparación de un programa o la planificación de una

secuencia de clases para trabajar un tema. Las tareas de la planificación son
complejas e implican diversas dimensiones de trabajo: conocimiento disciplinar,
conocimiento didáctico, conocimiento del grupo de estudiantes, gestión del aula,
vinculación horizontal y vertical entre materias, otras. Las características de los
mapas conceptuales permiten abordar y articular dos de las dimensiones implicadas
en la planificación: el conocimiento disciplinar y el conocimiento didáctico. Estas
dimensiones aparecen representadas en dos preguntas clave que se realiza el
docente al iniciar la tarea de planificar: ¿qué voy a enseñar? y ¿cómo voy a
organizar los contenidos? Utilizar mapas conceptuales como una herramienta para la
planificación puede dar respuesta a estas preguntas, ya que, sea cual fuere la
materia o disciplina, la planificación implica un determinado tratamiento de los
contenidos prescriptos por los programas oficiales o el diseño curricular vigente. El
tratamiento de los contenidos implica hacer un recorte del campo disciplinar del que
se trate y reorganizar esos contenidos. Este proceso que realiza el profesor es
constructivo y supone una serie de decisiones referidas a:
Seleccionar el contenido: ¿Qué nivel de profundidad tendrá cada tema? ¿Cuál

será la extensión de la materia y de cada tema en particular?
Secuenciar el contenido: ¿Qué secuencia es más conveniente para la

comprensión de los estudiantes? ¿La secuencia propuesta respeta la estructura
lógica del contenido?
Organizar los contenidos: ¿Qué relaciones existen entre los diferentes temas o
conceptos por trabajar?
Como se puede ver, las tareas requeridas para la selección y organización de

contenidos para la planificación son análogas a las tareas necesarias para la
construcción de un mapa conceptual: identificar los conceptos o temas clave de la
materia o disciplina, seleccionar los mismos de acuerdo con la relación extensión–
profundidad, ordenar jerárquicamente los conceptos o temas clave empezando por
el más general o inclusivo y hasta el más específico, organizar los conceptos
estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Es importante recordar que todo
mapa conceptual es una representación posible de un cuerpo de conocimiento.
Estrategias para la enseñanza
La producción de mapas conceptuales tiene por propósito la representación de

relaciones no arbitrarias y significativas entre conceptos, ideas, otras, para formar
proposiciones con significado. Los mapas conceptuales sirven a los fines del
aprendizaje, pero también a la enseñanza, ya que en el contexto didáctico el
profesor apela a sus propios esquemas conceptuales y a una idea acerca de cómo
debe estar organizado el conocimiento.
pág. 88
Los mapas conceptuales trabajados en el aula permiten que estudiantes y

profesores revisen juntos los significados representados por ellos y se convierten,
así, en instrumentos para explorar y negociar significados.
La confección de mapas conceptuales tiene por propósito la representación de
relaciones no arbitrarias y significativas entre conceptos, ideas, otros, para formar
proposiciones con significados.
Los mapas conceptuales, que también pueden ser considerados como redes
semánticas, son representaciones gráficas de un conjunto de conceptos e ideas.
Este tipo de representación gráfica permite reflejar la jerarquización y el tipo de
relaciones existentes en ese conjunto de contenidos. En todo mapa conceptual los
conceptos o ideas más generales o inclusivos se representan en la parte superior.
Estos conceptos son llamados conceptos supra ordenados. Las relaciones entre
conceptos o ideas se representan a partir de conectores y palabras de enlace, estas
y las relaciones que establecen entre conceptos construyen proposiciones con
significados. Un mapa conceptual es una herramienta que puede desarrollarse en
contextos que favorezcan el aprendizaje colaborativo. Específicamente involucra: La
necesidad de evocar, en la estructura cognitiva, significados relacionados
sustancialmente con el nuevo contenido. Establecer la relación sustancial y no
arbitraria entre lo ya conocido y el nuevo conocimiento.
La modificación de la estructura cognitiva y la diferenciación progresiva de los

conceptos y conocimientos significativos.
Los mapas conceptuales son un recurso idóneo para la comprensión de textos

complejos, la construcción de categorías, el análisis de las relaciones entre
conceptos, ideas, casos particulares, etcétera. Si la propuesta del docente implica el
trabajo en grupos, los mapas conceptuales son una herramienta adecuada para
propiciar el aprendizaje colaborativo, y su construcción puede involucrar la
negociación de significados entre pares. Los procesos metacognitivos también
pueden trabajarse a partir de mapas conceptuales, ya que la construcción de
relaciones entre conceptos implica que las mismas se especifiquen y fundamenten.
Los conceptos, las ideas, los contenidos: se designan mediante algún término o
palabra, no deben formularse como una oración.
Los conceptos se colocan dentro de una elipse o figura geométrica, ya que deben
ser diferenciados de las palabras de enlace. Manifiestan un acontecimiento, idea,
cualidad u objeto, por lo tanto, pueden ser palabras, imágenes, nombres, archivos
de audio, otros.
Se ordenan jerárquicamente desde arriba hacia abajo. Los conectores y las palabras
de enlace: sirven para relacionar los conceptos. A partir de ellos se forman las
proposiciones que a su vez se relacionan entre sí, tanto por las palabras de enlace
como por las jerarquías entre los conceptos que las componen.
pág. 89
Los conectores se representan gráficamente con líneas que respeten la relación

entre conceptos.
Las palabras de enlace se escriben sobre o junto a la línea conectora que unen los
conceptos. Las palabras de enlace se utilizan para unir los conceptos e indicar el
tipo de relación que se establece entre ellos: pueden ser verbos, adverbios,
conjunciones o preposiciones.
Las proposiciones: la lectura de los conceptos, sus conectores y las palabras de

enlace forman una proposición con sentido. Las proposiciones se forman con dos o
más conceptos relacionados por palabras que se conectan y constituyen una unidad
semántica.
Sugerencias para armar un mapa conceptual
Un mapa conceptual debe considerarse como una representación posible de cierta

estructura conceptual. En el proceso de aprendizaje se modifica la comprensión de
las relaciones entre los conceptos y/o se crean nuevas relaciones. Esta
característica les da a los mapas conceptuales fuerza y flexibilidad, por lo tanto, es
importante considerar que no existe una única manera de representar cierto cuerpo
de conocimientos.
Novak propone una serie de pasos para la construcción de un mapa conceptual, ya

sea de forma individual, en pequeños grupos o con la participación de toda la clase
guiada por el docente:
En un primer momento, se deben identificar los conceptos clave en el párrafo,

