Caderno Do Professor

Secretaria da Educação
SP FAZ ESCOLA
CADERNO DO PROFESSOR
LINGUAGENS
Ensino Fundamental & Médio
4o BIMESTRE
SÃO PAULO, 2019

Governo do Estado de São Paulo
Governador
João Doria
Vice-Governador
Rodrigo Garcia
Secretário da Educação
Rossieli Soares da Silva
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Chefe de Gabinete
Renilda Peres de Lima
Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Caetano Pansani Siqueira
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Leandro José Franco Damy
Professoras e professores,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as ações cola-

borativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais voltadas à qualidade
da aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na construção de materiais de
apoio articula o Currículo proposto com a prática pedagógica, onde a aprendizagem ocorre nos
espaços escolares. Esse é o desafio para 2019.
A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da Educação Básica,
etapa praticamente vencida, para a construção de uma escola de qualidade, em que os gesto-
res, os professores e os alunos, sujeitos do processo educativo, e que levam o ensino à aprendi-
zagem profícua, possam encontrar espaço efetivo para o desenvolvimento pessoal e coletivo, na
perspectiva democrático-participativa. Nesse sentido, desde 2008, foi implementado o Currícu-
lo Oficial do Estado de São Paulo, com o apoio dos materiais didáticos do Programa São Paulo
Faz Escola.
Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram importantes, no
sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações pedagógicas em sala de
aula que, pelo histórico, sempre se resguardaram na convergência das políticas públicas edu-
cacionais em prol da aprendizagem à luz das diretrizes do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo.
Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos à luz da
Base Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que representa um novo perío
do educacional, marcado pelo regime de colaboração entre o Estado e os Municípios.
Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa, apresentamos o Guia
de Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo orientar diversas práticas e meto-
dologias em sala de aula, que sirvam como ponto de partida para a construção dos novos mate-
riais em 2020, com a participação de todos.
Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes curriculares da
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões que podem ser adequa-
das, redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica, e, importante ressaltar, que para
sua implementação na sala de aula, teremos como protagonistas os professores e os alunos.
Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma instituição pública
acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a responsabilidade de promover a perma-
nência e o bom desempenho de toda a sua população estudantil.
Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos!
Secretário de Estado da Educação de São Paulo

Caderno do Professor ou Guia de Transição
O Caderno do Professor ou Guia de Transição é um documento que transpassa o Currí-

culo Oficial do Estado de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo
Paulista, interconectando ações para subsidiar a implementação de novos materiais de apoio
ao Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio em 2020, a partir das experiências viven-
ciadas e das necessidades da rede, construídas colaborativamente.
Ele apresenta um conjunto de cadernos por área de conhecimento, organizados em pe-
ríodos bimestrais, que podem ser adaptados conforme o desenvolvimento das atividades re-
alizadas pelo professor com seus alunos.
Para cada caderno, são apresentadas orientações pedagógicas, metodológicas e de re-
cursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a serem desenvolvidas no percurso
escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a recuperação.
Além de apoiar a prática pedagógica, oferece fundamentos importantes para as ações
de acompanhamento pedagógico e de formação continuada a serem desenvolvidas pelos
Professores Coordenadores, pelos Supervisores de Ensino, pelos Diretores do Núcleo Peda-
gógico e pelos Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico, alinhando-se ao planeja-
mento escolar e a outros instrumentos de apoio pedagógicos.
Sua implementação apoia-se na experiência docente, contando com o apoio e com a
avaliação desses, para sua melhoria e construção de novas orientações e materiais.
SUMÁRIO
LINGUAGENS
ENSINO FUNDAMENTAL
Arte........................................................................................ 9
6o Ano............................................................................................9
7o Ano..........................................................................................27
8o Ano..........................................................................................44
9o Ano..........................................................................................65
Língua Portuguesa................................................................ 87
6o Ano..........................................................................................87
7o Ano..........................................................................................97
8o Ano........................................................................................118
9o Ano........................................................................................127
Língua Estrangeira.............................................................. 145

6o Ano........................................................................................145
7o Ano........................................................................................153
8o Ano........................................................................................160
9o Ano........................................................................................165
Educação Física................................................................... 172
6o Ano........................................................................................172
7o Ano........................................................................................181
8o Ano........................................................................................191
9o Ano........................................................................................200
ENSINO MÉDIO
Arte.................................................................................... 213
1a Série......................................................................................213
2a Série......................................................................................229
3a Série......................................................................................243
Língua Portuguesa.............................................................. 252

1a Série......................................................................................252
2a Série......................................................................................272
3a Série......................................................................................285
Língua Estrangeira.............................................................. 294

1a Série......................................................................................294
2a Série......................................................................................303
3a Série......................................................................................311
Educação Física................................................................... 319

1a Série......................................................................................319
2a Série......................................................................................332
3a Série......................................................................................344
ARTE
LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL
LÍNGUA ESTRANGEIRA
EDUCAÇÃO FÍSICA
LINGUAGENS
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 9
ARTE
6o Ano – Ensino Fundamental
TEMA: OLHARES SOBRE A MATÉRIA DA ARTE
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - ARTES VISUAIS - 6º ANO
Tema/Conteúdo Habilidades do Currículo

Habilidades do Currículo Base Nacional Comum
Currículo do Estado do Estado de
Paulista – Versão 2 Curricular (BNCC)
de São Paulo São Paulo
Tema: •
Manejar e utilizar supor- (EF06AR04) Conhecer e (EF69AR05) Experimentar e
•O
lhares sobre a matéria tes, ferramentas e mate- analisar alguns elementos analisar diferentes formas
da Arte riais em processos de cria- constitutivos das artes visu-
de expressão artística (de-
ção em arte ais, percebendo suas rela- senho, pintura, colagem,
•
Experimentar e reconhe- ções expressivas em dife- quadrinhos, dobradura, es-
Conteúdo: rentes produções artísticas.cultura, modelagem, insta-
• Suportes, ferramentas, cer as potencialidades do
corpo como suporte e ma- lação, vídeo, fotografia, per-
matérias (EF06AR05) Conhecer e formance etc.).
téria das artes cênicas analisar processos de cria-
• Corpos perceptivos; im-
provisação, intuição, ima- •
Experimentar e reconhe- ção, em distintas modali- (EF69AR06) Desenvolver
ginação criadora, coleta cer as potencialidades da dades das artes visuais, processos de criação em ar-
sensorial; vigília criativa; voz como suporte e maté- explorando materiais, su- tes visuais, com base em te-
repertório pessoal e cultu- ria da música portes e ferramentas con- mas ou interesses artísticos,
ral; poética pessoal; pen- •
Identificar conceitos e vencionais. de modo individual, coleti-
samento visual; pensa- procedimentos estudados (EF06AR06) vo e colaborativo, fazendo
mentocorporal e e experimentados em Desenvolver processos de uso de materiais, instrumen-
cinestésico; pensamento Arte durante o ano letivo criação em artes visuais, a tos e recursos convencio-
musical partir de proposições te- nais, alternativos e digitais.
• Percurso de experimenta- máticas pessoais, utilizan-
ção; perseguir ideias; es- do materiais, suportes e (EF69AR07) Dialogar com
boços; séries; cadernos de ferramentas convencionais. princípios conceituais, pro-
posições temáticas, reper-
anotações; estudo e pes- tórios imagéticos e proces-
quisa; apropriações; com- sos de criação nas suas
binações; processo cola- produções visuais.
borativo
• O corpo e a voz como su-
porte e matéria da arte
• Conceitos, procedimentos
e conteúdos investigados
durante o ano
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e

da Matriz de Referência de Língua Portuguesa, do SAEB:
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos,
foto etc.).
10 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
MOMENTO 1
Movendo a apreciação
Página 65 no Caderno do Aluno
Obras para ler e se divertir? Afinal, ver obras feitas com materiais tão simples, nos
surpreende, nos diverte e, ao mesmo tempo, nos fazer pensar sobre a imaginação criadora,
capaz de transformar o já existente, subverter os usos ou descobrir outros materiais para a sua
criação.
Professor promova apreciação com seus alunos das obras apresentadas abaixo. Cada obra
apresenta uma modalidade específica das artes visuais:
Na figura 1- Boneco - é um objeto feito de uma embalagem de produto de limpeza, papie-
tagem e tinta acrílico, a de Edevaldo Miranda é uma escultura feita com sucata e fotografada
por Eliana Florindo, a de Rodrigo Mendes é uma pintura em tinta de tecido em papel kraft, os
trabalhos de Gilberto Mattos são compostos por peças de computadores, resíduos eletrônicos,
são indicadas as diversas matérias utilizadas na composição de seu quadro, o que implica a de-
signação de “técnica mista”.
Essas informações nos ajudam a mergulhar na questão de suportes, ferramentas e matérias.
Boneco - Drico de Oliveira/Laboratório de Manipulação - 2017 -

Embalagem para produto de limpeza, papietagem e tinta acrílica.
O que os alunos podem perceber com relação a esses três aspectos? O que veem como
matéria?
Uma embalagem para produto de limpeza, papietagem e tinta acrílica, outra, tinta acrílica,
a textura/pintura sobre o papel craft, peças de computadores e muitos outros materiais? Qual a
matéria de uma fotografia, ou a matéria é a imagem? O que veem como suporte? A embala-
gem, o papel craft, peças de computadores. Como é comum nas esculturas tradicionais? E que
o suporte da fotografia é o papel fotográfico? O que imaginam que os artistas utilizaram como
ferramentas para a produção das obras?
Para responder a esta última pergunta, é preciso imaginar como é o ateliê de cada um dos
artistas. No ateliê de Gilberto Mattos há muitas ferramentas, como alicates, martelos, chaves de
fenda etc. No ateliê de Rodrigo Mendes há pincéis, tintas, espátulas, objetos não convencionais
que o artista utiliza como suporte. Um fotógrafo em vez de um ateliê, ele tem um estúdio foto-
gráfico, com muitas câmeras, laboratório, computador etc.
É possível perceber que as ferramentas estão muito ligadas às exigências de construção de
cada obra.
Para ampliar o repertório dos alunos sugerimos a você professor, pesquisar obras de outros
artistas que estão disponíveis em CD Iconografia – 4° bim., enviado pela Secretaria da Educação
para o acervo das unidades escolares em 2009, ou pelos links abaixo:
http://www.gutolacaz.com.br/artes/objetos.html
https://www.artic.edu/artworks/154291/medusa-marinara
http://www.ledacatunda.com.br/portu/comercio.asp?flg_Lingua=1&cod_Artista=90&cod_Serie=2
https://topview.com.br/estilo/trajetoria-da-regina-silveira-no-mon/
http://muvi.advant.com.br/artistas/n/nelson_leirner/dois_quatro.htm
http://www.nunoramos.com.br/portu/comercio.asp?flg_Lingua=1&cod_Artista=106&cod_Serie=79
Pela leitura dessas obras, podemos perceber os processos de criação desses artistas e re-
fletir sobre eles e acerca dos próprios processos de criação.
O que ficou da conversa com os alunos?

O aluno deve fazer o registro, em seu caderno, para sistematizar o que apreenderam a
respeito de matérias, suportes e ferramentas.
MOMENTO 2
Ação expressiva
Para que os alunos possam experimentar matérias, suportes e ferramentas diferentes dos
que estão habituados a usar, podemos criar um jogo?
Inicie o jogo fazendo uma tempestade de ideias com os alunos. Divida a lousa em três par-
tes para matérias, suportes e ferramentas. Revisitando as obras apresentadas peça para que os
alunos indiquem o que é suporte, o que é matéria e quais ferramentas os artistas supostamente
utilizaram para confecção de suas obras.
Agora, separe os alunos em duplas e solicitem que eles indiquem um suporte, uma matéria
e ferramentas que utilizarão em suas produções, que deverão anotar em seus cadernos de regis-
tros.
Qual o tempo necessário para essa produção?
Como podemos ajudar os grupos na resolução do seu desafio?
Essas respostas dependem de cada realidade. Os alunos deverão registrar, em seus cader-
nos, os itens escolhidos (matéria, suporte e ferramenta), o nome dos integrantes da dupla e por
meio de história em quadrinhos, o processo de criação vivido. Indicar quais materiais foram uti-
lizados, como surgiram as ideias, quais ideias foram abandonadas, o percurso do pensamento e
da ação, as decisões no meio da produção, o repertório pessoal que foi lembrado e ativado, o
momento em que consideraram que o trabalho estava pronto.
O contar desse processo, antes de mostrar a produção, poderá ser feito por meio de uma
roda de conversa, este momento é importante para que os alunos possam se tornar conscientes
do próprio processo de criação vivido.
O que foi semelhante ou diferente nos processos de criação vividos pelos grupos? Solicite
que apresentem como esse processo foi registrado.
A apresentação final dos trabalhos, após toda a conversa sobre os processos de criação,
pode ampliar a compreensão do íntimo diálogo entre materialidade e processos de criação: a
imaginação criadora, a subversão de usos, os materiais inusitados, o percurso do pensamento e
da ação, os repertórios pessoal e cultural etc. No caderno, esses aspectos abordados também
serão registrados, incluindo a solicitação de que sintetizem as ideias aprendidas em três peque-
nas frases contendo os termos: processo de criação, materialidade e arte.
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - DANÇA - 6º ANO
Tema/Conteúdo Currículo Habilidades do Currículo Habilidades do Currículo Base Nacional Comum

do Estado de São Paulo do Estado de São Paulo Paulista – Versão 2 Curricular (BNCC)
Tema: •
Manejar e utilizar supor- (EF06AR10) Conhecer e ex- (EF69AR12) Investigar e ex-
•O
lhares sobre a matéria tes, ferramentas e mate- plorar elementos constitu- perimentar procedimentos
da Arte riais em processos de criativos do movimento coti- de improvisação e criação
ção em arte diano e do movimento do movimento como fonte
•
Experimentar e reconhe- dançado, identificando se- para a construção de voca-
Conteúdos: melhanças e diferenças. bulários e repertórios pró-
cer as potencialidades do
•S uportes, ferramentas, prios.
corpo como suporte e ma- (EF06AR12) Conhecer e ex-
matérias
téria das artes cênicas perimentar a improvisação
• Corpos perceptivos; im- (EF69AR14) Analisar e expe-
•
Experimentar e reconhe- e a ação lúdica, como forma rimentar diferentes elemen-
provisação, intuição, ima-
cer as potencialidades da de organizar processos de tos (figurino, iluminação,
ginação criadora, coleta
voz como suporte e maté- criação em dança, cultivan- cenário, trilha sonora etc.) e
sensorial; vigília criativa;
ria da música do o repertório corporal. espaços (convencionais e
repertório pessoal e cultu-
ral; poética pessoal; pen- •
Identificar conceitos e não convencionais) para
samento visual; pensa- procedimentos estudados composição cênica e apre-
mento corporal e e experimentados em sentação coreográfica.
cinestésico; pensamento Arte durante o ano letivo
musical (EF69AR15) Discutir as ex-
periências pessoais e coleti-
• Percurso de experimenta- vas em dança vivenciadas
ção; perseguir ideias; es- na escola e em outros con-
boços; séries; cadernos de textos, problematizando es-
anotações; estudo e pes- tereótipos e preconceitos.
quisa; apropriações; com-
binações; processo cola-
borativo
• O corpo e a voz como su-
porte e matéria da arte
• Conceitos, procedimentos
e conteúdos investigados
durante o ano.
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da

Matriz de Referência de Língua Portuguesa, do SAEB:
fotos etc.).
As experimentações realizadas ao longo do ano soltaram possíveis amarras do corpo dan-

çante? Tentamos ampliar o repertório sobre dança e criar momentos de experimentação, focali-
zando a tridimensionalidade e seus planos, níveis e direções; o espaço e as danças: clássica,
moderna e contemporânea; o desenho de figurinos; até chegar às possibilidades da luz, do foco
e das sombras.
A proposta, agora, é exercitar o ato de dançar, por meio de diferentes estímulos, para que
os alunos desenvolvam uma experiência do dançar-criando.
MOMENTO 1
Aquecendo, jogando e criando
Em geral, entende-se o “aquecimento” como momento prévio necessário a outras etapas

de uma aula de dança que gradativamente – em uma sequência tradicional – se encaminhará,
de movimentos mais simples, mais restritos e lentos, para movimentos mais complexos, amplos
e rápidos, obviamente, recombinando todas as possibilidades entre tais extremos. Seria algo
como “esquentar os motores” para, no final, “chegar a correr”. Nossa ideia de aquecimento
envolve uma ampliação dessa noção. O “aquecimento” é uma etapa preparatória também des-
tinada a acordar os sentidos – a sensibilização. Um simples espreguiçamento do corpo, quando
realizado com atenção à pele e aos movimentos articulares, pode significar uma estimulação do
tato e da propriocepção (percepção do próprio corpo). É um “chegar ao corpo”, abordando-o
em suas dimensões intrínsecas – sensorial e motora – antes de iniciar a proposição. (São Paulo
Faz Escola – pag. 54)
Professor, caberá a você adequar a sala de aula, ou mesmo, escolher outros espaços da
própria escola ou do seu entorno que possam favorecer o desenvolvimento do aquecimento por
meio de jogos.
Jogo do banho
Você deve ter observado que algumas dessas propostas, por exemplo, o banho, o boneco
articulado, o barco, envolvem a criação de uma pequena narrativa onde o imaginário está inte-
grado na ação (jogo simbólico). Isso quer dizer que é no próprio aquecimento que se inicia a
construção de uma situação de dança. Sendo assim, você professor poderá alimentar o imagi-
nário das crianças quando propuser o acordando o esqueleto, caminhando e o rolinho, quando
formular novas propostas, ou mesmo, possíveis variações.
O objetivo do jogo do banho no aquecimento são a percepção da pele, das articulações,
dos espaços articulares, dos ossos, de todo o contorno do corpo e do espaço pessoal (cinesfera).
Organize seus alunos em círculos, estabeleça a seguinte regra: ninguém pode sair do lugar
enquanto se ensaboa; pode sentar-se, deitar-se, mas não pode se deslocar no espaço. Peça
para que imaginem como se estivessem em seu banheiro prestes a tomar um banho. Como
abrimos o registro do chuveiro? Como nos molhamos? Como pegamos o sabonete e passamos
ele no corpo? Qual o perfume do sabonete? Como retiro a espuma do corpo? Esses são possí-
veis questionamentos para a hora do banho. Em continuidade, diga aos alunos que o banho
acabou e eles irão se secar, mas, esqueceram a toalha e devem se movimentar pelo espaço
tentando fazer “vento” com movimentos do corpo para se secar.
Jogo Rolinho
Os focos desse aquecimento são de possibilitar a realização de movimentos fundamen-
tais – enrolamento, endireitamento e torções – em contato com o chão e demais níveis do
espaço.
Peça para que se deitem no chão e sintam o peso de seus corpos. Pergunte se sentem que
alguns ossos conseguem tocar o chão e outros não. Proponha que se espreguicem sentindo que
estão espichando as pernas para uma direção e os braços para a direção oposta, depois que se
enrolem como um tatu bolinha (os joelhos bem próximos da cabeça) e se desenrolem.
Com os alunos ainda deitados você pode bater palmas sucessivamente, sugerindo que
rolem pela sala sentindo a passagem de apoios dos quatro “lados” do corpo (frente ou região
anterior, laterais e trás ou região posterior).
Esse aquecimento é indicado para despertar a consciência da tridimensionalidade (volu-
me) do corpo, da conexão da cabeça com a coluna (eixo central) e demais partes do corpo e, da
relação entre centro do corpo e extremidades (expansão e recolhimento).
Após realizar o aquecimento, questione os alunos:
1. Como você percebeu o seu corpo após os jogos de aquecimento?
2. Você acredita que os dançarinos realizam uma preparação corporal específica?
Algumas propostas, por exemplo, o banho, o boneco articulado, o barco, envolvem a cria-
ção de uma pequena narrativa onde o imaginário está integrado na ação (jogo simbólico). Isso
quer dizer que é no próprio aquecimento que se inicia a construção de uma situação de dança.
Sendo assim, você professor poderá alimentar o imaginário dos alunos quando propuser o acor-
dando o esqueleto, caminhando e o rolinho, quando formular novas propostas, ou mesmo, pos-
síveis variações. Professor você poderá buscar mais informações no material São Paulo faz Esco-
la – Orientações Curriculares e Didáticas de Arte para os anos iniciais – Acessível na Intranet
– Coordenadoria - CGEB – Biblioteca.
MOMENTO 2
Ação expressiva
Conversa do corpo dançante com o espaço

