1

2
EL PARADIGMA CRÍTICO EN LA
CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO EDUCATIVO:

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA,
DISCURSO Y LENGUAJE

RONALD JOSÉ LÁREZ ROMERO.

3
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de
la cubierta puede ser reproducida, almacenada o
trasmitida de manera alguna por ningún medio ya sea
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de fotocopia, sin permiso previo del editor.

© 2015 Ronald José Lárez Romero

e-mail:rlarezromero@gmail.com

EDICIONES DEL CENTRO INTERNACIONAL DE

EDUCACIÓN, GERENCIA Y DESARROLLO HUMANO
(CIEGDEH). COLECCIÓN DE TEXTOS.

Depósito Legal: 199508 DF 13

I.S.B.N. 13 16 – 8231

República Bolivariana de Venezuela

Diseño de portada y Diagramación:

Sergio Martín Balderrama Contreras.
Fotografía:
Dayci Vásquez de Lárez
Revisión:
Carolina Velásquez
Carmen Urdaneta
Dayci Vásquez de Lárez

4
A José Amador Sánchez Carreño, a su agraciada
esposa Fanny, a sus lindas hijas Mariela y Fanny
José, y a sus bellas nietecitas. Hermosa familia
que comparten nuestros sueños, esperanzas y
utopías por la gratificación de vida e infinita
existencia. Nuestra gratitud eterna por vuestra
solidaridad, bondad y amistad.

5
 INDICE
Pág
LIMINARIS…………………………………………………8

PREÁMBULO………………………………………………28

INTRODUCCIÓN …………………………………………………………… 40

CAPITULO I
EL PARADIGMA EMERGENTE:

Interesante búsqueda y expansión de una experiencia de

vida vinculada a la investigación
educativa…………….…………………………………………………………… 60

CAPITULO II
PARADIGMAS Y FRONTERA DISCIPLINAR:

Sociología del lenguaje, Renovación y discurso

investigativo…………………………………………………………………… 106

CAPITULO III
EL DISCURSO EDUCATIVO:

Expresión Estética- Representacional en el proceso

investigativo…………………………………………………………………... 132

CAPITULO IV
Los principales paradigmas psicopedagógicos y sus
implicaciones en la investigación educativa………………….. 148

CAPITULO V
COMPLEJIDAD PEDAGÓGICA: La Comunicación, Clave para
interpretar la investigación…………………………………………….. 183

CAPITULO VI
FRONTERAS DISCIPLINARES:
Señas de Identidad y Paradigmas de la Investigación
Educativa…………………………………………………………………………. 210
6
CAPITULO VII
PARADIGMAS EDUCATIVOS:
Cambios en el Saber y Rituales de Poder………………………… 255

CAPITULO VIII
LA CONSTRUCCIÓN INVESTIGATIVA EN EDUCACIÓN; UNA
INTERPRETACIÓN TEÓRICA, METODOLÓGICA Y
HERMENÉUTICA.
Refundar la escuela: Un imperativo ético en el siglo XXI… 315

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………… 344

7
 LIMINARIS
Asumimos con humildad intelectual el
compromiso de comentar críticamente otro libro del
Sociólogo y Educador Ronald Lárez. En esta
oportunidad el abordaje es de importancia esencial
porque se trata de una temática que se discute
permanentemente en nuestros espacios académicos. Se
trata de explicar las implicaciones epistemológicas,
ontológicas, metodológicas y gnoseológicas acerca de la
investigación cualitativa en educación y su vinculación
dialéctica con el Discurso, el Lenguaje y la
Comunicación. En sí misma la investigación educativa
está explicando, nos está dando una alta lección de un
suceso, de un acontecimiento, de una experiencia
histórico-social, y además está dejando un cuadro, un
testimonio, una crónica, un chispazo, un reflejo; a
veces fugaz, a veces mucho más transcendente, de lo
que está sucediendo en una época determinada. En la
medida en que el sujeto investigador es más auténtico,
más riguroso, más innovador, expresa su procedencia
etnosocial, su propio género, su propia condición
política, ideológica, religiosa o no. En esa medida,
queda un reflejo de la persona que está viviendo una
8
etapa, una vida, un reto, una aspiración en un lugar
definido.
En este proceso investigativo, se viven
momentos difíciles, de dudas, angustias e
incertidumbres. Es parte de la vocación ontológica del
ser. Son reacomodos, silencios, aperturas que nos
marcan en la discursividad. En la narrativa de Ronald
Lárez se aprecia un discurso tenue, sensitivo, pero
preciso y muy bien argumentado. Siempre su discurso
es una exaltación de su subjetividad y siempre
matizado por la sinceridad de la palabra. Por ello su
escritura trasluce un compromiso con la temática que
aborda. La escritura se va haciendo luz porque está
sumergida de un continuo rehacerse. En la narrativa
que construye se percibe una autenticidad del yo, que
trasciende demarcaciones. Nos invita a descubrir una
pluralidad de perspectivas donde florece una infinita
plenitud. A veces nos hallamos ante una niebla de
palabras y gestos. El autor deja intencionalmente que
se abra la palabra ante las categorías luminosas que
explora. Son importantes sus reflexiones, para
continuar el reto que asume con entusiasmo,
ejecutando las argumentaciones de todos los tiempos.
Tiempo para caminar seguro por el sendero
9
epistemológico y metodológico. Tiempo que se desliza
con pasos ligeros para captar los ejes categoriales que
caracterizan a la investigación. Tiempo para tener
siempre una respuesta a las interrogantes que se
plantean,
Decía un poeta inglés que Dios nos dio una
memoria para que tuviéramos rosas en el
invierno. En cierta forma estas rosas representan el
fondo teórico, tras cuyos argumentos se permite el
autor transcender el imperativo investigativo en la
perspectiva ética, estética y política. El autor hace gala
de una discursividad como espacio donde se produzca
el intercambio simbólico de los sujetos investigadores
con la sociedad, con la comunidad, con el espacio
educativo, donde se puedan explorar los niveles de
conflictividad social, y los resultados de la investigación
puedan revelar la primacía de las diferencias entre las
subjetividades de la convivencia comunitaria. El libro
está constituido por ocho capítulos que expresan una
unidad teórico-conceptual:
El primer capítulo titulado: El Paradigma
Emergente: incesante búsqueda y expansión de
una experiencia de vida vinculada a la
Investigación Educativa. Los paradigmas
10
contemporáneos permiten explorar los horizontes para
la configuración de nuevas alternativas en el plano
pedagógico. Los paradigmas críticos en la educación
actual permiten explorar otras vías, otros horizontes
para la configuración de nuevas alternativas en el plano
educacional. La investigación acción, el método
hermenéutico crítico, el método etnográfico, el
paradigma socio-crítico, el paradigma fenomenológico
interpretativo, son posturas importantes de considerar
en el reto que nos plantea el nuevo milenio. El autor
le concede una importancia fundamental al diálogo
creador como eje dinamizador del capítulo y pone
especial énfasis en discutir los diversos enfoques y
posturas en cuanto a la pertinencia de las teorías
educativas contemporáneas y de los paradigmas que
emergen en el actual escenario educativo. El paradigma
como proceso, es algo que acontece en el mundo
histórico-cultural. Y, en este sentido adquiere la forma
de un quehacer intencionalmente dirigido, y
sistemáticamente organizado, mediante una estructura
epistemológica que le sirve de soporte. El paradigma
emergente se inserta en la escuela para develar su
expresión como el referente que retrata el espíritu y la
cultura de una época. Para Ronald Lárez es preciso
11
definir al paradigma como el proceso donde alcanzan
plena vigencia los valores más altos de la vida
intelectual en la trama de relaciones que suscita la
convivencia humana. Es justamente el paradigma
emergente así entendido, donde su inserción permite
explicar cómo se conserva y produce la ciencia y la
tecnología, donde se cultiva el juicio estético y la
inteligencia, esto es, donde se mantienen y preservan
los valores y, asimismo constituye el ambiente
intelectual del disentimiento y la confrontación de ideas
donde sancionan paradigmas cognoscitivos y
valorativos.
El segundo capítulo aborda lo relativo a:
Paradigmas y Frontera Disciplinar: Sociología del
Lenguaje, Renovación y Discurso Investigativo.
En una perspectiva histórica se puede afirmar que el
lenguaje en general ha contribuido de una manera
diversa en su naturaleza y variable en su intensidad
tanto al modo de producción del conocimiento, como a
la configuración de las relaciones de poder. Al mismo
tiempo, se puede sostener que esta conexión ha sido su
principal determinante estructural, ésta es la mayor
fuerza condicionante que ha influido en la organización
institucional, en la forma del saber y los contenidos de
12
los discursos investigativos. Ronald Lárez construye un
espacio escritural, que es un campo abierto a las
disonancias con los autores que se refieren en el
contenido del libro. Así como también los niveles de
consonancias con los autores con quienes se comparten
sus argumentaciones y reflexiones. Demuestra
congruencia comunicativa, lo que se puede evidenciar
por la manera magistral como articula los enlaces,
nexos, posiciones, que producen una carga significativa
en una compleja asociación de ideas. El lenguaje ilustra
una incertidumbre, pero también una confianza para
potenciar un mundo de plenitud y de concordia. Apela a
una narrativa cuya fortaleza apuesta vivir en los
pliegues y en las tentativas de sentido como respuesta
enclavada en una subjetividad. Lárez señala que la
concepción del lenguaje como reinvención, como
experiencia históricamente singular, es el producto de
procesos socioculturales diferenciados. El lenguaje es
para el autor irremplazable, no solamente como opción
epistemológica, sino también como una opción ético-
política. Ronald Lárez es contundente cuando señala:
Es esencial interpelar lo que estamos
construyendo, escribiendo, reseñando;
referido al mundo de los signos, lenguajes y
palabras. A través del lenguaje y el discurso
13
 pedagógico la realidad social, la realidad
educativa inevitablemente se construye. La
visión del lenguaje como reinvención, como
experiencia históricamente singular, es el
producto de procesos culturales bien
identificados.

A través de la expresión del lenguaje se exploran

las pluralidades, y la red de tramas que funcionan como
posibilidad de negociaciones materiales y simbólicas. En
este marco de reapropiaciones surge la potencialidad
de la investigación cualitativa como recuperación
simbólica de los sueños y aspiraciones de un colectivo
como irrupción en cuerpo íntimo de la sociedad, la
escuela y la comunidad.
El tercer capítulo está referido al: El Discurso
Educativo: Expresión Estética-Representacional
en el Proceso Investigativo. El discurso educativo es
un componente activo del sistema educativo de
cualquier sociedad postmoderna actual y al mismo
tiempo cumple la misión a través de la conservación,
difusión y producción de conocimiento social. Dentro de
la función social educativa, el discurso se dedica a
conservar y cultivar el conocimiento y el capital cultural
necesario para el desenvolvimiento del enjambre
comunicacional.
14
 Visto desde estos argumentos el discurso cobra
importancia no sólo como fuente de conocimiento y de
dimensión estética, sino también como fuente de
humanidad, en tanto logre activar mecanismos
psicológicos, creativos y comunicacionales que le
permitan al hombre entenderse e interactuar entre los
otros actores del mundo contemporáneo. Como parte
de su concepción del discurso educativo el autor siente
el impulso de buscar una conexión del sentido, de la
nota, el verbo y la escritura. El Discurso está dado para
calibrar la vivencia, para captar el semblante del otro y
de los otros, para acompasar las sentencias narrativas,
para captar la temporalidad cuando se vuelve
experiencia y explorar la disolución del tiempo. Desde
la perspectiva sociológica, Ronald Lárez magistralmente
ubica al discurso en la tensión irresuelta entre el
sentido crítico y la aspiración del sujeto educativo
cuando se posiciona de la convivencia en la
postmodernidad. Señala el autor:

El discurso educativo atrapa la

cartografía de imágenes que confluyen en el
orden social, permitiendo la convivencia
cultural. Nos permitimos argumentar que el
discurso permite sostenerse en la subjetividad
singular, a la vez en mantener los nexos con
15
 los demás aspectos de la experiencia
pedagógica. Pensar en el devenir a través de
la comunicación es entender e interpretar un
mundo planetario cuyos cismas han sido tan
hondos y profundos que impactan los
procesos sociales y fundamentalmente los
procesos educativos. La función vital del
discurso educativo es coadyuvar a construir la
educación del siglo XXI.

Ronald Lárez asume el discurso, entendido como

proceso complejo que le permite colocar un vasto
conjunto de acontecimientos sociales, culturales y
educativos, en apariencia dispersos, en una conexión
lógica y con el sentido de la emancipación colectiva. La
dialéctica es el eslabón que permite que el discurso
supere el formalismo para colocar la voluntad subjetiva
en interacción con la historia y las otras subjetividades
El cuarto capítulo: “Las Principales Teorías
Psicopedagógicas y sus Implicaciones en la
Investigación Educativa” es escrito con la pasión de
un educador comprometido con la vida, la universidad,
el país y la región latinoamericana desde donde recibe
los influjos emocionales y espirituales. El autor formula
una crítica de algunas concepciones psicopedagógicas
como el conductismo y asume que las otras teorías se
convierten en ejes articuladores de nuevas figuraciones
16
conceptuales vinculadas a nuevos valores, prácticas e
imaginarios ciudadanos. El libro se presenta pletórico
de signos, teorías y enfoques. Signos que se expresan
como eje de significación. Importa mucho para Ronald
Lárez tensar sus reflexiones en palabras que exploren
el desborde semiótico de las teorías psicopedagógicas.
Enlaza este capítulo con la continuidad del anterior,
volviendo al rastreo histórico de la significación y
relevancia de las teorías psicopedagógicas en un
ejercicio hermenéutico en busca de lo diverso a partir
de mecanismos que actúan e instituyen lo heterogéneo.
El autor enfatiza lo siguiente:
Las actividades y la coordinación de las
acciones que emprende el individuo en su
proceso evolutivo no son tan responsables de
la conformación de sus estructuras formales
de la mente, como lo es la captación y
comprensión de la evolución histórica de la
humanidad que se suele transmitir de
generación en generación. De esta manera la
psicología soviética resalta la importancia de
la acción educativa como el principal soporte
de la transmisión cultural mediante el
desarrollo del lenguaje como instrumento
para transmitir la experiencia histórica de la
humanidad.

17
 Las teorías psicopedagógicas sitúan a la
investigación en la necesidad de asumir la racionalidad
comunicativa lo cual implicaría una ruptura con el
paradigma positivista. El ejercicio de la crítica, implica
asumir el ideal del sujeto investigador con la
contraposición de los resultados. Conformar un cuerpo
de teorías, configurar el entramado metodológico son
acciones que se deben ejecutar desde la plataforma del
ejercicio investigativo.
En el quinto capítulo se establece una
dialéctica articulación:“Complejidad Pedagógica:
La Comunicación Clave para Interpretar la
Investigación Educativa”. El autor plantea nuevas
formas de reinvención de sentidos a través de un
proceso de comunicación horizontal, que da la
bienvenida a un mundo de relacionamiento, de
integración e interacción que involucre a los actores del
proceso formativo para que puedan reinventar sus
utopías y esperanzas atravesadas por lo afectivo, lo
emocional y lo sensitivo. El autor examina
integralmente la problemática de la complejidad
pedagógica, como fenómeno que expresa un conjunto
de relaciones sociales intersectoriales, que la
caracterizan además como un elemento esencial y
18
fundamental, tanto por su amplitud operacional como
por su heterogeneidad en el campo educativo. De
acuerdo a lo que expresa el autor este capítulo tiene el
propósito de establecer una relación dialéctica entre
complejidad pedagógica y comunicación desde una
perspectiva holística y transdisciplinaria. En la
actualidad se están generando nuevos esquemas
paradigmáticos que afectan e impactan los procesos y
principios que orientan la investigación educativa en la
sociedad contemporánea.
El autor deja entrever que los sujetos
investigadores tendrán que asumir posiciones
conceptuales en cuanto a: 1.-Una visión de mundo
complejo, heterogéneo y altamente creciente. 2.-Una
visión de sociedad transdisciplinaria. 3.- Una visión de
la formación de un educador comprometido con los
procesos de transformación. 4.-Generar un diálogo
interactivo para configurar la intervención de los
actores en el proceso investigativo. En este sentido nos
interpela el autor cuando enfatiza:
La relación existente entre dialéctica y
comunicación está dada por los procesos que
dentro de ella se generen, apoyándose en la
medida que en la acción comunicativa
intervengan todos los actores del proceso
19
 didáctico, de manera conjunta en ese proceso
reflexivo sobre el acontecer de los
interactuantes, que incidan en la
transformación de su modo de vida tanto en
el aula como en las interrelaciones docentes-
alumnos-comunidad y viceversa.

El autor intenta desde una perspectiva

transdisciplinaria, conciliar la racionalidad comunicativa
con el papel del sujeto educativo que ejerce sus
acciones investigativas en un contexto histórico-social
donde los niveles de conflictividad social, la complejidad
del entramado cultural, las contradicciones entre un
saber objetivo y un saber comunitario en su experiencia
de conocimiento, se constituyen en nudos críticos. En
este espacio se produce un reconocimiento de la
problemática estudiada que se develan a través de la
fecundidad de un pensamiento creador que tiende
puentes entre la subjetividad y la racionalización
colectiva.
El Sexto capítulo está referido a: Fronteras
Disciplinares: Señas de Identidad y Paradigmas
de-la-Investigación-Educativa.
Manifiesta Ronald Lárez que para aproximar
ideas alternativas conducentes a potenciar cualita-
tivamente la dimensión teórica de las fronteras
20
disciplinares como clave para presentar la identidad y
los paradigmas de la investigación educativa, es
indispensable el conocimiento de la realidad, de la
praxis social, en relación dialéctica con el espacio social
y educativo que la condiciona y dinamiza, de los
problemas que confrontan, de sus necesidades. De
hecho, en esta primera aproximación sentimos que
existe profusa bibliografía concerniente a la
investigación cualitativa en investigación, lo cual nos
obliga a reconocer una relevante flexibilidad para la
construcción de un proceso investigativo ajustado a la
realidad y, basarnos para ello en experiencias
conceptuales construidas y repensadas durante el
proceso de nuestra formación como colectivo. Este
intento de configuración de una plataforma
epistemológica obedece a incentivar el espíritu crítico
de los sujetos educativos. De allí que se hallan definido
tres momentos discursivos dentro de este ejercicio
epistemológico, cuyo hilo conductor se sustenta en la
revalorización de la ética de la subjetividad, de la
construcción en colectivo, a partir del reconocimiento
de su accionar, su pensar y su sentir.
El paradigma, con sus presunciones,
puntualizaciones, valoraciones y utopías es asumido en
21
este capítulo por el autor, desde las más diversas
referencias y connotaciones semánticas: dimensión
teórico-conceptual, constructo, relato epistemológico,
trama cultural, historicidad y transcendencia del ser,
instancia unificadora del lenguaje y la cultura, territorio
discursivo, su ductilidad para adaptarse a nuevos
horizontes hermenéuticos. El autor señala:
Debemos asumir una libertad para crear,
para innovar, construir e investigar, sin
asomos de esquematismos perniciosos. La
libertad en la construcción investigativa es la
expresión de una expedita autenticidad. Ésta
debe brotar de nuestras propias vivencias,
dudas y decisiones. Es construir rutas propias
para transitar en terrenos de trasmutación,
que atrape la mitología de la praxis social y
educativa. Es construir un laurel cultural
donde puedan florecer paisajes de sentido
que acaricien las categorías de la ontología,
epistemología, gnoseología, axiología y
subjetividad, como referentes discursivos.

El paradigma emergente asume un

cuestionamiento del academicismo imperante, herencia
de la modernidad. Se trata de construir alternativas
metodológicas, desde campos teóricos autónomos y de
una amplia heterogeneidad, a fin de asir los intersticios
y recodos de la investigación educativa. Una
investigación que revela la estructuras de significación
22
del discurso, que desarrolla un análisis semiótico de la
experiencia y del conocimiento, que define la
verosimilitud de los resultados y que reconoce la
autonomía de los lenguajes.
El séptimo capítulo se refiere a: Paradigmas
Educativos: Cambios en el Saber y Rituales de
Poder. La educación vigoriza el espacio nacional y el
espacio local en donde se construyen y se difunden
relaciones que gratifican el saber y los rituales del
poder. En este sentido, el autor inicia con una reflexión
epistemológica sobre la noción de paradigmas
educativos, donde intenta develar la concepción
filosófica y epistemológica que se concreta en formas
discursivas y praxis, desde un abordaje metodológico
que se empeña en conectar a los sujetos educativos
para la comprensión de los espacios sociales, culturales
y pedagógicos.
Partiendo de estas reflexiones el autor intenta
presentar una relación dialéctica entre la investigación
y la dinámica socio-cultural de las comunidades en base
a la reconstrucción de las informaciones y de la
documentación que se dispone, como aproximación de
una caracterización de los grupos sociales. Señala el
autor que los sujetos que exploran la realidad educativa
23
no están inclinados a valorar la trama de sentido con
una estimación de orden cuantitativo. El proceso es de
orden cualitativo, integral, donde se asume el
problematización pedagógica en forma autónoma,
donde interviene la soberanía cognitiva del sujeto
investigador. El grado de estimación de los
conocimientos, habilidades y destrezas, están dados
por los niveles de participación en las actividades
académicas, la cooperación y solidaridad con sus
compañeros y sobre todo por el compromiso con la
comunidad estudiada. El autor afronta el desafío de
captar las conexiones, articulaciones, enlaces entre el
saber y los rituales de poder y, afirma:
Es fundamental reconocer que el proceso
investigativo alude a un contexto de
hibridación de heterogeneidades. El sujeto
investigador va a pulsarse en el espesor de
las prácticas culturales, de los modos de vida,
de los estilos de convivencia, de las
representaciones sociales. Esta fisonomía
social ambigua, dinámica, cambiante,
contingente y contradictoria determinará la
densidad del abordaje epistémico para
apropiarse y reapropiarse de las narrativas,
de la diáspora y saberes populares, mediados
por los sentidos de pertenencia, inteligibilidad
y reconocimiento cultural. Esta caracterización
será interpretada por el investigador desde

24
 diferentes visiones y elecciones
paradigmáticas.

Para Ronald Lárez consentir que se siga

pensando y tratando discursivamente los cambios en el
saber y los rituales de poder, implica develar los
intercambios y controversias para entender las
mutaciones y los gestos de las densas tramas que
desde la ideología, la política y la historia, modelan la
conjunción de expectativas de estas representaciones,
que buscan encontrar las claves para una mejor
comprensión de lo que hoy nos ocupa en el campo de la
producción del conocimiento social y pedagógico.
El Octavo capítulo: La Construcción
Investigativa en Educación: Una Interpretación
Teórica, Metodológica y Hermenéutica. El autor
deja traslucir que en la construcción Investigativa en
educación, implica la consideración de diferentes
perspectivas: 1.- Perspectiva histórica. Esta
perspectiva se presenta como la alternativa válida
para emprender el estudio del espacio social y
educativo desde la relación sujeto-contexto histórico
social, fundamentalmente atendiendo la evolución
sociohistórica, con el componente historicidad como
elemento definitivo en la caracterización global del
25
área objeto de investigación 2.- Perspectiva
ecológica: Asumir el ambiente como una totalidad
dinámica, dialéctica que incluye al ser social con sus
manifestaciones culturales, políticas, ideológicas,
espirituales, axiológicas; manifestaciones éstas que
definirán un espacio particular producido por un grupo
social.3-Perspectiva Cultural: El hombre en su
articulación con el entorno sociocultural que se expresa
complejo y heterogéneo. Ese interés y la profundidad
de su intención, han estado en íntima relación con su
ubicación, consciente o inconsciente en dicha
sociedad. En esta perspectiva el proceso investigativo
permite conocer la organización social, su cosmovisión,
sus prácticas culturales, su actividad productiva, su
nivel educativo, su desempeño profesional, sus
expectativas y aspiraciones.
El enfoque investigativo es abierto y flexible,
sin embargo, la metodología etnográfica, la
investigación-acción, historias de vida, el paradigma
ecológico, el paradigma fenomenológico interpretativo,
el método hermenéutico crítico, biografía personal;
combinados pueden apuntar en la dirección de
captar lo esencial del fenómeno bajo una perspectiva
de totalidad. Es decir, se entenderá la totalidad, el
26
comportamiento organizacional de manera integral,
es decir, todos los factores que inciden en la dinámica
histórica, antropológica, sociológica y pedagógica. La
subjetividad es uno de los aspectos claves porque el
sujeto se reconoce en un mundo que él mismo
transforma y conoce simultáneamente. Transformar la
realidad social y pedagógica es posibilitar su adecuación
a un pensamiento crítico, que también se abre a
transformarse a sí mismo.

Ronald Lárez en sus interesantes reflexiones ha

configurado una semiosis expedita que se cierra en los
procesos de subjetivación, simbolización y producción
del discurso pedagógico, del lenguaje y nuevas miradas
sobre la investigación educativa. Hace una búsqueda
incesante de unos imaginarios otros, unos saberes
otros, unos rituales otros y unas prácticas educativas
otras. Afanosamente busca ilustrar sobre las
complejidades que entraña asumir la investigación
educativa con sus alteridades, conflictos, mediaciones y
las modalidades de concebir y vivir el espacio público.

Dr. Sergio Martín Balderrama Contreras

Chihuahua, Chih. Méx. Agosto de 2015.

27
 Y de todas maneras, lo que conocía del
caballo universal procedía de la huella que era
universal.
Umberto Eco. El nombre de rosa.

PREÁMBULO

Mi experiencia como docente en los espacios

académicos universitarios me ha alentado a escribir
este libro que refiere el rumbo vivir de quienes aspiran
a transitar por el sendero de la investigación educativa.
De estos pareceres e impresiones nos ocupamos en la
medida que estamos en contacto con la experiencia
sedimentada y el riguroso arqueo bibliográfico relativo
a los autores que se han ocupado de esta temática en
el clima presente de esta contemporaneidad que tiene
una diversa tradición reflexiva.
En este texto se entretejen un sinnúmero de
referencias bibliográficas a manera de citas, alusiones,
y argumentaciones. La textualidad se hace y deshace
en el propio acto de la escritura. Mi práctica escritural
trasluce un ejercicio de desobediencia y de
insubordinación a los formalismos teóricos, a la
confianza ciega en la noción de progreso, a la
perfectibilidad de la realidad social y del ser humano, y
a la racionalidad instrumental que se ha instalado en la
28
actividad educadora. Por ello apostamos por una
escritura que privilegie el esparcimiento, lo inédito, lo
contingente, lo imprevisible, la incertidumbre, lo
disyuntivo, y las disrupciones en el enunciado. Los
cambios del saber y rituales de poder nos permitieron
explorar los deslices e intersticios entre el saber de la
lengua académica con las líneas de fuga de la lengua
popular, lo cual tiene implicaciones en las relaciones
saber-poder. El sujeto de la ilustración realizó esfuerzos
desmedidos por domesticar y purificar el saber como
algo objetivo, verificable y con una finalidad
pragmática. Por ello los modelos teóricos y los
paradigmas tradicionales han entrado en crisis.
Actualmente los paradigmas críticos siempre están
pulsando por la representatividad de la conciencia, de
lo mutable, la alteridad y el universo de significados.
"Partimos del reconocimiento de la
multidimensionalidad del fenómeno del
conocimiento". (Morín, 1988, p. 24).
El paradigma crítico y aportes en la construcción
de la investigación educativa para transformar la
educación y su articulación con el discurso, el lenguaje
y la comunicación, no son instancias monolíticas,
porque se cruzan permanentemente con una pluralidad
29
de interpretaciones diversas, sustentadas en las
exigencias que se derivan de un imaginario colectivo
fragmentado, imprevisible, cambiante, contingente y
con múltiples heterogeneidades que se derivan de las
tramas de sentido que se anudan al tejido social y
cultural. La investigación educativa es asumida desde la
configuración inherente a los nuevos contextos
globalizados y al mismo tiempo consideramos los
espacios de conflictividad, flujo y reflujo de lo local,
regional, nacional y transnacional mediados por redes
discursivas que refieren la visibilidad de la circulación
de los diversos y diferenciados dispositivos que refieren
los nuevos universos problemáticos. El espacio
investigativo se configura entre dos segmentos que
se confrontan: el primero refiere los mecanismos,
debates y pugnas por el poder discursivo y el segundo
segmento, refiere la producción del conocimiento con
sus continuas interrogantes y recurrencias que aluden
al discurso, al lenguaje y la comunicación como modos
de leer y relatar la realidad social y pedagógica. La
investigación requiere siempre una re-lectura porque se
densifica su presencia cuando el sujeto investigador se
instala en los ejes categoriales y desde allí crece su
fuerza teórica y epistemológica por explorar las tramas
30
de sentido que se expresan en la temática de estudio.
Las aportaciones derivadas sobre todo de la
hermenéutica, la fenomenología y la lingüística
estructural, condujeron a la difusión en muchos
ámbitos de la investigación en una búsqueda de
estructuras profundas y patrones recurrentes
subyacentes a las áreas de la actividad humana.
Ubicándose en el campo concreto de la educación Vila
Merino (1995) plantea:
Los investigadores cualitativos nos
preguntamos qué sentido puede tener el
desarrollar teorías, métodos, sistemas y
tecnologías para la enseñanza o para la
evaluación, por muy sofisticados que sean, si
no tienen como objeto mejorar la calidad del
aprendizaje y de la vida personal y social de
los estudiantes y de otros actores que están al
servicio de la educación de las generaciones
que nos siguen. (p. 10).

El paradigma en su expresión muestra un

proceso que caracteriza su tránsito modernidad-
posmodernidad. La modernidad, entendida como
progreso, vanguardia y ruptura con la tradición. La
posmodernidad permitió aperturar una concepción
emergente de paradigma que se inicia con la
eliminación de las ataduras a sistemas de pensamientos

31
rígidos. Con la trama de sentido se pudo expresar la
perspectiva de la pluralidad, contingencia, lo inédito, la
diferencia, lo efímero, y se puso atención a lo
inmediato, ahora hay lugar para la distención, la
despreocupación o el placer. Pero también se advierte
la pérdida de ideales que movilicen a la acción.
Debiéramos pensar ahora en la restitución de
márgenes de sentido: en la necesidad de
instaurar espacios de vínculo interpersonal,
campo para el soliloquio y el pensamiento,
posibilidad de ligar diferentes experiencias.
(Follari, 1977, p. 43).

Los paradigmas críticos en la educación actual

permiten explorar otras vías, otros horizontes para la
configuración de nuevas alternativas en el plano
educacional. La investigación acción, el método
hermenéutico crítico, el método etnográfico, el
paradigma sociocrítico, el paradigma-fenomenológico-
interpretativo, el paradigma genealógico,
etnometodológico, el interaccionismo simbólico, la
biografía personal y las historias de vida, son posturas
importantes de considerar en el reto que nos plantea el
nuevo milenio.
Mí interés en este libro es presentar la
legitimidad de los discursos críticos que vehiculan
32
ideas, enfoques, modelos y definiciones que sirven de
asidero a los paradigmas emergentes. La posicionalidad
del discurso no sólo se expresa con relación a los
procesos de producción y circulación de sentidos, sino
también con respecto al contexto social de enunciación.
En el discurso se expresa una hibridez y también una
impureza epocal como resultado de tiempos
yuxtapuestos, de memorias sedimentadas donde
convive lo tradicional con lo popular, con lo emergente,
con lo alternativo. Los desfases e inconexiones signan y
atraviesan el imaginario del colectivo social. El discurso
educativo constituye un espacio de mediación entre el
poder y el campo cultural y está condicionado por
entidades que trascienden su propia naturaleza.
Asimismo asume criterios de valor, en sintonía con los
nuevos paradigmas estéticos, con los procesos
simbólicos y con las relaciones intertextuales del
pensamiento crítico. Una categoría esencial está
constituida por la conciencia porque permitiría
confrontar y comprender la compleja crisis
contemporánea. Bauman (2006) expresó:
La lectura de esta crisis de la representación
habría que realizarla bajo el supuesto de la
modernidad tardía y reflexiva, o mejor dicho,
en clave cosmopolita, a partir de la
33
 autoconciencia, la reflexividad y el
reconocimiento público mundial de las nuevas
realidades.

A través de la expresión de la conciencia política

se podrían exploran las pluralidades, y la red de tramas
que funcionan como posibilidad de negociaciones
materiales y simbólicas. En este marco de
reapropiaciones surge la potencialidad del discurso
educativo como recuperación simbólica de los sueños y
aspiraciones de un colectivo, como irrupción en cuerpo
íntimo de la sociedad, la escuela y la universidad. Las
diversas concepciones teóricas del lenguaje y la
estética en la modernidad prescriben el
comportamiento del sujeto hacia el lenguaje. En este
sentido Bajtin (1995) expresa: “Las fuerzas de la
unificación y centralización verbal ideológica
concreta, transcurre en la vinculación
ininterrumpida con los procesos de centralización
sociopolítica y cultural (p. 96).
Este reconocido escritor está planteando la
articulación del lenguaje con las relaciones de poder y
la dinámica de flujo y reflujo con lo social, lo político y
lo cultural donde las subjetividades responden a una
voluntad transnacional y poscolonial. En este sentido
34
explica lo relacionado con los modelos teóricos. Fornet
(1995) expresa: “Sin una teoría que nos permita
establecer vínculos posibles entre el texto y el
contexto, a partir de las diversas funciones y
unidades semánticas del discurso, difícilmente
podrá llegarse a un deslinde”. (Fornet, 1995, p.
19).
El lenguaje implica realizar ejercicios
intertextuales que grafiquen los emergentes universos
problemáticos e interrogadores que se articulan con el
discurso, el paradigma y la investigación educativa.
Octavio Paz en el texto “La apariencia desnuda. La
obra de Marcel Duchamp” señala: “Su fascinación
ante el lenguaje es de orden intelectual: es el
instrumento más perfecto para producir
significados y, asimismo para destruirlos. El juego
de la palabra es un mecanismo maravilloso
porque en una misma frase exaltamos los poderes
de significación del lenguaje sólo para, un
instante después, abolirlos completamente.”
(Paz, 1979. P. 19).
El lenguaje expresa una representación de la
realidad con elementos estéticos. Antes de ser imagen
estética, el lenguaje es enunciación de colectivos o
35
individualidades que se configuran siempre
socialmente, como dispositivo de conexión y puente de
articulación con los paisajes de sentido donde se
transfiguran los nuevos saberes, experiencias,
vivencias, formas de leer y de sentir las audacias
temáticas, el registro de matices, la mezcla de
sensaciones, los modos de ritualizar las prácticas
cotidianas y la vertiginosidad de una mezcla de
temporalidades e incertidumbres que nutren las redes
discursivas.
El sujeto investigador que al término de su
proceso investigativo presenta los resultados de su
investigación, establece un diálogo profundo con el
conocimiento, con el pensamiento y con sus
reflexiones.
Debe estar consciente que elaborar un trabajo de
investigación es un proceso complejo de creación; en
una atmósfera que implica el compromiso con su
universo infinito, con los recodos de una pulsión
espiritual y con la eternidad de su alma generosa. Todo
ello, escuchando y valorando el contexto histórico-
social donde discurren sus intelecciones. El investigador
está matizado como un profesional conocedor de su
temática de investigación. Con su seriedad epistémica,
36
su paciencia y rigurosidad, se compromete a explorar
nuevas maneras de pensar; y a pensar de vueltas. El
acto de construir una investigación cualitativa tiene
intención, significado y trascendencia porque proyecta
las ideas de quienes se asumen en la construcción de
una actividad esencial. Es un desafío complejísimo, que
exige serenidad, tolerancia, creatividad, innovación,
que maceran el tiempo para otras aventuras
intelectuales.
El foco de nuestras reflexiones y
argumentaciones son sondeados por la fecundidad del
diálogo creador que se contrasta con otros textos
igualmente reveladores de las implicaciones teóricas,
ontológicas y epistemológicas de la investigación
cualitativa en educación. Por ello asumimos nuestra
capacidad de interpelación al manejo formal de las
categorías, a un espacio refractario en cuanto a los
enfoques paradigmáticos, a una objetividad que se
impone por encima de la zona existencial de
problematización ética y estética, a la insistencia del
manejo de variables, de formulación de hipótesis, de
sacralización del dato y un sujeto investigador atento a
la aplicación de encuestas, como signo meramente
cuantificable sustentado en una formal racionalidad
37
instrumental. La nueva centralidad en la producción del
conocimiento se transfigura en encrucijada de modelos
teóricos de cara a un paisaje de pluralidades y
heterogeneidades, de horizontes que dialogan,
socialidades e imaginarios colectivos que aparecen
activados con cartografías de acercamiento a los nudos
críticos educativos, que potencializan e introducen la
lectura comprensiva de las disyuntivas estéticas, éticas
e históricas de la realidad social.
Partiendo de estas reflexiones intentamos
presentar una relación dialéctica entre los temas que se
abordarían en este proceso investigativo y la
reconstrucción de las informaciones y de la
documentación que se dispone, como aproximación de
una caracterización de los procesos educativos. A partir
de la relación de sus praxis dentro del espacio social,
cultural y pedagógico, intentamos reconocer elementos
vinculantes que vislumbran nudos problemáticos que
orientan las ideas para construir una propuesta
comprometida con la praxis colectiva.
En este espacio consideramos necesario
problematizar la noción de construcción investigativa, al
denotar extrañamiento de la praxis social como realidad
intrínseca del colectivo y a partir de allí, apuntar una
38
propuesta para la cualificación colectiva. La
intencionalidad de la investigación cualitativa en
educación se orienta a configurar un verdadero re-
encuentro humano, que se lograría a través de un
diálogo profundo y fecundo. La conjunción de saberes,
y experiencias posibles se logra con escuchar-nos, para
reconocer en colectivo la problematización del mundo y
de la vida.
La construcción investigativa, en la perspectiva
cualitativa no puede entenderse, sin ser ubicada dentro
de un contexto de significación sociocultural e histórica,
sometida a las contingencias, contradicciones,
circunstancias inestables y estructuralmente
cambiantes. Todo ello contribuye a la conflictividad que
está instalada en nuestra cosmovisión, interiorizada en
nuestra mente, significada en el lenguaje, interpretada
en la experiencia de vida; todo lo cual configuran la
intricada trama de la contemporaneidad.

Ronald José Lárez Romero.

Villa Hermosa, Tab. Méx. Agosto de 2015.

39
 Ni la bestia ni Dios se plantean problemas. La
una porque no piensa y el otro por ser
omnisciente. Pero para nosotros, mortales
humanos, es la vida laberinto y duda, porque nos
encontramos a media agua: partimos de un saber
que en buena parte es ignorancia.
Rodolfo de Roux. Elogio de la incertidumbre.
Bogotá, 1986.

INTRODUCCIÓN
Una mirada a lo que acontece en la articulación
sociedad-escuela-ser humano nos incita a desarrollar
conceptualmente lo referido al paradigma crítico y sus
aportes en la construcción de la investigación
cualitativa, articulándola a las categorías del discurso,
el lenguaje y la comunicación. Es proporcionar el
espacio discursivo que permita decantar los elementos
que configuran los núcleos relativos a la emergencia de
nuevas identidades, sensibilidades, imaginarios
colectivos, que parecen activados desde matrices de
acercamiento diferenciados en la manera en que cada
uno concibe, representa, considera y valora los
intersticios de la madeja socioeducativa. Se trata de
asumir el proceso educativo como una totalidad
dinámica, dialéctica, que incluye al ser social con sus
manifestaciones culturales, estéticas, políticas. Un

40
nuevo discurso pedagógico en este sentido, necesitará
tanto la revisión de los contenidos curriculares de una
escuela que tendrá que dedicarse a la diferenciación y
autodeterminación cultural, como a la búsqueda y
establecimiento de formas comunicacionales y recursos
pedagógicos propios del contexto donde se habrá de
realizar la labor.
Desde la escuela (contra toda neutralidad
institucional o intencionalidad reproductora) la
búsqueda de espacios para la socio-
construcción de la justicia social, la
solidaridad humana y ecológica, se vincula
con el aprovechamiento crítico-creativo de la
diversidad cultural que nos acontece,
exigiendo una pedagogía cuyo corte reflexivo
sea un acto de conocimiento sobre la
potencialidad de otras claves, otras
mediaciones políticas y culturales. Un corte
reflexivo que rehabilite al discurso pedagógico
en su capacidad de decir-nos algo, de
potenciar la subjetividad en la expresión
crítica de “un decir Otro de la vida”, de lo
humano, del mundo y de la escuela. (Azocar,
2014, p.5).

El sistema educativo global respondería a un

conjunto de redes de formación cultural e ideológica
que se conectan directamente a un proceso de
transferencia hacia espacios diversos, como los medios
de comunicación de masas y formas de capitalización
41
del tiempo libre. Esta conexión permite la fijación de
pautas ideológicas que garantizan la reproducción del
capital, que no pretende centralizarse en un solo eje,
sino que se disgrega en sutiles formas de transición del
saber y socialización de la cultura de la dependencia y
de la dominación. Debemos entender en este caso que
la investigación cuantitativa es el instrumento
occidental para la construcción del saber histórico, por
medio del cual se valida este conocimiento a través de
la verificación y confirmación del dato.
Los saberes, conocimientos, categorías que
dominan la plataforma del proceso investigativo, se han
constituido por las imposiciones de una lógica de la
dominación social y por un discurso cientificista que ha
desdibujado los alcances sociales de la construcción del
avance de la investigación educativa en la
contemporaneidad. Tradicionalmente éste ha sido
permeado por una lógica de poder, una lógica de la
dominación que reproduce el orden social y que ha
utilizado la razón técnica en la explicación y
fundamentación de los procesos educativos.
En todas las sociedades modernas la escuela
es el dispositivo fundamental para imprimir y
reimprimir la conciencia nacional, y la
conciencia nacional se construye sobre los
42
 mitos de origen, realización y destino.
Esencialmente, la conciencia nacional
transforma una biología común en una cultura
específica, de tal manera que la conciencia de
la especificidad cultural adquiere la fuerza de
una biología única. Ahora bien, los
nacionalismos son inseparables del estado y de
la lucha por ser un estado autónomo. Bajo
estas condiciones es inevitable que la
educación sea un instrumento fundamental y
un campo de acción para la lucha por producir
y reproducir una conciencia nacional específica.
(Bernstein, 1974, p. 129).

En el abordaje de la investigación se han

ejercido los dispositivos de poder abiertamente, pero
ese poder ha comenzada a agrietarse y han emergido
ciertas fuerzas de cambio social, transformaciones
estructurales, y el sujeto investigador en la perspectiva
pedagógica ha desarrollado ampliamente su capacidad
heurística. La ciencia pedagógica ha sido también
sometida en la modernidad a los rigores de la
racionalidad dominante. En la contemporaneidad
retorna un vigor renovado, sustentado a través de
procesos investigativos emergentes, alternativos y
cualitativos para explicar el surgimiento de los nudos
críticos que se expresan en la realidad social y la
realidad educativa. La representación de la educación

43
puede ser entonces, analizada como una categoría
especialmente sensible a las conflictividades y
segmentaciones sociales y económicas. La investigación
puede contribuir a armar una posible genealogía de las
políticas educativas, de los modos de representación,
de las mediaciones sociopolíticas que se expresan como
ejes categoriales en los procesos educacionales. La
investigación en educación insta a la interpretación y a
la deconstrucción de la práctica pedagógica sobre las
representaciones ideológicas impulsadas desde una
concepción de estado. Las políticas educativas,
referidas a las reformas del sistema educacional, han
producido cambios importantes y estructurales en la
direccionalidad de las organizaciones, en las prácticas
de los sujetos pedagógicos, en los procesos de
socialización y legitimación del espacio escolar. En el
actual escenario educativo la investigación nos convoca
a interpelar el discurso pedagógico, no sólo para la
problematización de los procesos, sino también para
examinar la orientación de las políticas educativas.
Lo entretejido y denso de la investigación en
educación, obliga a una lectura otra, para permitir
armar los hilos sueltos y huellas que se desatan y
reanudan en la conflictividad social. La pasión por el
44
sentido de la educación, hace asequible para el sujeto
investigador la construcción y reconstrucción del tejido
de sus reflexiones y argumentaciones. Debe apelar a
unos dispositivos otros, para una composición y
reconfiguración de su construcción investigativa.

En ese sentido, todo parece indicar que lo que se

enseña requiere cada vez más de mayor consistencia

científica. Para cumplir con este requerimiento se hace

cada vez más necesario fortalecer las actividades de

investigación orientada a la redefinición no sólo de los

recursos de aprendizaje, sino sobre todo, de los

mismos contenidos programáticos, de suerte que los

diseños curriculares se nutran sin cesar de los

resultados obtenidos en las investigaciones; a la vez

que al ser sometidos a la crítica de quienes participan

en los cursos de educación superior, se vean

enriquecidas con sus aportes cada vez más

renovadores y desprovistos de aquellos prejuicios, que

tanta resistencia ofrecen al desarrollo científico.

45
 Frente a un pensamiento de la simplicidad que
reduce, fragmenta y constriñe el conocimiento, aparece
una expresión de un pensamiento reflexivo, divergente,
que indaga, construye, innova, escudriña, para
transcender, asumiendo un compromiso político que
permite una producción intelectual, fluyente y saturada
de energía creativa, en una añoranza de transformar el
mundo social, a la sociedad, a la localidad, al espacio
escolar.
Un mundo de personas y de cosas que están
en relación esencial conmigo y que constituyen
mi mundo. Es el mundo de la existencia
concreta precientífica donde el hombre se
instala, actúa, construye proyectos y se realiza
como científico, como político, como creyente.
Es el mundo de la experiencia cotidiana donde
el yo que filosofa posee una existencia
consciente y en el que se inscriben las ciencias
y los científicos (Gadamer, Verdad y Método,
1991, pp. 21-28-39, Citado por Restrepo, S/F,
p. 8).

