Esbozo de la educación neoliberal

(Este capítulo es parte del libro sobre Desigualdad Cultural, Educación y Pobreza, que se está
trabajando, se comparte los avances por este medio)

Ricardo Contreras Soto

La educación se presenta como la gran panacea social, en parte estamos de acuerdo en que
ayuda bastante a mejorar la sociedad, sin embargo, cada momento tiene su entramado social
e histórico, por lo tanto, la educación como objeto de diferentes intereses de los distintos
actores sociales. La orientación neoliberal ha perjudicado la propuesta educativa, que va más
allá de lo que los medios la han representado, como solo una lucha gremial, con cierto intento
contradictorio de regresar al corporativismo (en el manejo de las plazas, como una forma de
control político), la intensión de privatizar la educación y de romper con el laicismo, quitar
las “humanidades”, hacer competitiva la educación, y centrarse en los que esperan las
empresas más de capacitación en competencias, ha esto se reduce la crítica contra la
educación neoliberal, sin embargo, consideramos que es más amplia la discusión, que a
continuación señalaremos algunas de sus características principales.
La educación neoliberal:
1. Es una educación que atiende principalmente de manera conveniente los intereses
empresariales corporativos1, buscando solo su utilidad2.
2. Es una educación que está orientada a los intereses del sistema mundial neoliberal orquestada
por organismos internacionales como son: la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional
(FMI), que han tenido injerencia en la educación como es el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA)3,

1
Debe atender el mercado laboral, no solo los corporativos, sin embargo, no se está atendiendo de manera
estratégica las Mipyme, que son la mayoría de las Unidades Productivas de México, así como otras unidades
económicas importantes y estratégicas, como la empresa familiar, la cooperativa, los ejidos, etcétera, con sus
dimensiones sociales necesarias para consolidar la producción interna de manera sustentable.
2
En el afán de adelgazar al estado y recortar presupuestos a la educación, se impulsó la “generación de recursos
propios” esto buscaba formas de financiamiento externo de las distintas escuelas públicas, tratando de vender
servicios a los distintos actores e instituciones de la sociedad, desde la “renta de espacios” que muchas escuelas
tienen instalaciones dignas en estados, municipios o localidades, venta de cursos, diplomados, capacitaciones,
etcétera, venta de investigaciones, diagnósticos, consultorías, asesorías, etcétera, también hubo articulación (en
algunos casos de complicidad) dónde los Institutos de Educación Superior participaban en apoyos civiles de
manera calificada, de un campo profesional determinado, sin embargo, la relación proveedor – cliente
predominó no haciendo su trabajo independiente, ni profesional, ni ético, como es el caso de despachos de
transparencia (ente universidades y Gobierno), dictámenes, certificaciones, y otras formas de “avalar” o
“verificar” públicamente, terminar por “legitimar” lo esperado. Se llegó a colaborar, por ejemplo, con
presidencias municipales los planes de trabajo o propuestas de algún proyecto, la selección de puestos, se
realizaron los proyectos de factibilidad, ya que en las Universidades había más “especialistas” que en las
propias presidencias municipales. Se ampliaron muchos de los servicios educativos de vinculación,
principalmente con grandes empresas, gobiernos, institutos, colegios, etcétera. De tal manera, que algunos
Institutos de Educación Superior, pensaron “evolucionar” a “Universidades de Servicios” orientada a buscar el
negocio, que esto ya lo viene haciendo las Universidades privadas, pero prácticamente focalizarse a la atención
al cliente en nuevas demandas en los sistemas educativos, desde tiempos anteriores los Institutos de Educación
Superior, habían sido tomadas en cuenta para realizar proyectos, que en algunos casos fueron formas de
corrupción, muchos de los trabajos se firmaban con las universidades, pero estas no podían con la magnitud del
supuesto trabajo, entonces se subcontrataban “servicios exteriores” en despachos y empresas fantasma, a las
Universidades les quedaba un porcentaje de ser presta nombres, los casos más escandalosos por la magnitud
económico del fraude, fue la “estafa maestra”. Efectivamente el problema no es la vinculación necesaria, sino
la complicidad obligada.
3
En un artículo de Roberto Rodríguez publicado el 19 de marzo de 2016 en el portal Educación Futura
denominado Las críticas a Pisa hace referencia de “Martin Carnoy, de la Universidad de Stanford, identifica y
discute una serie de debilidades de enfoque, diseño y utilización política de la prueba. En su reporte
“International Test Score Comparisons and Educational Policy” (National Education Policy Center, 2015)
enfatiza cuatro aspectos generales. Primero, que el socorrido argumento sostenido por la agencia encargada
de la aplicación (la OCDE) en el sentido en que los resultados de las pruebas de matemáticas son buenos
predictores del crecimiento económico abundan en contra-ejemplos, de los cuales los casos de Estados Unidos
y Japón son los más evidentes.
Segundo, que el uso de datos de las pruebas internacionales y sus encuestas de acompañamiento tienen muy
limitadas posibilidades de derivar en lecciones de política educativa, lo que se debe a que las aplicaciones de
tipo transversal (cross-sectional) no son capaces de estimar los efectos causales de los insumos escolares o
docentes en las ganancias de logro estudiantil. Tercero, hay un evidente conflicto de intereses porque la OCDE
actúa simultáneamente como agencia de pruebas, analista de datos e intérprete de resultados con fines
políticos. Cuarto, la comparación internacional es insensible a la gran heterogeneidad de los sistemas y
políticas educativas de los países participantes, y también a su diversidad en países que cuentan con sistemas
educativos complejos, es decir en aquellos en que las unidades políticas territoriales (por ejemplo regiones,
provincias y estados) cuentan con autonomía para gobernar sistemas educativos propios.
Son abundantes los cuestionamientos metodológicos y técnicos sobre el diseño e interpretación estadística de
la prueba. Uno de los estudios más agudos al respecto, que recoge y sistematiza buena parte de los apuntes
críticos al respecto en la bibliografía especializada, se reporta en el artículo de Antonio Fernández Cano, de
la Universidad de Granada, titulado “A Methodological Critique of the PISA Evaluations” (Relieve, vol. 22,
núm. 1, 2016). En éste se reiteran consideraciones críticas sobre la homogeneidad de la prueba contra la
diversidad de países en que se aplica, los diversos problemas de muestreo de la aplicación, así como las
limitaciones del enfoque transversal del examen. Pero se añaden interesantes consideraciones acerca del
empleo de la metodología de análisis multinivel (modelo de Rash) para interpretar las correlaciones entre
resultados y características sociales y culturales de las muestras, y sobre lo que el autor interpreta como una
confusión entre validez y confiabilidad. Según Fernández Cano la metodología hace un uso “reverencial” en
el indicador de significación estadística de la relación prueba-muestra (cálculo de errores muestrales)
infiriendo de ello, de la significación puramente estadística, la validez sustantiva de la prueba.
En mayo de 2014 el periódico inglés The Guardian publicó una carta abierta, dirigida a Andreas Schleicher,
director del Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Estudiantes, firmada por más de
ochenta académicos de universidades de varios países, principalmente de Europa y Estados Unidos. La carta,
cabeceada por el diario “Pisa tests are damaging education worldwide” ha tenido una gran difusión porque,
principalmente, alerta a los gobiernos a tomar con cuidado los resultados de la aplicación y porque hace notar
la incongruencia entre el enfoque de desarrollo educativo de la OCDE con el correspondiente a otras agencias
internacionales, como UNESCO y UNICEF.
Para los firmantes del pronunciamiento, el énfasis de la prueba PISA en solo tres dominios de competencia
intelectual (matemáticas, ciencia y lectura) reduce notablemente la riqueza, amplitud y diversidad de los fines,
enfoques, contenidos y uso de la educación en los países. En cada caso, la formación de un currículum nacional
encuentra hondas raíces en las opciones de identidad cultural y social forjadas a lo largo de muchos años y
refleja, en buena medida, los avatares históricos de los países. La tentación de ajustar el currículum a las
características de la prueba tiende a debilitar, de ahí el título de la comunicación, esa identidad y la sujeta a
supuestos estándares globales, lo que por cierto no han sido objeto de concertación sino, en todo caso, de
imposición por una agencia multilateral”.
Otras de las críticas publicadas es la del 08 mayo de 2014 en el diario El País en dónde se publica en el artículo
por Elisa Silió “las Tiranías del informe PISA” dónde se critica es por parte de “Hay, naturalmente, diferentes
énfasis entre los críticos de PISA. Pero uno de los grandes problemas es la apresurada interpretación con
puntos débiles que hacen los políticos”, explica el primer firmante, Heinz-Dieter Meyer, de la Universidad de
Nueva York, en Albany. “Pero en mi opinión, la problemática es más profunda y afecta a: 1) el estrecho alcance
de lo que se ha medido; 2) el hecho de que la OCDE —como organización dedicada al desarrollo económico—
tiene un sesgo en favor al papel económico de la educación, olvidando que, en democracia, hay muchos otros
aspectos importantes de la educación pública: la salud, el desarrollo moral, artístico y creativo; la
participación cívica y la felicidad”… Esta idea la defiende también Carmen Rodríguez, del departamento de
Didáctica de la Universidad de Málaga. “La política de competencias de la OCDE es de 1995 y se basa en la
lógica de la economía, el mercado y la competitividad de Europa. Se invierte en capital humano para reducirlo
a rendimiento en el trabajo y a la competencia entre estudiantes, centros y países”. Rodríguez echa de menos
una formación integral… A los expertos de la misiva aún les gusta menos que la OCDE deje las pruebas en
manos de “compañías multinacionales con ánimo de lucro quieren ganar dinero”. Y alertan de que estas
empresas tienen colegios en Estados Unidos y planes de establecerse en África, continente en el que la OCDE
quiere introducir el programa PISA. “Como Pearson que ganado millones con las pruebas y tiene el contrato
de 2015”, remarca Kempf.
Mientras en otra fuente encontramos 10 críticas a las pruebas PISA por Prof. Mariano Indart Prof. Gustavo
Sposob publicadas en Slide Share hacen las siguiente observaciones:
1. Historia de PISA en la Argentina 1. Las evaluaciones PISA en la Argentina fueron introducidas a
comienzos de los noventa como estrategia de control central, en un contexto de ajuste estructural y
descentralización educativa, lo que hizo que buena parte de los actores del sistema las visualizaran como un
aspecto inherente al proceso de reestructuración regresiva de la educación, de fuerte carácter tecnocrático y
con una limitada participación de los actores.
2. Economicismo 2. Debido a su concepción economicista y globalizante de la educación se señala que la
iniciativa de la OCDE va contra una concepción educativa integral, en la que también se debe incluir su
contribución a la ciudadanía, la paz y la democracia.
3. Calidad educativa 3. La concepción de calidad educativa es discutible y puede ser ampliada a otros
aspectos. Un ranking educativo de países puede elaborarse a partir de cualquier indicador como, por ejemplo,
una tasa de analfabetismo, un porcentaje de escolarización o un promedio de estudiantes por maestro. Podrían
3. Es una educación que se ha orientado más a la capacitación laboral que a la formación
integral.
4. Es una educación que atiende en parte el mercado laboral, pero no atiende las necesidades
sociales4.
5. Es una educación individualista 5, que desarticula la importancia de la organización social y
obstaculiza la necesaria construcción de la comunidad6.

