ANTON-Planificar La Etapa 0-6 (Cap.5)

3
Jugando para vivir, viviendo para jugar:

el juego como motor
del aprendizaje
Carme Thió de Pol
Psicóloga. Especialista en educación infantil y orientación familiar
Susanna Fusté, Luisa Martín
Maestras de educación infantil (0-3)
Sílvia Palou, Fina Masnou
Maestras de educación infantil y psicólogas
El juego: actividad privilegiada de desarrollo y aprendizaje
Concepto de juego
Pr Ce TO da e * E e Formación Y
B:BUOTECA «Y C Á HA
Uno de los factores esenciales que intervienen en el proceso de desarrollo y apren-
dizaje es la actividad que el niño realiza en su interacción con las personas (adul-
Planificar la etapa 0-6
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JUGANDO PARA VIVIR, VIVIENDO PARA JUGAR: EL JUEGO COMO MOTOR DEL
APRENDIZAJE
tas y pequeñas) y con los objetos (Bruner, 1984 y Elkonin, 1985). El niño de esta etapa
satisface esta necesidad de actuar a través del juego mayoritariamente. El juego con los
objetos y con las personas.
Son muchas las definiciones que se han hecho sobre el juego, pero la mayo- ría consideran
que el juego forma parte de la condición del ser humano, ya que es una conducta que
realizan los niños y niñas de todos los tiempos, de forma espontá- nea, sea cual sea su lugar
de origen. Por ello entendemos el juego como una conducta espontánea que mueve a los
pequeños a interactuar con las personas y los objetos por curiosidad innata y por el simple
placer de hacerlo. Se puede decir que jugar es una peculiar manera que tienen los niños y
las niñas de aprender y conocer.
Es una actividad libre y flexible en la que el niño se impone y acepta libremente unas
pautas y unos propósitos que puede cambiar o negociar, porque en el juego no cuenta tanto
el resultado como el mismo proceso del juego. Los niños y las niñas juegan por jugar,
porque quieren, por una motivación interna, y ellos son quienes ponen y aceptan metas y
reglas que muchas veces les suponen grandes o pequeños esfuerzos y la superación de
retos personales que los ponen a prueba, los satisfacen y afirman su autoestima.
Funciones del juego
Durante los primeros años de vida, la ocupación básica de los niños y las niñas se centra en
el desarrollo de sus capacidades y en el aprendizaje (que se dan juntos en las primeras
edades). La motivación de la interacción con las personas (adultos y otros niños), con los
objetos y los espacios es fundamentalmente lúdica en estas primeras edades; de tal manera
que el niño que no juega o que juega poco puede ver hipotecado, o incluso bloqueado, su
proceso de desarrollo. El juego es, en sí mismo, un factor vital en el desarrollo, por las
diferentes funciones que abar- ca en el proceso de formación de la persona.
Función biológica/madurativa
Las ganas de jugar ponen en acción a los pequeños. Cuando se pone delante de los bebés un
estímulo sonoro, visual o táctil, vemos cómo empiezan de inmedia- to a mover los brazos y
las piernas, fijan la mirada, empiezan a producir sonidos y ponen todo el cuerpo en tensión
para intentar coger o tocar el objeto. Vemos
128 Planificar la etapa 0-6
cómo, a mec ción más di andan, trepa:
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_ JUGANDO PARA VIVIR, VIVIENDO PARA JUGAR: EL JUEGO COMO MOTOR DEL
APRENDIZAJE
cómo, a medida que van adquiriendo capacidades, esta acción pasa a ser una ac- ción más
diferenciada y voluntaria. Se mueven, agarran, tiran, corren, saltan, andan, trepan..., se
comunican, piensan, imaginan...
Toda la actividad física y mental que realizan cuando juegan produce a su vez la activación
de las fibras nerviosas, asociaciones y conexiones neuronales, que impulsan la maduración
y desarrollo del sistema nervioso, base fisiológica del
desarrollo y el aprendizaje.
Función lúdica
Son diversas las razones que explican por qué los niños encuentran placer en el juego:
porque mientras juegan satisfacen su curiosidad sobre el mundo que les rodea; porque se
sienten activos, Capaces y protagonistas, al ser ellos quienes deciden jugar o no y a qué
jugar; porque experimentan y ponen en práctica su fuerza, sus habilidades, su
imaginación, su inteligencia, sus emociones y sus afectos. El niño, mientras juega, domina y
controla las cosas, domina y controla el cuerpo y la mente.
Por estas razones, entre otras, el juego proporciona placer y bienestar. Las personas,
mayores o pequeñas, juegan para divertirse. Entretenerse y divertirse es necesario en la
vida de cualquier persona, porque el placer es una fuente de bienestar y una base para el
equilibrio emocional.
Pero el bienestar, si bien es necesario para todos, aún lo es mucho más para un pequeño,
porque sentirse bien es una condición para crecer de forma saluda- ble, e indispensable, o
por lo menos, favorecedora del aprendizaje. El malestar fí- sico o psíquico disminuye la
capacidad de atención y de esfuerzo, imprescindibles para aprender. ¡Y un niño tiene tantas
cosas que aprender!
A una persona adulta hay muchas actividades que le procuran diversión y entretenimiento,
aparte del juego, pero un pequeño tiene pocas cosas, fuera del juego, que le puedan divertir
y entretener tanto Como cuango juega.
Función de adaptación cognitiva y social Mientras juega, el niño incide sobre su entorno,
experimenta y descubre la ¡inter- acción con las personas y los objetos. Interacción que le
permite ir adquiriendo conocimientos de toda clase: físicos, químicos, biológicos,
psicológicos, lógico- matemáticos...
Así, por ejemplo: «Los objetos caen de arriba abajo, hay cosas que se re- blandecen al
mojarlas, los líquidos se escapan de las manos, hay cosas que se
Planificar la etapa 0-6 129
APRENDIZAJE
rompen al caer, cuando muerdo a otro niño llora, he de trepar para alcanzar..., si ' evolutivo
! | no vigilo puedo lastimarme...». ¿ des provo: El juego le permite adquirir y ejercitar
habilidades motrices, sociales e inte- ó esfínteres.. lectuales, como, por ejemplo: E no,
separa + Abrir, cerrar, manipular, desplazarse. 3 colegio, ir + Comunicarse, hablar,
escuchar, acariciar, cuidar. h do sentimi + Observar, clasificar, simbolizar, relacionar causa-
efecto. E equilibran - Las Así como aptitudes para relacionarse: ceder, negociar, mandar o
dirigir. Al E la experie tiempo que descubre y adquiere conocimientos, el niño va
interiorizando mane- E perarlas, y ras de actuar, actitudes como la perseverancia,
constancia, atención, esfuerzo, ini- E cambio, n ciativa..., tan importantes para la vida y para
la realización de cualquier , elaborar e aprendizaje. De hecho, hay pocas actividades, fuera
del juego, en las que el niño h mientos e: esté tan motivado para perseverar y esforzarse,
para ser constante en el intento. El ; presar y e juego permite que los niños y las niñas
tengan vivencias positivas del esfuerzo, lo E: con las sit que les pone en condiciones
inmejorables para aprender. . tendiendo Mientras juegan, los pequeños pueden adquirir
pautas de comportamiento E en ellos c« y valores como la solidaridad, el respeto, la
tolerancia... (aprenden a compartir, a E El É esperar su turno, a ayudar, a tener en cuenta a
los otros...), las cuales facilitarán y ; como le p harán más gratificantes sus relaciones con los
demás. E mayor, de Todos éstos son aprendizajes fundamentales y básicos, difíciles de
realizar ó Por fuera del juego, que permiten a los pequeños organizarse y situarse en su
entorno. e paración; « Son conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permiten
vivir y convivir be dormir, el de forma adaptada y feliz, e integrarse y sentirse miembros
activos en su grupo social. E co (con o: Para resumir, el niño mientras juega: E conocidas +
“Adquiere conocimientos de todo tipo y habilidades motrices, sociales e in- 4 El ji
telectuales. E librador di + Ejercita actitudes. E » Rel + Desarrolla aptitudes para
relacionarse. ; per + Interioriza valores y normas sociales de forma práctica, no abstracta. b
+ Pen + Pone en práctica sus conocimientos y habilidades. 2 e Fac . o Fav
Función de adaptación afectivo-emocional E La infancia es una etapa de la vida llena de
ansiedades, conflictos e inseguridades 4 Cue que los pequeños han de ir superando y
resolviendo. Conflictos fruto del proceso p borar sus
anzar..., si
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a dirigir. Al ndo mane- fuerzo, ini- ¡ cualquier que el niño l intento. El
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_ JUGANDO PARA VIVIR VIVIENDO PARA JUGAR: EL JUEGO COMO MOTOR DEL
APRENDIZAJE
YAA
evolutivo (angustia de separación, afirmación de la propia identidad...); dificultades
provocadas por relaciones O vivencias conflictivas (comer, dormir, control de esfínteres...),
por acontecimientos que cambian su vida (nacimiento de un herma- no, separación de los
padres...); por situaciones nuevas, desconocidas (empezar el colegio, ir al médico...). Los
niños pequeños están constantemente experimentan- do sentimientos y emociones que no
entienden, que no reconocen y que los des- equilibran y los hacen estar ansiosos y sentirse
inseguros.
Las personas adultas también experimentan angustias e inseguridades, pero la experiencia
y el conocimiento les da recursos y puntos de referencia para su- perarlas, y el lenguaje les
posibilita exteriorizarlas y explicarlas. Los pequeños, en cambio, no tienen ni el
conocimiento ni la experiencia que les permita soportar y elaborar esta clase de conflictos.
Aún no dominan el lenguaje, pero los sentimientos están ahí. Para ellos, el juego es un
medio a través del cual pueden expresar y exteriorizar sus conflictos y sus deseos; los
representan, se familiarizan con las situaciones que deben vivir o han vivido, y así poco a
poco las van entendiendo, van entendiendo el rol de los otros, y se adaptan a ellos. El
juego actúa en ellos como equilibrador de emociones y liberador de tensiones.
El pequeño juega, repite la acción y representa la situación tantas veces como le parezca
necesario, al ritmo que quiere y haciendo todos los papeles: de mayor, de pequeño, de
médico, de enfermo, de malo, de poderoso, de maestro...
Por ejemplo, el juego de esconderse para familiarizarse con el hecho de la se- paración; el
juego con muñecas con relaciones o vivencias conflictivas como comer, dormir, el pipí que
se escapa, lavarse la cabeza...; el juego de simulación o simbóli- co (con o sin muñecas) para
representar y familiarizarse con situaciones nuevas, desconocidas (escuela, médico...),
para sentirse poderoso y afirmarse (Superman, lobo...).
El juego, especialmente el de representación o simbólico, funciona de equilibrador de
emociones y liberador de tensiones:
• Rebaja la ansiedad producida por los conflictos evolutivos y facilita su su- peración.
• Permite familiarizarse con las situaciones nuevas.
• Facilita la comprensión de los diferentes roles.

