Eva Hammes-Di Bernardo Bilingual-bikulturelle Erziehung Bilingual-bikulturelle Erziehung als Weg zum interkulturellen Zusammenleben Die interkuiturelle Erziehung, ausgehend von der lateinischen Bedeutung des Wortes ,nter = zwischen‘ will den Austausch und Dialog zwischen den Kulturen unterstiitzen. Vordergriindig soll es nicht eine deffzitorientierte Férderung von Migrantenkindern sein, sondern eine Vorbereitung auf ‘multikulturelles Zusammenleben, das auf der kulturellen Aufgeschlossen- heit und nicht auf einer ethnozentrischen kulturellen Identitat beruht. ir die Migrantenkinder in unserer Gesellschaft ist dies tgliche Reali, doch vor dem Hintergrund einer sich auch kulturell mehr und mehr globali- sierenden Gesellschaft muss jedes Mitglied iiber diese Fahigkeit verfiizen, tum sich und den anderen ein friedliches und verstindnisvolles Zusammenle- ben zu erméglichen. Zum Verstiindnis fir den Anderen gehért auch das Verstehen von Spra- chen. Sprachkompetenz iber die eigene Muttersprache hinaus erweitert nicht our den eigenen Kommunikationshorizot, sondern bietet auch die Méglichkeit, die Empathiefahigkeit gegeniber der Situation anderer zu stirken. Im Saarland wurden vor einigen Jahren zweisprachige deutsch-franzisi- sche Sprachprojekte ins Leben gerufen, die Kindern nicht nur schon in frii- hen Jahren die Méglichkeit zum Erwerb einer zweiten Sprache bieten, son- dern durch das tigliche Angebot, Elemente einer anderen Kultur zu erleben, den eigenen Horizont zu erweitern und Verstiindnis fiir die Mit- ‘menschen, die tiglich und oft notgedrungen in einer interkulturellen Situati- om leben, zu entwickeln, Neben dem Konzept der Projekte soll aufgezeigt werden, welche Proble- ime dieser piidagogische Ansatz vor allem fir die daran beteiligten Erwach- senen, inshesondere die Erzieherinnen, mit sich bringt. Ein Grund mehr, diese Angebote zu machen. Aktuelle Angebotssituation fir zweisprachige deutsch-franzisische Projekte Im Saarland gibt es momentan 35 von 467 Kinderageseinrichtungen (Kinder glicen, Kindertagesstitten und alters gemischte Einrichtungen). die an dem Modellprojekt .Zweisprachige Kinder- ‘gizten im Saarland ~ ein bilingual-bi- kultureller Ansatz" der Landesregie- rung teilnehmen. In einem weiteren Modellprojekt. das ebenfalls mit dem pidagogischen Ansatz der sprachlichen Immersion arbeitet, dessen Besonder- hit aber der Austausch von deutschen und franzbsischen Fachkriften aus dem Saarland und dem benachbarten Loth- ingen ist, arbeiten 18 Kindergarten. Ei- ne Umfrage im Kindergartenjahr 2000/01 hat ergeben, dass des Weiteren KiTa spezial- Nc 12001 50 der Einrichtungen (von 263). von 263. die den Fragebogen ausgefllt ha- ben, Angebot in franzosischer Sprache machen. In den meisten Fallen hancelt es sich um exteme Sprachkursangebote durch die Volkshockschule mit alters- gerechien Kursen, die von Mutter. sprachler(nj/innen durchgefunn wer- den. Einige Kindergirren arbeiten mit franabsischen Elter, meist Mattern 2u- sammen oder machen mit in der Ein- richtung arbeitenden deutschen Erzie- herinnen sprachsensiblisierende Ange bore Der Anteil auslindischer und somit fremdsprachiger Kinder ist im Saarland sehr‘unterschiedlich, In gréBeren Stid- ten kann der Anteil nichtdeutscher Kin- der in inigen wenigen Fallen 60 bis 70 Prozent erreichen, in vielen Kindergar tengruppen in lindlichen Gebieten sind oft noch keine auslindischen Kinder. Obwohl das Ausschopfen der sprach- lichen Kapazititen in. multikulturellen Gruppen die beste Moglichkeit wire, auch deutsche Kinder mit der mehr- sprachigen Realitit im Alltag bekannt zu machen. bringt dieser Ansatz noch grofe Probieme in der Umsetzung mit sich. Zam einen fehit es an mutter- sprachlichen Fachkraften fr die ver schiedenen