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Manfred Holodynski

Emotionen – Entwicklung und Regulation


Manfred Holodynski

Emotionen –
Entwicklung und
Regulation
Unter Mitarbeit von Wolfgang Friedlmeier

Mit 32 Abbildungen und 16 Tabellen

1 23
Professor Dr. Manfred Holodynski
Abt. für Psychologie
Universität Bielefeld
Universitätsstraße 25
33615 Bielefeld

Professor Dr. Wolfgang Friedlmeier


Dept. of Psychology
Grand Valley State University
2177, Au Sable Hall
Allendale/MI 49401
USA

ISBN-10 3-540-24585-5 Springer Medizin Verlag Heidelberg


ISBN-13 978-3-540-24585-8 Springer Medizin Verlag Heidelberg

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SPIN 11391470
Satz: medionet AG, Berlin
Gedruckt auf säurefreiem Papier 2126 – 5 4 3 2 1 0
Dieses Buch ist Dorothee Seeger gewidmet.
VII

Vorwort von Joseph J. Campos

Den Leser dieses Buches erwartet ein seltener intel- eine Beziehung verkörpert, legt auch den Grund-
lektueller Genuss. Nur etwa alle 20 bis 25 Jahre stein für eine der größeren theoretischen Innova-
erscheint eine Arbeit, die das Wissen eines Fach- tionen des Modells: Die Entwicklung von Emoti-
gebiets nicht nur integriert, sondern darüber hin- onen als wechselseitiger Gestaltungsprozess durch
aus auch einen wesentlichen Fortschritt auf diesem Spiegelung bzw. Übertreibung des kindlichen Aus-
Gebiet darstellt. drucks durch die Bezugsperson einerseits sowie das
Vor zwei Jahrzehnten lieferte Nico Frijda (1986) Mimikry und Nachahmen des Säuglings anderer-
ein solches Meisterwerk mit seinem Buch »The seits.
emotions«: Ein herausragender obgleich ausge- Holodynski und Friedlmeier betrachten Emoti-
wählter Überblick der Emotionsliteratur, sowie eine onen auch als funktional, d.h. als entscheidend für
starke eigenständige theoretische Position über die die Befriedigung der Bestrebungen und Ziele eines
Natur von Emotionen. Frijdas Buch konnte sowohl Menschen. Sie argumentieren überzeugend gegen
als Lehrbuch über Emotionen als auch als theore- die Existenz von universellen Ausdrucksstruktu-
tische Abhandlung verwendet werden und bot in ren (z.B. Gesichtsprototypen) als biologisch vor-
jeder Hinsicht einen Gewinn. gegebene und invariable Ausdrucksmuster, wie sie
Mit dem vorliegenden Werk haben Holodynski oft in Studien postuliert werden, die auf der Uni-
und Friedlmeier – wie ich meine – einen zu Frijda versalität des Wiedererkennens von emotionalen
vergleichbaren Beitrag geleistet. Die Arbeit umfasst Gesichts- oder Sprachausdrücken beruhen, die
sowohl einen gelungenen Überblick über das emo- durch Schauspieler nachgestellt wurden. Demge-
tionale Geschehen bei Neugeborenen und Kin- genüber betonen die Autoren die Situationsange-
dern als auch eine kühne und faszinierende Erklä- messenheit von emotionalen Reaktionen.
rung der Emotionsentwicklung. Diese Erklärung Die Betonung der Funktionalität von Emoti-
der Emotionsentwicklung ist entstanden aus einer onen weist der Emotionskomponente des Gefühls
gründlichen und wohldurchdachten Zusammen- eine fundamental andere Rolle zu, als in den zeit-
fassung der bisherigen metatheoretischen Heran- genössischen Theorien typischerweise vorgeschla-
gehensweisen an das Problem der Emotionsent- gen. Gefühle sind nicht Ursprung emotionalen
wicklung. Holodynskis Überblick überzeugt durch Verhaltens, sondern werden als Regulationssignale
die Stichhaltigkeit, mit der jede Metatheorie behan- begriffen, die die Qualität des nachfolgenden Ver-
delt wird, sowie durch die genaue Herausarbeitung haltens modulieren, intensivieren oder gänzlich
der Stärken und Schwächen eines jeden Ansatzes. verändern. Aus Sicht der Autoren sind Gefühle als
Diese wissenschaftliche Diskussion der metathe- Signale für Regulationsbedarf somit eine entschei-
oretischen Positionen bereitet den Weg für das dende Komponente von Emotionen. Auch hier, im
eigene Modell des Autors auf eine Art und Weise, Gegensatz zu herkömmlichen Ansätzen, stellen die
die dessen gesamte Originalität noch klarer in Vorschläge von Holodynski und Friedlmeier weder
Erscheinung treten lässt. Gefühle als Ursprung emotionalen Verhaltens dar,
Mit derzeit bestehenden Ansätzen zur Emoti- noch ignorieren sie Gefühle; um es noch einmal zu
onsentwicklung stimmen Holodynski und Friedl- sagen: Gefühlszustände dienen als Signale, die zur
meier insoweit überein, als sie Emotionen als relati- Auswahl von Handlungen führen.
onal verstehen, d.h. als eine Beziehung, die notwen- Diese Grundannahmen führen zu einigen ver-
digerweise den Menschen und die physische und blüffenden Voraussagen und außergewöhnlichen
soziale Umwelt als die Pole eines Feldes miteinan- Heuristiken in der Theorie von Holodynski. Man
der verbindet. Damit wird die traditionelle intraper- beachte, dass der Ausgangspunkt der Emotionsent-
sonale und intrapsychische Sichtweise von Emoti- wicklung in biologisch gegebenen Vorläuferemoti-
onen verworfen. Ihre Betonung, dass eine Emotion onen mit prototypischen Ausdrucksmustern gese-
VIII Vorwort von Joseph J. Campos

hen wird, die noch nicht auf einen situativen Anlass mentale Prozesse können durch das Kind willent-
gerichtet sind; und nicht in einem Set von vollstän- lich manipuliert werden und auch die Koordina-
dig ausgeformten Emotionen, wie es in der Diffe- tion von solchen mentalen emotionalen Prozessen
rentiellen Emotionstheorie von Izard (1991) ange- wird erleichtert. Eine solche Koordination ermög-
nommen wird. Diese Vorläuferemotionen stellen licht die Hemmung einer Emotion, die Sequenzie-
das Rohmaterial dar, das in kulturspezifische kon- rung von zwei oder mehr Emotionen, die Vermi-
textabhängige Ausdrucksmuster geformt wird. Die schung von Emotionen zu neuartigen Kombinati-
Herausbildung der kindlichen Emotionen wird in onen oder die Reorganisation resultierender Ver-
der Interaktion mit Hilfe des stilisierten Spiegelns haltensweisen, um die angestrebten Ziele zu errei-
und Nachahmens des kindlichen Ausdrucks durch chen. Die Vorhersagen des Autors zur Verinnerli-
die Bezugsperson erreicht; das wiederum führt chung des Emotionsausdrucks sind sowohl kühn
durch die Nachahmung auf Seiten des Kindes zu als auch erfrischend. Es gibt wenige Ideen in der
einer allmählichen Verschiebung seines Ausdruck- zeitgenössischen Literatur, die so originell wie sach-
verhaltens in Richtung der kulturspezifischen Mus- verständig sind zur Erklärung, wie flexibel Emoti-
ter. Indem die Autoren aufzeigen, wie nicht nur onen im Regulationsprozess wirksam werden.
biologische, sondern auch kulturelle Einflüsse zur Holodynski geht nicht davon aus, dass ein noch
Herausbildung der emotionalen Ausdrucksmuster vollständig verkörpertes emotionales Ausdrucks-
beitragen, machen sie gleichzeitig deutlich, inwie- verhalten eines Kindes ohne Zwischenschritte zu
fern Emotionen relational und funktional sind. Die einem vollständig verinnerlichten emotionalen
gleiche Argumentationsfigur wird auch verwendet, Erleben übergehen kann. In Übereinstimmung
um zu zeigen, wie Ausdrucksmuster und Gefühle mit dem Konzept der erfahrungsabhängigen Ver-
letztendlich zusammenhängen. haltensformung schlägt der Autor einen faszinie-
Nach Holodynski ist das Erleben an körper- renden Vermittlungsprozess vor. Dieser Prozess ist
liche Empfindungen und deren mentales Feed- die Symbolisierung des Emotionsausdrucks. Die
back gebunden – eine Sichtweise, die zunächst Kluft vom noch vollständig verkörperten zum ver-
wie die Wiedergeburt der James-Lange Theo- innerlichten mentalen Emotionsausdruck wird
rie klingt, angewendet auf die kindliche Entwick- durch einen Schritt überbrückt, bei dem Teile des
lung. Diese Theorie ist jedoch keine herkömmliche Emotionsausdrucks in Ausdruckszeichen transfor-
Feedbacktheorie. Der Autor entlehnt von Dama- miert werden. So ist z.B. ein mürrischer Blick nicht
sio (1994) die Vorstellung, dass über die Zeit sol- zwangsläufig ein Prädiktor für eine unabwend-
che Feedbackschleifen, die ursprünglich von peri- bare feindselige Handlung. Das Ausdruckszeichen
pheren Sinnesempfindungen abhängen, zu rein ist zunächst ein Indikator für das Entstehen einer
zerebralen Prozessen »kurzgeschlossen« werden Feindseligkeit. Ein äußeres Ausdruckszeichen ist
können, die kein skeletal, vegetativ-autonom oder jedoch rudimentärer als ein interiorisiertes Aus-
endokrin vermitteltes Feedback mehr benötigen. druckszeichen, da es nicht die Handlungsflexibili-
Diese Sicht von sogenannten mentalen Gefühlen tät ermöglicht, die eine volle Verinnerlichung von
resultiert in einer der kühnsten und provokantes- Ausdruckszeichen zulässt (Eine solche Flexibilität
ten Heuristiken, die Holodynski in dem Buch vor- würde Schlichtung, Resignation oder offene Feind-
legt – nämlich der Interorisation von Emotionsaus- seligkeit als mögliche Ergebnisse beinhalten).
drücken. Der zunächst ausschließlich nach außen Die vorgestellten Ideen gipfeln im Kapitel zur
gerichtete Gefühlsausdruck wird zwischen dem 5. Emotion und Kultur. Hier rekapitulieren die Auto-
und 7. Lebensjahr miniaturisiert und nachfolgend ren die Theorie, stellen einige die Theorie unter-
zum inneren Erleben, das von außen nicht mehr stützende Arbeiten vor, beschreiben wichtige
wahrnehmbar ist. Diese Verinnerlichung stellt eigene Studien zur Kultur und Emotion und geben
eine Hauptkomponente der reifen Emotionsregu- aufschlussreiche Hinweise für zukünftige For-
lation dar. Durch die Verinnerlichung von Emoti- schungen.
onen wird eine neue Ebene der willentlichen Emo- Das Buch – genau wie das Studium der Emo-
tionsregulation ermöglicht. Erst Emotionen als tionsentwicklung – ist eine Arbeit im Prozess. Es
IX
Vorwort von Joseph J. Campos

gibt viele Lücken in den von den Autoren vorge-


stellten Argumenten; viele der Vorschläge sind
noch kontrovers und müssen zweifellos modifiziert
werden. Zudem ist das Buch, obwohl ein intellek-
tueller Genuss, kein leicht verdaulicher Stoff. Der
Leser muss arbeiten, um dem Argumentations-
gang zu folgen. Trotzdem, im Unterschied zu vie-
len Abhandlungen über Emotionen entsteht bei der
Lektüre dieses Buches zu keiner Zeit Langeweile.
Der Leser fühlt sich mit jeder Seite bereichert und
wird Emotionsentwicklung anders betrachten als
zuvor.
Kreative Ideen, enthusiastisches Schreiben und
herausfordernde Gedanken – was kann ein Leser
mehr von einem wissenschaftlichen Beitrag verlan-
gen?

Joseph J. Campos
University of California, Berkeley
XI

Vorwort der Autoren

Vor 13 Jahren begegneten wir uns zum ersten Mal Aus dem Anliegen, die darin zusammengetragenen
auf einer Tagung der deutschen Entwicklungspsy- Erkenntnisse auch in englischer Sprache zu publi-
chologie. Der eine (WF) betrachtete die ontogene- zieren, entstand ein neues ambitionierteres Projekt:
tische Entwicklung aus einer kulturvergleichenden Die theoretischen Annahmen, die unseren ent-
Perspektive. Er stellte eine Studie zur Entwicklung wicklungs- und emotionspsychologischen Arbei-
von Empathie und Distress im Vorschulalter vor, ten zugrunde liegen, sollten zu einer umfassenden
bei der es um die Frage ging, inwiefern Kinder ver- Entwicklungstheorie der Emotionen ausformuliert
schiedener Kulturen mit unterschiedlichen Emo- werden, die auch die Fragen behandelt, wie Emoti-
tionen und Regulationsstrategien auf vergleich- onen mit anderen psychischen Regulationsprozes-
bare Anforderungen reagieren. Der andere (MH) sen verbunden und wie sie in den soziokulturellen
betrachtete die ontogenetische Entwicklung unter Kontext eingebettet sind.
einer Internalisierungsperspektive, wie ursprüng- Die Erwartung, dass dies relativ schnell gelin-
lich soziale Prozesse, die zwischen Personen ver- gen könnte, erwies sich als trügerisch. So verselb-
teilt sind, in mentale Prozesse innerhalb einer Per- ständigte sich das Projekt und die Arbeit an dem
son transformiert werden. Dazu stellte er eine Stu- Buch gestaltete sich weitaus schwieriger und lang-
die zur Entwicklung der Emotionen Stolz und wieriger. Der Versuch, einen konsistenten theore-
Scham im Vorschulalter vor. tischen Rahmen für die Analyse der Emotionsent-
Können die kulturvergleichende und die Inter- wicklung aufzustellen, verlangte (1) sich mit den
nalisierungsperspektive auch die Schlüssel zum bestehenden Theorietraditionen der Emotionsfor-
Verständnis anderer zentraler Fragen der Emo- schung auseinanderzusetzen (MH), (2) darauf auf-
tionsentwicklung liefern, wie: Welche Bedeu- bauend ein tragfähiges Emotionsmodell zu ent-
tung haben Emotionen in der Tätigkeitsregulation werfen, das Internalisierungsmodell der Emoti-
einer Person? Was entwickelt sich eigentlich genau, onen (MH); (3) die bereits in der Habilitation von
wenn man von Emotionsentwicklung spricht? Gibt MH vorgetragene Idee präziser auszuarbeiten, den
es eine soziale Genese emotionaler Prozesse? Und Emotionsausdruck als kommunikative Zeichen zu
welche Bedeutung haben dabei die frühen sozialen konzeptualisieren und ihre Aneignung und Inter-
Interaktionen zwischen Kind und seinen Bezugs- nalisierung im Laufe der Ontogenese nachzuzeich-
personen und die augenscheinliche Tatsache, dass nen (MH); den Zusammenhang zwischen Emoti-
Menschen in ganz unterschiedlichen Kulturen her- onsregulation und Emotionsentwicklung auszuar-
anwachsen und leben? beiten (MH/WF) und (4) die Bedeutung des kul-
Die Sichtung der einschlägigen Literatur zeigte, turellen Kontextes nachzuzeichnen (WF/MH).
dass es – im Gegensatz zu anderen Funktionsberei- Indem Kinder kulturell geprägte Ausdruckszeichen
chen der Entwicklung – kein spezifisches Buch zur und Regulationsstrategien mit ihren kulturspezi-
Emotionsentwicklung über die Lebensspanne gab. fischen Bedeutungen übernehmen und internali-
Forscher, die die Emotionen Erwachsener analy- sieren, entwickeln sie auch kulturspezifische Emo-
sierten, schienen sich kaum für Entwicklungsfra- tionen und Regulationsmuster.
gen zu interessieren, und Entwicklungspsycholo- Kernthese des hier vorgestellten Internalisie-
gen schienen sich jeweils nur für ganz umgrenzte rungsmodells ist, dass bei der menschlichen Emo-
Altersbereiche zu interessieren. tionsentwicklung den emotionalen Ausdruckszei-
Ein erster Schritt, diese Lücke zu füllen, war die chen und Regulationsstrategien in den Interak-
Herausgabe des deutschsprachigen Buches Emoti- tionen zwischen Bezugspersonen und Kind eine
onale Entwicklung. Funktion, Regulation und sozi- herausgehobene Vermittlungsfunktion zukommt:
okultureller Kontext von Emotionen (1999) beim Ausdruckszeichen stellen die wesentlichen Kom-
Spektrum Akademischer Verlag in Heidelberg. munikationsmittel dar, mittels derer die Beteili-
XII Vorwort der Autoren