Debemos apostar por el advenimiento de una

conciencia ética y política fluyendo en y hacia una
relación dialéctica, que permita descubrir la potencia de
una investigación dotada de infinitas formas de
racionalidad comunicativa emergente, que se anuda en
una interrelación entre conciencia, transformación
46
sociocultural, un estado de igualdad y armonía del ser
humano con todo cuanto existe. La investigación en
educación tiene que proyectarse en un nivel de
acercamiento categorial como emblema, por lograr
transmitir la esperanza del re-encuentro con el otro, de
las posibilidades no truncadas, de una emancipación
que supere la sumisión a las pautas inflexibles y a una
liberación del ejercicio académico, en la mayoría de los
casos, en estado de dislocación.
Las prácticas educativas han tenido siempre un
andamiaje histórico-social, en el devenir
socioeconómico, que tienden a movilizarse y
desplazarse según se han ido produciendo los cambios
estructurales y funcionales de la sociedad. El concepto
de investigación educativa se complejiza y se
reconfigura como una construcción constitutiva de
experiencia social y de las prácticas culturales de la
cotidianidad de vida. El ejercicio hermenéutico de
interpretación de los cauces pedagógicos, plantea tres
ejes importantes de visibilidad: Primero, el concepto de
investigación en educación amerita ubicarnos en la
dinámica socio-histórica para la comprensión de su
proceso genealógico. La investigación educativa como
categoría para explorar y transformar las relaciones en
47
la vida cotidiana de la cultura, la educación y la
economía, requiere de una resignificación metodológica
que se oriente a la cristalización de un proyecto utópico
de organización educativa. Segundo, la investigación
desarrolla en el ser humano la capacidad de resistencia
y contribuye a que el sujeto investigador escudriñe lo
que acontece en relación a las tendencias
contemporáneas de la educación; y de esta manera se
aviva la conciencia; y si hiciéramos ataduras con las
líneas de los horizontes de la construcción investigativa,
este nivel de conciencia se agita, se remueve,
despierta, cargada de sentido para confluir en
imperativos de emancipación, justicia, y equidad social.
Tercero, los hacedores de los procesos investigativos,
se constituyen en nuevos actores, nuevos sujetos, que
desde los inicios de la planificación de la exploración
pedagógica adquieren una inédita relevancia. Con la
sabiduría que van adquiriendo, pueden reinventar y
presentar al colectivo social, nuevas maneras de hacer
un debate fecundo en los espacios en donde se
dialogan los saberes de una investigación en educación.
El desarrollo del pensamiento orientado a la
investigación en educación tiene una importancia
fundamental. El reto de este siglo XXI, es precisamente
48
que la producción intelectual atienda la emergencia
crítica de realidades que trastocan el sentido de
nuestras prácticas de vida: la economía, la política, la
cultura, entre otras. La búsqueda de sintonía entre el
pensamiento, el lenguaje y la realidad constituye hoy
una tarea que se desarrolla con el empuje creciente de
las condiciones sociales y culturales. El acto de conocer,
además de representar una práctica social es también
un proceso cognoscitivo en el cual se tejen de
significado y legitimidad los saberes en juego, que no
excluyen las relaciones de poder.
Las relaciones de poder y sus implicaciones están
vinculadas a la crisis paradigmática. Se enfatizan los
aspectos de las condiciones teóricas e históricas que
actualmente vivimos. En la última década se ha ido
desarrollando una revolución silenciosa en la
metodología de las ciencias humanas y sociales: un
renovado interés y una sentida necesidad por la
construcción del pensamiento orientado a la
investigación, ha sido preocupación de sociólogos,
psicólogos, economistas y lingüistas.
El problema radical que nos ocupa aquí,
reside en el hecho de que nuestro aparato
conceptual clásico -que creemos riguroso, por
su objetividad, determinismo, lógica formal y
49
 verificación resulta corto, insuficiente e
inadecuado para simbolizar o modelar
realidades que se nos han ido imponiendo,
sobre todo a lo largo del siglo XX, ya sea en el
mundo subatómico de la física, como en el de
las ciencias de la vida y en las ciencias
humanas. Para representarlas adecuadamente
necesitamos conceptos muy distintos a los
actuales y mucho más interrelacionados,
capaces de darnos explicaciones globales y
unificadas. (Martínez MIgueléz, 2006. p. 125)
Discutir, analizar e interpretar las bases de una

investigación cualitativa, abre espacios de diálogo y

confrontación en un clima interactivo que intentaremos

propiciar. La búsqueda de una resignificación de la

epistemología será nuestro norte, articulada al contexto

histórico-social. Ante la complejidad de las

comunicaciones, las nuevas tecnologías en los procesos

de información, el control digital, la informática, hacen

necesario transitar opciones investigativas que

recapturen nuestras costumbres, nuestras tradiciones y

pautas de comportamiento, que produzca la

interrelación maestro-alumno-entorno social, a fin de

que en el sitio del encuentro educativo, dialécticamente

50
se pueda establecer la validez o no de los instrumentos

curriculares, los procesos y los soportes didácticos y

metodológicos, que sustenten el tratamiento de un

contenido temático en función del hombre y su realidad

a fin de que conociéndola de la mejor manera, la pueda

transformar.
Esta nueva sensibilidad se revela también, a su
manera, como ya señalamos, en diferentes
orientaciones del pensamiento actual, como la
teoría crítica, la condición postmoderna, la
postestructuralista y la desconstruccionista, o
la tendencia a la desmetaforización del
discurso, a un uso mayor y más frecuente de
la hermenéutica y de la dialéctica, e
igualmente en varias orientaciones
metodológicas, como las metodologías
cualitativas, la etnometodología, el
interaccionismo simbólico, la teoría de las
representaciones sociales, el pensamiento
sociocéntrico, etc., y vendría a significar el
estado de la cultura después de las
transformaciones que han afectado a las reglas
del juego de la ciencia, de la literatura y de las
artes que han imperado durante la llamada
"modernidad", es decir, durante los tres
últimos siglos. (Martínez Migueléz, 2006, p.
125).

En síntesis, la construcción de una investigación

teórica- cualitativa en la formación en educación, debe
51
rechazar la pretensión en gran parte irracional de
cuantificar la realidad humana. La investigación
cualitativa en educación asumiría algunas
características esenciales: es inductiva,
fenomenológica, holística, ecológica, estructural-
sistémica, humanista y complementariamente en su
aplicación se dinamiza un diseño flexible. Estos diseños
están sólidamente sustentados en teorías que exploran
la manera como se expresa el desarrollo del
pensamiento.
Una importante estrategia para impulsar el
pensamiento orientado a la investigación educativa, es
a través de una convocatoria entre alumnos y docentes,
que se encuentran en el espacio escolar para realizar
un acuerdo de relación ínter-subjetiva de enseñanza y
aprendizaje. En esta dialogicidad de transmisión, los
sujetos participan en un aprendizaje mediado,
cooperativo, negociador y de interrelación con el otro;
es decir apunta a la recreación de significados para
potenciar el pensamiento autónomo de los alumnos.
Con relación a la responsabilidad del profesor Coll
(1983) enfatiza:
En efecto, además de favorecer en sus
alumnos la aparición y el despliegue de una
52
 actividad mental constructiva el profesor tiene
la misión y la responsabilidad de orientarla y
guiarla en la dirección que marcan los saberes
y formas culturales incluidas en el currículum
como contenidos de aprendizaje. En otras
palabras la función del profesor consiste en
asegurar un engarce adecuado entre la
actividad mental constructiva de los alumnos y
los significados sociales y culturales que
reflejan los contenidos escolares. (p. 32)

El conocimiento se construye en la praxis social y

la institución educativa a través de un diálogo de
saberes, se estimula en el profesor y el estudiante un
pensamiento innovador; siendo este proceso el
fundamento de un currículo alternativo, enmarcado en
la construcción de proyectos emergentes de
investigación para impulsar la educación, para
interpretar la escuela como proceso social,
antropológico e histórico. Por ello hay que apostar por
una autónoma, osada y emergente alternativa, que
valorice las raíces locales de la cultura, lo cotidiano, lo
que acontece en el entorno. Merani (1969) expresa:

La lucha por el saber y la cultura hoy como

ayer, antaño como hogaño es tarea de todos
sin distinción, dado que se realiza a través de
las ideas y el trabajo, y en ella interviene el
pueblo como conjunto de hombres que
53
 trabajan al unísono, para el mantenimiento de
su existencia y de su sociedad, para su
superación colectiva e individual, (p. 14)

El pensamiento orientado a la investigación debe

tener una proyección social y cultural, es decir
vinculado con un enfoque multi-paradigmático,
esforzado en reconstruir bajo un sentido distinto los
lazos entre acción y estructura, lo colectivo y lo
individual, lo micro y lo macro, su relación con el
mundo de la vida y el sistema social.
El estudiante puede pensar, tienen la
capacidad para el pensamiento, lo que la
escuela busca es tornar esta capacidad en un
hábito reflexivo, eficaz y creativo, mediante el
desarrollo de los conceptos, las destrezas y
las actitudes de pensamiento. La escuela
busca también que ese pensamiento se
aplique u opere con la información, conceptos
y actitudes que poseen las diversas disciplinas
o materias académicas. (Villarini, 2001 p. 19).

La construcción de un pensamiento sustentado

en la investigación en educación, tiene su sustentación
en el texto universitario; es visto como expresión de un
proceso sociolingüístico y ubicado en determinada
institución. Es el lugar en el cual se construyen e
intercambian significados de manera planificada y

54
voluntaria que repercuten en sus autores,
concretamente en sus pensamientos, habla, afectos y
acciones. En su constitución como sujetos educativos,
en esta comprensión del texto, se supone la existencia
de una relación epistemológica en la cual los sujetos
son capaces de pensar, de sentir, de entender, de tener
un punto de vista sobre el mundo de la vida, y
desarrollan una praxis intencional, voluntaria y
consciente. El investigador se asume en una
dialogicidad; es decir, el texto inspira una pedagogía de
encuentros ínter-subjetivos, por cuanto su lectura es un
espacio de interacciones verbales y sociales en el que
están presentes múltiples intereses, valores y
necesidades en el momento de adquisición y
reconstrucción del acervo cultural colectivo e individual.
La construcción de la investigación en educación,
asumiría la intersubjetividad que significa que se está
en posesión de un conocimiento abierto a todos los
procesos que le permite a un sujeto conocer un objeto.
A un conocimiento así caracterizado le corresponde en
palabras de Edgar Morín “resucitar al sujeto al que
habían pura y simplemente negado, cometiendo así el
peor de los errores subjetivos”.

55
 La formación del investigador en educación,
implica interrogar a la organización educativa sobre sus
prácticas más allá de lo meramente técnico-operativo.
El investigador intenta producir la reelaboración de
teorías sobre los procesos formativos, y sus relaciones
con la socialización, transmisión y reproducción
cultural, sus vinculaciones con el poder y su
participación en la constitución de subjetividades; es
decir, son cambios estructurales referidos a la
comprensión del mundo de la vida, de la enseñanza y
del conocimiento.
Lo cierto es que, desde esta perspectiva, el
conocimiento se elabora y enseña obedeciendo
a la estructura disciplinar, legitimando una
incompleta aprehensión de la realidad, el
enclaustramiento y la fragmentación del saber.
El predominio de las categorías capacitar,
instruir, transmitir favorecen una práctica
pedagógica concebida como una manera
simple de presentar algunos conocimientos
divorciados de su contexto real, pero que
benefi cian los intereses y privilegios
establecidos. (Sánchez Carreño y Pérez, 2011,
p. 148).

Lo que está planteado, en la perspectiva de la

formación de investigadores, es otra mirada a la
institución educativa (proyectarla), comprender las

56
mutaciones que la atraviesan, arriesgarnos a una
hermenéutica de los sujetos que soportan unas
relaciones de poder, saber y donde esos sujetos se
constituyen en seres humanos que viven, piensan,
preguntan, leen y escriben. Una nueva racionalidad
investigativa supone una nueva estrategia para
reconstruir y resignificar la realidad social y educativa.
La construcción investigativa desde la perspectiva
cualitativa reinventa argucias estéticas como tamiz
para reconstruir el contexto histórico-social de sus
reflexiones, que se tematizan en tres momentos: el
primero la contextualización del objeto de estudio;
segundo es la definición de los ejes categoriales y el
tercer momento, es dilucidar la triangulación entre la
epistemología, la gnoseología y la metodología. Es
preciso inquirir entonces, ¿Sobre qué fundamentación
se soportan las discontinuidades con el nivel de
construcción teórica, articulada a la simbolización
axiológica y secuencia epistemológica de su
construcción doctoral?. Mancoksky (2009) sobre este
importante aspecto manifiesta:
Ahora bien, existe un punto de partida
indiscutible e insoslayable de todo aquel que
se propone investigar, más allá de su
pertenencia disciplinar y de su recorte de
57
 objeto. La investigación nace a partir del
reconocimiento de un no-saber: una
explicación insuficiente que no alcanza ni
satisface, una descripción que se des-conoce,
una comprensión de sentidos que se buscan o
deben ser repensados. Toda investigación
genuina se define como tal, a partir de una
puesta en pregunta de un saber preexistente.
Nada del orden de la certeza y de la
confirmación da lugar al proceso de
producción de saber nuevo. Por eso, la
investigación se define como transgresora.
Esta afirmación fundamenta la complejidad
del oficio de investigador ya que, por un lado,
tensiona el pensamiento transgresor y por
otro, el pensamiento riguroso y metódico. (p.
5).

Es de mucha significación la metódica en el

proceso de investigación, que permitirá ahondar en las
dimensiones multicausales y dialécticas que
intensifican, definen y caracterizan la cualificación del
fenómeno educativo objeto de estudio. La construcción
investigativa amerita de un reconocimiento ontológico,
un diagnóstico holístico y una crítica a las nociones
categoriales que refieran transversalmente espacios de
lo local, regional, nacional e internacional. La
construcción investigativa plantea la necesidad de un
desmontaje de la concepción reduccionista,
fragmentaria y mecanicista de la razón técnica. Ello le
58
permitirá la borrosidad de los dispositivos positivistas y
la asunción de zonas de complejidad y de praxis social
para reconstruir una cartografía hermenéutica.
Para avivar nuestra identidad como
investigadores de la realidad educativa debemos
apropiarnos del sentido del lazo social que define la
otredad, la mismidad, la alteridad y así alcanzar una
representación ética que vertebraría gran parte de
nuestras argumentaciones discursivas. La construcción
del proceso investigativo que se comenta, confiere un
llamado a la activación de un ejercicio hermenéutico,
reflexivo, posicionado, que permita la comprensión de
la trama social instalada en el tejido histórico-cultural-
pedagógico, para leer el trayecto que trazan las
aproximaciones de la diversidad de dimensiones de su
temática, objeto de estudio.

De esta manera, el camino de la

investigación se presenta sinuoso, lleno de
meandros, atajos y senderos imprevistos. Por
momentos, oscuro e incierto, se vuelve
obstinado en el despliegue temporal de
dificultades e incomprensiones. Otras veces,
encierra momentos luminosos de hallazgo,
posiblemente breves, en relación con el
tiempo invertido en la búsqueda. Entonces,
¿cómo situarse, en tanto sujeto en formación,
59
 para transitar este camino? ¿Cómo soportar la
falta y el esfuerzo sostenido? Por un lado, el
reconocer un no-saber y por el otro, el iniciar
un proceso de búsqueda caracterizado por la
incertidumbre y el esfuerzo medido a largo
plazo. Estas cuestiones nos ubican de lleno en
la trama subjetiva de una investigación
encuadrada en una formación doctoral y nos
conducen al abordaje y al estudio de las
nociones de saber y relación con el saber.
(Mancoksky, 2009. p, 6).

Configurar una investigación en educación es

descifrar una trama desigual, contingente,
heterogénea, contradictoria e inédita, lo cual le
permitirá al sujeto investigador descifrar el mundo
educativo, que hibrida tiempos, identidades,
idiosincrasias. Descifrar unos ejes categoriales que se
entretejen con lo profundamente heterogéneo de unos
sujetos que dialogan, conflictiva y desigualmente en un
mismo contexto histórico-social. La heterogeneidad es
inherente a la investigación porque en ésta, se forja
una hermenéutica de las complejidades y una
racionalidad intersubjetiva que intenta sugerir una
convivencia de heterogeneidad, La investigación
despliega una propuesta representacional que permite
asir, atrapar, la realidad educativa a través de la
aplicación de paradigmas emergentes; y es al mismo
60
tiempo una invitación a desarrollar la acción
investigativa. Cada acción investigativa propende a ser
entonces una exploración incesante de rupturas,
ausencias, reacomodos, atesorados por un movimiento
dialéctico infinito. Por ello de cara a la razón técnico-
instrumental se plantearía superar este sometimiento a
través de la puesta en práctica del paradigma de la
complejidad. La construcción investigativa contiene una
heterogeneidad que le es inherente. Sus modalidades
discursivas, escriturales, están permeadas por
representaciones gramaticalizadas que deben cimentar
un diálogo interdisciplinario de saberes, trasvasado por
un discurso descentrado y una polifonía de géneros. La
discursividad de la investigación abre franjas para
reconocer un estatuto de unos imaginarios otros, de
unos saberes otros, de unas prácticas investigativas
otras.

61
 Un paradigma es un sistema teórico
dominante en la ciencia en cada período de su
historia, que organiza y dirige la investigación Un
paradigma es un sistema teórico dominante en la
ciencia en cada período de su historia, que
organiza y dirige la investigacióncientífica en una
cierta dirección, de igual forma permite el
surgimiento de ciertas hipótesis e inhibe el
desarrollo de otras, así como centra la atención
de quién investiga en determinados aspectos del
tema de estudio o problema y oscurece otros.

Alicia Guardián-Fernández
El Paradigma Cualitativo en la Investigación
Socioeducativa
CAPÍTULO I
EL PARADIGMA EMERGENTE: INCESANTE
BÚSQUEDA Y EXPANSIÓN DE UNA EXPERIENCIA
DE VIDA VINCULADA A LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA.
En este texto nos planteamos confrontar una
discusión profunda sobre los enfoques y posturas que
caracterizan el acontecer filosófico, político, sociológico
y educativo en el clima cultural contemporáneo y su
relación con los nuevos paradigmas en el ámbito
pedagógico. Creemos que para resignificar el territorio
discursivo de la construcción investigativa tenemos que
considerar la concepción de sociedad y el ciudadano
que perfilamos. Es indispensable atender la soberanía
62
cognitiva del sujeto investigador con la carga de los
valores y las costumbres como parte de su identidad
sociopolítica.
Thomas Kuhn considera a los
paradigmas "como realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad
científica" Las realizaciones científicas a que
hace relación Kuhn nos llevan a valorar los
grandes descubrimientos, teorías, inventos,
que traen consigo nuevas formas de hacer ver
el mundo. La teoría geocéntrica hizo ver por
mucho tiempo que la tierra era el centro del
universo, pero investigaciones posteriores
dieron cuenta que la tierra no era el centro ni
siquiera del sistema solar, sino que la tierra
era un planeta más de este sistema, en el
cual el sol era su centro, Esto llevó a que se
hagan grandes descubrimientos de la órbita
elíptica de los planetas, entre otros
descubrimientos. (Ramírez Eras, 2001, p. 1).

Así pues el Paradigma, es un proceso complejo,

consciente y dinámico, que se realiza en etapas
sucesivas y simultáneas, donde cada una de ellas se
integra con las demás, de tal manera que se afectan e
interactúan durante todo su desarrollo. La aplicación de
este proceso no se refiere exclusivamente al proceso
educativo a nivel del aula y de la relación educador-

63
educando; es necesario aplicarlo también a todo el
entorno institucional que lo soporta ya que de lo
contrario podría darse el peligro de contradecir
institucionalmente lo que se pretende lograr. Toda
institución educa, el paradigma está al servicio de la
gestión total y no sólo la del conocimiento. La
capacidad científica para la producción del conocimiento
se ha reducido fundamentalmente a un problema de
legitimar la mundialización de la economía de mercado
y la manifestación de esta situación es la dicotomía de
saber/poder. El desarrollo científico y tecnológico se
convirtió en un fin en sí mismo, y ese en este terreno
en donde hoy se disfrutan las supremacías. La
investigación educativa examinada en su contexto
global está interconectada con los diferentes sectores
de la vida social de quienes recibe influencias
significativas y además sus componentes están
interactuando en un proceso dialéctico. Esta premisa
operacional se fundamenta en la Ley de acción
recíproca y de la conexión universal, según la cual la
dialéctica considera la naturaleza y la sociedad como un
todo articulado y único, corno un conglomerado de
objetos y fenómenos ligados y vinculados unos a otros,
que dependen unos de otros y se condicionan entre sí.
64
 Y si ya nos situamos, en este comienzo
del siglo XXI, unos de los rasgos más
distintivos de la época que nos toca vivir es
que, en efecto, ciertos paradigmas ya no
sirven para pensar, ciertos paradigmas que
nos acompañaron durante largas décadas,
siglos incluso, ya no están en condiciones de
pensar el mundo, ya no sirven para explicar el
mundo, para guiar nuestras conductas en el
mundo en que estamos. Entonces, yo diría un
tanto eclécticamente que si bien es cierto que
no podemos pensar sin supuestos, no
podemos vivir sin supuestos (los supuestos
nos acompañan siempre), hay muchos de
ellos, convertidos en fuertes paradigmas de la
civilización, que están hoy en decadencia,
hechos añicos, en crisis. Y por allí comienza,
justamente, esta reflexiones (Lanz, 2004.
P.24).

El autor nos plantea la necesidad de asumir

nuevas maneras de pensar la realidad social y la
realidad educativa articulada a la posibilidad de
comunicación constante como vía alternativa que se
nos está exigiendo como investigadores, en estos
momentos tan complejos que vive nuestra región.
Frente a esta situación se ha venido desarrollando un
amplio movimiento que trata de solicitar con urgencia
la necesidad de estimular los procesos investigativos,

65
de su debate y del encuentro para la conformación de
una postura insurgente específica.
Un paradigma cónsono con los avances
epistemológicos de las últimas décadas,
consciente de que no se puede proceder con
la ilusión del realismo ingenuo o un prejuicio
ontológico, pues no es cierto que “los hechos
hablen por si mismos”; que surja con la
conciencia de que no es posible obviar el
obstáculo epistemológico de la subjetividad (y
menos aun en las ciencias humanas, donde
entra como su objeto especifico), con la
conciencia de la imposibilidad de una
neutralidad valorativa, de la ilogicidad del
postulado metodológico, de las paradojas de
un proceder acrítico e irreflexivo, y del
progreso destructor de la unidimensionalidad.
(Martínez Miguélez, 1996. p.19)

La representación de un proceso investigativo

aparece en la actual praxis pedagógica, como una
apuesta múltiple. Por una parte, insta a explorar los
fenómenos educativos donde se expresan nudos críticos
de complejidad y borrosidad en los órdenes simbólico y
de la praxis, para lo que se precisa de la expresión de
una cartografía hermenéutica. Por el otro habría que
desmontar los mitos que han surgido sobre la
pertinencia de la investigación educativa.
De nada valdría un descomunal esfuerzo de
investigación en el ámbito de las “Ciencias de
66
 la Educación” si ello no está acompañado al
mismo tiempo de la enorme posibilidad de que
los intelectuales dejen como rastro, como
acumulación, como hecho visible, justamente
un aporte a las investigaciones que vengo de
nombrar. Sería una lástima que esas angustias
que venimos de compartir pasaran a formar
parte de los recuerdos lejanos, sin ninguna
incidencia en el quehacer cotidiano en las
comunidades académicas (Lanz, 2004. P. 24)

El avance investigativo plantea la necesidad de

un desmontaje de la concepción reduccionista,
fragmentaria y mecanicista de la razón técnica. Ello
permitiría la superación de los dispositivos positivistas y
la asunción de zonas de heterogeneidad para que se
reconstruya una plataforma epistemológica.
A lo largo del siglo XX y especialmente en su
segunda parte, hemos vivido una crisis de
nuestro modo de pensar, de nuestro modo de
razonar y de nuestro modo de valorar. Esta
situación ha generado un conflicto en las
mismas bases de las reglas de la lógica en
uso, es decir, del paradigma epistemológico,
sustento de la ciencia y del conocimiento en
general. (Martínez Miguélez, 2011. p.1).

El destino de la humanidad depende de la

capacidad que tengamos de asumir el desafío frente a
los nuevos modos de ser, de sentir, de pensar, de
valorar, de actuar, que necesariamente conducen,
67
según Leonardo Boff a lograr: “nuevos valores,
nuevos sueños y nuevos comportamientos
asumidos por un número cada vez mayor de
personas y comunidades”. El cambio de paradigma
supone un modo nítidamente nuevo de enfocar
antiguos problemas. No podemos solucionar los
problemas actuales con las soluciones de ayer porque
eso estaría indicando nuestra incongruencia y, tal vez,
nuestra testarudez y nuestra falta de ética con nosotros
mismos y con los demás.
Mientras sobreviene la
transformación, la cultura en decadencia se
niega a cambiar, aferrándose cada vez más a
sus anticuadas ideas; las instituciones
sociales dominantes, por su parte, se niegan
a ceder el papel protagonista a las nuevas
fuerzas culturales. Pero inevitablemente
decaerán y se desintegrarán, mientras la
nueva cultura continuará ascendiendo, y a la
larga asumirá el papel protagonista. Al
acercarse el punto crucial, la comprensión de
que cambios evolutivos de esta magnitud no
pueden evitarse con actividades políticas a
corto plazo nos da una mayor esperanza para
el futuro. (Capra, 1992).

Las formas como miramos, representamos y

debatimos sobre la configuración del paradigma ha
sufrido cambios profundos en épocas recientes. Los
68
desplazamientos de un episteme, con sus universos
simbólicos marcan el sentido de la producción,
apropiación y esparcimiento del proyecto moderno.
Es necesario diseñar, a través de la
imaginación utópica, un horizonte nuevo
donde se anuncia el paradigma emergente.
Horizonte que apunta por doquier en los
movimientos sociales y en las luchas de
resistencia global, en las ciencias sociales y
en las ciencias de las religiones, pero al que
todavía siguen siendo insensibles los
cancerberos de la modernidad, muchos de
ellos convertidos en fundamentalistas de unos
valores modernos con fecha de caducidad,
que, no obstante, quieren imponer a toda la
humanidad y a la naturaleza, como el más
desarrollado y, por ello, el de mayor
proyección universalista. (Tamayo, 2011, p.
42)

La muerte del sujeto moderno, traduce el

efectivo desfallecimiento de una idea de historia
fundada en una voluntad con destino y conformado por
una fuerza intersubjetiva que apuesta por un horizonte
de futuro; lo que ha finalizado en una quimera de un
sujeto de la historia.
Cabe subrayar, con Foucault, que la
emergencia de este acontecimiento
discursivo, por el cual se le atribuye al
hombre el papel de Sujeto del conocimiento y
de la Historia, formó parte de la modernidad
69
 como matriz de pensamiento: que instauró a
la razón como fuerza ordenadora y
reinstitucionalizadora del mundo: que fijó
finalidades últimas para el conocimiento y
acción; que hizo de la historia humana el
inexorable itinerario hacia la emancipación de
la razón; que concibió el progreso científico y
técnico como la vía inapelable de la
humanidad; que construyó códigos
universales para el conocimiento y para la
vida práctica, que constituyó el derecho a la
libertad subjetiva” (Téllez, 1997. p. 63).

En la argumentación de esta reconocida

educadora venezolana, los sujetos del conocimiento
constituyen una categoría construida, una
denominación que se configura a partir de sus
relaciones con el capital simbólico, cultural, social y
educativo lo que les confiere una participación decisiva
en la definición de las cosmovisiones del mundo, de la
sociedad y de la pedagogía.
La dialéctica hegeliana consagra aquí
el ideal moderno de autonomía: el sujeto
produce su mundo, y no sólo lo recibe; se
hace dueño o legislador de su biografía al
conquistar su autoconciencia. Pero esta
dialéctica histórica también quiere salvar el
momento de la continuidad y unidad del
sujeto: un sujeto cuya unidad no es inmediata
ni inmanente, sino que se logra bajo la forma
“superior” de unidad entre el moviiento de la
70
 conciencia y el movimiento histórico en que
él, como sujeto autoconciente, se hace
protagonista. La conciencia se apropia de la
realidad para hacerla coincidir con su
pensamiento. Transformar la realidad es
adecuarla a un pensamiento que también se
abre a transformarse a si mismo.
(Hopenhayen, 1997, p. 139).

Activar el sujeto significa situarlo en un campo

de relaciones con otros sujetos y con el mundo. Es en
ese tejido que el sujeto amplía la posibilidad de
reencuentro con horizontes de sentido y significados.
Este mundo relacional, dinámico y multiforme permite
al sujeto un dinamismo existencial y una confirmación
de construcción interna que significa y es resignificado
por el imaginario social que reorganiza la estructura de
sentido, particularizando su sentir, pensar y hacer. “Tal
sujeto ha colapsado, es decir, se quebró la idea
moderna de un “progreso” fundado en una
conciencia social”. (Lanz, 1997, p. 8). Según
Gordon (S/F),
Descartes y el consiguiente desarrollo del
pensamiento monista, científico, occidental
contribuyeron a fraccionar la realidad de dos
reinos radicalmente diferentes; por un lado el
físico que operaba de acuerdo a principios
mecánicos y, por otro, el cuerpo mental del
alma/cuerpo/conciencia, trascendente e
71
 ininteligible en contraposición con el dominio
físico. (Gordón, p. 21 Citado por Delgado
Arias, 2007, p. 14).

El paradigma se presenta apertrechado de

dispositivos y el investigador asume la tarea de su
exploración, conocimiento y reconocimiento con el
propósito de reinventar su construcción investigativa.
Una de las características singulares del paradigma, es
la intersubjetividad que expresa la organización del
discurso con los aspectos del trabajo de investigación y
remite a los procesos de lectura y análisis que reclama
el fenómeno objeto de estudio.
Por lo tanto, los paradigmas son producto del
caminar de la humanidad, no sólo tienen que
ver con las ciencia, sino que matizan y tocan la
vida cotidiana. Hablar de la vigencia o el auge
de un paradigma hace referencia no sólo a una
manera de construir conocimiento, sino a una
manera de ver la vida, de ver al hombre, de la
búsqueda incesante de respuestas. (Gómez
Gómez, 2000, p.20).

Estando a la vanguardia del movimiento científico,

las ciencias naturales aportaron todo su potencial
(epistémico, teórico y metodológico) para la
constitución de la Ciencia del Hombre: la ciencia social-
humana. De allí que los hechos sociales sean tratados

72
como simples datos o, para utilizar la expresión de
Emile Durkheim, como cosas divisibles, separables,
mecanizables e incluso manejables. No obstante, si
bien hoy todavía es incipiente el debate sobre la
objetividad y pertinencia de estos métodos empleados
en las ciencias sociales, cada vez toman más fuerza los
movimientos en pro de una opción “más humana” que
reconozca el pletórico potencial que guarda eso que
algunos reconocen vacío, irracional y carente de
utilidad científica: las relaciones sociales y el “mar de
subjetividad” que les sustenta. (Oliveros p. 20 Citado
en Aravena y otros, 2006. p. 17).

Comprender lo que refiere la significación del

paradigma presenta ciertas dificultades debido a que se
toma al ser humano como objeto de estudio; por ello el
autor enfatiza sobre la Ciencia del Hombre. La ciencia
del hombre no puede bajo ninguna circunstancia
limitarse a cierta linealidad.
Quizás esa conciencia perturbadora de
decir “adiós a las verdades, a las convicciones
y a los viejos chantajes” (Lanz, dixit), sea el
acicate para el impulso de nuevos modos de
percepción que, en este nuevo contexto,
deben empezar por la perplejidad y cierta
inocencia que por supuesto no deben
73
 confundirse con el “todo vale” (Márquez,
1997, p. 205).

Este nuevo escenario en el actual clima cultural

contemporáneo, implica el agotamiento del paradigma
positivista, que presidía nuestro accionar hasta el
momento, significa por lo mismo un espacio inédito que
requiere de nuevas respuestas en todos los órdenes,
político, económico, ecológico, cultural y en especial en
el educativo.
El paradigma vigente ha dominado
nuestra cultura durante varios siglos, ha ido
formándola sociedad occidental moderna y ha
influido significativamente en el resto del
mundo. Para Fritjof Capra (1996), este
paradigma consiste, entre otras cosas, en la
visión del universo como si fuese un sistema
mecánico compuesto de bloques elementales;
la visión del cuerpo humano como si fuese
una máquina; la visión de la vida social como
si tuviese que ser forzosamente una lucha
competitiva por la existencia; la creencia en el
progreso material ilimitado, que debe
alcanzarse mediante el crecimiento económico
y tecnológico”. (Capra, 1996, p. 28).

La metodología cuantitativa trata de restituir

toda su carga propositiva para presentar los dominios
teóricos como esencia originaria y estable, como

74
fundamento y núcleo central de todo conocimiento. Su
lenguaje se impone como la ideología de la clase
dominante donde el ser humano se reduce a su
condición de soporte y sustento de estructuras, roles y
funciones.
“Las sociedades contradictorias, y sin
embargo, determinable; racional e irracional a
un tiempo; es sistema y es ruptura, naturaleza
ciega y mediación por la conciencia. A ello
debe inclinarse el proceder todo de la
Sociología. De lo contrario, incurre, llevada de
un celo purista contra la contradicción, en la
más funesta de todas: en la contradicción
entre su estructura y la de su objeto”.
(Adorno, citado por Aravena y otros, 2006, p.
17).

Lo que enfatiza el filósofo Teodoro Adorno,

permite enfatizar que el paradigma no funciona como
un aparato mecanicista con que sondear la realidad
social. El paradigma se formula no como un fin en sí
mismo, sino más bien como medio, como experiencia,
como núcleo siempre irresuelto de vivencias
entretejidas.
La asociación del enfoque cuantitativo con la
búsqueda y posibilidad de alcanzar la verdad y
objetividad acerca de los fenómenos
transformó a este enfoque en la mirada y
técnica hegemónica en los siglos XIX y gran
75
 parte del XX, no sólo en las ciencias naturales
sino también en las ciencias sociales”.
(Aravena y otros, 2006, p. 17).

En el sentido que expresa el autor, el enfoque

cuantitativo busca afanosamente la verdad, el saber y
el conocimiento a través de la producción de
dispositivos para expresar y construir objetos
discursivos y objetos de conocimiento y de saber, que
se tejen para configurar dominios teóricos, registros
científicos, composición de datos, confiabilidad y
validez. Toda esta información se examina, prescribe,
organiza y cuantifica.

Si se sostiene que las metodologías

cuantitativas son las únicas válidas, se está
condenando a las ciencias sociales a la
incapacidad de la búsqueda de aspectos
latentes o no visibles respecto de los
fenómenos que se procura estudiar, equivale a
retener sólo cierto tipo de datos. Se podría
remitir a la siguiente analogía: es como
comprobar que en el mar no existen peces
pequeños, a través de una red de trama
grande. (Aravena y otros, 2006, p. 18)

Así mismo, es conveniente precisar que la

principal diferencia entre los llamados enfoques de
investigación cuantitativos y cualitativos no radica

76
exactamente en el uso de números en el primer caso y
en el no uso de estos en el segundo. Las diferencias de
tipo epistemológico y técnico, que es posible identificar
en esas dos maneras de encarar la investigación
devienen más bien de dos elementos básicos: el tipo de
intencionalidad y el tipo de realidad que uno y otro
enfoque investigativo pretenden abordar. En cuanto a
la intencionalidad, precisemos que los enfoques de
corte cuantitativo se centran en la explicación y la
predicción de una realidad considerada en sus aspectos
más universales y vista desde una perspectiva externa
(objetiva), mientras que los de orden cualitativo se
centran en la comprensión de una realidad considerada
desde sus aspectos particulares como fruto de un
proceso histórico de construcción y vista a partir de la
lógica y el sentir de sus protagonistas, es decir desde
una perspectiva interna subjetiva. (Pérez, 2001).
Foucault es enfático cuando expresa que todo
conocimiento empírico, siempre y cuando concierna al
hombre, vale como posible campo filosófico en el que
debe descubrirse el fundamento del conocimiento, la
definición de sus límites y, por último, la verdad de
toda verdad. (p.332).

77
 Con relación a lo cualitativo, se podría
señalar que al renegar de la metodología
cuantitativa asumiendo que lo cualitativo
representa la única alternativa capaz de
estudiar el fenómeno en toda su riqueza y
profundidad, se caería en la ingenuidad de
pretender condenar a las ciencias sociales a la
formulación de proposiciones acotadas que
nunca podrían plantearse y verificarse en un
contexto más extenso y universal. Este caso,
se podría homologar al siguiente ejemplo: es
como captar las características fundamentales
de ciertos peces en el océano pacífico
mediante una caña de pescar manejada
desde una playa. (Aravena y otros 2006, p.
18)

Si acordamos, algunos aspectos del concepto de

paradigma, éste haría referencia a captar un objeto
determinado, no sólo desde su apariencia sino desde la
búsqueda intensiva y profunda de lo que constituye a
una forma de aprehensión más cercana a la esencia de
ese objeto.
La teoría crítica de la modernidad
debe transformarse en un “nuevo sentido
común emancipador”, cree De Sousa Santos,
quien define su trabajo intelectual como una
doble excavación: a) en la basura cultural que
genera el canon de lamodernidad occidental,
con un objetivo bien definido: recuperar las
tradiciones, alternativas y utopías expulsadas
de él; b) en el colonialismo y el neo-
78
 colonialismo, para descubrir relaciones más
igualitarias y recíprocas entre la cultura
occidental y las otras culturas. La excavación
está motivada no por un interés arqueológico,
sino por el deseo de identificar, en medio de
las ruinas, fragmentos epistemológicos,
culturales, sociales y políticos que ayuden a
reinventar emancipación social. (Tamayo,
2011, p. 42).

Densidad Compositiva de paradigmas

sustentados en los horizontes estéticos-
hermenéuticos.
Escribir sobre paradigma, es escribir sobre los
recodos y tramas que se entretejen en el campo
académico en las circunstancias histórico-sociales de
este milenio. Es configurar un imaginario individual del
sujeto-investigador. Ello contiene unas implicaciones
construidas, desde el territorio complejo del lenguaje y
la conciencia obsesionada de quien asume la urgencia
de asumir un paradigma, desde el cual relate la
problematicidad del ser, inserto en su historicidad y sus
vertientes socioeducativas.
Por todo ello, se volvió necesaria una nueva
visión de la realidad, un nuevo "paradigma",
es decir, una transformación fundamental de
nuestro modo de pensar, de nuestro modo de
percibir y de nuestro modo de valorar; y
resultó imprescindible la adopción de un
79
 paradigma sistémico para poder comprender la
naturaleza de todas nuestras realidades.
(Martínez Miguélez, 2011. p. 4).

El paradigma crítico debe referir el proceso

formativo de las subjetividades y su asunción
ontológica desde una perspectiva horizontal, sincrónica,
para dar cuenta de los nuevos contextos articulados a
las innovaciones pedagógicas; a develar las categorías
como epicentros de la escritura; novedosas maneras de
comportamiento del acto pedagógico cargado de
historia; expresión de una diversidad de dispositivos de
saberes y de un conocimiento en correspondencia con
un proyecto de emancipación social, que se encamina a
perfilar el rostro de un nuevo sujeto y la búsqueda de
otros paradigmas y formas de vida.
El ser humano, como todo ser vivo, no es un
agregado de elementos yuxtapuestos; es un
todo integrado que constituye un supra-
sistema dinámico, formado por muchos
subsistemas perfectamente coordinados: el
subsistema físico, el químico, el biológico, el
psicológico, el social, el cultural, el ético-
moral y el espiritual. Todos juntos e
integrados constituyen la personalidad, y su
falta de integración o coordinación
desencadena procesos patológicos de
diferente índole: orgánica, psicológica, social,
o varias juntas. Pero, cuando funciona
80
 normalmente, exhibe una maravillosa
coordinación de esos subsistemas. Por esto, el
ser humano es la estructura dinámica o
sistema integrado más complejo de todo
cuanto existe en el universo. (Martínez
Miguélez. 2011. pp. 5-6).

Para la comprensión de la integración del ser

humano, implicaría asumirse como intelectual, para
pactar con los nuevos tiempos. Un tiempo que desplaza
su centro gravitacional del pasado al presente. Por ello
es un tiempo que rescata sus memorias, sus
circunstancias, sus momentos estelares fijándolas en la
historia. La concepción paradigmática debe realizar un
anclaje teórico-epistemológico en la historicidad
asumida en su inmediatez y referida a los eventos
esenciales y candentes. El paradigma crítico debe hacer
referencia a las subjetividades del sujeto que interviene
en su temática de estudio, como eje discursivo,
enmarcado en una cosmovisión heterogénea y en
ordenamiento riguroso, analítico, de su
problematicidad.
La necesidad de estrechar nexos entre el
conocimiento humanístico y el científico, no
sólo en el ámbito educativo, sino en
cualesquiera de otras esferas del saber
constituye, hoy por hoy, una doble exigencia:
81
 cognitiva y civilizatoria. Cognitiva, en la
medida que precisamos de teorías unificadas
de la realidad humana y su ubicación en el
Universo. Civilizatoria, en la medida en que
son numerosos y complejos (dinámicos e
interdependientes) los desafíos a los que el ser
humano debe necesariamente dar respuesta
porque lo que está en juego es nuestra
«civilidad». (Ramírez Pérez, S/F, p. 5).

El desafío que tenemos que asumir con urgencia

en este nuevo milenio, es realizar todos los esfuerzos
para contribuir a edificar ese conocimiento unificado,
integral, no reduccionista. El gran reto ético consiste en
la no menos importante tarea de hacer emerger un
nuevo humanismo que restaure lo humano en el
cosmos. El paradigma emergente implica un diseño de
los dispositivos de la estructuración del saber y las
subjetividades del sujeto de la postmodernidad. Es
imperativo, una interpelación a la escritura de su propio
discurso, sus tramas epistemológicas y metodológicas y
la consideración de la dimensión gnoseológica, cuyo
saber explicaría la resignificación de la teoría
explicitada en la postura investigativa; con sus
referencias, actualizaciones y relaciones inter-textuales.
La crisis de los paradigmas científicos, que
empieza a plantearse abiertamente a
mediados de este siglo, en nuestros días ha
82
 estallado de manera incontenible e
incontrolable. Hoy, ningún pensador,
medianamente responsable, puede seguir
transitando, con la tranquila seguridad de
otros tiempos, los caminos trillados. No
solamente estamos ante la crisis del
conocimiento científico, sino también del
filosófico, y, en general, ante una crisis de los
fundamentos del pensamiento. Una crisis que
genera incertidumbre en las cosas
fundamentales que afectan al ser humano. Y
esto, precisa y paradójicamente, en un
momento en que la explosión y el volumen
del conocimiento parecieran no tener límites.
(Martínez Miguélez, 1994).

En el plano interpretativo se deben considerar

las representaciones simbólicas, estimando un
acercamiento lingüístico inmanente y formulando sus
resonancias textuales para que se desborden
creativamente los horizontes de las problemáticas
referidas en su discurso. El discurso referido al
paradigma educativo, trasluce el asombro desde la
perspectiva de la configuración del pensamiento y la
subjetividad dentro de las afinidades electivas.
Gibbons. (1997: 13) sugiere que hay
suficientes pruebas empíricas que indican que
están empezando a surgir un conjunto de
prácticas cognitivas y sociales en el seno de la
dinámica interna de las ciencias
contemporáneas, y en sus modos de operar y
83
 abordar las respuestas a los problemas. Son
las presiones que ejerce la propia realidad las
que están contribuyendo a esta renovación
que en el campo educativo se pone de
manifiesto en un tipo de investigación no tan
preocupada por la formalidad de los
estándares de calidad que imponen las
disciplinas, cuanto más orientada a unos
modos de investigación más comprometidos
socialmente, más responsables y reflexivos;
más preocupados por las consecuencias de la
propia investigación y por la capacidad de
coordinación transdisciplinar entre
investigadores, ciudadanos y agentes
profesionales heterogéneos, con visiones
complementarias de los problemas. (Foray y
Hargreaves, 2003.pp. 7-15).

El paradigma se forja e instituye en una

hermenéutica de complejidades que pone en juego la
presencia de un proceso de globalización, cuya cultura
masiva ha dejado marcas en nuestra memoria social.
Por ello la concepción paradigmática tiene que
considerar los destiempos, las sensibilidades, las
narrativas y las ritualidades. Éste no se agota en el
dilatado proceso de tensiones que se han librado por el
sentido y relaciones de poder que despiertan las
palabras, signos, lenguajes e imágenes. El paradigma
educativo crítico está atravesado por los signos de
conflictividad que caracteriza a esta civilización epocal;
84
pero simultáneamente tiene que considerar las
solidaridades, los afectos, sentimientos, esperanzas,
desafíos, y también los miedos que despierta esta
convulsa y dramática realidad.
Lo anterior permite afirmar que el nuevo
paradigma debe tener presente que las
ciencias humanas no son objetivas, porque no
pueden objetivizar a su objeto de estudio, ni
interpretarlo solo en base a datos
cuantitativos, más bien los hechos y datos
deben ser interpretados y reflexionados
subjetivamente por el investigador en la
realidad en las cuales se encuentran, lo cual le
da a su vez un carácter multidimensional a
dicha interpretación. (Del Canto, 2012. p. 6).

En la concepción paradigmática es esencial

cuidar el idioma, intuir que la palabra es la sabiduría
del sujeto investigador. La palabra hace visible el
trasfondo de nuestras aspiraciones y tristezas,
iluminadas por relámpagos de esperanzas. La palabra
desde su plurivocidad refleja nuestra deslumbrante
prosa textual, la fortaleza discursiva, la frescura de las
argumentaciones. En el paradigma educativo se
imbrican posturas escriturales, reflexiones referidas a
las prácticas culturales y sociales y aflora nuestra
memoria histórica como asidero a la identidad
individual y colectiva.
85
 Hay que leer con mucha previsión los textos que
se refieren a la temática que se aborda en una
investigación, para constatar y reconocer los pliegues
de articulación teórica que se constituyen en los ejes
categoriales. Estar atentos a la lectura, permitiría
delimitar los dilemas conceptuales, los horizontes
investigativos, otros puntos de vista, otras ideas, otros
relatos. El sujeto investigador que elabora su discurso
se apropia y reacomoda a las circunstancias
académicas, y asume los paradigmas vigentes en el
clima cultural contemporáneo y en las tendencias
educativas innovadoras. Dota de significación a su
propia escritura y re-significa las múltiples
subjetividades que constituyen la sensibilidad
postmoderna.
Los paradigmas existentes representan la
manera del quehacer social, son producto del
caminar de la humanidad. Éstos no sólo
tienen que ver con la ciencia, sino que son
parte de la vida cotidiana, le dan un matiz.
Hablar de la vigencia o el auge de un
paradigma hace referencia entre otras cosas a
la manera de construir conocimiento, éstos
entonces nos permiten calificar o descalificar
los hechos, las ideas y aun las propuestas
teóricas con las que hasta hoy entendemos
las relaciones sociales y con la naturaleza. Los
paradigmas relativos a la investigación
86
 expresan como se interpreta el mundo desde
determinados instrumentos teóricos y
metodológicos”. (Bedoy, Molina y Castro,
2008. p. 40).

El paradigma crítico refiere la condición

educativa asociada a las vivencias y experiencias que
recrean la ontología del ser y el existir, las
subjetividades y el acertijo de sentidos que confluyen
agitadas y contradictoriamente en el espacio escolar, la
axiología marginada y los modos instaurados de leer y
relatar la cotidianidad de vida. El paradigma crítico
experimenta un cosmos de sentido, donde se
reencuentran y dan cita los rostros múltiples de los
sujetos, que se van explayando, delimitando y re-
significándose en sus identidades que se despliegan
hacia cada vez más, en un contingente tiempo presente
y tiempo por-venir. El paradigma educativo, se debe
hacer presente como expresión de vitalidad, de manera
altisonante, que renace y reconoce su integridad
epistémica, que alardea de su propia sabiduría por la
efervescencia que excita la imaginación y produce un
regocijo inextinguible.
Podríamos decir que un sistema educativo se
organiza en torno a tres grandes definiciones:
qué se entiende por conocimiento, qué se
87
 entiende por aprendizaje, y qué se entiende
por contenido de la educación. Un cambio de
paradigma educativo consiste básicamente en
que, a partir de nuevas opciones político-
ideológicas, una sociedad sea capaz de
redefinir qué entiende por cada uno de estos
ejes subyacentes o principios básicos que
estructuran el sistema educativo. Pero no
alcanza solo con discutirlos, con que sean un
tema en la agenda social. Tienen que ser
redefinidos de tal modo que esto se exprese
en la práctica, o sea en la organización y la
gestión de todas las instancias educativas.
(Aguerrondo, S/F. p. 5).

