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UNIDAD 2
EQUIPO DOCENTE:
Coordinación: Prof. Esp. Lic. Carlos Daniel Ojeda.
Prof. Esp. Lic. Rita Raquel Espeche.
– CÓRDOBA, 2019 –
Asignatura: Enseñanza en Enfermería – Unidad 2: “Teoría y práctica del proceso de Enseñanza y
Aprendizaje en la formación de Enfermería” 2019
Índice
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Introducción
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Objetivos de la Unidad
Contenidos de la Unidad
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capacidad, generándose otra crisis y con ella la aparición de otro paradigma que
sustituiría al anterior.
Otro destacado autor (Anguera, 1985) define a “Paradigma como una visión de
un mundo compartido por un grupo de científicos que implica explícitamente
una metodología específica, sea cualitativa o cuantitativa, caracterizada por
problemas, procedimientos, técnicas, vocabularios y tendencias
interpretativas”
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una globalidad. Su objetivo es, ante todo, la interpretación de los hechos buscando
la comprensión de los mismos más que la explicación.
Paradigma Empírico-Analítico
Paradigma Simbólico-Interpretativo
• La ciencia no está aislada del mundo, depende del contexto social, donde
adquiere auténtico sentido la conducta humana. Es ahí donde los sujetos
interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones.
• La conducta humana es más compleja que la de otros seres vivos, por tanto,
imposible de explicar de la misma forma que se explican los fenómenos de las
ciencias naturales. El interés del paradigma es la interpretación y el estudio de
la intencionalidad de las acciones, más que la causalidad. La comprensión es
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Este paradigma también se incluye dentro del gran paradigma cualitativo. El objetivo
de este enfoque es el análisis de las transformaciones sociales, así como tratar de
dar respuesta a los mismos problemas sociales. Algunas características básicas de
este enfoque son las siguientes:
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Dimensiones Simbólico
Empírico-Analítico Crítico o Dialéctico
Paradigmas Interpretativo
Fenomenología.
Fundamentos Positivismo
Teoría Teoría crítica.
lógico. Empirismo.
interpretativa.
Objetiva, estática, Dinámica,
Compartida,
Naturaleza de la única, dada, múltiple, holística,
histórica, construida,
realidad fragmentada, construida,
dinámica, divergente.
convergente. divergente.
Comprender e
Explicar, predecir, interpretar la
Identificar el
controlar los realidad, los
potencial de cambio,
Finalidad de la fenómenos, significados de las
emancipar a los
Investigación verificar teorías. personas,
sujetos. Analizar la
Leyes para regular percepciones,
realidad.
los fenómenos. intenciones,
acciones.
Independencia.
Relación influida por
Neutralidad. Dependencia.
Relación el compromiso. El
Sujeto como Implicación del
sujeto/objeto investigador es un
“objeto” de investigador.
sujeto más.
investigación.
Neutros.
Investigador libre Explícitos. Compartidos.
Valores de valores. Método Influyen en la Ideología
es garantía de investigación. compartida.
objetividad.
Disociadas,
constituyen Indisociables.
Relacionadas.
entidades Relación dialéctica.
Teoría/práctica Retroalimentación
distintas. La teoría La práctica es teoría
mutua.
es norma para la en acción.
práctica.
Credibilidad, Intersubjetividad,
Validez, fiabilidad,
Criterios de calidad confirmación, validez
objetividad.
transferibilidad. consensuada.
Cuantitativos.
Pruebas
estandarizadas, Cualitativos.
Técnicas:
cuestionarios Descripciones. Estudio de casos.
instrumentos,
cerrados, Perspectiva Técnicas dialécticas.
estrategias
observación participante.
sistemática.
Experimentación.
Cualitativo:
Cuantitativo:
inducción
estadística Intersubjetivo.
Análisis de datos analítica,
descriptiva e Dialéctico.
triangulación de
inferencial.
datos.
Fuente: elaboración propia de la autora.
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Referencias bibliográficas
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Debido a que el término aprendizaje vale tanto para expresar una tarea como el
resultado de la misma, es fácil mezclarlos y decir que la tarea de la enseñanza es
lograr el resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido decir que
"la tarea central de la enseñanza es posibilitar que el estudiante realice las tareas del
aprendizaje".
En ocasiones, las tareas de enseñanza tienen más que ver, con la transmisión de
contenidos, con proporcionar instrucciones al alumno sobre cómo realizar ciertas
tareas de aprendizaje.
Referencias Bibliográficas
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INTRODUCCIÓN
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DESARROLLO
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La labor del docente es de gran responsabilidad social, y debe ser respaldado por un
trabajo pedagógico y en la medida en que las ciencias incrementan su arsenal de
teorías, métodos, tecnologías, al servicio de la educación, se necesita un profesional
cada vez más competente y calificado. (Sosa et al, 2010, p.58).
Al respecto (García y Maquilón, 2010, p.18) consideran que para que la educación
superior pueda adaptarse a los cambios del presente, el profesorado universitario
necesita reflexionar sobre sus concepciones de la enseñanza y el aprendizaje y
adquirir una sólida formación pedagógica que le permita desarrollar una serie de
competencias para poder guiar y orientar al estudiante hacia el desarrollo de un
aprendizaje de calidad.
Autores como Cano (2005a y 2005b), Zabalza (2003) consideran las siguientes
competencias docentes: planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer información y
explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa),
manejo de las nuevas tecnologías, diseñar la metodología y organizar las
actividades, comunicarse- relacionarse con los alumnos, tutorizar, evaluar,
reflexionar e investigar sobre la enseñanza, identificarse con la institución y también,
trabajar en equipo.