gten insbesondere in der frühen Ontogenese ihre gerade geborenen Sohn Merlin und seinen Emoti-
Emotionen kommunizieren; (elterliche) Regula- onen zur Verfügung gestellt.
tionsstrategien bestimmen zum erheblichen Teil, Für die redaktionellen Arbeiten möchten wir
wie gut Emotionen in die individuelle und sozi- uns bei Elisabeth Wolter bedanken, die das Litera-
ale Tätigkeitsregulation integriert werden können. turverzeichnis und den Index sorgfältig gesichtet
Dabei lässt sich zeigen, dass Ausdruckszeichen und und korrigiert hat, ebenso bei Sabine Peglow. Und
Regulationsstrategien auch das Produkt kulturge- last but not least möchten wir auch Renate Sched-
schichtlicher Symbolbildungsprozesse sind. din als Lektorin des Verlages Springer unseren
Wir sind uns der Tatsache bewusst, dass wir Dank für die engagierte Betreuung des Buchpro-
unserem Anspruch nur zum Teil genügen konnten. jekts aussprechen, ebenso auch Annette Allée und
Weder konnten wir alle Facetten dieses Themas Renate Schulz für die verlagsseitige redaktionelle
behandeln noch den unzähligen Studien in ihrer Bearbeitung des Buchmanuskripts und ihre wert-
Fülle gerecht werden. Die Leitlinie des Buches ist vollen Hinweise für die Textgestaltung.
denn auch, das Internalisierungsmodell in seinen
Grundzügen vorzustellen, seine theoretischen Prä- M. Holodynski und W. Friedlmeier
missen offen zu legen und solche Studien, die als Bielefeld, Deutschland, und Allendale, Michigan,
empirischer Beleg für oder wider das Modell spre- USA, Herbst 2005
chen, zu berücksichtigen. Dieses Vorgehen führte
auch zu einigen spekulativen Überlegungen, die
noch einer empirischen Überprüfung bedürfen.
Dennoch ist zu hoffen, dass das hier vorgestellte
Entwicklungsmodell für den Leser nachvollziehbar
und anregend ist, dass es Zustimmung und Kritik
auslöst und dass es vor allem inspirierend auf wei-
tere empirische Forschungen wirken kann.
Dieses Buch wäre nicht ohne die Mithilfe und
Unterstützung von vielen anderen Personen mög-
lich gewesen. An erster Stelle ist hier Dorothee See-
ger zu danken. Sie hat die Arbeit von den ersten
Anfängen an wohlwollend und kritisch begleitet.
So manche Textversion wurde aufgrund ihrer kri-
tischen Rückmeldungen verworfen und neu ver-
fasst. Auf diese Weise hat sie sehr viel zur Klarheit
der Gedankenführung und des Schreibstils beige-
tragen.
Wir möchten auch Joseph Campos für seine
ermutigende Unterstützung danken. Seine Begeis-
terung für das Buchprojekt hat uns gerade in den
Phasen Mut gemacht, in denen wir zu zweifeln
begannen, ob das Buch tatsächlich zu einem erfolg-
reichen Abschluss gebracht werden kann.
Des Weiteren ist Bettina Janke sowie den Mit-
gliedern der Forschungsgruppe am Zentrum für
interdisziplinäre Forschung in Bielefeld „Emotions
as Bio-Cultural Processes“ für ihre nützlichen Hin-
weise und Kommentare zu danken. Uschi Baaken
war so liebenswert und hat uns Bilder von ihrem
XIII

Inhaltsverzeichnis
1 Wie entwickeln sich die Emotionen 3.3 Transformation von Ausdrucksreaktionen
eines Menschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 in Zeichen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
1.1 Betrachtungsweisen der Emotionsentwicklung. . 2 3.3.1 Was ist ein Ausdruckszeichen? (Semantik) . . . . . 60
1.2 Vorläufiges Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 3.3.2 Wozu dient ein Ausdruckszeichen? (Pragmatik). . 64
1.3 Aufbau des Buches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 3.3.3 Wie entstehen neue Ausdruckszeichen? . . . . . . 68
3.3.4 Wie lassen sich Ausdruckszeichen kombinieren?
(Syntax) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2 Paradigmen der Emotionsforschung . . . . . . . 9 3.3.5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.1 Strukturalistisches Emotionsparadigma: 3.4 Ebenen der Regulation . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Emotion als spezifischer psychischer Zustand . . . 11 3.4.1 Handlungen und volitionale
2.1.1 Prämissen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Handlungsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2.1.2 Empirische Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 3.4.2 Operationen und habituelle
2.1.3 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Handlungsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.1.4 Schlussfolgerungen für einen integrativen 3.4.3 Emotionen und emotionale
Theorieansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Handlungsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.2 Funktionalistisches Emotionsparadigma: 3.4.4 »Metahandlungen« und reflexive
Emotion als spezifische psychische Funktion . . . 16 Emotionsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.2.1 Prämissen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2.2 Empirische Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2.3 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 4 Ontogenese der Emotionen und der
2.2.4 Gefühl als reales oder mentales Feedback Emotionsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
von Ausdrucks- und Körperreaktionen . . . . . . . 20 4.1 Präadaptation von Säugling und Bezugsperson . 86
2.2.5 Differenzierung der Regulationsebenen . . . . . . 23 4.1.1 Emotionen des Neugeborenen . . . . . . . . . . . . 87
2.2.6 Schlussfolgerungen für einen integrativen 4.1.2 Sensomotorische Fähigkeiten zur interpersonalen
Theorieansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Regulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.3 Dynamisch-systemisches Emotionsparadigma: 4.1.3 Intuitive elterliche Didaktik. . . . . . . . . . . . . . . 94
Emotion als evolvierendes System . . . . . . . . . . 27 4.1.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.3.1 Prämissen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 4.2 Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
2.3.2 Empirische Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 im Säuglings- und Kleinkindalter . . . . . . . . . . . 96
2.3.3 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 4.2.1 Entstehung zeichenvermittelter Emotions-
2.3.4 Schlussfolgerungen für einen integrativen systeme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Theorieansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.2.2 Entstehung der volitionalen
2.4 Soziokulturelles Paradigma: Emotion als sozial Handlungsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
konstruierte psychische Funktion. . . . . . . . . . . 33 4.2.3 Vorläufer der reflexiven Emotionsregulation. . . . 111
2.4.1 Prämissen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 4.2.4 Interindividuelle Unterschiede . . . . . . . . . . . . 114
2.4.2 Empirische Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 4.2.5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2.4.3 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 4.3 Entstehung der intrapersonalen Regulation im
2.4.4 Schlussfolgerungen für einen integrativen Kleinkind- und Vorschulalter . . . . . . . . . . . . . . 120
Theorieansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4.3.1 Entstehung der intrapersonalen emotionalen
Handlungsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
4.3.2 Entstehung der intrapersonalen volitionalen
3 Internalisierungsmodell der Handlungsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Emotionsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4.3.3 Entstehung der intrapersonalen reflexiven
3.1 Emotion als funktionales psychisches System . . . 41 Emotionsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
3.1.1 Komponenten des Emotionssystems . . . . . . . . 41 4.3.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3.1.2 Interaktion der Komponenten als 4.4 Die Internalisierung der psychischen
Feedbackmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Regulationsmittel ab dem 6. Lebensjahr . . . . . . 144
3.1.3 Diskussion des Feedbackmodells des Gefühls . . . 49 4.4.1 Internalisierung von Ausdruckszeichen . . . . . . . 145
3.1.4 Feedback von Ausdrucks- und Körperreaktionen 4.4.2 Internalisierung von Sprechzeichen . . . . . . . . . 152
und Internalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 4.4.3 Entwicklung des Symbolverständnisses auf
3.2 Von der interpersonalen zur intrapersonalen der Ebene der reflexiven Emotionsregulation . . . 153
Regulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4.5 Mentale Emotionen und Emotionsregulation
im Erwachsenenalter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
XIV Inhaltsverzeichnis

4.5.1 Belege für miniaturisierte und internalisierte


Ausdruckszeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
4.5.2 Entwicklung der reflexiven Emotionsregulation . 165
4.6 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

5 Kultur und Emotionsentwicklung. . . . . . . . . . 169


5.1 Inwiefern sind Emotionen kulturell geprägt? . . . 171
5.1.1 Kultur, Artefakte und psychische Entwicklung. . . 171
5.1.2 Rekonstruktion der phylogenetischen
Entwicklung von Emotionen . . . . . . . . . . . . . . 171
5.1.3 Ethnotheorien als kulturspezifische
Deutungsmuster emotionaler Phänomene . . . . 173
5.2 Emotionsentwicklung im kulturellen Kontext . . . 178
5.2.1 Präadaptation von Säugling und Bezugsperson
als universeller Ausgangspunkt . . . . . . . . . . . . 179
5.2.2 Entstehung zeichenvermittelter
Emotionssysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
5.2.3 Entstehung der intrapersonalen emotionalen
Regulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
5.2.4 Internalisierung von Ausdruckszeichen . . . . . . . 197
5.3 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . 202
5.3.1 Kulturvergleichende Studien zum ontogenetischen
Ausgangspunkt der Entwicklung . . . . . . . . . . . 204
5.3.2 Kulturvergleichende Studien zur Entstehung
zeichenvermittelter Emotionen im Säuglings- und
Kleinkindalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
5.3.3 Kulturvergleichende Studien zur Entstehung
der intrapersonalen Regulation in der
frühen Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
5.3.4 Internalisierung von Ausdruckszeichen . . . . . . 207
5.3.5 Schlussbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
1

Wie entwickeln sich die Emotionen


eines Menschen?

1.1 Betrachtungsweisen der Emotionsentwicklung – 2

1.2 Vorläufiges Fazit –4

1.3 Aufbau des Buches –5


2 Kapitel 1 · Wie entwickeln sich die Emotionen eines Menschen?

Die Beantwortung dieser scheinbar einfachen Fra- actions, he or she is considered maladapted or sick.
1 ge erfordert eine wissenschaftlich recht komplexe For the parent, teacher, friend, or clinician who has
und breit angelegte Vorgehensweise. Kurz gesagt: to deal with people having the emotional constitution
2 man vergleicht die emotionalen Prozesse des Säug- of a 3-year-old and the executive powers of an adult,
lings mit denen des erwachsenen Menschen, be- the experience can be overwhelming (Brown u. Koz-
3 schreibt die Unterschiede und Gemeinsamkeiten,
entwirft eine Theorie, die erklären kann, wie in der
ak 1998, p. 150).

Entwicklung vom Säugling zum Erwachsenen Mo- Diese Abnahme der Häufigkeit und Intensität von
4 difikationen entstehen und Kontinuität aufrechter- Emotionen könnte man dahingehend interpretie-
halten wird, und untermauert schließlich die theo- ren, dass Emotionen mit zunehmendem Alter an
5 retischen Postulate mit empirischen Studien. Bedeutung verlieren. Im Widerspruch dazu steht
aber die Beobachtung, dass Erwachsene und äl-
tere Kinder Emotionen erleben, die Säuglinge und
6 1.1 Betrachtungsweisen der Kleinkinder noch nicht kennen, wie z. B. Mitge-
Emotionsentwicklung fühl, Schuldgefühl, Stolz und Dankbarkeit. Dem-
7 zufolge sind mit zunehmendem Alter neue Emo-
Emotionsentwicklung auf den ersten Blick tionsqualitäten beobachtbar, während gleichzei-
8 Wer mit Kindern intensiver zu tun hat, weiß, wie tig die Häufigkeit und Intensität der Emotionen im
unvermittelt und lebhaft sie ihre Emotionen aus- Allgemeinen abnimmt (vgl. auch Malatesta 1981a).
leben. Ein charakteristisches Merkmal von Emoti- Wie lässt sich dieser Widerspruch erklären? Was ist
9 onen fällt bei Kindern besonders auf: Emotionen seine Ursache? Forschungen, die diese Analyseper-
werden als Widerfahrnisse erlebt, die sich einer di- spektive einnehmen, fokussieren auf einzelne Emo-
10 rekten, willentlichen Kontrolle entziehen, die die tionsqualitäten.
ganze Person erfassen und nach Ausdruck drän-
11 gen. Dies gilt für positive Emotionen wie Freude, Emotionsentwicklung auf den zweiten Blick
Stolz oder Zuneigung ebenso wie für negative Emo- Bei näherer Betrachtung des Emotionsgeschehens
tionen wie Ärger, Kummer oder Angst. So sehr ein bei Kindern und Erwachsenen werden zwei weitere
12 Kind vollständig in der Freude über eine neue Ent- Unterschiede offensichtlich:
deckung aufgehen kann, so sehr lässt es sich durch 1. Erwachsene erleben u. a. deshalb weniger
13 Unbekanntes ängstigen, so dass die Eltern eingrei- und schwächere negative Emotionen, weil
fen müssen, um dem Kind die intensive Angst zu sie einiges an Vorsorge und Planung aufwen-
14 nehmen.
Nicht nur Kinder, auch Erwachsene erleben zu-
den, um von solchen Gefühlszuständen mög-
lichst wenig überwältigt zu werden. Sie versu-
weilen heftige Emotionen. Auch sie sind manch- chen, ihr Handeln an willentlich gesetzten Zie-
15 mal hingerissen vor Freude, geraten außer sich vor len auszurichten. Dabei stützen sie sich auf ihr
Wut oder werden von panischer Angst gepackt. Al- (bewusstes) Wissen und Können, um Erfolg
16 lerdings besteht ein deutlicher Unterschied: In der versprechende Wege zum Ziel einzuschlagen,
Regel treten diese Emotionen bei Erwachsenen und antizipieren mögliche emotionale Reakti-
nicht so häufig und intensiv wie bei Kindern auf, onen. Diese zunehmende Handlungsplanung
17 wie Brown und Kozak (1998) anschaulich vor Au- hat zugleich weniger und schwächere positive
gen führen: Emotionen zur Folge: Da die Erfolge vorher-
18 sehbar geplant werden, lösen sie nicht so in-
It is widely accepted that when development, in ge- tensive positive Emotionen aus wie unerwar-
19 neral, goes well, both the frequency and the intensi- tete Erfolge. Was sich demnach im Verlauf der
ty of emotional reactions decrease. If, as is the case in Ontogenese grundlegend ändert, ist die Art
certain personality disorders, an individual reaches und Weise der alltäglichen Tätigkeitsregulati-
20 adulthood without achieving the expected diminu- on. Kleinkinder lassen sich in ihrem Handeln
tion in the frequency and intensity of emotional re- noch fast ausschließlich von Emotionen leiten.
1.1 · Betrachtungsweisen der Emotionsentwicklung
3 1

