SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR E DA MATÉRIA ....... 5

A CRIANÇA COMO SUJEITO DE DIREITOS ...................... 7
PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL NO BRASIL ............................................................. 20
A DOCÊNCIA COMPARTILHADA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL..................................................................................... 25
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL (2009). ............................................ 27
DIRETRIZES EDUCACIONAIS PEDAGÓGICA PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL DA PREFEITURA MUNICIPAL
DE FLORIANÓPOLIS (2010). ................................................ 29
PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO. ..................................................... 34
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
FLORIANÓPOLIS (2012). ....................................................... 35
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS (2015).
........................................................................................................ 36
NÚCLEO DE AÇÃO PEDAGÓGICA: NÚCLEO DE AÇÃO
PEDAGÓGICA: NÚCLEO DE AÇÃO PEDAGÓGICA:
RELAÇÕES SOCIAIS E CULTURAIS RELAÇÕES SOCIAIS
E CULTURAIS. ............................................................................ 38
RESOLUÇÃO Nº1/2017 DO CONSELHO MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO DE FLORIANÓPOLIS. (RESUMIDA) .... 48
MATRIZ CURRICULAR PARA EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
(2016). .......................................................................................... 50

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 APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR E DA MATÉRIA

Olá, Concursando(a)! Tudo bem?

Sou o Prof. Pércio Tarso da Luz, graduado em Geografia pela UFSC, com especialização em Educação pela UNISUL; Teologia pela
PUC-RS, Pedagogo e professor há 23 anos na Rede Privada e Pública de Ensino, formador de Professores da Rede Estadual de

Educação e SME de São José-SC, graduando em Serviço Social, desde 2016 professor cursista voltado para os Concursos

Públicos para o quadro do Magistério em Santa Catarina e no Paraná. Formador e participante da Construção do documento
BNCC – para o Território Catarinense na área da Geografia e especialista em Administração, Orientação e Supervisão Escolar

pela UNIASSELVI.

A criança como sujeito de direitos; As especificidades da docência na Educação Infantil; A organização do tempo e

espaço na Educação Infantil; As estratégias da ação pedagógica (observação, planejamento, registro, avaliação); Relação creche-

família; A brincadeira e a interação como eixos centrais da educação infantil; A docência compartilhada na educação infantil;
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2009); Diretrizes educacionais pedagógicas para a Educação

Infantil da Prefeitura Municipal de Florianópolis (2010); Orientações Curriculares para Educação Infantil da Rede Municipal de

Ensino de Florianópolis (2012); Currículo da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (2015);
Resolução nº1/2017 do Conselho Municipal de Educação de Florianópolis; Matriz Curricular para Educação das Relações

Étnico-Raciais na Educação Básica (2016)