• Favorece la incorporación de las normas sociales de su entorno.
Cuando un niño o una niña no puede jugar, se queda sin recursos para ela-
borar sus conflictos y con pocas oportunidades de encontrar un equilibrio emo-
a
A
ES
APRENDIZAJE
cional que le haga posible recuperar, en un tiempo razonable, el bienestar tantas veces
perdido. El juego es el diálogo del niño consigo mismo.
Función potenciadora del desarrollo y el aprendizaje El juego presenta unas características
y unas condiciones que hacen de él una si- tuación privilegiada para el aprendizaje:
• Hay motivación, el niño pone todo su interés y atención en lo que hace.
• Losaprendizajes son significativos para el niño porque son funcionales, porque los
aplica al juego inmediato y porque jugando aprende desde la capacidad, aplica sus
conocimientos previos y sus habilidades.
• Puede ir a su ritmo y puede repetir el juego tantas veces como sea necesario, sin
sentimiento de castigo o de aburrimiento, haciendo su propio camino; permite un
aprendizaje personalizado siguiendo su propio proceso.
• El niño, cuando juega, se permite equivocarse, intentar una y otra vez. Para él es
importante hacer bien las cosas, pero la posibilidad de no poder o no saber no lo
bloquea, no tiene miedo al fracaso. Por el contrario, el miedo al fracaso puede aparecer
con la demanda del adulto, ya que éste pone un objetivo concreto a la acción del niño,
objetivo que el niño no puede cambiar; señala la importancia de un resultado;
introduce un juicio externo, la posibilidad de no satisfacer la voluntad del adulto,
aspectos que pueden paralizar su acción y, en consecuencia, impedir el aprendizaje.
«No sé, no puedo, no
quiero» son expresiones de este miedo a fracasar.

Todos estos elementos hacen del juego un campo de ensayo donde el pe- queño ensaya
acciones, formas de comunicarse, habilidades que después genera- liza y aplica en otras
situaciones.
Efectivamente, cuando se analiza el juego de los niños, puede verse cómo promueve su:
• Desarrollo intelectual, porque cuando juega el niño observa, comprueba, combina,
analiza, relaciona, experimenta, descubre, simboliza...
• Desarrollo motor, porque le impulsa a moverse, manipular, correr, saltar, trepar,

balancearse..., acciones que favorecen el control progresivo del cuerpo, los
movimientos, el equilibrio, la fuerza...
• Creatividad, porque el juego le permite expresar sus fantasías, imaginar, construir,

inventar, representar...

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_ JUGANDO PARA VIVIR, VIVIENDO PARA JUGAR: EL JUEGO COMO MOTOR DEL Al
. Sociabilidad, porque favorece el intercambio, la comunicación COn los otros niños y
adultos, y permite aprender a relacionarse y a situarse entre las personas, a establecer y
expresar afectos...
• Equilibrio emocional, porque el juego permite sacar hacia fuera conflictos, miedos,
deseos..., todo tipo de emociones.
• Adquisición y desarrollo del lenguaje, porque impulsa al niño a hablar consigo mismo
y CON los demás.
• Adquisición de actitudes y valores, normas Y pautas de conducta.
El juego, al ser la actividad característica de la infancia y factor esencial para la adaptación

afectiva y social de niños y niñas, así como elemento básico para Su equilibrio emocional y
Su desarrollo y aprendizaje, debería ser uno de los ejes bá- sicos de la actividad en la
escuela infantil. En primer lugar, porque es la actividad preferida de los alumnos de esta
etapa escolar y pieza clave para poder asegurar una evolución satisfactoria y, €n segundo
lugar, porque reúne tales condiciones para el aprendizaje que lo convierten en una de las
actividades fundamentales para que las niñas y los niños aprendan y desarrollen todo
aquello que necesitan y les
interesa saber para adaptarse a su entorno social y vivir con plenitud.
Condiciones materiales y psíquicas para el juego
Para que el juego sea posible y sea fuente de desarrollo, hacen falta unas condiciones
materiales y psíquicas que hay que tener en consideración. En primer lugar, se requiere
disponer de tiempo, espacio y materiales.
El tiempo es imprescindible para efectuar cualquier actividad y necesario para poder
«jugar». Observar, manipular, escoget, comprobar, experimentar, imaginar, recrear,
inventar... SON acciones que forman parte del proceso del juego, que, para que puedan
darse, requieren un tiempo amplio, carente de prisas. Las prisas son enemigas del
aprendizaje y bloquean la posibilidad de adentrarse en el juego.
Así pues, el tiempo dedicado al juego debe ocupar un lugar privilegiado en la distribución
horaria de los niños y niñas de la etapa infantil. intervalo de tiempo que les permita, si así
lo creen necesario, mantener las propuestas de juego más
de un día y vivir de manera relajada el desarrollo de su actividad.
PRENDIZAJE
133
TT
mA JUGANDO PARA VIVIR, VIVIENDO PARA JUGAR: EL JUEGO COMO MOTOR DEL
APRENDIZAJE
El espacio debe estar organizado en función de las Características psíquicas y físicas de los
niños y las niñas de cada edad, contemplando dentro de esta or- ganización un lugar que
permita desarrollar los diferentes tipos de juegos que vayan surgiendo.
Otras condiciones, tanto más necesarias cuanto menores sean los niños, son:
La seguridad afectiva, que requiere la presencia cercana y estable del adulto. + La
seguridad física.
• El bienestar que produce tener cubiertas las necesidades básicas.
Rol de la persona adulta
A menudo los maestros y adultos en general, al plantearnos cuál ha de ser nuestra
actitud en los juegos de los niños y niñas, tendemos a organizar, a actuar, a moti- var, a
dirigir la actividad, o bien a desentendernos y aprovechar su «estar entrete- nidos jugando»
para preparar o realizar otras tareas.
Sin embargo, si se valora el juego en su justa medida y se pretende que surja del interior de
los niños y niñas y les permita manifestarse tal y como
quieran y necesiten, hace falta que el adulto esté atento al juego y que su rol no sea enseñar,
sino acompañarles en el juego. Esto implicará estar presente, ser respetuoso, saber
entender, saber escuchar, captar las inquietudes de los
que juegan y, para ello, observar, estar al alcance y disponible, facilitar,
participar y proponer.
• Observar qué pasa durante una situación de juego, los movimientos de los
alumnos, las agrupaciones, las historias, la distribución de roles, de mate-
" rial, la duración del juego y las interacciones que se producen entre los par-
ticipantes, los conflictos y las dificultades que surgen... para intervenir o no,
para conocer mejor a cada niño y para poder planificar la siguiente propuesta de juego,
que enlace con la actual.
• Participar siempre que se le solicite, incorporándose como adulto en el
papel que se le asigne y aportando una visión más amplia de la situación
de la que tienen los niños y niñas. No se trata de enseñar a jugar; de hecho,
cuando el adulto se pone de modelo, a menudo provoca sin querer un blo- queo en el
interés del niño por jugar.
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APRENDIZAJE
• Proponer, sugerir, realizar intervenciones para favorecer la evolución del juego que
llevan a cabo los niños y niñas, para hacerlo más complejo y, en consecuencia, más
rico. Una pequeña sugerencia puede ser suficiente para
alentar la imaginación e ir más allá en la simbolización.
Sin el adulto, el juego del niño no es posible. Para jugar, el niño requiere de «alguien que
esté cerca, que le asegure un ambiente estable y que, al mismo tiempo, le dé una
seguridad y una información en el momento en que la necesita. Un adulto que, si interviene
excesivamente y le “roba” la iniciativa al niño, el juego se torna aburrido» (Bruner, 1984).
Para resumir, diríamos que la presencia del adulto es un factor decisivo para que se
produzca un juego rico y elaborado.
Desde el punto de vista ambiental para proporcionar:
• Seguridad afectiva, que en las primeras edades requiere incluso contacto fí- sico o
mucha proximidad.
• Seguridad física: eliminación de riesgos, posición estable...
• Bienestar, es decir, que las necesidades básicas estén cubiertas.

Y desde el punto de vista de la intervención para:
• Escoger y poner al alcance los materiales, y organizar el espacio, el tiempo y el número
de niños.
• Procurar bienestar y seguridad, y mantener las condiciones para poder continuar
jugando (ordenar, eliminar interferencias...)
• Dar la ayuda necesaria _controlando el instinto de sobreprotección O de evitar el

esfuerzo del pequeño-, material o psicológica.
• Acompañar y escuchar el juego del niño, esto es, mostrar interés, empatía, estar al
alcance, hacer de espejo.
• Intervenir para hacer posible la continuación del juego: ayudar a mantener las pautas
del juego, introducir elementos para enriquecerlo, ayudar a re- solver los conflictos, no
tanto a hacer justicia.
• Seguir el juego del niño, entrar en su simulación para ir más allá.
• Conceder el tiempo necesario para que pueda producirse un proceso: poder repetir, no
interrumpir, NO forzar...
• Aportar modelos, evitando que estén alejados de las posibilidades de los
niños y niñas, y no darlos si no es necesario.