El paradigma crítico debe tener como elemento

que lo constituye, la claridad del episteme que le dio
aliento, la sensación de asumir la fuerza teórica como
territorio de flujo, de reconocimiento y de ocurrencia de
lo inimaginable; la presencia de los sujetos plurales que
accionan, que responden a la materialidad de las
relaciones de poder, diseñando sus propios paisajes de
sentido, sus memorias, sus biografías personales.
Así entonces, en el discurso en la vida real, se
intercambian significados, y ese intercambio es
un proceso creador donde el lenguaje
constituye un recurso simbólico, que es de
acuerdo al servicio que proporciona a la gente,
desde su lugar en el contexto. Este enfoque
implica centrar la atención simultáneamente
en lo real y lo potencial, interpretando el
88
 discurso como el sistema lingüístico que se
halla detrás en términos de la infinitamente
compleja red de potencial de significados que
constituye la cultura. (Álvarez y López, 2009.
p. 111)

La caracterización del discurso, refleja el proceso

de socialización que significó la incorporación del poder
de la cultura desde edad temprana siguiendo una
secuencia cognitiva. En este contexto de significación
nos encontramos con el sujeto investigador que ha
cumplido la fase de su proceso formativo, sustentado
en la combinación de saberes, prácticas sociales,
culturales, políticas, valores, discursos, filosofía,
sociología, antropología, historia. Siendo capaz ahora
de prolongar la ética del vínculo académico. Mira de
frente y asume la alegría de continuar viviendo la
aventura del saber. Asume con entusiasmo la asunción
del desafío de construir un paisaje de vida que implica
un diálogo fecundo que no admite regreso en el
acontecer de la experiencia. Nos referimos a la
aspiración sentida de asumir con éxito su sendero
investigativo.

El siglo que inicia exige reflexionar para poder

fundar una crítica profunda del contexto y de
sus instituciones sociales, y encontrarse con

89
 la autocrítica, que es la única garantía de los
individuos para fundar espacios de
transformación social, espacios para la
participación popular, para construir discursos
críticos, sólidos, políticos y públicos, de hacer
el intento de liberarnos (Nietzsche, 2000, p.
27). Por lo cual, en este devenir
sociohistórico, el sujeto contemporáneo está
trazando líneas de proyectos socio-políticos.
Todos estos elementos y momentos son
puntos donde el espacio simbólico de la
información se entreteje como un ámbito de
capital social y cultural para la transformación
de la realidad inmediata”. (Rendón y García,
2012. p.9).

El sujeto investigador no solo conoce y utiliza los

objetos sino que además los transforma; tal
transformación es consciente y se traza unos fines y
unos objetivos que ningún otro ser de la naturaleza,
puede lograr. El adoptar el papel de sujeto es la
condición para dominar y llegar a conocer
efectivamente el objeto. Como modo de vida y sistema
de relación humana nos lleva a deslindar e identificar la
caracterización de la producción intelectual. Ésta debe
reflejar la interioridad en el despertar de la sensibilidad.
Describir la manera como va evolucionando su escritura
y mostrarse así mismo en su auténtica intensidad

90
narrativa, capaz de generar interconexiones
conceptuales, metodológicas, axiológicas, sensoriales y
emotivas. Esta producción escritural siempre irresuelta
e inconclusa debe expresar una sensibilidad generosa
que refiera el reencantamiento del vivir
intencionalmente abierto a las confluencias que se
anidan al interior de una trama de sentido y de
relaciones humanas

Hyland (2001) afirma que el escritor

académico, integrante de una comunidad
discursiva particular, debe demostrar su
familiaridad con las convenciones retóricas de
la disciplina en la que se inscribe y evidenciar
su propia competencia en la materia que
aborda. La representación que el sujeto vuelca
en el escrito sobre sí mismo no puede
pensarse por fuera de la necesidad del escritor
de crear una imagen de autoridad y
credibilidad frente a los lectores. (Hyland,
2001, Citado por Karina Savio, 2010. p. 3).

Construir un espacio escritural, es considerar un

campo abierto a las disonancias y divergencias con los
autores que refieren argumentaciones relativas a los
aspectos que se abordan en la construcción
investigativa. Así como también es comprensible los
niveles de acercamientos y acuerdos, con autores con

91
quienes compartimos sus reflexiones. El sujeto-
investigador debe demostrar congruencia comunicativa,
donde se puedan evidenciar los enlaces, articulaciones,
nexos, que producen una carga significativa en una
compleja asociación de ideas. Las argumentaciones que
se expresan, vinculan las nuevas sensibilidades y
senderos discursivos con la construcción del imaginario
social y pedagógico. Es importante tomar en
consideración la investigación cualitativa. En este
sentido Rodríguez (1997) expresa:

La Investigación Cualitativa intenta hacer una

aproximación global de las situaciones sociales
para explorarlas, describirlas y comprenderlas
de manera inductiva… a partir de los
conocimientos que tienen las diferentes
personas involucradas en ella… esto supone
que los individuos interactúan. (p.70).

Es fundamental reconocer que el proceso

investigativo alude a un contexto de hibridación de
heterogeneidades. El sujeto investigador va a pulsarse
en el espesor de las prácticas culturales, de los modos
de vida, de los estilos de convivencia, de las
representaciones sociales. Esta fisonomía social,
ambigua, dinámica, cambiante, contingente y

92
contradictoria determinará la densidad del abordaje
epistémico para apropiarse y reapropiarse de las
narrativas, de la diáspora y saberes populares,
mediados por los sentidos de pertenencia, inteligibilidad
y reconocimiento cultural. Esta caracterización será
interpretada por el investigador desde diferentes
visiones y elecciones paradigmáticas. Al respecto
Martínez (1998) señala:

La idea central de la filosofía positivista

sostiene que fuera de nosotros existe una
realidad totalmente hecha, acabada y
plenamente externa y objetiva, y que nuestro
aparato cognoscitivo es como un espejo que
refleja imágenes de esa realidad
exterior(p..14).

La investigación cualitativa con relación a su

objeto de estudio busca una mirada holística (global)
del fenómeno. No busca variables que determinen una
conducta particular, busca comprensión del todo. Por
ello parte de un enfoque flexible, amplio y abierto que
supere el metodologismo tal como lo plantea Gutiérrez.
El concepto de investigación cualitativa alude a la
representación e interpretación social y cultural acerca
de lo que significa coexistir en un mundo de relaciones

93
contradictorias. Los sujetos que construyen su historia
conviven en un sistema social que los constituye y les
atribuye determinados rasgos, identidades,
legitimidades y sociabilidades que se van expresando a
través de dispositivos de poder y entre pulsiones de
resistencia y cotidianidad de vida.
Aparte de las dificultades presentes en las
investigaciones de otros tipos, la cualitativa
tiene desafíos adicionales ante sí. La
investigación cualitativa en las ciencias
humanas indaga en la condición humana. Eso
significa que construye conocimiento mientras
acoge al tiempo que evita caer en
reduccionismos; la complejidad, la
ambigüedad, la flexibilidad, la singularidad y
la pluralidad, lo contingente, lo histórico, lo
contradictorio y lo afectivo, entre otras
condiciones propias de la subjetividad del ser
humano y de su carácter social. (Avila, 2002,
p. 11).

La construcción investigativa exige una

indagación, una exploración, una búsqueda de las
nuevas posibilidades que la constituyen y proyectándola
la podría ubicar más allá de los horizontes estético-
hermenéuticos. Es importante que el sujeto
investigador escudriñe en el desborde semiótico del
contexto postmoderno. Implica realizar un rastreo
histórico que permita reconfigurar las secuencias,
94
conexiones y continuidades que las acercan. El ejercicio
investigativo debe indagar lo diverso, lo múltiple, lo
dimensional, las diferencias a través de mecanismos
que actúan e instituyen lo heterogéneo.
La construcción investigativa debe reconocerse
como una unidad en la diversidad, donde nada está
escindida del resto. Cada una, es y se integra a un
cambio, organizando la coherencia que debe existir
entre los campos teóricos, los ejes categoriales y los
horizontes investigativos. La investigación se constituye
en una rigurosa y consistente argumentación
representacional de la realidad educativa, configurada
como perfomance rizomática de nuevas formas de
comprender e interpretar la trama del tejido social, que
devela la investigación educativa.
Investigar en educación no es producir
conocimiento nuevo para llegar a la
explicación o solución definitiva de un
problema, más aún si es a partir de un
conjunto de datos recogidos previamente.
Investigar es un proceso integral en el que no
sólo el adelanto científico tiene lugar o está
presente, si no y más importante, la
construcción de la subjetividad creativa como
entidad que está en capacidad de serlo
(Sánchez Carreño, S/F, p. 3).

95
 Es importante considerar desde la perspectiva
epistemológica cuatro conjuntos, o redes semióticas
que caracterizan el discurso de la investigación
educativa. Primera red semiótica; los
entrecruzamientos dialécticos entre los campos
teóricos, los ejes categoriales y los horizontes de la
investigación. La escritura debe resaltar la hibridación
de sentidos, que se logra cuando se proyectan los
límites textuales, con la re-semantización de los de los
signos, lenguajes y códigos. Segunda; la expresión de
la heterogeneidad del lenguaje que destaca por las
preferencias del sujeto investigador por determinados
contextos y problemáticas pedagógicas, por la
intencionalidad metodológica, por sus indagaciones
epistemológicas, por los enfoques gnoseológicos, con
su intento de resignificar la teoría que sustenta la
temática en su anclaje epistémico, la narración de la
dimensión histórica y deleite encuentro con la
dimensión estética que discurre en una poética, que es
expresión de la confluencia de los planos narrativos,
dando apariencia de un sólo núcleo de sentido, visible e
integral. Tercera; corresponde a la re-conceptualización
de los símbolos y atributos de la construcción
investigativa. La investigación educativa debe tener una
96
arquitectura simétrica que se configura desde la
yuxtaposición textual y que permite un acercamiento
con las complejidades que recrean la problematicidad
educativa. Esta problemática educativa está asociada a
demarcaciones teóricas, a nexos de subordinación, a la
diversidad de imaginarios y racionalidades donde la
semiosis demanda una consistencia lingüística del
discurso. Cuarta red semiótica; la praxis del poder, es
un aspecto esencial que debe estar referida en la
construcción de la investigación. Por ello es necesario
hacer un triple deslinde. El primero; referido a la
apropiación de conocimientos, de la información del
otro, y la reapropiación de la obra del otro. La
apropiación es el acto mediante el cual el sujeto-
investigador sustenta en la experiencia de los otros
(autores que consulta), para expresar sus ideas,
argumentaciones y reflexiones. Segundo; la praxis del
poder se refiere a la confrontación de racionalidades. A
la racionalidad moderna, versus racionalidad
postmoderna. La racionalidad dominante, hegemónica,
frente a la racionalidad de resistencia, contra-
hegemónica. Tercero; la praxis del poder, vinculada al
posicionamiento del ser, su nivel de transcendencia, su
angustia, su perenne insatisfacción y la búsqueda
97
incesante de un espacio que propicie la pulsión de su
otredad, que posibilite el dinamismo de su conciencia y
su identidad como sujeto cultural.

Una mirada de acercamiento a la

construcción del objeto de estudio.
La investigación educativa debe centrar su
atención en los postulados metodológicos, que
intencionalmente selecciona y jerarquiza el sujeto
investigador, de acuerdo a la complejidad temática y a
la claridad epistémica de su objeto de estudio. La
caracterización de su objeto de estudio, está asociado a
la definición de las estructuras lingüísticas que permite
la congruencia discursiva, su definición pedagógica que
refiere la especificación de las nociones categoriales, la
mirada hacia la ontología del ser, que siempre debe
estar en primer término porque se constituye en el
sustento de la trama social.
Se entiende por objeto de investigación todo
sistema del mundo material o de la sociedad
cuya estructura presenta al hombre una
necesidad por superar, es decir un problema
de investigación. Pero no hay que confundir el
objeto de investigación con el problema de
investigación. El objeto es el sistema donde el
problema existe y se desarrolla. El problema
está contenido en el objeto. Tomemos

98
 algunos ejemplos: para el médico, el paciente
es su objeto de investigación, mientras que la
enfermedad es el problema; para un
sociólogo, las ideas de una comunidad
constituyen su problema, es tanto que la
comunidad es su objeto; para un economista
la rentabilidad puede ser su problema,
mientras que el producto es el objeto.
(Herrera, 2000, p. 2).

El objeto de estudio y su desarrollo narrativo

anuncia el cuerpo de la escritura porque teje una red de
afinidades y representaciones que deja al descubierto el
paradigma que se asume como espacio del devenir. La
construcción del objeto de estudio es un laberinto de
complejidades que tiene matices de articulación y de
conexiones en el plano ontológico, axiológico y
epistemológico:
1.- Se constituye en un espacio de visibilidad y
representación del contenido de la investigación.
Anuncia las claves que se funcionarían como explicación
de la totalidad dialéctica del contenido en su singular
unidad.
2.- La construcción del objeto de estudio entrelaza
la continuidad que debe representar la asunción de los
capítulos como clave hermenéutica del desplazamiento
escritural.
99
 3.-En el objeto de estudio se organiza un
dispositivo estético-interpretativo, en busca de lo
diverso a partir de reflexiones que actúan e instituyen
lo heterogéneo. Cada acción textual propende a ser
entonces una argumentación que explica la
mixturización de voces, signos, experiencias y
lenguajes,
4.- El objeto de estudio se sostiene en una nueva
manera de pensar la educación y sus complejidades. Se
trata de develar una cosmovisión de mundo, con las
transfiguraciones de disolución de los grandes meta-
relatos, con los que intentaba explicar la realidad social.
La disolución lógica, se produce por la incapacidad de la
modernidad a dar respuestas a los complejos
problemas de la contemporaneidad. Se trata entonces
de cerrar filas para potenciar un pensamiento complejo,
la razón sensible y un acercamiento epistemológico con
la transdisciplinariedad.
5.- El objeto de estudio alude a los nuevos
horizontes metodológicos, que se aperturan para
examinar las voces emergentes dentro de la pedagogía
crítica; que constituye el espacio donde se
problematizan los signos, las redes interpretativas, las
visiones éticas y axiológicas, para desentrañar la
100
madeja de tramas que se entretejen en el discurso de
la investigación educativa.
6.- El objeto de estudio, explora los universos
problemáticos que refieren la articulación sociedad-
espacio-pedagogía-prácticas educativas. Es decir, la
razón académica, la resignificación de la teoría y la
escritura, constituyen testimonios de producción
intelectual.
7.- A través de la enunciación del objeto de
estudio, asistimos a una reflexión profunda de una
argumentación que refiere la significación de la palabra
como el elemento esencial que legitima el discurso y
desafía la crisis de los modelos pedagógicos, sus
representaciones conceptuales y el universo infinito de
significaciones.
8.- El objeto de estudio y su configuración
discursiva puede fluctuar entre las fuerzas endógenas
(referido a la complejidad de la Institución educativa y
sus actores fundamentales, y las fuerzas exógenas que
se refieren al entorno sociocultural). El sujeto
investigador siempre está pulsando por dinamizar su
conciencia ética, política y social que devele las
estructuras de poder en sentido académico y se

101
recupere la plena libertad de la escritura investigativa
para que fluya sin sumisión, imposición y sujeción.
9.- El objeto de estudio está permeado por las
turbulencias emotivas, que algunas veces interfieren
con la serenidad necesaria para la reflexión teórica. La
sensibilidad, la intuición, la ilusión, la poesía, se
constituyen en disposiciones trascendentes del ser
humano y se expresan como disposiciones para
explorar la dimensión gnoseológica, que caracteriza el
abordaje de una problemática que nos involucra y está
precedida por una profunda reflexión crítica.
10.- El objeto de estudio está marcado por la
subjetividad, que deja traslucir una rebeldía como
metonimias de un sentimiento reconfigurado por la
imposición de enfoques y esquemas demasiados
formales, que no dejan captar en toda su expresión la
realidad estudiada. Por ello es imperativo un discurso
inevitablemente libre y que comience a salirse de los
moldes y ataduras absolutistas, fijas e inmutables.
11.- El objeto de estudio está imbuido de la
intersubjetividad del sujeto investigador y su
cosmovisión se aloja en los intersticios de la memoria
del poder y del poder de la memoria, que establecen un
diálogo fecundo.
102
 12.- Los aciertos en el desarrollo discursivo del
objeto de estudio será posible, en la medida en que
expliciten las estrategias metodológicas y
epistemológicas, que se refieren a las nociones
categoriales, a los conceptos, a los repertorios textuales
y la fundamentación en el campo de la filosofía, la
sociología, la antropología y la pedagogía.
13.- En el objeto de estudio, el sujeto investigador
está dotado de un capital simbólico que le permite
delimitar el contexto, el espacio, el territorio donde se
explicita la temática de su investigación. Este
posicionamiento permite el desarrollo de las
estrategias, los lenguajes, los matices y las inflexiones
para construir las interrogantes que posibilitan la
orientación del discurso de la investigación.
14.- En el objeto de estudio confluyen y se
dilucidan los campos teóricos del pensamiento social,
cultural, pedagógico. Todo el paisaje de saberes buscan
su inserción creadora, en el juego de identidades que
evocan la historicidad y pone en evidencia el nivel de
compromiso del sujeto investigador.
Hemos significado la relevancia e importancia del
objeto de investigación. Lo hemos caracterizado sin
alterar las relaciones de saber-poder. Los otros
103
aspectos singulares de la investigación se despejan, se
desplazan y asumen sus espacios de confrontación y de
nuevas subjetividades, con otra dinámica de flujo y
reflujo de los espacios de producción de procesos
investigativos. Admitamos que el objeto de estudio es
una categoría de abstracción, cambiante, mutable,
dinámica, que se sustenta en una fragilidad conceptual.
El nivel de conciencia política impone identificar los
rasgos y contornos de un discurso de resistencia para
afrontar las actuales circunstancias de crisis. La
heterogeneidad, la interculturalidad, la diversidad
cultural son los aspectos singulares de una nueva
configuración discursiva de representación de una
pedagogía crítica, alternativa e insurgente que toma
cuerpo para cimentarse al interior de la conflictividad
del espacio escolar. El objeto de estudio se conforma e
instituye en un proceso que amalgama una
confrontación discursiva, que interpreta lo insólito y lo
diverso del fenómeno educacional. Está delante de
nuestros rostros múltiples, con sustratos de sentido y
dinámicas re-significadoras de la experiencia de vida. El
sujeto investigador está inmerso en sus circunstancias
intelectuales, siempre a merced de otros hilos que
orientan y direccionan la trama, para que interprete el
104
reto que significa comprender desde una perspectiva
hermenéutica, lo coyuntural, lo contingente, lo inédito
de una realidad contextual que se trasmuta. Por ello es
explicable que la ontología del ser humano que
construye su proceso investigativo, oscila en una
tensión dualista de desesperación y la esperanza, la
angustia y la redención, el desencanto y el optimismo.
Las promesas de un nuevo amanecer ronda la
distancia, que permite refundar la ansiedad del existir.
Las aceras del mundo reclaman vuestra presencia.
Todo consiste en no dejarse sorprender por sí mismo y
en no permitir la huida. Es tiempo de enfrentar la
alteridad y erigirse como el artífice de la construcción
investigativa, que se constituya en centro de
significados unívocos.
La Investigación Cualitativa, permite el
reconocimiento de lo típicamente ontológico y
genuinamente formativo y apuesta por la capacidad de
emocionarnos, de construir el mundo y el conocimiento
a partir de los lazos afectivos que nos impactan. El
mundo planetario nos está exigiendo una postura ética
con relación a nuestra responsabilidad social.

105
 En todo caso, la obra de Bourdieu y sus
conceptos se han constituido hoy como fuentes
principales para el análisis sociológico de los
discursos y las funciones sociales del lenguaje,
así como de la jerarquía de actos comunicativos y
sus efectos concretos y cambiantes sobre la
estructura social

Luis Enrique Alonso. Pierre Bourdieu y el

Lenguaje

CAPÍTULO II
PARADIGMAS Y FRONTERA DISCIPLINAR:
Sociología del Lenguaje, Renovación y Discurso
Investigativo.
Entre el conjunto de experiencias decisivas de las
que nutre la construcción investigativa, están los
desafíos que nos sugiere la sociología del lenguaje. No
es inverosímil imaginar que las cadenas de vivencias
que nos concede el lenguaje, la clara conciencia de la
narrativa investigativa, la paradójica condición del
lector que reinventa diversas maneras de interpretar
las producciones textuales; impulsa al sujeto
investigador a explorar y construir nuevas formas de
apropiación y reapropiación de dispositivos híbridos,
flexibles y de apertura que representan la realidad

106
educativa y el abordaje epistémico que debe privilegiar
al lenguaje, la subjetividad y la alteridad.
La sociología del lenguaje permite captar lo más
significativos recuerdos y afectos, la estructura psíquica
en su totalidad, la identidad que deja constancia de su
lucidez, el posicionamiento político adosado a la libertad
de la producción intelectual. Cómo disciplina permite
una rearticulación político-textual de los ejes
categoriales en sintonía con la cualificación del objeto
de estudio.
Con la mención del lenguaje
traspasamos un umbral en el desarrollo de la
comunicación social. En efecto, el lenguaje
separa los sistemas de comunicación social
naturales de los históricos. Es un umbral de
considerable importancia, aunque, en un
sentido metafórico, pueda decirse que la
historia misma ha salido de la naturaleza, sin
que, al mismo tiempo, haya dejado de formar
parte de ella. O, dicho de otra manera, los
sistemas de comunicación social son
productos de la selección natural, y las
lenguas, en tanto principales elementos de la
comunicación social humana, son
incuestionablemente el resultado de procesos
evolutivos”. (Luckmann, 1984. pp. 11-12).

Es esencial interpelar lo que estamos

construyendo, escribiendo, reseñando referido al
107
mundo de los signos, lenguajes y palabras. A través del
lenguaje y el discurso pedagógico la realidad social, la
realidad educativa inevitablemente se construye. La
visión del lenguaje como reinvención, como experiencia
históricamente singular, es el producto de procesos
culturales bien identificados. El mundo del lenguaje
está matizado por el mundo de lo sociocultural, por lo
tanto, el lenguaje no se entiende ni se construye en su
fuerza real desde sí mismo, en su lógica, en su
gramática, en su estética, sino desde su sentido
complejo de lo histórico, social, político y cultural.
La sociología del lenguaje ha contribuido a la
mejor comprensión de particulares fenómenos
socioculturales, en lo referente a la configuración de la
identidad colectiva, la problemática de la globalización
y su repercusión en las lenguas y las culturas. El
lenguaje es el instrumento más expedito para acceder a
la apropiación de los procesos sociales.
La intención, que es el momento subjetivo del
enunciado, forma una unidad indisoluble con el
aspecto del objeto, limitando a este último,
vinculándolo a una situación concreta y única
de la comunicación discursiva, con todas sus
circunstancias individuales, con los
participantes en persona y con sus enunciados
anteriores (Bajtín, 1995, p. 267).
108
 La sociología del lenguaje es una herramienta
para el análisis de la cultura, de la historia, y de la
evolución de los grupos humanos, así con la función de
preservación y transmisión de la cultura (tradición
oral), y el valor que revisten las conexiones lingüísticas
nuevas e inesperadas que se expresan con una
franqueza ontológica, porque se estimula la
investigación de modalidades dialógicas, con mirar al
cumplimiento de su función vital. En la construcción
investigativa se debe posibilitar el rendimiento de las
palabras constituidas por eslabones de frases y de
contextos mayores que desmenuzan la concepción del
mundo y la interpretación de la vida y la concreción de
nuestra mismidad. El lenguaje permite construir
nuestras historias de vida, nuestra biografía personal;
condición para situar la temática de estudio en la
intensidad de las turbulencias emotivas. Es
fundamental problematizar el lenguaje como categoría
que nos designa, enuncia, y nombra a través del acto
comunicativo y los repertorios lingüísticos. Gadamer en
“Verdad y Método” señala:
El lenguaje no es sólo una de las
disposiciones que le corresponden al hombre que
está en el mundo, sino que sobre esa disposición
109
 descansa, y en ella se expone, el que los
hombres tengan mundo en general. El mundo es
para el hombre como mundo ahí de un modo que
no existe para ningún otro ser vivo. Esa
existencia del mundo está constituida
lingüísticamente [...] El lenguaje no afirma
ninguna existencia frente al mundo que accede
con él al lenguaje. No sólo es mundo el mundo
en cuanto accede al lenguaje: el lenguaje tiene
su ser auténtico sólo en que en él se expone el
mundo. La humanidad originaria del lenguaje
significa, por tanto, a la vez, la lingüisticidad
originaria del ser-en-el-mundo. (Gadamer, 1991,
Citado por Mesa, 2010, p. 3).

El signo lingüístico cambia de acuerdo al

contexto en que se desenvuelve. El lenguaje constituye
la representación simbólica del conocimiento. El
conocimiento como tal es un concepto de alto nivel de
abstracción que tiene relación con las representaciones
simbólicas, así como también en las formas de
aprendizaje. Los formatos que representan el
conocimiento a través de los mapas mentales
categorizan y etiquetan el conocimiento Desde la
perspectiva de Sapir la palabra “lenguaje” involucra la
práctica de las lenguas. Así lo destaca en su definición:
"El lenguaje es un método exclusivamente
humano, no instintivo, de comunicar ideas,

110
emociones y deseos por medio de un sistema de
símbolos, ante todo auditivos, producido de
manera deliberada" (Sapir, 1966, p, 14).
El lenguaje es ante todo una actividad humana
de carácter social. El habla es una función adquirida,
cultural, histórica. El uso comunicativo en contextos
diversos permite el desarrollo del pensamiento, el
acceso al conocimiento, posibilitando nuevas
experiencias de aprendizaje fundamento de la
conciencia personal. El lenguaje es un constituyente
expresivo acerca de lo fértil de las relaciones con la
pedagogía, en su consideración filosófica y
antropológica. Hay que comenzar a remover, tensar,
cuestionar los fundamentos de la racionalidad
dominante para que el sujeto investigador se apropie
de las formas epistemológicas en la construcción de sus
ejes categoriales y pueda replantearse los horizontes de
su construcción investigativa.
En la construcción investigativa tenemos que
cuidar las precisiones conceptuales, las
argumentaciones convincentes y debidamente
sustentadas. El lenguaje debe expresar consistencia y
coherencia. La sociología del lenguaje restituye
múltiples experiencias individuales y colectivas que
111
permiten construir un discurso entremezclando,
entrejuntando y re-tramando la articulación de los
tiempos: pasado, presente y porvenir. Es fundamental
construir el discurso investigativa tomando en cuenta
las tres siguientes puntualizaciones: La primera,
considerar que la construcción investigativa conjuga
códigos y lenguajes pertenecientes a mundos diversos:
el mundo social, el mundo cultural, y el mundo
pedagógico. Corresponde al sujeto investigador la
construcción textual, que se tematiza con referencias
que dialogan con las sensibilidades y percepciones, con
representaciones socioculturales, con la
problematización educativa y con las conexiones
conceptuales y metodológicas. El sujeto investigador
fija en la dialéctica su sustento epistemológico, con que
construir sus horizontes de investigación en una
relación hermenéutica/perceptual/ crítica del discurso.
El lenguaje es un hecho, un acontecimiento, una
categoría de análisis profundamente compleja y tiene
una significación porque está asociado al desarrollo del
pensamiento humano y la conciencia social. Las
lenguas son producto de la construcción social de la
realidad. Como producto social e histórico constituye un

112
importante factor de producción social. Es importante
asumir su caracterización:
1.-Se definen en su expresión lingüística como la
que propician la interacción social y los actos
comunicativos-
2.-Están calzadas por la espontaneidad, la
subjetividad y la interculturalidad intersubjetiva.
3.-Las lenguas y su diversidad funcional
(fonológica, morfológica, semántica, sintáctica), se
reconocen en el proceso de socialización. El proceso
comunicativo está condicionado por la estructura
socioeconómica derivando en una desigualdad social
que obstaculiza las posibilidades que el sujeto pueda
tener acceso a las tecnología de la información y la
comunicación.
La fragmentación de la información, su sesgo y
la carencia de sentido crítico ha abierto vacíos que la
tecnología por sí misma no puede subsanar. El espacio
escolar está en constante ebullición por la continua
movilidad de la información, la generación exponencial
del conocimiento, y la introducción de las tecnologías
de la información y la comunicación que han impactado
profundamente a los procesos educacionales.

113
 El sujeto investigador debe reseñar y explicar el
mundo pedagógico desde un lenguaje preciso,
coherente, diáfano, dialéctico; como núcleo siempre
irresuelto de vivencias entretejidas. La construcción
investigativa se constituye en un “eterno borrador”, un
boceto de argumentos cuyas tentativas de sentido se
formalizan en una aventura escritural como escorzo
explicativo que vertebra nuestras idealizaciones en
gesto de interrogar e interpelar el mundo complejo y
heterogéneo de la educación. Segunda, los discursos
sociales muestran la riqueza lingüística que aflora con
la relación de articulación de la lengua con el contexto
social. Se apuesta por políticas pluralistas, democracia
cultural, enriquecimiento de la educación y la
interculturalidad. El universalismo y los particularismos
coexisten para realzar la diversidad y podrían conducir
a que emerja una conciencia ética y estética. La
sociología del lenguaje se ocupa del espectro total de
temas relacionados con la organización social y su
comportamiento sociolingüístico, las actitudes
lingüísticas y la reacción explícita hacia la lengua y los
usuarios. La construcción investigativa tiene que
representar la posibilidad lingüística de formalizar las
rupturas, para que el sujeto investigador no naufrague
114
en el dislocamiento del lenguaje. La escritura debe
postular de modo pertinaz, un significado soportado por
un lenguaje innovador, que apertura las nociones de
encuentros, de democratización de los espacios del
diálogo creador, del ejercicio de la libertad narrativa
para conformar un paisaje de sentido viable para
figurar futuro y esparcimiento de utopías.
El sujeto investigador deviene así en un sujeto
activo, pensante, observador. Que medita y atisba los
movimientos de contextualización de lo múltiple y lo
diverso. Las dimensiones de los ejes categoriales
tienen presencia en la temática, objeto de
investigación. Es una singularidad gnoseológica que
debe recrearse a objeto de resignificar la teoría
educativa. La simbolización humanizada acaricia la
fantasía de reescribir la más interesante y novedosa
investigación educativa, porque todo debe aparecer en
una búsqueda de enlazar la totalidad: la sugestión de la
vida con la dimensión teórica y con los momentos
epistemológicos y metodológicos, reactivados con una
conciencia investigativa.
La consideración de la diversidad cultural como
centro de interés es también punto de partida para
recrear la reflexión sobre nuestros repertorios
115
lingüísticos. Los seres humanos somos seres simbólicos
y nuestros procesos de aprendizaje están condicionados
por los modos y maneras como se expresan los
conocimientos que poseemos con distintos sustentos de
representación y cargas semánticas significativas.
Tercera, bajo una mirada holística, integradora y
global, se puede señalar que a la concepción del
lenguaje le es inherente una genealogía de poder. La
categoría lenguaje se complejiza y pasa a ser una
construcción constituida de experiencia de vida, a una
concepción de análisis crítico de las diferencias
discursivas y las prácticas culturales cotidianas donde
los seres humanos recrean sus vivencias y sus historias
de vida individuales y colectivas. El lenguaje y su nivel
de problematización está estrechamente articulada a la
lógica del desarrollo cultural, a la influencia consciente
de la sociedad, a los cambios que se entretejen y se
hibridan para la construcción de narrativas como
pulsiones para recorrer la historia de los sujetos
implicados en un discurso social que refiere el arsenal
teórico y metodológico que refieren sus posturas
investigativas.
En una sociedad posmodernizada donde la
complejidad creciente se traduce en lenguajes
116
 mutuamente inconmensurables y en una
globalidad cada más múltiple y fragmentada,
la ordenación conceptual de la totalidad
aparece problemática (Follari, 1997, p. 24).

En la sociedad posmoderna se expresan una

diversidad de lenguajes para interpretar el fenómeno
de la globalización cada vez más múltiple y
fragmentada como lo enfatiza el autor. La circulación
de saberes sirve de plataforma teórica a la necesidad
comunicativa que se enlaza por su carga significativa
en una compleja asociación de ideas, valores y
prácticas simbólicas. El lenguaje de la política intenta
dar coherencia a las nuevas estrategias para subvertir
los dominios de lo conceptual. Para interpelar a una
realidad que se transmuta, dando la apariencia de un
solo núcleo de sentido, visible e integral. Van Dijk
(1.999), señala:
La elaboración de teoría, la descripción y la
explicación, también en el análisis del
discurso, están «situadas» sociopolíticamente,
tanto si nos gusta como si no. La reflexión
sobre su papel en la sociedad y en la vida
política se convierte así en constituyente
esencial de la empresa analítica del discurso.
Como todos los investigadores, los analistas
críticos. (p. 2).

117
 La diversidad y la interculturalidad construyen,
reconocen y asignan atributos al lenguaje y también
construyen su diferenciación a partir de la historia, la
antropología y la sociología. El lenguaje en nuestra
cultura representa la condición dual de raíces muy
arraigadas en el imaginario, en las creencias, valores,
concepciones, prácticas y relaciones marcadas por
relaciones de poder. Follari (1997), en este sentido
expresa lo siguiente:
El poder no discute, ejerce su acción. La
política no es sólo discurrir sobre los fines o los
medios, sino que es también operación,
pragmática. Desde este punto de vista, no
vamos a retar al poder sólo con buenos
argumentos: hay que tener ocasión de
hacerlos carne en la opinión pública, y esto se
consigue con medios económicos, publicitarios
y políticos que no dependen de la propia
capacidad para discutir racionalmente. (p. 31).

El sujeto investigador de la realidad educativa

debe azular el desorden argumentativo y construir un
paradigma de articulación estética en términos de
composición textual, que relacione lo conceptual,
gnoseológico, epistemológico y metodológico. El sujeto
investigador, es alguien que debiera hacer saltar los
flujos discursivos, demoliendo la racionalidad

118
dominante, que implica lo fragmentario, lo mecanicista,
lo excesivamente formal y funcional.
Esta perspectiva es opuesta a la concepción
positivista ya que defiende la unión del
investigador y lo investigado y realizado el
trabajo en forma sistemática a través de un
método flexible y ecológico, orientado a los
valores. Implica un talente democrático, es
imprecindible una implicación grupal y que la
toma de decisiones se realice de manera
conjunta entre quienes han participado en esta
investigación, orientando estas decisiones a la
transformación del medio social desde una
visión crítica. (Moraño Nieto, 2010, p. 4)

La construcción investigativa siempre está en

ciernes, por la cantidad de mutaciones, de cambios, de
redefiniciones, de modificaciones. Por ello es
importante articular un conjunto de dispositivos
textuales sustentados en un lenguaje profundo,
innovador, imaginativo que puede apostar a una suerte
de utopía lingüístico-representacional. La narrativa de
la construcción investigativa debe referir un paisaje
diverso, con una pluralidad integrada de territorios
irresueltos, unos espacios fluctuantes, oscilantes,
porosos, donde se restituye la viscosidad de la
dialéctica; donde la dialogicidad apuesta por un
desborde semiótico.
119
 La estructura social del mercado lingüístico
determina así qué es lo que tiene más valor en
el intercambio lingüístico y los discursos no
son otra cosa que las jugadas prácticas con las
que los sujetos que intervienen en un mercado
lingüístico, tratando de aumentar sus
beneficios simbólicos, adaptándose a las leyes
de formación de los valores y a la vez
poniendo en juego su capital lingüístico, social
y culturalmente codificado. (Alonso, 2002, p.
4).

El discurso, por tanto, lejos de cualquier código

formal, lleva para Bourdieu la marca social –el poder y
el valor- de la situación en que se ha producido-. La
misma producción del discurso se realiza anticipando
sus condiciones de recepción en el mercado lingüístico,
no tanto mediante la realización de un cálculo
estratégico individual como por la adhesión
naturalizada a los valores dominantes estructurantes, y
estructurados en forma de habitus en el propio
mercado.
Asumiendo que el sujeto investigador interviene
en el mercado lingüístico con su discurso educativo,
debe develar un equilibrio cognitivo para fortalecer la
dimensión de lo vivido en el ámbito de lo relacional
psicológico: afectivo, emocional, sensible, y perceptivo.
Ello le permitirá entretejer en la construcción
120
investigativa sus experiencias de aprendizaje social, sus
subjetividades, sus vivencias culturales y la diversidad
de enfoques. Al investigador se le confiere una
inequívoca condición de arquitecto del conocimiento. En
su pensamiento bullen ideas, palabras, signos y
códigos. El investigador extiende su esculpida mirada
para escrutar lo escrito y acunar su producción recién
elaborada y sus dones luminosos, lo impulsa a velar por
algo que le pertenece. Por esta inmanencia del ser que
cobijamos dentro de sí, nos rebelamos o resistimos con
resentimientos, amargura y rabia cuando se dejan
destilar las rajaduras críticas del lector o lectores, como
penetrantes agujas de transpiración. Cuando seamos
capaces de silenciar la indignación y la ira al recibir los
cuestionamientos y críticas que percibimos a veces
absurdas y sin sustento epistémico; es posible que se
filtre la serenidad, para intuir nuevas categorías de
análisis, la sensibilidad para emocionarnos en el
encuentro con el otro, la intuición para remover
nuestras estructuras volitivas, en una actividad de
construcción e investigación interminable, que propicia
la reconciliación con la realidad educativa. El sujeto
investigador debe sentirse libre para desarrollar su

121
imaginación creadora, su fantasía mítica y sus
sedimentaciones cognoscitivas.
El ser humano que se asume como investigador
construye su lenguaje como eslabón necesario en el
devenir de sí mismo y de su compresión del mundo. Es
impostergable plantearnos las siguientes interrogantes:
¿Qué tan lejos las formas complejas de la categoría
lenguaje, han dejado marcas en el acto de comunicar el
discurso investigativo?. ¿El carácter de intensidad
escritural que asumen las narrativas en el proceso de
interacción social se resignifican en sus horizontes
investigativos?. ¿Los sujetos que investigan la
problematización de la realidad educativa, sustentan
sus reflexiones en la cultura, la historia, el lenguaje;
aspectos a los cuales se le asignan atributos
categoriales?. ¿Su discursividad identifica las
implicaciones del proceso de globalización educativa, y
desarrolla estrategias para explicar las actuales
circunstancias de la crisis social, cultural y pedagógica?.
¿Su construcción investigativa toma en cuenta la
sociabilidad de los actores educacionales, que regula
todo aquello que en un contexto desempeña funciones
de comunicación de acuerdo a un código establecido?.

122
 Subjetividad, Identidad y Sentido de la Vida.
Fertilidad en la Construcción Investigativa.
Es importante reconocer la impronta de la
subjetividad, identidad y sentido de la vida para que
emerja la construcción investigativa donde se
reproducen nuestras biografías personales, entretejidas
a las nociones y exigencias, concepciones y exigencias
académicas. La construcción de la investigación
educativa en su compleja trama de significaciones
educativas delata las sensibilidades, percepciones y
pulsaciones entre los íntimos pliegues de nuestras
representaciones que circulan en la cotidianidad social.
El análisis de la temática de estudio debe responder a
las siguientes puntualizaciones:
1.-Análisis riguroso que debe trascender la
experiencia humana. Considerar el devenir sociocultural
que está enraizado a unas relaciones de dominación,
vinculadas a la naturaleza histórica, antropológica, y
sociológica de los sujetos, que participan en la
construcción del tejido epistémico.
2.-Construir las formaciones discursivas que
atiendan a los procesos de socialización y legitimación
de los espacios educativos, superando las fijaciones

123
conceptuales dicotómicas de reconocernos en el mundo
experiencial de la vida.
3.-Desarrollar plenamente la capacidad heurística
para expresar la imaginación, la ensoñación, la
reflexión, la creatividad, y la crítica, para resistir el
discurso social dominante.
4.-La construcción investigativa apertura la
expresión plena de los ejes categoriales que se
entrelazan como parte del proceso de configuración del
conocimiento. En la medida en que se profundiza la
temática de estudio, se van percibiendo las
experiencias profesionales, el imperativo de la ética del
investigador, la simbolización de todos los aspectos de
la vida, y en conjunto las ideas, las prácticas y
representaciones culturales, sociales, y pedagógicas
que dan sentido a la subjetividad.
5.-La construcción investigativa se constituye en
un constructo cultural, social, político, educativo que
media y traspasa las maneras de sentir, pensar,
valorar, mirar y estar en el contexto histórico-social.
6.-La construcción investigativa se expresa como
ensayo pletórico de signos. Signos que parten en busca
de ejes categoriales de significación. Hay que intimar
con acuerdos de inteligibilidad, que permita desplegar
124
el poder de las palabras, que desbordan
semióticamente al mundo pedagógico.
7.-La construcción investigativa debe organizar un
dispositivo, que a pesar del universo de contrastes,
contradicciones sociales y educativas, procuraremos
subrayar las secuencias, conexiones y continuidades
que nos acercan al corpus teórico y epistemológico.
8.-El sujeto investigador debe desarrollar un
ejercicio hermenéutico en constante búsqueda de la
diversidad conceptual, epistemológica y metodológica.
Es prioritario instituir los mecanismos para reconocer la
heterogeneidad como constituyente de su objeto de
estudio.
9.-El sujeto investigador debe realzar la mixtura
integrativa y procreativa de categorías, que introducen
ingredientes a partir de los cuales se superan las
disociaciones personales.
10.-La construcción investigativa es una sinfonía
de sentidos que se integran, articulan y vinculan a un
movimiento dialéctico de ruptura con el horizonte
figurativo de la modernidad, que como proyecto
entrañaría una oferta textual de incomunicabilidad que
puede ser examinada críticamente para explicar su
inevitable disolución.
125
 11.-El sujeto investigador debe asumir una mirada
abarcadora de sentido, sorteando los obstáculos para
poner en evidencia la intervención de la subjetividad.
Se apropia y reapropia de la realidad educativa, con sus
ritmos, coloridos e intensidad epistémica, como
metonimias irrebatibles de un nuevo sentimiento
reconfigurado de potencia gratificadora de la vida.
12.-La construcción investigativa y su narratividad
educativa no se explica por un monismo
epistemológico. Sería importante y necesario explicarla
desde una cohabitación asimétrica y conflictiva de la
diversidad de enfoques epistemológicos.
13.-En una lectura atenta a la producción
intelectual, debemos develar las claves conceptuales,
que explican la dimensión teórica. Las claves
categoriales, que son las que explican la unidad y
coherencia del texto, Las claves gnoseológicas que
explican la elaboración de las teorías que fundamentan
el discurso, Las claves epistemológicas que señalan
el recorrido investigativo que enlaza la producción
textual. Las claves metodológicas que sugieren la
hermenéutica de los horizontes de la postura
investigativa. Las claves axiológicas que dan cuenta
de los valores que funcionan como mediadores que
126
formalizan la significación de la problematización
educacional.
14.-Debemos convertirnos en los hacedores de la
construcción investigativa porque representa nuestro
desafío intelectual. Significa aprehender las riendas de
la propia vida. Es un proceso largo, complejo, difícil, ya
que nos convoca a batallar y salir airoso. Es una
oportunidad de difundir nuestras concepciones
educativas para que se conviertan en cimientes de una
sociabilidad en este siglo XXI.
15.-La construcción investigativa en sí misma
representa una conflictividad para quién la construye,
porque está enraizada a la exquisitez del mundo social,
cultural, ideológico y político del sujeto investigador.
Complejiza nuestra vida social y profesional. Nos exige
desde la dialéctica de lo humano, que se patentice en
su culminación y posterior difusión de sus resultados.
16.-La construcción investigativa constituye un
texto donde se producen unas lecturas de las prácticas
discursivas del autor(a). Además de representar una
sólida sustentación de su andamiaje histórico, su
andamiaje epistemológico, axiológico, gnoseológico y
metodológico. Todo ello, avivados por la entremezcla

127
de la dimensión cognitiva, afectiva, volitiva, simbólica y
creativa.
17.-La construcción investigativa representa el
referente pedagógico, a partir del cual se define y
evalúa el posicionamiento del investigador. En este
marco de significaciones se traspasan tiempos,
espacios, intimidades, relaciones y prácticas que
permiten organizar nuestros deseos, aspiraciones,
desafíos y retos en relación consigo mismo y con el
otro.
18.-La construcción investigativa es un amasijo
socio-cultural-pedagógico. Es también un
acontecimiento de la vida cercana a la dialéctica y a la
complejidad. Cercana a una fuerza innata que impulsa
a construir, configurar, investigar y relacionar. Cercana
a nuestras vivencias, vitalidad y entusiasmo por la vida.
19.-Es fundamental asumir una perspectiva
filosófica, sociológica y antropológica que nos permita
un ejercicio crítico de la constitución de subjetividades,
para explicar el develamiento de ciertos mitos,
confusión, apuestas y cambios. La construcción
investigativa se reconstruye, se modifica, se
transforma, a partir de las significaciones que le son

128
inherentes como parte de la experiencia de vida que
nos define, identifica y relaciona con el mundo.
20.-La reflexión hermenéutica se constituye en el
sustento del discurso. El sujeto investigador lo podrá
afrontar como desafío en un presente de instantaneidad
vivida, donde afloran las metáforas, las metonimias, la
red de textualidades y los diálogos que contribuyen a
que la investigación tenga los niveles de trascendencia
y proyección institucional.
Después de estas veinte claves que ilustran la
complejidad de la construcción investigativa, es
necesario formularse las siguientes interrogantes:
¿Estamos en presencia de una dimensión teórica que se
vincula con la praxis cultural, entre los mecanismos de
una racionalidad comunicativa e intersubjetiva?. ¿En
qué medida sus miedos, temores e inseguridades
representan obstáculos epistemológicos que tienen
implicaciones en el abordaje de su construcción
investigativa?. ¿Cómo evalúa las significaciones de
saberes, los textos, la problematización educativa, los
valores, las construcciones subjetivas en la contribución
para el avance en la profundización de su objeto de
estudio?. ¿A partir de que categorías de análisis y
perspectivas inter-disciplinarias, ha entrado usted en
129
una nueva fase de reflexión y ejercicio hermenéutico
para intentar construir y reconstruir un discurso
posible, mientras nos soñamos plenamente libres?.
¿Está suficientemente motivado, entusiasmado y
dispuesto a recorrer el largo camino que les conducirá a
concluir su investigación. Usted tiene a su favor las
experiencias de vida, las vivencias académicas y
pedagógicas, la formación en investigación, un nivel
muy profundo de las lecturas de los autores vinculados
a su temática de estudio, la calidez humana de sus
compañeros de estudios. Todo ello contribuirá a que la
construcción investigativa se convierta en una utopía
posible?.
Desde el punto de vista de la demanda
cultural, las discusiones actuales parecen
orientar hacia el hecho de que la nueva
sociedad requiere un replanteo de la
formación de la identidad del individuo y de
las naciones, lo cual tiene consecuencias muy
directas, por ejemplo, sobre los contenidos de
la enseñanza, o sobre los rituales frente a los
símbolos patrios, por no agregar también,
sobre la misma idea de “patria‟. En paralelo,
se subraya la importancia de formar
ciudadanos con capacidad para enfrentar la
incertidumbre. (Aguerrondo, 1999, p. 6).

130
 La construcción paradigmática, intenta remover
los obstáculos epistemológicos que desde la ideología
dominante y las prácticas educativas tradicionales han
descontextualizado la noción de la Educación.
Pensamos la escuela del siglo XXI desde la perspectiva
ontológica que engloba un concepto intelectualmente
atractivo que puede ser explicado a través de un
enfoque dialéctico porque es evidente que reclama la
concurrencia de aspectos que precisan de ponderadas
reflexiones: poder, historia, mitos, ritos, prácticas
políticas, complejidad, subjetividad,
transdisciplinariedad, etc.
Desde la perspectiva de los estilos de lenguajes,
el discurso del sujeto investigador tiene que asumir
estilos gramaticales más valorativos, congruentes,
concisos y complejos que enuncien los ejes discursivos,
los campos teóricos y los horizontes de investigación,
con nuevas dimensiones de coherencia discursiva y
rigor lógico para reinventar novedosas maneras de
concebir el mundo y de hacer sentir y entender
nuestra singularidad con carga de sentido, capaz de
hurgar en los espacios más recónditos de los rituales
del saber y el poder.