artículo, capítulo o material sobre el que se trabaje.
Luego, es recomendable armar una lista en la que se ordenen jerárquicamente los

conceptos, ideas, etcétera, empezando por el más general o inclusivo y continuando
hasta el más específico.
Por último, se deben organizar los conceptos enlazándolos a través de conectores y

palabras de enlace que den cuenta de la o las relaciones entre los conceptos. Esta
conexión es la que crea proposiciones con significados.
Los mapas conceptuales representan un conjunto de significados dispuestos en una
estructura y creando proposiciones. Sirven para organizar en forma clara ideas o
conceptos complejos.
pág. 90
Ejemplos:
Mapa Conceptual
Es una
Es una
Estrategia de Aprendizaje
sus
sus sus
Elementos Características
son son
Conceptos Proposiciones Palabras Clave
Impacto Visual Jerarquización Simplificación
pág. 91
Mapa Conceptual
Es un
Recurso para representación
De una
Se distinguen de
Redes
conceptuales
o semánticas
Estructura de Diagrama
Esquemas Epitomes
proposiciones de flujo
Integrada por
Se caracteriza por
Impacto visual Jerarquía Simplificación

Palabras enlace Conceptos
Son Se expresan con Por orden de Requiere
Regularidades Inclusión Selección
Términos conceptuales de
en
Objetos acontecimientos
pág. 92
Aguilar Tamayo, M. (2006). El mapa conceptual una herramienta para aprender y
enseñar. México.
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Introducción
Las instituciones de educación superior han experimentado un cambio de cierta

importancia en el conjunto del sistema educativo de la sociedad actual:
desplazamiento de los procesos de formación desde los entornos convencionales
hasta otros ámbitos; demanda generalizada de que los estudiantes desarrollen las
capacidades necesarias para el aprendizaje permanente; mercantilización del
conocimiento, que genera simultáneamente oportunidades para nuevos mercados y
competencias en el sector, etc. El ámbito de aprendizaje varía de forma vertiginosa.
Las tradicionales instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia,
tienen que reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. Pasan de ser el
centro de comunicación educativa a constituir simples nodos de un entramado de
redes entre las que los estudiantes-usuarios se relacionan en unas coordenadas
más flexibles, y que hemos denominado ciberespacio. Por otra parte, los cambios en
estas coordenadas espacio-temporales traen consigo la aparición de nuevas
organizaciones de enseñanza, que se constituyen como consorcios o redes de
instituciones y cuyos sistemas de enseñanza se caracterizan por la modularidad y la
interconexión.
Todo ello exige a las instituciones de educación superior una flexibilización de sus
procedimientos y de su estructura administrativa, para adaptarse a modalidades de
formación alternativas más acordes con las necesidades que esta nueva
sociedad presenta. La existencia, como comenzamos a acostumbrarnos a ver, de
oferta on-line y de cursos en Internet, o los proyectos experimentales de algunos
profesores y/o departamentos, no presuponen una universidad más flexible.
Tampoco lo es el hecho de que una institución esté investigando en los últimos

avances en temas de telecomunicaciones o de aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación. Para que tanto las instituciones existentes como las
que están naciendo ex profeso puedan responder verdaderamente a este desafío,
deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, apoyándose en las TIC y haciendo énfasis en
la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores y en los
sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje; es decir,
en los procesos de innovación docente, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las
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potencialidades de las tecnologías. Al mismo tiempo, estos proyectos de

flexibilización se han de entender como estrategias institucionales, globales, de
carácter docente, que involucran a toda la organización. En resumen, las
universidades necesitan implicarse en procesos de mejora de la calidad académica,
y esto también, en nuestro tiempo, se traduce en procesos de innovación docente
apoyadas en las TIC.
En nuestras universidades podemos encontrar multitud de experiencias de

«enseñanza virtual», «aulas virtuales», otros., incluidos proyectos institucionales
aislados de la dinámica general de la propia entidad que, aunque loables, responden
a iniciativas particulares y, en muchos casos, pueden ser una dificultad para su
generalización, al no ser asumidas por la organización como proyecto global. Así,
este tipo de iniciativas particulares no hace sino poner de manifiesto la rigidez de las
estructuras universitarias para integrar en su funcionamiento cotidiano la utilización
de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se requiere participación
activa y motivación del profesorado, pero se necesita, además, un fuerte
compromiso institucional. La cultura universitaria promueve la producción, la
investigación, en detrimento muchas veces de la docencia y de los procesos de
innovación en este ámbito. Y, sin embargo, procesos de este tipo parecen ser los
que oxigenarán de alguna forma a las universidades.
Un contexto de cambios
Es habitual hablar de este tiempo de cambios, propiciado por los avances de las
tecnologías de la información y la comunicación, como del inicio de una nueva era, a
la que suele llamarse sociedad de la información. Podemos destacar cuatro
importantes temas que convergen en este momento (Duderstand, 1997):
− La importancia del conocimiento como un factor clave para determinar

seguridad, prosperidad y calidad de vida.
− La naturaleza global de nuestra sociedad.
− La facilidad con la que la tecnología –ordenadores, telecomunicaciones y
multimedia– posibilita el rápido intercambio de información.
− El grado con el que la colaboración informal (sobre todo a través de redes)
entre individuos e instituciones está reemplazando a estructuras sociales más
formales, como corporaciones, universidades, gobiernos.
Todos ellos afectan directamente a la función que las universidades cumplen en la

sociedad. Estos cambios de roles ponen de manifiesto la necesidad del debate
público, ya que frecuentemente podemos encontrar posturas de aceptación acrítica
de la tecnología. Pero la respuesta de las universidades a estos retos no puede ser
estándar: cada universidad debe responder desde su propia especificidad, partiendo
pág. 95
del contexto en el que se halla, considerando la sociedad a la que debe responder,

teniendo en cuenta la tradición y las fortalezas que posee.
Como señala Toffler (1985), las organizaciones complejas, como lo son las
universidades, cambian significativamente cuando se dan tres condiciones: presión
externa importante, personas integrantes insatisfechas con el orden existente y una
alternativa coherente presentada en un plan, modelo o visión. Así pues, como
cualquier organización que pretende la calidad, la universidad, para llevar a cabo
verdaderos cambios y verdaderos procesos de innovación, debe prestar, en primer
lugar, atención al entorno y sus mensajes. Los cambios que están afectando a las
instituciones de educación superior no pueden entenderse sin hacer referencia al
contexto de cambios que ocurren en distintos órdenes y que constituyen esa presión
externa:
− Los cambios en la forma de organizar la enseñanza universitaria.