Zielsprachen, zum anderen ergeben sich Probleme durch den noch nicht beendeten oder sogar nicht be: jonnen Prozess der Entwicklung einer igenen kulturellen Identitit der deut schen Erzieherinnen im Rahmen eines multikulturellen Zusammenlebens. Die nachfolgend vorgestellten Kon- zepte beziehen sich ausschiieBlich auf die von der saarkindischen Landes: regierung entwickelten Modeliprojekte Hier spielt neben der Vermittung der franzisischen Sprache die Sensibilisie- rung fir die Kultur unserer Nachbarn und die Offnung fr weitere Kulturen cine wesentliche Rolle, Interkulturelle Begegnungen im Kindergartenbereich ~ grenznah Dieses Modeliprojekt. das zwischen 1992 und 1999 in insgesamt 24 saar lindischen Kindertageseinrichtungen durchgefirt wurde. entstand aus dem Wunsch der Eltern. ihre Kinder még- lichst frih mit einer zweiten Sprache vertraut zu machen. um so deren Chan- '2 im spiteren Fremdsprachenunter- richt zu verbessern. Dieses Angebot. das auch den psycho-linguistischen Er- kenntnissen zum frulkindlichen Zweit sprachenerwerb Rechnung trug, sollte aber auch den interkulturellen Aspekt der Arbeit in zwet Sprachen bertick- sichtigen. Uber eine Projekidauer von jeweils rei Jahren wurden die Kindergarten von einer Projektleitung beteut. Zie! des Projektes war es, durch Elemente 37Bilingua-bikulturelle Erziehung der franzésischen Kinderkultur, die 2u einem festen Bestandteil in der Altags- arbeit der Einrichtung werden sollte, die Kinder mit dem Leben und den Briuchen der franzésischen Nachbam vertraut zu machen und sie durch Spie!- situationen flr die franzdsische Spra- cche zu sensibilisieren, Der Name des Projektes hat bewusst auf ein Erwihnen der franzésischen Sprache verzichtet, um bei einigen all- zu eifrigen Eltem keine 2u groBen Er- wartungen zu wecken, die sich wiede- rum behindernd auf die Arbeit der Erzieherinnen ausgewirkt hitten. Das Projektkonzept sah vor, dass alle interkulturellen und fremdsprachlichen Angebote in der Gruppe fur alle Kinder za machen waren, und zwar durch die vertrauten Erzieherinnen. Da die meis- ten Fachkrifte durch ihre Ausbildung nicht ausreichend spezifische Kenntnis- se flir das Projekt mitbrachten, war es Aulgabe der Projektleitung, entspre- chende Fortbildungen fur die Bedurt nisse der en Einrichtungen zu organisieren. Diese Aufgabe sah fur den Zeitraum des Modells folgende ‘Schwerpunkte vor: = Situationsanalyse der Einrichtun: ranzUsischkenninisse der Erzieh rinnen, deren Erfahrungen in inter ultureller und —fremdsprachlich Erziehung, eventuell bereits beste hende Kontakte und Partnerschaften mit franaésischen Vorschuleinrich- tungen: Kenntnisnahme des piidago- aischen Konzepts der Einrichtung ~ Hospitation in allen Gruppen durch die Projektleiung. ~ Entwicklung erster_ Programmvor. schlige, die sich an der jeweils aktu ellen Arbeit in der Gruppe orientier: ten: Lieder. Bewegungsspiele. Rei: me, Fingerspiele, Bucher. Bilder- bewachtungen ebenso wie Hinter- ‘grundinformationen zum Leben in Frankreich. in der franzdsischen Vorschule, Siten und Bréuche im Land’ = Vorstellen dieser Arbeitsmaterialien in den einzeinen Gruppen: Diese Ti- tigkeit der Projektleitung war nicht als eine Arbeit am Kind” definiert, sondern als Fortbildung der deut- sehen Erzicherin innerhalb ihrer Gruppe und in der konkreten Ar beitssituation mit den Kinder = Aufbau einer Materialsammlung fur alle Gruppen = Entwicklung von sehen themenspezi Fortbildungsveranstaltungen 38 gemeinsam flr alle beteligten Kin- dergirten ~ Durchfufrung oder Organisation von Sprachkursen flr die Erzieherinnen ~ Kontaktaufsahme mit franzbsischen Vorschuleinrichtungen, Aufoau und Betreuung von Parmnerschaften Die dreijahrige Projektphase durch- lief drei Phasen: 1. Im ersten Projektjahr wurden die