considerarse los avances en aspectos relacionados con la inclusión y el derecho social a la educación y
Argentina, allí, estaría muy bien ubicada.
4. Ranking y políticas públicas 4. Un ranking puede ser útil para concitar la atención de un público masivo
sobre un cierto problema como, por ejemplo, los niveles de aprendizaje de los sistemas educativos; pero es un
camino sin salida si el debate se instala de un modo tal que luego las políticas públicas terminan organizándose
para mejorar la posición en la escala de países, relegando otros fines deseables de la educación que se
expresan en una diversidad de indicadores.
5. Reduccionismo 5. Son poco frecuentes otros análisis que tengan en cuenta información adicional como la
dispersión de los resultados, su asociación con otras variables y los contextos aportados por docentes y
directivos. Evidentemente, cuando se analizan los resultados de las pruebas con relación a otros indicadores -
incluso provenientes de distintas fuentes estadísticas o de diagnósticos cualitativos-, el cuadro que se puede
construir de la realidad educativa de un país es más completo y cercano a la realidad.
6. Ítems y aspectos socio - culturales 6. Existe también un cuestionamiento a los sesgos socioculturales de
los ítems de las pruebas. No se trata entonces solo de la facultad de aplicar conocimientos de matemática o
física para resolver un ejercicio, sino también de la mayor familiaridad que tiene un problema en ciertos
contextos culturales y nacionales. Por ejemplo: un problema práctico sobre el rendimiento de un automóvil
podría ser resuelto con mayor naturalidad por los adolescentes de los países donde la industria y la cultura
del automóvil tienen cien años de historia que por aquellos cuyas familias nunca accedieron a este tipo de
vehículos.
7. Neutralidad y prácticas pedagógicas 7. Los supuestos que sustentan el dispositivo de evaluación de
acuerdo con los cuales una buena educación es aquella que constata la adquisición de conocimientos
presuntamente universales, objetivos y apolítico. Su condición de dispositivo único e inapelable de medición,
homogéneo, estandarizado, opera “propiciando la competencia, clasificación y rotulación jerarquizante a
partir de la publicidad de los puntajes”. Esto podría promover una homogeneización de las prácticas de los
docentes en vistas de lograr un mejor desempeño en las pruebas.
8. El sentido del trabajo docente 8. Desde un punto de vista gremial docente, se considera que este tipo de
pruebas promueven la precarización y el empobrecimiento del trabajo a enseñar, ya que son evaluaciones que
promueven orientaciones e incentivos por rendimientos. Concluyen que “reducir la calidad a la evaluación y
la evaluación a la medición constituye un fraude epistemológico, político y pedagógico, con consecuencias en
el empobrecimiento de los proyectos educativos y en la formación de seres humanos enajenados”.
9. Alcances y limitaciones 9. El informe PISA sólo evalúa los conocimientos y competencias de los alumnos
de 15 años en Matemáticas, Ciencia y compresión lectora, ni realiza un seguimiento longitudinal de la
evolución de los estudiantes, ni considera analizar qué saben de otras materias o habilidades que van de la
Historia o la Filosofía a la creatividad o el entusiasmo.
10. Metodología 10. No hay un sólo ítem de PISA que sea igual en los 56 países participantes. El modelo de
Rasch se está empleando de forma incorrecta. Para que el modelo funcione correctamente, las preguntas de
PISA debieran funcionar de la misma manera en todos los países participantes: deberían ser, en definitiva,
igual de difíciles. Y no es así. Esto se conoce en estadística como un “funcionamiento diferencial de los ítems”
4
Muchas de las demandas sociales tienen que ver más con la descomposición del tejido social, la corrupción,
la falta de ética, la vinculación con los problemas sociales, la consciencia social, vivir en comunidad, las
prácticas democráticas, la convivencia, etcétera. Que no se ha objetivado dentro de los perfiles de los distintos
programas educativos. La formación de ciudadanos ha estado desplazada por el perfil del profesional.
5
“Además el neoliberalismo es un modelo mental enseñado de manera individual o colectiva, con fundamento
en las ideologías o experiencias adquiridas, dentro del entorno desarrollo del ser humano en varias partes del
mundo. Con el objetivo principal de la búsqueda del empoderamiento económico, político y social”.
https://es.wikipedia.org/wiki/Neoliberalismo
6
Dentro de los distintos proyectos históricos que han tratado de orientarse a la comunidad de acuerdo al trabajo
de Luz Marina R. Morales Martínez (s/f) en el trabajo “La educación comunitaria en México, una experiencia
6. Es una educación para el consumo7
7. Es una educación desechable apegadas a modas educativas OCDE 8, que censura retomar
experiencias propias educativas y experiencias importantes internacionales de orientación
social.
8. Es una educación es acrítica, que por su pragmatismo no entra a los fundamentos, le interesa
solo la parte instrumental.
9. Es una educación que fomenta las desigualdades sociales 9.
10. Es una educación busca la docilidad de los estudiantes y de los ciudadanos.
11. Es una educación que no fomenta la sustentabilidad, se presenta bajo un antropocentrismo 10,
mejor dicho capitaloceno11 que nos hace pensar no en el cuidado de nuestro medio,
descontextualiza la conciencia que debemos tener del mundo.

en perspectiva” encontramos “la Escuela Rural Mexicana (1920-1940); los proyectos de educación indígena
(1940-1970), desde el famoso Proyecto Tarasco hasta los Centros Coordinadores Indigenistas (CCI); los
Cursos Comunitarios (CC) del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe),[1] diseñados para atender
en un primer momento a comunidades rurales en general en 1973, a través de un modelo pedagógico flexible
y, veinte años después, sobre esta misma base, específicamente a comunidades indígenas en 1994 –en esta
última etapa la propuesta educativa alcanzó su máximo desarrollo teórico y metodológico–; finalmente, se
aborda su última expresión en el Programa de Acciones de Inclusión y Equidad Educativa (PAIEE), de la
Secretaría de Educación del Distrito Federal (SEDF), en el periodo de 2007 a 2012, que atendió a población
en situación de exclusión y deuda educativa[2] en la Ciudad de México”. Publicado en la revista del Correo
del maestro.
7
La orientación es de úsese y tírese, tanto en las maneras de resolver los problemas, como en la obsolescencia
programada de las formaciones educativas. Bajó la idea de que hay una gran masa de ejercito de reserva
profesionales, no interesa tanto actualizar, reciclar, complementar perfiles. A menos que sea un negocio.
8
Bastantes de las preocupaciones de la orientación neoliberal es como alinear la educación con su “desempeño
internacional”, ver por ejemplo el trabajo de Martha E. Gómez Collado (mayo – agosto 2017). Panorama of the
Mexican education system from the perspective of public policy. En la revista de Innov. educ. (Méx. DF) vol.17
no.74, en dónde les interesa impulsar: “un panorama general del sistema educativo mexicano desde la
perspectiva de las políticas públicas. Se analizan documentos oficiales como el Plan Nacional de Desarrollo
2013-2018 y el Programa Sectorial de educación, lo que permite contrastar esta información con los resultados
de las mediciones efectuadas por la OCDE a través de las pruebas internacionales PISA desde el año 2000
hasta el 2015. Se utiliza una metodología analítica y descriptiva a través de recursos digitales e información
documental. El análisis de estos documentos permite concluir la necesidad de realizar cambios estructurales
para transformar a la educación con calidad a partir de rediseñar los planes y programas educativos, dotar
de más y mejor infraestructura, capacitación a profesores y redefinir el perfil de egreso de estudiantes para no
solamente quedarse con el establecimiento del Servicio Profesional Docente, la evaluación del INEE y hacer
obligatoria la educación hasta el nivel medio superior”.
9
Tanto en los aspectos económicos que busca mejorar la condición de las personas pobres, dónde se requieren
otro tipo de estrategias educativas, sobre todo en las localidades de mayor rezago educativo, por ejemplo, la
importancia de desarrollar para estas personas grandes que ya tienen obligaciones económicas, una educación
de artes y oficios, con una solida estrategia educativa (claro, con la posibilidad de los que quieran seguir
estudiando lo hagan), no obligarlos a cursar los restantes años de primaria, secundaria y media superior. Y con
artes y oficios que requiera la localidad, como por ejemplo, el manejo de Ecotécnias para la producción
sustentable, o para las casas rurales, para no seguir impulsando la emigración a las ciudades, por los oficios
propuestos.
10
Al parecer solo atiende al “hombre” que es la única especie que debe de utilizar, decidir, beneficiarse de los
“recursos” naturales y disponibles. No tomando en cuenta toda la biodiversidad que coexiste con nuestra
especie.
11
Retomado del artículo de Víctor M. Toledo (09 de abril de 2019) ¿Qué es el capitaloceno? Retoma ese
concepto de “Paul Crutzen, premio Nobel de Química y uno de los estudiosos más destacados de la atmósfera.
El antropoceno quedó definido como una nueva era geológica en la que la acción humana (la civilización
moderna e industrial) se ha convertido en una nueva fuerza capaz de alterar los mayores procesos y ciclos del
planeta. Hubo que esperar el desarrollo y proliferación de una ecología política para cuestionar mediante
12. Es una educación que genera pobreza y contradictoriamente hace creer que la colonización
de la modernidad es lo que nos ayuda a “desarrollarnos”.
13. Es una educación que vuelve pasivos y desarticuladas a las ciudadanías, no hay una
educación democrática directa en sus formas de trabajo.
14. Es una educación que desconoce a los grupos originarios indígenas y afroamericanos, no es
incluyente, fomenta la discriminación y no retoma sus acervos, representaciones y prácticas
culturales.
15. Es una educación que no construye las bases científicas necesarias 12
16. Es una educación que ha fomentado bajo el pensamiento único: productividad,
competitividad y rentabilidad 13.
17. Es una educación que le falta articulación sistémica en la docencia y los cuerpos académicos,
en la vinculación con las distintas necesidades y actores sociales y la investigación como
respuesta a la solución de los distintos problemas locales, regionales y nacionales.
En México aproximadamente en mil novecientos setenta la educación se masifico,
permitiendo junto con la economía poder tener movilidad social de clases trabajadoras
profesionistas a incidir en una clase media, esto permitió estimular actividades económicas
y sociales. Posteriormente de acuerdo con Boltvinik (19 / 07/ 02: 24) describe la situación:
“En los años ochenta, en medio de la crisis de la deuda y de las políticas de estabilización,
se inicia la apuesta en vigor del modelo neoliberal. Casi todos los movimientos favorables
del periodo anterior se revierten. El objetivo principal de la política económica, al que
subordina todos los demás, es atender el servicio de la deuda externa. La crisis de la deuda
obligó al país a transferir grandes masas de capital al exterior, que se financiaron con
amplios superávit de la balanza comercial. Para lograrlo se redujo sustancialmente la
demanda agregada, mediante devaluaciones, inflación acelerada y aumentos nominales de
los salarios sustancialmente por debajo de la inflación, lo que se tradujo en caídas drásticas
de las remuneraciones reales y de la participación de los salarios en el producto. Es decir,
el costo del ajuste recayó casi totalmente en los trabajadores”.
Zygmunt Bauman (2013) nos habla: Sobre la educación en un mundo líquido. Hace un
recuento de daños en lo que pasa en la educación en esta sociedad:
“Después de varias décadas de expectativas al alza, los recién graduados que hoy aspiran
a la vida adulta se ven confrontados a una expectativas <<a la baja>>. Expectativas que
están cayendo de una forma demasiado abrupta, y por una cuesta demasiado empinada,
como para dar pábulo a esperanzas de que el descenso sea suave e inofensivo. En los pocos
túneles que sus predecesores se vieron forzados a cruzar durante el transcurso de sus vidas,
había luz, una luz brillante al final. En cambio, ahora hay un túnel largo y oscuro en el que
apenas hay unos cuantos guiños y titilaciones, luces que se desvanecen rápidamente y que
tratan en vano de transmite trans pasar las tinieblas. Esta es la primera generación de