135
APRENDIZAJE
El adulto siempre es el referente afectivo e intelectual del niño. De él de- pende su vida y su
progreso. También su juego.
Diferentes tipos de juegos
Si observamos a un niño de meses y a otro de dos o tres años, veremos dle inmediato que
el tipo de juego que practican uno y otro es muy distinto. La actividad que realizan ambos
está estrechamente relacionada con el nivel de desarrollo y de conocimientos previos de
cada uno. Hay una evolución en la forma de jugar que acompaña y estimula el proceso de
desarrollo: el aumento de capacidades, la am- pliación de intereses, la definición de
aficiones personales... Incluso entre los niños y las niñas de la misma edad aparecen
diversos tipos de juego, según sus ca- racterísticas personales y gustos.
Son muchas las clasificaciones que pueden hacerse de los diferentes tipos de juegos,
dependiendo de los criterios que interese tener en cuenta. Aquí hemos op- tado por
clasificarlos según el tipo de actividad que promocionan de forma prio- ritaria: juego
motor, juego exploratorio y de experimentación, y juego simbólico. Por último, hemos
añadido una reflexión sobre la función educativa del juego cooperativo. Esta clasificación
facilita el análisis de los contenidos de aprendizaje de cada juego y simplifica la reflexión
sobre su evolución, sobre la organización de las
diferentes propuestas y la intervención del adulto. El juego motor
Qué entendemos por juego motor
Durante toda la etapa de educación infantil, la evolución psicomotora de los niños y niñas
se basa en tres parámetros básicos e imprescindibles: la acción, el placer del juego en sí
mismo y la relación con el otro. Conforme los pequeños crezcan, dicha relación con el otro
ampliará la frontera de los adultos para abarcar progre-
sivamente a los compañeros de juegos, a los iguales.
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El juego motor se establece a partir de la relación del niño y la niña con el entorno, y se
manifiesta a través de la acción. Pero ¿qué entendemos por acción? Existen acciones muy
explícitas, como saltar desde un tronco, O acciones implíci- tas, como estar parado
observando el juego del otro. Toda acción implica un movimiento, por grande, pequeño e
incluso mínimo que sea. Para Wallon (1 981), todo movimiento conlleva una manifestación
del tono muscular, que, a su vez, res- ponde a una emoción, intensa o ínfima. El
movimiento, per se, no tiene objetivo si no aparece una razón que lo provoque.
Con la alternancia de la presencia y la ausencia de la madre, el niño o la niña genera el
deseo de su búsqueda, el placer de recuperar la perdida fusión... y entonces gira la cabeza
y'busca con la mirada, alza la mano para encontrar, emite un sonido para expresar... y Se
encuentra con el mundo. Todo este proceso está mediado por una progresiva maduración
neurológica que le permite integrar sus propias acciones a las respuestas del otro, O de lo
otro, a la vez que le ayuda a empezar a reconocer su propia diferencia respecto a lo que le
rodea, su individualidad.
Así, a través de la acción ligada al placer y a la presencia afectuosa y tran- quilizadora del
adulto y más tarde de los iguales, va aumentando la calidad de su relación con el entorno y
eso le permite desarrollar un proceso evolutivo armóni- co que implica la globalidad
corporal.
El niño se relaciona con el entorno a través del cuerpo. Pero ¿qué entendemos por
cuerpo? Para Lapierre y Aucouturier (1980), el cuerpo es, en primer lugar, un instrumento
de comunicación y de supervivencia en sí mismo. Contiene, ade- más, un substrato
cognitivo, que provoca una actividad voluntaria. Pero este substrato coexiste también con
una organización tónica involuntaria: la que está ligada a estados afectivos y a pulsiones
que no controlamos conscientemente porque no las «pensamos».
Sin embargo, es a través de la imaginación inconsciente como expresa- mos, de forma no
consciente, una vivencia imaginaria del cuerpo y su relación con el otro y con el mundo,
basada en las primeras experiencias relacionales, que quedan grabadas en la memoria
inconsciente y forman una plataforma bá- sica donde se genera una forma determinada de
vivir las sensaciones, percep- ciones, emociones... y de manifestar la inteligencia. Así pues,
cuerpo, mente cognitiva y consciente, y mente inconsciente forman parte de ese todo al que
lla-
mamos globalidad corporal.
APRENDIZAJE
137
TE we ATINA
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APRENDIZAJE
Función educativa del juego motor
El juego motor favorece globalmente todos los parámetros evolutivos, pero veamos
s
aquéllos en los que procura una mayor incidencia:
Favorece la acción del niño y la niña: el placer de actuar es un instrumen- to fundamental
en los aprendizajes de los más pequeños. Para Lapierre y Aucouturier (1980), es la forma
de «pensar» del bebé y poco a poco este pensamiento se va desprendiendo de muchas
raíces sensoriales y motoras. Mediante la acción, el niño o la niña son activos en su propio
desarrollo. Ayuda a desarrollar patrones de habilidades motoras: a través del juego motor
el niño y la niña ejercitan su capacidad para la marcha, la carrera, el salto, el giro, el
equilibrio, para lanzarse, arrastrarse, rodar, para tirar y recoger, para manipular objetos
grandes y pequeños, para efectuar movimientos cada vez más precisos y más delicados.
Cuanto más seguro se sienta el niño, más capaz será de asumir nuevos retos, lo que supone
un gran paso en la conquista de su autonomía.
Sostiene la comunicación: para Levin (1995) un gesto es un movimiento mostrado al otro,
siempre que el otro lo mire. El niño o la niña conoce su cuerpo a través de la imagen del
otro, comienza a mirarse desde el otro. En los más pequeños ese otro referencial es el
adulto, pero conforme van creciendo van ampliando los parámetros: hermanos,
compañeros... El juego motor se puede convertir en un espacio donde la persona adulta
recoge todas las expresiones y manifestaciones gestuales y corporales del niño o la niña, las
cuales siempre tienen una razón de ser. Las lee, les da sentido y las “ayuda a evolucionar.
Facilita la identificación: en su interacción con el entorno y como consecuencia de las
experiencias vividas, el niño y la niña se diferencia, se compara y se conoce a sí mismo y a sí
misma, con lo que va adquiriendo identidad propia, interiorizando progresivamente su
cuerpo y sus posibilidades, madurando el esquema corporal en conocimiento, conciencia
y control. La propia aceptación pasa por la aceptación de los demás, comprometiendo en
ella su propia autoestima. Por eso, es importante que pueda mostrarse tal como es, con
sus miedos, dependencias y su autoafirmación.
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• Favorece la aclquisición de conocimientos: cuando un niño se mueve, está pensando.
Tiene que pensar, por ejemplo, cómo va a pasar al otro lado de una valla, subir un
escalón o meterse en una caja. Al mismo tiempo está re- cogiendo información («no
llego, esta pared acaba por allí, aquí no quepo, no se está bien en este suelo, aquí sí que
se está bien...»). Aprende a buscar estrategias que le permitan facilitar las cosas,
aprende a pedir ayuda.
• Acompaña el proceso de simbolización y representación: aparece a partir de que el

niño o la niña comienza a trasladar la vivencia al plano del pensamiento, a los
dieciocho meses aproximadamente, y se aleja poco a poco de la emotividad. Puede, por
ejemplo, involucrar imágenes en su movimiento, así se convierte en un caballo al
galope. Empieza a aparecer la palabra y, conforme crece, puede llegar a poner en
escena, a través del material de juego y de la propia actitud corporal, deseos, roles,
fantasías, miedos... El juego motor puede ser un espacio donde el niño, sostenido por la
calidad humana y pedagógica de los maestros y de las maestras, reconozca cómo se
siente, cuáles son sus deseos, sus verdaderos intereses y necesidades.
• Ayuda a desarrollar la creatividad: desde pequeño, el niño o la niña busca el placer de