Mit zunehmendem Alter verstehen es Kinder Emotionsentwicklung auf den dritten Blick
dann immer besser, sich nicht mehr nur ihren Die bisher skizzierten Entwicklungstrends vom
Emotionen hinzugeben, sondern diese auch Säugling zum Erwachsenen weisen noch eine wei-
zu regulieren, um ein bestimmtes Handlungs- tere Besonderheit auf: Die individuelle Entwicklung
ziel zu erreichen. In diesem Entwicklungspro- vollzieht sich in einem kulturhistorischen Kontext.
zess entsteht das Selbstsystem als regulieren- Es ist ein artspezifisches Merkmal des Menschen,
de Instanz. seine Umwelt in sozialer Kooperation mittels kul-
2. Erwachsene lassen außen stehende Beobach- turell geschaffener Artefakte in Form von Werkzeu-
ter nicht im gleichen Maße wie Kinder an ih- gen und Symbolen für seine eigenen Zwecke und
ren Emotionen teilhaben. Während man das Bedürfnisse umzugestalten und über die kulturelle
emotionale Erleben von kleinen Kindern am je- Traditionsbildung an die nachfolgenden Generati-
weiligen Emotionsausdruck deutlich erkennen onen weiter zu geben. Diese können sich die kul-
kann, verfügen Erwachsene über eine private turellen Artefakte und ihre Bedeutungen zu eigen
Gefühlswelt, die nicht zu jeder Zeit an ihrem machen und für ihre Tätigkeitsregulation nutzen
Ausdrucksverhalten ablesbar ist. Es scheint sich (Cole 1996; Tomasello 1994; Tomasello et al. 1993).
demnach im Laufe der Ontogenese – zumindest Bei Tieren findet man zwar artspezifische Anpas-
in westlichen Kulturen – eine Entkoppelung sungen an ökologische Systeme, aber die Möglich-
von Emotionsausdruck und Emotionserleben keiten der individuellen Verhaltensanpassung und
zu vollziehen. Malatesta und Haviland (1985) die aktiven Umgestaltungsmöglichkeiten der Um-
sprechen von einer »Desomatisierung« der welt sind beschränkt (Lorenz 1977).
Emotionen. Dies führt zur Frage, ob Erwachse- Verschiedene Kulturen unterscheiden sich hin-
ne den authentischen Ausdruck ihrer Gefühle sichtlich ihrer historisch herausgebildeten Welt-
»unterdrücken«, wie es im Darbietungsregel- bilder, kulturellen Praktiken und zwischenmensch-
ansatz (Ekman 1972) angenommen wird, oder lichen Beziehungsformen und den damit verbun-
ob der Entstehung dieser wachsenden privaten denen emotionalen Reaktionen, die im Prozess der
Gefühlswelt noch andere Entwicklungsmecha- Sozialisation an die nächste Generation weiterge-
nismen zugrunde liegen, die mit dem zuneh- geben werden. Die Vermittlung kulturspezifischer
menden Zeichengebrauch (z. B. in Form von Bedeutungsmuster durch die Bezugspersonen ka-
Ausdrucks- und Sprechzeichen) und der Ent- nalisiert die Entwicklungsmöglichkeiten des Kin-
stehung einer mentalen Ebene des Ausdrucks, des, ohne sie zu determinieren. Damit lassen sich
Sprechens und Handelns zusammenhängen. noch zwei weitere Trends festmachen:
1. Jedes Individuum kann als ein sich selbst ent-
Bei der Emotionsentwicklung auf den zweiten wickelndes System betrachtet werden, das in
Blick stellen sich demnach neue Fragen: Inwie- dem jeweiligen kulturellen Kontext einen in-
fern wandelt sich die Bedeutung von Emotionen dividuellen Entwicklungspfad einschlägt. Sind
für die individuelle Tätigkeitsregulation? Wie ent- sich zwei Neugeborene in ihrer emotionalen
wickelt sich die Regulation der Emotionen? Gibt Tätigkeitsregulation noch vergleichsweise ähn-
es eine Desomatisierung von Emotionen und wie lich – es gibt noch nicht so viele psychische
entwickelt sie sich? Im Unterschied zur Emotions- Parameter, auf denen sie sich unterscheiden
entwicklung auf den ersten Blick beziehen sich di- könnten – so werden sie sich im Verlauf ih-
ese Fragen nicht ausschließlich auf einzelne Emoti- rer Ontogenese in dem Maße, wie sich ihre In-
onsqualitäten, sondern zielen auf die Art und Wei- teraktionen mit ihrem spezifischen kulturhi-
se ab, wie Emotionen in die individuelle Tätigkeit storischen Kontext unterscheiden, auch in der
eingebunden sind und wie sich diese Einbindung emotionalen Regulation ihres Verhaltens im-
im Laufe der Ontogenese qualitativ und quantita- mer stärker voneinander unterscheiden: Was
tiv entwickelt. Forschungen, die diese Analyseper- sie ängstigt oder erfreut, inwiefern sie über-
spektive einnehmen, fokussieren auf die Rolle der haupt mit Ärger oder vielmehr mit Scham rea-
Emotionen im System der Tätigkeitsregulation. gieren, wie sie ihre Emotionen regulieren, wel-
4 Kapitel 1 · Wie entwickeln sich die Emotionen eines Menschen?

che Beachtung sie ihrer privaten Gefühlswelt turhistorischen Kontext konzeptualisieren? Voll-
1 schenken, usw. Im Laufe der Ontogenese er- zieht sich die Emotionsentwicklung gemäß eines
folgt somit eine Individualisierung der Emoti- biologischen Entwicklungsplans oder in Interakti-
2 onsentwicklung einer Person. on mit dem soziokulturellen Kontext gemäß eines
2. Die Emotionsentwicklung vollzieht sich in kulturellen Entwicklungsplans? Gibt es tatsäch-
3 einem kulturellen Kontext mit der Folge, dass
Emotionen und ihre Regulation an die im Lau-
lich kulturspezifische Emotionen und Regulations-
formen oder sind dies nur »vernachlässigbare« Ab-
fe der Entwicklung erworbenen kulturell ge- weichungen eines ansonsten gleich ausgestatteten
4 prägten Bedeutungen und Bewertungen ge- emotionalen Apparates?
bunden werden, die man den Ereignissen zu- War die Emotionsentwicklung auf den ersten
5 schreibt. Dabei ist noch näher zu bestimmen, Blick ausschließlich auf einzelne Emotionsqua-
inwiefern sich aufgrund der gemeinsamen bi- litäten gerichtet, so erweitert der zweite Blick die
ologischen Grundausstattung sowie aufgrund Perspektive auf die Analyse der Emotion im System
6 universeller Anforderungen und Lebensereig- der Tätigkeitsregulation. Der dritte Blick schließ-
nisse (z. B. Verlust einer geliebten Person) im lich betrachtet das System der Tätigkeitsregulation
7 emotionalen Bereich auch universale Merk- im kulturhistorischen Kontext und dessen Folgen
male feststellen lassen. für die emotionale Entwicklung.
8
Die kulturellen Einflüsse auf die emotionale Ent-
wicklung werden maßgeblich durch das Selbst- 1.2 Vorläufiges Fazit
9 system, das eine Person aufbaut, vermittelt. So un-
terscheiden Markus und Kitayama (1991) eine in- Die Einführung zeigt, dass es bei der Analyse der
10 dependente und eine interdependente Selbstauffas- Emotionsentwicklung noch eine Vielfalt an erklä-
sung. Im ersten Fall sieht sich die Person als ein- rungsbedürftigen Phänomenen und offenen Fra-
11 zigartige Persönlichkeit unabhängig vom sozialen gen gibt. Angesichts dessen erscheint das vorge-
Kontext und bestimmt sich vor allem durch inter- schlagene Vorgehen, eine Theorie der Emotions-
ne Merkmale und Eigenschaften. Eine Person mit entwicklung zu konzipieren, die diese Phäno-
12 einer interdependenten Selbstauffassung sieht sich mene und deren Entstehung im Verlauf der On-
hingegen mit wichtigen anderen Personen eng ver- togenese berücksichtigt und zu erklären versucht,
13 bunden – sie sind ein Teil ihres Selbst –, und sie ein unmögliches Unterfangen zu sein. Daher ist es
bestimmt sich durch situative Kontextmerkmale. nicht verwunderlich, dass die Forschung der ver-
14 Diese unterschiedlichen Auffassungen variieren
kulturspezifisch sehr deutlich und führen u. a. zu
gangenen 20 Jahre reduktionistisch vorgegangen
ist. So beschränken sich die meisten der entstan-
unterschiedlichen Bedeutungszuweisungen emo- denen Emotionstheorien auf die Analyse von Teil-
15 tionaler Reaktionen. So werden im Fall einer in- aspekten der genannten Phänomenvielfalt, wie z. B.
dependenten Selbstauffassung Emotionen, die die auf die Beschreibung der Reihenfolge, in der ein-
16 Unabhängigkeit fördern (z. B. Glück oder Stolz) zelne Emotionsformen auftreten, oder auf die Ent-
oder verteidigen (z. B. Ärger oder Frustration) als wicklung der Emotionsregulation. Oder es wer-
»natürlich«, »gut« und »richtig« angesehen. Hinge- den Entwicklungsphänomene für eng umgrenzte
17 gen werden diese Bewertungen im Fall einer inter- Altersabschnitte, vornehmlich für das Säuglings-
dependenten Selbstauffassung vor allem auf solche und Kleinkindalter, analysiert. Die Emotionali-
18 Emotionen gerichtet, die die Verbundenheit för- tät des Erwachsenen wird in entwicklungspsycho-
dern und aufrechterhalten (z. B. Mitleid oder Be- logischen Emotionstheorien nur selten betrachtet
19 scheidenheit) oder beeinträchtigen (z. B. Scham (vgl. aber z. B. Carstensen u. Charles 1998; Magai u.
oder Verlustangst) (Kitayama u. Markus 1994). McFadden 1996). Aussagen hierzu findet man zwar
Bei der Emotionsentwicklung auf den dritten in allgemeinpsychologischen Emotionstheorien,
20 Blick ergeben sich somit weitere Fragen: Wie kann die aber ihrerseits die Frage nach der Genese der
man den Prozess der Individualisierung im kul- emotionalen Prozesse nicht thematisieren.
1.3 · Aufbau des Buches
5 1

Die unterschiedlichen Einschränkungen des 2. Eine Entwicklungstheorie muss die Struktur


Phänomenbereichs innerhalb der einzelnen Theo- ihres Gegenstands zu verschiedenen Alterszeit-
rien führen auch dazu, dass die Definitionen von punkten beschreiben: Wie kanalisiert eine ge-
Emotionen stark variieren und zum Teil auch wi- gebene psychische Struktur den emotionalen
dersprüchlich sind. Jede Emotionstheorie hat ihre Prozess zu einem gegebenen Alterszeitpunkt?
eigene Definition (vgl. Goller 1992; Kleinginna u. Darüber hinaus muss sie die Entstehung und
Kleinginna 1981; Mascolo u. Griffin 1998a). Es gibt Veränderung der psychischen Strukturen er-
keine allgemein geteilte Definition, die alle notwen- klären und somit auch Prozesse von Übergän-
digen und hinreichenden Kriterien zur Bestim- gen beschreiben: Wie ist die gegebene Struktur
mung einer Emotion enthält. Begriffe, die in der zu einem Alterszeitpunkt aus früheren Struk-
einen Theorie als etwas Fundamentales angesehen turen hervorgegangen?
werden, werden in einer anderen Theorie als etwas
Abgeleitetes betrachtet und umgekehrt. So sind Dabei sind im Grundsatz zwei divergierende Ent-
z. B. mimische Ausdrucksmuster in der differen- wicklungsperspektiven möglich: Im einen Fall geht
ziellen Emotionstheorie von Izard (1977) für Emo- man davon aus, dass sich die psychische Struktur
tionen etwas Fundamentales, während sie in der im Laufe der Ontogenese in quantitativer, nicht
Emotionstheorie von Lewis und Michalson (1985) aber in qualitativer Hinsicht verändert: Das Neu-
etwas Gelerntes und damit Abgeleitetes darstellen. geborene wäre in psychischer Hinsicht bereits ein
Die entwicklungspsychologische Emotions- »kleiner« Erwachsener. Eine solche Position ist in
forschung der letzten 20 Jahre ähnelt so eher ei- den meisten evolutionär ausgerichteten Emotions-
ner unkoordinierten »Patchworkarbeit« mit vie- theorien zu finden, wenn von einem biologisch
len verschiedenen Theorien, die eine Vielzahl in- vorgegebenen Set an Basisemotionen ausgegangen
teressanter empirischer Einzelbefunde, jedoch kein wird (z. B. Ekman 1992). Emotionale Entwicklung
schlüssiges und widerspruchsfreies Gesamtbild der beschränkt sich dann auf den Zeitverlauf, wann die
Emotionsentwicklung des Menschen vom Säugling einzelnen Basisemotionen erstmals auftreten, und
bis zum Erwachsenen erzeugt hat. auf quantitative Veränderungen, z. B. wie sich die
Ein Grund dafür ist sicherlich darin zu seh- Häufigkeit und Intensität des Auftretens sowie das
en, dass es in der Psychologie der Emotionen kein Ausmaß der Kontrolle von Emotionen entwickeln.
einendes Paradigma gibt, wie z. B. in der Biolo- Im anderen Fall geht man davon aus, dass sich die
gie das Paradigma der phylogenetischen Evoluti- emotionalen Reaktionen zwischen Säuglingen und
on, das den einzelnen Arbeiten der Forschungsge- Erwachsenen so gravierend unterscheiden, dass
meinschaft eine konzeptuell einheitliche Ausrich- man von qualitativen Veränderungen dieser Struk-
tung geben könnte. tur ausgehen muss. Diese Perspektive wird z. B. in
Auch wenn das einende Paradigma zur Unter- dynamisch-systemischen Theorien (vgl. Dickson et
suchung emotionaler Prozesse noch aussteht, las- al. 1998; Lewis 1995) oder kontextualistischen The-
sen sich zwei allgemeine Kriterien formulieren, de- orien (vgl. Campos et al. 1996; Sroufe 1996) aufge-
nen eine Theorie über die Emotionsentwicklung griffen.
des Menschen genügen muss.
1. Eine Entwicklungstheorie muss die gesamte
Zeitspanne betrachten, in der die Entwick- 1.3 Aufbau des Buches
lung ihres Gegenstandes möglich ist. Emoti-
onen sind über die gesamte Lebensspanne des Ziel des Buches ist es, eine kontextualistisch inspi-
Menschen mit dem Neugeborenen als Aus- rierte Theorie zur Entwicklung von Emotionen und
gangspunkt und dem Erwachsenen als End- ihrer Regulation zu entwerfen, die die wesentlichen
produkt der Entwicklung zu betrachten. Dabei Entwicklungsphasen vom Säugling zum Erwach-
ist auch die Entwicklung bis ins hohe Erwach- senen und die ihnen zugrunde liegenden Entwick-
senenalter einzuschließen (vgl. Magai u. Mc- lungsmechanismen beschreiben kann. Der Aufbau
Fadden 1996). des Buches sieht wie folgt aus:
6 Kapitel 1 · Wie entwickeln sich die Emotionen eines Menschen?