131
 Poder y saber se articulan por cierto en el
discurso. Y por esa misma razón, es preciso
concebir el discurso como una serie de
fragmentos discontinuos cuya función táctica no
es uniforme ni estable. Más precisamente, no hay
que imaginar un universo del discurso dividido
entre el discurso aceptado y el discurso excluido o
entre el discurso dominante y el discurso
dominado, sino como una multiplicidad de
elementos discursivos que pueden actuar en
estrategias diferentes.

Michel Foucault (1978: 122).

CAPÍTULO III
EL DISCURSO EDUCATIVO: EXPRESIÓN
ESTÉTICA-REPRESENTACIONAL EN EL PROCESO
INVESTIGATIVO.
La acogida que tiene el discurso educativo viene
dada por los modelos teóricos que se abordan y
confrontan, por la consistencia epistemológica, por la
solidez gnoseológica, por la pluralidad de visiones
estéticas, por la heterogeneidad lingüística, por la
visibilidad de zonas de escisión, clausuras,
emplazamientos, por sus esclarecedoras
argumentaciones y sus puntualizaciones éticas. Cada
acción investigativa propende a ser entonces una
exploración incesante de rupturas, ausencias,
132
reacomodos, atesorados por un movimiento dialéctico
infinito. Por ello de cara a la razón técnico-instrumental
se plantearía superar este sometimiento a través de la
puesta en práctica del paradigma de la complejidad. El
proceso investigativo contiene una heterogeneidad que
le es inherente. Sus modalidades discursivas,
escriturales, están permeadas por representaciones
gramaticalizadas que deben cimentar un diálogo
interdisciplinario de saberes, trasvasado por un
discurso descentrado y una polifonía de géneros. La
discursividad abre franjas para reconocer un estatuto
de unos imaginarios otros, de unos saberes otros, de
unas prácticas investigativas otras. El lenguaje le
permite al sujeto investigador acceder a la apropiación
de los procesos sociales.
Si partimos de la utilización comunicativa de
saber proposicional en actos de habla,
estamos tomando una predecisión a favor de
un concepto de racionalidad más amplio que
enlaza con la vieja idea de logos. (Habermas,
1987, vol I, p.27).

El propio Habermas, completando y

trascendiendo sus análisis en “Conocimiento e
Interés”, propone hacer un giro hacia un paradigma
del lenguaje, no entendido éste como un sistema
133
formal de sintaxis semántica, sino como lenguaje en
uso, expresado en actos de habla, que para él son
aquellos que cumplen las condiciones necesarias para
que un oyente pueda tomar una postura afirmativa
frente a la pretensión que a ese acto vincula el
hablante. (Habermas, 1984, citado en Vila Merino,
2011, p. 4).
Bajtin (1982) postula, en cambio, la
naturaleza ideológica del lenguaje. Antes de
ser imagen estética, el lenguaje es enunciación
de colectivos o individualidades, pero
conformadas éstas socialmente. La conciencia
social se formaría en el re-juego consciente de
actos de habla entre hablantes y oyentes.
Cada ser estaría conformado entonces por una
acumulación de discursos socialmente
actuados. Actuación que resuena al interno de
una suerte de bosque de voces en lucha
constante por apropiar las nuevas condiciones
de hegemonía. (p. 111).

El discurso educativo atrapa la cartografía de

imágenes que confluyen en el orden social, permitiendo
la convivencia cultural. Nos permitimos argumentar que
el discurso permite sostenerse en la subjetividad
singular, a la vez en mantener los nexos con los demás
aspectos de la experiencia pedagógica. Pensar en el
devenir a través de la comunicación es entender e

134
interpretar un mundo planetario cuyos cismas han sido
tan hondos y profundos que impactan los procesos
sociales y fundamentalmente los procesos educativos.
La función vital del discurso educativo es coadyuvar a
construir la educación del siglo XXI.
Ser-hombre vendría a significar, por tanto,
tener lenguaje y tener mundo donde ese
“tener” significa algo bien diferente de
“disponer de” o “dominar”. Y esa condición
fundamental implicaría a su vez el ser-unos-
con-otros como determinante del ser-hombre.
Como se indicaba en el pasaje que acabo de
citar, el lenguaje que nos sustenta es en cada
caso la lengua propia, aquella que
aprendemos a hablar y, al hacerlo, ganamos
la familiaridad con lo que nos sale al paso.
Nuestro tener mundo se realiza como
pertenencia a una comunidad vital articulada
por un lenguaje común. (Mesa, 2010, p. 2).

En el discurso educativo el investigador se fija

los límites de su narrativa, pero asimismo se fija
también los mecanismos desde la perspectiva en la cual
los límites se pueden subvertir. La palabra incursiona
en un contexto de diversidad y se expresa en una
multiplicidad de dimensiones: lo teórico, lo referencial,
lo metodológico, lo gnoseológico, lo epistemológico.
Todo el discurso aparece en una caracterización que
enlaza la vida, la experiencia, la política, las categorías,
135
los ejes discursivos; que despiertan esta convulsa y
dramática realidad.
La palabra, en su dinámica actuada, viva,
presupone el dialogismo significativo, la
interacción verbal, la dinámica energética de
los enunciados. Dialogismo, en tanto hay una
coparticipación de la palabra entre el hablante
y el interlocutor; la palabra se orienta hacia el
destinatario, se mueve hacia la otredad,
porque es desde el otro y desde la
colectividad que la palabra se puede
actualizar; el hablante piensa entonces como
el otro, aunque sea en un campo de
contradicción pero el principio dialógico
presupone ese reconocimiento necesario de la
palabra ajena. (Valencia, 1994, p. 7).

El discurso educativo tiene su ubicación en un

contexto histórico-social. Ubicar el discurso en la
dinámica histórico-social permite apreciar, como han
evolucionado las distintas visiones paradigmáticas y los
mapas categoriales que sirven de sustento para
investigar, problematizar e investigar las relaciones
cotidianas de la cultura, la política, la sociología, la
antropología, la historia, la lingüística, la educación; y
así posibilitar los cambios sustantivos en el imaginario
socio-simbólico.
El discurso está requiriendo de la expresión de
nuevas pulsiones, de nuevos desafíos, de retos que
136
permita renovar las visiones paradigmáticas para
superar la centralidad en la producción textual de la
modernidad. El sujeto que asume la construcción del
discurso debe ser consecuente con un re-
posicionamiento signado por la visibilidad de
posibilidades gnoseológicas, epistemológicas y
metodológicas. Recrear la temática de estudio impone
un acercamiento a los elementos disímiles, al registro
de matices, a la comprensión de prácticas culturales, y
de la interpretación de las discontinuidades sociales.

El fetichismo de la lengua y de la lingüística

privilegia la visión de un intelectual que puede
diseccionar, disecar, analizar y clasificar textos
y partículas obviando o despreciando los
poderes –a la vez históricos e inmediatos- que
se ponen en juego en lo que parece un puro
acto de enunciación verbal. (Alonso, 2001, p.
4).

Los discursos educativos se definen así, a través

de prácticas simbólicas, relacionales de clase,
categorías económicas en un sentido total, de fuerza de
sentidos y significados. El análisis del discurso se
convierte por ello en un análisis estructural de las
relaciones de clase, lo que implica tener en cuenta no
sólo determinaciones económicas, sino también
137
prácticas culturales y cadenas simbólicas que
constantemente reproducen las formas de subjetivación
del sistema de posiciones sociales y las formas de
exteriorización de la subjetividad como jugadas de
posicionamiento y reposicionamiento en la red de
relaciones sociales y por relaciones de poder.

Pensar la relación arte y vida es pensar en un

estado estético que se deja afectar a través de
prácticas de sí, en las que lo importante no es
aprender un cuerpo de conocimientos y
contenidos sistemáticos de un saber, sino la
elaboración y reelaboración de formas de
relación reflexiva sobre sí mismo a través del
arte. (Marin Ramírez, 2012, p.5).

El discurso es la búsqueda de la representación

estética de la producción escritural, sólo que nunca en
forma conclusiva. Implicaría siempre una etapa para
realzar la vida y la sensibilidad, un hecho en marcha.
Una sugestión generosa y fecunda. El discurso
descubre, horizontes, caminos, nunca metas. Deja
entrever la presencia de una hermenéutica. Claro, una
hermenéutica que se posiciona como paisaje de sentido
inmerso en procesos sociales y culturales, que remiten
de una manera sincrónica a tiempos y sustratos
dicotómicos. La hermenéutica es una apuesta hecha
138
palabra. Se constituye en una forma privilegiada de
problematizar, contradecir, conjeturar, explorar. Un
devenir música, un devenir sinfónico diría Gilles
Deleuze, que deja deslizar, que deja fluir la savia de las
contradicciones, obligándolas a alimentarse, a
potenciarse entre sí como lo expresaría Octavio Paz. El
discurso debe hacer parte de un flujo mayor de
búsquedas que distingan, experimenten y mixturen
voces, géneros, experiencias, disciplinas, vivencias y
discursos heterogéneos.
El valor general de los discursos está en
función, de esta forma, de los poderes de
aquellos grupos que tienen la capacidad de
intervenir con resultados sociales efectivos en
el mercado lingüístico. El valor particular de
cada enunciado depende, igualmente, de la
habilidad que tenga cada sujeto de convencer
a sus virtuales receptores de la legitimidad,
autoridad y ajuste a las fuentes de poder de
su discurso específico. Por lo tanto, la
performatividad de los actos de habla sólo se
puede explicar por la fuerza delegada que le
otorgan a los discursos los grupos sociales
que construyen conflictivamente las leyes del
mercado lingüístico, en cuanto que escalas de
valores con las que se evalúa la eficacia
simbólica real y el poder efectivamente
ejercido por los hablantes en los intercambios
comunicativos. (Alonso, S/F. p. 3).

139
 El discurso desde esta perspectiva pedagógica
encuentra su total concreción en una sociedad donde se
produzca la acción simultánea de educarse y
sensibilizarse, generando propuestas que trasciendan
más allá del espacio escolar para procurar a través de
la sensibilidad, una conciencia social que procure la
organización de movimientos sociales autogestionarios,
en sintonía con la felicidad, la justicia y la equidad.
La estética, como sustento representacional del
discurso está vinculada al arte que está orientado a
desarrollar y posibilitar en el individuo el sentido de la
plenitud humana, de gratificación de los sentidos y la
vida misma. La poética es, en esencia, una
problematización y un hacer individual y colectivo que
implica involucrarse creativamente en las
transformaciones de su entorno, en el proceso de
cambio social para forjar un aprendizaje
cualitativamente diferente, abierto a la totalidad de la
experiencia cultural. El discurso se expresa como el
simbolismo de la vida en el arte de educar.

El arte fue un pre–texto en el pensamiento de

Foucault, un pre–texto para pensar lo
sensible. De esta manera, podríamos decir
que si el cuidado de sí es un estado estético
140
 de la vida, el arte es entonces una práctica
estética que tiene que ver con una percepción
que irrumpe en el sujeto; pero no solo es una
percepción que irrumpe para movilizar el
pensamiento, sino que se convierte también
en un principio de la vida misma: así, el
cuidado de sí en relación con el arte permitirá
pensar la vida y el arte bajo una misma
textualidad. Como nos indica Farina (2005, p.
51), “el sujeto de una vida como obra de arte
cuida de la parcela reflexiva en la que él
mismo se constituye como tarea ética”. Es
decir, un maestro de lo sensible, en la
experiencia de pensar sobre el campo del
arte, traza líneas de vida, que constituyen su
vida misma. (Marin Ramírez, 2012, p. 8).

Esta coyuntura experiencial donde lo sensible

ocupa una relevancia en la construcción del discurso
educativo que nos conecta con los horizontes que se
deben tener presente como portavoz como
valoraciones, desde un espacio significativo de
conciencia política. La investigación educativa
constituye un escenario entre el poder y el campo
cultural. Por ello los paradigmas estéticos sobre los
cuales se sustentan la gramática de los procesos
pedagógicos se sustentan en modos de leer la
conflictividad, el lenguaje, el sujeto y la praxis
educacional.

141
 En definitiva, cada texto, en cuanto género
discursivo, ha de ser considerado según estos
dos puntos de vista que no pueden separarse:
como una práctica discursiva propia de una
determinada esfera de actividad social y como
una construcción verbal con unas
características que reflejan el tipo de
intercambio que se lleva a cabo. (Zajas, 2012,
p. 66).

La constitución de sujetos y objetos está

articulada a las relaciones de poder y control. El poder
está presente en cada discurso, y, a su vez, cada
discurso es un mecanismo de poder. Cuando pensamos
en los discursos podemos referirnos a ellos como un
producto de una división social de trabajo.
El Discurso Pedagógico y la construcción de
Imaginarios Sociales: Autonomía, Independencia
y Emancipación Social.
El discurso pedagógico y sus implicaciones está
siendo permeado por el lenguaje y sus modos de lo
personal y lo público que coexisten, a veces de manera
conflictiva. El discurso educativo que refiere la
investigación transita un camino de una narrativa que
soñamos escribir. Tenemos la urgencia de plasmar los
resultados de este proceso investigativo. También, el
discurso es una categoría en la cual los sujetos y
142
objetos se constituyen. Esta formulación expresa el
proceso de organización social de los discursos, el cual
en las sociedades modernas se ha vuelto cada vez más
complejo y especializado. La división social del trabajo,
de igual manera, expresa el grado de especialización de
los discursos, la adquisición de una especificidad de
cada discurso y la producción de límites específicos.
(Bernstein y Díaz, S/F ´p. 2 )

El discurso pedagógico de la modernidad,

definido por la institución escolar está constituido por
dispositivos didácticos estandarizados y por las
previsiones acerca de qué, cómo y cuándo debe
construir la narrativa. Es así como se ignoran las
diferencias de capital cultural, las trayectorias de vida
relacionadas con el lugar que se ocupa en la estructura
pedagógica, historias vitales particulares, motivaciones,
intereses, etc. En este siglo XXI, se debe considerar al
discurso pedagógico desde una perspectiva más amplia
multidimensional, en un intento de acercarse a la
compleja realidad sociocultural.

El discurso pedagógico ha cumplido un papel

mediático en la transmisión y reproducción de
la cultura instrumentado a través del
dispositivo pedagógico, quien aporta las
143
 condiciones para la producción, reproducción y
transformación de la cultura. Lo concibe como
un regulador simbólico de la conciencia en su
selectiva creación, posición y oposición de los
sujetos pedagógicos que actúa mediante una
serie de reglas constitutivas
(distribución/recontextualización/evaluación).(
Bernstein y Díaz, S/F, p. 2).

El discurso pedagógico orientado al cambio

institucional debe convertirse en un factor dinamizador
de una nueva conciencia social; ello significa para el
educador asumir una postura hacia la naturaleza, su
mundo y la vida; que sus motivaciones coincidan con
las necesidades y perspectivas de la realidad social, en
constante desarrollo, con las tareas que la
transformación y el cambio social le planteen y con las
posibilidades de desarrollo que se abren ante ellos. “

En ese sentido, la comunicación o el diálogo

en contextos institucionales, muestra cómo
las personas utilizan el lenguaje para conducir
tareas prácticas y desempeñar actividades
particulares asociadas con su participación en
contextos institucionales, tales como enseñar.
Dew y Heritage (1992), señalan que el
estudio del diálogo institucional surgió como
un campo distintivo de investigación en los
últimos años a partir del desarrollo de
disciplinas como la sociolingüística, el análisis
del discurso, la etnografía del habla, la
144
 microetnografía de la interacción presencial y
el análisis de la conversación. (Alvarez, S/F,
p. 112)

El discurso educativo está dotado de un

profundo peso crítico desde sus fundamentos
pedagógicos, sociológicos, filosóficos, antropológicos y
políticos; complementado con una dimensión teórica-
epistemológica. Como expresión de un modo de vida y
sistema de relación humana nos lleva a deslindar e
identificar la caracterización de la producción
intelectual. Ésta debe reflejar la interioridad en el
despertar de la sensibilidad. Describir la manera como
va evolucionando su escritura y mostrarse así mismo
en su auténtica intensidad narrativa, capaz de generar
interconexiones conceptuales, metodológicas,
axiológicas, sensoriales y emotivas. Esta producción
escritural siempre irresuelta e inconclusa debe expresar
una sensibilidad generosa que refiera el
reencantamiento del vivir intencionalmente abierto a
las confluencias que se anidan al interior de una trama
de sentido y de relaciones humanas.
La compleja realidad social y pedagógica en la
encrucijada de este siglo XXI que vivimos en un todo
divergente e incierto, requiere de la presencia de un

145
discurso educativo, en el cual no se reproduzcan las
modalidades, fenómenos y representaciones que son
irreductibles a una rigurosa visión disciplinaria. En este
sentido el discurso debe referir las tramas de tejidos
articulados donde lo global y lo local aparecen
expresando la circulación de los saberes.
El discurso pedagógico constituye un dispositivo
para recrear el conocimiento y su mundo social. La
personalidad del investigador con su narrativa rebasa
los marcos estrechos de su mundo privado, ya que se
integra totalmente al mundo objetivo de la civilización,
olvidándose de sí mismo, para compartir y vivir la
magnitud real de sus tareas y responsabilidades
sociales. Con esta acción articuladora, el ser
investigador se proyecta social y educativamente y
tienden a desaparecer las fronteras entre el mundo
objetivo y el mundo subjetivo; con su acto de
compenetración e integración el individuo se olvida de
sí mismo pero se encuentra así con otra dimensión y
significación. La construcción del discurso exige un
aprendizaje y el conocimiento de ciertas reglas. Debe
saber lo que significan los signos, las notas, los
códigos, lo transcendente, el sentido de la frase, la
argumentación: que son aspectos esenciales en la
146
configuración del texto escrito. El discurso es expresión
directa de la voluntad del investigador. En este sentido
ejerce una influencia sobre las actitudes, los
sentimientos, las percepciones y las emociones. El
discurso pedagógico hace referencia a una
representación subjetiva de la realidad con sus
mutaciones político-representacionales, lo cual
implicaría una lectura de lo social, de lo cultural y de lo
educativo.

147
 El principio pedagógico es que durante los
primeros doce años de vida debe dársele al niño
la oportunidad de conocer los rudimentos de
muchas disciplinas. Cuando a un chico se le priva
de estímulos y se le confina a un aprendizaje
limitado, se vuelve gris y pierde gran parte de su
entusiasmo por la vida.
Carlos Cuauhtémoc Sánchez Inteligencias y
Multidisciplinas.

CAPITULO IV

LOS PRINCIPALES PARADIGMAS

PSICOPEDAGÓGICOS Y SUS IMPLICACIONES EN
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
La educación en este siglo XXI debe permitir que
el hombre se inserte en el proceso histórico, asumiendo
política, consciente y responsablemente la problemática
socioeconómica de una época determinada. Su postura
como derecho humano básico se encarna en la
participación, porque propicia la problematización del
entorno social, la sinceridad intelectual y la imaginación
creadora como una condición para concebir un mundo
diferente y cooperativo, solidario y socialista. La
educación canaliza las mejores facultades del individuo,
su curiosidad intelectual, sus inclinaciones y sus
necesidades creadoras.

148
 Dentro de esta perspectiva debe canalizar
esfuerzos para concretar mecanismos formales
que marginen cualquier nivel de coloniaje y
dependencia. Sólo dentro de tal propósito se
podrán revitalizar las ideas de un desarrollo
integral y de la formación de una disposición
abierta hacia las transformaciones sociales.
(Guédez, 1975, p. 11)

La concepción paradigmática, necesita apoyarse

en las teorías psicológicas del aprendizaje, por lo tanto
hay que analizar las derivaciones didácticas de estas
teorías. La Psicopedagogía es una disciplina que
históricamente ha sido permeada por el influjo de
diferentes paradigmas, y enriquecida por los aportes de
diversas escuelas, corrientes y teorías, derivadas de
variados ámbitos científicos, especialmente de la
Psicología, las Ciencias de la Educación, y la Sociología.
Se fue abriendo paso para desenvolverse en un campo
bien definido dentro de la educación y sus
implicaciones.
Como producto de esta construcción, hoy la
Psicopedagogía es, según Marina Müller, “un
campo vastísimo, aún no delimitado en todas
sus posibilidades, que estudia y trabaja los
aprendizajes sistemáticos y asistemáticos.
Abarca la educación académica en todos sus
niveles, y la educación familiar, vocacional,
ocupacional y laboral; se ocupa de la salud
149
 mental, en cuanto aprender implica afrontar
conflictos, construir conocimientos y muchas
veces padecer perturbaciones. Incluye el
estudio de las estructuras educativas,
sanitarias y laborales en cuanto promueven,
traban o dañan los aprendizajes (Müller, 1995
Citado por Kazmiercak p.1).

A lo largo del proceso histórico-social, la

Psicopedagogía fue transformándose, también la
investigación educativa fue modificando sus modos de
abordaje, sus enfoques y métodos. Porque el mundo
cambió, así como también la concepción de hombre y la
mirada sobre el alumno. El docente es otro, el sistema
educativo también, y los factores externos influyentes
en el aprendizaje se fueron modelando con los avatares
de la sociedad, la economía y la cultura de cada
década.
De acuerdo con la aproximación
psicogenética, el maestro es un promotor del
desarrollo y de la autonomía de los
educandos. Debe conocer con profundidad los
problemas y características del aprendizaje
operatorio de los alumnos y las etapas y
estadios del desarrollo cognoscitivo general.
Su papel fundamental consiste en promover
una atmósfera de reciprocidad, de respeto y
autoconfianza para el niño, dando
oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los educandos,
150
 principalmente mediante la "enseñanza
indirecta" y del planteamiento de problemas y
conflictos cognitivos. (Rojas, 1997, p. 15).

Se distinguen dos grandes enfoques dentro de

esta área referidas a las teorías asociacionistas o
conductistas y las teorías mediacionales:
Las teorías asociacionistas, de
condicionamiento o conductistas.
Cada una de ellas, se clasifican en corrientes, y
tienen representantes significativos. Las explicaciones
de los principios y supuestos que configuran estas
teorías forman parte de un tratamiento diferencial de
disciplinas como psicología evolutiva, o psicología del
aprendizaje, por lo que el desarrollo del tema sólo
tendrá relación con las derivaciones de estas teorías y
corrientes en proceso investigativo.
El paradigma conductista ha concentrado sus
propuestas de aplicación en el llamado “análisis
conductual centrado en la educación”. La problemática
del conductismo se centra en el estudio de la conducta
observable. Fundamentado entre el empirismo y el
positivismo, considera al sujeto cognoscente como un
ente pasivo, una suerte de tabula rasa, donde se
imprimen las aportaciones del exterior. Considera,
151
además, que es el medio ambiente el que en principio
determina la forma en que se comportan los
organismos: por consiguiente, la modificación de las
condiciones externas puede arreglarse para que el
sujeto modifique sus conductas en un sentido
determinado. Estímulo, respuesta y reforzamiento
positivo o negativo resumen los procesos básicos de
este paradigma. (Kazmiercak, S/F, p. 3).
El enfoque teórico asociacionista o conductista,
concibe el aprendizaje como un proceso de estímulo-
respuesta provocado o determinado por estímulos
externos que provocan una conducta observable; por el
contrario el enfoque de las teorías mediacionales
consideran las peculiaridades de la estructura interna
del individuo en concordancia con las condiciones
externas.
Para el conductismo lógico la mente no existe
propiamente y el cerebro es irrelevante para
el estudio de los fenómenos psicológicos.
Todo lo mental se reduce a la conducta y a
disposiciones para la conducta. La mente es
sólo la aptitud y disposición a hacer un
determinado tipo de cosas. Propugnan, en
consecuencia, abandonar el lenguaje
mentalista (es decir, términos como deseo,
creencia, sentimiento o propósito) de las
explicaciones psicológicas, siendo sustituido
152
 por un lenguaje descriptivo de los estímulos y
respuestas, así como de las leyes que
gobiernan la conducta. Así, por ejemplo, mi
creencia de que va a llover consiste en hechos
tales como que lleve puesto un impermeable
y coja un paraguas cuando salgo a la calle.
(Gómez Cumpa, 2004, p. 26)

Derivaciones investigativas de las teorías

asociacionistas, del condicionamiento o conductistas
Las implicaciones investigativas de los principios
teóricos de esta teoría conductista se han hecho muy
evidentes en el acontecer del contexto educativo. La
enseñanza se reduce a preparar y organizar las
contingencias de reforzamiento para facilitar un tipo de
conducta deseado o esperado. Dentro de los
representantes de estas teorías se tienen a Pavlov,
Watson, Guthrie, Hull, Thorndike, Skinner.
Desde esta perspectiva su incidencia se
observa en el uso del condicionamiento
operante de Skinner en cuanto al diseño de
programas de refuerzo, la enseñanza
programada, las máquinas de enseñar, el
análisis de tarea... Dos son los supuestos
fundamentales en que se asientan las
diferentes teorías y procedimientos didácticos
del conductismo: por una parte, la
consideración del aprendizaje como un
proceso ciego y mecánico de asociación de
estímulos, respuestas y recompensas; por
153
 otro la creencia en el poder absoluto de los
reforzadores, siempre que se apliquen
ordenadamente sobre unidades simples de
conducta (Gimeno, 1996, p. 39).

El carácter instrumental del proceso enseñanza-

aprendizaje impregna bajo esta concepción el acontecer
del aula. Se tecnifica el proceso donde el docente y el
alumno son ejecutores de acciones planificadas por
especialistas, supuestamente preparados en estos
enfoques. La idea que se quiere con esta práctica es
que el diseño de instrucción permita la objetivación del
conocimiento; el docente y el alumno no lo construyen
sino que representan los elementos informativos del
proceso, predeterminado por otros agentes externos a
la problemática concreta del aula.
El conductismo trata de reducir todos los
fenómenos psicológicos en términos de
estímulo-respuesta.. Cualquier forma de
comportamiento es analizada como una
cadena de respuestas fisiológicas simples que
pueden ser observadas y medidas. Los
procesos que ocurren en la "caja negra" de la
mente entre el estímulo y la respuesta no
tienen ningún interés para la investigación
psicológica, ya que es posible explicar la
totalidad de la conducta sin referirse para nada
a supuestos estados mentales. (Gómez
Cumpa, 2004, p. 26)

154
 De acuerdo a esto Burton (1981) citado por
Dorrego (1993) refiere que estas teorías conductuales
tienen una marcada incidencia en la planificación del
proceso enseñanza-aprendizaje y el diseño de la
instrucción de manera general, sostiene que esto:
Requiere establecer metas y objetivos
medibles (evaluación de necesidades y
análisis de metas); descomponer los objetivos
terminales (análisis de tareas); ordenar las
metas de manera que reflejen cómo el
modelaje hacia un objetivo final, o si está en
efecto un programa conjuntivo o encadenado
(secuencia de la instrucción); considerar que
los estímulos deseados sean presentados;
prever las consecuencias
(retroalimentación...) (p. 17).

La enseñanza vista de esta manera no puede

interesarse por lo que acontece en la estructura interna
del alumno, ni considerar las variables que suelen
intervenir en la compleja situación individual y social
que acontecen en el intercambio de interacciones en el
aula de clase. Al respecto Gimeno (1996) enfatiza que:
...Las conductas complejas deben
diseccionarse en sus unidades mínimas
constituyentes, ordenando cuidadosamente
las mismas en función de la secuencia
jerárquica. El reforzamiento de cada unidad
constituiría el reforzamiento inmediato de
toda práctica didáctica. Se fija y se aprende
155
 cada elemento por reforzamiento y se
provoca la secuencia conductual apetecida...
La eficacia es el fin exclusivo de la acción
didáctica, para lo cual se exige una definición
operacional de objetivos al más bajo nivel de
abstracción: la conducta observable (p. 40).

Derivaciones investigativas de las teorías

mediacionales:
Dentro de este enfoque mediacional se
encuentran representantes como Wertheimer, Kofka,
Lewin (teoría de la Gestalt o del campo); Piaget,
Bruner, Ausubel (teoría genético-cognitiva), Vygotsky,
Luría, Leontiev, etc. (teoría genético-didáctica) Gagné,
Simón, Mayer, Pascual Leone (teoría del procesamiento
de la información). Estas teorías surgen como
respuesta a la interpretación conductista del
aprendizaje.
Las teorías mediacionales se agrupan bajo esta
denominación buscando coincidencias en los siguientes
puntos fundamentales: La importancia que le asignan a
las variables internas, la consideración de la conducta
con un enfoque gestáltico o de totalidad y la relevancia
del aprendizaje significativo. Dentro del enfoque teórico
de la gestalt o de campo, resalta la interpretación
holística y sistémica de la conducta y la consideración
156
de las estructuras internas del alumno, considerada en
la teoría de campo como el mundo psicológico que
orienta las acciones de una persona en un momento
determinado y responsables de los procesos de
aprendizaje. “Su conducta es una respuesta
también a la comprensión de las situaciones, el
significado que confiere a los estímulos que
configuran su campo vital en cada momento
concreto”. (Gimeno, 1996, p. 41).
El paradigma psicogenético constructivista,
además de ser de los más influyentes en la psicología
general del siglo XX, es uno de los que mayor
expectativa ha generado en el campo de la educación y
de los que más repercusión ha tenido en ese ámbito.
“Si bien la propuesta de la Escuela de Ginebra
asume esencialmente pretensiones
epistemológicas, pronto llamó la atención de los
profesionales de la educación.” (Hernández
Rojas, 1998 citado en Kazmiercak p. 6).
Las primeras apariciones de este paradigma en
el campo educacional, en los años sesenta, fueron
meras extrapolaciones, en las cuales la lectura de la
teoría, además de ser magra, se utilizó de forma global
o superficial, ya que se retomaban aspectos aislados o
157
bien se hacían generalizaciones demasiado amplias que
desvirtuaban, por supuesto, el espíritu mismo de la
teoría. Más tarde las interpretaciones fueron más bien
literales, se apegaban demasiado al texto y muchas
veces se aplicaban de modo descontextualizado en
cuanto a las situaciones educativas.
Los años sesenta y setenta se caracterizaron, en
relación a este paradigma, por caer en varios yerros
clásicos, como utilizar las etapas de desarrollo como
catálogos, enseñar a los sujetos las respuestas a las
tareas piagetianas, buscar “acelerar” a toda costa el
ritmo del desarrollo o tomar actitudes maduracionistas.
Más adelante las interpretaciones de la teoría en cuanto
a la situación educativa se volvieron más críticas y
libres, y adoptaron otros planteamientos,
destacándose, por ejemplo, los trabajos que “rescatan”
los contenidos y se consagran a estudiar el aprendizaje
constructivo que realizan los alumnos en torno a éstos.
(kazmiercak, S/F, p. 6).
El constructivismo concibe que el aprendizaje
es un continuum; considera que el alumno tiene
conocimientos previos, los cuales constituyen la clave
para el inicio de la enseñanza. El conocimiento no se
considera algo innato en el alumno sino que es el
158
resultado de la interacción de éste con el medio
ambiente. Es por ello que se le considera como un
sujeto activo que construye sus conocimientos en
estrecha relación con su contexto social. Jean Piaget
con sus ideas inicia las bases para una concepción
constructivista del conocimiento basada en una
psicología del desarrollo, así mismo pone las bases para
una concepción didáctica basada en las acciones
sensomotrices y en las operaciones mentales concretas
y formales. Las estructuras lógicas son el resultado no
del conocimiento de los objetos, sino de la coordinación
de las acciones que el individuo ejerce al manipular y
explorar la realidad objetiva.
Según Febres (1997), el constructivismo
pedagógico concibe al alumno como un ser más activo
que conformista, lo que significa un cambio en las áreas
de conocimiento a impartir, así como las estrategias
utilizadas en el aula. Es así que este autor sostiene
que: “Una actitud pedagógica constructivista debe
procurar que los alumnos no sean receptores
conformistas sino agentes activos de su propia
educación. Por ello las asignaturas deben partir
de experiencias tanto físicas como sociales,
mediante discusión de grupos, interacción social
159
que fomente el conflicto cognitivo. Así se
incentivan las operaciones mentales en la
actividad...” (p. 28).
Respecto del paradigma humanista, en la
literatura sobre el tema se acepta que éste ha venido a
llenar un vacío que otros no han atendido debidamente
en cuanto al estudio del dominio socioafectivo y de las
relaciones interpersonales, y al de los valores en los
escenarios educativos. El paradigma humanista gira en
torno al estudio y la promoción de los procesos
integrales de la persona. Se considera incluso que esta
postura es una reacción a la psicología de la primera
mitad del siglo XX (conductismo y freudismo, en
especial), a la cual se calificó de atomista, reduccionista
y mecanicista.
Este paradigma se inserta en las corrientes
filosóficas que se han preocupado por entender la
naturaleza y la existencia humana, como el
existencialismo y la fenomenología. Concibe al ser
humano como un ser en libertad, capaz de elegir su
propio destino y responsable de sus propias elecciones.
También considera que el ser humano es una totalidad
que excede a la suma de sus partes. El énfasis holista
de la psicología humanista la distingue claramente de
160
otras posturas atomistas o reduccionistas, ya que
considera que para explicar y comprender al ser
humano debe estudiárselo en su totalidad, y no
haciendo fragmentaciones artificiales. (Kazmiercak.
S/F, p. 5).
Hoy entendemos el paradigma humanista
como un modelo antiautoritario. Según esto,
el humanismo se refiere al estudio y
promoción de los procesos integrales de la
persona (Hernández Rojas, 1998). Por lo
tanto, la personalidad es una organización o
totalidad que está en continuo tránsito de
desarrollo, en cuyo caso la persona debe ser
estudiada en su contexto interpersonal y
social. Esta concepción, justo es aclararlo,
toma de la filosofía existencialista la idea de
que el ser humano va creando su
personalidad a través de las elecciones y las
decisiones que continuamente asume frente a
las situaciones y problemas que van
presentándosele en el transcurso de su vida.
Las conductas humanas, en este sistema, no
son consideradas como fragmentarias y
simultáneamente implican aspectos
inherentes a la humanidad como el egoísmo,
el amor, las relaciones interpersonales
afectivas, las cuestiones éticas, valores como
la bondad, o aspectos naturales físicos como
la muerte, la sexualidad, entre muchos otros.
(García Fabela, S/F, p. 3).

161
 Las aportaciones de la psicología genético-
cognitiva son hoy en día imprescindibles para
comprender la complejidad del aprendizaje humano en
el contexto educativo en general y en el proceso
investigativo de manera particular. Se destacan en este
sentido el constructivismo de Piaget, el aprendizaje
significativo de Ausubel, el aprendizaje en libertad de
Rogers y el aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
El aprendizaje significativo: Este tipo de
aprendizaje se opone al aprendizaje mecánico,
repetitivo, memorístico. Ocurre este aprendizaje
cuando las nuevas informaciones se enlazan con las
existentes en la estructura cognoscitiva del que
aprende. Al respecto Lejter (1990) explica que:
Ausubel ve el almacenamiento en el cerebro
humano como un proceso altamente
organizado en el cual se forma una jerarquía
conceptual, donde los elementos más
específicos del conocimiento se anclan a
conocimientos generales. La estructura
cognoscitiva es, entonces, una estructura
jerárquica de conceptos, producto de la
experiencia del individuo (p. 12).

Este aprendizaje significativo, puede ser por

recepción o por descubrimiento, el primero, es decir,
por recepción, refiere Ausubel es un mecanismo
162
humano por excelencia para adquirir y almacenar un
gran volumen de información en cualquier campo del
conocimiento. La enseñanza en el aula está organizada
de acuerdo a este planteamiento, donde se imparten
conocimientos con la idea de que el alumno aprenda
conceptos y proposiciones sin necesidad de descubrirlos
personalmente.
La esencia de un conocimiento significativo
nace justamente en la comprensión de la
naturaleza en su contexto, en la capacidad de
asimilación de elementos clave de
estructuración mental que van más allá de un
análisis epistemológico o meramente filosófico,
la realidad no se oculta, sólo se descubre
sobre sí misma. (González Velasco, 2009, p.
5).

La acción educativa está orientada a desarrollar

la actividad plena del alumno, ya que el aprendizaje
significativo es un proceso dinámico, donde el alumno
«descubre» por sí mismo los contenidos del
conocimiento. En el alumno se produce una vinculación
entre las ideas nuevas, que recibe con su bagaje
cognitivo, es decir, conceptos existentes en su
estructura cognitiva, los cuales proporcionan enlaces
adecuados. Si la información dada no se integra con lo

163
almacenado por el alumno no puede ser aprendida, ni
retenida, ésta pierde significación para él.
Se distinguen tres dimensiones para que ocurra
un aprendizaje significativo: lógica, cognitiva y afectiva.
La planificación del proceso enseñanza-aprendizaje se
orienta por la planificación de dos actividades
esenciales: En primera instancia se debe conocer la
estructura ideativa y mental del alumno, y la
disposición positiva-afectiva que involucra lo
motivacional, emocional y actitudinal hacia la
adquisición de nuevos conocimientos, por lo cual se
deben tomar previsiones para estimular el aumento de
éstos. En segunda instancia, el docente que maneje
esta teoría debe presentar un material didáctico
altamente significativo, que pueda estimular la
interrelación entre las experiencias del alumno y los
nuevos conceptos dados. Su papel de acuerdo a
Marmolejo (1997), es el de:
Un facilitador del aprendizaje, quien
establece y estructura los contenidos del
material a ser aprendido, los cuales son
organizados técnicamente para lograr la
efectividad del aprendizaje con un mínimo
tiempo y esfuerzo por parte del aprendiz.
Igualmente hace énfasis en la necesidad de
evaluar los objetivos, métodos y materiales y
164
 su relación con los resultados del aprendizaje,
lo que permitirá introducir o no
modificaciones en el currículum. (pp. 24-25).

De acuerdo a este planteamiento, los contenidos

programáticos suelen ser modificados al no haber
consonancia entre los elementos allí planteados y el
bagaje cognitivo y experiencial del alumno. Este
proceso permite educar para la vida en la perspectiva
de la psicología y la pedagogía.
El aprendizaje en libertad.
Esta concepción teórica toma elementos de la
psicología humanista, refrescando algunos principios
olvidados de las ideas pedagógicas de John Dewey. Uno
de los representantes más importantes de esta
corriente fue Carl Rogers (1975), el cual sostiene que el
ser humano posee potencialidades naturales para
aprender que, unido a su proceso evolutivo y deseo
intrínseco de descubrir y ampliar conocimientos se
produce lo que llamó el Aprendizaje significativo y
vivencial, en oposición al aprendizaje memorístico. Este
autor puso en práctica lo que él denominó «la
enseñanza centrada en el estudiante». Sus puntos de
vista fueron:

165
 Tengo un concepto negativo de la enseñanza.
¿Por qué? Creo que hace todas las preguntas
equivocadas. Cuando pensamos en enseñar,
surge la pregunta de qué enseñaremos. ¿Qué
necesita saber una persona desde nuestro
superior punto de vista? Me pregunto si en
este mundo moderno tenemos el derecho de
presumir que somos sabios sobre el futuro y
que la juventud es tonta (...). La enseñanza y
la transmisión de conocimientos tiene sentido
en un mundo estático. Por esa razón ha sido
una actividad incuestionable durante siglos.
Pero el hombre moderno vive en un ambiente
de cambio continuo. Estoy seguro que la física
que se enseña hoy a los estudiantes habrá
sido superada en una década... La química, la
biología, la genética y la sociología están en
un proceso tal que cualquier afirmación casi
con seguridad habrá sido modificada en el
momento en que el estudiante se halle en
condiciones de aplicarla... (Rogers, 1975, pp.
89-90).

Los objetivos primordiales para Rogers son liberar

la curiosidad, permitir a las personas evolucionar según
sus propios intereses, desatar sentido de la indagación,
abrir todo a la pregunta y la exploración, reconocer que
todo está en proceso de cambio, aunque nunca lo logre
de manera total. Considera que la facilitación del
aprendizaje es el verdadero objetivo de la educación,
porque es una actividad que puede formular respuestas
166
constructivas, cambiantes y flexibles a algunas de las
problemáticas más profundas que enfrenta el hombre
moderno. En el aprendizaje significativo y vivencial se
consideran para que él ocurra los siguientes elementos:
Posee una cualidad de compromiso personal, donde se
pone en juego tanto sus aspectos cognitivos como
afectivos, se auto-inicia, es penetrante y el mismo
alumno evalúa su aprendizaje; el cual se construye
dentro de la experiencia global el alumno.
Rogers (1975) piensa que el aprendizaje auto-
iniciado (aprendizaje con significado, vivencial) no
depende de las cualidades didácticas del facilitador, de
su conocimiento erudito de la materia, de la
planificación del currículum, del uso de materiales
audiovisuales, de la aplicación de la enseñanza
programada, de sus conferencias y presentaciones, ni
de la abundancia de libros, aunque todos estos
elementos podrían constituir recursos útiles en algunas
ocasiones. Considera más bien que la facilitación de un
aprendizaje significativo depende de la creación de un
clima de libertad propiciado por el facilitador y de
ciertas actitudes que se revelan en la relación personal
entre el facilitador y el alumno. Esas cualidades son:

167
 1. Autenticidad en el facilitador del
aprendizaje: Cuando el facilitador es una persona
auténtica, obra según es y traba una relación con el
estudiante sin presentar máscaras o fachadas, su labor
será proclive a alcanzar una mayor eficiencia. Esto
significa que tiene conciencia de sus experiencias, que
es capaz de vivirlas y de comunicarlas si resulta
adecuado. Significa que va al encuentro del alumno de
una manera directa y personal, estableciendo una
relación de persona a persona. Significa que es él
mismo, que no se niega.
2. Aprecio, aceptación, confianza: Existe otra
actitud característica de los que tienen éxito en la
facilitación del aprendizaje. Hemoa observado esta
actitud; sin embargo, es muy difícil darle un nombre,
por eso utilizaré varios. Pienso que significa apreciar al
alumno, pero no de una manera posesiva. Significa la
aceptación del otro individuo como una persona
independiente, con derechos propios. Es la creencia
básica de que la otra persona es digna de confianza o
cualquier otro nombre, esa actitud se manifiesta en una
cantidad de formas. El facilitador que adopta esa
actitud podrá aceptar totalmente el miedo y las
vacilaciones con que el alumno enfrenta un nuevo
168
problema, como también la satisfacción del alumno por
sus progresos.
3. Comprensión empática: Cuando el maestro
tiene la capacidad de comprender desde adentro las
reacciones del estudiante, cuando tiene una percepción
sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje
en el alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje
significativo. Esa actitud de ponerse en el lugar del
otro, de ver el mundo desde el punto de vista del
estudiante es casi inaudita en el aula tradicional, donde
es posible escuchar miles de interacciones sin encontrar
un sólo ejemplo de comunicación clara, sensible y
empática. Pero, cuando esto ocurre, tiene un efecto de
total liberación (Rogers, 1975. pp. 91-96).
Señala que sólo se podrán lograr estas tres
actitudes y se llegará a ser un facilitador del
aprendizaje si se tiene una profunda confianza en el ser
humano y sus potencialidades. Cuando se crea, aunque
sea en menor escala, un clima de autenticidad,
apreciación y empatía en la clase; cuando se confía en
las tendencias constructivas del individuo y del grupo,
entonces se descubre que se ha iniciado una revolución
educacional. El resultado es un aprendizaje
cualitativamente diferente, con un ritmo distinto, con
169
un grado mayor de penetración. Sus vivencias
negativas, positivas, confusas pasan a formar parte de
la experiencia del aula. El aprendizaje se vuelve vital.
Cada estudiante, a veces con placer y otras con
resistencia, se convierte, a su modo, en un ser que
aprende y cambia constantemente.
Esta concepción Rogeriana cambió en algunos
docentes su concepción tradicional del proceso
didáctico, por uno más humanista, centrado más en el
estudiante que en el profesor, el cual se transforma en
un facilitador de los procesos de aprendizaje. Por ello
debe: 1) Poner en práctica en sus relaciones
interpersonales con el alumno un clima de libertad; el
cual puede lograrlo con la práctica de las actitudes
personales que así lo permitan y construir la libertad en
clase de acuerdo a su propio estilo y la libre interacción
con sus estudiantes. 2) Ensayar métodos para que el
alumno pueda percibir el clima de libertad en el aula,
tales como: Construir conocimientos sobre problemas
percibidos como reales y que sean significativos para el
alumno; proporcionar toda la clase de recursos para
que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a las
necesidades del estudiante; poner en práctica la
modalidad de contratos de aprendizaje, lo cual permite
170
al alumno fijarse un objetivo y planificar lo que desea
hacer; estructurar grupos de estudio bajo la concepción
de la dinámica de grupo, respetando los individuos que
así no lo desean; promover las condiciones
investigativas en el alumno; practicar ejercicios
vivenciales como un recurso que permita al alumno
simular situaciones de la vida real, considerando la
indagación de información y la toma de decisiones; y la
autoevaluación, estimulando la responsabilidad del
alumno en decidir los criterios que le resultan más
importantes ser evaluados, así como la asignación de
las calificaciones. (Vásquez de Lárez, 2002, p. 76).
El aprendizaje por descubrimiento:
Esta concepción teórica se la atribuye a Jerome
Bruner, quien sugiere que una enseñanza efectiva
surgirá solamente de la comprensión del proceso de
aprendizaje y el estudiante participa activamente en un
ambiente propicio de aprendizaje por descubrimiento
orientado por el docente quien facilita los medios
necesarios para que el alumno vaya al encuentro del
conocimiento. La aplicabilidad de esta teoría de Bruner
al proceso didáctico involucra aspectos fundamentales,
como son:

171
 1. Un aspecto motivacional que explica qué
experiencias desarrollan predisposición para el
aprendizaje.
2. Un aspecto estructural: es la organización
teórica de los conocimientos en una forma óptima que
pueda ser comprendido por los alumnos de acuerdo a
su nivel o capacidad de entendimiento.
3. Un aspecto de secuencia: aplicación de
criterios de organización de un contenido determinado
que permita la eficaz apreciación de la estructura.
4. Un aspecto de refuerzo: recompensas y
castigos han de ser especificados y programados en el
intento fundamental de pasar de recompensas
inmediatas y extrínsecas a recompensas diferidas e
intrínsecas tan pronto como sea posible. (Bugelski,
1974, pp. 360-361).
El punto de vista de la Psicología Genético-
Dialéctica, se desarrolla a partir de los principios
psicológicos del materialismo dialéctico de la escuela
soviética. La producción teórica en este sentido ha
incidido notablemente en el campo de la didáctica, con
sus aportes en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo
del alumno, explicados por la escuela soviética desde
una concepción histórica y dialéctica. Los aportes
172
significativos de Lev Vygotsky, en oposición a Jean
Piaget, afirman que al desarrollo sigue el aprendizaje.
Es precisamente esta concepción la que lo diferencia de
la teoría genética del desarrollo.
Para la psicología dialéctica, la concepción
piagetiana de los estadíos es más bien una
descripción que una explicación del desarrollo
(...). Lo verdaderamente definitivo es como
cada individuo atravesó dichas etapas, que
construyó en ellas, que actividades realizó,
etc. (Gimeno, 1996, p. 50).