Er- Zieherinnen durch einen wéchentli- chen Besuch der Multiplikatorin an die Inhalte herangefilbr, die durch regelmiBige Teamgespriche die Entwicklung eines einrichungsinter- nen Konzeptes untersttzte, Eine oder mehrere Kolleginnen sollten fir den Kindergarten die Rolle der internen Multiplikatorinuberneh- men. die zukinftig fir die Weiter- entwicklung und Umsetzung des Konzeptes und die Beratung der an- deren Kolleginnen zustindig waren, Das zweite Projektjahr wurde bereits selbststindiger von den Einrichrun- gen gestaltet, Mittlerweile lag be reits eine umfangreiche Material- sammlung vor. Fortbildungen hatten die Entwicklung und eigenstindige wsetzung des neuen Konzeptes weiter gebracht. Die Projektleitung uncerstitzte diese Bemuhus trug weiterhin aktiv zum Ausbau der ‘Materialsammmlung bei. Die Partner- schaft mit der franzdsischen Einrich- tung wurde bereits teilweise sell stindig durch dea Kindergarten or- ganisiert und gestaltet. Auch in die- ser Phase funden die Besuche durch die Projekileitung in der Einnichtung noch wachentligh stat 3. Das dritte Jahr wurde 2war weiteshin beratend durch die Projektleitung betreut, die Besuche fanden aber in einem groBeren Rhythmus stat, Die internen Multiplikatorinnen spielten Jetzt die Hauprotle in der Organisa- tion der zweisprachigen Arbeit der Einrichtungen, die Arbeit wurde weitgehend ohne Unterstitzung von allen Erzieherinnen umgesetzt. Spa- testens in dieser Phase wurden ge- meinsame Kleinprojekte mit den franzésischen Partner organisiert, zum Beispiel der Besuch eines Schulbauernhofes oder Jahresab- -schlussfahrten, Wahrend der ganzen Projektphase fan- den immer wieder themenspezifische Fortbildungsveranstaitungen und Ar- beiestreffen fir alle Einrichtungen stat. in denen neu hinzugekommene Kindér- garten von den Erfahrungen der dlteren Projektteilnehmer profitieren konnten, Mehrere Einrichtungen haben Uber diese Arbeit und die positiven Erfah- rungen den Einstieg in eine erweiterte interkulurelle Arbeit geschaffe und machten in der Folge ahnliche Angebo- te aus der Kinderkultur der Herkunfis- Linder ihrer auslindischen Kinder. Be- raten wurden sie von der Projektlei- tung, unterstitzt durch die auslin- dischen Eltern. Enmutigt durch die Erfahrangen und Engebnisse dieses sprachsensibilisie renden Projektes entschieden sich eini ge der Einrichtungen, an dem ab 1998 angebotenen Projekt ,Zweisprachiger Kindergarten” teilzunehmen. Zweisprachige deviscrsranzisische Kindergarten: ein bilingual-bikultultureller Ansatz Die Griinde ~ neben den positiven Erfahrungen aus obigem Projekt -. die zur Organisation und Durchfuhrung dieses Projektes fuhnen, waren unter anderen: = weil die Fahigkeit Sprachen 2u ler- nen in der Kindheit besonders gro8 ist ~ weil das Kind durch die Nutzung sei- ner MOglichkeit, mehrere Sprachen zy erleben und 2u erwerben, seine allgemeinen intellektuellen Fal keiten schult und verbesser ~ weil durch das erweitere sprachliche lund kultuelle Spektrum die Persn- lichkeitsentwicklung_positv.beein fhusst wird ~ weil die Voraussetzungen geschaffen werden, den Anforderungen eines aunehmend internationalen Arbeits- marktes gerecht 2u werden = weil schon in der Kindheit psitiv er- lebte Mulikalturaitat ohne Vor- uneile Selbstverstindlichkeit sein sollte = weil unsere Nachbarschaft 20 Frank- reich im Herzen Europas eine ideale Voraussetzung ist. sich fir die Vél- kerverstindigung 2u engagieren Nach einer Ausschreibung in allen saarlindischen Kindertageseinrichtun- gen im Jahre 1997 meldeten erwa 60 Einrichtungen ir Interesse an. Nach ei- ner ersten Konzeptentwicklung und ei- ner entsprechenden Plifung. der Rah- KiTa spezial- wx x201Bilingual-bikulturelle Erziehung menbedingungen in den Einrichtungen wurden im ersten