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A CRIANÇA COMO SUJEITO DE DIREITOS
A história dos direitos das crianças se encontra vinculada à
história dos direitos do homem. Sua origem está pautada
nos princípios de liberdade, igualdade e fraternidade que
se propagaram com as correntes filosóficas da Revolução
Francesa (1789-1799). Assim, compreender as tensões,
debates e embates que caracterizam as relações entre
modernidade e contemporaneidade é fundamental, pois,
como escreveu Cambi (1999), com a modernidade mudam-
se os fins e os meios da educação.
Desde sua iniciativa precursora na luta social e política
pelos direitos das crianças, Janusz Korczak (1878-1942),
considera a infância como os "longos e importantes anos
na vida de um homem" (KORCZAK, 1984, p. 45) e sob uma
conjuntura profundamente adversa, Korczak (1981) ousou
afirmar que a criança tem o direito de ser o que ela é e que
o seu indiscutível e primeiro direito é aquele que permite
que expresse suas ideias livremente. Pautado no direito ao
respeito à criança, seu princípio norteador era de que os
adultos não deveriam se sobressair em relação às crianças e
sim, sempre levar muito a sério suas opiniões, sugestões e
seu ponto de vista.
São muitos os desafios para que os direitos das crianças, no
âmbito internacional e nacional, proclamados,
respectivamente, pela: Declaração de Genebra (1924),
Declaração dos Direitos da Criança (1959), Convenção
Internacional sobre os Direitos da Criança (1989),
Constituição Federal Brasileira (1988), Estatuto da Criança e
do Adolescente (1990) e Lei 11.525 (2007), realmente sejam
efetivados, a fim de garantir à criança os seus direitos e sua
prioridade absoluta. Destes, a Convenção Internacional
sobre os Direitos da Criança (1989), leva à consolidação de
uma nova doutrina: a da proteção integral da criança, que
foi incorporada, no ano seguinte, pelo Brasil, por meio do
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). O
reconhecimento da condição da criança como sujeito de
direitos é um fato recente na história mundial e local, por
isso, ressaltamos a importância histórica dessa luta social e
política para compreendermos os entraves que dificultam a
sua realização.
A LEI 11.525 (de 25 de setembro de
2007).
Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo
que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no
currículo do ensino fundamental.
o o
Art. 1 O art. 32 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
o
1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 5 :
o
“Art. 32 § 5 O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
o
n 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da
Criança e do Adolescente, observada a produção e
distribuição de material didático adequado.”
De acordo Hammaerberg (1990) os artigos da Convenção
Internacional sobre os Direitos das Crianças, estão
estruturados em três importantes categorias: provisão,
proteção e participação (Três Ps) que merecem destaque:
Direitos relativos à provisão – onde são reconhecidos os
direitos sociais da criança, relativamente à salvaguarda da
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saúde, educação, segurança social, cuidados físicos, vida
familiar, recreio e cultura; Direitos relativos à proteção –
onde são identificados os direitos da criança a ser
protegida contra a discriminação, abuso físico e sexual,
exploração, injustiça e conflito; Direitos relativos à
participação – onde são identificados os direitos civis e
políticos, ou seja, aqueles que abarcam o direito da criança
ao nome e identidade, o direito à liberdade de expressão e
opinião e o direito a tomar decisões em seu proveito
(HAMMAERBERG, 1990 apud SOARES, 1997, p.82, grifos no
original).
Na atual Constituição Federal Brasileira, há o
reconhecimento e a necessidade de proteção à infância, o
direito de atendimento em creches e pré-escolas às
crianças, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
proteção de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
O reconhecimento da criança como sujeito de direitos em
uma lei específica se constituiu a partir de muitos anos de
luta, de debates e embates pelos movimentos sociais, em
fóruns, congressos e discussões para que a criança tivesse
seus direitos assegurados pelo Estado. Contudo, a
conquista efetiva dos direitos das crianças só se dará em
articulação com questões mais amplas, relacionadas às
transformações políticas, culturais e econômicas da
sociedade, podendo-se afirmar que os direitos das crianças
ainda permanecem mais no papel do que na prática. Tal
afirmação põe em evidência a luta por uma infância onde
as crianças sejam respeitadas em suas múltiplas dimensões,
como sujeitos históricos e de direitos. Esta discussão
perpassa pela concepção de criança, de infância, de escola
e de sociedade, assim como, de ética e de respeito, pois,
sem ter consciência desses conceitos, será difícil
compreender a constituição da formação humana, e em
particular, as especificidades do desenvolvimento e
formação da criança.
É importante ressaltar que desde a Declaração Universal
dos Direitos da Criança, em 1959, a criança passa a ser
considerada sujeito de direitos. No entanto, o
levantamento realizado neste estudo demonstrou que nem
a citada Declaração, nem o Ano Internacional da Criança
(1979) e nem a promulgação do Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990) foram suficientes para impactar a
produção acadêmica sobre a criança como sujeito de
direitos.
AS REPRESENTAÇÕES DA CRIANÇA COMO SUJEITO DE
DIREITOS
A recorrente abordagem do tema sobre a criança como
sujeito de direitos, não emerge descontextualizada, mas
ligada a conjuntura social, política e histórica.
Reconhecemos que a legitimação da criança como sujeito
de direitos é precursora de um importante
aprofundamento sobre o sentido e significado dessa
definição que, por mais superficial e retórica que sua
veiculação aparente ser, foi fundamental para iniciar a
discussão sobre a criança como sujeito de direitos.
Legalmente tais deveres atribuídos oralmente às crianças
não estão escritos em nenhum documento, mas são
colocados de diferentes maneiras, especialmente nos livros
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infantis, como por exemplo: escola é lugar de estudar;
respeitar seus professores; escutar e compreender os
outros; respeitar a família; cumprir as normas de higiene:
tomar banho, escovar os dentes, dormir cedo; cumprir as
normas de organização e colaboração: guardar os
brinquedos, arrumar o quarto, entre outras. Isso demonstra
que há uma compreensão deturpada entre direitos e
deveres que parecem mais estar associados a atribuições
educativas e a processos formativos das crianças.
Todos nós somos sujeitos de direitos pela garantia da lei e
os adultos, também têm deveres perante essa mesma lei,
essa questão sobre os “direitos e deveres” das crianças
perpassa pela compreensão e diferenciação da condição
social da criança. O que se percebe é que os direitos estão
fortemente associados à questão dos deveres, tanto na
produção acadêmica, como nos livros infantis e na
realidade escolar. Logo, essas questões são muito
frequentes não só na escola, mas em todos os âmbitos
sociais quando se procura discutir os direitos das crianças:
“criança só tem direitos, não tem deveres? ”
Os “direitos e deveres” das crianças
perpassa pela compreensão e
diferenciação da condição social
da criança.
É interessante observar que a obrigatoriedade em lei do
conteúdo que trata dos direitos das crianças e dos
adolescentes (Lei 11.525/ 2007) foi instituída pós ampliação
do ensino fundamental para nove anos (Lei 11.274/ 2006),
redimensionando tanto os tempos dos anos iniciais do
ensino fundamental quanto os da educação Infantil. Com
esse redimensionamento, a infância passou a ser
considerada, ao menos nos documentos oficiais, a partir da
inclusão da criança de seis anos na escola. O documento
intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações
para a inclusão da criança de seis anos de idade é um
exemplo desse movimento. Este documento foi oferecido
às escolas no intuito de subsidiar o debate sobre a temática
apresentada, sendo composto entre outros, pelos seguintes
capítulos: A infância e sua singularidade; A infância na
escola e na vida: uma relação fundamental; O brincar como
um modo de ser e estar no mundo; As diversas expressões
e o desenvolvimento da criança na escola.
A obrigatoriedade em lei do conteúdo
que trata dos direitos das crianças e
dos adolescentes (Lei 11.525/ 2007)
foi instituída pós ampliação do
ensino fundamental para nove anos (Lei 11.274/ 2006),
redimensionando tanto os tempos dos anos iniciais do
ensino fundamental quanto os da educação Infantil.
A concepção de criança e de infância dos adultos
condiciona o lugar que a criança ocupa nas relações sociais
de que participa (MELLO, 2007). Portanto, a concepção de
infância como condição social de ser criança, e não como
sinônimo de criança, é elemento chave para a compreensão
e análise do fenômeno em pauta. Nesse sentido, o
reconhecimento da criança como sujeito de direitos gera
mudanças nas concepções de criança e de infância e vêm
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promovendo novas formas de relacionamento com as
crianças e estas com o seu redor.
A partir desse entendimento, identifica-se que o mais
recorrente referencial teórico e metodológico utilizado nas
pesquisas levantadas sobre criança como sujeito de direitos
é o da Sociologia da Infância, especialmente nas
pesquisas que buscam ouvir a criança em diferentes
contextos educativos: educação infantil, anos iniciais do
ensino fundamental e abrigos para crianças. Trata-se de um
novo paradigma e perspectiva investigativa, na qual as
crianças passam a ser compreendidas como atores sociais,
aprendizes e produtoras de cultura. Percebe-se, também, a
intenção dos pesquisadores em confrontar o conjunto de
direitos das crianças (documentos mandatários) com a
realidade vivida nos diferentes contextos educativos.
Ressalta-se que os direitos das crianças estão longe de se
efetivarem na realidade, a partir de questões como: o
reconhecimento da criança como sujeito de direitos está
continuamente tensionado por seus praticantes
(professores e adultos das instituições); há um nó
conceitual referente à essa concepção correspondente à
negação ao direito de participação política; a presença da
concepção de criança como um vir a ser e, em função disto,
a vigência da legislação com preponderância para proteção
desse “incapaz”. Além disso, os pesquisadores apontam
que a existência de precárias condições de trabalho nas
instituições averiguadas, carecendo de investimento
público efetivo e de políticas públicas articuladas.
Referencial Teórico e Metodológico
- Sociologia da Infância, buscam
ouvir a criança em diferentes
contextos educativos: educação infantil, anos iniciais do
ensino fundamental.
Trata-se de um novo paradigma e perspectiva investigativa,
na qual as crianças passam a ser compreendidas como
atores sociais, aprendizes e produtoras de cultura.
Um dos aspectos a considerar é a questão do direito à
educação, especialmente no âmbito da educação infantil. O
artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
aponta o acesso à educação infantil como um direito da
criança, sendo esta a primeira etapa da educação básica e
que “tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos,
psicológicos, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade” (BRASIL, 1996).
A discussão do direito à educação básica vem se
estendendo desde o final do século passado, seja pelo
acesso ao ensino fundamental e, mais recentemente, à
educação infantil, afirmando que acesso e permanência na
escola são direitos de todas as crianças, sobretudo,
quando pensamos que esses espaços são, ou deveriam ser,
lugares privilegiados da infância em nossos tempos.
O artigo 29 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional
aponta o acesso à educação infantil
como um direito da criança, sendo esta a primeira etapa da
educação básica e que “tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade”
(BRASIL, 1996).
Diante dessa segmentação, cabe observar o fato de existir
pelo menos duas definições de criança no âmbito legal:
para a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Crianças, a definição de criança é aquela até 18 anos de
idade e, para o Estatuto da Criança e do Adolescente, ainda
que este seja um dos compromissos assumidos pela
Convenção, no seu artigo 1º, criança é a pessoa até 12 anos
de idade incompletos e adolescente é aquela entre 12 e 18
anos.
A história da infância e a história da criança não expressam
o mesmo significado. Ambas são distintas, entendidas e
explicadas em diferentes tempos históricos e contextos
culturais. A palavra infância vincula-se à condição social, já
a palavra criança é referenciada ao sujeito:
Se a criança é definida como um dever ser ‘inventado’ no
decorrer da história, como surpreendê-la senão à contraluz
das representações e práticas que a promovem? Assim, se a
história da criança não é passível de narrada na primeira
pessoa, se a criança não é nunca biógrafa de si própria, na
medida em que não toma posse da sua história e não
aparece como talvez a forma mais direta de percepcionar a
criança, individualmente ou em grupo, seja precisamente
tentar captá-la com base nas significações atribuídas aos
diversos discursos que tentam definir historicamente o que
é ser criança (KUHLMANN JR.; FERNANDES, 2004, p.16,
grifo no original).
De acordo com Mello, a “[..] infância é o tempo em que
criança deve se introduzir na riqueza da cultura humana
histórica e socialmente criada, reproduzindo para si
qualidades especificamente humanas” (2007, p. 90). As
crianças se desenvolvem e interagem com a realidade
social, portanto, é preciso repensar as formas de ver,
interpretar e compreender essa história da infância, a partir
do profundo respeito por estes sujeitos de pouca idade.
Nessa perspectiva, é possível pensar que não são as
crianças as verdadeiras autoras de suas histórias e de seus
direitos, mas, são os adultos os responsáveis em escrever,
investigar e defende-los. Consequentemente, não há uma
história da criança, mas uma história a respeito da criança:
interpretada, compreendida e escrita pelos adultos, ou seja,
a infância pode ser compreendida como uma
representação que os adultos fazem dela. Segundo
Quinteiro (2002, p. 22):
[...] os saberes constituídos sobre a infância que estão ao
nosso alcance até o momento nos permitem conhecer mais
sobre as condições sociais das crianças brasileiras, sobre
sua história e sua condição de criança sem infância e pouco
sobre a infância como construção cultural, sobre seus
próprios saberes, suas possibilidades de criar e recriar a
realidade social na qual se encontram inseridas. Afinal, o
que sabemos sobre as culturas infantis? O que conhecemos
sobre os modos de vida das crianças indígenas, negras,
brancas? O que sabemos sobre as crianças que frequentam
a escola pública? Como aprendem? O que aprendem? O
que sentem? O que pensam?
Considerar a criança como sujeito de direitos é reconhecê-
la enquanto ser humano de pouca idade, um sujeito
histórico e cultural que é capaz de participar do seu próprio
processo formativo. Urge pensarmos a formação humana
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como um processo de humanização que supere um
entendimento temporal e linear de criança, para considerá-
la como um sujeito histórico, cultural e de direitos. Dentre
os resultados obtidos ressalta-se que os direitos das
crianças se caracterizam como uma longa e dura luta social
e política ainda em curso e necessária em todo o mundo e
que tais conquistas representam um avanço.
Porém, na realidade, a efetivação de tais direitos ainda
carece de um tipo de articulação mais ampla e complexa,
relacionada às transformações política, cultural e
econômica das diferentes sociedades, especialmente, a
brasileira, onde a criança que antes era vista como um
sujeito “menor” passa a ser definida como sujeito de
direitos.
Finalmente, percebe-se que a infância como condição
social e jurídica da criança ainda está longe de ser
considerada um direito humano fundamental na sociedade
brasileira atual. Nesse sentido a formação docente
universitária e continuada salta à vista como uma
possibilidade de efetivação da criança como sujeito de
direitos.
A consideração da criança como sujeito de direitos significa
reconhecê-la enquanto ser humano, sujeito histórico e
cultural que é capaz de participar do seu próprio processo
formativo, pois toda a criança tem o direito de ler o mundo,
de conhecer e debater sobre os seus próprios direitos, de
conhecer, aprender e participar do seu próprio processo
formativo e de ser respeitada enquanto sujeito de direitos.
A consideração da criança como
sujeito de direitos significa reconhecê-
la enquanto ser humano, sujeito
histórico e cultural que é capaz de
participar do seu próprio processo formativo.
As especificidades da docência na Educação Infantil.
A LDB de 1996 estabelece a Educação Infantil como 1ª
etapa da Educação Básica, convocando a realidade
brasileira na organização de fazeres e formulação de
políticas que busquem garantir o direito das crianças à
qualidade no cotidiano das instituições que trabalham com
as crianças de 0 a 6 anos.
A partir da História da Educação Infantil no país, podemos
afirmar que o modelo assistencialista/higienista de
atendimento e o modelo escolar transmissivo/instrucional
tensionam-se no movimento de busca da especificidade
educacional de creches e pré-escolas (KHULMANN, 1998).
Ao mesmo tempo, diversos estudos apontam que a
educação é prática sócio-cultural, afastando-se da
perspectiva assistencialista e preparatória (KRAMER, 2009a).
Hoje, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil/2009 estabelecem que a criança é o centro do
planejamento curricular na Educação Infantil e o eixo do
trabalho coloca-se a partir de experiências com a
linguagem, as interações e as brincadeiras.
A partir destas constatações, é urgente pesquisar e
compreender os sentidos que os professores em formação
constituem sobre as práticas pedagógicas, tendo em vista
também refletir sobre elas e alterá-las. Hoje, tendo em vista
a exigência da formação docente para o trabalho
pedagógico com as crianças de 0 a 6 anos, como as marcas
9
do doméstico, da maternagem ou do modelo
transmissivo/instrucional são rompidos ou re-significados?
O processo de construção da identidade dos professores
das crianças pequenas acontece no fazer cotidiano, no
diálogo com as marcações históricas do trabalho
institucional e nas possibilidades de instaurarem-se novos
caminhos que vão sendo elaborados na produção
discursiva e nas ações dos sujeitos em formação. Hoje, de
acordo com o que prevê a LDB 1996, a maior parte dos
professores das crianças de 0 a 6 anos é formada nas
Universidades.
O processo de construção da
identidade dos professores das
crianças pequenas acontece no fazer
cotidiano, no diálogo com as marcações históricas do
trabalho institucional e nas possibilidades de instaurarem-
se novos caminhos que vão sendo elaborados na produção
discursiva e nas ações dos sujeitos em formação.
Hoje, de acordo com o que prevê a
LDB 1996, a maior parte dos
professores das crianças de 0 a 6 anos
é formada nas Universidades.
De acordo com Rinaldi (2012), a Pedagogia na Educação
Infantil Didática e Prática de Ensino na relação com a
Formação de Professores constitui-se como uma
pedagogia das relações. Neste sentido, é importante
atentar para o que há entre os adultos e as crianças, os
adultos entre si e as crianças entre si. Olhar e perceber as
diferentes formas de intervenção – diretas e indiretas – no
contato com as crianças. Ao invés de buscar a diretividade,
trata-se de compreender a intencionalidade pedagógica no
contexto educacional.
A consciência pedagógica se constitui por meio da
formação específica com bases epistemológicas, as quais,
sustentam o pensar sobre a prática. Entender as
especificidades das crianças bem pequenas, na educação
infantil, requer conhecimento e organização sistematizada.
Organizar os procedimentos pedagógicos passa pela
elaboração do planejamento, pela observação e pela
previsão de situações diversas que surgem no cotidiano da
educação infantil.
Observar o modo como são formadas as relações, como as
crianças constituem as afetividades, prevendo também as
relações de cuidado que abrangem uma grande parte do
dia, principalmente, quando se trata de bebês e crianças
bem pequenas, é parte do trabalho dos/as professores/as
da infância. Estes aspectos tornam-se efetivamente
pedagógicos quando são realizados a partir de um
conhecimento sistematizado (planejado e refletido) que
inclua a relação eu/outro, indivíduo/coletivo (BAKHTIN,
2010).
O planejamento pedagógico constituído pela observação
atenciosa às crianças possibilita-nos maior clareza do que é
este documento, para que e a quem serve, e, como se pode
fazê-lo. Se por um lado, podemos afirmar que não existe
um modelo único de planejar, e isso nem seria possível,
porque nossa defesa vai ao encontro das idiossincrasias de
cada criança, de cada grupo no coletivo, de cada professora
individualmente. Por outro, alguns pressupostos para a
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organização e realização do planejamento pedagógico
precisam ser definidos. O planejamento precisa ser algo
material, não somente enquanto registro documentado,
mas sobretudo na efetivação praxiológica entre o que se
propõe e como se faz, em todos os momentos do
cotidiano. Ostetto (2000, p. 177) afirma que
O planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano
como um processo de reflexão, pois, mais do que ser um
papel preenchido, é atitude e envolve todas as ações e
situações do educador no cotidiano do seu trabalho
pedagógico. Planejar é essa atitude de traçar, projetar,
programar, elaborar um roteiro para empreender uma
viagem de conhecimento, de interação, de experiências
múltiplas e significativas para com o grupo de crianças.
Planejamento é atitude crítica do educador diante de seu
trabalho docente.
Nossa perspectiva de Educação Infantil se volta para
pensarmos em propostas pedagógicas que mantenham
viva a infância em cada sujeito de pouca idade, para que
suas vivências nos primeiros anos de vida possam lhe
deixar marcas que o tornem crítico e questionador desde o
tempo presente. Que por meio de conhecimentos
historicamente produzidos pela humanidade, diga-se os
científicos, naturais, culturais e artísticos, possa-se
contribuir para a constituição de um sujeito mais
consciente das contradições da realidade. Partindo da
prerrogativa vigotskiana (VIGOTSKI, 2000), é pela resolução
de problemas que a criança complexifica o pensamento e
elabora soluções antes não previstas.
O pedagógico na Educação Infantil é o que define esta
instituição como espaço formal de educação e, ainda, como
primeira etapa da educação básica brasileira (BRASIL, 1988,
1996). O que precisamos ter claro é que, por pedagógico, o
entendimento não deve corresponder à ideia de propostas
escolarizantes, de modelos conteúdistas. Envolve pensar
em proposições, perpassadas por interações de afeto entre
adultos e crianças, mas também por proposições concretas
em que a criança possa solucionar problemas. Sejam de
ordem afetiva-emocional, matemática, de oralidade e
corporeidade, ou seja, enunciativa.
A resolução de problemas inicia-se principalmente com a
manipulação, pela criança bem pequena, de objetos de
diferentes formas, texturas e espessuras. Passa pela
interação dela com seus pares e sujeitos de idade diversas,
crianças maiores, adultos. Pela conversação, diálogo que
promove na criança a necessidade de também comunicar-
se e ser escutada, ter seus enunciados acolhidos. E também
pelo movimento espacial, em que a criança descobre meios
de ultrapassar um obstáculo encontrado no caminho.
A resolução de problemas inicia-se
principalmente com a manipulação, pela
criança bem pequena, de objetos de
diferentes formas, texturas e espessuras.
Passa pela interação dela com seus pares e sujeitos de
idade diversas, crianças maiores, adultos. Pela
conversação, diálogo que promove na criança a
necessidade de também comunicar-se e ser escutada.
Já as DCNEI definem que “as instituições de Educação
Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento
do trabalho pedagógico e para a avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação” (BRASIL, 2009a, p. 29). Essa
redação vem ao encontro do que já determinava a LDBEN
9394 (BRASIL, 1996). Todavia nas DCNEI são elencadas
indicações de como o processo avaliativo deve ocorrer, ou
seja, pautado em quais estratégias metodológicas. É
ressaltada a importância da observação atenta às crianças,
às transitoriedades e às continuidades dos processos de
aprendizagem delas. Também é apontada a necessidade de
elaboração de formas de documentação, com possibilidade
de interação entre as famílias e os profissionais da
Educação Infantil, que venham a acompanhar as crianças
em anos sucessivos (BRASIL, 2009a).
A avaliação seria, ainda, voltada aos “processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação
Infantil”, com atenção a não retenção das crianças em
grupos específicos ou em relação ao ensino fundamental,
uma vez que não é classificatória (BRASIL, 2009a, p. 29).
No entanto, nesse documento não é feita menção à
importância da documentação pedagógica como forma de
avaliar o próprio trabalho pedagógico. Seja o trabalho das
professoras, individualmente e em grupo (como recurso
autoavaliativo), seja como meio de registrar
sistematicamente o vivido na instituição, buscando
caminhos para qualificar o trabalho coletivo, tendo como
preocupação primeira a criança.
As DCNEI definem que “as
instituições de Educação Infantil
devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedagógico e para a
avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo
de seleção, promoção ou classificação”.
Neste texto o planejamento pedagógico, a observação, o
registro e a avaliação foram abordados como elementos
constitutivos da docência na educação infantil. A prática
desse processo, dirigida à criança e revertida em reflexão e
análise da prática pedagógica para o adulto professor /a, é
caminho para tornar a docência com as crianças bem
pequenas em ato pedagógico. Para tanto, isto pressupõe
clareza de como significamos os modos de agir das
crianças em relação à prática pedagógica que a elas
propomos, caracterizando atenção ao modo como as
concebemos pelos seus fazeres.
A criança é o ator principal, a quem devemos estar com o
olhar e as proposições direcionadas, a partir do que ela se
nos revela como interessante de vivenciar e experimentar.
Porém a responsabilidade organizativa desse processo é
de nós adultos (professores/as), mas de modo
compartilhado com as famílias e outros atores sociais
integrados à instituição, assegurando-se, inclusive, a efetiva
participação das crianças, nas escolhas do que preferem e
indicam como relevante.
O compartilhamento de descobertas e a aceitação de que
as crianças e as famílias também nos indicam
possibilidades de melhor conhecer esses sujeitos de pouca
idade, com quem trabalhamos, pode ser princípio para a
qualidade do trabalho pedagógico. No entanto, alcançar
esse entendimento exige-nos conhecimento teórico,
apropriado para a educação das crianças pequenas. Assim
como, é importante trazer em pauta, os princípios éticos,
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político e estético, aos quais já foram, anteriormente,
mencionados. O aporte teórico associado à sensibilidade e
entrega por parte dos adultos, pode possibilitar a formação
de maior confiança entre professores/as, crianças e as
famílias.
O ato de registrar e documentar as situações vivenciadas
pelas crianças e professores/as na educação infantil,
aumenta as chances de refletirmos mais sobre o
cotidiano educativo. O planejar, observar e refletir
implicam, fundamentalmente, a qualificação e a
visibilidade da prática docente. Concordamos que não é
possível estar com as crianças e, concomitantemente, fazer
registros de forma elaborada. O que chamamos à atenção é
que subsidiar a memória com registros escritos,
fotográficos e fílmicos sempre será mais garantido do que
deixarmos para depois, confiando que lembraremos,
inclusive, dos detalhes. Trata-se de um apelo à memória.
Sabemos perfeitamente não ser possível abranger tudo o
que é vivido no dia a dia da instituição educativa. Daí a
necessidade de se elencar prioridades, de se alternar o foco
entre as crianças e de saber quais elementos do cotidiano,
uma vez recolhidos, devemos transformar em registro.
Será no conjunto dos escritos e das imagens capturadas e
na sua seleção que a documentação será produzida,
podendo tornar os acontecimentos simples e complexos
em currículo vivo, que possibilite observar e compreender,
daquilo que propomos, o que de fato foi mais interessante
e significativo para as crianças.
A organização do tempo e espaço na Educação Infantil.
O dia a dia das creches e pré-escolas é repleto de
atividades organizadas por educadores que, de uma
maneira ou de outra, lidam com o espaço e o tempo a todo
o momento. Como organizar tempos de brincar, de tomar
banho, de se alimentar, de repousar de crianças de
diferentes idades nos espaços das salas de atividades, do
parque, do refeitório, do banheiro, do pátio? É tarefa dos
educadores organizar o espaço e o tempo das escolas
infantis, sempre levando em conta o objetivo de
proporcionar o desenvolvimento das crianças.
É tarefa dos educadores organizar
o espaço e o tempo das escolas
infantis, sempre levando em conta
o objetivo de proporcionar o desenvolvimento das
crianças.
Maria Carmen Silveira Barbosa e Maria da Graça Souza
Horn pesquisam a organização do espaço e do tempo na
escola infantil e afirmam:
Organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil
pressupõe pensar que o estabelecimento de uma
sequência básica de atividades diárias é, antes de mais
nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo
de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades.
É importante que o educador observe o que as crianças
brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que
mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o
que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia
estão mais tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento
é fundamental para que a estruturação espaço-temporal
tenha significado. Ao lado disto, também é importante
11
considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a
proposta pedagógica da instituição, que deverão lhe dar
suporte. (BARBOSA; HORN, 2001, p. 67).
As escolas de educação infantil têm na organização dos
ambientes uma parte importante de sua proposta
pedagógica. Ela traduz as concepções de criança, de
educação, de ensino e aprendizagem, bem como uma visão
de mundo e de ser humano do educador que atua nesse
cenário. Portanto, qualquer professor tem, na realidade,
uma concepção pedagógica explicitada no modo como
planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com as
crianças, na forma como organiza seus espaços na sala de
aula. Por exemplo, se o educador planeja as atividades de
acordo com a ideia de que as crianças aprendem através da
memorização de conceitos; se mantém uma atitude
autoritária sem discutir com as crianças as regras do
convívio em grupo; se privilegia a ocupação dos espaços
nobres das salas de aula com armários (onde somente ele
tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção que revela é
eminentemente fundamentada em uma prática pedagógica
tradicional. Conforme Farias (1998), a pedagogia se faz no
espaço realidade e o espaço, por sua vez, consolida a
pedagogia. Na realidade, ele é o retrato da relação
pedagógica estabelecida entre crianças e professor. Ainda
exemplificando, em uma concepção educacional que
compreende o ensinar e o aprender em uma relação de
mão única, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende,
toda a organização do espaço girará em torno da figura do
professor.
As mesas e as cadeiras ocuparão espaços privilegiados na
sala de aula, e todas as ações das crianças dependerão de
seu comando, de sua concordância e aquiescência. (HORN,
2004, p. 61).
As educadoras pensaram em uma organização espacial
diferente desta, na tentativa de proporcionar aos bebês um
espaço atraente para seu desenvolvimento. Para elas, “O
berçário deve ter espaços programados para dar à criança
oportunidade de se movimentar, interagindo tanto com
objetos como com outros bebês. Deve oferecer ao bebê
situações desafiadoras, possibilitando o desenvolvimento
de suas capacidades. ” (ROSSETTI-FERREIRA et al, 2007, p.
147).
As educadoras Maria, Cândida, Marta e Francisca pensaram
o espaço de seu berçário, levando em conta três partes da
sala: o chão, o teto e as paredes. Em cada uma dessas
partes, elas enxergaram possibilidades de garantir
experiências interessantes e desafios para as crianças, por
meio do uso de divisórias de diversos tamanhos e em
diversas alturas, caixas de papelão recortadas e
transformadas, brinquedos, canaletas para os bebês
passarem por dentro, muretas para impedi-los de seguir
em frente e obrigá-los a experimentar outros trajetos,
cortinas, espelhos, móbiles etc.
Ainda a respeito do espaço para os bebês, as educadoras
alertam: “Os espaços devem ser sempre atraentes e
estimulantes para os bebês. Portanto, eles devem ser
observados, avaliados e mudados pelos educadores na
medida em que eles se desenvolvem e se interessam
por coisas novas. ” (ROSSETTI-FERREIRA, 2007, p. 148).
As educadoras trazem ainda algumas sugestões para
pensarmos acerca do espaço para os bebês nas creches.
12
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Segundo elas, a partir da observação de sua própria prática,
perceberam que:
[...] existe uma boa forma de arrumar o berçário,
organizando-o com colchonetes, caixas vazadas, móveis
baixos, que permitem ao educador observar todo o
movimento da sala e o bebê também. Dessa forma, o bebê
pode tranquilamente ir em busca de um objeto que tenha
despertado sua curiosidade, pois ele está vendo que o
educador continua na sala. Isso possibilita a ele interagir
mais com outros bebês. O educador fica então disponível
para aqueles que estão exigindo sua atenção naquele
momento. (ROSSETTI-FERREIRA, 2007, p. 147).
A organização de “cantinhos” nas salas de Educação Infantil
é bastante discutida hoje nas creches e pré-escolas. Muitos
educadores tentam organizar suas salas em cantos de
atividades diversificadas, mas, nem sempre essa
organização está fundamentada em uma concepção de
criança e de educação que a sustente. Então, os cantos
acabam não funcionando, e sendo deixados de lado,
substituídos pela organização anterior, muitas vezes
pautada no uso do espaço que coloca o professor ou a
professora no centro das atenções, com as crianças em
volta deles na maior parte do tempo.
Então, vamos tratar um pouco mais das zonas circunscritas,
para entendermos melhor o que fundamenta a organização
espacial que se vale dessas áreas delimitadas. Carvalho e
Meneghini (2007) enfatizam que “O educador organiza o
espaço de acordo com suas idéias sobre
desenvolvimento infantil e de acordo com seus
objetivos, mesmo sem perceber” (p. 150). Quando o
educador ou a educadora de Educação Infantil organiza sua
sala em espaços vazios, com poucos móveis, objetos e
equipamentos, ele se vale, conforme escrevem as
educadoras na obra de Rossetti-Ferreira et al. (2007) de um
arranjo espacial aberto.
Quando as crianças brincam nas zonas circunscritas, ficam
mais tempo interagindo com outras crianças e com a
atividade que está sendo ali realizada. Solicitam menos a
atenção do educador que, dessa forma, pode acompanhar
o desenvolvimento das diversas crianças, focalizando ora
uma, ora outra, se desejar, observando se os materiais
oferecidos estão atendendo aos objetivos que deseja
alcançar em termos de desenvolvimento de cada criança,
em particular, e do grupo todo, de modo geral, percebendo
o momento de reorganizar ou modificar os cantos
propostos para motivar mais as crianças e proporcionar a
elas novas aprendizagens.
Agora, também é importante que os professores e
professoras de Educação Infantil saibam que as crianças
precisam aprender a trabalhar com zonas circunscritas,
especialmente se já estavam habituadas a trabalhar no
arranjo espacial aberto, com o educador sempre dirigindo
as atividades, sempre interferindo diretamente nas suas
ações e relações com os colegas e o ambiente.
A educadora Mara também alerta os professores e
professoras da Educação Infantil para o fato de que,
mesmo no arranjo espacial semiaberto, as áreas
circunscritas não devem tomar todo o espaço das salas das
creches e pré-escolas. Outras áreas que não sejam
necessariamente delimitadas por três ou quatro lados
também devem ser oferecidas para as crianças como, por
exemplo, espaços com mesinhas e cadeiras para execução
de atividades de colagem, pintura, lápis e papel, espaços
sem delimitação com almofadas e tapetes para leitura de
livros de histórias.
Ainda contribuindo para que professores e professoras
pensem sobre o espaço que oferecem para as crianças em
creches e pré-escolas, a educadora Mara Campos de
Carvalho (ROSSETTI-FERREIRA et al, 2007) faz algumas
análises dos ambientes infantis e conclui que eles devem
estar organizados de modo a promover o desenvolvimento
da identidade pessoal de cada criança, o desenvolvimento
de diversas competências como, por exemplo, poder tomar
água sozinha e alcançar o interruptor de luz, oportunidades
para movimentos corporais diversos, a estimulação dos
sentidos, a sensação de segurança e confiança e,
finalmente, oportunidades para contato social e
privacidade.
As estratégias da ação pedagógica (observação,
planejamento, registro, avaliação).
O cuidado e a educação das novas gerações, ao longo da
história humana, adquiriram diferentes configurações,
objetivando atender as peculiaridades e demandas dos
diversos contextos sociais e culturais. Dada a evolução das
sociedades, estas práticas passaram a ser compartilhadas
com diferentes segmentos públicos, deixando de ser
responsabilidade exclusiva da família.
O compartilhar dessa tarefa é típico das sociedades
industriais que se reorganizam para adequá-la a novas
demandas do mundo do trabalho e, para além das suas
necessidades mais imediatas, buscam novos modos de
socialização e educação das novas gerações, em espaços
alternativos ao ciclo da família.
Vivemos, atualmente, no Brasil um momento no qual, pelo
menos do ponto de vista legal, a educação infantil tornar-
se parte dos serviços educacionais.
A responsabilidade pela oferta da citada modalidade
educativa é dos municípios; sendo assim, é no plano local
que as políticas são modeladas e as práticas executadas.
Entre outras funções, são de responsabilidade dos órgãos
federais, a sistematização de orientação sobre os padrões
de atendimento que devem ser seguidos pelos sistemas
educacionais estaduais e municipais, incluindo-se aí as
escolas privadas e as instituições subvencionadas com
recursos públicos. Entre as orientações em causa,
destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (1999). Estas, de caráter obrigatório,
estabelecem princípios gerais que devem fundamentar as
propostas pedagógicas das creches e pré-escolas, públicas
e privadas.
De acordo com o citado documento, as Propostas
Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem
respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores:
Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade,
da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania,
do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem
Democrática; Princípios Estéticos da Sensibilidade, da
Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais (BRASIL 1999).
Além dos citados princípios norteadores, de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais, as propostas pedagógicas
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da instituição deverão também acatar as seguintes
indicações:
(...) explicitar o reconhecimento da importância da
identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores
e outros profissionais, e a identidade de cada Unidade
Educacional, nos vários contextos em que se situem; (...)
promover práticas de educação e cuidados, que
possibilitem a integração entre os aspectos físicos,
emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da
criança, entendendo que ela é um ser completo, total e
indivisível; (...) buscar, a partir de atividades
intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas,
ora espontâneas e livres, a interação entre as diversas
áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã,
contribuindo assim com o provimento de conteúdos
básicos para a constituição de conhecimentos e valores;
(...) organizar suas estratégias de avaliação, através do
acompanhamento e dos registros de etapas alcançadas
nos cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental’; (...) ser criadas, coordenadas,
supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo
menos, o diploma de Curso de Formação de
Professores, mesmo que da equipe de Profissionais
participem outros das áreas de Ciências Humanas,
Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças; (...)
Da direção (...) deve participar, necessariamente, um
educador com, no mínimo, o Curso de Formação de
Professores; (...) garantir direitos básicos de crianças e
suas famílias à educação e cuidados, num contexto de
atenção multidisciplinar com profissionais necessários
ao atendimento; proporcionar condições de
funcionamento das estratégias educacionais, do uso do
espaço físico, do horário e do calendário escolar, que
possibilitem a adoção, excecução, avaliação e o
aperfeiçoamento das diretrizes (BRASIL 1999).
Princípios Éticos da Autonomia, da
Responsabilidade, da Solidariedade
e do Respeito ao Bem Comum;
Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania,
do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem
Democrática; Princípios Estéticos da Sensibilidade, da
Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais (BRASIL 1999).
Além das indicações postas, de acordo com os Parâmetros
de Qualidade Para a Educação Infantil, a sistematização de
propostas pedagógicas pelas instituições de educação
infantil deverá, também, considerar que o trabalho aí
desenvolvido é complementar à ação da família, e a
integração entre as duas instâncias é essencial para um
trabalho de qualidade. Deverão ainda explicitar o
reconhecimento da importância da identidade pessoal dos
alunos, suas famílias, professores e outros profissionais, e a
identidade de cada unidade educacional nos vários
contextos em que se situam; reconhecer a inclusão como
direito das crianças com necessidades educativas especiais;
desenvolver com autonomia suas propostas pedagógicas a
partir das orientações legais; funcionar durante o dia, em
período parcial ou integral, sem exceder o tempo que a
13
criança passa com a família; prever e viabilizar a
organização dos agrupamentos de forma flexível; que a
gestão seja exercida por profissionais com os cargos de
direção, administração, coordenação pedagógica ou
coordenação geral, de acordo com a exigência estabelecida
pelo aporte legal brasileiro, garantindo que as
instituições de Educação Infantil realizem um trabalho
de qualidade com as crianças que as frequentam; que
os profissionais que atuam diretamente com as crianças
sejam professores de Educação Infantil; garantir o bem-
estar, assegurar o crescimento e promover o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da
educação infantil; assegurar uma relação de confiança e
colaboração recíproca entre os diferentes profissionais
da instituição; assegurar que os espaços, materiais e
equipamentos das instituições de educação infantil
destinam-se, prioritariamente às crianças, mas também
às necessidades das famílias e ou responsáveis pelas
crianças matriculadas e dos profissionais que nela
trabalham.
Desta maneira, as práticas pedagógicas estruturadas no
cotidiano da creche e da pré-escola precisam tomar, como
suas, determinações e orientações legais, aliadas aos
conhecimentos produzidos pelas pesquisas na área, bem
como pressupostos e fundamentos teóricos advindos da
filosofia, antropologia, sociologia e psicologia, em que se
destacam os pressupostos da Psicologia Histórico-
Cultural. De acordo com a referida corrente psicológica, a
natureza humana não é dada de forma biológica ao
homem, mas é produzida ao longo dos anos na sua relação
com a natureza e com os outros homens.
Consequentemente, a ação educativa constitui o ato de
produzir a humanidade em cada novo ser da espécie
humana, mediante a aquisição da cultura que a cerca.
Diante disso, tal como a humanidade, também o fenômeno
educativo é exclusivamente dos seres humanos que
necessitam, cotidianamente, produzir sua existência. “É a
cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os
instrumentos para sua evolução. O simples
amadurecimento do sistema nervoso não garante o
desenvolvimento de habilidades intelectuais mais
complexas” (Galvão, 1995, p. 41).
Por conseguinte, é através da apropriação cultural mediada
pelo outro, processada por intermédio das diversas
interações, sejam estas realizadas de forma espontânea ou
com um determinado propósito, que cada indivíduo
desenvolverá as forças, as aptidões, as competências e as
funções especificamente humanas; ou seja, as funções
decorrentes do processo histórico de humanização.
Deste pressuposto decorre que, ao longo da história
humana, as novas gerações necessitam manter-se em
relação com as demais, para que, por intermédio destas
relações, desenvolvam suas funções psicológicas
superiores.
Em vista disso, o processo de desenvolvimento psíquico da
criança se realiza no processo do ensino e transmissão da
experiência acumulada pelas gerações precedentes. É neste
processo que a criança se apropria de valores, crenças e
conhecimentos, pensamento e linguagem, constitutivos
dos aspectos emocionais, cognitivos, psicológicos,
sociológicos, dentre outros, de modo a se tornarem
14
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elementos significativos da conduta, da percepção, da
linguagem, do pensamento e da consciência.
Assim sendo, todas as crianças necessitam assimilar um
determinado conjunto de habilidades físicas, intelectuais,
linguísticas, sociais e artísticas, entre outras, tendo em vista
que as aptidões humanas estão postas na cultura. Por
intermédio desta apropriação, cada novo ser da espécie irá
produzir em si as funções psicológicas superiores,
específicas do ser humano, como resultado da
reconstrução interna da atividade social partilhada, o que
revela a importância das mediações do contexto físico e
social, sobretudo dos parceiros mais experientes – adultos,
profissionais da instituição; crianças do grupo,
interlocutores ausentes a exemplo dos livros, vídeos, CDs,
DVDs e demais materiais didáticos para a estruturação dos
processos de ensino e aprendizagem na educação infantil.
Os processos educativos, consequentemente, recaem sobre
o papel das mediações em suas mais diferentes formas. Isto
requer a intervenção do professor, pois é função deste
organizar o espaço interativo. É ele que carrega a
responsabilidade pelo processo de aprendizagem e, em
consequência, do desenvolvimento das crianças.
A intervenção do professor... é função
deste organizar o espaço interativo. É
ele que carrega a responsabilidade
pelo processo de aprendizagem e, em
consequência, do desenvolvimento das crianças.
Relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
À luz do que indicam os estudos de Vygotsky (1996), para
que se compreenda o desenvolvimento e a aprendizagem,
é preciso considerar dois níveis de desenvolvimento: o real
e o potencial. O nível real se refere ao conjunto de
atividades que a criança consegue desenvolver sozinha.
Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento já
completados, isto é, refere-se às funções psicológicas que a
criança já construiu até determinado momento. Já o nível
potencial se vincula ao conjunto de atividades que a
criança não consegue realizar sozinha, mas que, com a
ajuda de alguém que lhe dê algumas orientações
adequadas (um adulto ou uma criança mais experiente), ela
consegue resolver. Indica, portanto, o desenvolvimento
prospectivamente.
Sendo assim, a criança: em qualquer domínio, tem um
‘nível evolutivo real’ que pode ser avaliado, quando ela é
individualmente testada, e um potencial imediato para o
desenvolvimento naquele domínio. Vygotsky chamou a
diferença entre os dois níveis de zona de desenvolvimento
proximal, que definiu como ‘a distância entre o nível
evolutivo real, determinado pela resolução independente
do problema, e o nível de desenvolvimento potencial
determinado pela resolução de um problema sob a
orientação do adulto, ou em colaboração com colegas mais
capazes’ (Vygotsky apud Moll, 1996, p. 152 - 153).
Para Vygotsky (1989), portanto, há que se considerar o que
a criança já conseguiu como resultado de determinado
processo de desenvolvimento, que se consolidou no
sujeito, e o que está por se desenvolver. É entre estes
espaços que se interpreta o espaço onde devem
concentrar-se as diversas mediações, e, também as ações
da educação infantil. Identifica-se, aliado ao conceito de
zona de desenvolvimento proximal, o destaque dado às
mediações, tanto físicas quanto sociais. Estas mediações, no
entanto, não podem ser efetuadas de forma aleatória, mas
devidamente selecionadas a partir dos níveis de
desenvolvimento real e potencial. É, então, sobre a zona de
desenvolvimento proximal que devem atuar as
mediações, tendo em vista que só em determinado
nível de desenvolvimento torna-se possível ao ser
humano apreender determinados conceitos, conteúdos
e habilidades.
Deste modo, evidencia-se que “existe uma relação entre
determinado nível de desenvolvimento e a capacidade
potencial de aprendizagem” (LEONTIEV, 1988, p. 111). A
principal característica da aprendizagem é a que põe em
movimento a zona de desenvolvimento proximal, ou seja,
faz emergir na criança um conjunto de habilidades
decorrentes do processo de desenvolvimento, resultado do
processo de relação com o outro.
Relevância da brincadeira e sua relação com o trabalho.
Outro pressuposto a considerar refere-se à relevância da
brincadeira/jogo protagonizado ou jogo de reconstituição
de papéis. Esta atividade é considerada como a atividade
principal da criança de 3 a 6 anos, “cujo desenvolvimento
governa as mudanças mais importantes nos processos
psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da
criança, em certo estágio de desenvolvimento” (LEONTIEV,
1988, p. 63).
Isto não quer dizer, entretanto, que os processos psíquicos
ocorram apenas nesta atividade, ou que todos eles sejam
desenvolvidos através dela, mas, além da brincadeira; a
criança deve ter, também, a possibilidade de envolver-se
em atividades de outras naturezas, que desempenham
“papel subsidiário” (LEONTIEV, 1988, p. 63).
De acordo com Leontiev (1988), a atividade principal
caracteriza-se como “a atividade em cuja forma surgem
outros tipos de atividade e dentro da qual eles são
diferenciados [...], atividades geneticamente ligadas a ela”
(LEONTIEV, 1988, p. 64). A atividade principal, portanto,
agrega em torno de si um conjunto de atividades de outras
origens, que irão modelar no indivíduo competências e
capacidades distintas, no entanto igualmente significativas
e complementares entre si, necessárias ao desenvolvimento
pleno do ser humano.
Elkonin (1988), referindo-se a Vygotsky, afirma que este
considera a brincadeira como o tipo principal de atividade
das crianças pequenas, e que, através dela, a criança
elabora hipóteses e vivencia inúmeras sensações e
experiências significativas, o que promove o atividades. Neste processo, passa a desejar integrar o seu
desenvolvimento da personalidade e a formação da
consciência. A partir do que foi exposto, identifica-se a
importância desta atividade na vida das crianças, o que
justifica o seu uso enquanto um dos eixos fulcrais do
trabalho com a criança de três a seis anos na educação
infantil.
Vygotsky, ao referir-se às possibilidades ofertadas pela
brincadeira, afirma que o brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a
criança sempre se comporta além do comportamento
habitual de sua idade, além de seu comportamento
diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que
é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento,
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o brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele
mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (Vygotsky,
1989a, p. 117).
Makarenko apud Usova (1976) afirma que jogo e trabalho
apresentam uma relação dialética, de modo que é na
relação entre a brincadeira e o trabalho que o educador
deve pautar suas ações no trabalho pedagógico com
crianças de três a seis anos. Destarte, faz-se necessário
dedicar à brincadeira “um espaço ao lado do trabalho e
não em seu lugar” (BROUGÈRE, 1998, p. 155).
Entretanto, para chegar a esta forma elaborada de atuar
sobre a realidade, cada novo ser da espécie necessita
superar as formas iniciais de atuação sobre a realidade,
ampliando-as, tendo em vista que, inicialmente se dispõe
apenas de formas de comunicação não verbais. Destarte,
pelos processos de mediação, a comunicação verbal vai se
colocando como necessária, indicando para a relação entre
sons e significados. Neste processo, alimentada, sobretudo,
pelas propriedades sensoriais, estabelece relações
essencialmente manipulatórias com os objetos,
subordinados às condições objetivas existentes.
O brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal da
criança. No brinquedo, a criança
sempre se comporta além do comportamento habitual
de sua idade, além de seu comportamento diário; no
brinquedo, é como se ela fosse maior do que é na
realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o
brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento.
Impulsionado pelas aquisições efetuadas ao longo do
primeiro ano de vida – aquisição da marcha, domínio inicial
da comunicação verbal –, na busca de satisfação de suas
necessidades, a criança vai adquirindo novos modos de
atuar com os elementos, físicos e sociais, presentes no
contexto que a cerca.
Posteriormente, com a aquisição de sua identidade,
alteridade, linguagem simbólica e maior elaboração da
percepção, atenção, memória etc., a criança ganha
formas mais complexas e elaboradas de organização do
seu pensamento e de agir sobre o mundo.
Destarte, da atuação inicial eminentemente manipulatória e
exploratória, ela caminha para o desenvolvimento de novas
propriedades motoras, cognitivas, afetivas e sociais,
permitindo-lhe dominar um círculo muito mais amplo de
contexto social, necessitando compreender as relações
sociais postas no seu entorno, o que cria as condições para
a origem dos jogos protagonizados, conforme
desenvolvido anteriormente.
Assim sendo, as formas de inserção e apropriação do
contexto físico e social, efetuados pela criança, colocam-se
de diferentes formas em diferentes idades e contextos,
imputando às práticas pedagógicas em creches e pré-
escolas a necessidade de incorporar diferentes
configurações, formas de estruturações dos espaços e
tempos, bem como das possibilidades que deverão compor
os processos de aprendizagem e desenvolvimento.
15
Neste sentido, é fundamental considerar não apenas a
especificidade da criança, mas também, a faixa etária com a
qual se trabalha, para selecionar as possibilidades que se
mostram promissoras e necessárias à aprendizagem e
desenvolvimento da criança em diferentes idades e
momentos de vida. Tais exigências, além de indicarem a
estruturação de uma proposta pedagógica para cada
instituição, requer também, a estruturação de uma
proposta específica para cada grupo de crianças, de modo
que se possa selecionar, de forma adequada, as
possibilidades de aprendizagens pertinentes a cada grupo
de trabalho.
As práticas educativas em causa devem responder,
assim, a interesses de um dado modelo de ser humano
e sociedade. Assim sendo, as possibilidades dos
processos educativos levados a efeito em creches e pré-
escolas necessitam ocupar-se de diferentes aspectos,
conferindo atenção às diferentes dimensões que
constituem a humanidade, dando acesso a diversos
saberes.
Tais demandas requerem a oferta de espaços e ambientes
seguros, agradáveis e saudáveis, com rotinas flexíveis, onde
as crianças possam organizar os seus jogos e brincadeiras,
expressar sua sexualidade, ouvir música, cantar, dançar,
expressar-se através de desenhos, pintura, modelagem,
dramatizações e colagem. Lá que elas possam também:
ouvir e contar histórias; interagir com as crianças maiores,
menores e adultos; correr, saltar, pular, engatinhar e
explorar novos ambientes; encontrar conforto e apoio
sempre que precisam; receber atenção individual, proteção
e cuidado dos adultos; desenvolver sua autoestima
curiosidade e autonomia; ser tratadas sem discriminação;
não ser obrigadas a suportar longos períodos de espera; ter
suas famílias bem-vindas e respeitadas nas instituições; ter
momentos de privacidade e quietude, onde possam se
recostar, desenvolver atividades calmas, descansar e
dormir; receber o atendimento de suas necessidades de
alimentação, saúde e higiene, como também expressar seus
pensamentos, fantasias, lembranças e tantas outras
situações fundamentais para o desenvolvimento das novas
gerações.
Diante do exposto, nota-se que a estruturação do trabalho
cotidiano na creche e na pré-escola precisa considerar um
conjunto de fatores que envolvem aspectos legais,
pressupostos teóricos, filosóficos e metodológicos. Por
conseguinte, precisa dar acesso ao conhecimento científico
sistematizado, às diferentes linguagens e aos valores
sociais, éticos, estéticos e políticos, normas, princípios ou
padrões sociais aceitos e mantidos no interior da sociedade
a que pertence, tais como costumes, hábitos de vida,
sistemas morais, bem como de instrumentos,
procedimentos, atitudes, e hábitos necessários à
convivência na sociedade em que a criança está inserida.
Estas aprendizagens exigem previsão e controle de
procedimentos metodológicos.
Procedimentos metodológicos
Como vimos, o enastrar de fatores que constituem os
processos educativos levados a efeito em creches e pré-
escolas, conforme desenvolvido ao longo deste texto,
imputam ao trabalho cotidiano, na educação infantil, a
necessidade de sistematização de um conjunto de ações
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vinculadas a naturezas distintas e que precisam ser
pensadas teleologicamente.
Neste contexto, conforme indicado por Rocha, adquirem
significado os núcleos da ação pedagógica. Conforme a
citada autora, estes permitem retomar um detalhamento
dos seus conteúdos de ação, de forma a orientar os
objetivos gerais de cada âmbito e suas consequências para
a prática docente. São eles: Linguagem: gestual, corporal,
oral, sonoro-musical, plástica e escrita; Relações Sociais e
Culturais: contexto espacial e temporal; identidade e
origens culturais e sociais e Natureza: manifestações,
dimensões, elementos, fenômenos físicos e naturais.
Na educação infantil, a
necessidade de sistematização de
um conjunto de ações vinculadas a
naturezas distintas e que precisam
ser pensadas teleologicamente.
A partir das indicações efetuadas ao longo do texto, para
efeitos didáticos, poderíamos dizer que o planejamento
cotidiano poderá ser estruturado em torno de eixos fulcrais
da ação pedagógica ou do planejamento: estruturação
dos espaços e dos tempos; atendimento das
necessidades básicas da criança; sistematização do
trabalho em torno de projetos: estruturação de ateliês/
oficinas ou situações diversas.
A estruturação dos espaços e tempos objetivava
potencializar o desenvolvimento de jogos e brincadeiras
estruturados e desenvolvidos a partir de situações criadas
pelas crianças e/ou professores/ auxiliares e bolsistas, bem
como de um conjunto de outras situações que constituam
os enredos do cotidiano. Estes devem ser estruturados de
forma teleológica, de modo a favorecer as interações entre
as crianças e destas com os adultos. Objetivava-se também
possibilitar às crianças fazerem escolhas, eximindo-as da
constante imposição e coerção das propostas feitas
exclusivamente pelos adultos. O gerenciamento do tempo
e do espaço precisava estar de acordo com as diferentes
crianças acolhidas e ser rico em condições interativas e
lúdicas, além de reservar também espaços em que a
privacidade possa ser garantida, conforme indicado pelos
Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL,
2006). É concebível que os diversos espaços da instituição
devem ser explorados e utilizados pelas crianças de forma
autônoma e, ainda, que todos os espaços institucionais
devem ser pensados, refletidos, pesquisados e organizados
com intencionalidade e premeditação, de modo a
contemplar a disposição adequada de materiais lúdicos,
pedagógicos, bem como de mobiliário adequado.
O atendimento das necessidades básicas da criança
(alimentação, higiene, descanso, etc.), tradicionalmente
denominadas de cuidado, é compreendido como forma de
“ajudar o outro a desenvolver-se enquanto ser humano”.
Nesta perspectiva, as ações do cuidar articulam-se
diretamente às do educar, não se distinguindo umas das
outras. Destarte, passaram a adquirir outro caráter, sendo
incorporadas como atividades estritamente pedagógicas.
Devem, também, ser sistematicamente pensadas e
planejadas. O trabalho estruturado em torno de projetos
toma ponto de partida as indagações feitas pelas crianças
em meio aos elementos do mundo físico e social.
Podem estar relacionadas à apropriação de conhecimentos
científicos vinculados às diferentes áreas disciplinares, da
linguagem, ou apenas a elementos culturais (valores éticos;
políticos e estéticos). Essas demandas requeriam a
sistematização de ações que dessem resposta a um
conjunto amplo de curiosidades e indagações, efetuadas
pelas crianças. Sua estruturação toma como base o que as
crianças já sabem/dominam, mas, de forma especial,
conteúdos que lhes são possíveis de serem ensinados.
Assim sendo, deverão ser planejados em acordo com
perguntas e curiosidades das crianças e a zona de
desenvolvimento proximal, considerando suas
potencialidades. Seu percurso deverá se desdobrar à
medida que um grupo particular de crianças e adultos
interagem, colocando em movimento uma dinâmica única
e irrepetível. Nesse processo, nós, profissionais de
educação, deveremos observar e ouvir as crianças para
definição e redefinição constante das situações a serem
estruturadas no processo de ensino/aprendizagem.
A estruturação de ateliês/oficinas ou situações diversas
deverão contemplar atividades com objetivos em si
mesmas ou relacionadas diretamente à categoria trabalho,
ou seja, ainda que almejem um produto final não terão
obrigatoriamente fins didáticos específicos.
Também não deverão obrigatoriamente se vincularem a
um complexo de vivências articuladas umas às outras a
exemplo dos projetos. Constituir-se-ão em atividades de
desenhar, de modelar, de escrever, de ouvir histórias, de
realizar uma atividade de culinária, de observar fenômenos
da natureza, de correr, de saltar, passear, etc. Elas possuem,
em si, situações desafiadoras e significativas que favorecem
a exploração, a descoberta, a apropriação e a
transformação da cultura que cerca a criança.
Ao pensar esses espaços faz-se necessário ter claro que,
conforme indicado por Machado (1996, p. 8), o pedagógico
não reside na atividade em si, mas na possibilidade de a
criança “interagir, de trocar experiências e partilhar
significados”. Deste modo, a ação pedagógica não residiria
obrigatoriamente nas atividades propostas e coordenadas
por nós professores, mas nas interações que o cotidiano da
instituição possibilita às crianças, logo, perpassariam todas
as ações e possibilidades ofertadas teleologicamente no
cotidiano.
Com o uso destas estratégias, pretendemos romper com a
lógica que tradicionalmente monitoraram a estruturação
dos espaços e tempos na educação infantil. Ou seja, a
lógica que prevê sistematicamente o desenvolvimento de
atividades únicas para todo o grupo, na qual as
proposições, em geral, são feitas apenas pelos professores
e todas as crianças do grupo, e por vezes da instituição,
devem realizá-las no mesmo tempo e espaço. Convém
ainda lembrar que não consideramos que um ou outro
aspecto citado seja mais educativo e significativo para a
criança do que outro, mas que cada um deles possui
características e possibilidades próprias, de modo a se
complementarem e até mesmo de um impulsionar a
realização de outro. Significam uma das condições
objetivas para a garantia de uma ampla gama de jogos,
dramatizações, brincadeiras ao ar livre, audição de histórias,
encenação de papéis, culinária, tarefas domésticas,
atividades ligadas ao cuidado corporal, cantigas de roda,
jogos tradicionais, pintura, colagem, modelagem, etc.
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Para assegurar o acompanhamento do trabalho cotidiano,
o professor deverá utilizar-se da observação, registro e
avaliação do processo vivido junto ao grupo e a cada
criança. Os processos de avaliação estão intimamente
imbricados aos processos de planejamento das ações
educativas levadas a efeito no cotidiano da educação
infantil.
Esta deverá ser formativa, ou seja, realizada ao longo do
processo visando a aperfeiçoá-lo – não sendo conveniente
o seu uso para rotular, enquadrar, emitir juízo, comparar,
quantificar, julgar ou prestar contas para alguém, ou, ainda,
para a constatação de problemas.
Para sistematização do planejamento, registro e avaliação,
conforme bibliografia da área, podemos fazer uso de
diferentes estratégias, tais como: registros em cadernos;
relatórios; diários de classe; registros de acompanhamento
dos avanços e conquistas das crianças; registros individuais
e coletivos; organização de portfólios; dossiês; arquivos
biográficos que arquivam e registram um conjunto de
ações desenvolvidas pelas crianças ao longo do período
que permanece na instituição, permitindo a reconstrução
do processo vivido pela criança, bem como expressar
inúmeras vozes (pais, crianças, e professores); contatos e
depoimentos de pais; comentários de colegas, entre tantas
outras estratégias que podem ser criadas e adaptadas por
todos aqueles que se incumbem da sistematização dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança
de zero a seis anos em creches e pré-escolas.
Para sistematização do
planejamento, registro e avaliação,
conforme bibliografia da área,
podemos fazer uso de diferentes
estratégias, tais como: registros em cadernos;
relatórios; diários de classe; registros de
acompanhamento dos avanços e conquistas das
crianças; registros individuais e coletivos; organização
de portfólios; dossiês; arquivos biográficos que
arquivam e registram um conjunto de ações
desenvolvidas pelas crianças ao longo do período que
permanece na instituição.
Relação creche-família.
As relações creche e famílias são discutidas a partir de sua
contextualização sócio-histórica. Inicia-se, por isso, com um
breve histórico das creches no Brasil, em que são
sinalizados alguns aspectos que contribuíram para as
transformações observadas nessas instituições em relação à
sua função social, e como estas se refletiram nas relações
com os usuários. De filantrópicas, autoritárias e fechadas à
participação das famílias, as creches vêm se mostrando
cada vez mais como instituições de direito, abertas e
democráticas. Neste contexto, encontramos diferentes
tipos de fatores inter-relacionados, como as políticas de
atendimento infantil, as condições socioeconômicas e os
conhecimentos científicos sobre desenvolvimento e
educação infantil. Selecionamos, então, três subtemas para
desenvolver: os pressupostos sócios interacionistas do
desenvolvimento infantil; as representações sociais
sobre creche, maternidade, crianças e famílias; e
formação dos profissionais / educadores de creche.
17
A creche no Brasil e em vários outros países tem tido uma
ligação, desde a sua origem, com as práticas religiosas e
filantrópicas de atender e cuidar de crianças abandonadas,
rejeitadas pela sociedade, ou aquelas cujos pais não têm
condição, eles próprios, de cuidar. Representa até hoje,
para muitos, urna ação paliativa ao cuidado e educação da
criança pequena, a qual deveria estar com a mãe, para não
correr riscos de ter o seu desenvolvimento prejudicado. A
maioria das creches ainda funciona com poucos recursos
para atender um número muito grande de crianças, vindas
normalmente das famílias mais pobres. Por isso, a sua
concepção sempre esteve ligada a um estigma de "mal
necessário" (Rosemberg, 1983).
Outras décadas se passaram até que ocorresse uma ação
governamental para responder à demanda crescente por
creches e aos altos índices de" mortalidade infantil da
época. Agindo de maneira assistencial, o governo federal
criou, na década de cinquenta, a Fundação Legião Brasileira
de Assistência (LBA) e com ela, uma série de programas de
auxílio à população tida como "carente". Instituiu assim
uma política de financiamento da filantropia através de
convênios com as instituições (Oliveira, 1988; Rosemberg,
1989a).
Por volta da década de setenta, a crise econômica, o
crescimento desorganizado dos centros urbanos, a
emancipação feminina, as alterações nas concepções de
educação e nos modos de organização familiar, eram
alguns dos elementos identificáveis nas grandes
transformações sociais, que se refletiram em mudanças na
concepção e na função da creche.
De acordo com os pressupostos sócio - interacionistas, o
desenvolvimento se dá nas e pelas interações que o
indivíduo estabelece com seu meio, e não ocorre somente
na infância e adolescência e nem de forma sempre
ascendente. Nas interações estão presentes elementos
(tanto de crianças, como de adultos) internos e externos
que também atuam como meios (contextos, ambientes e
recursos ou instrumentos) de desenvolvimento. Estes meios
são elementos mediadores das interações.
O desenvolvimento é um processo que se dá durante toda
a vida, sempre mediado por um contexto social, onde as
crises têm um papel fundamental (Werebe & Nadel-
Brulfert, 1986). Nas reorganizações das habilidades
individuais para superação das crises ocorrem ganhos e
perdas de possibilidades de desenvolvimento. Ou seja, as
habilidades podem ou não ser desenvolvidas conforme as
possibilidades e circunstâncias (os meios) com as quais o
indivíduo se depara no decorrer de sua história de vida
(Valsiner, 1987).
Os significados construídos a partir das interações têm uma
determinação sócio-histórica, ou seja, recebem influências
de um universo de significações já elaboradas no decorrer
da história social, além daquelas constituídas na história
individual, que está imersa na primeira. Esta influência fica
clara se comparamos as atividades infantis do início do
século com as atuais, ou as diferenças normalmente
encontradas entre as atividades permitidas a meninas e a
meninos. Este universo de significações no qual o indivíduo
está mergulhado influencia continuamente sua ação sobre
o mundo, sua construção de conhecimentos e a
constituição da subjetividade (Rossetti Ferreita et aI, 1996).
18
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Quando a creche se preocupa com a qualidade da
educação e do cuidado, o banho é visto como uma
oportunidade para enriquecer as experiências afetivas e de
aprendizagem. Tanto o educador quanto a criança
constroem nessa atividade um significado diferente
daquele de obrigatoriedade, tensão e desprazer que
normalmente é vivenciado em situações como a descrita
anteriormente.
Outro exemplo são as concepções que se formam sobre a
mãe e/ou família usuária e sobre a creche, conforme o
modo de relacionamento entre elas. Do ponto de vista da