Las actividades y la coordinación de las acciones

que emprende el individuo en su proceso evolutivo no
son tan responsables de la conformación de sus
estructuras formales de la mente, como lo es la
captación y comprensión de la evolución histórica de la
humanidad que se suele transmitir de generación en
generación. De esta manera la psicología soviética
resalta la importancia de la acción educativa como el
principal soporte de la transmisión cultural mediante el
desarrollo del lenguaje como instrumento para
transmitir la experiencia histórica de la humanidad.
Las experiencias, como resultado de su
interacción con el medio social son consideradas como
producto de toda una carga de intencionalidad socio-

173
histórica. Para este psicólogo soviético todo tipo de
aprendizaje que el niño realiza en la escuela tiene
siempre una historia previa. Al iniciarse en una nueva
área de conocimiento previamente ya estos niños han
tenido alguna experiencia relacionada con estos nuevos
conocimientos impartidos por el docente.
Según esta psicología genético-dialéctica, el
desarrollo humano es un proceso mediante el cual el
individuo se apropia de la cultura históricamente
desarrollada como resultado de su actividad. Esta
apropiación se produce por dos situaciones
fundamentales: 1) La actividad y 2) la orientación:
Es en la actividad que el niño se vincula con
los objetos del mundo que lo rodea y en la
que asimila no sólo el contenido de la
experiencia cultural, sino también los medios
del pensamiento, los procedimientos y las
formas de comportamiento cultural, sin
embargo el éxito de la actividad depende de
la calidad de la orientación recibida, sin la
cual los objetos estarán despojados de su
función social. Es gracias a la orientación que
el niño descubre que la cuchara, el juguete, el
creyón tienen un uso determinado, y que es
necesario desarrollar ciertas habilidades para
utilizarlas exitosamente (García, 1997, p. 21).

Mediante la enseñanza el docente orienta las

actividades, planificándolas de manera directa, indirecta
174
o intencional, persiguiendo el desarrollo del niño y su
aprendizaje. Con respecto al desarrollo se pueden
distinguir de acuerdo a la teoría de Vygotski dos
niveles: El nivel de desarrollo real y el nivel de
desarrollo potencial. Entre estos dos niveles se
estructuran situaciones aprovechables en la enseñanza
que este psicólogo llamó Zona de Desarrollo Próximo.
Según Forman (1984), Vygotski definió esta zona
como:
La distancia entre el nivel de desarrollo real,
determinado por la solución individual de
problemas y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la solución de
problemas bajo la dirección de un adulto o en
colaboración con compañeros más capaces. (p.
153).

Estos planteamientos indican que el individuo

tiene todo un potencial en función de lo que él puede
ser con la ayuda de otras personas. El aprendizaje se
origina a partir de estas relaciones y precede al
desarrollo.
La investigación de Vygotsky demuestra que,
aún en este caso, la herencia no es una
condición suficiente, sino que es también
necesaria la contribución del medio social en
forma de un tipo de aprendizaje muy concreto.
Según Vygotsky, esta forma de aprendizaje no
175
 es sino una construcción en común en el
proceso de las actividades compartidas por el
niño y el adulto, es decir, en el marco de la
colaboración social. Durante esta etapa de
colaboración preverbal el adulto introduce el
lenguaje que, apoyado en la comunicación
preverbal, aparece desde un comienzo como
un instrumento de comunicación y de
interacción social. (Ivic, 1994, p. 4).

La aplicabilidad de estas ideas en el contexto

educativo trajo como consecuencias cambios en el
proceso enseñanza-aprendizaje, donde generalmente
se consideraban los logros alcanzados por los alumnos
y no los que podía hacer si se le brindara algún tipo de
ayuda u orientación que permitan contrastar las
posibilidades que tiene el estudiante para la resolución
de problemas, el docente se transforma en un mediador
del aprendizaje proporcionando las estrategias más
apropiadas que puedan favorecer el desarrollo del niño.
Se puede definir la educación como el
desarrollo artificial del niño [...] La educación
no se limita únicamente al hecho de ejercer
una influencia en los procesos del desarrollo,
ya que reestructura de modo fundamental
todas las funciones del comportamiento
(Vygotsky, 1982- 1984, vol. I, pág.107).

Este planteamiento del autor nos indica que ser

humano educado que reestructura todas las funciones
176
del comportamiento propicia la construcción de
significados y re-significaciones sobre los modos de ver
y sentir su realidad cultural. Por ello habría que admitir
que el educando comprende lo entretejido, el contexto
histórico cultural con su dinámica cambiante, sus
aperturas multiculturales, sus fusiones globales, los
sistemas de enseñanza articulados a la praxis social.
Desde la historicidad el ser humano construye su
episteme, dejando implícita de que es el hombre
educado en sí, quien moldea su cultura y construye sus
estilos de lenguaje y la perspectiva axiológica.
La Teoría del Aprendizaje y el
Procesamiento de la Información, cuyo
representante más importante es Robert Gagné, se
refiere a que considera al ser humano como un
procesador de información, el cual la recibe, elabora y
actúa de acuerdo con ella. La información recibida por
el estudiante le estimula los órganos de los sentidos y
se transforma en mensaje que luego los acumula y
recuerda posteriormente. El resultado de generar
actividades para estimular los procesos internos en el
alumno se evidencia según este autor (Gagné, 1975)
en ocho tipos de aprendizaje: aprendizaje de señales,
de estímulo-respuesta, encadenamiento, asociación
177
verbal, discriminación múltiple, aprendizaje de
conceptos, de principios y resolución de problemas.
Este enfoque teórico que se inicia en los años sesenta
integra aportes conductistas al aprendizaje cognitivo y
tiene seis derivaciones en el proceso didáctico con el
enfoque de la planificación de la instrucción,
considerando las capacidades que se aprenden como
objetivos del aprendizaje, es decir, descripciones
verbales de lo que se va a aprender. Se diseña una
taxonomía de aprendizaje donde la consecución de
cada uno se logra y se orienta por objetivos que
especifican «la situación ante la cual se encuentra el
estudiante en la que el resultado verbo denota la clase
de capacidad aprendida y la acción que se espera tomar
con objeto de manifestar este resultado». (Gagné,
1975).
De acuerdo a Camperos (1997) Gagné (1979)
diseña una taxonomía con cinco grandes categorías, lo
cual supone una jerarquía de tipos de aprendizaje: 1)
Habilidades intelectuales que implica aprendizaje de
símbolos, de estímulos y respuestas, encadenamientos,
asociaciones verbales, aprendizaje de discriminación,
aprendizaje de conceptos, de reglas, de solución de
problemas; 2) estrategias cognitivas; 3)
178
información verbal; 4) habilidades motoras; y 5)
aprendizaje de actitudes (p. 223).
Dentro de estas teorías mediacionales se puede
incluir una nueva propuesta para enseñar y aprender,
denominada Programación Neurolingüística, la cual
proporciona al docente habilidades comunicacionales en
el aula que pueden aumentar su eficacia. Tomando en
consideración el concepto de neurolingüística, ya no es
posible hablar de proceso enseñanza aprendizaje como
un sistema dual simple, sino a un proceso totalmente
integrado. En la neurolinguística el aprendizaje no es un
fin, es un proceso permanente donde el estudiante
aprende, pero también desaprende y reaprende de tal
manera que el objeto aprendido tiene varias
confluencias y varias formas de ser pensado,
reflexionado, apropiado en esencia compleja. En este
sentido, no es proceso tan simple, lineal y único, es
decir el aprendizaje debe llevar a la complejización del
objeto a aprender, éste es un punto muy importante
cuando hablamos de investigación, que en su sentido
conceptual significa desarrollar la capacidad heurística,
la curiosidad epistémica y su capacidad de imaginación.

179
 Además, es también una estrategia útil para
aprender a aprender permitiendo al alumno amplificar
su capacidad de aprendizaje en cualquier área de
conocimiento. Dentro de la Programación
Neurolingüística se aplica «el Aprendizaje Dinámico»
que según Dilts (1997):
Utiliza los principios de modelado y los
instrumentos de la Programación
Neurolingüística (PNL), para desarrollar las
habilidades naturales de aprendizaje mediante
la percepción consciente, la exploración y el
descubrimiento. Uno de los presupuestos
fundamentales es que cuando se «aprende» se
utiliza el cerebro y otras partes del sistema
nervioso, y eso pareciera que es más
complicado de lo que parece. (p. 20).

Un principio básico y fundamental que se maneja

en esta concepción de aprendizaje dinámico, es que
cuando una persona aprende o piensa involucra en esta
acción sus sistemas representativos sensoriales, es
decir reúne todos sus componentes: imágenes, sonidos,
textura, olores y sabores. En PNL cuando se organizan
las experiencias mediante estos sistemas, la persona lo
estructura a través de «Estrategias». Uno de los
grandes supuestos, según Dilts (1997) del aprendizaje
dinámico, es considerar los diferentes niveles en el cual

180
este se produce; va a estar relacionado con creencias,
valores, identidad personal, autoestima y con el
contorno. Este último a la vez que puede ser un
estímulo y un apoyo para el aprendizaje, también
puede ser perjudicial, en el caso de las limitaciones
ambientales y físicas en un aula que dificultan la
interacción docente-alumno. El entorno lo relacionan
con el «donde» y el «cuando» del aprendizaje, con
prácticas autoestimuladas y autodirigidas que
representan el «cómo» del aprendizaje. Es en este
último nivel donde se aplica la esencia teórica-práctica
del Aprendizaje Dinámico; comprende el desarrollo de
habilidades personales y aplicación de estrategias que
se necesitan para aprender nuevos comportamientos, lo
cual responde al “qué” del aprendizaje. Según Dilts
(1997):
Las estrategias del Aprendizaje Dinámico
también abordan la función de las «relaciones»
en el proceso de aprendizaje. En este marco,
La P.N.L. es quizás el único modelo psicológico
que ha elaborado una tecnología en torno al
proceso del «cómo». «Cómo» comunicar,
establecer y desarrollar relaciones con el
entorno sociocultural”.(p, 18). Sergio Tobón
en el texto ¿Cómo Formar Ciudadanos Éticos”
expresa:”Todos los seres humanos tenemos
un proyecto de vida, pero no todos tenemos
181
 un proyecto ético de vida sólido. Para
conseguirlo, necesitamos de la participación de
la familia, la sociedad y las instituciones
educativas. (p. 26).

Compartimos los señalamientos del reconocido

escritor colombiano que insiste que el ser humano
debe asumir tener un proyecto de vida sólido, que
podría tener cristalización con procesos educativos
relevantes (Vásquez de Lárez, 2002. p. 102).

Hoy en día, un modelo dialogante debe

reconocer las diversas dimensiones humanas y la
obligatoriedad que tenemos en las escuelas de
desarrollar cada una de ellas. Como educadores,
somos responsables frente a la dimensión
182
cognitiva de nuestros estudiantes; pero asimismo,
tenemos iguales responsabilidades en la
formación de un individuo ético que se indigne
ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se
siente responsable de su proyecto de vida
individual y social.

Julian De Zubiría Samper.

Pedagogía Dialogante.

CAPÍTULO V
COMPLEJIDAD PEDAGÓGICA: LA
COMUNICACIÓN CLAVE PARA INTERPRETAR LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
Actualmente se viene imponiendo la revisión
progresiva del concepto de la comunicación, con la
finalidad de insertarlo en las tendencias
contemporáneas del proceso educativo. A a la
comunicación se le asigna su papel decisivo en la
contribución para la transformación de las estructuras
formales y organizacionales del sistema educativo .El
umbral del nuevo siglo está imponiendo un concepto de
complejidad pedagógica incorporado conceptual y
funcionalmente al proceso de cambios socioculturales,
que asegura la superación de problemas
socioeconómicos y la formación de un hombre integral
183
con permanente actitud crítica. Para atender tal
imperativo se hace necesario una comunicación
consustanciada con nuevos ideales y con una profunda
fe en la posibilidad del hombre para crear e innovar en
función del acontecer constante dentro del mundo de la
ciencia y la tecnología, pero también dentro del
complejo social donde le toque actuar.
Por ello, la comunicación como clave en la
investigación educativa debe desarrollar la capacidad
epistémica, que signifique interpretar y desarrollar con
sensibilidad social y ética, los procesos de cambio en su
entorno local, regional y nacional. La comunicación
debe orientarse a desarrollar y posibilitar en el
individuo el sentido de la pertinencia social. El hombre
como sujeto y actor de su realidad sociohistórica debe
conquistar su escenario a favor del cambio educativo,
de la conservación y desarrollo de los recursos
naturales en el contexto de la responsabilidad de
incrementar su nivel de aspiraciones y de redefinir su
capacidad creativa.
La complejidad pedagógica articulada con la
comunicación en el contexto de la racionalidad
sociocultural y científica emergente debe constituirse en
un factor dinamizador de una nueva conciencia social,
184
que implique para el individuo una postura que ha de
coincidir con las necesidades y perspectivas de la
realidad socio-cultural en constante desarrollo y con las
tareas que la transformación social le ha de plantear.
La comunicación en el umbral de este nuevo siglo debe
promover su espacio de reflexión, concebido como la
perspectiva de construir un sólido soporte pedagógico
para dar respuestas a las implicaciones políticas del
quehacer educativo, a la vez que contribuya en forma
decisiva a develar las condiciones de desigualdad y
diferencia escolar.
Como respuesta a la práctica capitalista de la
educación
El acto de enseñar es una actividad multifacética,
donde una adecuada preparación didáctica ayuda al
profesor en su acción docente. Asimismo, se considera
de manera general, que el desarrollo de habilidades,
en el aula, se corresponden con el manejo teórico y
práctico de situaciones relacionadas con la
comunicación e interacción en el aula, con la aplicación
de técnicas de motivación que reduzcan ambientes
negativos por ambientes positivos; con acciones
motivacionales desde la perspectiva del docente; el
manejo del liderazgo y el poder en el aula, conferido
185
por su saber y la posición que ocupan como docentes
dentro de una institución educativa.
En consecuencia, la investigación será el
elemento que va a permitir conocer la realidad
para conectarla con las necesidades cognitivas
de los estudiantes, ya no como simple
referencia a un “contenido programático”, sino
como una alternativa donde lo real formará lo
vital del proceso de enseñanza y aprendizaje.
(Sánchez Carreño. 2010, p. 150).

Compartimos con el autor su planteamiento en

relación a la relevancia de la investigación. Actualmente
se asiste a un cambio en el campo educativo, con el
uso de nuevas maneras de ejercitar el diálogo de
saberes y de otras tendencias integradoras, que
permiten humanizar el proceso enseñanza-aprendizaje,
en el contexto de aula. El docente puede aplicar en su
práctica diaria teorías relacionadas con la teoría crítica,
la transdisciiplinariedad, con aprendizaje acelerado,
programación mental, estimulación de los hemisferios
cerebrales, que conduzcan a la integración del pensar
crítico-reflexivo y al pensar creativo. La integralidad, el
enfoque holístico, la intersubjetividad, el relativismo y
la incertidumbre, entre otras, comienzan a formar parte
de las categorías utilizadas por la ciencia en el proceso
de conocimiento y explicación de la realidad; las cuales
186
están acompañadas de una visión del proceso mismo
de conocimiento que plantea que nuestra mente no
sigue una vía causal, lineal, unidireccional, sino,
también, y, a veces, sobre todo, un enfoque modular,
estructural, dialéctico, gestáltico, interdisciplinario,
donde todo afecta e interactúa con todo, donde cada
elemento no sólo se define por lo que es o representa
en sí mismo, sino y especialmente, por su red de
relaciones con todos los demás (Martínez, cit. por
Ramos, 1997, p, 181).
La comunicación en el mundo de la vida
requiere, al mismo tiempo, de la comprensión
que sólo puede dar el momento hermenéutico
y de la argumentación, siempre relativa a la
capacidad de presentar un fundamento que
oriente al consenso. Parte de una descripción
del modo como opera el conflicto de las
interpretaciones en el mundo de la vida. “La
comunicación es un proceso de gran
complejidad, pues está muy ligado a varios
acontecimientos que ocurren dentro de la
organización, tales como la motivación, la
toma de decisiones, el liderazgo y el conflicto
organizacional, entre otros. La efectividad de
la comunicación es determinante en la
realización estos procesos. (Chiavenato,
(1996); Clifton.W. 1991, p, 200).

187
 La interrelación entre el Proceso
Investigativo y Estrategias Comunicativas en el
aula
El desarrollo de las capacidades para la
comunicación sustantiva y humana se logra mediante el
diálogo, la argumentación, el juego de la negociación,
el análisis y la solución de problemas que propicia el
rescate del sentido de la vida al conferirle un sentido de
propósito a las acciones que se emprenden en función
de mejorar las condiciones del entorno. La
comunicación tiene sentido en el ámbito de lo social,
trasciende la subjetividad al promover el desarrollo del
lenguaje. Se potencia su fuerza creadora que, en este
marco, puede interpretarse como la producción de
nuevos conocimientos. Asimismo, exige que el discurso
sea lógico, útil, lo cual rescata y valoriza el entorno por
mediación del discurso crítico en respaldo a la conquista
de los ideales de integración social, racionalidad.
Revalorizar la autonomía y libertad implicaría asumir
los retos y desafíos de la complejidad en esta
contemporaneidad. La función comunicadora del
docente trasciende el aula para convertirse en
acompañamiento reflexivo generador de nuevas

188
interrogantes cuyo horizonte convoque los valores de
investigación, producción y desarrollo social.
Aguirre interpretando a Bourdieu, sostiene que
se podría decir que la comunicación social para
ser abordada como escenario de la
investigación empírica, y bajo la necesidad de
lograr una lectura adecuada de la realidad,
tendría que incluir el análisis de la relación
entre las posiciones sociales (concepto
relacional), las disposiciones (los habitus) y las
tomas de posición de los agentes sociales que
integran un espacio social dado (Bourdieu,
1988, p,29).

Esto induce a plantear la realidad de la

comunicación social y su vinculación con diversas
relaciones sociales presentes en el entorno social de los
individuos desde el punto de vista de lo simbólico, por
ello se sale del clásico ámbito de medio-mensaje, y se
llega al análisis de las interrelaciones
multidimensionales que dan origen a la construcción de
los sentidos de los sujetos y los objetos que le rodean.
La enseñanza implica un acto comunicativo entre el
docente y el alumno, acción que conduce al intercambio
de ideas entre sujeto y lo subjetivo. Se genera la
incentivación de una reflexión creadora y de
construcción de modelos didácticos y formativos que
promueven el compromiso solidario de los seres
189
humanos para la búsqueda de una mejor sociedad.
Según Rodríguez Rojo (1997), la Didáctica implica:
Reconstruir el conocimiento de los alumnos
mediante la utilización de estrategias
comunicativas, que logren por medio de
procesos intersubjetivos, por la vía del
consenso, la parte de verdad, capaz de
construir una sociedad de entendimiento,
emancipada y solidaria. (p. 160).

La relación existente entre dialéctica y

comunicación está dada por los procesos que dentro de
ella se generen, apoyándose en la medida que en la
acción comunicativa intervengan todos los actores del
proceso didáctico, de manera conjunta en ese proceso
reflexivo sobre el acontecer de los actores
fundamentales del proceso educativo, que incidan en la
transformación de su modo de vida tanto en el aula
como en las interrelaciones docentes-alumnos-
comunidad y viceversa.
La Teoría de la Acción Comunicativa (T.A.C.)
de Habermas puede servir para edificar una
Didáctica humanizada, porque su esencia
consiste en el diálogo, en la reflexión entre la
comunidad educativa, está el docente y el
discente, y todos los que forman parte del
proceso instructivo. La acción comunicativa
implica intersubjetividad, elaboración mutua
de un discurso que pone sus pies sobre la
190
 realidad del aula o situación didáctica y su
cabeza sobre el lenguaje crítico de esa misma
realidad. Reflexión en la acción para
transformar día a día esa situación socio-
educativa. (Rodríguez Rojo, 1997, p. 133).

Estas ideas se expresan en construir un proceso

investigativo más complejo, lo cual conduce a inferir
que con éste, se desarrollan las relaciones
interpersonales en el aula y fuera de ella, que a la vez
de ser espacio para la confrontación de información,
sea el estímulo para aprendizajes más eficiente.
Rosales (1984) expresa sus ideas en consonancia con el
planteamiento anterior, al sostener:
La comunicación didáctica sirve a un tiempo a
dos finalidades: por una parte es vehículo de
relaciones interpersonales entre profesor y
alumno. Por otra parte es el medio a través del
cual se trata de transmitir unos determinados
conocimientos o de estimular unos
aprendizajes (p. 20).

El sujeto investigador en su práctica de aula

tiene una formación, un manejo de la teoría en su área
de conocimiento, que se complementa con un manejo
adecuado de la teoría de la comunicación. El debe saber
que en la relación dentro del aula para la elaboración
de conocimientos se evidencian expresiones
191
vivenciales, valoraciones, sentimientos, etc. que
conducidos adecuadamente favorecen la actividad
educativa entre el profesor y el alumno. Al respecto
González (1989), plantea:
Para que un profesor desarrolle un trabajo
docente educativo no basta con que domine,
entre otras cosas, la técnica de la
comunicación en la clase, sin que es
imprescindible que sepa cómo el
establecimiento de una adecuada
comunicación profesor-alumno contribuye a la
asimilación consciente por parte del
estudiante, de las influencias educativas que
se expresan en la formación de convicciones
(p. 236).

En una situación de comunicación no sólo se

considera el contenido de la información; existen otros
elementos que suelen enriquecer o afectar el proceso
dentro de la emisión y recepción del mensaje, como lo
son el contexto psicosocial, el nivel de formulación del
contenido, el lenguaje utilizado, la imagen que se
formará uno del otro tanto el que emite como el que
recibe el mensaje. Para Rosales (1984), la actividad
didáctica:
Implica un intercambio de mensajes
significativos entre un conjunto de personas
que actúan alternativamente como emisores o
receptores y utilizan diferentes lenguajes. Esta
192
 interpretación conduce a referir que los
principales componentes en un proceso de
comunicación son: emisor, receptor, el
contenido, el contexto psicosocial y el lenguaje
utilizado (p. 15).

Durante el ejercicio de la comunicación

sorprende a veces las percepciones reales o no de los
elementos que establecen relación interpersonal. Cada
uno se forma una imagen del otro, aún sin
proponérselo, así como también se van formando una
imagen de cómo son percibidos por la otra persona. La
manera como se organizan estas percepciones está
influenciada por experiencias anteriores; los seres
humanos a lo largo de su vida, se forman patrones de
aceptación y de rechazo hacia los otros. De esta forma
hay características, cualidades, tipos, modales que se
tienden a aceptar, a propiciar un acercamiento; así
como otros que se tienden a rechazar propiciando
alejamiento o predisposiciones negativas hacia el otro.
Esto tiene relación con los prejuicios, los cuales
distorsionan la información que se reciba y hace que se
perciba en forma inadecuada.
Es necesario considerar también que en el
proceso formativo, la comunicación adopta formas y
contenidos diferentes y de acuerdo con la personalidad
193
de cada uno se generan estilos de comunicación que se
expresan en caracterizarse como: introvertido o
extrovertido, otros como dominantes, rígidos,
inflexibles, dependientes, independientes,
interdependientes y así sucesivamente. La
individualidad del otro también se expresa en la idea de
conocer al sujeto, no sólo se necesita saber qué hace y
por qué, sino también qué dice, cómo y ante quién, en
qué situaciones se establece la comunicación.
Los nuevos enfoques dentro de la pedagogía
sensible permiten conciliar dos vertientes: una de ellas
es la del discurso de la crítica, de la reflexión, de la
transformación, que utiliza las bases de la teoría crítica
y la otra vertiente que dirige la atención hacia la
práctica de la solidaridad, la ecología y la espiritualidad;
que utiliza como base una práctica educativa basada en
la neurociencia, la biología y la psicología, ya que su
pensamiento analítico y crítico no es incompatible con
el pensamiento instructivo y creador. Según Heller
(1996).
Se proponen nuevos paradigmas: se retoman
las factores emocionales implicados en el acto
de aprender. Se rescata el sentido lúdico, la
creatividad y el trabajo en equipo. Se habla de

194
 la sinergia y de interdependencia. Se
revaloriza el rol del docente (p. 338).

El sujeto investigador está permanentemente

vinculado al desarrollo de estrategias para promover las
potencialidades individuales y colectivas.
Es imperativo fortalecer una conciencia política
que configure la posibilidad: 1.Crecimiento de
desarrollo personal autónomo 2. La
reproducción crítica y la reconstrucción del
pensamiento libertario 3. Intervención
solidaria entre los sujetos”. (Habermas, 1989,
citado por Rodríguez, 1997, p. 138).

Estos principios sugieren la flexibilidad de las

opiniones del docente frente a las estrategias
formativas en el proceso didáctico.
Paradigma emergente: la Neurolinguística:
Estrategias instruccionales en el Proceso
Didáctico
El proceso de formación implica según Dorrego
(1991) “dos fases: la enseñanza o transmisión de
conocimientos y el aprendizaje o recepción” (p.
12). Dentro de ese proceso, las estrategias constituyen
uno de los componentes fundamentales. Dentro del
contexto del diseño formativo se han presentado
diferentes modelos que tratan de explicar la elaboración

195
del diseño de instrucción y de cada uno de sus
elementos, siendo uno de sus representantes
principales: Szczurek (1989), según este autor:
«el diseño de la estrategia instruccional es un
proceso más complejo que la decisión sobre lo que
comúnmente se llama «método» de enseñanza o de
enseñanza-aprendizaje» (p. 14).
Las estrategias metodológicas constituyen un
conjunto de acciones que pone en práctica el docente
en el aula de clases, permitiendo el desarrollo del
aprendizaje. Si las estrategias facilitan el proceso
enseñanza-aprendizaje, éstas pueden ser definidas
como un plan para lograr los objetivos del aprendizaje.
Para esto el docente domina ciertas técnicas o
habilidades de enseñanza. Según Smith (citado en
Cooper, 1993), un docente bien entrenado está
preparado en las siguientes áreas:
1.-Dominio del conocimiento teórico acerca de las
teorías de aprendizaje y la conducta humana.
2.-Determinar las actitudes que promueven el
aprendizaje.
3.-Conocimiento de la materia que se va a
enseñar.

196
 4.-Repertorio de técnicas de enseñanza que
facilite el aprendizaje de los alumnos.
De manera general las investigaciones
pedagógicas de acuerdo a lo planteado por Ruiz (1992),
han determinado tres estrategias de enseñanza dentro
de la formación del sujeto:
La Directa: sistemática o activa, donde el
docente prevé las actividades mediante un
programa estructurado con anterioridad. Las
características sobresalientes en esta teoría son:
la influencia directa del docente sobre los
estudiantes, uso del método deductivo,
realimentación genérica y evaluación
predominantemente sumativa.
La Cooperativa: ayuda a mejorar de
manera significativa los logros académicos, así
como a desarrollar habilidades sociales e
investigativas, aplica evaluación diagnóstica
formativa. Lo que la distingue de otras
actividades son los objetivos grupales, la
responsabilidad individual, iguales oportunidades
de éxito y el uso del método inductivo.
La Individualizada: su propósito es el
cumplimiento de tareas específicas de
aprendizaje, a través de tutoría, instrucción
programada, autoaprendizaje, desarrollo de
programas y materiales para el aprendizaje
independiente, donde los estudiantes avanzan a
su propio ritmo. (p. 16. El subrayado es nuestro)
De manera particular al centrarse estas ideas en
una situación de instrucción en el aula, se pueden

197
establecer como componentes fundamentales de ese
proceso: elemento directrices, estudiantes, docentes,
medios y otros recursos, evaluación y estrategias. La
estrategia instruccional, Según Szczurek (1989)
“constituye el «cómo» del proceso instruccional, es un
conjunto de acciones deliberadas y arreglos
organizacionales para llevar a cabo la situación de
enseñanza-aprendizaje. Comprende: técnicas
instruccionales, actividades, organización de la
secuencia, organización de grupos, del tiempo y el
ambiente”. (p. 19).
Durán y otros (1996), reconocen la existencia de
estrategias motivacionales que permitan crear un
ambiente propicio para el aprendizaje, donde la función
del docente se define como un orientador y motivador
de actitudes que estimulen la capacidad del alumno
para aprender.
El sujeto que se involucra en un proceso
investigativo desarrolla un conocimiento global y
aplicación de las últimas tendencias en relación a los
enfoques investigativos; lo que conduce a una
actualización permanente en diferentes áreas del
conocimiento. En el aula el profesional de la docencia
debe combinar estrategias de comunicación que
198
permitan estimular el hemisferio cerebral izquierdo
(lógico), así como el derecho (artístico); es decir, donde
se combina la lógica con la creatividad, el orden con la
lúdica, la razón con la música. Implica incursionar en
teorías relacionadas con: Programación Neurolingüística
(O’Connor, 1994). Superaprendizaje (Ostrander, 1992),
uso del Cerebro Tri-uno (Austin de Beauport, 1994), El
Arte de Enseñar con Todo el Cerebro (Heller, 1995),
Didáctica Centrada en Proceso (García, 1992).
Estas últimas corrientes dentro del proceso
investigativo refieren que el énfasis dentro del proceso
educativo está centrado en dar información y en
contenidos, desconociéndose o no dándole importancia
al papel esencial de la actividad del individuo que
aprende, en la construcción del conocimiento. El papel
del docente, en lo que respecta a la enseñanza, es el de
Mediador de Aprendizaje.
Un mediador de aprendizaje según García
(1992) citando a Feuerstein (1980):
Cualquier persona que se interpone entre el
organismo, que es sujeto de mediación y el
mundo de estímulos que le rodea e interacción
con él, con la intención deliberada de producir
cambios en su estructura cognoscitiva. (p. 7).

199
 Luzardo (1991), informa sus experiencias en el
campo educativo con respecto al Aprendizaje Acelerado
o superaprendizaje, donde se utiliza la música para
estimular las frecuencias Alfa del cerebro; actividad
ideal para un mayor aprendizaje y relajación.
Investigadores en esta área se dieron cuenta que un
tipo concreto de música (La Barroco) produce un efecto
psicofísico y crea un estado de mente alerta y cuerpo
relajado; se atenúan los ritmos corporales y los lleva a
niveles de mayor eficacia. El relajamiento provocado
por la música aporta beneficios para la salud,
eliminando la fatiga, la tensión y estimulando el
bienestar físico y social; se produce una situación de
cuerpo relajado y mente alerta. Las aplicaciones de
esta teoría a nivel de Educación Superior y Básica,
combinada con el uso de la Teoría del Cerebro Triuno,
lograron según Luzardo (1991),
Incrementar el rendimiento académico de los
alumnos: Los elementos utilizados fueron:
formación de los maestros en esta teoría;
introducción de la música con el fin de
disminuir el stress, la angustia; aplicación de
técnicas de relajación; ambientación del aula
combinando colores y formas (p. C-4).
Bolívar (1995) señala: “los docentes se han
preocupado más por saber cómo enseñar que por
200
el cómo aprenden sus alumnos. Las tendencias
pedagógicas buscan cada día más entender cómo
cada individuo procesa la información recibida”(p.
C-1).
Las estrategias y el modelo de comunicación
en Programación Neurolingüística
La Programación Neurolingüística (O’Connor,
1994), como modelo de comunicación, busca describir
y sistematizar el lenguaje verbal y no verbal de las
personas, y cómo utilizar sus propios recursos en una
forma óptima. Se sostiene en esta tendencia que con el
lenguaje, que se origina en el cerebro, se afecta al que
lo emite y al mismo tiempo influye en quienes se
encuentran a su alrededor; es por ello que se necesita
a un docente que esté dispuesto también a asumir un
nuevo paradigma de aprendizaje que pueda diseñar
estrategias a partir de la exploración de procesos
experienciales, basándose en el enfoque teórico de la
Programación Neurolingüística (P.N.L.), la cual se
concibe como:
Un modelo que mediante su uso se
intenta describir, explorar, sistematizar los
aspectos verbales y no verbales de la
interacción humana y que contribuyen de
alguna forma a producir el cambio en la
201
 acción personal y profesional con incidencia
en su contexto. En este enfoque la conducta
se concibe como el resultado de complejos
procesamientos neurofisiológicos de la
información percibida por los órganos
sensoriales, procesamientos que son
representados, ordenados y sistematizados en
modelos y estrategias, a través de sistemas
de representación del lenguaje. Tales
sistemas tienen componentes que posibilitan
acceder en la experiencia de las personas y
que pueden ser intencionalmente organizados
(programados) para alcanzar ciertos
propósitos específicos (Losada, S/F, p. 15).

La Programación Neurolingüística (P.N.L.)

proporciona un conjunto de herramientas que resultan
muy útiles de aplicar en el campo educativo. El docente
al conocer este modelo le permite, en su proceso de
enseñanza, detectar cuál estilo de aprendizaje se
evidencia en el aula. Con esta teoría se clasifican los
estilos de aprendizaje en: visual, auditivo y kinestésico.
Al respecto Bolívar (1995) sugiere algunas
recomendaciones para determinar estilos de
aprendizaje:
Recomienda que el primer día de clases, los
maestros y profesores realicen un test para
determinar con cuál estilo aprenden cada uno
de sus alumnos. Además, propone hacer
grupos homogéneos dependiendo de la
202
 preparación que traigan y crear un clima de
aprendizaje en el aula (p. C-1).

Para que el docente pueda transmitir sus

conocimientos propone distintas estrategias de
aprendizaje, en relación con la estimulación de los
hemisferios cerebrales: Para los Visuales con hemisferio
izquierdo, utiliza láminas e imágenes físicas, vistosas y
coloridas. Además crea un ambiente apropiado en el
aula con afiches multicolores colocados en carteleras,
en cuya realización se puede involucrar a los alumnos.
Usa esquemas y gráficos con tiza de color, haciendo
mejor uso de la pizarra.
Para los de estilo Auditivo con hemisferio
izquierdo, se debe poner mucha atención y cuidado en
la expresión verbal porque algunas personas son
capaces de procesar la información con sólo escuchar
una buena explicación. Se debe usar un tono de voz
adecuado, una pronunciación óptima haciendo énfasis
en las expresiones más importantes. Usar elementos y
ejemplos significativos, relacionando los temas con la
vida diaria. Propiciando discusiones grupales.
Para los Kinestésicos con hemisferio derecho:
Dramatizaciones en las cuales los estudiantes asuman
distintos procesos apropiadamente refranes,
203
proverbios, adagios, aforismos, dichos o máximas, sin
caer en extremos, para relacionarlos con los conceptos
o informaciones de interés. Realizar las «tormentas de
ideas» en la parte introductoria de la asignatura y la
confrontación de éstas. Utilizar el Mapa de Conceptos
para crear la estructura conceptual sobre la base de la
tormenta de ideas.
Según la programación Neurolingüística (P.N.L.).
«las estrategias son los formas como organizamos los
pensamientos o conductas para llevar a cabo una tarea,
siempre están orientadas hacia una meta positiva»
(O'Connor, 1992, p. 295).
Se estructuran en forma progresiva en la
búsqueda de obtener algún resultado. Para determinar
las estrategias es necesario estar bien familiarizado con
las señales de acceso que permiten identificar los
sistemas de representación que está empleando el
interlocutor. Para entender este planteamiento es
necesario explicar los supuestos fundamentales de la
programación Neurolingüística.
A la programación Neurolingüística se le
denomina modelo de comunicación que busca describir
y sistematizar unos cuantos aspectos sutiles de la
comunicación humana (aspectos verbales y no
204
verbales), siempre presentes en toda relación entre
personas, y que de alguna forma contribuyen a que se
produzca algún resultado, por ejemplo, algún cambio
en la conducta de los que están involucrados en esa
relación. Estudia la manera cómo las personas se
comunican entre sí y cómo se comunican consigo
misma para usar sus recursos en una forma óptima,
para crear ciertas alternativas de comportamiento y
para obtener ciertos resultados. Con nuestro propio
lenguaje, que se origina en nuestro cerebro, nos
afectamos a nosotros mismos y afectamos e influimos a
los que nos rodean. Se ocupa de estudiar la forma en
que las personas usan el lenguaje verbal y no verbal
para influirse unas a otras y para influirse a sí mismas.
La expresión «neuro» hace alusión al cerebro, al
procesamiento de información que ocurre en nuestro
«computador biológico» que es el cerebro. Cualquier
conducta que desplegamos, siempre es el resultado de
procesos neurológicos y cerebrales. La expresión
«Lingüística» se refiere a la necesidad de tomar en
cuenta el lenguaje hablado, lo que decimos, la forma
cómo hablamos. Y la palabra «programación» hace
referencia a la posibilidad de establecer un plan, un
procedimiento organizado y planificado para disponer
205
diversos componentes de un sistema y obtener así un
resultado específico. De hecho, eso es «programar». En
breve, pues, podría decirse que la P.N.L. es un conjunto
de herramientas, procedimientos, destrezas y
estrategias que resultan muy útiles en cualquier
situación de interacción humana, es decir, cuando
trabajamos con personas, relacionándonos y
comunicándonos con ellas. De allí su utilidad en
educación, y en otras áreas del conocimiento.
Los creadores de este modelo de comunicación,
dos norteamericanos: Richard Bandler (psicólogo
matemático y cibernético) y John Grinder (experto en
lingüística) se interesaron en el estudio sistemático del
comportamiento de profesionales muy exitosos en el
campo de las relaciones humanas. En realidad,
encontraron que esos profesionales exitosos, eran o
son más bien unos excelentes comunicadores y sobre
todo grandes modeladores intuitivos, grandes
«seguidores» y «copiadores» de la conducta de las
personas con quienes trabajan.
La P.N.L enfatiza los aspectos de estructura
sobre los aspectos de contenido de la comunicación.
Esto quiere decir que en cualquier proceso de
comunicación interpersonal es importante tomar
206
conciencia de aquellos elementos vinculados al «como»
de esa comunicación. Estos elementos se les denomina
Aspectos Estructurales y son los que más influencia e
impacto van a tener sobre la persona que recibe el
mensaje.
Algunos de esos llamados Aspectos
Estructurales de la Comunicación son los
siguientes: predicados verbales, tono de voz,
ritmo de voz, gestos, ritmo respiratorio,
posturas, expresiones faciales, movimientos
corporales y uso del espacio. De lo anterior se
desprende uno de los postulados más
importantes de la Programación
Neurolinguistica (PNL):

El significado e impacto de la comunicación

depende más de las respuestas que ella
genera, que de los deseos o la intención del
que comunica. En otras palabras, a lo que la
gente reacciona más, es a la forma como se
lleva a cabo la comunicación que a las
intenciones y aspiraciones de quien esté
comunicando.

Consideremos el ejemplo de una clase magistral

tradicional sobre historia, geografía, etc., versus una
modalidad didáctica sobre el mismo tema pero de una
manera más activa, es decir, con ejercicios, soporte
audiovisual, etc. En los dos casos si bien el contenido
es el mismo, en el segundo caso seguramente los
207
alumnos se involucrarían más, estarían interesados y
aprenderían más. La manera de comunicar lo que
queremos, el “cómo” de la comunicación se ha
constituido en un elemento estratégico de suma
importancia del cual va a depender en buena parte el
grado de acceso que podamos lograr sobre los demás.
Sistemas de Representación en P.N.L. El primer
aspecto correspondiente a la identificación de los estilos
comunicacionales es el relativo a los Sistemas de
Representación; se refieren a la manera particular en
como cada individuo codifica la información que
proviene de la realidad. Como es sabido, toda la
información que una persona capta o recibe de la
realidad, ingresa a su mundo interno a través de los
sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto). El cerebro
codifica estímulos visuales, auditivos, táctiles, olfativos
y gustativos. Esto quiere decir que cualquiera sea el
contenido a que se refiera, la información siempre será
canalizada por uno o varios de los sentidos que posee
el ser humano. Partiendo de esa premisa,
podemos concluir que todo individuo procesa la
información a través de todos sus sistemas sensoriales
y son estos sistemas los que envían la información al
exterior. Obviamente todo individuo procesa
208
información a través de todos sus sentidos, sin
embargo, se tiene tendencia a procesar y a emitir
información predominantemente a través de uno o dos
de los sistemas sensoriales. Esto quiere decir que se
tiene tendencia a representarse la realidad
preferentemente por uno de sus sentidos y esto es lo
que viene a constituir el Sistema Representacional de
cada individuo. (Vásquez de Lárez. 2002, p. 53).

209
 Tienes dos maneras de leer tu vida. Como si
todo fuera un milagro, o como si todo lo es.
Albert Einstein.
CAPÍTULO VI
FRONTERAS DISCIPLINARES: SEÑAS DE
IDENTIDAD Y PARADIGMAS DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
El abordaje de la construcción investigativa,
requiere del investigador mucho sosiego, tranquilidad
espiritual y paz consigo mismo. Nos asalta
permanentemente un sentimiento de encontrarnos a
veces, con un asomo vago, impreciso e indefinible de
nuestras reflexiones sobre la manera de construir
nuestras ideas y argumentaciones que refieran la
significación de la temática de investigación. Pero ello
es fundamentalmente necesario, para re-encuadrar los
tropiezos iniciales. Debemos asumirnos irreverentes,
soñadores, obstinados y animarnos para escribir
nuestra investigación como unos compases rítmicos
simétricamente flexibles. La construcción investigativa
es una sinfonía de una prístina narrativa,
entremezclada con palabras y gestos imborrables; con
invitación a trillar imaginerías. Escribir líneas con
infinito tanteo que le dé savia y textura a un
210
compendio de nuestros ahogos y a nuestra vocación de
expresar un anagrama de narrativa tierna, cargada de
intrepidez, de reconocida irreverencia, en clave de
galantería, entrañable y conversacional.
Construir una investigación educativa es
descifrar una trama desigual, contingente,
heterogénea, contradictoria e inédita. Es descifrar el
mundo educativo que hibrida tiempos, identidades,
idiosincrasias. Es descifrar unos ejes categoriales que
se entretejen con lo profundamente heterogéneo de
unos sujetos que dialogan, conflictiva y desigualmente
en un mismo contexto histórico-social. La
heterogeneidad es inherente a la investigación
educacional, porque en ésta, se forja una hermenéutica
de las complejidades y una racionalidad hegemónica
que intenta imponer una convivencia de
homogeneidades.
La sociología y la construcción de la
investigación educativa como imperativo ético y
estético.
Debemos transitar un horizonte hacia el rescate
de una nueva discursividad que sentimos como una
opción emergente en este mundo complejo e incierto.
La sociología responde a las inquietudes que aluden a la
211
necesidad de reivindicar y recuperar el discurso de las
pluralidades culturales incrustadas en contextos
históricos-sociales irresueltos y fluctuantes. La
sociología está planteándose nuevas posibilidades de
leer la realidad social, para tensar la legibilidad que la
ubique más allá de los horizontes estéticos-
hermenéuticos en boga. Se ha insistido que la
sociología debe asumir el imperativo categórico de
dialogicidad como enunciación de remozamiento y
profundización en la investigación de las nuevas
realidades en donde se involucra el sujeto
contemporáneo. Vendrell (2012), manifiesta:

Entre las cuestiones fundamentales de la

sociología destacan por su importancia
aquellas que se refieren a la esencia, la forma
y la posibilidad de las vivencias colectivas y
los actos sociales. ¿En qué medida las
vivencias y acciones de un individuo están
determinadas e influenciadas por la existencia
de otros individuos y por la pertenencia a un
grupo? ¿Cuándo un colectivo de personas se
convierte en una comunidad social? ¿Cómo
somos capaces de captar las vivencias de los
demás? Son algunas de las preguntas más
básicas en teoría sociológica. (p. 8).

212
 La sociología intenta buscar explicaciones a la
disociación social, haciendo parte de una mayor
búsqueda donde se integra la antropología, la historia y
la psicología. La disociación social se quebranta y
fragmenta por las rupturas y discontinuidades de un
orden establecido mutante, inasible, catastrófico. Una
emancipación en este sentido supondría la adopción de
un conocimiento, una voluntad y una acción como
límite moralizador. Vendrell (2008), expresa:

Desde sus inicios la sociología ha

intentado perfilarse frente a la filosofía social.
La línea divisoria entre ambas disciplinas ha
intentado trazarse viendo en la sociología una
ciencia puramente empírica, en la cual los
datos cuentan más que las interpretaciones y
los sistemas teóricos funcionan sólo como
heurísticos. Frente a ella, sería la filosofía
social la que se encargaría de investigar
cuestiones acerca de la esencia de la sociedad
y la comunidad, de las relaciones
intersubjetivas y de construir modelos
teóricos de carácter normativo. Cuán endeble
es esta diferenciación se hace patente cuando
nos dirigimos a algunas de las cuestiones
fundamentales de las cuales la sociología, a
pesar de su vocación empírica, no puede
dejar de lado, porque forman parte esencial
de esta disciplina. (p. 2).

213
 La construcción investigativa debe mirar con
atención las nuevas grafías y códigos
representacionales de formas culturales y sociales,
aunado a la presencia de una ciudadanía planetaria,
con pleno derecho de expresión y acción. Estamos en
presencia de una realidad que experimenta sensaciones
envolventes y enervantes; que sugieren las tendencias
de un mundo desolado espiritualmente, sacudido por el
anonimato, el individualismo y el aturdimiento que
prefiguran la nueva sociabilidad del siglo XXI.

La construcción investigativa debe ofrecer pistas,

representaciones, giros lingüísticos, que desde un
lenguaje con una fuerza semiótica, desarrolle
reflexiones en torno a un ejercicio y tarea sociológica
construida en tres momentos: el primero, interpretar
los procesos de socialización, integración y legitimación
de las claves sociales, articuladas con las claves
pedagógicas. Segundo, fundamentar un abordaje
sociológico que implique interpretar y comprender una
experiencia humana que se reproduce al interior del
espacio social y educativo para la conformación de las
identidades individuales y colectivas. Tercero,
interpretar la naturaleza humana, que está inmersa en
214
la dinámica social, cambiante, compleja,
multidimensional y diversa. Tenemos que entrenarnos
en el ejercicio reflexivo, para ejercitar con soltura
nuestros pensamientos y acciones, que capten con
plenitud los diversos matices de la interacción social, el
plano axiológico de la praxis, la singularidad de los
sujetos pedagógicos, la expresividad del sujeto
investigador que desarrolla una confluencia de
intereses y afinidades con el imaginario colectivo. Se
trata de investigar, no sólo en torno a las implicaciones
educativas de las tecnologías de información y la
comunicación, sino también de explorar las relaciones
de poder que visibilizan las diferencias económicas,
socioculturales y vislumbrar narrativas que activen una
sutil dialéctica que reconozca, aquello que muestra la
realidad social y aquello que se oculta.
La filosofía: una escisión que atraviesa el
proyecto moderno y postmoderno
La construcción investigativa tiene que asumirse
desde un ejercicio y tarea filosófica, que implica
reflexiones sobre la construcción de subjetividades y
sobre el propósito de develar ciertos mitos en relación a
la cultura, la educación y la sociedad. La interpretación
y la comprensión de la filosofía, permitiría el
215
desmontaje de la concepción cartesiana que designa,
clasifica, escinde, separa y divide mente-cuerpo-
espíritu. Betancourt (2004) señala:
Ahora bien, en cuanto toda reflexión
filosófica propiamente dicha, ha de partir
necesariamente de la consideración de la
realidad concreta frente a la cual se
desenvuelve, debe ganar simultáneamente las
formas de aprehensión de la misma, válidas
en su época histórica y las formas del
comportamiento humano que éstas
necesariamente engendran. Por tanto, el
filosofar se constituye, a su vez, en una
reflexión sobre las formas de aprehensión de
la realidad concreta y en una forma autónoma
de aprehensión de la misma, o al menos, en
el intento continuo de lograrla. Desde esta
última perspectiva la filosofía ha de
instaurarse también como objeto de la
reflexión y es aquí donde ha de discutir su
valor, sus posibilidades, su sentido y su
justificación. (p. 2).