evidencias bien documentadas, las limitaciones de esa visión. A ello contribuyeron numerosos autores que
fueron develando los mecanismos de la devastación de manera crítica”.
12
Aquí hay todo un debate, en la división internacional del trabajo, las periferias no tienen programas fuertes
de ciencia, solo lo tienen enfoques profesionalizantes predominantemente, el diseño de los posgrados, hace
que se haga indigesto, porque se carga, la formación científica con la especialidad, entonces debe de
retomarse la formación científica para la educación básica, media superior, superior y claro, en los posgrados.
13
Es necesario trabajar la cooperación de distintas formas y maneras del ver, actuar y resolver el mundo.
posguerra que se enfrenta a la perspectiva de una movilidad descendiente. Sus mayores
fueron educados para esperar de un modo realista, que sus hijos apuntarán más alto que
ellos y que alcanzar las metas más elevadas de las que ellos se atrevieron a buscar y
consiguieron esperaban que la <<reproducción del éxito>> intergeneracional siguiera
funcionando y batiendo récords con la misma facilidad con que ellos consiguieron superar
los logros de sus padres. Generaciones de padres estaban acostumbrados a esperar a que
sus hijos les ofreciera un espectro elecciones incluso más amplios del que ellos habían
tenido. Y que cada una de estas elecciones fueron más atractivas que la otra. Iban a estar
mejor educados, iban a subir más alto en la jerarquía del aprendizaje y de la excelencia
profesional, iban a ser más ricos, sentirse incluso más seguros. Su propio punto de llegada,
o eso es lo que creían, sería el punto de que sus hijos partirán un punto de salida a partir
del cual frente a ellos se extenderían mucho más rutas, todas ellas dirigidas hacia las
cumbres. Los jóvenes en la generación que ahora están entrando o se están preparando para
entrar al llamado <<mercado laboral>> han sido bien pertrechado y adiestrados para
creer que la tarea que deben de cumplir en su vida es sobrepasar y dejar atrás los éxitos de
sus padres. Y esta tarea (que sólo un golpe cruel del destino o alguna competencia propia,
importante pero remediable, podría impedirles llevar a cabo) casa de pleno con sus
capacidades. Por muy lejos que hayan llegado sus padres ellos irán aún más lejos. En todo
caso, han sido adoctrinados y entrenados en esa creencia. Y nada los ha preparado para la
llegada de un nuevo mundo duro, inhóspito y poco acogedor, en el que la recalificaciones
van a la baja, los méritos conseguidos se devalúan y las puertas se cierran. Nada los ha
preparado para los trabajos volátiles y el desempleo persistente, la transitoriedad de las
perspectivas y la perdurabilidad de los fracasos. Es un nuevo mundo de proyectos que nacen
muertos, esperanzas frustradas y de oportunidades que, debió a su debido a su ausencia, se
hacen aún más visibles. Las últimas décadas fueron épocas de una expansión ilimitada de
todas y de cada una de las formas de educación superior, y un imparable crecimiento en
cantidad de huestes estudiantiles. Un título universitario era una promesa de trabajos
atractivos, de prosperidad y gloria, y una cantidad de gratificaciones que iban ir en aumento
de forma continuada, para así ponerse a la par con el número de poseedores de un título
universitario, que aumentaba también de modo constante y firme. Dado que la coordinación
entre la demanda y la oferta estaban ostensiblemente predeterminada, asegurada y poco
menos que automatizada, los seductores poderes de la promesa resultaban imposibles de
resistir. Sin embargo, ahora las multitudes de seducidos se están convirtiendo, en masa y
casi de la noche a la mañana en multitudes de frustrados. Es la primera vez de la que
tengamos memoria, en que <<toda una generación de graduados>> se enfrenta a la alta
posibilidad hacia la certeza, de conseguir unos ejemplos que serán ad hoc – temporales,
inseguros y de tiempo parcial -. O unos subempleos impagados <<de adiestramiento>> que
han sido recalificados, de modo engañoso, como prácticas. Y todos ellos considerablemente
por debajo de las habilidades adquiridas por los estudiantes y los años luz por debajo del
nivel de sus expectativas. O bien se enfrentan a unos periodos de desempleo, cuya extensión
será más larga de lo que tardará la nueva clase de graduados en añadir su nombre a las ya
antinaturales y largas listas de espera en las oficinas de empleo. En una sociedad capitalista
como la nuestra - en primera instancia se ocupa de la defensa y la preservación de los
privilegios predominantes, y solo en segundo término como un objeto distante mucho menos
respetable y que requiere menos dedicación de rescatar al resto de las personas son
menesterosa -; en una sociedad así, esta categoría de grados que tienen metas muy altas
pero muy pocos medios, no tienen a nadie a quien acudir en busca de asistencia o solución.
La gente que está en el timón de la nave, ya pertenezca a la derecha o la izquierda del
espectro político, se alza en armas que utiliza toda su fuerza muscular cuando lo que se trata
de proteger su silla parlamentaria - contra los recién llegados, que aún son lentos
ridículamente inmaduros cómo está su fuerza-, y con toda probabilidad a plaza cualquier
intento real de utilizar esta fuerza hasta que llegue la hora de las próximas elecciones
generales. Precisamente igual que todos nosotros como colectivo. Pues no importa cuáles
sean las peculiaridades de las generaciones, lo cierto es que todos tendemos a ser muy
entusiastas a la hora de defender nuestro confort contra las demandas de generaciones están
por nacer y que reclaman sus medios de vida …”. Paginas 54- 57.
Mientras Jurjo Torres Santomé (6 de febrero de 2019) en una entrevista plantea:
“¿Qué impacto tiene el discurso empresarial neoliberal sobre el diseño de políticas
educativas? Hablando desde la realidad española, pero haciendo énfasis en los puntos
conectores con América Latina, Jurjo Torres Santomé (Universidade da Coruña) realiza un
análisis profundo sobre las intersecciones entre el modelo económico, político y social y el
modelo educativo. Denuncia una educación neoliberal, conservadora y neocolonialista en
la que se desvirtúa una auténtica educación democrática mediante resignificaciones y
manipulaciones de concepos como «calidad», «excelencia» y «competitividad», que
promueven organismos como la OCDE o el Banco Mundial.
Jurjo Torres propone vías para una escuela democrática destinada a educar ciudadanas y
ciudadanos que se sienten interdependientes y que aprenden a pensar unos en los otros.
Educar una Ciudadanía Culta, Informada, Activa, Democrática, Justa, Crítica, Inclusiva y
Optimista”.

