En este archivo se encuentran resumidos los siguientes textos:

 SHEPARDSON – Aprendiendo ciencias mediante una actividad de 1er grado: una perspectiva vygotskiana
 VALDEZ: “Algunas consideraciones acerca de la zona de desarrollo próximo
 CARRETERO: “A la búsqueda de la génesis del método científico: un estudio sobre la capacidad de eliminar
hipótesis
 FERREIRO: “La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita”
 BRUNING, SCHRAW, RONNING: “Psicología cognitiva e instrucción” Capítulo 2: Temas cognitivos para la
educación
 AUSUBEL: “Resumen de la teoría de la asimilación sobre el aprendizaje y la retención de carácter significativo”
 RIVIÈRE, NUÑEZ: “Teoría de la mente y educación”
 RIVIÈRE: “¿POR QUÉ FRACASAN TAN PPOCO LOS NIÑOS?”
 NUSSBAUM: “LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO”
 HELMAN-CASTORINA: “LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Y LAS IDEAS DE LOS NIÑOS SOBRE SUS DERECHOS”
 TERIGI: “LAS IDEAS PREVIAS DE LOS NIÑOS EN EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA ESCOLAR”
 DRIVER, GUESNE, TIBERGHIEN: “IDEAS CIENTÍFICAS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA”
Cap. 1: ‘LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS’
Cap. X: Algunas características de las ideas de los niños y sus implicaciones en la enseñanza
 GARDNER: “LA MENTE NO ESCOLARIZADA. CÓMO PIENSAN LOS NIÑOS Y CÓMO DEBERÍAN ENSEÑAR LAS
ESCUELAS”
Cap. 8: “LAS DIFICULTADES PLANTEADAS POR LA ESCUELA: IDEAS ERRÓNEAS EN LAS CIENCIAS”
Cap.9: ‘MÁS DIFICULTADES PLANTEADAS POR LA ESCUELA: LOS ESTEREOTIPOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES”
 JOHNSON-JOHNSON: “EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA”
 CARUGATI-MUGNY: “LA TEORÍA DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO”
 MERCER: “CONVERSAR Y TRABAJAR JUNTOS”
 TUDGE, ROGOFF: “INFLUENCIAS ENTRE IGUALES EN EL DESARROLLO COGNITIVO: PERSPECTIVA PIAGETIANA
Y VYGOTSKIANA”

Shepardson – Aprendiendo ciencias mediante una actividad de 1er grado: una perspectiva vygotskiana 1

El texto buscará utilizar la teoría vygotskiana como una lente para mirar e investigar cómo las prácticas educativas limitan o facilitan
el pensamiento infantil y el aprendizaje de las ciencias.

La teoría vygotskiana trae consigo un lenguaje especializado para mirar y explicar el aula; un lenguaje para ver, hablar y pensar
acerca de la actividad de los niños con la ciencia y el aprendizaje en el aula.

El énfasis de la teoría no está puesto en la transferencia de las habilidades, palabras o conocimientos, sino en el uso colaborativo de
formas de mediación, donde los maestros y los niños se involucran en una charla y actividad exploratoria que los asiste en la
apropiación de habilidades, de palabras y del conocimiento como herramientas para reorganizar y comprender sus experiencias. Se
establece aquí que la actividad social-cultural es fuente del pensamiento, que la pedagogía es central para el desarrollo, y que el
individuo no puede ser separado de su medio social.

Los docentes median el aprendizaje de los niños siendo facilitadores, guías, sostén, participante activo y evaluador, buscando
facilitarle al niño la internalización de las herramientas físicas y cognitivas. El contexto institucional donde se desarrolle es central
para moldear el ambiente de enseñanza-aprendizaje (estructura el lenguaje, las relaciones, etc.).

Las herramientas culturales son apropiadas por los niños a través de interacciones niño-adulto que guían, dirigen y desafían la
comprensión, las actividades y el pensamiento de los niños. Esta apropiación del pensamiento compartido lo utilizarán para su propio
uso en la resolución de problemas.

La naturaleza social interaccional del aprendizaje

Para Vygotsky, el conocimiento y la actividad científica ocurren en dos planos: primero social y luego psicológica: interpsicológica y
luego intrapsicológicamente.
“Toda función en el desarrollo cultural del niño se presenta 2 veces o en 2 planos. Aparece 1 ero en el plano social y después en el
plano psicológico. Aparece 1ero entre las personas como categoría interpsicológica y después dentro del niño como categoría
intrapsicológica” (Vygotsky). Sin embargo, el 2do no es copia del 1ero: no hay una copia del plano externo social en una estructura
psicológica interna, sino la formación o reestructuración del plano intrapsicológico. Dentro de esto, el lenguaje es ‘la’ herramienta

1
En la clase de explorará la metamorfosis del escarabajo y la mariposa. Los niños no han tenido ninguna experiencia escolar formal anterior a esto.
1
psicológica que permite ver, hablar, actuar, pensar: “el habla guía, determina, y domina el curso de la acción..” (Vygotsky). ¡Es la
mediación para la comprensión! 2

Interacción entre instrumentos psicológicos y técnicos

La formación del plano intrapsicológico del niño está mediada por lo que Vygotsky llamó ‘instrumentos’ (psicológicos y técnicos).
Los instrumentos psicológicos (signos) son productos socioculturales, por lo que no existen en el fenómeno (son inventadas, no
descubiertas; son apropiadas al ser parte de un determinado entorno). Dichos instrumentos psicológicos (habla, lenguaje) proveen a
los niños una manera de ver los fenómenos.
Los instrumentos técnicos están orientados hacia los hechos-; estimulan el cambio en los mismos y son un medio para actuar
físicamente en ellos, terminando una tarea. Permiten a los niños cambiar, extender o ampliar sus observaciones de los fenómenos
(tomar puntos distintos de referencia).

“Mientras que las herramientas técnicas proporcionan a los niños el acceso a los fenómenos desde diferentes perspectivas, es sólo a
través de las herramientas psicológicas que los niños ahora ven los fenómenos desde diferentes perspectivas”. “Las herramientas
psicológicas proporcionan las maneras de conocer y las herramientas técnicas proporcionan el cómo conocer”.

Las interacciones verbales como actividad mediada

“El lenguaje social se convierte en el medio por el cual los maestros median el pensamientos infantil y a través del cual los niños se
apropian de las herramientas psicológicas, o palabras que representan el pensamiento”. “El niño comienza a percibir el mundo no
sólo a través de sus ojos, sino también a través de su lenguaje” (Vygotsky).
“El lenguaje para pensar –lenguaje interiorizado- es dependiente de las interacciones verbales con los otros, maestros y pares”.
“Gradualmente el niño aprende cómo utilizar el lenguaje para su propio uso, sus procesos internos.” (Vygotsky).

Los discursos sociales de las maestras proporcionan un acceso al registro científico. La maestra y los alumnos crean mutua y
activamente un ambiente de discurso para hablar de determinada concepción (en este caso, los ciclos de vida del escarabajo). El
discurso social media las acciones y las maneras de ver.
El habla de la maestra y los alumnos son moldeados por los roles definidos por la cultura de la institución de enseñanza. Las metas
fueron establecidas por la maestra, pero mutuamente convenidas por los alumnos.

“Aunque los fenómenos científicos son percibidos tanto por la maestra como por los niños, ellos pueden no estar en la misma
situación.” “El marco del niño es puramente situacional, con las palabras ligadas a algo concreto, mientras que el marco del adulto
es conceptual”. (Vygotsky).

Conceptos cotidianos y científicos

Los c.cotidianos se forman fuera de los contextos escolares formales, mientras que los c.científicos se forman dentro de estos. Los
1eros, se centran en los fenómenos que son representados y no en el acto de pensamientos: están limitados perceptivamente, no se
distancian de la experiencia inmediata y no tienen un sistema de generalidad. Los 2 dos, no están directamente ligados a los
fenómenos o a los objetos y se definen de una manera generalizada, en relación con otros conceptos; se relacionan con los
fenómenos de una manera mediada, mediante conceptos previamente establecidos. El concepto científico cambia al cotidiano y el
cotidiano al científico, modificando el sistema conceptual.
“El concepto 1ero se forma como un ‘concepto-en-sí-mismo’ (relación signo-objeto) y como ‘concepto-para-otros’ (socialmente) y
luego como ‘concepto-para-mí’ (individual, intrapsicológico).

“El niño no elige el significado de sus palabras. Él no es libre para formar complejos con libre albedrío. El significado de las palabras
le es dado en sus conversaciones con los adultos” (Vygotsky). Los significados de las palabras son dinámicos pues cambian a medida
que el niño se desarrolla.

VALDEZ: “Algunas consideraciones acerca de la zona de desarrollo próximo”

2
Las interacciones sociales anteriores al momento del aula también son ‘lentes desde donde vemos’. Por ejemplo, en el caso del chico y su padre.
2
Zona de desarrollo próximo: distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

¿Cómo se representado/definido por lo sujetos, el marco en el cual interactúan ? Aunque el adulto y el niño están funcionando en el
mismo contexto tiempo-espacio, por lo general comprenden este contexto de manera tan distinta que no están haciendo realmente
la misma tarea3. Esta representación se crea activamente, no son meros receptores y es por esto que surge la diferencia.

Sin embargo, cuando consideramos el nivel potencias en la ZDP, es importante recordar que necesariamente implica interacción
social o funcionamiento social en lo que Vygotsky denominó el plano interpsicológico. La definición de la situación debe ser
expandida de manera tal que sea aplicable tanto al funcionamiento interpsicológico como al intrapsicológico.
La intersubjetividad existe entre dos interlocutores en el marco de una tarea, cuando comparten la misma definición de la situación
y saben que comparten la misma definición de la situación. Esta intersubjetividad puede existir en varios niveles: puede ser que
simplemente haya un acuerdo en la ubicación de los objetos concretos en el marco de la comunicación o puede ser, en el otro
extremo, que los interlocutores representes objetos y eventos de manera idéntica. Si este último nivel aconteciese entre adulto-
niño, no habría razón para que el adulto proporcionara cualquier ayuda adicional.
La intersubjetividad es con frecuencia creada a través del uso del lenguaje: la intersubjetividad, aunque se tengan definiciones de la
situación intrapsicológica muy distinta, puede ser establecida si se utilizan formas apropiadas de mediación semiótica en la
comunicación.

CARRETERO: “A la búsqueda de la génesis del método científico: un estudio sobre la capacidad de eliminar hipótesis” 4
Uno de los rasgos típicos de las operaciones formales es la capacidad de formular y comprobar hipótesis, lo cual permite al sujeto de
más de 12 años aprox. despegarse del pensamiento concreto para adquirir el pensamiento sobre lo posible que, como es sabido,
versa sobre elementos más abstractos como son las proposiciones verbales.
Formular y comprobar hipótesis es algo más necesario de lo que parece para nuestra actividad cotidiana. Una de las características
de la psicología actual, frente a la de hace algunas décadas, es ofrecer una imagen del sujeto como activo generador y comprobador
de hipótesis aunque no siempre lo haga con éxito.