Si seguimos rastreando podemos encontrarnos

tres ejes de inteligibilidad. Lo primero, reconocer la
naturaleza ontológica del ser, implicada en la dinámica
social, difusa, descentrada, disonante e impensable.
Segundo, reflexionar hermenéuticamente para
entender el tránsito de lo simbólico con el mundo de la
vida, el mundo cultural, el mundo pedagógico e indagar
216
como circula semióticamente esta relación y
articulación. Tercero, desde la filosofía interpretar la
necesidad de remover estructuras conceptuales que
sostienen los viejos modelos, esquemas de
pensamiento, postulados, enfoques y discursos sobre
los dispositivos para explicar las relaciones de poder, la
inmediatez de la vida, el insondable infinito, las
evocaciones de la cotidianidad, el pulso cultural de los
sujetos pedagógicos y el contexto de imágenes y
remembranzas que se agitan en la memoria del sujeto
investigador, que indaga su temática sobre un espacio
brumoso, incierto y plural. Buscando explicaciones de
orden filosófico, podríamos seguir la pista de: ¿ Qué
conceptualizaciones son aplicables para reinstalar la
metódica epistemológica y metodológica basada en la
fenomenología interpretativa y la hermenéutica crítica,
que soporte las líneas de un desarrollo ético y estético
en un contexto histórico-social que le dé sentido
filosófico?. Esta postura implica imaginar nuevos
mecanismos de racionalidad más allá de los modelos
metafísicos.
Con la filosofía entramos en el juego de la
pregunta implícita. Una proposición se
comprende como la respuesta a la pregunta,
por eso, la tarea es saber cuál es la pregunta
217
 o “la pregunta implícita”. Cuando se
encuentra una ruina arqueológica, ante los
restos encontrados, la pregunta es: ¿a qué
tipo de organización correspondía esto
hallado?, esto lleva a pensar el pensamiento
como una “construcción arqueológica”, en
esta construcción se destacan dos elementos:
el fin y el contexto. La pregunta filosófica
reclama un acto de “dis-cernimiento”: la
disposición de las cosas invisibles, de las
formas visibles de la finalidad, el sentido de lo
“implícito” (Abel, 2000, p. 30).

Plantearse interrogantes con relación a la

contribución de la filosofía para la aprehensión de la
realidad que constituye un entramado que teje la
esencia del conflicto y la problematización educativa.
Con las interrogantes la filosofía expresa una cercanía,
una proximidad, un acercamiento. Roberto Menéndez
en un interesante ensayo, titulado “Investigaciones
Fenomenológicas” expresa:
El asombro con el que surge la filosofía, como
ciencia que investiga los diferentes objetos y
regiones de la naturaleza, así como el ser en
general, conduce a un segundo asombro, que
es el asombro ante el sentido no evidente del
mismo asombro, o dicho en otras palabras, el
asombro de sentirse y saberse el sujeto un
ser interrogante que, por más que quiera, no
sale de su asombro. El misterio de que haya
algo en vez de nada cubre al mundo de una
218
 neblina maravillosa que acaba por envolver al
mismo ser humano, volviéndolo sobre sí
mismo y haciéndole partícipe del enigma que
se interroga. De algún modo, el primer
asombro lleva al segundo, y el movimiento
incesante de estas dos caras de la misma
moneda que nunca deja de dar vueltas en el
aire generan la expectativa del sentido: del
sentido del mundo y del sentido de la filosofía
que se pregunta por el mundo —y que de
algún modo, también se pregunta por sí
misma. (Menéndez, 2012 p. 9).

En este nivel de contextualización, una filosofía

hará de la pregunta por el sentido del conocimiento su
tarea infinita de investigación, reflexión, argumentación
y explicitación. Para ello, todas las precisiones
metodológicas y epistemológicas en la perspectiva
filosófica no están enfocadas directamente a
perfeccionar el conocimiento del mundo, sino a preciar
el sentido mismo de ese conocimiento en la misma
experiencia entendida como actividad, como actividad
humana, como actividad experiencial y sensible.

La historia: recombinación de geografías de

pulsaciones, percepciones y géneros, como
nuevas formas de reinvención de sentidos.

219
 La construcción investigativa es una innovación
epistemológica-escritural permeada por una profusa
constelación de voces e historias múltiples. Por
consiguiente se hace necesario historiar el conocimiento
fundante de nuestra exploración investigativa.
El concepto de interés del conocimiento nos
muestra la relación que existe entre Teoría
del Conocimiento y Teoría de la Sociedad;
ambas teorías se necesitan una a la otra para
su conformación. La Teoría del Conocimiento
es al mismo tiempo una Teoría de la
Sociedad, porque los intereses por el
conocimiento sólo pueden fundamentarse
desde una teoría social que conciba la historia
como un proceso en donde el ser humano se
autoconstituye y genera esos conocimientos
en ese mismo proceso. La Teoría de la
Sociedad, por su parte, necesita de la Teoría
del Conocimiento, porque el desarrollo
histórico de la sociedad sólo puede
comprenderse a partir de los conocimientos
generados por ella en las dimensiones
técnicas y sociales.(Alvarado y García, 2008.
p. 7).

La historia reubica, reordena y reconfigura la

temática de investigación confrontándose con la
realidad exterior y proporcionando al sujeto
investigador el sistema de flujos, códigos culturales,
modos y estilos de vida, ritos y mitos que dibujan la

220
historia, subvierten los cuerpos, nutren la subjetividad.
Guichot Reina (2006), con relación a la significación de
la historia expresa:
Los procesos educativos se han ido ajustando
a los cambios experimentado por la
Humanidad y pueden ser analizados en su
evolución. Si bien la educación, concebida en
sentido general como proceso de desarrollo
del hombre desde sí mismo y desde los otros,
es un fenómeno histórico porque desde los
orígenes humanos se constituyó como
proceso necesario para el sujeto, es, a su vez,
un fenómeno de carácter histórico propio por
cuanto la variabilidad respecto a su
funcionalidad, a sus fines, ha determinado, en
ocasiones, el propio desarrollo de la historia
del hombre. Ésta es la razón de la
importancia del conocimiento del pasado y del
uso y consideración que a través del tiempo
se ha tenido de tal acontecimiento, ésta es la
importancia, pues, del estudio de la Historia
de la Educación. (p. 16 ).

La conciencia histórica dota de significado al

discurso doctoral, porque obliga a desarrollar la
compleja relación entre historiografía y teoría,
acopiando los límites y relaciones entre el discurso
narrativo y la representación histórica. Lebvre (2008)
señala:
Repito, por tanto, no hay historia económica y
social. Hay historia sin más, en su unidad. La
221
 historia que es, por definición, absolutamente
social. En mi opinión, la historia es el estudio
científicamente elaborado de las diversas
actividades y de las diversas creaciones de los
hombres de otros tiempos, captadas en su
fecha, en marco de sociedades
extremadamente variadas y, sin embargo,
comparables unas a otras [...]; actividades y
creaciones con las que cubrieron la superficie
de la tierra y la sucesión de las edades” (p. 29
y 30).

La historia comporta una vinculación real con las

formaciones sociales que despliega la vida y le da
sentido a nuestras vivencias cotidianas. Tres momentos
se fusionan como ejercicio y tarea para explicar la
significación de la historia. El primero, el
reconocimiento de una cosmovisión por parte del sujeto
investigador que es intransferible porque con sus
argumentaciones discursivas, ingeniadas con una
densidad conceptual, teórica y representacional,
permite abrigar la explicación de las historias locales,
literarias y culturales que se agolpan sin límites hacia
memorias múltiples y entretejidas en contextos geo-
históricos que articulan un posicionamiento en la
contextualización postmoderna donde se reconstruyen
los dispositivos gnoseológicos del avance doctoral.
Segundo, el investigador de la realidad educativa se
222
instala en el conflicto sociocultural desde una particular
perspectiva histórica. Perspectiva que le permite
privilegiar novedosas maneras de apropiación, de
mirar, imaginar y de sentir el contexto histórico-social;
asumiendo lo ambiguo, lo contingente, lo inédito.
Tercero, el contexto histórico se torna laboratorio
donde se expresan con claridad las modalidades de la
información y la comunicación, la hibridación social y
los paisajes de sentido que se deslizan hacia espacios
incrustados de simbolización, porque expresan el re-
encantamiento de nuestra indagación como irrupción de
posibilidades discursivas. Ello inquiere indagar lo
siguiente: ¿Hasta qué punto usted ha atrapado la
perspectiva histórica para reconstituir y recuperar su
corpus teórico y poder explicar las redes de tramas que
funcionan para explicar el mundo en términos de
experiencias mestizas, que traducen nuevas formas de
comportamiento cultural y social, imaginarios colectivos
cargados de visualidad y estrategias de sociabilidad,
sistemas de identidades, sentidos, valores y
subjetividades?.
La antropología: archipiélago como épica
para re-encantar y descifrar el mundo social,
cultural, pedagógico:
223
 La investigación educativa, es inevitablemente
investigación social, en constante redefinición y
transformación, determinada y condicionada por una
diversidad de múltiples factores. Buena parte de los
estudios antropológicos se han interesado en acuñar
conceptos y nociones categoriales para explicar las
actitudes, visiones de vida y las manifestaciones
específicas de la civilización que otorga a la persona su
lugar distintivo en el mundo. Se trata de precisar desde
la antropología el encuentro histórico entre culturas,
donde las tradiciones culturales son reconocidas y
ofrecen una mirada de pensar, indagar, y actuar desde
una postura crítica. Buxó i Rey (S/F) expresa:

Lo cierto es que aún que compartimos

comunidades epistemológicas, teóricas y
empíricas por el hecho de formar parte, en
principio, de una cultura comunitaria que se
llama academia de antropología, todos
provenimos de diferentes historias nacionales,
con estilos de vida distintos, con ideologías y
vivencias particulares, con formaciones
complejas y variopintas, con intereses y
metas diversas. De forma que tampoco existe
un paradigma que establezca puntos de vista
en común, ni hay una narrativa única, donde
podamos asentar la convención y la autoridad
etnográfica. (p. 2)

224
 Al reconocer el contacto y la significación de la
interculturalidad se le otorga sentido al saber
antropológico y a la práctica investigativa etnográfica.
La investigación educativa tiene que estar imbricada
con un nivel profundo de teorización, para poder
establecer una articulación dialéctica, entre las formas
concretas de los fenómenos educativos y el nivel de
abstracción lógica que da muestra el sujeto
investigador desde su racionalidad intersubjetiva. La
investigación es una construcción categorial que
vehicula teoría y realidad, para captar la
conceptualización del fenómeno pedagógico como
totalidad. El estudio antropológico como compromiso
investigativo está orientado a descifrar los paisajes de
sentido en esta contemporaneidad, donde lo importante
son los sujetos con sus angustias, sus desafíos y retos.
La localidad con sus vivencias y experiencias colectivas.
La cotidianidad como expresión de pluralidades,
convivencia cultural e interculturalidad. Y además se
debe privilegiar la articulación y conexión de los modos
y estilos de vida con las manifestaciones y prácticas
individuales y colectivas.
Igualmente un ejercicio y tarea antropología se
explicaría desde tres vertientes. La primera, permitiría
225
la interpretación y comprensión de la heterogeneidad y
diversidad de racionalidades: el conocimiento de una
trama axiológica, lenguajes inéditos, sensibilidades
culturales y prácticas sociales. Segundo, es importante
evitar la explicación educativa, desde la antropología
bajo parámetros rígidos y etiquetas simplificadoras que
impiden la comprensión de esta disciplina. Es esencial
cuestionar y desmontar la concepción etnicista, que
contrapone individuo y grupo, estructura y sujeto,
cultura y procesos educativos, lo individual y lo
compartido, lo público y lo privado. Tercero, reconocer
que la diversidad que supone la confluencia de culturas,
procesos de cambios, e hibridación de géneros, no
están al margen de los dispositivos de poder, recreados
por sujetos sociales que la protagonizan, reproducen
los conflictos, los procesos de exclusión y asimilación.
Desde la antropología se considera que la cultura
compleja, cambiante, contingente, integrada y a veces
contradictoria es un atributo, muy poco comparable con
la visión de jerarquización de humanidad y progreso
universal que defendió e impuso el concepto ilustrado
de civilización. Es importante inquirir: ¿Cómo configura
la constitución de imaginarios y la difusión de
incertidumbres, valores, saberes, identidades; desde
226
una perspectiva antropológica que dinamiza la
viabilidad de la construcción investigativa? ¿De qué
manera la antropología da cuenta de la producción
textual, con el posicionamiento de la riqueza cultural de
nuestras comunidades? ¿Cómo se instalarían las
categorías de análisis, en este espacio social que lo
define la aldea planetaria, sin vigorizar el espacio local
en donde se construyen relaciones de acercamiento
mucho más vitales, estrechas, con y entre los
ciudadanos?. ¿Cómo vincula la antropología con las
subjetividades y la praxis cultural de cara a un paisaje
cada vez más unipolar?.
La Lingüística: El lenguaje como matriz del
pensamiento

En primer lugar Saussure distingue entre

materia, tarea y objeto de la Lingüística: Materia:
plantea que la materia de la lingüística está constituida
en principio por todas las manifestaciones del lenguaje
humano, ya sea de "pueblos salvajes" o "naciones
civilizadas", de épocas arcaicas o actuales, y no sólo
interesa el lenguaje "correcto", sino todas las formas de
expresión. Se trata del “campo de investigación” del
lingüista que comprende el conjunto de fenómenos
vinculados a la utilización del lenguaje. Tarea: la tarea
227
de la lingüística consiste en : a) hacer la descripción y
la historia de todas las lenguas que sea posible a partir
de estos estudios b) buscar las fuerzas que intervienen
de manera permanente y universal en todas las
lenguas. Sacar leyes generales de los hechos
particulares. (Este aspecto constituye el núcleo de la
lingüística general). (0. Ducrot-JM Schaeffer, 1995
Citado en Bigott, S/F, p. 2).
La lingüística moderna surge a partir del siglo
XIX. Con la publicación póstuma de “Curso de
lingüística general” (1916), de Ferdinand de Saussure,
la lingüística se ha convertido en una ciencia integrada
a la semiología. Desde ese entonces, aparece la
necesidad de marcar una diferencia entre lengua
(entendido como todo el sistema) y el habla (es decir,
su puesta en práctica), así como también de rever la
definición de signo lingüístico (recurso donde se agrupa
al-significado-y-al-significante).
Durante el siglo XX las corrientes dominantes de
las ciencias sociales no han reconocido el lugar central
del lenguaje en su doble función: como núcleo de la
constitución de lo social y de la socialización, por un
lado, y como principal herramienta de trabajo científico,
por el otro. Esta exclusión ha llevado en muchos casos
228
a la construcción de teorías de dudosa calidad y, en el
aspecto metodológico, al desarrollo de técnicas de
investigación limitadas, cuyos alcances la propia
disciplina no es capaz de evaluar (observación y su
codificación, encuestas, entrevistas, etc.). Desde los
años 60 del siglo XX, sin embargo, esta tendencia se
revirtió. Observamos un verdadero “boom lingüístico”
con diferentes ramificaciones que coloca el estudio del
lenguaje en el centro de la atención de varias ciencias.
Bajo su forma de discurso, el lenguaje ha comenzado a
atraer - como objeto de estudio, instrumento y fuente
de información - el interés de disciplinas tan diversas
como la sociología, la antropología, la psicología y
psicología social, la educación, la historia y la filosofía.
Se comienza a superar así una separación
histórica entre la lingüística y las ciencias sociales y
humanas que existía por lo menos desde el surgimiento
del estructuralismo (Ferdinand de Saussure). El
surgimiento de un nuevo objeto y campo
interdisciplinario contribuyó a las disputas internas en
cada disciplina acerca del carácter axiomático de
determinadas categorías y desarrolló una creciente
conciencia sobre el lugar central del lenguaje/discurso
como sistema modelante primario de lo social y
229
cultural. Con distintas denominaciones y definiciones
(diálogo, acción, interacción verbal, prácticas
discursivas, texto, etc.), el discurso fue considerado
como el lugar y el medio a través del cual los sujetos
constituyen, reproducen y transforman el orden y las
relaciones sociales. (Hamel, S/F, P. 1)
El análisis del discurso esbozado aquí, como
parte de una nueva disciplina, la antropología
lingüística, participa desde una perspectiva
propia en el debate sobre algunos de los
temas centrales en las ciencias sociales, a
saber, la relación entre micro y macro niveles,
entre estructuras y procesos, entre
constitución, reproducción y transformación
como expresiones de los procesos de cambio
histórico, las relaciones de poder, dominación,
hegemonía y la constitución de identidades
sociales, culturales y étnicas. (Hamel, S/F, p.
1)

La comunidad de habla es definida como:

Conjunto de hablantes que comparten efectivamente, al
menos, una lengua, pero que además comparten un
conjunto de normas y valores de naturaleza
sociolingüística: comparten unas mismas actitudes
lingüísticas, unas mismas reglas de uso, un mismo
criterio a la hora de valorar socialmente los hechos
lingüísticos, unos mismos patrones sociolingüísticos.

230
 La eficacia social del lenguaje radica en gran
medida en la función valorativa y enjuiciadora
del discurso, que en condiciones apropiadas
permite influir sobre las más diversas
audiencias, incidir sobre las coyunturas y
modificar las relaciones sociales. (Mena
Ledezma, 1999, p. 9).

Podemos apreciar que las actuales circunstancias

de esta civilización postmoderna todas las actividades
han adquirido tanta complejidad que la vida se ha
trastocado a tal velocidad que ha configurado nuevos
imaginarios sociales y nuevas representaciones
socioculturales que se generan por la integración e
interacción social y educativa. Ello plantea la
articulación de giros lingüísticos para interpretar y
comprender la relación de la comunicación- hombre-
naturaleza- sociedad. La lingüística debe asumirse
como una disciplina social, histórica, sociológica y
antropológica que al tener como objetivo explicar la
totalidad de los procesos que tienen que ver con el
lenguaje y la comunicación se adhiere a la teoría del
pensamiento complejo como marco sustantivo de
explicación del lenguaje como premisa del conocimiento
de lo universal y que a través de ello nos descubre y da
la imagen del mundo.

231
 El lenguaje humano tiene una variada gama
de facetas, las cuales han tratado de ponerse
en evidencia en las distintas interpretaciones
que de él hacemos. Si miramos el lado del
sujeto hablante daremos relevancia a la
expresión. De ahí nace una visión poética y
hermenéutica del lenguaje. En cambio, si nos
detenemos en el efecto que la palabra tiene
en quién la recibe, tendremos la retórica y la
comprensión del lenguaje desde ella, como
ocurre con los sofistas y en toda la
Antigüedad justo hasta San Agustin. Si se
destaca el lenguaje referido a la idea, al
pensamiento, entonces tenemos el lenguaje
como representación. Si tenemos en cuenta,
desde la subjetividad, sus necesidades,
tendremos el lenguaje como expresión la
necesidad. (Rojas Osorio, 2006, p. 9).

El lenguaje que refiere la situación educacional,

se expresa libre de combinatorias y asume la
indagación del carácter cambiante, y ambivalente de
las experiencias reales e imaginadas de los sujetos
educativos. Experiencias sensibles que traducen nuevas
formas de sentir y redefiniciones en las maneras de
vivir, de sentir, de pensar las experiencias, incluso,
consigo mismas.
En este aspecto de la lingüística como matriz del
pensamiento habría que considerar tres momentos: el
primero, referido a las formas de identidad del
232
lenguaje, que son de una densidad que se expresan
históricamente. Lo identitario es una constante
lingüística de cohesión social, para la producción y
reproducción de sentidos. La identificación y
diferenciación lingüística permite acercarnos a una
identidad asumida en la conciencia reflexiva de un
proyecto educativo legitimado y estructurado a partir
de su inserción en el contexto histórico social. Segundo,
el lenguaje es un elemento de cohesión fundamental y
esencial de cualquier grupo social que permite la
viabilidad del proyecto educativo. Sustenta y socializa
la conciencia ética, social y política de los sujetos
educativos para generar los dispositivos que posibiliten
una clara resistencia frente a las relaciones de poder.
Tercero, el lenguaje como categoría discursiva se
expresa en su inserción con el sistema cultural y
educativo y, también como totalidad en sí misma. La
lingüística refiere a un complejo desarrollo
sociohistórico que define las características que
identifican en un momento histórico las condiciones de
desarrollo de la sociedad.
La política: recuperación representacional de
los residuos del sueño individual y colectivo.

233
 Los saberes, conocimientos, categorías que
dominan el estatuto doctoral, se ha constituido por las
imposiciones de una lógica de la dominación social y
por un discurso cientificista que ha desdibujado los
alcances sociales de la construcción investigativa.
Tradicionalmente ésta ha sido permeada por una lógica
de poder, una lógica de la dominación que reproduce el
orden social y que ha utilizado la razón técnica en la
explicación y fundamentación de los procesos
educativos. En la construcción investigativa se han
ejercido los dispositivos de poder abiertamente, pero
ese poder ha comenzada a agrietarse y han emergido
ciertas fuerzas de cambio social, transformaciones
estructurales, y el sujeto investigador ha desarrollado
ampliamente su capacidad heurística.
La ciencia política ha sido también sometida a
los rigores de la racionalidad dominante. En la
contemporaneidad retorna con un vigor renovado para
explicar el surgimiento de los nudos críticos que se
expresan en la realidad social y la realidad educativa.
La representación de la política puede ser entonces,
analizada como una categoría especialmente sensible a
las conflictividades y segmentaciones sociales y
económicas. La política puede contribuir a armar una
234
posible genealogía de las políticas educativas, de los
modos de representación, de las mediaciones
sociopolíticas que se expresan como ejes categoriales
en la temática de estudio. La política insta a la
interpretación y a la deconstrucción de la práctica
pedagógica sobre las representaciones ideológicas
impulsadas desde una concepción de estado. Las
políticas educativas, referidas a las reformas del
sistema educacional, han producido cambios
importantes y estructurales en la direccionalidad de las
organizaciones, en las prácticas de los sujetos
pedagógicos, en los procesos de socialización y
legitimación del espacio escolar. El actual escenario
educativo nos convoca a interpelar el discurso
pedagógico, no sólo para la problematización de los
procesos, sino también para examinar la orientación de
las políticas educativas.
Lo entretejido y denso de la política obliga a una
lectura otra, para permitir armar los hilos sueltos y
huellas que se desatan y reanudan en la conflictividad
social. La pasión por el sentido de la política hace
asequible para el sujeto investigador, la construcción y
reconstrucción del tejido de sus reflexiones y
argumentaciones. Debe apelar a unos dispositivos
235
otros, para una composición y reconfiguración de su
construcción investigativa.
Frente a aquello que nos eriza la piel, aparece
una expresión de un pensamiento reflexivo, divergente,
que indaga, construye, innova, escudriña, para
transcender, asumiendo un compromiso político que
permita la producción intelectual, fluyente y saturada
de energía creativa, en una añoranza de transformar el
mundo social, a la sociedad, a la localidad, al espacio
escolar. Debemos apostar por el advenimiento de una
conciencia ética y política fluyendo en y hacia una
relación dialéctica, que permita descubrir la potencia de
una construcción doctoral, dotada de infinitas formas
de racionalidad comunicativa emergente, que se anuda
en una interrelación entre conciencia, transformación
sociocultural, un estado de igualdad y armonía del ser
humano con todo cuanto existe. La tesis doctoral tiene
que proyectarse en un nivel de acercamiento categorial
como emblema, por lograr transmitir la esperanza del
reencuentro con el otro, de las posibilidades no
truncadas, de una emancipación que supere la sumisión
a las pautas inflexibles y a una liberación del ejercicio
político, en la mayoría de los casos, en estado de
dislocación.
236
 Las prácticas políticas han tenido siempre un
andamiaje histórico-social, en el devenir
socioeconómico, que tienden a movilizarse y
desplazarse según se han ido produciendo los cambios
estructurales y funcionales de la sociedad. El concepto
de política se complejiza y se reconfigura como una
construcción constitutiva de experiencia social y de las
prácticas culturales de la cotidianidad de vida. Agudelo
y Álvarez (2008) manifiestan que:
El conocimiento del proceso de las
políticas es un enfoque más positivo que
busca describir y explicar mediante
preposiciones causales, empíricas y
sistemáticas la manera como el gobierno
adopta e implementa políticas públicas,
permitiendo explicar tal como sucede el
proceso. Por el contrario, aunque no es
excluyente y está fundamentado en la misma
rigurosidad científica, el conocimiento en el
proceso de las políticas busca la articulación
de diversos saberes: ciencias sociales,
ciencias de la decisión y gestión y ciencias
naturales; las cuales, desde sus específicos
acervos teóricos y metodológicos, pueden
abonar para incrementar la racionalidad de la
construcción, el examen, la selección, la
orientación o el desarrollo de alternativas
políticas. (p. 102).

237
 El ejercicio hermenéutico de interpretación de
los cauces políticos, plantea tres ejes importantes de
visibilidad: Primero, el concepto amerita ubicarnos en la
dinámica socio-histórica para la comprensión de su
proceso genealógico. La política como categoría para
explorar y transformar las relaciones en la vida
cotidiana de la cultura, la educación y la economía,
requiere de una resignificación metodológica que se
oriente a la cristalización de un proyecto utópico de
nación. Segundo, la política desarrolla en el ser humano
la capacidad de resistencia y contribuye a que el sujeto
investigador escudriñe lo que acontece en relación a su
temática de estudio; y de esta manera se aviva la
conciencia; y si hiciéramos ataduras con las líneas de
los horizontes de la construcción doctoral, este nivel de
conciencia se agita, se remueve, despierta, cargada de
sentido para confluir en imperativos de emancipación,
justicia, y equidad social. Tercero, los hacedores de las
tesis doctorales se constituyen en nuevos actores,
nuevos sujetos, que desde los inicios de sus estudios
doctorales adquieren una inédita relevancia. Con la
sabiduría que van adquiriendo pueden reinventar y
presentar al colectivo social, nuevas maneras de hacer
política.
238
 En esta perspectiva pueden sugerir novedosas
condiciones y desafíos a la gobernabilidad. Podrían
plantearse las siguientes interrogantes: ¿Bajo cuales
mecanismos y estrategias didácticas se configura el
aprendizaje de la resistencia civil cuando se vulnera el
estado de derecho?. ¿Cómo redimensionamos el
sentido etimológico del poder en manos del pueblo?.
¿De qué manera se pueden desarrollar mecanismos de
contra-hegemonía, como posibilidad de desplazamiento
de los sectores hegemónicos?. ¿Cuáles son los
mecanismos más idóneos para construir paisajes de
sentido, de tolerancia, de sensaciones de logro social,
cultural, económico y pedagógico?. ¿Cómo re-encantar
al mundo social, al mundo cultural, al mundo
pedagógico, cuyas certezas se derrumban?. ¿De qué
forma podemos hacer una lectura de las múltiples
voces que pretenden sintonizar su preocupación,
apelando a la fibra humanitaria, social y comunitaria?.
La andragogía: fascinaciones cargadas de
encuentros y des-encuentros que resuenan como
disyuntiva ética de la política educativa.
Otra disciplina que se vincula con la construcción
investigativa es la andragogía, como posibilidad de
interpretar y reconocer la significación del adulto en
239
situación de aprendizaje. La ciencia andragógica
permite situar al sujeto investigador en la
direccionalidad de comprender y examinar el nivel de
contextualización, donde se articulan, el ser adulto,
cosmovisión de vida y sensibilidad ética. Alcalá (1998),
señala que:

El modelo andragógico plantea que el adulto

pueda ser auto-gestor de su propio proceso
de aprendizaje y si este va a durar toda la
vida, se hace necesario que el saber
enciclopédico (muchas veces de tipo
memorístico) que se pretende ofrecer a los
niveles básico y medio del sistema educativo,
se utilice para una formación más funcional
cuyo primer objetivo sea que el niño y el
adolescente sólo adquieran los conocimientos
que se consideren fundamentales, pero que
sientan el amor por el aprendizaje, y un
deseo manifiesto por un continuo
perfeccionamiento, en busca de mejor calidad
y del dominio más cabal de los métodos
(técnicas y procedimientos) que
posteriormente le permitan como adultos, ser
gestores de su propio aprendizaje y adquirir
con más facilidad e interés los conocimientos
que requieran para atender las exigencias de
una vida cada vez más compleja y de un
ambiente social en continuo cambio. (p. 6).

240
 Igualmente podemos ejercitar el pensar, para la
interpretar tres momentos cruciales. El primero, para
enfocar la relación dialéctica entre la andragogía, la
pedagogía y la ética. Desde esta perspectiva de
triangulación es importante investigar el carácter
propositivo del adulto en su condición de sujeto
andragógico, que privilegia en su proceso formativo el
diálogo con el otro y los otros, interrelacionando
experiencias de vida, prácticas culturales,
representaciones sociales y vivencias personales. La
pedagogía, que permite reflexionar sobre la
constitución de subjetividades en la construcción del
sujeto pedagógico, como una tendencia sustantiva
hacia la apertura, la comprensión, la interpretación, el
cambio y la transformación. La ética es una categoría
de análisis que tiene su inserción en una realidad
educativa compleja, por ello se concibe la práctica
educativa como un proceso de comunicación y reflexión
compartida de producción de conocimiento a partir del
cual se abre una perspectiva de análisis para repensar
los procesos andragógicos. Ello permite afrontar la
incertidumbre de una determinada época con menor
ansiedad y complementariamente facilita la producción
intelectual signada por el goce de la aventura del
241
conocimiento, el disfrute de la belleza del saber y las
posibilidades de su autodesarrollo creador. Segundo, el
sujeto investigador debe asumir las dimensiones
ontológicas, epistemológicas, y metodológicas de la
ciencia andragógica. En la dimensión ontológica se
interpreta y se proyecta el mundo educativo, como una
construcción subjetiva, intersubjetiva, intercultural y
lingüística. En la dimensión epistemológica la
andragogía, profundiza sobre la horizontalidad, el
diálogo creador y la perspectiva axiológica, que
constituyen ejes categoriales en la construcción del
conocimiento. En la dimensión metodológica descubre
lo que acontece en el espacio del aprendizaje de los
adultos, cuyos significados, se construyen por los
referentes culturales, la historia y el lenguaje. Tercero,
considerar que la andragogía es la vía que puede
conducir a la maduración espiritual completa del ser
humano, de la razón, de la emoción, de los sentidos, de
la moral, del gusto, y de la sensibilidad. La andragogía
es una fuerza sensorial para vivir y gratificarse con el
empuje impresionante de mirar con optimismo la
realidad del mundo que nos cobija. Ésta demanda de
marcos teóricos y categorías analíticas más allá de
cualidades descriptivas y narrativas. Por ello es
242
sumamente importante recuperar el enfoque
antropológico, sociológico, filosófico histórico, político,
andragógico, psicológico y económico como disciplinas
importantes que contribuyen a solidificar la fuerza
teórica de la construcción doctoral.
A partir de la ciencia andragógica, se construyó
un imaginario colectivo que explica nuestras
representaciones sociales, referentes culturales, las
fuerzas del cuerpo y la mente, el intercambio transitivo.
Todas estas categorías descritas de manera tangencial
anuncian como impostergables el devenir histórico-
social. En el proyecto andragógico late siempre el
germen de la utopía como medio de transcendencia. La
andragogía, reivindicó la trascendencia del ser, el
sentido de lo humano, la solidaridad del hombre y la
mujer en esta contemporaneidad donde socializamos
nuestra otredad y alteridad. Se percibe que deja a un
lado a los sujetos sociológicamente abstractos, para dar
paso a un individuo subjetivamente concreto, con sus
mitos, ritos, desafíos y retos en la cotidianidad de la
vida.
La psicología: matrices de acercamiento que
tematizan los nuevos imaginarios simbólicos.

243
 Al iniciar un abordaje para explicar el aporte de
la psicología en la reconfiguración de la construcción
investigativa, es necesario enfatizar que la naturaleza
humana, tiene la posibilidad inmanente de construir su
propia historia. La vida humana posee en sí misma, la
expresión de auto-creación, con capacidad para
direccionar su propio desarrollo. La psicología individual
cognitiva ha tratado de explicar el estudio del sujeto
dentro de una polaridad reduccionista, mecanicista,
parcelada; lo cual empobrece la polisemia y la
pluralidad del concepto. El proceso de desarrollo
psicológico individual está en conexión con los procesos
socioculturales y los procesos educacionales.
El conocimiento de los diferentes paradigmas
en psicología de la educación que “bañan” la
práctica educativa y docente, potencia no sólo
el conocimiento, sino también el
reconocimiento y la reflexión respecto de los
tipos de tratos que entre los actores de la
educación se convocan según cada paradigma
en particular (Estrada Morales, 2011, p. 61)..

La argumentación debe implicar los modos cómo

se desafía, desde la crítica los valores y constructos
bajo los cuales se construye la naturaleza humana. El
ser humano podría considerarse en esencia, por su
racionalidad, unicidad, originalidad y autorrealización.
244
Las cualidades que constituyen una existencia
individual se determinan culturalmente. El signo que
nos caracteriza como seres humanos es el lenguaje,
que opera como proceso de abstracción que permite
reconocernos en ideas y términos. El ser humano
podría ser explicado por una matriz epistémica que
signa el sentido y significado de las acciones de los
hombres, que construyen su vivir, sus relaciones, sus
experiencias y sus valores desde una fuente inagotable
de la cultura y su historia.
Para desarrollar un proceso de construcción
hermenéutica podríamos analizar tres singulares
momentos. El primero, considerar que resulta evidente
que las teorías educativas enmarcadas en los valores
de la cultura occidental devino en una abierta
intencionalidad de generar un cambio en la
personalidad del sujeto. Estas teorías pedagógicas y
con ello la educación tradicional, terminan teniendo
como función histórica ocultar con alevosía y
premeditación los patrones reales de la producción de
pobreza, de la concentración de riqueza, de la
apropiación de tierras, del espacio y del propio
conocimiento. Segundo, el diálogo de saberes permitiría
una apertura para que las prácticas educativas se abran
245
y que los educandos narren sus historias y se vean
implicados en los significados aprendidos en sus
vivencias caracterizadas por la segregación y
segmentación social, que constituyen los aspectos que
singularizan su cotidianidad de vida. La praxis cultural
ha construido una sensibilidad pedagógica que articula
dialécticamente la trayectoria de vida del educador-
educando con las trayectorias escolares, con los
espacios de sociabilización en las calles y en la vitalidad
de su comunidad. Tercero, la psicología educacional
aporta un modelo de aproximación para la explicación
de los procesos educacionales. Examina la
configuración de los escenarios y las actividades en la
que tienen lugar las relaciones entre los actores de la
educación y el impacto sobre los distintos tipos y
modelos de aprendizaje, sistemas de comunicación en
el aula y la utilización de los dispositivos de poder. El
sujeto investigador al poner en juego sus vivencias y
experiencias, sus procesos cognitivos, afectivos,
volitivos, simbólicos y creativos, atiende así a los
desafíos que se presentan en el proceso investigativo.
La posibilidad de pensar la sociedad y la educación a
través de su subjetividad, hace presente la expresión

246
de la inteligibilidad intrínseca del ser, desde una
perspectiva de totalidad.
Es necesario construir los flujos de apegos y
afectos para que aflore en el sujeto investigador, su
prosa irreverente, entrañable y de una sabiduría, como
llamarada refulgente. La construcción investigativa es
un despliegue de ideas, conceptos, enfoques y nociones
que siempre se están hilvanando y reconstruyendo, con
la incorporación de la palabra y de la experiencia social
y educativa. Abriendo la imaginación creadora de este
tiempo, podemos plantearnos las siguientes
interrogantes: ¿De qué manera la comprensibilidad de
una utopía posible, es decir, la construcción
investigativa, está permitiendo desde la psicología que
se desplieguen los rostros individuales y colectivos?.
¿De qué forma la psicología desentrañaría el hilo para
redimir el desencanto, la desesperanza, la ansiedad y la
angustia que agobia con furor a nuestros doctorandos?.
¿ Cómo incorporar en la narrativa doctoral el proyecto,
hecho palabra poética para transcender el abismo de
mundo violento, autoritario y restrictivo?.
La economía: ejercicio de construcción del
capital y su voraz avidez de apropiarse de un
capital cultural colectivo.
247
 La Economía establece los niveles de
correspondencia entre los modelos de acumulación y
los modelos educativos, y las respectivas consecuencias
en el replanteamiento de las tendencias estructurales
provenientes de los cambios en la organización de la
producción y del trabajo. La inserción estructural del
sistema educativo ha variado con el tiempo, debido
fundamentalmente a las transformaciones que se han
operado en las fuerzas productivas y de las relaciones
de clases y de poder en la sociedad. En el sistema
educativo se expresa un carácter dual de las relaciones
ideológicas, ya que a través de la educación se produce
una auto-perpetuación del bloque histórico por medio
de la concentración del saber y de la competencia
profesional en manos de los sectores hegemónicos, y
un espacio donde tienen lugar la crítica y el debate, por
cierto condicionado por la función coercitiva del Estado.
La estructura social determina la conciencia. La
visión de la realidad que se produce dentro de una
situación social e histórica constituye la ideología. Esta
ideología cumple una función práctica: contribuye a
reforzar y perpetuar la posición de la clase dominante,
de la misma clase que la ha producido y la ha impuesto
a la colectividad. En este sentido, la educación En este
248
análisis es importante destacar la significación de la
economía política. La economía política burguesa tiene
una fe ciega en el mercado, porque en éste reside la
fuente de su racionalidad y su basamento fundamental
es la propiedad privada de los medios de producción.
Es cierto que Marx, desarrollando la medula
racional y más científica de la teoría
económica clásica, había dejado en su obra
económica una fuente teórica y sobre todo
metodológica importante de la cual nutrirse
para criticar a estos economistas, que
negando a la teoría del Valor-trabajo, se
concentraban en la vertiente vulgar
subyacente en Smith y sobre todo en Ricardo.
Pero otros fenómenos más bien políticos
impedirían que esa crítica, ya en los albores
del imperialismo, se realizara con todo el rigor
con que Marx lo hubiera hecho. (Morales
Domínguez, 2004. p. 167-168).

En su obra se formula una crítica teórico-

metodológica al sistema capitalista y se sostiene en
paradigmas de profunda densidad conceptual, que
resultan necesarios para expresar las tendencias del
porvenir pos-capitalista. Caballero de la Torre (2010),
manifiesta:
El espacio antropológico, desde el cual
ha de pensarse la Economía en tanto que
saber acerca de fenómenos que proceden y
revierten en la conducta operatoria de los
249
 seres humanos, queda acotado por tres ejes,
disociables pero nunca separables: el eje de
las operaciones de captación, transformación,
uso, aprovechamiento y/o consumo de la
Naturaleza (eje radial); el eje de las
operaciones entre los individuos y colectivos
del campo (eje circular) y, finalmente, el eje
en el cual se dan los fenómenos que
caracterizan al intento de comunicación,
control y, en su caso, dominio de la
Naturaleza en la medida en que ésta no es
abordable desde las operaciones del eje radial
(eje angular) ( p. 13).

La economía política, vinculada dialécticamente,

trasciende al análisis del comportamiento de la oferta-
demanda de la fuerza de trabajo, para ubicarse en el
campo ideológico y constituye un mecanismo en la
formación del educando, aunado a los fines propios de
la educación como estrategia que optimiza el desarrollo
económico, y el desarrollo social en el contexto de la
dimensión axiológica, es decir de un sistema de valores
flexiblemente articulado.
La economía de la educación aporta a la
pedagogía los modelos de gestión, que garantizan una
administración eficaz de los recursos económicos
destinados a la educación, y que aumentan su
rentabilidad en el sentido de considerar a la educación

250
como valor de cambio, es decir como mercancía. De la
mano de la economía de la educación entendida como
inversión productiva, se comenzó a analizar el gasto
público para el sector educativo y a ponderar las
formas de comportamiento económico de las
instituciones educativas: estudios de costos,
rendimiento por alumnos, gasto corriente, presupuesto,
fuente de financiamiento. Todo ello, sustentada en la
racionalidad instrumental con la propuesta del capital
humano. La economía de la educación emerge de la
ciencia económica con predominio de la matematización
de las variables macroeconómicas que influyen en el
hecho educativo y se sustenta en un paradigma único
simplificador que asume la neutralidad valorativa y se
aleja del sujeto pedagógico que produce, crea,
investiga y sufre los rigores del sistema capitalista. La
industria requiere técnicas cada vez más complejas, y
de alto nivel de exigencias. La tecnología exige la
aplicación de la ciencia y ambas no pueden crecer ni
difundirse sino mediante la educación. El conocimiento
se convierte en mercancía y en fuerza productiva
directa.

251
 La educación, la economía y la cultura
comienzan a ser objetos de análisis en el
marco de las relaciones de poder. Podríamos
hablar aquí del acontecimiento de pensar la
Economía de la Educación de la mano de una
Economía política con impronta
latinoamericana. Ella se presenta en un arco
que se dibuja especialmente en América latina
con el surgimiento de la Teoría de la
Dependencia y el acontecimiento fundacional
de la CEPAL hasta la permanencia de
intelectuales críticos que abrevan en la teoría
marxista y cuyos desarrollos explican formas
de comportamiento económico de nuestros
días (Cardoso, F; Faleto, E: 2003 citado por
Fabián Vitareli, 2009. p. 2).

Es esencial, plantearnos tres momentos que

permitirían al sujeto investigador la compresión e
interpretación desde la perspectiva de la economía: El
primero, considerar que el modelo neoliberal surge
como una respuesta para contrarrestar la crisis del
modelo capitalista en los países avanzados y la crisis
del desarrollismo en los países periféricos. Este modelo
tiende a reducir el ámbito de decisión del estado, para
transferirlo al poder económico, implicando el imperio
del mercado, la ampliación del monetarismo, la
reducción de los gastos sociales y la tendencia hacia la

252
privatización. Las reformas educativas impulsadas por
las nuevas formas del capitalismo dependiente, actúan
preferentemente sobre aquellas áreas que sirven
primordialmente a las necesidades de las empresas
transnacionales y a las estrategias de convertir el
sistema educativo en una parte subordinada e
integrada al supra-sistema hemisférico. Segundo, las
relaciones entre la educación y el mercado de trabajo
son complejas, y exige la cooperación de los agentes
educativos y económicos para encontrar soluciones
interdisciplinarias a uno de los problemas medulares del
siglo XXI, es decir, el trabajo considerado como
derecho humano básico. La economía de la educación
se ocupa de las implicaciones económicas de los
procesos educacionales. Se define como una ciencia
social económica aplicada y, como todo saber científico
describe y sistematiza, los aspectos y los efectos de la
educación analizando su valor económico como factor
de desarrollo social. Tercero, la utilización de ciertas
categorías de la teoría del materialismo dialéctico
contribuye a configurar un nuevo espacio dentro de las
perspectivas de la ciencia económica y pudiera arrojar
luces para el abordaje de problemas que van más allá
del pensamiento positivista-funcional. Concretamente
253
asumimos las posibilidades de esta teoría, para el
estudio del espacio educativo, para la constitución de
una nueva episteme, que logre recuperar el extraviado
sentido de totalidad. Podríamos plantearnos algunas
interrogantes: ¿De qué manera su construcción
investigativa considera a la ciencia económica como
posibilidad de esclarecer aspectos esenciales y
sustantivos del sistema educativo?¿Los ejes
categoriales de su construcción teórica encuentran en
la ciencia económica alguna explicación que fortalecería
los horizontes de su investigación?

254
 Para comprender los fenómenos sociales
presentes en nuestros días es necesario cambiar
las perspectivas: ya no de criticar, explicar, sino
comprender y admitir. Sin detenerse mucho en
esto, más allá de las representaciones filosóficas
y políticas cuya saturación es evidente. Hay que
abocarse fenomenológicamente a presentar lo
que es. Sugerir la materia prima de este enigma
que es el mal. No por un esteticismo de mal
gusto, sino para captar en su totalidad los
fenómenos que ocupan el primer plano del
escenario social.

Peter Mac Laren. La Vida en las Escuelas.

CAPÍTULO VII

PARADIGMAS EDUCATIVOS: CAMBIOS EN EL

SABER Y RITUALES DE PODER.

Desde mediados de! siglo XX toda una serie de

acontecimientos como transformación de! mapa
político, cultural y educativo de esta aldea planetaria,
los cambios en los modelos de investigación, la
aparición de nuevos actores sociales y la creciente
difusión de las tecnologías de la información, entre
otros, comenzaron a afectar la concepción de las
ciencias sociales y a cuestionar e! tipo de conocimiento,
hasta entonces dominante, que dichas estructuras

255
producían. Desde el surgimiento de los procesos
investigativos el paradigma no ha escapado, como
conceptualización y categoría de análisis a los influjos
de las corrientes ideológicas presentes en cada
momento de la historia. Lo más novedoso a nuestro
entender es precisamente que los paradigmas se
definen con niveles de espacialidad de saberes que
traspasan y transgreden los propios límites del
conocimiento y el poder.
Es dentro de dicho contexto que empiezan a
surgir nuevos campos para abordar los fenómenos
sociales y educativos, que constituyen escenarios más
allá de las disciplinas, lo cual ha contribuido a
cuestionar la división tradicional de! conocimiento, y
estableciendo una ruptura con la tradición de!
conocimiento occidental. Se asoman nuevas
concepciones y visiones que trascienden los referentes
tradicionales. Los paradigmas tienen que construirse
desde el entendimiento y comprensión de los circuitos
del conocimiento que entrelazan las perspectivas del
devenir, sus modos de interacción, y sus traducciones
desde una apertura educativa que reconducirá nuevos
enfoques en la cartografía epistémica por-venir.

256
 Es fundamental reconocer que el proceso
investigativo alude a un contexto de hibridación de
heterogeneidades. El sujeto investigador va a pulsarse
en el espesor de las prácticas culturales, de los modos
de vida, de los estilos de convivencia, de las
representaciones sociales. Esta fisonomía social
ambigua, dinámica, cambiante, contingente y
contradictoria determinará la densidad del abordaje
epistémico para apropiarse y reapropiarse de las
narrativas, de la diáspora y saberes populares,
mediados por los sentidos de pertenencia, inteligibilidad
y reconocimiento cultural. Esta caracterización será
interpretada por el investigador desde diferentes
visiones y elecciones paradigmáticas.
“Los partidarios de hacer estas distinciones
hablan de dos paradigmas científicos, el
positivismo basado en la obtención del
conocimiento a través del análisis estadístico
de los datos por medio de experimentos
descriptivos y comparativos. Por la otra parte
el paradigma hermenéutico, que basa la
obtención del conocimiento en un proceso
interpretativo para comprender la realidad,
generando un círculo hermenéutico”. (Del
Canto, 2012).