Um pequeno estudo coreográfico, uma sequência ou uma frase podem ser iniciados na
própria sala de aula. Nesse caso, os alunos poderão criar movimentos usando níveis inferiores
e superiores. Sugerimos como atividade, que você professor prepare um espaço como a sala
ou espaços alternativos, onde você consiga esticar barbantes conforme as figuras a seguir:
Separe os alunos em grupo e solicite para que eles atravessem o espaço com os barbantes
criando movimentos utilizando os níveis: baixo, médio e alto. Essa experimentação será um pro-
cesso de criação de uma frase coreográfica.
1. Os alunos deverão experimentar a travessia concentrando-se nos movimentos utilizados.
2. Professor, agora faça a mesma travessia utilizando uma música, combine com os alunos
que em determinados momentos se fará uma pausa na música e eles deverão congelar a
cena. Peça para que os alunos registrem em seus cadernos os movimentos utilizados.
3. Após todos os grupos realizarem a travessia, chegou a hora da socialização, retire os bar-
bantes e peça para que os grupos repitam as frases coreográficas criadas no exercício
anterior, movendo apreciação
Professor não esqueça de fazer suas anotações para avaliar todo o processo de criação.
Experiências também podem ser feitas em espaços diferenciados, como o pátio da escola ou
as escadas. Uma boa alternativa é passear com os alunos pelas dependências da escola, para rea-
lizar uma investigação sensorial. Peça para que o aluno faça um registro dessa experimentação.
Dessa maneira, possibilidades espaciais serão experimentadas e traduzidas em dados cor-

porais para a criação que deverá ser realizada.
Corredores, escadas e arquibancadas podem oferecer níveis para experimentação espacial.
Outra sugestão de estudo coreográfico, a ser desenvolvido na sala de aula, incluindo cadeira
e as mesas dos alunos. Os alunos poderão criar movimentos usando os níveis alto, médio e baixo.
Que outros espaços podem ser experiência dos ou criados pelos alunos? Como o espaço
pode afetar a percepção do espectador e do próprio artista?
Sugerimos os vídeos:
https://www.youtube.com/watch?v=641GfdWHWUw
https://www.youtube.com/watch?v=7aqE1L-UgNM
https://www.youtube.com/watch?v=nJ0u_XmthNA
Conversa do corpo dançante com a matéria

Que materiais podem ser levados para a classe para compor o exercício coreográfico, a
frase e a sequência coreográfica? Casacos, mochilas, sapatos, cordas, garrafas PET, objetos,
móveis e o que mais?
Os materiais podem compor o espaço cênico, compor figurinos ou estabelecer um diálogo
entre o corpo dançante e o objeto escolhido. No diálogo com esses materiais, os alunos podem
encontrar uma relação estética e, ao mesmo tempo, um movimento poderá ser impulsionado
por determinado material.
Observe e registre para avaliação, o que respondem os alunos a essa encomenda?
Conversa entre movimentos

Escolhidos o espaço e os materiais, com os grupos já existentes a experimentação da cria-
ção de pequenos movimentos expressivos.
Em continuidade, cada grupo apresentará o movimento criado para que os outros grupos
aprendam esse movimento.
Qual a preferência dos alunos? Criar movimentos ou aprender os movimentos criados por
seus colegas?
Professor, depois da conversa sobre os movimentos e sobre os aprendizados, proponha
novos desafios:
Os grupos podem montar a sua combinação ou frase coreográfica. Isso pode ser feito das
mais variadas maneiras. Por exemplo: combinação entre os movimentos do Grupo “X” duas
vezes + combinação do Grupo “Y” uma vez + combinação do Grupo “Z” uma vez no plano alto,
outra vez no plano baixo + etc.
Conversa do corpo dançante com a música

Conversa do corpo dançante com a música Os alunos podem trazer um CD com sua músi-
ca preferida ou pesquisar alguma composição musical como suporte da frase coreográfica. Po-
dem também pedir aos colegas que acompanhem a sequência com batidas de palma.
MOMENTO 3
O que penso sobre dança?
Depois da experimentação das diferentes conversas do corpo em dança, sugerimos que

faça uma roda de conversa para refletir com os alunos “o que penso sobre dança?”. Esse mo-
mento é precioso para avaliar o processo de criação. Pergunte aos alunos:
1. Como você percebe seu processo de criação em dança?
2. Em qual das conversas do corpo você sentiu dificuldade?
3. Algum tema esteve presente nos exercícios coreográficos?
4. O que falta para você durante a execução de seus movimentos? Mais expressão? Mais
concentração? Mais ideias?
5. Qual a diferença entre um corpo em movimento no cotidiano e um corpo criador, um cor-
po que inventa dança?
6. O que poderia ser apresentado no encerramento do ano letivo?
A matéria, cujo suporte é o próprio corpo e outros materiais, proporciona o desenvolvi-

mento de um pequeno exercício coreográfico (uma sequência, uma frase ou alguma ideia ade-
quada à sua realidade específica)
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - MÚSICA - 6º ANO
Habilidades do Habilidades do
Tema/Conteúdo Currículo do Base Nacional Comum
Currículo do Estado Currículo Paulista -
Estado de São Paulo Curricular (BNCC)
de São Paulo Versão 2
Tema: Olhares sobre a matéria da Arte • Manejar e utilizar su- (EF06AR20) Conhecer, (EF69AR20) Explorar e
portes, ferramentas e analisar e explorar ele- analisar elementos
materiais em proces- mentos constitutivos da constitutivos da música
Conteúdos: Suportes, ferramentas, sos de criação em arte música por meio de jo- (altura, intensidade, tim-
matérias gos, canções, e práticas bre, melodia, ritmo etc.),
•Experimentar e reco-
• Corpos perceptivos; improvisação, nhecer as potenciali- diversas de composi- por meio de recursos
intuição, imaginação criadora, coleta dades do corpo como ção/criação. tecnológicos (games e
sensorial; vigília criativa; repertório suporte e matéria das plataformas digitais), jo-
pessoal e cultural; poética pessoal; (EF06AR21) Conhecer, gos, canções e práticas
artes cênicas pesquisar e explorar
pensamento visual; pensamento cor- diversas de composi-
poral e cinestésico; pensamento mu- • Experimentar e reco-
fontes e materiais sono- ção/criação, execução e
sical nhecer as potenciali- ros em práticas de apre- apreciação musicais.
dades da voz como ciação musical, perce-
• Percurso de experimentação; perse- suporte e matéria da bendo timbres e
guir ideias; esboços; séries; cadernos música características de instru-
de anotações; estudo e pesquisa; mentos musicais diver-
apropriações; combinações; proces- • Identificar conceitos e
procedimentos estu- sos.
so colaborativo
dados e experimenta-
• O corpo e a voz como suporte e ma- dos em Arte durante o
téria da arte ano letivo
• Conceitos, procedimentos e conteú-
dos investigados durante o ano.

fotos etc.).
Instrumento musical: voz!

É ela que pode revelar se uma pessoa está feliz ou triste, brava ou calma, saudável ou do-
ente, seja no mundo da realidade, seja no mundo da arte. Nesta etapa dos estudos, ela será a
matéria, a ferramenta e o suporte da música.
MOMENTO 1
Ação Expressiva - Dando voz à voz
A voz é o primeiro instrumento musical do ser humano. Para experimentar os diferentes

tipos de emissão vocal com seus alunos, propomos aqui uma série de experimentações.
Você pode começar aquecendo com os vocalises do volume 2 do CD Educação
em Arte: música, faixas 25 a 30. Com seus alunos, escolha um dos vocalises para dar início
à experimentação.
1. Como é cantar de cabeça para baixo? Há diferença na emissão vocal?
2. E deitado?
3. E na ponta dos pés? E com a cabeça encostada na cabeça de algum colega?
4. Com as mãos na frente da boca?
5. Tapando o nariz?
Você pode solicitar aos alunos que coloquem as mãos sobre o peito para sentir a vibração.
E depois na cabeça.
Como fica a qualidade da emissão vocal quando o corpo está em movimento: rodando,
pulando, andando, engatinhando, arrastando-se, deslizando, andando agachado?
E se os alunos colocarem a língua para fora enquanto cantam, o que acontecerá com o
som? E se deixarem a boca bem fechada ao mesmo tempo em que entoarem o vocalise? E se
deixarem a boca bem arredondada, com o palato bem levantado e a língua bem baixa? E se
cantarem com a ponta da língua encostada nos dentes de baixo?
Assim que nascemos, começamos a experimentar a nossa voz. Os balbucios realizados
pela criança pequena preparam o aparelho fonador para emitir os fonemas de sua língua-mãe.
E o engraçado é que muitos desses exercícios são retomados quando trabalhamos com técnica
vocal: fazer vibrar os lábios, como se imitássemos o som do motor do avião; mandar beijos; es-
talar a língua etc.
Incentive seus alunos a registrar suas descobertas, para instigar a audição proposta a seguir.
MOMENTO 2
Os exercícios de técnica vocal são realizados pelos cantores de música de concerto e de

música popular. O que vai diferenciar é o tipo da técnica e a finalidade do canto em termos de
expressividade, timbre e escolha estética. Por exemplo, o cantor de ópera precisa de um traba-
lho vocal de atleta, algo que lhe dê uma resistência e uma potência tão grandes a ponto de ele
não precisar de nenhum tipo de instrumento de amplificação para que sua voz supere o som do
conjunto de até 120 instrumentos de uma orquestra (cordas, madeiras, metais e percussão).
Além de um estudo que lhe garanta o conhecimento e o domínio de suas qualidades vo-
cais, é necessário que ele tenha uma boa base técnica para não danificar a voz, por meio de
muita dedicação e treino.
Para escutar exemplos de trechos de óperas, verifique a possibilidade de levar para a sala
CDs de óperas.
Como canta cada cantor? Seus alunos conseguem imitá-los? Conseguem perceber onde
sentem maior ressonância ao imitá-los, se é no pescoço, no nariz, no topo da cabeça, no peito,
nos olhos, na nuca ou em outra parte do corpo?
Há quem pense que cantor de ópera canta “gritado”, exatamente por conta desse grande
volume sonoro que ele consegue produzir.
Porém, há uma diferença muito grande entre o cantar “gritado” e o que o cantor de ópera
faz. Uma experimentação curiosa seria pedir a um aluno que cantasse o mais forte possível qual-
quer música, enquanto metade da turma aplaude.
Os alunos percebem a dificuldade de compreender o que está sendo cantado? Percebem
que a escuta depende de onde e de como estão posicionados?
Com o advento da tecnologia de amplificação, os cantores não se viram mais na obrigação

de trabalhar tanto à amplificação natural da voz, tendo mais espaço para pesquisar outras for-
mas de cantar.
Bons exemplos podem ser extraídos do volume 3 do CD Educação em Arte: música. Na

faixa 9, Tempo de nascer e tempo de morrer, da suíte Qohélet (O que sabe) com arranjos de Li-
vio Tragtenberg, a cantora lírica Lucila Tragtenberg e o cantor David Kullock interpretam a ca-
ppella (sem acompanhamento instrumental) o poema transcriado do hebraico por Haroldo de
Campos. Apesar da formação dos dois cantores, a interpretação não tende para o canto lírico ou
para o canto religioso.
Então quais teriam sido as opções dos cantores? Por que Kullock quase sussurra? Seria uma
prece? Como Lucila anuncia os tempos? Por que o arranjador Livio Tragtenberg escolheu que a
voz feminina fosse mais audível que a masculina? Por que o compositor teria escolhido manter
o texto hebraico cantado pelo hazan (cantor religioso) David Kullock?
Na faixa 14, Quando meu nome for inútil, o compositor, poeta e cantor Danilo Monteiro
utiliza a voz em diferentes papéis.
Quais seriam eles? Seria como um instrumento rítmico? Ele canta ou declama? Como ele
canta? Como ele declama?
Na faixa 15, o grupo Mawaca interpreta a música Tamota Moriore/ Kokiriko no Bushi, que é
o casamento de um canto de despedida txucarramãe (Xingu, Mato Grosso) e uma cantiga folcló-
rica japonesa (Goka, Japão).
Com arranjos de Magda Pucci, a música é interpretada como resultado de cuidadosa pes-
quisa e de aprofundado estudo vocal étnico-cultural.
Disponível também em vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=tvWSpNbtthY
Os alunos identificam as nacionalidades das duas canções? Quais são os elementos que
eles apontam como identificadores? Como a voz é utilizada? Percebem os cantos indígenas? E
os cantos japoneses? Em quais momentos?
Outros exemplos podem ser buscados em Meredith Monk, uma grande pesquisadora vo-
cal que procura outros timbres na voz, diferentes dos usados convencionalmente:
a voz pode parecer esganiçada, raspada, aerada, como se tivesse uma segunda pessoa
fazendo um ruído vocal enquanto canta, com alguns efeitos de percussão da língua ao mesmo
tempo que sua voz soa bela e clara.
Outro grande experimentador é o músico Bobby McFerrin, que consegue imitar sons de
instrumentos musicais, do violino à bateria, usando a voz e a percussão corporal.
Com relação a imitar sons de instrumentos musicais, os alunos devem conhecer algum co-
lega que saiba fazer beatbox – forma de percussão vocal que se origina no movimento hip-hop
e se caracteriza pela imitação do breakbeat, base feita pelos DJs em suas mesas de mixagem, e
de outros instrumentos, como cornetas e violinos.
Experimentos vocais também foram feitos na década de 1970, em São Paulo, pelo Grupo
Rumo, que fazia arranjos que valorizavam, por exemplo, o canto quase falado.
1. O que os alunos percebem sobre a pesquisa de outras maneiras de cantar?
2. Como esses e outros artistas modificam a voz?
3. Quais vozes eles acham que foram amplificadas por meio de equipamentos eletrônicos?
4. Quais efeitos vocais acham que é possível fazer com e sem microfone?
O que ficou da conversa com eles deve ser registrado no caderno para sistematizar o que
foi aprendido na apreciação.
MOMENTO 3
Ação expressiva: A voz como campo de pesquisa
Independentemente do tipo de música, a pesquisa vocal permite ampliar as possibilidades

do músico. Isso mostra que a voz é um instrumento musical de possibilidades infinitas de uso,
que vão além do que ouvimos, muitas vezes, nas produções vocais transmitidas por alguns meios
de comunicação de massa.
Os alunos conseguem imitar alguns instrumentos vocalmente? Gostariam de organizar
uma banda ou orquestra de instrumentos vocalizados? Quais outras experiências vocais eles
poderiam fazer? Como seria para seus alunos cantar tentando estalar a língua ao mesmo tempo?
Conseguem fazer isso mantendo a nitidez do canto? Podem fazer a voz se alterar mexendo nas
narinas? Ou percutindo no peito? Quais outros experimentos poderiam desenvolver para modi-
ficar a voz?
Desafie seus alunos a gravarem pois é interessante focalizar o processo de experimen-

tação e pesquisa vivenciado.
Para realizar a avaliação do processo de criação é importante que você professor, observe
se os alunos perceberam a necessidade de uma escuta atenta para a realização musical? Viram
que o conhecimento das possibilidades vocais potencializa a criação, e que esse conhecimento
só se adquire com muita pesquisa? Constataram que há mais jeitos de cantar do que poderiam
imaginar?
Além desses aspectos, vale a pena focalizar a abertura para a experimentação no diálogo
entre corpo, voz e criação. A pesquisa, a técnica, o aquecimento vocal, a superação da timidez
ou da vergonha, a ampliação de repertório são alguns dos aspectos que podem ser discutidos
com os alunos, para que percebam que a criação em arte exige de artistas e de aprendizes de-
dicação, abertura, imaginação e uma escuta sensível e apurada.
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - TEATRO - 6º ANO
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades

Base Nacional Comum
Currículo do Estado Currículo do Estado do Currículo Paulista -
Curricular (BNCC)
de São Paulo de São Paulo Versão 2
Tema: Olhares sobre a ma- • Manejar e utilizar supor- (EF06AR27) Conhecer, pes- (EF69AR25) Identificar e
téria da Arte tes, ferramentas e mate- quisar e explorar dramatur- analisar diferentes estilos
riais em processos de cria- gias e espaços cênicos para cênicos, contextualizando-
ção em arte o acontecimento teatral, -os no tempo e no espaço
Conteúdos: Suportes, fer- em diálogo com o teatro de modo a aprimorar a ca-
ramentas, matérias • Experimentar e reconhe-

cer as potencialidades do contemporâneo. pacidade de apreciação da
• Corpos perceptivos; im- corpo como suporte e ma- estética teatral.
provisação, intuição, ima- (EF06AR29) Compreender a
téria das artes cênicas expressividade da gestuali- (EF69AR26) Explorar dife-
ginação criadora, coleta
sensorial; vigília criativa; • Experimentar e reconhe-
dade e das construções rentes elementos envolvi-
repertório pessoal e cultu- cer as potencialidades da corporais e vocais, explo- dos na composição dos
ral; poética pessoal; pen- voz como suporte e maté- rando a improvisação e o acontecimentos cênicos
samento visual; pensa- ria da música jogo teatral, como fonte (figurinos, adereços, cená-
mento corporal e • Identificar conceitos e para construir narrativas rio, iluminação e sonoplas-
cinestésico; pensamento procedimentos estudados criativas. tia) e reconhecer seus vo-
musical e experimentados em cabulários
• Percurso de experimenta- Arte durante o ano letivo (EF69AR27) Pesquisar e
ção; perseguir ideias; es- criar formas de dramatur-
boços; séries; cadernos de gias e espaços cênicos para
anotações; estudo e pes- o acontecimento teatral,
quisa; apropriações; com- em diálogo com o teatro
binações; processo cola- contemporâneo.
borativo
(EF69AR28) Investigar e ex-
• O corpo e a voz como su- perimentar diferentes fun-
porte e matéria da arte ções teatrais e discutir os li-
• Conceitos, procedimentos mites e desafios do trabalho
e conteúdos investigados artístico coletivo e colabo-
durante o ano. rativo.

fotos etc.).
D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato
ou ao mesmo tema.
O estudo do espaço teatral foi tema para entender a tridimensionalidade como espaço
que se inventa, como espaço imaginário. Para nos pôr à prova na luz, mergulhamos na imagina-
ção, lançando-nos no teatro de sombras. Agora é hora de variar e começar a jogar com o próprio
corpo em ação, em um processo de criação de ficção.
MOMENTO 1
Ação expressiva - Corpo e figurino fazendo ficção
Para começar, o professor pode arranjar um baú. Se não for possível obter esse objeto,
tente encontrar um cestão ou um grande balaio, ou até mesmo uma bacia. Ao conversar com os
alunos, o professor pode pedir roupas, sapatos, chapéus, gravatas, colares e anéis para encher
o baú; enfim, figurinos e adereços que os alunos possam doar, até o baú transbordar.
O baú pode conter de tudo: paletós velhos, chapéus de cozinheiro, de cangaceiro, de ma-
rinheiro, de casamento, cocares de índio, xales, capas, cobertores, lençóis, asas de papel, luvas,
bengalas, óculos, guarda-chuvas, gravatas, bijuterias, leques, bolsas, pastas etc.
Com o baú cheio, o jogo teatral pode começar!
Os jogadores organizam-se em duplas. Joga uma dupla de cada vez. Há três maneiras de jogar:
1. Os jogadores combinam que personagens desejam representar e depois selecionam figu-
rinos no baú para realizar a cena.
2. Os jogadores escolhem peças do figurino ao acaso, deixando que expressem as qualida-
des do personagem, estabelecendo quem é o personagem de acordo com a seleção.
3. Uma vez selecionados os figurinos pelos jogadores, a plateia determina o personagem
que os jogadores vão representar.
Quando cada jogo terminar, poderá ter início uma conversa dos jogadores com a plateia.
Os espectadores poderão contar se o figurino ajudou ou atrapalhou na construção cênica, per-
cebendo se o figurino funcionou ou não. Depois de ouvir a plateia, os jogadores que participa-
ram concordam com a opinião da plateia? Nesse jogo de criação, o corpo ou o figurino é a
matéria da criação?
Finalizados o jogo teatral e a conversa dos jogadores com a plateia, solicite ao aluno que
ele desenhe o jogo do qual participou e que responda: Nesse jogo, tanto seu corpo como o fi-
gurino são as matérias da criação? Justifique.
MOMENTO 2
Movendo a apreciação para uma ação expressiva –
Uma imagem para fazer viajar a imaginação.
Uma imagem é aqui utilizada como estímulo para a imaginação. No Caderno do Aluno,
sugere-se uma conversa:
1. O que você vê?
2. O que imagina ouvir?
3. O que sente ao olhar a imagem?