La investigación se centrará en cómo utilizan niños y adolescentes de distintas edades 5, 3 aspectos centrales del método científico:
la comprobación, la modificación y la eliminación de hipótesis. Sobre los 2 primeros el autor ya investigó y resultó ser que:
- Los niños y adolescentes tienen claras dificultades para comprobar hipótesis, incluso si las encuentran ya formuladas
- Estas dificultades son distintas en las diferentes edades. La más notoria, a grandes rasgos, es la capacidad para llegar a
una conclusión definitiva sobre si la hipótesis es verdadera o falsa.
- Otra dificultad es la tendencia a verificar la hipótesis ignorando las instancias o situaciones que muestran su falsedad. Esto
parece deberse a la resistencia que muestra para abandonar las ideas que, espontáneamente, tienen sobre un fenómeno.
- La capacidad para modificar hipótesis parece plantear menos dificultades que la comprobación.

Resultados de la investigación
La tarea de eliminación de las hipótesis no se resolvió hasta los 14-16 años, como se preveía, pero incluso en esas edades la
cantidad de sujetos que la resolvieron fue pequeña. La comparación acertada de las hipótesis 2 y 3 se produjo casi desde los 8 años,
resultando más fácil que la hipótesis 1 (“el agua del tubito sube más cuando hay más agua en el vaso”  a veces se cumple y a
veces no, sin embargo no depende de esto!).

Etapas:
- 1era etapa: Sujetos entre 8 y 10 años que no entienden el problema en un sentido hipotético, es decir, que éste requiere
efectuar comprobaciones. Simplemente creen que las hipótesis son la realidad y ellos tienen que corroborar dicha
descripción, no comparan. En esta etapa se incluyó también a los sujetos que sólo fueron capaces de comprobar la
hipótesis más fácil, la 3 (“el agua del tubito sube más cuando el tubito está más alto”).
- 2da etapa: Comprobación de hipótesis pero sin lograr eliminar la más difícil.

3
Y un mismo objeto puede ser representado o definido de muchas maneras distintas.
4
El objetivo del texto es ‘sacar a relucir que para entender cabalmente los conceptos científicos no sólo es preciso asimilar las redes conceptuales
correspondientes, sino también los entresijos de los métodos de comprobación de hipótesis y en general la validación de las teorías científicas’.
5
Entrevista a 10 sujetos de 8, 10,12 y 14 años y 8 de 16. Se utilizó el método clínico.
3
 Subetapa 2 A: el procedimiento que utilizan para comprobar las hipótesis contiene muchos defectos que impiden alcanzar la
solución correcta; además de no alcanzar la falsación o eliminación de la hipótesis 1, tienen problemas incluso con algunas de
las verificaciones que realizan con dificultad o de un modo sólo parcialmente correcto, así como algunas veces con la eliminación
de la hipótesis más fácil, la 3.
Subetapa 2 B: Sujetos en su mayoría de 12 y 14 años, capaces de llevar a cabo una tarea de comprobación pero
fundamentalmente mediante la estrategia verificadora. Parecen tener en claro que en la tarea de comprobación no basta con
presenciar o percibir los hechos sino que es necesario interpretarlos según una estrategia o siguiendo una teoría. No se
extrañan de que un mismo fenómeno pueda estar producido simultáneamente por dos causas que son contradictorias entre sí:
parece que los niños, hasta la edad de las operaciones formales, consideraran que la veracidad o falsedad de cada una de las
hipótesis que se refieren a un mismo fenómeno, fuera independiente de la relación que las hipótesis guardan entre sí (se pierde
así la necesidad de abandonar una explicación cuando surge otra más completa).
- 3era etapa: Eliminación mediante falsación. Los sujetos son pocos y tienen, sobretodo, entre 12, 14 y 16. Casi todo los
sujetos emplearon el método “permaneciendo igual todo lo demás”, es decir, se comprueba el efecto que produce una
variable determinada, aislándola de las otras variables que la acompañan (para poder conocer si el efecto que se produce
se debe a esa variable o a cualquier otra).

Se obtiene como resultado general que la falsación no es una estrategia frecuente ni fácil para los sujetos (recién aparece
tardíamente y poco entre los 14 y 16), incluso para los adultos. Además, se vio que los sujetos no adquieren plenamente la
capacidad de eliminar hipótesis hasta los 12 años en adelante, al menos en este tipo de problemas.

“Que los alumnos muestren una serie de dificultades en una o varias tareas de comprobación de hipótesis en un experimento
psicológico no quiere decir necesariamente que dichos alumnos no puedan comprender adecuadamente esas tareas en un contexto
de aprendizaje y/o de enseñanza en el cual se les proporcionen los recursos de instrucción adecuado” ¿Vale la pena la impartición de
numerosos contenidos científicos en el aula si todavía no se les enseñó (o se da ‘por sabido’) esto?
Se extrae de aquí una crítica a la enseñanza por descubrimiento, pues esta debería incluir también una serie de indicaciones
respecto a las cuestiones metodológicas y, más concretamente de comprobación de hipótesis. Tales indicaciones deberían ser
proporcionadas por el profesor de manera explícita y, por tanto, más bien en la línea de una enseñanza expositiva.
“La tendencia a la verificación y la dificultad para eliminar hipótesis no se producen sin más en la mente del alumno, sino ligadas a
una representación o comprensión defectuosa de las redes conceptuales. En la medida en que se modifiquen dichas
representaciones –para lo cual habrá que recurrir, aunque no exclusivamente a una estrategia expositiva- podrán modificarse
también las estrategias de comprobación.”

FERREIRO: “La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita”
El objeto de este trabajo es la problemática de Piaget y la educación respecto de “los proceso de aprendizaje vinculados con objetos
propiamente simbólicos, productos culturales con ‘alto valor agregado’ ”, en este caso el sistema de escritura.
Si bien la producción intencional de marcas define al ser humano, no cualquier conjunto de marcas constituye una escritura; para
esto, las marcas debieron haberse organizado en un sistema relacionado con el sistema de la lengua.
El hecho crucial no es que los chicos produzcan marcas, sino que deban enfrentarse a marcas que otros, antes, han producido sobre
una superficie. Esas marcas son opacas hasta que un intérprete muestra al niño que ellas tienen poderes especiales: con sólo
mirarlas se produce lenguaje. Saber que esas marcas permiten provocar lenguaje, es una cosa. Comprender de qué manera lo
hacen, es otra muy diferente. Para lograr esa comprensión analítica entre las marcas escritas y la lengua oral, hace falta una
actividad estructurante del sujeto; es esencial también recibir información específica que será asimilada por el sujeto en desarrollo a
sus esquemas conceptuales. Hace falta, además, una prolongada interacción con el objeto a ser conocido.
La escritura existe en el contexto. El pizarrón escolar es apenas uno de los contextos posibles: el más analítico pero no el más
funcional. Sin embargo, no todos tienen un intérprete; el problema está cuando llegan a la escuela y la maestra en vez de actuar
como intérprete, se limita a actuar como decodificadora (¿Dónde está el lenguaje en todo esto?

Dice Piaget: “la sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su ausencia garantiza desconocimiento”.

“Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente, cuando el
lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podríamos llamar experiencia directa de los objetos comienza a quedar
subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social.” (Piaget).

4
Ferreiro sostiene que la teoría de Piaget se trata de “una teoría general de procesos de construcción de conocimiento, desarrollada
en torno a la problemática de los objetos físicos y lógico-matemáticos, pero al menos potencialmente apta para dar cuenta de la
construcción de otros tipos de objetos.”

El desarrollo de la escritura del niño: lo general y lo específico

“Después de un período caracterizado por la búsqueda de parámetros distintivos entre las marcas gráficas figurativas y no
figurativas, la atención de los niños se centra en la distinción entre elementos y totalidades, buscando definir las reglas de
composición que conducen a obtener totalidades potencialmente interpretables. En ese momento se constituyen dos principios
organizadores básicos: el de la cantidad mínima y el de la variedad interna.
Según el 1ero, debe haber una cierta cantidad de grafías (no menos de dos y habitualmente tres) para que se le pueda atribuir una
significación. Según el 2do principio, la grafías no deben repetirse en la serie.
“lo escrito se presenta como un espacio de problemas cognitivos”
“No es extraño que veamos aparecer, en la psicogénesis de la escritura en el niño, en tanto objeto conceptual, los problemas lógicos
de carácter más general: coordinación de semejanzas con diferencias, relación entre el todo y las partes, correspondencia término a
término, problemas de seriación y de identidad. No es extraño, ya que las estructuras lógicas constituyen a la vez las condiciones de
la lectura de la experiencia y el resultado de los intentos de estructurar el objeto de conocimiento.”
“Precisamente por tratarse de un objeto simbólico, la interacción con los intérpretes no es un mero agregado, sino que es
constitutiva de la posibilidad de comprensión del objeto”.
“La comprensión del sistema de escritura como tal, ya es un gran logro. Pero con eso no basta. La escuela debe permitir un acceso
inteligente a las condiciones de enunciación propias de la escritura: hay que aprender a solicitar, argumentar, contar, dar
instrucciones, preguntar, responder, informar, comentar y dialogar por escrito.”

BRUNING, SCHRAW, RONNING: “Psicología cognitiva e instrucción” Capítulo 2: Temas cognitivos para la educación

Importancia de la psicología cognitiva para la enseñanza y el aprendizaje:

1) La p. cognitiva nos ayuda a darnos cuenta de que el aprendizaje es un proceso constructivo en vez de receptivo. El
conocimiento se crea y se vuelve a crear basándose en el aprendizaje anterior, no se trata de una simple adquisición. Lo
que motiva al aprendiz es la ‘búsqueda de significado’.
2) La p. cognitiva subraya la importancia de estructurar el conocimiento. Entre los conceptos más importantes de la psicología
cognitiva se halla el de esquema. Los esquemas son marcos mentales que utilizamos para organizar el conocimiento. Estas
estructuras mentales ejercen gran influencia sobre la percepción, el aprendizaje y la memoria.
3) La p. cognitiva hace hincapié en la conciencia de uno mismo y en la autorregulación de la cognición: fomentar la idea del
aprendiz que se dirige a sí mismo, estratégico y reflexivo. A menos que los aprendices supervisen y dirijan sus procesos
cognitivos, es poco probable que aprendan de manera eficaz o que solucionen problemas con flexibilidad o eficacia. Los
alumnos no sólo tienen que adquirir conocimiento, sino también “formas de saber” y “disposiciones para pensar”.
4) La motivación y las creencias dirigen el aprendizaje. ¿Qué grado de confianza..? ¿Qué clase de metas persigue..? ¿Qué
creencias tiene sobre sus propias capacidades e inteligencias? Las razones que las personas ofrecen de sus éxitos y
fracasos, la clase de metas que persiguen, etc., tienen importantes consecuencias para el aprendizaje.
5) La p. cognitiva subraya la función de la interacción social en el desarrollo cognitivo. Las ‘formas de pensar’ y las ‘formas de
saber’ deben desarrollarse en un contexto social que las apoye. El trabajo cooperativo en tareas que los alumnos
consideran auténticas tiene un potencial especialmente elevado para el desarrollo cognitivo.
6) La psicología cognitiva hace hincapié en la naturaleza contextual del conocimiento, las estrategias y la pericia. “Parece que
el aprendizaje y la memoria no son producto de una entrada y una salida de datos como las de una máquina, sino que son
algo que los aprendices construyen en un contexto, a partir de su conocimiento previo, sus intenciones y las estrategias que
emplean. La utilización de estrategias eficaces y de autorregulación son completamente contextuales; hay que emplearlas
en el momento y el lugar adecuados y conseguir que constituyan la base de la comprensión que poseen los aprendices de sí
mismos como tales y del conocimiento y las creencias sobre lo que aprenden.