257
 El paradigma positivista despliega una profunda
racionalidad formal que sacrifica un pensamiento libre
por la puesta en práctica de una racionalidad
instrumental donde la voluntad y la libertad no
cuentan. El sujeto es reducido a la razón misma,
imponiendo la despersonalización, y el desgarramiento
de la vida
Karl Popper, crítico del círculo de Viena, fue
quien empezó a brindarle atención a la
problemática de las Ciencias Sociales. El
racionalismo crítico de Popper arremetió
contra el positivismo lógico del círculo de
Viena. Para él, la pretensión de verificar
empíricamente todo enunciado científico
conducía a la muerte de la ciencia. No
podemos utilizar la verificación sino la
falsificación: Si se encuentra algún caso que
contradiga nuestra hipótesis, esta quedará
falsificada. Según Popper, la ciencia pasa a
ser un saber hipotético deja de ser un saber
absolutamente seguro. El saber deja de ser
inductivo para ser deductivo. (Guardián-
Fernández, 2007, p. 45).

Al respecto Dilthey (citado en Martínez 1999)

define el racionalismo crítico, expresando lo siguiente:
movimiento que va del todo a las partes y de las partes
al todo tratando de buscar el sentido. En este proceso,
el significado de las partes o componentes está

258
determinado por el conocimiento previo del todo,
mientras que nuestro conocimiento del todo es
corregido continuamente y profundizado por el
crecimiento de nuestro conocimiento de los
componentes. (Martínez, p.113, citado por Del Canto,
2012).

El concepto de investigación cualitativa alude a

la representación e interpretación social y cultural
acerca de lo que significa coexistir en un mundo de
relaciones contradictorias. Bonilla y Rodríguez (1997)
conceptualiza así:
La Investigación Cualitativa intenta hacer una
aproximación global de las situaciones sociales
para explorarlas, describirlas y comprenderlas
de manera inductiva… a partir de los
conocimientos que tienen las diferentes
personas involucradas en ella… esto supone
que los individuos interactúan (p.70).

Los sujetos que construyen su historia conviven

en un sistema social que los constituye y les atribuye
determinados rasgos, identidades, legitimidades y
sociabilidades que se van expresando a través de
dispositivos de poder y entre pulsiones de resistencia y
cotidianidad de vida.

259
 Aparte de las dificultades presentes en
las investigaciones de otros tipos, la
cualitativa tiene desafíos adicionales ante sí.
La investigación cualitativa en las ciencias
humanas indaga en la condición humana. Eso
significa que construye conocimiento mientras
acoge -al tiempo que evita caer en
reduccionismos- la complejidad, la
ambigüedad, la flexibilidad, la singularidad y
la pluralidad, lo contingente, lo histórico, lo
contradictorio y lo afectivo, entre otras
condiciones propias de la subjetividad del ser
humano y de su carácter social. Tales
condiciones son características del objeto de
estudio y reflejo del enfoque cualitativo, a la
vez que son valores cultivados durante la
investigación. Lo son porque en buena medida
la riqueza de la investigación cualitativa
depende de la bondad con la que hemos
captado y descrito dichas condiciones en la
búsqueda de los significados (Avila, 2002, p.
11).

Los paradigmas educativos exigen una

indagación, una exploración, una búsqueda de las
nuevas posibilidades que lo constituyen y
proyectándolos podrían ubicarlos más allá de los
horizontes estético-hermenéuticos. Es importante que
el sujeto investigador escudriñe en el desborde
semiótico del contexto postmoderno. Implica realizar
un rastreo histórico que permita reconfigurar las
260
secuencias, conexiones y continuidades que las
acercan. El ejercicio investigativo debe indagar lo
diverso, lo múltiple, lo dimensional, las diferencias a
través de mecanismos que actúan e instituyen lo
heterogéneo. “Afortunadamente, comenzamos en las
Ciencias de la Educación a avanzar hacia perspectivas
pluralistas que dan sentido a situaciones concretas”
(Ballester, 2001, pp. 11 y 12).
Esta posición del autor nos está indicando un
posicionamiento que está dando el espacio y la
identidad, que le es propia a los paradigmas
alternativos y emergentes, posibilitando la
incorporación de enfoques multi-métodos en
investigación, lo cual está contribuyendo a configurar
el nuevo escenario paradigmático para la investigación.
El paradigma tiene que dar respuestas para esclarecer
los nudos y circuitos desde los cuales se producen los
nuevos enfoques y conceptos que aspiran a configurar
los modelos de representación propios del proyecto
emancipatorio, que debe revertir y desmontar verdades
eternas; siendo inspirador del intelecto y la emoción
para que se constituyan en los motores impulsadores
de nuevas formas de concebir el mundo y de buscar,
hacer sentir y entender nuestras propias verdades.
261
 La fenomenología como paradigma de
investigación: Una perspectiva desde la Ciencia
de la Educación
La fenomenología surgió como una necesidad de
explicar la naturaleza de las cosas (fenómenos). Los
primeros pensadores trataron de definir si era un
método o una filosofía, dado que lejos de ser una
secuencia de pasos, es un nuevo paradigma que
observa y explica la ciencia para conocerla exactamente
y, de esta forma encontrar la verdad de los fenómenos.
(Trejo Martínez, 2006, p. 2).
En este contexto se desarrolla también la
filosofía fenomenológica, cuyo fundador,
Edmund Husserl, se propone la misión de
superar la crisis de la ciencia positivista que
había dominado casi sin contrapeso la escena
cultural europea durante gran parte de la
segunda mitad del siglo XIX. El sentido de
esta crisis consiste, para Husserl, en que la
ciencia ha dejado de tener significado para el
hombre, pues no le proporciona orientación
sobre los problemas acuciantes del presente,
ni criterios rigurosos para guiar su conducta.
La fenomenología se presenta como una
reflexión filosófica que quiere fundamentar
firmemente la objetividad del saber
medianteun método, cuya principal regla es
dejar que “las cosas mismas” se hagan
patentes en su contenido esencial, a través de
una mirada intuitiva que haga presente las
262
 cosas tal como se dan inmediatamente para
el que las vive y poniendo entre paréntesis el
juicio sobre la validez de los presupuestos,
opiniones o interpretaciones acerca de ellas.
(Mariano de la Meza, 2005, p. 29).

No obstante, lejos de dilucidar si se trataba de

una estructuración de pensamiento para llegar a la
verdad, se encontró que la representación de los
fenómenos es una subjetividad del pensamiento. De
esta manera, al intentar darle un sentido indiscutible
encontraron que existen dos razonamientos: uno pre-
científico y otro científico. El pre-científico se refiere a
aspectos del espíritu; el científico a los de las ciencias
objetivas. Al mismo tiempo, se enfrentaron a otro
problema de índole filosófica, pues al tratar de explicar
los hechos, éstos tenían que ser verdaderos para ser
científicos.
En este contexto se desarrolla también la
filosofía fenomenológica, cuyo fundador, Edmund
Husserl, se propone la misión de superar la crisis de la
ciencia positivista que había dominado casi sin
contrapeso la escena cultural europea durante gran
parte de la segunda mitad del siglo XIX. El sentido de
esta crisis consiste, para Husserl, en que la ciencia ha
dejado de tener significado para el hombre, pues no le
263
proporciona orientación sobre los problemas acuciantes
del presente, ni criterios rigurosos para guiar su
conducta. La fenomenología se presenta como una
reflexión filosófica que quiere fundamentar firmemente
la objetividad del saber mediante un método, cuya
principal regla es dejar que “las cosas mismas” se
hagan patentes en su contenido esencial, a través de
una mirada intuitiva que haga presente las cosas tal
como se dan inmediatamente para el que las vive y
poniendo entre paréntesis el juicio sobre la validez de
los presupuestos, opiniones o interpretaciones acerca
de ellas.
El dilema filosófico consistió en darle carácter
científico a la subjetividad del pensamiento; de esta
manera, se permitiría rechazar los postulados del
realismo empírico y establecer los fundamentos del
positivismo, y por tanto, de lo científico. Sin embargo,
para entender lo subjetivo del pensamiento no existía
una estructura científica que definiera estos conceptos
para hacerlos reales, por lo cual se juzgaron empíricos.
Husserl, en este sentido, trató de explicar y
fundamentar que la ciencia apela a las características
psicológicas de la especie humana (en específico de su
mente), y puso de ejemplo a las matemáticas; su
264
fundamentación fue: analizar la estructura científica de
la mente humana.
La fenomenología de Husserl no cuestiona el
éxito o fracaso de unas u otras ciencias, sino
que se pregunta por el sentido de su actividad
y por el sentido último del conocer. Para ello,
todas las precisiones metodológicas de esta
nueva filosofía no están enfocadas
directamente a perfeccionar el conocimiento
del mundo, sino a precisar el sentido mismo
de ese conocimiento en la misma experiencia
entendida como actividad, como actividad
humana. Con tal finalidad, la fenomenología
elabora una metodología compleja y rica que
apunta a la actividad que quedaba impensada
en la investigación científica de la naturaleza.
(Trejo Martínez, 2006, p. 2).

En ese tiempo, se consideraba al cerebro como

la mente, la conclusión, entonces, era que las leyes
psíquicas se debían al funcionamiento del cerebro y,
por tanto, resultaba un axioma netamente físico y
tangible, por lo mismo considerado verdadero y
científico. Husserl argumentó, además, que existe en
nosotros un “medio vital cotidiano”; también explicó
cómo este mundo de vida funge constantemente de
trasfondo con sus dimensiones valorativas pre-lógicas y
funcionales para las verdades lógicas y teóricas; refiere
así que todo conocimiento teórico es como un soporte
265
vital y natural. Para Husserl, la fenomenología es la
ciencia que trata de descubrir las estructuras esenciales
de la conciencia.
M. Merleau-Ponty (1908-1961) fue uno de los
seguidores de Husserl que quiso compaginar
la fenomenología con el existencialismo con
objeto de superar el idealismo y el solipsismo.
Aplicó la fenomenología al estudio de la
existencia humana, tanto individual como
social. No entendió la fenomenología como
una descripción neutra, como una simple
percepción de lo inmediato, sino como una
descripción que juzga y valora la realidad. Por
eso su filosofía no puede equipararse con el
positivismo, sino que pasa por la crítica de la
metafísica tradicional (del espiritualismo y del
materialismo), del racionalismo abstracto, del
irracionalismo, etc. (López Sáenz, 1996, p.
1).

Este filósofo realizó aportes sustantivos al

desarrollo de la fenomenología como posibilidad de
explicar lo que acontece en la realidad social y
educativa.
El mundo de la vida es un conglomerado
sociocultural, integrado por opciones de valor,
experiencias subjetivas y sedimentos
históricos; es el mundo donde se nace y se
muere, donde se hereda una tradición cultural,
donde se comunica un lenguaje, donde se vive
intersubjetivamente. Es el mundo de la
cotidianidad, en cuyo horizonte nos
266
 encuadramos para orientarnos y es, a la vez,
tejido de las relaciones sociales; es el mundo
del trabajo, de la familia, de los usos y las
costumbres. ((Gadamer, Verdad y Método pp.
21-28-39, Citado por Restrepo, S/F, p. 8 ).

El paradigma fenomenológico interpretativo

asume la comprensión del mundo del trabajo, de la
familia y de la educación, así como también otros
referentes como expresión de la cultura, la identidad y
la convivencia comunitaria. Su sustento teórico tienen
el impulso ger minativo en las diferentes precisiones
conceptuales y epistemológicas que se derivan de su
producción social. La sociedad, la escuela, la
comunidad, los espacios periféricos constituyen el
contexto sociocultural donde los sujetos investigadores
representan y proyectan sus interrogantes de vida, sus
prácticas pedagógicas, sus imaginarios personales, sus
dudas y angustias investigativas atravesadas por
múltiples lazos de pertenencias culturales y que
desafían las diversas corrientes teóricas y
metodológicas prescritas por la modernidad.

El investigador en educación no refleja el mundo

cual espejo de agua, lo interpreta a través del lenguaje
y de un complejo proceso neurofisiológico que le sirve
267
de base. Las ideas que se forma el investigador del
mundo son representaciones mediante las cuales
percibe y comprende el mundo de lo real.
“Por su parte, la FH asume como punto de partida
y de llegada de la investigación el mundo de la vida.
Este mundo de la vida es “el mundo tal como lo
experimentamos inmediatamente de un modo
prerreflexivo, y no tal como lo conceptualizamos o
categorizamos, ni como reflexionamos sobre él” (Van
Manen, 2003, p. 27).
De esta forma la fenomenología hermenéutica
aspira contrarrestar la tendencia a la excesiva
abstracción teórica y alineación de la vida real a la que
tiende la teoría pedagógica. La Fenomenología
Hermenéutica explora el mundo de la vida mediante
métodos de reflexión y escritura que acceden tanto a
las dimensiones prácticas como lógicas del
conocimiento.
Según Heidegger, el problema de la
fenomenología, tal como la ha desarrollado su
maestro, es que sucumbe a la enorme
influencia que tiene la posición teórica en el
pensamiento filosófico tradicional. Heidegger
está de acuerdo con Husserl en relación al
concepto de intencionalidad. Que la
conciencia está directa e inmediatamente
268
 dirigida a su objeto, el cual nunca es un
ingrediente de la propia conciencia, es, para
Heidegger, el gran descubrimiento de las
Investigaciones lógicas. Pero, a diferencia de
Husserl, no considera que el flujo de las
vivencias intencionales constituya un ámbito
que deba ser investigado por sí mismo.
(Mariano de la Meza, 2006, p. 6).

Además, es necesario destacar que desde este

enfoque no se plantean “problemas a resolver” sino
interrogantes acerca del significado y sentido de
determinada experiencia vivida. En efecto, el
investigador en educación pretende dar respuesta a
cuestiones como: ¿Cómo es vivida esta experiencia por
los niños y niñas? ¿Cómo viven los educadores esta
experiencia y vivencias? ¿Cuál es la naturaleza esencial
de ser/experimentar/vivir en esta contemporaneidad?
La traducción de la fenomenología y la
hermenéutica desde la arena filosófica a la noción de
experiencia vivida, ha proporcionado una base para que
los investigadores educativos puedan reflexionar sobre
su propia experiencia personal como educadores,
teóricos de la educación, directivos y responsables de la
política educativa (Barnacle, 2004, p. 57)

269
 Toda definición y caracterización de la
actividad científica, como forma particular de
conocimiento, supone una imagen, una teoría
de la ciencia, una epistemología que trata de
explicar la naturaleza, la diversidad, los
orígenes y las limitaciones del conocimiento
científico. El significado de una ciencia, de una
teoría, de un método, de una investigación,
no se comprende si no se esclarece el fondo
epistemológico sobre el cual se sustenta; el
conocimiento científico no tiene fundamento
en sí mismo, depende de otro discurso que lo
legitima. (Damiani, 1997, p. 27).

La realidad educativa, social, histórica es

profundamente cambiante, heterogénea, compleja,
multidimensional; el ser humano está en constante y
continua transformación. Esto nos indica que la realidad
educativa no puede abordarse desde una sola disciplina
ni desde un solo enfoque metodológico; aparece la
necesidad a la asunción de la interdisciplinariedad, la
transdisciplinariedad y la diversidad metodológica y
epistemológica.

De esta forma se puede establecer la

epistemología como un discurso necesario,
pues su labor es la de dar fundamento y
legitimidad al conocimiento, mucho más allá
de lo metodológico. Ciertamente, cuanto al
tema acerca de la epistemología se hace
mención, se requieren ciertas conjeturas y
270
 argumentaciones, por ello reivindicamos el
término en cuanto tal, episteme, proveniente
del griego, femenino y su significado sería
conocimiento fundamentado. La traducción
tiene que ver con “estar sobre la piedra”. Lo
interesante es que su uso es de Platón,
cuando se daba la contemplación de la idea,
la noesis, intuición en el pensar. En este
sentido Epistemología sería el estudio del
conocimiento con fundamentado o, como se
refieren ahora: conocimiento científico, en
adecuación a procedimientos. (Tadeo Morales,
2011, p. 4).

Desde una visión epistemológica es importante

considerar los elementos constitutivos de la
investigación educativa:
a) Las interpretaciones de la realidad educativa
están siendo matizadas por la crisis paradigmática,
cuyo andamiaje teórico se trastoca profundamente por
los conflictos epistemológicos, por las tendencias del
acontecer pedagógico y por la incertidumbre de la
direccionalidad de los fenómenos sociales.
b) La adopción de un paradigma en el proceso
investigativo tiene que tener en cuenta el
reconocimiento categorial asociado a las categorías de
poder, dominación y subordinación. Construir las
lógicas del conocimiento educativo, pasa por una visión

271
interiorizada con sus respectivos referentes éticos-
políticos que permita la reivindicación de la memoria
histórica de los sujetos pedagógicos, de su identidad y
saberes colectivos.
c) La educación debe situarse en el centro del
debate y discusión en el clima cultural contemporáneo,
para articular las voces filosóficas, sociológicas y
antropológicas que permitan a través de un análisis
deconstructivo presentar la plataforma conceptual de la
transcendencia del ser, del mundo pedagógico, de la
cultura del lenguaje; para implicarse en la búsqueda de
la identidad y la emancipación.
d) La vertiente básicamente instrumental,
racionalista y reduccionista cuyo sustento es la ciencia
positivista insiste en la neutralidad del sujeto
investigador. Por ello al aceptarse la complejidad del
fenómeno educativo, y por tanto del fenómeno social,
se afirma que la acción pedagógica no puede ser
estudiada, analizada, interpretada o aprehendida por
un solo enfoque paradigmático.
e) Frente a los reduccionismos, característica del
paradigma de la modernidad, se plantea como un
imperativo ético la constitución de un nuevo paradigma
alternativo más amplio, diverso e incluyente que
272
permita incluir a los sujetos pedagógicos como
productores de su historia biográfica y personal, de
prácticas, de significados.
El horizonte de la fenomenología y su signo
categorial la devela como un eje discursivo complejo.
Constituye una referencia para que el investigador en
educación pueda explorar y representar el mundo
educativo, que se constituye como un entramado donde
es necesario interrogar e interpelar el origen y el
sentido de la dominación pedagógica. Al interior del
espacio escolar se produce un cuestionamiento a los
paradigmas que rigen el modo científico de pensar el
mundo. La investigación educativa tendrá sentido si se
incorpora en su trama, en su tejido educativo
aprensible y sujetable un saber mosaico hecho de
objetos móviles y fronteras difusas, que permita
exorcizar los obstáculos epistemológicos y acercar a la
realidad educativa las expectativas de los sujetos
investigadores. El compromiso es mayor y más intenso;
la implicación, más elevada; los procesos de
participación están claros; las formas, estructuras y
canales de acción también; el mundo se comprende y
como investigadores somos capaces de interpretar
unitaria y globalmente la realidad dándole un sentido
273
comprensivo a la misma., estableciendo un puente
entre el investigador, el objeto de estudio, la sociedad y
la realidad educativa.
El método fenomenológico es muy general y no
constituye propiamente un procedimiento detallado, por
tanto corresponde a cada estudio, según el objeto
abordado, diseñar su propia manera de acercarse al
objeto de su estudio (Polkinghorne, 1989: 44; citado
por Creswell, 1998 p.54).
Pues bien, el método que surge de la
fenomenología, en el resumen de Creswell
(1998: 54 – 55), que por cierto es bastante
sucinto respecto a las otras tradiciones, consta
de los siguientes pasos generales:
1. El investigador explicita las perspectivas
filosóficas de su aproximación, orientadas a
percibir la manera como la gente interpreta un
fenómeno (concepto de epokhé).
2. El investigador se hace preguntas que le
permitan explorar el significado de la
experiencia para quienes la viven.
3. Se reúnen datos de quienes han
experimentado el fenómeno en el proceso de
investigación (el instrumento preferido es la
entrevista en profundidad).
4. Los protocolos originales se dividen en
declaraciones o afirmaciones horizontales.
Después, las unidades son transformadas en
núcleos de significados expresadas en
conceptos psicológicos y fenomenológicos.

274
 Finalmente, estas transformaciones son
agrupadas para hacer una descripción general
de la experiencia, la descripción textural sobre
lo que se ha experimentado y la descripción
estructural de cómo fue experimentado.
(Creswwell, 1998. pp. 54-55).

El Paradigma Sociocrítico: Dispositivos

híbridos y flexibles de la representación de la
realidad social y pedagógica.

Dentro de los fundadores del paradigma

sociocrítico o crítico, cuyas raíces están en la escuela de
Frankfurt en Alemania, se reconoce por muchos
investigadores a Adorno, Marcuse y Horkheimer. Sin
embargo es Jurgen Habermas, sucesor de Horkheimer,
también de procedencia Alemana, quien logra de
manera hábil, original y creativa, establecer este
paradigma en su teoría crítica del conocimiento iniciada
por Adorno y Horkheimer. La teoría crítica dibuja una
trinchera desde donde armar el debate para la toma de
conciencia que propicie las transformaciones
socioeducativas y políticas. El reto que plantea esta
teoría es descifrar el mundo social con sus resonancias,
sus ritmos, sus imaginarios. Se reformula una nueva
concepción de sujeto que reclama la militancia cultural

275
y social para descubrir, alcanzar y merecer un
activismo político. La cotidianidad de vida deviene así
en oxígeno vital para existir en los pliegues de la
localidad, de la comunidad, de la región, de la nación.
Todo ello delinea unas claves hermenéuticas para
interpretar la praxis social con su trabazón y
contradicciones: contrastes, divergencias, disonancias
de historias, educación, militancia, género, clase
social, poder, intereses. El abordaje de la complejidad
educativa desde la perspectiva de la teoría crítica,
asume una dimensión del conocimiento de lo humano,
considerando las singularidades, identidades,
subjetividades, experiencias, diversidades,
intersubjetividades de los sujetos que participan en la
dinámica educativa.

“La teoría crítica, originalmente, se definió en

oposición a la teoría tradicional. Esta última
representa el tipo de teorización “scientista”
guiada por los ideales de las ciencias naturales
modernas y su prerrogativa de investigaciones
“libres de valoración”. Los autores de la teoría
crítica parten de la asunción de que tanto los
objetos observados como los sujetos
observadores de la ciencia están constituidos
socialmente y, por lo tanto, deben ser
analizados e interpretados dentro de su

276
 contexto histórico-social”. (Frankenberg, 2011,
p. 68).

La teoría crítica reivindica la significación de la

praxis, las experiencias de vida, las vivencias
cotidianas. Interpreta un modelo de realidad social y
cultural en la que todo cuanto existe, consiste en una
energía de interacciones indisolublemente vinculadas
dialécticamente. En este mundo social se produce una
rearticulación político-cultural del imaginario colectivo
para reconocer su inserción en el cosmos, en el cual los
individuos piensan y ordenan las relaciones con sus
propias condiciones materiales de existencia. Carr y
Kemmis (1988):

Fijan las condiciones epistemológicas

exigibles para que una teoría educativa pueda ser
considerada aceptable en el nuevo marco de
cientificidad, estas condiciones son las siguientes:
1. La teoría educativa debe rechazar las
nociones positivistas de racionalidad, objetividad
y verdad.
2. La teoría educativa debe admitir la
necesidad de utilizar las categorías
interpretativas de los docentes.
3. La teoría educativa debe suministrar
medios para distinguir las interpretaciones que
están ideológicamente distorsionadas de las que
no lo están; y debe proporcionar también alguna

277
 orientación acerca de cómo superar los auto-
entendimientos distorsionados.
4. La teoría educativa debe preocuparse de
identificar aquellos aspectos del orden social
existente que frustran la persecución de fines
racionales, y debe poder ofrecer explicaciones
teóricas mediante las cuales los enseñantes vean
cómo eliminar o superar tales aspectos. 5. La
teoría educativa es práctica, en el sentido de que
la cuestión de su consideración educacional va a
quedar determinada por la manera en que se
relacione con la práctica. (p. 164).

La teoría crítica en la perspectiva educativa, se

torna en un espacio cultural donde se ponen en juego
modalidades de comunicación, hibridación de géneros,
recambios de sentido, deslizados hacia nuevas
sociabilidades y re-encantamientos que constituyen
como expresiones de forcejeos de identidades por
reacomodarse. La teoría se transfigura en encrucijada
de nuevos saberes, experiencias, nuevos modos de
pensar la realidad, de sentir y estar juntos; así como
nuevas formas de ritualizar las prácticas culturales
vigorosamente estetizadas. La teoría crítica asume el
quiebre, la ruptura con el paradigma positivista y abre
un compás para repensar lo educativo como
articulación de voces y praxis múltiples, reintroduciendo
la necesidad de refundar la plataforma pedagógica
278
desde la perspectiva ontológica, fenomenológica y
axiológica.

Según Rubio (1984) el paradigma crítico tiene

dos pilares básicos o principios fundamentales:
Recuperar elementos del pensamiento social como
valores, juicios e intereses, para integrarlos en una
nueva concepción de ciencia social, que mantenga un
concepto riguroso del conocimiento objetivo en el
estudio de la vida humana en general y de la vida social
en particular, y que todo paradigma investigativo
(social-educativo) responde a una política y a una
ideología social determinada, por lo que, ni la ciencia,
ni los procedimientos metodológicos empleados” (
Rubio, 1984, Citado en “Investigación Educativa” por
Pilar Colás, p. 7).

La investigación sociocrítica en educación se

centra en temáticas que a veces pasan desapercibidas:
estereotipos, desigualdades, creencias, prejuicios,
condicionamientos sociales, injusticia, discriminación,
etc. Se pretende, no ya que el investigador participe de
un modo más o menos respetuoso, sino que dinamice
procesos de descubrimiento y de cambio en

279
comunidades críticas, no para obtener información, sino
para lograr en ellas procesos de experiencia y
transformación, desde la praxis y hacia la praxis. Las
técnicas son variadas, predominando apoyos
instrumentales de algunas técnicas de dinámica de
grupos, análisis textuales de contenido, teatro-foro (A.
Boal), etc., no encontrándose incompatibilidad en una
eventual utilización de técnicas cuantitativas, lo que sí
cuestionaría, a nuestro juicio, su adscripción simple o
no-dialéctica al paradigma cualitativo. (Castillo
Rocubert, S/F, p. 5)

La metodología que propugna el paradigma

sociocrítico en la investigación educativa es el de la
crítica ideológica a la realidad social, que concibe como,
una realidad dinámica, diversa y evolutiva, en la cual,
los sujetos son activos participantes en una realidad
histórica y social. Este paradigma sociocrítico le asigna
a los valores un lugar importante tanto en el desarrollo
individual como en toda la sociedad. En este sentido
declararan que la unidad entre ciencia, conocimiento y
valor pueden constituir tanto, instrumentos de
explotación del ser humano como expresiones y vías
para su plena emancipación (utilizando el término de
280
Habermas). En la investigación educativa, las teorías
que asume el paradigma sociocrítico se orientan hacia
un mismo objetivo – la formación del carácter y los
valores del individuo desde el hábito de la reflexión,
para enfrentar la realidad social con actitud
cuestionadora ligada al compromiso de la
transformación de esa realidad mediante la progresiva
modificación de la ideología que prevalece, rigiendo (y
en cierta medida reprimiendo) la dinámica de las
relaciones sociales. De acuerdo a sus principios teóricos
y metodológicos el paradigma crítico introduce tanto en
su modelo teórico como en las investigaciones
educativas “la ideología, de forma explícita” (Bisquerra,
1989 Citado por Castillo Rocubert p. 7).
La Hermenéutica-Crítica-Reflexiva: Escenarios de
reinvención y subversión de modos y estilos
culturales en la cotidianidad de vida.
Entendemos que la hermenéutica crítica asume
una dimensión dialogante con miras a desarrollar
procesos investigativos que desarrollan la capacidad de
comprensión, y que significa interpretar y desarrollar
con sensibilidad social y ética, los procesos de cambio
de su entorno local, regional y nacional. Una
hermenéutica formativa que permite al hombre
281
conquistar su escenario a favor de la transformación de
los procesos sociales y los referentes de sus
representaciones con el sentido de incrementar su nivel
de aspiraciones y de definir su capacidad creativa. Todo
proceso de construcción investigativa requiere de la
hermenéutica
En el contexto de una racionalidad sociocultural
y científica emergente, la hermenéutica crítica se
constituye en un factor dinamizador de una conciencia
histórica y social; que implique para el individuo una
postura que ha de coincidir con las necesidades y
perspectivas de la realidad sociocultural en constante
desarrollo y con las tareas que la transformación social
le ha de plantear. Debe promover un espacio de
reflexión concebido como la perspectiva de construir un
sólido soporte pedagógico y andragógico para dar
respuestas a las implicaciones políticas del quehacer
educativo, a la vez que contribuya en forma decisiva a
develar las condiciones de desigualdad, diferencia y
exclusión escolar.
Hans Gadamer es uno de recreadores de la
ciencia hermenéutica y sus aportes han sido
singulares. Aguilar (2004), es muy claro cuando
define las implicaciones discursivas de Gadamer:
282
 Gadamer llega a hablar de la necesidad de
aprender la “virtud hermenéutica”: la
exigencia de, ante todo, comprender al otro.
El sujeto está en relación consigo mismo, se
autoposee, no de manera estática sino a
través de un continuo proceso de relación
con el otro y con su mundo. La
hermenéutica conlleva una exigencia moral:
llegar al otro a través de la palabra y del
esfuerzo del concepto (Hegel). Para eso es
necesario el olvido de sí mismo, lo que
según Gadamer constituye una de las
grandes bendiciones del arte y una de las
grandes promesas de la religión. (p. 35).

La ciencia tradicional –junto con sus objetivos,

métodos de investigación y criterios de validación– no
satisface los requerimientos y la crítica de la
epistemología actual, pues contiene graves
insuficiencias y errores en su adecuación al alto nivel
de complejidad de toda realidad específicamente
humana.
En el siglo XX, varios autores hicieron
familiar el término “hermenéutica”; sin embargo, este
vocablo tiene una historia mucho más larga: proviene
del verbo griego hermeneuein, que quiere decir
“interpretar”. Algunos autores relacionan este verbo
con el nombre del dios griego Hermes, el cual, según
la mitología, hacía de mensajero entre los demás
283
dioses y los hombres, y ademas les explicaba el
significado y la intención de los mensajes que llevaba.
Gadamer insiste en presentar una nueva mirada, un
nuevo horizonte de sentido que permita explicar a
través de la Hermenéutica Crítica nuestro mundo de
vida, la historia y la cosmovisión del ser humano: Su
crítica parte de un giro ontológico que entiende que la
comprensión ya no es un conjunto de reglas y técnicas
exegéticas, sino un componente esencial de la
constitución histórico-ontológica de la vida humana, es
decir, entiende la comprensión como la estructura
universal de nuestro modo de estar en el mundo y la
historia.
La hermenéutica tiene una relevancia en los
procesos investigativos y exige su sustentación de
campos teóricos y ejes categoriales consistentes que
permitan entender los resultados de la comprensión e
interpretación de textos más allá de cualidades
sensoriales, descriptivas y narrativas. En la
investigación tradicional siempre se ha utilizado la
hermenéutica (arte de interpretar) en un fase final de
la investigación generalmente titulado “interpretación
de los resultados” o “discusión de los resultados”, en

284
donde se pregunta el investigador qué significan en
realidad esos resultados.
La problemática que caracteriza el enfoque de
la investigación reflexiva falla al no examinar
la naturaleza de su propia ideología y
consecuentemente no ha sido capaz de
plantear preguntas fundamentales acerca de la
naturaleza de la relación entre el Estado y la
escuela, los mecanismos de dominación
ideológica y estructural en las escuelas, y
cómo la relación entre la ideología, la clase y
la cultura de las escuelas sirve para reproducir
las disposiciones institucionales del statu quo.
(Giroux, 1992, p.240).

En cuanto a la racionalidad hermenéutica,

enfatizamos que está fundamentada en la lucha por
develar los conceptos de significado y experiencia de la
noción tecnocrática de objetividad, y su intencionalidad
es comprender los patrones de interacción
comunicativa y simbólica que dan forma al significado
individual e intersubjetivo. De esta forma, las personas
son vistas como elementos activos de producción de
significados e interpretación del mundo social, lo que
provoca que el conocimiento sea tratado como un acto
cultural específico, con sus relaciones sociales
subyacentes, tan importantes a nivel del espacio
educativo; en la dirección de configurarle una categoría
285
o un valor epistémico que reconozca sus implicaciones
básicas, estructurales, perceptuales y conceptuales en
el mundo experiencial de la observación y la interacción
social. Miguel Martínez Miguélez, escritor y estudioso de
la significación de la hermenéutica asume la
subjetividad del investigador en el sentido de suscitar la
creatividad, la innovación y la percepción para tener
una visión estética del objeto de estudio, para captar la
naturaleza individual y social del ser humano como
parte de su inserción en el tejido de la trama social.
Paradigma dialéctico materialista: Una
cartografía hermenéutica que actualiza las
mutaciones política-representacionales para
zanjar el drama humano de las mayorías.
Según Valera (1999), el paradigma dialéctico
materialista se apoya en “conceptualizaciones
filosóficas, epistemológicas, axiológicas, sociológicas y
en el caso de las investigaciones educativas o
pedagógicas, psicológicas y antropológicas, que
permiten no solo el desarrollo de la investigación en sí,
sino llevar a cabo, “el proceso de construcción teórica
de la ciencia, en tanto permite cumplir especialmente
con la objetividad y cognoscibilidad de los fenómenos
de la realidad objetos de la investigación científica, con
286
la unidad de la teoría y la práctica, de lo histórico y lo
lógico, el enfoque del sistema y en desarrollo de los
fenómenos y el carácter transformador de la práctica
social, o sea, dicho en sus propios términos, disponer
más que de un “paradigma”, de un marco conceptual
que facilite las investigaciones educativas.
Nocedo de León y otros (2001), le atribuyen
otros rasgos distintivos como por ejemplo:
1.- Desde la ontología, plantea que la realidad
natural y la social no son idénticas, pero tampoco se
contraponen metafísicamente.

2.- Desde la perspectiva epistemológica, tanto la

realidad natural como la social están sometidas a leyes
generales, que el hombre es capaz de conocer y
formular.

3.- Desde la arista metodológica, la utilización de

una variedad de métodos en dependencia de los
objetivos de la investigación y de las ventajas y
desventajas que cada uno presenta. Se admiten
diferentes tipos de investigación, así como tipos de
muestras y modos de procesamiento, en dependencia

287
del propósito de cada estudio y de cada momento de
este.

4.- Conserva la unidad epistemológica e ideológica

de la investigación educacional, en el marco de un
enfoque plurimetódico e integra lo mejor de cada
paradigma de manera integrada, superada y no
ecléctica. Felip (S/F) señala:
Yo compararía la aportación de Marx con
la de Copérnico o Galileo, autores cuya
aportación fue la delimitación de un nuevo
campo de investigación. Lo que Marx lleva a
cabo es una revolución teórica (como dijo
Althusser citando a Bachelard) y El Capital es
lo que Kuhn llama un paradigma, un texto o
logro básico que abre una nueva etapa
científica. Pero el desarrollo posterior del
materialismo histórico como «ciencia normal»
rutinariamente desarrollada a partir del
paradigma, no se ha realizado plenamente. Y
por razones de todo tipo, aunque veo dos
fundamentales: la competencia con la
economía ortodoxa oficial (mucho mejor
apoyada y financiada por intereses
económicos muy poderosos), y ciertos
dogmatismos que se aferran a las fórmulas
clásicas y obstaculizan el pensamiento crítico
y la innovación dentro del mismo
materialismo histórico. (p. 12).

288
 El paradigma dialectico materialista sustentado
en la economía política marxista, tiene su fundamento
en la propiedad social-colectiva de los medios de
producción. La economía política fundada por Carlos
Marx fundamenta en su obra “El Capital”, una
teorización integral, holística, global, porque se trata de
una teoría de la historia, de la política, y
complementariamente de la sociología.
Este paradigma asume las siguientes
características:
1.-Forma superior de reflejo de la realidad
2.-Incluye elementos de reflejo sensorial de
carácter práctico-valorativo que actúan como su
fundamento
3.-Se forma sobre la base de procesos útiles en el
intercambio del hombre con la realidad.
El paradigma dialéctico materialista expresa la
forma de aprenhensión teórico-cognitivo y práctico-
valorativo de la realidad. Constituye un proceso
complejo y contradictorio a través del cual se produce
el reflejo activo y creador en el pensamiento del ser
humano en el transcurso de la práctica histórico-social.
Para este paradigma la práctica es un proceso que sirve
a toda relación humana y se constituye como eslabón
289
esencial que vincula la triangulación del pensar-el ser-lo
material que expresa una relación concreta sujeto-
objeto.
La Investigación Acción: Un paradigma que
se inserta en los imaginarios colectivos para
avanzar en la transformación social
La vitalidad que ha cobrado en la última década
la inserción de la investigación acción en la diagnóstico
y exploración de estrategias de desarrollo local y
regional ha permitido revalidar y reconocer la
relevancia, que caracterizaron las metodologías
participativas desde principios de la década del 60, en
tanto éstas han mostrado su viabilidad y factibilidad en
descubrir y entender el conocimiento y el saber
sociocultural local, como claves para la sustentabilidad
de los proyectos de investigación acción participativa,
así como para fortalecer el empoderamiento de los
sectores marginados social, política y económicamente,
asegurando así su validación como sujetos de derechos
y actores de su desarrollo. Contreras (2002) expresa lo
siguiente:
Como toda idea y concepto, el tratamiento que
se ha hecho de la Investigación Participativa
se ha ido reconfigurando según las
transformaciones contextuales en que se
290
 insertan quienes las sustentan. No obstante,
se han mantenido tres elementos que le son
centrales: a) el ser una metodología para el
cambio; b) el fomentar la participación y
autodeterminación da las personas que la
utilizan, y c) ser la expresión de la relación
dialéctica entre conocimiento y acción. (p. 10).

La investigación acción participativa, tiene que

responder a las necesidades de la reivindicación de los
saberes populares y a la emancipación cultural. Es
importante referirse a la sabiduría popular que emerge
como acto consciente a través de la Educación Popular.
Por ello Friere refiere que: “su preocupación es la de
movilizar y organizar a las clases populares en función
de la creación de un poder popular que se orientara a
una praxis de la liberación. (Freire, )
Igualmente es importante que en la construcción
se analice e interprete la caracterización de
Latinoamérica. La década de los años ochenta marca la
denominación de la década perdida para América
Latina, de acuerdo a los Organismos Internacionales. A
partir de esta década se produce una reconfiguración
de los mapas sociales, políticos y económicos,
Esta recomposición concierne a los signos de
una política más vasta que busca rearticular la
América Latina- y en especial aquellos países
291
 geopolíticamente estratégicos- en el marco del
reacomodo global (Monsivais, 2007, p. 96).

La investigación acción, admite el

reconocimiento de la caracterización de un contexto
determinado bajo una mirada abarcadora de sentido.
La mirada debe interpretar las razones que han
contribuido a la disolución de los lazos sociales, de una
ciudadanía que se expresa como coartada, amordazada
de las maquiladoras textiles que potencian la desgracia,
los despidos y la expoliación y explotación de la fuerza
de trabajo. Todas estas situaciones hablan de la
necesidad de una recomposición social. El sociólogo
francés Alan Touraine, plantea la urgencia, como
imperativo, cuando expresa: “Yo creo que estamos en
un mundo de expresiones, tal vez de gritos, que de
comunicación” (Conversaciones, pp. 16-17). En este
sentido, para Hall (1983):
El proceso de investigación debe estar basado
en un sistema de discusión, indagación y
análisis, en el que los investigados formen
parte del proceso al mismo nivel que el
investigador. Las teorías no se desarrollan de
antemano, para ser comprobadas o esbozadas
por el investigador a partir de un contacto con
la realidad. La realidad se describe mediante el
proceso por el cual una comunidad crea sus
propias teorías y soluciones sobre sí misma".
292
 De este modo, los objetivos de la investigación
acción, son conocidos no sólo por los investigadores,
técnicos y encuestadores sino también por la propia
comunidad, constituyéndose un proceso de
investigación conjunto y una efectiva democratización
del conocimiento. A su vez, intenta promover la
cohesión activa de la comunidad para la participación,
ayudando a sus participantes a descubrir problemas y a
razonar en torno a la búsqueda de soluciones. Por ello
hablamos de un instrumento de promoción, de
generación de conciencia y de difusión del
conocimiento.
Por último, permite operativizar la investigación
para cambiar la realidad, orientándose hacia la
realización de acciones conjuntas y coordinadas, para la
realización de hechos concretos que permitan los
cambios. (Contreras, 2002, p. 11).
La etnometodología: Una metódica que
interpela el orden social y el sentido de la vida.
Es una propuesta básica de la sociología que
ofrece una perspectiva particular acerca de la
naturaleza e indagación del orden social. Los
etnometodologistas estudian lo que se da por cierto, las
293
prácticas del sentido común a través de las cuales los
miembros de la sociedad coordinan, estructuran y
entienden sus actividades diarias. Mediante acciones
prácticas localizadas, las personas se encargan de crear
y sostener el orden social. En esencia, la
etnometodología está interesada en la acción social, la
intersubjetividad, y la comunicación lingüística —
tópicos hallados en el corazón de la pragmática. Aparte
de producir, por derecho propio, una amplia gama de
estudios penetrantes y novedosos, la etnometodología
fundamenta, en gran medida, el análisis de la
conversación. (Firh, 2010, p. 599).
La etnometodología sostiene que es el estudio
de cómo las “prácticas” o los “métodos” son usados por
los miembros al actuar de manera contingente, en
circunstancias particulares y concretas, para crear y
sustentar el orden social, lo que permite una
revaloración fundamental y un entendimiento detallado
de la naturaleza de ese orden. Tal “orden” es creado y
conocido, no sobre la base de una matriz externa u
“objetiva”, sino de manera endógena —desde el interior
de actividades temporalmente ordenada- ( Garfinkel,
1967, p. 185). La invención de Garfinkel del término
“etnometodología” marcó el inicio de un programa de
294
estudios dirigido a socavar las imperantes
preocupaciones del funcionalismo estructural mediante
explicaciones “científicas” acerca de cómo es
constituido y mantenido el orden social.
El paradigma etnometodológico permite la
inserción de la problemática que se estudia en la
dinámica histórico-social, lo cual posibilita apreciar,
como han evolucionado las distintas visiones
paradigmáticas y los mapas categoriales que sirven de
sustento para investigar, problematizar e investigar las
relaciones cotidianas de la cultura, la política, y la
educación y así potenciar los cambios sustantivos en el
imaginario socio-simbólico.
La etnometodología es esclarecedora de los
aspectos cotidianos en el cual se expresan las
interacciones entre los actores de la vida social, cuyos
significados se construyen por la expresión de los
referentes culturales, la historia y el lenguaje.
Fundamenta un abordaje para temas que corresponden
a la Sociología, la Antropología, la Historia, la Psicología
cognitiva y la Pedagogía, porque descubre aspectos
inherentes a lo que acontece en el tejido de la trama
social y cultural, y las aborda no como algo trivial, sino

295
cómo se comporta el orden mismo, más allá de sus
probables limitaciones. (Lárez, 2014, pp. 264 y 265).
La etnometodología, debe estar permeada por
una fuerza semiótica del lenguaje, que fluye para
descubrir la dimensión de lo vivido, así como sus
múltiples determinaciones, interrelaciones e
interdependencias. Debemos asumir con profundidad
una obsesión por el abordaje epistémico, en este
mundo contemporáneo complejo, heterogéneo, difuso y
descentrado, en el cual, se podría restituir la propia
viscosidad de su dialéctica. Debemos apostar para que
aflore el pensamiento crítico, divergente, complejo. Un
pensamiento que operaría, en razón de los nuevos
dispositivos de representación. La representación en
Deleuze remite a una virtualidad frente a la actualidad
de ese algo que es, que preexiste en el mundo.
Debemos asumir las complejidades por medio de la
cual, la historia, la antropología, la sociología, la
sensibilidad, la filosofía; re-significan las
heterogeneidades culturales, las narrativas en su
interacción con la gente, y las formas de memoria
social. Debemos iniciar la configuración de una
memoria del presente, desde la que urge reflexionar las
condiciones de posibilidad que concurran, como ejes
296
categoriales en la pedagogía de este nuevo milenio. Es
ineludible y necesario comenzar a historiar los
intersticios otros, de la cotidianidad social, desde las
textualidades, precisamente desde cuyo espesor se
configura la micro-historia de la escuela, de la
universidad, de la comunidad, de la nación.
Lo propio de la etnometodología es,
entonces, la búsqueda de la comprensión de
cómo los miembros de un grupo social
construyen y estructuran su vida cotidiana.
Ello implica partir del supuesto de que la vida
social es creada por quienes la viven, por lo
que lo importante es comprender las formas a
través de las cuales se produce y se
construye la vida social y donde lo
fundamental es la comprensión de los
mecanismos a través de los cuales los actores
sociales asignan sentido a las actividades de
su diario vivir de manera que éstas se ajusten
a los modos socialmente aceptables. (
Aravena y otros, 2006, p. 48).

Las reflexiones de estos autores, constituyen un

ejercicio textual que devela narrativamente algunas
precisiones conceptuales del paradigma
etnometodológico, que envuelve y constituye un
análisis riguroso y consistente, de las argumentaciones
discursivas que se expresan con el propósito de resaltar
la importancia y significación de una metódica que trata
297
de comprender los mecanismos a través de los cuales
los sujetos asignan sentido a sus acciones de vida. Este
paradigma ha logrado materializar una representación
cultural e histórica de la construcción investigativa,
entrelazadas por tres profundas observaciones: la
primera referida a la propia experiencia de vida de los
actores en su contexto sociocultural, segundo se define
como se construye el propio anclaje epistémico, sumido
quizás en una ansiedad e incertidumbre por la
multiplicidad de aristas que intervienen en la
configuración de una nuevo imaginario personal y
colectivo atravesado por la trama de sentido; por el
estado de conflicto que nos envuelve las
representaciones sociales, que se han instalado en el
corazón de nuestros espacios educativos y al mismo
tiempo en nuestros modos de pensar, sentir, escribir y
actuar; y en tercer lugar el hallazgo de tu palabra
cargada de espesor narrativo y que inquiere respuestas
y posibilidades del desafío intelectual que representa la
construcción investigativa.
El interaccionismo Simbólico: Un paradigma
que expresa pluralidad de subjetividades que
convergen en flujos que develan los intersticios
culturales y educativos.
298
 Cada acción investigativa sustentada en el
paradigma del interaccionismo simbólico propende a ser
entonces una exploración incesante de rupturas,
ausencias, reacomodos, atesorados por un movimiento
dialéctico infinito. Por ello de cara a la razón técnico-
instrumental se plantearía superar este sometimiento a
través de la puesta en práctica del interaccionismo
simbólico, su construcción investigativa contiene una
heterogeneidad que le es inherente.
El posicionamiento explícito ante el sujeto a
estudiar que aquí se propone parte de la
identificación de dos procesos reflexivos
distintos. El actor social, por una parte, que
constantemente reflexiona acerca de su
quehacer cotidiano, y la actividad meta-
cotidiana del investigador social, por otra,
interactúan en una “doble hermenéutica:
(Dietz, 2011, p. 13).

Sus modalidades discursivas, están permeadas

por representaciones gramaticalizadas que deben
cimentar un diálogo interdisciplinario de saberes,
trasvasado por un discurso descentrado y una polifonía
de géneros. Este paradigma abre franjas para
reconocer un estatuto de unos imaginarios otros, de
unos saberes otros, de unas prácticas investigativas
otras.
299
 El interaccionismo es una perspectiva
teórica y metodológica que permite iluminar
la relación dialéctica entre los subjetivo y lo
social, da cuenta de los fenómenos humanos
y del comportamiento del hombre. Reconoce
lo individual pero en contexto social y asume
que la realidad se construye socialmente, se
aleja de los determinismos radicales y concibe
que la realidad social es construida en el
contexto cultural, pone el significado a partir
de un microcontexto específico. El
interaccionismo simbólico expone que el
sujeto es agente social, que siempre estará
haciendo procesos de interpretación y
reinterpretación y construyendo significados
para determinados fines (Carabaña & Lamo,
1978; Ritzer, Georger, 2002; Miranda, 2003;
Martínez, 2009).

