Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la Historia

Maximiliano Rodriguez – D.N.I. 32286835

Didáctica especial y práctica de la

enseñanza de la historia

Balance sobre las prácticas

Comisión: Jueves 21 a 23hs.

Alumno: Rodríguez Maximiliano

DNI: 32286835
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Maximiliano Rodriguez – D.N.I. 32286835

La problemática de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela media nos propone

reflexionar sobre los métodos y formas empleados por los docentes a la hora de transmitir el
conocimiento específico de la materia que dictan, así como también, pensar sobre el
significado que adquieren los mismos para los alumnos, pero también para el conjunto de la
sociedad.
El caso de la Historia como disciplina escolar es en este sentido, particular, porque su
trayectoria dentro de la escuela se encuentra asociada a la constitución de los Estados
Nacionales y su institucionalización responde a la necesidad de este tipo de formación
estatal de validar conocimientos básicos que permitan su reproducción1. Por ello, la Historia
en tanto ámbito del saber posee un componente político inherente que forma parte de su
desarrollo, así como de su transmisión dentro del aula y que juega un rol importante en el
entramado de relaciones sociales que se desarrolla dentro de los colegios, que además,
tiene su correlato fuera de ellos.2
A partir de lo anterior, observamos que la compleja articulación de los vínculos entre
los sujetos que se da dentro de la escuela, responde a que la misma es un espacio en que
son interpelados en función de las singulares socio históricas en las que se encuentran
inmersos.3 Ahora bien, la institución escolar es permeable a dichos condicionantes por ello,
los discursos históricos (que a su vez son políticos), penetran dentro de la institución con
novedosas formas de interpretación históricas y de las metodologías aplicadas a la
enseñanza de la Historia y, cuestionan las métodos tradicionales de construcción del
conocimiento históricos y de las formas de transmisión.4
En este sentido, debemos mencionar que las prácticas se realizaron en el marco de
una escuela confesional de gestión privada en la zona norte de conurbano bonaerense, con

1
Alvarez Gallego, A. (2003) “La pedagogía y las ciencias: historias de una relación” en Pedagogía y
epistemología. Colección Pedagogía e Historia. Grupo Historia de la Práctica Pedagógica. Colombia,
Cooperativa Editorial Magisterio. pp. 287 a 295
2 Esta afirmación no pretende desconocer las operaciones políticas que se ejercen en la construcción de los

currículum en todas las materias que se dictan en la escuela, en tanto responden a los objetivos que plantea el
Estado. Por otra parte, también debemos dar cuenta que las decisiones tomadas por los docentes para la
selección del contenido y los métodos de enseñanza son asimismo opciones políticas al mismo tiempo que
pedagógicas.
3 Finocchio, S. (2014) “Saberes escolares históricos en movimiento” en Zamboni, E., Sabino Dias, M. y