4. O que imagina que se passou com os personagens?
5. De onde o navio teria partido e qual seria seu destino?
6. Quem seriam os tripulantes?
7. Que histórias você pode criar sobre a imagem?
Após essa conversa, lançada tudo pode ser criado, imaginado, feito em cena.
Imagem de Clker-Free-Vector-Images por Pixabay
Você pode, então, fazer uma proposta aos alunos. Cada grupo, de no mínimo cinco inte-
grantes, “mergulha” no baú de figurinos e “sai de lá” como os personagens inventados a partir
da imagem. Depois de um tempo reunido, cada grupo apresenta a sua ficção.
Finalizadas todas as apresentações, começa outra conversa para alinhavar o processo.
Algumas questões estão presentes no Caderno do Aluno para mover a conversa:
1. A história que você e seu grupo mostraram em cena ficou igual à história que foi combinada?
2. O que você percebe que falta em você durante o fazer em cena? Mais expressão no cor-
po? Mais concentração? Mais ideias?
3. Qual a diferença entre o corpo quando se é aluno e quando se é personagem?
4. Depois dessas experiências, para você, o que é o corpo criador?
O que eu aprendi? Faça uma roda de conversa com os alunos e discutam todo o processo
que vivenciaram, pergunte se seria possível criar uma história com outras imagens? Quais seriam
elas? Como seria o roteiro?
Leia suas respostas para os colegas, quem sabe em um outro momento esses roteiros po-
dem se tornar em uma peça única.
ARTE

• improvisação, acaso, ludi- • d

istinguir, nos processos de (EF69AR01) Pesquisar, apre- D1- Identificar informações
cidade, espontaneidade; criação a construção de lin- ciar e analisar formas distin- explícitas em um texto.
• c orpo perceptivo, intui- guagem da arte por meio tas das artes visuais tradicio-
da improvisação, da intui- nais e contemporâneas, em D4- Inferir uma informação
ção, imaginação criadora,
ção, da ação lúdica e do obras de artistas brasileiros implícita em um texto.
coleta sensorial, vigília
criativa, repertórios pes- espontâneo; e estrangeiros de diferentes
épocas e em diferentes ma- D5- Interpretar texto com au-
soal e cultural, poética xílio de material gráfico diver-
pessoal e pensamento vi- • o
perar com percursos de trizes estéticas e culturais,
so (propagandas, quadri-
sual, musical, corporal e experimentação nos pro- de modo a ampliar a experi-
cessos de criação de lin- ência com diferentes con- nhos, foto etc.)
sinestésico;
guagens artísticas; textos e práticas artístico-vi-
•p ercurso de experimenta- suais e cultivar a percepção, D6- Identificar o tema de um
ção; ideais por meio de • p raticar uma atitude refle- o imaginário, a capacidade texto.
experimentação; produ- xiva sobre o estudo, a de simbolizar e o repertório
ção na experimentação D9- Identificar a finalidade de
pesquisa e a produção imagético.
de esboços, séries, cader- textos de diferentes gêneros.
poética realizada durante
nos de anotação, estudo e o ano letivo; (EF69AR05) Experimentar e D15- Reconhecer diferentes
pesquisa; apropriações, analisar diferentes formas formas de tratar uma infor-
combinações; produção • m apear os conceitos e pro- de expressão artística (de- mação na comparação de
por meio de processo co- cedimentos estudados e senho, pintura, colagem, textos que tratam do mesmo
letivo e colaborativo; experimentados em arte quadrinhos, dobradura, es- tema, em função das condi-
• linguagens da arte e pro- durante o ano letivo. cultura, modelagem, insta- ções em que ele foi produzi-
cedimentos criativos de lação, vídeo, fotografia, per- do e daqueles em que será
experimentação. formance etc.). recebido.
(EF69AR06) Desenvolver
processos de criação em ar-
tes visuais, com base em te-
mas ou interesses artísticos,
de modo individual, coleti-
vo e colaborativo, fazendo
uso de materiais, instrumen-
tos e recursos convencio-
nais, alternativos e digitais.

D1 – Identificar informações explícitas em um texto.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.

foto etc.)
D6 – Identificar o tema de um texto.
D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos
que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e
daqueles em que será recebido.
MOMENTO 1
Professor, o convite inicial é para que apresente aos seus alunos a imagem de uma fotogra-
fia da mesa do ateliê do artista plástico Gilberto Mattos.
Gilberto Mattos. Mesa do ateliê do pintor (detalhe). Suzano, Brasil.
Abaixo, constam duas reflexões, que conduzem a discussão, para a leitura da imagem com
os alunos:
Inesperadamente, uma mancha corrompe a sublime pintura. Desespero? Não!! É um portal para
olhar o inusitado, que tanto instiga a ansiedade humana.
Nenhum artista fica impassível diante do inusitado, que lhe desperta possibilidades criativas.
Manchas, ranhuras, sobreposições, movimentos, espaço/tempo...É matéria da criação artística.
1. De que falam a imagem e as reflexões?
2. Você percebe a situação vivida pelo artista Gilberto Mattos no seu processo de criação?
3. Há aparentes erros que depois se mostram como acertos?
4. Você sabe o que é o acaso?
5. Por que, em determinado instante, algo que já poderia ter sido visto surge como um im-
pacto, como algo jamais visto?
Para instigar a conversa sobre as questões acima, fale para os alunos que a vida é feita de
acasos. Intocáveis estímulos nos chegam de todas as partes: visuais, sonoros, táteis, olfativos,
cinéticos, gustativos, mas nem sempre lhes damos atenção e os percebemos conscientemente.
Entretanto, existem aqueles que despertam atenção especial: são os acasos significativos. Eles
são percebidos de imediato, se estivermos receptivos à vida, se nossas potencialidades estive-
rem abertas ao que nos acontece. Fale para os alunos da vigília criativa – capacidade de criação,
de usar a imaginação criadora, na potencialidade de um vir a ser, de perseguir ideias em fluxos
de criação.
Peça para os alunos registrarem, em seus cadernos de desenho, o que ficou da conversa.
Depois dessa primeira conversa, peça que os alunos se imaginem sentados diante da tela
“Lunar”, de Gilberto Mattos.
Gilberto Mattos. O pintor trabalhando em seu ateliê,2015. Suzano.

Gilberto Mattos. Lunar, 2015. Técnica mista. 100cm de diâmetro. Acervo pessoal. Suzano.
1. Eles podem perceber o seu tamanho?
2. Quais sensações a obra provocaria neles?
3. Quais conexões eles fazem entre a imagem da mesa do ateliê, a obra exposta e o modo
como esse artista pintava?
Peça para os alunos registrarem, no caderno de desenho, o que ficou da conversa.
MOMENTO 2
Ação expressiva - Explorando gestos
Explorar gestos espontâneos, sem controle. Gestos nunca explorados. Esse é o desafio e a
primeira encomenda. Como experimentar o gesto sem controle, o gesto lúdico, o gesto que cria
a forma no próprio fazer? Será que seus alunos se lembram de alguma mancha nos veios da
madeira, nos velhos muros, em pisos de pedras ou de outro material qualquer ter lhes desper-
tado ideias?
Explique aos alunos que ao acaso, nossos olhos vagueiam e veem o que não está lá. Estra-
nho? Não. Os movimentos modernos valorizam o acaso como um afrontamento aos conceitos e
valores acadêmicos da arte.
Professor, para isso, proponha a realização de desenhos, pinturas ou esculturas em argila
com a mão que não se usa normalmente (a esquerda para os destros e a direita para os canho-
tos). Ou sugira, por exemplo, desenhos diretamente com a tesoura sem ponta, pequenos pin-
gos de tinta produzidos com guache e pincel sobre uma peneira ou friccionados sobre uma ré-
gua, desenhos cegos. Existem muitas possibilidades de experimentar o gesto sem controle.
Quais outras os alunos sugerem?
No caderno, os alunos devem registrar ou colar uma das produções realizadas.
MOMENTO 3
Brincando com as formas
Professor, a obra de Débora David pode provocar outra série de trabalhos. Ela precisa ser
vista também de ponta-cabeça, pois é um trocadilho visual.
Débora David. A Caça III, 1990 – acrílica sobre madeira. 90cmx1.10cm. Acervo pessoal. Ribeirão Preto.
Débora David. A Caça III, 1990 – acrílica sobre madeira. 90cmx1.10cm. Acervo pessoal. Ribeirão Preto.
Professor, convide os alunos a cortar inúmeras figuras de revistas e depois sugira que jun-
tem tudo em um único envelope. Sem ver, eles devem sortear de três a cinco imagens para criar
algo que não existe. Se desejarem, podem completar as imagens. E podem sortear muitas for-
mas, fazendo várias colagens, se houver tempo.
Peça para os alunos colarem no caderno de desenho uma de suas produções.
Professor, para finalizar, é importante conversar com os alunos sobre os caminhos do pro-
cesso de criação e que estão, neste caso, ligados ao acaso, por lidar com a espontaneidade,
com o lúdico. É importante, deixá-los conscientes desse processo que é vivido em arte.
O aluno deve registrar, no seu caderno, como viveu esse processo de criação:
• se houve momentos de caos, de não saber o que fazer;
• momentos em que perseguiu ideias explorando suas potencialidades;
• em que se sentiu aberto e flexível para explorar;
• quais sentimentos e sensações ele experimentou ao produzir seu trabalho.
Tema/Conteúdo Habilidades do
Currículo do Estado de Currículo do Estado de
São Paulo São Paulo
• improvisação, acaso, lu- • d istinguir, nos processos (EF15AR08) Experimentar e apre- D1- Identificar informações
dicidade, espontanei- de criação a construção ciar formas distintas de manifes- explícitas em um texto.
dade; de linguagem da arte tações da dança presentes em
por meio da improvisa- diferentes contextos, cultivando D4- Inferir uma informação
• c orpo perceptivo, intui-
ção, da intuição, da ação a percepção, o imaginário, a ca- implícita em um texto.
ção, imaginação criado-
ra, coleta sensorial, vigí- lúdica e do espontâneo; pacidade de simbolizar e o re-
pertório corporal. D5- Interpretar texto com
lia criativa, repertórios auxílio de material gráfico
pessoal e cultural, poé- • o
perar com percursos de
diverso (propagandas, qua-
tica pessoal e pensa- experimentação nos pro- (EF69AR09) Pesquisar e analisar
cessos de criação de lin- diferentes formas de expressão, drinhos, foto etc.)
mento visual, musical,
guagens artísticas; representação e encenação da
corporal e sinestésico; D6- Identificar o tema de um
dança, reconhecendo e apre-
•p
ercurso de experimen- • p raticar uma atitude re- ciando composições de dança texto.
tação; ideais por meio flexiva sobre o estudo, a de artistas e grupos brasileiros e
de experimentação; D9- Identificar a finalidade de
pesquisa e a produção estrangeiros de diferentes épo-
produção na experi- textos de diferentes gêneros.
poética realizada duran- cas.
mentação de esboços, te o ano letivo;
(EF15AR10) Experimentar dife- D15- Reconhecer diferentes
séries, cadernos de
formas de tratar uma infor-
anotação, estudo e pes- • m apear os conceitos e rentes formas de orientação no
mação na comparação de
quisa; apropriações, procedimentos estuda- espaço (deslocamentos, planos,
textos que tratam do mesmo
combinações; produ- dos e experimentados direções, caminhos etc.) e ritmos
tema, em função das condi-
ção por meio de pro- em arte durante o ano de movimento (lento, moderado
e rápido) na construção do movi- ções em que ele foi produzi-
cesso coletivo e colabo- letivo.
mento dançado. do e daqueles em que será
rativo;
recebido.
• linguagens da arte e
(EF69AR11) Experimentar e ana-
procedimentos criativos
lisar os fatores de movimento
de experimentação.
(tempo, peso, fluência e espaço)
como elementos que, combina-
dos, geram as ações corporais e
o movimento dançado.
(EF69AR12) Investigar e experi-

mentar procedimentos de im-
provisação e criação do movi-
mento como fonte para a
construção de vocabulários e re-
pertórios próprios.
(EF69AR14) Analisar e experi-

mentar diferentes elementos (fi-
gurino, iluminação, cenário, tri-
lha sonora etc.) e espaços
(convencionais e não convencio-
nais) para composição cênica e
apresentação coreográfica.
(EF69AR15) Discutir as experiên-

cias pessoais e coletivas em dan-
ça vivenciadas na escola e em
outros contextos, problematizan-
do estereótipos e preconceitos.
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Ma-

triz de Referência de Língua Portuguesa, do SAEB:
foto etc.)
que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e
daqueles em que será recebido.
Professor, na linguagem da dança, o que motiva a produção de conhecimento é o pensar,

perceber, fazer, sentir, conhecer movimento e dança por meio da improvisação.
Festival de Dança da Diretoria de Ensino Centro-Sul – Governo de São Paulo
MOMENTO 1
Professor, comece a conversa com os alunos mostrando as imagens do DVD Samwaad -

Rua do Encontro (2003/2004), de Ivaldo Bertazzo - espetáculo de dança contemporânea que
apresenta a fusão do balé moderno com danças tradicionais indianas, onde os bailarinos utili-
zam o Sári (tecido), o samba e a dança de rua, trazendo harmonia para a cena.
Também disponível no Link: https://www.youtube.com/watch?v=wvX4_ftJRpc

(Samwaad Rua de Encontro – Ivaldo Bertazzo – Parte 4, acesso dia 16/04/2019)
Pergunte aos alunos:
1. Como você imagina que os artistas trabalharam até criar e montar as cenas que foram
“filmadas”?
2. Neste espetáculo, o tecido é utilizado individualmente ou coletivamente?
3. Você sabe o que é improvisação?
4. O que seria improvisação em dança?
5. Qual a diferença entre a dança coreografada e a dança improvisada?
O que a escuta das falas dos alunos revela como repertório deles sobre improvisação?
Professor, nas improvisações em dança, os movimentos criados pelos intérpretes são natu-
ralmente registrados levando em consideração impulsos, respirações ou intenções, e com esse
relevante material eles vão formando unidades, frases ou células. Várias alternativas podem e
devem ocorrer: modelos lógicos, impulsivos, irracionais, totalmente ao acaso.
É interessante unir música e movimento pelo senso de tempo que a música sugere. Toda-
via, independentemente da existência de música ou não no exercício de improvisação, o corpo
humano sempre responderá a partir de um pré-conhecimento e uma organização de movimen-
tos pessoais.
Objeto
Você pode partir de um objeto de sua livre escolha ou perguntar aos alunos se há al-
gum objeto de sua preferência. A memória pode ser um adequado e vasto tema a ser traba-
lhado com os alunos. Nesse caso, memória com a ideia de lembranças, vivências, sonhos,
situações anteriormente vividas pelos alunos. Memórias ou vivências de alguma dança re-
gional brasileira, como samba de roda, frevo, xaxado, também podem ser trabalhadas caso
façam parte do repertório dos alunos. Outra forma é de trabalhar com objetos como o
exemplo do DVD do Evaldo Bertazzo acima: tecidos, guarda-chuvas, bolas, cadeiras, entre
outros, que podem fazer toda a diferença no espetáculo, tornando-o belo e maravilhoso.
Ganhando um significado maior e mais amplo, trazendo uma mensagem bastante positiva
durante o processo de dançar.
O objeto é mais do que uma unidade da “frase cenográfica”. Ele aparece como persona-
gem, marca espaço e representa uma peça no processo da composição coreográfica.
Mais um modo de trabalhar com o assunto é tendo como referência os temas de movimen-
to de Rudolf Laban, promovendo a experimentação com os fatores de movimento: espaço,
tempo, fluência e peso.
MOMENTO 2
Ação expressiva
Na dança contemporânea e no sapateado, é muito comum a realização de uma jam: espaço

para que o dançarino possa improvisar. É interessante observar que jam significa jazz after midni-
ght, ou seja, jazz depois da meia-noite. Antigamente, os músicos de jazz contratados para tocar em
bares (em New Orleans, capital do jazz) tinham de seguir um repertório escolhido pelo dono da
casa. Só depois da meia-noite é que eles podiam tocar o que queriam e, então, improvisar.
Improvisação com informações dirigidas durante o fazer

O aluno começa a executar seus movimentos a partir do objeto definido pela classe e pelo
professor. Você deve lhe mostrar uma ou duas vezes sua célula de movimentos e pode orientá-lo
a buscar sutilezas na movimentação, sugerir caminhos para melhorar a qualidade do movimento
ou propor dinâmicas a fim de dar ritmo à frase coreográfica.
Improvisação com uma pré-estruturação

Partindo do objeto então definido pelos alunos e/ou por você, crie uma pré-estrutura para
que os alunos trabalhem a partir dela.
Por exemplo: peça que o aluno inicie a ação em nível médio e que, lentamente, depois de
realizar quatro movimentos, acelere a sequência e faça a próxima ação em nível baixo etc. Im-
provisação com origem na sequência do professor ou do aluno. Neste tipo de improvisação,
você, professor, pode organizar uma pequena célula de movimentos e solicitar ao aluno que
continue a ação com os próprios movimentos. Ou um aluno A organiza uma célula de movimen-
tos e a repassa para os colegas. Então cada um dos alunos desenvolverá a sua versão a partir da
ideia inicial do aluno A. Improvisar a improvisação como diálogo. Peça aos alunos que se orga-
nizem em duplas, depois de terem incorporado a sua própria célula improvisatória, e que mon-
tem com o colega uma célula do tipo “pergunta e resposta” /“repentista”. Em outras palavras,
que brinquem com a improvisação: aluno A apresenta a sua célula, aluno B responde, e assim
sucessivamente. É interessante que, ao final de cada uma das possibilidades dos exercícios de
improvisação, você oriente os alunos para que busquem uma consciência corporal de tudo o
que foi realizado. Para que isso seja possível, recomende que comecem a “arquivar” suas expe-
riências em uma espécie de memória corporal, pois com o tempo elas se transformarão no vo-
cabulário individual deles. Outro elemento que pode incrementar e abrir novos caminhos para
as improvisações é a música. Peça que cada aluno escolha e traga, em uma das próximas aulas,
uma música para a improvisação. Ou, se um grupo de alunos souber tocar instrumentos, sugira
que eles façam o acompanhamento musical das improvisações dos colegas por meio de diferen-
tes dinâmicas.
Peça para o aluno registrar, no caderno de desenho, o que ficou da conversa.
MOMENTO 3
O que penso sobre dança?
Revisitando o processo de criação improvisacional.
É importante conversar com os alunos sobre o processo vivenciado com os objetos após a
nova experiência sensorial e corporal. No Caderno de desenho, eles podem escrever sobre isso
e para voltar a pensar sobre aquelas questões que deram início a esta conversa:
Agora que você teve, depois das ações expressivas, uma nova experiência sensorial e cor-
poral, como percebe seu processo de criação improvisacional com os objetos?
Quais são suas dificuldades no improviso? Ao olhar o processo vivenciado, qual é a diferen-
ça entre dança coreografada e dança improvisada?
Qual a relação entre a fala “O que meu corpo faz a minha cabeça não pensa...” e os exer-
cícios de improvisação que você realizou?
Pensando sobre essas questões, solicite que escrevam um texto ou façam desenhos que
mostrem suas experiências de criação improvisacional com objetos.
• improvisação, acaso, lu- •d

istinguir, nos processos(EF15AR13) Identificar e apreciar D1- Identificar informações
dicidade, espontanei- de criação a construção criticamente diversas formas e explícitas em um texto.
dade;- corpo percepti- de linguagem da arte gêneros de expressão musical,
vo, intuição, imaginação por meio da improvisa- reconhecendo e analisando os D4- Inferir uma informação
criadora, coleta senso- ção, da intuição, da ação usos e as funções da música em implícita em um texto.
rial, vigília criativa, re- lúdica e do espontâneo; diversos contextos de circulação,
pertórios pessoal e cul- em especial, aqueles da vida co- D5- Interpretar texto com au-
tural, poética pessoal e •o
perar com percursos de tidiana. xílio de material gráfico diver-
pensamento visual, mu- experimentação nos pro- so (propagandas, quadri-
sical, corporal e sinesté- cessos de criação de lin- (EF15AR14) Perceber e explorar nhos, foto etc.)
sico;- percurso de expe- guagens artísticas; os elementos constitutivos da
rimentação; ideais por música (altura, intensidade, tim- D6- Identificar o tema de um
meio de experimenta- raticar uma atitude re- bre, melodia, ritmo etc.), por
•p texto.
ção; produção na expe- flexiva sobre o estudo, a meio de jogos, brincadeiras, can-
D9- Identificar a finalidade de
rimentação de esboços, pesquisa e a produção ções e práticas diversas de com-
textos de diferentes gêneros.
séries, cadernos de poética realizada duran- posição/criação, execução e
anotação, estudo e pes- te o ano letivo; apreciação musical. D15- Reconhecer diferentes
quisa; apropriações, formas de tratar uma infor-
combinações; produ- •m
apear os conceitos e (EF15AR15) Explorar fontes so-
noras diversas, como as existen- mação na comparação de
ção por meio de pro- procedimentos estuda-
tes no próprio corpo (palmas, textos que tratam do mesmo
cesso coletivo e colabo- dos e experimentados
voz, percussão corporal), na na- tema, em função das condi-
rativo;- linguagens da em arte durante o ano
tureza e em objetos cotidianos, ções em que ele foi produzi-
arte e procedimentos letivo.
reconhecendo os elementos do e daqueles em que será
criativos de experimen- recebido.
tação. constitutivos da música e as ca-
racterísticas de instrumentos mu-
sicais variados.
(EF15AR16) Explorar diferentes

formas de registro musical não
convencional (representação grá-
fica de sons, partituras criativas
etc.), bem como procedimentos e
técnicas de registro em áudio e
audiovisual, e reconhecer a nota-
ção musical convencional.
(EF15AR17) Experimentar impro-

visações, composições e sonori-
zação de histórias, entre outros,
utilizando vozes, sons corporais
e/ou instrumentos musicais con-
vencionais ou não convencio-
nais, de modo individual, coleti-
vo e colaborativo.
(EF69AR23) Explorar e criar im-

provisações, composições, ar-
ranjos, jingles, trilhas sonoras,
entre outros, utilizando vozes,
sons corporais e/ou instrumen-
tos acústicos ou eletrônicos, con-
vencionais ou não convencio-
nais, expressando ideias musicais
de maneira individual, coletiva e
colaborativa.

foto etc.)
que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daqueles em
que será recebido.
Professor, partindo da presença do desenho na música, do estudo da linha e da forma

como registro da música, da escuta e criação de identidades sonoras brincando com os timbres,
chegamos sonoramente alimentados à improvisação. Assim, vamos observar também como a
criação ocorre.
MOMENTO 1
Para aquecer o jogo de improvisos sonoros peça aos alunos que, em grupos, recriem a
sonoridade de uma chuva que começa devagar, vira tempestade e depois diminui até acabar.
Como se trata de improviso, eles devem começar a atividade assim que você der um sinal. An-
tes, porém, é preciso combinar um tempo para todo esse percurso da chuva. Por exemplo: po-
dem-se levantar os dedos da mão e abaixá-los para que todos os alunos saibam o tempo que
têm para sonorizar as “mudanças climáticas”.
• Sugestão de vídeo – Aprecie a introdução do vídeo - Coro incrível África (Perpetuum

Jazzile) usando as mãos para simular uma tempestade - https://www.youtube.com/
watch?v=yjbpwlqp5Qw – acessado em: 11/04/2019.
Depois da atividade de improvisação e apreciação do vídeo, peça que os alunos respon-

dam, no caderno de desenho, às questões:
1. O que é possível perceber no jogo de improvisação sonora proposto?