AUSUBEL: “Resumen de la teoría de la asimilación sobre el aprendizaje y la retención de carácter significativo”

El aprendizaje significativo basado en la recepción requiere tanto una actitud de aprendizaje significativo como la presentación
al estudiante de un material potencialmente significativo, lo que supone:

5
  Que el propio material de aprendizaje se pueda relacionar de una manera no arbitraria (plausible, razonable, no aleatoria) y
no literal con cualquier estructura cognitiva apropiada y pertinente (que posea un significado ‘lógico’)
 Que la estructura cognitiva de la persona concreta que aprende contenga ideas de anclaje pertinentes con el nuevo material
que pueda relacionar.
Puesto que la estructura cognitiva de cada persona que aprende es única, todos los nuevos significados adquiridos también son,
forzosamente, únicos.

“En la formación de conceptos, los atributos característicos del concepto se adquieren por medio de la experiencia directa, es decir,
mediante etapas sucesivas de generación de hipótesis, comprobación y generalización. Sin embargo, a medida que el vocabulario
del niño aumenta, los conceptos, nuevos se adquieren principalmente mediante el proceso de asimilación de conceptos, puesto que
los atributos característicos de los nuevos conceptos se pueden definir mediante el uso, en nuevas combinaciones. De referentes ya
existentes disponibles en la estructura cognitiva del niño.”

“Los nombres de los conceptos se adquieren mediante un aprendizaje representacional significativo después de que se hayan
adquirido los significados de los conceptos mismos”.

El aprendizaje proposicional puede ser subordinado (subsumidor), de orden superior o combinatorio (ver apuntes).

“En el aprendizaje significativo, el mismo proceso de adquirir información produce una modificación tanto de la información acabada
de adquirir como del aspecto específicamente pertinente de la estructura cognitiva con el que se vincula con la nueva información.”

Los procesos de aprendizaje significativo frente a los procesos del aprendizaje memorista
Las tareas de aprendizaje memorista se pueden relacionar con la estructura cognitiva pero sólo de una manera arbitraria y literal
que no produce la adquisición de algún significado. Gracias a esto, sólo se pueden interiorizar tareas de aprendizaje relativamente
breves y éstas sólo se pueden retener durante breves períodos de tiempo. Estas tareas son muy vulnerables a la interferencia de
materiales similares previamente aprendidas y encontrados de una manera concurrente o retroactiva.
“Las variedades de aprendizaje proposicional basadas en la recepción y en el descubrimiento intervienen sucesivamente en etapas
distintas del proceso de resolución de problemas.”
“A pesar de las marcas diferencias que existen entre ellos, en muchas situaciones prácticas de aprendizaje se pueden colocar
fácilmente en un continuo memorista-significativo.”

“El lenguaje tiene un papel (proceso) esencial y operativo en el pensamiento. Es probable que, sin el lenguaje, el aprendizaje
significativo sólo fuera muy rudimentario”.

El aprendizaje significativo basado en la recepción es un proceso intrínsecamente activo porque como mínimo requiere:
- El tipo de análisis cognitivo necesario para determinar qué aspecto de la estructura cognitiva ya existente son más
pertinentes al nuevo material potencialmente significativo.
- Algún grado de conciliación con ideas ya existentes en la estructura cognitiva.
- Reformulación del material de aprendizaje en función del vocabulario y del fondo intelectual característico de la persona
concreta que aprende.
Un aprendizaje basado en la recepción (clases expositivas) que ven imposibilitado un aprendizaje significativo, puede contener:
- Empleo prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros
- Presentación arbitraria de hechos no relacionados entre sí
- Incapacidad de integrar los temas nuevos con los ya vistos
- Empleo de procedimientos de evaluación tendientes a reproducir ideas de forma tal cual a la original.

“Durante el intervalos de retención, los significados que acaban de emergen se almacenan (se enlazan) con sus correspondientes
ideas de anclaje, pero estas sólo pueden reproducirse como entidades por derecho propio durante cierto período limitado de tiempo
(a menos que se sobreaprenda por repetición o por ensayo). Cuando la fuerza de su disociabilidad cae por debajo de cierto punto
crítico se produce el olvido o una reducción gradual a las ideas de anclaje en cuestión.” Terminar de ver Pág. 37.
“La estabilidad y la claridad de las ideas de anclaje pertinentes están determinadas principalmente por el hecho de que hayan sido
sobreaprendidas o consolidadas por medio de la repetición y/o el ensayo tanto en el mismo contexto como en contextos diferentes.”

6
Factores (variables) de la estructura cognitiva y transferencia (factores que facilitan la enseñanza en clase)
 La propia estructura cognitiva ya existente es el principal factor que influye en el aprendizaje y la retención de carácter
significativo en ese campo.
 La estructura cognitiva debe ser clara, estable y adecuadamente organizada. “Cuando intentamos influir deliberadamente
en la estructura cognitiva para maximizar el aprendizaje y la retención de carácter significativo, así como la transferencia,
llegamos al corazón del proceso educativo.

Un ‘organizador previo’ es un recurso pedagógico que ayuda a implementar los principios salvando la distancia entre lo que ya sabe
el estudiante y lo que necesita saber para que aprenda nuevo material de una manera activa y eficaz. El organizador previo se
presenta al estudiante antes de que éste se enfrente al material de aprendizaje propiamente dicho.

Superioridad del aprendizaje significativo sobre el memorista

 Con el a. significativo se puede aprender una cantidad mucho mayor de material de instrucción y también retener durante
períodos más prolongados. Además, el enlace de los nuevos significados con las ideas de anclaje lo protege de las
interferencias.
 La experiencia de aprendizaje en el a. significativo es subjetivamente agradable y familiar y también despierta la curiosidad
intelectual y la perspectiva de adquirir nuevos conocimientos en lugar de verse como una tarea ingrata y desagradable de
aprendizaje memorista que conlleva a una excesiva tensión cognitiva.
La enorme eficacia del a. significativo se basa en sus dos principales características: su carácter no arbitrario y su sustanciabilidad
(no literalidad).

RIVIÈRE, NUÑEZ: “Teoría de la mente y educación”

Los autores sostienen que cada vez hay argumentos más serios para defender la idea de que las funciones superiores de la mente
tienen un origen social (como lo señalaba Vygotsky). “Ni la inteligencia humana puede comprenderse despojada de la matriz social,
ni la conducta social e interpersonal puede entenderse sin explicar a fondo sus requisitos cognitivos”.
Los niños parecen tener una inteligencia social antes que física, propensa a la comprensión del mundo con los instrumentos
intelectuales que se utilizan para la interpretación de las acciones e interacciones humanas.
Las creencias y los deseos forman parte de un sistema conceptual que nos sirve para predecir, comprender, interpretar, explicar la
conducta propia y ajena. Si no fuésemos capaces de atribuir creencias y deseos a nuestros semejantes, la conducta de éstos nos
sería incomprensible. Los humanos no sólo tenemos una mente, sino que sabemos que los otros también la tienen.
Los humanos somos ‘mentalistas’ hábiles, vemos el mundo con una ‘mirada mental’, nos enfrentamos a él con una actitud
intencional, actitud que consiste en comprender racionalmente la conducta como producto de las creencias y los deseos.
“Teoría de la mente” es el término usado por los psicólogos para referirse a la capacidad mentalista humana: el poder atribuir mente
a otros y predecir y comprender su conducta en función de entidades mentales, tales como las creencias y los deseos.

Repercusión en la educación: “la actividad de construir conocimientos, que se produce en los ámbitos escolares, consiste muy
frecuentemente en la interacción entre mentes desiguales. Para que la mente A tenga éxito en esa actividad constructiva es
necesario que su representación de lo que hay y sucede en las mentes B, con las que se comunica, sea adecuada”. “El buen profesor
es un buen comunicador que tiene que representarse en su propia menta las representaciones mentales que tienen sus alumnos y
adaptara esa representación –que no es estática, sino dinámica y fluida- los procesos de selección de las ideas que transmite, el
ritmo y la naturaleza de la transmisión”. Los niños/aprendices, por su parte, también buscan detectar las intenciones y los
propósitos de los adultos: de hecho, cuando ingresan a la escolaridad obligatoria ya han desarrollado capacidades mentales
complejas; aún así, la propia educación también contribuirá al desarrollo de competencias mentalistas más complejas aún. La
escuela contribuye con esto al enfrentarlos con realidad narrativas, por ejemplo, que implican análisis complejos de ‘tramas
intencionales’, sin las cuales no existen expresiones artísticas tales como la novela o el drama.
Los alumnos hábiles en las interacciones tienen ventajas indudables; los errores y limitaciones de las actividades mentalistas se
pagan caros en la escuela. La capacidad mentalista puede aplicarse tanto para relaciones cooperativas como competitivas.

Investigaciones empíricas sobre las destrezas mentalistas

Desde la incorporación por la psicología del concepto de ‘teoría de la mente’, el engaño se convirtió en el criterio principal para
determinar si se tiene noción y se ‘saca’ jugo de la habilidad mentalista. En ciertas situaciones de engaño, se pone de manifiesto
cómo un individuo ‘sabe’ que otro tiene una representación errónea de una situación (cuando no es el mismo quien la induce) y se

7
aprovecha de la situación en beneficio propio, gracias a que predice correctamente la conducta del otro en función de la
representación errónea que éste posee, y que el individuo engañoso distingue de la propia.
Sólo las formas de engaño táctico (elaboración cognitiva compleja y flexible) que se acompañan de notas de conciencia,
propositividad, intencionalidad y flexibilidad, permiten atribuir una teoría de la mente; este engaño es creativo y le proporciona
ventajas adaptativas a quienes la poseen en mayor grado, tanto en relación con otras especies como la propia especie.

El experimento de la ‘falsa creencia’ y la teoría de la mente del niño

La tarea o el ‘paradigma de la falsa creencia’ consiste en una historia sencilla, que se va contando al niño, al mismo tiempo que se
representa mediante muñeca y maquetas que permiten determinar el momento del desarrollo de la teoría de la mente. El supuesto
básico de la teoría de la mente será la capacidad de ‘representarse una representación, en su calidad de representación’ es decir,
representarse la situación de un sujeto en base al acceso informativo que posee.
Resultados:
Hay un momento temporal del desarrollo, en torno a los cuatro años y medio, en que los niños se muestran capaces de predecir
bien la acción ‘equivocada’ del personaje objetivamente engañado en la tarea de la falsa creencia. Los niños de menor edad suelen
cometer el ‘error egocéntrico’ de confundir su propio estado mental con el del personaje de la historia.
Entre los 4 y 5 años, llegan a diferenciar con claridad sus propios estados mentales de los de otras personas, y se hacen capaces de
definir los contenidos de tales estados mentales (creencias) en función de las fuentes de acceso informativo que los producen.
“Un subsistema de conceptos e inferencias que atribuye intenciones, deseos y creencias, no sólo sirve para reconocer el engaño,
sino también para engañar mejor.