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Para lograr esto, el docente debe tener amplitud de puntos de vista, no imponer solo su
criterio, ser flexible y reconocer las opiniones de los estudiantes, aún cuando éstos
piensen diferentes a él, crear una atmósfera de fraternidad en la que los estudiantes
puedan expresarse libres y espontáneamente sin ningún tipo de censura autoritaria,
propiciar las iniciativas personales, evitar la evaluación crítica inmediata de los
criterios expresados y proponer para un momento posterior dicha valoración,
estimular la participación del estudiante en los debates y propiciar que aparezcan
vivencias afectivas positivas en el proceso, enseñar a los estudiantes a aprender
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CONCLUSIONES
- La moderación del salón de clases es un gran reto y una tarea esencial para los
docentes. Los grupos son por naturaleza, multidimensionales, están llenos de
actividades simultáneas, rápidas, inmediatas, impredecibles, públicas y
afectadas por la historia de los estudiantes y docentes. Por tanto, el docente
debe convivir y aprender con estos diariamente, distintas experiencias de
enseñanza y aprendizajes.
Referencias Bibliográficas
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Sin lugar a dudas, existe gran interrelación entre las filosofías de la educación, las
teorías educativas y las teorías del aprendizaje, las cuales, no obstante, haber
surgido en el ámbito de la psicología, han sido adoptadas y adaptadas en el medio
educativo contemporáneo y su influencia en la educación ha crecido a lo largo de los
últimos cincuenta años.
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Esas teorías vinieron a ser contrastadas con las existentes, y se generó más que la
superación de un enfoque antiguo por uno nuevo, la coexistencia de diversos
enfoques.
Dados los intereses de este capítulo, centraremos nuestra atención en las teorías del
aprendizaje que han tenido mayor influencia en el mundo educativo. Estas pueden
ser situadas en el marco de dos grandes enfoques: el enfoque conductista y el
enfoque constructivista.
EL ENFOQUE CONDUCTISTA
Dentro de este enfoque, las teorías más conocidas en nuestro medio son la teoría
conexionista de Thorndike y la teoría del condicionamiento por reforzamiento de
Skinner.
Podemos decir que Edward Thorndike vino a ser heredero de una tradición dentro de
la psicología científica, la cual había realizado destacados experimentos de
aprendizaje y memoria.
Herman Ebbinghaus e Iván Pavlov son sus más inmediatos antecesores y quienes
incursionaron, ampliamente, en este campo. El primero es conocido como el padre
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del funcionalismo o estudio del aprendizaje que permite averiguar cuáles son los
factores que inciden para que éste se dé. El segundo, es el padre de lo que
conocemos hoy en día como condicionamiento clásico, y el cual plantea que un tipo
de aprendizaje se produce, sí un nuevo estímulo se presenta antes de una
secuencia de estímulo-respuesta ya aprendida.
Posiblemente este autor y esta teoría sean de las más representativas en nuestro
país y mayormente conocida por los estudiantes y profesionales de la educación en
Latinoamérica. Skinner es uno de los más destacados representantes del enfoque
conductista.
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Para Skinner, el aprendizaje es un proceso que puede y debe ser dirigido desde
afuera, pues no considera que existan facultades innatas en los individuos.
Como teórico del reforzamiento, Skinner descubrió, o más bien redescubrió, todo un
conjunto de técnicas para hacer que los organismos discriminaran y generalizaran
estímulos, moldearan respuestas difíciles y mantuvieran comportamientos.
Las técnicas del apuntado, el modelado, el difuminado, entre otras, son algunas de
las técnicas empleadas por los psicólogos educacionales como parte de sus
principios didácticos.
Skinner, como buen conductista, rechazó abiertamente toda teoría que se sustentara
en explicaciones mentalistas o cognoscitivistas de la conducta, o bien, en aquellas
que atribuyeran la causa de la conducta a fuerzas psíquicas internas de cualquier
naturaleza.
Para él, el conductismo no era una teoría psicológica, sino una filosofía de las
ciencias de la conducta, de acuerdo con la cual, el condicionamiento operante no era
ni más ni menos que la ley del efecto, ante las conductas emitidas por el sujeto.
Visto de esta manera, para Skinner es necesario crear un ambiente favorable para el
aprendizaje, ya que una conducta puede ser reforzada por medio de los estímulos
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apropiados. En caso contrario, se deben analizar los factores que provocan dicha
conducta para eliminarlos, sí se persigue como intención, más bien, la de
desaparecer ese tipo de conducta.
Su oposición a las tesis cognoscitivistas, parte del criterio de que la psicología debe
servir para predecir y controlar la conducta de los organismos. Dicho de otra
manera, todo estudio serio y científico a nivel psicológico debe limitarse, única y
exclusivamente, a aquello que sea observable.
EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
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Su teoría pone de relieve una concepción del aprendizaje, a partir del procesamiento
de información, lo cual lleva, necesariamente, a la exploración y al descubrimiento.
Con ellos, la teoría de Piaget no sólo buscaba explicar cómo los sujetos entienden el
mundo, sino también cómo cambia el conocimiento que se tiene respecto de él.