En México el mercado laboral se constriño por las crisis recurrentes 1976, 1982 (por el
petróleo), 1987, 1994, 1995 (errores de diciembre), 2001, 2007, 2008 y 2009, 2012, 2015 se
incrementa la deuda 2018.
Se recurre a los proyectos emprendedores para impulsar el auto empleo, se debe de continuar,
sin embargo, se debe de fortalecer toda la ecologías del sistema emprendedor, desde la
reorientación del mismo capitalista rentista de los empresarios, a distintas formas de
valorización, participación y de financiamiento.
Se quiere cerrar las carreras humanistas y de ciencias sociales “por la vía de su poca
retribución”14, primero desprestigiando por la vía de la manera en que se cotiza
14
Publicado en Forbes (19 de octubre de 2018) por el Instituto Mexicano para la Competitividad (Imco):
“Por ello, si no quieres estudiar una carrera en la que te paguen menos de 10,000 pesos al mes, debes evitar
estas 10:
Orientación y asesoría educativas| Salario promedio: 7,574 pesos
Filosofía y ética | Salario promedio: 8,060 pesos
Criminología | Salario promedio: 8,119 pesos
Deportes | Salario promedio: 8,300 pesos
Formación docente para educación básica, nivel preescolar | Salario promedio: 8,418 pesos
Lenguas extranjeras | Salario promedio: 8,423
Industria de la alimentación | Salario promedio: 8,648 pesos
Formación docente para educación básica, nivel primaria | Salario promedio: 8,747 pesos
Formación docente para educación física, artística o tecnológica | Salario promedio: 8,863 pesos
económicamente y el poco mercado laboral que los contratan, que deberían ser de los
primeros cuadros del gobierno y de la sociedad, sin embargo, no es así, el problema que
brincó a finales de los ochenta ante la ausencia de poca investigación socio humanística, es
que había poca investigación de migrantes por estado de Guanajuato, que cuando quisieron
medir impacto, no pudieron, entonces estados reticentes a las ciencias sociales empiezan a
abrir sus carreras.
La internacionalización de la economía no se abre al mercado laboral profesional, las
empresas trasnacionales traen a sus equipos de trabajo, solo hay vacantes para algunas
profesiones como la de contadores en los corporativos, de abogados para responder a la
manera del país, y algunos de recursos humanos para entender lo que sucede con el personal,
se contrata mano de obra trabajadora porque es muy barata. La promesa de abrir trabajos con
la internacionalización no se cumple. Los cuadros de gobiernos de distintos partidos, vienen
ya por redes de complicidad, no de capacidad.
Cuando se impulsó la política de clusterización se hizo creer que los Institutos de Educación
Superior que iban a trabajar de manera activa en la cadena productiva dando un salto a la
economía del conocimiento, sin embargo, si trataba de incorporarse a las IES, pero en la
capacitación de la mano de obra, no se contempló para más, en esta ilusión. La apuesta al
“capital humano”, a la “sociedad del conocimiento”, sin entrar a su democratización, como
lo señaló León Olive, solo para servir a los empresarios, es una gran falacia.
Primeramente que el conocimiento es una de las expresiones de las formas simbólicas
culturales, generalmente se opone a la creencia que es otra de las formas. Segundo los
espacios, prácticas y representaciones sociales que se vinieron construyendo en procesos
sociales con ciertas características propias que iban fundando los distintos campos científicos
con referencia a transiciones y rupturas con las formas de búsqueda, procedimientos,
formaciones de los sujetos, criterios y representaciones mentales de los distintos objetos de
estudio del universo. Recordemos que muchos de los campos se instituyeron de una ruptura
por ejemplo entre astronomía y astrología, entre alquimistas y químicos, etcétera. La tercera
es la relación entre campos en los procesos sociales que se van dando e instituyendo, por
ejemplo, de la religión y la ciencia en la sociedad, los debates transversales de la ciencia o
el arribo de la ciencia a la política. La cuarta cuestión es la reproducción que hay con la
ciencia, es decir, la manera en que se valora, en que genera, incentiva, involucra, se participa,
se produce de manera constante por parte de la sociedad. La quinta es la relación de
conocimiento y poder que atraviesa las cuatro anteriores.
Queremos plantear la postura de que no consideramos a la ciencia desde una perspectiva de
acumulación de conocimientos (muy al estilo evolucionista), por el contrario retomamos la
postura de Foucault (1978)15 en términos de que también existen rupturas, discontinuidades
y en algunos casos especie de regresiones16 en los procesos sociales de los campos propios.

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15
Foucault Michel (1978). La arqueología del saber. 5ª edición. Siglo XXI. México.
16
Se regresó a algunos planteamientos griegos y romanos sobre la naturaleza para terminar con el
obscurantismo.
La construcción de la cultura científica y su impacto en la sociedad
La propuesta de estudio sobre la importancia de retomar el contexto cultural histórico la
hace Alexandre Koyré (2007)17 en el capítulo sobre orientación y proyecto de investigación,
dónde explica al respecto “He tenido que convencerme rápidamente de que del mismo modo
era imposible olvidar el estudio de la estructura del pensamiento científico. La influencia del
pensamiento científico y la visión del mundo que él determina no está sólo presente en
sistemas - tales como los de Descartes y Leibniz – que abiertamente se apoyan en la ciencia,
sino también en las doctrinas – tales como las doctrinas místicas – aparentemente ajenas a
toda preocupación de este género. El pensamiento, cuando se formula como sistema, implica
una imagen o, mejor dicho, una concepción del mundo, y se sitúa con relación a ella: la
mística de Boehme es rigurosamente incomprensible sin referencia a la nueva cosmología
creada por Copérnico. … La evolución del pensamiento científico, al menos en el periodo
que yo estudiaba entonces, no formaba, tampoco, una serie independiente, sino que al
contrario, estaba muy estrechamente ligada a las ideas transcientíficas, filosóficas,
metafísicas y religiosas”. Páginas 4-5. Por ejemplo, el esquema de los cuerpos perfectos y
las orbitas que se conocían, hicieron creer a Johannes Kepler que había encontrado la
armonía de un universo perfecto de Dios, cuestión que desechó posteriormente al no dar los
datos de las orbitas de manera empírica 18. Es importante retomar los imaginarios sociales
provenientes de la religión y otros, así como los que se modifican y reformulan con la
ciencia19, como punto de acervo cultural.
Las cosas no se nombran por sí mismas, no se explican por ellas, se requiere investigar para
saber que son, pero, referirlas se requiere de conceptos y de un lenguaje que ya no busca
partir de los prejuicios, sin embargo, para tratar de imaginarlas muchas veces se ha apoyado
en las “metáforas” principalmente, como figuras culturales que representan de manera
sugestiva que es o como funciona determinado objeto de estudio. Aunque se ha optado
principalmente por la observación empírica y la descripción analítica.

17
Alexandre Koyré (2007). Estudios de historia del pensamiento científico. Décimo sexta edición. Editorial
Siglo XXI. México.
18
Ver el trabajo que presentó Carl Sagan intitulado “La armonía de los mundos” en el libro y la serie llamada
Cosmos. https://www.youtube.com/watch?v=nXbjYjroMJI Consultada el 18 de octubre del 2014.
19
Todos los imaginarios que se han generado con la ciencia, como la ciencia ficción, el futurismo, etcétera.
Las preguntas que fueron de la religión a la filosofía y a un campo específico científico, fue
cambiando a las personas, sus perfiles, sus actividades y búsquedas. Poco a poco la ciencia
tomaba el lugar de los magos, adivinos y sacerdotes, en las distintas estructuras de poder,
como las cortes, que por una capacidad cultural del conocimiento racional (a diferencia de
la profecía, la magia, la adivinación), fue llamada cada vez más a la esfera pública.
Las manera de hacer ciencia varían, las formas de búsquedas en algunos campos han sido
distintos, como es el caso de las ciencias sociales y humanidades, como lo expone Wallerstein
(2006: 15)20 desde lo que se llamó “las dos culturas” en dos búsquedas distintas en cuanto a
métodos de trabajo de investigación: “Las ciencias ponían el acento en la investigación
empírica (incluso experimental) y en la comprobación de hipótesis. Las humanidades ponían
el acento en la intuición por empatía, denominado luego la comprensión hermenéutica”.

20
Wallerstein Immanuel. (2006). Análisis de sistemas mundo. Una introducción. 2ª edición. Siglo XXI. México.
En el campo de cada una de las propias ciencias se han desarrollado teorías, métodos,
prácticas, y en ellas lenguajes o códigos especializados, dónde cada comunidad maneja esa
codificación, no como un lenguaje secreto o propio de una comunidad que no quiere ser
descubierta, sino un lenguaje codificado y especializado que en los procesos de teorización,
de la observación puntual “objetiva 21” y las acciones de operacionalización que se
desarrollaron en las maneras de clasificar, identificar, formular, probar, comprobar,
experimentar, etcétera, que es necesario conocer y manejar dentro de ese campo, ya que este
trabajo partió de una pretensión de romper con los prejuicios, quitar la imprecisión de las
palabras, volver a nombrar las cosas (con criterios de clasificación), para en ese proceso de
fundamentar sus propias características, a esta pretensión históricamente se le conoce con el
nombre de “fundacionismo” que Hughes y Sharrock (1990: 18) 22proceso que lo define como
“la idea de que el conocimiento verdadero debe de descansar sobre el conjunto firme e
indiscutible de verdades indisputables a partir de las cuales se pueden deducir lógicamente
nuestras creencias, reteniendo así el valor de verdad de las premisas fundacionales de las
que se derivan, y en términos de las cuales pueden ser lícitos nuestros métodos de formar
nuevas ideas sobre el mundo y de investigarlo”.
Las valoraciones del trabajo científico se han venido construyendo en la propia trayectoria
de cada una de las ciencias, desde el reconocimiento de los logros por científicos destacados,
hasta los errores más destacados en el campo, la forma de ser y proceder con referencia a las

21
La mediación subjetiva de la observación en la percepción, fue elemento de cuestionamiento a las
pretensiones positivistas de decir que es lo real, sin embargo, se contribuyó a acotar las unidades de análisis en
la operacionalizar las unidades de observación y unidades de medida para un objeto de estudio determinado,
en el trabajo analítico.
22
Hughes John y Sharrock Wes. (1990). La filosofía de la investigación social. Fondo de Cultura Económica.
México
prácticas del ejercicio de la disciplina, también fuera del campo específico, en el campo
general de la ciencia qué ciencia goza de más prestigios ante las otras, así como el
reconocimiento de la sociedad o de grupos de la sociedad.