mãe, a creche assistencialista lhe presta um enorme favor.
Esta "caridade" a coloca no papel de alguém que deve ter
um sentimento de gratidão incondicional, pois os sinais de
insatisfação ou queixa podem receber a ameaça de
suspensão da criança, temporária ou definitiva, em
resposta.
Atrasos na chegada ou na saída, faltas em reuniões ou levar
a criança sem a mãe estar trabalhando, são mal vistas pela
creche. E as punições à mãe atingem, na verdade, mais a
criança, que perde por não poder ir à creche, por causa do
"erro" da mãe.
A creche considerada como direito da criança e opção da
família tem outra ordem de obrigações. Em relação à
família, deve mantê-la informada sobre o trabalho com as
crianças e as educadoras devem oferecer suporte social,
especialmente às mães, e não apenas criticá-las. A família,
por sua vez, pode questionar o trabalho da creche. Essa
maior transparência exige, também, um outro tipo de
responsabilidade da família, já que esta passa a conhecer as
possibilidades e limitações da própria creche para a
solução dos mais diversos problemas. Além disso, a
abertura da creche para considerar as dificuldades e
necessidades individuais leva as famílias a se
comprometerem mais com a educação de seus filhos,
promovendo um maior envolvimento das mesmas.
As maneiras como a sociedade avalia a função da creche
parecem estar bastante associadas aos conhecimentos
existentes sobre as crianças e sobre as mães e/ou famílias
usuárias dessas instituições. Por exemplo, uma pessoa pode
avaliar a creche como "mal necessário", apoiando-se em
uma ideia de criança mais voltada para um aspecto
angelical; indefeso, pleno de pureza e bondade, que
necessita apenas do carinho materno para se tomar uma
pessoa boa e completa.
A relação creche - família e a formação em serviço.
Uma das características que tem marcado as
transformações observadas nas creches é a maneira como
se dá o contato entre educadoras e mães e/ou famílias das
crianças. Até poucos anos atrás, era mais comum a prática
de receber e entregar as crianças no portão da instituição.
Raramente as mães entravam no local onde as crianças
costumavam ficar, a não ser em ocasiões excepcionais,
como em festas e em algumas creches, no período de
adaptação da criança. Geralmente as instituições
organizavam sua rotina de forma que uma pessoa ficava no
portão recebendo e/ou entregando as crianças, o que
impedia um contato maior entre as mães e educadoras,
com quem seus filhos permaneciam a maior parte do
tempo.
As manifestações observadas na relação creche - família e
seus efeitos nas crianças denotam a intensidade da
afetividade ali presente, talvez a mesma afetividade que era
antes de domínio exclusivamente particular e que se vê
exposta de maneira fulminante e irremediável ao domínio
público. Essa afetividade torna-se "órfã" e as "roupas sujas"
passam a não ser lavadas somente em casa (Mello & Codo,
1995). Cada vez se torna mais evidente aos profissionais de
creche a importância de um projeto específico para
trabalhar a relação creche - família, o qual deve prever
ações adequadas às situações críticas que costumam se
repetir. A começar, por exemplo, do acolhimento à ideia da
entrada de crianças e famílias novas e também nas
questões de alimentação, agressividade, medos, mudança
de turma, controle de esfíncteres e tantos outros temas
geradores de maior ansiedade, tanto nos pais quanto nas
educadoras, quando se trata da educação infantil (Rossetti
Ferreira et. aI, prelo).
Existe uma série de medidas que a creche pode e deve
tomar para promover as relações com as famílias. Por
exemplo, no caso, de receber crianças e famílias novas, é
necessário se planejar os primeiros dias na creche e
preparar-se para as dificuldades que possam surgir.
Para tanto, sugerimos a realização de uma entrevista com
os pais para trocar informações relevantes ao bom
atendimento da criança e para agendar o dia de entrada.
Nos primeiros dias é importante que a criança seja
acompanhada por alguém da família ou por alguém com
quem tenha um bom vínculo afetivo. Com essa companhia,
ela tem melhores condições para enfrentar o ambiente que,
a princípio, lhe é estranho. Depois que se tenha se
acostumado um pouquinho ao novo ambiente, será mais
fácil enfrentar a separação da pessoa querida e ficar
sozinha na creche. Para que esses procedimentos tragam
resultados positivos, os educadores também precisam estar
preparados para dar uma atenção individualizada às
crianças e famílias novas (Vitoria & Rossetti Ferreira, 1993).
As reuniões de pais, como outro exemplo, não precisam ser
feitas com todas as famílias ao mesmo tempo. O pessoal
das creches costuma se queixar por causa do grande
número de faltas de famílias que ocorrem nessas reuniões.
Entretanto, os assuntos tratados nessas reuniões muitas
vezes provocam constrangimento aos pais: as sacolas que
não têm vindo arrumadas, as crianças que não foram
vacinadas, os atrasos para chegar e sair da creche etc. Em
outras ocasiões, chama-se um médico, por exemplo, para
dar uma palestra sobre algum assunto que se considera de
interesse para os pais. Só que muitas vezes estes não foram
consultados e o palestrante nem sempre consegue
despertar a atenção das pessoas. Além disso, toma-se
cansativo assistir a alguém falando, depois de um dia cheio
de trabalho. Sugerimos, então, que se façam reuniões com
pequenos grupos, dos quais só participem aqueles que
sejam diretamente interessados em um determinado
assunto a ser tratado.
Se uma creche deseja mudar a forma de entrada e saída
das crianças, permitindo que os pais entrem nos pátios,
salas etc., é necessário que esta mudança seja antes
discutida amplamente por toda a equipe, em reuniões em
que se preveja e se planeje todas as etapas que ela deve
envolver. Para o sucesso desta mudança, é necessário ainda
que se discu14m medidas comuns sobre as orientações a
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serem dadas aos pais e condutas em relação às
dificuldades que possam surgir. Após estabelecer uma data
para a mudança, é importante que se realizem reuniões
frequentes de avaliação do processo durante as primeiras
semanas.
Existem várias maneiras pelas quais a creche pode chamar
os pais â participação em seu cotidiano. Partindo do
princípio de que educadoras e mães podem exercer papéis
reciprocamente complementares no cuidado e educação
infantil, a creche deverá procurar atingir uma qualidade de
relacionamento entre elas caracterizada pela cooperação,
pela comunicação frequente e tranquila, com abertura e
disponibilidade para discutir os conflitos e pelo respeito
mútuo. O papel do coordenador ou diretor da creche e o
delineamento do seu projeto para trabalhar essa relação
são fundamentais. Para a realização de um projeto assim,
não há como evitar a questão da qualificação profissional e
a necessidade de formação continuada.
Seria de esperar, por exemplo, que se uma educadora
acredita na creche como um direito da criança, ela não
deveria se importar caso a mãe trouxesse a criança para a
creche mesmo quando tivesse condições de ficar com ela,
fosse num dia de folga, nas férias... Se a educadora pensa
que a creche se presta apenas para quando a mãe está
trabalhando fora de casa, provavelmente ela não veria com
bons olhos e não trataria tão bem aquela mãe que lhe
deixasse o filho, podendo, aparentemente, ficar com ele.
Nas diversas práticas do cotidiano das creches observamos,
no entanto, que as reações das educadoras não têm este
tipo de coerência, seja no trato com as mães ou mesmo
com as crianças. Isto porque, come já colocamos, a sua
prática é também mediada pelas concepções que ela
constrói a respeito da família, da criança, da educação
infantil, da creche e do seu próprio trabalho.
Se a creche estabelece por princípio que ela deve ser vista,
por seus educadores e pela comunidade, como uma
instituição prestadora de serviços, cujos objetivos sejam o
cuidado e a educação das crianças, no seu projeto de
formação continuada deverá introduzir conteúdos e
estratégias que promovam a conscientização das
educadoras para que não cometam discriminações como as
citadas neste artigo. Incoerências e contradições assim são
encontradas em todos os aspectos que envolvem o
cuidado e educação infantil, como práticas de higiene,
alimentação, sono etc.
A relação creche -família, concretizada especialmente na
maneira como se dão os contatos cotidianos entre
educadoras e mães, vem se tornando um campo específico
de investigação dentre os envolvidos com a realidade das
creches. Contínuas observações desses contatos mostraram
a forte influência que esta relação exerce sobre o trabalho
das educadoras e sobre a maneira como a criança se
comporta, tanto na creche como em casa.
Procuramos defender a ideia de que a mãe (e/ou família) e
a educadora da creche, na condição de adultos, são os
principais mediadores do desenvolvimento da criança que
frequenta a creche, sendo necessário o estabelecimento de
uma boa relação entre elas. Essa relação é especialmente
mediada pelas representações que cada uma delas constrói
sobre criança, creche, mulher, maternidade e educação
infantil. Defendemos a importância que se deve dar ao
preparo das educadoras de creche para estabelecer e
19
manter um bom relacionamento com as mães e/ou famílias
das crianças com quem trabalham, tendo clareza desta
tarefa como parte do seu trabalho, caracterizado como
atendimento e prestação de serviços especializados em
educação.
A brincadeira e a interação como eixos centrais da
educação infantil.
A brincadeira é fundamental para o processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criança e se configura
como um dos eixos do trabalho com as crianças na
Educação Infantil, conforme as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (2009). Assim como nas
DCNEI’s, o documento do Ministério da Educação
Intitulado “Critérios para um Atendimento em Creches que
Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças” (2009)
defende a brincadeira como central no trabalho com as
crianças nesse nível de ensino, sendo um direito
fundamental de toda criança. Dessa forma, a instituição de
Educação Infantil se torna um lugar privilegiado para essa
atividade infantil.
A Docência na Educação Infantil a partir das discussões
realizadas, sintetiza as reflexões acerca dessa atividade
devem ser contínuas, pois passei a perceber e compreender
melhor que ela não faz parte de toda a infância, mas sim
que cada período de desenvolvimento da criança possui
uma atividade que chamamos de principal e uma delas é a
atividade da brincadeira.
A brincadeira como atividade principal da criança na pré-
escola é apresentada com base no texto da autora Suely
Amaral Mello que, tendo como base a Teoria Histórico
Cultural, defende o processo de humanização como um
processo de educação. Ressalta-se as ideias de Vigotski,
principalmente sobre a importância das interações para o
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
como a brincadeira torna-se a atividade principal da criança
e qual a atividade que predomina em cada período do
desenvolvimento infantil, levando em consideração que
este desenvolvimento varia de criança para criança,
dependendo muito das relações e interações presentes no
ambiente em que vive.
Nota-se a importância que a brincadeira ocupa no
processo de ensino e aprendizagem da criança na
Educação Infantil, pois é neste período que ela aparece
com mais relevância, tornando as Instituições de Educação
Infantil, na sociedade em que vivemos, em espaços
privilegiados para que a brincadeira aconteça e se
desenvolva. Porém, neste contexto de sociedade,
precisamos considerar que há diferenças regionais,
demográficas e culturais que ainda não permitem a
concretização deste ideal de Educação Infantil. O papel do
professor pode e deve intervir para que a brincadeira seja
garantida no interior das instituições de educação infantil,
sendo um/a mediador/a entre a criança, o seu
desenvolvimento e o conhecimento.
PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
NO BRASIL
Com a industrialização do país, a mulher precisou entrar
para o mercado de trabalho, mais precisamente nas
indústrias têxteis, para auxiliar no sustento da família,
especialmente nas classes menos favorecidas, visto que
20
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esta antes desempenhava somente tarefas domésticas e de
cuidado das crianças. Estas transformações motivaram a
procura dessas famílias por locais para deixar seus filhos.
Muitas vezes o atendimento a essas crianças era realizado
por mulheres da comunidade, em casas de famílias, que
aceitavam a tarefa de cuidado em troca de auxílio
financeiro que provinha das indústrias que empregavam
mulheres com filhos pequenos. Sendo assim, não havia
exigência de formação adequada na área. Mas com o
passar do tempo, o aumento demográfico nos grandes
centros urbanos, provocado pelo processo de urbanização
do país, alavanca a procura das famílias por locais
adequados para deixar seus filhos e as “creches
domésticas” deixam de ser suficientes.
Também nesse período, a partir dos estudos realizados,
a criança passa a ser vista como ser humano em
desenvolvimento, que possui uma história de vida e
capacidade de aprender, que precisa de orientação,
educação e ensino para se desenvolver integralmente, o
que não acontecia em séculos passados, quando não eram
reconhecidos seus direitos. Surge então, a necessidade da
criação de espaços onde as crianças pudessem ter um
atendimento com qualidade, ou seja, com garantia de
direitos essenciais ao seu desenvolvimento.
Diante desse cenário, no início da história da Educação
Infantil no Brasil o atendimento às crianças pequenas nos
espaços institucionalizados era realizado principalmente
com a preocupação de cuidado em relação à alimentação,
higiene e a prevenção de doenças, mesmo havendo
intenção pedagógica/educacional (KUHLMANN JÚNIOR,
1998). E para as mães, a creche era um lugar onde podiam
deixar seus filhos para que pudessem trabalhar, o que era
uma exigência dos tempos modernos que se implantavam
no Brasil naquele momento histórico.
Porém, este quadro de assistencialismo existia
predominantemente para as famílias menos favorecidas,
pois para as crianças das famílias com maior poder
aquisitivo existiam os jardins de infância que, além de
cuidar e zelar pelo bem estar das crianças, também lhes
passavam instruções para futura escolarização, para que
assim já tivessem uma breve noção dos conteúdos
referentes a diversas áreas do conhecimento.
Este cenário foi modificando-se ao longo dos anos com a
implantação de Políticas Públicas para a Educação Infantil.
A Educação Infantil brasileira percorreu um longo caminho
até alcançar o cenário que hoje conhecemos. Dentre outros
aspectos, podemos apontar marcos legais que contribuíram
para a constituição da Educação Infantil como uma etapa
da Educação Básica no Brasil.
Em 1943, o governo federal instituiu a Consolidação das
Leis de Trabalho (CLT, Lei nº 5.452, promulgada no dia
primeiro de maio de 1943), em vigor até os dias de hoje e
que preconizava os direitos da mãe trabalhadora que
amamentava (art. 389), indicando que toda a empresa com
mais de 30 mulheres, funcionárias, na faixa de 16 a 40 anos,
era obrigada a manter creches próprias ou manter
convênio com entidades especializadas.
As empresas tinham grande dificuldade em tratar as
creches como direito do trabalhador; em muitos casos
eram consideradas um ato de benemerência.
O período de 1945 a 1964 foi caracterizado pelo populismo
e marcado pelo otimismo resultante da esperança de um
desenvolvimento acelerado. Nesse período há nova
mudança do modelo econômico, porque o Direito a Creche”, no final dos anos 70 e, sobretudo na
desenvolvimentismo, que até então fora marcado pelo
nacionalismo, começa a entrar em contradição com o início
da internacionalização da economia, resultante da
instalação em maior número das multinacionais, no
Governo Kubitschek (1956-1961).
No campo da educação, ocorria o debate a respeito do
anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), que levou 13 anos para ser homologada.
Na década de 1960, com o aumento da industrialização e a
urbanização no país há um grande aumento de mulheres
no mercado de trabalho.
Neste período foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 4024/61), pela primeira vez,
incluindo os jardins-de-infância no sistema de ensino. A
referida lei estabelecia que:
Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores
de até 7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou
jardins-de-infância.
Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães de
menores de sete anos serão estimuladas a organizar e
manter, por iniciativas próprias ou em cooperação com
poderes públicos, instituições de educação pré-primária
(LDB, 1961).
Embora tenham sido incluídos os jardins-de-infância em
um registro legal percebemos que não seriam
exclusivamente da alçada do poder público. Desta forma, a
educação infantil continuaria como vinha sendo oferecida.
A educação da criança pequena começa a se alterar com o
governo militar, pós-64. Com a Lei 5692, aprovada em
1971, segunda LDBEN, novamente é mencionada a
educação infantil, e nesta é ressaltado o que já estava no
artigo 24, da Lei 4024.
O parágrafo 2º, do art. 19, afirma que: “os sistemas valerão
para as crianças de idade inferior a 07 anos de idade que
recebam conveniente educação em escolas maternais,
jardins-de-infância ou instituições equivalentes”
(BRASIL,1971).
Sendo assim, o acesso à educação tornou-se obrigatório
dos 07 aos 14 anos, porém a educação infantil ainda não
era considerada parte da educação básica.
Neste período histórico podemos conceituar escolas
maternais, jardins de infância e creches; tais termos se
diferem pela classe social em que a criança está inserida, ou
seja, maternais e jardins de infância para crianças de
famílias mais abastadas e creches para crianças de famílias
menos favorecidas. Contudo, as famílias que necessitavam
de um local para deixar seus filhos com idade inferior à
acima citada, contavam com instituições mantidas pela
Assistência Social e, em alguns casos, pela igreja católica.
Em 1972, existiam muitas crianças matriculadas nas pré-
escolas em todo o país, mas o descaso à educação infantil
enquanto política educacional continuava. O grande
embate de ideias tinha como centro a questão: se a
educação de crianças de 0 a 6 anos deveria continuar com
uma finalidade assistencialista ou deveria ter um cunho
pedagógico, ou seja, educacional, embora muitas
instituições de ensino infantil já apresentassem várias
características pedagógicas.
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Com base no documentário virtual “Luta das Mulheres pelo
década de 80, surgiu em São Paulo o “Movimento de Luta
por Creches”, organizado pela sociedade civil e com forte
influência do feminismo. Isso criou novos canais de pressão
sobre o poder público. O resultado desses movimentos foi
o aumento do número de creches e pré-escolas mantidas
pelo poder público e a multiplicação de creches e pré-
escolas particulares conveniadas com os governos
municipais, estadual e federal.
No ano de 1988, durante o governo de José Sarney, foi
promulgada a Constituição Federal (CF/88), lei maior em
nosso país, que pela primeira vez garantia o acesso de
crianças de 0 a 6 anos de idade às creches e pré-escolas4.
Em seu artigo 208, inciso IV, afirma que [...] O dever do
Estado com a Educação será efetivado [...] mediante
garantia de atendimento em creches e pré-escolas às
crianças de até 05 anos5 (BRASIL. Constituição Federal,
1988). O texto da Constituição Federal abriu caminho para
que fossem criadas e ampliadas novas leis que garantissem
a Educação Infantil como direito das crianças. Neste
contexto histórico a criança já era vista como parte
integrante e participativa da sociedade como sujeito de
direitos.
A LDBN 9.394/96 que dá garantia de acesso à Educação
Infantil, entendida como primeira etapa da Educação Básica
e fazendo parte do Sistema Nacional de Ensino, tendo
como finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0
a 5 anos e 11 meses6 de idade, conforme texto a seguir:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até cinco anos de idade, em seus aspectos físico,
afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I- Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II- Pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos de
idade7 (LEI nº 9394. BRASÍLIA, 1996).
Considerava-se creche o atendimento de crianças de 0-3
anos de idade e pré-escola o atendimento de crianças de
4-6 anos de idade.
A educação infantil, primeira
etapa da educação básica, tem
como finalidade o
desenvolvimento integral da
criança de até cinco anos de idade, em seus aspectos
físico, afetivo, intelectual, linguístico e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Em 1998, foram elaborados os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI). As orientações
contidas no documento eram apresentadas em três
volumes, foi elaborado de maneira a servir como um guia
de reflexão sobre objetivos, conteúdos e orientações
didáticas para os profissionais que atuam diretamente com
crianças de 0 a 6 anos de idade.
Com todas estas mudanças, a educação infantil, agora
fazendo parte da educação básica, possui caráter
educativo, de ensino e de desenvolvimento da criança em
todos os seus aspectos, inclusive associados ao cuidar e,
21
para que estas exigências se concretizassem, fez-se
necessário também que houvesse formação profissional
inicial e continuada das pessoas que realizam este
atendimento, ou seja, dos (as) professores (as).
O Ministério da Educação (MEC), no ano de 2009, lançou a
Resolução Nº 05 de 17 de dezembro, que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs).
Esta norma tem por objetivo estabelecer as diretrizes a
serem observadas na organização de propostas
pedagógicas nessa etapa educacional. Este documento
define a Educação Infantil como:
[...] primeira etapa da Educação Básica, oferecida em
creches (0-3 anos) e pré-escolas (4 a 5 anos), as quais se
caracterizam como espaços institucionais educacionais
públicos ou privados, não domésticos, que educam e
cuidam de crianças de até 5 anos de idade, no período
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por órgão competente do sistema de
ensino e submetidos a controle social (BRASIL. Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica, 2009).
Com base neste documento, há que considerarmos a
definição de dois eixos norteadores do trabalho
pedagógico na Educação Infantil. São eles: as Interações e
as Brincadeiras. E ainda, para que se cumpram as diretrizes,
os aspectos relacionados ao cuidar e educar devem estar
sempre vinculados como ações para que se efetive com
qualidade o atendimento na Educação Infantil.
Outra grande conquista recente para a Educação Infantil foi
o Plano Nacional de Educação – PNE (2014) que diz em sua
meta 1:
“Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola
para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e
ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma
a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das
crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste
PNE”.
Considerando que o PNE foi aprovado em 2014, o tempo
previsto para atender as crianças de 0 a 3 anos de idade é
excessivamente longo e, no nosso entendimento, este
atendimento não deveria ser de apenas 50%, mas sim, de
100%.
Como podemos observar ao longo desse texto, na história
educacional de nosso país a Educação Infantil sofreu muitas
e importantes mudanças ao longo dos anos,
principalmente o reconhecimento por parte do poder
público de que esta é uma etapa da Educação Básica,
reconhecendo as crianças como seres sociais, histórico-
culturais e de direitos, bem como, valorizando os
profissionais de Educação Infantil e as práticas pedagógicas
inerentes ao desenvolvimento integral das crianças.
Mais especificamente, podemos considerar que garantir a
brincadeira e as interações como eixos norteadores do
trabalho pedagógico na Educação Infantil configura-se um
grande avanço, pois sinaliza a compreensão de que a
atividade da brincadeira é fundamental para o processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
A BRINCADEIRA COMO ATIVIDADE PRINCIPAL DA
CRIANÇA
Como vimos, a Educação Infantil no Brasil, passou por
grandes mudanças, originadas por novas exigências sociais
e econômicas. Com elas, a criança começa a acompanhar
22
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os ritmos da história e fazer parte da mesma, já que em
outros tempos esta era considerada um ser quase invisível.
Atualmente a criança começa a ser considerada, legalmente
e no meio acadêmico, em sua especificidade, com
identidade pessoal, histórica e cultural, que deve ser
valorizada, e seu desenvolvimento, em todos os períodos, a
ser observado, pesquisado, registrado e avaliado. Nesse
trabalho, estamos considerando a criança como:
(...) sujeito histórico e de direitos que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (BRASIL, DCNEIs, 2010).
Conforme Mello (2007), todo ser humano, como ser social,
vive em constante interação com o meio. É nessa interação
que os seres humanos se constituem como pessoas,
construindo as relações que estruturam suas vidas (relações
sociais, afetivas, entre outras). Este princípio de
desenvolvimento estudado por Vigotski e seus seguidores
é abordado pela Teoria Histórico Cultural como um
processo dialético e complexo de inter-relações que se
tecem entre o meio social e as bases biológicas e que
promovem o desenvolvimento cognitivo e social em
interação.
O processo de humanização é como chamamos o processo
de apropriação das qualidades tipicamente humanas, ou
seja, a linguagem, o comportamento social, o pensamento
organizado, etc. Todos nascemos com funções biológicas já
definidas, por exemplo, ouvir, ver, imitar, alimentar-se,
entre outras. Porém, a função do processo de humanização,
segundo a Teoria Histórico-Cultural, é justamente fazer
com que o indivíduo, ou seja, a criança, se aproprie das
qualidades inerentes ao ser humano através da apropriação
dos objetos da cultura histórica e criados pela sociedade ao
longo do tempo.
Esta apropriação das qualidades humanas se dá pela
interação com sujeitos mais experientes e inicia-se na
família, como primeiro contato social da criança, e tem
continuidade na escola, onde a criança inicia seus primeiros
contatos com a socialização, interação, estimulação social,
intelectual e emocional, de maneira sistematizada. Sendo
assim, a escola deve ser o espaço principal para
apropriação das qualidades humanas na nossa sociedade.
Teoria Histórico Cultural como um
processo dialético e complexo de
inter-relações que se tecem entre o
meio social e as bases biológicas e
que promovem o desenvolvimento cognitivo e social
em interação.
Durante a infância, em cada idade da criança há uma
atividade dominante, que ela passa mais tempo praticando,
essa atividade que também chamamos de atividade guia
pode lhe dar algum prazer, mas também pode causar
frustração. Assim ela vai atribuindo sentido e significado ao
que vê e vive. Segundo Mello (2007): O estudo da criança
nas diferentes idades mostra que, em cada idade,
condicionadas pelo desenvolvimento orgânico, e pelo
conjunto de vivências sociais por ela acumuladas, surgem
novas formações no processo de desenvolvimento (p.96).
Isso quer dizer que quando a criança chega ao final de
cada período de desenvolvimento vai deixando de lado a
atividade que mais tempo praticava, então, surge uma nova
atividade e uma nova fase, iniciando um novo período de
desenvolvimento.
Portanto, a atividade principal na criança varia de acordo
com sua idade, com o meio social em que está inserida,
com seu desenvolvimento orgânico, ou seja, depende de
seu desenvolvimento motor, intelectual, afetivo-emocional
e social. Para o professor é de suma importância conhecer
profundamente as características de cada período do
desenvolvimento da criança de acordo com sua faixa etária
para, que assim, possa planejar atividades significativas e
desafiadoras que levam a criança a evoluir para um novo
período do seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento.
Segundo Mello (2007), no primeiro ano de vida a atividade
principal da criança é a comunicação emocional com os
adultos, que se dá através do choro, do olhar, de
movimentos corporais, de sorrisos e balbucios. Nesta fase,
ela percebe as emoções e intenções do adulto por meio do
toque, da fala e do olhar. Para Vigotski, nesse período
ainda não há a presença da brincadeira.
Ao final do primeiro ano, a criança adquire novas
formações, como o andar, o início da compreensão da
linguagem e o despertar da vontade própria. É na primeira
infância que tem início a exploração dos objetos, a
exploração do meio ambiente e o desenvolvimento da
linguagem verbal.
Conhecer profundamente as
características de cada período do
desenvolvimento da criança de
acordo com sua faixa etária para, que assim, possa
planejar atividades significativas e desafiadoras que
levam a criança a evoluir para um novo período do seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento.
De acordo com Vigotski, traduzido por Zoia Prestes (2008,
p. 25), na primeira infância (0 a 3anos) a criança já não se
interessa tanto pelas atividades que anteriormente
deixavam-na satisfeita.
Nessa fase ela é imediatista e não compreende quando
seus desejos não são atendidos e satisfeitos
imediatamente, pois manifesta a tendência para a
resolução e a satisfação imediata destes desejos.
Este comportamento terá reflexo direto na idade pré-
escolar, quando esses desejos não satisfeitos são expressos
através das brincadeiras, e é nesse período que surgem,
além de todas as características supracitadas, a imaginação,
a fantasia, o pensamento lógico-matemático, a
concentração, a atenção, a memória, a coordenação
motora, a linguagem oral, orientação espaço-temporal, a
imitação, e a reprodução (a sua maneira) de experiências
do cotidiano. Sendo assim, a brincadeira tem início para a
criança e seu interesse pela interação com outras crianças e
para o compartilhamento de objetos e brinquedos fica
evidenciado, mesmo que isso provoque conflitos,
entretanto é uma característica do período. O faz-de-conta
torna-se a atividade principal do período.
Porém, devemos lembrar que cada criança tem seu tempo,
não há um tempo exato para o aparecimento de certas
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características, em algumas crianças elas podem surgir mais
cedo do que em outras.
Podemos então dizer, que a atividade principal que se
manifesta de maneira explicita na criança na idade pré-
escolar é a brincadeira e que ela é fundamental para o
desenvolvimento e aperfeiçoamento de todas as funções
importantes do ser humano, que serão para toda a vida.
Vigotski, em tradução de Zoia Prestes (2008, p. 24) afirma
que: “Conhecemos brincadeiras em que o próprio processo
de atividade também não proporcione satisfação. São
aquelas que prevalecem no final da idade pré-escolar e no
início da idade escolar e que trazem satisfação somente
quando seu resultado se revela interessante para a criança;
por exemplo, os jogos relacionados a resultados, quando
seu término é desfavorável para a criança, provoca um
sentimento de insatisfação”.
A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
A Educação Infantil deve ser compreendida como um
espaço privilegiado para o desenvolvimento da atividade
da brincadeira pela criança. Brincadeira é uma atividade
que não nasce com a criança, mesmo que tenha elementos
naturais ela necessita de interação e relação sociais
significativas. E, sendo essas relações de qualidade a
criança aprende a brincar e pratica essa atividade desde
muito pequena.
Como a criança é um ser em desenvolvimento, sua
brincadeira vai se estruturando conforme vai adquirindo
habilidades e seu desenvolvimento avançando, ou seja, em
cada período vai ampliando sua forma de atuar no mundo.
Sendo, assim, a Educação Infantil é o espaço
institucionalizado onde a criança interage com outras
crianças, com adultos, com objetos e elementos da cultura
onde está inserida. Tem como objetivo proporcionar
tempos, espaços e situações de aprendizagem para que a
mesma se desenvolva integralmente, bem como propiciar a
ela diferentes formas de sentir e expressar-se.
Diante disso, compreendemos a necessidade de ampliar e
qualificar nossas ações e práticas pedagógicas para que
possamos atuar com mais segurança, comprometimento e
intencionalidade no processo educacional.
Assim, os/as profissionais da Educação Infantil, em especial
professores e professoras, devem buscar desenvolver na
criança a capacidade simbólica do pensamento,
considerando a atividade principal da criança (de acordo
com o período em que se encontra). É necessário
proporcionar às crianças espaço para que elas possam
expressar sua forma de pensar, organizar, desorganizar e
construir o mundo.
É pela imaginação que a criança consegue demonstrar seus
sentimentos, vontades, insatisfações, frustrações e
fantasias. Mais uma vez cabe ao/a professor/a criar espaço
e possibilitar que a criança brinque e, através dessa
brincadeira, aprenda e desenvolva cada vez mais a
capacidade simbólica de seu pensamento.
Por mais simples que pareça a brincadeira, ela traz consigo
possibilidades de revolução no desenvolvimento de uma
criança e deve ser valorizada em todos os momentos,
principalmente, deve ser considerada eixo do trabalho
pedagógico nas instituições de Educação Infantil.
23
De acordo com Mello (2007) o brincar é parte essencial de
seu desenvolvimento. Porém, para que esse processo
ocorra de maneira significativa, faz-se necessário que o
professor ou professora conheça e considere todas as
especificidades de relacionamento da criança com o
mundo à sua volta. Neste sentido, o papel principal do/da
professor/a é promover o “bom ensino”, considerando que
a aprendizagem antecipa e conduz o desenvolvimento.
Para a Teoria Histórico-Cultural (Mello,2007 p. 98), o “bom
ensino” deve ter professores e professoras conscientes que
seu papel é o de orientar as ações das crianças. Neste
sentido, o/a professor/a deve ser o/a mediador/a que cria
desafios, orienta e estimula a criança a superá-los,
garantindo que adquiram novas habilidades e aperfeiçoem
as já adquiridas, superem seus medos e testem seus limites,
avançando assim para uma nova etapa de
desenvolvimento. Assim, a criança constrói e reformula o
aprendizado, incorporando esse conhecimento para novas
situações ao longo de sua vida.
A brincadeira, nas palavras de Vigotski, em tradução de
Zoia Prestes (2008, p. 35),
É fonte de desenvolvimento e cria a Zona de
Desenvolvimento Iminente (proximal), que é aquilo que ela
não consegue realizar sozinha, até que ela as interiorize, e
através de situações imaginárias coloca a criança em um
nível mais elevado de desenvolvimento, assim, ela faz um
ensaio para futuramente ter autonomia na realização
dessas atividades e chegar a Zona de Desenvolvimento
Real (ZDR), que é o que a criança consegue realizar sozinha,
com independência.
Desta forma, o “bom ensino” envolve a mediação do
professor ou da professora ou, até mesmo, de crianças
mais experientes, e estes necessitam conhecer o que a
criança já traz consigo para promover novas aprendizagens
e passar para um nível mais elevado de desenvolvimento.
Diversas sociedades reconhecem o brincar como parte da
infância. Partindo de concepções teóricas de que a criança
tem sua curiosidade despertada por brincadeiras e por
meio delas se relaciona com o meio físico e social, de modo
a ampliar seus conhecimentos, desenvolver habilidades
motoras, cognitivas e linguísticas, a Instituição de Educação
Infantil, segundo a Resolução Nº 5, de 17 de dezembro de
2009 em seu artigo 8º, deve garantir à criança:
“(...) o acesso a processos de apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como direito à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e à interação com outras
crianças” (BRASIL, 2009).
As crianças fazem das brincadeiras uma ponte para o
imaginário, a partir disto, muito podemos contribuir. Contar
e ouvir histórias, dramatizar, jogar, desenhar, brincar, entre
outras propostas, possibilitam uma diversidade de
experiências que ampliam o universo da brincadeira infantil
e, consequentemente, o processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança.
Os/as professores/as que atuam na Educação Infantil
devem ter consciência de que irão trabalhar com as
crianças pequenas no seu dia-a-dia em várias situações.
Devem ter visão ampla em todos os momentos,
procurando sempre fazer as intervenções necessárias ao
desenvolvimento da criança no período de
24
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desenvolvimento em que se encontra. Deve ser o
mediador, o organizador de espaços e tempos para um
atendimento de qualidade para a criança durante sua
permanência na instituição.
O/a bom/boa professor/a deve sempre estar se
capacitando, aperfeiçoando-se, trazendo para sua prática
em seu espaço de trabalho na Educação Infantil métodos
inovadores que despertem a curiosidade das crianças e
levem-na a construir sua autonomia de maneira
significativa. Deve ter sua prática pedagógica planejada e
registrada diariamente,
considerando a criança que atende e levando em
consideração que as interações e as brincadeiras devem ser
os eixos condutores das práticas pedagógicas na Educação
Infantil.
A BRINCADEIRA COMO EIXO DO TRABALHO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: DIFICULDADES E
POSSIBILIDADES
A partir das leituras realizadas, bem como os
conhecimentos acessados sobre a garantia de qualidade no
atendimento às crianças e sobre seus direitos fundamentais
enquanto seres participantes da história e da construção da
sociedade, sempre orientando para o desenvolvimento de
propostas que envolvam a atividade da brincadeira,
salientando que esta deve ser uma das atividades eixo no
trabalho pedagógico dentro das instituições de Educação
Infantil. O aprendizado que adquiri me permite discutir
com colegas a importância dos/as professores /as
conhecerem e considerarem o período de desenvolvimento
da criança para planejar e organizar espaços e tempos que
sejam realmente significativos.
Partindo de concepções teóricas de
que a criança tem sua curiosidade
despertada por brincadeiras e por
meio delas se relaciona com o meio
físico e social, de modo a ampliar seus conhecimentos,
desenvolver habilidades motoras, cognitivas e
linguísticas, a Instituição de Educação Infantil, segundo
a Resolução Nº 5, de 17 de dezembro de 2009 em seu
artigo 8º, deve garantir à criança:
“(...) o acesso a processos de apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como direito à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à
dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação
com outras crianças” (BRASIL, 2009).
A escola como principal espaço de interação e brincadeira
para a criança, é necessário proporcionar formação
continuada dos docentes e demais profissionais que ali
atuam. Além disso, é necessário que as famílias sejam
orientadas sobre a importância da atividade da brincadeira
para o processo de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, pois alguns pais, especialmente da pré-escola,
preocupam-se muito com a alfabetização da criança,
pensando que esta deve ir para o 1º ano lendo e
escrevendo. E isso é um grande equívoco!
Segundo Mello (2007, p.91), é um encurtamento da
infância desnecessário, pois isto se dará no período
certo, e o que se pode fazer para que estas habilidades
sejam adquiridas ou aprendidas sem frustração é
propiciar um ambiente rico em interações e atividades
lúdicas. Estas famílias devem ser esclarecidas no sentido
de compreender que a brincadeira é capaz de auxiliar
muito a criança nesse processo e que a Educação
Infantil não possui o objetivo de escolarizar e sim
desenvolver integralmente a criança.
A brincadeira tem um importante papel na trajetória do
desenvolvimento da criança, sendo a atividade principal
entre 3 e 6 anos de idade. Na medida em que criança vai
crescendo a brincadeira vai modificando-se, ficando mais
complexa. Vai se tornando mais regrada, mais próxima de
situações reais.
Com os estudos realizados, percebemos que, conforme
afirmam as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil (2010), o objetivo da Educação Infantil é de
proporcionar às crianças a possibilidade de vivenciarem
situações de aprendizagens por meio de um ambiente rico
em interações, onde as crianças trocam entre si, com os
adultos e com os objetos da cultura na qual está inserida. E
a brincadeira é uma atividade insubstituível e
fundamental para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento integral da criança.
A partir desse estudo, foi possível perceber que os (as)
professores (as) de Educação Infantil têm a função de
garantir, através das práticas pedagógicas, um direito
fundamental da criança: o BRINCAR.
A DOCÊNCIA COMPARTILHADA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
Artigo: Profº Altino Martins Filho
Partimos do princípio que o exercício da docência perpassa
pelas relações e interações dos adultos-professores e das
crianças entre si. Indubitavelmente esta é uma tarefa que
envolve a parceria e a participação de ambos os sujeitos.
Dessa forma que salientamos a importância que as
interações humanas tomam no delineamento da profissão
docente. O motivo principal que nos movem a tal
afirmação, diz respeito ao fato que a profissão docente se
desenvolve em um ambiente de trabalho constituinte e
constituído de interações humanas. No qual adultos-
professores e crianças estão imersos nessas interações,
sendo influenciados por elas e influenciando-as.
O protagonismo compartilhado que estamos nos referindo,
ajuda a definir elementos para construir um quadro de
análise que se fundamenta em uma abordagem de
docência como um trabalho interativo no processo de
constituição de si? O professor? E de constituição do outro?
A criança. Um processo de constituição de sujeitos que não
se dá aleatoriamente, já que se apresentam intimamente
imbricados e são complementares.
Atribuímos o adjetivo compartilhado aposto ao termo
protagonismo pela razão de compreender que todas as
relações e interações sociais passam a configurar como
sinônimo de educação, entendida como formação das
humanidades. Tal configuração não se restringe as relações
produzidas na interação adulto-professor e criança, mas
também da criança com o adulto-professor e
principalmente das crianças entre elas. Tais relações sociais
não acontecem naturalmente, mas como produto das
condições sociais concretas de vida. Podemos dizer que as
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condições concretas de vida determinam e ao mesmo
tempo são determinantes de tais relações e interações. Tal
processo não acontece de forma linear, ele é construído
dialogicamente e interligado as dimensões culturais, sendo,
contudo, historicamente significado pelos sujeitos que dele
participam.
Em relação à criança, consideramos que quando ela é
tratada como um sujeito histórico e cultural, a mesma
emerge da sombra dos preconceitos do mundo dominado
pelos adultos, deixa pouco a pouco o anonimato em que
vive e passa a ser vista como personalidade em formação e
passa a merecer a liberdade e a possibilidade de conhecer
(MELLO, 2006, p.96); conhecer no sentido de se produzir e
compreender o mundo, a cultura e as formas de
sociabilidades. Lembro aqui das palavras de Lev Vygotsky
(1995) quando afirma que: "o essencial para o ser humano
não é o simples fato de perceber o mundo, mas de
compreendê-lo".
Logicamente que os adultos-professores são os
mediadores e possibilitadores de experiências ricas das
crianças em contato com as variações da cultura humana,
sendo, contudo, os responsáveis pelo processo
educacional-pedagógico no espaço-tempo da escola de
educação infantil. Para além de precisar reafirmar algo que
é essencial ao processo de formação das crianças, nossa
intenção é procurar ressaltar uma posição teórico-
metodológica em que adultos e crianças estejam no centro
do processo educacional-pedagógico, travando relações e
interações que valorizem a humanidade que habita em
cada um, considerando-se o lugar específico que cada um
ocupa na realidade social e no interior da qual age, uma
vez admitida à complexidade e a heterogeneidade de cada
grupo.
Em relação as crianças, há que se concordar que sua
realidade nem sempre é "captada" pelo professor, seus
canais de recepção parecem muitas vezes obstruídos por
certas lógicas adultocêntricas que o impedem de ver, ouvir,
sentir as expressões que são peculiares do grupo infantil.
Está aí implícita uma interdição do próprio professor na sua
ação de sonhar, poetizar, transgredir, criar, inventar e
reinventar a própria vida, o que o leva muitas vezes a
fortalecer a lógica excludente que diz querer combater.
Sendo assim, ao desconsiderar a alteridade do outro,
diferente dele, o adulto-professor acaba colocando este
outro-criança em um lugar de invisibilidade.
A ideia de docência pela via do protagonismo
compartilhado inclui decisivamente com respeito e atenção
as diferenças geracionais. Diferenças que nos provocam a
dizer que a docência precisa entrar no clima das crianças,
tomando jeito de criança, pois mesmo que a criança esteja
inserida em uma sociedade regida pela lógica
adultocêntrica, podemos afirmar que muito ainda temos
em conhecê-las para aprender seus jeitos de ser. O
adultocentrismo que criticamos, diz respeito ao que leva os
adultos à obscurecer, silenciar, adormecer, regular e negar
a condição de existência e insistência das crianças.Isso
permite tematizar a docência não mais por uma visão
meramente adultocêntrica e cognitivista de transmissão de
conhecimento, mas buscar construir um significado para
ela com base nas práticas cotidianas dos professores, pois
entende-se que estas produzem uma riqueza de
conhecimentos que devem ser ponto de partida para o
25
aperfeiçoamento da própria docência, bem como no que as
próprias crianças expressam no movimento-vida cotidiano.
Desse ponto de vista, temos procurado mostrar que
simplesmente atender a criança, cumprindo apenas a rotina
e as obrigações de cuidado, não é suficiente para uma
Pedagogia da Infância que deseja respeitar as crianças
como cidadãs no presente, e não no futuro.
Sendo assim, enfatizamos o desvio que vem a ser a
docência exercida pela "versão escolar do conhecimento"
em sua posição fechada e unilateral, isto é, o adulto-
professor agindo sobre e pelas crianças. Esse é um viés de
transmissão e memorização de conhecimentos cujo repasse
(transmissão) é de responsabilidade do professor e o
recebimento (memorização) de responsabilidade das
crianças.
Deixamos sobressair a crítica endereçada à tradição da
educação como instrução e ficamos desejosos de traçar a
especificidade da educação infantil, a qual coloca a criança
na marca da diferenciação em relação a uma visão de
escolarização tradicional. Nessa noção, a creche e a pré-
escola são compreendidas como um lugar privilegiado para
se viver a infância e também espaço-tempo de esboçar
processos sociais intencionais de mediação e interação
qualificadas.
Neste caminho, a criança é tomada como ponto de partida,
em um sentido de não subestimar suas potências e
competências. Considera-se a importância de situar
movimentos em que a potência da vida das crianças
sobrepõe-se ao poder sobre a sua vida na produção de
uma docência que seja inventiva de novas formas de
relações do sujeito consigo mesmo e com os outros. Aqui,
afirma-se que o pedagógico seja educacional e que o
educacional seja pedagógico, sem distinção ao exercício da
docência que está a todo tempo entrelaçada aos
acontecimentos e situações-experiências cotidianas das
crianças. É com base nessas assertivas que tecemos a
hipótese de que a docência na educação infantil é
constituída e se constitui no exercício do dia-a-dia pelos
adultos-professores e outros profissionais, a qual se
concretiza pelas ações nos diferentes cenários do cotidiano
das creches e pré-escolas.
O pensamento de Moysés Kuhlmann Jr. (1998) auxilia a
esclarecer que no movimento do trabalho docente da
educação infantil tem-se como função um acolhimento à
criança com atenção e respeito a sua faixa etária. O autor
também afirma a importância de que "o ponto de partida
desse movimento seja a criança e não um ensino
fundamental pré-existente". Diz que não se trata de educá-
la com o intuito de prepará-la para a escola posterior, em
um sentido de antecipação, preparação e compensação. Ele
mostra em sua crítica "a necessidade de se compreender
uma especificidade da educação infantil, como de outra
ordem que a do Ensino Fundamental".
Destacamos com isso que a docência com crianças
pequenas precisa valorizar a totalidade das diferentes
dimensões, sem fragmentações em graus de mais ou
menos importância. Essas dimensões devem incluir e
trabalhar os conhecimentos que advêm do corpo e seus
sentimentos e emoções, bem como a ludicidade e a
gestualidade em suas diferentes expressividades; o
movimento constante das brincadeiras, a expressão
estética, a produção intelectual em consonância com que
26
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foi e está sendo elaborado e objetivado pela humanidade,
entre outros aspectos a serem desenvolvidos. Assim,
ratificamos a afirmação de Kuhlmann Jr. (1998), quando diz
que "tudo, absolutamente tudo, o que as crianças
vivenciam na creche e pré-escola é educacional",
precisando este educacional ser referenciado
pedagogicamente e ser pautado no respeito à
compreensão da alteridade do ser criança.
Debruçar-se sobre a construção do espaço coletivo de
educação para crianças bem pequenas e pequenas,
principalmente no intuito de significar sua distinção e
especificidade, implica trazer à tona a pluralidade das
identidades infantis, reconhecer a história individual das
crianças, suas necessidades singulares de desenvolvimento.
Implica atentar para as diversas interações que se
desenvolvem no seu cotidiano entre os diferentes sujeitos.
Implica considerar aspectos das humanidades das crianças,
do seu ser-já-sendo e não como um vir-a-ser. Implica, por
fim, afirmar que práticas de proteção, guarda, carinho,
afeto, escuta, assistência, cuidado e educação são
necessárias para o desenvolvimento infantil e
indispensáveis à sobrevivência saudável de qualquer
criança.
Por esse entendimento, as intencionalidades educativas no
viés da docência como um protagonismo compartilhado
não se subordinam a modelos previamente estabelecidos
como proposto prescritivamente numa grade curricular
obrigatória com tudo-igual-para-todos. Assevera-se que
tais modelos não dão conta da complexidade da educação
das crianças bem pequenas e pequenas, já que acabam
escamoteando seus contextos individuais-sociais-culturais
particulares de vida.
Assim, há que se apontar para uma concepção
extremamente minuciosa da docência em uma abordagem
que acredita no "sujeito ativo em interação" (VYGOTSKY,
1995). Dessa forma, não consideramos possível um modelo
único, monolítico de proposta político-pedagógica. Temos,
portanto, a convicção da importância de conceber como
relevante a pluralidade de pensamentos, propostas
educacional-pedagógicas, processos de socialização,
aprendizagens e desenvolvimento relativos às demandas
das interações humanas que advêm da vida cotidiana.
Tomamos a proposição que considera o "homem ser
plural" (LAHIRE, 2002), o que nos faz pensar em uma
proposta de educação também plural, aberta e potente
para acolher e compreender as interações humanas que se
desencadeiam no cotidiano da escola. Vale ressaltar que o
uso do plural indica diversidade: somos múltiplos; "somos,
portanto, desde o início seres plurais, diferentes nas
diversas situações da vida comum". (Idem, 2002, p. 39).
A proposta educacional que se almeja nascerá das
realidades sociais e culturais das crianças, para ampliar e
desenvolver tais realidades. O conhecimento é deflagrado
em íntima relação com o processo de humanização,
apostando-se na possibilidade de todos aprenderem,
porém não de forma natural, igual, sequencial, segregada,
mas pelas diversas relações e interações com a cultura, com
o mundo que é gerado pelo próprio movimento-vida
cotidiano, seja vivido no espaço social da escola ou fora
dele, por adultos ou por crianças.
Essas questões são fundamentais para compreendermos,
ou mesmo visualizarmos a docência no seu delinear
cotidiano, descortinando os diversos condicionantes que
estão presentes na prática educacional-pedagógica dos
docentes e principalmente procurar desvelar como se dá o
processo educativo das crianças levando-se em conta o
alto grau de protagonismo infantil. Terminando com as
palavras de Lev Vygotsky (1995) podemos afirmar que "o
lugar que a criança ocupa nas relações sociais de que
participa tem força motivadora em seu desenvolvimento".
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL (2009).
Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil
1.Objetivos
1.1 Esta norma tem por objetivo estabelecer as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem
observadas na organização de propostas pedagógicas na
educação infantil.
1.2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e
procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação, para orientar as
políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e
avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de
Educação Infantil.
1.3 Além das exigências dessas diretrizes, devem também
ser observadas a legislação estadual e municipal atinentes
ao assunto, bem como as normas do respectivo sistema.
2.Definições
Para efeito das Diretrizes são adotadas as definições:
2.1 Educação Infantil: Primeira etapa da educação básica,
oferecida em creches e pré-escolas, às quais se
caracterizam como espaços institucionais não domésticos
que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou
privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos
de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial,
regulados e supervisionados por órgão competente do
sistema de ensino e submetidos a controle social. É dever
do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública,
gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
2.2 Criança: Sujeito histórico e de direitos que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura.
2.3 Currículo: Conjunto de práticas que buscam articular as
experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5
anos de idade.
2.4 Proposta Pedagógica: Proposta pedagógica ou projeto
político pedagógico é o plano orientador das ações da
instituição e define as metas que se pretende para a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela
são educados e cuidados. É elaborado num processo
coletivo, com a participação da direção, dos professores e
da comunidade escolar.
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Concepção da Educação Infantil Matrícula e faixa etária: É
obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que
completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em
que ocorrer a matrícula.
As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março
devem ser matriculadas na Educação Infantil. A frequência
na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no
Ensino Fundamental.
As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas
próximas às residências das crianças. Jornada: É
considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada
de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a
jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias,
compreendendo o tempo total que a criança permanece na
instituição.
4.Princípios: As propostas pedagógicas de Educação Infantil
devem respeitar os seguintes princípios:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade
e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e
da liberdade de expressão nas diferentes manifestações
artísticas e culturais.
5. Concepção de Proposta Pedagógica
Na observância das Diretrizes, a proposta pedagógica das
instituições de Educação Infantil deve garantir que elas
cumpram plenamente sua função sociopolítica e
pedagógica:
Oferecendo condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
Assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre
adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se
refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de
vivência da infância;
Construindo novas formas de sociabilidade e de
subjetividade comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnicoracial, de gênero, regional,
linguística e religiosa.
6. Objetivos da Proposta Pedagógica
A proposta pedagógica das instituições de Educação
Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a
processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à
confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças.
7. Organização de Espaço, Tempo e Materiais
Para efetivação de seus objetivos, as propostas
pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão
prever condições para o trabalho coletivo e para a
organização de materiais, espaços e tempos que
assegurem:
27
A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo; 9 A
indivisibilidade das dimensões expressivomotora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da
criança;
A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias,
o respeito e a valorização de suas formas de organização;
O estabelecimento de uma relação efetiva com a
comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão
democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
O reconhecimento das especificidades etárias, das
singularidades individuais e coletivas das crianças,
promovendo interações entre crianças de mesma idade e
crianças de diferentes idades;
Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças
nos espaços internos e externos às salas de referência das
turmas e à instituição;
A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos
e instruções para as crianças com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação;
A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-
culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos,
europeus e de outros países da América.
8. Proposta Pedagógica e Diversidade
As propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e
para a organização de materiais, espaços e tempos que
assegurem:
O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação
das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-
brasileiras, bem como o combate ao racismo e à
discriminação;
A dignidade da criança como pessoa humana e a proteção
contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e
negligência no interior da instituição ou praticadas pela
família, prevendo os encaminhamentos de violações para
instâncias competentes.
9. Proposta Pedagógica e Crianças Indígenas
Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos
modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de
idade, as propostas pedagógicas para os povos que
optarem pela Educação Infantil devem:
Proporcionar uma relação viva com os conhecimentos,
crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de
seu povo;
Reafirmar a identidade étnica e a língua materna como
elementos de constituição das crianças;
Dar continuidade à educação tradicional oferecida na
família e articular-se às práticas socioculturais de educação
e cuidado coletivos da comunidade;
Adequar calendário, agrupamentos etários e organização
de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as
demandas de cada povo indígena.
10.Proposta Pedagógica e as Infâncias do Campo
As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças
filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma
agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
Reconhecer os modos próprios de vida no campo como
fundamentais para a constituição da identidade das
crianças moradoras em territórios rurais;
28
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Ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas
culturas, tradições e identidades, assim como a práticas
ambientalmente sustentáveis;
Flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades
respeitando as diferenças quanto à atividade econômica
dessas populações;
Valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o mundo
e sobre o ambiente natural;
Prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as características ambientais e socioculturais da
comunidade.
11.Práticas Pedagógicas da Educação Infantil Eixos do
currículo:
As práticas pedagógicas que compõem a proposta
curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira e garantir
experiências que:
Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais
que possibilitem movimentação ampla, expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical;
Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
Recriem, em contextos significativos para as crianças,
relações quantitativas, medidas, formas e orientações
espaço temporais;
Ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a
elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças
e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
referência e de identidades no diálogo e conhecimento da
diversidade;
Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o
questionamento, a indagação e o conhecimento das
crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à
natureza;
Promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas
e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e
literatura;
Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da
vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos
naturais;
Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das
manifestações e tradições culturais brasileiras;
Possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos.
As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta
curricular, de acordo com suas características, identidade
institucional, escolhas coletivas e particularidades
pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas
experiências.
12.Avaliação
As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo:
A observação crítica e criativa das atividades, das
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
A continuidade dos processos de aprendizagens por meio
da criação de estratégias adequadas aos diferentes
momentos de transição vividos pela criança (transição
casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior
da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-
escola/Ensino Fundamental);
Documentação específica que permita às famílias conhecer
o trabalho da instituição junto às crianças e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da criança na
Educação Infantil;
A não retenção das crianças na Educação Infantil.
13. Articulação com o Ensino Fundamental
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta
pedagógica deve prever formas para garantir a
continuidade no processo de aprendizagem e que: A referência de outras relações é importante ainda
desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que
serão trabalhados no Ensino Fundamental.
14. Implementação das Diretrizes pelo Ministério da
Educação
Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para
a implementação das Diretrizes Curriculares. Visando
atender a essa determinação, a Secretaria de Educação
Básica, por meio da Coordenação Geral de Educação
Infantil, está elaborando orientações curriculares, em
processo de debate democrático e com consultoria técnica
especializada, sobre os seguintes temas:
O currículo na educação infantil: o que propõem as novas
Diretrizes Nacionais?
As especificidades da ação pedagógica com os bebês
Brinquedos e brincadeiras na educação infantil
Relações entre crianças e adultos na educação infantil
Saúde e bem estar das crianças: uma meta para educadores
infantis em parceria com familiares e profissionais de
saúde.
Múltiplas linguagens de meninos e meninas no cotidiano
da educação infantil.
A linguagem escrita e o direito à educação na primeira
infância.
As crianças e o conhecimento matemático: experiências de
exploração e ampliação de conceitos e relações
matemáticas.
Crianças da natureza
Orientações curriculares para a educação infantil do campo
9 Avaliação e transições na educação infantil.
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DIRETRIZES EDUCACIONAIS PEDAGÓGICA PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL DA PREFEITURA MUNICIPAL DE
FLORIANÓPOLIS (2010).
I – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação
Infantil devem respeitar os seguintes fundamentos
norteadores:
a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania,
do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem
Democrática;
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da
Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e
Culturais.
Através das trocas sociais, isto é, através das relações que
progressivamente se entrelaçam e se aperfeiçoam entre a
criança sozinha e os adultos – e entre as crianças no grupo
de jogo – cria-se um conjunto de significados
compartilhados, uma espécie de história social que é típica
de uma determinada creche em um período específico,
constituindo pelo conjunto das rotinas (que criam
expectativas), pelas regras, pelas divisões temporais (que
criam ritmos reconhecíveis), permitindo, assim, também o
gosto pelo imprevisto, pelos significados e pelas funções
que os objetos e pessoas assumem naquele contexto
particular. (1998, P. 29)
Ao estudar as relações sociais dos bebês em creche nota-se
para o esclarecimento de que não se pretende hiperbolizar
ou isolar as ações dos bebês, como se fossem originárias
em si, mas afirmar que na medida em que vão se
constituindo socialmente, formando a sua subjetividade na
relação com adultos e no universo cultural mais amplo traz
elementos dessa formação no encontro com seus pares,
desde cedo. (2008, p. 58-59).
De acordo com SAMORUKOVA, e LOGUINOVA, L.S.
Vygotsky foi o primeiro a colocar a questão referente ao
caráter programático do ensino pré-escolar, e
fundamentou o princípio da sistematização dos
conhecimentos para os pré-escolares, refletidos no
programa, assim como também a diferença do programa
de ensino pré-escolar em relação ao escolar.
Ele analisou o papel do ensino no desenvolvimento da
criança pré-escolar e a preparação do mesmo para o
ensino na escola, e conclamou a não copiar os conteúdos e
métodos de trabalho da escola (1990, p.6).
Esta mesma posição é colocada por Hurtado (2001) quando
afirma que este sentido da preparação está longe de
aproximação com perspectivas de treinamento ou de
antecipação da educação escolar: (...) quando falamos em
preparação da criança para seu ingresso na escola – não
nos referimos ao domínio de conhecimentos e
procedimentos, habilidade especifica para a posterior
aprendizagem da leitura e escrita e da matemática como
objetivos da educação primária, mas sim de fazer
formações mais amplas e necessárias, sem que se negue
que esta preparação seja ela também necessária.
Trata-se de fazer que a criança forme uma atitude favorável
até sua entrada na escola, que nela se tenham formado
motivos e interesses para aprender, para conhecer os
fenômenos do mundo que a rodeia, que nela se tenha
posto a responsabilidade do cumprimento das tarefas ou
29
encomendas, que aceite trabalhar e compartilhar do
trabalho coletivo com seu grupo de companheiros. (...). É
mais importante que as crianças se interessem em ler, ao
gosto de escutar um conto, a satisfação por comunicar-se
com os demais, que aprender já alguns fonemas ou
grafemas que correspondem à aprendizagem da leitura no
primeiro grau. Como se pode ver, se trata de trabalhar
aspectos do desenvolvimento e da formação da criança,
mais que do que deter-se aos conhecimentos. (2001, p. 19).
Possibilitar aos pequenos o desenvolvimento de seu
pensamento, o domínio das ações sensoriais em ação com
os objetivos do mundo que os rodeia, desenvolvimento
fundamental para todas as suas aquisições posteriores e
formações cognitivas e intelectuais - a organização de sua
experiência social enriquecida para que seja capaz de
comunicar-se com os outros, compartilhar suas alegrias,
sentir a satisfação pelo bem estar dos outros como se fosse
seu próprio, tudo isso como parte de sua formação,
constitui um sólido argumento para não aceitar as ideias de
uma aceleração artificial do desenvolvimento psíquico
infantil e aceitar a concepção da psicologia e da pedagogia
de fazer, nesta etapa, a ampliação e o enriquecimento
desse desenvolvimento (p.20).
Isto não se faz mediante um ensino inicial voltado à
interrupção da infância e a transformar antes do tempo o
pequeno pré-escolar em um escolar antecipado, ao
contrário, utilizando ao máximo o enriquecimento da
experiência comunicativa da criança com os adultos e
coetâneos e a realização de atividades, que além de dar-
lhes prazer, constituam para seu desenvolvimento e
enriquecimento intelectual, como são o jogo, a construção,
o desenho, as atividades plásticas e criativas em geral
(p.20).
À medida que amplia seu olhar ao mundo que a rodeia, o
interesse da criança se expande dos objetos em si para sua
função social. A imitação dos adultos em suas relações
sociais é o objeto do faz-de-conta que se constitui como
atividade principal da criança até próximo dos seis anos.
Nessa atividade lúdica – não produtiva – são exercitadas
funções importantes em processo de desenvolvimento na
criança como a memória, a imaginação, o pensamento, a
linguagem oral, a atenção, a função simbólica da
consciência. Ao se colocar no lugar do outro – adulto que
busca representar – é levada a expressar seu
comportamento num nível mais elevado de exigência
social.
Com isso, exercita e aprende, pouco a pouco, a controlar
sua vontade e conduta. No faz-de-conta, portanto, amplia
seu conhecimento do mundo, organiza e reorganiza seu
pensamento, interpreta e compreende os diferentes papéis
sociais que percebe na sociedade que conhece. (MELLO,
2007, p.97).
No faz-de-conta, portanto, amplia seu
conhecimento do mundo, organiza e
reorganiza seu pensamento, interpreta
e compreende os diferentes papéis
sociais que percebe na sociedade que conhece.
IMPORTANTE!
Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade,
da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
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Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania,
do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem
Democrática; Princípios Estéticos da Sensibilidade, da
Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais (BRASIL 1999).
Além dos citados princípios norteadores, de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais, as propostas pedagógicas
da instituição deverão também acatar as seguintes
indicações: (...) explicitar o reconhecimento da importância
da identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores
e outros profissionais, e a identidade de cada Unidade
Educacional, nos vários contextos em que se situem; (...)
promover práticas de educação e cuidados, que
possibilitem a integração entre os aspectos físicos,
emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da
criança, entendendo que ela é um ser completo, total e
indivisível; (...) buscar, a Doutora em Educação e Professora
de educação infantil no Núcleo de Desenvolvimento Infantil
da Universidade Federal de Santa Catarina – NDI/CED/UFSC
e integrante do Núcleo de Estudos e Pesquisa da Educação
na Primeira Infância – NUPEIN. 23 partir de atividades
intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas, ora
espontâneas e livres, a interação entre as diversas áreas de
conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo
assim com o provimento de conteúdos básicos para a
constituição de conhecimentos e valores; (...) organizar suas
estratégias de avaliação, através do acompanhamento e
dos registros de etapas alcançadas nos cuidados e na