crear. Lo que para nosotros es evolución, para él es creación. Repite un movimiento
creado para asegurarlo y también por el placer que le proporciona hacerlo. Con la
capacidad de simbolizar, empieza a Crear mentalmente roles y situaciones que expresa
a través
del cuerpo.
Propuestas organizativas
Proponer una oferta diversificada quiere decir también ofrecer espacios y materiales
diversos. Con mucha suerte dispondremos de una sala, además de la propia clase, pero
podremos utilizar también algún espacio común, como las entradas, las terrazas o los
patios, dependiendo de las características de la actividad. Según cuál sea, ofreceremos un
tipo de material u otro. Si, por ejemplo, el juego se basa en una vivencia emotiva y
relacional, puede requerir materiales como telas, COji- nes, papel, cajas, Cartones, objetos
sonoros... Es necesario que haya suficiente material para todos y, asimismo, tener la
precaución de no amontonarlo todo en el
centro de la sala, para que se vea bien y sea fácil acceder a él.
APRENDIZAJE
139
O
APRENDIZAJE
Si se trata de un circuito, podemos intentar ofrecer todas las posibilidades que permite el
movimiento, de acuerdo con la edad y con la madurez de los pequeños y las pequeñas:
caminar, saltar, hacer equilibrios, girar, trepar, desli- zarse, lanzarse...
Pero también podemos combinar en un mismo juego actividades diversas que requieran
una adecuación del espacio en varias zonas, cada una con material diferente. Así, una parte
de la sala o clase puede estar equipada con elementos que favorezcan la práctica de
habilidades motrices con espalderas, plintos, bancos para saltar y hacer equilibrios etc.,
mientras que en la otra se lleven a cabo juegos más emotivos, para lo que se disponga de
un rincón donde esconderse (tras unas cortinas, cajas grandes de cartón, construcciones
con cubos de espuma, etc.) o donde colocar colchones, cojines, telas...: todo ello para
favorecer una expre- sión más sensible del sentimiento, la imaginación y la fantasía.
Durante toda la etapa de educación infantil, es muy aconsejable valernos de algún ritual
que permita, por una parte, crear un clima más cercano a lo coti- diano, lo que comporta
una mayor seguridad en la forma de actuar de los niños; y, por otra, ayudarles a entrar en
una nueva situación de una manera más ordena- da: podemos sentarnos y explicar lo que
vamos a encontrar o bien cantar una canción relacionada con el tema.
Cuando no salimos de la clase, el ritual ayuda a separar las actividades habituales del
juego motor. En ese caso es conveniente recoger, si puede ser entre todos, los juguetes que
suele haber en las estanterías, para dar paso al material pre- ciso del juego en cuestión: de
esta manera favorecemos que no se pierda interés al mezclarse objetos para diferentes
usos.
En el juego motor se pone en relación el propio cuerpo con el medio externo, es decir, con
el espacio, los objetos y con el otro. Pero también el cuerpo se relaciona con lo interno, las
emociones, pulsiones, placeres...
Para que los niños y las niñas tomen conciencia de cómo es su cuerpo, qué posibilidades y
limitaciones tiene, qué sienten y cómo lo sienten, es importante que puedan representar, es
decir, que puedan separarse un poco de la vivencia puramente sensomotora para acceder
progresivamente al pensamiento. Por ello, desde pequeños, con uno o dos años, podemos
ofrecerles, al acabar una actividad de juego motor, un espacio personal donde poner
palabras a sus vivencias, en el momento de calzarse de nuevo los zapatos, en el momento
del cambio de
pañales (si la acción no está demasiado alejada en el tiempo respecto a cuando
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APRENDIZAJE
se hizo la actividad), etc. En esta edad será el profesional quien dará significados y pondrá
palabras, principalmente en forma de pregunta, a sus acciones. Confor- me vaya creciendo,
será el niño quien intervendrá, cada vez, de una forma más clara y precisa.
Entre los dos y los tres años, podemos ofrecer, en este momento de la actividad, una cesta
con muñequitos articulados tipo Playmobil y propuestas diminu- tas del material utilizado
en el juego real. Esto nos da campo para observar cómo el niño traslada lo vivenciado a este
nuevo juego mucho más representativo, pero también podemos ofrecer ceras para pintar,
arcilla para modelar, o imágenes rela- cionadas con el tipo de actividad efectuada, para
comentarlas juntos... A partir de los tres años, el niño puede representar a través del
diálogo, el dibujo, el modela- do, las construcciones...
Existen actividades motrices que no requieren material de juego específico. En cuanto al
contacto y la conciencia corporal, durante la primera infancia cabe destacar los que
podemos llamar juegos de cuna y regazo, donde el bebé experimenta, a través de su
propia acción y la de la persona adulta, la vivencia de su cuerpo en relación. La
intervención de la expresión musical se funde con la corporal en una misma intención,
comunicarse. Los canales son diversos: el gesto y el movimiento, el contacto corporal, la
mirada, la voz y el sonido, la palabra, el ritmo, la
melodía, la sucesión ritualizada de los diferentes momentos de la canción...
Primero es la educadora quien mueve, habla y canta a los niños, pero poco a poco son éstos
los que toman la iniciativa y pasan de recibir a producir acciones, es decir, a actuar con la
complicidad del adulto. Esta complicidad es un nexo importante para establecer un buen
vínculo. El masaje y todos los juegos que conllevan presiones O caricias corresponden a
esta tipología.
Conforme crecen van accediendo a juegos Como, por ejemplo, hacer ca- rreras o «lo que
mande el rey», donde tiene todavía mucha importancia la presencia del adulto, que les
introduce en el hecho de tener que respetar unas ciertas reglas. Llegados a este punto,
empiezan a entrar en el mundo de los mayores.
Es necesario señalar que los materiales propuestos deben ser seguros, variados y
estéticos. Seguros para evitar posibles accidentes o intoxicaciones; variados para
proporcionar un mayor abanico de experiencias y estimular la imaginación. Finalmente es
aconsejable atender al aspecto estético de las propuestas. Mucho mejor si el material es
reciclado, pero hace falta reponerlo si se estropea y no ofre-
cerlo roto, sucio o averiado.
Mi e
APRENDIZAJE
Es necesario calcular que este tipo de actividades exigen un tiempo de pre- paración y otro
posterior al acabar, sobre todo si los niños y las niñas van a participar en la recogida de
material o se va a experimentar a través de algún elemento que comporte la necesidad de
hacer una limpieza posterior.
Existe también un tiempo que es muy importante tener en cuenta: el personal de cada
niña o niño. Es importante conocer cuánto tarda cada uno en entrar
en el juego, en centrarse o en cansarse de él, y esto se logra a través de la obser- vación.
La persona adulta debe conocer el momento evolutivo de los niños y niñas con quienes va a
practicar el juego motor. Podemos encontrar en un mismo grupo niños con tendencia a la
hipertonía y otros con tendencia a la hipotonía. La manera de vivir el cuerpo y el espacio
es diferente para unos y otros. Los primeros toman conciencia de su cuerpo a través del
movimiento y del espacio que ocupan y conquistan. Los segundos gustan más de la
observación, del contacto y de la ma- nipulación corporal directa.
También es necesario reflexionar sobre cuál es nuestro papel dentro del juego motor y qué
tipo de intervención nos planteamos. La figura de la persona adulta ha de ser un referente
claro, que acoja, que garantice la seguridad y la es- tabilidad. Alguien que escuche, que dé
significado al juego del niño o la niña y que dé respuestas adecuadas.
Cuando organizamos juegos motores, hemos de tener en cuenta dos tipos de espacio. El
físico, donde se desarrollan las actividades, pero también el que significa lugar dónde y
tiempo para:
• Actuar, probar y comprobar, ejercitar posibilidades, crear...
• Sentir y encontrarse uno mismo a través del movimiento.
• Poder ser diferente. Poder mostrarse realmente.
• Ser acogido, escuchado, recibiendo respuestas que ayuden a crecer.
Este espacio necesita de una actitud flexible por parte de la persona adulta, más
preocupada por canalizar las inquietudes de los niños y niñas que por juz- garlas. Por ello,
el educador o educadora debe ser consciente de su propia mane-
ra de sentir y estal o bien en la distar reconozca los pro] con que aborda lo pacio, es decir, cl
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ra de sentir y establecer el contacto corporal estrecho, a través del tacto, el olor... o bien en
la distancia mediante la voz O la mirada. Asimismo, es importante que reconozca los
propios estados anímicos y se dé cuenta del grado de mecanización con que aborda los
contactos, la forma en que le afectan las rutinas O utiliza el espacio, es decir, cómo se
mueve (¿demasiado deprisa, quizá?) o cómo se sitúa (¿a la altura del niño o la niña?, ¿o
no?). La manera de moverse tiene mucha importancia en el ambiente y la dinámica que se
establece en la clase, especialmente cuando las niñas y los niños son muy pequeños.
Este espacio de juego, que favorece una relación de calidad entre compa- ñeros y con la
persona educadora, no ha de significar un momento aislado, sin re- percusión ni conexión
con el resto de las actividades diarias, sino un lugar donde estrechar lazos, mejorar
conocimientos mutuos, Crear confianza y seguridad que repercutan en el quehacer diario,
en la vida cotidiana.
También es importante hacer el esfuerzo de recorrer caminos no habituales, de ofrecer a
los niños y niñas varios tipos de experiencias en nuestra forma de intervenir, porque
repercutirá en una acción más rica en su posterior juego espontáneo.
La alternancia entre el juego espontáneo, el juego libre, pero provocado por la persona
adulta, y el juego dirigido procura mayor riqueza al posterior juego del niño y de la niña.
Les ofrece estímulos e ideas de donde partir para empezar a practicar su propia
creatividad.
Así pues, la maestra y el maestro acogen, recogen, proponen, escuchan y Ob- servan. Sin
duda su intención es poder ofrecer respuestas adecuadas a lo que cada niño o niña necesita
en su desarrollo corporal y su estructuración mental. Después evalúan el proceso, no sólo el
que los niños han seguido, sino también el propio. Para ello, es aconsejable elaborar pautas
de observación que nos permitan orientar nuestra tarea, siempre que sean suficientemente
abiertas a las iniciativas de los niños.
Aspectos que proponemos observar:
• La actitud de la persona adulta: anticipar O seguir el ritmo de los niños y niñas.
• El espacio y el material: ¿es suficiente?, ¿se presenta adecuadamente?
• La dinámica general: ¿los niños y las niñas son capaces de solucionar pe- queños
conflictos por sí mismos?
• Un niño o niña en concreto: ¿se interesa por los otros niños y niñas?
• La propuesta general: ¿es plural?, es decir, ¿permite hacer recorridos según
el ritmo o la particularidad de cada niña O niño?

JUGANDO PARA VIVIR, VIVIENDO PARA JUGAR: EL JUEGO COMO MOTOR DE!
APRENDIZAJE
143
A
EE
Entra
APRENDIZAJE
Conviene redactar un breve informe de lo acontecido en la actividad de la manera más
literal y objetiva posible, plasmando aparte las impresiones (emocio- | nes, sensaciones)
que nos ha causado. A continuación, siempre es interesante ela-: borar una propuesta de
continuación y mejora. ¿Cómo seguir? ¿Qué aspectos est necesario mejorar o cambiar?
Finalmente, creemos que es importante reflexionar sobre lo que queremos decir cuando
hablamos de juego motor. En muchas ocasiones nos referimos a un | espacio, un tiempo, unos
materiales y unos objetivos, más o menos abiertos, pero bastante determinados por nosotros
con anterioridad. Nos referimos también a de- * terminadas técnicas, con las que
simpatizamos más, olvidando que durante la pri- 3 mera infancia cualquier momento es
propicio para la niña o el niño para poner a d prueba sus posibilidades, sus habilidades
psicomotoras.
Por eso, vale la pena tener en cuenta la manera en que la persona adulta trata todas las
situaciones de la vida en la escuela, cómo integra esta actividad en los momentos cotidianos
o en el seno de otras muchas actividades.
El juego de experimentación y las actividades exploratorias
Qué entendemos por juego de experimentación
Desde muy pequeños, a los niños y las niñas les atrae de forma espontánea descubrir e
intentar descifrar todo lo que les rodea; muestran interés y curiosidad por saber cómo son
las cosas, qué pueden hacer con ellas, cómo se comportan, cómo cambian... Cuando uno o
varios niños por propia iniciativa se ponen a actuar libremente con objetos inespecíficos de
su entorno —-manipulándolos, combinándolos, interac- tuando con ellos—, se dice que
realizan actividades exploratorias, pero, como se lo pasan bien, en las escuelas hablamos de
juego de experimentación. Y es precisamente el interés y la entrega generalizada con que
los niños se dedican libremente a esta actividad, el carácter autónomo de su organización y
la gran satisfacción que ob-
tienen cuando la realizan, lo que nos hace considerarla un auténtico juego.
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105
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La experiencia nos muestra una progresión en el juego de experimentación, que evoluciona
paralelamente a las capacidades perceptivas de controlar el propio movimiento, de actuar
intencionadamente, de prever, de imaginar, de relacionar... Al igual que éstas, el juego se
va desarrollando paulatinamente, sin que el inicio de una nueva fase signifique la
superación de la anterior, que continúa evolucionando. Las podríamos nombrar así:
• Exploración sensorial.
• Manipulación y observación del comportamiento de los objetos.
• Manipulación para poner en relación unos objetos con otros.
• Experimentación para obtener u observar transformaciones de las cosas.
• Anticipación y creación de expectativas sobre lo que puede ocurrir.
• Expresión de hipótesis y confrontación con las de otros y con los resultados de la