De las prácticas científicas a la cultura general

Las prácticas de las ciencias han venido transformando la cultura general en la sociedad. La
forma de discutir de manera racional (se da cuando existe mayor educación en la sociedad),
la forma de argumentar23, la manera de discernir, ponderar los problemas y sobre todo las
formas en que se muestran pruebas disponibles para aquel que quiera verlas (el escrutinio
público). La importancia de la democracia de razón ha sido relevante, ya que ha predominado
la idea de que el ejercicio cuantitativo de democracia (mayoriteo) es el ejercicio importante
y no el voto razonado (fundamentado), para el campo de la ciencia la democracia se da en la
existencia constante en los distintos campos de estudios manifiestos en teorías rivales, de
pares que están en un campo y muestran posturas diferentes de manera explícita, dónde se
debe de mostrar o demostrar los resultados de cada una de las posturas (en conflicto), se da
por resultado de las operaciones, no lo que un grupo quiera instaurar verdades24. Otro de los
elementos es el escrutinio público, que debe de estar a la vista de las comunidades científicas
determinadas y de toda la sociedad que sospeche de los procedimientos. A diferencia de otros
discursos, el campo científico se da su dinámica en la búsqueda de objetos y objetivos de
estudios en su formulación, en la discusión de su sustento o en los abordajes. El pensar es
indispensable, aunque hay campos dónde existe la reificación teórica y desentendimiento

23
En el caso de México es importante, ya que el arbitrio de la autoridad por mucho tiempo en las distintas
formas de poder (presidente, padre de familia, hacendado, patrón, sacerdote, etcétera) decía que era lo
verdadero, sin justificar razón alguna, a este fenómeno dentro de la cultura política civil se le llama cultura
política parroquial y cultura política del súbdito de acuerdo a Gabriel A. Almond y Sidney Verba uno de los
grandes retos educativos culturales es el de argumentar, no hablar a partir de la doxa, al contrario, plantear las
distintas razones y ponderarlas.
file:///C:/Users/Mireya%20Carranco/Documents/Cultura%20Libros/Cultura%20y%20problem%C3%A1ticas/
almondverba.pdf Consultado 24 de octubre del 2014
24
Aunque si existen o han existido intensiones de monopolizar la verdad, más adelante hablaremos de ello.
científico en campos dónde, por ejemplo, el interés se da por los corporativos desde las
llamadas “ciencias administrativas”, la economía, con referencia al poder en la politología,
por los transgénicos en agronomía, etcétera.
Las formas de probar para las comunidades científicas o las formas de mostrar se han ido
instituyendo o supliendo en cada campo, el consenso de las comunidades científicas se ha
dado de distintas formas, por la replicabilidad del experimento, por la aceptación de la
formulación explícita dada en la citación, como una de las formas de valores compartidos.
Con referencia a este punto Foucault (2012)25 en su capítulo sobre la vida la experiencia y
la ciencia ratifica la idea de discontinuidad retomada de Canguilhem para interpretar con
cierta distancias los abordajes teleológicos, sobre esto señala “La historia de las ciencias no
es historia de lo verdadero y su lenta epifanía, no podía aspirar a contar el descubrimiento
progresivo de una verdad inscrita desde siempre en las cosas o en el intelecto, salvo que se
imagine que el saber de hoy la posee por fin de manera más completa y definitiva que puede,
a partir de ella, evaluar el pasado…” Ante esto, propone de manera más pertinente analizar
la historia de los <discursos verídicos> “es decir, discursos que se rectifican, se corrigen y
efectúan sobre si mismos todo un trabajo de elaboración orientada por la tarea del <decir
veraz> … las formas de discontinuidad constituida por las modificaciones, las
refundaciones, la revelación de nuevos fundamentos, los cambios de escala, la adopción de
un nuevo tipo de objetos: <la revisión perpetua de los contenidos por un trabajo de
profundización y tachadura>”. La idea de discontinuidad se da en los distintos procesos que
se van dando en las ciencias y en los distintos criterios históricos que se van elaborando en
torno a lo que se interpreta como “verdad” (mejor dicho discursos verídicos).

25
Foucault Michel (2012). El poder, una bestia magnífica. Sobre el poder, la prisión y la vida. Siglo XXI.
Argentina.
El impulso al escepticismo, más que moderado, focalizado a una pregunta, un problema o
un proceso del problema determinado, ha sido necesario formar en la cultura crítica de los
científicos y la sociedad, sobre todo en culturas dónde la creencia predominó o ha
predominado en las formas de dominio social. El papel de la “sospecha” en la vigilancia
epistemológica es fundamental en la ciencia, en otros discursos, no es bien visto los aspectos
críticos, para las ciencias es importante que se tome tanto los aspectos formales, cómo los
aspectos críticos abiertos, dónde no se requiere de un título de nobleza para cuestionar alguna
formulación o postulado científico, el día que las ciencias se anulen los aspectos críticos, ese
día dejan de ser ciencias26.
La ciencia, la educación y el poder
En la actualidad la concentración del capital cultural no se da en la abstracción del saber, se
da en las distintas instancias, organizaciones, academias, consejos científicos, instituciones,
universidades, etcétera. En el caso de las universidades o instituciones de educación superior
se han concentrado y determinado formas de enseñanza que son varias y que han variado
históricamente desde la educación tradicional, tecnológica, por competencia, significativa,
colectiva, dónde se han mostrado no solo la eficiencia educativa de estas, sino también la
orientación política (no explícita) de cada una. En cada una de ella, hay formulaciones,
experiencias o experimentaciones que supuestamente fundamentan las formas de aprender
de cada uno.

26
Las pretensiones de censura, legitimidad exclusiva, de discurso oficial han estado presente y tensando en
distintos momentos, desde la institución de la verdad, por los poderes políticos, hasta la privatización del
conocimiento por los corporativos.
Los acervos de conocimiento (bancos de capital cultural) varían y en estos se ven en las
bibliotecas, depositarios, videotecas, etcétera, las bibliotecas virtuales han permitido
consultar diferentes bancos de datos.
Las distintas prácticas culturales que se dan en las múltiples operaciones que van formando
a “sujeto de aprendizaje” que se dan en laboratorios, talleres, aulas, auditorios, etcétera, cada
espacio con sus prácticas específicas, con su lógica y sentidos en una especie de ortología
educativa.
Las formas objetivadas del conocimiento se dan en algunos productos académicos, la
importancia de su generación es estratégica. Más cuando son productos de la investigación:
libros, artículos, prototipos, documentales, invenciones tecnológicas, etcétera. Las redes de
capital social que se van hilvanando en el exterior con los distintos actores sociales.
Las comunidades de investigadores se han construido a través de revistas, congresos,
asociaciones, temas problemáticos, etcétera, con enfoques disciplinarios o transdiciplinarios,
especializados o transversales, permiten ir generando grupos de investigación en distintos
niveles: de manera local, regional, nacional o internacional, dónde el diálogo y debate es
fundamental para el desarrollo de la ciencia y de la sociedad.
La importancia de estas comunidades científicas y las distintas formas de organización hacen
una “inteligencia” estratégica, ya que estos grupos participan por medio del interés de “tratar
de entender” una problemática determinada, o mostrar lo que se conoce sobre una disciplina
o tema, así como los “avances” que hay. Se ha tratado de incorporar en grandes asociaciones
disciplinarias estos grupos científicos, pero su conformación varía de acuerdo a los intereses
sociales. Por ello, consideramos que sea riesgoso que solo se agrupen en una asociación o
grupo, para evitar la monopolización del conocimiento.
Contra el planteamiento de la modernidad y ciencia
Uno de los debates importantes en la discusión de la relación ciencia – cultura la planteó
Max Weber27 en la introducción al libro La ética protestante y el espíritu del capitalismo”28

27
Weber, Max. (1974). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Editorial Diez. Buenos Aires
Argentina.
28
La cita se retoma de manera extensa, porque consideramos que es importante que se conozca: “Si alguien
perteneciente a la civilización moderna europea se propone indagar alguna cuestión que concierne a la
historia universal, es lógico e inevitable que trate de considerar el asunto de este modo: ¿qué serie de
circunstancias ha determinado que sólo sea en Occidente donde hayan surgido ciertos sorprendentes hechos
culturales (ésta es, por lo menos, la impresión que nos producen con frecuencia), los cuales parecen señalar
un rumbo evolutivo de validez y alcance universal? Es únicamente en los países occidentales donde existe
“ciencia” en aquella etapa de su desarrollo aceptada como “válida”. También en otros lugares, como: India,
China, Babilonia, Egipto, ha existido el conocimiento empírico, el examen acerca de los problemas del mundo
y de la vida, filosofía de visos racionalistas y hasta teológicos (aunque la creación de una teología sistemática
haya sido obra del cristianismo, bajo el influjo del espíritu helénico; en el Islam y en alguna que
otra secta india únicamente se hallan atisbos), conocimientos y observaciones tan hondos como agudos. Mas,
la astronomía babilónica, igual que cualquier otra, requería de la fundamentación matemática, la cual les fue
dada por los helenos, siendo precisamente lo más sorprendente ante el avance logrado por la astrología, en
especial entre los babilonios. A la geometría le hizo falta la “demostración” racional, herencia también del
espíritu helénico, creador de la mecánica y la física. Las ciencias naturales de la India estaban desprovistas
de experiencia racional (debida al Renacimiento, salvando alguno que otro efímero indicio de la antigüedad)
y del laboratorio moderno. Por esta razón, la medicina (tan evolucionada en la India, en las cuestiones
empírico técnicas), no contó con ninguna base biológica ni bioquímica en particular. De las civilizaciones
occidentales ninguna ha tenido conocimiento acerca de la química racional. La historiografía china, que logró
gran incremento, careció del pragma tucididiano. En la India hubo precursores de Maquiavelo; sin embargo,
la teoría asiática del Estado se encuentra falta de una sistematización similar a la aristotélica y de toda clase
de conceptos racionales. Fuera de Occidente no hay una ciencia jurídica racional, no obstante todos los
resquicios que puedan encontrarse en la India (Escuela de Mimamsa), a pesar de todas las amplias
codificaciones y de todos los libros jurídicos, indios o no, pues no había la posibilidad de recurrir a esquemas
y categorías estrictamente jurídicas del Derecho romano, así como de todo el Derecho occidental nutrido por
él. Aparte de Occidente, en otro lugar no se conoce nada semejante al Derecho canónico. Con el arte acontece
lo mismo. Posiblemente, el oído musical estuvo desarrollado con mucha más delicadeza en otros pueblos que
en la actualidad. Como quiera que sea, no era menos preciso que el nuestro. La polifonía era conocida de
todos los pueblos, así como no les eran extraños los distintos compases e instrumentación, igual que los
intervalos tónicos racionales; sin embargo, tan solo en Occidente ha existido la música armónica racional,
esto es: contrapunto, armonía; asimismo, la composición musical basada en los tres tritonos y la tercera
armónica; además, la cromática y la armonía nuestras (conocidas, en verdad, racionalmente desde el
Renacimiento, como factores de la armonización); y la orquesta actual con su correspondiente cuarteto de
cuerdas como núcleo, la organización del conjunto de instrumentos de viento, el bajo básico, el pentagrama
(que facilita la composición y ejecución de las obras musicales modernas y sostiene su duración a través del
tiempo), las sonatas, sinfonías y óperas (no obstante que siempre ha existido música de programa y que la
totalidad de los músicos han utilizado, como medio de expresión musical, tanto el matizado como la alteración
de tonos y la cromática) y, como medios de ejecución, los actuales instrumentos primordiales, esto es: el
órgano, el piano y los violines. En cuanto al arco en ojiva, éste fue ideado en la antigüedad, en Asia, como
motivo decorativo; parece ser, también, que en Oriente no ignoraban la bóveda esquifada. Mas, fuera de
Occidente, no se tenía idea de la utilización racional de la bóveda gótica, para valerse de ella al distribuir y
abovedar espacios erigidos libremente y, en especial, como principio constructivo de colosales obras y como
base de un estilo que, de hecho, fue aplicado tanto a la escultura como a la pintura creativa propia de la Edad
Media. Claro está que tampoco existe (pese a que el Oriente facilitó los fundamentos técnicos) esa solución a
la problemática de las cúpulas y esa especie de “clásica” racionalización del arte en general (debida al uso
de la perspectiva y la luz en la pintura), cuya creación pertenece al Renacimiento. En China se produjo el arte
tipográfico; pero, sólo a Occidente le es dado ser la cuna de una literatura impresa, destinada a la prensa y
las revistas. En China y en el Islam se han fundado escuelas superiores de todo linaje, inclusive con la máxima
similitud a las universidades y academias. Por lo que respecta al cultivo sistematizado y racional de las
en dónde expone algo que consideramos importante en cuanto a los efectos sociales de la
cultura y que queremos retomar como un grupo de ideas, reflexiones e instrumentos útiles
para el análisis cultural, que consideramos que se deben de integrar al concepto de procesos
sociales, pero al mismo tiempo también queremos diferenciar su postura con el
eurocentrismo que explícitamente manifiesta.
Basado en esta idea de Weber hay quién plantea como Palma y Pardo (2012:13)29 que
efectivamente el “desarrollo histórico – cultural de occidente como proceso de
racionalización e instrumentación de la razón… fruto de la toma de conciencia de los límites
y de las contradicciones inherentes al pensamiento moderno…”. Más adelante los autores
plantean tres paradigmas para explicar las revoluciones científicas: plantean el paradigma
premoderno del siglo VI a.C. hasta el siglo XV. Un paradigma moderno del siglo XVI al XX
y el paradigma posmoderno o tardomoderno que va del siglo XX que no es del todo diferente
a los postulados modernos, pero guarda ciertas discrepancias con el paradigma moderno.
Mencionan que el paradigma moderno rompe culturalmente en el proceso de desacralización
o secularización con el pensamiento religioso, hacia un orden racional buscando el
conocimiento universal y necesario del mundo, dónde se construye campos específicos para
cada objeto de estudio.
Consideramos que más que el paradigma “moderno” como herencia y detonante que explica
las revoluciones científicas, parece una creencia que fundamenta sobre el patrimonio
exclusivo solo de ciertos grupos (y con ello, la instauración de un nuevo prejuicio), en este
esquema de la cultura occidental y herencia propia y exclusiva de las civilizaciones europeas
y norteamericana per se, existen distintas luchas en el plano del poder y del conocimiento
(en distintas formas y latitudes), como procesos sociales y culturales que han impulsado e
inspirado las distintas voluntades de saber (en diferentes entramados específicos) que ponen
entredicho el ejercicio del poder determinado, con esto queremos decir que el paradigma
modernizante no presenta la importancia “política” o lo político (en distintos campos) como
elemento principal del “conflicto de interés de saberes de poder entre los dominios y actos
de libertad y de búsqueda” de la sociedad, más que una teleología esencialista o una
fenomenología abstracta, evitando el reduccionismo, suponemos que es uno de los
elementos impulsores de las distintas revoluciones científicas. Por el contrario, pensamos que
la importancia del desarrollo de la ciencia en los procesos sociales, no se da por la
concentración del conocimiento y la estratificación de él, el conflicto principal se dio por
la socialización del saber y los impactos derivados de estos ejercicios, desde el monopolio de
la religión (que en el caso del protestantismo se da con la católica), el monopolio de la
interpretación, la protesta que hizo irse directamente a las fuentes y que desarrolló formas de