De acuerdo con esto, la actividad externa al sujeto no basta por sí misma para
generar el aprendizaje, sino que es necesaria la actividad interna, así que el
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La equilibración es, por su parte, un proceso activo que implica interacción constante
entre el sujeto y el ambiente en que se encuentra inmerso. Este concepto, parte del
supuesto de que el desarrollo de un individuo no se encuentra determinado sólo por
la herencia genética o el influjo del medio ambiente, sino que también se encuentra
mediatizado por la construcción de nuevas formas de conocer.
Lev Vygotski representa una corriente de pensamiento, cuya teoría toma como punto
de partida una perspectiva teórica y metodológica muy diferente a la ofrecida por los
teóricos anteriores, particularmente, porque su teoría surgió en el contexto histórico-
social, de la hoy extinta Unión Soviética, aspecto que determina diferencias
ideológicas y conceptuales de sus planteamientos, respecto a los ofrecidos por los
teóricos de corte occidental.
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De acuerdo con esta noción, el ser humano no se limita a responder a los estímulos,
sino que actúa sobre ellos transformándolos. De esta manera, mientras que en el
enfoque conductista los estímulos y respuestas mediadores son (según el principio
de correspondencia) meras copias observables de los estímulos y respuestas
externas, los mediadores de la teoría de Vygotski son instrumentos que
transforman la realidad, en lugar de imitarla.
El sistema de signos más usado es el lenguaje hablado, pero hay otros sistemas
simbólicos que permiten actuar sobre la realidad, como lo son la aritmética y el
sistema de lectura y escritura, entre otros.
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tomarlos del medio social externo, sino que se requiere interiorizarlos, lo cual exige
una serie de procesos psicológicos.
Es en este punto donde su teoría se aleja de las tesis piagetianas, pues para él, el
motor del desarrollo y el aprendizaje va desde el exterior del sujeto hasta el interior,
en un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, en
acciones internas psicológicas.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos, es
por eso que el sujeto ni copia los significados del medio, como lo acotan los
conductistas, ni los construye, como en Piaget, sino que los reconstruye.
Principio de interiorización
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Principio de mediación
Vygotski plantea la existencia de cierto grado de relación causal entre los logros
lingüísticos, tales como: la representación simbólica, el dominio de la sintaxis, la
internalización del lenguaje y la adquisición de términos y relaciones más abstractas; y
los avances en el desempeño cognoscitivo tales como: la internalización de las
operaciones lógicas, el surgimiento de la capacidad para entender y manipular
relaciones entre abstracciones sin necesidad de experiencias empíricas concretas y
recientes y la capacidad para pensar en función de relaciones hipotéticas entre
variables.
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Podría decirse que la zona de desarrollo real es el momento actual (lo que el
estudiante conoce en ese momento) y la zona de desarrollo próximo, es un
momento posterior a ese en el que el estudiante o la estudiante llega a
ampliar sus conocimientos, habilidades y destrezas con ayuda de otros
medios (docentes, medios audiovisuales, libros, entre otros).
Así, la educación debe servir para influir los procesos de desarrollo de los alumnos
no sólo del actual nivel de desarrollo de éstos, sino estimularlos para que
desarrollen actividades en la zona de desarrollo próximo, con el fin de impulsar su
proceso de desarrollo.
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Estos últimos son el producto del pensar humano en el marco del proceso
civilizatorio, y deben ser enseñados a través de la educación institucionalizada
(formal).
Generalmente sirven para reestructurar las nociones espontáneas, de forma tal que
se transforman en nociones conscientes y multiplicables, lo que permite un aporte
significativo para el desarrollo del ser humano. A la escuela llegan vertidos en las
asignaturas del currículo.
El docente ejerce una tarea de mediador con sus alumnos y sus alumnas.
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Para Ausubel, todo aprendizaje en el aula puede ser situado en dos dimensiones:
repetición-aprendizaje significativo y recepción-descubrimiento.
“Sí tuviese que reducir la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste:
el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
Esta frase, por sí sola, resume una posición epistemológica referida al aprendizaje
como proceso, así como sobre el conocimiento, pero, sobre todo, a la forma en que
se debe concebir la relación del proceso entre educadores y educandos, pues se
percibe en ella una aceptación de que los educandos no son una tábula rasa, sobre
la que se puede grabar todo un conjunto de conocimientos.
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Claro está, para que el aprendizaje significativo se dé, tienen que cumplirse algunas
condiciones, como por ejemplo: proponer un problema al estudiante para que éste le
busque solución, que el material con el que se trabaje posea significado por sí
mismo, es decir, que tenga significado lógico o potencial, ya que es difícil que se
puedan aprender aquellos materiales que no tienen significado.
Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura, de manera tal, que las distintas partes de
esa estructura se relacionen entre sí, de modo no arbitrario.
Por supuesto, debemos comprender que aunque ésta sea condición necesaria, se
requiere cumplir con otras condiciones, como lo es la actitud personal del educando,
ya que sí no existe predisposición de éste para aprender, va a ser muy difícil que
pueda aprender algo.
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Las ideas inclusoras son un conjunto de nociones preexistentes que, pueden ser
relacionadas significativamente con las que se han de incorporar, y que
corresponden a los contenidos que posee el nuevo material. Es por eso que cuando
en la frase Ausubel emplea “averiguar lo que el alumno ya sabe” no se trata ni más
ni menos que conocer en qué nivel cognoscitivo se encuentra éste, para que el nuevo
material tenga significado dentro de esa estructura.
Tres son los tipos de aprendizaje significativo por recepción que Ausubel destaca: el
aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de
proposiciones.