experiencia.
• Extracción de conclusiones provisionalmente definitivas.
• Invención de artilugios.
Función educativa del juego de experimentación

Algunos estudios describen que los niños y las niñas prestan atención selectiva a ciertos
elementos o fenómenos del entorno, lo que les permite construir desde muy temprano
aproximaciones a las características de los objetos a partir de concepciones coherentes
acerca del mundo físico; como, por ejemplo: que los objetos no pueden interactuar a
distancia, que un objeto no puede ocupar el espacio de otro, que el movimiento debe ser
provocado por una causa externa, etc. Estas adquisiciones tienen lugar en bebés de muy
pocos meses. Las investigaciones Co- rroboran nuestra idea de la gran capacidad cognitiva
de los más pequeños y nos ayudan a comprender el proceso de construcción del
conocimiento del entorno que, según Guidoni (1990), «se da en una dinámica continua, en
una dinámica múltiple y en una dinámica interactiva, sin la cual no sería posible ni la
continuidad ni la multiplicidad». Para ello, es necesario que no se interfiera en el proceso,
que éste conlleve la utilización de diferentes estrategias para abordar los interro- gantes
planteados y que se realice de manera dialogada (con los objetos, con los compañeros, con
las personas educadoras). Los juegos de experimentación:
APRENDIZAJE
145
ne
APRENDIZAJE Ñ E
Ofíecen información acerca de cómo son las cosas: en las actividades exploratorias, a
partir de una aproximación sensorial y perceptiva, los pequeños constatan ciertas
regularidades y construyen y enriquecen sus propias «teorías» acerca del entorno. Las
investigaciones parecen demostrar que los niños y las niñas aprenden en el transcurso de
los juegos de libre exploración. En ellos podemos observar que la actividad no es caótica
ni azarosa, sino que evoluciona; en ocasiones es posible reconocer un hilo conductor, una
problemática o hi- pótesis que mueve a los niños y niñas a realizar una secuencia de
acciones. El niño puede explorar y experimentar libremente y es agente de su propio
conocimiento: en el juego exploratorio, por estar organizado de manera au- tónoma, el niño
es quien manipula, quien se interroga, quien se plantea objetivos, quien obtiene una
experiencia... Todo ello contribuye a una progresión en la capacidad de acción y a una
mayor seguridad en sí mismo. Contribuye a desarrollar las capacidades de observación, de
atención y de concentración: cuando los niños y las niñas juegan movidos por la curiosi-
dad e interesados por las cosas, se entregan de lleno a la acción, sin dis- traerse fácilmente.
De esta forma el juego de experimentación facilita la observación, la atención y la
concentración tan necesarias para el aprendizaje y también para el equilibrio mental. Pero
aún hay más: si observamos a niños y niñas, incluso menores de tres años, podemos
comprobar cómo, sin perder el hilo de lo que están haciendo, muchas veces son capaces de
observar e interesarse, a la vez, por lo que hacen los otros y en ocasiones hacer
aportaciones, para después continuar su propia actividad allí donde la deja- ron. Cuando
tienen un cierto dominio del lenguaje, estas colaboraciones ad- quieren mucha más
importancia, sin que por ello las actividades colectivas pierdan esa «densidad» de atención
y concentración que las caracteriza. Son situaciones privilegiadas para favorecer el
conocimiento del entorno: precisamente la acción atenta y la satisfacción garantizan el
aprendizaje. Son múltiples los aprendizajes que se pueden adquirir con la experimentación:
desde la ampliación de los recursos para la observación y la exploración hasta la captación
de la relatividad de las respuestas obtenidas; desde una manipulación progresivamente
más precisa hasta la interiorización de no- ciones complejas; desde la capacidad para aislar
lo que nos interesa investigar hasta la formulación de hipótesis; desde la constatación de
los diferentes puntos de vista hasta la certeza de llegar a conclusiones compartidas.
Por todo ello n situaciones que propi este lipo de actividad de las competencias ( los dos
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Por todo ello nos podemos preguntar: ¿tiene sentido ofrecer en la escuela situaciones que
propicien el juego de experimentación? Nosotros creemos que este tipo de actividad está
directamente vinculada con el aprendizaje y desarrollo de las competencias de los niños y
las niñas, y debe tener una gran presencia en los dos ciclos de la educación infantil.
La escuela debe facilitar abundantes materiales y situaciones que lo. pro- muevan y realizar
propuestas concretas de aprendizaje a través de actividades exploratorias lúdicas.
La organización cuidadosa del tiempo, del espacio y de los materiales es imprescindible
para garantizar el ambiente adecuado para desarrollar este tipo de juegos.
La creación de un ambiente propicio para que los niños y las niñas tengan ganas de
explorar, de experimentar, de aprender es responsabilidad del profesional, ofreciendo
actividades para pequeños grupos, y no siempre para todos a la vez, para facilitar que
surjan los intereses de todos y la negociación entre ellos; permitiendo una circulación de
materiales y personas fluida, fácil y de libre elec- ción; aceptando que este tipo de
actividades pueden producir más ruido que otras, pero intentando minimizar su
incremento con soluciones creativas; bus- cando la manera de facilitar la actividad de los
niños y niñas; y estando disponi- bles para ayudarlos en la resolución de los problemas que
se plantean.
La persona responsable, por tanto, tiene que reservar una parte del horario para estas
actividades y concederles el tiempo suficiente para que puedan progre- sar. Las ideas, los
proyectos, las hipótesis de las niñas y los niños surgen de la inter- acción y exploración de
los objetos; si no han tenido tiempo suficiente para realizar estas acciones, no podrán dar el
paso siguiente, que es el que permite el progreso, la confrontación, la generalización, el
aprendizaje.
Distribuir el espacio de manera que los niños puedan realizar la actividad sin interferencias
es otra de las condiciones organizativas que determina la posibilidad o no de la actividad
infantil. Estas actividades, cuando se realizan con grupos grandes, requieren que el
espacio sea amplio y que esté organizado en pequeños núcleos de acción, vinculados entre
sí o independientes.
APRENDIZAJE
147
APRENDIZAJE
Ofrecer materiales interesantes, variados, ricos sensorialmente, combina- bles entre sí es el
tercer aspecto organizativo al que queremos aludir. Creemos que los materiales que se
ofrecen han de colocarse en un lugar accesible para todos los niños, de forma que puedan
ser utilizados por ellos por propia iniciativa y de forma autónoma. Asimismo, deben
organizarse con flexibilidad, renovar- se, enriquecerse con nuevos elementos y
transformarse, de modo que faciliten continuamente el descubrimiento y la interacción. En
general, los materiales a los que hacemos referencia en las actividades detalladas a
continuación poco tienen que ver con los juguetes ni con los materiales didácticos del
mercado y, sin embargo, con frecuencia interesan más a los niños, sugieren acciones mucho
más ricas y promueven mejor el aprendizaje.
La escuela, como organización para la intervención educativa intenciona- da, puede ofertar
un gran abanico de situaciones que faciliten el juego de experi- mentación. Aquí apuntamos
algunas posibilidades:
• Exploración sensorial: diferenciación, localización, comparación de textu- ras, olores,
sabores, sonidos, imágenes de objetos que pueden despertar curiosidad por sus
características o por resultar engañosas a los sentidos. Ejemplo: «cesto de los tesoros»,
juegos con lupas, imanes, hologramas, ca- leidoscopios, etc.
• Exploración y experimentación con alimentos: manipulación de harina, lentejas, arroz,

pan rallado... y cacharritos para jugar con ellos; juegos con masa de harina o pasta de
sal; juegos con vegetales frescos o secos: frutas, hortalizas, plantas, hojas, frutos,
semillas...
• Exploración y experimentación plástica: con pintura sobre papel, cartón, plástico, el

propio cuerpo...; con arcilla sólida, semilíquida o líquida, para modelar, extender,
pintar o embadurnarse...; extrayendo o utilizando tintes naturales o materiales poco
usuales para pintar; haciendo composiciones li- bres con o sin volumen...
• Exploración y experimentación con materiales diversos: juego heurístico y juegos con
materiales inespecíficos, normalmente recuperados, de gran o pequeño tamaño, como
cajas y cajitas de cartón, envases vacíos y tapones, cordeles, carretes, anillas, telas y
pañuelos, pelotitas, cilindros y conos de cartón, hueveras, etc.; juegos con agua, de
agua y en el agua; juegos con tierra, con barro...; juegos de luces y sombras; juegos con
planos inclina- dos, poleas, básculas...