2. Você já viu músicos ou cantores improvisando? Quem? Onde?
A partir dessas respostas, podemos fazer novas perguntas para aprimorar a percepção e o
conhecimento sobre improvisação em música. Os alunos registraram em suas respostas o que
usaram para produzir sons (palmas, estalos de língua, percussão corporal, sons vocais, percussão
de objetos da sala)? Usaram apenas um timbre, como estalo de dedos, por exemplo? Como se
organizaram? O que perceberam das próprias atitudes em relação à criação da improvisação
coletiva? As sonoridades de uns motivaram a sonoridade de outros? Como? O humor aconte-
ceu? Os alunos imaginam que a improvisação acontece também no palco, numa apresentação
para o público?
Entre os séculos XVII e XVIII, o compositor criava um espaço em seus concertos para o ins-
trumento solista e a orquestra. Esse espaço é chamado cadenza e pode ficar, por exemplo, ao
final do primeiro movimento de um concerto. Ele indica que o instrumentista terá, naquele es-
paço, um tempo para improvisar sobre um tema livre ou predeterminado pelo compositor. Nes-
se instante, a orquestra faz um intervalo para que o músico solista mostre suas habilidades e
expressividade. No século XIX, esse passa a ser o momento para o solista mostrar desenvoltura
e virtuosismo, ainda que de modo menos improvisado, uma vez que o compositor, no mais das
vezes, escreve ele próprio a cadenza, com grande elaboração técnica. Como exemplo de caden-
za, ouça o Concerto nº 5 para piano, de Ludwig van Beethoven.
• Concerto nº 5 para piano, de Ludwig van Beethoven. Disponível em: http://www.las-

tfm.com.br/music/Ludwig+van+Beethoven/_/Piano+Concerto+No.+5 Acesso em:
15 ago. 2019.
No começo da peça, após cada acorde da orquestra, o piano “canta” sozinho, floreando
dentro da harmonia do acorde tocado na orquestra. Em princípio o solista deveria improvisar,
realizando os floreios (desenhos sonoros como se estivesse desenhando buquês de sons) que
desejasse, mas nessa peça, em especial, o compositor escreveu o que seria o espaço para im-
proviso, deixando apenas certa liberdade para o músico interpretá-lo.
No jazz, a improvisação acontece de modo um pouco mais livre, pois o instrumento solista
pode ou não tocar só. Como base da improvisação, o músico utiliza-se de padrões harmônicos
fixos. A criação é uma ferramenta constante e essencial do jazzista. Os próprios standards de jazz
nunca são tocados da mesma forma. Eles são rearranjados a cada interpretação. Como exem-
plo, ouça a Faixa 4 − Stella by starlight, do CD Cool and collected, de Miles Davis.
Na música aleatória, proposta por alguns compositores do século XX, a improvisação fica
mais aberta e livre, contudo sem deixar de ter regras. A liberdade está na atuação do acaso na
criação do intérprete. Uma peça célebre que ilustra esse tipo de liberdade é a 4’33”, de John
Cage. Durante 4 minutos e 33 segundos, o músico permanece imóvel à frente do instrumento, e
a música é constituída pelos sons que preenchem a sala de concerto. A sonoridade produzida
pelo instrumentista será apenas mais uma, dentre as muitas produzidas pelo público.
Na Faixa 13 – Tambocalho 1, de Danilo Monteiro, do CD Educação em Arte: música, vol. 3,
é possível ouvir outro exemplo de música que nasce da improvisação e, no caso, de um jogo
musical. Qual instrumento faz a música? Seria um tambor ou um chocalho? Ou um tambor que
brinca de ser chocalho? Ou um chocalho que finge ser um tambor?
Na música brasileira, temos os repentes e as emboladas, que também são jogos de impro-
viso. O repentista precisa ter grande repertório, criatividade e saber organizar os versos em
sextilhas, septilhas e outras métricas no ato da execução musical. Geralmente acontecem em
forma de desafio: no repente o cantor é acompanhado pela viola; na embolada, pelo pandeiro.
Depois de ouvir algumas improvisações, a conversa com os alunos, deve ser registrada.
Esse é um modo de sistematizar o conhecimento construído com eles sobre a improvisação.
MOMENTO 2
Ação expressiva
Para explorar as improvisações, proponha dois jogos:

Jogo 1: Siga seu maestro
O corpo do aluno-maestro é a partitura corporal para a leitura do grupo. E como será pro-
duzida a sonoridade? Você pode levantar algumas possibilidades, por exemplo: estalar de de-
dos, bater palmas com as mãos abertas (esticadas), com as mãos em forma de concha, cantar
com a vogal “u”, percutir o peito, bater os pés, produzir sonoridades com a boca, entre outras
que os alunos poderão sugerir. A improvisação depende do maestro e do grupo. A sonoridade
vai resultar do que o grupo inventar a partir do comando do maestro, que pode ter uma ideia de
como o seu movimento soará, mas não tem como prever o que acontecerá. O grupo pode ino-
var mesmo que o maestro repita um gesto.
No papel de maestro, cada aluno pode explorar o próprio corpo, inovando com base no que
percebe dos efeitos que as várias regências permitem construir e experimentar. Para isso, ao final
de cada jogo, pode-se eleger o que ficou interessante, o que poderia ser repetido, o que aumen-
tará o repertório para novas explorações. Os alunos percebem como atua o processo de criação,
que transforma e modifica a partir do desenvolvimento do próprio repertório de cada um? Se os
alunos não lembrarem, sugira que utilizem os níveis alto, médio e baixo: o corpo do maestro no
nível alto pode indicar sonoridades mais agudas; no nível médio, sonoridades de alturas médias;
e no nível baixo, sonoridades graves. Porém, se o maestro trabalhar de costas, o que pode acon-
tecer com a sonoridade? Como seria se − seguindo as regras estabelecidas pelo grupo − o maes-
tro dançasse break? E samba? E xote? E valsa? Qual seria a sonoridade resultante?
Os alunos-maestros podem também inventar códigos. Por exemplo, se o maestro apontar
para o nariz, a turma deve estalar os dedos; se ele fizer bico com a boca, a turma deve cantar a
vogal “u”; se movimentar os ombros, os alunos devem percutir o peito, e assim por diante. A
articulação do som também pode ser explorada: movimentos mais duros e pausados poderão
se refletir em sonoridades mais duras e pausadas; movimentos mais fluidos, em sonoridades
mais fluidas; movimentos pequenos, em sonoridades de pequena intensidade; movimentos am-
plos, em sonoridades de grande intensidade etc.
Solicite que cada aluno registre os códigos que eles criaram com os seus movimentos.
Pode ser em forma de texto, desenho ou gráfico.
Jogo 2: Rondó (ABACA... A)

Rondó, em música, é uma forma em que há uma seção ou um trecho denominado episódio
que se constitui basicamente de uma parte principal (A – refrão), que é retomada periodicamente
de modo idêntico ou variado, alternando-se com novos episódios cujos conteúdos se diferenciam
de A (B e C). Quando determinamos uma forma musical, procuramos discriminar e compreender
suas partes: quantas são, como se diferenciam e/ou se assemelham, como se articulam (se sepa-
ram), como dialogam, como se referem reciprocamente, como se encadeiam, como constroem
um todo orgânico. Na forma ABACA... A, por exemplo, dizemos que, como em um poema, a par-
te A tem um conteúdo que é diferente da parte B; se a A aparece de novo, ela se repete tal qual
apareceu na primeira vez, para ser sucedida por um novo conteúdo que será nomeado pela letra
C, seguindo, assim, alternadamente e finalizando com a última repetição da parte A.
Como exemplo, escute Cruz, perigo!, polca de Ernesto Nazareth (1863-1934), disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=ep4cI5x8m1A acessado em: 21/05/2019.
A música, na interpretação do pianista Alexandre Dimas, começa com a apresentação da

primeira parte (A), que é tocada duas vezes, seguindo para a parte B, também tocada duas ve-
zes. A parte A reaparece, tocada uma só vez. Então, ouvimos a parte C, tocada duas vezes, e a
finalização da peça, com a execução da parte A. Está feito um rondó – ABACA. Para a improvi-
sação deste jogo, a forma rondó pode ser construída da seguinte maneira:
• parte A, um tema preestabelecido executado pelo grupo;
• parte B, improvisação de um aluno;
• parte A, repetição do tema pelo grupo;
• parte C, improvisação de outro aluno;
• parte A, repetição do tema pelo grupo;
• parte D, improvisação de outro aluno;
segue-se, assim por diante, finalizando com uma última repetição da parte A. Sugerimos
como tema da parte A uma sequência rítmica que pode ser escutada nos primeiros 15 segundos
da faixa 8, Bazulaque no 10, de Lívio Tragtenberg e Marcelo Brissac, do CD Educação em Arte:
música, vol. 3. A faixa inteira, por si só, é o resultado de um jogo de improvisação feita com um
piano preparado. Os primeiros 15 segundos do Bazulaque lembram um maracatu que reforça a
utilização percussiva do piano em sua condição modificada (piano preparado).
Primeiramente, um grupo, organizado em círculo, percute a sequência rítmica aprendida.
Pode fazê-lo com qualquer instrumento disponível: tambor, xilofone, metalofone, carteira, chão,
o próprio corpo. Depois, seguindo uma ordem predeterminada (direita para a esquerda da roda,
alfabética, estatura, idade ou qualquer outra), um aluno por vez deve realizar uma improvisação
rítmica que pode durar o mesmo lapso de tempo da parte A. Contudo, qualquer tema su-
gerido pelos alunos pode servir como parte A. Por exemplo, a base rítmica da música We will
rock you, do grupo britânico Queen, muito popular entre os jovens das décadas de 1970 e 1980,
voltou a ser divulgada na primeira década do século XXI quando serviu de trilha sonora para a
campanha de um refrigerante. Outra sugestão é o ritmo de uma parlenda, como:
Rei, Capitão
Soldado, Ladrão
Menino, Menina
Macaco Simão
Para realizar a parlenda ritmicamente, basta bater uma palma para cada sílaba.
No Caderno do Aluno, cada um deve registrar o que foi criado pelos grupos:
O que você percebeu sobre a improvisação na música? Você acha que ela é uma ferramen-
ta de criação para um só gênero musical ou serve para outros também? Quais? São gêneros da
época atual ou de outros tempos? São brasileiros ou de outros países? O que você considera
necessário para improvisar? Ter uma escuta atenta e sensível é fundamental para a improvisa-
ção? Há regras para isso? Quais foram os elementos ou as ações que você usou para improvisar?
Você partiu de alguma música que já conhecia? De alguma rima? De algum movimento? Conte
seu processo de criação com base nessas questões.
Essas questões, além de outras levantadas durante a conversa com o grupo, alimentarão a
narrativa, sobre o próprio processo de criação.
• improvisação, acaso, lu- •d

istinguir, nos processos(EF15AR18) Reconhecer e apre- D1- Identificar informações
dicidade, espontanei- de criação a construção ciar formas distintas de manifes- explícitas em um texto.
dade;- corpo percepti- de linguagem da arte tações do teatro presentes em
vo, intuição, imaginação por meio da improvisa- diferentes contextos, aprenden- D4- Inferir uma informação
criadora, coleta senso- ção, da intuição, da ação do a ver e a ouvir histórias drama- implícita em um texto.
rial, vigília criativa, re- lúdica e do espontâneo; tizadas e cultivando a percepção,
pertórios pessoal e cul- o imaginário, a capacidade de D5- Interpretar texto com au-
tural, poética pessoal e •o
perar com percursos de simbolizar e o repertório ficcional. xílio de material gráfico diver-
pensamento visual, mu- experimentação nos pro- so (propagandas, quadri-
sical, corporal e sinesté- cessos de criação de lin- (EF15AR19 Descobrir teatralida- nhos, foto, etc.)
sico;- percurso de expe- guagens artísticas; des na vida cotidiana, identifi-
rimentação; ideais por cando elementos teatrais (varia- D6- Identificar o tema de um
meio de experimenta- raticar uma atitude re- das
•p entonações de voz, texto.
ção; produção na expe- flexiva sobre o estudo, a diferentes fisicalidades, diversi-
D9- Identificar a finalidade de
rimentação de esboços, pesquisa e a produção dade de personagens e narrati-
textos de diferentes gêneros.
séries, cadernos de poética realizada duran- vas etc.).
anotação, estudo e pes- te o ano letivo; D10- Identificar as marcas lin-
quisa; apropriações, (EF15AR20) Experimentar o tra-
guísticas que evidenciam o
combinações; produ- apear os conceitos e balho colaborativo, coletivo e
•m
locutor e o interlocutor de
ção por meio de pro- procedimentos estuda- autoral em improvisações tea-
um texto.
cesso coletivo e colabo- dos e experimentados trais e processos narrativos criati-
rativo;- linguagens da em arte durante o ano vos em teatro, explorando desde D13- Identificar efeitos de
arte e procedimentos letivo. a teatralidade dos gestos e das ironia ou humor em textos
criativos de experimen- ações do cotidiano até elemen- variados.
tação. tos de diferentes matrizes estéti-
cas e culturais. D15- Reconhecer diferentes
formas de tratar uma infor-
(EF15AR21) Exercitar a imitação mação na comparação de
e o faz de conta, ressignificando textos que tratam do mesmo
objetos e fatos e experimentan- tema, em função das condi-
do-se no lugar do outro, ao com- ções em que ele foi produzi-
por e encenar acontecimentos do e daqueles em que será
cênicos, por meio de músicas, recebido.
imagens, textos ou outros pon-
tos de partida, de forma inten-
cional e reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possi-

bilidades criativas de movimento
e de voz na criação de um perso-
nagem teatral, discutindo estere-
ótipos.
(EF69AR30) Compor improvisa-

ções e acontecimentos cênicos
com base em textos dramáticos
ou outros estímulos (música, ima-
gens, objetos etc.), caracterizan-
do personagens (com figurinos e
adereços), cenário, iluminação e
sonoplastia e considerando a re-
lação com o espectador.

foto etc.)
D10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daqueles em
que será recebido.
Professor, improvisar é simplesmente começar, como quem não procura − e acha −, crian-
do de repente, inventando temas e situações sem um texto fixo escrito por algum autor. A im-
provisação é uma linguagem teatral tecida nos fios do imprevisível, que faz brotar, em quem
atua, algo do encanto das brincadeiras infantis de “faz de conta” e aquela antiga sensação da
descoberta por si mesmo.
MOMENTO 1
Ação expressiva - movendo a imaginação dramática
Para que a improvisação seja o mote das práticas teatrais em sala de aula, é interessante
começar com exercícios movedores da imaginação dramática. Para isso, lance aos alunos alguns
estímulos por meio de diferentes ações no modo de caminhar.
Na sala de aula, você e os alunos podem encostar as carteiras nas paredes. Nesse momen-
to de preparação, é importante lembrar os cuidados necessários ao deslocar ou transportar
quaisquer objetos. Em seguida, proponha aos aprendizes, divididos em grupos:
• o caminhar neutro – atravessar o espaço, da forma mais simples possível, caminhando
sem expressar nada em particular;
• o caminhar para procurar – andar pelo espaço como quem procura um pequeno objeto;
• o caminhar distraído – andar vagueando, indo para onde conduzem os próprios passos;
• o caminhar silencioso – andar para surpreender, para não despertar a atenção;
• caminhar numa floresta cerrada;
• caminhar contra a tempestade;
• caminhar na água;
• caminhar em equilíbrio num fio, tal qual um equilibrista;
• caminhar cambaleando, como quem sente muito cansaço, sentindo o desequilíbrio ou

com dificuldade para encontrar pontos de apoio no chão;
• caminhar imaginando-se uma matéria como ferro fundido (movimentos rígidos, sacudi-
dos) ou como borracha (flexível, elástica);
• caminhar em câmera lenta;
• caminhar aceleradamente.
Algumas dessas deslocações coletivas pelo espaço podem ser exploradas, no começo da
aula, com a proposta de que os aprendizes mantenham a ação sem trocas verbais entre o grupo,
para favorecer assim a fluidez e o fluxo da imaginação dramática.
Depois dessa exploração, você professor, pode selecionar e propor jogos teatrais do siste-
ma da educadora norte-americana Viola Spolin5.
Improvisando no Onde, Quem, o Quê

No sistema de Viola Spolin, os termos Onde, Quem, O quê (correspondendo, respectiva-
mente, a cenário, personagem e ação em cena) são usados como nomes na descrição de muitos
jogos teatrais. Antes de propor jogos do Onde, Quem, O quê, é importante conversar com os
alunos, problematizando esses termos. Por exemplo, para Onde, pergunte: Como vocês sabem
que estão em um lugar familiar? Como vocês sabem que estão na sala de jantar, sala de visita ou
sala de televisão? Para introduzir jogos do Quem, pode-se perguntar: Como vocês sabem quem
é um açougueiro ou quem é um advogado, entre outros personagens? No caso de jogos do O
quê, a pergunta para iniciar a conversa pode ser: Por que vocês vão à sala de jantar, à sala de
televisão ou à sala de visita? Essas perguntas podem ser ampliadas durante a conversa em fun-
ção das respostas obtidas. O importante é trazer para perto dos alunos uma compreensão mais
profunda sobre essas terminologias, além de tecer o conceito de mostrar na improvisação em
vez de contar.
Professor, agora vamos criar uma história inédita. Divida seus alunos em 5 grupos e distri-
bua uma folha de sulfite - para cada grupo - com 5 divisões contendo uma pergunta em cada
espaço: Quem é o personagem principal da sua história? Quem é o personagem coadjuvante?;
Onde estavam?; O que faziam?; Como terminou a história?; conforme exemplo abaixo:
1. QUEM É O PERSONAGEM PRINCIPAL?
2. QUEM É O PERSONAGEM COADJOVANTE?