Si bien la Teoría de la Mente parece contener ya todos sus elementos conceptuales básicos hacia los 5 años, ello no quiere decir que
posteriormente no se den desarrollos en la potencia y recursividad del eficiente instrumento conceptual que el niño tiene, lo que
quedó demostrado ampliamente mediante el empleo de las llamadas ‘tareas de segundo orden’, en las que el niño debe inferir la
creencia (falsa) de un personaje acerca de la que posee otro (‘representarse una situación acerca de una representación’, lo que
puede ser contestado a partir de los 6 años y medio).

“Si quieren ser relevantes en la comunicación, los interlocutores tienen que adaptarse de forma sutil y muy dinámica a los estados
mentales inferidos de sus compañeros de interacción. […] La teoría de la mente es la capacidad cognitiva que permite realizar
eficazmente esas adaptaciones”.

RIVIÈRE: “¿POR QUÉ FRACASAN TAN PPOCO LOS NIÑOS?”

“La mejor prevención del fracaso escolar es la escuela activa y viva con una multiplicidad de valores, no centrados exclusivamente
en el pensamiento desvinculado. Y el fracaso es, en gran parte, el fracaso del rígido sistema de valores de la escuela”.
Los 10 mandamientos cognitivos que impone la escuela implícitamente al niño son:
1) “Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas” (pensamiento ajeno a los intereses,
significados e intenciones humanas que constituyen la matriz de origen del pensamiento infantil). Aprender por aprender, el
primer y más fundamental pensamiento de la escuela.
2) “Deberás tener una actitud intencional de aprender” (a diferencia de lo que sostiene dicho mandamiento, en los primeros
años de escolaridad, el mejor aprendizaje es, con frecuencia, el que el niño hace ‘sin darse cuenta’ y, el mejor profesor,
aquel que proporciona a sus alumnos sistemas de elaboración y análisis en profundidad suficientes como para favorecer el
aprendizaje incidental, estableciendo estrategias que el niño no posee por sí mismo).
3) “Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares” (pero, ¡La atención selectiva es ontogenéticamente tardía!,
que además poco se le exigía en sus exploraciones y juegos preescolares). Este mandamiento se asocia al gran nº de
fracasos producto del ‘bajo rendimiento’.
4) “Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria ” (un gran nº de fracasos se
explican por el hecho de que nadie ha proporcionado a los alumnos explicaciones de ‘cómo se trabaja’ y el empleo de las
herramientas cognitivas es desordenado o inadecuado).
5) “Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el tratamiento de la información”
6) “Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación”
7) “Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu
memoria semántica” (sin embargo, la capacidad de independizar los conceptos de su contexto de adquisición y de las
instancias o ejemplos concretos que los originan en la experiencia del sujeto, puede ser relativamente tardía; las exigencias
de descontextualizar y abstraer pueden entrar en conflicto directo con la naturaleza de la mente del niño).

8
 8) “Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógico y/o memoria a corto plazo, cuando lo exijan la tarea y el
profesor” (muchos de los fracasos se explican por sobrepasar el nivel cognitivo exigiendo esto)
9) “Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas, habilidades y estrategias, no sólo a los que han
sido explícitamente enseñados, sino también a otros nuevos”
10) “Y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente”

Los 10 mandamientos cognitivos que prescribe idealmente al educador son:

1) “Vincularás, en lo posible, los contenidos escolares a propósitos e intenciones humanas y situaciones interactivas”
2) “Te servirás de la atención exploratoria del niño como recurso educativo y asegurarás su atención selectiva sólo en períodos
en que ésta pueda ser mantenida”
3) “Procurarás al niños tareas de orientación adecuadas, procedimientos de análisis profundos y ocasiones frecuentes de
aprendizaje incidental”
4) “Le enseñarás a planear el uso y selección de sus recursos cognitivos”
5) “Proporcionarás las estrategias y habilidades especializadas, exigidas por las tareas”
6) “Asegurarás el dominio de los códigos de representación para permitir su empleo creativo”
7) “Tratarás de organizar sus conocimientos con esquemas y de descontar sus conceptos empleando inteligentemente los
ejemplos”
8) “Asegurarás que las exigencias de programa no desbordan su competencia lógica y las posibilidades de su memoria a corto
plazo”
9) “Te preocuparás de asegurar la asimilación y adiestrar específicamente la generalización de los contenidos”
10) “Y, para colmo, valorarás también a los niños que no se muestren interesados y/o competentes”.

UNIDAD 3

Nussbaum: “LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO”

Generalmente, al tratar el tema ‘la tierra’, los profesores proponen una lista de conceptos como: la tierra es redonda, gira alrededor
de su eje y esto provoca la aparición del día y la noche, forma parte del sistema solar, gira alrededor del sol, el eje está inclinado,
tiene un núcleo fundido y una corteza exterior y sólida, etc. El peligro de este enfoque relatado reside en que centra la atención en
aspectos avanzados del concepto, dejándose de lado o dando por sabidas la identificación y caracterización de su misma esencia
(esta esencia puede resultar entonces inadecuadamente tratada en la enseñanza). No se incluye un análisis de las exigencias
cognitivas propias del tema concreto, pensado esto como la principal razón para que una enseñanza formal resulte ineficaz.

La 1era idea primitiva que tienen los hicos consiste es que la tierra es plana, extendiéndose infinitamente hacia los lados y hacia
abajo, lo que los lleva a caracterizar horizontalmente el firmemente y a limitar la función de la tierra en relación con el espacio. Esta
idea primitiva termina de constituirse al suponer que las direcciones de caída de los objetos en distintas ubicaciones terrestres
forman líneas paralelas (compatibles con la dimensión absoluta arriba-abajo).
La transición desde la concepción más primitiva a la científica requiere un cambio simultáneo relativo de los supuestos mencionados
arriba. Cuando el niño cambia su idea de la forma de la tierra desde el modelo plano al esférico, sus conceptos acerca de las
características del espacio cambian con ella.

La dificultad cognitiva que encuentran los alumnos para descartar su primitiva noción de tierra y aceptar la científica reside en el
fenómeno general del ‘egocentrismo infantil’ descrito por Piaget. Consiste en la fuerte tendencia de los niños a interpretar la realidad
únicamente según el modo de percibirla desde su propia perspectiva (su marco de referencia egocéntrico).

Pruebas para investigar las concepciones de los niños

Problema 1: el agua en las botellas (predecir la posición del agua en las botellas según en qué parte de la tierra se encuentren)
Problema 2: la caída de la piedra (recorridos correspondientes de piedras lanzadas en distintos puntos de la tierra)
Problema 3: predicción de las direcciones que seguirán objetos lanzados en determinados agujeros hacia el interior de la tierra

Las nociones de los chicos sobre la Tierra

Las entrevistas fueron hechas a niños de entre 8 y 14 años de edad, quienes por lo general no respondieron de manera explícita y
elaborada, por no ser plenamente concientes de sus propios conjuntos de creencias.
Se descubrieron 5 nociones (conjunto de creencias) sobre la Tierra, cualitativamente diferentes:

9
 1) La tierra en la que vivimos es plana y no redonda como una pelota. Aunque digan lo contrario, los chicos con esta noción en
realidad no creen que vivimos sobre la superficie de una inmensa bola. Al no entenderla, transforman y distorsionan la
información científica tratando de asignarle algún sentido compatible con su verdadera creencia.
2) Los niños cuyas de esta noción creen que la Tierra es una bola enorme compuesta por dos hemisferios. Afirman que viven
‘dentro’ de la tierra y que es imposible salir de ella. Esta noción sigue aún siendo primitiva pero menos que la 1 pues hubo
en el medio una construcción mental relativamente elaborada que el niño ha creado tratando de acomodar su estructura
cognitiva al información científica que halla a su paso; a diferencia de la 1 era, incluye la idea de que la tierra en la que
vivimos es un cuerpo finito rodeado por el espacio (avance conceptual). // Sus direcciones ‘hacia abajo’ son absolutas en
todo el espacio cósmico, sin referirse a la tierra. Estas direcciones son compatibles con la percepción egocéntrica de lo que
está ‘abajo’.
3) Los niños de aquí tienen alguna idea de un espacio ilimitado que rodea la Tierra esférica y sólida, aunque su pensamiento
es parcialmente ‘primitivo’. No utilizan la Tierra como marco de referencia para las direcciones arriba-abajo, sino que
suponen la existencia de una dirección absoluta arriba-abajo en el espacio cósmico, independientemente de la tierra.
4) Aquí, los niños parecen creer que vivimos en un planeta esférico y saben que el espacio rodea a la Tierra. Utilizan a la
Tierra como marco de referencia para las direcciones arriba-abajo, o sea, las direcciones arriba y abajo indican desde la
Tierra hacia fuera y desde afuera a la Tierra, respectivamente. Algunos pueden explicar la caída de las cosas hacia la tierra
por medio de la referencia a la gravedad (sin embargo, parecen referirse a la Tierra como un todo y no relacionan las
direcciones arriba y abajo con el centro de la tierra: cuando se les pregunta por los objetos lanzados al interior de la tierra,
ponen de manifiesto no relacionar su creencia con el centro de la Tierra sino con algún tipo de dirección absoluta ‘abajo’).
5) Los niños de esta noción demostraron tener una idea satisfactoria y estable de los 3 aspectos del concepto Tierra: a) plano
esférico, b) rodeado por el espacio, 3) hacia cuyo centro caen los objetos.

En conclusión, hay un progreso conceptual desde la noción 1 (la más egocéntrica y primitiva) hasta la noción 5 (la más descentrada
y científica). Aunque los conceptos varían a medida que se avanza en la noción, estos no son opuestos sino que representan
distintos niveles de intensidad y de manifestación explícita de los extremos alternativos de la dimensión.
El cambio conceptual tiene lugar según una evolución gradual a largo plazo (‘acomodación parcial’); el desarrollo de las nociones
científicas se muestra más como una evolución de múltiples pasos que como una revolución instantánea.

El experimento muestra, además, que la enseñanza centrada sobre las ideas esenciales del concepto de la Tierra puede ser eficaz
incluso con niños tan pequeños (2do grado), desafiando en cierto punto el supuesto de la teoría de Piaget.
Por otra parte, se sugiere un tratamiento didáctico directo y explícito de las preconcepciones de los chicos: “prestando más atención
a las dificultades cognitivas de los alumnos, nos permitirán estimular la asimilación del concepto por la inmensa mayoría de los
chicos mucho antes y con mayor significado que en la actualidad”.

HELMAN-CASTORINA: “LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Y LAS IDEAS DE LOS NIÑOS SOBRE SUS DERECHOS”
Es fin de este texto presentar una versión ‘renovada’ de la epistemología constructivista (Piaget), capaz de justificar de modo
adecuado la intervención de las interacciones sociales en la propia elaboración de los conocimientos (los individuos no elaboran
objetos puros sino objetos que revisten una significación social que preexiste a su actividad cognoscitiva y que los concierte en
objetos dignos o indignos de ser conocidos). Las ideas sociales no son estrictamente internas a la actividad intelectual del individuo,
sino que provienen constitutivamente de las interacciones sociales con el objeto para ser conocido.