Rol de la per:
Consecuente con li un facilitador activi trucción del cono: aprendizaje.
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JUGANDO PARA VIVIR, VIVIENDO PARA JUGAR: El JUEGO COMO MOTOR DEL
APRENDIZAJE
Consecuente con los planteamientos anteriores, el papel educativo consiste en ser un
facilitador activo de este tipo de juego, estimular a los niños y niñas en la cons- trucción del
conocimiento, creando entornos donde prospere y se contraste el aprendizaje.
Por eso, estamos de acuerdo con Alfieri (1990) cuando expresa que «a la escuela infantil le
corresponde el papel de trabajar sobre las ideas de los niños», es decir: observar sus
intereses y su forma de actuar sobre los objetos, indagar sobre sus creencias, sus formas de
mirar el mundo y su manera de interpretar los fe- nómenos, y ocuparse a la vez de que esas
ideas progresen y el proceso cognitivo no se detenga. Después ya vendrá la confrontación
con la realidad y con el conocimiento científico. Eso sí, se debe ajustar el lenguaje que se va
a utilizar cuando en la escuela se habla del mundo, de sus fenómenos, de los interrogan- tes
planteados...
Corresponde a las personas educadoras, durante la actividad, la observa- ción atenta de las
necesidades e intereses de los niños y niñas, de la forma de utilizar el material, de las
interacciones que se producen, de las experiencias que realizan, y la comprensión de los
fenómenos que tienen lugar, para después eva- luar su efectividad y el progreso que
representan en la evolución de cada uno de los pequeños. Además, los educadores y
educadoras deben diseñar las modificaciones de la actividad que creen conveniente
introducir, para facilitar el progreso de todo el grupo a partir de los nuevos intereses
generados.
Pero hay momentos en los que conviene que la maestra tenga una parti- cipación más
activa en el desarrollo de la actividad, para que amplíe el campo de acción de los niños y
niñas y que ellos mismos se puedan marcar nuevos objetivos.
Veamos un ejemplo: un grupito de niñas y niños juegan con planos incli- nados. Para ello, se
puede sugerir:
• Utilizar objetos de diferentes formas para dejarlos caer por la rampa (bolas, coches,
tubos, cubos...).
• Variar el tamaño (bolas grandes, medianas y pequeñas, coches con ruedas de distinto
tamaño...), el peso (camiones con o sin carga...) o el sistema de propulsión (soltarlos,
tirarlos, empujarlos, impulsarlos con un globo que se desinfla o con una polea...).

149
os
APRENDIZAJE
• Variar las propiedades de la rampa (lisa, rugosa, untosa, mojada...) o de los materiales
(bolas de corcho, de caucho, de vidrio, de madera...).
• Variar la altura o la longitud de la rampa.
Se trata de intervenciones sutiles, no impositivas, pero sí sugerentes, de manera que
permitan nuevos planteamientos y descubrimientos de los niños y las niñas.
El educador o educadora, para despertar nuevos intereses, puede intentar, por ejemplo,
hacer que se fijen en las transformaciones y los cambios que se producen con la acción
sobre los objetos, facilitando así su representación. Para ello, puede proporcionar, por
ejemplo, cochecitos cuando se juega con harina en una bandeja, de manera que dejen
señales al hacerlos rodar, algo que no pasa en el suelo; puede mojar en pintura un carrete o
una pelotita de tenis que los niños hagan rodar; puede sugerir «pintar» con escobas
mojadas en agua sobre el suelo de una terraza al sol; puede colocar un péndulo de manera
que roce, al oscilar, un recipiente con arena... Todas estas modificaciones introducen
elementos que «dejan rastros» y, por tanto, además de ampliar los intereses de los
pequeños, facilitan la construcción de la idea de movimiento más allá de lo estático, por
cuan- to representan la transformación y ayudan a superar las dicotomías arriba/abajo,
dentro/fuera, abierto/cerrado, lo que facilita la percepción de la continuidad del cambio,
sin centrarse sólo en el principio o final de la acción.
Todo conocimiento es la respuesta a una pregunta. Si la persona que con- duce la actividad
no se precipita a dar respuestas (ni siquiera a las preguntas ex- plícitas hechas por las niñas
y los niños) y no simplifica los problemas; si, por el contrario, impulsa la reflexión, ayuda a
cuestionar, plantea problemas y formula preguntas, puede crear una agradable tensión y
deseos de saber más, lo que ayuda a abrir el campo de los objetivos de los niños.
La educadora puede estimular de manera implícita y explícita la interacción entre los
miembros del grupo. La confrontación de diferentes formas de hacer, de puntos de vista
distintos, de planteamientos o soluciones diversas a los mismos problemas, también
contribuye a la construcción del conocimiento. Por eso, merece la pena ofrecer condiciones
que faciliten la colaboración, la cooperación y la interac- ción, y, de esta forma, contribuir a
la formación de una manera de proceder, a la ge- neración de una cultura de grupo
coherente con los valores que promueve la escuela.
Es importante, sin embargo, que junto a la promoción del grupo se tenga muy en cuenta el
respeto a los ritmos personales y a los itinerarios particulares de
aprendizaje de c der el proceso in cada uno y prop una actitud pacie dar un impulso q
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El juego de o simbólico
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JUGANDO PARA VIVIR, VIVIENDO PARA JUGAR: El JUEGO COMO MOTOR DEL
APRENDIZAJE
aprendizaje de cada niño o niña. Con este fin, es necesario observar y comprender el
proceso individual de cada persona del grupo, valorar las aportaciones de cada uno y
proporcionar materiales, situaciones y oportunidades diversas. Tener una actitud paciente
y de confianza, formular una pregunta que haga reflexionar, dar un impulso que sirva para
poner en marcha nuevos recursos, por ejemplo, son formas de intervención que pueden
ayudar en el proceso cognitivo sin dañar la autoestima del niño o niña.
Por último, creemos que el papel básico del profesional de la educación consiste en dar
soporte afectivo y manifestar una actitud alentadora de la acción de las niñas y los niños. Si
muestra interés por lo que está haciendo y por aprender de ello, si revela una apertura al
conocimiento y trabaja haciendo investigación en la ac- ción, puede ayudar a mantener vivo
el interés de los niños y niñas, sus ganas de participar, de cuestionarse, de saber, de probar,
de investigar... Con su actitud puede sostener o no el esfuerzo que esto supone y animar a
seguir siempre más allá.
El juego de representación o simbólico
Qué entendemos por juego de representación o simbólico
Entendemos por juego de representación o simbólico aquel que se da dentro de un
escenario de actividad simbólica. El juego simbólico es el fruto de la capacidad humana de
crear nuevos contextos y situarse a medio camino entre la realidad y la fantasía; utilizar
signos y símbolos para crear nuevos contextos; interpretar la realidad desde distintos
puntos de vista; anticipar situaciones y planificar la acción. Bondioli (1996) nos propone
una serie de condiciones para poder definir el juego simbólico: + Libertad: no se puede
ordenar a nadie que juegue. Ordenar a alguien que juegue es una paradoja; es como si se
ordenara a alguien que amara. + Separación: el juego es diferente de la vida real. Hay unas
reglas distintas a las de la vida real. No es una separación física, pero sí psicológica.
151
APRENDIZAJE
Improductividad: el juego no produce nada, es gratuito. Sus resultados no son importantes.
Cuando para un niño o niña o un adulto es más importante el resultado que el placer del
propio juego, deja de ser un juego. Su pro- ductividad radica en el desarrollo del niño.
Incertidumbre: el juego tiene siempre un componente de intriga, de ambi- gúedad, que lo
hace atractivo. No sabemos cómo terminará, quién ganará... Reglamentación: cada tipo de
juego tiene sus reglas. Incluso el juego sim- bólico tiene una regla fija: «hacer como si...».
Por ejemplo, si juego a lu- chas, no puedo hacer daño a nadie, porque es un juego. Ésta es la
regla. Placer: el placer es la motivación, la implicación con lo que se hace. Impli- cación
activa en el juego. Hay una participación emotiva con lo que se hace. No literalidad: los
objetos y los sujetos se utilizan como si fuesen otros, los juegos y los espacios presentes
son diferentes, las personas tienen otros roles. Im- plica una interpretación para saber el
significado de lo que se está haciendo. Divergencia: al simbolizar se pone en juego la
creatividad. Partimos de la propia experiencia, pero nos alejamos de ella al simbolizar. Esta
divergencia nos permite separarnos de la realidad. Se finge que se dominan habilidades
y conocimientos que aún no se dominan.
Significado emotivo: el juego simbólico siempre remueve las emociones. Hay emociones
que se representan y no se han vivido, pero que son muy intensas para el pequeño; así, por
ejemplo, un niño puede jugar a ser mayor. La emo- ción que le mueve a este juego puede
ser la impotencia de sentirse débil, de no poder decidir. Jugar con el miedo, con la
oscuridad, con el dolor... Incertidumbre secuencial: la historia se va creando mientras se
hace. Es im- provisación, no se sabe cómo continuará ni cómo acabará.
Empatía: se promueve la capacidad de empatía, de ponerse en el punto de vista de otro.
— Je
fica renovar a significados q Es una cualid: + Pensamiento | «COMO Si...». | pensamiento. +
Lenguaje. Per un lenguaje ri diálogo no ha los aclara. Per abstracción, e
Sociales + Descentramie mamá, por ej: por qué lo ha: » Capacidad de tando. Ejercitar
puntos medios
solidario, pasa
Afectivas + El juego de fic controlar y go te para el des: + El juego simb en realidad. El seos
ya está ( propios miedc
Funciones educativas del juego simbólico
Cognitivas
• Capacidad de pensar. el juego simbólico es la primera forma que tiene el niño y la niña,
antes del lenguaje, para representar el mundo. Pensar signi-
Propuestas ori
Para hacer pre do de que el. _ JUGANDO PARA VIVIR, VIVIENDO PARA JUGAR: EL JUEGO
COMO MOTOR DEL APRENDIZAJE
ados no. , fica renovar alguna cosa ausente. Pensar significa imaginar, sirviéndose de
portante : significados que parten de la realidad y se combinan de formas diferentes.
Su pro- Es una cualidad propiamente humana y fundamental para su desarrollo. | A
Pensamiento hipotético: el juego simbólico desarrolla la capacidad de pensar 2 ambi- A
«como si...». Para la resolución de procesos científicos, hace falta este tipo de anará... 3
pensamiento. Para investigar, es necesaria la capacidad de realizar hipótesis. go sim- 3
Lenguaje. Pensamiento narrativo: los niños y las niñas, cuando juegan, usan zo a lu- A un
lenguaje refinado, el narrativo, que está muy descontextualizado. En el regla. 3 diálogo no
hace falta explicitar muchos detalles porque el mismo contexto » Impli- A los aclara. Pero
en el lenguaje narrativo, se requiere una gran capacidad de se hace. a abstracción, en el
espacio y en el tiempo. los jue- ! les. Im- q Sociales ciendo. + Descentramiento: asumir roles,
hacer ver que eres otra persona. Jugar a ser os de la y mamá, por ejemplo, ayuda a entender
mejor lo que hace, cómo lo hace y ivergen- 3 por qué lo hace. 1 habili- 3 Capacidad de
negociación: necesitan acordar los significados que van inven- tando. Ejercitan la capacidad
de decidir, escoger, ceder, pactar, perder, encontrar nes. Hay 7 puntos medios para poder
proseguir el juego. El juego puede ir desde el juego intensas solidario, pasando por el
paralelo y el de pareja, hasta el juego de grupo. La emo- débil, de 1 Afectivas + El juego de
ficción es paradójico: permite controlar la emoción. Aprender a e. Esim- controlar y
gobernar la propia emoción (no a reprimirla) es muy importan- 4 te para el desarrollo
afectivo. unto de El juego simbólico representa las emociones, los deseos, lo que se quería
en realidad. En el momento en que el niño o la niña imagina los propios deseos ya está
dando el primer paso para controlarlos. Permite elaborar los
propios miedos, para poder ser más estable.
tiene el + Para hacer propuestas de juego simbólico, primero hay que estar convenci- sar signi- do de que el juego
es importante para los niños y las niñas. Es primordial
APRENDIZAJE
estimular y promover el juego simbólico, pero sin olvidar que el protago- nista del juego es
el niño o la niña.
El juego simbólico debe ser una actividad central e importante dentro de la actividad de la
escuela y, para ello, hemos de dar la oportunidad de jugar. Deberíamos reservar un espacio
y un tiempo para que se pueda jugar en la escuela. Hay escuelas que entienden el juego
como un tiempo de «desaho- go». Se juega después de hacer otras actividades que
consideran centrales y se dedica el tiempo y el espacio sobrante. En estas circunstancias el
maestro O maestra no le dedica ni esfuerzo ni atención. Creemos que el juego simbólico en
las edades de educación infantil debería ser considerado una de las actividades centrales y
contar, por tanto, con una estructura organi- zativa, unos materiales específicos y un
espacio privilegiado dentro del horario escolar.
Es bueno marcar el tiempo de inicio y final del juego, por ejemplo, con una campana. Se
deberían prever también espacios más descontextualizados, como el lugar de trabajo de los
padres, un restaurante, una enfermería, o de situaciones fantásticas como un bosque, un
barco pirata o los ambientes evocados por un cuento. Un grupo limitado de niños y niñas: el
juego simbólico es difícil para los ju- gadores. Como hemos descrito, en estos momentos se
ponen en juego muchas emociones y competencias que el niño o niña está aprendiendo.
Por este motivo, el juego resulta más sencillo si el grupo es reducido. Ayudar a los niños y
las niñas a jugar entre ellos. Los roles de los adultos en el juego simbólico pueden ser
muchos. El de mediador es uno. El adulto puede mediar en el intercambio de juego cuando
hay situaciones de blo- queo de algún niño, cuando tiene algún problema de lenguaje o de
relación.
Para que la intervención del adulto sea positiva creemos que es importante que:
4
Se sienta implicado, cómplice del juego de los niños y las niñas. Se divierta con el juego de
los niños.
Sea agradable y disponible.
Sus intervenciones sean respetuosas.
Las interv: » Proponer. + Escuchar. » Contener. » Verbaliza.
» Facilitar. » Observar ción.
El juego ci
Función edi cooperativc
La finalidad del | de aprender una objetivo de que a sonalidad y de st a mejorar el clin
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2 que:
Las intervenciones van encaminadas a: » Proponer.
• Escuchar.
• Contener.
• Verbalizar.
» Facilitar.
• Observar a los niños y niñas, los materiales, el tiempo, la propia interven-
cion.
El juego cooperativo
Función educativa del juego cooperativo
La finalidad del juego cooperativo es dar la posibilidad a los alumnos y alumnas de
aprender unas habilidades sociales y desarrollar unos valores morales con el objetivo de
que adquieran competencias que les ayuden en el desarrollo de su per- sonalidad y de su
relación con la comunidad. El aprendizaje en valores nos lleva a mejorar el clima de
convivencia en la escuela.
Puesto que estas actividades optimizan el aprendizaje de valores, nuestra función como
educadores o educadoras debe ser dar la posibilidad de que se aprendan y no esperar que
los valores surjan por sí solos, porque hay niños y niñas que tienen pocas oportunidades de
vivirlos en su entorno familiar.
Así pues, la función del juego es ofrecer la oportunidad de descubrir y explorar
vivencialmente normas de relación, valores, problemas, diferencias o simi- litudes con los
demás, la percepción que los otros tienen de uno mismo, etc.
Podemos enumerar algunos de los aprendizajes que, en general, impulsan los juegos
cooperativos:
• Se aprende a valorar positivamente al otro, porque necesitan de él.
• Permiten un mayor desarrollo cognitivo. Los juegos cooperativos le piden al niño y a la