3. ONDE ESTAVAM?
4. O QUE FAZIAM?
5. COMO TERMINOU A HISTÓRIA?
Professor, faça a primeira pergunta “Quem é a personagem principal?”, e espere que to-
dos os 5 grupos respondam e peça que dobrem a folha cobrindo a pergunta 1, e peça que pas-
sem a folha para o grupo ao lado; agora faça a segunda pergunta “Quem é personagem coad-
juvante?”, espere que todos respondam e peça que dobrem a folha cobrindo a pergunta 2;
passando a folha novamente para o grupo ao lado; faça a terceira pergunta “Onde estavam?”,
espere que respondam e peça que dobrem a folha cobrindo a pergunta 3; passando a folha para
o grupo ao lado; faça a quarta pergunta “O que faziam?”, espere que respondam e peça que
dobrem a folha cobrindo a pergunta 4; e peça que passem a folha para o grupo ao lado; faça a
quinta pergunta “Como terminou a história?”, espere que respondam e peça que dobrem a
folha cobrindo a pergunta 5; e peça que passem a folha para o grupo ao lado, que será o grupo
que iniciou a atividade. Neste momento, cada grupo abrirá a folha com as respostas e peça aos
grupos para criarem uma improvisação dramática utilizando esta sequência de perguntas e res-
postas, com todos os integrantes da equipe. Você poderá sugerir aos grupos para alguns parti-
cipantes atuarem como sonoplastas criando os efeitos sonoros para a cena improvisada. Defina
o tempo para o processo de criação e para as apresentações; deve haver revezamento entre
palco e plateia.
Quando alguns jogadores jogam (palco), outros assistem (plateia). Após cada jogo, a pla-
teia faz uma avaliação a partir do foco. A avaliação nos jogos teatrais não tem o caráter de apro-
vação ou desaprovação, nem de julgamento, se este ou aquele jogador é bom ou mau no fazer
teatral, se o jogo estava certo ou errado. A avaliação é o momento de estabelecer um vocabu-
lário objetivo e uma comunicação direta, a fim de auxiliar o grupo na solução de um problema e
esclarecer o ponto de concentração.
Por sua própria natureza, o teatro pressupõe a comunicação estética. Na avaliação, quem
olhou vai dizer para quem atuou o que foi visto: quem assistiu “olhou” um jogo de (re)presenta-
ção do outro; e, este, ao representar, fez uma comunicação teatral ao outro. A avaliação permite
que palco e plateia se relacionem com a linguagem teatral. Os que fazem aprendem a ação e a
comunicação da linguagem; quem assiste aprende a olhar, a fazer uma leitura do que viu, a apre-
ciar. Afinal, para acontecer teatralidade, joga-se para si, joga-se para os outros, joga-se diante
dos outros. É significativo que os jogos teatrais sejam uma prática de teatro improvisacional
apoiada no jogo, na ação improvisada, pelo acordo grupal dentro de regras estabelecidas a
partir de problemas de atuação (foco). Desse modo, no processo de jogos teatrais, a condição
fundamental é a criação coletiva em que os jogadores fazem parte de um todo orgânico motiva-
do pela ação lúdica.
Peça que respondam as seguintes questões:
1. Qual foi a participação de cada um no jogo do improviso?
2. O que perceberam quando jogaram?
3. O que lhes faltou durante a improvisação no jogo?
4. O que perceberam quando foram plateia?
5. Para cada um, o que é improvisação teatral?
Peça para os alunos fazerem um registro sobre o processo vivenciado.
Consulte:
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2001.
Outra obra sugerida: SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2005
(2a reimpressão).
ARTE

Tema: • Investigar a arte e as práti- (EF08AR02) Conhecer, anali- (EF69AR02) Pesquisar e anali-
•“ Misturança” étnica: marcas culturais como patrimô- sar e explorar diferentes mo- sar diferentes estilos visuais,
cas no patrimônio cultural, nio cultural dalidades das artes visuais, contextualizando-os no tem-
rastros na cultura popular. comparando autores, épocas po e no espaço
•R econhecer o patrimônio e culturas, contextualizando-
Conteúdos: cultural, a memória coleti- -as ao seu contexto sociocul- (EF69AR07) Dialogar com
•H eranças culturais; patri- va, os bens simbólicos ma- tural. princípios conceituais, pro-
mônios culturais imaterial e teriais e imateriais posições temáticas, repertó-
material (EF08AR03) Conhecer, pes- rios imagéticos e processos
•D istinguir e relacionar as quisar e analisar como mo- de criação nas suas produ-
•A rte indígena culturas formadoras da cul- dalidades das artes visuais ções visuais.
tura popular brasileira interagem entre si e se inte-
•A rte afro-brasileira gram a outras linguagens e (EF69AR08) Diferenciar as ca-
•R econhecer os conceitos, modalidades artísticas. tegorias de artista, artesão,
• Poéticas contemporâneas procedimentos e conteú- produtor cultural, curador,
dos investigados e experi- (EF08AR05) Conhecer, pes- designer, entre outras, esta-
•C onceitos, procedimen- mentados em Arte durante quisar e analisar processos belecendo relações entre os
tos e conteúdos investi- o ano de criação em distintas mo- profissionais do sistema das
gados durante o ano dalidades das artes visuais, artes visuais
explorando materiais, supor-
tes, ferramentas em materia-
lidades convencionais e não
convencionais.
(EF08AR08) Conhecer e ca-

racterizar o curador en-
quanto categoria profissio-
nal, estabelecendo relações
com outros profissionais do
sistema das artes visuais.

D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
foto etc.).
Professor, neste 4º bimestre o foco de estudo é a mesclagem, a “misturança” de patrimô-

nio cultural material e imaterial, diferentes representações étnicas da arte indígena e arte afro
brasileira e europeia, poéticas contemporâneas, conceitos, procedimentos e conteúdos investi-
gados durante o ano. Os momentos de aprendizagem estão articulados entre si. As obras de
arte de rua, museus, efêmeras ou não representadas em diferentes mídias, devem ser preserva-
das e transmitidas de geração em geração pois fazem parte do patrimônio cultural de um povo.
MOMENTO 1
Sondagem
Professor, neste momento, você deverá mostrar aos alunos a aproximação da arte com a
vida dando enfoque em patrimônio cultural.
Solicite aos alunos uma pesquisa individual. Peça que utilizem o jornal regional da cidade
onde moram e pesquisem a programação cultural. Ofereça as seguintes orientações e questio-
namentos:
• Há jornais em sua cidade ou região? Quais?
• No jornal escolhido há artigos sobre arte?
• Há críticas de arte?
• Há espetáculos de dança? Peças de teatro? Shows de música? Exposições de artes vi-
suais? Cinema?
• O que eles sabem sobre o patrimônio cultural de sua cidade?
• Há festas tradicionais em seu bairro, município ou em sua região?
• Depois de feito o levantamento das informações, o que você e seus colegas percebe-
ram sobre a vida cultural e o patrimônio de sua cidade ou região?
As respostas dadas pelos seus alunos revelam muitas informações mesmo que o jornal
pesquisado não ofereça nenhum dado sobre a vida cultural da cidade. Apenas a ação de pes-
quisar já é um bom assunto para conversar sobre o tratamento que a mídia local tem dado à
cultura.
Perceba professor, que além do que é noticiado há manifestações culturais e artísticas que
podem ser levantadas. São manifestações culturais e artísticas nem sempre percebidas como
cultura, por exemplo, festas na cidade e na escola, festas familiares, música na rádio local, os
músicos da cidade, as músicas que os alunos ouvem e dançam, a cultura visual espalhada pela
cidade, o artesanato da região, revistas e TV. Estes também podem ser assuntos de conversa
que ampliam a visão cultural de seus alunos. Caso seja possível, leve à sala de aula jornais de
cidades vizinhas que tenham uma vida cultural mais agitada e valorizada pela mídia.
Solicite aos seus alunos que registrem a pesquisa em seus cadernos e compartilhem com
os demais colegas durante uma conversa dirigida por você.
MOMENTO 2
Ação expressiva
Professor, você pode exibir aos seus alunos o curta-metragem Enigma de Um Dia, disponí-
vel no acervo escolar desde 2009 e também no link: https://www.youtube.com/watch?v=tT-
-6uyWTWGY Acessado em 16/04/2019.
Este curta “Enigma de Um Dia” expõe a experiência estética de um vigia de museu que se
transporta para o universo metafísico de uma pintura que só é revelada ao final do filme.
Por meio de uma conversa, instigue os alunos a imaginarem de que assunto trata um filme
com esse título. A conversa deve fluir com a intenção de provocar a imaginação. Após a conver-
sa, mostre apenas os créditos que finalizam o curta-metragem. Pergunte a eles: as informações
dos créditos geram outras hipóteses? Que expectativas sobre o curta se instauram nos alunos?
Em seguida exiba o filme completo. Concluída a exibição pergunte:
1. O que os alunos identificam como tema?
2. O que pensam sobre o modo como foi abordado?
3. Quais conexões fazem entre o quadro do artista De Chirico e o enredo do filme?
Link para a imagem da obra: http://myartguides.com/exhibitions/the-now-the-before-

-an-overview-of-the-mac/attachment/agora2/
As imagens, tanto na obra de De Chirico como no filme, são produções oníricas e, portanto,
particulares e únicas, podendo instigar interpretações complexas e sensações de estranhamento.
Mostre aos alunos reproduções de obras de artistas como René Magritte e Salvador Dalí, promo-
vendo assim uma conversa sobre o universo onírico desses artistas como provocação do olhar para
o curta-metragem. Após a exibição, o que os alunos pensam sobre o Enigma de Um Dia? O traba-
lho com este filme ou com postais, folderes e materiais educativos de instituições culturais de sua
região pode ajudar a introduzir as questões sobre patrimônio cultural e saberes estéticos e cultu-
rais. Olhar a vida cotidiana e as produções de diferentes culturas e épocas é a conexão para este
estudo a fim de conhecer, analisar e explorar diferentes modalidades das artes visuais, comparan-
do autores, épocas e culturas, contextualizando-as ao seu meio sociocultural.
MOMENTO 3
Apreciação. Poéticas entre culturas.
Professor, peça aos alunos que imaginem que estão em uma máquina do tempo que os
levam à época em que as Américas foram descobertas. Eles precisam ter o olhar de artista pes-
quisador. Pergunte a eles:
1. O que os vocês pesquisariam?
2. Daquilo que viram, o que trariam para os dias atuais?
3. Qual seria o foco da observação (vestimentas, alimentos, arte, comunicação, festas…)
4. Como se portariam nessa viagem imaginária?
5. Seriam cuidadosos com a cultura encontrada ou a inibiriam rapidamente ensinando seus

próprios costumes?
6. Teriam preconceitos?
7. Considerariam sua cultura superior ou inferior à cultura encontrada?
Para aquecer esta discussão, solicite que os alunos façam a leitura da obra Les Demoiselles
d’Avignon, de Pablo Picasso – disponível no DVD Iconografia do 4º bimestre e no link: https://
www.pablopicasso.org/avignon.jsp (acessado em 22/05/2019).
Estudiosos e críticos de arte afirmam que as duas figuras da direita da tela foram influencia-
das por obras de arte africanas de máscaras de rituais. Por volta de 1920, as galerias de arte de
Paris encheram-se de esculturas, talhas, máscaras e outros objetos procedentes do continente
africano, cuja história e estética eram até então pouco conhecidas pelos europeus. Essas obras
vindas da África e dos mares do sul, portadoras de grande força emotiva e criadora, só foram
reconhecidas por artistas modernos no início do século XX.
A cultura brasileira foi formada e influenciada pela cultura indígena, portuguesa e africana.
Isto aconteceu por causa dos indígenas, primeiros habitantes do nosso território, dos portugue-
ses descobridores, com a vinda dos negros escravizados e depois pelos imigrantes europeus.
Com os modernistas, nasceu a preocupação em valorizar nossas heranças culturais africa-
nas, indígenas e as oriundas da arte popular, que resulta da mistura de todos esses povos.
Pergunte a eles:
1. Como as mulheres estão representadas na obra?
2. Quais são as características das duas mulheres à direita do quadro?
3. Por que elas foram representadas dessa maneira?
4. Parecem usar máscaras?
5. Qual seria a influência recebida para esta representação?

MOMENTO 4
Apreciação: a arte afro-brasileira.
A África está aqui. Nos profetas, santos e anjos de Aleijadinho; na música de Villa-Lobos
e de Dorival Caymmi; nas mulatas de Di Cavalcanti; na Bahia recriada por Carybé; na poesia
de Gregório de Matos, de Castro Alves, de Vinicius de Moraes; na dança; no canto. A arte afro-
-brasileira encontra-se representada na arte barroca, acadêmica, modernista, contemporânea,
erudita e popular. Algumas imagens podem ser utilizadas para aguçar a curiosidade dos alu-
nos e as questões sobre a arte afro-brasileira. O que essas imagens sugerem aos alunos? To-
das se conectam com a cultura afro-brasileira? O que percebem em relação às várias lingua-
gens da arte?
A cultura negra, ao ocupar um espaço de maior respeitabilidade e reconhecimento pela
identidade histórica de um país multicultural e com diferentes etnias, tem ecoado em projetos
de fortalecimento da cultura afro-brasileira.
Para apreciação pergunte aos alunos:
1. O que essas imagens sugerem a você?
2. Todas se conectam com a cultura afro-brasileira?
3. O que você percebe em relação às várias modalidades da arte?
4. Todas as imagens estão relacionadas à cultura afro-brasileira? Por quê?
5. O que é possível perceber em relação a estas obras?
6. Por que as obras apresentadas são consideradas arte afro-brasileira?
7. O que você observa nas obras abstratas e figurativas, obras da tradição e contemporâne-
as, esculturas e pinturas, com matérias tão diversas?
8. Há algo nelas que as identifica como tal?
9. Você conhece algum grupo que participa de projetos de fortalecimento da cultura afro-
-brasileira?
Para a síntese das discussões solicite aos alunos que registrem as suas conclusões, no ca-
derno, para posterior seminário.
Madalena Ponce. Máscara de ritual religioso. 2019. Fotografia digital
Maurício Nascimento. África. 2004. Gravura. Domínio Público.

Antonio Francisco Lisboa. (Aleijadinho). Conjunto dos Profetas no adro da Igreja de Congonhas 1794.
Evania Escudeiro. Fotografia digital
Figura 5 Madalena Ponce. Faces de madeira. 2019.Fotografia digital.
Imagem de Gordon Johnson por Pixabay

https://pixabay.com/pt/vectors/-africano-black-feminino-2027905/
Atividade para casa: Solicite aos alunos uma pesquisa fotográfica de obras com influência
africana, indígena e europeia para posterior curadoria e exposição.
O que eu aprendi? Conhecer, analisar e explorar diferentes modalidades das artes visuais,
comparando autores, épocas e culturas, contextualizando-as ao seu meio sociocultural. Solicite
uma apresentação em PowerPoint sobre a mesclagem das culturas europeia, indígena e africana
na formação da cultura popular brasileira.

Tema: • Investigar a arte e as práti- (EF08AR12) Criar e improvisar (EF69AR09) Pesquisar e anali-
•“ Misturança” étnica: marcas culturais como patrimô- movimentos dançados, indi- sar diferentes formas de ex-
cas no patrimônio cultural, nio cultural viduais e coletivos, conside- pressão, representação e en-
rastros na cultura popular. rando os fatores do movi- cenação da dança,
•R econhecer o patrimônio mento, para a construção de reconhecendo e apreciando
Conteúdos: cultural, a memória coleti- vocabulário e repertório pró- composições de dança de
•H eranças culturais; patri- va, os bens simbólicos ma- prios. artistas e grupos brasileiros e
mônios culturais imaterial e teriais e imateriais estrangeiros de diferentes
material (EF08AR13) Pesquisar e ex- épocas.
•D istinguir e relacionar as plorar brincadeiras, jogos e
•A rte indígena culturas formadoras da cul- danças de diferentes matri- EF69AR13) Investigar brinca-
tura popular brasileira zes estéticas e culturais, pró- deiras, jogos, danças coleti-
•A rte afro-brasileira prias de sua região, como vas e outras práticas de dan-
•R econhecer os conceitos, território de investigação e ça de diferentes matrizes
•P oéticas contemporâneas procedimentos e conteú- referência para a criação de estéticas e culturais como re-
dos investigados e experi- composições de danças au- ferência para a criação e a
•C onceitos, procedimentos mentados em Arte durante torais composição de danças auto-
e conteúdos investigados o ano rais, individualmente e em
durante o ano (EF08AR14) Pesquisar, anali- grupo.
sar e explorar processos de
criação em dança, exploran- (EF69AR15) Discutir as expe-
do elementos e espaços riências pessoais e coletivas
convencionais que com- em dança vivenciadas na es-
põem o universo cênico da cola e em outros contextos,
dança, criando individual ou problematizando estereóti-
coletivamente, composições pos e preconceitos.
cênicas e apresentações co-
reográficas
(EF08AR15) Dialogar proble-

matizando e identificando
estereótipos e preconceitos,
a partir das experiências pes-
soais e coletivas em dança,
vivenciadas na escola e em
outros contextos.


foto etc.).
Professor, para falar de dança na cultura brasileira pontue a heterogeneidade, que é uma
das características da cultura popular, incluindo a linguagem da dança. Fale sobre a ela e diga
que cada modalidade traz em si uma forma estética que tem origem comum: a fusão cultural
entre os colonizadores, os índios e os africanos trazidos como escravos para o Brasil.
Como alguns exemplos de dança tem-se o jongo, a capoeira, o maracatu, o carimbó, a
congada, a umbigada, o bumba meu boi, a folia de reis, a catira, o samba, entre outras.
Referente a cultura indígena é preciso mostrar que para esses povos a dança tem caracte-
rística de ritual de passagem, de celebração, de prática religiosa. As coreografias são enérgicas,
ritmadas com o bater firme dos pés no chão de maneira percussiva marcando o tempo da músi-
ca. As danças reúnem toda a tribo, formando um grande círculo dentro do qual elas acontecem,
sendo acompanhadas por cantos que falam das proezas da guerra e da caça e por instrumentos
semelhantes a tamborins, chocalhos e seus derivados, confeccionados pelos próprios indígenas.
A cultura popular, que constitui nosso patrimônio cultural, com bens materiais e imateriais,
como o frevo por exemplo, mescla-se à cultura de massa, às culturas marcadas pelas etnias que
habitam as cidades, as zonas rurais e à cultura erudita.
MOMENTO 1
Sondagem
Professor converse com a classe, o aluno deverá entender que a cultura popular brasileira
é formada da mistura das culturas indígenas, africana e europeia. Esta cultura mostra o que o
povo brasileiro é capaz de criar, mostrar diferentes modos de expressão tanto em dança quanto
em outras linguagens.
Há muitas danças de origem indígena como a catira, cururu, sarabaquê ou dança da santa
cruz, assim como alguns folguedos populares, como caiapós, disponível no link: https://dancas-
folcloricas.blogspot.com/2011/03/caiapos.html, caboclinhos, dança dos tapuias e pássaros.
Pergunte aos alunos se eles conhecem algumas delas?
Diga também a eles que a dança com elementos da cultura africana chegou ao Brasil com
os negros escravizados de diferentes regiões do continente africano no século XVI. O modo de
dançar foi registrado nos cultos africanos e na capoeira, expressão cultural que mistura elemen-
tos de esporte, luta, dança, música e jogo. Com o passar do tempo, a dança de origem africana
foi modelada e difundida em diferentes estados brasileiros. A capoeira por exemplo, é conside-
rada uma dança com música-guia, para indicar a velocidade dos movimentos dos dançarinos.
De muitas maneiras, a cultura africana ajuda a formar a arte e a cultura brasileira com outros
segmentos igualmente importantes da arte europeia e indígena. Pergunte a eles se conhecem
a capoeira, o jongo, o maracatu, o bambelô, o tambor de crioula, disponível no link: https://

www.youtube.com/watch?v=RcGSkX5MjEk, o carimbó, a congada, a cavalhada, o congo, a
banda de congo, a dança do parafuso, a punga de pernada, disponível no link: https://www.
youtube.com/watch?v=c_G9ZGFD1jM, a umbigada, a chimarrita, disponível no link: https://
www.youtube.com/watch?v=89gu-tgaj3w , o bumba meu boi, a folia de reis, a catira, disponí-
vel no link: https://www.youtube.com/watch?v=Xl98cTV3xt0, o fandango do pontal, o fan-
dango de tamancos, disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=MSVv3uClJT0, o
cateretê, o maculelê.
Solicite aos alunos que eles grifem no quadro de palavras as danças que conhecem e res-
pondam as perguntas, a seguir:
Cultura popular: Jongo. Capoeira. Maracatu. Batuque. Bambelô. Tambor de crioula.