especialidades científicas, la enseñanza del “especialista” como factor destacado en la cultura, sólo el
Occidente los ha forjado. Asimismo, el funcionario especializado, piedra angular del Estado y de la economía
moderna en Europa, es producto occidental, en tanto que en otra parte a este funcionario especializado no se
le ha dado nunca tanta importancia para el orden social. Es evidente que el “funcionario”, inclusive el de
referencia, es un producto muy antiguo en las más diversas culturas. Pero, ningún país en época alguna se ha
visto, de modo tan inexorable, sentenciado como Occidente a recluir todos los básicos supuestos de orden
político, económico y técnico en las hormas angostas de una organización de funcionarios especializados, ya
sea estatales, técnicos comerciales y, en especial, jurídicos, como titulares de las más trascendentales acciones
de la vida social…” Página 5 – 8. http://www.lacomunitatinconfessable.cat/wp-
content/uploads/2009/06/weber-max-la-etica-protestante-y-el-espiritu-del-capitalismo.pdf Consultado el 19 de
octubre del 2014.
29
Palma Héctor y Pardo Rubén (editores) (2012). Epistemología de las ciencias sociales. Perspectivas y
problemas de las representaciones científicas de lo social. Editorial Biblos/Estudios. Buenos Aires Argentina.
discusión e interpretación más sensatas y analíticas30, que tuvieron influencia e impacto
posteriormente como instrumento de discusión para las democracias, que implicaron
cuestiones como el desarrollo de la hermenéutica y otras técnicas de análisis de la
interpretación), la ampliación y divulgación de los saberes que dio paso al alfabetismo mayor
y a la exigencia de la imprenta, del diario, de los libros y posteriormente de otros medios,
para su divulgación. Las revoluciones no solo han tenido que ver con el hambre, sino también
con el hambre de saber y ser. Al respecto, Wallerstein (2006: 16)31 plantea que “la
Revolución francesa propagó dos ideas bastante revolucionarias. La primera era que el
cambio político no era excepcional ni extraordinario sino algo normal y, por ende,
constante. La segunda fue que la <soberanía> - el derecho de un estado a tomar decisiones
autónomas dentro de su territorio – no radicaba en <presencia a> un monarca o legislatura
sino al <pueblo> quien, por sí mismo, podía legitimar un régimen”. Retomando esta última
idea de manera cultural, queremos señalar la capacidad de los imaginarios sociales, dónde
la idea de nación como “comunidad imaginada”, la idea de lo que las personas van
construyendo con sus gobiernos, economías, formas de convivencia, etcétera sobre las
posibilidades y exigencias que la misma sociedad van formulando con referencia a lo que
quieren o aspiran, es importante la contribución de la ciencia en los imaginarios 32.
En el debate critico a la “modernidad” se ha señalado la crítica al evolucionismo que hace
creer que forzosamente hay una superioridad innata cultural de los países de Europa y
Estados Unidos, esto fomenta la dominación y colonización cultural, esta postura se ha
sustentado filosóficamente con el pensamiento de Habermas el de la racionalidad práctica
de la acción comunicativa, al respecto Gabriela Kraemer (1999)33 ha analizado y criticado
esta postura y la ha confrontado con tesis de Paul Ricoeur para replantear la recuperación de
los saberes indígenas. Las luchas recientes en el planteamiento de la ciencia tiene que ver
más en las implicaciones sociales, la sustentabilidad, la justicia, la democracia, la libertad, la
reivindicación de los actores no occidentales y sus culturas, el no exterminio de las especies,
contra el antropocentrismo en las filosofía moderna, contra la racionalidad insensible, contra
las visiones evolucionistas, recuperar al identidad, replantearse el rumbo, ubicar la función
económica, a favor de reformular otra forma de producción, intercambio, consumo y
convivencia social, en fin, también en otro sistema.
La búsqueda de saberes
Un replanteamiento en la recuperación o reconocimiento que se hace de los saberes de
inspiración más de Lévi-Strauss, sobre muchas de estas actividades lo hacen actualmente
los etnólogos, antropólogos y lingüistas, principalmente retomamos:

30
El trabajo de Bauman Zygmunt. (1978). La hermenéutica y las ciencias sociales. Argentina. Formula que en
el debate católico - protestante sobre el texto de la Biblia y su “interpretación verdadera” contribuyó en el
interés de desarrollo de la hermenéutica. Página 7.
31
Wallerstein Immanuel. (2006). Análisis de sistemas mundo. Una introducción. 2ª edición. Siglo XXI. México.
32
Desde la ciencia real a la ciencia ficción los imaginarios han actuado en representaciones de posibilidades y
riesgos, hay muchos ejemplos, pero la película “Elysium” (2013) del director Neill Blomkamp habla de un
mundo estratificado propiciado se supone, por el neoliberalismo que no atiende la contaminación y la pobreza,
polarizando a un mundo de ricos con preferencias y uso de beneficios de las ciencias.
33
Kraemer Gabriela. (1999). Racionalidad práctica y dominación cultural. Plaza y Valdés. México.
1.- Estudiar la importancia de saberes de otro tipo que tienen o tuvieron los grupos no
occidentales34.
2.- Las formulaciones filosóficas que se construyeron en otras formas no occidentales de
pensar o creer, incluso por muy mítica que sea, el fin es tratar de entender. ¿Qué actores, que
espacios las formulaban?, las implicaciones que había sobre las implicaciones de dominio
social y su contribución en el entender e interpretar de las cosas.
4.- Retomar las apropiaciones de los saberes 35, que ante las diferencias culturales, la
concentración del capital cultural que beneficia o tienen acceso solo ciertos grupos
culturales. Existe “la voluntad de saber” que ha generado formas creativas y alternas, para
apropiarse de saberes, incluso de sus tecnologías.
5.- Analizar las expresiones y experimentaciones propias sobre matemáticas, geométricas u
otras expresiones culturales que servían como dispositivos de análisis o síntesis de la realidad
o de las representaciones.
6.- Las experiencias de otro tipo, que se hizo con el entorno desde la botánica, fauna,
astronomía, etcétera. Esto ya se investigaba desde la colonia.
7.- Las forma de participación, trasmisión 36 y divulgación de los saberes, en el espíritu de
recuperar y compartir.
8.- Los mecanismos de validación de los saberes (si existen).
9.- La manera como experimentaban tanto sensaciones como saberes en la vivencia y
convivencia en los espacios construidos.
10.- Los especialistas en la división intelectual del trabajo y las formas de organización del
conocimiento en la sociedad.
11.- Los intercambios de los saberes, como eje del diálogo intercultural.
12.- Formas de resistencia en torno al conocimiento. Entre otros.
No es hacer una caja para otra caja, es romper con los prejuicios con conocimientos sobre la
recuperación de los saberes.