niña que realice reflexiones y análisis para poder coordinarse en grupo, plantear mejor
los conflictos y encontrar diversas alternativas para
solucionarlos.
l
155
APRENDIZAJE |
Se incrementan las estrategias cognitivas de interacción social indirectas, como la técnica
de resolución de conflictos, y se disminuyen las estrategias cognitivas agresivas
(Garaigordobil, 1995, p. 102).
Se da la oportunidad de conocer y vivenciar valores que son desconocidos en su entorno
social, de este modo los niños descubrirán en el juego sim- bólico grupal valores de las
culturas de sus compañeros y compañeras. Disminuyen las conductas pasivas y agresivas
(Garaigordobil, 1995, p. 112) Los juegos cooperativos son una base de aprendizaje para la
convivencia que proporciona a los niños y niñas nuevas estrategias y concepciones frente
a un problema de relación. El conocer y después actuar cooperativa- mente provoca que
muchas de las actuaciones negativas que presentaban antes de realizar este tipo de juegos
vayan disminuyendo.
Facilitan la aceptación de la diversidad de compañeros y compañeras, porque no hay una
confrontación de acciones, sino una construcción común, donde cada aportación se suma a
las demás para alcanzar un objetivo común.
Terry Orlick fue uno de los divulgadores de los juegos cooperativos en el
ámbito escolar y definía cuatro componentes esenciales en este tipo de juegos: coo-
peración, aceptación, participación y diversión (Orlick, 1986, p. 13).
La cooperación. Se establece entre los integrantes del juego para conseguir un objetivo
común.
La aceptación. Cada niño o niña tiene un papel lleno de significado en el juego una vez que
elige participar. Cada persona es aceptada con sus habilidades y sus hándicaps.
La participación. Todos participan, ya que nunca pierde nadie. (Se da la oportunidad de que
alguien pueda sentarse a descansar o a observar cómo juegan sus compañeros.)
La diversión. Al desaparecer el miedo a ser eliminado o a fracasar, aparece un estado de
ánimo positivo. «El compartir aumenta la experiencia de la di-
versión».
Nos gustaría señalar que en las edades de educación infantil la mayoría de
estas actividades son más de colaboración que cooperativas; sin embargo, hemos
visto muchas situaciones en que los alumnos y alumnas llegan a acuerdos que las
sitúan más próximas al valor de la cooperación.
Jue
Propuestas orc
A partir de la reflexié
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grupo.
A partir de la reflexión sobre las distintas experiencias en la educación en valores, podemos
considerar que los valores se aprenden mucho más cuando se plantean como un objetivo
globalizador, presente en las programaciones de las distintas áreas y de todas las
situaciones de la vida escolar y, sobre todo, presente en la actitud de la educadora. Y que,
para reforzar este aprendizaje, conviene dar al juego, en general, un mayor protagonismo
en la vida de los niños en las escuelas, y al juego cooperativo, en particular, un tiempo y un
espacio concreto.
Cuando en la escuela nos encontramos con un horario concreto y con multitud de objetivos
que desarrollar, es necesario establecer prioridades, ya que el tiempo es limitado.
En general, cuando se inician juegos de este tipo en un grupo donde no ha habido
actividades de relación, se inician con juegos de presentación, después de distensión, donde
se provoque compartir la risa. Más adelante puede empezarse con juegos de ayuda y de
cooperación, y, con el tiempo, los que implican un contacto físico, porque, aunque sean
pequeños, hay niños y niñas a los que les cues- ta mostrar sus emociones y que invadan su
persona tocándoles.
Podemos organizar diferentes tipos de juegos cooperativos adecuados para la etapa de
educación infantil. A continuación presentamos una breve clasifica- ción y selección.
• Juegos de presentación. Ayudan a aprender e identificar el nombre de los compañeros
al tiempo que se crea un ambiente de participación. Son el paso previo a la formación
del grupo. Veamos algunos ejemplos:
. Los más pequeños se pueden sentar en círculo y pasarse una pelota o un muñeco mientras
la maestra o el maestro dice su nombre o el propio niño o niña, si sabe hablar.
. Se tira un globo al aire y, cuando cae, el niño o niña que está más cerca le da un golpe y
dice su nombre, y así sucesivamente.
• Juegos de afirmación. Pretenden impulsar un autoconcepto positivo, tanto individual
como del grupo. Ponen en juego los mecanismos en los que se basa la seguridad en uno
mismo, tanto internos (autoconcepto, capacidades...) como con relación a las
presiones exteriores. Al potenciar la acep-
tación e integración de todos los miembros, favorecen la conciencia de
grupo.
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
4
Juegos de distensión. Adecuados para los momentos en que el grupo está cansado o ha
entrado en una dinámica negativa. Son juegos que provocan situaciones de risa, de
movimiento, de relajación, de cóctel comunitario, etc. Ejemplo: imitar un cohete. Todo el
grupo da palmadas en las piernas, luego se sopla en la mano que se desliza, como si fuera
un silbido, se da un aplauso estridente, que haga temblar al grupo, y se termina con una
excla- mación de satisfacción cuando explota el cohete invisible.
Juegos de ayuda. Los niños y niñas tienen la oportunidad de dar y recibir ayuda a partir de
las relaciones del juego. Aprenden a recibir ayuda de los demás, a confiar en ellos y al
mismo tiempo, al haber alternancia de roles, también pueden aprender a cuidar de los
demás, descubriendo sus necesidades y la forma en que aceptan la ayuda. Ejemplo: el
paseo sin ver. Un niño o una niña lleva de paseo cogido de la mano a otro u otra que lleva
los ojos vendados y debe guiarle e indicarle todos los peligros para que no se dé golpes ni
se haga daño.
Juegos cooperativos. Los niños y niñas actúan por un fin común. Ejemplo: un grupo de seis
niños o niñas gateando cooperan para mantener encima de la espalda, mientras avanzan,
un colchón que simula ser el caparazón de una tortuga. Para conseguirlo, tendrán que
cooperar para mantener el equilibrio y un mismo ritmo de desplazamiento. Otro juego
que tiene mucho éxito es el del paracaídas. Con esta tela los niños pueden proponer activi-
dades donde el objetivo es común para todos, donde con respeto se escuchan las
propuestas de los compañeros y nunca se desprecia una propuesta, sino que se prueban
todas. Si alguna no está bien definida y los componentes del grupo no la entienden, el
adulto puede ayudar a que la definan ellos otra vez o puede explicarlo personalmente, con
más detalle. Si surgen problemas, entre todos buscamos soluciones. Así, con la tela
podemos inventar muchas situaciones. Ponerla en el suelo y a la de tres subirla bien alta,
lo cual crea un movimiento de aire y una sensación muy agradable. Después se puede
intentar colar una pelota en el agujero, o hacerla rodar sin que caiga en él. Se puede pasar
por debajo del paracaídas, mientras otros lo aguantan, etc. (Orlick, 1986).
Hay algunas actividades que engloban la educación de valores, que aquí no
detallamos, pero que creemos que en la organización escolar multiplican el apren-
JuG.
dizaje en valores: son rativo, etc. Por tanto, tipo de relación prosc
Material
Los materiales que se necesita nada, tan sól Desde hace unos año mucho la relación de está
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Rol de la perso
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js
JUGANDO PARA VIVIR, VIVIENDO PARA JU
dizaje en valores: son el trabajo por proyectos, las actividades de trabajo cooperativo, etc.
Por tanto, todo el concepto de educación puede impregnarse de este
tipo de relación prosocial de los alumnos y alumnas.
Material
Los materiales que se pueden utilizar son muy diversos. Hay juegos en que no se necesita
nada, tan sólo crear una dinámica de movimiento o de relación entre ellos. Desde hace unos
años se han fabricado y difundido unos materiales que facilitan mucho la relación de
colaboración y cooperación. Se trata del paracaídas, que se está utilizando cada vez más en
algunas escuelas, las pelotas gigantes, las telas que cubren a todo un grupo... Pero hemos de
remarcar que estos materiales no siempre son cooperativos, sino que se utilizan también
en juegos competitivos. Hay quien los usa de manera que el más rápido es el campeón, o
donde gana el grupo que llega primero, etc. Si la actitud del adulto no muestra unos valores
sociales y morales, con el mismo material se puede anular a muchos de sus participantes.
El juego cooperativo favorece la educación moral, que no se consigue a partir del dis- curso
repetitivo del adulto sobre cómo debe actuar un niño, sino a partir de las vivencias de
éstos con los miembros de la comunidad. El rol del educador o educadora ante estas
actividades es clave, porque serán su actitud, sus palabras, su forma de organizar el juego
los que determinarán que los valores que se vivan sean positivos, y no negativos para el
desarrollo del niño. Cuando la persona adulta decide priorizar este tipo de actividades
cooperativas en su programación frente a otras posibilidades, a veces más competitivas, se
activa una nueva cadena de estrategias que posibilitará el desarrollo de «ser persona» y el
de «aprender a convivir» en la escuela.
• En el juego cooperativo el educador o educadora pasa de tener una rela- ción vertical a
una horizontal, ya que pasa de ser quien propone y dirige la actividad a ser un
miembro más del juego.
• Aunque en el juego sea uno más de sus participantes, nunca debe perder su rol de
educador y, por tanto, influir con su actitud en todo momento. Así, puede hacer
visibles las pequeñas situaciones de colaboración y coopera- ción que se dan entre los
alumnos y contarlas a los propios protagonistas y