Kapitel 2 lations- und der Gefühlskomponente. Ihren funk-


1 Dieses Kapitel beginnen wir mit der Frage, wel- tionalen Zusammenhang konzipieren wir in Form
che Dimensionen sich in der Emotionsentwick- eines modifizierten Feedbackmodells. Präziser ge-
2 lung überhaupt entwickeln können. Damit wird fasst ist eine Emotion ein sich selbst organisie-
der Phänomenbereich umrissen, den eine integra- rendes psychisches System, das
3 tive Theorie in seiner Entwicklung zu beschreiben
und zu erklären hätte. Diese Dimensionen dienen
1. interne bzw. externe kontextgebundene Anläs-
se in ihrer Bedeutung für die eigene Motivbe-
zugleich als Maßstab, um die vielfältigen Theorien friedigung einschätzt,
4 in der Emotionsforschung auf ihren Erkenntnisbei- 2. adaptive emotionsspezifische Ausdrucks- und
trag für eine integrative Theoriebildung zu prüfen. Körperreaktionen auslöst, die
5 Diese Theorien werden gemäß ihren Vorannahmen 3. über das Körperfeedback als Gefühl subjektiv
über den Gegenstand zu vier paradigmatischen wahrgenommen und mit dem Emotionsanlass
Theoriefamilien zusammengefasst, und zwar in in Zusammenhang gebracht werden, so dass
6 5 strukturalistische, 4. motivdienliche Handlungen ausgelöst wer-
5 funktionalistische, den (können), sei es bei der Person selbst oder
7 5 dynamisch-systemische und beim Interaktionspartner.
5 soziokulturelle Theorien (vgl. auch Mascolo u.
8 Griffin 1998a). > Beispiel
Bei der Emotion Stolz besteht die motivrelevante
Jede dieser Theoriefamilien wird in ihren Grund- Bewertung darin, dass die Person einen Wertmaß-
9 annahmen und den wichtigsten empirischen Be- stab durch eigenes Tun erfüllt hat. Dies äußert sich
funden skizziert sowie Probleme und offene Fra- in Ausdrucks- und Körperreaktionen der Selbster-
10 gen herausgearbeitet. Es wird aufgezeigt, dass jeder höhung (z. B. aufgerichtete Körperhaltung, Impuls,
dieser vier Ansätze die formulierten Entwicklungs- sich anderen zu präsentieren, Körperspannung).
11 dimensionen in unterschiedlicher Ausführlichkeit Deren Körperfeedback stellen die subjektiven so-
behandelt. Aufgrund dessen erscheint eine Integra- matischen Marker (Damasio 1994) des Stolzge-
tion sinnvoll, wenn man die Entwicklungsphasen fühls dar, die auf den Anlass des Stolzes gerich-
12 des emotionalen Systems im Zusammenhang mit tet sind (z. B. auf eine erfolgreich bestandene Prü-
den anderen Teilsystemen der individuellen Tätig- fung) und Handlungen auslösen, die das Stolzerle-
13 keitsregulation über den gesamten Entwicklungs- ben andauern lassen (z. B. sich anderen präsentie-
zeitraum vom Säugling zum Erwachsenen betrach- ren, damit diese applaudieren).
14 ten will.
Als ein zweites Fazit aus der Diskussion der Emo-
Kapitel 3 tionsparadigmen ergibt sich, dass in der ontogene-
15 Die Auseinandersetzung mit den bisherigen An- tischen Entwicklung zwischen einem Ausgangs-
sätzen mündet in der Frage, wie eine solche inte- zustand, bei dem das Gefühlssystem reale Feed-
16 grative Theorie aussehen könnte. In 7 Kap. 3 wird backs des motorischen und Körperregulationssys-
der Entwurf eines solchen Modells vorgestellt. Als tems verarbeitet, und einem entwickelten Zustand,
ein erstes Fazit aus der Diskussion der skizzierten bei dem das Gefühlssystem auch rein mentale Re-
17 Emotionsparadigmen wird eine Emotionsdefini- präsentationen dieser Feedbacks verarbeiten kann,
tion entworfen und dem Modell zugrunde gelegt: zu unterscheiden ist. Eine der zentralen Modell-
18 Eine Emotion wird als ein dynamisches psy- annahmen lautet, dass im Laufe der Ontogenese
chisches System innerhalb der ganzheitlichen Tä- aufgrund einer Internalisierung der motorischen
19 tigkeitsregulation einer Person betrachtet. Eine und körperregulativen Prozesse eine mentale Ver-
Emotion hat die Funktion, die Handlungen in ih- arbeitung von Körperfeedbacks entsteht. Daher be-
ren motivrelevanten Aspekten zu regulieren. Sie zeichnen wir unser Modell als Internalisierungs-
20 setzt sich aus vier Komponenten zusammen, aus modell der Emotionsentwicklung. Wir sehen darin
der Appraisal-, der motorischen, der Körperregu- Gemeinsamkeiten zu Damasios (1994) Konzept der
1.3 · Aufbau des Buches
7 1

»Als-ob-Gefühle«, Churchs (1982) Idee, Emotionen tation von Säugling und Bezugsperson für diese in-
als internalisierte Handlungen zu konzipieren, und terpersonale Regulation. Im Weiteren konzentrie-
der Idee von Malatesta und Haviland (1985), nach ren wir uns auf den prototypischen Entwicklungs-
der im menschlichen Lebenslauf eine Desomatisie- verlauf und thematisieren interindividuelle Unter-
rung der Emotionen stattfindet. Wir denken, dass schiede nur am Rande. Für die einzelnen ontoge-
das vorgeschlagene Internalisierungsmodell eine netischen Phasen werden die Entwicklungsaufga-
Reihe an bislang widersprüchlichen Befunden und ben benannt, die ein Kind in seiner Emotionsent-
Theorien bezüglich der Emotionen Erwachsener wicklung meistern sollte, und die Entwicklungsme-
integrieren kann, indem es die Charakteristika der chanismen beschrieben, die im Interaktionsprozess
Emotionen Erwachsener durch eine entwicklungs- zwischen dem Kind und seinen Mitmenschen die
bezogene Analyse ihrer Genese im menschlichen Entwicklung seiner Emotionen und ihrer Regula-
Lebenslauf zu fassen sucht. tion vorantreiben. Dabei gehen wir beim jetzigen
Eine Desomatisierung von Emotionen ist an Stand der Modellentwicklung von fünf Entwick-
Entwicklungsvoraussetzungen gebunden. Die wich- lungsphasen aus:
tigste Voraussetzung besteht darin, dass Menschen In der ersten Entwicklungsphase – Säuglings-
kulturelle Artefakte erschaffen haben, die nicht nur und Kleinkindalter – entstehen zeichenvermittelte
aus Werkzeugen und Sprechzeichen, sondern auch Regulationsebenen. In dieser Phase stellt sich dem
aus Ausdruckszeichen bestehen. Wir gehen davon Kind die Aufgabe, in der interpersonalen Regulati-
aus, dass Ausdruckszeichen für die Emotionsent- on mit seinen Bezugspersonen ein differenziertes,
wicklung eine vergleichbar herausgehobene Stel- durch Ausdruckszeichen vermitteltes Emotionsre-
lung einnehmen wie die Sprechzeichen für die ko- pertoire aufzubauen und sich ein Repertoire an Be-
gnitive Entwicklung. Damit ergibt sich ein völ- wältigungshandlungen anzueignen. Dabei stellen
lig neuer Zugang zur Frage, wie Emotionen durch wir die These auf, dass die Ausdruckszeichen in der
kulturelle Prozesse geprägt werden und wie kultur- Interaktion zwischen Kind und Bezugsperson ei-
übergreifende und kulturspezifische Emotionen ne wesentliche Vermittlerrolle dafür einnehmen,
entstehen können. welche Emotionsqualitäten herausgebildet wer-
Ein drittes Fazit aus der Diskussion der Emo- den. Denn die Bezugsperson deutet die noch unge-
tionsparadigmen ist, dass Emotionen nur eine von richteten kindlichen Ausdrucks- und Körperreakti-
mehreren Regulationsebenen menschlichen Han- onen auf dem Hintergrund ihrer kulturell geprägten
delns darstellen. Damit wird die Frage bedeutsam, Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster, spie-
wie die emotionale Regulationsebene in die ganz- gelt sie in ihrem eigenen Ausdruck in Form präg-
heitliche Tätigkeitsregulation des Menschen einge- nanter Ausdruckszeichen und reagiert prompt mit
bunden ist und welche Rückwirkungen diese Ein- motivdienlichen Bewältigungshandlungen. Auf die-
bindung auf die emotionale Handlungsregulati- se Weise vervollständigt die Bezugsperson die kind-
on hat. Vier Ebenen der Regulation lassen sich un- lichen Vorläuferemotionen zu voll funktionsfähigen
terscheiden, und deren Beschreibung schließt das motivdienlichen Emotionssystemen und trägt zu ih-
dritte Kapitel ab. rer Differenzierung bei. So entsteht z. B. aus dem
Distressschreien des Neugeborenen die Ärgeremoti-
Kapitel 4 on des Kleinkindes. Das Distressschreien wird durch
In diesem Kapitel beschreiben wir die Ontogene- physikalische Reizeigenschaften ausgelöst, ist noch
se der Emotionen und der Emotionsregulation. Als ungerichtet und braucht Zeit, um sich aufzuschau-
erstes beschreiben wir den ontogenetischen Aus- keln. Die Ärgeremotion des Kleinkindes wird durch
gangspunkt. Er ist insbesondere dadurch gekenn- die subjektive motivrelevante Bedeutung eines An-
zeichnet, dass die Regulationsfunktion von Emoti- lasses induziert, ist auf den Anlass gerichtet und um-
onen auf zwei Personen verteilt ist (interpersonale fasst eine prompte, wohlorganisierte Ausdrucksre-
Regulation). Wir erläutern die psychischen Kom- aktion (vgl. Stenberg u. Campos 1990).
petenzen des Neugeborenen, sein angeborenes Re- In der zweiten Entwicklungsphase – Klein-
pertoire an Vorläuferemotionen und die Präadap- kind- und Vorschulalter – entstehen intrapersona-
8 Kapitel 1 · Wie entwickeln sich die Emotionen eines Menschen?

le Regulationsebenen. Zu Beginn der Ontogenese Kapitel 5


1 dominieren interpersonale Regulationsniveaus: Es In diesem Kapitel erweitern wir die Perspektive auf
sind die Bezugspersonen, die die Ausdrucksreakti- die Frage, wie die Entwicklung von Emotionen und
2 onen des Säuglings deuten und die jeweils motiv- der Emotionsregulation in den kulturellen Kontext
dienlichen Handlungen, z. B. Füttern, Wickeln, Be- eingebunden ist und wie sich kulturübergreifende
3 ruhigen und Anregen, für ihn ausführen. Es wird
beschrieben, wie das Kind zunehmend fähig wird,
von kulturspezifischen Aspekten abgrenzen lassen.
Unsere Darstellung der Emotionsentwicklung in
die motivdienlichen Handlungen auch selbststän- der Ontogenese war bislang auf die westliche Kul-
4 dig ohne soziale Unterstützung auszuführen und tur beschränkt. Ziel des 7 Kap. 5 ist es, die Rolle der
die Befriedigung seiner Motive mit seiner sozialen Kultur in den Fokus der Aufmerksamkeit zu neh-
5 Umwelt und mit den situativen Anforderungen zu men und anhand bestehender theoretischer Kon-
koordinieren, d. h. intrapersonale Regulationsebe- zeptionen und empirischer Befunde die kulturellen
neaufzubauen. Dabei spielen die Entstehung selbst- Merkmale herauszuarbeiten, die für die individu-
6 bewertender Emotionen wie Stolz, Scham und elle Emotionsentwicklung bedeutsam sind. Darü-
Schuld, sowie die Entstehung symbolischer Emo- ber hinaus ist auch die Frage nach der Universa-
7 tionsregulationsstrategien eine wesentliche Rolle. lität und kulturellen Relativität emotionaler Merk-
Hierzu werden wir eigene Studien berichten. male aufzugreifen.
8 In der dritten Entwicklungsphase etwa ab dem
6. Lebensjahr beginnt die Internalisierung der psy-
chischen Regulationsmittel. Es entsteht eine mentale
9 Ebene des Ausdrucks, Sprechens und Handelns. Sie
ermöglicht, subjektive Gefühle zu erleben, die auf
10 keinem Körperfeedback von realen Ausdrucks-
und Körperreaktionen mehr beruhen, sondern auf
11 deren mentalen Repräsentationen. Hierzu berich-
ten wir ebenfalls eine Reihe eigener Studien.
Da zum Jugendalter keine eigenen Forschungen
12 und Modellausarbeitungen vorliegen, haben wir
diese vierte Entwicklungsphase ausgespart. Wir ge-
13 hen jedoch davon aus, dass auch in dieser Phase die
Heranwachsenden weitere Fortschritte in der Ent-
14 wicklung von Emotionen und der Emotionsregu-
lation erzielen. Die Entwicklungsaufgaben in die-
sem Altersabschnitt sind u. a., die bereits erwor-
15 benen Selbststeuerungskompetenzen auch auf die
ferne Zukunft auszuweiten und das Handeln im
16 Hier und Jetzt an den Konsequenzen für die zu-
künftige Motivbefriedigung und die Zukunft der
sozialen Gemeinschaft (und der Umwelt) bewer-
17 ten und die angemessenen Entscheidungen treffen
zu können. Erst dies kennzeichnet eine Tätigkeits-
18 regulation, wie sie für verantwortungsbewusste Er-
wachsene als die tragenden Mitglieder einer Kultur
19 charakteristisch ist. Die Entwicklung im Erwachse-
nenalter umfasst die fünfte Entwicklungsphase.
20
2

Paradigmen der Emotions-


forschung

2.1 Strukturalistisches Emotionsparadigma: Emotion als


spezifischer psychischer Zustand – 11
2.1.1 Prämissen – 12
2.1.2 Empirische Befunde – 13
2.1.3 Diskussion – 14
2.1.4 Schlussfolgerungen für einen integrativen Theorieansatz – 15

2.2 Funktionalistisches Emotionsparadigma: Emotion als


spezifische psychische Funktion – 16
2.2.1 Prämissen – 17
2.2.2 Empirische Befunde – 19
2.2.3 Diskussion – 19
2.2.4 Gefühl als reales oder mentales Feedback von Ausdrucks- und
Körperreaktionen – 20
2.2.5 Differenzierung der Regulationsebenen – 23
2.2.6 Schlussfolgerungen für einen integrativen Theorieansatz – 26