− Los cambios propiciados por las TIC.
− Los cambios en el conocimiento (en la generación, gestión y distribución del
mismo).
− Los cambios en el estudiante, en el ciudadano, en lo que puede considerarse
hoy una persona en formación, otros.
Obviamente, frente a la presión de estos cambios se producen respuestas

institucionales de distinto tipo, entre otras:
− Programas de innovación docente en las universidades, relacionados, sobre

todo, con la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
− Modificación de las estructuras universitarias, en cuanto comienzan a ser
consideradas estas tecnologías en el organigrama y en los órganos de gestión
de las universidades.
− Experiencias innovadoras de todo tipo, relacionadas con la explotación de las
posibilidades comunicativas de las TIC en la docencia universitaria.
Las modalidades de formación apoyadas en las TIC llevan a nuevas concepciones

del proceso de enseñanza y aprendizaje que acentúan la implicación activa del
estudiante en el proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e
intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes para asumir
responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio; la flexibilidad de los
estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de
toda la vida; y las competencias necesarias para este proceso de aprendizaje
permanente (Salinas, 1997).
pág. 96
Los retos que suponen para la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje
dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de
trabajo o el centro de recursos de aprendizaje); es decir, el marco espacio-temporal
en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje.
De igual manera, el rol del personal docente también cambia en un ambiente rico en
TIC. El profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como guía
de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que
necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar
como gestor de los recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y
mediador (Salinas,1998).
Como resultado, el profesor acusará implicaciones en su preparación profesional,

pues se le va a requerir, en su proceso de formación –inicial o de reciclaje–, ser
usuario aventajado de recursos de información. Junto a ello, necesitará servicios de
apoyo de guías y ayudas profesionales que le permitan participar enteramente en el
ejercicio de su actividad. Los profesores constituyen un elemento esencial en
cualquier sistema educativo y resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier
cambio. Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen funcionamiento
de un programa; por lo tanto, deben tener recursos técnicos y didácticos que les
permitan cubrir sus necesidades. Para entender estos procesos de cambio y sus
efectos, así como las posibilidades que para los sistemas de enseñanza y
aprendizaje conllevan los cambios y avances tecnológicos, conviene situarnos en el
marco de los procesos de innovación.
Los procesos de innovación educativa
Los procesos de innovación respecto a la utilización de las TIC en la docencia

universitaria suelen partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y
soluciones tecnológicas existentes. Sin embargo, una equilibrada visión del
fenómeno debería llevarnos a la integración de las innovaciones tecnológicas en el
contexto de la tradición de nuestras instituciones; instituciones que, no olvidemos,
tienen una importante función educativa. Debemos considerar la idiosincrasia de
cada una de las instituciones al integrar las TIC en los procesos de la enseñanza
superior; también, que la dinámica de la sociedad puede dejarnos al margen.
Hay que tener presente que, como cualquier innovación educativa, estamos ante un
proceso con múltiples facetas: en él intervienen factores políticos, económicos,
ideológicos, culturales y psicológicos, y afecta a diferentes planos contextuales,
desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. El éxito o fracaso de las
innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes
actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios
propuestos. Las innovaciones en educación tienen ante sí como principal reto los
procesos de adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones (las
pág. 97
cosas materiales y la información son, desde luego, más fáciles de manejar y de

introducir que los cambios en actitudes, prácticas y valores humanos).
La innovación puede ser interpretada de diversas maneras. Desde una perspectiva

funcional podemos entenderla como la incorporación de una idea, práctica o
artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de que el todo cambiará
a partir de las partes que lo constituyen. Desde este enfoque, el cambio se genera
en determinadas esferas y luego es diseminado al resto del sistema.
Desde otra perspectiva menos reduccionista, podemos considerar la innovación

como una forma creativa de selección, organización y utilización de los recursos
humanos y materiales; forma ésta, nueva y propia, que dé como resultado el logro
de objetivos previamente marcados. Estamos hablando, pues, de cambios que
producen mejora, cambios que responden a un proceso planificado, deliberativo,
sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentáneos ni
de propuestas visionarias. Como proceso que es, supone la conjunción de hechos,
personas, situaciones e instituciones, actuando en un período de tiempo en el que
se dan una serie de acciones para lograr el objetivo propuesto (Havelock y Zlotolow,
1995). Este proceso se caracteriza por la complejidad derivada del hecho de
introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos, ya que implican nuevas
formas de comportamiento y una consideración diferente de los estudiantes.
Requiere, por lo tanto, un proceso de sistematización, formalización, seguimiento y
evaluación. El cambio en las organizaciones es un proceso que ha sido descrito con
frecuencia, al igual que las etapas o fases del mismo. Diversos autores, se han
ocupado del tema (…), por ejemplo, se habla de tres etapas fundamentales:
movilización, por la que el sistema es preparado para el cambio; implementación, en
la cual el cambio es introducido; e institucionalización, cuando el sistema se
estabiliza en la nueva situación.
La incorporación de nuevos materiales, nuevos comportamientos y prácticas de

enseñanza y nuevas creencias y concepciones, otros, son cambios que están
relacionados, de acuerdo con Fullan y Stiegelbauer (1991), con los procesos de
innovación en cuanto a mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para
estos autores, el uso de nuevos materiales y la introducción de planteamientos
curriculares innovadores o de las últimas tecnologías sólo es la punta del iceberg: las
dificultades están relacionadas con el desarrollo por parte de los profesores de
nuevas destrezas, comportamientos y prácticas asociadas al cambio, así como con
la adquisición de nuevas creencias y concepciones vinculadas al mismo.
De esta manera, consideramos la organización de sistemas de enseñanza y

aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de innovación pedagógica
basado en la creación de las condiciones para desarrollar la capacidad de aprender
y adaptarse, tanto de las organizaciones como de los individuos, y desde esta
pág. 98
perspectiva podemos entender la innovación como un proceso intencional y