Tambor de taboca. Tambor de mina. Carimbó. Congada. Cavalhada. Congo.
Dança do parafuso. Punga de pernada. Umbigada. Embolada. Boi de reis. Boi
da manta. Bumba meu boi. Folia de reis. Auto do quilombo. Chimarrita.
Fandango do Pontal. Fandango de tamancos. Catira. Cateretê. Maculelê.
1. Onde e quando você entrou em contato com essas manifestações culturais?
2. Há em seu bairro, município ou em sua região algum grupo que preserve alguma dessas
manifestações?
As respostas escritas, no caderno, e socializadas em classe podem mapear o que os alunos

conhecem sobre a cultura popular, a dança e que não há uma única arte ou uma única estética
popular.
MOMENTO 2
Apreciação
Professor, a dança popular tem origem na mistura das culturas europeia, indígena e africa-
na, a multiculturalidade entre nações ibéricas, eslavas, anglo-saxônicas, asiáticas, com as dife-
rentes culturas de nações negras e indígenas formam a cultura popular brasileira.
A mistura dos povos branco, negro, indígena está presente nas formas de expressão artís-
tica aqui incluída a dança. No dizer da arte educadora Ivone Richter “Meu avô era baiano; o
outro, alemão. Meu padrinho era mulato; minha tia, loira de olhos azuis.” ... indica suas origens;
também Chico Buarque em sua canção “Paratodos”, cita seus antepassados, alguns importan-
tes compositores, instrumentistas e cantores da música popular brasileira. Você professor, aces-
se o link e para ouvir a canção que mostra essa misturança do povo brasileiro. http://www.chi-
cobuarque.com.br/construcao/mestre.asp?pg=paratodo_93.htm.
Solicite aos alunos que leiam o depoimento da arte-educadora Ivone Mendes Richter so-
bre suas origens e de Chico Buarque que também indica sua ascendência, na música “Parato-
dos”, citando seus antepassados, pergunte a eles: como vocês se apresentariam?
A cultura popular do Brasil tem um grande diferencial, pois diversos povos que aqui ha-
bitam formam esta cultura, incluindo assim também a linguagem da dança, como por exem-
plo, a dança do parafuso. Esta expressão artística teve origem com os escravos fugidos que
roubavam e vestiam as anáguas brancas das sinhazinhas até a altura da cabeça e embrenha-
vam no mato. Quando eram vistos vestidos desta maneira, faziam movimentos de girar as
anáguas e espantavam seus algozes, pois estes pensavam ser assombrações. Após a abolição
da escravatura tornou-se uma dança em que as pessoas se vestem de saias rodadas brancas
desde o pescoço e dançam girando como um parafuso, por isso o nome. https://www.youtu-
be.com/watch?v=4Tzeauo94bw
Professor mostre aos seus alunos as imagens de povos realizando diferentes danças como
os Massais, os Europeus e os Indígenas. Solicite a observação da indumentária, do estilo do
movimento, dos locais, da expressão corporal.
Tribo Massai. Pixabay acessado em: 06/05/2019. https://pixabay.com/pt/photos/tribo-de-maasai-qu%C3%A9nia-reino-

unido-83563/
Dança folclórica. Pixabay acessado em: 06/05/2019

https://pixabay.com/pt/photos/formou-dan%C3%A7a-folcl%C3%B3rica-54530/
Dança indígena. Floresta Tropical. Pixabay acessado em: 06/05/2019

https://pixabay.com/pt/photos/brasil-floresta-tropical-amazon-69588/
Samba. Pixabay acessado em: 06/05/2019

https://pixabay.com/pt/photos/samba-dan%C3%A7arina-pessoas-brasil-51159/
Grupo Raízes Brasileiras. Capoeira. 2019. EE Francisco Gonçalves Vieira. Caieiras. Selma S. Soares Ferreira. Fotografia digital.
Depois da observação solicite aos alunos que registrem suas respostas.

• O que a dança folclórica revela sobre as manifestações da cultura popular?
• Comparando imagem da dança Massai com a imagem da dança do samba é possível
perceber alguma característica da arte popular?
• As manifestações da cultura popular também são consideradas patrimônio cultural?
Elas fazem parte de nossa identidade cultural?
• Como as danças apresentadas ampliam as possibilidades de interação entre a cultura
popular tradicional e a produção contemporânea?
MOMENTO 3
Pesquisa
Professor oriente os alunos para que se organizem em grupos e planejem entrevistas obje-
tivando as artes europeias, afro-brasileira, indígenas, cultura popular e a dança. Algumas ques-
tões podem abranger, por exemplo, a origem do entrevistado, se há etnias diferentes nessa
origem; as danças da cultura popular de que esses entrevistados conhecem ou se lembram. Esta
pesquisa deve ser sobre o mundo cultural e estético de suas famílias. O que os alunos podem
descobrir sobre isso? Como fazer uma pesquisa que envolva outros olhares sobre a questão?
A sugestão é que os alunos entrevistem membros da família ou vizinhos para conhecer suas
origens e seus saberes. Cada aluno deve entrevistar no mínimo duas pessoas. As respostas, de-
pois de tabuladas, serão apresentadas para toda a classe.
• O que os alunos percebem nas respostas?
• Os entrevistados têm consciência de suas origens étnicas?
• Reconhecem as danças e manifestações europeias, afro-brasileiras, indígenas e cultura
popular como arte?
Atividade para casa: Solicite a criação uma coreografia de uma dança popular que pode
ser de influência europeia, indígena ou africana. Apresentação pode ser durante um festival de
dança e cultura na escola.
O que eu aprendi? Pesquisar e explorar brincadeiras, jogos e danças de diferentes matri-

zes estéticas e culturais, próprias de sua região, como território de investigação e referência para
a criação de composições de danças autorais.
O resultado da pesquisa é um texto reflexivo construído pelos alunos que podem ser ex-
postos em um painel para a comunidade escolar. Esta é uma forma de difundir o estudo realiza-
do sobre a mistura étnica como marca do patrimônio cultural, da dança e da cultura.

Tema: • Investigar a arte e as práti- (EF08AR16B) Relacionar e es- (EF69AR16) Analisar critica-
•“ Misturança” étnica: marcas culturais como patrimô- tabelecer conexões entre a mente, por meio da apre-
cas no patrimônio cultural, nio cultural produção musical e os dife- ciação musical, usos e fun-
rastros na cultura popular. rentes contextos políticos e ções da música em seus
• Reconhecer o patrimônio históricos do Brasil contextos de produção e
Conteúdos: cultural, a memória coleti- circulação, relacionando as
•H eranças culturais; patri- va, os bens simbólicos ma- (EF08AR17) Conhecer, pes- práticas musicais às diferen-
mônios culturais imaterial e teriais e imateriais quisar e analisar diferentes tes dimensões da vida so-
material meios e equipamentos cultu- cial, cultural, política, histó-
• Distinguir e relacionar as rais de circulação da música e rica, econômica, estética e
•A rte indígena culturas formadoras da do conhecimento musical na ética.
cultura popular brasileira sua comunidade ou região.
•A rte afro-brasileira
• Reconhecer os conceitos, (EF08AR18) Conhecer e
•P oéticas contemporâneas procedimentos e conteú- apreciar músicos e grupos
dos investigados e experi- de música nacionais e inter-
•C onceitos, procedimentos mentados em Arte durante nacionais, pesquisando e re-
e conteúdos investigados o ano fletindo sobre suas contri-
durante o ano buições e influências no
desenvolvimento de formas
e gêneros musicais.
(EF08AR19) Conhecer e ana-

lisar diferentes gêneros mu-
sicais, explorando, identifi-
cando e contextualizando,
no tempo e no espaço, sua
variedade de formas, de
modo a aprimorar a aprecia-
ção musical.
(EF08AR20) Conhecer, anali-

sar e explorar elementos
constitutivos da música, por
meio jogos, canções, recur-
sos tecnológicos e práticas
diversas de composição /
criação e execução musicais.
(EF08AR21) Conhecer, pes-

quisar e explorar fontes e ma-
teriais sonoros, em práticas
de apreciação e composi-
ção/criação musical, perce-
bendo timbres e característi-
cas de instrumentos musicais
não convencionais.

foto etc.).
Professor, a cultura popular brasileiras recebeu a influência das culturas indígenas, africana
e europeia.
No que se refere a música popular, sua sonoridade é agradável aos ouvidos tanto do povo
que aqui habita, como aos estrangeiros, que de alguma forma tiveram a possibilidade de conhe-
cer as músicas aqui executadas.
A música brasileira é muito divulgada em outros países, mas será que os alunos percebem
as influências dos povos indígenas, africanos e brancos na formação da música e da cultura po-
pular brasileira?
Em 1922, com os modernistas, com os estudos e viagens de Mário de Andrade, nasceu a
preocupação em valorizar heranças culturais africanas, indígenas e as oriundas da arte popular,
que resulta da mistura de todos esses povos, inclusive a dos imigrantes europeus.
A influência da África é marcante tanto nas obras de Aleijadinho, com os profetas, santos e
anjos; na música de Villa-Lobos e de Dorival Caymmi; nas mulatas de Di Cavalcanti; na Bahia
recriada por Carybé; na poesia de Gregório de Matos, de Castro Alves, de Vinicius de Moraes;
na dança; no canto; na culinária...
As atividades contemplam vários momentos: apreciação, pesquisa, atividades para casa e
o que eu aprendi voltados à música e cultura popular do Brasil.
MOMENTO 1
Apreciação. A arte indígena e a arte africana.
Professor solicite aos alunos a observação das imagens dos artefatos indígenas pertencen-
tes ao Cacique Ubiratã Gomes da Aldeia Bananal/ Tupi - Peruíbe/SP, das fotografias de Madale-
na Ponce que representam a Arte Africana. Converse com seus alunos se eles conhecem esses
instrumentos e objetos e depois da observação, peça que eles respondam, em seus cadernos,
algumas questões.
Madalena Ponce. Djembé. 2019. Madalena Ponce. Máscara. 2019.Fotografia digital.

Fotografia digital.
Marilia Marcondes Torres. Caxixi. 2019. Ubiratã Gomes. Adornos. 2018. Fotografia digital.
Fotografia Digital.
1. Você consegue perceber a influência dessas culturas na arte brasileira atual?
2. Essas imagens têm algo em comum?
3. Como você acredita ser a maneira de tocar um caxixi e um djembé?
4. Você seria capaz de fazer e tocar um instrumento deste tipo?
5. Qual deles você escolheria?
Depois das escolhas faça uma roda de conversa para que todos possam expor suas ideias
e explicar o porquê de cada opção.
Mostre também, algumas músicas e um vídeo, para ampliar o repertório dos alunos:
• Música do Povo Xavante:

http://www.funai.gov.br/index.php/indios-no-brasil/sons-indigenas/1165-etenhiritipa-
-cantos-da-tradicao-xavante ;
• Música da Tribo Swazi (África do Sul):

https://www.youtube.com/watch?v=ZjcY_cZg2Y0;
• Leo Damásio. Pra te Fazer uma Canção de Amor:

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=82011
• Thaide & Dj Hum - Afro brasileiro:

https://www.youtube.com/watch?v=Zs0uurehOTs
• Vídeo: Importância da influência negra na música brasileira:

https://www.youtube.com/watch?v=OWSzkg0uHnI
Depois, pergunte o que percebem que existe em comum entre essas músicas e solicite que
elaborem um texto dissertativo sobre a influência das músicas indígenas, africanas e europeias
na formação musical nacional.
MOMENTO 2
Pesquisa. A arte indígena.
Aos indígenas foram atribuídas características estereotipadas, como se existisse uma única
identidade, uma única cultura. As diferentes regiões do Brasil abrigam diferentes etnias indíge-
nas com cultura própria. A relativa escassez de estudos, publicações e, a indicação de que a
história do Brasil se iniciou com o descobrimento fez com que “arte indígena” fosse apresenta-
da e centrada no olhar do colonizador, o que gerou uma certa desvalorização da cultura e das
etnias que formam o povo indígena. Forme um grupo de 6 integrantes e façam uma pesquisa
seguindo o roteiro das perguntas a seguir:
1. Quais são os povos indígenas brasileiros?
2. Onde estão?
3. Quantos são?
Você já ouviu falar destes povos:

• Baniwa, Xokleng, Zuruahã,Yanomami, Kayapó
https://www.youtube.com/watch?v=_S3433xXMp4
• Taurepang, Wayana, Ashaninka, Ticuna

https://www.youtube.com/watch?v=lZ3olOdlp1U&list=RDlZ3olOdlp1U&start_
radio=1&t=68
• Enawenê-Nawê, Bororo
https://www.youtube.com/watch?v=8CFAs_g-fb0.
• Sateré-Mawé, Guarani
https://www.youtube.com/watch?v=wN3IIkXMQrw&list=PLCA8BE762F9D9C5EF
Kaingang, Yawalapiti, Wapixana, Xavante https://www.youtube.com/watch?v=glp_vbxs8v4
4. Quais outros você encontrou em sua pesquisa?
5. Quais são os povos indígenas que você conhece ou pode nomear?
6. Há descendentes de povos indígenas em sua região?
7. De quais povos?
8. O que você lembra sobre as comemorações do Dia do Índio na escola?
9. Você sabe como os povos indígenas vivem hoje no Brasil?
A partir dos links indicados a seguir, realize uma apreciação, na sala de informática, de sua
escola:
https://www.youtube.com/watch?v=wN3IIkXMQrw&list=PLCA8BE762F9D9C5EF
(Guarani) acessado em 17/04/2019.
https://www.youtube.com/watch?v=a9NyFu4DZC0&list=PLz0Jc3pIRIQL0vbUkGYbM
sZj_AJlActZ2
(Baniwa) acessado em 17/04/2019.
https://www.youtube.com/watch?v=glp_vbxs8v4
(Xavante) acessado em 17/04/2019.
Solicite aos alunos, pesquisas para apresentação em um seminário determinado e orienta-

do por você, professor.
Atividade para casa: Solicite a confecção instrumentos de percussão com materiais reciclá-
veis ou inusitados para apresentação durante a aula.
O que aprendi? Conhecer e apreciar músicos e grupos de música nacionais e internacio-

nais, pesquisando e refletindo sobre suas contribuições e influências no desenvolvimento de
formas e gêneros musicais. A partir da pesquisa solicite aos alunos, que eles em grupo, criem um
trecho musical com instrumentos de percussão ou instrumentos inusitados, baseado na mistura
das culturas estudadas para posterior apresentação à classe.

Tema: • Investigar a arte e as práti- (EF08AR25) Conhecer, identi- (EF69AR25) Identificar e

•“ Misturança” étnica: marcas culturais como patri- ficar e analisar diferentes gê- analisar diferentes estilos
cas no patrimônio cultural, mônio cultural neros teatrais, contextuali- cênicos, contextualizando-
rastros na cultura popular. zando-os no tempo e no -os no tempo e no espaço
•R econhecer o patrimônio espaço de modo a aprimorar de modo a aprimorar a ca-
Conteúdos: cultural, a memória coleti- a capacidade de apreciação pacidade de apreciação da
•H eranças culturais; patri- va, os bens simbólicos ma- da estética teatral. estética teatral.
mônios culturais imaterial e teriais e imateriais
material (EF08AR29) Compreender a
•D istinguir e relacionar as expressividade da gestuali-
•A rte indígena culturas formadoras da dade e das construções cor-
cultura popular brasileira porais e vocais, explorando a
•A rte afro-brasileira improvisação e o jogo teatral,
•R econhecer os conceitos, como fonte para construir
•P oéticas contemporâneas procedimentos e conteú- narrativas criativas.
dos investigados e experi-
•C onceitos, procedimentos mentados em Arte duran- (EF08AR30A) Elaborar e exe-
e conteúdos investigados te o ano cutar improvisações e acon-
durante o ano tecimentos cênicos com
base em textos dramáticos e/
ou imagens, considerando as
relações com o cenário e o
espectador. (EF08AR30B) Ca-
racterizar personagens, ex-
plorando possibilidades de
figurino e adereços, conside-
rando as relações com o ce-
nário e o espectador. (EF08A-
R32A) Elaborar e desenvolver
projetos temáticos, analisan-
do as relações processuais
entre diferentes linguagens
artísticas.

foto etc.).
Professor, no primeiro momento faça uma sondagem e proponha aos alunos uma entrevis-
ta com seus familiares sobre lendas indígenas, europeias e africanas, pergunte se eles ou alguém
da família conhece alguma lenda.
No segundo momento haverá apreciação das lendas pesquisadas e o compartilhamento
das entrevistas. Depois, faça com os alunos uma leitura dramática de uma lenda escolhida pela
turma, que poderá ser de um livro ou de alguma lenda contada pelos entrevistados.
Já no terceiro momento, a proposta é criar uma história coletiva com influência das lendas
anteriormente pesquisadas e, como atividade para casa os alunos deverão pesquisar máscaras
africanas e seus significados.
No quarto momento haverá uma ação expressiva, onde os alunos irão confeccionar másca-
ras utilizando a técnica de papietagem. As máscaras serão para o uso em pequenas peças tea-
trais do quinto momento. Esses esquetes poderão ser apresentados à comunidade escolar.
As atividades para casa estão distribuídas no primeiro e terceiro momentos. Em “O que eu
aprendi?”, os registros do aluno deverão demonstrar se ele é capaz de investigar a arte e as
práticas culturais como patrimônio cultural, além de caracterizar personagens, explorando pos-
sibilidades de figurino e adereços, considerando as relações com o cenário e o espectador.
MOMENTO 1
Sondagem
Professor, realize uma roda de conversa com os alunos, e faça algumas perguntas:
1. Você conhece alguma lenda?
2. Dentre as lendas que você conhece, você sabe qual é de origem africana, indígena ou
europeia?
3. Alguém de sua família conhece alguma lenda que seja de origem africana, indígena ou
europeia?
Agora professor, conte aos alunos uma lenda de sua escolha.