2.3 Dynamisch-systemisches Emotionsparadigma:


Emotion als evolvierendes System – 28
2.3.1 Prämissen – 28
2.3.2 Empirische Befunde – 30
2.3.3 Diskussion – 31
2.3.4 Schlussfolgerungen für einen integrativen Theorieansatz – 32

2.4 Soziokulturelles Paradigma: Emotion als sozial


konstruierte psychische Funktion – 33
2.4.1 Prämissen – 33
2.4.2 Empirische Befunde – 34
2.4.3 Diskussion – 36
2.4.4 Schlussfolgerungen für einen integrativen Theorieansatz – 37
10 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

Everybody knows what an emotion is, until asked to hen. Eine zentrale Frage dabei ist, durch welche
1 give a definition (Fehr u. Russell 1984, p. 464) spezifischen Merkmale sich eine Emotionsqualität
auszeichnet. Basieren diese Merkmale auf einer be-
2 Will man den Phänomenbereich der emotionalen sonderen Form oder einer besonderen Funktion in
Entwicklung abstecken, ist die Frage zu beantwor- der individuellen Tätigkeitsregulation?
3 ten, die Mascolo und Griffin (1998a) zum Titel ihres
Buches gemacht haben: What develops in emotional Form einer Emotion. Nach Auffassung vieler
development? Trotz aller Unterschiede in den exi- Emotionsforscher manifestiert sich eine Emoti-
4 stierenden Theorieansätzen dürfte allgemein Kon- on in einer beobachtbaren Konfiguration von (peri-
sens darüber bestehen, dass Emotionen sowohl ei- pher)physiologischen Veränderungen, Ausdrucks-
5 nen Formaspekt als auch einen Funktionsaspekt ha- und Erlebensformen (z. B. Ekman 1984; Izard u.
ben. Der Formaspekt zielt auf die Frage, anhand Malatesta 1987; Meyer et al. 1993, pp. 22–34; Sche-
welcher Indikatoren sich eine Emotion identifi- rer 1990). Die zentrale Frage ist, ob sich im Lau-
6 zieren lässt. Der Funktionsaspekt zielt auf die Fra- fe der Entwicklung die Konfiguration dieser Emo-
ge, welche (adaptiven) Funktionen Emotionen im tionsformen verändert – und wenn ja, ob sich mit
7 menschlichen Handeln im Zusammenspiel mit einer Veränderung ihrer Form auch ihre Funktion
anderen Teilfunktionen wie Wahrnehmung, Ge- verändert.
8 dächtnis, Motivation etc. ausüben. Darüber hi-
naus dürfte auch Konsens darüber bestehen, dass Funktion einer Emotion in der individuellen Tä-
die menschliche Entwicklung von Geburt an durch tigkeitsregulation. Will man die Funktion eines
9 das Wechselspiel zwischen Anlage und Umwelt ge- psychischen Prozesses ergründen, benötigt man
kennzeichnet und immer schon in einen Kontext ein Strukturmodell des Gesamtsystems, in das der
10 eingebettet ist, der im Unterschied zum natürlichen Teilprozess eingebettet ist. Dieses Gesamtsystem ist
Kontext der Tiere ein kulturell geschaffener Kontext die individuelle Tätigkeitsregulation. Die Funkti-
11 ist. Somit lassen sich folgende fünf Aspekte für die on von Emotionen besteht nach allgemein geteilter
Emotionsentwicklung bestimmen: Ansicht darin, dass sie die Beziehung zwischen den
5 die Qualität einer Emotion, Motiven und bedeutsamen Anliegen (»concerns«)
12 5 die Form einer Emotion, einer Person und ihrer (sozialen) Umwelt signali-
5 die Funktion einer Emotion in der individu- sieren und das nachfolgende Handeln motivdien-
13 ellen Tätigkeitsregulation, lich beeinflussen (vgl. Campos et al. 1989; Frijda
5 die Beziehung der Teilfunktion »Emotion« zu 1986). Hier stellt sich die Frage, inwiefern sich im
14 anderen psychischen Teilfunktionen in der Tä-
tigkeitsregulation,
Laufe der Entwicklung die emotionsrelevanten Be-
ziehungen zwischen Person und Umwelt verändern
5 der kulturelle Kontext. oder gar neue Beziehungen und damit neue Emo-
15 tionen entstehen und inwiefern mit einer Verände-
Qualität einer Emotion. Im Laufe der mensch- rung der emotionsrelevanten Beziehungen auch ei-
16 lichen Entwicklung bilden sich augenscheinlich ne Veränderung der Emotionsformen einhergeht.
neue Emotionsqualitäten heraus. Der Erwachse-
ne verfügt über eine Reihe von Emotionen, die ein Beziehung der Teilfunktion »Emotion« zu ande-
17 Säugling noch nicht hat. Zieht man Lazarus‘ Emo- ren psychischen Teilfunktionen in der Tätigkeits-
tionsliste (1991) heran, sind dies Scham, Schuld, regulation. Die einzelnen psychischen Teilfunk-
18 Neid, Eifersucht, Stolz, Erleichterung, Hoffnung tionen bilden zu jedem Entwicklungszeitpunkt ein
und Mitgefühl. Diese Emotionen bilden sich erst aufeinander abgestimmtes System mit einer inne-
19 im Laufe des Kleinkind- und Vorschulalters aus. ren Ordnungsstruktur, die eine adaptive Regulati-
Sroufe (1996) nimmt sogar an, dass auch andere on von Handlungen ermöglichen soll. Die Frage ist,
Emotionen wie Ärger, Furcht, Traurigkeit, Freude inwiefern sich im Laufe der Entwicklung die Be-
20 und Liebe erst im ersten Lebensjahr aus zunächst ziehungen zwischen den Emotionen und den an-
ungerichteten sog. »precursor emotions« entste- deren Teilfunktionen verändern. Bei dieser Frage
2.1 · Strukturalistisches Emotionsparadigma
11 2

kann man sich streiten, ob sie noch Gegenstand ei- kenntnisgewinn des jeweiligen Ansatzes in Bezug
ner Theorie der Emotionsentwicklung oder eher ei- auf die oben genannten fünf Entwicklungsdimen-
ner Theorie der Tätigkeitsregulation ist. In der ak- sionen analysiert.
tuellen Emotionsforschung wird diese Thematik je- Die entwicklungspsychologischen Emotions-
doch unter den Stichworten »Emotionsregulation« theorien lassen sich anhand ihrer Prämissen zu vier
(vgl. Cole et al. 2004; Denham 1998; Friedlmeier Theoriefamilien bzw. Emotionsparadigmen grup-
1999a, b; Underwood 1997;Walden u. Smith 1997) pieren, die Gemeinsamkeiten zu allgemeineren er-
und »levels of processing« (van Reekum u. Scherer kenntnisleitenden Forschungsparadigmen aufwei-
1997) intensiv untersucht. sen (vgl. Holodynski u. Friedlmeier 1999):
1. das strukturalistische Emotionsparadigma,
Kultureller Kontext. Emotionen basieren auf Be- 2. das funktionalistische Emotionsparadigma,
wertungen, die beim Menschen im Laufe der Ent- 3. das dynamisch-systemische Emotionsparadig-
wicklung durch symbolbasierte Bedeutungssy- ma und
steme vermittelt werden, die Produkte der kultu- 4. das soziokulturelle Emotionsparadigma.
rellen Entwicklung sind (Averill u. Nunley 1992;
Harré 1986a; Mesquita et al. 1997; Oatley 1993; Rat- Mascolo und Griffin (1998a) sind zu einer vergleich-
ner 2000; Rubin 1998). In den Interaktionen mit baren Einteilung gekommen. Während bei diesen
den Sozialisationspartnern werden kulturelle Be- Autoren die Selbstbeschreibungen der Theorien im
wertungen vermittelt, die zu kulturspezifischen Vordergrund stehen, findet hier eine kritische Aus-
Ausformungen von Emotionen führen können einandersetzung mit den Forschungsperspektiven
(Friedlmeier 2005b). Die Frage ist, welche kultu- anhand der vorgegebenen Kriterien statt mit dem
rellen Merkmale besondere Relevanz für die emo- Ziel, die wichtigsten Aspekte für einen integrativen
tionale Entwicklung haben, wie diese Merkmale Theorieansatz herauszuarbeiten.
vermittelt werden und welche Konsequenzen sie Wir sind uns bewusst, dass die einzelnen Emo-
für die individuelle Entwicklung haben. Innerhalb tionstheorien nicht vollständig in den genannten
des kulturellen Kontexts vollzieht sich Entwicklung paradigmatischen Zuordnungen aufgehen und un-
in einem je spezifischen Kontext in Wechselwir- sere Diskussion dem Reichtum an konkreten For-
kung mit dem aktiv handelnden Individuum, was schungsergebnissen der einzelnen Theorien nicht
zur Herausbildung interindividueller Unterschiede gerecht werden kann. Nichtsdestotrotz sind wir
führt. Sowohl der Prozess der Individualisierung überzeugt, dass eine Integration dieser Perspekti-
als auch die Rolle des kulturellen Kontextes auf die ven ein vollständigeres Bild der Emotionsentwick-
Emotionsentwicklung ist als Entwicklungsdimen- lung ergeben kann als die bestehenden Teile.
sion zu berücksichtigen.
Die verschiedenen Theorien zur emotionalen
Entwicklung behandeln die fünf aufgeführten Ent- 2.1 Strukturalistisches
wicklungsaspekte in unterschiedlicher Ausführ- Emotionsparadigma: Emotion
lichkeit. Die Theorien, die sich mit den Emotions- als spezifischer psychischer
qualitäten und ihren Funktionen befassen, thema- Zustand
tisieren in der Regel nicht Fragen der Emotionsre-
gulation – also Fragen nach der Entwicklung der Im strukturalistischen Paradigma wird Emotion
innersystemischen Beziehungen der Tätigkeitsre- als ein spezifischer Zustand des Organismus be-
gulation. Theorien, die die Universalität mensch- trachtet, der eine Reaktion auf einen emotionsspezi-
licher Emotionen fokussieren, vernachlässigen in fischen Anlass darstellt. Folglich besteht die wissen-
der Regel den kulturellen Kontext. schaftliche Aufgabe darin, erstens diesen Zustand
Im Folgenden werden die Theorien anhand ih- durch eindeutige und objektiv messbare Kriterien
rer metatheoretischen Prämissen über die »Natur« von anderen psychischen Zuständen abzugrenzen
der Emotionen geordnet. Dabei werden die Ansät- und zweitens die diskreten Emotionsformen, wie
ze in ihren Grundaussagen skizziert und der Er- z. B. Freude, Stolz, Ärger, durch eindeutige und
12 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

objektiv messbare Kriterien zu klassifizieren und noch das Blickverhalten, das Verhalten im Raum
1 emotionsspezifischen Anlässen zuzuordnen. Allge- und das Berühren hinzu. Der Ausdruck ist über
mein lässt sich sagen, dass Theorien einer struktu- Fremdbeobachtung erfassbar.
2 ralistischen Perspektive auf den Formaspekt emoti- Die subjektive Komponente besteht aus dem
onaler Prozesse fokussieren (vgl. die Diskussion bei subjektiven Gefühl, das nur über Introspektion
3 Campos et al. 1989; Lazarus 1991, pp. 42–44; Sroufe
1996, pp. 26–34).
zugänglich ist. Bei der Erfassung der subjektiven
Komponente hat man sich in der Regel auf das ka-
tegoriale Urteil der Person beschränkt und abge-
4 fragt, welche Emotion sie aktuell erlebt.
2.1.1 Prämissen
5 > Beispiel
Eine erste Prämisse strukturalistisch orientierter Erlebt eine Person die Emotion Stolz, kann dies ein
Theorien besagt, dass jede Emotion eine subjektive Betrachter dadurch erkennen, dass er die für Stolz
6 und eine objektive Komponente hat. Letztere wird spezifischen Ausdrucksreaktionen »geschwellte
nochmals unterteilt in eine Ausdrucks- und eine Brust«, »Triumphgesten« bzw. »Triumphausruf« be-
7 Körperkomponente (vgl. Ekman et al. 1972; Izard obachtet und zusätzlich die Körperreaktion »er-
1977). Die Körperkomponente wurde ursprüng- höhter Herzschlag« messen kann (objektive Kom-
8 lich von James (1884) ausschließlich durch visze- ponente). Die subjektive Komponente, was die
rale Reaktionen definiert, später auf vegetative Er- Person aktuell fühlt, lässt sich nur dadurch erfas-
regungen des autonomen Nervensystems erwei- sen, dass die Person Auskunft über ihre aktuelle
9 tert, und in neuerer Forschung werden auch en- Gefühlsqualität und -intensität gibt. Fragt man sie
dokrinologische Prozesse mit eingeschlossen (vgl. darüber hinaus nach ihren Empfindungen, erfährt
10 Panksepp 1998). Diese Körperprozesse sind in der man, dass Personen, die Stolz fühlen, in der Regel
Regel durch (peripher)physiologische Messungen »eine Spannung im Körper« empfinden und die
11 erfassbar, wie z. B. durch die Messung des Herz- Neigung, »sich groß zu machen« und »sich ande-
schlags, der Hautleitfähigkeit oder des Cortisol- ren zu präsentieren«.
spiegels, ein Hormon, das bei Stress ausgeschüttet
12 wird. Jede Emotion sollte sich nach dem strukturali-
In der aktuell rasch expandierenden neuropsy- stischen Paradigma demnach durch eine spezi-
13 chologischen Analyse von Emotionen wird nach fische Konfiguration von Ausdrucks-, Körper- und
neurophysiologischen Korrelaten von Emotionen Gefühlsindikatoren beschreiben lassen.
14 geforscht (vgl. Panksepp 1998; Rolls 1999). Da zen-
tralnervöse Prozesse allen Emotionskomponen-
Eine zweite Prämisse bestand in der Annahme,
dass es eine gesetzmäßige Verknüpfung zwischen
ten zugrunde liegen, auch den Ausdrucks- und Ge- der subjektiven und der objektiven Komponen-
15 fühlsprozessen, rechnen wir sie nicht zur Körper- te gibt, nach der das subjektive Gefühl auf der in-
komponente, sondern betrachten die neurophysi- ternen Wahrnehmung der objektiven Komponente
16 ologische Analyseebene als gegenüber der psycho- beruhen sollte. In der James-Lange-Theorie (Lan-
logischen Systemebene eigenständig, so dass diese ge u. James 1922/1967) ist das die subjektive Wahr-
Systemebenen nicht aufeinander reduzierbar sind nehmung vegetativer Veränderungen. In der Theo-
17 (7 Abschn. 3.1.1). rie von Schachter (1964; Schachter u. Singer 1962)
Bei der Ausdruckskomponente hat sich die ist die vegetative Erregung eine notwendige Bedin-
18 Forschung in Folge der Facial-Feedback-Theorie gung und in der Facial-Feedback-Theorie ist es die
(Izard 1977; Tomkins 1962) vor allem auf Mimik- propriozeptive Wahrnehmung spezifischer Mimik-
19 muster konzentriert. Allerdings umfasst die Aus- muster (Izard 1977; Tomkins 1962), wie in . Abb. 2.1
druckskomponente das gesamte nonverbale Ver- dargestellt.
halten, zu dem auch die Körperhaltung und Kör- Neuere Definitionen zum Strukturaspekt von
20 perbewegung, sowie die Gestik und der vokale Emotionen sind in dieser Richtung vorsichtiger,
Klang der Stimme zählen. Collier (1985) zählt auch sprechen sie doch nur noch von einer (gewissen)
2.1 · Strukturalistisches Emotionsparadigma
13 2