Durchgang 28 Kin- dergirten und Tagesstatten in das drei- Jihrige Modeliprojekt aufgenommen, Dem Konzept wurden die neusten ‘wissenschaftlichen Erkenntnisse der Psycholinguistik im Bereich des fruh- kindlichen Zweitspracherwerbs und die bereits in anderen Landern gemachten Erfahrungen zugrunde gelegt. Die Hauptziele sind wie folgt definier = Nach dem Prinzip ,Eine Person ~ ci- re Situation ~ eine Sprache" wird das Franzsische durch mutter- sprachliche Fachkrifte den Kindern vermittelt ~ Durch Immersion in alltigliche Si- twationen des Kindergartens soll jede verschulte Weitergabe der Zweit- sprache vermieden werden. In natir- lichen Situationen, wie das Kind sie bereits beim Erwerb der Mutterspra- che durchlaufen hat. soll die Fremd- sprache erfabren und erworben wer- den, = Elemente der franzGsischen Kinder- kulur und der Briuche unserer Nachbam sollea im Rahmen einer incerkulturellen Erziehung zu einer interkulturellen Bildung fubren. = Durch die Partnerschaft mit franzisi sehen Vorschuleinrichtungen und dem Austausch deutschen und fran- zosischen Fachpersonals sollea neue Wege im grenziiberschreitenden und interregionalen Zusammenleben und -arbeiten gegangen werden. Keiterien zur Aufnahme in das Projekt: Die Einrichtung sollte aus organisa torischen Grlinden méglichst nicht ‘mehr als sechs Gruppen haben, Das Einverstandnis des Trigers, aller Mitarbeiter und der Ekern war Vo~ raussetzung. = Um eine eventuelle Forttuhrung des Franzésischen als Zweitsprache ab der ersten Grundschulklasse zu er leichtem, wurden Kindergirten aus zusammenhingenden Schulein2s gebieten bevorzugt behandelt. Um im Rahmen des Vorschulgeset- zes die entstehenden Personalkosten ganz durch Landesmittel wahrend der Modellprojektphase 2u ubemeh- men, durfien die Kindergirten die Dezuschussungsfuhige Hochstgrenze von zwei Fachkriften pro Gruppe nicht ausgeschopft haben. Da die offentiichen und private Triger ‘war ein sehr groBes Interesse an der Durchfuhrung des Projektes zeigten, KiTa spezial-N 2001 andererseits aber durch die schwierige Haushaltssituation nicht in der Lage waren, zusitzliche Personalkosten 2u zahlen, Ubernahm die Landesregierung, von Anfang an zusammen mit den Kreisen zusitzlich zum gesetzlichen Anteil den Triger- und Elternanteil, Berechnungsgrundlage fir das Stun- dendeputat der franzosischen Fachkraft pro Kindergartengruppe ist die durch schnittiche Besuchszeit eines Kindes im Regelkindergarten. Diese belduft sich auf etwa vier Zeitstunden pro Tag. Um eine annihernd 50-prozentige Im- mersion der Zweitsprache 2u erreichen, soll jede Kindergartengruppe tiglich et- ‘wa zwei Stunden in franzisischer Spra- cche betreut werden. Um den Dienstpian und die Zusammenarbeit mit den deut- schen Kolleginnen nicht 2u sehr zu be fasten und den franzGsischen Kollegin- nen cine intensivere persénliche ‘Auseinandersetaung mit den ihr anver- trauten Kindern zu ermégtichen, wird sie im Normalfall gruppenibergreifend nur in zwei Gruppen eingesetzt. Einige Kindergarten haben sich mittlerweile aus organisatorischen und pidagosi- schen Grinden auch fur eine tageweise Bewreuung jeweils einer Gruppe ent- schieden. Durch die intensivere Bezie~ hhung uber einen lingeren Zeitraum ‘wird in den meisten Fallen der Sprach- cerwerbsprozess noch verstirkt. Voraus- setzung ist allerdings. dass der Kont mit der Zweitsprache mebrmals pro Woche stattfindet. Das Stundendeputat fir die franzésische Fachkraft berrigt pro Gruppe insyesamt 12.5. Stunden ‘und beinhaltet eine wochentliche Ver- fgungszeit von 2.5 Stunden, Mehr und mehr Kinderguren gehen dazu uber. dieses Deputat aufzustocken. Die mit 25 Wochenstunden fur zwei Gruppen Uber das Projekt eingestellte Fachkraft cerhalt zusitaliche Stunden aus dem freien Kontingent der