34
Cardona Giordiano R. (1994). Los lenguajes del saber. Gedisa. Barcelona. Tiene una propuesta
etnolingüística dónde establece categorías cognitivas y categorías lingüísticas como propuesta para entender
esos saberes.
35
Hay un caso muy interesante en dónde un maestro de música de alguna comunidad indígena, codificó y
sistematizó una especie de partituras en sistema decimal (al no saber él método formal de la música), el caso
se torna interesante porque habla de las formas de apropiación, reconstrucción y re funcionalización del
conocimiento, ya que implica crear un sistema alterno de conocimiento desde los acervos referenciales del
sujeto que se lo apropia (con muchos límites), enseñaba con ese sistema a los niños de su comunidad. Programa
Tocando Tierra con Eugenia León del Canal 22 de México, este programa documental fue muy interesante la
serie porque trataba de mostrar en distintos mosaicos la etnomusicología del país.
36
Los afroamericanos de Costa Rica, de una de las comunidades de Limón, Talamanca cerca del río Sixaola,
comentaron en una vista que tuve (RCS) que la forma de educar es más de manera silenciosa, que los miembros
de la familia adulta (el abuelo, el papá, la mamá, los tíos), no dicen que deben de hacer o no hacer
explícitamente, tampoco tienen un espacio abierto de dialogo (los hijos, nietos, los sobrinos) de expresarse,
generalmente el abuelo y el padre son los que hablan. Sin embargo, cuando hay algo importante que haya hecho
el hijo, nieto o sobrino, no se lo reconocen verbalmente, se quedan viendo en el momento en que se hace o se
menciona, de una manera muy especial los adultos (y ellos lo detectan), como un reconocimiento silencioso
dónde la forma de mirar, una cierta sonrisa, un cruce de miradas de complicidad entre los adultos dan a entender
de manera muy discreta: que lo que sabe, lo que hizo, lo que dijo, es importante para el grupo. Recordemos
que el lenguaje silencioso era dado en las resistencias de las prácticas esclavistas. La trasferencia del capital
cultural no es explicita en la enseñanza, es más por lo que se descubre, se encuentra o se hace, un código de
señas en gestos es quien significa el aprendizaje importante.
Porque es importante que se construyan comunidades científicas en los países, en las
regiones, en las comunidades o de otra forma de organización que atienda a las distintas
necesidades sociales. En la época actual se da una tendencia de concentrar el (capital cultural)
concentración del conocimiento, concentrar a los grupos científicos y sus redes (capital
social) y aglutinar los prestigios y legitimidad de la ciencia (capital simbólico), por ello, es
necesario evitar la concentración y monopolización de ellos, con intensiones neocoloniales.
Nuevos dispositivos de control cultural académica
La intensión de alinear solo a grupos constituidos de la ciencia internacional con sede en los
países centros, las acciones de publicar y reconocer “solo” a las revistas prestigiosas
“internacionalmente”, la exigencia de que los programas de estudio sean sometidos a los
nuevos dispositivos de poder dadas en las “acreditaciones” 37, “certificaciones”,
“evaluaciones”, a estándares internacionales con criterio de especialistas, profesionistas,
científicos o colegiados (dónde curiosamente no entran los científicos de otros países
periféricos o los investigadores críticos), afirma esa intensión neo colonizante,
paradójicamente promovida en los países periféricos bajo el esquema neoliberal.
Indudablemente es vital que los programas de estudio, las revistas, los artículos, suban de
nivel académico, que tengan formas de verificación y escrutinio público para garantizar los
estándares de “calidad” de la producción científica – académica, pero, no pueden quedarse
sin voz o postura ante sus propias necesidades los países periféricos, las regiones, las
localidades que tienen en la complejidad problemáticas propias. Entiéndase en el fondo es
un problema de poder y conocimiento, que en apariencia se quiere presentar como algo que
37
Como criterios de ciertas competencias de campos especializados, pero en realidad, son nuevos dispositivos
de poder que ordenan políticamente los sentidos de acción de acuerdo a los intereses. El control de estos
instrumentos que gozan de aparente asepsia, son mecanismos de control más sutiles.
se auto regula por el espíritu propio de la ciencia. La institución de estos criterios e
intenciones, pueden dar nuevas formas de dominación y sumisión, quedando mudas y
abyectas.
Acreditaciones internacionales académicas
Los mecanismos de acreditación académica están trabajados en términos de organización,
retroalimentación en la reproducción de sentidos, quedando los márgenes de interpretación
limitados a lo que se quiere representar, no por puntualidad conceptual en la definición, sino
por el control político. De tal manera señalamos procedimientos y estructuras que garantizan
ese dominio:
1. Hay una intensión académica de mostrar los procesos, organización y procedimientos
académicos de alguien que debe y quiere ser evaluado, que en los criterios se empieza
a inducir la manera “correcta de ser y hacer las cosas”, las “buenas prácticas” que se
deben mostrar con evidencia y no con pretensiones. En estas acciones de las
acreditaciones se van imponiendo los criterios externos. Aunque se manifieste que no
habrá injerencia y se respetará los procesos propios. Es importante señalar que
efectivamente hay criterios académicos (e indicadores de ellos), pero la ponderación
o las formas de evaluarlas en el sistema, van subordinando, omitiendo o excluyendo
las cuestiones importantes. Por ejemplo ponderar que la vinculación con los sectores
productivos tiene mayor peso, que la atención a las necesidades sociales del entorno.
Otro de los ejemplos, es retomar solo los criterios de publicación en revistas
indexadas internacionales y no contar con la ponderación para la publicación en
revistas nacionales indexadas. Es decir, por ponderación, criterio u omisión dan línea
de lo que se debe de hacer y valorar.

2. El efecto se impone en el marco interpretativo, no se da en la discusión a las

cuestiones sustantivas, se basa en torno al cumplimiento o no de los procesos, y no
en la pertinencia reflexiva de los impactos reales con el entorno, con los objetos de
estudio, el desarrollo de las ciencias en sí y sus retos, las formas de aprendizaje, las
formas de adquisición de consciencia, la participación en la resolución de problemas,
la construcción de identidades en la comunidad38. El carácter instrumental y
pragmático hace la evaluación puntual, objetiva en cuanto a “solo lo que se pide”,
pero, no se ve y se piensa de otra manera, en otra posibilidad. Ante esto, es necesario
construir paralelamente sistemas de evaluación más propios, sin dejar de ser objeto
de evaluación externa, cuidando lo que hay que cuidar, nuestra esencia.

3. Los mecanismos de reproducción se generan en eventos exprofeso (congresos, foros,

seminarios, etcétera) para los fines de promoción, mantenimiento y reproducción de
esas lógicas, dónde se establecen temas adscritos de su interés, fragmentados (no
integrados), para meter a las distintas universidades (clientes) en la dinámica de
orientar sus búsquedas a lo ofertado, presentando los avances descontextualizados
de manera gradual, que solo va viendo que tan cerca o distante están del modelo de
desarrollo, pero no se cuestiona las premisas e implicaciones sociales, no se

38
Esta propuesta es del movimiento brasileño de educación, de cómo la universidad promueve la consciencia
colectiva, la voluntad de ser y saber y plantea con ello, una acción colectiva asumida como propia en identidad
y responsabilidad con sus problemas locales.
 cuestionan esos modelos de desarrollo, solo ven las formas de plantear la realidad con
esos paradigmas, programando educar e investigar de esa manera, sin involucrarse
realmente con la sociedad y con sus posibilidades reales. Buscando con todo ello
dependencia intelectual y el control del capital cultural.

4. Se hace reconocimientos de los participantes por instituciones, personas,

departamentos, programas para quienes han “cumplido ejemplarmente”, de esta
manera se replica docilizar las identidades y los entes. Promete o se da el ascenso a
la jerarquía del sujeto con el puesto, con referencia al desempeño como recompensa
(no solo es asenso en el sistema meritocrático sino principalmente disciplinario39).

5. Si no se cumple, se queda fuera de circulación, sin recursos, sin reconocimiento

(capital simbólico40).

6. El orden de las posiciones en la toma de decisiones académicas se dan en el plano

político cultural y es en consecuencia del plano de las posiciones en la correlación de
fuerzas en el sistema mundial económico neoliberal. La división de trabajo
intelectual se da de manera jerárquica: los investigadores de los países periféricos
pueden participar (los más destacados) en su instrumentación, mientras los
dominantes están en las áreas de diseño y decisión. No se da una relación entre pares.

Los investigadores de los distintos campos de las ciencias buscan su lugar y articulación en
los diferentes espacios sociales que tienen que ver con los temas y problemáticas de sus
conocimientos, es necesario que se abran los “criterios” y los “espacios” para que participen
como “pares” con base en una “democracia razonada” y representada 41 ante los problemas
sociales mundiales, evitando el “monopolio de la verdad”, como se da de manera encubierta
en estos modelos de acreditaciones, certificaciones y evaluaciones que instauran la forma de
ver y actuar o interpretar de cierta manera conveniente al poder.
La importancia de impulsar las comunidades científicas
Las comunidades científicas han sido estratégicas históricamente en los distintos países, tan
es así que se fueron instituyendo desde el siglo XVI, su importancia radica en la construcción
sistemática de conocimiento y también por la capacidad de resolver problemas con las
necesidades sociales y el mercado. Desde las luchas independentistas de los países, la ciencia
ha construido en los imaginarios colectivos ideas de posibilidades de transformaciones
sociales.
Se ha querido limitar a las comunidades científicas (de los países periféricos) a la formación
de los recursos humanos, es decir, más como capacitador o instrumentador que cómo sujeto
pensante y creativo, más como replicador ideológico de acervos establecidos, que como
agente que genera conocimiento partiendo de sus problemáticas.
Es importante que la ciencia se socialice y que juegue un papel activo en los distintos espacios
del mundo, es importante que se hagan “masas críticas” que atiendan los diversos problemas,
con distintas perspectivas de solución, con las condiciones específicas de la complejidad que