Para concluir con la teoría de Ausubel, debemos decir que una de sus virtudes es la
de haber desarrollado su teoría de la asimilación del aprendizaje cognoscitivo, al
mostrar cómo el aprendizaje escolar podía hacerse significativo, así como mostrar
que la instrucción por transmisión o aprendizaje por recepción no debe ser vista
como repetitiva.
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Referencias Bibliográficas
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TIPOS DE APRENDIZAJES
• Aprendizaje Memorístico.
• Aprendizaje Colaborativo.
• Aprendizaje Significativo.
APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
APRENDIZAJE COLABORATIVO
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En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del
aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del
aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de
estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se
fundamentará la labor educativa; en este sentido, sí el docente desempeña su labor
fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su
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labor.
Aprendizaje significativo
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El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto relevante "subsunsor" (pre-existente) en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del sujeto y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
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Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del
conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del
sujeto, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
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Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para
él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria” (Ausubel, 1983: 48).
Lo anterior presupone:
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene
significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de
conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
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Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto
Ausubel dice: “Ocurre cuando se igualan en significados símbolos arbitrarios con
sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46).
Aprendizaje de conceptos
Aprendizaje de proposiciones
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3. Principio de la asimilación
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes
en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La
presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de
los conceptos o proposiciones" (Ausubel, 1983: 539), dando lugar a una
diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación,
pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados
constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados.
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caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos
aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un área determinada del
saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las
ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones,
conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (Ahumada, 1983).
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Referencias Bibliográficas
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La mayor parte de las veces, la práctica profesional que se realizan en los hospitales
o en diversos centros de salud le deja al personal poco o ningún tiempo libre para la
reflexión sobre sí misma, para realimentarse con nuevas fuentes de información o
intercambiar experiencias. Por ello, las prácticas pedagógicas destinadas a la
formación de recursos humanos se ven con frecuencia libradas a acciones
ocasionales y discontinuas, o bien a la reproducción de procesos formativos
anteriores. Esta situación pone en cuestión la propia práctica y su eficacia.
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• Pedagogía de la Transmisión.
• Pedagogía del Adiestramiento.
• Pedagogía de la Problematización.
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A A= formador
da de comer
B B= formado
Aquí la principal actividad recae en el profesor (A), mientras que el trabajador (B) es
sustancialmente pasivo; su actividad se limita a la reproducción de las informaciones
que les son presentadas.
El docente es el que sabe, y está allí para resolver los problemas; la iniciativa del
que aprende se ve, pues, reducida y limitada. Al fomentarse la pasividad y la
dependencia, se margina su creatividad. La relación que se establece es de
individuo a individuo (profesor-alumno), rompiéndose la estructura del grupo como
unidad de interacción y aprendizaje. Ciertos profesores que enmarcan su enseñanza
en este modelo, introducen alguna “técnica grupal”, pero, en realidad, este momento
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Se decide desde afuera de la práctica del servicio de salud lo que los distintos
trabajadores “deben saber y hacer”.
Se produce así la ruptura entre teoría y práctica. Sólo se apela a la actividad práctica
para aplicar las nociones impartidas en el grupo. Este corresponde al modelo
deductivo, en el cual la teoría antecede a la práctica, quedando esta última como
mero campo de aplicación y no como fuente de saber. De este modo el conocimiento
viene “listo” y tiene “tamaño”; se organiza generalmente en número de horas de
clase en las que se supone que cualquier ser “inteligente” asimila la información.
Este paquete listo, generado al margen de la práctica y reflexión colectiva de los
trabajadores de los centros de salud, tiende a producir la abdicación de la necesidad
de pensar, ya que únicamente es necesario retener la información que después será
evaluada.
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repetición
a) Estudio de la tarea: para ello, el trabajador recibe una hoja en la cual detalla lo
que hay que hacer, con dibujos, gráficos, ilustraciones, etc., otra hoja de
operaciones que dice cómo hacer; otra de informaciones tecnológicas que
señala con qué hacer y (a veces) una cuarta de informaciones adicionales que
indica por qué hacer. Cada nueva tarea es semejante a la anterior, no
presentando más de dos operaciones nuevas.
Sin aplicar materiales elaborados y sin respetar cada “paso” de la secuencia, este
modelo se suele aplicar con frecuencia en la capacitación en servicio del personal de
la salud. Por ejemplo, dentro del área de enfermería es común que los docentes
hagan demostraciones de distintas técnicas y procedimientos (esterilización de
materiales, conservación de vacunas, desinfección de ambientes de trabajo, asepsia
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B
A
B: no tiene ese saber todavía dentro de sí, pero cuenta con la posibilidad, sobre todo
si se le facilitan los pasos, de descubrir por sí mismo, a través de la reflexión y la
elaboración, el saber que se desea que adquiera.
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El pensar la práctica no debe ser un acto individual sino colectivo. Esto implica
contextualizar el pensar reuniendo los aportes individuales en el pensamiento del
grupo. El co-pensar cooperativamente y la discusión solidaria llevan a detectar los
problemas del equipo de trabajo.
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Algunas experiencias realizadas, por no considerar este último aspecto, han vaciado
notablemente su poder formativo, limitándolo a enseñanzas ocasionales o a
organizar grupos de reflexión sin llegar a apropiarse de los conocimientos científicos
que fundamentan las prácticas y dan autonomía efectiva al trabajador.