En el capítulo se indagó acerca de las ideas de los niños sobre sus derechos en el contexto escolar, específicamente su derecho a la
intimidad6. Por un lado de exploró si lo conciben como tal y si este lo consideran condicionado o incondicionado. Se entiende, en este
contexto, a las restricciones institucionales como un impacto limitante respecto de las elaboraciones intelectuales susceptibles de ser
pensadas por los sujetos. El objeto social coacciona al sujeto a través de actos y prescripciones que lo ubican en un determinado
lugar institucional, lo que involucra expectativas sobre el ser alumno. // La construcción de hipótesis se produce en el mundo de las
prácticas sociales de las que participan los sujetos, las que forman parte constitutiva de la elaboración intelectual.

Los autores sostienen que los derechos referidos a la satisfacción de necesidades básicas tienen un consenso generalizado, pero hay
otros derechos que no han alcanzado la misma aceptación. En contraposición, definen a los derechos con un reconocimiento social
general e incondicionado. “Queremos establecer hasta qué punto la acción de autoridades y maestros que compromete a los niños

6
El método utilizado fue la entrevista individual clínico-crítica.
10
puede influir en la construcción de la idea de los derechos. Justamente porque estos últimos valen con independencia de cualquier
condicionamiento institucional.

Las situaciones planteadas en las entrevistas suponían violaciones concretas o posibles a los derechos de los chicos que no
resultaban evidentes desde el punto de vista infantil, aunque sí desde la perspectiva adulta. Muchos chicos centraron las situaciones
en cómo era el comportamiento de los chicos y no en las maestras que estaban violando sus derechos (algunos niños logran recabar
la actitud del docente después de formular preguntas específicas al respecto).
Aquellos niños que desde el comienzo se refirieron a la acción del docente, sí reconocieron los derechos involucrados en las distintas
situaciones. Por otra parte, hay niños que en algunos casos, llegan a inventar un ‘observable’ para justificar el accionar de la
maestra (cuando la narrativa en sí no lo plantee), de lo que puede deducirse que consideran que los actos de la autoridad escolar
deben ser buenos o tendientes al bien de los alumnos: “existe una necesidad de justificar las acciones de las autoridades que evitan
la arbitrariedad, afirmando una especie de racionalidad orientada al bienestar de los niños”. La institución y sus actores limitan y
orientan, así, la producción cognitiva de los niños, convirtiéndose en obstáculos epistemológicos para la autonomía de los derechos.

Se demuestra aquí que la autoridad goza de cierta inmunidad y que, de algún modo, sus mandatos y decisiones son incuestionables.
Los malos comportamientos no se sancionan, sino que, precisamente porque se sancionan, se consideran malas acciones.
“Los derechos parecen ser más débiles o vulnerables en las situaciones que suponen faltas escolares –en muchos casos, la mala
conducta escolar anula el derecho a la intimidad reconocido previamente; por otra parte, la advertencia pareciera condicionar
también al derecho- […] Esto demuestra que la noción de ‘derecho’ no se encuentra del todo consolidada. Si lo estuviera, se
sostendría de un modo incondicionado; es decir, resistiría aún a los malos comportamientos.”

“El problema es cómo alcanza una cierta distancia –indispensable para pensar los principios sociales- a partir de las cargas afectivas
y las tensiones que derivan de la participación institucional. El conocimiento de los derechos infantiles en el contexto escolar
involucra una compleja dialéctica entre compromiso y distanciamiento”.

TERIGI: “LAS IDEAS PREVIAS DE LOS NIÑOS EN EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA ESCOLAR”

Actualmente crece la conciencia de que ninguna propuesta de enseñanza produce automáticamente aprendizaje y de que entre los
factores que se debe considerar muy cuidadosamente se encuentran los marcos referenciales de los alumnos, dentro de los cuales,
se incluyen los modos de entender y valorar el mundo y también los conocimientos que los niños construyen en su vida cotidiana
sobre temas que de un modo u otro están luego presentes en la escuela.
Los estudios de Piaget, a pesar de centrarse en la construcción de estructuras mentales operatorias / racionales, permiten afirmar
que cuando los niños abordan el mundo, no lo hacen de manera ingenua (no hay ‘imposición’) sino que lo abordan desde un marco
asimilador, desde un conjunto de esquemas que constituyen instrumentos de construcción del conocimiento sobre la realidad
(diversos estudios posteriores refuerzan la idea de ‘construcción espontánea’ del niño de conocimientos relativos a la realidad
socionatural previo a la instrucción escolar específica). Se tratan de conocimientos construidos de manera original por el niño, con
base en algunos datos que toma de la información que le dan los adultos y el entorno, pero con un ‘algo más’ que pone la
organización del pensamiento infantil; esto hace a los pensamientos distintos aunque se encuentra una notable ‘regularidad’ en las
ideas ‘originales’ construidas por los niños.

Frente a la construcción de conocimiento se encuentra la versión optimista y la pesimista. Mientras que la optimista sostiene la
hipótesis de continuidad de las ideas previas con el conocimiento escolar, la visión pesimista sostiene que hay una persistencia de
las ideas intuitivas más allá del conocimiento escolar, debido a una falta de adaptación a los requerimientos del conocimiento
científico: en el aprendizaje de estos, las ideas previas de los alumnos, lejos de desempeñar una función benéfica y facilitadora,
resultan una fuente de obstáculos permanentes a la apropiación de conceptos científicos y se muestran particularmente resistentes a
los intentos de incidir sobre ellas mostrando sus límites. “No basta con mostrarles un contraejemplo para que cambien una
concepción sobre los fenómenos que, por diversas razones, les resulta cómoda, útil, comprensible o explicativa de un número
importante de casos”.

“El análisis del papel y las transformaciones de las conceptualizaciones infantiles en el contexto de la enseñanza escolar debe
realizarse atendiendo a la especificidad de dominios (no pueden extrapolarse conclusiones a todas las disciplinas del curriculum
escolar)”. Además, “los estudios deberían insistir en mostrar bajo qué condiciones se modifican las concepciones infantiles sobre los
diversos objetos de conocimiento que constituyen el curriculum escolar y en qué direcciones se producen esas modificaciones.”

11
“Las investigaciones psicogenéticas parecen demasiado generales en términos de las categorías que utilizan para definir los sistemas
de conocimientos de los sujetos. Este es el punto en el que comienzan a producirse las tensiones: en lo que se refiere a la
especificidad o generalidad de los sistemas de conocimiento”.

“En virtud de la especificidad de cada objeto de conocimiento, puede decirse que si bien no se puede afirmar la independencia de las
hipótesis de los sujetos sobre un determinado objeto de conocimiento con respecto a los sistemas estructurales de su pensamiento,
sí es posible y tiene sentido heurístico reivindicar la necesidad de indagar esas hipótesis per se, independientemente de sus
eventuales relaciones con los sistemas estructurales.

DRIVER, GUESNE, TIBERGHIEN: “IDEAS CIENTÍFICAS EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA”

El libro presenta concepciones descubiertas en niños de entre 10 y 16 años, en diferentes aspectos físicos, señalando su importancia
para los profesores y para aquellas otras personas relacionadas con la educación científica.

Cap. 1: ‘LAS IDEAS DE LOS NIÑOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS’

Muchos niños llegan a sus clases de ciencias con ideas e interpretaciones de los fenómenos que estudian, aunque no hayan recibido
ninguna enseñanza sistemática al respecto. Los niños crean estas ideas e interpretaciones a partir de las experiencias cotidianas en
todos los aspectos de sus vidas.
Estas ideas, incoherentes o no desde un punto de vista adulto y/o científico, a menudo persisten por más de que no concuerden con
los resultados experimentales o con la explicación del docente, lo que demuestra su estabilidad7.
La incoherencia radica en parte, porque el niño no dispone de un modelo único que incluya al conjunto de fenómenos; además, no
siente la necesidad de una perspectiva coherente si estas parecieran funcionarle en la práctica. La simple comprobación de una
discrepancia no implica necesariamente una reestructuración de sus ideas, pues esta reestructuración requiere tiempo y
circunstancias favorables.
Estas ideas son también personales pues los sujetos interiorizan su experiencia de forma propia, al menos parcialmente,
construyendo sus propios significados (la manera en que construyan esto influirá en la manera de adquirir información). Su carácter
personal, sin embargo, no implica que no pueda ser compartida por muchas otras personas. “Aunque los conceptos que los alumnos
emplean para interpretar los fenómenos son diferentes, existen ciertas pautas generales en los tipos de ideas que tienden a utilizar
los niños de diversas edades”.

Tanto Ausubel como Piaget tuvieron en cuenta estas ideas previas en sus teorías. “Lo que los niños son capaces de aprender
depende, al menos en parte, de ‘lo que tienen en la cabeza’, así como del contexto de aprendizaje en el que se encuentren.
El modelo de los científicos cognitivos se basa en la hipótesis de que la información se almacena en la memoria de diferentes formas
y de que todo lo que decimos y hacemos depende de los elementos o grupos de elementos de esta información almacenada, que
han sido denominados esquemas8. El término esquema usado aquí no tiene el sentido que le atribuye Piaget, sino más bien el
derivado de los estudios de la memoria y el proceso de información.

“El modo de asimilación de un nuevo elemento de información depende tanto de la naturaleza de dicha información como de la
estructura del aprendiz de ‘esquemas’. Por tanto, la misma experiencia facilitada a lo estudiantes en sus clases de ciencias puede ser
asimilada de manera muy distinta por cada sujeto.”

Para adaptar mejor la enseñanza a los estudiantes hay que tener en cuenta sus ideas previas. Esta adaptación de la enseñanza
puede darse de diversos modos:
1) Eligiendo los conceptos que se enseñarán. Nociones sencillas y esenciales que muchas veces se dan por sabidas pueden no
ser captadas por muchos estudiantes.
2) Eligiendo las experiencias de aprendizaje. Elegir aquellas que entren en conflicto directo con las ideas previas de lo
estudiantes, tratando de obligar a reconsiderarlas. También habrá que presentar otras alternativas necesarias, razonables y
plausibles.
3) Presentando los objetivos de las actividades propuestas.
Puede ser útil tratar de tener en cuenta las tendencias generales del pensamiento infantil, tanto para planificar las actividades de
aprendizaje como para mejorar la comunicación interna de la clase.

7
Los niños pueden ignorar las pruebas en contra o interpretarlas de acuerdo con sus ideas antecedentes.
8
Esquema: diversas formas almacenadas e interrelacionadas en la memoria. Este esquema contiene diferentes elementos organizados entre sí para
formar una estructura que puede ligarse a otras estructuras.
12
Cap. X: Algunas características de las ideas de los niños y sus implicaciones en la enseñanza

El pensamiento de los niños muchas veces está dirigido por la percepción, por las características observables de una situación
problemática. Al enseñar ciencia, se busca conducir a los alumnos a ‘ver’ los fenómenos y las situaciones experimentales poniéndose
las ‘gafas conceptuales’ del científico, lo que implica que construyan modelos mentales –en muchos casos, complejos- para las
entidades que no son directamente percibidas. Dicha construcción exige un considerable esfuerzo para el aprendiz y es probable que
pase algún tiempo antes de que estas formas de ver el mundo se conviertan en parte estable y útil de ‘armazón’ conceptual del
niño.