educação para crianças de 0 a 6 anos, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental’;
(...) ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas
por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de
Formação de Professores, mesmo que da equipe de
Profissionais participem outros das áreas de Ciências
Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das
crianças; (...) Da direção (...) deve participar,
necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso
de Formação de Professores; (...) garantir direitos básicos
de crianças e suas famílias à educação e cuidados, num
contexto de atenção multidisciplinar com profissionais
necessários ao atendimento; proporcionar condições de
funcionamento das estratégias educacionais, do uso do
espaço físico, do horário e do calendário escolar, que
possibilitem a adoção, excecução, avaliação e o
aperfeiçoamento das diretrizes (BRASIL 1999).
A criança: em qualquer domínio, tem um ‘nível evolutivo
real’ que pode ser avaliado, quando ela é individualmente
testada, e um potencial imediato para o desenvolvimento
naquele domínio. Vygotsky chamou a diferença entre os
dois níveis de zona de desenvolvimento proximal, que
definiu como ‘a distância entre o nível evolutivo real,
determinado pela resolução independente do problema, e
o nível de desenvolvimento potencial determinado pela
resolução de um problema sob a orientação do adulto, ou
em colaboração com colegas mais capazes’ (Vygotsky apud
Moll, 1996, p. 152 - 153).
Vygotsky, ao referir-se às possibilidades ofertadas pela
brincadeira, afirma que o brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a
criança sempre se comporta além do comportamento
habitual de sua idade, além de seu comportamento diário;
no brinquedo, é como se ela fosse maior do que é na
realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o
brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele
mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (Vygotsky,
1989a, p. 117).
1. Se tratamos com crianças que querem aprender a ler e a
escrever, essa maneira de ensinar não responde à vontade
das crianças de ler e escrever. Ao contrário, projeta a
resposta a essa vontade lá para o final do ano, depois de
muito treino de letra. Será que a vontade sobreviverá? Ou
vai se perder no caminho?
2. Se tratamos com crianças que não querem aprender a ler
e a escrever – e não querem porque nunca conviveram com
a escrita como um instrumento de comunicação e
expressão -, essa maneira de ensinar não cria nas crianças
essa vontade.
3. Ela desconsidera o fato de que a linguagem escrita não é
um instrumento cultural simples como um copo, uma
colher, uma tesoura, mas é um sistema de signos que
representa um outro sistema de signos. Ao escrever,
representamos o som da fala, mas esse som da fala não é
apenas um som: ele tem um significado. Esse significado
representa a realidade: as coisas do que falamos, nossas
idéias, sentimentos, informações. Podemos representar
dessa forma esse sistema:
sorriso > “soRizu”
escrita > fala > real
Para a criança, a arte interessa enquanto processo vivido e
marcado na experiência, corpo inteiro, na intensidade da
entrega (Albano Moreira, 2002). A dinamarquesa Anna
Marie Holm (2007), artista contemporânea, afirma que,
quando se trabalha com a primeira infância, arte não é algo
que ocorra isoladamente. Ela engloba: controle corporal,
coordenação, equilíbrio, motricidade, sentir, ver, ouvir,
pensar, falar, ter segurança. E ter confiança, para que a
criança possa se movimentar e experimentar. E que ela
retorne ao adulto, tenha contato e crie junto. O importante
é ter um adulto por perto, co-participando e não
controlando (p. 12).
As crianças deveriam aprender a pesquisar, a ter confiança
em si mesmas e a ter coragem de se pôr a trabalhar em
coisas novas. As crianças não deveriam ser preparadas para
um tipo determinado de vida; deveriam, sim, receber
ilimitadas oportunidades de crescimento. Aprendendo que
uma tarefa pode ter várias soluções, adquirimos força e
coragem. As crianças adquirem isso na oficina de arte. Eu
lhes apresento um desafio, que nunca tem uma resposta
definida (Holm, 2004, p.84).
Considerar a “dimensão estética” como fundamento de
uma proposta pedagógica é compreender a que as crianças trazem do berço. Falar de arte às crianças
indissociabilidade entre os aspectos cognitivos e afetivos,
entre razão e sensibilidade, compreensão que ultrapassa o
momento isolado de um “fazer artístico”, previsto pelo
professor em seu planejamento. (...) trata-se de uma atitude
cotidiana, uma relação empática e sensível com o entorno,
um fio que conecta e ata as coisas entre si, um ar que leva
a preferir um gesto a outro, a selecionar um objeto, a
escolher uma cor, um pensamento; escolhas nas quais se
percebe harmonia, cuidado, prazer para a mente e para os
sentidos (Vecchi, 2006, p.15).
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Ampliar o repertório das imagens e objetos também
implica abastecer as crianças de outros elementos
produzidos em outros contextos e épocas, como, por
exemplo, as imagens da história da arte, fotografias e
vídeos, objetos artesanais produzidos por culturas diversas,
brinquedos, adereços, vestimentas, utensílios domésticos,
etc. (Cunha, 1999, p.14).
Maria Isabel Leite (2007) problematiza justamente essa
questão: É necessário separar a experiência cultural para a
criança do resto da cultura? As diversas expressões
culturais voltadas às crianças têm alguma especificidade?
Existe uma cultura específica para as crianças? Em outras
palavras: existiria uma espécie exclusiva de
cultura“apropriada” para meninas e meninos? (p.48; grifos
do original).
(...) as imagens que compõem os espaços educativos estão
nos ensinando sobre as crianças, como são, do que gostam
e como devem ser educadas. Assim, muito além de uma
‘inocente decoração de ambiente’, estas ambiências são
construções socioculturais educativas que funcionam,
também, como ‘máquinas de ensinar’ (Cunha, 2005, p.135).
Os cenários infantis, compostos em sua maioria por
referentes midiáticos, suspendem temporariamente a vida
lá fora, os conflitos, as diferenças. Em seu encantamento
formal e sua presença constante, as imagens vão validando
determinados tipos humanos, enfatizando estereótipos de
classe, étnicos e de gênero em um processo permanente
de produção dos sujeitos infantis. (...) Os repertórios das
Mônicas e sua turma ou de Branca de Neve e seus
anõezinhos já foram selecionados e estão ali na sala
servindo como referência, dizendo o que é ser bonita/o,
meiga/o, forte/fraco, querida/o, amiga/o ou zangado/a,
ranzinza/o, mudo/a, inteligente (Cunha, 2005, p.144).
As crianças precisam se sentir seguras para que o sublime
aconteça. Se nós permitirmos o espaço e as oportunidades
para a ocorrência do sublime, as crianças irão
automaticamente experimentar um dia-a-dia artístico. (...) A
narrativa sublime é como uma música que preenche o
ambiente e depois desaparece. (...) Como adultos,
precisamos melhorar nossa capaci dade de ouvir (Holm,
2007, p.14).
Hoje em dia, as crianças têm acesso a todo tipo de cor,
mas, geralmente, sob supervisão. Eu acredito que muitas
das experiências das crianças seriam muito melhores se os
professores, ao invés de gastarem tanta energia vigiando-
as, procurassem, eles mesmos, testar as cores e usufruir o
prazer advindo da experiência (Holm, 2004, p.86).
As crianças muitas vezes são obrigadas a criar em salas
arrumadas demais. A arrumação estraga a curiosidade, a
espontaneidade e o desejo de experimentar – habilidades
está na moda e a idéia de oferecer oficinas de arte para
crianças é muito boa. Mas o problema é que não se pode
criar em salas muito padronizadas. Você nunca chega ao
artístico, porque isso só acontece quando se está num
terreno deliciosamente instável (Holm, 2004, p.90).
Associo o ateliê à caixa tão temida, que abriga a
imaginação, um lugar onde todas as possibilidades estão
presentes e, portanto, onde o caos pode imperar. No ateliê,
idéias e materiais estão à espera de uma forma. Dar forma
ao desconhecido é função da arte. A imaginação sem
controle é assustadora e, talvez, seja esta uma leitura
31
possível dos monstros libertos pela mão de Pandora.
Porém, é preciso lembrar que a Esperança, que ficou presa
no fundo da caixa pode guiar a imaginação, com cuidado,
para a construção de uma nova ordem, quando a
curiosidade será, então, premiada. Criar é dar forma ao
caos e para criar é preciso poder fazer escolhas. A escolha é
o limite que cria a forma. Só aprendemos a escolher o
próprio caminho, quando temos liberdade de opção. O
ateliê é compreendido, assim, como o lugar das escolhas,
refúgio da esperança (Albano, 2006, p.18).
O desenho, essa linguagem ainda incompreendida
A arte se define justamente pela diversidade, por propor
algo que é pessoal e único. Quando se aceita esta premissa,
temos que descartar toda atividade que tenha como ponto
de partida a uniformidade. (Albano Moreira, 2002, p.84).
Neste lançar-se para frente que é o desenhar, existe a
possibilidade de ver-se e rever-se (...). Existe neste projetar-
se um movimento de dentro para fora e de fora para
dentro. A criança, mesmo sem ter uma compreensão
intelectual do processo, está modificando e sendo
modificada pelo desenhar. (Albano Moreira, 2002, p.20).
[...] os desenhos para colorir são, na verdade, a negação do
desenho. Normalmente esses desenhos prontos
desrespeitam a inteligência e a sensibilidade da criança.
Servem mais para impor às crianças as intenções do adulto
do que abrir espaço para a criança manifestar suas
intenções. Assim, mesmo, os desenhos para colorir
continuam sendo fartamente utilizados na sala de aula,
para introduzir temas, “fixar” conceitos, nas atividades de
colagens ou mesmo nas datas comemorativas. As crianças
gostam porque foram acostumadas e porque não têm
outras opções. Mas nem tudo que a criança gosta é
educativo.
O desenho para colorir é como a antiga tabuada, na qual se
decora o resultado sem entender por quê. Ora, em lugar de
se dar só o resultado é muito mais educativo estimular a
percepção, o raciocínio, a criatividade. Por isso, esse tipo de
desenho deveria ser substituído por uma atividade que
respeitasse a capacidade e a necessidade da criança se
expressar. (Camargo, s/d, p.58).
No cotidiano da Educação Infantil, ainda presenciamos tais
práticas que desrespeitam o processo de simbolização da
criança e a sua possibilidade de afirmar-se como criadora,
como ser no mundo, que tem alguma coisa a dizer.
O desenho pronto interfere também, negativamente, no
processo de desenvolvimento da criança. Na idade em que
ela está querendo só rabiscar, diante do desenho pronto
ela acaba se limitando a fazer dois ou três tipos de rabiscos
mais adequados para preencher o espaço. No entanto, em
seus desenhos espontâneos, essa criança pode chegar a
usar até vinte tipos diferentes de rabiscos. Normalmente, a
partir de um ano e meio de idade, a criança começa a
experimentar vários tipos de traços. Com três anos, ela
enche o papel com formas como quadrados, triângulos,
cruzes ou formas irregulares. Aos quatro anos, ela já
combina essas mesmas formas para representar o sol,
pessoas, casas, árvores, flores, carros, animais, etc. É assim
que tem início o desenho figurativo, cujo processo de
descobrimento pode ser prejudicado com o desenho
pronto entregue à criança (p. 58).
32
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A constância no fazer é que vai consolidar novas aquisições
nas formas da produção gráfica. Com diferentes materiais,
em diferentes suportes, com tamanhos diversos. A cada
material, tamanho de papel, por exemplo, será acionada
nova experiência, colocando novas perguntas, propostas de
exploração, busca de respostas e soluções para essa
produção. [...] se a capacidade de desenhar não é praticada,
ela acaba se atrofiando. E a falta de prática alimenta a falsa
idéia de que desenhar é só para quem tem ‘dom’. Não é
verdade. Para que se desenvolva a capacidade de desenhar
é preciso – antes de qualquer coisa – dar mais espaço para
a expressão própria da criança, sem a imposição de
desenhos prontos para colorir. (Camargo, s/d, p. 58).
James Hillman (1993) fala da repressão da beleza que
tomou conta das diferentes instâncias da vida
contemporânea. Embora não fale da Pedagogia, ajuda-nos
a perceber que também aí o estético não é um valor
praticado, não é uma categoria de base. Basta observarmos
a linguagem utilizada, os métodos empregados, o arranjo
das salas de aula, as rotinas, a arquitetura dos prédios, ou
seja, os jeitos de viver o cotidiano educativo – tão pouco
criativos, sem sabor. Em uma palavra: feios. Nesta hora,
compreendemos facilmente a incoerência e os limites de
uma proposta que pretenda incluir a arte apenas como
conteúdo, modo de fazer, tema, espremida entre um
intervalo e outro em que se opera a repressão da beleza.
No meio de toda essa história estamos nós, professores,
que também fomos interditados na nossa ação de sonhar,
de jogar e inventar mundos. Também fomos reprimidos em
nossas linguagens e possibilidades expressivas. E então, o
que acontece?
Não raro, temos dificuldade em respeitar e valorizar o jogo
das crianças, seus modos de criar e inventar modas, seus
jeitos de dizer e representar o real. Resulta que, se não
recuperarmos nossa dimensão inventiva e descobridora,
dificilmente poderemos oferecer instrumentos que nutram
e ampliem a sensibilidade, cognição e afeto, no jogo
metafórico que engendra os universos infantis. Para
seguirmos alimentando processos criativos e criadores, é
preciso reconquistar a beleza, retirando a repressão que a
impede de se manifestar. E nisso há um longo caminho,
que passa pelo coração.
O professor precisa estar alimentado e conectado com a
sua expressão, precisa reconquistar o seu poder
imaginativo, se pretende e deseja garantir a expressão e a
criação das crianças. A educação do educador é essencial e,
no que diz respeito à arte, passa necessariamente pelo
reencontro do espaço lúdico dentro de si, pela
redescoberta das suas linguagens, do seu modo de dizer e
expressar o mundo.
Sobre o corpo em Movimento na Educação Infantil: a
cultura corporal e os conteúdos/linguagens
As preocupações sobre o corpo vêm se tornando cada vez
mais crescente e se caracterizando, na atualidade, como
uma importante problemática multidisciplinar e objeto de
investigação nas Ciências Sociais e Humanas (sociologia,
pedagogia, antropologia e outras) (CRESPO, l980; LE
BRETON, 2007, SILVA, 2003: SILVA, 2001), cujas diversas
abordagens o veem como um fio condutor para a
compreensão do corpo social. Assim é que as
epistemologias sobre os horizontes teóricos do corpo
visam, primordialmente, a compreender o seu significado
filosófico, social, cultural, biológico, econômico, político e
histórico, frente aos seus múltiplos modelos de condutas e
expressão do corpo em movimento, tais como: gestos,
hábitos, ritos, enfim práticas corporais (SILVA, 2001; SILVA,
2003; SANT’ANNA, l995). Esta muldimensionalidade dos
“estudos sobre o corpo”, soma-se aos chamados “estudos
da criança” que, devido à complexidade dos conceitos de
infância e criança, possuem diferentes enfoques
paradigmáticos advindos de diversas abordagens
científicas, tais como: filosofia, sociologia, antropologia,
psicologia, pedagogia e outras. Na atualidade, há uma
grande ênfase nos cuidados e estudos sobre o corpo,
provavelmente pela emergência de um projeto de
libertação deste, principalmente, considerando-se a sua
utilização como instrumento privilegiado de controle,
opressão e censura das condutas humanas, como por
exemplo, no mundo do trabalho, educação, lazer, saúde e
em outras instâncias da vida cotidiana. Há, simultânea e
contraditoriamente, a idéia do corpo como portador de
repressões sociais e da mais profunda servidão e
exploração humana engendrados pelo capitalismo, como
por exemplo, o “corpo produtivo”, que opera através da
mediação entre o social e o biológico sob a égide do
trabalho socialmente necessário (trabalho produtivo)
(MARX, 1980), cujo fim único é trabalhar para manter-se e
satisfazer as necessidades básicas e, consequentemente,
produzir/trabalhar para tornar mais rentável o capital.
Assim é que as epistemologias
sobre os horizontes teóricos do
corpo visam, primordialmente, a
compreender o seu significado
filosófico, social, cultural, biológico, econômico,
político e histórico, frente aos seus múltiplos modelos
de condutas e expressão do corpo em movimento, tais
como: gestos, hábitos, ritos, enfim práticas corporais
(SILVA, 2001; SILVA, 2003; SANT’ANNA, l995). Esta
muldimensionalidade dos “estudos sobre o corpo”,
soma-se aos chamados “estudos da criança”.
O corpo contém contornos multidimensionais pertencentes
a uma determinada sociedade, quer seja na história do
trabalho humano, das gestualidades carregadas de
sofrimento, dor, desprazer, sacrifício, tortura, dominação e
exploração ou ainda nas expressões corporais ligadas ao
prazer, ao estético, ao sensível, ao gozo, à festa, à cultura.
Dito de outro modo, ele é uma superfície na qual estão
inscritos tanto os desígnios da dominação e da mais
degradante servidão humana, o sacrifício, os estigmas do
passado, os conflitos, as repressões, a dor, a alienação,
quanto os desejos, os afetos, a alegria, os sonhos, o prazer,
a luta, a transgressão, a resistência. O corpo é um suporte
de signos sociais (RODRIGUES, l980: 62-64) e nele está
inscrita a “cosmologia da própria sociedade” (grifos meus),
estão marcadas todas as regras, normas, valores e a cultura
de uma determinada sociedade.
A cultura corporal se constitui em um amplo e rico campo
da cultura que abrange a produção de práticas expressivo-
comunicativas, essencialmente, subjetivas que, como tal,
externalizam-se pela expressão corporal (ESCOBAR, 1995).
Esta expressão corporal se manifesta através do movimento
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criativo e crítico, constituindo-se num elemento primordial
que contribui para o pensamento da criança,
“contrapondo-se ao movimento considerado apenas como
manifestação mecânica e neurológica” (WALLON, 1968).
Para este autor: O corpo e o movimento, ou seja, o corpo
em movimento é de natureza social, cultural, biológica, e
histórica, pois, é por intermédio desta simbiose dialética
que é construído o desenvolvimento das crianças
pequenas, que se dá, portanto, na dimensão espaço-
temporal e histórico social. O desenvolvimento ocorre num
processo contínuo e descontínuo, provocando e detonando
a complexa maturação do sistema nervoso da criança,
tendo em vista o seu acabamento e formação individual,
tendo como função um misto das relações e correlações
entre ação e a sua representação. Neste limiar, o
movimento, que é a abstração pensada e pensamento, é o
resultado das relações entre o biológico e o social
(GALVÃO, 1995).
A cultura corporal se constitui em um
amplo e rico campo da cultura que
abrange a produção de práticas
expressivo-comunicativas, essencialmente, subjetivas
que, como tal, externalizam-se pela expressão corporal
(ESCOBAR, 1995).
Na Educação Infantil - a cultura corporal, na “concepção
dialética do desenvolvimento infantil, defendida por Wallon
(1968) - há uma intrínseca relação entre o corpo-sujeito-
criança, o jogo, a imaginação e a “motricidade expressiva”“.
Na perspectiva das “dimensões do movimento” walloniana,
o ato motor, o mundo físico ou “motricidade de realização”
e o mundo do movimento têm um papel fundamental na
afetividade e também na cognição. Nesta perspectiva
teórica, há uma ênfase na “motricidade expressiva”, ou
“expressão corporal” (COLETIVO DE AUTORES, 1992) que se
verifica na dimensão afetiva do movimento. De acordo com
Wallon (1968), as diversas dimensões do movimento da
criança possuem uma enorme diversidade de significados,
levando em conta o corpo em movimento ou o
“deslocamento do corpo” (de segmentos ou do todo) no
espaço, cuja dinâmica se dá através das seguintes funções;
a) a função cinética, que regula o estiramento e
encurtamento das fibras musculares que, por sua vez, é
responsável pelo movimento propriamente dito: b) a
função postural ou tônica que tem como atribuição regular
a variação do grau de tensão (tônus) da musculatura
(WALLON, 1968; GALVÃO, 1995).
Falar no corpo em movimento das crianças nas creches e
seus diversos conteúdos/linguagens implica considerar
alguns princípios político-pedagógicos que, a meu ver,
estão na dimensão ético-estética, principalmente, quando
se trata de uma educação de natureza histórico-cultural.
Quanto a esse respeito, Rocha (2008)8 traz para o debate a
questão “princípios estéticos da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais” no âmbito dos
conteúdos de ação pedagógica.
Esses conteúdos/linguagens têm um papel central nos
núcleos de desenvolvimento de ação, considerando que
representam a base para o estabelecimento das relações
culturais no âmbito das relações dialéticas sociais e
33
dialéticas de alteridade a partir da mediação entre adulto-
criança, criançacriança e criança-entorno social
(comunidade). Cumpre, entretanto, também lembrar às
professoras e professores tanto de “sala de aula” quanto de
Educação Física e outras matérias de ensino, que não se
trata de uma “prescrição” de “atividades”- mas eixos que
possam pensar o corpo em movimento das crianças
pequenas (cultura corporal), sem se constituir num
receituário estanque de atividades e conteúdos meramente
“didáticos”, normalmente, propostos sem nenhuma
contextualização com as condições objetivas das crianças,
professores e professoras, família, enfim, do próprio projeto
político pedagógico das creches.
Os conteúdos/linguagens expressivo-motrizes, cênicas
(jogos dramáticos e simbólicos), gestuais, corporais, oral,
sonoro-musical, plástica e escrita, envolvem comunicação,
imaginação, processos de criação e o domínio dos sistemas
simbólicos já organizados na cultura, enfim nas culturas
infantis. A diversificação desses conteúdos-linguagens
objetiva: a) a expressão e as manifestações das culturas
infantis em relação com o universo cultural que lhe envolve;
b) o domínio de signos, símbolos e materiais; c) a
apreciação e a experiência literária 84 e estética com a
música (na escuta e produção de sons, ritmos e melodias);
c) com as artes plásticas e visuais (na observação,
exploração e criação, no desenho, na escultura, na pintura,
e outras formas visuais como a fotografia, o cinema, etc.);
d) com a linguagem escrita, no sentido de uma gradual
apropriação desta representação (no momento, e) com
ênfase na compreensão de sua função social e suas
estruturas convencionais em situações reais) em que se
privilegie a narrativa, as histórias, a conversação, apoiadas
na diversificação do acesso a um repertório literário e
poético (ROCHA, 2008).
A cultura corporal poderá possibilitar ao sujeito-criança, ao
mesmo tempo, aprender com a história, com os livros, com
o cinema, com a música, com a dança, com o teatro, enfim,
com as diferentes linguagens da arte, com a cultura local e
universal construída pela humanidade16. Significa dizer
que, na escola básica, essas experiências e produções se
constituem num vetor de formação e produção cultural
humana – imprescindíveis para enfrentar os desafios
impostos pela lógica reificada, nos tempos e espaços, nos
quais as crianças teimam em fazer “exercícios de ser
criança” (BARROS, 1999) à revelia da lógica engendrada
pelo sistema capitalista (KRAMER, 1998; PERROTTI, 1990;
SILVA, 2003). Trabalhar a dimensão da alteridade.
Alteridade é ser capaz de apreender o outro na plenitude
da sua dignidade, dos seus direitos e, sobretudo, da sua
diferença. Quanto menos alteridade existe nas relações
pessoais e sociais, mais conflitos existem.
SUPERVISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EDUCACIONAL
PEDAGÓGICO
A inclusão da educação infantil, na educação básica, traz
como um dos desdobramentos a necessidade de
reorganização das UEs. Os artigos 12, 13 e 14 da LDB-
9394/96 destacam a necessidade de elaboração e execução
de uma proposta pedagógica com a participação dos
profissionais e da comunidade escolar.
34
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Definir um PPP que contemple essas especificidades não
tem sido tarefa fácil para os profissionais que atuam nas
UEs, no entanto Kramer (2006, p.60) oferece algumas pistas:
O que caracteriza o trabalho pedagógico é a experiência
com o conhecimento científico e com a literatura, a música,
a dança, o teatro, o cinema, a produção artística, histórica e
cultural que se encontra nos museus, a arte. Esta visão do
que é pedagógico ajuda a pensar um projeto que não se
configura como escolar, feito apenas de e na sala de aula.
O campo pedagógico é interdisciplinar, inclui as dimensões
ética e estética. A educação - uma prática social - se
constitui como outra forma de conhecimento científico,
incluindo a arte.
Se o projeto coletivo se assenta no trabalho coletivo, ele é
um projeto na hora que o conclui, mas é uma proposta no
momento seguinte. Para todos que participamos da
elaboração do projeto de uma secretaria, de uma ong, de
uma escola, na hora em que o terminamos, ali ele vira o
início de tudo: nós iremos trabalhar, reler, reavaliar o
projeto construído, confrontá-lo com outros, cotejá-lo com
a teoria e com a prática. (KRAMER, 2006, p.72).
PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO.
A Resolução nº01/2002 que fixa normas para educação
infantil do âmbito do Sistema Municipal de Ensino do
Município de Florianópolis, Santa Catarina, encontra-se em
discussão. A título de ilustração, socializamos um roteiro de
proposta pedagógica. A resolução afirma que compete ao
Centro de Educação Infantil elaborar e executar a proposta
pedagógica considerando:
I - Concepção de Educação;
II- Concepção de Educação Infantil a partir de uma
concepção básica, incentivando articulação entre os três
níveis de ensino;
III- Fins e objetivos da proposta;
IV- Diagnóstico da população a ser atendida e da
comunidade na qual se insere;
V- Regime de funcionamento;
VI- Espaço físico, instalações e equipamentos;
VII - Relação dos recursos humanos, especificando cargos e
funções, habilitação e nível de escolaridade;
VIII - Organização dos grupos e relação professor/criança;
IX - Organização do cotidiano do trabalho junto as
crianças;
X - Proposta de articulação da instituição com a família e a
comunidade;
XI - Processo de avaliação de desenvolvimento integral da
criança, mediante observação, registro e acompanhamento;
XII - Processo de planejamento geral e avaliação
institucional.
Aspectos a Serem Considerados na Discussão e
Elaboração do PPP.
Construir um instrumento/documento dinâmico, objetivo,
que oriente e revele o trabalho da UE, e que expresse uma
construção coletiva pautada na gestão democrática que se
articula ao projeto de gestão; identificar a comunidade
atendida, mapeando desafios e possíveis soluções, para
subsidiar a organização do cotidiano junto às crianças:
Revelar quem são as crianças com que trabalhamos e o que
devemos trabalhar com elas; Resgatar os documentos
oficiais: LDB, Diretrizes Nacionais, ECA; Lei do Sistema,
Resolução, e outras, assim como as questões atuais da
Política Pública; Pautar-se no princípio da escuta, da
solidariedade, do compromisso e da participação de toda
comunidade educativa; Realizar trabalho em parceria-
buscar no coletivo coerência, aspectos comuns assentados
no princípio da ética; Criar uma agenda semanal da direção
e supervisão, prevendo reuniões de planejamento e
avaliação dos trabalhos, na qual se demarque as
respectivas atribuições dos envolvidos; Ter o compromisso
profissional de zelar pela instituição pública- UEs – relação
público/privado; Aprimorar os instrumentos de
comunicação (mural, agenda, jornal, atas);
Definir o foco do projeto de formação continuada da
unidade; explicitar as ações de cada segmento que
integram o coletivo institucional.
Planejamento na Educação Infantil
Neste tópico, destacamos de forma pontual a questão do
planejamento e o papel da supervisão nesta tarefa. No
início do texto, indicamos o movimento de reorganização
das bases da educação infantil e as implicações para
algumas temáticas da área. No movimento de demarcar a
educação infantil como um campo de atuação com
especificidades, recorremos a Rocha (2000), que nos desafia
a pensar um formato de planejamento, na educação
infantil, diferente da referência que temos do ensino
fundamental. É necessário romper com a subordinação aos
modelos escolares e demarcar as especificidades das
instituições de Educação Infantil, o que embora exija uma
intencionalidade, um planejamento e um acompanhamento
das ações junto à criança, necessita de ser realizado com a
criança e pela criança, não estabelecendo como único
referencial o ponto de vista do adulto como no tradicional
modelo escolar (ROCHA, 2000, p.25).
Ao tratar do planejamento como atitude, Ostetto (2004)
indica que, para além da sistematização de um documento
que explicite a intencionalidade do professor, ao traçar
metas, outros elementos estão implicados, como a
dinâmica do cotidiano educativo, as formas de interação
constituídas entre adultos e crianças, os espaços e tempos
disponíveis para a realização do proposto e os materiais. Se
planejar, é, por um lado, declarar as intenções do caminho,
por outro significa garantir o caminhar, o que não é simples
transposição do formulado no papel, sendo fundamental o
processo de reflexão sobre as práticas constituídas através
da observação, registro, planejamento e avaliação.
Necessitamos indagar: Por que planejar? O que planejar?
Com quem planejar? Para quem planejar? E como
desdobramento, descobriremos como planejar, pois: Não
adianta ter um planejamento bem planejado, se o
educador não constrói uma relação de respeito e
afetividade com as crianças; se ele toma as atividades
previstas como momentos didáticos, formais, burocráticos:
se ele apenas age/atua mas não interage/partilha da
aventura que é a construção do conhecimento do ser
humano (OSTETTO. 2004, p. 190).
O planejamento coletivo abrange momentos como:
acolhida, despedida, alimentação, parque, projetos
coletivos (aniversários, refeitório, contação de histórias,
oficinas...) e envolve todos ou boa parte dos profissionais
da UE. Esses momentos coletivos são (re) pensados nos
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espaços de grupo de estudo e reuniões pedagógicas.
Ambos os formatos de planejamento têm qualificado as
práticas pedagógicas, num processo de discussão e
reflexão no qual se deve:
[...] reconhecer as crianças como seres íntegros, que
aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os
demais e com o próprio ambiente de maneira articulada e
gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais,
em momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas
e livres, a interação entre as diversas áreas de
conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo
assim com o provimento de conteúdos básicos para a
constituição de conhecimentos e valores (RESOLUÇÃO CEB
nº1, 1999).
Os supervisores na educação infantil da rede municipal
estão, também, num processo de definição do seu papel e
delineando as especificidades da área de atuação, de forma
a demarcar a função de articulador da ação educacional
pedagógica. Para ter êxito no desempenho da função é
pertinente: 101 1) Estabelecer interlocução privilegiada com
os educadores, desencadeando uma prática de, no
processo de pesquisa “aprender a aprender”. Não saber é
condição que nos faz pesquisar. 2) Contribuir com a
construção de habilidades de observar e ouvir as crianças.
3) Ajudar a identificar caminhos para possíveis projetos. 4)
Auxiliar a documentação dos projetos (organização de
arquivos) e a condução das pesquisas para novos projetos
(OSTETTO, 2000, p.24).
Reconhecer as crianças como
seres íntegros, que aprendem a
ser e conviver consigo próprios,
com os demais e com o próprio
ambiente de maneira articulada e gradual, devem
buscar a partir de atividades intencionais, em
momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas
e livres, a interação entre as diversas áreas de
conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo
assim com o provimento de conteúdos básicos para a
constituição de conhecimentos e valores (RESOLUÇÃO
CEB nº1, 1999).
Sendo assim, podemos afirmar que é necessário conhecer
as práticas para subsidiar a elaboração de uma Proposta
Pedagógica da Rede, que ofereça um norte para condução
do trabalho, que tenha como propósito as crianças e a
garantia dos seus direitos fundamentais, a organização do
trabalho educativo pedagógico, o reconhecimento da
importância dos profissionais da educação infantil e o
respeito às famílias, que confiam seus filhos às UEs da rede
Municipal.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
FLORIANÓPOLIS (2012).
“Orientações Curriculares para a Educação Infantil da Rede
Municipal de Florianópolis” é, sem dúvida, o documento
mais próximo de um currículo, lançado nesse novo milênio;
não somente por trazer em seu título essa palavra chave,
mas por, de fato, propor conteúdos e eixos temáticos
fundamentados em bases legais e empíricas a fim de
direcionar o trabalho pedagógico nas unidades educativas.
35
Entretanto, nesses trabalhos, há poucas referências sobre
teorias curriculares, currículo e sociedade, ficando
subsumida a condição de seleção e poder do currículo,
como bem aponta Silva (2009, p. 15): “O currículo é sempre
resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de
conhecimentos e saberes seleciona‐se aquela parte que vai
constituir, precisamente, o currículo. ”
“A Brincadeira”, anunciada como “[...] uma das atividades
centrais da vida da criança” (FLORIANÓPOLIS, 2012, p. 34),
trata sobre a importância dessa atividade socialmente
construída e que deve ser o eixo norteador do trabalho
pedagógico nas creches e NEIs. Um texto com vinte e uma
páginas, e fotos nas quais é possível identificar crianças em
situações de brincadeira, traz algumas conceituações e
relações de como o brincar vem se materializando nas
unidades educativas. Dá ênfase à importância do brincar
enquanto atividade cognitiva e social, aportando‐se em
Gilles Brougère (2002) e Lev Vigotsky (1994); destaca a
brincadeira como atividade que deve ser planejada pelo
professor, numa tentativa de desnaturalizá‐la enquanto
atividade infantil. No final desse texto, três páginas são
destinadas a algumas prescrições de como o professor
deve pensar a brincadeira, bem como articulá‐la ao seu
planejamento, observações e registros e avaliação. A
terceira parte, “Núcleos da Ação Pedagógica”, subdivide‐se
em três partes que compõem este núcleo, quais sejam:
Relações Sociais e Culturais; Linguagens (Oral e Escrita;
Visual; Corporal e Sonora); e Relações com a Natureza:
manifestações, dimensões, elementos, fenômenos físicos e
naturais. Essa é a parte mais extensa, cento e setenta e
cinco páginas totalizam os três textos que procuram dar
ênfase às atitudes e atribuições docentes, tornando‐se, em
certa medida, até repetitiva, como o primeiro texto destaca:
“As indicações desse núcleo de ação, em certa medida,
introduzem as que serão desenvolvidas nos núcleos que
seguem [...], [...] o que também acarretará a repetição de
algumas delas ao longo do documento. ” (FLORIANÓPOLIS,
2012, p. 92).
Os três núcleos apresentam referências a documentos
elaborados pelo governo federal, desde leis a diretrizes
curriculares nacionais, finalizando os escritos com
pequenas sínteses de como o professor deve, a partir do
exposto nos documentos organizar e conduzir sua prática
pedagógica: “Proporcionar às crianças dos grupos maiores
a autonomia para se servirem nas refeições, atento para os
alimentos quentes” (FLORIANÓPOLIS, 2012, p. 85);
“Incentivar as crianças escreverem seus nomes e dos
amigos e das amigas, a ’produzirem textos’ mesmo sem
saberem ler e escrever formalmente” (FLORIANÓPOLIS,
2012, p. 114); “Ajudar as crianças a estabelecerem
interconexões dos conhecimentos que já possuem sobre o
mundo físico e natural, com os conhecimentos produzidos
ao longo da história pelas diferentes abordagens
científicas.” (FLORIANÓPOLIS, 2012, p. 198).
“Núcleos da Ação Pedagógica”,
subdivide‐se em três partes que
compõem este núcleo, quais
sejam: Relações Sociais e Culturais; Linguagens (Oral e
Escrita; Visual; Corporal e Sonora); e Relações com a
Natureza: manifestações, dimensões, elementos,
fenômenos físicos e naturais.
36
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Talvez essa seja a parte que mais se aproxime de uma
proposta curricular, uma vez que determina eixos de
conteúdos a ser explorados nas creches e NEIs, ou seja,
independente da metodologia utilizada pelo professor, ele
deverá, em sua prática pedagógica, tomar como referência
o trabalho a partir dos núcleos de ação pedagógica que,
apesar de não determinarem conteúdo de forma específica,
induzem quais temas deverão ser mobilizados. Ao propor
um projeto, o professor deverá ter o cuidado para que ele
contemple os elementos propostos pelos três núcleos já
citados, bem como as orientações determinadas em cada
eixo.
A parte final do caderno, “Estratégias da Ação Pedagógica”,
reforça o que os textos anteriores, em certa medida,
destacaram, entretanto, há, nesse tópico, um adensamento
sobre os aspectos que se referem à documentação
pedagógica. Observar, registrar e avaliar entram em pauta
na formação de um planejamento que possa, de fato, em
consonância com o proposto nos textos anteriores,
subsidiar a prática pedagógica docente. Com vinte páginas
o documento se encerra explicitando que:
Ao compreender a Avaliação como parte de um processo
mais amplo de organização da prática pedagógica,
reconhece‐se que todos os momentos da ação pedagógica
estão articulados, pois é impossível planejar e avaliar sem o
observar e registrar. A partir dessa ideia de integração das
ações de modo sistemático e contínuo, torna‐se possível
vivenciar práticas com significados marcantes para adultos
e crianças, dar a conhecer as suas experiências e construir
uma identidade própria para cada contexto de educação
infantil. (FLORIANÓPOLIS, 2012, p. 249).
Igualmente ao documento de 2010, as referências
bibliográficas sobre o tema aqui tratado aparecem e todos
textos têm, em pauta, questões sobre currículo, que
embora tragam boas discussões e elementos que auxiliam
na confecção de um documento norteador para cada
creche e NEIs, não fornecem subsídios para que se discuta
o currículo enquanto um instrumento de força, de poder,
de história, tal qual propõe Goodson (2005, p. 28):
A luta para definir um currículo envolve prioridades
sociopolíticas e discurso de ordem intelectual. A história
dos conflitos curriculares de passado precisa, pois, ser
retomada. Do contrário, nossos estudos sobre
escolarização deixarão sem questionamento e análise uma
série de prioridades e hipóteses que foram herdadas e
deveriam estar no centro do nosso esforço para entender a
escolarização na teoria e operacionalizá‐la na prática.
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS (2015).
O presente documento trata em uma de suas propostas de
ação pedagógica a orientação de que cabe à educação
infantil promover o desenvolvimento integral das crianças,
o que implica considerá-la nas suas múltiplas dimensões
humanas, de modo indissociável e partilhar tal objetivo
com as famílias. Portanto, para promover o
desenvolvimento integral da criança devem ser
asseguradas vivências que considerem suas necessidades,
interesses e direitos, tendo o educar e cuidar como base, o
que exige a “[...] consideração das formas como as crianças,
nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo,
constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e
manifestam desejos e curiosidades de modo bastante
peculiares” (BRASIL, 2009a, p. 22). Outro conceito
fundamental à compreensão das finalidades de um
currículo para a educação infantil é o de desenvolvimento.
Para Zoia Prestes (2008), desenvolvimento é a emergência
do novo, que surge na infância, sobretudo, com a atividade
do brincar, sendo este um processo ininterrupto de
mudanças. Sob esse ponto de vista, o desenvolvimento não
é linear ou natural, tampouco é resultado apenas de um
amadurecimento biológico. O desenvolvimento é
consequência das relações sociais e, portanto, torna-se
fundamental a intencionalidade na organização das
condições para que as relações entre as crianças ocorram
no contexto da educação infantil. Ainda compõem o
currículo da Educação Infantil Municipal os Núcleos de
Ação Pedagógica - NAP quais sejam: Relações Sociais e
Culturais, Linguagens e Relações com a Natureza.
Sendo assim, o documento está organizado pelas
dimensões do currículo: Brincadeira; Núcleo de Ação
Pedagógica: Relações Sociais e Culturais; Núcleo de Ação
Pedagógica: Linguagens e Núcleo de Ação Pedagógica:
Relações com a Natureza. Cada uma dessas dimensões
apresenta indicativos para o planejamento organizados em
grupos etários, sendo eles: os bebês até 1 ano e 11 meses;
crianças bem pequenas – 2 anos e 11 meses a 3 anos e 11
meses; e crianças pequenas – entre 3 anos e 11 meses a 5
anos e 11 meses. Ainda será possível encontrar indicativos
agrupados para todos os grupos etários. Salienta-se que
essa divisão etária tem por objetivo perspectivar a
complexificação das propostas e do processo de
aprendizagem das crianças, contudo não há uma fronteira
rígida entre esses grupos, portanto, por vezes pode-se
avaliar a necessidade de proposição de determinadas
situações previstas para um dado grupo etário para outro.
PARTE I – BRINCADEIRA
Iniciemos com a concepção de brincadeira que move a
prática pedagógica na Educação Infantil do Município de
Florianópolis. A brincadeira é uma ação social,
concordamos com o professor francês Gilles Brougère,
quando esse anuncia que “[...] o brincar não é uma
dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada
de uma significação social concisa que, como outras,
necessita de aprendizagem” (2002, p. 20).
Para as crianças bem pequenas, a relação de dependência
com relação aos adultos vai gradativamente diminuindo.
Nessa idade, surgem outras necessidades que a conduzem
para o ato de brincar, especialmente, por meio da
imaginação e do faz de conta, que lhe possibilita a
realização de seus desejos e de ser o que não é na vida
real. Segundo Vigotski (2008), quando a criança começa a
brincar de faz de conta, a ação prevalece sobre o
significado, as crianças ainda precisam de objetos que
comportem a ação real. O ato imaginário, neste sentido,
ainda que não esteja ausente na faixa etária anterior,
constrói as bases para o desenvolvimento dos processos
de criação das crianças nessa idade.
Bebês:
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Organizar brincadeiras e experiências sensoriais que
possibilitem, aos bebês, explorar a textura, temperatura,
odor, sabor, cor, sons produzidos, como:
1-Preparo e exploração de gelatinas com corantes naturais
e mingaus onde poderão ser incluídos objetos ou materiais
como, por exemplo: brinquedos, frutas;
2-Confecção e exploração de tintas feitas com produtos
naturais e outras misturas;
3- Realização de misturas de materiais diversos como: terra,
areia, argila, água, farinha, tinta, óleo.
4- Exploração de elementos variados como sementes
grandes, folhas, gravetos, dentre outros objetos que não
ofereçam perigo aos bebês, em suportes como caixas,
baldes, bacias, painéis.
Introduzir nas brincadeiras, diferentes materiais que
possam relacionar-se às linguagens visuais, possibilitando
às crianças experimentarem e produzirem marcas de
diferentes maneiras. Dentre os materiais possíveis estão:
tintas, pincéis, giz de cera, papéis de diferentes cores,
texturas e tamanhos, argila, massas de modelar, lanterna,
caixa de luz.
Organizar espaços com elementos que permitam às
profissionais brincar com os bebês, reproduzindo ações
que eles vivenciem ou visualizem no dia-a-dia, como
alimentar-se ou alimentar o outro, realizar cuidados com o
próprio corpo, dormir. Utilizar brinquedos ou materiais
relacionados a estas ações: bonecas, panos, roupinhas,
fraldas, mamadeiras, loucinhas, ferramentas e acessórios
como bolsas, chapéus, bonés, colares, sapatos, pista de
carrinhos, casinha com dormitório, cozinha e sala.
Diversificar as brincadeiras nos diferentes espaços
organizados pelas profissionais por meio de ações
compartilhadas com crianças de outros grupos etários.
Crianças bem pequenas:
Planejar espaços semiestruturados que possibilitem às
crianças organizar diferentes cenários para as brincadeiras -
zonas circunscritas delimitadas por móveis, cortinas,
biombos.
Disponibilizar materiais e instrumentos (de uso real ou
reproduções), para propor diferentes situações, enredos e
brincadeiras. Seguem algumas proposições:
1-Para a utilização em contextos específicos: como
consultório médico, casinha, salão de beleza, escola, banda
musical, em pista ou estrada;
2-Para a utilização em diferentes enredos de brincadeiras,
tais como: pedaços de madeira, roupas de bonecas, caixas,
retalhos de tecidos, fios, sucatas, canaletas, canos, legos,
blocos de construção;
3-Relativos às diferentes linguagens expressivas,
experimentadas pelas crianças na instituição: instrumentos
musicais, equipamentos que reproduzam vídeos e áudios,
materiais de leitura e escrita, materiais que produzam
marcas, suportes sobre os quais se pode fazer marcas ou
sons;
4- Cenários que representem ambientes de histórias
conhecidas e adereços que auxiliem a compor diferentes
personagens. As fantasias podem ser criadas, tanto pelas
profissionais junto com as crianças, quanto com o auxílio
das famílias. Essas fantasias podem se basear nas histórias
que as famílias têm para contar, nas que fazem parte da
cultura local e do nosso patrimônio cultural;
37
Contemplar, nas brincadeiras, as especificidades das
crianças com deficiência, atentando para a acessibilidade
aos espaços, materiais, brinquedos e objetos adaptados,
tais como: bolas com guizo, jogos em braile, balanços com
suporte de madeira para o equilíbrio da criança, texturas
diferentes.
Crianças Pequenas:
Organizar espaços e materiais como suporte à construção e
reinvenção, pelas crianças, de diversos cenários,
possibilitando a ampliação e diversificação do repertório de
brincadeiras. Além dessa organização, a ação da professora
e a inserção de crianças de outros grupos também é
necessária para enriquecer, qualificar e complexificar o
brincar cotidiano.
Garantir a inclusão de diferentes tipos de objetos culturais
para conhecer, explorar e brincar: relógio, balança, lupas,
ampulhetas, peneiras de diversos tamanhos, funis que
favoreçam experiências que envolvam relações com o
tempo, com o espaço, quantidade, volume, entre outros;
assim como materiais/ objetos para montar, desmontar,
empilhar, esvaziar, encher, arrastar, fechar, abrir, medir,
projetar.
NÚCLEO DE AÇÃO PEDAGÓGICA: NÚCLEO DE AÇÃO
PEDAGÓGICA: NÚCLEO DE AÇÃO PEDAGÓGICA:
RELAÇÕES SOCIAIS E CULTURAIS RELAÇÕES SOCIAIS E
CULTURAIS.
Este Núcleo de Ação Pedagógica (NAP), constituído pelas
relações sociais e culturais, evidencia, de forma mais
enfática, que a ação pedagógica põe em relação os núcleos
de ação apresentados neste currículo. Isto, de modo
especial, ocorre ao considerarmos a relação social e a
linguagem como interdependentes e fundantes do
processo de humanização. Entendemos que é na relação
com o(s) outro(s), situado histórico e socialmente, que o ser
humano se constitui e tece a compreensão de si e do
mundo. No que diz respeito às crianças e bebês que
frequentam diariamente as instituições de educação
infantil, importa considerar que sua constituição e
desenvolvimento estão implicados nas interações e
relações cotidianas a elas proporcionadas, dentro e fora
destes contextos, o que torna imprescindível
considerarmos os aspectos, os enunciados e as formas que
compõem tais relações. A importância das relações está
anunciada no Parecer nº20/2009 das Diretrizes Nacionais
para Educação Infantil (BRASIL, 2009b, p.6), na definição do
currículo como “um conjunto de práticas que buscam
articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artísticos, científico tecnológico”. Tais práticas são
concretizadas por meio das relações sociais que as crianças
estabelecem com os adultos, outras crianças e com o
ambiente social, e influem sobre a construção de suas
identidades.
Acerca desta consideração da importância das relações
sociais e culturais na composição da prática pedagógica
das unidades educativas, é importante tecer algumas notas:
primeiro, as crianças, desde bebês, não são inertes nestas
relações. Elas se constituem de forma ativa e interferem na
constituição daqueles com quem elas se relacionam, ainda
que não possa olvidar as implicações de poder que
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atravessam tais relações em nossa sociedade,
principalmente as que envolvem os adultos.
Segundo, a atenção às relações sociais e culturais, na
proposta curricular para educação infantil, exige observar
que tais relações não se fundam no ambiente das
instituições de educação infantil. Apreende-se que as
crianças vivem relações que antecedem a entrada na creche
e, que elas continuam a viver estas e outras relações de
forma simultânea em seu processo de socialização. Isto
significa estar atento a composição de uma ação
pedagógica que considere e dialogue com estes outros
espaços sociais, principalmente quando nos referimos às
famílias.
Terceiro, as crianças vivem processos de socialização
diversos, (situadas em diferentes famílias, comunidades e
atravessados por aspectos concernentes ao gênero, à etnia,
à classe social) ainda que possam viver em uma mesma
cidade ou sociedade, o que implica pensar a
heterogeneidade constitutiva dos grupos de que estas
fazem parte. Isto significa que a “ação pedagógica precisa
ser orientada por um olhar que contemple as crianças em
suas singularidades e subjetividades, sem desconsiderar os
seus direitos na igualdade de acesso aos bens produzidos
pela sociedade” (FLORIANÓPOLIS, 2012, p. 60).
Quarto, compreender as relações sociais e culturais como
um núcleo de ação pedagógica, não significa tratá-las
como um conteúdo específico a ser trabalhado em alguma
atividade dirigida ou como um projeto recortado a partir
de um dos elementos que compõe este NAP. Ao
compreender que toda e qualquer relação é educativa, pois
implicará a constituição do ser, é preciso apreender que
este NAP atravessa todas as ações que estruturam as
experiências individuais e coletivas das crianças no
contexto das unidades educativas. Isto envolve tanto as
situações que as profissionais estarão diretamente
envolvidas com as crianças, seja de forma individual ou
coletiva, como as situações em que as profissionais
preparam o espaço, prevendo e fomentando condições
para que as crianças possam se relacionar entre si ou com
o ambiente.
Assim, ao tratarmos das relações sociais e culturais como
um núcleo de ação pedagógica, desejamos que estes
enunciados possam: dar visibilidade e reconhecer as
crianças como seres singulares e sociais; respeitar a
identidade e a diferença delas e entre elas, de forma que
isto não signifique a reprodução das desigualdades sociais;
contribuir para novas formas de sociabilidade humana
comprometidas com a democracia, com a cidadania, com a
dignidade humana e com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de
gênero, regional, linguística e religiosa (BRASIL, 2009).
Desta forma, este NAP tem como pressuposto o direito de
todos à educação e o direito à diferença, pontos de partida
para a efetivação de uma educação inclusiva. Os indicativos
que compõem este núcleo envolvem aspectos a serem
considerados e observados nas relações constituídas
diariamente com as crianças nas unidades educativas, quais
sejam, a igualdade de gênero, as diferenças Étnico-Raciais,
a educação laica, a educação especial, as relações
dialógicas instituição-família-comunidade, as interações
entre coetâneos, não coetâneos e entre gerações, a
indissociabilidade do cuidar e educar na prática
pedagógica, o entendimento do espaço como “um outro”
nas relações com as crianças e entre elas, e, ainda, a
perspectiva de planejar tais relações interligando de forma
dialógica as diferentes temporalidades das crianças no
contexto coletivo.
Para todos os grupos.
Garantir a igualdade no tratamento aos meninos e às
meninas da Educação Infantil.
Romper com as práticas (atitudes e linguagem) que
reforçam modelos únicos de expressão do feminino e do
masculino.
Cuidar com as condutas, as falas, a organização dos
espaços e materiais que reforçam apenas os modelos
tradicionais (cores- rosa e azul, boneca/carrinho,
princesa/príncipe, brincadeiras agitadas/calmas), buscando
não reproduzir, com os meninos e meninas modelos
estereotipados de feminino/masculino.
Propor brincadeiras por meio da organização do espaço,
brinquedos, objetos, jogos e enredos, de modo que os
meninos e as meninas tenham a possibilidade de
experimentar diferentes brincadeiras, independentemente
do sexo.
Garantir, aos meninos e meninas, ações de cuidado e
consolo sem distinção de gênero (como nas situações que
envolvem manifestações de choros, nos momentos de
atenção com o corpo, como pentear os cabelos, trocar de
roupa, entre outros).
Ampliar o acervo bibliográfico da unidade, através da
pesquisa constante das culturas: africana, indígena, latino-
americana, oriental, entre outras, de forma a construir
novas possibilidades para os planejamentos coletivos e dos
grupos.
Fortalecer a identidade cultural das crianças, planejando o
encontro destas com diferentes grupos folclóricos do
município e da própria comunidade, tais como: contadores
de histórias, grupos de dança, do boi de mamão, do
maracatu, da capoeira, da puxada de rede, entre outras.
Apresentar a proposta pedagógica da unidade às famílias,
desde o processo de matrícula, assegurando o direito
destas de conhecerem e acompanharem a educação das
crianças e bebês. Ações como: apresentação dos espaços
da creche, a confecção e distribuição de informativos, a
divulgação dos planejamentos dos grupos em reuniões
periódicas, a exposição de registros fílmicos e produções
infantis, os encontros para avaliação contínua do processo
vivido pelas crianças na instituição, dentre outras,
contribuem com a continuidade e sustentação deste
direito. As propostas e ações pedagógicas das unidades
educativas não devem envolver qualquer tipo de
proselitismo religioso.
Bebês:
Incentivar os bebês a realizarem movimentos que possam
ajudar nas ações de higiene e cuidado, como por exemplo,
oferecer o braço para vestir a blusa, entre outros. Estar
atento àquilo que é enunciado verbal e ou corporal nos
momentos de atenção individualizada.
As palavras, o tom da voz, a forma como a profissional toca
o corpo do bebê, carregam significações acerca deste e do
mundo, de forma a contribuir em seu processo de
subjetivação e constituição de sua identidade.
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Os enunciados verbais e/ou corporais devem ser
alicerçados na ideia do bebê, como sujeito, e não como
objeto a ser asseado ou alimentado. Neste sentido, é
importante avisar e convidar os bebês para qualquer ação a
ser realizada com eles: chamá-los pelo nome, narrar a ação,
esperar e identificar suas respostas, etc.
Considerar que os bebês vivem processos de socialização
fora do ambiente da unidade educativa, e que é necessário
buscar informações com as famílias para compreensão de
suas singularidades: formas de comer, de dormir, de ser
asseado, de ser acalentado, de brincar, etc.
Estar atento à diversidade dos gêneros musicais na escolha
dos CDs e DVDs que serão utilizados com os bebês. É
preciso incluir neste acervo, produções que representem
diversas culturas. Os brinquedos e outros materiais (que
não provoquem riscos de acidentes) necessitam estar ao
alcance dos bebês, possibilitando as suas iniciativas e
organizações próprias. Organizar o espaço de forma a
considerar e endossar o processo de constituição da
autonomia dos bebês, sem desconsiderar ações que zelem
por sua segurança e bem-estar.
Ações como: forrar o piso com tapetes, dispor colchões e
almofadas formando cantos aconchegantes, estar atento à
sonoridade dos ambientes, cuidar da luminosidade e
ventilação, higienizar periodicamente os brinquedos, entre
outras, podem evidenciar o respeito das profissionais com
os bebês, sem comprometer o processo de constituição de
sua autonomia.
Possibilitar espaço e tempo para que os bebês, por si
mesmos, possam investir em explorações diversas
(tentativas de movimentos, exploração de objetos,
interações com outros bebês), apoiando-os pelo olhar, ou
observando e registrando tais investidas para fundamentar
planejamentos posteriores.
Crianças bem pequenas:
Acompanhar as crianças em ações como lavar as mãos,
arrumar os cabelos, alimentar-se, hidratar-se, passar
protetor solar, na troca de roupas e sapatos entre outras.
Tais ações podem contribuir para constituição de
importantes aprendizagens que influem na identidade e
autoimagem das crianças.
Incentivar as crianças nas ações de cuidado, dando tempo
para que elas possam realizar tentativas de: calçar os
sapatos sozinhas, despir ou vestir peças mais simples de
roupas (calças, casacos, meias), pentear os cabelos,
ensaboar-se, secar o corpo, colocar água no copo, servir-se
nos momentos das refeições, escovar os dentes, entre
outras.
Planejar ações que prevejam e respeitem as singularidades
de cada criança, de forma a assegurar que cada uma delas
possa se manifestar e se sentir acolhida, em seus desejos,
preferências, receios, dúvidas, desafetos. Desta forma, as
proposições para situações cotidianas e de convívio
coletivo, como o momento da alimentação, descanso,
higiene, brincadeiras, entre outras, precisam dialogar com
tais singularidades. Estabelecer estratégias de comunicação
contínua com as famílias, de maneira a constituir um
vínculo dialógico, de forma que tanto as informações
vindas da instituição, como as que se originam do
ambiente familiar, possam ser consideradas na educação e
cuidado das crianças.
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Organizar estratégias para conhecer como as famílias
orientam e intervêm no processo de desfralde das crianças.
É importante considerar os aspectos que interferem no
desfralde no ambiente familiar, como informações
importantes a serem consideradas no planejamento da
ação docente. É imprescindível a troca de informações
neste processo, incluindo também orientações às famílias
quanto às ações que possam constranger e prejudicar as
crianças. As ações em torno do desfralde não podem se
pautar na perspectiva do treinamento mecânico. Assim, não
se deve impor o uso do vaso sanitário e ou deixar as
crianças por longos períodos sentadas neste. Estar atento
aos enunciados verbais, bem como as ações, que podem
incidir na afirmação de estereótipos de gênero no processo
de desfralde. É preciso considerar que os meninos não
precisam necessariamente ficar em pé para fazer xixi, e que
meninos e meninas têm os mesmos direitos de cuidado,
higiene e privacidade.
Observar as manifestações comunicativas das crianças, de
forma a buscar indícios para o planejamento cotidiano.
Estas manifestações podem se apresentar de diversas
formas (oral, corporal, gestual, emocional, etc.) na relação
com os adultos, com seus pares e com o ambiente.
Valorizar as trocas de informações nas conversas em
pequenos e grandes grupos, dando visibilidade aos relatos
e informações que as crianças trazem sobre o que ocorre
na comunidade.
Dispor, pelo espaço da sala, ao alcance das crianças
revistas, jornais e livros de diversos gêneros, com imagens
que contemplem a diversidade: étnico, cultural, geracional
e de gênero.
É importante que as crianças possam ter acesso a imagens
de bebês, crianças, jovens, adultos, idosos, mulheres,
homens, pessoas com deficiência, negros, negras,
indígenas, asiáticos, etc.
Ajudar as crianças a perceberem e manifestarem os seus
sentimentos como: alegria, tristeza, raiva, ciúme, euforia,
frustração e decepção. É função dos adultos acolher tais
manifestações, de forma a ajudar as crianças a
compreender suas emoções e a perspectiva do outro com
quem elas se relacionam.
Incluir, nos espaços da unidade educativa, materiais de
diferentes tradições culturais para que as crianças possam
visualizar, explorar e elaborar diferentes usos e
brincadeiras. As materialidades de elementos culturais
podem contribuir para dar visibilidade à diversidade
cultural que compõe o ambiente coletivo e a sociedade.
Estruturar o espaço para promover as interações entre as
crianças e com o próprio ambiente, para além da presença
do adulto, que muitas vezes está envolvido individualmente
com alguma criança.
Proporcionar a organização dos espaços onde as meninas e
os meninos possam vivenciar a interação, sem sexismo ou
segregação de gênero. Proporcionar brincadeiras diversas e
jogos, através da organização do espaço, de brinquedos, de
objetos e enredos, de modo que meninos e meninas
tenham a possibilidade de experimentar diferentes
brincadeiras, independentemente do sexo.
Crianças Pequenas
Incentivar a autonomia das crianças nas ações de cuidado,
sem desconsiderar a necessidade de orientação das
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profissionais e da fomentação das condições para que isso
ocorra. Estar atento às ações de cuidado com as crianças,
de forma a incentivar ações autônomas sem, contudo,
desprovê-las do direito à proteção e provisão, que, neste
momento, é de responsabilidade dos adultos. Ex.: estar
atento nos dias quentes em que as crianças, tanto quanto
os bebês, necessitam de banhos, ou ainda, orientações e
auxílio na higiene pessoal, na troca de roupas adequadas à
estação, etc.
Considerar e respeitar as singularidades das crianças nos
momentos de cuidado pessoal, prevendo, na organização
do tempo e espaço, condições para que se efetive esse
respeito. Exemplo: considerar que nem todas as crianças
sentem sono após o almoço, que algumas desejam e
necessitam de mais privacidade no banheiro, que elas
possuem modos próprios para dormir, comer, se consolar
etc.
Envolver as famílias em projetos e planejamentos
propostos no grupo, de forma que as crianças e familiares
possam trazer e levar os saberes produzidos nas relações
de que fazem parte.
Incluir, nas brincadeiras de faz de conta, elementos da
cultura mais próxima e de outros lugares, tais como
objetos, tecidos, imagens, artefatos etc. possibilitando que
as próprias crianças possam criar novos arranjos. Propor a
construção de materiais diversos inspirados em diferentes
culturas, possibilitando assim, a apropriação de diferentes
saberes e a constituição de uma prática que privilegie e
valorize a diversidade.
Privilegiar as trocas de informação nas conversas em
pequenos e grandes grupos envolvendo as falas das
crianças, as informações sobre o que ocorre na
comunidade local e em outros lugares, propondo questões
que ampliem o diálogo. Propor passeios ao entorno da
comunidade.
Organizar o espaço de forma que preveja a simultaneidade
de relações estabelecidas entre as crianças e os adultos. O
espaço precisa ser organizado de forma a atender
diferentes interesses manifestados pelas crianças e as ações
destas entre si.
Dar visibilidade, bem como reconhecer, as diferentes
manifestações culturais na organização dos espaços da
creche, incluindo as crianças nestes planejamentos.
Proporcionar formas diversificadas e híbridas na
organização dos espaços para brincadeiras, onde as
crianças possam ser provocadas a vivenciar a interação sem
sexismo ou segregação de gênero.
Pensar em espaços que sejam híbridos significa marcá-los
com aspectos que se misturam, se alteram, formam outras
possibilidades. Assim, os materiais para as brincadeiras das
crianças, não precisam estar separados de forma
imperativa, classificando aquilo que é considerado de
menina ou de menino. Podemos pensar em espaços que
possam ter elementos diversos a se relacionarem entre si, a
partir das ações que as crianças possam exercer sobre
estes.
Núcleo de Ação Pedagógica: Linguagens
Este Núcleo da Ação Pedagógica se caracteriza pelas
propostas que envolvem as linguagens e suas
manifestações no cotidiano das instituições de educação
infantil. Sendo assim, parte-se da compreensão que “a
linguagem é um sistema simbólico e toda linguagem é um
sistema de signos” (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998,
p.37). É imprescindível propor práticas pedagógicas que
primem pela ação social direta das crianças nas vivências
que envolvam linguagens, mediadas pelos artefatos
culturais e pelos sentidos e significados produzidos social e
culturalmente. Nessa direção, Cunha afirma que (2001,
p.10):
As instituições da educação infantil deveriam ser o espaço
inicial e deflagrador para o desenvolvimento das diferentes
linguagens expressivas, tendo em vista que as crianças
pequenas iniciam o conhecimento sobre o mundo através
dos cinco sentidos (visão, tato, olfato, audição, gustação),
do movimento, da curiosidade em relação ao que está a
sua volta, da repetição, da imitação, da brincadeira e do
jogo simbólico. No que diz respeito às linguagens
expressivas, estes são fatores fundamentais para que elas
se desenvolvam plenamente.
Desta forma, este capítulo se organiza com base nas
Diretrizes e Orientações Curriculares Municipais que
abordam: a Linguagem Oral e Escrita; Linguagens Visuais e
Linguagens Corporais e Sonoras. Ao considerar as
especificidades de cada uma delas, compreendemos que
estão articuladas no cotidiano das instituições de educação
infantil.
A linguagem surge a partir da interação entre
sujeitos/mundo e é na troca de experiências entre pares
que se dá a constituição da subjetividade humana. Isso
porque aquilo que somos passa primeiro pelo outro, o que
comunicamos ao outro interferirá na sua constituição, na
sua identidade (VIGOTSKI, 1991).
Sendo assim, o trabalho pedagógico com a linguagem oral
e escrita no contexto da educação infantil, deve contemplar
sua função social, possibilitando o contato com esta
linguagem em conexão ao seu uso cotidiano, convidando
as crianças a serem as autoras de seus enredos. Desta
forma, a perspectiva histórica da criação de sentidos, da
expressão e comunicação, objetiva permitir que a criança
desvende o mundo a sua volta e represente o vivido, de
forma a ampliar, diversificar e complexificar a oralidade, o
vocabulário e a representação gráfica.
Nessa mesma direção, a arte é compreendida como uma
linguagem que possibilita diversas formas de
representação, de expressão, de ler, de interpretar e de
‘transver’ o mundo.
Assim, a linguagem visual na educação infantil é “uma
forma de representação e expressão que opera por meio
de cores, formas, linhas, volumes, gestos e sons para criar
imagens. Uma forma de comunicação que serve para dizer
o que as palavras não dizem” (ALBANO, 2004, p.46). Na
educação infantil, compreendemos que essa percepção se
dá pela sensibilização dos cinco sentidos, pois a criança se
relaciona com o mundo em sua inteireza, onde
pensamento-sentimento-sensação-percepção atuam
integrados.
Sob esta perspectiva, a linguagem visual requer
conhecimento, planejamento e constância, portanto, não
diz respeito à transmissão de informações, assim como, não
é algo natural, pauta-se numa experiência social de
ampliação de repertório e possibilidades de criação. Desse
modo, faz-se necessário o seu planejamento no cotidiano
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da instituição educativa, sendo que esta não pode ser
reduzida, tão somente, aos tais “dias especiais” da semana,
ou ainda, quando sobra um tempo para a mesma,
configurando-se como práticas esporádicas. Destacamos
ainda, mais importante que a variedade de proposições, a
possibilidade de construir um conhecimento significativo.
Acreditar no processo da criança, na sua autoria, na sua
capacidade de propor ideias, de fazer escolhas, usar os
materiais de maneira responsável para dar forma ao
invisível, é o pressuposto de todo planejamento.
A corporeidade dá contornos para os modos de ser, estar,
sentir e se comunicar no mundo. Para além da
individualidade, ela se traduz na interação entre sujeitos,
seus corpos em relação aos outros e também em relação
ao espaço. Nesse sentido, ressaltamos a autenticidade da
corporeidade, pois ela é singular de cada um, ela se
constitui no indivíduo histórico, cultural e social: é o corpo
que se expressa a partir das experiências deste sujeito.
A prática pedagógica com base na linguagem sonoro-
corporal deve possibilitar a ampliação, diversificação e
complexificação das expressões corporais, por meio da
organização dos espaços que privilegiem a exploração de
movimentos e sons, que podem ser produzidos pelas
crianças, ou não, com instrumentos, outros materiais ou
pelo próprio corpo, possibilitando sua criação e expressão.
Como afirma Ayoub (2001, p. 58):
Brincar com a linguagem corporal significa criar situações
nas quais a criança entra em contato com diferentes
manifestações da cultura corporal (entendida como as
diferentes práticas corporais elaboradas pelos seres
humanos ao longo da história, cujos significados foram
sendo tecidos nos diversos contextos socioculturais),
sobretudo aquelas relacionadas aos jogos e brincadeiras, as
ginásticas, as danças e as atividades circenses [...].
Tendo isto presente, organizamos as proposições nestas
linguagens, considerando o aspecto estético cultural, a
ampliação e diversificação dos repertórios, em especial por
meio das interações criança/criança e criança/adulto e a
organização do tempo, do espaço e dos materiais, visando
sempre à qualificação do trabalho educativo-pedagógico.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Para todos os grupos:
Organizar tempos para a leitura, para participar de rodas de
histórias, frequentar bibliotecas, cinema, teatro, Clube da
Leitura, Ciranda Literária, Ciclo de Leitura e outros espaços
que privilegiem o encontro com a poesia, com a tradição
oral, para escrever suas histórias em prosas e versos, para
descobrir novos autores, poetas, para ter elementos para
compor os planejamentos.
Estabelecer ações dialógicas que não considerem apenas
aquilo que o adulto propõe ou diz, mas também aquilo que
as crianças têm a dizer, incentivando-as a comunicarem-se
com os pares e com os adultos, expressarem seus desejos e
considerarem estes indicativos para o planejamento do
trabalho com as crianças.
Disponibilizar ao alcance das crianças: 1- livros em língua
materna e estrangeira, possibilitando que as crianças
entrem em contato com escritas e culturas diversas; 2-
livros com e sem imagens/ilustrações, livros de tecido e em
outras texturas, livros sonoros; 3- literatura contemporânea;
41
4- livros em quadrinhos (produzidos por diferentes editoras
e nacionalidades); 5- jornais e revistas diversificados de
cunho científico e tecnológico, literário, artístico, de
arquitetura e urbanismo, paisagismo e jardinagem,
variedades, automobilismo, navegação, esportes, moda,
cabelos, entre outros, em língua nacional e estrangeira; 6-
literatura de cordel, contos, lendas e mitos locais e globais
(açorianos, gregos, africanos, indianos, indígenas e outros);
7- livros de contos, poesias, rodas cantadas, parlendas; 8-
livros em braile, materiais em libras; 9- dicionários (de
diversas línguas), livros de diferentes áreas do
conhecimento: biologia, física, história, geografia,
português etc; 10- listas telefônicas, agendas telefônicas;
11- catálogos, encartes, folders, folhetos de produtos; 12-
catálogos, folders e folhetos de exposições de arte; 13-
mapas históricos, geográficos (novos e antigos), cartas
náuticas.
Bebês:
Narrar aos bebês às ações desenvolvidas com eles,
antecipando a ação, por exemplo, a troca de fraldas, o
banho, a alimentação, o acalanto no momento do sono e
nas brincadeiras, para que eles, aos poucos, percebam as
diversas possibilidades de comunicação.
Organizar, ao alcance dos bebês, livros com diferentes