Como premisas esenciales este paradigma

considera que el ser humano es un actor social capaz
de transformar y utilizar los significados sociales, es en
la comprensión de éstos, como se puede entender la
interacción e integración humana, en tanto el
significado surge de la intervención, exploración y
diagnóstico comunitario, donde cada sujeto se relaciona
y mantiene el encuentro sociocultural con el otro.

Para convertir la observación participante en

una especie de participación militante, la
300
 metodología empleada por esta corriente
retoma y combina elementos de dos enfoques
de diferente origen, pero entrelazados en la
práctica: la “intervención sociológica”, por un
lado, y la “investigación-acción participativa”
(IAP), por otro lado. (Dietz, 2011, p. 10)

Al interaccionismo simbólico no le interesa

recibir una orientación empírica, es decir, aquello que
realmente se verifica en la realidad. Le interesa en
cambio penetrar en las profundidades antropológicas y
sociológicas para cultivar la genealogía de los estilos de
vida, de la imaginación colectiva, del sentimiento que
expresa social y culturalmente. Ello le permite
contribuir a la potenciación de una sólida conciencia
histórica y política, revelándose estos aspectos como un
invalorable factor de socialización. (Lárez, 2014, pp.
266-267).
En una perspectiva epistemológica, el paradigma
interaccionismo simbólico permite una resignificación
de la problematización del mundo del trabajo, del
mundo de la cultura y de la historia, y nos invita a que
nos involucremos en los ámbitos socioeconómicos y
políticos de la sociedad. La significación de este aspecto
obliga necesariamente a formular reflexiones que
aporten a su comprensión e interpretación. Sobre este
301
ámbito de estudio se pueden ofrecer reflexiones,
análisis que permitan ubicar los dilemas, los acuerdos y
posibilidades de los horizontes epistemológicos
vinculados a la construcción investigativa.
La historia de vida: Una técnica cualitativa
que engloba lucidez y posicionamiento
sociocultural.
La utilización de la historia de vida en las
ciencias sociales empieza a principios del siglo XX.
Originalmente fue concebida y utilizada como una
técnica, entre otras, relacionada con el uso de los
documentos personales en la investigación sociológica.
En este artículo, inspirada en algunos autores que
influenciaron el desarrollo de la investigación
sociológica en São Paulo, a partir de la década de 40
del siglo XX, reflexiono acerca de las posibilidades de la
historia de vida de ser utilizada como método. El
reconocido investigador Alejandro Moreno (1998) sobre
este aspecto señala:
Cuando el centro es la historia misma en
sus significados estructurales, los recursos
para el estudio, el análisis y, por ende, la
producción de conocimientos, no pueden
prescindir de una aproximación hermenéutica
a la realidad. La hermenéutica, como práctica
de comprensión, interpretación y aplicación,
302
 es el modo general de investigar. Dentro de
este marco, se podrá recurrir a y enfatizar un
procedimiento sobre los otros o se podrán
poner en ejercicio varios de ellos. Así, alguien
trabajará la hermenéutica desde una postura
fenomenológica, otro podrá servirse de un
análisis hermenéutico de discurso o podrá,
como quien esto escribe, plantearse una
metódica más que un método, esto es, una
posición de apertura a toda posibilidad y
práctica de método según la comprensión
hermenéutica de la historia lo demande. (p.
16).

De acuerdo a este autor la hermenéutica es

fundamental para explorar todo lo concerniente a la
historia de vida. Su recorrido histórico evidencia los
momentos que la historia de vida como método se ha
fundamentado en diversos autores que han tenido la
preocupación por esta temática, que hoy se asume
relevante Antes de eso, en los años 1930, Gilberto
Freyre ya había puesto en práctica los métodos
empáticos. Aunque no ocupó la expresión “historia de
vida”, Freyre entendió la vida del otro como un dato a
ser vivido por el propio investigador, por medio de la
empatía, constituyendo de esta manera su abordaje
histórico-social del cotidiano (Ribeiro 2001). Veras, E.
2010. Historia de Vida: ¿Un método para las ciencias

303
sociales pp. 142-152?). Pereira de Queiroz (1991)
manifiesta: “
El relato de un narrador sobre su
existencia a través del tiempo, intentando
reconstituir los acontecimientos que vivió y
transmitir la experiencia que adquirió.
Narrativa linear e individual de los
acontecimientos que él considera
significativos, a través de la cual se delinean
las relaciones con los miembros de su grupo,
de su profesión, de su clase social, de su
sociedad global, que cabe al investigador
mostrar. De esa forma, el interés de ese
último está en captar algo que trasciende el
carácter individual de lo que es transmitido y
que se inserta en las colectividades a que el
narrador pertenece” (p. 6).

El mayor peso teórico de sus argumentaciones

de las historias de vida recaen en la tipificación de la
configuración de un proceso investigativo y como
derivación, su abordaje epistémico. Admitimos que uno
de aspectos claves en esta construcción teórico-práctica
es rastrear algunos signos de la semiosis social que
está instalada en la centralidad del espacio comunitario.
Es importante situar en su dimensión epistemológica, el
poder simbólico de la cultura, siguiendo una secuencia
cognitiva internalizada, de los ejes paradigmáticos que
atraviesan los cimientos histórico-sociales. El núcleo
304
fundante del paradigma de la historia de vida, está
constituido por conceptos y juicios que versan sobre lo
real, el conocer, el valor y el poder. Todas las formas
de la cultura intervienen de un modo u otro en las
mediaciones del conocimiento, del saber como una red
de vasos comunicantes, más cercana a su entorno. El
conocimiento consistiría en propiciar flujos de
inteligencia, ideas y pensamientos para desafiar su
cotidianidad de vida y, asumir el compromiso de la
transformación sociopolítica.
A esta altura queda nítida la dicotomía
establecida por Pereira de Queiroz entre
individuo y sociedad. La biografía enfoca el
individuo y, cuando considera el contexto
social, lo hace para comprender mejor su
personaje único. La historia de vida permite
conocer mejor el grupo, la colectividad, la
sociedad. En ella el individuo es un medio, un
recurso para alcanzar aquella finalidad última.
Reconociendo, a partir de Marcel Mauss, que
el individuo es un fenómeno social y que
“aspectos importantes de su sociedad y de su
tiempo, comportamientos y técnicas, valores
e ideologías pueden ser recogidos a través de
su historia” (Pereira de Queiroz 1991 p. 14
Citado en Veras 2010).

A partir de la relación de su praxis social en el

contexto sociocultural, la historia de vida intenta

305
reconocer elementos vinculantes que vislumbran nudos
problemáticos que orienten las ideas para construir una
propuesta de praxis colectiva. En este espacio
considera necesario problematizar la noción de saber y
rituales de poder, al denotar extrañamiento de la praxis
social como realidad intrínseca del colectivo y a partir
de allí, apuntar una propuesta para la cualificación de
este proceso investigativo.
La Triangulación como vía para la
combinación de metodologías cualitativas.
La Triangulación es una expresión estética, cuya
genealogía tiene su sustento en un sujeto investigador,
que asume la innovación, la creatividad y la
imaginación para cruzar las fuentes de información, los
actores del proceso investigativo, los campos teóricos y
los métodos. La radicalidad y profundidad de este
hecho viene dada por la complejidad de la investigación
cualitativa que informa sobre la lógica rupturista con el
reduccionismo y fragmentación del paradigma
positivista, y se acerca a una reactualización que ejerce
el rostro fundacional de lo nuevo. Para ello se cruzan y
entrelazan los ejes discursivos plurales, contradictorios
y de diferentes modalidades.

306
 A la hora de definir “triangulación”, Jick (1979)
la considera como la combinación de metodologías para
el estudio de un mismo fenómeno, mientras que
Bouchard (1976) reconoce que la triangulación propicia
que se incremente la rigurosidad del resultado
obtenido. Al hilo de lo considerado por los autores
anteriores, Kemmis (1983) expone que la triangulación
se basa en un control cruzado entre diferentes fuentes
de información. Más recientemente, García y Berganza
han definido la triangulación cómo la “utilización de
diversos tipos de métodos, perspectivas o datos en una
misma investigación” (García y Berganza, 2005, p. 34)
La triangulación metodológica se contextualizó
inicialmente como una estrategia para validar los
resultados obtenidos con los métodos individuales. Sin
embargo, el enfoque ha ido cambiando, tal y como se
ha puesto de manifiesto en el párrafo anterior, hacia un
enriquecimiento adicional y un perfeccionamiento del
conocimiento y hacia la transgresión de los limitados
potenciales epistemológicos del método individual.
(Gómez y Medina, 2010, p. 294). Afirma Mariño:
Otra ventaja que proporciona la triangulación
metodológica es la posibilidad de aproximación entre
diferentes disciplinas. En la medida en que se produzca
307
una evaluación de los pros y contras de cada una de las
fuentes de datos, teorías y técnicas que articulan la
investigación, será más probable que las aportaciones
de diferentes campos de conocimiento encajen.
(Mariño, 2006, p. 129).
Bisquerra (S/F) menciona 4 tipos de triangulación,
los cuales pueden también ser combinados:
a) Triangulación de datos: se recolectan los
datos desde diversas fuentes de información para su
contrastación, considerando las dimensiones: temporal
(se recogen los datos de distintos momentos o fases
para revisar la constancia de los resultados), espacial
(se comparan datos recogidos en diferentes lugares
para confirmar los resultados) y personal (se recurre a
distintos sujetos para comprobar el sostenimiento y
validez de los datos).
b) Triangulación de investigadores o de
analistas: se emplean varias personas en el registro y
análisis de los datos para cotejar sus interpretaciones y
valoraciones.
c) Triangulación metodológica: se aplican
distintos métodos y técnicas de investigación para
evidenciar y constatar semejanzas y diferencias entre

308
los datos e informaciones. Distintos instrumentos sirven
para ratificar las conclusiones o valoraciones.
d) Triangulación múltiple: se combinan diversos
tipos y niveles de triangulación. (p. 11).
Guillén Correas. (S/F) expresa: “En los últimos
años, el auge en la utilización de metodologías
cualitativas en distintos ámbitos, principalmente el
educativo, junto a las progresivas exigencias de rigor
metodológico que éstas conllevan, amparadas por una
voluntad, a veces convertida en necesidad, de paliar
supuestos sesgos de perspectiva y de escasa
sistematización que pueden suscitar ese tipo de
metodologías, ha convertido la triangulación en una
herramienta indispensable para dotar de credibilidad a
las investigaciones pertenecientes al amplio dominio de
la metodología cualitativa” (p. 265).
La triangulación se constituye como una
estrategia expedita para contribuir a la comprensión de
los enlaces que entretejen un conjunto de criterios y
posiciones que se conectan en los procesos
investigativos. Entender la circulación de campos
teóricos desde la interdisciplinariedad, permite una
conexión para rastrear la amplia gama de flujos y
reflujos dentro de la complejidad investigativa y podría
309
conducir a cimentar las relaciones institucionales para
tener una visión de totalidad e integral del fenómeno
que se estudia.
Arias Alpizar (2009) es enfática cuando señala:
Una revolución en lo epistemológico-metodológico
podría finalmente generar una revolución en los
aspectos organizacionales de la academia.
1. Lo interdisciplinar no puede ser asumido sin una
previa y profunda discusión sobre sus propósitos y
alcances, y especialmente sobre sus métodos; de lo
contrario se pueden asumir posiciones epistemológicas
ingenuas que pretenden superar lo disciplinar
suprimiéndolo en vez de integrarlo en una visión
holística. Lo disciplinar y lo interdisciplinar son
complementarios y no excluyentes entre sí.
2. Para adoptar lo interdisciplinar es necesario un
cambio de paradigma en lasciencias de modo que se
integre lo complejo a partir de lo disciplinar, teniendo
como eje central la rigurosidad y transparencia del
método (o mejor: métodos).
3. El cambio de paradigma hacia lo interdisciplinar
puede tener un apoyo en el discurso de los científicos,
investigadores y teóricos, pero no operará si no se
instaura en las prácticas generalizadas de los propios
310
investigadores y alcanza aceptación en la comunidad
científica.
4. Para que lo interdisciplinar supere su dimensión
discursiva y se remonte hasta su dimensión práctica, se
requiere de una estrategia metodológica que puede ser
alcanzada por medio de la triangulación.
5. La triangulación, como estrategia de
investigación en ciencias sociales, es más que un
proceso de validación convergente pues supone un
continuum que recoge una visión holística del objeto de
estudio.
6. La escisión que se ha producido entre la
investigación cuantitativa e investigación cualitativa
podría superarse recurriendo a la triangulación como
una dimensión de lo interdisciplinar.
7. La triangulación podría conducir, en el ámbito
institucional, a un mayor acercamiento y colaboración
entre unidades académicas generalmente distanciadas
por el paradigma disyuntivo de la especialización. (pp.
135-136)
El desarrollo de procedimientos autóctonos en
cada campo disciplinar está aún lejos de ser tipificado
desde una estructura lineal y estándar que marque
tendencias y destaque patrones, pues existen tantas
311
modalidades de triangulación como desarrollos y
necesidades de uso haya reconocido el ser humano en
la historia de su existencia en los diferentes ámbitos
gremiales, prácticas profesionales, tecnológicas y
científicas. (Sabiolo y otros, 2006, p 14).
La fortaleza de la triangulación, en los procesos
de investigación y en la aceptación de los resultados,
está dada por la manera contextualizada de tratar el
tema en estudio. La interpretación no tiene una sola vía
para análisis y capta las diversidades aun de los
fenómenos complejos, superándose así la forzada
simplicidad a que pueden inducir configuraciones
metodológicas unitarias. La triangulación provee un
complejo sistema de interpretación del que no es ajeno
el mismo investigador y muestra la consistencia y
lógica que se desprende de cada uno de los pasos y de
cada uno de los sectores de donde provienen los datos,
las conjeturas y los resultados. De este modo, el hablar
de triangulación -y más aún el recurrir en una
investigación a los procesos de triangulación- no es una
cuestión que pueda resolverse con la enunciación de
una frase. Requiere de conocimiento, de tiempo y de
recursos para implementarla y luego de gran agudeza
para interpretar los resultados en las variadas y a veces
312
contradictorias maneras en que se presentan. (Donolo,
2009, p. 3).
La triangulación es el punto donde convergen y
se tensan la postura del sujeto investigador cuando
jerarquiza los procesos de triangular teorías, métodos,
datos o investigadores. Se trata de darles voz y
visibilidad a las subjetividades, que intervienen en la
triangulación, donde operan ejercicios intertextuales
que grafican los nuevos universos problemáticos que
interrogan e interpelan los resultados obtenidos en este
proceso.
La triangulación en el proceso investigativo del
siglo XXI, debe estar permeada por una fuerza
semiótica del lenguaje, que fluye para descubrir la
dimensión de lo vivido, así como sus múltiples
determinaciones, interrelaciones e interdependencias.
Debemos asumir con profundidad una obsesión por el
abordaje epistémico, en este mundo contemporáneo
complejo, heterogéneo, difuso y descentrado, en el
cual, se podría restituir la propia viscosidad de su
dialéctica. Debemos apostar para que aflore el
pensamiento crítico, divergente, complejo. Un
pensamiento que operaría, en razón de los nuevos
dispositivos de representación. La representación de la
313
triangulación remite a una virtualidad frente a la
actualidad de ese algo que es, que preexiste en el
mundo. Debemos asumir las complejidades por medio
de la cual, la historia, la antropología, la sociología, la
sensibilidad, la filosofía; re-significan las
heterogeneidades culturales, las narrativas en su
interacción con la gente, y las formas de memoria
social. Debemos iniciar la configuración de una
memoria del presente, desde la que urge reflexionar las
condiciones de posibilidad que concurran, como ejes
categoriales en la pedagogía de este nuevo milenio.

314
 Si se tiene en cuenta el hecho de que
vivencias de toda especie (entre las cuales
también están las vivencias de la intuición
externa cuyos objetos se denominan, a su vez,
apariciones externas) pueden volverse objeto de
intuiciones reflexivas, internas, entonces todas
las vivencias en la unidad de vivencia de un Yo
[deben] denominarse “fenomenos”: es entonces
la fenomenología aquella teoría (Lehre) de las
vivencias en general, incluidos todos los datos
atestables con evidencia en vivencias no solo
reales (reellen), sino también intencionales.
Edmund Husserl.
(Investigaciones Lógicas. 1920).

CAPÍTULO VIII

LA CONSTRUCCIÓN INVESTIGATIVA EN
EDUCACIÓN: UNA INTERPRETACIÓN TEÓRICA,
METODOLÓGICA Y HERMENÉUTICA.
Refundar la escuela: Un imperativo ético en
el siglo XXI.
La escuela del Siglo XXI, debe asumir nuevas
racionalidades discursivas que permita un cierto clima
constructivo donde se renuevan conceptos, entran a
funcionar otros. Se expresaría una nueva sensibilidad
crítica para retomar el camino del debate teórico. Otras
miradas pueden reconocer otros problemas. La nueva
315
conceptualización que alternaría con la modernidad
como categoría, se configuraría en el diálogo, en el
debate, en la confrontación de ideas y en una
interpretación transdisciplinaria de lo que acontece en
el actual clima cultural contemporáneo.
La re-conceptualización de la escuela apostaría
por un diálogo de saberes, es decir, saberes que se
democratizan e interactúan como sustrato del cambio
organizacional. La Escuela en esta contemporaneidad
hoy, tiene que vivir nuevas pulsaciones sensoriales que
conduzcan a todos los arrebatos placenteros. Los
senderos del éxtasis no son los mismos caminos de la
lógica. Por ello, la noción de escuela y con ello sus
racionalidades discursivas deben estar teñidas de la
dimensión de lo imaginario, del plano de las
construcciones de la deseabilidad, del terreno de los
sueños y aspiraciones que le dan sentido a la ilusión
utópica.
Multiplicidad de tiempos, interrelaciones y
espacios trastocan nuestra subjetividad y las
formas de apropiación de lo real. La cultura se nos
descubre tensionada por condiciones existenciales
y prácticas de vida que reconfiguran los escenarios
sociales de producción simbólica y material. Las
migraciones del saber científico-técnico en un
mundo globalizado, la transnacionalización
316
 mercadeable del capital y la impronta tecnológica,
inciden con fuerza en los modos de organización
del conocimiento y la subjetividad. (Azocar, 2002,
p. 21).

Los actores que se implican en la escuela, deben

inclinarse hacia una interpretación del conocer como
realidad compleja y cambiante, articulando al sujeto
como un ser humano en proceso de asunción de una
conciencia crítica, autónoma e integradora capaz de
reconocer y reconocerse en la diversidad cultural
existente. Es importante que se despliegue en los
protagonistas del quehacer educativo una posición
crítica hacia las fuentes del conocimiento social,
tomando como herramienta de aprehensión y
razonamiento la vinculación dialéctica entre la escuela y
el contexto social, cuyas expresiones necesitan ser
analizadas en un escenario como loa nuevos tiempos,
nuevos contextos escolares, dilemas y posibilidades. La
escuela tiene que plantearse la urgencia de una nueva
sintonía y articulación dialéctica con la sociedad, que
emerja de un ideario comunitario, con nuevas
experiencias culturales, nuevos dispositivos de
subjetividad y nuevas sensibilidades para otro modo de
vivir en sociedad.
317
 La singularidad discursiva de quienes
planteamos la imperiosa urgencia de la Universidad
para asumir un compromiso político, donde se plantee
otro modo de pensar la Universidad. La transformación
universitaria debe hacer énfasis en la formación de un
ser crítico y valientemente perceptivo. El sujeto que se
educa tiene necesidad de indagar lo desconocido,
transitando el camino de lo diverso, lo inédito, lo
complejo y lo contingente. La transformación
universitaria nos debe remitir a ubicarnos en una
hermenéutica social articulada de un diálogo
aprehensible de lo vivido como expresión cotidiana.
Esta perspectiva conlleva sin lugar a dudas a conocer
desde cerca las realidades concretas donde suceden los
acontecimientos políticos y culturales. La
transformación universitaria implica reclamar el sentido
profundo de la conciencia histórica, porque la
sensibilidad del hombre ha sido aplastada bajo la
noción de una educación instrumental, tecnificante,
mecánica, rentista, reproductora, represora y
dominadora y peor aún cultivadora de una objetividad
individualista en cuyo ámbito se instala el
conocimiento como factor de poder que controla la
libertad sobre la presunción de generar bien a la
318
humanidad. Por consiguiente se plantea la reorientación
de la Universidad vinculada, a redimensionar la
formación y repensar la pregunta ¿para qué enseñar el
proceso investigativo en nuestras Universidades?,
volviendo la mirada hacia la brecha ontológica que
caracteriza a los seres humanos, renovando la idea de
formación desde una perspectiva sistémica de la
responsabilidad que se contextualiza a través de la
interpretación de lo local, para ubicarse en el terreno de
los social y lo global?.
Es importante situar la significación que se le
otorga a la intervención del sujeto investigador. Los
sujetos investigadores están constituidos por cuerpos
que se mueven, que accionan, que responden a la
materialidad del poder, pero elaboran sus propios
paisajes de sentido, sus textos, sus historias, sus
experiencias; para representar otra forma de vivir,
sentir, valorar, subvertir la realidad social, cultural y
pedagógica, atravesadas por los sentimientos, las
grafías del amor, la solidaridad, lo afectos; pero
también las contradicciones, los conflictos, las
esperanzas, los miedos. Por ello, los sujetos que se
asumen como investigadores dibujan unas
textualidades, cuya articulación se expresa con
319
palabras y con vida. En la construcción investigativa
salen a relucir nuevas identidades, sensibilidades,
imaginarios que aparecen activados desde matrices de
acercamientos en estrecho diálogo con los nudos
críticos, es decir con el objeto de estudio que se devela,
se reconstruye, y se formulan en consonancia a una
ética y praxis investigativa. La tradición que marca la
orientación de las tesis de especialización, de maestría
y doctoral, en nuestras Universidades, es la asunción
de un método aséptico y neutral que implica una
fractura con la realidad social y educativa.
Para la racionalidad técnica o instrumental, la
teoría educativa debería operar a favor de
proposiciones empíricamente comprobables,
así como contribuir al dominio y control del
ambiente, por lo que la observación y la
técnica se convierten en los puntos de partida
para la práctica teórica. Por ello el
conocimiento, como la investigación científica,
es considerado libre de valor, objetivo y
neutral, siendo la relación entre las variables
puramente empírica y reductible a resultados
predecibles. Desde esta perspectiva, por
tanto, los educadores pueden operar libres de
valores, de manera objetiva, cual técnicos
acríticos. Los daños e injusticias que provoca
esta concepción todos las conocemos por
haberlas sufrido o verlas todavía desde una
indeseada actualidad. ( Vela Merino, 2011, p-
1).
320
 Es importante que los aspirantes a obtener un
título de postgrado comiencen a romper moldes y
ataduras absolutistas fijas y universales. Que sean
capaces de cuestionar, a salirse de una vez por todas
del reduccionismo e iniciar un nuevo camino de
desplazamiento para ocupar los espacios que antes le
eran vedados. Incursionar en todos los campos del
mundo social y educativo para constituir su
singularidad, su diferencia, su mismidad en sus propios
procesos subjetivos, intersubjetivos y sus opciones
identitarias, antes definidas bajo la mirada de la
racionalidad dominante. Le invitamos a tomar distancia
epistémica para poder otear con rigurosidad la realidad
fenoménica, desde una visión de totalidad. Asumir el
análisis crítico mediante una ética de comprensión
humana. La comprensión que se expresa siempre como
intersubjetiva necesita apertura y generosidad.
Los criterios epistemológicos y ontológicos deben
permear los horizontes de la construcción investigativa.
Consideramos muy fecundo apelar a la noción de
ontología para que el sujeto, en un constante desafío
construya su subjetividad expresada en una creciente
complejidad de sus relaciones con sus propias
circunstancias. Esencial e importante es develar en la
321
construcción investigativa, la vocación ontológica del
ser humano para que pueda recrear su vivir, sus
relaciones, la historia en función de las
representaciones que posea de su contexto social,
cultural y educativo, y por otra parte argumentar la
manera que la ontología se alza como posibilidad para
que el ser humano recupere su expresión ontológica.
Esta categoría pudiera ser explicada desde la
plataforma conceptual de la organización educativa.
1.-La investigación tradicional ha favorecido la
disociación entre la cognición y la sensibilidad,
sustentándola como uno de sus axiomas filosóficos.
Desde la perspectiva ontológica se potencia un ser
abstracto, universal, con disposición de establecer con
la naturaleza una relación eminentemente funcional,
dinámica, cambiante, contingente e inédita.

2.-La investigación positivista violenta la singularidad

del ser, lo cual se evidencia en la incapacidad de la
acción investigativa tradicional para comprender los
modelos divergentes del conocimiento. La matriz
ontológica es de mucha significación para el desarrollo
de estructuras cognitivas, simbólicas y volitivas.

322
 Los criterios epistemológicos son esencialmente
medulares en la construcción investigativa. La
perspectiva epistemológica supone: “afirmarnos en la
idea de que el saber mismo contribuye a una
mayor profundización de lo que somos “y que” la
visión de realidad, plantea un saber que no se
agota en su verdad” (Zemelman, 1992, p. 165).

Por ello insistimos en la construcción de un

espacio para la vida, que impugne a la inercia que ha
conformado el universo de ideas como incuestionables.
En el libro “El grito manso” (2003) Freire, plantea:

Enseñar es posibilitar que los alumnos,

desarrollando su curiosidad y tornándola cada
vez más critica, produzcan el conocimiento en
colaboración con los profesores. Al docente no
le cabe transmitir el conocimiento, sólo le cabe
proponer al alumno elaborar los medios
necesarios para construir su propia
comprensión del proceso de conocer y del
objeto estudiado (p. 46).
La propuesta de Freire evidencia una condición
sociocultural del conocimiento. Se da una integración y
una interacción con la temporalidad en la asunción del
conocimiento. Es decir, es la expresión del tiempo como
forma interna de nuestra subjetividad. La subjetividad
no se da hecha, sino que es un proceso de
323
subjetivación mediado socialmente. Entre el
conocimiento y la subjetividad se da entre ambos una
interacción y es la temporalidad el marco ineludible de
la presencia del ser individual.

La aridez emocional y los compromisos

indoloros, constituyen obstáculos epistemológicos que
bloquean cualquier vestigio de construcción, porque
envuelve desatinos, paradojas y lugares comunes que
permitiría una confección textual que encuentra
regocijo en el artificio, el feísmo, el discurso
sobreactuado y una caracterización grotesca de los
actores de la realidad socioeducativa. Si hacemos una
lectura en sentido inverso, apreciaríamos que la
ausencia de “aridez emocional y compromisos
indoloros” permitiría al sujeto investigador construir un
abordaje donde se tome en cuenta los apremios de
reconstitución simbólica, de costumbres, saberes,
narrativas, prácticas, horizontes de sentido, vivencias,
sueños, experiencias de vida y la reformulación de
utopías. Desde esta franja de interacciones se va a
entretejer una trama armónica, lúcida y prístina, en un
tejido investigativo que hibrida tiempos, identidades,
idiosincrasias. Imaginarios, que dialogan con la cultura,

324
con la historia, con las nuevas sociabilidades, que
permitirían resignificar, las argumentaciones
discursivas.

La construcción educativa en esta nueva

coyuntura sociopolítica podría plantear el abordaje de
temáticas referidas a la educación popular y el nuevo
rol del Estado, la dimensión política de la educación, la
democracia en la escuela y la necesidad de forjar
valores democráticos. La educación es un proceso de
construcción social del conocimiento, de formación
política y también de búsqueda de estética y belleza en
la cultura cotidiana y popular. Reafirma la categoría de
libertad como principio ético. “La libertad es la
condición ontológica de la ética, pero la ética es la
forma reflexiva que adopta la libertad” (Foucault, 1994,
p.11)
La emancipación cultural y sociopolítica, a la que
se refiere es un concepto que dada su complejidad hay
que ubicar su origen, sus implicaciones y los actores
que involucra, además de los aspectos que la
condicionan y los que por ésta son condicionados. Es
importante que el aspirante a presentar los resultados
de su investigación, se percate de que en ese concepto

325
se entrecruzan dimensiones que plantean dilemas y
situaciones que es importante develar. La inserción de
este concepto en el discurso educativo cobró su
máxima presencia cuando se articuló dialécticamente a
la necesaria igualdad de oportunidades en el acceso al
sistema escolar y su relación sustantiva con la
proyección histórico-social. En el ámbito escolar se
producen procesos culturales de mediación específicos
(Edwards y Mercer, 1988; Pérez Gómez, 1991), por lo
que no es procedente, hablar del valor del lenguaje de
la gramática, del latín o de la física en abstracto sino,
de lo que son en un contexto político. Galindo (2010),
autor de una tesis doctoral sobre Freire, al referirse a la
significación de la revolución cultural expresa:
Es ella la que le da el tenor suficiente a la vida
auténtica y la que permite que la teoría
educativa que propone Freire, se convierta en
un verdadero instrumento que produzca una
verdadera “revolución cultural”, aspiración
ésta que subyace, que se hace latente a lo
largo y ancho del pensamiento del maestro.
(p. 49).

Revolución Cultural es permanencia y mutación

continua de prácticas sociales que involucra a grupos y
movimientos con una inserción desde el sistema de
representaciones y la constitución del imaginario
326
colectivo. La escuela también construye estos
imaginarios colectivos para representar en una forma
plural la producción cultural. En 1988 Freire asiste al
Congreso de Psicología en Cuba y expresó que:
Una escuela revolucionaria debe ser una
escuela de alegría, pero no de
irresponsabilidad, tiene que ser un espacio y
un tiempo que brinde satisfacción; debe crear
una disciplina seria, rigurosa, pero que no
olvide la satisfacción, no puede ser solamente
un acto de tristeza o de dolor. La escuela es
fundamental y por lo tanto no es necesario ni
recomendable suprimirla. ( p, 8).

Al apostar por una escuela revolucionaria Freire

está reconociendo la proyección y trascendencia en la
sociedad. La Revolución Cultural, al igual que la teoría
que la explica, es una construcción histórica que se da
en unas determinadas condiciones. Es importante
remover los obstáculos epistemológicos que desde la
ideología dominante y las prácticas educativas de la
escuela tradicional han descontextualizado la categoría
de emancipación cultural. Habría que tomar en cuenta
los siguientes referentes:
1.-Pensamos que estamos ante un concepto
intelectualmente atractivo que puede ser explicado a
través de un enfoque dialéctico porque es evidente que
327
reclama la concurrencia de aspectos que precisan de
ponderadas reflexiones: poder, mercado, historia,
mitos, ritos, divisiones políticas, etc.

2.-El contenido de la emancipación cultural debe partir

de un conocimiento previo de la cultura en la
idiosincrasia de la sociedad respectiva. El término
emancipación cultural podría tener dos acepciones, una
afirmativa (como la que tuvo lugar en Europa con la
ilustración en el siglo XVII) y la otra, polémica,
asociada a la revolución Cultural, herencia del mandato
de Mao Zedong, en China.

3.-La emancipación cultural en la concepción freiriana

tiene un lado luminoso que la hace portadora de un
proyecto histórico y que responde al clamor de los
colectivos populares, para asumirse como potenciadora
de la liberación. El filósofo Argelino Jacques Derrida en
su obra “Notas sobre desconstrucción y pragmatismo”
formula una referencia muy comprometida con el
término emancipación, cuando señala:

Pienso que hay una gran cantidad de cosas por

hacer hoy, por la emancipación en todos los
dominios y en todas las áreas del mundo y la
sociedad. Incluso aunque no quisiera inscribir
el discurso de la emancipación dentro de la

328
 teleología, una metafísica, una escatología o
incluso un mesianismo clásico, no por eso creo
menos que hay decisión o gesto ético-político
sin lo que yo llamo un “sí” a la emancipación.
(p. 51)

La emancipación cultural se constituye en un

dispositivo que involucra saberes populares y saberes
formales y al mismo tiempo es un espacio en conflicto
porque concentra las luchas e intereses enfrentados por
la construcción de significados en un contexto cruzado
por relaciones de poder.

Es fundamental reconocer que el proceso

investigativo alude a un contexto de hibridación de
heterogeneidades. El sujeto investigador va a pulsarse
en el espesor de las prácticas culturales, de los modos
de vida, de los estilos de convivencia, de las
representaciones sociales. Esta fisonomía social
ambigua, dinámica, cambiante, contingente y
contradictoria determinará la densidad del abordaje
epistémico para apropiarse y reapropiarse de las
narrativas, de la diáspora y saberes populares,
mediados por los sentidos de pertenencia, inteligibilidad
y reconocimiento cultural. Esta caracterización será

329
interpretada por el investigador desde diferentes
visiones y elecciones paradigmáticas.

Los partidarios de hacer estas distinciones

hablan de dos paradigmas científicos, el positivismo
basado en la obtención del conocimiento a través del
análisis estadístico de los datos por medio de
experimentos descriptivos y comparativos; al respecto
Martínez (1998) señala:
La idea central de la filosofía positivista
sostiene que fuera de nosotros existe una
realidad totalmente hecha, acabada y
plenamente externa y objetiva, y que nuestro
aparato cognoscitivo es como un espejo que
refleja imágenes de esa realidad exterior.
(p.14).

La investigación cualitativa con relación a su

objeto de estudio busca una mirada holística (global)
del fenómeno. No busca variables que determinen una
conducta particular, busca comprensión del todo. Por
ello parte de un enfoque flexible, amplio y abierto que
supere el metodologismo. El concepto de investigación
cualitativa alude a la representación e interpretación
social y cultural acerca de lo que significa coexistir en
un mundo de relaciones contradictorias. Los sujetos
que construyen su historia conviven en un sistema
330
social que los constituye y les atribuye determinados
rasgos, identidades, legitimidades y sociabilidades que
se van expresando a través de dispositivos de poder y
entre pulsiones de resistencia y cotidianidad de vida.
Aparte de las dificultades presentes en las
investigaciones de otros tipos, la cualitativa
tiene desafíos adicionales ante sí. La
investigación cualitativa en las ciencias
humanas indaga en la condición humana. Eso
significa que construye conocimiento mientras
acoge -al tiempo que evita caer en
reduccionismos- la complejidad, la
ambigüedad, la flexibilidad, la singularidad y
la pluralidad, lo contingente, lo histórico, lo
contradictorio y lo afectivo, entre otras
condiciones propias de la subjetividad del ser
humano y de su carácter social. Tales
condiciones son características del objeto de
estudio y reflejo del enfoque cualitativo, a la
vez que son valores cultivados durante la
investigación. Lo son porque en buena medida
la riqueza de la investigación cualitativa
depende de la bondad con la que hemos
captado y descrito dichas condiciones en la
búsqueda de los significados (Avila, 2002, p.
11).

Desde la perspectiva de la investigación

cualitativa, existe una multiplicidad de métodos para
cualificar el objeto de estudio. Los métodos
etnográficos, fenomenológicos, hermenéuticos,

331
genealógicos, sociocríticos, históricos, interpretativos,
etnometodológicos, los cual nos orienta a: La
construcción de la investigación educativa exige una
indagación, una exploración, una búsqueda de las
nuevas posibilidades que la constituyen y proyectándola
la podría ubicar más allá de los horizontes estético-
hermenéuticos. Es importante que el sujeto
investigador escudriñe en el desborde semiótico del
contexto postmoderno. Implica realizar un rastreo
histórico que permita reconfigurar las secuencias,
conexiones y continuidades que las acercan. El ejercicio
investigativo debe indagar lo diverso, lo múltiple, lo
dimensional, las diferencias a través de mecanismos
que actúan e instituyen lo heterogéneo.
La construcción investigativa debe reconocerse
como una unidad en la diversidad, donde nada está
escindida del resto. Cada una, es y se integra a un
cambio, organizando la coherencia que debe existir
entre los campos teóricos, los ejes categoriales y los
horizontes investigativos. La tesis doctoral se
constituye en una rigurosa y consistente argumentación
representacional de la realidad educativa, configurada
como perfomance rizomática de nuevas formas de

332
comprender e interpretar la trama del tejido social, que
devela la investigación educativa.
Ubicar la construcción investigativa en la
dinámica histórico-social permite apreciar, como han
evolucionado las distintas visiones paradigmáticas y los
mapas categoriales que sirven de sustento para
investigar, problematizar e investigar las relaciones
cotidianas de la cultura, la política, la sociología, la
antropología, la historia, la lingüística, la educación; y
así posibilitar los cambios sustantivos en el imaginario
socio-simbólico.
La construcción de la investigación educativa
está requiriendo de la expresión de nuevas pulsiones,
de nuevos desafíos, de retos que permita renovar las
visiones paradigmáticas para superar la centralidad en
la producción textual de la modernidad. El sujeto
investigador debe ser consecuente con un re-
posicionamiento signado por la visibilidad de
posibilidades gnoseológicas, epistemológicas y
metodológicas. Recrear la temática de estudio impone
un acercamiento a los elementos disímiles, al registro
de matices, a la comprensión de prácticas culturales, y
de la interpretación de las discontinuidades sociales.

333
 La intersubjetividad de quién construye la
investigación se asume como organizador(a), del
recorrido intelectual que hay que transitar para
construir la historicidad que emerge en una dialéctica
de confrontación paradigmática. El sujeto investigador
se activa como sujeto pensante y actuante en una
postmodernidad que permea el mundo social, cultural y
educativo. Es necesario plantearse algunas
interrogantes ¿Desde cuándo, se ha iniciado el ejercicio
hermenéutico para comprender e interpretar las claves
que definen el corpus teórico de vuestra construcción
de la investigación y cuando concluye con las
modalidades explícitas que definen lo que usted
investiga? ¿ Cuál es su dedicación y disposición para
construir y elaborar la singular complejidad de su
objeto de estudio en un contexto controversial y, sobre
todo, precipitadamente globalizado.? ¿ Se ha planteado
como ambicionar, seguir y/o leer, el trayecto que
marcan las varias aproximaciones axiológicas,
epistemológicas y ontológicas vinculadas a su temática
de investigación?. La construcción de la investigación
educativa, debe estar permeada por una fuerza
semiótica del lenguaje, que fluye para descubrir la

334
dimensión de lo vivido, así como sus múltiples
determinaciones, interrelaciones e interdependencias.
El sujeto investigador debe asumir con
profundidad una obsesión por el abordaje epistémico,
en este mundo contemporáneo complejo, heterogéneo,
difuso y descentrado, en el cual, se podría restituir la
propia viscosidad de su dialéctica. Debemos apostar
para que aflore el pensamiento crítico, divergente,
complejo. Un pensamiento que operaría en razón de los
nuevos dispositivos de representación. La
representación en Deleuze remite a una virtualidad
frente a la actualidad de ese algo que es, que preexiste
en el mundo. Debemos asumir las complejidades por
medio de la cual, la historia, la antropología, la
sociología, la linguística, la filosofía; resignifican las
heterogeneidades culturales, las narrativas en su
interacción con la gente, y las formas de memoria
social. Debemos iniciar la configuración de una
memoria del presente, desde la que urge reflexionar las
condiciones de posibilidad que concurran como ejes
categoriales en la construcción de la investigación. Es
ineludible y necesario comenzar a historiar los
intersticios otros, de la cotidianidad social, desde las
textualidades, precisamente desde cuyo espesor se
335
configura la micro-historia de la escuela, de la
universidad, de la comunidad, de la nación.
Repensar la complejidad de la investigación
educativa: Un desafío.
La construcción de la investigación educativa,
implica re-significar una teoría educativa, lo cual deriva
en la cualificación de las prácticas educativas, pero al
mismo tiempo cualificar sus prácticas sociales,
articulando su accionar con el entorno socio-cultural.
Para aproximar ideas alternativas conducentes a
potenciar cualitativamente la actividad del sujeto
investigador en la elevación de su calidad de su proceso
investigativo; es indispensable el conocimiento de la
realidad, de la praxis social, la relación dialéctica con el
espacio natural que la condiciona y dinamiza, de los
problemas que confrontan y de sus necesidades. De
hecho, en esta primera aproximación sentimos que
existe una profusa bibliografía sobre la temática que
abordan, lo que nos obliga a reconocer la ausencia de
limitaciones para la construcción de la investigación
educativa ajustada a la realidad social y, basarnos para
ello en experiencias conceptuales construidas y
repensadas durante el proceso de nuestra formación
como investigadores. Este intento de configuración de
336
una plataforma metodológica obedece a incentivar el
espíritu crítico de los investigadores, a nivel de esta
compleja contemporaneidad
1. Como profesor de los cursos de posgrado en
diferentes universidades de Latinoamérica y Europa,
nos obliga a una profunda reflexión que deviene en un
tratamiento de la realidad con un carácter más teórico.
De allí que se hallan definido momentos discursivos
dentro de este ejercicio epistemológico, cuyo hilo
conductor se sustenta en la revalorización de la óptica
de la subjetividad, de la construcción teórica, a partir
del reconocimiento de su accionar, su pensar y su
sentir.
2.-Ese reconocimiento, consideramos que
actualmente es importante e ineludible, para aspirar la
consolidación de un espacio político de praxis
consciente para la transformación educativa, que
trascienda el activismo, la demagogia, el reformismo
coyuntural y permita el ejercicio comprometido y
responsable, basado en rupturas y nuevas
construcciones de sus propias prácticas de vida. Sin
embargo, nos atrevimos, de manera osada, a perfilar
ideas que responden a una cosmovisión nutrida con el
intercambio y la relación con otros grupos sociales en
337
su cotidianidad, así como de nuestras propias prácticas
y su reflexión.
3. En este sentido, iniciamos con una reflexión
epistemológica sobre la noción de la categoría
construcción investigativa en educación, donde
intentamos develar la concepción filosófica, sociológica,
política y epistemológica que se concreta en formas
discursivas y praxis, desde un abordaje metodológico
que se empeña en acercar al investigador al debate
necesario, en el actual clima cultural contemporáneo..
1. Partiendo de estas reflexiones intentamos presentar
una relación dialéctica entre el objeto de estudio que se
aborda para la construcción de la investigación
educativa y la reconstrucción de las informaciones y de
la documentación que se dispone, como aproximación
de una caracterización de los procesos educativos. A
partir de la relación de sus praxis dentro del espacio
social, cultural y pedagógico, intentamos reconocer
elementos vinculantes que vislumbran nudos
problemáticos que orientan las ideas para construir una
propuesta comprometida con la praxis colectiva.
2. En este espacio consideramos necesario
problematizar la noción de construcción investigativa, al
denotar extrañamiento de la praxis social como realidad
338
intrínseca de la realidad educativa y a partir de allí,
apuntar una propuesta para la cualificación colectiva.
3.-La intencionalidad de la construcción de la
investigación para configurar un verdadero re-
encuentro humano, se lograría a través de un diálogo
profundo y fecundo. La conjunción de saberes, y
experiencias posibles se logra con escuchar-nos, para
reconocer la problematización del mundo y de la vida.
4.-La elaboración de la investigación, no puede
entenderse, sin ser ubicada dentro de un contexto de
significación sociocultural, e histórico, sometido a las
contingencias, contradicciones, circunstancias
inestables y estructuralmente cambiantes. Todo ello
contribuye a la conflictividad que está instalada en
nuestra cosmovisión, interiorizada en nuestra mente,
significada en el lenguaje, interpretada en la
experiencia de vida, que configuran la intricada trama
de la contemporaneidad.
5.- En la construcción investigativa es importante situar
la significación de la revisión teórica de los autores
vinculados a la temática de estudio. En otras palabras,
la exploración de la literatura, se constituye en un
referente conceptual que sirve de guía indicativa y
provisional para apoyar la construcción de la
339
investigación educativa. En consecuencia, la lectura
correspondiente es de naturaleza crítica y selectiva,
donde el investigador extrae sus propias conclusiones y
mantiene la atención sobre los aspectos que resultan
atinentes y pertinentes al tópico de la investigación
planteada y a los hallazgos realizados durante el
proceso.
6.-El propósito del arqueo de la literatura en la
investigación educativa es ir depurando
conceptualmente las categorías de análisis que van
aflorando al realizar la interpretación de la información
generada y recogida en el transcurso del proceso de
investigación, es decir, se constituye en un medio para
informar teórica y conceptualmente las categoría
discursivas emergidas de los datos obtenidos
directamente por el investigador, y no para crear
categorías previas a dicho proceso de investigación.
7.-En la construcción investigativa se presenta una
irrupción de posibilidades, de problemas y preguntas
que indudablemente deben formar parte de la reflexión
que se formula el sujeto investigador. Esta idea sirve
para preguntar de entrada ¿cuáles son los dispositivos
con los que nuestra contemporaneidad está
estructurando la idea de sujeto investigador? ¿Cómo los
340
sujetos investigadores (en este clima cultural
cambiante, inestable, incierto), están re-significando la
multiplicidad de complejidades y relaciones que vivimos
y practicamos? Y en ese conjunto heterogéneo ¿ qué
papel ocupa el sujeto investigador en nuestra práctica
investigativa?.
El soporte, el sustento de esta investigación
cualitativa en educación es la epistemología. La
epistemología constituye una estrategia para el
investigador porque le permite sistematizar los
conocimientos, experiencias sociales y experiencias
educativas para construir el lenguaje y el imaginario
que le permita pensar lo educativo. Lo epistemológico
implicaría analizar los criterios de cientificidad que
operan desde la “educación tradicional”, desde “la
educación bancaria” y que han configurado una práctica
educativa negadora de la historia, la política y la
dignidad del ser humano. En el ensayo se deslindan las
categorías, conceptos y perspectivas (libertad,
emancipación, conciencia, diálogo). La epistemología se
convierte en una categoría importante para el análisis
de cualquier realidad educativa, e igualmente se
expresa como proposición normativa que define el
deber ser. Los saberes de la construcción investigativa
341
se constituyen en las opciones de sentido. Este
conjunto de polaridades entre la educación tradicional y
la educación liberadora establece supuestos y miradas
específicas en el conocimiento de los otros.
La investigación cualitativa en educación debe
asumir una lógica de sentido, porque casi siempre
estamos dando giros inesperados cuando construimos
la trama que entrelazan a los campos teóricos, los ejes
discursivos y los horizontes epistemológicos. El
encadenamientos de ejes temáticos se entretejen en la
semblanza intersubjetiva que configura el sujeto
investigador cuando interpela el desarrollo categorial.
Desde esta dialéctica de confrontación el sujeto se
asume apertrechado de dispositivos para reconocerse y
reinventarse a sí mismo. En esta postmodernidad que
permea el mundo de la vida debemos construir un
discurso donde emerja una construcción doctoral
innovadora, novedosa, original y pertinente. Una
construcción investigativa que represente un mundo
más justo, más vivible, más humano y más luminoso
como metonimia del destino que nos espera a los
habitantes de esta aldea planetaria. Que nos presente
claves que prescriban la necesidad insoslayable, de que
entre todos, podamos reconstruir un mundo, cuya
342
realidad se modifique algún día en un ejercicio
placentero para lograr la felicidad del ser humano. Una
construcción investigativa que asuma una interpelación
desafiante, en la búsqueda de una instigación al
diálogo. Que represente una invitación al
pronunciamiento, al re-encuentro, a la implicación,
“mediante un meditado compromiso con la consciente
actividad diaria de luchar por un conjunto más justo de
relaciones económicas, políticas y culturales”. (Apple,
2001, p.106).

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