planeado, que se sustenta en la teoría y en la reflexión y que responde a las
necesidades de transformación de la prácticas para un mejor logro de los objetivos.
Cuando Morín y Seurat (2002), definen innovación como «el arte de aplicar, en
condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias,
las técnicas, otras.», están considerando que la innovación no es solamente el fruto
de la investigación, sino también de la asimilación por parte de la organización de
una tecnología desarrollada, apropiada y aplicada eventualmente en otros campos
de actividad, pero cuya puesta en práctica en su contexto organizativo, cultural,
técnico o comercial constituye una novedad. Así pues, cualquier proyecto que
implique utilización de las TIC, cambios metodológicos, formación de los profesores
universitarios, etc., constituye una innovación. Y desde esta perspectiva
consideramos que debe abordarse en su estudio. Al mismo tiempo, la innovación
educativa, como cambio de representaciones individuales y colectivas y de prácticas
que es, no resulta ni es espontánea ni casual, sino intencional, deliberada e
impulsada voluntariamente, comprometiendo la acción consciente y pensada de los
sujetos involucrados, tanto en su gestación como en su implementación. Ni las
estrategias arriba-abajo, ni las abajo-arriba (centro-periferia y periferia-centro en la
nomenclatura de Stenhouse) funcionan por sí solas, sino que se requiere una
combinación adecuada de ambas (Fullan, 1994).
Para responder a estos desafíos, las instituciones educativas deben revisar sus
referentes actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de enseñanza
y aprendizaje apoyados en las TIC. En este sentido, las universidades
convencionales se enfrentan a dificultades asociadas a la capacidad de
flexibilización de sus estructuras (Salinas, 2002). Aplicado al tema que nos ocupa,
las palabras clave para los cambios futuros que ponen en relación las tecnologías de
la información y la comunicación y los nuevos enfoques respecto al aprendizaje son,
de acuerdo con Fullan y Smith (1999): significado, coherencia, conectividad,
sinergia, alineamiento y capacidad para la mejora permanente. Y esto contrasta con
los modelos lineales de cambio.
Así, la innovación, si bien está próxima a la práctica, está relacionada con todo el
proceso, con perspectivas de globalidad, e implica cambios en el currículo, en las
formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la forma
de organizar y vincular cada disciplina con otra. La aplicación de las TIC en acciones
de formación bajo la concepción de enseñanza flexible abre diversos frentes de
cambio y renovación a considerar:
− Cambios en las concepciones (cómo funciona en el aula, definición de los

procesos didácticos, identidad del docente, otras).
pág. 99
− Cambios en los recursos básicos: contenidos (materiales), infraestructuras

(acceso a redes), uso abierto de estos recursos (utilizables por el profesor, por
el alumno ...).
− Cambios en las prácticas de los profesores y de los alumnos.
Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologías de la comunicación

que proporcione la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y
sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos y conseguir la interacción profesor-
alumno.
La reflexión sobre todo ello debe hacerse, como es lógico, por medio del análisis de
la disponibilidad tecnológica, del mercado de la oferta formativa y del estudio de
costos. Es decir, desde la viabilidad económica y tecnológica, pero, sobre todo,
desde la óptica de la viabilidad didáctica, centrada en la calidad de los materiales y
de los sistemas de enseñanza y en las posibilidades comunicativas que ofrecen
dichos sistemas.
La innovación provoca cambios en los sujetos y en el contexto. Por ello, podemos

reconocer dos ámbitos necesariamente interrelacionados para que se produzcan
auténticas innovaciones (Angulo, 1994): el subjetivo y el objetivo. El ámbito subjetivo
supone el cambio de representaciones y teorías implícitas de los actores, desde las
cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El ámbito objetivo se refiere a las
prácticas que son objeto de transformación: intencionalidades, contenidos de
enseñanza, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas
de evaluación.
La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza superior requiere este tipo
de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas
tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier
proceso de incorporación en este ámbito debe ser analizado y estudiado como una
innovación, ya que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos del
proceso didáctico.
Cambios en la educación superior y TIC
Los cambios que se dan en las instituciones de educación superior presentan cuatro
manifestaciones que podemos considerar como respuestas desde la práctica, de
gran interés para comprender el fenómeno, todas ellas interrelacionadas dentro de
los procesos de innovación:
pág. 100
a. Cambios en el rol del profesor
Los cambios que se dan en la institución, entre los que podemos destacar el impacto
de las TIC, conducen irremediablemente a plantear un cambio de rol del profesor, de
la función que desempeña en el sistema de enseñanza y aprendizaje en el contexto
de la educación superior. Comenzaremos el planteamiento por una reflexión sobre
este rol, o por la introducción de las TIC en el proceso, habrá que afrontar el binomio
rol del profesor y papel de las TIC en la docencia universitaria. Hay diversos autores
que se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el profesor en los
ambientes de aprendizaje que exaltan las posibilidades de la comunicación mediada
por ordenador. Se habla, entonces, de tres roles: rol organizacional, rol social y rol
intelectual. Berge (1995) los categorizó en cuatro áreas: pedagógica, social,
organizacional o administrativa y técnica. Por otra parte, no todos estos roles tienen
que ser desempeñados por la misma persona. De hecho, raramente lo son.
Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la transmisión del conocimiento a
los alumnos a ser mediador en la construcción del propio conocimiento por parte de
estos. Se trata de una visión de la enseñanza en la que el estudiante es el centro o
foco de atención y en la que el profesor juega, paradójicamente, un papel decisivo.
Adoptar un enfoque de enseñanza centrado en el estudiante significa atender
cuidadosamente a aquellas actitudes, políticas y prácticas que pueden ampliar o
disminuir la «distancia» de los alumnos distantes. El profesor actúa primero como
persona y después como experto en contenido. Promueve en el estudiante el
crecimiento personal y enfatiza la facilitación del aprendizaje antes que la
transmisión de información.
La institución educativa y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento, y el

profesor debe pasar a actuar como guía de los estudiantes, facilitándoles el uso de
los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos
conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de los recursos de
aprendizaje y a acentuar su papel de orientador.
Todo ello requiere, además de servicios de apoyo y asesoramiento al profesorado,

un proceso de formación que conduzca a:
− Conocimiento y dominio del potencial de las tecnologías.