39
Su docilidad lo hace exitoso.
40
Pero puede ganar capital simbólico negativo, como incumplido, reprobado, ineptitud, no apto, etcétera.
41
Por las distintas comunidades científicas en el mundo.
se da tanto en el objeto de estudio, como la situación en la que se encuentra el investigador y
las formas de hacer investigación.
De manera paralela, en esta discusión, las revistas de ciencia nacional, regional, estatales son
importantes y la imposición de criterios para medir el nivel de impacto científico, deben de
revisarse bajo la sospecha de las implicaciones políticas en los criterios que no se discuten (y
no se quieren discutir).
El modelo de competencias
Las palabras en el actual juego de poder (bajo el esquema neoliberal) hacen la vez de espejo
de la realidad distorsionada: con eufemismos, tecnicismos en palabras compuestas sin
fundamento, laberintos de nociones más que conceptuales que tuercen los sentido originarios
de las referencias, que pareciera que estamos hablando de los más altos valores de la
humanidad desde lo más cotidiano, para dar por entendido lo que no es, y en algunos casos,
hasta con cierto cinismo de diferencia de lo que se hace, lo que pasa o nombra, así generar
con ello confusión para el entendimiento y la acción.
Ahora más que nunca es importante el ejercicio epistemológico de la “demarcación”
(procedimiento a marcar límites de lo que se está hablando, haciendo énfasis al señalar las
diferencias de las propuestas, posturas o planteamientos de lo que se está discutiendo), de tal
manera que aun cuando las nociones o conceptos hayan cambiado o “evolucionado”, se
pueda diseccionar y entender con claridad lo que se quiere decir una y otra perspectiva
diferente, ya que se ha ensamblado con características distintas, para no echar en el mismo
costal de lo obvio toda construcción de la complejidad bajo una forma única tratamiento,
interpretación o de denominación (el mejor camino).
Esta operación es fundamental realizar en el campo educativo con la propuesta del “modelo
educativo por competencias”, ya que se ha venido re -construyendo e incorporando prácticas,
concepciones y elementos distintos (incluso de tradiciones paradigmáticas diferentes, así
como opuestas, por ejemplo la didáctica crítica y de la educación significativa). Aunque los
principios y axiomas partan de distintos perspectivas iniciales.
El modelo por competencias tiene su base en el conductismo y en las orientaciones análogas
a la tecnología educativa.
Instruir no es construir conocimiento
El modelo por competencias se orienta principalmente en capacitar a las personas, a realizar
tareas específicas que permitan garantizar de manera práctica hacia el logro de los objetivos
de aprendizaje, si bien centra en la objetivación de las acciones de aprendizaje, que también
es una ventaja, ya que concreta las formas de verificación del aprendizaje, en su doble
dominio: en la manera de aseverar avances de manera empírica, sobre el control y supervisión
de los procedimientos (su dominio político e ideológico).
La existencia de varias críticas al modelo educativo por competencias hacen necesario que
nos detengamos en algunas de estas reflexiones, por ejemplo, al respecto Axel Dridiksson 42
plantea:

42
Sobre las (in) competencias en la educación Revista Dialéctica Invierno 2009 – primavera 2010, año 33,
número 42, PP.77 – 90 http://www.revistadialectica.org/42/archivos/42_competencias_educacion.pdf
consultada el 1 de agosto 2014.
 El uso copiado de los conocimientos aplicados de manera precisa en un contexto
determinado. Es perfecto para la noción de un país como el que se quiere: de maquila y
subordinado. De allí también su énfasis en el logro de un muy definido perfil de egresado,
orientado hacia trabajo y a la certificación estándar, más relacionado con la capacitación
y la cualificación, que con las bases endógenas de aprendizajes significativos y
conocimientos autónomos. Página 89.
Para Jorge León Salinas (2010)43 plantea la discusión existente con el modelo por
competencias44.
Es necesario que matice la diferencia de la boga, con un planteamiento propio, dónde no se
desdeña el enfoque de competencias, que como ya se dijo está orientado solo al mercado
laboral, pero se retoma la importancia relativa con elementos de la didáctica crítica, del
análisis contextual, de la educación significativa dónde que parte de las necesidades sociales,
principalmente de las desigualdades de capital cultural entre la población, para buscar
reflexionar en colectividad sobre México, las regiones y sus localidades, el papel de la ciencia
y lo que se tiene que construir colectivamente (acción social). Pero, para las ciencias es
importante la reflexión y discusión (individual y colectiva) en el campo determinado. No es
lineal este proceso, se requiere detallar formulaciones, procedimientos instrumentos, la
incidencia sobre el objeto de estudio en su concreción o abstracción, buscar las formas de
trabajo y de trabajar requiere cierta apertura “creativa” para poder determinar la búsqueda de
lo que se puede hacer para conocer.

La importancia de la reflexión colectiva

A través de la individualización de la subjetivación tanto imaginarios y conocimientos se
fragmenta las realidades y se construyen como si fueran cosas distintitas y ajenas, no
abordadas como complejas e integrales. El pensarse solo y el solo en pensarse, se pierde
contacto con los otros actores y saberes, sus relaciones, complejidad y estructuras.
De manera ética y en la acción social, pensar de manera colectiva los problemas sociales
hacen en el discurso de las representaciones que las personas sean sensibles, más
comprometidas y articuladas, las experiencias en organización colectiva es importante que
se vayan experimentando para que exista un acervo que busque resolver los problemas
sociales en actos de voluntad colectiva, evitando ser manipulables.
Pablo Freire señalaba la importancia del diálogo y las dialógicas para conocer, entre el
cuestionamiento y el dialogo (mayéutica) las percepciones los actores sociales presentan lo
que saben, son escuchados (con respeto y dignidad), se retoma desde el dialogo de saberes
se comparten y se prueban, cada quien retoma lo que considera útil o sugerente. No pone de
un lado a los que saben y del otro a los que no saben con toda una división de trabajo
intelectual. Permite entender lo que demandan las distintas partes del saber. Si aparece el
prejuicio, es importante que se tenga en el espacio de la reflexión, ese dispositivo de
autocrítica y de crítica para ponerse en duda y prueba. En los ensambles con mayor razón
hay que tener mayor cuidado para que haya coherencia en el modelo educativo.
La reflexión colectiva tiene variantes que son estudio de caso (dónde se presentan distintas
soluciones por diferentes equipos), la resolución creativa de problemas, la asamblea, los
paneles, etcétera, parte de saberes compartidos y creativos, no solo la de instrucción.
Se piensa en la construcción de ciudadanías desde su campo de acción y realidades.
Por lo tanto, la reflexión colectiva no solo es el espacio dentro del aula, dónde se plantean
colectivamente los temas o problemas, sino también es una práctica que se ejerce de manera
conjunta, creativa y consciente para construir el futuro con todos los problemas del presente
y sus herencias históricas, es decir con entidad e identidad.
Es necesario y urgente replantear la educación en México.
43
Lo retomamos en extenso. “Un acercamiento crítico al modelo educativo basado en competencias: Las
competencias, en discusión. …No se puede defender un planteamiento educativo basado en unas competencias
desarrolladas a partir de las demandas económicas y empresariales. Esto tergiversaría e impediría caminar
hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada para formar una ciudadanía crítica y solidaria. Al
hablar de educación, en nuestro modelo, por el contrario, estamos hablando de un bien social general, como
la educación básica que debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar la igualdad
de condiciones. En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes intereses económicos en la
educación general se dan al margen de que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba
evidenciando en los últimos cambios educativos. Tiene más que ver con la finalidad que se le dé a la educación:
en base a unos intereses particulares o al interés general. En este sentido, es necesario pensar en sí, a pesar
de todo, es una “vía de sentido único” la que sigue el planteamiento por competencias. Existen definiciones y
conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e, incluso, contradictorios. Esto hace
pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es muy importante la forma en que se definan, se
desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros. Desde un planteamiento general, existen una serie
de peligros, a señalar, en la incorporación de competencias en los nuevos modelos educativos: … encaminarse
hacia un sistema de refuerzo de la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora. De ganar en
perfección en el apoyo a los intereses que hoy dominan una sociedad injusta. ¿Habría, pues, que olvidarse de
llevar un planteamiento de competencias adelante? Quizá eso podría suponer mantener el sistema educativo
actual con la desigualdad que conlleva y apoyar a los grupos de intereses sociales y económicos más “añejos”
de este Estado. Asumirlas de una forma acrítica puede suponer avalar los intereses de los grupos sociales,
económicos y de poder más “innovadores” pero que desean perpetuar y consagrar la desigualdad como la
situación natural. El auge, desde los años 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como
respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces
de integrarse con éxito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y económicas. La
educación se vuelve, así, aún más dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y económico
determinado. Al término “competencia en educación” se le atribuyen muchos significados que generan
confusión, al no quedar claro cómo se concibe la competencia y qué diferencias existen con un desarrollo
basado en capacidades y habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras
como capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinónimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre
estos conceptos existe una relación pero no una equivalencia. … Propuestas de aplicación del “modelo de
competencias para una ciudadanía crítica” El desarrollo de la educación por competencias tiene unos peligros
evidentes, en especial por la utilización que se ha hecho de este modelo. ¿Cómo se llegan a discernir los pasos
y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias una estructura interesada y no sólo educativa, y
cómo se contrarresta eso? ¿Es posible hacerlo? Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educación
debe actuar en la sociedad, el desarrollo de la educación por competencias tiene de positivo que sí pretende
formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo más “pegado” a situaciones prácticas.
Eso puede hacer mucho más fácil la relación con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el
principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con posibilidad de
centrarse en sus intereses, el inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten sólo de
buscar el éxito personal. La selección de situaciones prácticas en las que la persona se deberá desenvolver y
la utilización posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que “sirvan” a un
sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas líderes de empresa (o administraciones
gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que puedan, “dócilmente”, cambiar de
puesto de trabajo con facilidad, dependiendo del interés económico del momento. Si las competencias deforman
los fines hacia “el éxito personal” y están relacionadas con la resolución de diferentes situaciones, ¿no tendrán
mejores opciones los grupos sociales más familiarizados con una amplia gama de vivencias (en general
personas que proceden de un mundo con “más posibilidades”). El aprendizaje por competencias en México
está sirviendo a los intereses de los grandes capitales pues difícilmente, el grueso de nuestra población, poco
estimulada culturalmente, mal alimentada y que constantemente tiene que enfrentarse al desempleo y
subempleo que prevalece en este país, si está cumpliendo a los intereses para los que fue implementada: seres
acríticos, poco reflexivos, poco analíticos y alienados ¿qué más pueden pedir los grupos oligárquicos para
sostenerse?. http://ixtliaf.blogspot.mx/2010/02/un-acercamiento-critico-al-modelo.html consultado el 2 de
agosto de 2014.
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