Sugestões de lendas:
http://www.criandocomapego.com/lenda-africana-sobre-a-filosofia-ubuntu/
https://www.hipercultura.com/lenda-do-curupira/
https://www.vortexmag.net/8-lendas-fantasticas-de-portugal/
Atividade para casa: Solicite aos alunos que entrevistem seus familiares, amigos, vizinhos
a respeito das lendas que conhecem, elas podem ser de origens regionais ou de diferentes cul-
turas. As entrevistas serão compartilhadas por todos na próxima aula.
MOMENTO 2
Apreciação
Depois de toda a turma compartilhar as pesquisas, faça com os alunos a leitura dramática
de uma lenda africana, indígena ou europeia. A leitura dramática pode ser entendida como um
fazer teatral menos complexo, por não utilizar de todos os elementos da encenação teatral co-
mum, porém tem linguagem própria para dramatizar a palavra em cena e pode acontecer em
espaços abertos ou em sala de aula.
Os livros que compõem o acervo da Sala de Leitura são ótimas sugestões para a realização
de tal leitura, bem como as lendas dos entrevistados.
Sugestões de livros da Sala de Leitura que contemplam o tema abordado:
https://drive.google.com/open?id=1wNtr48GsuDuvdgNLfbfcJWn8lg6uHTtT
MOMENTO 3
Ação expressiva. História coletiva.
Professor, em espaço aberto ou em sala de aula, peça aos alunos que se sentem em círculo.
Escolha um objeto que possa fazer parte da história e inicie a narrativa com suas palavras, passe
o objeto para o aluno a sua direita ou esquerda que deverá dar continuidade ao enredo e assim
por diante, até chegar em você novamente. Você pode combinar antecipadamente com os alu-
nos que a narrativa deverá ter uma apresentação, uma complicação, o clímax e o desfecho. A
intenção é criar, em conjunto, uma história que contemple aspectos das lendas pesquisadas com
personagens, sensações e situações inusitadas. Todas as ideias são bem-vindas!
Após a criação da história peça aos alunos que relatem sobre o que acharam da narrativa.
• A história se desenvolveu como esperavam?
• Alguém teria um final diferente para a história?
Você, professor, pode repetir a atividade se for pertinente.
Atividade para casa: Solicite aos alunos que pesquisem máscaras africanas e seus signifi-
cados. Enfatize a importância das informações trazidas por eles, pois serão utilizadas na próxima
aula.
MOMENTO 4
Ação expressiva
Professor, peça aos alunos que socializem as pesquisas da atividade para casa solicitada
no momento III. Após o compartilhamento das informações, chegou o momento em que os
alunos colocarão em prática suas pesquisas. Para tal, organize um espaço, onde você vai orien-
tar seus alunos para a realização de uma oficina de papietagem. Esta técnica de colagem de
papel é considerada muito semelhante e complementar à do papel machê, pois, em alguns
trabalhos de papel machê, o acabamento é feito com papietagem. Tais técnicas mescladas já
eram utilizadas na França desde o século XVI para a confecção de bonecos. Mais tarde, a pa-
pietagem ganhou apelo comercial na Europa quando aplicada em peças de mobiliário e ob-
jetos de arte. A papietagem consiste em colar vários pedaços de papel sobre um molde, seja
ele uma bexiga, garrafas pet, caixas, rolos de papel, ou seja, o molde depende do formato
que você queira sua obra de arte.
Para saber mais acesse:
• Máscara Africana com Garrafa Pet - DIY - Veja como fazer:

https://www.youtube.com/watch?v=r8PU-LdVLOY&t=29s acessado em 09/05/2019;
• Como fazer máscaras africanas:

https://www.youtube.com/watch?v=wQ0ZVpbN_NQ acessado em 09/09/2019.
• Oficina de máscaras:
https://www.youtube.com/watch?v=317tX3WqJxA&t=116s acessado em 09/05/2019.
Modelo de máscaras africanas:
Máscaras Africanas. Pixabay acessado em: 09/05/2019

https://pixabay.com/pt/illustrations/m%C3%A1scaras-tribais-africano-cultura-1099646/
É importante que os alunos façam um esboço do estilo de máscaras que desejam confec-
cionar baseado nas pesquisas ou no exemplo acima. Organize uma exposição das máscaras
confeccionadas e diga aos alunos que o produto desta aula será utilizado no próximo momento.
MOMENTO 5
Ação expressiva
Professor, as máscaras confeccionadas pelos alunos farão parte do figurino para uma peça
de teatro que será elaborada por eles. Solicite aos alunos, que se organizem e se dividam em
grupos, para a criação de uma peça teatral que seja baseada nas situações vivenciadas por eles
neste bimestre. Portanto, retome com ele as imagens, sons, lendas e músicas apresentados. A
produção final poderá ser apresentada para a turma ou se expandir para toda a comunidade
escolar.
O que eu aprendi? Ao observar os registros dos alunos, verifique se foram capazes de in-
vestigar a arte e as práticas culturais como patrimônio cultural, além de caracterizar persona-
gens, explorando possibilidades de figurino e adereços, considerando as relações com o cená-
rio e o espectador.
ARTE

Travessia poética: do fazer ar- • E

laborar, realizar, mostrar e (EF09AR01) Conhecer, pes- (EF69AR01) Pesquisar,
tístico ao ritual de passagem documentar um projeto quisar, apreciar e analisar apreciar e analisar formas
poético individual ou cola- obras de arte de diferentes distintas das artes visuais
•A rte e documentação borativo; modalidades das artes visu- tradicionais e contemporâ-
ais, autores, épocas e cultu- neas, em obras de artistas
•E
xposição ou apresentação • Identificar conceitos, pro- ras, ampliando a experiên- brasileiros e estrangeiros
artística e o registro como cedimentos e conteúdos cia com diferentes de diferentes épocas e em
documentação investigados e experimen- contextos e práticas artísti- diferentes matrizes estéti-
tados em Arte durante o co-visuais, cultivando a per- cas e culturais, de modo a
•M
odos de documentar a ano. cepção, o imaginário, a ca- ampliar a experiência com
arte pacidade de simbolizar e o diferentes contextos e prá-
repertório imagético. ticas artístico-visuais e culti-
•C
onceitos, procedimentos var a percepção, o imaginá-
e conteúdos investigados (EF09AR02) Conhecer, pes- rio, a capacidade de
durante o ano quisar, analisar e explorar di- simbolizar e o repertório
ferentes modalidades das imagético.
artes visuais, contextualizan-
do obras de autores, épocas (EF69AR02) Pesquisar e
e culturas distintas, compa- analisar diferentes estilos
rando-as à produção artísti- visuais, contextualizando-
ca contemporânea e ao seu -os no tempo e no espaço.
contexto sociocultural.
(EF69AR03) Analisar situa-
(EF09AR03A) Conhecer, pes- ções nas quais as lingua-
quisar e analisar como dife- gens das artes visuais se
rentes modalidades das ar- integram às linguagens au-
tes visuais interagem entre si diovisuais (cinema, anima-
em meios tecnológicos. ções, vídeos etc.), gráficas
(capas de livros, ilustrações
(EF09AR03B) Explorar a inte- de textos diversos etc.), ce-
gração entre diferentes mo- nográficas, coreográficas,
dalidades das artes visuais e musicais etc.
outras linguagens e modali-
dades artísticas, por meio do (EF69AR04) Analisar os ele-
uso da tecnologia. mentos constitutivos das
artes visuais (ponto, linha,
(EF09AR04) Conhecer, anali- forma, direção, cor, tom,
sar e elaborar hipóteses so- escala, dimensão, espaço,
bre os significados dos ele- movimento etc.) na apre-
mentos constitutivos das ciação de diferentes produ-
artes visuais, percebendo e ções artísticas.
apreciando suas relações ex-
pressivas na forma-conteú-
do de diferentes produções
artísticas.

(EF09AR05A) Conhecer e (EF69AR05) Experimentar e

pesquisar processos de cria- analisar diferentes formas de
ção em distintas modalida- expressão artística (dese-
des das artes visuais, explo- nho, pintura, colagem, qua-
rando materiais, suportes, drinhos, dobradura, escultu-
ferramentas em imaterialida- ra, modelagem, instalação,
des digitais. vídeo, fotografia, perfor-
mance etc.).
(EF09AR05B) Analisar ele-
mentos constitutivos das ma- (EF69AR06) Desenvolver
terialidades convencionais e processos de criação em ar-
não convencionais. tes visuais, com base em te-
mas ou interesses artísticos,
(EF09AR06A) Organizar e rede modo individual, coletivo
fletir sobre seus processos de e colaborativo, fazendo uso
criação em artes visuais ex- de materiais, instrumentos e
plorando temas e interesses recursos convencionais, al-
artísticos, diferentes espaços, ternativos e digitais.
materiais, suportes e ferra-
mentas. (EF09AR06B) Orga- (EF69AR07) Dialogar com
nizar e desenvolver proces- princípios conceituais, pro-
sos de criação em artes posições temáticas, repertó-
visuais, de modo individual, rios imagéticos e processos
coletivo e colaborativo por de criação nas suas produ-
meio de recursos digitais. ções visuais.
(EF09AR07) Dialogar com (EF69AR08) Diferenciar as
princípios conceituais em categorias de artista, arte-
suas produções visuais. são, produtor cultural, cura-
dor, designer, entre outras,
(EF09AR08) Conhecer e ca- estabelecendo relações en-
racterizar o designer enquan- tre os profissionais do siste-
to categoria profissional, es- ma das artes visuais.
tabelecendo relações com
outros profissionais do siste-
ma das artes visuais.

D1 – Localizar informações explícitas em um texto
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
D6 – Identificar o tema de um texto
foto etc.).
que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas
em que será recebido.
MOMENTO 1
Apreciação - Rosângela Rennó
Promova uma conversa sobre a biografia e o trabalho de Rosangela Rennó – Artista inter-
mídia e fotógrafa. Para ilustrar a conversa, você pode mostrar algumas imagens de obras dela,
presentes no DVD Iconografia do 4º bimestre.
Arquiteta de formação, sua pesquisa na década de 1980 foi marcada pelo experimentalismo
na linguagem fotográfica. Com o tempo, descobriu que podia manipular imagens já existentes,
trabalhando com imagens sem data, sem história, sem sujeitos, que são a expressão do consumo
social, imagens e negativos jogados no lixo, guardados em arquivos e álbuns, textos em jornais e
revistas, textos que falam em imagens, mas não as mostram. Distanciada da fotografia tradicional,
suas instalações nos provocam um olhar sobre a vida, sobre a condição humana. Esta artista Visual
é uma das primeiras artistas brasileiras a deslocar a fotografia do campo bidimensional para o ter-
ritório da instalação artística, Rennó aborda questões acerca da natureza da imagem, seu valor
simbólico e seu processo de despersonalização. Em suas fotografias, objetos, vídeos e instalações,
apropria-se e traz visibilidade a um repertório anônimo de fotografias e negativos encontrados em
feiras de antiguidade, álbuns de família, jornais e arquivos. Trabalha com a fotografia por meio de
um discurso fotográfico que consegue ir além da bidimensionalidade, ela utiliza o conceito de
memória, narrando e ressignificando histórias esquecidas a partir de edições técnicas. Seu Traba-
lho oferece novas possibilidades de leituras sobre histórias esquecidas. Curiosamente, não age
como uma fotógrafa comum. ela é uma coletora de imagens.
MOMENTO 2
Pesquisa - Henri Matisse
Professor, promova uma conversa inicial com os alunos falando um pouco sobre o traba-
lho de Henri Matisse.
Ao visitar um editor grego que utilizava sobras de impressões, Henri Matisse foi convida-
do a criar um livro, em edição limitada, com colagens sobre folhas de papel previamente pin-
tadas com guache. Matisse, então, desenhou com a tesoura. em 1943, aos 74 anos, as 20 co-
lagens já estavam prontas, mas o livro só foi impresso em 1947, devido a dificuldades técnicas.
Deu ao livro o título de Jazz, pois, embora seus temas remetessem ao teatro e ao circo, havia
nele uma conexão direta com o conceito de improvisação comum a esse estilo. isoladas e in-
dependentes do livro, suas colagens foram impressas e muito divulgadas. Geraram também
desenhos para tapeçarias, vitrais e novas obras em guache em grandes painéis. Imagens do
livro criado por Matisse podem ser encontradas facilmente na internet.
Para aprofundar o conhecimento dos alunos, após esta conversa inicial, solicite que rea-
lizem uma pesquisa em livros, revistas e na internet, sobre o livro Jazz, elaborado por Henri
Matisse. Aproveite para explorar o acervo da Sala de Leitura e a Sala de Informática da Escola.
MOMENTO 3
Ação Expressiva – Elaboração de um projeto
Depois de conhecer o trabalho de Rosângela Rennó e Henri Matisse, oriente a criação do

projeto de um álbum de imagens artísticas a partir dos seguintes questionamentos:
• O que poderia compor esses álbuns de memória artística?
• Quais ideias podem surgir a partir do livro Jazz, que Henri Matisse produziu com co-
lagens?
• Como você pode articular desenhos, colagens, poesias na construção do seu álbum
que conte um pouco sobre a história da arte?
• Você já viu livros em que a narrativa é apenas contada por imagens?
MOMENTO 4
Ação Expressiva - Processo de criação –
Álbum Artístico - livros-arte ou livros-objeto.
Para realizar esta atividade dívida a sala em duplas, solicite aos alunos que tragam para
escola alguns materiais (cartolina, papeis coloridos, cola, tesoura, lápis de cor, canetas hidro-
gráficas, guache, pincel etc.) e imagens de períodos da história da arte retiradas de livros, re-
vistas, jornais, folders etc. Em seguida, promova um espaço para os alunos apresentarem e
discutirem suas ideias e os primeiros esboços antes de iniciar o processo de criação. Após fi-
nalizada a atividade, realize uma exposição no espaço escolar para socializar as produções dos
alunos.
Atividade para casa: As ideias e esboços do momento anterior podem estimular os alu-
nos a produzir seus álbuns com as tecnologias hoje disponíveis em casa ou se na escola hou-
ver sala de informática, não é difícil trabalhar com programas em que fotografias e pequenos
filmes podem ser inseridos na produção, como o PowerPoint ou o Movie Maker. Sendo possí-
vel, os alunos podem criar um álbum digital com imagens de seu processo acadêmico desde
a Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental I e II. Neste álbum podem conter
imagens das Escolas em que estudou, livros e materiais que utilizou, trabalhos e projetos que
participou. Promova um momento para a socialização dos álbuns digitais com o restante da
sala.
SAIBA MAIS
Para conhecer um pouco mais sobre Rosangela Rennó e Henri Matisse, consulte estes links:
http://www.jornaldebrasilia.com.br/clica-brasilia/pinceladas-de-jazz-do-frances-matisse-
-invadem-a-capital/ acessado em 08/05/2019.
https://brasil.elpais.com/brasil/2014/04/14/cultura/1397496083_068181.html acessado
em 08/05/2019.
http://obviousmag.org/estetica_domestica/2016/02/rosangela-renno-memoria-sujeito-
-e-fotografia-contemporanea.html acessado em 08/05/2019.
http://www.rosangelarenno.com.br/ acessado em 08/05/2019.
http://site.videobrasil.org.br/pt/canalvb/video/1789278/Rosangela_Renno_Memorias_
Inapagaveis acessado em 08/05/2019.
https://www.youtube.com/watch?v=j7AKiGndXSs acessado em 08/05/2019.
O que eu aprendi? Solicite que o aluno registre no caderno, o que ele aprendeu sobre
artistas que registram seu trabalho através da fotografia e da criação de álbuns.
Materiais sugeridos:
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: arte/Secretária da
Educação: coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Pi-
cosque, Jéssica Mami Makino, Miriam Celeste Martins, Sayonara Pereira, São Paulo: SEE, 2009.
Caderno do Professor - 9º ano vol. 2.


laborar, realizar, mostrar e(EF09AR09) Conhecer, pes- (EF69AR09) Pesquisar e
tístico ao ritual de passagem documentar um projeto quisar e analisar diferentes analisar diferentes formas
poético individual ou cola- formas de expressão, repre- de expressão, representa-
•A rte e documentação borativo sentação e encenação da ção e encenação da dança,
dança, apreciando e dife- reconhecendo e aprecian-
•E
xposição ou apresentação • Identificar conceitos, pro- renciando artistas e grupos do composições de dança
artística e o registro como cedimentos e conteúdos brasileiros e estrangeiros de de artistas e grupos brasi-
documentação investigados e experimen- diferentes épocas. leiros e estrangeiros de di-
tados em Arte durante o ferentes épocas.
•M
odos de documentar a ano. (EF09AR10A) Conhecer e
arte explorar elementos consti- (EF69AR10) Explorar ele-
tutivos do movimento, mentos constitutivos do
•C
onceitos, procedimentos identificando transforma- movimento cotidiano e do
e conteúdos investigados ções artístico estéticas pre- movimento dançado,
durante o ano sentes em movimentos abordando, criticamente,
dançados. (EF09AR10B) o desenvolvimento das
Analisar o desenvolvimento formas da dança em sua
das formas da dança em história tradicional e con-
sua história tradicional e temporânea.
contemporânea.
(EF69AR11) Experimentar e
(EF09AR11) Conhecer, ex- analisar os fatores de movi-
perimentar e analisar os fa- mento (tempo, peso, fluên-
tores de movimento, com- cia e espaço) como ele-
preendendo que suas mentos que, combinados,
combinações geram ações geram as ações corporais e
corporais e movimentos o movimento dançado.
dançados que simbolizam.

(EF09AR12) Pesquisar e rea- (EF69AR12) Investigar e ex-

lizar, improvisando, sequên- perimentar procedimentos
cias de movimentos dança- de improvisação e criação
dos, individuais ou coletivos, do movimento como fonte
explorando os fatores do para a construção de voca-
movimento, para a constru- bulários e repertórios pró-
ção de vocabulário e reper- prios.
tório próprios.
(EF69AR13) Investigar brin-
(EF09AR13) Pesquisar e ex- cadeiras, jogos, danças co-
plorar brincadeiras, jogos e letivas e outras práticas de
danças de diferentes matri- dança de diferentes matri-
zes estéticas e culturais pró- zes estéticas e culturais
prias do Estado de São Pau- como referência para a
lo, como território de criação e a composição de
investigação para a criação danças autorais, individual-
de composições de danças mente e em grupo.
autorais, relacionando seus
sentidos e significados ao (EF69AR14) Analisar e ex-
seu contexto sociocultural. perimentar diferentes ele-
mentos (figurino, ilumina-
(EF09AR14) Pesquisar, anali- ção, cenário, trilha sonora
sar e explorar processos de etc.) e espaços (convencio-
criação em dança, exploran- nais e não convencionais)
do elementos e espaços para composição cênica e
não convencionais, que apresentação coreográfica.
compõem o universo cênico
da dança, criando individual(EF69AR15) Discutir as ex-
ou coletivamente, composi- periências pessoais e cole-
ções cênicas e apresenta- tivas em dança vivenciadas
ções coreográficas. na escola e em outros con-
textos, problematizando
(EF09AR15) Dialogar pro- estereótipos e preconcei-
blematizando e identifican- tos.
do estereótipos e precon-
ceitos, a partir das
experiências pessoais e co-
letivas em dança, vivencia-
das na escola e em outros
contextos.

foto etc.).
As proposições abaixo ajudarão o aluno a percorrer caminhos para ampliar o contato com a
arte por meio da compreensão das poéticas pessoais e seus registros. Rompendo assim as frontei-
ras entre as linguagens, nas estreitas articulações entre dança, música, teatro e artes visuais.
12º Festival de Dança da Diretoria de Ensino Centro-Sul - 12º Festival de Dança da Diretoria de Ensino Centro-Sul -
Foto Milton Michida/A2 - São Paulo, 28/09/2012. Foto Luis Fernando Barp. Acessado em 17/04/2019.
Acessado em 17/04/2019.
Imagem de skeeze por Pixabay. Imagem de skeeze por Pixabay.
MOMENTO 1
Apreciação
Professor realize com os alunos uma leitura das imagens de espetáculos de dança apre-
sentadas acima, solicite que o aluno observe atentamente as imagens e responda, em seu
caderno, as seguintes questões:
• O que há de diferente e semelhante entre elas?
• Olhando as imagens, você percebe que existe um artista responsável pelo registro
fotográfico dos espetáculos.
• Qual a importância do registro fotográfico, da coleta de imagens, fotos antigas, fotos
digitalizadas e slides que contam sobre a Linguagem da dança.
• Você conhece artistas que lidaram poeticamente com a memória da dança?
• E o que você sabe sobre o registro na dança?
MOMENTO 2
Ação Expressiva - Pesquisa
Depois de apresentar as imagens e discutir com a classe sobre a importância de registar es-
petáculos de dança lance a proposta da elaboração de uma pesquisa. Solicite que os alunos pes-
quisem (livros, revistas, folhetos, folders) e tragam para sala de aula imagens de espetáculos de
dança, figurinos, cenários, bailarinos, bem como, materiais plásticos (papel colorido, papelão, car-
tolina, sulfite, cola, tesoura, lápis de cor, régua, canetas hidrográficas, tinta guache, pincel).
MOMENTO 3
Ação Expressiva – Processo de criação
Divida a sala em grupos e oriente a criação de um álbum a partir de estudos, esboços de

ideias e material pesquisado no momento anterior. Os grupos devem combinar, quais mate-
riais plásticos serão utilizados, as formas como vão apresentar as imagens em cada página do
álbum. Após o processo de criação, aproveite todo material produzido para realizar uma ex-
posição e uma leitura de cada álbum.
MOMENTO 4
Ação Expressiva – Produção de vídeos-registros
Na linguagem da dança, podemos citar as fotos e os documentários como formas de

registrar as memórias em movimento. Em 2005, por exemplo, foi produzida a série Danças
brasileiras, dirigida por Belisário Franca, que mostrava as danças populares de todo o país.
Para dialogar com a tradição das danças populares, participam como apresentadores da série
o multiartista e estudioso da cultura popular brasileira Antônio Nóbrega e sua parceira, Rosa-
ne Almeida. A série mostra os valores da cultura brasileira na dança e no canto que trazem a
mistura incomum de marcas da colonização europeia com elementos caboclos, africanos, in-
dígenas e ciganos.
Nesta atividade, dívida a sala em 4 grupos e distribua uma temática para cada grupo
(dança de origem cabocla, africana, indígena e cigana). Oriente a montagem de uma coreo-
grafia pensando no cenário, figurino, adereços, maquiagem e música. Em seguida oriente a
criação de pequenos vídeos produzidos com a utilização de celulares. Os alunos devem filmar
momentos onde aparecem, apenas, partes do corpo, para mostrar a dança dos pés, das mãos
ou de outros detalhes, tendo o cuidado de capturar a expressividade dos gestos. Devem fil-
mar também, a coreografia completa, onde seja possível apreciar figurinos e cenários.
MOMENTO 5
Apreciação e avaliação
Promova um momento de apreciação e avaliação dos vídeos registros produzidos pelos

alunos, enfatizando a importância da coleta de imagens e sons na Linguagem da dança.
Para saber mais: Para conhecer um pouco mais sobre registros na Linguagem da dança,
você pode consultar os links, abaixo:
https://tamandua.tv.br/filme/?name=cavalo_marinho_e_reisado
acessado em 17/04/2019
http://www.miracaofilmes.com.br/trabalho/renee-gumiel-a-vida-na-pele/
acessado em 17/04/2019
O que eu aprendi? Solicite que o aluno escreva, em seu caderno, o que aprendeu sobre
a importância do registro na linguagem da dança.


laborar, realizar, mostrar e (EF09AR16A) Conhecer e (EF69AR09) Pesquisar e
tístico ao ritual de passagem documentar um projeto analisar criticamente usos e analisar diferentes formas
poético individual ou cola- funções da música em seus de expressão, representa-
•A rte e documentação borativo contextos de produção e ção e encenação da dança,
circulação internacional. reconhecendo e aprecian-
•E
xposição ou apresentação • Identificar conceitos, pro- do composições de dança
artística e o registro como cedimentos e conteúdos (EF09AR16B) Relacionar es- de artistas e grupos brasi-
documentação investigados e experimen- tabelecer conexões entre a leiros e estrangeiros de di-
tados em Arte durante o produção musical e os dife- ferentes épocas.
•M
odos de documentar a ano rentes contextos sociocultu-
arte rais, em especial a dimen- (EF69AR10) Explorar ele-
são estética e ética. mentos constitutivos do
•C
onceitos, procedimentos movimento cotidiano e do
(EF09AR17) Conhecer e movimento dançado,
e conteúdos investigados pesquisar diferentes meios abordando, criticamente,
durante o ano e equipamentos culturais o desenvolvimento das
de circulação da música e formas da dança em sua
do conhecimento musical, história tradicional e con-
analisando seus usos e fun- temporânea.
ções.
(EF69AR11) Experimentar e
(EF09AR18) Conhecer e analisar os fatores de movi-
apreciar músicos e grupos mento (tempo, peso, fluên-
de música nacionais e inter- cia e espaço) como ele-
nacionais, pesquisando e mentos que, combinados,
refletindo sobre suas contri- geram as ações corporais e
buições e influências no de- o movimento dançado.
senvolvimento de formas e
gêneros musicais.


sar e identificar diferentes
gêneros musicais, exploran-
do, identificando e contex-
tualizando, no tempo e no
espaço, sua variedade de
formas, de modo a aprimo-
rar a apreciação musical.
sar e explorar elementos
constitutivos da música, ex-
plorando jogos, canções,
recursos tecnológicos e prá-
ticas diversas de composi-
ção/criação, execução e
apreciação musicais.
quisar e classificar fontes e
materiais sonoros, em práti-
cas de apreciação e compo-
sição/criação musical, iden-
tificando timbres e
características de instru-
mentos musicais convencio-
nais e não convencionais.
quisar e explorar formas de
notação musical convencio-
nal e não convencional,
equipamentos, procedi-
mentos e técnicas de regis-
tro de áudio e audiovisual.
(EF15AR23A) Conhecer e
explorar alguns elementos
e recursos processuais de
diferentes linguagens artís-
ticas.
(EF15AR23B) Conhecer o
conceito de projeto temáti-
co de arte.

foto etc.).