Einrichtung. Die hierdurch anfallenden Kosten werden anteilig entsprechend dem Gesetz von Land, Kreis, Triger und Eltern gezahlt. Franzésische Fachkriifte Unterstitzt durch das verantwortiche Referat beim fir die Kindergisten 2u- standigen Bildungsministerium schrei- ben die Kindergarten in der lokalen und grenznahen Tagespresse die Stellen aus der greifen auf eine bereits vorliegen- de Bewerberliste zurtick. Als sehr prob- lematisch erwies sich die Tatsache, dass die Vorschulsysteme in Deutschland uund Frankreich in ihrer Organisation und Zielsetzung sehr unterschiedlich sind und somit auch die Ausbildung der jeweiligen Fachkrifte. Da die Vorschu- Je in Frankreich nicht nur dem Bil- dungsministerium untersteht, sondern dem nationalen Schulsystem zugeordnet ist sind die flr das franzdsische System ausgebildeten Fachkrifte Akademike- innen mit einer flnfjihrigen Univer- sivitsausbildung. In den wenigsten Fal- Ten bewerben sich diese Personen im deutschen System, da sie im Heimat- land meist eine Einstellung als Beamten beanspruchen kénnen. Eine mit deut- schen Erzieherinnen gleichwertige Aus- bildung ist in Frankreich noch sehr sel- ten oder hat eine andere Zielserzung Durch entsprechende Forbildungsange bote wird allen Bewerberinnen die Mglichkeit gegeben, sich bezialich der deutschen Vorschulpidagogik wei- terzubilden, Pédagogische Umsetzung der Konzeptinhalte Die franzdsische Fachkraft arbeitet chberechtigte Erzieherin voll in- ert zusammen mit ihren deutschen Kolleginnen. Sie wird ebenso in die Gestaltung des Dienstplans. die Ent- wicklung der inhaltlichen Konzeption wie in die allgemeine tigliche Arbeit mit den Kinder und Eliem einbezo- gen. Thre Kommunikationssprache mit den Kinder ist ausschlieBlich das Franzisische. In Absprache mit den deutschen Kolleginnen in der von ihr betreuten Gruppen soll sie im Abiauf einer Wo- che die Méglichkeit haben. die v schiedenen Angebote eines Kindergar- tens mit den Kindem in franzbsischer Sprache 2u gestalten. Neben Gel heiten zur Forderamg der sozio-kom- ‘munikativen Kompetenz wie Begri- Bung und Verabschiedung, Frilstick und gemeinsames Essen, Hygieneer- ziehung sowie allgemeine kommunika- tionsférdemde Interaktionen sollen Méglichkeiten zur intensiven sprach- lichen Betreuung genutzt beziehungs- weise geschaffen werden. Dies kann ebenso in der angeleiteten Kleingruppe ‘wie in Aktivititen mit der Gesamtgrup- pe geschehen, zum Beispiel im Tumn- uumterricht, in der musikalischen Frth- erziehung, usw, Da die franzisische Erzieherin die Kinder im Alltag beglei- 39 alten soll wie die deutsche Kollegin, er- streckt sich ihr Sprachkontakt vom Freispiel ber konkrete Angebote bis hin zur Betreuung auf dem Freigelinde oder bei Spaziergingen. Natirlich er- gibt sich insbesondere 2u Beginn des Projekies, wenn noch alle Kinder ohne Franaésischkenntnisse sind, die Not wendigkeit, die gezielten Sprachange- bote so zu gestalten, dass sie durch nen nonverbalen Rahmen. das heift arch sensuelle Stimulierung wie Ges- tik, Mimik, Akustik und eigenes Tun verstindlich werden. Hier fille den deutschen Erzicherinnen eine wichtige Rolle zu: Durch eine Beteiligung an den Angeboten der franzésischen Kol- tegin und ein gelebtes Interesse an der Sprache motivieren sie die Kinder durch ihre Vorbildrolle, sich mit der Situation auseinander zu setzen. Des Weiteren ibemehmen nach zwei bis drei Jahren die alteren Kinder entspre- chend ihren gemachten Erfahrungen die Rolle von Multipiikatoren in den altersheterogenen Gruppen und er- leichtem den jingeren Kinder den Einstieg indie Zweisprachigheit Gezielte Angebote Spielen. Lieder, Reimen, usw. sollen mit aussehlielich franzbsischen Mate- rialien gestaltet werden, Entsprechend der jeweiligen Thematik sollen die In- halte