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Sin dejarnos seducir por estos debates fundamentales y, al mismo tiempo, sin
ignorarlos, centraremos el enfoque en la capacitación en servicio.
En primer término, cabe señalar que no basta acercar programas formativos a las
instituciones de trabajo para estar en presencia del método de estudio-trabajo. Tal
vez influidos por el modelo escolar hegemónico (propio de la educación formal),
muchos programas incluyen cursos y conferencias dictados en ámbitos laborales
con total falta de compromiso respecto a los procesos efectivos del trabajo (tal como
lo hacen las instituciones académicas).
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Sin embargo, este movimiento y este hombre no son entidades abstractas, sino
adultos concretos que trabajan en instituciones concretas. En ella los adultos
adquieren su experiencia, modelan las instituciones y son modelados por ellas. Esta
dinámica, esta experiencia directa es la que se pretende rescatar en la metodología
estudio-trabajo. Dicha metodología se inscribe, entonces, en las teorías y prácticas
críticas de la educación de adultos y en las recomendaciones internacionales que
expresan la necesidad de revalorizar la experiencia y cultura de los trabajadores,
considerando al trabajo no como un factor meramente instrumental, sino como
fuente y productor de conocimiento y ámbito de realización social y personal, a
través de la transformación de las instituciones. Desde esta perspectiva, el trabajo se
expresa como factor educativo.
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Dentro de dicha línea, sin embargo, esta metodología guarda sus especificidades, ya
que se trata de desarrollar la capacidad de autogestión del grupo y, al mismo tiempo,
su formación profesional. Por ello se pondrá especial énfasis en la apropiación por
parte del personal del conocimiento científico-técnico de su trabajo, y se alternarán
períodos de trabajo grupal con períodos de trabajo individual para realimentar la
integración de la teoría a su práctica de trabajo.
• Aprendizaje-trabajo.
• Grupo-trabajo.
• Proceso intelectual-trabajo.
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2.3 Aprendizaje-trabajo
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Es necesario respetar los tiempos del grupo. A veces se debe profundizar en los
momentos “depresivos”, otras se requiere proveer nuevos estímulos para despegar y
avanzar. Por ello, el coordinador-docente debe ser un buen observador, aceptar los
obstáculos y errores de los demás y los suyos propios; en definitiva, él también
aprende junto con el grupo.
2.4 Grupo-trabajo
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Asimismo, debe procurar que todos tengan posibilidad de hablar, y evitar las
polarizaciones. Pueden utilizarse algunas estrategias como la dramatización o
técnicas de simulación. Anotar las síntesis o núcleos de las intervenciones ayuda a
objetivar los aportes y permite analizarlos posteriormente con más distancia.
Los problemas resultantes deben priorizarse de acuerdo con los criterios que se
establezcan y con la índole de la tarea pedagógica. Es importante distinguir los
problemas básicos que pueden y deben ser corregidos desde la propia práctica
colectiva, de los secundarios o personales.
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OPERACIONES BÁSICAS
• Enumerar-describir.
• Comparar-distinguir.
• Clasificar-definir.
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OPERACIONES DE RELACIÓN
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Introducción
La educación ocupa un lugar central en la evolución cultural de la humanidad.
Todo el saber que desarrolla la humanidad sobre el mundo existente, sobre el ser
humano y el universo en general, tiene que ser transmitido a las generaciones
venideras con el fin de asegurar la permanencia y la continuidad de la civilización.
En este sentido, la educación es un asunto universal, porque representa una
construcción social que asegura la conservación de la cultura.
Para que se realice este proceso de la evolución cultural es necesario que los
nuevos integrantes de la sociedad no solo asimilen los alcances culturales
previos a su existencia, sino que puedan llegar a producir nuevos logros y
alcances culturales, que a su vez se transmitirán a las generaciones venideras.
“La educación es un proceso mediante el cual una sociedad inicia y cultiva en
los individuos su capacidad de asimilar y generar cultura” (Flores, 2006, p. 44).
Para poder cumplir con el objetivo de la evolución del ser humano en su aspecto
humanizante, procurando un desarrollo integral de los miembros de la sociedad
en las dimensiones del saber, ser, hacer y convivir, surge la educación como
un fenómeno escolarizado, en un sentido más estricto, que representa un
proceso organizado, conscientemente pensado, planeado, diseñado e
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El siglo XX fue un período muy singular, porque marcó una frontera entre dos
épocas de la humanidad: la moderna y la pos moderna. El cambio en las
concepciones de la ciencia sobre sí misma y sus funciones en el descubrimiento
de la realidad hicieron posible un quebrantamiento de los límites interpretativos
de las teorías e inauguraron la entrada en la época marcada por la incertidumbre.
La modernidad, con su creencia en la verdad absoluta, en la lógica lineal, en la
predictibilidad y certeza del mundo y del conocimiento, dió paso a la
incertidumbre, a la no-linealidad y la multiplicidad de respuestas, preguntas y
verdades. El emergente paradigma del pensamiento complejo está
transformando nuestra manera de ver el mundo, despertando la conciencia de la
relatividad del conocimiento y del papel protagónico que cumple la subjetividad
del observador en la construcción y la interpretación de la realidad (Wilber,
Bohm, Pribram, Capra, Ferguson, Weber, 2004).
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acuerdo con esto, el factor de la interpretación subjetiva debía ser eliminado por
completo, intentando alcanzar una transcripción objetiva de los conocimientos
(Wilber, et al., 2004).