Dicho pensamiento posee, además, muchas veces un enfoque limitado, pues centra la atención en aspectos sobresalientes de
determinadas características especiales. “La propensión de los niños a interpretar los fenómenos en relación con sus propiedades o
cualidades absolutas adscriptas a los objetos, en vez de hacerlo con respecto a la interacción de los elementos de un sistema,
aparece asociada a esta tendencia a centrarse en aspectos limitados de una situación dada”.
Dentro del enfoque limitado, podemos concebir la tendencia de los alumnos en centrarse en el cambio en vez de en los estados
constantes. Tienden a centrarse en los estados de transición más que en los de equilibrio.

El pensamiento de los chicos está muchas veces regido por una secuencia causa lineal. Postulan una causa que produce una cadena
de efectos.

Los niños conviven además con conceptos indiferenciados. “Como las nociones sostenidas por los niños suelen incluir mayor cantidad
de aspectos y ser más globales que las de los científicos, aquéllos tienden a pasar, en ciertas circunstancias, de un significado a otro
de forma no necesariamente consciente.
Muchas veces, casi de forma inversa, se vuelven dependientes del contexto. “A menudo los niños emplean ideas distintas pa
interpretar situaciones que el científico explicaría del mismo modo”. Distintas ideas concurrentes pueden aportarse a la explicación
de situaciones que difieren de manera perceptiva.

El cambio conceptual como proceso a largo plazo

Los cambios conceptuales constituyen un proceso lento y a largo plazo. Si bien los niños pueden interpretar las nuevas situaciones
en relación a las que ya conocen, reforzando sus concepciones precedentes, la excepción se produce cuando el aprendiz es incapaz
de interpretar una situación de forma coherente. Éste puede hacer interpretaciones alternativas, posiblemente conflictivas, o bien la
situación puede ser tal que le impida la construcción de cualquier interpretación adecuada. Cuando se producen estas situaciones, en
las que el aprendiz ve la necesidad de darles un sentido coherente pueden darse las condiciones necesarias para el aprendizaje
conceptual.
Para integrar los nuevos conceptos, los chicos quizá tengan que modificar la organización de sus ideas de modo radical, lo que
supone una auténtica ‘revolución’ de su pensamiento. Incluso cuando esto ocurre, las ideas nuevas y antiguas pueden coexistir. Este
tipo de aprendizaje, que no se produce frecuentemente, requiere que los niños acumulen nueva información sobre la vase de la
reorganización de sus concepciones.

Cuando sabemos los tipos de idea que prevalecen, podemos proponer actividades que contradigan o amplíen el marco de ampliación
de las mismas. Algunas estrategias propicias para esto que promueven el aprendizaje conceptual son:
1) Dar a sus alumnos ocasiones para que pongan de manifiesto sus propias ideas
2) Introducir hecho discrepantes
3) Planteamiento socrático de preguntas.
4) Estimular la formulación de un conjunto de esquemas conceptuales
5) Practicar el empleo de las ideas en un conjunto de situación.
Es importante también proporcionar oportunidades a los alumnos para que comprueben el ámbito y los límites de aplicación de los
resultados experimentales. De este modo, acrecentarán su confianza en las ideas nuevas, considerándolas útiles.

GARDNER: “LA MENTE NO ESCOLARIZADA. CÓMO PIENSAN LOS NIÑOS Y CÓMO DEBERÍAN ENSEÑAR LAS ESCUELAS”

Cap. 8: “LAS DIFICULTADES PLANTEADAS POR LA ESCUELA: IDEAS ERRÓNEAS EN LAS CIENCIAS”

13
“Las escuelas no sólo se han interesado por una pequeña (y privilegiada) minoría de la población, sino que los materiales que tenían
que dominarse en la escuela han permanecido relativamente inmutables y las realizaciones que se consideraban pruebas de éxito
han gozado de un limitado alcance”.
“No se puede empezar a evaluar la eficacia de las escuelas a menos que se clarifiquen las ambiciones que se tienen con respecto a
la escuela. Destaco un único criterio para la educación efectiva: una educación que coseche una importante comprensión en los
estudiantes”.
El currículo de la escuela debe ir más allá de la enumeración repetitiva de hechos a introducir a los alumnos en los modos de pensar
usados en las distintas disciplinas. El contenido de las diversas disciplinas se encuentra normalmente en formas bastante alejadas de
las concepciones que el estudiante lleva consigo al aula, lo que refuerza la respuesta al ‘por qué la escuela es tan difícil’. El desafío
para el educador es triple:
1) Introducir estas nociones a menudo difíciles o contraintuitivas a los estudiantes.
2) Asegurar que este nuevo conocimiento quede finalmente sintetizado con las ideas anteriores si son congruentes entre sí
3) Asegurarse que el contenido disciplinar más nuevo suplante a los estereotipos o concepciones previamente sostenidos que
en cierto modo socavarían o chocarían con las nuevas formas de conocimiento.

“Aunque sería deseable para los maestros que trabajan directamente con grupos pequeños y bien motivados de estudiantes, la
mayoría de las escuelas están cargadas de grupos grandes, reglas y regulaciones onerosas, nocivas demandas de responsabilidad y
estudiantes que tienen muchos problemas personales. No es asombroso que una educación ajustada a la comprensión tenga una
baja prioridad en tales escuelas.”

“Ni maestros ni alumnos quieren ‘arriesgarse a la comprensión’; más bien, se contentan con ‘compromisos de respuesta correcta’
más seguros. Bajo tales compromisos, ambos –maestros y estudiantes- consideran que la educación es un éxito si los alumnos son
capaces de proporcionar respuestas que se han sancionado previamente como correctas.”

Recién en los últimos años se hizo evidente la división existente entre las formas de comprensión escolares y no escolares.
Ciencias  concepciones erróneas
Matemática  algoritmos rígidamente aplicados
Humanidades/artes  estereotipos y simplificaciones.
“Más importante que llegar a ‘opiniones correctas’ es una comprensión de los procesos mediante los que se reformulan las
concepciones erróneas o se disuelven los estereotipos”.

Malentendidos en física
¿Qué sucede cuando a los estudiantes universitarios se les pone a prueba o se les examina de su conocimiento de la física en un
contexto ajeno al aula?
En el juego que les hicieron jugar para probar qué ocurrió se demostró que ‘su física ingenua y la física que habían aprendido en
clase permanecían no relacionadas y que, en este caso, sólo se aplicaba la física ingenua’. Casi todos los estudiantes sin una
instrucción científica formal y un porcentaje muy alto de los que tienen una instrucción física formal ofrecieron explicaciones que
están en desacuerdo con las simples y bien establecidas leyes del movimiento y de la mecánica. “Lo importante acerca de las ideas
‘primitivas’ no es que estén completamente equivocadas o carezcan de cualquier utilidad. De hecho, se desarrollan y perduran
porque demuestran ser suficientemente funcionales en el mundo del niño pequeño y pueden aprovecharse con cierta utilidad incluso
en el mundo adulto. Lo que resulta sorprendente es que incluso los estudiantes con instrucción formal recaen en estas ‘primitivas’
muy fácilmente cuando se enfrentan con un problema, un acertijo o un fenómeno exterior al limitado entorno del aula o a un
examen de ciencia.” Son principios nunca abiertamente examinados ni confrontados con las leyes de la física que, entonces, surgen
espontáneamente tan pronto como un nuevo problema que se presenta en el horizonte.
“La meta de la educación científica efectiva es ayudar a los estudiantes a comprender por qué determinadas analogías, modelos
mentales o esquemas se consideran ahora más apropiados para la comprensión de un fenómeno o un conjunto de fenómenos. Este
estado de cosas –una comprensión realizada- puede llegar a merecer la aprobación sólo si los estudiantes se familiarizan con los
nuevos modelos, comprenden las razones que los sustentan, perciben por qué son más apropiados que los modelos anteriores y
concurrentes que puede que conserven aún su atractivo, sean así, pues, capaces de basarse en ellos cuando se encuentren con un
nuevo problema, acertijo o fenómeno.

Concepciones erróneas en la biología

14
. “Cuando se investiga más a fondo el contenido temático de la biología, encontramos concepciones erróneas y primitivas que se
disponen con la misma exactitud que las encontradas en la física […] Aunque abandonan la posición creacionista defendida por la
Biblia, los estudiantes siguen aceptando las explicaciones lamarckianas según las cuales las características adquiridas en una
generación pueden transmitirse a otra generación”. Sale a la luz lo tan difícil que les resulta a loa estudiantes comprender la
naturaleza no direccional de la educación.

Problemas en matemáticas: algoritmos aplicados rígidamente

Los estudiantes fallan característicamente tan pronto como el problema de expresa de un modo un poco diferente o se encuentra o
describe un ejemplo inesperado. “Las formas en las que se acostumbran a enseñar las matemáticas y las formas en que los
estudiantes aprenden conspiran para producir una situación en la que los estudiantes actúan adecuadamente con tal que el
problema se enuncie de un modo determinado y por lo tanto puedan ‘conectar números a una ecuación o fórmula sin haberse de
preocupar por el significado de los números o los símbolos’”.
El maestro necesita trabajar con el alumno en 3 dimensiones:
a) una comprensión de lo que está en juego, (Ej.: por qué no se puede simplemente sumar numeradores y
denominadores)
b) Una exploración del dominio semántico particular que se está investigando (si se trata de trozo de pizza o de
porciones de una cantidad)
c) Cuál es el modo de relacionar las reglas algorítmicas formales con las particulares de un mundo semántico dado.

“Sólo cuando el problema desencadena el algoritmo que se ha dominado, los estudiantes tendrán la respuesta correcta; cuando
haya cualquier alteración en la formulación del problema, el estudiante probablemente estará perdido por completo.”

Cap.9: ‘MÁS DIFICULTADES PLANTEADAS POR LA ESCUELA: LOS ESTEREOTIPOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES”

Problemas con economía y estadística

Los encuestados con una formación universitaria tuvieron mejores resultados que aquellos sin ese nivel de formación, pero la
diferencia entre los estudiantes universitarios que habían estudiado economía y aquellos que no la habían cursado fue escasa. Sin
embargo, también se documentó que la universidad tiene poco efecto discernible sobre las capacidades de razonamiento de los
estudiantes. “Si se quieren realza las capacidades de razonamiento de los estudiantes, es preciso trabajar directamente en este
sentido –por ejemplo, modelando qué es lo que contribuye a una buena o una mala argumentación y enseñando a los estudiantes de
qué modo evaluar sus propios argumentos y los de los demás. El mejor pensamiento no se produce libremente”

Estereotipos y simplificaciones en las disciplinas humanistas

Hay una familia de propensiones cuando se interroga a los encuestados sobre líneas alternativas de conducta. Estas propensiones
demuestran ser muy fuertes y se encuentran con aproximadamente igual frecuencia a lo largo de toda la vida. Tienden a
desaparecer sólo cuando los individuos han adquirido una gran cantidad de experiencia de primera mano con situaciones que van
contra las propensiones o los estereotipos.