− Interacción con la comunidad educativa y social en relación con los desafíos
que conlleva la sociedad del conocimiento.
− Conciencia de las necesidades formativas de la sociedad.
− Capacidad de planificar el desarrollo de su carrera profesional.
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b. Cambios en el rol del estudiante
Al igual que el profesor, el estudiante ya se encuentra en el contexto de la sociedad

de la información, y su papel es diferente al que tradicionalmente se le ha
adjudicado. Los modelos educativos se ajustan con dificultad a los procesos de
aprendizaje que se desarrollan mediante la comunicación mediada por ordenador.
Hasta ahora, el enfoque tradicional ha consistido en acumular la mayor cantidad de
conocimientos posible, pero en un mundo rápidamente cambiante esto no es
suficiente, al no saber si lo que se está aprendiendo es relevante.
Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias
maneras y avanzan en esta nueva visión del usuario de la formación. Esto requiere
acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de
la información, de manera que el estudiante vaya formándose como un maduro
ciudadano de la sociedad de la información. El apoyo y la orientación que recibirá en
cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica, son elementos
cruciales en la apropiación de las TIC para actividades de formación en esta nueva
situación; pero, en cualquier caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un
alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad
para utilizar autónomamente una variedad de materiales.
c. Cambios metodológicos
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero

ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a distancia,
pueden reacomodarse en la utilización de redes para la enseñanza, dando lugar a
una nueva configuración formativa que puede superar las deficiencias de los
sistemas convencionales, ya sean presenciales o a distancia. Lo que
frecuentemente se ha procurado es reproducir los modelos de enseñanza y
aprendizaje dominantes, y así encontramos muchos cursos y experiencias que se
basan fundamentalmente en el modelo clásico de enseñanza y aprendizaje. Las
posibilidades de las TIC permiten reproducir de alguna forma estos modelos, y en
algunos casos puede entenderse que ésta sea la opción «adecuada» (la oportuna
combinación de elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos).
Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodologías, sino que la utilización de

las TIC en educación abre nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor,
apoyada en entornos en línea cuyas estrategias son prácticas habituales en la
enseñanza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas
en su formato virtual.
Así, por una parte, las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen
delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institución (si es presencial o a
pág. 102
distancia, el tipo de certificación que ofrece, cuál es la relación de la institución con el

profesorado, de qué espacios físicos dispone, otros); con el diseño de la enseñanza
en sí (metodología de enseñanza, estrategias didácticas, rol del profesor, rol del
estudiante, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación); con
aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema; y con el aprendizaje
(motivación, necesidades de formación específicas, recursos y equipamiento
disponibles...). Por otra, las decisiones relacionadas con la tecnología en sí implican
la selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de herramientas
de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances
tecnológicos en cuanto a las posibilidades de la tecnología para la distribución de los
contenidos, el acceso a la información, la interacción entre profesores y estudiantes,
la gestión del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del
curso, otros.
En definitiva, diseñar un entorno de formación supone participar de un conjunto de

decisiones a modo de juego de equilibrio entre el modelo pedagógico, los usuarios –
según el rol de profesores y alumnos– y las posibilidades de la tecnología desde la
perspectiva de la formación flexible.
Implicaciones institucionales
Al margen de la metodología utilizada, se está dando una transición desde la clase

convencional en el campus a la clase en el ciberespacio. Profesores y alumnos
actúan de distinta manera en los dos tipos de clase. Los productos de aprendizaje
son también diferentes. Los cursos y programas de comunicación mediada por
ordenador han aparecido tan rápidamente que, ni educativa ni socialmente, se ha
desarrollado un pensamiento sobre el posible impacto de este método de
distribución. Ni tampoco hay mucha ideología sobre la necesidad de modificar el
enfoque educativo: lo corriente es ensayar con los métodos tradicionales de
enseñanza en entornos no tradicionales.
En este contexto, las instituciones educativas necesitan involucrarse en procesos de

innovación docente apoyada en las TIC, condicionadas, entre otros factores, por el
enorme impacto de la era de la información, que hace que la compartimentación de
los sectores profesionales, de ocio y educativo sea superada de tal forma que, al
mismo tiempo que se han generado nuevos mercados para la universidad, ésta
también pierde el monopolio de la producción y la transmisión del saber; por la
comercialización del conocimiento, que genera simultáneamente oportunidades para
nuevas ofertas y competencias nuevas en el sector; y por una demanda
generalizada de que los estudiantes reciban la competencias necesarias para el
aprendizaje permanente.
pág. 103
Elementos de análisis de la implicación institucional
Entendemos que las implicaciones institucionales de estos procesos de cambio que

supone la introducción de las TIC en la docencia universitaria se manifiestan en
distintos aspectos que veremos a continuación.
Contexto
Ninguna innovación puede ignorar el contexto en el que se va a desarrollar. La

introducción de las TIC en la docencia universitaria supone considerar aspectos que
hacen referencia a las características, tanto individuales como colectivas, de los
posibles usuarios.
Se hace imprescindible partir de un análisis del contexto donde la innovación se ha

de integrar, ya sea desde el punto de vista geográfico (la distribución de la
población, la ruptura del territorio en islas, las condiciones socio laborales en las que
nuestros posibles alumnos se desenvuelven...), pedagógico (concepciones y
creencias, nuevos roles de profesor y estudiante, mayor abanico de medios de
aprendizaje, cambios en las estrategias didácticas...), tecnológico (disponibilidad
tecnológica de la institución y de los usuarios...) o institucional.
Por otra parte, es fundamental atender al contexto organizacional, ya que de él

dependerán muchas de las posibilidades del funcionamiento de la innovación, pero
también se ha de prestar atención al contexto socio-económico, cultural, otros, del
estudiante.
La integración de este tipo de programas se realiza en un triple contexto:
− Contexto socio-afectivo que el estudiante encuentra en el entorno académico:

el ambiente de clase, el rol que el profesor representa dentro de este ámbito, la
percepción del papel que el alumno desempeña.
− Contexto de los otros elementos pedagógicos que intervienen en el proceso
global de enseñanza y aprendizaje.
− Contexto de la vida fuera del aula. Aquí, no sólo se encuentra la familia o el
entorno social o ambiental; el estudiante vive inmerso en una sociedad de
consumo, en una sociedad caracterizada por las nuevas comunicaciones, en
una sociedad de la información, global.
Se trata de considerar la integración de las TIC a las instituciones de enseñanza

superior en el contexto de la evolución de la sociedad, del cambio social. Debe ser
analizada la oportunidad de «mercado», ya que aparecen nuevas posibilidades
para las universidades en acciones alternativas a las convencionales. Como
consecuencia, se debe reflexionar sobre la necesidad y urgencia de introducirse en
pág. 104
este terreno por parte de las universidades, ante la competencia que en el ámbito de
las «enseñanzas virtuales» van apareciendo, y sobre los peligros de la excesiva
comercialización del conocimiento.
La fortaleza de las universidades en el terreno de las TIC en la docencia está, como

se dijo, en el profesorado y en el conocimiento. Pero ninguna universidad es fuerte
en todos los campos. Se hace, pues, imprescindible la alianza entre las
instituciones, la formación de equipos interdisiciplinarios, interinstitucionales, que
abarquen todos los aspectos necesarios para la calidad de los programas (técnico,
pedagógico, comunicativo, otros).
Política institucional
Si pretendemos preparar a nuestra institución para el futuro, es importante involucrar