aus Sicht der franzésischen Kin- erkultur bezichungsweise der Brauche und Sitten in Frankreich gestaltet wer- den. Der Hinweis auf das Leben umield der Kinder in Frankreich bietet die Moglichkeit. den Aspekt der inter- Kulturellen Erziehung unter Einbezie- hung aller in der Kindergarengruppe verretenen Nationalititen 2u vertefen Wesentlicher Bestandteil der gelebten Zweisprachigheit ist eine Partnerschaft mit einer franzisischen Vorschulein- richtung. Sie bietet nicht nur den Kolle- ttinnen die Méglichkeit des fachlichen Austauschs und der Erfabrung in der interkulturetlen Kommunikation und Zusammenarbeit, sondem lisst das bi- ‘euturelle Zusammenieben fir die Kin- der zu einer selbst erlebren Realitat wer- den. Einige Kindergarten haben diesbe- aiiglich zusammen mit einer franzbsi- schen Vorschuleinrichtung Austauseh- programme entwickelt. Im wéckenti- chen Rhythmus besuchen einzelne Kin- dergruppen die Partnereinrichtung und nehmen einen Tag lang an deren Leben ‘el. Das Projekt umfasst auch die Arbeit mit den Eltem, deren Information ber ig Form von 40 die Spracherwerbsprozesse ihrer Kin- der und Fortbildungen zum interkultu- rellen Zusammenleben, Projekt: Austausch deutscher und franzdsischerFochirdte Sehr schnell nach den ersten Er- folgsmeldungen aus den zweisprachi- gen Kindergirten meldeten sich neve Einrichtungen fir die Teilnahme am Projekt an, Da die Aufstockung der ‘Anzahl de Projektteiinehmer aas Bad- getgninden nicht moglich war, wurde nach fast zweijahrigen BemUhungen ein neues und gleichzeitig europaweit einmaliges Finanzierungsmodell ins Leben gerufen: In Kooperation mit ddem franzdsisehen Generalrat des Dé- partement Moseile, dem Landkreistag im Saarland, dem saariindischen Bil- dungsministerium, einem — saarlan- dischen Bildungsiriger, den Arbeits- armiem der beiden Linder und dem Deutsch-Franzosischen_lugendwerk sollte in einem ersten Projektdurchlaut je 2w0lf deatsehen und franzésischen arbeitslosen Erzicherinnen die Mog lichkeit gegeben werden, im Avs- tausch in. zweisprachigen Einrichnun- gen mu arbeiten. In Deutschland ge schah dies im Rahmen des Jugend-So- for-Programms. in Frankreich in einer vergleiehbaren Mafinahme. Mittler- weile ist auch dieses Projekt im zwei- ten Jahr und einige Probleme. vor al lem administrativer An. konnten ge lost werden, Und jede neue Projekt- phase bringt auch einen weiteren Schrite im interkulturellen Lemen und Zusammenarbeit aber die Grenzen hinweg fr alle Beteiligten mit sich. aber insbesondere die Erkenntns, dass wir m sehr vielen Bereiehen noch sehr ‘weit weg sind von einem vereinten Eu- ropa. Das Konzept flr die zweisprachige Arbeit ist im diesen so genannten Aus- tauschkinderginten das gleiche wie in den oben beschriebenen 2weisprachi- en Einrchtungen, Besondere Proble- Ime ergeben sich manchmal, weil die Personaldecke der franzésischen Krafte hier niche immer so gut ist wie in dem anderen Projekt. Auch werden in eini- gen Fallen von Frankreich junge Men- Schen ohne piidagogische Ausbildung geichickt. Ein sinnvolle Spracharbeit Set dain eine intensive Vorbereitang und Begletung auch uber mehrere Jah- re durch den saarkindisehen Kindergar- ten voraus. Da wird in der Zukunft noch einiges in der Kooperation mit den franzosischen Partner zu verbes- sem sein, _ Probleme oder nur Situationen mit einer besonderen Herausforderung? Wie jedes Projekt haben auch die ‘obigen Projekte zur zweisprachigen Er- iehung problematische Momente, an die niemand in dieser Form vorher dachte. Dabei ist die junge Franzésin, die nach einem Monat Projektarbeit wegen Schwangerschaft nicht mehr ar- beiten kann und die wegen der dinnen Finanzdecke auch nicht ersetzt werden kana, noch das kleinste Problem In der tiglichen Praxis tauchen im- mer