Problemas en los estudios históricos y literarios

Los estudiantes puede que sólo estudien los hechos tal como vienen dados y no consigan apreciar en absoluto la argumentación o la
perspectiva a la que se ha recurrido al enunciarlos de un determinado modo. La insensibilidad de muchos de los estudiantes menos
capaces al léxico de la argumentación –‘sostener’, ‘poner como hipótesis’, ‘refutar’, ‘contradecir’- sólo magnifica los problemas de la
comprensión textual.
“Incluso en el nivel universitario, la mayoría de los estudiantes enfocan la historia como la ordenación de hechos ya conocidos según
cronologías. Para muchos de ellos, de hecho, la historia son hechos.”
“Al igual que pasa con las ciencias, los estudiantes pueden aprender a dar interpretaciones ‘adecuadas’ de los acontecimientos
históricos o lecturas correctas de novelas u obras de teatro clásicas cuando están bajo la guía de un maestro o profesor que
personifica el compromiso de la respuesta correcta. No pueden adoptar formas epistémicos menos sutiles que les ayudarían a salir
con éxito en los exámenes formales.

Simplificación de las artes

Los estudiantes con formación musical producen un compromiso de respuesta correcta en lugar de una interpretación plenamente
apropiada. El conocimiento rotacional de carácter formal ha aplastado la intuición sensoriomotriz.

15
“Cuánto más plenamente haya asimilado un profesor las compresiones sofisticadas, menos capaz será de investigar en la mente del
niño y reconocer sus tendencias hacia concepciones erróneas y a un pensar estereotipado.”
“La comprensión no se produce ni puede producirse a menos que lleguen a apreciarse las relaciones entre las diferentes notaciones
y representaciones y a menos que estas expresiones formales puedan organizarse en formas más intuitivas de conocimiento.”
“La clase está en idear entornos de aprendizaje en los que los estudiantes, de modo natural, exploten sus primeros modos de
conocer y en configurar esos entornos de modo que los estudiantes puedan integrar estas primeras formas de conocer con los
formatos de conocimiento que son necesarios y están convenientemente presentes en la escuela.”

UNIDAD 4

JOHNSON-JOHNSON: “EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA”

El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo y no los esfuerzos
individualistas o competitivos de algunos individuos aislados.
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de
grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.
El aprendizaje cooperativo comprende 3 tipos de grupos de aprendizaje:
- Grupos formales de aprendizaje cooperativo: funcionan durante un período que va de una hora a varias semanas de clase.
Aquí el docente debe: especificar los objetivos de la clase, tomar decisiones previas a la enseñanza, explicar la tarea y la
interdependencia positiva de los alumnos, intervenir en los grupos y evaluar el aprendizaje de los alumnos y ayudarlos a
determinar el nivel de eficacia con que funcionó su grupo.
- Grupos informales de ap. Cooperativo: funcionan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. La actividad suele
consistir en una charla de 3 a 5 minutos entre los alumnos antes y después de una clase.
- Grupos de base cooperativos: funcionan de largo plazo (por lo menos un año) y son grupos de aprendizaje heterogéneos,
con miembros permanente cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la
ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Permite que sus
miembros entablen relaciones responsables y duraderas.

El grupo de aprendizaje cooperativo es sólo uno de los muchos tipos de grupo que pueden emplearse en el aula. A diferencia del
grupo de pseudoaprendizaje (donde los alumnos trabajarían mejor solos) o los grupos de aprendizaje tradicional (donde los
estudiantes responsables y laboriosos trabajarían mejor solos), en el grupo de a. cooperativo a los alumnos se les indica que
trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado; saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros el grupos.
Este último tipo de grupo tiene 5 características distintivas:
1) El objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los alumnos a esforzarse.
2) Cada miembro del grupo asume la responsabilidad y hace responsables a los demás.
3) Los miembros trabajan codo a codo para resultados conjuntos.
4) A los miembros se les enseña cierta forma de relación interpersonal y se espera que las empleen para coordinar su trabajo
y alcanzar sus metas.
5) Los grupos analizan con qué eficacia están logrando los objetivos.
Así, el grupo es más que la suma de sus partes y todos los alumnos tienen mejor desempeño que trabajando solos.

El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento supera al cooperativo en el nivel de compromiso que tiene los miembros
entre sí y con el éxito del grupo.

El docente debe saber cuales son los elementos básicos que hacen posible a la cooperación. Esto le permitirá:
- Organizar sus clases cooperativamente.
- Diseñar clases cooperativas ajustadas a sus necesidades y circunstancias pedagógicas.
- Diagnosticar los problemas que puedan tener los alumnos para trabajar juntos e intervenir en ello.
Para lograr el a. cooperativo hay 5 elementos que deben ser incorporados explícitamente en c/clase: la idea de interdependencia
positiva, la responsabilidad individual y grupal como esencial, la interacción estimuladora (preferentemente cara a cara, adquiriendo
un compromiso personal unos con otros), la enseñanza de prácticas interpersonales y grupales imprescindibles y la evaluación
grupal.

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Resultados/ventajas del aprendizaje cooperativo:
- Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño
- Relaciones más positivas entre los alumnos (relaciones solidarias y comprometidas)
- Mayor salud mental (ajuste psicológico general, integración, autoestima, etc.)

“La cooperación es algo más que un método de enseñanza. Es un cambio básico en la estructura organizativa que afecta todos los
aspectos de la vida en el aula.”

El docente va adquiriendo experiencia de forma creciente y gradual respecto a esto, y esto se ve cuando puede tomar cualquier
clase de cualquier materia y estructurarla cooperativamente, cuando emplea a. cooperativo entre el 60 y 80% de las veces, cuando
les enseña a otros colegas cómo llevarlo a cabo y cuando aplica este aprendizaje en otras esferas.

CARUGATI-MUGNY: “LA TEORÍA DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO”

El conflicto cognitivo ocupa un lugar preponderante en la experiencia cotidiana del niño. Sin embargo, diversos enfoques que tratan
dicho conflicto no toman en cuenta la dimensión social de dichos conflictos.
La interacción social y cognitiva puede ser considerada como estructuradota y generadora de nuevos conocimientos. Desde el
enfoque de este texto, las actividades cognitivas individuales adquieren su significación en las interacciones sociales, sean reales o
simbólicas.
“Su actividad es una actividad social que se centra en las acciones y juicios que provienen de otro, y su coordinación es la que
preside el logro de un equilibrio que, por más que sea lógico, no por ello deja de tener una naturaleza esencialmente social, puesto
que en realidad integra en un sistema de conjunto los diversos puntos de vista del otro y de sí mismo. La noción de conflicto no
puede evitar este tipo de análisis: de hablará así de conflicto sociocognitivo y de conflicto de comunicación, más que de conflicto
intraindividual.”
No todo conflicto desemboca en la elaboración de instrumentos cognitivos nuevos y más avanzados. Diversas regulaciones sociales
de esos conflictos pueden interferir y contrarrestar dicha elaboración. Hay diversas manipulaciones experimentales que demostraron
inducir progresos cognitivos después de una interacción cognitiva; ellos son:
1) Transformación espacial. Actividades que involucren esto inducen a un conflicto del que se desprenderá una actividad
cognitiva colectiva y estructurante. Los progresos importantes, sin embargo, sólo se manifestaron en condiciones en las que
fueron puestos niños de distinto nivel cognitivo.
2) Sin embargo, no se debe concluir que el conflicto sociocognitivo sólo puede aparecer en interacciones entre niños de niveles
cognitivos diferentes. La condición para esto es que los niños con igual nivel cognitivo adoptan centraciones opuestas y
contradictorias.
3) Se puede obtener también un conflicto sociocognitivo de naturaleza similar cuando varios niños adoptan un modo de
razonamiento idéntico pero que no obstante están situados en puntos de vistas diferentes y opuestos.
4) Otra forma de inducir el conflicto sociocognitivo en el ámbito de interacción con el adulto consistió en que este se replantee
sistemáticamente las producciones del niño, o incluso las del adulto cuando el niño cede rápidamente ante ellas.

¿Por qué este conflicto sociocognitivo que se origina por la heterogeneidad de respuestas es fuente de progresos cognitivos?
1) Por la toma de conciencia que realiza el niño de que es posible que existan otras respuestas diferentes a la suya
2) Porque el otro proporciona informaciones que pueden ayudar al niño o a los partenaires a elaborar una respuesta nueva. //
Se puede llegar a suponer que un progreso puede incluso aparecer igualmente cuando el niño está confrontado con un
modelo regresivo (y por lo tanto todavía inferior al del niño) a condición, no obstante, de que le sea inteligible. Así pues, el
niño pede aprender también a partir del error.

“La inducción de un conflicto sociocognitivo puede hacer progresar al niño independientemente de la existencia de un problema
cognitivo en sí.”

Para que el niño pueda sacar provecho cognitivo de una interacción que ha dado lugar a un conflicto sociocognitivo debe disponer de
ciertos prerrequisitos. Se trata en primer lugar de prerrequisitos cognitivos, puesto que el niño debe disponer de esquemas
elementales que le permitan una construcción que precisamente se efectúa por medio de su diferenciación y de su coordinación. Sin

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embargo, los prerrequisitos no son sólo de orden cognitivo: el niño debe ser también capaz de comunicar de forma adecuada e
interpretar correctamente los mensajes de sus partenaires (competencias sociales elaboradas).

“La concepción que hemos propuesto del conflicto sociocognitivo no pretende dar de manera unilateral una primacía de lo social
sobre lo individual. Uno y otro son inseparables.”

MERCER: “CONVERSAR Y TRABAJAR JUNTOS”

La historia de la práctica educativa nos muestra que la conversación entre los estudiantes pocas veces se ha incorporado en el
proceso de la educación en el aula. Tradicionalmente la conversación entre los alumnos no se ha promovido y se la ha considerado
entorpecedora y subversiva. Si bien la experiencia de la vida cotidiana apoya el valor del aprendizaje cooperativo, la práctica lo ha
rechazado implícitamente.
Si bien Piaget no se abocó mucho al tema, hubo desarrollos interesantes de acuerdo con su teoría que utilizaron el concepto de
conflicto sociocognitivo para entender cómo se puede cambiar la comprensión del niño al interactuar con otro niño que tiene una
comprensión bastante distinta de los hechos.
El hecho de que los niños estén sentados juntos no significa que estén colaborando pues normalmente los niños trabajan en tareas
paralelas o individuales; la clase de tareas realizadas no incita o no requiere colaboración ni charla de los trabajos. “Para que una
colaboración tenga éxito, hay que enseñarle a los alumnos cómo colaborar para que de este modo tengan una idea clara de lo que
se espera de ellos”.
“El hecho de tener que utilizar el lenguaje para hacer explícitas las intenciones, para tomar decisiones y para interpretar feedback
parece facilitar la resolución de problemas y promover la comprensión”.
“Trabajar con alguien que sabe más y es más capaz, que domina al otro cuando hay que tomar decisiones y que insiste en utilizar
sus propias estrategias de resolución de problemas puede ser un impedimento en lugar de una ayuda para la otra persona menos
capaz.”
La discusión en el aula tiene que cumplir ciertos requisitos para presentar ideas explícitas, requisitos, además, que no necesitarían
en el discurso ‘cotidiano’. La información relevante debería ser compartida de forma efectiva, las opiniones se deberían explicar
claramente y las explicaciones se deberían examinar críticamente; en definitiva, el conocimiento, como indiqué en el capítulo 5,
debería justificarse públicamente. La tarea exitosa de la actividad educativa mediante el trabajo en grupo depende de que los
alumnos:
a) comparan las mismas ideas sobre lo que es importante en la discusión
b) Tengan una concepción común de lo que se intenta alcanzar con ella.