a toda la comunidad universitaria. Se ha de tener claro qué es lo que se pretende a
mediano y largo plazo. Los proyectos propulsados por profesores entusiastas,
aunque son loables, no suelen ser efectivos. Es imprescindible que las instituciones
de enseñanza superior se involucren en experiencias de explotación de las TIC en la
docencia. Es importante que el proyecto de innovación esté integrado en la
estrategia institucional y que la comunidad universitaria lo asuma. Se supone que
todos los miembros de la comunidad (dirección, profesorado, otros), deben mostrar
compromiso con el proyecto.
Es primordial el compromiso y el apoyo institucional a este tipo de experiencias,

tanto para el mantenimiento de las mismas como para la evolución de las entidades
universitarias. Así como se ve incierto el futuro de las iniciativas particulares de los
profesores, tampoco parece que puedan tener éxito proyectos impuestos desde los
órganos de gobierno. Es necesario concientizar a la comunidad universitaria. Junto
al apoyo institucional se considera, por lo tanto, elemento crucial el convencimiento
del profesorado como factor clave para el éxito. Ello requiere fuerte motivación
(sensibilización, reconocimiento, incentivos) del profesorado que participa, o que es
susceptible de participar, en experiencias de utilización de las TIC en la docencia
universitaria.
Se constata la necesidad de concientizar a los órganos de gobierno de las

universidades para potenciar a los grupos establecidos, o por establecerse, que se
dedican a la apropiación de las TIC en la docencia. Sería preocupante que los
grupos innovadores en este terreno estén trabajando de forma dual:
convencionalmente, en su quehacer cotidiano, y en experiencias de estrategias
innovadoras en proyectos externos a la universidad.
No obstante, parece esencial insistir en la idea de que nos encontramos en unos

momentos cruciales para el despegue de una amplia aplicación de las TIC en la
formación, que lleva a un verdadero proceso de cambio.
pág. 105
Como se ha señalado, resulta fundamental, pues, la necesidad de disponer en las

universidades de una estrategia institucional que suponga una formulación de un
enfoque conjunto de futuro sobre el modelo de enseñanza y aprendizaje, frente a la
proliferación de proyectos personales o de centros. La incorporación de las TIC a las
organizaciones ha demostrado siempre la necesidad de un replanteamiento de la
organización interna, una reingeniería de la actividad, de los flujos de información y
de los productos para los que se orienta su labor. La universidad entendida como
organización debe afrontar esta evolución para llegar a ser una institución
plenamente operativa en la sociedad de la información del siglo XXI.
Implementación
Es importante considerar los elementos que se ponen en juego para implementar el

proyecto. A veces se definen los objetivos a lograr como si ya se hubieran
conseguido. La forma en la que cada organización despliega los recursos y los
organiza van a ser importante para el logro de los mismos.
En la universidad, las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido realizadas
habitualmente por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los
recursos necesarios para experimentar. Por lo tanto, no ha existido en el
organigrama institucional una ubicación clara de la responsabilidad de los recursos
de TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y
desarrollo. Los servicios de informática han podido, en algunos casos, darles cierto
soporte, pero sin la imprescindible planificación docente y configuración pedagógica.
Por otra parte, un cierto número de experiencias durante los años recientes
demuestran que las iniciativas aisladas resultan difíciles, costosas y limitadas en su
eficacia, y que cuando no salen adelante, tienden a producir desaliento y actitudes
negativas por parte tanto de los docentes como de los propios estudiantes.
Entre los aspectos más importantes a considerar de cara a la implementación de los

proyectos, se propone:
− El sistema de apoyo a profesores, que integra tanto las acciones a incluir en el

plan de formación y actualización del profesorado respecto al uso de las TIC en la
docencia, como todo el sistema de asesoría personal que se presta a los mismos
y las acciones de asistencia técnica (coordinación de las acciones de los distintos
servicios de la institución, la información de los recursos disponibles, otros).
Estos sistemas de apoyo no sólo se centran en el papel fundamental de la formación

del profesorado. Es indudable que el colectivo docente universitario necesita, en
primer lugar, un proceso de formación, y que la planificación del mismo y la propia
existencia de formadores de formadores constituyen un tema clave. Pero además
debemos pensar en términos de formación permanente, de desarrollo profesional. El
pág. 106
profesor universitario no sólo debe estar al día de los descubrimientos en su campo

de estudio. Al mismo tiempo, debe también atender a las posibilidades de las TIC y a
las eventuales innovaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
− Apoyo a los estudiantes. Los alumnos requieren acciones de formación

(destrezas comunicativas, de selección de la información, de organización, otras),
tal como se señaló; pero, al mismo tiempo, asistencia técnica y políticas de
promoción del uso de las TIC.
− Política del equipo. El equipo que va a llevar adelante el proyecto constituye una
de las piezas clave. Su configuración, funciones y lugar en el organigrama de la
institución dependen de la cultura e historia de la entidad. Por eso mismo, la
política respecto a dicho equipo constituye uno de los elementos críticos para el
éxito de los proyectos de integración de las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La forma en que se organizará este equipo también reviste
importancia: el papel del experto en contenido, cómo y quién se encargará del
diseño instructivo, del diseño digital, si consideramos la presencia de
programadores, o cuál va a ser el papel del coordinador del equipo, otros.
− Nuevas relaciones. Es indudable que las oportunidades en el mercado

académico se amplían al integrar en la institución universitaria entornos virtuales
de enseñanza y aprendizaje. Ello nos sitúa en una posición distinta respecto
nuevos socios que pueden provenir del campo tecnológico, del sector económico
y, sobre todo, de nuestras relaciones con las otras instituciones (consorcios, redes
de universidades).
− Infraestructura de red, hardware y software. Es indudable que poco se podrá

hacer en el campo de la docencia basada en las TIC sin unas claras líneas
estratégicas respecto a la infraestructura. Un plan tecnológico de la institución
será una buena base para el éxito. A pesar de ello, quiero recordar algo: la
innovación es una actividad humana, no técnica.
Práctica, experiencia y efectos
Las prácticas que se desarrollan, aquellas que son el objeto de la innovación,

dependen de la organización de los elementos y recursos a disposición del proyecto,
y pueden concretarse en distintos tipos. En el campo que nos ocupa, puede
contribuir como elemento esclarecedor lo que Roberts, Romm y Jones (2000),
describen en sus cuatro modelos, en función de la evolución del sistema y centrados
preferentemente en instituciones convencionales:
− Modelo de iniciación. Se caracteriza por ofrecer apuntes y algún otro material en