materiais, formas, tamanhos e texturas, como de tecido, de
plástico (banho), com efeito sonoro, fotos das crianças,
animais, objetos, em três dimensões, livros bem grandes e
outros bem pequenos, com texto escrito ou sem escrita,
entre outros, pois é desta forma que o bebê vai se
apropriando do livro como instrumento de leitura.
Contar, ler, recontar e ouvir diariamente histórias de
diferentes gêneros literários, culturas e etnias,
individualmente ou em grupo, para promover a fruição da
leitura, fortalecer os processos de imaginação e assegurar
aos bebês o contato com cenários aconchegantes,
desafiadores e diversos.
Crianças bem pequenas:
Possibilitar ações que auxiliem a desenvolver e ampliar a
fala e o vocabulário das crianças, ao organizar situações e
espaços que privilegiem e desafiem a fala e a escuta nos
momentos de conversas, brincadeiras no parque, na sala,
nos momentos de contação de histórias, de higiene e de
alimentação. Organizar espaços aconchegantes para a
leitura, exploração e interação, bem como possibilitar que
as crianças os reorganizem e recriem de acordo com as
suas necessidades. Oportunizar o contato com obras
literárias variadas, em espaços diferenciados, dentro e/ou
fora da sala de referência como em corredores, hall,
refeitório, banheiros e espaços externos.
Em outros momentos, disponibilizar histórias elencadas
pelas profissionais instigando a curiosidade e o gosto pela
narração de livros com ou sem escrita.
Registrar as vivências das crianças de diferentes formas,
inclusive por meio de textos coletivos, tendo o adulto como
escriba, para que elas possam reconhecer o uso social da
escrita e as possibilidades de registro do vivido.
Oportunizar ambientes que possibilitem à criança a
exploração, criação e representação de sons, instrumentos
e musicais, proporcionando o desenvolvimento da
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linguagem oral, gestual e corporal, bem como tempos para
que possam usufruir dessas produções.
Oportunizar, cotidianamente, práticas de leitura e escrita,
com momentos nos quais as crianças leiam, criem, narrem,
cantem e encenem as suas próprias histórias, possibilitando
representá-las de diferentes formas, dentre elas, desenhos,
esculturas, produção de livros e tantas outras.
Possibilitar que as crianças, individualmente ou em
pequenos grupos, contem, recontem e narrem histórias
para outras crianças.
Propor momentos com DVDs de filmes infantis,
documentários que contemplem a diversidade cultural e os
diferentes grupos etários, disponibilizando assuntos de
forma plural e ética, de modo a ampliar os repertórios
culturais e linguísticos das crianças, sendo que este acervo
deve sempre ser planejado e discutido cuidadosamente
pelas profissionais antes das crianças terem acesso dentro
da instituição.
Crianças pequenas:
Planejar e avaliar com as crianças a organização do tempo
e espaço cotidiano, oportunizando que se expressem,
manifestem suas intenções em momentos de conversa
coletiva. Promover momentos de conversa que valorizem o
que as crianças têm a dizer e possam expressar as
experiências que vivenciam cotidianamente. Identificar
quais os temas das conversas das crianças que se
prolongam no tempo, que conceitos, concepções,
estereótipos emergem em suas falas, considerando o que a
professora sabe e pode desafiá-los a respeito destes
assuntos e conceitos. Valorizar a formulação de hipóteses
buscando constantemente complexificar o seu vocabulário,
os seus saberes e conhecimentos de forma a poder
estabelecer conversas que problematizem e ampliem as
referências das crianças, mediante fontes de consulta
confiáveis.
Realizar conversações e combinados de grupo que
valorizem o respeito mútuo, a fala, a escuta, as trocas, a
reciprocidade, a interação e considerem o ponto de vista
das crianças.
Criar estratégias com as crianças que favoreçam a
conquista da autonomia nas ações do cotidiano, na
organização do tempo e espaços, nos momentos de
higiene, alimentação e na resolução de conflitos.
Disponibilizar diversos gêneros textuais e obras literárias,
apresentando diferentes materiais escritos, como
produções em outros idiomas, partituras, mapas, gráficos,
dicionários, receita médica, bula de remédio, livros,
enciclopédias, lista telefônica, entre outros, para que as
crianças percebam o uso cotidiano dos diferentes tipos de
representação escrita.
Ler, (re) contar e ouvir diariamente histórias de diferentes
gêneros literários e culturais, para promover a fruição da
leitura, fortalecer os processos de imaginação e assegurar
às crianças o contato com cenários aconchegantes,
desafiadores e diversos. Criar com as crianças
dramatizações de diferentes gêneros literários, histórias,
poemas, contos, fábulas, trava-línguas, por crianças e pelas
profissionais responsáveis (direta ou indiretamente).
Organizar os espaços, de maneira que os registros das
músicas, parlendas, rimas, poemas, estejam ao acesso das
crianças para a exploração literária, musical e de outros
elementos culturais. Instigar as crianças a criarem jogos
orais de palavras e sons, que possam ser registrados,
também, com a escrita.
Possibilitar às crianças e suas famílias o acesso às mídias,
configuradas como meios e tecnologias que contemplam:
cinema, computador, fotografia, vídeo, livro, data show,
CDs e DVDs, para ampliar o conhecimento das diferentes
formas de representação da realidade. Organizar tempos e
espaços para que as crianças descubram e explorem o
computador e as diferentes possibilidades que ele oferece
à escrita, ao desenho e a comunicação, com ou sem o
auxílio das profissionais, em momentos individuais e
coletivos com outras crianças.
LINGUAGENS VISUAIS:
Para todos os grupos:
Organizar o cotidiano de forma a respeitar os cenários
compostos pelas crianças, seja nas brincadeiras, seja nas
instalações ou demais produções, não os desmontando em
virtude da rotina, mas, possibilitando que as crianças
possam dar continuidade aos enredos construídos.
Organizar o tempo considerando a heterogeneidade de
ritmos das crianças, bem como a constância das propostas,
no sentido de que as crianças possam dedicar-se às suas
experimentações e produções de modo intenso, assim
como possam retomá-las para dar continuidade. Perceber e
enfatizar a riqueza do processo de descoberta,
experimentação, sensação e criação, e não somente do
produto final, que pode ser gerado a partir deste processo.
Considerar as crianças como autoras e protagonistas das
suas produções e, neste sentido, o trabalho com cópia,
redução, ampliação de imagens e a releitura de obras de
arte adotadas como práticas homogeneizadoras que
devem ser evitadas, pois empobrecem os processos
criativos.
Organizar e ampliar permanentemente o acervo de
elementos com diferentes materialidades, sendo eles:
1) Elementos Naturais: água; terras e areias de diferentes
cores e texturas; gravetos de diferentes tamanhos e
espessuras; sementes de diferentes espécies, formas e
tamanhos; folhas de diferentes tamanhos e espécies; tocos
de madeiras; conchas; carvão; pigmentos naturais; pedras;
cascas; penas; fogo; palitos; argila de diferentes cores;
grude; grama plantada; esponjas naturais;
2) Elementos Sintéticos/industrializados: tampas de
diferentes tamanhos, cores e formatos; botões, cordões de
tamanhos e texturas diversas; potes de diferentes
tamanhos, materiais e cores; canos de diferentes formatos
e bitolas; tintas; lápis de cor; canetinhas hidrocor; aquarelas;
cola colorida; cola branca; lápis pastel; giz de cera;
massinha de modelar; canudos; escovas de dentes; pentes;
pinceis; rolos de papel de diferentes tamanhos; tesouras;
esponjas; espumas; fibra sintética; vidros de diferentes
tamanhos e formas; algodão; rolhas; materiais de metal:
tampas de metal; espelhos; colheres de pau;
3) Suportes: papéis e tecidos de diversos tamanhos,
formatos, cores, gramaturas e texturas; plásticos; placas de
madeira; telas; jornais; revistas.
Bebês:
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Disponibilizar aos bebês tempos e espaços com:
1.Cestos/caixas/suportes com objetos da natureza (pedras,
sementes, gravetos, penas, algodão), para que possam
explorá-los, considerando que a escolha destes materiais
deve prever a segurança;
2. Cestos/caixas/suportes com diferentes materialidades,
como escova de cerdas macias, espelho com moldura,
colher de madeira ou de metal, que garantam a diversidade
de tamanho, textura e formato, para que os bebês
descubram e relacionem as características dos materiais; 3.
Varal de cheiros, com saquinhos feitos de diferentes
tecidos (voal, tule ou similares) que possam armazenar
substâncias que exalem aromas diversos (ervas, essências
naturais, grãos, entre outros), para possibilitar aos bebês a
experimentação destes aromas e texturas.
4. Tecidos com diferentes tamanhos, cores, texturas,
elasticidade e transparências, para possibilitar interações e
brincadeiras.
Oportunizar momentos de contato com a arte literária
(poesia, histórias, contos), para que os bebês percebam as
performances: a voz, o olhar, o movimento; e as diferentes
materialidades: os tamanhos, as cores, as formas, as
texturas e imagens.
Organizar os espaços considerando, intencionalmente, a
dimensão estética dos ambientes, que inclui o cuidado, o
acesso e a disposição dos brinquedos e materiais (bonecas,
jogos, carros, louças, bolas, mobiliário, redes, mesas) para
que os bebês tenham possibilidades de percepção estética.
Propor situações de uso de lanternas, jogos de luzes
coloridas e outros suportes materiais que projetem luz,
para que os bebês manuseiem, brinquem e percebam o
movimento da luz, projeções e sombras.
Crianças bem pequenas:
Proporcionar às crianças a exploração dos sentidos (olfato,
tato, visão, gustação e audição), para que elas possam
desvendar o ambiente a sua volta, reconhecer a elas
mesmas e ao outro na relação com este ambiente,
ampliando sua percepção. Organizar ambientes, ao alcance
das crianças, com cestos/caixas/suportes com elementos da
natureza (pedras, sementes, gravetos, penas, algodão) que
podem ser coletados com elas, para que possam explorá-
los, compor cenários e construir enredos de brincadeiras
com estes materiais.
Proporcionar às crianças, a produção plástica com materiais
como argila e massa de modelar, possibilitando a sensação
das texturas, viscosidade e plasticidade, assim como a
percepção das diferentes formas, volume e dimensões
construídas por elas. Possibilitar o acesso à materiais com
texturas e formatos diversos (materiais recicláveis, caixas,
tecidos e outros suportes materiais), para criações
tridimensionais plásticas e visuais, como móbiles, móveis,
cabanas, túneis, com a participação das crianças.
Expor as produções plásticas das crianças para compor a
estética do ambiente, possibilitando a socialização destas
entre os sujeitos da unidade e o reconhecimento de sua
autoria.
Organizar espaços e materiais adequados e tempos
suficientes para que as crianças possam desenvolver de
modo qualificado a linguagem pictórica do desenho.
Nesses momentos a observação e registro das profissionais
são fundamentais, no sentido de acompanhar os processos
43
de criação e provocar as crianças, por meio da mediação e
disponibilização de referências, a ampliarem sua
capacidade comunicativa por meio desse registro.
Crianças pequenas:
Proporcionar às crianças situações que possibilitem a
ampliação da percepção dos sentidos e do ambiente a sua
volta, para que elas possam levantar hipóteses sobre suas
sensações e reconhecer a si na relação com o outro e com
o mundo.
Organizar para/com as crianças ambientes com elementos
da natureza (pedras, sementes, gravetos, serragem, areia,
água, penas), para que possam brincar, compondo cenários
e narrativas, criando hipóteses e reconstruindo os enredos
de brincadeiras com estes materiais.
Oportunizar momentos de contato com a arte literária
(poesia, histórias, contos), para que as crianças percebam
as possibilidades de performances, possam (re) criá-las e
encená-las, utilizando os diferentes textos e materiais.
Planejar os espaços com as crianças, contemplando o
cuidado com os objetos e materiais, o acesso e a
disposição dos brinquedos (bonecas, jogos, carros, louças,
bolas, mobiliário, redes), considerar a diversidade étnica, de
gênero, social e cultural na seleção e criação das imagens
que irão compor os cenários deste espaço, valorizando a
autoria e a percepção estética.
Registrar junto com as crianças as suas hipóteses sobre a
criação das obras de arte com as quais têm contato, assim
como seus sentimentos e descobertas diante delas e
pesquisar a intenção do artista e o processo de criação por
ele desenvolvido. Essa proposta amplia as possibilidades de
relação das crianças com as obras de arte, superando as
propostas reducionistas voltadas para a cópia e a releitura.
Organizar espaços e materiais adequados e tempos
suficientes para que as crianças possam desenvolver de
modo qualificado a linguagem pictórica do desenho.
Nesses momentos a observação e o registro das
profissionais são fundamentais, no sentido de acompanhar
os processos de criação e provocar as crianças, por meio da
mediação, da pesquisa e disponibilização de referências, a
ampliarem sua capacidade comunicativa por meio desse
registro.
LINGUAGENS CORPORAIS E SONORAS
Bebês:
Promover a liberdade de movimentos, para que os bebês
possam explorar os espaços por meio do corpo e dos
sentidos, incentivando a percepção nestes espaços.
Planejar e criar situações e condições em que os bebês se
sintam encorajados a se deslocar e explorar o espaço com
seu corpo e seus sentidos, promovendo sua autonomia em
relação aos movimentos e expressões corporais, por meio
de movimentos, como: erguer cabeça, levar a boca, sentar,
apoiar, rolar, rastejar, engatinhar, levantar, agachar, pegar,
largar, alcançar objetos, caminhar, subir, escalar, chutar,
lançar, empilhar, encaixar, dentre outros.
Proporcionar aos bebês momentos de contato corporal
como, por exemplo, massagens com cremes e óleos
adequados, brincadeiras e movimentos que envolvam este
contato, com um olhar cuidadoso das profissionais em
relação a aceitação dos bebês, organizando ambientes
tranquilos, seguros, acompanhados de uma adequada
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iluminação, ventilação e temperatura, com som suave e que
possam ser compartilhados com outras crianças e adultos -
profissionais e familiares.
Crianças bem pequenas:
Possibilitar às crianças desafios como: arrastar, rastejar,
andar, correr, pular, saltar, balançar, pendurar, equilibrar,
entrar e sair em túneis, labirintos, alongar, escalar, virar
cambalhotas, dançar, imitar, fazer caretas, entre outros,
para explorar o espaço, expandindo e fortalecendo sua
autonomia em relação ao movimento corporal.
Promover vivências entre e com as crianças empregando a
voz e outros sons criados com o corpo, com instrumentos
musicais, objetos do cotidiano, dentre outros que
instiguem a criação e composições sonoro-musicais.
Oportunizar a participação das crianças, profissionais e
famílias em apresentações tais como: orquestras, bandas,
grupos folclóricos, companhias de dança (balé, dança de
salão, contemporânea, de rua, sapateado), eventos de
teatro, circo, musicais, esportivos e festivais que acontecem
na unidade, na cidade e no seu entorno, promovendo a
ampliação do seu repertorio sonoro-corporal. Proporcionar
inúmeros jogos teatrais como: formas animadas, teatro de
bonecos/fantoches, teatro de sombra, de vara, de máscara,
e outros nas quais as crianças possam manipular e explorar
as possibilidades dos materiais e os diferentes movimentos
e sons, bem como oportunizar momentos de criação destas
ações teatrais. Oferecer condições para que as crianças se
sintam encorajadas para assumirem a direção da
dramatização, contação de histórias, brincadeiras de roda,
faz de conta, dentre outros, promovendo a sua autonomia
e autoria frente a estas propostas. Organizar diferentes
espaços com espelhos acompanhados de: maquiagens,
adereços, fantasias, colares, chapéus, sapatos, dentre
outros, visando à expressão corporal, possibilitando que as
crianças experimentem sensações em seu corpo.
Apresentar livros nacionais e estrangeiros contemplando a
diversidade cultural, como a história da música,
instrumentos musicais e músicos de diferentes gêneros,
culturas e épocas, movimentos corporais, proporcionando
o contato e as variedades deste conhecimento. Organizar
álbuns de imagens sobre as diferentes formas de
apresentar o corpo (e de partes dele) de crianças, jovens,
adultos e idosos, como por exemplo: na arte (desenho,
pintura, escultura, cinema, fotografia etc.), ampliando e
diversificando o repertório corporal das crianças.
Proporcionar a exploração dos instrumentos musicais
(cordas, sopro, percussão e eletrônicos) ressaltando a
importância da mediação das profissionais, no sentido de
instigar as crianças a experimentar e descobrir outras
possibilidades de usos além do convencional.
Explorar a expressão sonoro-corporal como: o canto, a
mímica, a imitação, a improvisação, brincadeiras, faz de
conta, rodas cantadas, brincadeiras cantadas, cantigas de
roda, cirandas, parlendas, adivinhas, momentos com
brinquedos, associando os sons a movimentos corporais.
Crianças pequenas:
Propor e organizar, com as crianças, situações que
envolvam movimentos desafiadores, tais como: pular em
planos (aclives/declives) e alturas diferentes (alto/baixo),
ultrapassar obstáculos, pendurar-se, equilibrar-se num pé
só, virar estrela, cambalhota, rolamentos, saltos, giros,
ponte, vela, parada de mão, explorando e promovendo sua
autonomia em relação ao movimento corporal, ao espaço e
às interações.
Organizar ambientes tranquilos, seguros, acompanhados
de uma adequada iluminação, ventilação e temperatura,
com som suave, que possam ser compartilhados com
outras crianças e adultos, profissionais e familiares,
destacando sempre um olhar cuidadoso das profissionais
em relação a aceitação das crianças, como por exemplo,
massagem com cremes e óleos adequados, utilizando
massageadores, brincadeiras como o ‘rolo humano’,
proporcionando as crianças momentos de contato
corporal. Oportunizar práticas de relaxamento,
desenvolvendo a concentração, a respiração, o pulsar,
contribuindo para a ampliação da sua percepção corporal.
Planejar com as crianças situações associando os sons aos
movimentos corporais, tais como: música com gestos,
jogos e brincadeiras (estátua, dança da cadeira, vivo ou
morto dentre outras), instigando as crianças a criarem e
proporem novas brincadeiras e movimentos.
Promover vivências, entre e com as crianças, que as
instiguem a experimentar composições sonoromusicais
empregando a voz, sons criados com o corpo, com os
instrumentos musicais e os objetos do cotidiano
associando os movimentos corporais, como por exemplo,
as brincadeiras ritmadas, ampliando as
possibilidades/repertórios de ritmo, melodia, entonação,
harmonia.
Planejar ações de participação das famílias e outros
membros da comunidade nas mais variadas ações na
unidade educativa, tais como: dramatizações, contação de
histórias, brincadeiras de roda, faz-de-conta, brinquedos e
brincadeiras, músicas, cantos, apresentações folclóricas,
dentre outros, proporcionando a ampliação da linguagem
sonoro-corporal e da diversidade cultural.
Organizar tempos, espaços e materiais que possibilitem às
crianças o contato com noções básicas da música como:
som, silêncio, altura, intensidade, timbre, duração, ritmo,
melodia, compasso, harmonia.
Possibilitar o contato com a diversidade de gêneros
musicais, estilos, épocas e culturas: infantis, da nossa
cidade, folclóricas, indígenas, africanas, bossa nova, samba,
jazz, salsa, tango, instrumental, popular, contemporânea,
medieval.
Criar situações que as crianças possam explorar as
possibilidades dos ritmos, entonações, melodias, tons,
timbres, compasso e harmonia, que ajudem as crianças a
descobrirem e identificarem os conceitos básicos da
linguagem musical. Explorar a expressão sonoro-corporal
com: o canto, a mímica, a imitação, a improvisação, a
criação dos movimentos e sons dos animais e da natureza,
momentos com brinquedos, brincadeiras, faz de conta,
rodas cantadas, brincadeiras cantadas, cantigas de roda,
cirandas, parlendas, adivinhas, por exemplo, propor
narrativas cantadas, nas quais as crianças são desafiadas a
intervir improvisando sons segundo a situação narrada.
Possibilitar que as crianças assistam peças teatrais,
diferentes gêneros musicais e textuais, contação de
histórias, danças, e outras performances apresentadas na
unidade educativa e quando possível em outros espaços
fora da unidade educativa, promovendo a exploração e
ampliação da linguagem sonoro corporal.
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Explorar a expressão sonoro-
corporal com: o canto, a mímica, a
imitação, a improvisação, a criação
dos movimentos e sons dos animais e da natureza,
momentos com brinquedos, brincadeiras, faz de conta,
rodas cantadas, brincadeiras cantadas, cantigas de roda,
cirandas, parlendas, adivinhas, por exemplo, propor
narrativas cantadas, nas quais as crianças são desafiadas
a intervir improvisando sons segundo a situação
narrada.
Núcleo de Ação Pedagógica
Relações com a Natureza: Relações com a Natureza:
Relações com a Natureza: manifestações, dimensões,
manifestações, dimensões, manifestações, dimensões,
elementos, fenômenos e seres elementos, fenômenos e
seres vivos
A criança experimenta o mundo de corpo inteiro, por meio
de suas brincadeiras e de inúmeras outras interações; neste
sentido, a relação com a natureza é fundamental para que
ela possa vivenciar situações de contato com materiais
naturais, de observação dos seres vivos, de perceber as
transformações promovidas pelos fenômenos naturais,
sociais e culturais o que possibilita a descoberta e o
conhecimento do mundo. Os profissionais da educação
infantil precisam escutar as crianças, considerar suas
perguntas e hipóteses sobre as formas como o mundo se
organiza, para pensar seu planejamento e complexifica-lo.
Segundo Mello (2013), eles precisam desafiar as crianças a
pensarem sobre o funcionamento da natureza, suas
manifestações, dimensões, elementos e fenômenos físicos
e naturais, sendo assim, “nosso desafio é propor para a
criança um trabalho que seja capaz de formar uma
inteligência curiosa, com iniciativa inteligente, uma
personalidade interessada, equilibrada e respeitosa. ” (Ibid,
p.2).
Desse modo, o trabalho com esse núcleo da ação
pedagógica propõe compreender a relação com a natureza
a partir do pensar não só sobre os fatos/fenômenos
observados, mas também, sobre as hipóteses e explicações
das crianças, além de considerar outros pontos de vista
apresentados pelos colegas e adultos, livros, enciclopédias,
jornais, entre outros suportes de informação. Este
entendimento promove a consciência socioambiental das
crianças, na qual elas desenvolverão práticas de
contemplação, de conservação e de interação,
compreendendo que ela faz parte da natureza. Assim como
na relação com a natureza, as hipóteses das crianças no
âmbito da matemática são fundamentais para o trabalho
pedagógico, considerando que os primeiros contatos da
criança com a linguagem matemática acontecem nos seus
primeiros anos de vida, período fundamental para o
desenvolvimento do raciocínio lógico.
A proposta de trabalho na linguagem matemática na
educação infantil deve encorajar as crianças a vivenciarem
uma grande variedade de ideias matemáticas relacionadas
à exploração espacial e a quantificação, através de
resolução de situações problema que envolvam desafio,
investigação e ação, adquirindo assim, diferentes formas de
perceber a realidade. Nessa perspectiva, observamos
situações que mobilizam conceitos como comparação
45
(igual/ diferente), correspondência (contagem um a um),
conservação (perceber que um copo baixo e largo,
comporta o mesmo volume de água que um copo alto e
estreito), classificação (estabelecer um critério para agrupar
objetos, por exemplo, cor, tamanho), inclusão (perceber
que a palavra “talheres”, inclui garfo, faca e colher),
sequenciação (a seleção do número de amigos para
brincar, sem estabelecer uma ordem), seriação (perceber a
sequência rígida dos dias da semana), que são constituintes
da forma como a criança se relaciona com o mundo.
Moysés Kuhlmann Júnior (2000, p.65) nos alerta, que é o
professor que precisa dominar os conceitos implícitos na
ação educativa e as implicações disso para o
desenvolvimento infantil, pois para a criança o importante é
descobrir que “o mundo envolve afeto, o prazer e o
desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as
ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a
música e a matemática”. Cabe destacar que todas estas
formas de expressão estão articuladas, não existindo uma
hierarquização de importância entre elas. A perspectiva de
que a “criança aprende e se desenvolve quando é sujeito
[…] quando pensa, decide, planeja, escolhe, resolve, toma
iniciativa” (MELLO, 2013, p. 4), apresenta-se como base das
proposições aqui apresentadas, acerca da relação com a
natureza e da linguagem matemática para todas as crianças
dos diferentes grupos etários.
RELAÇÕES COM A NATUREZA
Bebês:
Criar proposições que favoreçam ao bebê o movimento no
espaço da instituição, disponibilizando objetos para
exploração, assim ampliando seu conhecimento acerca do
seu entorno. Organizar estratégias para que os bebês
tenham acesso visual ao espaço externo, pelas janelas, pelo
solário, pelas portas abertas, permitindo-lhes ampliar as
possibilidades de percepção do mundo que os cerca.
Oportunizar momentos e espaços na sala de referência, no
parque, na horta e em outros espaços da UE, para que os
bebês se relacionem e se integrem com outras crianças de
diferentes grupos. Possibilitar o acesso aos bebês a
diferentes materiais, diversificando a textura, os formatos,
os odores, os sons, os pesos e permitindo a exploração de
corpo inteiro- a mão, a boca, os pés, a pele. Destacamos a
necessidade de garantir a segurança da experiência.
Disponibilizar cestos com variados tipos de frutas e
legumes, com cheiros, cores, texturas, tamanhos, de modo
a ampliar as possibilidades da exploração dos diferentes
sentidos.
Propor situações e brincadeiras que envolvam diferentes
instrumentos para a exploração de diferentes elementos da
natureza:
1-que envolvam luz e sombra, tais como brincadeiras com
lanternas, com materiais transparentes, com tecidos, com
globos iluminados, com projetores de luz, objetos que
provoquem sombra;
2-que envolvam água como: brincadeiras no banho,
utilização de diferentes recipientes de tamanhos variados
para brincar com a água, fazer bolhas de sabão, incluir
água nas brincadeiras com areia;
3-que envolvam a escuta sons da natureza (chuva, rio, mar,
cachoeira, pássaros). O manuseio de objetos que produzem
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sons (relógio, sinetas, campainhas, chocalhos, instrumentos
musicais); 4- que envolvam brincadeiras com ar: flutuação
de balão, bolhas de sabão, pipas;
5- que envolvam a exploração diferentes tipos de solo e
suas variações (areia, barro, terra) incluindo nestas
situações diferentes objetos e utensílios (colher de pau,
colher de metal, funis, recipientes de diferentes formatos e
tamanhos, que possam ampliar as possibilidades de
experimentação dos bebês.
Crianças bem pequenas:
Disponibilizar objetos que possam ser levados para espaços
diversos, como corredores, parque, banheiro, refeitório,
criando obstáculos para que as crianças sejam desafiadas a
perceber os próprios movimentos que executam e a força
que realizam em algumas brincadeiras para subir, balançar,
escorregar, empurrar os obstáculos para mudá-los de lugar.
Organizar, com as crianças, coleções de elementos da
natureza (galhos, pedras, folhas secas, sementes, conchas),
para que enriqueçam suas possibilidades de interação com
diversos materiais naturais, atentando para suas formas,
tamanhos, texturas, maleabilidade e resistência.
Oportunizar brincadeiras com luz e sombra utilizando
lanternas, transparências, tecidos para que as crianças
observem as transformações ocorridas nas imagens
projetadas (alongam-se e encolhem-se, aparecem e
desaparecem). Selecionar e/ou criar histórias e cenários,
junto com as crianças, sobre as estrelas, a lua, o céu, os
planetas no sentido de ampliar repertórios de
compreensão sobre esta temática.
Desenvolver práticas cotidianas de pertencimento ao
planeta, que promovam a consciência socioambiental, na
qual sejam evidenciadas a necessidade de preservação e a
relação de interdependência.
Trazer para sala de referência plantas para que as crianças
observem seu desenvolvimento diariamente, sua
germinação, florescimento, crescimento e morte, de forma
a ampliar o conhecimento sobre os fenômenos biológicos.
Ajudar as crianças, em situações do cotidiano, a
compreenderem as diferentes necessidades do seu
organismo: a ingestão de água quando sente sede, o uso
de vestuário adequado a temperatura do ambiente, a
utilização do banheiro quando sentir necessidade.
Crianças pequenas:
Criar momentos e possibilitar que as crianças tenham
contato e explorem os diferentes tipos de solos (areia, areia
da praia, brita, barro, piso, grama, cimento, areão) e
texturas, viabilizando a criação de novas brincadeiras.
Planejar tempos e espaços que possibilitem às crianças
explorar e conhecer as possibilidades e os limites de seu
corpo em brincadeiras como subir, escalar, balançar,
escorregar, correr. Planejar, com as crianças, saídas em
trilhas, dunas, praias, mangues, hortos, bosque, lagoas,
parques ecológicos, demarcando as inter-relações e as
diferenciações entre os ecossistemas, assim como a
possibilidade de contemplação e a necessidade de
preservação desses ambientes. Pesquisar sobre as tradições
culturais, de origem afro-brasileira, indígena, europeia,
oriental, dentre outras, para conhecer novos modos de
viver, sentir e pensar a vida sobre a Terra.
Observar os fenômenos naturais e culturais e propor ações
como: coleta de materiais, levantamento e verificação das
hipóteses, consulta a diferentes fontes de pesquisa (livros,
enciclopédias, documentários) formas variadas de registros
(instalações, maquetes, desenhos, escrita e outros), que
possibilitem a construção de sínteses que ampliem o
conhecimento sobre o observado.
Propor situações que envolvam a reciclagem de papel para
que as crianças possam brincar e atuar no processo de
transformação deste, com a inclusão de folhas secas, flores,
ervas que proporcionem texturas e aromas. Incluir ainda,
pigmentos naturais (urucum, anis, terra) que permitem a
exploração de cores e tonalidades variadas. Promover
práticas de separação dos resíduos sólidos produzidos na
instituição educativa, atentando para as responsabilidades
individuais e coletivas nesse processo.
Propor brincadeiras que envolvam vivências de culinárias,
ressaltando as transformações que ingredientes provocam
durante a preparação da receita, como o efeito do
fermento que faz o bolo crescer.
Realizar registro documental das relações das crianças com
a natureza, por meio de fotografias, de escrita, de áudio, de
filme que revelem a elas, ao coletivo da unidade e a seus
familiares, o processo vivenciado.
LINGUAGEM MATEMÁTICA
Bebês:
Planejar situações em que os bebês reconheçam o seu
corpo: organizar espaços e tempos em que o toque, a
conversa, o banho e a massagem viabilizem esse
reconhecimento. Interagir com os bebês com brincadeiras
de achar e de esconder o próprio corpo. Pode-se utilizar
para essa brincadeira uma fralda ou lençol, por exemplo.
Proporcionar brincadeiras, destacando as partes do corpo,
propondo ações que possibilitem que os bebês se
observem em frente ao espelho, diante de outras crianças,
diante das bonecas, estabelecendo comparações entre elas
e os outros, e possam identificar/perceber a simetria do
próprio corpo: mãos, pés, pernas, olhos, braços.
Organizar ambientes internos e externos às salas para que
os bebês possam fazer a relação entre o espaço e seu
próprio corpo, através de:
1 - planejamento de situações em que os bebês sejam
provocados a explorar diferentes ambientes e espaços,
disponibilizando para isso, tanto brinquedos, como
elementos da natureza;
2-construção com os bebês de brinquedos e objetos com
materiais diversos para compor o acervo de exploração da
sala de referência e espaços externos;
3-organização do espaço, disponibilizando
objetos/materiais de diversos tamanhos, cores e formas
que possibilitem a exploração;
4-organização da sala de referência e ambientes externos
com objetos escondidos para que os bebês os procurem;
5- organização de materiais propícios para serem
empurrados, amassados e rasgados pelas crianças;
6- organização do espaço para que as crianças manipulem
e explorem materiais tais como: panos, lenços, tiras de
tecido, caixas.
Planejar situações em que os bebês sejam provocados a
descobrir/perceber diferentes sonoridades e seus ritmos
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observando a chuva, o vento, os pássaros, enfim, todos os
sons do seu entorno. Proporcionar brincadeiras que
envolvam o canto e o movimento (rápido, lento, devagar,
depressa), que possibilitem a percepção rítmica, o
desenvolvimento do senso de medida, o conhecimento do
próprio corpo e o contato físico com o outro, seja esse
outro adulto ou criança.
Planejar situações, disponibilizando materiais para que os
bebês explorem os sentidos, dialogar com as crianças,
apontando as diferenças existentes nos objetos que estão
no espaço: texturas (macio, liso, áspero), consistências
(mole, duro, gelatinoso), massas (pesado, leve), calor
(quente, frio, gelado), espaço (grosso, fino), tamanho
(alto/baixo, grande/pequeno, largo/estreito) para que as
crianças brinquem, oportunizando assim, a classificação
aleatória dos diferentes objetos.
Crianças bem pequenas:
Planejar situações em que as crianças reconheçam o seu
corpo e experimentem os diferentes sentidos através de:
músicas que façam referência às partes do corpo, banho de
mangueira, piscina, diferentes tipos de massagens. Propor
ações para que as crianças explorem o conceito de simetria
no cotidiano, por meio da elaboração de dobraduras,
costuras, construções, ampliando esse conceito para além
de seu corpo.
Propor espaços na sala de referência e ambientes externos
para que as crianças possam fazer a relação entre o espaço
e seu próprio corpo, por meio de:
1- brincadeiras em que as crianças percebam/reconheçam
o espaço que as rodeia, proporcionando ações, tais como:
visitas a outros espaços da instituição e fora dela,
construções com diferentes materiais, tais como blocos de
madeira, situações que envolvam percursos e labirintos,
exploração de espaços seguindo coordenadas de
localização, esconde-esconde, saltos em diferentes
distâncias;
2-situações que auxiliem a percepção do espaço por meio
do corpo e dos sentidos, possibilitando que as crianças
experimentem diferentes sensações, limites e
potencialidades, instigando a solução de problemas, como
por exemplo: organização da construção de labirintos,
espaços para se esconder etc.;
3-organização do espaço com elementos da natureza, que
proporcionem a construção de diferentes ambientes, para
as crianças brincarem sozinhas ou em grupo e que
favoreçam a exploração com água, luz, sombra, vento,
grama, areia, pedras, conchas;
4- organização do espaço com materiais tais como panos,
cordas, caixas para que as crianças possam explorar o
espaço, criando viagens imaginárias.
Crianças pequenas:
Propor situações que auxiliem as crianças na percepção do
próprio corpo e experimentem diferentes sensações por
meio de ações como: brincadeira de cabra-cega,
automassagem, massagem nos seus pares, banho de
mangueira, brincadeiras para identificar diferentes sons,
cheiros e sabores. Ampliar as possibilidades de exploração
do movimento, proporcionando ações que estimulem as
crianças conhecer e desafiar seus limites, potencialidades,
sinais vitais, integridade física, tais como, corda bamba, pé
47
de lata, chinelão, perna de pau, tirolesa, subir em árvores,
pular de diferentes alturas, corrida de saco.
Organizar, com as crianças, os espaços internos e externos
que proporcionem brincadeiras para que estas brinquem
sozinhas ou em grupo:
1-com objetos/materiais para que as crianças brinquem e
façam relação com o tempo, com a quantidade, com o
peso, com o tamanho, com a espessura, etc (relógio,
balança, ampulhetas, peneiras de diversos tamanhos, funil,
entre outros);
2-com elementos da natureza que favoreçam a exploração
com água, luz, sombra, vento, grama, areia, terra, argila,
conchas; 3- com materiais tais como panos, cordas, lenços,
caixas para que as crianças possam explorar o espaço,
criando viagens imaginárias.
Propor situações em que as crianças construam a
representação de dados numéricos, a partir de uma
situação problema inicial, que gere a necessidade de
investigação, elaboração de hipóteses, organização dos
dados coletados e de sua interpretação. A elaboração de
gráficos é uma das possibilidades dessa representação.
Possibilitar a percepção das estruturas rítmicas,
acompanhando músicas utilizando objetos, instrumentos
musicais, percussão corporal. Propor ações para que as
crianças explorem o conceito de simetria no cotidiano, por
meio da elaboração de dobraduras, costuras, construções,
ampliando esse conceito para além de seu corpo. Ampliar o
conceito de simetria, proporcionando a construção de
objetos e brinquedos tridimensionais em que as crianças
possam classificar, comparar, ordenar, entre outros.
Registrar, por meio de tabelas, gráficos, as mudanças
ocorridas ao longo do ano, como: clima, cardápio das
refeições da unidade, altura das crianças, tamanho dos
calçados.
Oportunizar situações diversificadas em que as crianças
utilizem os números, envolvendo preços (embalagens,
rótulos, etiquetas, dinheiro), idades, datas (calendários,
validades dos alimentos), medidas (calçados), quantidades
(rótulos, números de crianças da sala), pesos (embalagens,
pesos das crianças da sala), localização (número das casas)
nas quais elas tenham que contar e/ou fazer registro.
RESOLUÇÃO Nº1/2017 DO CONSELHO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE FLORIANÓPOLIS. (RESUMIDA)
LEIA NA ÍNTEGRA A RESOLUÇÃO
01/2017 DO CME DE
FLORIANÓPOLIS, ESTUDE E LEIA!
Art. 1º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Art. 2º É obrigatória a matrícula de crianças que completam
4 (quatro) anos de idade até o dia 31 de março do ano em
que iniciar a frequência na Educação Infantil.
§ 1° As crianças que completam 6 (seis) anos de idade após
o dia 31 de março devem permanecer na Educação Infantil.
§ 2° A criança não poderá estar matriculada na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental de forma concomitante.
48
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Art. 3º A matrícula na Educação Infantil em creche, das
crianças de até 3 (três) anos de idade, é facultativa às
famílias e sua oferta deverá ser ampliada pelo sistema de
ensino em consonância com o Plano Municipal de
Educação.
Art. 4º A Educação Infantil, composta por creches e pré-
escolas caracterizam-se como espaços institucionais não
domésticos, ofertada em estabelecimentos educacionais
públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de
zero a cinco anos de idade no período diurno, em jornada
integral ou parcial, regulado e supervisionado pelos órgãos
competentes do Sistema Municipal de Ensino de
Florianópolis.
Art. 5º A Educação Infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
efetivo trabalho educativo;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas diárias para
jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta
por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação pedagógica que permita
atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criança.
Art. 6º A Educação Infantil será ofertada em:
I – Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
3 (três) anos de idade.
II – Pré-escolas, para crianças de 4 (quatro) a 5(cinco) anos
de idade.
Art. 7º As instituições de Educação Infantil classificam-se
nas seguintes categorias administrativas:
I – Públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público Municipal.
II – Privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, podendo
ser: Particulares, Comunitárias, Confessionais e
Filantrópicas.
Art. 8º As propostas pedagógicas da Educação Infantil
devem respeitar os seguintes princípios: I – Éticos: da
autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes
manifestações artísticas e culturais.
Art. 11. As práticas pedagógicas que compõem a proposta
curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e as brincadeiras.
Art. 12. As Instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho
pedagógico e para a avaliação do desenvolvimento e da
aprendizagem das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação.
Art.13. Na transição para o Ensino Fundamental, a proposta
pedagógica deve prever formas para garantir a
continuidade no processo de aprendizagem e não permita o acesso das crianças;
desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que
serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 20. O sistema de ensino e as instituições educativas
devem propor programas de formação continuada para
todos os profissionais da educação.
Parágrafo único. Por formação continuada entendem-se os
processos formativos constituídos coletivamente, na
modalidade presencial ou à distância, envolvendo ações de
pesquisa, extensão, reuniões pedagógicas, grupos de
estudo, cursos, palestras, oficinas.
Art. 24. A estrutura dos espaços internos das Instituições de
Educação Infantil, nos termos do artigo 23, deverá garantir
a acessibilidade de todas as crianças e ser composta de:
I – salas referência, exclusivas para as crianças, com a
proporção mínima de 1,30m² (um metro e trinta quadrado)
por criança, garantindo o número máximo de crianças por
grupo, conforme disposto no artigo 14, com iluminação
natural e ventilação direta, em condições de conforto que
garantam visibilidade para o ambiente externo, com vidros
lisos e, prioritariamente, peitoril de acordo com a altura das
crianças garantindo segurança e portas que possibilitem a
integração com a área externa;
II – banheiros para as crianças próximos às salas referência,
em quantidade suficiente para o atendimento, sendo que
ao menos 1 (um) seja acessível conforme a Norma da
ABNT, que disponha de instalações sanitárias completas,
adequadas às faixas etárias das crianças atendidas.
III – mobiliário adequado à faixa etária das crianças,
favorecendo o desenvolvimento da autonomia e dos
movimentos amplos;
IV – equipamentos: livros, brinquedos, jogos, parque e
materiais pedagógicos adequados às especificidades da
faixa etária, às diferentes linguagens das crianças de acordo
com suas necessidades e seus repertórios culturais e em
quantidade suficiente;
V – área de serviço e de alimentação prevendo, cozinha e
áreas de apoio, tais como refeitório, despensa geral,
despensa fria, áreas de recebimento e pesagem de
alimentos e cômodo de gás, que atendam às exigências de
saúde, higiene e segurança, nos casos de oferta de
alimentação; VI – sala para professores, que deve contar
com equipamentos e mobiliários como computador e
impressora, mesa para reunião, cadeiras, livros didáticos e
paradidáticos, armários individualizados e bancada de
apoio;
VII – espaços para recepção e administração devem ser
compostos sempre que possível, com computador e
impressora, mesa e cadeira, arquivos e telefone;
VIII – sala para coordenação pedagógica, se possível, com
computador e impressora, mesa para reunião e cadeiras;
IX – banheiros com instalações sanitárias completas e
acessíveis para uso exclusivo de adultos; X – área de serviço
e/ou lavanderia, sempre que possível, com acesso
independente, devidamente equipada, dispondo de
tanque, máquina de lavar e secadora, e prevista uma área,
externa e interna, para secagem de roupa;
XI – depósito de lixo, situado em local desimpedido, de fácil
acesso à coleta, isolado de áreas de maior circulação, sem
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ligação direta com as dependências, tais como cozinha,
despensa, salas referência, pátio coberto, refeitório e que
XII – todas as Instituições de Educação Infantil deverão ter
acesso à Internet.
Art. 25. A instituição que atender crianças de 0 (zero) a 2
(dois) anos de idade deverá dispor de espaço próprio para
essa faixa etária, que possua:
I – ambiente adequado para repouso;
II – espaço com área livre com piso adequado para
movimentação;
III – mobiliário, equipamentos, material e brinquedos
adequados à faixa etária;
IV – espaço para banho de sol;
V – banheira e/ou duchas e bancada para troca de fraldas,
com lavatório;
VI – armários/prateleiras para guardar os materiais de
higiene de uso individual das crianças.
Art. 26. As áreas externas devem ser ensolaradas e
sombreadas, contemplando brinquedos de parque e pisos
variados, idealmente prevendo a implantação de área
verde, que pode contar com pomar, horta e jardim.
Art. 28. O credenciamento consiste no ato de certificação
do Poder Público, cuja edição vincula o estabelecimento de
ensino ao Sistema Municipal de Ensino, com vistas à
habilitação legal para a oferta da Educação Infantil.
Art. 29. A Autorização de Funcionamento é o ato pelo qual
o Conselho Municipal de Educação habilita o
funcionamento da Instituição de Educação Infantil, quando
atendidas as disposições legais pertinentes.
§1º A Instituição de Educação Infantil só poderá funcionar
mediante Portaria de Autorização para Funcionamento,
expedida e publicada pela Secretaria Municipal de
Educação.
§2° O Conselho Municipal de Educação, sempre que
identificar o funcionamento de Instituição de Educação
Infantil sem a devida autorização, formalizará a denúncia à
autoridade respectiva e competente, para as providências
determinadas por esta Resolução.
Art. 34. A supervisão, de responsabilidade da Secretaria
Municipal de Educação, mediante seus próprios critérios,
compreende a avaliação sistemática do funcionamento da
Instituição de Educação Infantil, na perspectiva de
aprimoramento do processo educacional considerando o
cumprimento da legislação vigente.
Art. 35. O não atendimento da legislação educacional
vigente ou a ocorrência de irregularidades nas Instituições,
constatadas através de supervisão, ocasionará, por parte da
Secretaria Municipal de Educação, os procedimentos
cabíveis.
Art. 36. A inobservância às medidas aplicadas no artigo
anterior ensejará instauração de processo administrativo
por parte da Secretaria Municipal de Educação,
assegurando o direito de ampla defesa ao mantenedor da
instituição.
Art. 37. Cumpridos os devidos trâmites legais, o Conselho
Municipal de Educação submeterá a análise do processo e
se pronunciará através de Parecer indicativo de:
I – suspensão temporária de autorização de funcionamento
da instituição; II – revogação da autorização de
funcionamento. Parágrafo único. O Conselho Municipal de
49
Educação deverá comunicar ao Ministério Público os casos
de instituições com funcionamento irregular.
MATRIZ CURRICULAR PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA (2016).
Parte I 1. O que e de quem trata a Matriz de Educação
das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e
Cultura Africana e Afro-Brasileira
1.1. Problematizando a Matriz de Educação das
Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira
No ano de 2003, a Lei Federal 10.639, de 9 de janeiro,
alterando a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional
(1996), determina a obrigatoriedade no currículo, da
temática de História e Cultura e Afro-Brasileira, conforme
explicita seu texto:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino
sobre História e Cultura Afro-Brasileira. (...) incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à História e
Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileiras. (...)
Assim, a Rede Municipal de Ensino (RME) de Florianópolis,
atendendo as determinações legais e as suas concepções
de educação, desenvolve um conjunto de ações para a
efetivação das políticas determinadas pelas leis e pelos
instrumentos decorrentes delas, mais objetivamente, pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica,
pelo Plano Municipal de Educação e pelas Diretrizes
Nacionais para Educação das Relações Étnico- -Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
Sabemos que leis e normas não mudam as pessoas e suas
práticas. O que muda são as pessoas e as práticas, quando
afinadas para efetivar os fundamentos da função social da
escola. Quando compreendem que uma das dimensões da
função social da escola é o/a de ser lugar de todos/as,
sendo assim, um espaço constituído de muitas presenças.
1.1.1. Conceituando a Educação das Relações Étnico-
Raciais
Na Matriz Curricular, a ERER pode ser compreendida sob
dois pontos de vista:
1. Aquele, que abrange os conceitos e saberes advindos
das dinâmicas de matriz africana e do movimento social
negro em especial e;
2. Pelo conjunto de políticas e ações no âmbito da
educação, que tratam de programas, projetos, currículos,
estudos, ensino e formação a partir de conteúdos
relacionados com a história e a cultura de matriz Africana e
Afro-Brasileira.
Assim, ERER tem se formatado como expressão para
qualificar aquilo que trata de questões de etnia de base
africana na educação, bem como, para identificar e
50
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compreender estudos e/ou políticas públicas institucionais
que objetivam a promoção da igualdade étnico-racial por
intermédio do processo educativo em todas as etapas e
modalidades da educação brasileira.
Sem limites para a sua abordagem, a ERER expressa em sua
diversidade, a intencionalidade de suas ações pelo
reconhecimento e valorização dos conteúdos de matriz
africana nas diversas dinâmicas pedagógicas da Educação
Básica.
A ERER deve ser reconhecida como política curricular, visto
que pretende também o ensino de conteúdos de matriz
Africana e Afro-Brasileira. Para seu encaminhamento, a
Matriz Curricular destacará atenção para os fenômenos
educativos visto estarem imbricados nas relações que se
estabelecem na escola. Pensadores da educação das
relações étnico-raciais apontam que, das mudanças a
serem repensadas, estão às concepções e práticas que
hierarquizam identidades, sujeitos, culturas, conteúdos e
conhecimentos.
1.1.2. Pressupostos da Educação Relações Étnico-
Raciais
Os pressupostos da ERER da Secretaria Municipal de
Educação de Florianópolis estão de acordo com os
pressupostos apontados pelo conjunto de documentos e
práticas da Rede Municipal, todos articulados e inscritos na
política de reconhecimento dos sujeitos, como condição
estruturante para alcançar os objetivos para a qualidade de
educação oferecida e almejada.
1.2. Vislumbrando caminhos: os reconhecimentos
• Reconhecer que aquilo que é público é de todos/as e
para todos/as.
• Reconhecer a diversidade étnica como princípio da
Educação Básica.
Ao instituir a diversidade como princípio, adotamos a ideia
de que todos são capazes de aprender, em seus tempos e
processos e que a cultura e as pertenças dos sujeitos serão
refletidas e consideradas. Assim, a educação básica se, por
um lado estabelece na sua concepção uma base comum,
universal, por outro, apregoa o respeito à diferença e ao
pluralismo. Sintonizada com as demandas que a sociedade
consolida em torno dos direitos civis conquistados, a
educação amplia a compreensão de que os conteúdos das
identidades dos sujeitos são também conteúdos e saberes
da educação.
• Reconhecer a necessidade de romper com a invisibilidade
do tema e dos sujeitos do tema.
• Reconhecer e garantir a ERER nas Ações Pedagógicas e
nas Políticas da Educação.
Para atingir os objetivos propostos, a ERER deve estar
integrada de forma interdisciplinar, considerando os
conteúdos sociais e teóricos da temática e de seus sujeitos,
bem como, as dinâmicas e os valores culturais imbuídos na
forma de ser, conceber e existir dos descendentes de
africanos e de todos os grupos étnicos da escola. Esses
reconhecimentos trazem no seu corpo as motivações para
integrar as discussões sobre as relações Étnico-Raciais na
política educacional do município de Florianópolis:
a) o reconhecimento de que o pertencimento étnico ainda
gera tensões, na sociedade e no ambiente da educação,
promovendo prejuízos não somente para negros, mas para
todos os que almejam uma sociedade igualitária e uma
unidade educativa promotora do desenvolvimento integral
dos indivíduos;
b) o enfrentamento às desigualdades produzidas
socialmente e que exigem por parte dos sistemas de ensino
providências educativas e políticas para a promoção da
igualdade. Neste sentido o texto apontará também, para o
reconhecimento do papel social das unidades educativas
no combate ao racismo e para a promoção dos conteúdos
e dos marcos civilizatórios dos Africanos e Afro-Brasileiros.
1.3. Concepções Fundantes: Princípios da Matriz das
Relações ÉtnicoRaciais
Os princípios da ERER estão sustentados e articulados na
perspectiva de (re) conhecimento e valorização da temática,
como indicador de qualidade da/na educação. Estão, esses
princípios, vinculados à consciência da diversidade, ao
respeito às identidades, a equidade de oportunidades, a
intencionalidade pedagógica de promoção da igualdade
étnico-racial e, ao ensino como instrumento de
desconstrução da invisibilidade dos conteúdos de matriz
africana nas escolas. São princípios da Matriz Curricular da
Educação das Relações Étnico-Raciais da Educação Básica,
os que seguem:
CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE
A todos/as está garantida a igualdade perante a lei. Somos
todos iguais. Contudo, ser igual significa também ser
respeitado/a nas suas identidades específicas. Esse diálogo
sobre igualdade e respeito às diferenças é garantido
quando a diversidade é compreendida como um conteúdo
da cultura e história social.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS O
fortalecimento de identidades como princípio pressupõe a
compreensão de que não podemos homogeneizar os
conteúdos escolares tomando por base somente uma
perspectiva étnica, uma “única história”. Arroyo (2011:261)
diz que a escola é lugar para “saber de si”, defendendo a
pluralidade na organização do currículo e o direito que
todos possuem de lidarem com seus conteúdos e
pertencimentos históricos e culturais no âmbito da escola
e, especialmente na atividade do ensinar e do aprender.
AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E ÀS
DISCRIMINAÇÕES As ações educativas de combate ao
racismo e às discriminações articulam, segundo as
Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004), conexões entre os
objetivos, as estratégias de ensino, e as condições objetivas
para o seu desenvolvimento. Da mesma forma, consideram
e valorizam o patrimônio material e imaterial que os
sujeitos da escola trazem e compartilham.
OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DE HISTÓRIA E
CULTURA AFRICANA, AFRO- -BRASILEIRA Parte das
tensões que envolvem as relações étnicas no Brasil são
motivadas pela abordagem que envolve a História e
Cultura Africana e Afro-Brasileira.
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1.4. Sujeitos da Matriz Curricular da Educação das
Relações ÉtnicoRaciais
Inicialmente informamos que a Matriz Curricular da
Educação das Relações Étnico-Raciais, parte do princípio de
que a diversidade está em todos, que somos todos
diversos, portanto, somos todos sujeitos da diversidade.
Somos todos pertencentes a um mesmo grupo, o humano,
e ao mesmo tempo observamos o quanto os humanos são
diversos. Somos iguais e ao mesmo tempo somos
diferentes. Iguais juridicamente e também, por garantias
legais, temos o direito de exercer nossas diferenças. Esse
movimento – ser igual e ser diferente – que cada um/a
abriga como um direito, impõe à escola, uma série de
reconhecimentos e compromissos.
1.4.1. Mas quais seriam os sujeitos da ERER?
Os sujeitos da ERER são as crianças, os adolescentes, os
jovens, os adultos e os idosos, atendidos nas unidades
educativas da Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Educação de Jovens e Adultos, Organizações Sociais e
Centros de Convivência e Fortalecimento de Vínculos.
São todos/as aqueles/as que estão em rede, para o
cumprimento da função social da escola. São os sujeitos
que encaminham as políticas públicas na sua elaboração e
gestão, os professores e as professoras, as/os servidoras/es
que atuam nas escolas e as famílias das/dos estudantes.
São os descendentes de africanos, dos europeus e dos
indígenas como referência das três etnias e todos os povos
que se originam de qualquer outro lugar e que escolheram
Florianópolis para morar e a rede municipal de ensino para
se constituir sujeito da educação.
SUJEITO. Para a professora
Joana Célia dos Passos, “sujeito
é um ser humano que se
constrói historicamente na
relação com outros seres humanos, também sujeitos; é
carregado de desejos e movido por eles, os quais o
mobilizam. O sujeito também é um ser social com
determinada origem familiar, que ocupa uma posição
em um espaço social e tem relações sociais. Por fim, o
sujeito é um ser único, que tem uma história, que
interpreta o mundo e lhe dá sentido. É um sujeito ativo,
que se produz ao agir no e sobre o mundo, ao mesmo
tempo em que é produzido nas relações sociais de que
participa”. (PASSOS, 2014:82)
1.4.2. Somos todos/as sujeitos da ERER
A ERER é para todos e traz centralidade em torno de um
sujeito e seus conteúdos como forma de equilibrar as
relações sociais e étnicas na escola e, sobretudo, como
forma de potencializar a formação de sujeitos que se
compreendam iguais nas suas identidades específicas.
Portanto, entendemos que para quem organiza a educação,
delimita suas concepções, elabora seu projeto político
pedagógico e planeja suas atividades de ensino, as relações
étnico-raciais devem ser elencadas entre aquelas que
estruturam a sociedade e sendo assim, estarão presentes
em nossas práticas pedagógicas e no nosso currículo
escolar.
Parte II
51
1.5. O Currículo em Movimento: a Educação das
Relações ÉtnicoRaciais
Como frisamos nas discussões anteriores, as leis 4.446/94 e
10.639/03 estabeleceram a inclusão obrigatória no currículo
de conteúdos de matriz Africana e Afro-Brasileira e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro- -Brasileira e Africana (2004) estabeleceram
que os sistemas de ensino devem providenciar sua (re)
organização para que tais políticas se efetivem.
Para Arroyo (2011), a chegada desses conteúdos significa o
rompimento das resistências que mantinham o tema e seus
sujeitos invisíveis e, ao atribuir-lhe lugar no pensamento
social, indicamos (re) orientação das estruturas das relações
pessoais e institucionais, se considerarmos a importância
que a sociedade atribui ao saber academicamente
sistematizado. Assim sendo, uma das dimensões da Matriz
de ERER é a de romper com a invisibilidade do tema e do
sujeito do tema, em nossa rede de ensino. Portanto, os
conteúdos não se limitam a aqueles escolares, de cada
disciplina, etapas ou modalidade. No caso, a Matriz
Curricular de ERER de Florianópolis será considerada a
dimensão política dessa presença, no sentido de agregar
identidade à nossa concepção de educação. Inspirados/as
por Gomes, propomos refletir que:
O currículo não está envolvido em um simples processo de
transmissão de conhecimentos e conteúdos. Possui um
caráter político e histórico e também constitui uma relação
social, no sentido de que a produção de conhecimento nele
envolvida se realiza por meio de uma relação entre pessoas
(GOMES, 2007: 23)
Ainda segundo a autora, é preciso que se tenha consciência
de que os conteúdos dos currículos não existem por si só.
Expressam as dinâmicas das relações políticas e de poder.
Sendo assim, entendemos que essas relações devam ser
(re) significadas.
Pedagogia de combate ao racismo
e a discriminação... ... elaboradas
com o objetivo de educação das
relações étnico/raciais positivas
têm como objetivo fortalecer entre os negros e
despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os
negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança
para orgulharem-se da sua origem africana; para os
brancos, poderão permitir que identifiquem as
influências, a contribuição, a participação e a
importância da história e da cultura dos negros no seu
jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras
pessoas, notadamente as negras. (Brasil, 2004:16)
1.6. Eixos Conceituais: a essência da Matriz Curricular
da ERER
Apresentamos alguns dos conceitos fundamentais e que
permeiam a Matriz Curricular para a Educação das Relações
Étnico-Raciais. São eles:
Afro – Designa aquilo que vem da África e representa
também dizer, ao modo da África, ao estilo da África.
Exemplos, em uso: “Minha aluna hoje está com
penteado/cabelo afro”; “Naquela loja vendem-se roupas
afro”.
52
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Afro-brasileiro – É um adjetivo e se refere aquele/a que é
brasileiro/a, descendente de africano/a.
Afrodescendente – Pessoa que descende de africanos, ou
ainda, uma referência para qualquer pessoa: “Partindo da
verdade histórica de que a África é o berço da humanidade,
qualquer cidadão, pouco importa a cor de sua pele, poderia
reivindicar sua afrodescendência”. (MUNANGA, 2005:17)
Consciência Negra– É uma dimensão de consciência da
identidade negra sobre seu pertencimento étnico e
histórico-cultural. “A Consciência negra não é só a data. A
data é a celebração da existência dos conteúdos da
consciência negra que seriam: a história contada na
perspectiva dos negras/as; o reencontro com África como
território de origem; a luta pelos direitos civis no Brasil; a
manutenção de valores, cosmovisões e afirmação de
identidade de matriz africana. A Consciência negra, no
Brasil é celebrada no dia 20 de novembro, dia de morte de
Zumbi dos Palmares.
Cosmovisão africana- Cosmovisão, ou seja, cosmo+visão,
refere-se à visão de mundo de um grupo. A Cosmovisão
africana significa ter uma visão de mundo centrada em
princípios africanos ou em jeitos de viver de influência
africana.
Discriminação – É o ato de distinguir ou diferenciar
negativamente pessoas por sua origem étnica, sexual,
geracional, social, religiosa, regional, entre outros. Instala-
se no âmbito da ação. Discriminação étnico-racial.
Distinguir as pessoas por suas características étnicas.
Diversidade – Reconhecimento dos diferentes grupos
históricos que constituem suas identidades nacional(is).
Eurocentrismo- Visão de mundo fortemente centrada na
cultura europeia, tomada como centro e referência a partir
da qual se observam e analisam os demais povos e as
outras civilizações. Etnia– Segundo as Orientações de ERER
da RME, o termo etnia “comporta a articulação das lutas de
classes, as particularidades de gênero, os processos
culturais e históricos. Grupos que para alguns podem ser
apontados como uma ‘raça’, comportam diversas etnias.
Como os parâmetros para definir etnia são sócio-culturais e
históricos, podemos dizer que é um grupo de indivíduos
que reconhece uma história ou mitologia em comum, uma
língua, uma mesma religião ou cosmovisão, compartilham
elementos culturais, moram geograficamente num mesmo
território” (PMF, Orientações curriculares para o
desenvolvimento da educação das relações étnico-raciais e
para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
na educação fundamental de Florianópolis, 2007:24)
Fenótipos- São características determinadas não por uma
ocorrência apenas, mas por um conjunto delas, tais como
meio ambiente e a genética. Cabelo, cor de pele são
fenótipos, mas que podem sofrer influência dos genótipos.
Por serem visíveis, são por vezes, utilizados para classificar
– de forma positiva ou negativa – uma pessoa. Muitos
grupos étnicos sofrem discriminação e racismo por causa
de seus fenótipos. O cabelo das crianças e jovens negros é
uma das características citadas como conteúdo de racismo
e bullyng na escola.
Identidade Negra– A identidade é relacional, ou seja, não
é permanentemente fixa, imóvel e pode sofrer mudanças
motivadas pelas relações sociais e de poder, e negar ou
afirmar uma identidade, contextualiza-se um lugar de fala,
de posição e de pertencimento. A identidade negra é de
conteúdo plural, uma vez que os negros são plurais,
diversos e falam de lugares iguais e também diferentes.
Contudo, possui uma base comum, que é a referência com
conteúdos de base africana em diálogo com outros, da
diáspora e do universo no qual a pessoa está inserida.
Identidade diaspórica- Negros da diáspora é uma
categoria utilizada pelos acadêmicos de vários centros de
estudos, para se referir aos descendentes de africanos que
vivem fora da África, deslocados pelos projetos coloniais da
escravidão. Para Hintzen (2009:53), a identidade diaspórica
“emerge de representações e práticas de cidadania cultural
contrapostas à noção de identidade sob condições onde o
pertencimento é negado. Construída a partir da memória
de deslocamentos de fronteiras locais e nacionais, ao
mesmo tempo em que inculca ideias de pertencimento e
diferentes localidades”.
Negro/a – Termo ressignificado pelo movimento negro em
contraposição ao racismo institucionalizado na sociedade
brasileira, sem o viés biológico utilizado nas teorias
racialistas do século XIX.
Preconceito – Ou pré-conceito é uma ideia concebida
antes de conhecermos os conteúdos dos conceitos. É um
aspecto da intolerância que manifesta má vontade diante
de uma cultura, de grupos étnicos-raciais, origem social,
lugar, povos, religião. O preconceito se instala no âmbito
do pensamento.
Quesito Cor/etnia– O censo do ano de 1872, realizado
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
introduziu o quesito cor/raça, para identificar as
características da população brasileira.
Os censos realizados posteriormente ignoraram esse
quesito, retomado no censo do ano de 1940, quando a
cor/raça da população voltou a ser questionada, sendo
que, por conta da imigração asiática, as tipificações
passaram a ser branco, preto, pardo e amarelo. Os
indígenas foram incluídos somente no censo do ano de
1990.
Raça – O conceito de raça é permeado por imbricações
biológicas, filosóficas, ideológicas e políticas e, a ideia de
uma única espécie – e não de raças – é a que vem
atualmente determinando a concepção de políticas
públicas para tratar da diversidade. Ainda assim, a
expressão raça é mantida pelos pesquisadores, pelos
institutos de pesquisa por estabelecer a relação direta com
o racismo. Quando as pessoas são impedidas de fazer algo,
são inferiorizadas por sua condição étnica e traços
fenótipos (cor de pele, cabelos) ou por sua identidade de
origem e sua matriz étnica (negro/as, africano/a) está
caracterizado o racismo. A discriminação com base nos
atributos físicos por alguém que julgue que sua pertença é
superior à de outros é racismo.
Racismo – Doutrina que se baseia na superioridade racial.
O racismo hierarquiza pessoas de acordo com sua origem e
características biológicas. De outro modo, no pensamento
de uma pessoa racista existem raças superiores e inferiores.
Em nome das chamadas raças, inúmeras atrocidades foram
cometidas nesta humanidade: genocídio de milhões de
índios nas Américas, eliminação sistemática de milhões de
judeus e ciganos durante a segunda guerra mundial.
Valores Civilizatórios afro-brasileiros– São aqueles que
servem de referência e que orientam os modos de viver e
conviver de uma pessoa ou grupo. Em relação aos “valores
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civilizatórios afro-brasileiros”, temos a intenção de destacar
a África, na sua diversidade, e que os africanos e africanas
trazidos ou vindos para o Brasil e seus e suas descendentes
brasileiras implantaram, marcaram, instituíram valores
civilizatórios neste país de dimensões continentais, que é o
Brasil.
Xenofobia– Medo ou aversão a pessoas de outra etnia ou
coisas de outros lugares. No âmbito da psicologia, a
xenofobia é caracterizada como um transtorno psiquiátrico.
No âmbito da ciência social e política, a xenofobia pode ser
considerada um comportamento de ódio, causando
intolerância e atitudes discriminatórias para com os grupos
que julga diferente.
1.7. O Ensino de Conteúdos de Matriz Africana e Afro-
Brasileira e a Educação das Relações Étnico-Raciais:
Marcos Legais
A Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis
alinhada com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro- -Brasileiras e Africanas investiu em
instrumentos para orientar o município no cumprimento
das políticas. Assim, no ano de 2005, criou na estrutura da
Secretaria o Programa Diversidade Étnico-Racial, que
passou a coordenar as atividades da/na rede, bem como,
estabeleceu junto aos órgãos – do executivo municipal e
fora dele, relações que possibilitaram o encaminhamento
das políticas de promoção da igualdade étnico-racial tendo
como objeto principal o ensino dos conteúdos de história,
cultura africana e afro-brasileira e a consolidação dos
princípios da Educação das Relações Étnico-Raciais. O
Programa Diversidade Étnico-Racial desenvolve três
projetos:
1.Projeto Raiz; 2. Projeto Teia da Diversidade e 3. Projeto
Identidades e Corporeidades.
Projeto Raiz – Oportunizar aos educadores da EF o debate
sobre as representações do negro.
Projeto Teia da Diversidade - Gerar tecnologia pedagógica
e acervo para subsidiar a ação dos educadores.
Projeto Identidades e Corporeidades - Subsidiar e
fomentar projetos de pesquisa educativa na temática.
Verificamos que a SME fortaleceu as relações institucionais
com a temática, estabelecendo diálogos com a sociedade
civil, com instituições de ensino e pesquisa, bem como,
consolidou o fortalecimento da política, construindo
instrumentos específicos e/ou inserindo nos instrumentos
da educação do município ações e metas para alavancar
resultados inovadores nos indicadores municipais.
1.8. Município de Florianópolis: Marcos Legais da ERER
São marcos legais os seguintes:
ANO INSTRUMENTO CONTEÚDO
1996 Lei Municipal 4.446 Inclusão de conteúdos de
Matriz afro-brasileiros nos
currículos do município.
2007 Orientações Orienta para a
Curriculares para a implementação das
Educação das políticas de ERER e para o
Relações Étnico- ensino da Cultura, História
53
 Raciais Africana e Afro-brasileira. falas dos sujeitos silenciados, invisibilizados e esquecidos.
Diante disso, o currículo deverá se constituir em lugar
2009 Resolução CME Orienta sobre os permanente de perguntas sobre como os homens se
02/2009 – Diretrizes princípios e as constituíram homens nos seus processos históricos.
Curriculares concepções da ERER no
Municipais para a município de 2.2. Os Bebês e as Crianças na Educação Infantil: o que
Educação das Florianópolis. devemos considerar
Relações Étnico- A educação infantil institucionalizada é um espaço
Raciais e para o privilegiado de encontro com diferentes práticas e
Ensino de História e narrativas culturais e sociais, um espaço de encontro onde
Cultura Afro Brasileira, se veiculam diversos saberes, crenças, valores, mas
Africana e Indígena. também, preconceito ou discriminação de gênero, raça ou
geração. A inserção da educação infantil como parte da
2010 Plano Municipal de Eixo Temático: Educação educação básica traz como prerrogativa avanços no que
Educação de das Relações Étnico- tange à legislação, às políticas educacionais e,
Florianópolis. Eixo Raciais. consequentemente, à elaboração de propostas
Temático: Educação pedagógicas e curriculares que visem um atendimento de
das Relações Étnico- qualidade às crianças pequenas.
Raciais. A diversidade como princípio articulador das ações
pedagógicas da Educação Infantil, por certo, corrobora com
2012 Orientações Parte III- Núcleo da Ação a desconstrução da invisibilidade do tema e dos sujeitos da
Curriculares para a Pedagógica/ Relações diversidade étnica, protagonizando conhecimento
Educação Infantil Sociais e Culturais. contextualizado e articulado com o respeito às diferenças.