Uno de los resultados de las investigaciones realizadas es que, cuando las parejas estaban formada por amigos en lugar de por
meros conocidos, se hacían razonamientos, a través del lenguaje, más explícitos y ‘científicos’ y en consecuencia los problemas se
resolvían con más éxito.

“no todos los tipos de conversación y de colaboración tienen el mismo valor educativo”. En la conversación deben presentarse las
ideas de forma clara y explícita para poder compartirlas y evaluarlas conjuntamente. En dicha conversación las parejas razonan
juntas.

Tres formas de conversar y pensar:

1) Conversación de discusión. Se está en desacuerdo y se toman decisiones individualmente. Breves intercambios
(afirmaciones-discusiones).
2) Conversación acumulativa. Los hablantes construyen positivamente pero no críticamente. Se caracteriza por la repetición,
la confirmación y la elaboración.
3) Conversación exploratoria. Las parejas tratan de forma crítica pero constructiva las ideas de los demás. El conocimiento se
justifica más abiertamente y el razonamiento es más visible en la conversación. Aquí se cuestiona, se defiende y se ofrecen
hipótesis alternativas. El acuerdo surge, pues, del acuerdo finalmente alcanzando.

Tres niveles de análisis para ‘categorizar’ la conversación:

1) Lingüístico. ¿Qué actos de habla realizan los estudiantes? ¿Afirman, refutan, explican, preguntan?
2) Psicológico. ¿Qué reglas básicas parecen seguir los hablantes? ¿Hasta qué punto están siguiendo claramente un
razonamiento a través de la conversación?

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 3) Cultural. “Si animamos y capacitamos a los niños a utilizar en lenguaje en forma concreta – para hacer ciertos tipos de
preguntas, para describir hechos claramente, para justificar resultados y consolidar lo que han aprendido con palabras- les
estamos ayudando a comprender y a tener acceso al discurso educado.” El discurso exploratorio presenta cualidades que
son una parte vital y básica de muchos discursos educados. Promover este tipo de conversación puede ayudar a los
alumnos a desarrollar hábitos intelectuales que les irán bien en distintas situaciones (aunque requieran muchas más cosas).

Educar en el aprendizaje colaborativo:

 Compartir toda la información y las sugerencias importantes
 Tener que dar razones para apoyar las afirmaciones, las sugerencias y las opiniones
 Preguntar las razones cuando fuese necesario
 Alcanzar, en todo lo posible, un acuerdo cuando se hubiese de realizar una acción
 Aceptar que el grupo (y no un miembro concreto) era el responsable de las decisiones, las acciones y cualquier otro éxito o
fracaso que sobreviniera.
Todo esto debe irse sosteniendo para adquirir conciencia de esto. “No puede darse por sentado que los alumnos ya comprenden y
saben cuál es el mejor camino para el ‘aprendizaje conjunto’ en el aula.

TUDGE, ROGOFF: “INFLUENCIAS ENTRE IGUALES EN EL DESARROLLO COGNITIVO: PERSPECTIVA PIAGETIANA Y

VYGOTSKIANA

El objetivo del trabajo es ver en qué circunstancias la interacción entre iguales puede favorecer el desarrollo cognitivo de los niños.
Para esto, una de las cuestiones que parece ser esencial es que los participantes comprendan otros puntos de vista o participen en
destrezas más complejas.

Los psicólogos están cada vez más interesados en los efectos del contexto social en el desarrollo cognitivo de los individuos, influidos
por los trabajos de Piaget y Vygotsky. Mientras que el 1 ero creía que la discusión entre niños juega un importante papel en el
desarrollo cognitivo, el 2do se centra en la interacción social como un medio en el que los niños se desarrollan rodeados de personas
más diestras.
Tanto Piaget como Vygotsky sostenían la idea de que el desarrollo implica transformaciones cualitativas más que incrementos
graduales de conocimiento; ven al cambio como un proceso revolucionario más que evolutivo. Ambas teorías tienen una base
dialéctica entre el proceso de desarrollo y la relación entre individuo-sociedad. Ellos también compartían la idea de que los niños
intervienen activamente en su propio desarrollo, llegando a tener un conocimiento del mundo a través de la actividad.

El papel de la interacción social

A pesar de sostener que el desarrollo del niño es una adaptación al ambiente social como al físico, Piaget se centra en la interacción
del niño y el medio físico (su teoría sólo trató ocasionalmente los factores sociales).
A diferencia de la teoría de Piaget, la teoría de Vygotsky estaba construida sobre la premisa de que no se puede entender el
desarrollo individual sin hacer referencia al medio social. La ley de doble formación y la definición de los procesos mentales
superiores –como distintivo del ser humano-, responden a esta premisa.

Mecanismos de influencia social (medios a través de los cuales la influencia social repercute en el desarrollo cognitivo)
En Piaget, la equilibración es el factor principal de desarrollo cognitivo y su teoría se centra en el ‘conflicto cognitivo’ causado por el
desequilibrio que se produce cuando un individuo actúa sobre el medio físico y lógico. Hará hincapié en la cooperación como la forma
ideal de interacción social que fomenta el desarrollo.
Vygotsky sostenía que la apropiación del individuo de lo practicado en la interacción social implica una transformación activa (tanto
en lo social como en lo interno hay una transformación dialéctica, convirtiéndose en algo nuevo).

Tanto Piaget como Vygotsky subrayaban la importancia de que los interlocutores se comprendan entre sí. Para Piaget, los
interlocutores deben poseer un lenguaje y un sistema de ideas comunes y deben admitir la reciprocidad al intentar examinar y
resolver las diferencias de opiniones. Para Vygotsky, se supone que el niño está interesado en aprender del interlocutor experto y
se considera al experto responsable de adaptar el diálogo para que se ajuste a la zona de desarrollo próximo del niño, donde se
logra la comprensión que conduce al crecimiento.

Tendencias según la edad en los efectos de la interacción social

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Piaget señalaba que al final del estadio de las operaciones concretos (de los 7 a los 11-12 años), el niño es capaz de cooperar con
otros y coordinar puntos de vista; sostenía la existencia de una íntima relación del desarrollo de las operaciones lógicas y la
cooperación. Esto no se cumple cuando opera el egocentrismo, al cual Piaget iguala con el pensamiento preoperacional.
Vygotsky sostuvo que en los primeros años, la colaboración del adulto le ayuda a comunicarse de forma efectiva y a planificar y
recordar de forma deliberada. A diferencia de Piaget (que sostiene que los beneficios cognitivos sólo pueden hacerse evidentes con
la disminución del egocentrismo), Vygotsky sostiene que esto comienza a suceder con el desarrollo desde el principio de la vida.

Relaciones ideales entre los roles de los interlocutores

Piaget sostenía que el debate entre iguales es más valioso que el debate entre un adulto y un niño pues esta última es
fundamentalmente desigual y asimétrica, donde el adulto ostenta el poder (“estar de acuerdo con un adulto porque tiene más poder
no conduce a la reestructuración cognitiva [...] el debate sólo existe entre iguales”). Recién en la adolescencia los niños aprenden a
debatir como iguales con sus profesores, una vez conquistada su ‘libertad interna’.
Por su parte, Vygotsky enfatizó el impacto de la interacción con un interlocutor más capacitado. El agente de socialización debe ser
alguien que conozca las herramientas mejor que el propio niño. Esta relación debe ser de intersubjetividad, donde es posible obtener
algún grado de comprensión conjunta de la tarea.

Dirección del desarrollo

En Piaget, el desarrollo va en la dirección del progreso, el progreso unidireccional de los estadios (lo que varía es el tiempo pero no
su orden).
Vygotsky considera la posibilidad del cambio en más de una dirección pues el desarrollo lo organiza la interacción social,
conduciendo al niño hacia las habilidades de aquellos que lo rodean. También considera que la interacción de unos niños con otros
podría conducir retrasos en el desarrollo.

Investigaciones sobre iguales y los efectos de la interacción social

Esta sección se basa en investigaciones desde el paradigma piagetiano responde de qué se aprende a través de la interacción y
cómo se produce dicha interacción.

Antes de comenzar las investigaciones se lleva a cabo el emparejamiento, el cual consiste en colocar a un niño conservador con otro
que no lo es, para asegurar que el conflicto sociocognitivo –surgido de una diferencia en los puntos de vista- se produzca. Luego se
le pide a los niños que lleguen a una decisión conjunta de la tarea y finalmente se hace una evaluación individual para evaluar el
desarrollo (es decir, si el no conservador ha aprendido a conservar).
Los resultados dicen que en un 80% de los casos (aprox.) los no conservadores alcanzaron la conservación después de haber estado
emparejado con un par conservador.

Por otro lado, el debate y el compartir puntos de vista puede ser uno de los factores cruciales en la ayuda al desarrollo (comprensión
cooperativa –intersubjetividad). Cuando un interlocutor domina a otro o estos no están obligados a llegar a una decisión conjunta los
beneficios cognitivos fueron menores.

Las investigaciones también hicieron hincapié en los efectos de la interacción social según la edad: como Piaget argumentaba, puede
que los beneficios de la interacción social entre iguales no se aprecio hasta que los niños sean capaces de defender sus puntos de
vista o los de la otra persona simultáneamente. Sin embargo, esto no significa que antes de ese momento los niños no sean capaces
de beneficiarse de la interacción social, sino que, más bien, como Vygotsky nos permitiría decir, los beneficios se derivan del
aprendizaje de habilidades o información, en interacción con alguien más capaz ante la tarea a resolver.

Las investigaciones han demostrado que la destreza (conservador ante no conservador) no es necesaria para lograr el desarrollo.
Algunas han emparejado a un no-conservador con otro no-conservador o con un conservador transitorio y se han encontrado con los
mismos indicadores de desarrollo, aunque menos que cuando los no conservadores han sido emparejados con conservadores.

Por último, el artículo sugiere diferenciar entre el aprendizaje de habilidades y la adopción de nuevos puntos de vista. Los resultados
sugieren que los adultos están más capacitados que los iguales para ayudar a los niños a aprender habilidades y adquirir
conocimientos en el curso de la interacción. Por otra parte, el tipo de intercambio verbal libre que parece tener influencia en el

20
cambio de perspectiva puede darse con mator probabilidad en la interacción entre iguales. “Está claro que hacen falta más
investigaciones para dilucidar estas diferencias.”

Lo que no se pone en duda ni en las investigaciones ni en las teorías piagetianas o vygotskianas es la idea de ‘establecer
intersubjetividad entre los interlocutores’.

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