Finocchio, S. (org) PEABIRU. Um caminho, muitas trilhas. Ensino de Historia e Cultura Contemporánea,
Florianópolis, Letras Contemporáneas pag 31
4Idem. pag.17
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un curso de tercer año de la Escuela Secundaria Básica (ESB), así como también que el
tema elegido para el dictado de los encuentros durante las prácticas fue el proceso de la
Revolución de Mayo. Consideramos pertinente hacer esta aclaración, porque ambos
elementos tienen un valor significativo en la manera en que fue abordada la planificación de
la secuencia didáctica y de las clases.
Para reflexionar sobre las prácticas debemos considerar que uno de los elementos
centrales a la hora de pensar la manera en que las clases adquieren un valor significativo
para los alumnos, se da en el momento de la planificación. Tal como sostiene Camilloni, la
unidad didáctica cobra una especial relevancia a la hora pensar sobre los contenidos que se
van a enseñar y es un momento de reflexión acerca de las operaciones pedagógicas que se
pondrán en juego para cumplir con el objetivo central del aprendizaje.5
Así, es que podemos destacar, que en una primera instancia, la secuencia didáctica
que se propuso para trabajar el tema de la Revolución de Mayo, tenía una organización de
clases que se planteaba sobre un eje cronológico del proceso revolucionario, donde se
buscaba hacer énfasis en la forma en que los diferentes elementos históricos se articulaban
para dar marco a la formación de la problemática histórica y luego a las consecuencias de la
misma. De este modo, y luego de la intervención del tutor, se reflexionó sobre el modo en
que ésta estaba construida.
A partir de ello, se reestructuró la secuencia de modo que se pudiera desarrollar de
una organización de clases que permitiera la problematización del conocimiento desde
diferentes miradas, pero sin dejar de lado los contenidos esenciales y pertinentes para la
comprensión de la complejidad histórica del objeto de estudio. Retomando a Camilloni, una
de las decisiones fundamentales en la planificación es la referida a las estrategias que se
emplearán en la enseñanza, de igual forma, el momento en que aparecerán en la unidad, así
como los tiempos que se dedicará a cada uno de ellos, es uno de los elementos que el
docente tiene que tener en cuenta para poder lograr un aprendizaje significativo. 6 Por ello, la
secuencia didáctica que finalmente se puso en juego, tuvo como fundamento cuestionar
saberes previos que tenían sobre un proceso histórico que a pesar de no haber
necesariamente estudiado en profundidad a lo largo de su trayectoria escolar, si es
recurrente por la importancia histórica y política que tiene en la escuela. En consecuencia, se

5 Camilloni, “Una buena clase” en Dossier de la Revista 12ntes Nro 16 p10, 2007 en
http://es.scribd.com/doc/99202624/Fasce-Que-Es-Una-Buena-Clase-Didactica-II#scribd
6 Idem p.11
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optó por avanzar sobre la problematización de la categoría de revolución que estaba
asociada acríticamente al proceso de Mayo.
La discusión de esta forma de pensar la secuencia nos permite pensar sobre dos
aspectos importantes a la hora de evaluar la forma en que el conocimiento histórico se
construye dentro de las instituciones escolares y, la manera en que los alumnos ponen en
juego los saberes que portan y adquieren en diferentes circunstancias de aprendizaje a lo
largo de su trayectoria escolar y por fuera de la institución.
En primer término, esta situación nos remite al planteo de Chevallard respecto a la
tensión que existe entre saber académico y saber escolar, vínculo que se resolvería desde
su perspectiva por medio de la transposición didáctica, mediante la cual los docentes son
traductores del conocimiento científico a partir de las operaciones de selección de contenidos
que puede ser enseñado y gracias la simplificación y distorsión del mismo de modo que los
alumnos puedan adquirirlo.7 Sin embargo, desde este enfoque el rol del docente es el de
mero reproductor de la información que se produce en otro ámbito, desconociendo a la
escuela como espacio de creación de saberes válidos
Por otra parte, siguiendo esta visión no se reconoce los aportes de otro de los sujetos
fundamentales para que la situación de aprendizaje se concrete, es decir, a los alumnos,
quienes son portadores de diferentes y variados conocimientos históricos que fueron
construidos a lo largo de su vida por intermedio del contacto con diversas fuentes de
divulgación y en múltiples circunstancias de enseñanza.
De este modo, uno de los elementos que surgió durante la clases dictadas fue el de
pensar los vínculos que ellos habían tenido con el objeto de estudio a lo largo de su
escolaridad, que fue puesto en juego como un ejercicio de meta cognición a lo largo de
varios momentos de la unidad. En particular, me interesa destacar uno por la significación
que tuvo para los chicos repensar sus prácticas y sus conocimientos, así como la manera en
que la historia había sido enseñada en años anteriores, hago referencia al intercambio que
se produjo a partir del cuestionamiento al comienzo de la secuencia sobre los actos
escolares en los que habían participado, las representaciones que habían estado presente
en los mismos y los sentidos que estos tenían para ellos. La intervención de los alumnos al
respecto de estas cuestiones nos permitió observar que los mismos reproducían una versión