2015 Diretrizes Curriculares O fortalecimento da 2.2.1. Criança e Infância Negra: notas históricas
da Educação Básica educação das relações Ao tomar a história da infância como mote de reflexão, o
de Florianópolis étnico-raciais na autor a que primeiro se faz referência é o historiador
Educação Básica como um francês Philipe Ariès (1981). Seus estudos salientam que a
dos princípios educativos. “invenção da infância” surge no século XVII e que na
Europa Ocidental, no período conhecido como Idade
2015 Currículo da Educação Inclusão de reflexões e Média, a criança não era representada significativamente
Infantil da Rede ações da Diversidade nas na família; estava ligada à vida do grupo como qualquer
Municipal de Ensino Propostas pedagógicas. personagem do contexto social. A tese central desse autor
de Florianópolis aponta para a infância como uma construção social, no
entanto, restringe-se ao contexto europeu, as crianças
2. Matriz curricular com a abordagem da brancas e de um determinado extrato social.
Educação das Relações Étnico-Raciais no interior das
áreas do conhecimento e dos Núcleos de Ação 2.2.2. Políticas de Diversidade Étnica: a primeira
Pedagógica das diferentes etapas e modalidades da etapa da educação básica
Educação Básica. A década de 1990 constitui-se como um dos marcos para a
efetivação de políticas para a educação infantil quando a lei
Parte I de diretrizes e Bases da Educação Nacional passa a
2.1. Educar para a Pluralidade e Diversidade: (re) estabelecer:
iniciando as discussões Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação
A Matriz de ERER, assim como preconiza Miguel Arroyo básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
(2011), corrobora com a perspectiva de promoção da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
igualdade e a (re) educação dos modos de convivência, que psicológico, intelectual e social, complementando a ação
se estabelecem no trato da diversidade e no processo de da família e da comunidade. (BRASIL, MEC, LDB, 1996:12).
ensinar e de aprender. O autor afirma que reconhecer a As Diretrizes, acima citadas, orientam que é “indivisível” e
diversidade dos sujeitos enriquece os conhecimentos. “indissociável” a dimensão sócio- -cultural da criança, logo,
Nesta perspectiva somos enriquecidos quando buscamos a prática pedagógica no cotidiano educativo não deverá
um equilíbrio entre todas as histórias, aquelas que difundir o apartamento7 entre o projeto político
conhecemos e as que passamos a conhecer na condição de pedagógico, as concepções de educação e os princípios
sujeitos que pensam o currículo não como um lugar de das unidades educativas da educação infantil em relação
conteúdos, mas, sobretudo, como espaço de diálogo. O aos conteúdos identitários das crianças.
diálogo se contrapõe ao monólogo do currículo
eurocêntrico. A intencionalidade do diálogo (re) compõe as