Todo esto está sumado a una inmensa cantidad de información, que además se
distribuye, se transforma y se renueva con gran velocidad. La sociedad
contemporánea puede ser caracterizada como una sociedad de información.
Para una mente inexperta y privada de la capacidad de discernimiento, esta
situación acarrea el peligro de caer en un relativismo extremo: toda teoría y todo
punto de vista son válidos. Para evitarlo, es indispensable contar con la presencia
de la capacidad de razonamiento crítico-reflexivo, apoyados en unos criterios
sólidos y sustentados. Por esta razón, como dice Morín: “conocer y pensar no es
llegar a la verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la
incertidumbre” (Morín, 2001, p. 76).
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considerada como una sociedad del aprendizaje permanente (Pozo, 2006), donde
el aprender ya no se limita solo a los tiempos y los espacios de la educación
formal, sino que hace parte de toda la vida y de todos los espacios vitales que
habita el ser humano. Este hecho remite también a la necesidad de aprender a
aprender, permitiendo que cada individuo organice y administre su propio proceso
de aprendizaje. En consecuencia, el sistema educativo debe dirigir esfuerzos a la
formación de los estudiantes dotados de un pensamiento flexible, con capacidad
de cambio continuo y manejo de las estrategias adecuadas para la regulación y
ordenación del propio aprendizaje (Pozo, 2006; Pozo & Postigo, 2000; Pozo,
Monereo & Castelló, 2001).
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Desarrollo
El aprendizaje autorregulado
No existe una única forma de aprender. Hay distintos tipos de aprendizaje que
representan diferentes maneras de proceder con la información que se aprende.
Las mayores contribuciones a los estudios de los tipos de aprendizaje fueron
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Aprendizaje conceptual. Entre los autores que han trabajado esta concepción se
destaca L. S. Vigotsky (1985), con su concepción sobre las etapas de la formación
de conceptos cotidianos y el paso a los conceptos científicos durante el proceso de
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El autor define la metacognición como “el conocimiento que uno tiene acerca de
los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado
con ellos” (Flavel, 1976, p. 232).
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Irene Muria Villa (1994) define finalmente las estrategias cognitivas como un
conjunto de actividades físicas (conductas, operaciones) y/o mentales
(pensamientos, procesos cognitivos) que se llevan a cabo con un propósito
determinado, como sería mejorar el aprendizaje, resolver un problema o facilitar la
asimilación de la información (Muria, 1994). Las estrategias cognitivas se
encuentran en el plano de la acción, en el plano del hacer. Es un saber hacer,
saber proceder con la información, con las actividades y con los elementos del
ambiente.
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Aquí es importante resaltar que la toma de conciencia tanto sobre los propios
contenidos de conocimientos como sobre las estrategias empleadas y su
eficacia (regulación de la cognición), se adviene como resultado de reflexión
consciente llevada a cabo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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Carlos Vasco, por ejemplo, define la enseñanza como “la actividad del docente
que corresponde a uno de los dos sentidos de la relación docente-alumno(s),
juntamente con uno de los sentidos de la relación docente-microentorno(s), en
cuanto el docente trata de reconfigurar los microentornos para potenciar la
relación microentorno(s)-alumno(s) de tal manera que en lo posible esté
sintonizada y no desfasada de la primera” (Vasco, 2003, p. 112).
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En este aspecto es fundamental el rol del docente como guía y orientador que
explicita al estudiante las estrategias de aprendizaje, proporciona una
orientación en las características de la información disponible, dirige y sitúa su
reflexión sobre las fortalezas y debilidades propias frente al aprendizaje, otros,
permitiendo de esta manera que el estudiante aumente gradualmente sus
conocimientos metacognitivos.
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El gráfico 3 intenta plasmar una concepción sobre los elementos de las prácticas
de enseñanza que fomentan un aprendizaje autónomo y autorregulado.
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actividades.
El docente interroga por las estrategias utilizadas por diferentes estudiantes y las
hace explícitas para el resto del grupo. También los mismos estudiantes pueden
ofrecerse a explicar las estrategias que han empleado para realizar sus
actividades y estudiar.
a) Orientación explícita.
b) Revisar las estrategias utilizadas.
c) Organizar las discusiones en el salón de clase.
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Conclusiones
Referencias Bibliográficas
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Mapa Conceptual
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Organizar los contenidos: ¿Qué relaciones existen entre los diferentes temas o
conceptos por trabajar?
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Los mapas conceptuales, que también pueden ser considerados como redes
semánticas, son representaciones gráficas de un conjunto de conceptos e ideas.
Este tipo de representación gráfica permite reflejar la jerarquización y el tipo de
relaciones existentes en ese conjunto de contenidos. En todo mapa conceptual los
conceptos o ideas más generales o inclusivos se representan en la parte superior.
Estos conceptos son llamados conceptos supra ordenados. Las relaciones entre
conceptos o ideas se representan a partir de conectores y palabras de enlace, estas
y las relaciones que establecen entre conceptos construyen proposiciones con
significados. Un mapa conceptual es una herramienta que puede desarrollarse en
contextos que favorezcan el aprendizaje colaborativo. Específicamente involucra: La
necesidad de evocar, en la estructura cognitiva, significados relacionados
sustancialmente con el nuevo contenido. Establecer la relación sustancial y no
arbitraria entre lo ya conocido y el nuevo conocimiento.