7 González, M. P. (2011) “Saberes académicos y saberes escolares: para una revisión del concepto
“transposición didáctica” desde la enseñanza de la historia”, en Los desafíos de investigar, enseñar y divulgar
sobre América Latina. Actas del taller de reflexión sobre América Latina, Los Polvorines pp. 1 a 3
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simple y singular de la historia que no reflejaba a todos los actores sociales partícipes del
proceso histórico así como tampoco daba cuenta de la complejidad del mismo. Destacamos
esta situación porque supuso un momento de reflexión importante en que lo chicos pudieron
dar cuenta no sólo del contenido enseñado sino también de la manera en que este era
reproducido y cristalizado en forma acrítica8.
Al propósito de la experiencia antes mencionada, ésta nos sirve para repensar el
proceso de formación de los docentes, al mismo tiene que observamos que este saber hacer
que portan los mismos debe ser considerado como una construcción social que posee su
propia historicidad, pero sobretodo que se realiza por intermedio de normas que están
reguladas por las propias condiciones de la institución en las cuales se desarrollan 9. Es así,
que podemos volver a reflexionar sobre los planteos de Chevallard, sobre la transposición
didáctica como una manera de reproducción de conocimientos generados en espacios fuera
de las escuelas, para pensar en la manera en que los diversos actores que se relacionan
dentro de la misma desarrollan maneras propias de producción de saberes que legitiman
relatos sobre la historia, pero que al mismo tiempo se transforman dando lugar a nuevos
discursos sobre el pasado.
Otro punto a destacar sobre las prácticas fue el que apareció a partir de la utilización
de fuentes escritas y de elementos audiovisuales. En lo que refiere a la utilización de
imágenes, se hizo hincapié en el análisis del óleo de Subercaseaux, El cabildo abierto del 22
de mayo de 1810, mediante el cual se analizó la construcción del discurso histórico que se
desprendía del mismo.
Uno de los elementos trabajados con el óleo fue el contexto de producción porque
resulta esencial para comprender el relato histórico en el que se enmarca. Así, es necesario
detenerse en el planteo de Augustowsky referido a la problemática de tratar temas históricos
a partir del estudio con imágenes, en particular, en lo que respecta al entrenamiento de la
mirada para con estos dispositivos para poder cumplir con uno de los objetivos de la escuela,
es decir, el desarrollo de un pensamiento crítico.
A priori, la imagen se presenta como un reflejo de la realidad objetiva, si bien, en el
caso de una pintura la intervención del artista es más evidente, no implica esto que vuelva

8 Cuesta, V. (2015) “Enseñanza de la Historia y enfoque narrativo” Revista História Hoje, vol.4., nº 8. P 168-169
https://rhhj.anpuh.org/RHHJ/article/view/191
9 Terigi, F. (2007) "Exploración de una idea. En torno a los saberes de lo escolar" en Baquero, R., Diker, G. y