Person
Emotion
als angeborenes Programm einer
Konfiguration von
Angeborener Gefühl
Anlass Bewertungs- Ausdruck als mimisches Handlung
mechanismus Feedback
Physiologische
Reaktion

. Abb. 2.1. Emotion in der Sichtweise des strukturalistischen Paradigmas, hier die differenzielle Emotionstheorie von Izard
(1977)

Synchronisation der beteiligten Subsysteme, die durch zusammengepresste Lippen und dem im-
während einer Emotionsepisode zusammenwirken pulsiven Zerstören eines Gegenstands. Camras
(vgl. Scherer 1990, 2001). (1992) fand z. B. bei Alltagsbeobachtungen ihrer
Tochter im ersten Lebensjahr, dass diese den Aus-
druck von Überraschung (hochgezogene Augen-
2.1.2 Empirische Befunde brauen mit/ohne geweiteten Augen und offenem
Mund) auch in Situationen ohne Überraschungs-
Die Forschungsgeschichte hat erhebliche Zwei- anlass zeigte, in denen sie lediglich zu einer Per-
fel an beiden Prämissen aufkommen lassen: Zum son aufschaute.
einen ließen sich bislang keine empirischen Be-
lege dafür finden, dass bestimmte Ausdrucksmu- Zum anderen stellte man in umfangreichen Expe-
ster und/oder Körperprozesse entweder notwendig rimenten fest, dass auch die angenommene Kopp-
vorliegen müssen oder für sich genommen hinrei- lung zwischen subjektivem Gefühlserleben und ob-
chend wären, um eine diskrete Emotion zweifelsfrei jektiven Ausdrucks- bzw. Körperprozessen nicht in
zu diagnostizieren (Camras 1992; Ortony u. Turner dem Maße bestand, wie es in den Theorien ange-
1990; Reisenzein 2000; Russell 1994). Zwar gibt es nommen wurde: Personen berichteten, Gefühle zu
empirische Studien, in denen sich prototypische erleben, ohne dass zugleich emotionsspezifische
Konfigurationen von Gefühls-, Ausdrucks- und Anzeichen im Ausdruck oder im Körperzustand
Körperprozessen überzufällig bestimmten Emoti- beobachtet werden konnten (vgl. zusammenfas-
onen zuordnen lassen (Ekman 1994; Izard 1994). send Bermond u. Frijda 1987; Fridlund 1994). Und
Jedoch zeigen andere Studien, dass diese Konfigu- nicht immer, wenn bei Personen expressive oder
rationen in den alltäglichen Emotionsepisoden von vegetative Anzeichen auftraten, bestätigten sie im
Erwachsenen und auch von Kindern nicht die Re- Selbstbericht, das dazugehörige subjektive Gefühl
gel sind, sondern gleiche Emotionsqualitäten auch erlebt zu haben (vgl. zusammenfassend für die Dis-
durch ganz andere Konfigurationen gezeigt werden kussion der Facial-Feedback-Theorie: Izard 1994;
(Demos 1982a, b; Fridlund 1994). Manstead 1988; McIntosh 1996 und die Diskussion
der James-Lange-Theorie und ihre Modifikationen
> Beispiel Cannon 1929; Reisenzein 1983).
Eine Person kann ihren Ärger durch gebleckte
Zähne und einen drohenden Blick ausdrücken,
eine andere durch entsprechende Stimm- und
Atemmodulation und Stirnrunzeln, ein dritter
14 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

1 Studie

Studien gegen die Facial-Feedback- dass keine Nervenimpulse aus der Peripherie mehr
2 Theorie in das Gehirn gelangen konnten. Cannon argumen-
Schmidt-Atzert (1993) untersuchte erwachsene Pro- tiert nun, dass die Katzen keine emotionalen Aus-
3 banden, inwiefern sie mit einem emotionstypischen drucksreaktionen mehr hätten zeigen dürfen, wenn
mimischen Ausdruck auf emotionsinduzieren- Emotionen ein Produkt des autonomen Körper-
feedbacks wären. Im Widerspruch dazu zeigten sie
4 de Bilder reagierten. Im Einzelversuch zeigte er ih-
nen Dias sowohl mit lustigen als auch mit Ekel erre- aber auf einen aggressionsinduzierenden Stimulus
genden Szenen. Zugleich maß er mittels EMG-Ablei- (einen bellender Hund) nach wie vor emotionsty-
5 tungen die Aktivität des Zygomaticusmuskels, der pische Drohgebärden wie Fauchen, Zähne entblö-
einen Lächelausdruck hervorruft, und des Corruga- ßen, Ohren zurücklegen und Krallen ausstrecken.
6 tormuskels, der Stirnrunzeln – eine typische nega- Allerdings muss gegen Cannon eingewendet wer-
tive Ausdrucksreaktion – hervorruft. Anschließend den, dass James’ präzisierte Feedbacktheorie sich
sollten die Probanden angeben, inwiefern sie sich auf das subjektive Gefühl bezieht und nicht auf den
7 jeweils gefreut bzw. geekelt hatten. Bei den lustigen Ausdruck einer Emotion. Inwiefern die Katzen auch
Dias gab es zwar einen signifikant positiven Zusam- Wut gefühlt haben mögen, lässt sich nicht feststel-
8 menhang zwischen den gemessenen Lächelreakti- len, denn dies lässt sich nur introspektiv und damit
onen und den subjektiv berichteten Freudegefüh- nur beim Menschen über Selbstberichte erfassen
9 len; aber nur bei einem von fünf Ekel erregenden (vgl. Meyer et al. 1993, S. 103 ff.).
Dias wurde ein positiver Zusammenhang zwischen Daher hat man querschnittsgelähmte Personen, bei
Stirnrunzeln und berichteten Ekelgefühlen festge- denen durch die Verletzung bedingt kaum noch Re-
10 stellt. Bemerkenswert ist, dass die Probanden in aktionen des autonomen Nervensystems von der
etwa der Hälfte der Fälle keine sichtbare Lächelreak- Peripherie ins Gehirn zurückgemeldet werden kön-
11 tion zeigten, obwohl sie angaben, sich belustigt zu nen, über ihr Gefühlserleben befragt. Sie berichte-
fühlen. Bei den Ekel erregenden Dias zeigten sie so- ten keine nennenswerten Beeinträchtigungen ihres
12 gar in 86% Prozent der Fälle kein Stirnrunzeln, ob- Gefühlserlebens. Dies traf allerdings nur auf die Per-
sonen zu, die ihre Querschnittslähmung psychisch
wohl sie angaben, sich angeekelt zu fühlen. Dem-
nach können Personen Emotionen subjektiv fühlen, bewältigt hatten. Die anderen berichteten Formen
13 ohne dass parallel ein entsprechender Emotions- von Gefühlsarmut, was aber als Anzeichen einer
ausdruck beobachtet werden kann. mangelnden Krankheitsbewältigung gewertet wur-
14 de (Chwalisz et al. 1988). Die Autoren interpretie-
Studien gegen die James-Lange-Theorie ren diese Befunde dahingehend, dass es möglich zu

15 Ein klassisches Experiment, das als Widerlegung der


James-Lange-Theorie gewertet wurde, ist die Arbeit
sein scheint, Gefühle zu erleben, auch wenn keine
peripherphysiologischen Reaktionen erlebt werden
von Cannon (1929) an Katzen. Er durchtrennte die können (vgl. hierzu auch 7 Kap. 3.1.3)
16 Nervenbahnen ihres autonomen Nervensystems, so

17
2.1.3 Diskussion Emotionen eine Vielzahl an Indikatoren zu-
18 sammengetragen, die zwar nicht beliebig, aber
Aus den Befunden lassen sich im Wesentlichen doch große interindividuelle Unterschiede auf-
19 zwei Schlussfolgerungen ziehen: wiesen (vgl. Fahrenberg 1965; Frijda et al. 1989;
1. Eine Emotion kann sich augenscheinlich in ei- Nieuwenhuyse et al. 1987; Rimé u Giovanni-
ner Vielfalt an unterschiedlichen Emotions- ni 1986; Scherer u. Tannenbaum 1986; Sche-
20 formen zeigen. In der emotionsbezogenen Pro- rer et al. 1986; Shaver et al. 1987). Diese Viel-
totypenforschung hat man für die einzelnen falt scheint menschenspezifisch zu sein, denn
2.1 · Strukturalistisches Emotionsparadigma
15 2

bei Tieren, selbst unseren nächsten Verwand- gleich die Bedeutsamkeit des strukturalistischen
ten, den Schimpansen und Bonobos, kann das Paradigmas.
Spektrum an beobachtbaren Ausdrucksformen Es ist in der wissenschaftlichen Emotionsfor-
relativ eindeutig bestimmten Emotionsqua- schung bislang für selbstverständlich erachtet wor-
litäten zugeordnet werden (vgl. die Beschrei- den, Emotionen aus einer Beobachterperspekti-
bungen von Bard 1998; de Waal 1996, 2000; ve heraus zu analysieren. Für die Psychologie und
van Lawick-Goodall 1968; van Hooff 1972). insbesondere die Emotionsforschung kann es aber
2. Zwischen den subjektiven und objektiven sehr aufschlussreich sein, Emotionen aus der Ak-
Emotionskomponenten scheint es keine ein- teursperspektive heraus zu analysieren. Es ist vor-
deutige Beziehung zu geben. Es ist somit un- stellbar, dass aus der Akteurserspektive die an-
klar, inwiefern Ausdrucks- und Körperpro- genommene Synchronizität von Erlebens-, Aus-
zesse überhaupt für das Gefühlserleben not- drucks- und Körperprozessen bestehen bleibt, auch
wendig sind. wenn dies aus einer Beobachterperspektive heraus
nicht der Fall ist.
Eine Konsequenz dieser Diskussion war, die po- Der Ausdruck einer Emotion, der für andere
stulierten subjektiven und objektiven Komponen- wahrnehmbar ist, und die vegetative Erregung, die
ten und deren Verbindungen nicht mehr als not- durch entsprechende Messgeräte erfasst wird, kön-
wendige und hinreichende Kriterien zu definieren, nen prinzipiell auch von der Person selbst wahrge-
sondern als Set von prototypischen Merkmalen, nommen werden, und zwar über die propriozep-
die nur noch mehr oder weniger gegeben sein müs- tiven Rückmeldungen aus den Muskeln und den
sen. Eine solche sog. explikative Emotionsdefiniti- entsprechenden interozeptiven Rückmeldungen,
on stammt von Schmidt-Atzert (1996): die in den somatosensiblen Gehirnarealen verar-
beitet und gespeichert werden (Damasio 1994; Vaitl
Eine Emotion ist ein qualitativ näher beschreibbarer 1995). Diese emotionsspezifischen Rückmeldungs-
Zustand, der mit Veränderungen auf einer oder muster sind nach Meinung einiger Emotionstheo-
mehreren der folgenden Ebenen einhergeht: Gefühl, retiker (Damasio 1994; Gellhorn 1964; Izard 1977)
körperlicher Zustand und Ausdruck (Schmidt-Atzert der »sinnliche Stoff«, aus dem im subjektiven Ge-
1996, S. 21). fühl die Emotionen bestehen. Damasio (1994) hat
dafür den Begriff der somatischen Marker geprägt.
Es ist offensichtlich, dass eine solche Definition der Diese »Sinnlichkeit« einer Emotion ist insofern
Beliebigkeit Tür und Tor öffnet, worauf auch Frid- bedeutsam, als es einen Unterschied geben muss
lund (1994) in seiner Polemik hinweist. Sie hat auch zwischen einer Situation, in der eine Person auf-
keine orientierende Wirkung für die weitere For- grund des Anlasses lediglich weiß, dass sie eine be-
schung mehr. Daher stellt sich die Frage, ob die stimmte Emotion gefühlt hat bzw. fühlen würde,
Modellannahmen eines strukturalistischen Emoti- und einer Situation, in der sie die Emotion aktuell
onsparadigmas unzureichend sind, wenn mensch- tatsächlich fühlt.
liche Emotionen nur unter dem Gesichtspunkt der
einzelnen Emotionsformen untersucht werden. > Beispiel
Dieser Unterschied zwischen dem Wissen um eine
Emotion und dem Fühlen einer Emotion besteht
2.1.4 Schlussfolgerungen für einen nicht in der Reflexion über den emotionalen An-
integrativen Theorieansatz lass, sondern im Wahrnehmen interner Signale,
die für die entsprechende Emotion typisch zu sein
Im Folgenden wird eine Möglichkeit aufgezeigt, wie scheinen und ihr eine spezifische Sinnlichkeit ge-
der Zusammenhang zwischen subjektiven und ob- ben: Magenschmerzen, das leichte und luftige Ge-
jektiven Emotionskomponenten bestimmt werden fühl von Entzücken, die zugeschnürte Kehle, der
könnte, der mit den abweichenden empirischen Schauer von Angst, der über den Rücken läuft,
Befunden kompatibel wäre. Dies unterstreicht zu- oder die Schmetterlinge im Bauch bei Verliebtsein.
16 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