Quadro II – Etnia de matriz africana (e temas correlatos) nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI) – (2010)
54
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Diversidade (e temas corretados) no Conteúdo Página
texto da DCNEI.

Definição de Criança Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações 12

e práticas cotidianas que vivência, constrói sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura.

Conceito de Currículo Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e 12

os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico
e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.

Princípios da E.I Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade 16

e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades. Políticos:
dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática. Estéticos: da sensibilidade,
da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão
nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

Concepção Oferecendo condições e recursos para que as crianças 17

usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; Assumindo
a responsabilidade de compartilhar e complementar a
educação e cuidado das crianças com as famílias; (...)
Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se
refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de
vivência da infância; Construindo novas formas de
sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e
com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa.

Organização de Espaço, Tempo e A indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,

Materiais. afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural
da criança; (..) O estabelecimento de uma relação efetiva
com a comunidade local e de mecanismos que garantam a
gestão democrática e a consideração dos saberes da
comunidade8 (...) A apropriação pelas crianças das
contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da
América

Proposta Pedagógica e Diversidade (...) reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação 21

das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-
brasileiras, bem como o combate ao racismo e à
discriminação; (..) A dignidade da criança como pessoa
humana e a proteção contra qualquer forma de violência –
física ou simbólica – e negligência no interior da instituição
ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos
de violações para instâncias competentes.

Práticas Pedagógicas da E.I Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças 26/27
e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
referência e de identidades no diálogo e conhecimento da