Frigerio, G. (comp.) Las formas de lo escolar. Buenos Aires, Del Estante Editorial. pp 112
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inteligible en forma automática el relato histórico del que forma parte y que ésta construye.
Por ello, consideramos que es necesario dar cuenta de estos elementos para poder observar
los supuestos sobre los que fueron construidas, la información que transmiten y, de este
modo pensar en las interpretaciones históricas que representan.10
La utilización de imágenes como medio para observar la construcción del discurso
histórico es una herramienta importante a trabajar dentro del aula, sobretodo en la actualidad
en la que nuestros alumnos se hayan atravesados por una variedad de símbolos e
ilustraciones que son un marco de referencia para la comprensión de la realidad en la que
están insertos. De este modo, cobra relevancia el aprendizaje no sólo del contenido histórico
de estos dispositivos sino que adquieren un valor significativo para la comprensión, reflexión
y crítica del presente.
Por otro lado, la utilización de estas herramientas nos permiten trabajar la forma en
que la historia se vincula con las preocupaciones de los contextos de producción, ya sea, del
material audiovisual como de los discursos escritos. Hoy en día, el desarrollo tecnológico
pone a disposición nuestra y de nuestros alumnos una multiplicidad de fuentes escritas y de
relatos históricos que suponen acceso al saber (de la historia o no), en forma más amplia que
en otros momentos.
No obstante, como sostiene Chartier, la cultura de la lectura se encuentra
estrechamente relacionada con el formato del libro en papel, por ello, es necesario desde la
escuela comenzar a desandar el camino de la preparación de estrategias que incorporen el
trabajo con materiales digitales para poder construir andamiajes que favorezcan la
comprensión crítica de este tipo de escritos, dando cuenta de la complejidad que tiene no
sólo en la reproducción de ideas sino también en la construcción de los mismos (siendo que
esta se desarrolla en la posibilidad de la hipertextualidad)11
Ahora bien, un segundo elemento a resaltar al respecto es el relacionado a los
abordajes de la lectura dentro del aula. Aisenberg, plantea que la lectura de fuentes
históricas no sólo debe ser considerada como un medio de aprendizaje del contenido
específico de la materia sino también como un objeto de enseñanza en si mismo. De esta
forma se deben propiciar espacios de acercamiento al texto a partir de los cuales los
alumnos puedan dar cuenta de las interpretaciones que estos realizan, para que luego el

10
Augustowsky, G. (2008) “Imagen y enseñanza, educar la mirada” en Augustowsky, G. Massarini, A. y
Tabakman, S. Enseñar a mirar imágenes. Buenos Aires, Tinta Fresca pág. 73
11 Chartier, R. (2004) “La historia en la era digital” en La historia o la lectura del tiempo. México, FCE. Pág 72-73
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docente realice intervenciones con consignas que promuevan la comprensión del contenido
histórico que se quiere enseñar. Asimismo, es interesante el concepto de consigna abierta
que propone la autora, porque permite ubicar al alumno como protagonista de la
interpretación al tiempo que orienta sobre aquello que el docente quiere destacar sobre el
material a trabajar12.
Dentro de nuestras clases, esto se puso en juego a partir de la propuesta de una
pregunta que facilitará un primer acercamiento al texto y la lectura individual, pero se dejó un
espacio para el desarrollo de una puesta en común grupal. El objetivo del mismo fue doble,
por un lado, favorecer la multiplicidad de interpretaciones que pueden aparecer a enfrentarse
a una fuente escrita y de este modo, como sostiene Meirieu, generar un espacio libre de
amenazas en el que todas voces sean escuchadas promoviendo el respeto a la opinión de
los compañeros.13
No obstante, el segundo fundamento de esta actividad es poder dar cuenta de la
construcción colectiva del conocimiento histórico, ya que mediante el profesor no es quien
digita el saber a transmitir sino que funciona como un mediador de las voces que circulan
dentro del aula y, recupera los elementos que permiten pensar la historia 14, siendo que es
tarea del profesor transmitir esa cultura, ese conocimiento para poder leer los textos que
provienen de este campo del conocimiento.15

12 Aisemberg, B. (2005) “La lectura en la enseñanza de la Historia. Las consignas del docente y el trabajo
intelectual de los alumnos”. Lectura y Vida Vol. 26. Nro. 3. Págs.. 24 a 26
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a26n3/26_03_Aisenberg.pdf
13 Meirieu, P. (2004) “En la clase: Referencias para una práctica”, en En la escuela hoy. Barcelona, Octaedro.

214-215
14 Fasce, “”¿Qué es una buena Clase?” en Dossier de la Revista 12ntes Nro 16 págs. 4 a 5, 2007 en

en http://es.scribd.com/doc/99202624/Fasce-Que-Es-Una-Buena-Clase-Didactica-II#scribd
15 Massone, M. y Nuñez, S. (2007) "Los profesores de Historia como profesores de lectura y escritura", IX

Jornadas Interescuelas / Departamentos de Historia, Universidad Nacional de Tucumán.