MOMENTO 1
Apreciação Sonora
Professor, inicie a atividade realizando uma apreciação sonora. Apresente uma música de
sua escolha, e após a apreciação musical converse com os alunos sobre as seguintes questões:
• O que vocês sabem sobre o registro na música?
• Que ferramentas e/ou equipamentos podemos utilizar para registrar música?
• Já ouviu falar de Mário de Andrade?
• Você consegue conectar o nome de Mário de Andrade à Semana de Arte Moderna?
Em seguida explique que em 1938, Mario de Andrade, musicólogo, poeta, romancista,

crítico de arte e professor universitário coordenou a Missão de pesquisas folclóricas financiada
pelo Departamento de Cultura da cidade de São Paulo. Na década de 1920, Mário de Andra-
de já havia viajado para o Norte e o Nordeste como pesquisador, coletando manifestações
populares que corriam o risco de se perder. O avanço tecnológico da época já permitia captu-
rá-las em discos, fotografias e filmes.
Entre outros, também cabe destacar para os alunos o trabalho do maestro Samuel Kerr,
que foi regente do Coral Paulistano do Teatro Municipal de São Paulo e professor do instituto
de Artes da Universidade estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) e viajou por vá-
rias cidades brasileiras participando de um movimento de incentivo ao canto coral. Nas déca-
das das de 1970 e 1980, ele propunha como parte do trabalho de pesquisa de repertório a
investigação dos sons da cidade, fazendo soar no coro as músicas arquivadas na memória das
pessoas. Ele colecionava aquilo que denominava “cantos de um povo de um lugar”.
MOMENTO 2
Ação Expressiva – Pesquisa
Solicite que os alunos realizem uma pesquisa em livros, revistas, internet sobre as mani-
festações musicais na Semana de Arte Moderna (Mario de Andrade, Heitor Villa-Lobos, Guio-
mar Novais, Frutuoso Viana, Ernâni Braga). Aproveite para explorar a Sala de Leitura e o acer-
vo da Escola. Após a pesquisa, proporcione um momento para socialização de todas as
informações pesquisadas.
MOMENTO 3
Processo de Criação - Portfolio Musical
Antes desta atividade, oriente os alunos para que tragam para aula imagens de instru-
mentos musicais, espetáculos de música, bandas, orquestras, partituras musicais, letras de
músicas, alguns materiais (papeis coloridos, lápis de cor, cola, tesoura, régua, borracha, cane-
tas etc.), gravações de sons, ruídos, músicas, CDs, DVDs, pen drive.
Divida a sala em grupos e oriente a produção de 04 portfólios musicais. Organize coleti-
vamente uma exposição de todo material produzido pelos alunos.
• Portfólio Musical 1 – Registros escritos e partituras;
• Portfólio Musical 2 – Imagens;
• Portfólio Musical 3 – Sons e ruídos;
• Portfólio Musical 4 – Músicas;
SAIBA MAIS
Informe os alunos que, para conhecer um pouco mais sobre o registro na Linguagem
Musical, eles podem consultar os links, abaixo:
https://citacoesdosampaio.wordpress.com/2016/10/09/mario-de-andrade-escritor-poe-
ta-critico-literario-e-musicologo/ acessado em 17/04/2019.
https://prezi.com/uzz-lxilk0df/semana-da-arte-moderna-musica-1922/ acessado em
17/04/2019.
O que eu aprendi? Solicite que o aluno registre o que aprendeu sobre os processos de
criação de músicos e seu registro a partir das questões apresentadas abaixo:
1. Como os profissionais que trabalharam com música organizaram seus portfólios?
2. Você tem produções musicais gravadas em alguma mídia (CD, celular, computador, mp3)?
3. Você possui guardado algumas partituras ou mapas sonoros?
4. Você ficou inspirado a produzir seu portfólio musical a partir dos vários portfólios virtuais
vistos nas páginas oficiais dos músicos na internet?
5. Qual a importância do registro de memória, registro fotográfico, registro sonoro, registro

em vídeo na Linguagem Musical.

laborar, realizar, mostrar e (EF15AR24) Conhecer e explo- (EF69AR24) Reconhecer e
tístico ao ritual de passagem documentar um projeto rar brinquedos, brincadeiras e apreciar artistas e grupos de
poético individual ou cola- jogos, de diferentes matrizes teatro brasileiros e estran-
•A rte e documentação borativo estéticas e culturais. geiros de diferentes épocas,
investigando os modos de
(EF09AR25) Conhecer, pesqui- criação, produção, divulga-
•E
xposição ou apresentação • Identificar conceitos, pro- sar, identificar e analisar dife-
artística e o registro como cedimentos e conteúdos ção, circulação e organiza-
rentes gêneros teatrais, con- ção da atuação profissional
documentação investigados e experimen- textualizando-os no tempo e
tados em Arte durante o em teatro.
no espaço de modo a aprimo-
•M
odos de documentar a ano rar a capacidade de aprecia- (EF69AR25) Identificar e ana-
arte ção da estética teatral. lisar diferentes estilos cêni-
cos, contextualizando-os no
•C
onceitos, procedimentos (EF15AR26) Conhecer, identifi- tempo e no espaço de modo
e conteúdos investigados car e explorar diferentes tec- a aprimorar a capacidade de
durante o ano nologias e recursos digitais, apreciação da estética tea-
em processos de criação de tral.
diferentes linguagens artística.
Elementos da linguagem
(EF09AR27) Conhecer, pesqui- (EF69AR26) Explorar dife-
sar e explorar dramaturgias, rentes elementos envolvidos
analisando as transformações na composição dos aconte-
dos espaços cênicos para a cimentos cênicos (figurinos,
encenação interativa, e a adereços, cenário, ilumina-
construção coletiva de textos ção e sonoplastia) e reco-
para o acontecimento teatral nhecer seus vocabulários.
contemporâneo.
(EF69AR27) Pesquisar e criar
(EF09AR28) Conhecer, pesqui- formas de dramaturgias e
sar e explorar diferentes fun- espaços cênicos para o
ções profissionais do teatro, acontecimento teatral, em
compreendendo e diferen- diálogo com o teatro con-
ciando as atuações, limites e temporâneo.
desafios de cada um, no de-
senvolvimento do trabalho ar- (EF69AR28) Investigar e ex-
tístico coletivo e colaborativo. perimentar diferentes fun-
ções teatrais e discutir os li-
(EF09AR29) Compreender a mites e desafios do trabalho
expressividade da gestualida- artístico coletivo e colabora-
de e das construções corpo- tivo.
rais e vocais, explorando a im-
provisação e o jogo teatral, (EF69AR29) Experimentar a
como fonte para construir nar- gestualidade e as constru-
rativas criativas. ções corporais e vocais de
maneira imaginativa na im-
(EF09AR30) Elaborar e execu- provisação teatral e no jogo
tar improvisações e aconteci- cênico.
mentos cênicos com base em
textos dramáticos e/ou outros (EF69AR30) Compor impro-
estímulos, caracterizando per- visações e acontecimentos
sonagens e considerando as cênicos com base em textos
relações com cenários, sono- dramáticos ou outros estí-
plastia, iluminação e o espec- mulos (música, imagens, ob-
tador. jetos etc.), caracterizando
personagens (com figurinos
(EF09AR31A) Pesquisar e e adereços), cenário, ilumi-
identificar diferentes práticas nação e sonoplastia e consi-
artísticas, relacionando-as ao derando a relação com o
atual contexto sociocultural.
espectador.
(EF09AR31B) Experimentar, ar-
tisticamente, temas que per-
mitam dialogar com assuntos
da vida contemporânea.

(EF09AR32A) Elaborar e de-
senvolver projetos temáticos,
analisando as relações pro-
cessuais entre diferentes lin-
guagens artísticas.
(EF09AR32B) Compreender a
configuração de linguagens
híbridas.
(EF09AR33A) Conhecer, pes-
quisar e analisar aspectos dos
contextos socioculturais pre-
sentes na produção artística.
(EF09AR33B) Conhecer, pes-
quisar e comparar, diferentes
matrizes estéticas, problema-
tizando as narrativas eurocên-
tricas e as diversas categori-
zações da arte.
(EF09AR33C) Conhecer e
analisar as contribuições das
diferentes matrizes estéticas
e culturais na construção de
identidades artísticas.
(EF09AR34A) Conhecer, pes-
quisar, analisar o patrimônio
cultural, material e imaterial,
identificando e valorizando as
heranças culturais formadoras
de culturas diversas, em es-
pecial a brasileira.
(EF09AR34B) Relacionando as
matrizes indígenas, africanas
e europeias, de diferentes
épocas, por meio de projetos
que favoreçam a construção
de vocabulário e repertório
relativos às diferentes lingua-
gens artísticas.
(EF09AR35) Conhecer e ex-
plorar diferentes tecnologias
e recursos digitais para apre-
ciar, produzir e compartilhar
projetos, práticas e repertó-
rios artísticos de modo refle-
xivo, ético e responsável.

foto etc.).

Mostra de Teatro - Diretoria de Ensino da Região de PROJETO SENTIVER - Alunos da E.E. Prof. Benedito Leme
Guarulhos. Governo do Estado de São Paulo. Fotografia. Vieira Neto. Governo do Estado de São Paulo. Fotografia.
Grupo de teatro – COTTAL. Alunos da E.E. Tarcisio Alvares Mostra de Teatro - Diretoria de Ensino da Região de
Lobo. Governo do Estado de São Paulo. Fotografia. Guarulhos. Governo do Estado de São Paulo. Fotografia.
MOMENTO 1
Apreciação
Professor, realize com os alunos uma leitura das imagens de espetáculos teatrais apre-
sentadas acima, solicite que o aluno observe atentamente as imagens e responda, em seu
caderno, as seguintes questões:
1. O que chama a atenção dos alunos nas fotos apresentadas?
2. Se o teatro é arte viva, como é possível recortar uma cena, um momento de emoção, e
transformá-la em imagem estática, chapada, na folha de papel? (essa é a mágica dos fotó-
grafos teatrais, profissionais de sensibilidade apurada, responsáveis por produzir as fotos

que revelam ao público um fragmento dos espetáculos, antes mesmo de suas estreias.)
3. O que mais lhes chama a atenção?
4. Quais as diferenças entre as imagens apresentadas?
5. Como eles imaginam que uma montagem fotográfica seja feita?
Em seguida, converse com os alunos e apresente um pouco da biografia da artista: Leni-

se Pinheiro.
Ela é fotógrafa especializada em teatro e em iluminação. Desde 1982, vem retratando
o que há de mais expressivo nos palcos brasileiros. Começa a dedicar-se à fotografia de te-
atro em meados da década de 80, documentando desde então produções dos mais expres-
sivos diretores brasileiros, entre os quais Antunes Filho, Gerald Thomas, Hector Babenco,
José Celso Martinez Corrêa, Ulysses Cruz, Romero de Andrade e Lima, Bia Lessa, Arnaldo
Jabor e Daniela Thomas. A partir de 1988, realiza uma série de exposições individuais (foca-
lizando peças como A Gaivota; Eu sei que vou te amar; Brasil S. A. e Pérola), firmando seu
nome como a melhor fotógrafa do gênero na atualidade. Foi a fotógrafa de todas as edições
do Festival de Teatro de Curitiba (PR), entre 1992 e 1997; tendo publicado o livro 10 anos de
fotografia de palco, em 1997. Lenise fotografa da plateia, em meio ao público. Para não
atrapalhar os espectadores, usa duas máquinas, para não ficar trocando o filme, e procura
não fazer movimentos bruscos quando precisa trocar as lentes. Suas fotos sempre mostram
sensíveis fragmentos ou montagens fotográficas de diferentes cenas, capazes de apresentar
facetas instantâneas que têm uma luz especial como protagonista, o que confere às imagens
a qualidade de obras de arte. Com quase 30 anos de carreira, Lenise coleciona um arquivo
invejável de material teatral fotográfico, com mais de 115 mil imagens. Parte delas – 687 –
compõe o livro Fotografia de palco, publicado em 2008. Lenise, com o crítico teatral Nelson
de Sá, mantém o Cacilda – Blog de teatro, que, tal qual um álbum, apresenta textos e foto-
grafias de peças em cartaz ou por estrear. O blog é referência para pesquisa e consulta
sobre montagens antigas, ensaios, salas de teatro, companhias e coberturas de festivais
teatrais.
MOMENTO 2
Ação Expressiva - Pesquisa
Os trabalhos dos fotógrafos de teatro falam por si, porque possuem uma estética que
torna a fotografia uma obra de arte autônoma. As fotos de espetáculos teatrais, como docu-
mentação fotográfica, oferecem também referências para o estudo da história do próprio tea-
tro. Oriente os alunos a realizar uma pesquisa em revistas, livros, jornais, folhetos, folders, in-
ternet, aproveite para explorar o acervo da sala de Leitura e a Sala de Informática da Escola.
Divida a sala em grupos e oriente a temática de imagens a serem pesquisadas:

1. Atores/atrizes
2. Cenografia, cenários
3. Figurinos
4. A encenação de determinado texto
5. Interpretação de um personagem específico
6. Tipos de Palco de teatro
MOMENTO 3
Processo de Criação – Confecção de cartazes
Para esta atividade solicite que os alunos tragam alguns materiais (cartolina, papel colo-
ridos, cola, tesoura, lápis de cor) e oriente a confecção de um cartaz com as imagens pesqui-
sadas. Aproveite para montar uma exposição, socializar e avaliar todo material produzido.
SAIBA MAIS
Você pode oferecer estes links para que conheçam um pouco mais sobre o assunto:
http://www.funarte.gov.br/brasilmemoriadasartes/acervo/foto-carlos/carlos-moskovics-
-o-talento-e-a-arte-da-fotografia-no-teatro-brasileiro/ Acesso em 22/04/2019.
http://www.miguelarcanjoprado.com/2016/03/27/conheca-os-fotografos-que-eterni-
zam-o-teatro-no-festival-de-curitiba/ Acesso em 22/04/2019.
http://culturafm.cmais.com.br/radiometropolis/joao-caldas-um-dos-fotografos-de-cena-
-mais-requisitados-deixa-legado-no-teatro-brasileiro Acesso em 22/04/2019.
O que eu aprendi? Solicite que o aluno registre, em seu caderno, o que aprendeu sobre
especialistas em fotografia de teatro e a importância do registro fotográfico.

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Secretaria da Educação

SÃO PAULO, 2019

Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as ações cola-

Secretário de Estado da Educação de São Paulo

O Caderno do Professor ou Guia de Transição é um documento que transpassa o Currí-

Língua Estrangeira.............................................................. 145

Língua Portuguesa.............................................................. 252

Língua Estrangeira.............................................................. 294

Educação Física................................................................... 319

TEMA: OLHARES SOBRE A MATÉRIA DA ARTE

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - ARTES VISUAIS - 6º ANO

Tema/Conteúdo Habilidades do Currículo

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e

Boneco - Drico de Oliveira/Laboratório de Manipulação - 2017 -

O que ficou da conversa com os alunos?

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - DANÇA - 6º ANO

Tema/Conteúdo Currículo Habilidades do Currículo Habilidades do Currículo Base Nacional Comum

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da

As experimentações realizadas ao longo do ano soltaram possíveis amarras do corpo dan-

Em geral, entende-se o “aquecimento” como momento prévio necessário a outras etapas

1. Como você percebeu o seu corpo após os jogos de aquecimento?

2. Você acredita que os dançarinos realizam uma preparação corporal específica?

Conversa do corpo dançante com o espaço

1. Os alunos deverão experimentar a travessia concentrando-se nos movimentos utilizados.

Dessa maneira, possibilidades espaciais serão experimentadas e traduzidas em dados cor-

Conversa do corpo dançante com a matéria

Conversa entre movimentos

Conversa do corpo dançante com a música

Depois da experimentação das diferentes conversas do corpo em dança, sugerimos que

A matéria, cujo suporte é o próprio corpo e outros materiais, proporciona o desenvolvi-

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - MÚSICA - 6º ANO

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da

Instrumento musical: voz!

A voz é o primeiro instrumento musical do ser humano. Para experimentar os diferentes

Os exercícios de técnica vocal são realizados pelos cantores de música de concerto e de

Com o advento da tecnologia de amplificação, os cantores não se viram mais na obrigação

Bons exemplos podem ser extraídos do volume 3 do CD Educação em Arte: música. Na

Independentemente do tipo de música, a pesquisa vocal permite ampliar as possibilidades

Desafie seus alunos a gravarem pois é interessante focalizar o processo de experimen-

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - TEATRO - 6º ANO

Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da

3. O que sente ao olhar a imagem?

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - ARTES VISUAIS - 7º ANO

Tema/Conteúdo Currículo Habilidades do Currículo Habilidades do Currículo Base Nacional Comum

• improvisação, acaso, ludi- • d

As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da

D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos,

Gilberto Mattos. Mesa do ateliê do pintor (detalhe). Suzano, Brasil.

1. De que falam a imagem e as reflexões?

3. Há aparentes erros que depois se mostram como acertos?

4. Você sabe o que é o acaso?

Gilberto Mattos. O pintor trabalhando em seu ateliê,2015. Suzano.

1. Eles podem perceber o seu tamanho?

2. Quais sensações a obra provocaria neles?

Peça para os alunos registrarem, no caderno de desenho, o que ficou da conversa.

Peça para os alunos colarem no caderno de desenho uma de suas produções.

QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - DANÇA - 7º ANO

(EF69AR12) Investigar e experi-

(EF69AR14) Analisar e experi-

(EF69AR15) Discutir as experiên-

• improvisação, acaso, ludi- • d

D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos,

• improvisação, acaso, lu- •d

• improvisação, acaso, lu- •d