formato web. Generalmente no se facilitan oportunidades para la interacción o el
pág. 107
diálogo, ni se proporcionan recursos extra. La utilización de Internet como apoyo

en el aprendizaje y en la enseñanza requiere un cambio de cultura, tanto en los
profesores como en los estudiantes. Por lo tanto, no sorprende que este modelo
sea ampliamente usado por quienes son más cautelosos ante tal cambio. En todo
caso, este modelo es aconsejable en aquellos contextos de aprendizaje donde el
tiempo de preparación sea muy limitado, el espacio en el servidor web sea
escaso, el instructor sea nuevo en la distribución basada en web y fallen las
destrezas básicas relativas a ordenadores.
− Modelo estándar. Trata de utilizar las ventajas proporcionadas por la tecnología

para permitir un cierto grado de comunicación e interacción entre estudiantes y
profesores, además de proporcionar otro tipo de recursos, como los recursos
electrónicos en forma de enlaces, copias electrónicas de todos los materiales
impresos del curso, diapositivas de las clases, notas de las clases presenciales,
tareas y soluciones de talleres, guías para las actividades, lista de discusión
electrónica para el curso, otros. La utilización de este modelo es apropiada
cuando el profesor está experimentando por primera vez con la gestión de la
enseñanza mediante la web, o cuando los estudiantes se están participando por
primera vez en un curso de estas características, o cuando se prefiere, por alguna
razón, la distribución de actividades en papel.
− Modelo evolucionado. Mejora el estándar al introducir otros elementos

complementarios de cara tanto al entorno de enseñanza (seguimiento de los
alumnos, gestión electrónica, entre otros), como al de aprendizaje (distribución en
CD-ROM, clases pregrabadas en audio, animaciones, clases en «vivo» como
respuesta a demandas específicas de estudiantes). Este modelo es apropiado en
situaciones donde es preferible la distribución de actividades en formato
electrónico, las clases pueden ser pregrabadas, el profesor dispone de suficiente
tiempo para asegurar la difusión del sitio web, se pretende la interacción y la
retroalimentación, y cuando se van a trabajar aspectos complejos o técnicos.
− Modelo radical. Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta,
de adaptar el patrón de enseñanza presencial a un formato web, el radical ignora
el concepto de clases. Aquí, los estudiantes son organizados en grupos y
aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos
web existentes, y el profesor actúa como guía, asesor, facilitador, o cuando es
requerido. Las características diferenciales de este modelo serían, por ejemplo, el
envío de un vídeo a todos los estudiantes al comienzo del semestre, explicando la
forma en la que el curso funciona. Tras una mínima instrucción tradicional, los
estudiantes usan los materiales y localizan otros recursos disponibles en la web,
el uso intensivo de las listas de discusión, la sustitución de clases por
presentaciones electrónicas en línea preparadas por los mismos estudiantes, la
pág. 108
organización de los estudiantes en grupos; otros. Las situaciones en las que la

aplicación de este modelo resulta aconsejable serían cuando se considere
beneficioso el trabajo en grupo, para estudiantes que estén familiarizados con el
uso de la web, las herramientas de comunicación y los sistemas de búsqueda de
información, que dispongan de habilidades de investigación y que sean capaces
de trabajar de forma autónoma, sin la presencia continuada del profesor. Éste, por
otra parte, debe encontrarse cómodo actuando primero como guía y
posteriormente como facilitador, más que como distribuidor directo de
conocimientos; y cuando existan recursos suficientes y relevantes para el
contenido del curso en la Red.
Los nuevos espacios educativos que se crean mediante estos tipos de prácticas
pueden referirse tanto al impacto que la introducción de las TIC tiene en la
enseñanza convencional como a la configuración de nuevos escenarios para el
aprendizaje. Entre el aula convencional y las oportunidades de obtener materiales de
aprendizaje desde cualquier punto a través de las telecomunicaciones, existe todo
un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer
una comunicación educativa que debe ser considerada, sobre todo en una
proyección de futuro. La proliferación de experiencias a la que hacíamos referencia
al principio puede suponer, a veces, la aparición de nuevos vocablos –de hecho, en
los últimos tiempos hemos oído hablar de enseñanza virtual, campus virtual,
universidad virtual y, más recientemente, de e-learning, blended learning, entre
otros– en el mundo educativo solamente, sin constituir otra innovación.
La sofisticación de las tecnologías, los brillos de los multimedia no deben

deslumbrarnos, ya que estos fenómenos deben ser abordados con rigor. Todos
estos avances provocan serios interrogantes: ¿Cuál es el nuevo papel que
desempeñan los docentes? ¿Y los alumnos? ¿Cómo se establece la comunicación
educativa por medio de estos nuevos canales? ¿Se puede reproducir la interacción
que se da en el aula por medios electrónicos? Todos estos interrogantes exigen, al
menos desde la óptica pedagógica, estudio y reflexión. Requieren investigación si
queremos respuestas contrastadas.
Pero también exigen que las distintas instituciones promuevan proyectos

innovadores en este sentido, ya que lo importante en esta clase de procesos es la
utilización de una variedad de tecnologías que proporcionen la flexibilidad precisa
para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje
efectivos y conseguir la interacción de estudiantes y profesores. Las experiencias
tienen distinto tipo de efectos en las instituciones (que dependerán de la toma de
decisiones respecto a los condicionamientos que nos hemos referido antes) y,
aunque son difícilmente transferibles, muchas de ellas pueden contribuir a definir
nuestro modelo de enseñanza y aprendizaje basado en las TIC.
pág. 109
Reflexiones finales
El éxito de cualquiera de estos tipos de proyectos dependerá de varios factores ya