GAR: EL JUEGO COMO MOTOR DEL APRENDIZAJE
159
AS
A
rat irenin A TA
a
rr
APRENDIZAJE.
a sus Compañeros. Esto parece muy banal, pero ayuda =sobre tado a los niños
considerados, por distintas razones, poco sociables, o que muestran actitudes agresivas, de
desconfianza... a descubrirles a ellos mismos y a los demás, que tienen actitudes sociables.
• Puede promover situaciones de ayuda al verbalizar necesidades: «Veo que Maria no
puede traer ella sola la colchoneta. ¿Qué necesitará? A ver, ¿quién la puede ayudar?».
• Asimismo, el educador descubrirá en su observación muchísimas actitudes en cada
uno de sus alumnos: puede ver a ese alumno que siempre espera que sean los otros
quienes colaboren con él; al que ayuda y colabora; al que es invisible para los demás; al
que es rechazado..., para después, al tomar conciencia de ello, poder crear situaciones
que favorezcan el desarrollo según las necesidades de cada uno y cada una.
Para ayudar en el proceso de seguimiento del desarrollo de los niños y niñas, una buena
estrategia es jugar observando; otra puede ser escribir un diario. Sorprendentemente, con
el paso de los meses, al volver a leerlo, se descubre que el niño que era inactivo, ahora es
uno de los que participa; que la que sólo pro- vocaba, ahora empieza a ayudar.
Otro recurso puede ser filmar algunas actividades y poderlas visionar. Cita- remos un
ejemplo de un caso real. Unos cuantos niños y niñas de cinco años es- taban jugando al
juego de las sillas cooperativas, donde se eliminan sillas, pero no personas. En
consecuencia, se pedía a los alumnos que se sentaran sobre los demás compartiendo cada
vez menos sillas. Al visionarlo en un vídeo descubri- mos que a la señal de un compañero
de «¡A sentarse todos!», Jorge se había sen- tado en una silla. Muchos niños pasaban por su
lado, pero no se sentaban encima de él, ni compartían su silla. Él, al verse solo, corrió a
buscar otra silla vacía y todas se llenaron con cuatro o cinco compañeros, menos la suya. Su
expresión de tris- teza era evidente. Había confirmado que no lo escogían como compañero
de
juego. Como educadores, ya sabíamos que Jorge era rechazado porque frecuente- mente
molestaba a sus compañeros, pero este visionado nos ayudó a verlo cxplí- citamente y a
descubrir que él sí buscaba compartir con sus compañeros.
Y para terminar, querríamos resaltar que el juego cooperativo se utiliza con la finalidad de
conseguir un desarrollo sociomoral y que al mismo tiempo tiene su propio valor como
proceso por la calidad de las relaciones que se dan en su aplicación.
160 Planificar la elapa 0-6
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3

Jugando para vivir, viviendo para jugar:

• Permite familiarizarse con las situaciones nuevas.

• Facilita la comprensión de los diferentes roles.

quiero» son expresiones de este miedo a fracasar.

• Desarrollo motor, porque le impulsa a moverse, manipular, correr, saltar, trepar,

• Creatividad, porque el juego le permite expresar sus fantasías, imaginar, construir,

132 Planificar la etapa 0-6

• Adquisición de actitudes y valores, normas Y pautas de conducta.

El juego, al ser la actividad característica de la infancia y factor esencial para la adaptación

• Seguridad física: eliminación de riesgos, posición estable...

• Bienestar, es decir, que las necesidades básicas estén cubiertas.

• Dar la ayuda necesaria _controlando el instinto de sobreprotección O de evitar el

• Seguir el juego del niño, entrar en su simulación para ir más allá.

• Aportar modelos, evitando que estén alejados de las posibilidades de los

niños y niñas, y no darlos si no es necesario.

• Acompaña el proceso de simbolización y representación: aparece a partir de que el

• Ayuda a desarrollar la creatividad: desde pequeño, el niño o la niña busca el placer de

• Sentir y encontrarse uno mismo a través del movimiento.

• Poder ser diferente. Poder mostrarse realmente.

• Ser acogido, escuchado, recibiendo respuestas que ayuden a crecer.

• La propuesta general: ¿es plural?, es decir, ¿permite hacer recorridos según

el ritmo o la particularidad de cada niña O niño?

Función educativ de experimentac

• Manipulación y observación del comportamiento de los objetos.

• Manipulación para poner en relación unos objetos con otros.

• Experimentación para obtener u observar transformaciones de las cosas.

• Anticipación y creación de expectativas sobre lo que puede ocurrir.

• Expresión de hipótesis y confrontación con las de otros y con los resultados de la

• Extracción de conclusiones provisionalmente definitivas.

Función educativa del juego de experimentación

• Exploración y experimentación con alimentos: manipulación de harina, lentejas, arroz,

• Exploración y experimentación plástica: con pintura sobre papel, cartón, plástico, el

148 Planificar la etapa 0-6

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• Permiten un mayor desarrollo cognitivo. Los juegos cooperativos le piden al niño y a la

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