Diese spezifische Sinnlichkeit sehen wir als ein we- Emotion gehen – mit dem Unterschied, dass es sich
1 sentliches Definitionskriterium des subjektiven nicht um objektive, sondern um subjektiv wahrge-
Gefühls an. nommene Emotionsformen handelt. Wir werden
2 Eine wichtige Frage ist dann, ob diese internen in 7 Abschn. 3.1.4 weiter ausführen, unter welchen
Rückmeldungen notwendigerweise immer, d. h. auf Umständen dies möglich ist. Ebenso werden wir
3 allen Entwicklungsstufen, aufgrund tatsächlich ab- in 7 Abschn. 3.1.3 die Experimente einer kritischen
laufender körperlicher und/oder expressiver Pro- Revision unterziehen, die die angenommene Kon-
zesse zustande kommen müssen oder ob es sich vergenz zwischen Ausdruck und Gefühl bzw. zwi-
4 auch um gehirninterne Repräsentationen handeln schen vegetativen Erregungen und Gefühl wider-
kann, die ohne ein solches Körperfeedback zustan- legt haben wollen und in 7 Kap. 4.5 eigene Studien
5 de kommen können. Dass solche Phantomempfin- hierzu vorstellen.
dungen subjektiv als reale Körperprozesse erlebt In der Forschungsgeschichte hat jedoch die
werden, ist aus der Schmerz- und Psychosomatik- vermeintlich gefundene Unabhängigkeit zwischen
6 forschung hinlänglich bekannt (Melzack 1989). objektiven und subjektiven Emotionsformen da-
Übertragen auf das Gefühlserleben ließe sich zu geführt, die Suche nach notwendigen und hin-
7 fragen: Ist es möglich, dass eine Person auf einen reichenden Formen einer Emotion nicht weiter zu
emotionsspezifischen Anlass hin berichtet, die ent- verfolgen, sondern ein anderes Definitionskriteri-
8 sprechende Emotion zu erleben, man aber weder um für eine Emotion heranzuziehen, das eindeu-
einen entsprechenden Ausdruck beobachten noch tiger ist. Dieser Weg ist im Rahmen des funktio-
eine entsprechende Körperreaktion messen kann? nalistischen Emotionsparadigmas beschritten wor-
9 Die Person selbst verspürte hingegen einen emoti- den.
onsspezifischen Ausdruck sowie eine vermeintliche
10 physiologische Erregung.
2.2 Funktionalistisches
11 > Beispiel Emotionsparadigma:
Für diese Person könnte ein Anzeichen von Är- Emotion als spezifische
ger sein, dass sie nicht laut, sondern nur innerlich psychische Funktion
12 flucht, dass sie Stirnrunzeln fühlt, ohne dass dies
bereits von außen sichtbar wäre oder dass sie eine Die Schwierigkeiten, eindeutige Belege für die
13 innere Erregung spürt, die in peripherphysiolo- strukturalistischen Modellannahmen zu finden,
gischen Messungen nicht erfassbar ist. haben zu einer Erweiterung der wissenschaftlichen
14 Damasio (1994) bezeichnet diese Form des Gefühls
Analyse geführt. Die Analyse von Emotionen als
spezifischer psychischer Zustand wurde um die
als »Als-ob-Gefühle« (»as-if-feelings«). Auch Izard Analyse der Funktion von Emotionen erweitert.
15 (1977) räumt eine solche Möglichkeit von mikro- Zwar gab es schon in den 60er und 70er Jah-
momentanen Ausdrucksbewegungen ein (vgl. auch ren funktionalistisch orientierte Emotionstheorien
16 Church 1982), Holodynski (1997) spricht von men- (z. B. Arnold 1960; Lazarus 1966; Leont‘ev 1978),
talen Ausdruckszeichen. aber die Trendwende erfolgte erst in den 80er Jah-
In der Akteursperspektive scheinen solche ren. Dies lässt sich an einem deutlichen Wandel
17 mentalen Ausdruckszeichen ein vergleichbares Er- der Emotionsdefinitionen ablesen (s. Campos et al.
lebensmuster wie gezeigte Emotionen zu erzeugen. 1989). In der entwicklungspsychologischen Emo-
18 Das würde aber bedeuten, dass die Synchronizität tionsforschung markieren vor allem die Arbeiten
von Körper- und Ausdrucksprozessen im subjek- von Campos (Campos u. Barrett 1984) und Sroufe
19 tiven Gefühl bestehen bleiben könnte, auch wenn (1979) diese Wende. In der allgemeinpsycholo-
in der Beobachterperspektive Gefühl und Aus- gischen Emotionsforschung wird diese neue Per-
druck dissoziiert wären. Wenn dem so wäre, dann spektive vor allem durch das Buch The emotions
20 könnte man erneut auf die Suche nach notwen- von Frijda (1986) repräsentiert.
digen oder zumindest hinreichenden Formen einer
2.2 · Funktionalistisches Emotionsparadigma
17 2

2.2.1 Prämissen fern sie für die Befriedigung der individuellen Mo-
tive und relevanten Anliegen förderlich, hinder-
Unter einem funktionalistischen Forschungspara- lich oder abträglich sind (Frijda 1986). Diese Ein-
digma wird eine Emotion nicht mehr als eine Kon- schätzungsprozesse (»appraisals«) lösen die emoti-
figuration von Emotionsformen definiert, sondern onale Handlungsbereitschaft aus. Ärger z. B. bein-
über die Funktion, die sie im System der individu- haltet nach Malatesta und Wilson (1988) die Ein-
ellen Tätigkeitsregulation einnimmt (Frijda 1986; schätzung, dass die Erreichung eines bedeutsamen
Lazarus 1991). Damit erweitert sich die Analyseebe- Ziels (Motivs) blockiert ist.
ne, denn für die Bestimmung von Emotionen reicht
eine elementaristische Betrachtung einer isolierten Auslösen einer Handlungsbereitschaft
psychischen Teilfunktion nicht mehr aus. Vielmehr Die durch die Bewertung ausgelöste Handlungsbe-
erfordert sie eine Analyse der Tätigkeitsregulation reitschaft (»action readiness«) soll die Beziehung
eines Individuums in seiner Umwelt. Erst in einer zur Umwelt in motivdienlicher Weise verändern.
solchen systemischen Analyse erschließt sich die Diese kann in Form einer erlebten Handlungsbe-
Funktion einer Emotion. reitschaft vorliegen, etwas Bestimmtes tun bzw. un-
Wie lässt sich dieses System der Tätigkeitsregu- terlassen zu wollen, oder in Form eines Ausdrucks,
lation skizzieren? Der Mensch wird als ein Wesen mit dem ein Kommunikationspartner in motiv-
angesehen, das zu einem gegebenen Zeitpunkt ei- dienlicher Weise beeinflusst werden soll. Dies kann
ne Reihe verschiedener Anliegen, Motive und per- z. B. eine Drohgebärde sein, wenn die Quelle eine
sönlicher Ziele (»concerns«) in sich trägt, die es im andere Person ist, die durch die Drohung zur Auf-
Kontakt mit seiner Umwelt zu befriedigen bzw. zu gabe der Zielblockade veranlasst werden soll (vgl.
erreichen trachtet. Malatesta u. Wilson 1988). Die Handlungsbereit-
schaft kann auch in Form einer physiologischen
The term concern refers to major goals and motives, Reaktion des autonomen Nervensystems erfolgen,
likes and dislikes, and norms and values (Frijda et die den Körper auf die initiierten Handlungs- und
al. 1992, p. 67). Ausdrucksprozesse vorbereiten soll. Ärger verän-
dert die Handlungsbereitschaft dahingehend, die
> Beispiel Quelle der Zielblockade beseitigen zu wollen.
So kann sich eine Person Nahrungsmittel verschaf- Die Handlungsbereitschaft führt zur Auswahl
fen, um ihr Nahrungsbedürfnis zu befriedigen; sie von geeigneten Verhaltensweisen, die die Motiv-
kann den Kontakt zu Bezugspersonen suchen, um befriedigung unter den gegebenen Kontextbedin-
ihr Bindungsbedürfnis zu befriedigen, oder sie gungen sicherstellen sollen. Beim Menschen be-
strebt danach, einmal ein berühmter Schauspieler stehen diese Bewältigungshandlungen aus zielge-
zu werden, um ihr Leistungsmotiv zu befriedigen. richteten Handlungen, die er willkürlich wählen
kann. Sie werden im Laufe der Ontogenese gelernt
Im System der Tätigkeitsregulation sind die psy- und bilden Systeme flexibel kombinierbarer Hand-
chischen Teilprozesse wie Wahrnehmung, Kogniti- lungen.
on, Gedächtnis, Emotion und Motivation zu einer
funktionalen Einheit verbunden. Darin kommen > Beispiel
den Emotionen zwei besondere Funktionen zu: die Zur Illustration der regulativen Funktion von Emo-
motivrelevante Einschätzung der Situation und die tionen stelle man sich folgende Situation vor: Der
Auslösung einer Handlungsbereitschaft. fünfjährige Max führt seinem besten Freund Timo
voller Stolz sein neues Rutschauto vor, lässt ihn je-
Motivrelevante Einschätzung der Situation doch (zunächst) nicht fahren, obwohl Timo die-
Die auf die Person einströmenden externen und sen Wunsch zum Ausdruck bringt. Je nachdem wie
internen Reize in Form von (realen oder vorge- Timo diese Situation in Bezug auf seinen Wunsch
stellten) Gegenständen, Personen und Ereignissen (Rutschautofahren) einschätzt, werden sich un-
werden fortlaufend daraufhin eingeschätzt, inwie- terschiedliche Emotionen zeigen, die spezifische
18 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

Handlungsimpulse und letztlich auch unterschied- Wie in diesem Beispiel verdeutlicht, bedingt die
1 liche Bewältigungshandlungen nach sich ziehen: Art der Situationseinschätzung eine je unter-
Schätzt Timo die Situation allein als Nichterfüllung schiedliche Emotion, und je nach Emotion wird
2 seines Wunsches ein, wird er mit der Emotion Fru- eine unterschiedliche Auswahl an motivdienlichen
stration reagieren, einen Schmollmund und den Handlungen vorgenommen.
3 Handlungsimpuls »sich zurückziehen« zeigen und
als resultierende Bewältigungshandlung sich viel- Die Qualität einer Emotion hängt somit von der
leicht zum Trösten an seine Mutter wenden. Bedeutung ab, die das Individuum dem aktuellen
4 Schätzt Timo die Situation so ein, dass Max sei- Ereignis in Bezug auf die eigene Motivbefriedigung
ne Wunscherfüllung absichtlich verweigert und er zuweist. Sie führt zu einer spezifischen Beziehungs-
5 sich gegen Max zur Wehr setzen kann, wird Timo bedeutung (»relational meaning« nach Lazarus,
mit der Emotion Ärger reagieren, um Max z. B. 1991) und löst eine dieser Beziehungsbedeutung
durch eine aggressive Drohgebärde zum Herlei- entsprechende Handlungsbereitschaft (»action rea-
6 hen des Rutschautos zu bewegen. diness« nach Frijda 1986) aus (. Abb. 2.2).
Steht statt dessen der Zwiespalt im Vordergrund, Eine spezifische Konfiguration von motivrele-
7 dass der Max etwas besitzt, das er auch gern be- vanten Einschätzungsprozessen ist demnach ein
sitzen würde, aber nicht hat, dann würde Timo notwendiges Definitionskriterium für eine Emo-
8 mit Neid reagieren und als Bewältigungshand- tion in funktionalistischen Ansätzen. Diskutiert
lung versuchen, auf irgendeine Weise in den Besitz wird jedoch, ob man die Einschätzungsprozesse als
eines Rutschautos zu kommen. vorauslaufende Bedingung oder als genuinen Be-
9 Während die Frustration »nur« auf die Nichtbefrie- standteil einer Emotion auffassen sollte. In jedem
digung des Wunsches orientiert, orientiert der Är- Fall werden die Verbindungen zwischen Einschät-
10 ger auf die Ursache, die ungerechtfertigte Verwei- zungsmuster und Emotionsqualität als gesetzmä-
gerung des Wunsches durch den anderen, und ßig angenommen (vgl. Lazarus 1991). Die Anzahl
11 der Neid auf das begehrte Objekt selbst, das man unterschiedlicher Emotionsqualitäten ist damit ab-
nicht hier und jetzt nur einmal benutzen, sondern hängig von der Anzahl unterscheidbarer Einschät-
besitzen möchte. Der Ärger verschwindet, wenn zungsmuster (Appraisalmuster).
12 Max seinen Freund Timo mit dem Auto fahren
lässt. Dies wäre beim Neid nicht der Fall, da er auf
13 den Besitz gerichtet ist.

14
Person
15
Regulationsprozesse

16 Emotion
Emotions-
bezogene
Motive/Ziele Handlung
17 Kontext Erwartungen Handlungsimpuls

Umsetzen
Ausdruck
in Handlung
18 Anlass Wahrnehmen Appraisal Gefühl

Physiologische Problem-
Kontext bezogene
19 Reaktion
Handlung

20
. Abb. 2.2. Emotion in der Sichtweise des funktionalistischen Paradigmas
2.2 · Funktionalistisches Emotionsparadigma
19 2

2.2.2 Empirische Befunde was sie zu bedeuten haben, ist unabdingbar, um an-
gemessen handeln zu können.
Die Forschungsbemühungen allgemeinpsycholo-
gisch orientierter Emotionstheorien richteten sich > Beispiel
in erster Linie auf Fragen, wie diese Appraisalmu- Als Erwachsener weiß man in der Regel um die Be-
ster im Einzelnen aufgebaut und wie sie zu klassifi- deutung der Emotionen, dass z. B. der Tod einer
zieren sind. Dies wird von Theorie zu Theorie un- geliebten Person Trauer auslöst, weil man die ge-
terschiedlich konzeptualisiert (Frijda 1986; Lazarus liebte Person durch ihren Tod unwiederbringlich
1991; Leventhal u. Scherer 1987; Ortony et al. 1988; verliert.
Roseman 1991; Scherer 1993; vgl. auch Roseman
u. Smith 2001; Scherer 1988 für einen Überblick). Stellt aber die wissensbasierte Vergegenwärtigung
Die Klassifikationsversuche enthalten jedoch kei- der Beziehungsbedeutung von Emotionen bereits
ne Aussagen über die ontogenetische Entwicklung einen Appraisalprozess dar? Vertreter einer funk-
dieser Appraisalmuster. tionalistischen Perspektive würden sagen, dass ein
Entwicklungspsychologisch orientierte Theo- Wissen nur dann zu einer emotionsauslösenden
rien haben sich zumeist auf die Entwicklung der Einschätzung wird, wenn ein Ereignis eine Bedeu-
Appraisalmuster einzelner Emotionen konzen- tung für die Person, für ihr persönliches Leben be-
triert, wie z. B. auf die Appraisalentwicklung bei kommt.
Stolz und Scham (Barrett 1998; Mascolo u. Har-
kins 1998; Stipek 1995; Tangney u. Fischer 1995), auf > Beispiel
selbstbewertende Emotionen (Geppert u. Heck- Was ist aber mit folgendem Gedankenexperi-
hausen 1990) oder auf die Entwicklung der Apprai- ment? Man stelle sich den Fall vor, dass eine Per-
sals bei Ärger (Mascolo u. Griffin 1998b). Die An- son, deren Tante gestorben ist, sagt, dass sie ihre
sätze von Sroufe (1979, 1996) und Campos und Bar- Tante wie eine Mutter geliebt habe und ihr Tod ein
rett (1984) stellen erste umfassende Entwicklungs- schmerzlicher Verlust für sie sei. Sie hat verbal so-
modelle von Appraisalmustern dar. mit die Bewertung vorgenommen, die für die Aus-
lösung von Trauer maßgeblich sein soll. Kann man
daraus zweifelsfrei schließen, dass im Moment ih-
2.2.3 Diskussion rer verbalen Aussage auch die Emotion Trauer ak-
tualisiert ist? Das müsste ja der Fall sein, denn der
So elegant und eindeutig eine funktionalistische Tod ihrer geliebten Tante bedeutet für die Person
Emotionsdefinition ist, so wirft sie ein neues nicht tatsächlich einen unwiederbringlichen Verlust.
unerhebliches Problem auf, nämlich die Unter- Man würde ohne Zweifel zustimmen, wenn die
scheidung zwischen Wissen (»knowledge«) und Person dabei weinen oder andere Ausdrucks- oder
Einschätzung (»appraisal«) (vgl. Lazarus 1991, pp. Körperzeichen von Trauer zeigen würde. Man wür-
144–149). Der funktionalistischen Perspektive auf de sicherlich nicht zustimmen, wenn sie die ver-
Emotionen wird vorgeworfen, zu kognitionslastig bale Aussage macht, ohne im Moment Trauer zu
zu sein, so dass der Unterschied zwischen einer fühlen oder zu zeigen, z. B. dann, wenn die Per-
»cold cognition« und einer »hot emotion« verloren son einem Vorgesetzten davon erzählte. Man wür-
zu gehen scheint. de dann mit Lazarus (1991, p. 144) sagen, dass es
Dem Menschen ist die einmalige Fähigkeit zur sich um »cold cognition«, nicht aber um »hot emo-
symbolischen Repräsentation der Welt (einschließ- tion« handelt.
lich seiner selbst und seiner Beziehung zur Welt)
gegeben, so dass er nicht nur »fühlend« und »han- Das Gedankenexperiment verdeutlicht, dass die
delnd« durch das Leben geht, sondern vor allem Form, in der sich die Bewertung eines Ereignisses
auch »wissend«. Und dieses Wissen, wie die Dinge abspielt, doch nicht beliebig zu sein scheint. Die-
im Allgemeinen und im Besonderen funktionieren, ser Sachverhalt spiegelt sich auch in der funktiona-
listischen Emotionsdefinition wider, nach der ei-
20 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