señalados en otros trabajos (Salinas, 1997): el prestigio y la capacidad de
innovación de las instituciones, la flexibilidad de su profesorado, la calidad del
contenido, el entorno de comunicación o la reconstrucción de los ambientes de
comunicación personal. En la medida en la que atendamos a los aspectos tangibles
(plataforma, comunicación, materiales, funcionamiento de la red) e intangibles
(comunicación pedagógica, rol del profesor, interacción, diseño de actividades,
proceso de evaluación y grado de satisfacción de estudiantes, profesores y
gestores), seremos capaces de construir una alternativa más cercana que la
educación a distancia y diferente de la enseñanza presencial. Creemos que la
educación a través de la Red ofrece nuevas posibilidades de aprendizaje abierto y
flexible. Pero el profesorado y el alumnado necesitan buenas condiciones de trabajo,
funcionamiento adecuado de la Red, eficacia en las funciones que integran el
campus virtual, calidad de los contenidos, adecuación pedagógica de las
actividades, fluidez en la comunicación pedagógica, coherencia con los procesos de
evaluación y acreditación. La flexibilidad debe ser una opción compatible con la
rutina docente, ofreciendo seguridad de conexión y entrada al campus virtual a
cualquier hora que se desee. Sólo así podemos asegurar la calidad que proporcione
eficacia y satisfacción a estudiantes y profesores.
Durante los primeros años de utilización de las TIC en la formación, los proyectos se
han centrado en la innovación técnica para crear entornos de aprendizajes basados
en la tecnología. Ahora el foco es el estudiante mismo, así como la metodología. El
nuevo pensamiento implica demanda de una sólida fundamentación metodológica, al
mismo tiempo que un enfoque centrado en el alumno. Así, desde una perspectiva
institucional, los verdaderos objetivos a lograr serían:
− Constituir un medio de solucionar condiciones para una educación más individual,

flexible e inclusiva, relacionada con necesidades tanto individuales (combinación
del trabajo y estudio, reciclaje, relativas al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al
tiempo, al lugar, al grupo de compañeros, otros), como sociales (formación de
grupos específicos, diferenciación de programas de estudio dirigidos a una nueva
y mejor calificación en el mercado laboral).
− Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas, permitiendo a
estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto, en
tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores en el hogar, en el campus o
en el trabajo.
− Mejorar la calidad y efectividad de la interacción utilizando el ordenador para
apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendiendo como proceso de
aprendizaje colaborativo aquellos que hacen hincapié en los esfuerzos
pág. 110
cooperativos o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requieren

participación activa e interacción por parte de ambos, profesores y alumnos,
frente a los modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo.
Aoki, K., Fasse, R., Stowe, S. (1998). A typology for Distance Education – Tool for
Strategic Planning. En Ottmann,T. Tomek,I (Ed.): Proceedings of ED-MEDIA &
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consultado el: 15/07/05] de:
http://home.oise.utoronto.ca/~changeforces/articles_90-99.htm
…………………………………………………………………………………………………..
pág. 111

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CARRERA DE LICENCIATURA EN ENFERMERÍA

MODALIDAD a DISTANCIA – GRUPO JUJUY – AÑO 2019

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE

Diagrama conceptual de la Unidad 2 …………………………………………...………. 2.

Presentación de la Unidad 2 ……………………………………………………………... 3.

Paradigmas de las Ciencias Sociales y Educación. ………………………………...… 5.

Reflexiones preliminares acerca del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. ………11.

Comunicación y Enseñanza. ……………………………………………..…………….. 15.

Teorías de Aprendizaje. ……………………………………………………………..….. 20.

Tipos de Aprendizajes más usuales. ………………..………………………………… 36.

Modelos y Opciones Pedagógicas del Personal de Salud…………………………... 48.

Estrategias Metacognitivas. ………………………………………………………….…. 67.

Mapa Conceptual. ................................................................................................... 87.

TICs en Educación Superior Universitaria. ………………………………………….... 94.

DIAGRAMA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 2

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La educación posee un carácter socializador y mediador en la triangulación que se

La concepción constructivista del aprendizaje sitúa la actividad mental del estudiante

La propuesta de intervención pedagógica postula que la acción educativa debe

Influyen en la actividad constructiva del estudiante y actividades del profesor, los

Resulta relevante que, en los procesos de formación que se dan en el contexto de la

También, en los procesos educativos resulta importante reflexionar sobre la práctica

La educación en salud, es un proceso que promueve cambios de conceptos,

La educación como un proceso permanente se extiende a lo largo de toda la vida en

En el campo de la salud existen diversas profesiones que incluyen componentes

∗ Analizar críticamente los paradigmas de las ciencias sociales y educación y

• Paradigmas de las ciencias sociales y educación.

Espeche, Rita Raquel 1. (2018). Los Paradigmas en las Ciencias Sociales

Los Paradigmas en las Ciencias Sociales y Educación

En esta compilación bibliográfica se presentan los diferentes paradigmas que rigen y

El concepto de paradigma y su correspondiente debate se ha tratado

El concepto de paradigma desarrollado por Thomas S. Kuhn (1922-1991)

1 Lic. En Enfermería. Egresada de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas.

Según Popkewitz (1988), “… la idea de paradigma hace ver la ciencia como un

(Yuni y Urbano, 2003) sostienen: “… la noción de paradigma como una forma

También, ellos agregan que el término paradigma hace referencia al conjunto de

“… El paradigma cumple una función formativa y performativa de la actividad

En la investigación educativa se han considerado dos perspectivas generales o

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates

En este paradigma prima la objetividad sobre otros elementos. Al sostener el

Este enfoque se estableció definitivamente como modelo de investigación

una alternativa a la explicación causal y la predicción de las propuestas

Paradigma Crítico o Dialéctico.

• El conocimiento se genera dentro de un contexto humano, social y ambiental.

Las investigaciones desde el paradigma crítico han adquirido una importancia

Cuadro de síntesis con características de los Paradigmas en las Ciencias

Anguera, M. (1985). Metodología de la Observación en las CC. HH. Madrid.

Ojeda, Carlos Daniel 2. (2019). Reflexiones preliminares acerca del

La Enseñanza y el Aprendizaje forman parte de un proceso que tiene como fin la

El proceso de enseñar es un acto educativo mediante el cual el docente interactúa

El proceso de aprender es una etapa complementaria y necesaria que surge del

Optimizar el rendimiento académico es un objetivo implícito en toda actividad que

En el marco del constructivismo se ha desplazado del método al pensamiento

2 Licenciado en Enfermería, egresado de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias

Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba. Profesor Adjunto con Dedicación Exclusiva

puede activarse ante una situación problemática. Consiste en la toma de decisiones

Se entiende por "estrategias de aprendizaje" un conjunto de procedimientos

Es importante que los estudiantes implementen a través del estudio estrategias

El aprender a aprender es y debe ser uno de los fines de la educación. El contenido

El estudio es, además, un componente constitutivo de la enseñanza y el aprendizaje,

Estrategias cognitivas: son procedimientos que se utilizan para la gestión de

• Elaboración de los conocimientos a través del establecimiento de relaciones

Estrategias metacognitivas: es la capacidad de tomar conciencia del propio