Los conceptos se colocan dentro de una elipse o figura geométrica, ya que deben
ser diferenciados de las palabras de enlace. Manifiestan un acontecimiento, idea,
cualidad u objeto, por lo tanto, pueden ser palabras, imágenes, nombres, archivos
de audio, otros.
Se ordenan jerárquicamente desde arriba hacia abajo. Los conectores y las palabras
de enlace: sirven para relacionar los conceptos. A partir de ellos se forman las
proposiciones que a su vez se relacionan entre sí, tanto por las palabras de enlace
como por las jerarquías entre los conceptos que las componen.
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Las palabras de enlace se escriben sobre o junto a la línea conectora que unen los
conceptos. Las palabras de enlace se utilizan para unir los conceptos e indicar el
tipo de relación que se establece entre ellos: pueden ser verbos, adverbios,
conjunciones o preposiciones.
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Ejemplos:
Mapa Conceptual
Es una
Es una
Estrategia de Aprendizaje
sus
sus sus
Elementos Características
son son
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Mapa Conceptual
Es un
De una
Se distinguen de
Redes
conceptuales
o semánticas
Estructura de Diagrama
Esquemas Epitomes
proposiciones de flujo
Integrada por
Se caracteriza por
Términos conceptuales de
en
Objetos acontecimientos
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Referencias Bibliográficas
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Introducción
Todo ello exige a las instituciones de educación superior una flexibilización de sus
procedimientos y de su estructura administrativa, para adaptarse a modalidades de
formación alternativas más acordes con las necesidades que esta nueva
sociedad presenta. La existencia, como comenzamos a acostumbrarnos a ver, de
oferta on-line y de cursos en Internet, o los proyectos experimentales de algunos
profesores y/o departamentos, no presuponen una universidad más flexible.
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Un contexto de cambios
Es habitual hablar de este tiempo de cambios, propiciado por los avances de las
tecnologías de la información y la comunicación, como del inicio de una nueva era, a
la que suele llamarse sociedad de la información. Podemos destacar cuatro
importantes temas que convergen en este momento (Duderstand, 1997):
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Como señala Toffler (1985), las organizaciones complejas, como lo son las
universidades, cambian significativamente cuando se dan tres condiciones: presión
externa importante, personas integrantes insatisfechas con el orden existente y una
alternativa coherente presentada en un plan, modelo o visión. Así pues, como
cualquier organización que pretende la calidad, la universidad, para llevar a cabo
verdaderos cambios y verdaderos procesos de innovación, debe prestar, en primer
lugar, atención al entorno y sus mensajes. Los cambios que están afectando a las
instituciones de educación superior no pueden entenderse sin hacer referencia al
contexto de cambios que ocurren en distintos órdenes y que constituyen esa presión
externa:
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Los retos que suponen para la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje
dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de
trabajo o el centro de recursos de aprendizaje); es decir, el marco espacio-temporal
en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje.
De igual manera, el rol del personal docente también cambia en un ambiente rico en
TIC. El profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como guía
de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que
necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar
como gestor de los recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y
mediador (Salinas,1998).
Hay que tener presente que, como cualquier innovación educativa, estamos ante un
proceso con múltiples facetas: en él intervienen factores políticos, económicos,
ideológicos, culturales y psicológicos, y afecta a diferentes planos contextuales,
desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. El éxito o fracaso de las
innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes
actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios
propuestos. Las innovaciones en educación tienen ante sí como principal reto los
procesos de adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones (las
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Para responder a estos desafíos, las instituciones educativas deben revisar sus
referentes actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de enseñanza
y aprendizaje apoyados en las TIC. En este sentido, las universidades
convencionales se enfrentan a dificultades asociadas a la capacidad de
flexibilización de sus estructuras (Salinas, 2002). Aplicado al tema que nos ocupa,
las palabras clave para los cambios futuros que ponen en relación las tecnologías de
la información y la comunicación y los nuevos enfoques respecto al aprendizaje son,
de acuerdo con Fullan y Smith (1999): significado, coherencia, conectividad,
sinergia, alineamiento y capacidad para la mejora permanente. Y esto contrasta con
los modelos lineales de cambio.
Así, la innovación, si bien está próxima a la práctica, está relacionada con todo el
proceso, con perspectivas de globalidad, e implica cambios en el currículo, en las
formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la forma
de organizar y vincular cada disciplina con otra. La aplicación de las TIC en acciones
de formación bajo la concepción de enseñanza flexible abre diversos frentes de
cambio y renovación a considerar:
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La reflexión sobre todo ello debe hacerse, como es lógico, por medio del análisis de
la disponibilidad tecnológica, del mercado de la oferta formativa y del estudio de
costos. Es decir, desde la viabilidad económica y tecnológica, pero, sobre todo,
desde la óptica de la viabilidad didáctica, centrada en la calidad de los materiales y
de los sistemas de enseñanza y en las posibilidades comunicativas que ofrecen
dichos sistemas.
La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza superior requiere este tipo
de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas
tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier
proceso de incorporación en este ámbito debe ser analizado y estudiado como una
innovación, ya que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos del
proceso didáctico.