55
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 diversidade; Propiciem a interação e o conhecimento pelas
crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras.
2.2.3. Cuidar, Educar e Acolher na Diversidade: as
crianças e suas identidades étnicoculturais.
Cuidar, educar e acolher na diversidade remete para uma
amplitude de características que podem ser potencializadas
nas construções e nos pertencimentos que a diversidade
possibilita. Cuidar e acolher a criança negra impõem gestos,
olhares, linguagens escutas e, sobretudo, “implica o
respeito à sua cultura, corporeidade, estética e presença no
mundo”. (SANTANA, 2010:18). Na diversidade, cuidar,
educar e acolher implica um processo formativo constante
do professor/a na educação infantil especificamente e na
educação básica como um todo.
Por que trabalhar Relações
Étnico-Raciais na Educação
Infantil. Planejar e realizar com as
crianças no contexto da Educação
Infantil ações pedagógicas contemplando as Relações
Étnico-Raciais justifica-se primeiramente por ser um direito
das crianças e também, por ser um compromisso político
do professor. Compreendemos que todas as crianças têm o
direito de ter suas histórias contadas, em especial as
crianças negras. Por que em especial as crianças negras?
Porque durante muitos anos suas histórias deixaram de ser
contadas no chão das unidades educativas de cuidado e
educação da primeira infância. E o que isso significa?
Significa que durante muito tempo elas estavam “invisíveis”
ao olhar de quem planeja e realiza ações pedagógicas com
e para elas. Onde estavam suas brincadeiras? Músicas?
Danças? Crenças? Expressões artísticas? Suas culturas? Suas
representatividades? Esta invisibilidade na primeira infância
precisa ser tratada com muita seriedade. Ao não serem
contempladas nas ações pedagógicas, como será que as
crianças negras construíram ao longo destes anos de
ausência de suas histórias nas unidades educativas suas
identidades? E a construção da identidade pelas crianças,
acontece justamente no período de suas vidas no qual
estão frequentando as instituições de educação infantil. É
direito das crianças construírem positivamente suas
identidades, o que para elas, está ligado ao
reconhecimento e entendimento das características físicas
que carrega, da ancestralidade, da cultura e da relação que
estabelece com os outros. Sandra Regina Pires /Professora
da RME de Florianópolis.
As ações pedagógicas, substanciadas de intencionalidades,
precisam compreender que esses comportamentos se
instalam pela negação das pertenças e pelos silêncios
estabelecidos diante de tensões envolvendo as relações
étnico-raciais.
Vamos então à importância da brincadeira...
As orientações curriculares para a educação infantil da rede
municipal de Florianópolis (2012) trazem importantes
reflexões sobre a brincadeira como uma das “atividades
centrais da vida das crianças” (2012:34). O documento
referido afirma que a brincadeira é o eixo estruturante e
estruturador do cotidiano educativo e um dos pilares das
culturas da infância, e é uma atividade social significativa e
56
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básica para a constituição humana. Desta forma, a
brincadeira constitui uma atividade social que traduz a
forma como a criança interpreta e conhece o mundo, os
objetos, as culturas e as relações que estabelecem entre si
e com o meio ao qual estão inseridos. Tais ações
corroboram para a construção da identidade e da
alteridade das crianças na medida em que, durante a
brincadeira, elas estabelecem relações sociais constantes
com o outro sujeito, em especial, com outras crianças no
contexto coletivo de educação.
A diversidade como conteúdo estruturante da educação
infantil, deve contar com o envolvimento da gestão, logo,
planejar, organizar, executar e avaliar as políticas e seu
desenvolvimento são ações também esperadas. Os
recursos disponibilizados, as horas para a formação das
professoras e outros investimentos necessários precisam
ser previstas na gestão.
2.2.4. Traçando Caminhos: trabalhar ERER com as
crianças pequenas
A seguir, propomos algumas possibilidades:
• Preparar nas unidades educativas, espaços afetivos e
acolhedores, que favoreçam as crianças referências
afirmativas de sua identidade e pertenças. Incluir nesses
espaços quadros, gravuras, livros, bonecos, brinquedos,
jogos que representem todas as crianças.
• Acolhimento da criança, da corporeidade, das suas
heranças e pertenças e das suas famílias.
• Representar as identidades através de jogos, bonecos,
fantoches e outros brinquedos.
• Valorizar os traços étnicos das crianças através de
atividades lúdicas orientadas por textos de literatura. As
crianças encontram no cabelo conteúdo de estranhamento
e negação. Atentos a essa questão, está disponível uma
importante literatura infantil em torno dessa temática.
• Contar e apresentar histórias que tenham personagens
negros/as ou que estes estejam inseridos em contextos
multiculturais.
Contar histórias para os bebês, estimulando-os através de
sons de instrumentos, imitação de vozes, etc. Mostrar as
imagens das pessoas nos textos é muito importante.
• Lendas e contos africanos.
• Ampliar o repertório cultural e vivencial das crianças e
desmistificar a ação dos personagens trazidos pela mídia e
romper com padrões que privilegiem uma única etnia e
cultura.
• Trabalhar com diferentes composições familiares.
• Trabalhando com música africana e afro-brasileira,
estimulando a socialização através da música, das
expressões da arte e dos movimentos corporais.
• Apresentar o samba, a capoeira, o maracatu.
• Construir instrumentos musicais.
• Trabalhar lógica e raciocínio através de jogos. Apresentar
o Mancala: jogo africano. Confeccionar o tabuleiro do jogo.
2.2.4.1. ERER na Educação Infantil: acolhendo o sujeito
Por fim, reafirmamos que a Educação Infantil é um lugar no
qual diferentes identidades se cruzam, em que olhares,
desejos e ações se diferenciam, portanto, este é, ou deveria
ser, por excelência um espaço ‘privilegiado’ de encontros e
de relação. Ultrapassando preconceitos pelos quais essas
diferenças são vistas como deficiência ou carência de algo,
resgata-se o direito de pertença das crianças negras a uma
comunidade que as inclua como cidadãs, livres dos
estigmas gerados pelo seu pertencimento étnico,
geográfico, social e cultural e pela ignorância de quem
deveria conhecer melhor a história da qual também faz
parte e tem responsabilidades sobre ela, que são os
adultos, em especial as professoras.
Parte II
2.3. As Crianças, os Adolescentes e Jovens: o que
devemos considerar
A Matriz Curricular de Educação das Relações Étnico-
Raciais tem como grande desafio possibilitar a
compreensão de que as diferenças são produtos das
relações sociais, culturais, políticas, históricas, identitárias.
Que essas diferenças devem ser respeitadas e,
pedagogicamente podemos aprender sobre nossas
individualidades, ou seja, como todos/as somos diferentes
e, ao mesmo tempo, como todos/as possuímos
semelhanças.
Para tanto, a tarefa central da segunda etapa da educação
básica – o Ensino Fundamental é debater sobre inclusão,
diversidade e equidade na educação, possibilitando
indagações, problematizações, desafios
redirecionamentos das políticas e das práticas realizadas
pelos profissionais desta rede de ensino.
2.4. Currículo em Debate: compromisso das áreas de
conhecimento.
A legislação vigente sobre o ensino de conteúdos africanos
mobiliza a educação como um todo. Mas, algumas áreas de
conhecimento parecem ser mais sensíveis ao tema (mesmo
que por força da Lei). Entre elas História, Geografia, Língua
Portuguesa e Artes. Nosso compromisso deve estar
marcado por focar estas áreas, sem, contudo, desconectá-
las de um contexto mais amplo, pois nosso pacto é
fortalecer a adoção de políticas e práticas de superação do
racismo e da desigualdade racial na educação básica
municipal. Sendo assim, partimos para as discussões que
elencamos pertinentes para este início de conversa. Não
foge ao nosso objeto, lembrar que as representações do
negro na sociedade brasileira, em parte foram
ideologicamente construídas e algumas áreas das ciências
foram (co)autoras dessas representações. E dentre elas está
a História. Por isso resolvemos começar por ela.
2.4.2. A Abordagem: A África como ponto de partida.
Fica assim, a grande tarefa do sistema educacional
brasileiro e do espaço escolar: se posicionar no sentido de
definitivamente romper com os principais pilares da
identidade nacional composto pela educação e a narrativa
oficial da história nacional e alicerçar-se no vasto campo de
pesquisa e no ensino relativo à África no Brasil numa
abordagem mais abrangente que aquela África relacionada
apenas ao passado brasileiro. Será grande o esforço na
eliminação de estereótipos aferidos ao continente, sejam
aqueles detratores e racistas, sejam aqueles mais voltados a
uma “África mítica” e idealizada.
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2.4.3. A Abordagem: o espaço da África como ponto de
partida
A importância dessa abordagem está nas possibilidades
efetivas de apreensão da realidade, do lugar e do mundo
em que vive, seus atributos e as relações desses com a
humanidade em sua diversidade. Os espaços geográficos
estiveram e ainda estão vinculados e organizados de
acordo com os modos de vida dos grupos hegemônicos.
Essa organização, acomodada em padrões, compromete o
uso coletivo do espaço social e, sobretudo, desconsidera a
cidade como um território coletivo constituído por muitos
outros, dentro os quais, os territórios étnicoculturais.
2.4.4. A História da África e a ERER: desconstrução dos
lugares
Para a ERER, a desconstrução do racismo exige a
desconstrução dos lugares fixos, estabelecidos e
hierarquizados, tendo por base os estigmas de
inferioridade. O inferiorizado é também produto daqueles
que pretendem deslegitimar os seus territórios, sejam eles
material ou imaterial, diluindo ao máximo a autoria humana
de suas construções, realizações e feitos. Produzir os
conteúdos de inferiorização exigiu habilidades teóricas e
representações refinadas. A África, embora represente
pertença de mais da metade da população brasileira é, ao
mesmo tempo, representada como uma identidade
e externa, que vive longe, em terras distantes, estranhas e
sem registros civilizatórios que nos inspirem aproximações
e semelhanças.
Ao propor a geografia no âmbito da ERER e do ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, entendemos
ser possíveis alguns percursos:
• Trazer território como a conceito central da geografia em
ERER. Os territórios étnicos, rurais, tradicionais, de gênero,
ou seja, os territórios diversos providos de vivências e de
registros conceituais que informam às políticas públicas
posição no mundo de seus sujeitos. Por outro lado, tratar
para a compreensão de que a questão étnico-racial é um
fator determinante quando se trata da distribuição espacial.
Englobam todas as questões territoriais, a reprodução
espacial das relações étnico-raciais e, as disputas de poder
e a segregação espacial;
• Reapresentar a África e o continente africano como
território de origem da humanidade, situando o Vale da
Fenda como lugar que localiza essa origem, e
estabelecendo as relações de pertenças do brasileiro com
essa origem;
• Articular como perspectiva étnico-cultural considera a
terra, os sujeitos da terra, suas territorialidades e
representações, como importantes elementos de sua
identidade. Introduzir o conceito de quilombos e terras
quilombolas, considerando que a existência de comunidade
de quilombo em nosso município e de estudantes
quilombolas em nossa rede.
2.4.4.1. Ciências Humanas: compondo o currículo
Memória, identidade e representações socioculturais
• Identificar as representações sociais e culturais como
construção da identidade étnico-racial em diferentes
contextos;
57
• Reconhecer a diversidade cultural dos diferentes povos
indígenas, africanos e afro-brasileiros no processo de
formação da sociedade local, regional, nacional e mundial;
• Reconhecer a África como berço da humanidade.
Espacialidades e temporalidade
• Identificar o continente africano e as suas diferentes
regionalizações;
• Identificar mapeamentos étnicos: as cidades e os
territórios negros;
• Reconhecer os quilombos em Florianópolis, Santa
Catarina e no Brasil.
• Conhecer o processo de urbanização e industrialização do
continente africano.
Relações e formas de poder
• Analisar a política de branqueamento da população e
branqueamento do território;
• Reconhecer processos políticos de conquista, dominação
e confronto entre diferentes povos; • Identificar formas de
resistência dos povos escravizados em diferentes contextos;
• Identificar os conflitos étnico-raciais;
• Reconhecer o africano e o afro-brasileiro como sujeitos
históricos: hominização e protagonismo;
• Identificar a escravidão como atividade econômica.
2.4.5. As linguagens e as Relações Étnico-Raciais:
identidades e pertencimentos africanos e afro-
brasileiros
Fruto de relações sociais, também é, através da
linguagem, que se efetivam as relações sociais, num
circuito de conflitos, inovações e mudanças (PMF,
2008:56). Os africanos escravizados, ao chegarem ao Brasil,
foram proibidos de falar suas línguas de origem, estratégia
adotada pelos escravocratas para dominar um conjunto de
pessoas que articulavam línguas tão diferentes e que
poderiam ser utilizadas como instrumento para fugas e
rebeliões.
Assim, registramos na história do Brasil a primeira
manifestação política e intencional de interdição de uma
das identidades do sujeito que é a sua fala, a sua língua.
Essa deve ser uma das análises presentes no currículo. E, ela
perpassa com bastante intensidade a disciplina de Língua
Portuguesa que se propõe a compreender os movimentos
de negros e negras no Brasil, e restaurar os traços de suas
identidades que foram interditados pelo regime
escravocrata e os subsequentes, na medida em que a
interdição foi naturalizada e institucionalizada.
A ERER e as bibliotecas escolares.
Nos últimos 13 anos, o governo federal, as instituições do
movimento negro, pesquisadores e as editoras brasileiras
tem discutido o tema da África e das africanidades nas
publicações didáticas e paradidáticas no Brasil. Como
resultado, chegam às escolas publicações recomendadas
para a efetivação do ensino de história e cultura africana e
afro-brasileira e para a ERER alinhadas com as orientações
desses setores. A Secretaria Municipal de Educação, de sua
parte, tem investido nesses recursos atendendo às
demandas da rede. Nesse sentido, é importante que as
58
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áreas articulem atividades com as bibliotecárias das
unidades educativas, fortalecendo assim, o interesse pelo
tema através da leitura.
Para além da literatura, outros temas podem ser
trabalhados na Língua Portuguesa para o ensino de
História de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a
saber:
a) A contextualização de África como componente
estruturante para compreender a língua portuguesa falada
no Brasil;
b) Visibilizar os conteúdos de matriz africana no estudo da
língua portuguesa;
c) Abordar a lusofonia, contextualizando a presença dos
países africanos de língua portuguesa e nossas experiências
semelhantes de colonização;
d) Apresentar literatura e seus gêneros com a inclusão de
sujeitos africanos e afro-brasileiros e seus protagonismos.
Variações Linguísticas
• Identificar as marcas linguísticas origem, história e as
pertenças étnicas da Língua Portuguesa do Brasil;
• Identificar os aspectos léxico, morfossintáticos, fonéticos e
fonológicos da língua.
Processamento da Oralidade e escrita
• Compreender textos de diferentes gêneros nas situações
de regionalismos e afro-regionalismos;
• Produzir textos de diferentes gêneros nas situações de
regionalismos e afro-regionalismos;
• Conhecer e valorizar prática sociais letradas e iletradas.
Processamento do texto: Leitura
• Ler e compreender a Literatura africana e afro-brasileira;
• Identificar diferentes escritores afro-catarinenses: inscritos
na história da literatura.
Relação entre textos
• Reconhecer formas de tratar uma informação na
comparação e análise da Literatura africana de língua
portuguesa, Literatura afro-brasileira e afro-catarinense.
2.4.7. As Linguagens de todas as Artes: contribuições
para ERER
O objetivo principal de propor a ERER para as artes é o de
construir com os estudantes, condições para compreender
a arte como saber histórico, produção social, histórica e
cultural, mediada pelos conteúdos de pertencimentos –
etnia, gênero, orientação sexual, pertença religiosa, entre
outros.
Possibilitar a reelaboração de conceitos advindos da arte e
que contribuem para a hierarquização social, entre eles, o
conceito de estética. A estética, em uso social, valora os
sujeitos, como sendo belos, feios, seguindo um padrão de
referência. Nesse caso, o conteúdo da análise crítica e
contextualizada sobre a estética, deverá perpassar todas as
linguagens das artes.
Os sujeitos da Educação Básica da Rede Municipal de
Ensino de Florianópolis devem ser motivados a
conhecerem outros conceitos de belo, valorados pelos
sujeitos da diversidade, refutando um único modelo,
sobretudo, um modelo baseado em perspectivas
eurocêntricas. Dizendo de outra forma, devemos empenhar
esforços por garantir que o ensino das artes seja criativo e
aponte as criações como produções históricas e sociais.
Vamos equilibrar esses estudos, oferecendo possibilidades
de demonstrar as buscas, as tensões e as realizações dos
sujeitos plurais presentes nas unidades educativas.
Motivadas pelas linguagens das artes, o ensino percorre
caminhos e sentidos fundamentais para o processo da
aprendizagem, significados relevantes para o coletivo,
sobretudo, por estimular zonas do comportamento e do
sentimento que aproximam os sujeitos e diluem barreiras
de resistências. Cantar e dançar juntos, ouvir o outro tocar
um instrumento, participar de uma apresentação, saber de
si e das complementaridades que a existência do outro
provoca na sua existência são possíveis pela arte e com a
arte.
2.4.8. Pertença e Identidade: As Artes e a Educação das
Relações Étnico-Raciais
As etnias não europeias foram secundarizadas como
autoras e temas das artes brasileiras, embora, por
movimentos marginais e não oficiais esses sujeitos tenham
construído expressivo repertório cultural. Sendo assim, suas
expressões foram definidas como exóticas e, por vezes, são
esses os aspectos destacados quando falamos de cultura
indígena e cultura africana. As Artes estão vinculadas à
memória cultural. Neste sentido, arte e história se
articulam. Os movimentos de arte de uma dada sociedade
estão contidos em seus registros históricos, portanto, a arte
é uma expressão social, constituída de conteúdos
históricos, políticos e socioculturais.
Ensinar as manifestações artísticas africanas transpõe o
caráter técnico, relaciona o conteúdo e a forma, situando-
as no contexto, englobando os processos socioculturais e
conferindo-lhes uma significação cultural. Com a arte,
podemos refletir, analisar e entender aspectos histórico-
culturais, tendo uma relação com outras áreas do
conhecimento como a arquitetura, a antropologia, a
religião, a história, a etnologia, a crítica de arte, entre
outras. Com essa relação é possível argumentar, refletir,
corrigir injustiças e perceber a riqueza da diversidade étnica
e as mudanças culturais de um povo. (SILVA E PERINI, 2011:
915)
As artes, na rede municipal de ensino de Florianópolis se
constituem através das linguagens, teatro, música, visual e
a dança. No âmbito das relações étnico-raciais e em
especial, aos conteúdos de Matriz Africana e Afro-
Brasileiros, as artes, em seu conjunto, implicam abordagens
interdisciplinares, transversais e contextualizadas,
sobretudo, pela transitoriedade dos conceitos, polissemias,
polifonias e temáticas do universo negro.
A ERER propõe dois eixos a serem trabalhados, de forma
interdisciplinar pelas as expressões da arte, quais sejam:
1) A função social das artes no contexto da Educação das
Relações Étnico-Raciais;
2) As Artes e o Ensino de História Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
2.4.8.1. Função Social da Arte no Contexto: a Educação
das Relações Étnico-Raciais
Considerando as artes e suas intencionalidades, a fim de
viabilizar aos sujeitos da educação vivências, apreciação,
leituras, percepções e construções de conceitos. Possibilitar
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pelas artes a vivência, ou seja, “o processo de viver e ter
experiência de alguma coisa”17 é o que recomenda a ERER
para as atividades pedagógicas das artes. A vivência a que
propomos pelas artes, deverá possibilitar experiências
qualificadas, estruturadas e organizadas com objetivo de
proporcionar a apreensão de novos conceitos e conteúdos
sintonizados com o ensino de cultura e história africana e
afro-brasileira. A vivência é um fazer para qualificar o que
não pode ser dito teoricamente, o que não pode ser
materializado por relatos, é um aspecto importante para a
construção dos nossos conceitos e compreensões. Assim,
não propomos que os estudantes façam máscaras africanas
por que são coloridas, lúdicas e os deixam entretidos, mas
porque contém elementos da linguagem visual. Propomos
a atividade como parte do ensino de história e cultura
africana, contextualizada e com objetivos de proporcionar
reflexões, identificações e novos conhecimentos.
2.4.9. Corpo e Movimento: o teatro e as identidades
reconstruídas
O teatro é uma expressão da antiguidade e está registrado
na ancestralidade de todos os grupos étnicos do universo e
sua capacidade de instrumento de transformação está
registrada na história do Brasil e de outros países. O teatro
como ferramenta de conscientização é tema da Educação
das Relações Étnico-Raciais, apoiada na “proposta
curricular” do município de Florianópolis, quando reflete
que:
A necessidade e a importância do Teatro como linguagem
e conhecimento é atestada através de sua presença nos
diferentes momentos históricos da sociedade. O Teatro
enquanto linguagem, tem a capacidade de expressar
pensamentos e sentimentos num idioma que desconhece
fronteiras, etnias, épocas, credos, possibilitando a
elaboração do pensamento e, por isso, privar o indivíduo
do entendimento desta linguagem é privá-lo de importante
aspecto da produção humana. Portanto, o ensino curricular
do Teatro favorece à democratização do acesso à
linguagem teatral e à democratização do conhecimento,
apresentando-se como uma ação inclusiva. (PMF, 2008:91-
92).
Muito contribuem as tecnologias
de informação e comunicação para
a pesquisa e apresentação desse
universo cultural e artístico. Museus virtuais, bibliotecas
digitais e fundações culturais disponibilizam – no
exterior e no país – um significativo acervo. Nossas
crianças, adolescentes e adultos, sujeitos que dialogam
pelas tecnologias, haverão de se aproximar do mundo
artístico de matriz negra também por meio desses
recursos.
2.4.10. As Vozes do Olhar: as artes visuais e as
identidades reconstruídas.
As artes visuais e a Lei 10.639/03 devem trabalhar para
rever a perspectiva em que o negro era retratado como
objeto e reconstruí-lo como sujeito de seu grupo étnico. O
negro nas artes visuais brasileiras é tema de estudos que
nos informam sobre a importância dessa temática para o
ensino e a implementação da Lei 10.639/03. Renata Santos
59
(2013) organiza a produção sobre o negro em três
momentos: “documental, social e pessoal.
Documental seria toda a produção realizada durante os
séculos XVII, XVIII e XIX; social, a produção que abarca a
primeira metade do século XX; enquanto pessoal, é a
produção que vai do fim do século XX até o momento
atual”. A autora caracteriza cada período, conforme
apresentamos:
Documental (Séculos XVII, XVIII e XIX)
Estuda o Brasil e suas peculiaridades como objeto; os temas
centrais são a flora, a fauna, população os modos e os
costumes; parte dessa produção é de viajantes
estrangeiros.
Social (Até a metade do século XX)
Nesse período, ao negro é atribuído traços da brasilidade.
Estamos tratando do modernismo; no período social, duas
vertentes se destacam, uma que trata o negro como
descendente de escravo, objeto ainda, e outra que a trata
como sujeito.
Pessoal – Fim do século XX até os dias atuais
Os negros assumem a autoria de parte significativa da
produção desse período.
Artes visuais e a ERER comunicam juntas a desconstrução
da invisibilidade se considerarmos o inesgotável acervo
presente nesse universo. São acervos institucionais,
populares, materiais e imateriais. Estão disponíveis
fisicamente através de recursos tecnológicas capazes de
aproximar nossos estudantes a estes conteúdos, uma parte,
já considerada patrimônio da humanidade.
2.4.11. Os Sons que Embalam: a música e as identidades
reconstruídas
Assim como as outras expressões, possui também a música
relação estreita com a memória e, sobretudo com a
memória coletiva e ancestral de determinada sociedade. É a
música uma manifestação cultural, com significados
articuladas com as vivências que os invocam. A música
carrega conteúdos da diversidade, inclusive religiosa; para
mulheres e homens de diferentes grupos étnicos; pessoas
do campo ou das cidades, enfim, todos possuímos, de
acordo com algum tipo de pertencimento a música como
conteúdo cultural. Focalizando especificamente a Educação
das Relações étnico-Raciais, podemos ver o negro como
tema e como sujeito na sociedade brasileira e catarinense
estudando a música. Percebemos que a música contribuiu e
contribui para o debate das identidades, da discriminação,
do racismo e dos estereótipos.
2.4.11.1.Linguagens e Códigos: compondo o currículo
Memória e cultura
• Identificar as matrizes culturais brasileiras, nas diferentes
linguagens do ensino da arte, valorizando as distintas
etnias;
• Reconhecer criticamente diferentes produções artísticas e
culturais dos povos indígenas, africanos e afro-brasileiros
no processo de formação da sociedade local, regional,
nacional e mundial.
60
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Cultura, criação e estética
• Identificar as influências africanas na música brasileira;
• Problematizar as produções e apresentações artísticas
sobre os povos indígenas, africanos e afro-brasileiros e seu
viés econômico e político;
• Identificar as produções e apresentações artísticas dos
povos indígenas, africanos e afro- -brasileiros. Corpo e
expressão
• Reconhecer a linguagem corporal como meio de
interação social;
Analisar a função e significado da música na cultura dos
povos indígenas, africanos e afro-brasileiros.
Reflexão e crítica
• Reconhecer a expressão artística descrita através dos
processos políticos de conquista, dominação e confronto
entre diferentes povos;
• Identificar formas de resistência dos povos escravizados
tendo como ponto de partida as manifestações culturais;
• Reconhecer as linguagens artísticas – Artes Visuais, Dança,
Música, Teatro – elaborados a partir das estruturas
morfológicas e sintáticas de inclusão, diversidade e
multiculturalidade objetivando a valorização da pluralidade
expressada nas produções estéticas e artísticas dos povos
indígenas, africanos e afro-brasileiros.
2.4.12. Etnia e Diversidade: com a biologia e para além
dela
Etnia é o conceito que adotamos nessa matriz sintonizados
com as orientações acadêmicas e políticas
contemporâneas. Etnia está associada à diversidade
cultural, aos processos históricos, a vivencia religiosa,
aspectos culturais e considera as características biológicas
um indicador dentre os outros. A pessoa pode ter
consciência de pertencer a um determinado grupo étnico,
construir uma identidade a partir desse pertencimento.
Porque iniciamos a abordagem da área de ciências nessa
matriz considerando essas questões? Porque consideramos
que a prática pedagógica para a promoção da igualdade,
ao considerar a visibilidade dos sujeitos e seus temas,
deverá também refletir sobre as construções teóricas que
marcaram a sua invisibilidade, inclusive a biológica. Se
biologicamente o negro resistiu, as influências das teorias
racistas ainda são visíveis. O brasileiro ainda encontra
constrangimento em autodeclarar-se, tendo como um dos
motivos, a ideia de inferioridade construída pelas ciências e
sustentada pelas políticas, especialmente as da educação.
2.4.12.2. Ciências Naturais: compondo o currículo
Ser humano e saúde
• Identificar aspectos relativos à identidade étnico-racial e a
relação com fenótipos e genótipos; • Identificar as
principais características de heranças étnicas ligadas a
saúde e incidências e traços étnicos-raciais promovendo a
superação de estereótipos e valorização da diversidade;
• Reconhecer de forma crítica o conceito biológico de raça
humana;
• Reconhecer conceitos básicos de genética, e sua relação
com ancestralidade e nossas heranças;
• Conhecer a África, seus descendentes e sua contribuição
efetiva para o desenvolvimento científico mundial.
Parte III
2.5. Projetos Integradores: uma discussão circular na
Educação Básica
Parte IV
2.5. Os Jovens, Adultos e Idosos: (re) construção dos
conceitos
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da
Educação Básica reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, sendo normatizada pelas resoluções
do Conselho Nacional que definem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EJA e as normas operacionais
para seu funcionamento. A Rede Municipal de
Florianópolis, tem por objetivo oferecer escolarização às
pessoas com 15 anos ou mais, que por alguma razão não
concluíram o Ensino Fundamental. Na Rede Municipal, a
Educação de Jovens e Adultos é regulamentada pela
Resolução Municipal 02 de 2010 que tem por finalidade,
atender estudante a partir de 15 anos que não tiveram
acesso ou não completaram o Ensino Fundamental. Está
organizada em núcleos, distribuídos pelas localidades do
município de Florianópolis que apresentam demanda para
a formação de turmas. Esta modalidade foi criada
assumindo o compromisso com a qualidade social,
centrada no estudante e no seu processo de aprendizagem,
considerando:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes
espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais
na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações
de cada comunidade. (CME, 2010)
No âmbito da ERER, a EJA articula linguagens plurais,
oriundas de territórios étnicos distinto, possibilitando que o
trabalho pedagógico articule saberes escolares, étnicos,
sócio-culturais e políticos sempre respeitando, valorizando
e problematizando o que os estudantes trazem de
experiências. Nesta perspectiva, Gimeno (2015) nos
apresenta o currículo sob a ótica da EJA, e pondera que
sempre há intencionalidade nas escolhas educacionais:
(...) por currículo escolar deve-se entender que em um
determinado tempo e espaço se desenvolverá um conjunto
organizado de saberes e conhecimentos (práticos e
teóricos) que visam produzir nas pessoas pensamentos e
comportamentos que atenderão um tipo específico de
sociedade. No caso da atividade escolar fundada nas
práticas de investigação das perguntas de interesse dos
estudantes, podemos dizer que o currículo é composto
basicamente por três dimensões (próprio do fazer e pensar
através da pesquisa, apropriação de ferramentas e
instrumentos, conteúdos emergentes das
perguntas/problemáticas) é importante pensá-las de modo
integrado, pois pelas coexistem e sofrem
entrecruzamentos. (GIMENO, 2015:01).
2.6.1. Quem são os sujeitos da EJA?
Uma proposta pedagógica que contemple a diversidade
étnica e racial dos sujeitos da EJA, carrega em si uma
contradição (...) pois ao mesmo tempo em que se faz
necessária a luta pela inclusão da questão racial nos
currículos e práticas da EJA, é necessário reconhecer
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que ela já está presente na EJA por meio dos estudantes
pobres e negros que majoritariamente frequentam essa
modalidade de ensino. (GOMES, 2005:94)
Ao partirmos do princípio de que somos membros de uma
sociedade multicultural avançamos no esforço de
identificar nossas várias ancestralidades e agentes
formadores. Implodimos com mitos de origem que
insistiam a nos tratar como membros de uma única cultura
– primeiro a europeia e depois a nacional (única e fruto da
miscigenação).
De forma parecida, assumimos a necessária urgência de
elaborarmos políticas e estratégias que combatam as
desigualdades geradas por essências discriminatórias e que
permitam aos diversos grupos ou componentes desse
mosaico que é a Identidade Nacional (plural e diversa) se
auto afirmarem, sendo valorizados e reconhecidos por
todos”. (OLIVA, 2013:35).
2.6.2. Identidades e pertencimentos
Muitos dos conteúdos identitários dos jovens, adultos e
idosos está também instituído como um valor de tradição
africana. A oralidade é um dos valores civilizatórios afro-
brasileiros, possui raiz ancestral e faz parte das tradições de
matriz africanas em território brasileiro. Sendo assim, os
jovens, os adultos e os idosos da EJA, especialmente os
jovens e adultos negros, por certo vivenciam e
compartilham a oralidade como modus concreto de
comunicação. A oralidade, é um dos conteúdos dos valores
civilizatórios afro-indígenas, é mensageira do pensamento
e da memória. A Oralidade antecede a escrita e constrói o
texto. Em uma sociedade multicultural como a brasileira, a
oralidade constitui-se em campo de vivência e estudos, na
medida em que a língua falada colabora para o registro
dos conteúdos étnicos, de gênero, social, regional,
religiosos, geracional, entre outros, de seus falantes.
Na perspectiva étnico-racial, devemos observar com
atenção, os conteúdos que trazemos para abordar essas
questões. Existem sujeitos da oralidade, constituídos em
sociedades de tradição oral, como é o caso de sujeitos
indígenas, quilombolas, de comunidades tradicionais
brasileiras. Esses sujeitos poderão ser escolarizados, mas
não perderão os elementos tradicionais de cultura oral.
2.6.3. A Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino
de Africanidades na EJA
A Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de
Florianópolis, segundo os/as professores/as e seus
documentos norteadores, preocupa-se com a inter-relação
entre organização e currículo, fortalecendo a pesquisa
como princípio educativo. Sendo assim, é importante
articular eixos para trabalhar a ERER e o ensino de história e
cultura africana e afro-brasileira na EJA e compreender que
jovens e adultos são sujeitos.
A seleção dos saberes, mediada pelos/as professores/as,
devem enfatizar a reflexão acerca do pensamento que
produzimos sobre as relações étnicas em nossa sociedade.
Assim propomos que os eixos de ERER na EJA sejam:
História e Identidade. O primeiro eixo é a História. Nela
depositamos crença no fato de que a desconstrução de
estigmas, preconceitos e discriminação são possíveis
através do conhecimento. No caso dos jovens e adultos
61
coadunamos com a perspectiva de que precisamos
conhecer as suas histórias ao mesmo em que lhes
apresentamos outras possibilidades, outros lugares para
verem a história como produto humano.
O segundo eixo é identidade. Sabemos preliminarmente
que os estudantes da EJA são homens e mulheres,
etnicamente diversos/as, nativos/as e oriundos/as de outras
regiões do estado e do país, brasileiros/as, latino-
americanos/as, haitianos/as, africanos/as e asiáticos/as.
Esse conjunto multicultural da EJA possibilita e impõe que a
questão da identidade transversalize a organização escolar.
Cada sujeito possui saberes que devem ser transpostos de
forma didática para as situações escolares e, destacamos
atenção aos saberes referido (s) às identidades dos
estudantes. Fica assim o convite de tratar a ERER na EJA
considerando o trabalho cultural, artístico, as atividades
políticas, o trato com a língua, o espaço social, a
constituição de homens e mulheres negros como sujeitos
históricos e os territórios em que vivem e transitam, os
traços étnicos na corporeidade, as origens regionais, a
relevância da oralidade, as identidades de gênero são
questões que transversalizam o currículo e apoiam a
trajetória de jovens e adultos na busca de equidade nas
relações étnico- -raciais.
Parte V
2.7. Quilombos: breve história
2.7.1. Quilombo em Florianópolis: notas históricas e
localização
2.7.2. Educação Escolar Quilombola: definição
Em 20 de novembro de 2012, a Câmara da Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação publicou a resolução de
número 08 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Dissertamos abaixo a definição de Educação Escolar
Quilombola:
II – compreende a Educação Básica em suas etapas e
modalidades, a saber: Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Educação do Campo,
Educação Especial, Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, Educação de Jovens e Adultos, inclusive na
Educação a Distância;
III – destina-se ao atendimento das populações
quilombolas rurais e urbanas em suas mais variadas formas
de produção cultural, social, política e econômica;
IV – deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino
localizados em comunidades reconhecidas pelos órgãos
públicos responsáveis como quilombolas, rurais e urbanas,
bem como por estabelecimentos de ensino próximos a
essas comunidades e que recebem parte significativa dos
estudantes oriundos dos territórios quilombolas;
V – deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar
dos conhecimentos tradicionais e das suas formas de
produção de modo a contribuir para o seu
reconhecimento, valorização e continuidade;
VI – deve ser implementada como política pública
educacional e estabelecer interface com a política já
existente para os povos do campo e indígenas,
reconhecidos os seus pontos de intersecção política,
histórica, social, educacional e econômica, sem perder a
especificidade. (BRASIL, 2012).
62
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A Educação Escolar Quilombola compreende as escolas dos
quilombos, bem como, as escolas que atendem estudantes
oriundos das comunidades quilombolas. Como se trata de
educação escolar, sua organização deverá levar em conta
os tempos do calendário escolar formal, articulados com os
tempos e os processos organizativos das comunidades,
podendo assim, a educação escolar quilombola, ser
organizada em séries anuais, períodos semestrais,
alternâncias, ciclos e grupos não seriados.
Os sujeitos quilombolas de Florianópolis resgatam a
história de sua comunidade, suas práticas culturais e
saberes. Procuram vivências baseadas nos valores
ancestrais, considerando o respeito, o tempo para
aprender, o cuidado coletivo e o respeito à natureza. Desta
forma, é imprescindível implementar ações e propostas de
promoção da igualdade racial nas Instituições de Educação
por meio de práticas institucionais e pedagógicas que
integrem o princípio educativo da diversidade étnico-
raciais que agora tem sua condição de premissa na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) com a
entrada em vigor da Lei nº 12.796/13. Assim como traduzir
em ações o que prevê a lei 10.639/2003.
1. Pesquisas recentes no campo da Educação Infantil
destacam a necessidade de que as instituições responsáveis
pelo ensino infantil incorporem em suas ações as funções
de educar e cuidar de modo integrado e indissociável.
Analise as afirmativas abaixo, tomando como base tal
perspectiva.
1. As necessidades afetivas no processo de
desenvolvimento infantil devem ser desconsideradas neste
nível da Educação Básica. É preciso voltar-se
exclusivamente à alimentação e aos cuidados com a
higiene, considerando-os suficientes para o
desenvolvimento da criança nesse período da infância.
2. As instituições de educação infantil devem proporcionar
o desenvolvimento integral da criança, possibilitando
aprendizagens diversificadas em situações de interação
com os demais. 3. A conexão entre o cuidar e o educar
consiste em propiciar às crianças situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens de modo orientado,
contribuindo para o desenvolvimento das capacidades
infantis.
4. As atitudes e os procedimentos desenvolvidos nas
instituições de Educação Infantil devem ser baseados em
conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento das
crianças no que se refere aos aspectos biológico, emocional
e intelectual.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas
corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2 e 4.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.
2.Atualmente, emergem entre os pesquisadores brasileiros,
na literatura científica e acadêmica, várias referências sobre
o tema “cultura infantil”, também denominada “cultura da
infância”. Considerando estudos recentes, identifique as
afirmativas abaixo como verdadeiras ( V ) ou falsas ( F ).
( ) Os estudos referentes às culturas infantis têm
possibilitado que a infância seja cada vez mais considerada
uma importante fase no processo de constituição do
sujeito. Deste modo, a Educação Infantil tem adquirido
grande relevância como primeira etapa da Educação Básica.
( ) O ponto de partida dos estudos sobre as culturas
infantis foi uma tentativa de romper com as visões
tradicionais de criança, que as reduziam num vir a ser.
( ) Os estudos sobre culturas infantis nos mostram cada vez
mais que estas são pré-existentes às crianças, e funcionam
como algo estático.
( ) As culturas da infância representam um dos temas
privilegiados nos estudos da sociologia da infância, campo
recente que vem se estruturando a partir da década de 90,
em torno de alguns princípios fundamentais, sendo o
principal deles a concepção de infância como uma
construção social.
( ) Os estudos sobre as culturas infantis são
predominantemente centrados em uma concepção única e
universal de criança.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de
cima para baixo.
a. ( ) V – V – V – F – V
b. ( ) V – V – F – V – F
c. ( ) V – F – V – V – V
d. ( ) F – F – V – V – F
e. ( ) F – F – V – F – F
3. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação a
avaliação na Educação Infantil será efetivada mediante:
a. ( ) Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da
criança, sem o objetivo de promoção ao ensino
fundamental.
b. ( ) Na educação infantil a avaliação será desenvolvida
com o objetivo de analisar o pleno domínio da criança na
literatura, escrita e no cálculo.
c. ( ) A avaliação na educação infantil terá como função
prioritária o acesso da criança ao ensino fundamental.
d. ( ) A avaliação na educação infantil far-se-á mediante
acompanhamento e registro da evolução da criança
referente as suas aprendizagens do sistema político, da
tecnologia e dos cálculos.
e. ( ) A avaliação se dará mediante a análise dos processos
cognitivos da criança referente ao desenvolvimento da sua
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades para promoção ao ensino
fundamental.
4. Para orientar as unidades de Educação Infantil a planejar
seu cotidiano, o documento das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil (DCNEIs/2009) apresenta
um conjunto de princípios defendidos pelos diversos
segmentos ouvidos no processo de sua elaboração. São
eles:
a. ( ) Princípios morais e de valores.
b. ( ) Princípios religiosos e espirituais.
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c. ( ) Princípios éticos, políticos e estéticos.
d. ( ) Princípios de caridade e de honestidade.
e. ( ) Princípios humanos e de responsabilidade
5. No âmbito da Educação Infantil tem crescido a
preocupação relacionada ao como desenvolver o
planejamento do trabalho educativo nesta etapa de ensino.
Pesquisas recentes referentes ao planejamento na
Educação Infantil consideram:
1. O planejamento educativo deve ser assumido no
cotidiano como um processo de reflexão. Mais do que um
papel preenchido, é atitude e envolve todas as ações e
situações do educador no cotidiano de seu trabalho
pedagógico.
2. Planejar é a atitude de traçar, projetar, programar,
elaborar um roteiro para empreender uma “viagem de
conhecimento”, de interação de experiências múltiplas e
significativas para com o grupo de crianças.
3. O planejamento não deve ser flexível, é preciso que seja
elaborado de forma padrão e imutável, de acordo com os
moldes utilizados em cada unidade educacional.
4. O planejamento marca a intencionalidade do processo
educativo, mas não pode ficar somente na intenção, na
memória, é preciso traçar, programar, documentar a
proposta de trabalho do professor.
5. O planejamento é instrumento orientador do trabalho
docente.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas
corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 3 e 5.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5.
e. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 4 e 5.
6. Alguns pesquisadores consideram que o processo
pedagógico na Educação Infantil vai muito além de
atividades dirigidas, coordenadas e orientadas pelo
professor. O processo pedagógico perpassa todas as ações,
em todos os momentos do cotidiano com as crianças.
Considerando a concepção ampliada de planejamento
podemos afirmar:
1. Os planejamentos devem ser inteiramente dedicados à
“hora da atividade”, que deve ser realizada em momentos
estratégicos, e considerada a ocasião mais respeitável da
prática pedagógica.
2. O planejamento deve envolver cuidado e educação,
objetivos estes considerados indissociáveis do processo
pedagógico.
3. O planejar na Educação Infantil consiste no planejamento
do contexto educativo, envolvendo atividades e situações
desafiadoras e significativas, que favoreçam a exploração, a
descoberta e a apropriação de conhecimentos sobre o
mundo físico social.
4. O pedagógico não está na atividade em si, mas na
postura do professor, uma vez que não é a atividade em si
que ensina, mas a possibilidade de interagir, trocar
experiências e partilhar significados. Assinale a alternativa
que indica todas as afirmativas corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 4.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
63
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5.
e. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.
7. Assinale a alternativa que completa corretamente a
concepção de Vygotsky (1988) referente ao processo de
desenvolvimento humano:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança,
suas atividades adquirem um significado próprio num
sistema de comportamento social, e sendo dirigidas a
objetivos definidos, são refratadas através do prisma do
ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e
desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa
estrutura humana complexa é o produto de um processo
de desenvolvimento:
a. ( ) profundamente enraizado nas ligações entre história
individual e história social.
b. ( ) solitário e que se configura simplesmente no
indivíduo.
c. ( ) profundamente enraizado unicamente na sua
espiritualidade.
d. ( ) independente das relações históricas e sociais desse
sujeito. O processo de desenvolvimento é imutável, e se
processa de forma inflexível em cada pessoa.
e. ( ) que se dá através do equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, resultando em adaptação.
8. De acordo com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Infantil (DCNEIs) aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação em 2009, são consideradas como
função sociopolítica e pedagógica das unidades de
Educação Infantil:
1. Oferecer condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais.
2. Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre
adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas.
3. Apresentar às crianças algumas manifestações culturais,
para que elas possam analisar e avaliar de forma
hierárquica qual é a melhor.
4. Assumir a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e o cuidado das crianças com as
famílias.
5. Promover a igualdade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se
refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de
vivência da infância. Assinale a alternativa que indica todas
as afirmativas corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 4.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 4 e 5.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5.
9. Ao desenvolver o trabalho na Educação Infantil, o
professor deve conhecer e considerar as singularidades das
crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de
hábitos, costumes, valores, crenças, etnias etc. das crianças
com as quais trabalha, respeitando suas diferenças e
ampliando suas pautas de socialização. Considerando o
exposto, é preciso que o professor considere, na
organização do trabalho educativo:
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1. exclusivamente as suas aspirações no desenvolvimento
das propostas.
2. que a sua intervenção é desnecessária, haja vista que as
crianças dessa faixa etária brincam, conversam, aprendem
de forma independente.
3. o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato
de que devam ser significativas e colocadas de maneira
integrada para as crianças e o mais próximo possível das
práticas sociais reais.
4. a individualidade e a diversidade.
5. a interação com crianças da mesma idade e de idades
diferentes em situações diversas como fator de promoção
da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade
de relacionar-se. Assinale a alternativa que indica todas as
afirmativas corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 4 e 5.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 5.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5.
10. O brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora,
iniciada e conduzida pela criança. Dá prazer, não exige
como condição um produto final, relaxa, envolve, ensina
regras, linguagens, desenvolve habilidades, e introduz no
mundo imaginário. Pensando a importância do brincar no
espaço educativo, podemos considerar:
1. O brincar é importante porque dá o poder à criança para
tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer
a si, os outros e o mundo, partilhar brincadeiras com o
outro, explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da
natureza e da cultura.
2. É no plano da imaginação que o brincar se destaca pela
possibilidade que oferece à criança de atribuir diferentes
significados às suas ações.
3. A importância do brincar se relaciona com a cultura da
infância que coloca a brincadeira como a ferramenta para a
criança se expressar, aprender e se desenvolver.
4. Observando outras crianças e as intervenções da
professora, a criança aprende novas brincadeiras. Depois
que aprende, pode reproduzir ou recriar outras
brincadeiras. Assim elas vão garantindo a circulação e
preservação da cultura lúdica.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas
corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2 e 4.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.
11. Na educação infantil, as brincadeiras devem ocupar
lugar de destaque na prática cotidiana. Assim, o brincar no
espaço educativo deve ser priorizado com base nos
seguintes aspectos:
1. As rotinas da creche devem ser flexíveis e reservar
períodos longos para as brincadeiras livres das crianças.
2. Os brinquedos devem ser guardados em locais de livre
acesso às crianças.
3. As salas onde as crianças ficam devem ser arrumadas de
forma a facilitar brincadeiras espontâneas e interativas.
4. Os brinquedos devem ser guardados longe do alcance
das crianças.
5. As meninas não devem participar, sob nenhuma
hipótese, de jogos que desenvolvem movimentos amplos:
correr, jogar, pular.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas
corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 4.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 4 e 5.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5
12. Identifique se são verdadeiras ( V ) ou falsas ( F ) as
afirmativas abaixo, em relação à Lei no 9.394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) referente à seção
que trata sobre a Educação Infantil:
( ) A Educação Infantil será oferecida em creches, ou
entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade.
( ) Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem
o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.
( ) A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
( ) A Educação Infantil, para crianças de até três anos de
idade, será oferecida somente em entidades privadas.
( ) A Educação Infantil será oferecida em pré-escolas, para
as crianças de quatro a seis anos de idade.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de
cima para baixo.
a. ( ) V – V – V – F – V
b. ( ) V – F – V – F – V
c. ( ) V – F – F – F – F
d. ( ) F – V – V – V – F
e. ( ) F – V – F – V – F
13. As propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e
para a organização de materiais, espaços e tempos que
assegurem:
1. a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo.
2. a indivisibilidade das dimensões expressivo- -motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural
da criança.
3. os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças
nos espaços internos e externos às salas de referência das
turmas e à instituição.
4. o estabelecimento de uma relação efetiva com a
comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão
democrática e a consideração dos saberes da comunidade.
5. a participação e o diálogo com as famílias, como meio de
modificar suas formas de organização e, principalmente, os
modos de educar seus filhos.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas
corretas.
a. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 5.
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b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2 e 4.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5.
e. ( X ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 4
14. Identifique as afirmativas que completam o texto abaixo
como verdadeiras ( V ) ou falsas (F) As políticas nacionais
voltadas à Educação Infantil destacam que as instituições
que possuem crianças de zero a três anos devem criar um
ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às
crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes
de:
( ) brincar.
( ) interessar-se progressivamente pelo cuidado com o
próprio corpo, executando ações simples relacionadas à
saúde e higiene.
( ) familiarizar-se com a imagem do próprio corpo,
conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e
as sensações que ele produz.
( ) relacionar-se progressivamente com mais crianças, com
seus professores e com demais profissionais da instituição,
demonstrando suas necessidades e interesses.
( ) experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para
a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando
seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e
agindo com progressiva autonomia. Assinale a alternativa
que indica a sequência correta, de cima para baixo.
a. ( ) V – V – V – V – V
b. ( ) V – V – F – V – V
c. ( ) F – V – V – V – F
d. ( ) F – F – V – V – F
e. ( ) F – F – F – F – V
15. Muitos pesquisadores identificam que pais envolvidos
na escolaridade dos filhos desenvolvem uma atitude mais
positiva com relação à escola e com relação a si mesmos,
tornando-se mais ativos na sua comunidade e melhorando
seu relacionamento com os filhos. A noção de parceria
entre pais e creche constitui o cerne de qualquer programa
de participação dos pais na vida diária da instituição.
Analise as afirmativas abaixo, em relação a esse tópico.
1. A participação das famílias na creche é um aspecto
central na avaliação da qualidade dos serviços prestados.
2. Sendo família e creches instituições totalmente distintas,
exercem igualmente papéis totalmente distintos na vida
das crianças. Não é, portanto, importante a relação entre
elas.
3. A infância atualmente tem sido compreendida não mais
como simplesmente objeto de cuidados maternos
familiares, mas como componente dos deveres públicos do
Estado e de toda a sociedade.
4. Família e escola/creche, juntas, podem promover
situações complementares e significativas de aprendizagem
e convivência que realmente vão de encontro às
necessidades e demandas das crianças e de ambas
instituições.
5. Apesar de haver diferenças distintas entre as obrigações
da família e da escola, há também responsabilidades e
objetivos comuns entre elas. Assinale a alternativa que
indica todas as afirmativas corretas.
a. ( ) É correta apenas a afirmativa 4.
65
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3, 4 e 5.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5
16. As propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil contemplam princípios éticos, políticos e estéticos.
Relacione abaixo cada um dos princípios a seus respectivos
sentidos: Coluna 1 Princípios
1. Princípios éticos.
2. Princípios políticos.
3. Princípios estéticos.
Coluna 2 Sentidos
( ) Refere-se à formação da criança para o exercício
progressivo dos direitos e dos deveres da cidadania, da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
( ) Refere-se à formação da criança para o exercício
progressivo da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum.
( ) Refere-se à formação da criança para o exercício
progressivo da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade
e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de
cima para baixo.
a. ( ) 1 – 2 – 3
b. ( ) 1 – 3 – 2
c. ( ) 2 – 1 – 3
d. ( ) 2 – 3 – 1
e. ( ) 3 – 2 – 1
17. As práticas pedagógicas da Educação Infantil devem
garantir experiências que:
1. Favoreçam o contato das crianças com as diferentes
linguagens.
2. Possibilitem às crianças experiências de narrativas,
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita.
3. Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas e
corporais.
4. Garantam a alfabetização da criança antes de ingresso no
Ensino Fundamental.
5. Ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas. Assinale a alternativa que
indica todas as afirmativas corretas.
a. ( ) É correta apenas a afirmativa 3.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 4 e 5.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 5.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5.
18. Os professores e os demais profissionais que atuam em
instituições de Educação Infantil devem valorizar:
a. ( ) igualmente atividades de desenho, pintura e demais
atividades relacionadas exclusivamente às artes plásticas.
b. ( ) igualmente atividades de alimentação, leitura de
histórias, troca de fraldas, desenho, música, banho, jogos
coletivos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tantas
propostas realizadas cotidianamente com as crianças.
c. ( ) apenas as atividades de cunho pedagógico, ou seja,
aquelas desenvolvidas no espaço da sala de aula na
denominada “hora da atividade”.
d. ( ) de modo diferenciado as atividades de educação e
cuidado, atribuindo sempre maior importância às de
66
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educação, prioridade primeira das instituições de Educação
Infantil.
e. ( ) prioritariamente àquelas relacionadas ao cuidado
como: troca de fraldas, banho, sono, descanso e
alimentação.
19. Sobre a avaliação na Educação Infantil, é correto
afirmar:
1. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação.
2. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos de observação crítica e criativa das
atividades das brincadeiras e interações das crianças no
cotidiano.
3. Deve ser garantida, nas instituições de Educação Infantil,
a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns e outros).
4. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das
crianças no último ano da Educação Infantil, possibilitando,
assim, caso necessário, retenção desta nesta etapa da
Educação Básica.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas
corretas.
a. ( ) É correta apenas a afirmativa 4.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.
20. Consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394, 1996) que a Educação Infantil será
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
1. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuída por
um mínimo de 200 dias de trabalho educacional.
2. A Educação Infantil será oferecida em creches, ou
entidades equivalentes, para crianças de até 1 ano idade e
as pré-escolas, para crianças de 2 a 6 anos de idade.
3. Atendimento à criança de, no mínimo, 4 horas diárias
para o turno parcial e de 7 horas para a jornada integral.
4. Controle de frequência pela instituição de educação pré-
escolar, exigida a frequência mínima de 60% do total de
horas.
5. Expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas
corretas.
a. ( ) É correta apenas a afirmativa 1.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3, 4 e 5.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5
21. No âmbito da Educação Infantil o planejamento ainda é
alvo de preocupação e discussões. Tal preocupação pode
ser relacionada ao fato de que mais e mais a Educação
Infantil ganha estatuto de direito, colocando-se como
etapa inicial da Educação Básica. Assim, estudos recentes
sobre o tema consideram que:
1. Planejar é delinear, projetar, elaborar um roteiro para
iniciar uma viagem de interações e experiências múltiplas.
2. O planejamento deve ser flexível, deve permitir ao
professor repensar sua prática, buscando novos
significados para suas estratégias.
3. O planejamento é um instrumento orientador do
trabalho do professor.
4. O ato de planejar pressupõe o olhar atento à realidade.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas
corretas.
a. ( ) É correta apenas a afirmativa 1.
b. ( ) É correta apenas a afirmativa 2.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 3 e 4.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.
22. Sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental, muitas questões ainda podem ser
considerados pontos nevrálgicos.
Sobre a articulação com o Ensino Fundamental, complete
de forma adequada as lacunas do texto retirado do
documento “Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil” (BRASIL, 2010) :
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta
pedagógica deve prever formas para garantir
a_______________________ no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças respeitando as
especificidades etárias, ____________________ de conteúdos
que serão trabalhados no Ensino Fundamental. Assinale a
alternativa que completa corretamente as lacunas do texto.
a. ( ) continuidade ; com antecipação
b. ( ) continuidade ; sem antecipação
c. ( ) aquisição ; com antecipação
d. ( ) evolução ; com ampliação
e. ( ) avaliação ; sem antecipação
23. A creche e a pré-escola desempenham um papel
fundamental na vida das famílias, em especial, das mães
das crianças. Isto se deve a diferentes visões acerca da
função das escolas infantis. Analise as afirmativas abaixo,
em relação às funções das creches e pré-escolas:
1. A escola infantil é vista como um lugar seguro, que
fornece o suprimento das necessidades básicas, centradas
no bem-estar das crianças.
2. A creche e a pré-escola favorecem a socialização e
promovem situações de interações entre crianças e dessas
com os adultos.
3. As creches e as pré-escolas favorecem a aprendizagem
de normas específicas, muitas vezes diferentes das
familiares, que influenciam no desenvolvimento cognitivo e
emocional das crianças.
4. A escola da infância é percebida como espaço de
aprendizagens e intervenções educativas. Assinale a
alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a. ( ) É correta apenas a afirmativa 1.
b. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1 e 4.
c. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 4.
d. ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
e. ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.
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24. A Educação Infantil é um direito das crianças brasileiras.
A universalização do acesso ocorreu apenas nas décadas de
1980 e 1990, com a mobilização da sociedade civil pela
expansão do número de creches. As creches, por sua vez,
vêm se modificando para atender às demandas de
educação, saúde e nutrição da população infantil aos seus
cuidados. Em relação à função das creches e pré-escolas, é
correto afirmar:
a. ( ) Prestam-se ao cuidado de crianças de 0 a 2 anos,
substituindo a ação de familiares que não têm
disponibilidade para cuidar de seus filhos, por falta de
renda ou por trabalhar fora de casa. Assim, a creche
assume a responsabilidade integral quanto à saúde e
educação dessas crianças. b. ( ) Após a promulgação da
Constituição de 1988, as creches e pré-escolas assumiram
definitivamente sua função de primeiro segmento da
Educação Básica. Essas instituições têm por função
desenvolver práticas assistencialistas, reforçando a parceria
entre Estado, comunidades carentes e grande capital
financeiro.
c. ( ) O cunho eminentemente assistencialista, que
historicamente caracterizou a ação de creches e pré-
escolas, reflete a função primordial deste nível de ensino. A
escola de Educação Infantil existe para que as crianças
possam ser atendidas com qualidade e seus familiares
estejam liberados para trabalhar sem preocupação.
d. ( ) Têm por função o atendimento de populações de 0 a
6 anos incompletos, com o objetivo de oferecer cuidado
referente à higiene, à alimentação, à saúde, ao
desenvolvimento. De forma integrada com as atividades de
cuidado, ocorre, também, o desenvolvimento de atividades
psicopedagógicas e lúdicas.
e. ( ) As creches e pré-escolas existem porque atendem a
um direito das famílias, principalmente, das mães
trabalhadoras, que precisam ser liberadas das lides
domésticas para se integrarem de maneira efetiva ao
mercado de trabalho.
25. “O processo educativo é realizado de várias formas: na
família, na rua, nos grupos sociais e, também, na instituição.
Educar, nessa primeira etapa da vida, não pode ser
confundido com cuidar, ainda que crianças (especialmente
as de zero a 3 anos) necessitem de cuidados elementares
para garantia da própria sobrevivência. O que deve
permear a discussão não são os cuidados que as crianças
devem receber, mas o modo como elas devem recebê-los,
já que se alimentar, assear-se, brincar, dormir, interagir são
direitos inalienáveis à infância”. GARCIA, 2001.
Em relação ao cuidar, é correto afirmar:
a. ( ) O cuidado da criança na escola infantil recai sobre o
professor auxiliar, responsável exclusivo pelas trocas de
fraldas, acompanhamento das crianças ao banheiro,
organização da hora do soninho e alimentação.
b. ( ) Apesar de compreender que as crianças têm
necessidades diferentes, os horários de sono e repouso
devem ser cumpridos por todos, ao mesmo tempo. Isso
evita transtornos e permite à escola se reorganizar após o
almoço.
c. ( ) O desfralde é uma atividade que deve ser
proporcionada logo após o segundo ano de vida. A família
precisa tomar a dianteira e iniciar o desfralde em casa. A
escola adota os procedimentos utilizados por cada família.
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Por isso, a comunicação casa-escola é fundamental. d. ( X )
A organização dos momentos em que são previstos
cuidados com o corpo, banho, lavagem de mãos, higiene
oral, uso dos sanitários, repouso e brincadeiras ao ar livre
pode variar nas instituições de educação infantil, segundo
os grupos etários atendidos, o tempo de permanência
diária das crianças na instituição e os acordos estabelecidos
com as famílias.
e. ( ) Crianças pequenas gostam de se alimentar sozinhas,
mas isso é muito complexo, porque, frequentemente,
ocorrem desperdícios e sujeira na sala, além de não
oferecer garantias ao educador ou à família de que a
criança tenha se alimentado adequadamente.
26. A organização do tempo permite uma maior
diversificação das atividades. Isso reforça a necessidade de
um planejamento do trabalho que organize a rotina de
forma a atender às metas da proposta pedagógica da
escola. Em relação à organização do tempo, é correto
afirmar:
a. ( ) O planejamento do trabalho pedagógico é o mais
importante instrumento de organização do tempo escolar.
Ele favorece e facilita o desenvolvimento da proposta
pedagógica e viabiliza o alcance dos objetivos propostos
ao elencar propostas, procedimentos, recursos e situações
de trabalho individual ou coletivo.
b. ( ) Não é necessário se deter sobre a organização do
tempo de trabalho escolar, uma vez que, na pré-escola, não
existem conteúdos obrigatórios a serem vencidos e a rotina
de cuidados é fixa, ou seja, não exige planejamento além
daquele realizado no início do ano, onde as funções e
atribuições são esclarecidas.
c. ( ) Planejar as atividades e organizar a rotina é
fundamental em todos os níveis de ensino. Na educação
pré-escolar essa premissa é ainda mais verdadeira, uma vez
que é na primeira infância que se constroem as relações
temporais e a noção de tempo histórico.
d. ( ) A rotina organiza o tempo do cuidado (alimentação,
banho, higiene). As atividades pedagógicas mais
sistematizadas devem suceder às práticas diárias de
cuidado. Nem sempre é possível organizar temporalmente
as atividades porque as crianças têm tempos e ritmos
diferentes de trabalhar e aprender.
e. ( ) Seguir uma rotina diária é algo extremamente
monótono e faz com que crianças e adultos realizem
tarefas repetitivas e pouco reflexivas.
27. Maria Carmem Silveira Barbosa (2007) afirma que, nas
sociedades urbanas contemporâneas, as socializações
deixam de estar ancoradas apenas na vida familiar, para
passarem a ser realizadas por uma rede de socializações
plurais. Em relação às socializações plurais, é correto
afirmar:
a. ( ) São mecanismos de constituição do senso de
identidade sustentável e reprodução interpretativa, uma
vez que instrumentalizam o indivíduo para uma vida
autônoma e crítica.
b. ( ) Embasam as experiências mediadas pela pertença ao
grupo étnico, nacional e religioso, ao gênero e espaço
geográfico, constituindo o que chamamos de cultura de
massa.
c. ( ) Expressam a homogeneidade do grupo familiar, em
contraposição à contradição presente no mundo –
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dissonâncias sociais, particularidades e desconstruções da
cultura.
d. ( ) A socialização plural compreende a ação de diferentes
espaços como a família, a creche, o grupo de colegas, a
televisão e as diversas culturas embasadoras da inserção
ativa das crianças no mundo.
e. ( ) Representam o conjunto de processos de socialização
permanentemente acionados na contemporaneidade, que
permitem verificar a apropriação criativa das crianças ao
mundo adulto.
28. A organização do trabalho pedagógico na educação
infantil se reveste de significados distintos. Sua finalidade
educativa considera o trabalho voltado para situações reais
de aprendizagem, com propostas contextualizadas e
significativas, de modo a ampliar as vivências e as
experiências das crianças, que são diversificadas e
dependem do contexto cultural e social em que se inserem,
bem como das interações com outros sujeitos, adultos e
crianças. Planejar o trabalho pedagógico pressupõe:
a. ( ) O exercício de prever necessidades futuras do grupo
de crianças, relacionando-as às ações que a escola deve
propor para saná-las.
b. ( ) O ato de racionalizar meios e recursos humanos e
materiais em função dos objetivos que se queira alcançar.
c. ( ) Elencar conteúdos a serem ensinados às crianças
como forma de sistematização da proposta da escola.
d. ( ) Determinar o que se deve interpretar a partir das
manifestações infantis, definindo estratégias e meios de
concretizá-las.
e. ( ) Esperar que as crianças proponham temas e atividades
a serem realizadas pelo grupo, uma vez que o
planejamento democrático se efetiva através das propostas
dos alunos.
29. Analise o texto abaixo: “Quando entramos em uma
escola, as paredes, os móveis e sua distribuição, os espaços
mortos, as pessoas, a decoração, etc. tudo nos fala do tipo
de atividades que se realizam, das comunicações entre
alunos e professores, da relação com o mundo externo, dos
interesses dos alunos e professores”. FORNEIRO In:
ZABALZA, 1998, p. 232.
Em relação ao espaço escolar, é correto afirmar:
a. ( ) As escolas são grandes centros de educação de
crianças. Dessa forma é viável constituir grupos multietários
que não se vinculam a um espaço específico, mas que
circulam pela escola de forma autônoma e segura.
b. ( ) O espaço da escola é aquele que circunscreve a turma
em sua sala. Este espaço é o mais importante para a
constituição das atividades previstas no planejamento
docente.
c. ( ) Crianças pequenas se relacionam de forma concêntrica
com os espaços. Assim, é mister apresentar-lhes a realidade
espacial gradativamente. No primeiro ano de creche as
atividades devem ocorrer em sala; no segundo, no pátio
interno; e no terceiro ano, as crianças se encontram
preparadas para explorar as áreas externas.
d. ( ) As noções espaço-temporais são construídas na
relação que as crianças travam com a multiplicidade de
espaços. Isso ocorre quando o indivíduo abandona a fase
egocêntrica e passa a reconhecer outros pontos de vista,
diferentes do seu.
e. ( ) O espaço da escola pode ser considerado um
ambiente de aprendizagem que reúne o conjunto do
espaço físico e as relações que se estabelecem nele – as
dimensões físicas, funcionais, temporais e relacionais.

30. Apoiar a organização em pequenos grupos,

estimulando as trocas entre os parceiros; incentivar a
brincadeira; dar-lhes tempo para desenvolver temas de
trabalho a partir de propostas prévias; oferecer diferentes
tipos de materiais em função dos objetivos que se tem em
mente; organizar o tempo e o espaço de modo flexível são
algumas formas de intervenção que contribuem para o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Essas
intervenções retratam a rotina do trabalho pedagógico.
Em relação a essa responsabilidade do professor, é correto
afirmar:
a. ( ) A rotina desenvolvida nas escolas infantis é clara
expressão do imobilismo pedagógico. A existência de
rotinas cristalizadas impede que o projeto político
pedagógico da instituição se desenvolva na prática, uma
vez que os objetivos acadêmicos, expressos através do
trabalho pedagógico, sofrem redução em sua duração.
b. ( ) Todo trabalho pedagógico deve ter formas
estruturadas de organização e aproveitamento do espaço e
do tempo disponível, tendo em vista os objetivos
propostos. As metas estabelecidas através desta proposta
devem dosar o equilíbrio do trabalho, orientando também
as atividades de banho, refeições e descanso, para que
adquiram também uma conotação socializadora e
educativa.
c. ( ) O professor da educação infantil tem dificuldades em
gerir todas as responsabilidades a ele imputadas uma vez
que o planejamento é multifacetado. O trabalho
pedagógico seria mais bem dimensionado se houvesse, nas
escolas, a presença e contribuição de especialistas nas
diferentes áreas (artes, música, movimento, dança etc.) que
se responsabilizassem pela parte acessória dos currículos.
d. ( ) No transcorrer do trabalho diário, as atividades
relativas ao cuidar e aprender são muito vastas. É
praticamente impossível planejar uma sequência de ações
de intervenção porque a rotina com crianças pequenas se
diferencia a cada dia. Além do mais, a função da pré-escola
é gerenciar o cotidiano e não criar novas demandas
infantis.
e. ( ) As atividades de cunho eminentemente pedagógico se
diferenciam daquelas destinadas ao cuidado porque
exigem planejamento mais complexo e sistematização com
a elaboração de registros gráficos, pictóricos ou
tridimensionais.

GABARITO
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
D B A C E C A D D E

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
C A E A D C D B C D

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
E B E D D A D B E B

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