wieder Fragen auf, fur die man ge- ‘meinsam eine Antwort suchen mus Darf die Franziisin mit den Kinder deutsch reden, wenn sie glaub. sich in gar keiner Form verstindiich machen zu konnen? Sollte die Franzdsin zu Begin ihrer Tatigkeit nicht erst einmal deutsch mit den Kinder reden, um ein Vertrauens- verhaltnis aufzubauen” Wie kann ~ oder soll sie es ber- hhaupt? die franzdsische Mitarbeiterin ihre Arbeit in einem deutschen Team ‘gestalten, das in ihr nur eine Gratiskraft sieht. die sich um die schwierigen Kin- der kiimmert, damit die Kolleginnen in Ruhe mit den anderen arbeiten konnen? Wenn die franzésische Erzieherin mit ihren Vorstellungen und Erfahrun- sn aus dem franzisischen System Kommt, wird sie uns dana nicht unseren pidagogischen Ansatz durcheinander Besonders an der letzten Frage zeigt sich. dass seitens der deutschen Erzie- herinnen und Triger ein enormer Infor- mationsbedarf bezUglich des franzési- schen Vorschulsystems und der zuktinf- tigen interkulturellen Zusammenarbeit besteht. Doch selbst wenn dieses Hin- tergrundwissens da ist, tauchen immer wieder Probleme auf, die in einer deutsch-deutschen Konstellation keine waren, An dieser Stelle ist von vielen Erzieherinnen die grdBte Arbeit zu leis- ten, Meist ist die eigene kulturelle Iden- titit niche so gefestigt oder definiert. ‘dass man sich vorurteilsios mit anderen Systemen und Argumenten auseinander setzen kann, Vor allem die Frage der Kia spezial-wz 22001Bilingual bikulturelle Erziehung Interview Wertvorstellungen in der Erziehung bringen viele an die eigenen Grenzen, man fiihit sich infrage gestellt. Zu die- sem Thema werden immer wieder Fort- bildungsveranstaltungen und Trainings- seminare angeboten, Die dort gemach- ten Erfahrungen wirken sich nicht nur positiv auf die Arbeit in der deutsch- franzisischen Gruppe aus, sondern er- Jeichten jede Form der interulturellen Zusammenarbeit. Neben den grund- legenden Fragen Wie sehe ich mich in meiner deutschen/franzisischen Identi- tit? Wie sehe ich den Anderen? Wie, glaube ich, sieht mich der Andere? soll herausgearbeiter werden, was man um Tun, Denken und Argumentieren es Anderen als Bedrohung empfindet und warum, Und immer wieder stellt sich heraus. dass ein erster Schritt zu einer besseren Verstindigung und eines empathischen Zusammeniebens ein austeichendes Wissen Uber den Ande- ren, seine Kultur. seine Wertvorstellun- gen und seine Lebensumstinde sind. Zu den erstaunlichsten Erkenntnissen shore fir die Erzicherinnen, dass die interkulturelle. Zusammenarbeit zwi- schen Deutschen und Franzosen genau~ so viele Fragen und Probleme mit sich bringen kann, wie die Zusammenarbeit ‘mit anderen kulturellen Gruppen, Bewussie Vermittung einer Zwei sprache als erster Schritt auf dem Weg eines gelungenen interkulturellen Zu- sammenlebens — ein Ansatz, von dem wir uns im Saarland noch viel erwaren, In diesen Tagen beginnt die Auswer- tung der ersten Projektphase, auch im Hinblick auf das allgemeine multikul- turelle Zusammenleben und die Au wwirkungen auf auslindische Kinder, Sra HammesDi Bernardo, Referenin fir zweisorachige Erziehung und imertutrelleE-iebung im Miniter fir Bildung, Kultur und Wissenschaft des Soariandes, beteiligt am Aufbau und dar Konzeptentwick- lung der zweisprachigen Projekte im Saat lend, verantwortich ir die Projettberevung und Fombilzung; Bldungsraferentin und lahr beoufragte im Bereich .Fribkindlcher Zweit sprochenerwerb® KiTa spezial ne 32001 Momentaufnahmen Razive Poet, 29 Jabre a, suciert Diplom-Padagogik und arbi in ener Kinderenichtung. Ses Kurd avs der Tirke,verheroe mit einem Kurden seit 1979 in Dewtschland, hat eine Tchr Sore ol, die in Deutschland geboren st. Gesprochen wird house kurdich und deutch Sie sind seit 22 Jahren in