Los cambios que se dan en las instituciones de educación superior presentan cuatro
manifestaciones que podemos considerar como respuestas desde la práctica, de
gran interés para comprender el fenómeno, todas ellas interrelacionadas dentro de
los procesos de innovación:
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Los cambios que se dan en la institución, entre los que podemos destacar el impacto
de las TIC, conducen irremediablemente a plantear un cambio de rol del profesor, de
la función que desempeña en el sistema de enseñanza y aprendizaje en el contexto
de la educación superior. Comenzaremos el planteamiento por una reflexión sobre
este rol, o por la introducción de las TIC en el proceso, habrá que afrontar el binomio
rol del profesor y papel de las TIC en la docencia universitaria. Hay diversos autores
que se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el profesor en los
ambientes de aprendizaje que exaltan las posibilidades de la comunicación mediada
por ordenador. Se habla, entonces, de tres roles: rol organizacional, rol social y rol
intelectual. Berge (1995) los categorizó en cuatro áreas: pedagógica, social,
organizacional o administrativa y técnica. Por otra parte, no todos estos roles tienen
que ser desempeñados por la misma persona. De hecho, raramente lo son.
Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la transmisión del conocimiento a
los alumnos a ser mediador en la construcción del propio conocimiento por parte de
estos. Se trata de una visión de la enseñanza en la que el estudiante es el centro o
foco de atención y en la que el profesor juega, paradójicamente, un papel decisivo.
Adoptar un enfoque de enseñanza centrado en el estudiante significa atender
cuidadosamente a aquellas actitudes, políticas y prácticas que pueden ampliar o
disminuir la «distancia» de los alumnos distantes. El profesor actúa primero como
persona y después como experto en contenido. Promueve en el estudiante el
crecimiento personal y enfatiza la facilitación del aprendizaje antes que la
transmisión de información.
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Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias
maneras y avanzan en esta nueva visión del usuario de la formación. Esto requiere
acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de
la información, de manera que el estudiante vaya formándose como un maduro
ciudadano de la sociedad de la información. El apoyo y la orientación que recibirá en
cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica, son elementos
cruciales en la apropiación de las TIC para actividades de formación en esta nueva
situación; pero, en cualquier caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un
alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad
para utilizar autónomamente una variedad de materiales.
c. Cambios metodológicos
Así, por una parte, las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen
delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institución (si es presencial o a
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Implicaciones institucionales
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Contexto
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este terreno por parte de las universidades, ante la competencia que en el ámbito de
las «enseñanzas virtuales» van apareciendo, y sobre los peligros de la excesiva
comercialización del conocimiento.
Política institucional
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Implementación
En la universidad, las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido realizadas
habitualmente por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los
recursos necesarios para experimentar. Por lo tanto, no ha existido en el
organigrama institucional una ubicación clara de la responsabilidad de los recursos
de TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y
desarrollo. Los servicios de informática han podido, en algunos casos, darles cierto
soporte, pero sin la imprescindible planificación docente y configuración pedagógica.
Por otra parte, un cierto número de experiencias durante los años recientes
demuestran que las iniciativas aisladas resultan difíciles, costosas y limitadas en su
eficacia, y que cuando no salen adelante, tienden a producir desaliento y actitudes
negativas por parte tanto de los docentes como de los propios estudiantes.
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− Política del equipo. El equipo que va a llevar adelante el proyecto constituye una
de las piezas clave. Su configuración, funciones y lugar en el organigrama de la
institución dependen de la cultura e historia de la entidad. Por eso mismo, la
política respecto a dicho equipo constituye uno de los elementos críticos para el
éxito de los proyectos de integración de las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La forma en que se organizará este equipo también reviste
importancia: el papel del experto en contenido, cómo y quién se encargará del
diseño instructivo, del diseño digital, si consideramos la presencia de
programadores, o cuál va a ser el papel del coordinador del equipo, otros.
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− Modelo radical. Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta,
de adaptar el patrón de enseñanza presencial a un formato web, el radical ignora
el concepto de clases. Aquí, los estudiantes son organizados en grupos y
aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos
web existentes, y el profesor actúa como guía, asesor, facilitador, o cuando es
requerido. Las características diferenciales de este modelo serían, por ejemplo, el
envío de un vídeo a todos los estudiantes al comienzo del semestre, explicando la
forma en la que el curso funciona. Tras una mínima instrucción tradicional, los
estudiantes usan los materiales y localizan otros recursos disponibles en la web,
el uso intensivo de las listas de discusión, la sustitución de clases por
presentaciones electrónicas en línea preparadas por los mismos estudiantes, la
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Los nuevos espacios educativos que se crean mediante estos tipos de prácticas
pueden referirse tanto al impacto que la introducción de las TIC tiene en la
enseñanza convencional como a la configuración de nuevos escenarios para el
aprendizaje. Entre el aula convencional y las oportunidades de obtener materiales de
aprendizaje desde cualquier punto a través de las telecomunicaciones, existe todo
un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer
una comunicación educativa que debe ser considerada, sobre todo en una
proyección de futuro. La proliferación de experiencias a la que hacíamos referencia
al principio puede suponer, a veces, la aparición de nuevos vocablos –de hecho, en
los últimos tiempos hemos oído hablar de enseñanza virtual, campus virtual,
universidad virtual y, más recientemente, de e-learning, blended learning, entre
otros– en el mundo educativo solamente, sin constituir otra innovación.
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Reflexiones finales
Durante los primeros años de utilización de las TIC en la formación, los proyectos se
han centrado en la innovación técnica para crear entornos de aprendizajes basados
en la tecnología. Ahora el foco es el estudiante mismo, así como la metodología. El
nuevo pensamiento implica demanda de una sólida fundamentación metodológica, al
mismo tiempo que un enfoque centrado en el alumno. Así, desde una perspectiva
institucional, los verdaderos objetivos a lograr serían:
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