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A modo de conclusión, considero necesario hacer una reflexión de mi propia trayectoria

como docente. En este sentido, cabe señalar que esta no es mi primera experiencia frente a
un aula ya que me desempeño como profesor de Historia en diferentes instituciones hace
varios años, no obstante, esto no quita valor a la experiencia vivida en relación a la
preparación de la práctica. Por el contrario, este espacio se presentó como un momento para
reflexionar sobre los modos y estrategias que llevaba adelante.

En primer lugar, es menester desatacar como un momento valioso las observaciones

realizadas a profesores que no eran del ámbito de las Ciencias Sociales, como sostiene
Freire, existe una necesidad de pensarse como docente en constante aprendizaje porque la
construcción de conocimiento dentro de la escuela involucra al conjunto de los actores que la
habilitan.16 De allí, que la posibilidad de revaluar nuestras prácticas y ponerlas en relación
con las que efectúan docentes de otros ámbitos del conocimiento es no solo interesante, sino
también fundamental para mejorar y lograr cumplir con el objetivo de desarrollar un alumnado
crítico y capaz que de analizar la realidad en la que se halle inmerso.

En segundo término, la dinámica escolar no lleva a automatizar algunas acciones que

consideramos probadas y exitosas, pero tener espacios para pensar la manera en que se
ponen en juego es necesario. Pensar nuestras metas como docentes, rever y evaluar
nuestras producciones es igualmente fundamental, así, es que rescato el trabajo con las
planificaciones de las secuencias didácticas, ya que de la manera en Fasce sostiene es un
paso importantísimo para poder elaborar las herramientas que beneficien el
desenvolvimiento de la situación áulica17. Es una invitación a pensar en nuestros alumnos
que son en última instancia los destinatarios de nuestra labor

16
Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI, Buenos Aires. Primera carta
17 Fasce, Jorge (2001) “Las buenas "rutinas": un recorrido por algunas viejas prácticas que no conviene
abandonar”, Revista el Monitor de la Educación Nro. 1. ¿Qué es una buena clase? Dossier de la Revista 12ntes
Nro 16, 2007 págs. 47 en http://es.scribd.com/doc/99202624/Fasce-Que-Es-Una-Buena-Clase-Didactica-
II#scribd
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Bibliografía

 Alvarez Gallego, A. (2003) “La pedagogía y las ciencias: historias de una relación” en Pedagogía y
epistemología. Colección Pedagogía e Historia. Grupo Historia de la Práctica Pedagógica. Colombia,
Cooperativa Editorial Magisterio

 Finocchio, S. (2014) “Saberes escolares históricos en movimiento” en Zamboni, E., Sabino Dias, M. y
Finocchio, S. (org) PEABIRU. Um caminho, muitas trilhas. Ensino de Historia e Cultura Contemporánea,
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 González, M. P. (2011) “Saberes académicos y saberes escolares: para una revisión del concepto
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 Augustowsky, G. (2008) “Imagen y enseñanza, educar la mirada” en Augustowsky, G. Massarini, A. y

Tabakman, S. Enseñar a mirar imágenes. Buenos Aires, Tinta Fresca

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 Massone, M. y Nuñez, S. (2007) "Los profesores de Historia como profesores de lectura y escritura", IX
Jornadas Interescuelas / Departamentos de Historia, Universidad Nacional de Tucumán

 Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI, Buenos Aires. Primera carta

 Fasce, Jorge (2001) “Las buenas "rutinas": un recorrido por algunas viejas prácticas que no conviene
abandonar”, Revista el Monitor de la Educación Nro. 1. ¿Qué es una buena clase? Dossier de la
Revista 12ntes Nro 16, 2007 págs. 47 en http://es.scribd.com/doc/99202624/Fasce-Que-Es-Una-Buena-
Clase-Didactica-II#scribd