Deutsch- land, als Neunjihrige hierher gekom- men. Haben auch Sie eine ganz per- sénliche Geschichte, an der Sie Thre Mehrsprachigkeit festmachen? Raziye Polat: Ich méchte Ihnen ger- ne die Geschichte meiner Tochter er- Zihlen, Meine Tochter ist 4 Jahre alt, Sie spricht sehr gut deutsch. Das ist ei- nerseits sehr schon. Aber fur mich ist es sehr traurig, weil sie kurdisch immer weniger spricht. Das liegt auch daran, dass meine Tochter schon mit eineta- hhalb Jahren in die Kinderkrippe gekom- ‘men ist. Ich habe bis dahin immer kon- sequent mit ihr kurdiseh gesprochen, ‘mein Mann auch, Aber je alter sie wur- de. desto mehr hat eS nachgelassen. Leider! Ich erklire mir das hauptsich- Tich so, dass sie ihre Welt ~ die deut- sche Welt = in deutsch kennen lemt Bucher. die sie im Kindergraten vor- gelesen bekomme. die Kinder. ihre Um- welt. alle ihre Kontakte gestalten sich in Deutsch, und sie kann ihre Gefuble. ihre Welt besser auf Deutsch erklizen, Das macht mich ein bi reden. Aber im Alltag ist es so. weil ich selbst eigentlich geme deutsch rede, genauso wie die Muttersprache, dass Sich kurdisch immer mehr verlien, Wenn man stindig jemanden vor sich hat, die nur auf deutsch antworee, dann ddenkt man auch nicht mehr daran, kur- disch zu sprechen. Ich denke dann: .So ich muss jetzt konsequent sein, ich muss jetzt kurdisch reden, damit mein Kind Kurdisch lemt und dass ihr Kur- disch besser wird!™. Wir versuchen das, ‘wie gesagt, aber es ist sehr, sehr schwierig. Es wird eigentlich immer ‘weniger, je alter sie wird Gute Erfahrangen habe ich gemackr, wenn ich im Sommer zwei Monate in die Turkei fahre, dort redet sie eigent- lich ur noch kurdisch. Sie braucht Zeit. Drei Woehen in der Tirkei, dann {st sie Kurdin, Aber wenn ich dann wie- der mit ihr ins Flugzeug steige, dann sagt sie: Jet wird nur noch deutsch geredet!” ch wirde gerne ber Ihre perséali- ‘chen Erfahrungen sprechen. War es fir Sie eine Lust, Sprachen zu ler- nen? Oder mussten Sie Sprachen ler- Raziye Polat: Es war grofe Lust, und es war groBe Not. Ich bin nach Deutschland gekommen mit acht Jah- ren, in ein Dorf, wo ich wirklich die cinzige, die erste Austinderin war, Tch war ein Experiment fir die Schule, fur die Lehrer, flr die Schuler, fur’ das Dorf. Ich bin dahin gekommen, und es war schrecklich, einfach traumatisch. Ich bin erst mal drei Monate Uberhaupt nicht in die Schule gegangen. Ich habe mich geweigert, war von meinen Eltern nicht zu trennen, Dann kam ich in die Schule, das war schrecklich. Die haben ‘mich Sachen auf Deutsch gefragt. Ich konnte kein Wort Deutsch. Irgendwie hhaben sie wohl nach meinem Namen gefragt, und ich sagte auf alles ja, ja, ja". Und dann brllten sie vor Lachen, weil ich auf die Frage wie heigt Du wja” gesagt habe. Es war schrecklich, Tech habe Deutsch gelert, weil ich dazu gehoren wollte. Ich war darauf ange- wwiesen, die Sprache zu lemen. um ein Tell der Gesellschaft 2u sein. In der Tiirkei bin ich ein Teil gewesen. ich bin ein Teil von der Schule gewesen, von der Klasse, von der Nachbarschaft. von dem Kreis. den man hatte. Und dann kommt man plotzlich hierber, und man hat uberhaupt nichts mehr. Ich bin ins kalte Wasser geworfen worden von meinen Elem. Meine Elter haben mich in dieser Beziehung total allein gelassen. Ich bin einfach da abgestellt ‘worden, und die haben sich nicht da- rum gekimmert, wie es mir geht, was flir ein Los ich habe, in welcher Klasse ich bin, Ich musste alleine schwimmen. Die Not hat’ eigentlich gemacht, dass ich Deutsch gelemt habe und das sebr schnell. Ich denke mir, es gibt drei Fak: toren: Der eigene Ehrgeiz ist es, Deutsch zu Jermen. Das zweite ist, dass ‘man ein Umield hat, das deutsch ist, Das hat Vorteile und Nachteile. Fir die Sprache hat's Vortele, wenn man nur 41