ne Emotion zwar notwendig, aber noch nicht hin- men: Offensichtlich reicht es nicht aus, Emotionen
1 reichend durch den motivbezogenen Einschät- als zwei Funktionen für die Tätigkeitsregulation
zungsprozess definiert ist. Hinzu kommen muss eines Individuums in seiner Umwelt zu definieren;
2 die durch den Einschätzungsprozess ausgelöste nämlich
Handlungsbereitschaft in Form von Gefühls-, Aus- 1. als Appraisals (Einschätzung der Ereignisse der
3 drucks- oder Körperprozessen. Die entscheidende
Frage ist aber, an welchen Indikatoren eine solche
Umwelt für die Verwirklichung der persön-
lichen Motive) und
Handlungsbereitschaft ablesbar ist. Reicht es z. B. 2. als Handlungsbereitschaft (Veränderung der
4 für das Erleben von Trauer aus, eine Antriebsarmut Person-Umwelt-Beziehung mit dem Ziel der
zu verspüren oder den Impuls weinen zu wollen, Verwirklichung der persönlichen Motive).
5 ohne dass zugleich Ausdrucks- oder Körperpro-
zesse beobachtbar sind? So einleuchtend diese beiden Funktionen auch
Die Frage nach den hinreichenden Bedin- scheinen, so zeigt sich doch, dass damit die alten
6 gungen für eine Emotion stellt sich auch für die Probleme einer strukturalistischen Emotionsdefi-
subjektive Perspektive: Wann kann eine Person si- nition nicht überwunden sind. Denn, ob tatsäch-
7 cher sein, dass sie eine Emotion tatsächlich fühlt lich eine Emotion erlebt wird oder ob nur etwas ge-
und nicht nur glaubt, sie zu fühlen? Dieses Pro- wusst wird, hängt nicht allein von der Bewertung
8 blem ist nicht nur von theoretischer Relevanz, son- der Situation ab, sondern auch davon, in welcher
dern es hat auch praktische Konsequenzen: Denn Form die Handlungsbereitschaft vorliegt, ob als
Menschen können in ihrem alltäglichen Handeln Gefühl, wahrnehmbarer Ausdruck und/oder Kör-
9 Appraisal und Wissen verwechseln, sei es dass man perprozess. So nimmt z. B. Lazarus (1991, p. 59) an,
Emotionen fälschlicherweise zu erleben glaubt, dass peripherphysiologische Prozesse eine notwen-
10 oder umgekehrt, dass man um tatsächliche Emo- dige Bedingung seien, und sei es, dass sie nur in
tionen unangemessen oder gar nicht weiß, und sie sehr schwacher Form vorliegen. Somit enthält auch
11 damit nur unzureichend in die eigene bewusste eine funktionalistische Emotionsdefinition einen
Handlungsregulation einbinden kann. Das kann Formaspekt und damit auch die alten ungelösten
fatale Folgen für die eigene Lebensführung bis hin Probleme: Gibt es invariante Verbindungen zwi-
12 zu psychischen Störungen nach sich ziehen. schen Gefühl, Ausdruck und Körperreaktionen,
die für eine spezifische Emotionsqualität notwen-
13 > Beispiel dig und hinreichend sind? Kann wie in unserem
Wenn Kinder in Stresssituationen von ihren El- Gedankenexperiment eine Person eine Emotion
14 tern immer wieder mit Essen abgelenkt und durch
das sich einstellende angenehme Sättigungsge-
erleben, ohne dass durch einen Beobachter Aus-
druckszeichen wahrnehmbar sind und ohne dass
fühl beruhigt werden, anstatt situationsangemes- peripherphysiologische Reaktionen gemessen wer-
15 sene Bewältigungshandlungen vermittelt zu be- den können? Dreht man sich bei der Suche nach ei-
kommen, kann das zu einer Form von Fettleibig- ner wissenschaftlich exakten Definition von Emo-
16 keit führen. Diese Kinder missinterpretieren dann tionen im Kreis?
negative Körperempfindungen als Hungeranzei-
chen und reagieren darauf mit Essen, anstatt sie
17 als Anzeichen von Frustration oder Ärger zu er- 2.2.4 Gefühl als reales oder mentales
kennen und mit problemlösenden Bewältigungs- Feedback von Ausdrucks- und
18 handlungen zu reagieren. Körperreaktionen

19 Mittlerweile kümmert sich ein ganzer Berufszweig, Einen möglichen Lösungsweg aus diesem Dilemma
die Psychotherapeuten, um diese Folgen. haben wir bereits bei der Diskussion des struktu-
Durch die genauere Analyse der funktiona- ralistischen Paradigmas skizziert, als wir die Mög-
20 listischen Emotionsdefinition sind wir wieder am lichkeit in Betracht gezogen haben, dass subjek-
Ausgangspunkt unserer Argumentation angekom- tives Gefühl auch in Form von sog. mentalen Emo-
2.2 · Funktionalistisches Emotionsparadigma
21 2

tionszeichen vorliegen könnte. Wir wollen unsere Studie


Position hier um die Entwicklungsperspektive er-
weitern und die Konsequenzen für eine empirische Fühlen ohne Ausdruck
Forschung verdeutlichen. In einer eigenen Studie (Holodynski et al. 2001)
Im Unterschied zum reinen Wissen haben wurden Personen auf eine Phantasiereise ge-
Emotionen im System der Tätigkeitsregulation un- schickt, die sie u. a. an eine freudige Episode
zweifelhaft die Funktionen, externe und interne (Wiedersehen mit einem alten Freund) erinnerte.
Reize in motivdienlicher Weise zu bewerten und Manche Personen zeigten während dieser Erin-
die Person-Umwelt-Beziehung in motivdienlicher nerung ein deutlich wahrnehmbares Lächeln und
Weise zu verändern. Woran aber merkt ein Indivi- berichteten auch, dass sie propriozeptiv ein in-
duum, dass es eine Emotion erlebt und damit äuße- tensives Lächeln empfunden hätten. Mit diesen
re Ereignisse bezüglich ihrer persönlichen Motive Ausdrucksempfindungen begründeten sie, dass
bewertet? Hier richtet sich unser Augenmerk wie- sie die Freude tatsächlich gefühlt und sich nicht
der auf die Emotionsformen: Das entscheidende nur daran erinnert hatten. Dies ist ein Beispiel,
Kriterium für das Aktualisiertsein einer Emotion wie ein Freudegefühl durch ein reales Körper-
besteht darin, dass es im subjektiven Gefühl einer feedback des Lächelausdrucks entsteht.
Person eine notwendige bzw. hinreichende Kon- Im gleichen Experiment zeigten andere Personen
figuration von emotionsspezifischen Ausdrucks- während der Erinnerungsphase keinen Emotions-
und Körperreaktionen geben muss. Eine Person ausdruck. Dennoch berichteten auch diese, dass
fühlt nur dann eine Emotion, wenn spezifische sie propriozeptiv ein intensives Lächeln empfun-
Ausdrucks- und Körperempfindungen aktualisiert den und sie dies auch als Freudegefühl erlebt
sind. Wir behaupten demnach, dass es im subjek- hätten. Bat man diese Personen, ihren proprio-
tiven Gefühl einer Person auch dann eine Einheit zeptiv empfundenen Lächelausdruck noch ein-
von Gefühl, Ausdruck und Körperzeichen geben mal nachzustellen, dann waren sie überzeugt,
muss, wenn weder Ausdruck von Außenstehenden dass dieser Ausdruck für Außenstehende wahr-
beobachtbar ist noch Körperreaktionen peripher- nehmbar sei. Entsprechend verblüfft waren sie,
physiologisch messbar sind. als sie vor dem Spiegel feststellen mussten, dass
Aber in welcher Form kann man sich die Exis- das propriozeptiv empfundene Lächeln von au-
tenz dieser Einheit von Gefühl, Ausdruck und Kör- ßen nicht wahrnehmbar war. Dies ist ein Beispiel,
perreaktionen vorstellen? Wir nehmen an, dass wie ein Freudegefühl durch ein zentralnervös ge-
sich im Verlauf der Ontogenese die Form der Aus- speichertes Feedback eines Lächelausdrucks ent-
drucks- und Körperreaktionen dahingehend än- stehen kann.
dert, dass mentale Ausdruckszeichen und mentale
Körpersensationsmarker (»somatic marker«) (Da-
masio 1994) entstehen, die im Gedächtnis gespei-
chert werden. Demnach kann das subjektive Erle-
ben von Ausdrucks- und Körperreaktionen im Ver- 2. Subjektives Erleben von Ausdrucks- und Kör-
lauf der Ontogenese durch zwei verschiedene For- perreaktionen entsteht durch die introspekti-
men zustande kommen: ve Wahrnehmung zentralnervös gespeicherter
1. Subjektives Erleben von Ausdrucks- und Kör- interozeptiver und propriozeptiver Rückmel-
perreaktionen entsteht durch die introspektive dungen, die durch die Appraisalprozesse aus-
Wahrnehmung realer interozeptiver und pro- gelöst worden sind. Dabei handelt es sich um
priozeptiver Rückmeldungen aus dem Körper, mentale Emotionszeichen (s. auch folgende
die durch Appraisalprozesse ausgelöst worden Studienbox).
sind. Diese Ausdrucks- und Körperreaktionen
können mit Hilfe einer Fremdbeobachtung des Gemeinsam ist beiden Erlebensformen das subjek-
Ausdrucks und peripherphysiologischer Mes- tive Empfinden emotionsspezifischer Ausdrucks-
sungen erfasst werden. und Körperreaktionen, ihre Gerichtetheit auf den
22 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

Anlass und ihre Unwillkürlichkeit, mit der sie im verspürt, ohne dass ein Beobachter diese wahrneh-
1 Erleben auftauchen. Ihr Erleben ist nicht das Pro- men kann.
dukt einer willkürlichen Anstrengung. Allerdings
2 ist es möglich, sich willkürlich in Situationen zu > Beispiel
bringen oder sich solche vorzustellen, so dass da- Ein Student erhält per Post die Benachrichtigung,
3 raufhin diese Emotionszeichen unwillkürlich aus-
gelöst werden.
dass er durch das Examen gefallen ist. Er ist allein,
als er den Brief liest. Er reagiert mit Scham auf die-
Eine solche Behauptung ist nicht einfach ein sen Misserfolg, was er an seinen Körper- und Aus-
4 »theoretischer Trick«, um die strukturalistische drucksempfindungen ablesen kann: Es zieht eine
Definition nach notwendigen und hinreichenden Spannung durch seinen Bauch; ihm steigt Hitze in
5 Emotionsformen zu retten, sondern eine solche den Kopf; er verspürt eine Verspannung um sei-
Lösung scheint realiter möglich zu sein und er- nen Mund; er fühlt sich klein und getroffen; ihm
füllt unter entwicklungspsychologischen Gesichts- schießen Gedanken durch den Kopf, dass er unfä-
6 punkten einen adaptiven Zweck. Die Frage ist hig sei, und stellt sich vor, dass seine Kommilito-
nämlich, ob die Ausdrucks- und Körperprozesse, nen mitleidig oder abfällig über ihn denken wer-
7 die man mit Emotionen in Verbindung bringt, im- den. Da er allein ist, besteht kein Anlass, sich an-
mer in Form objektiv messbarer Prozesse vorliegen deren mitzuteilen, also sichtbare Ausdruckszei-
8 müssen, um ihre Funktion der Handlungsbereit- chen zu zeigen. Auch haben die beschriebenen
schaft erfüllen zu können. Oder gibt es Funktionen Ausdrucks- und Körperreaktionen keine nachvoll-
der Handlungsbereitschaft, die in Formen vorlie- ziehbare instrumentelle Funktion. Sie dienen aus-
9 gen können, die nur für die Person selbst im Erle- schließlich als Zeichen für die Person, um sie da-
ben wahrnehmbar sind, nicht aber für einen exter- rauf zu orientieren, dass ihr Ich-Ideal verletzt ist
10 nen Beobachter, und die dennoch vollständig die- und Bedarf besteht, diesen Misserfolg wieder
se Funktion erfüllen können, ja sogar effizienter er- gutzumachen.
11 füllen können?1 Dazu sollte man sich von der bis-
lang üblichen Vorstellung lösen, dass die Emotions- Zeichen können im Unterschied zu instrumen-
formen ausschließlich instrumentelle Funktion für tellen Akten ihrer materialisierten Form entklei-
12 die Handlungsbereitschaft haben (z. B. den Körper det werden, ohne dass ihre handlungsregulierende
auf eine Gefahr hin fluchtbereit zu aktivieren). Statt Funktion beeinträchtigt wird – vorausgesetzt den
13 dessen sollte man sich mit der Vorstellung vertraut unterschiedlichen Zeichenformen wird die glei-
machen, dass Emotionsformen auch ausschließlich che Bedeutung zugewiesen. Wir werden in 7 Ab-
14 eine semiotische Funktion, eine Zeichenfunktion,
haben können (z. B. die Gefahr nur signalisieren,
schn. 3.1.4 diesen Zusammenhang ausführlicher er-
läutern.
ohne eine Fluchtbereitschaft zu aktivieren). Nur Wenn man diese Lösungsmöglichkeit verfolgt,
15 unter der Bedingung, dass Emotionsformen aus- stellen sich neue Fragen für die Analyse der On-
schließlich als Zeichen für die Person selbst benutzt togenese: Wie entwickeln sich Emotionsformen
16 werden, ist es prinzipiell möglich, dass sie in ihrem als Zeichen? Unter welchen Bedingungen werden
subjektiven Gefühl Körper- und Ausdruckszeichen sie als Zeichen für andere Menschen und wann als
Zeichen nur für sich selbst benutzt? Wandeln sie
17 sich im letzteren Fall tatsächlich in mentale Emoti-
onszeichen? Offensichtlich wäre dies nicht der Aus-
18 1 Dabei sei klargestellt, dass auch die subjektiven Erlebens- gangspunkt der Entwicklung beim Säugling, son-
formen immer an objektiv messbare hirnphysiologische dern ein späterer Entwicklungszustand, der eher
Prozesse gebunden sind. Mit Ausdrucks- und Körperreak-
19 tionen sind solche Prozesse gemeint, die durch Fremdbe-
Erwachsene kennzeichnet.
obachtung des Ausdrucks und durch peripherphysiolo-
20 gische Messungen für einen außenstehenden Beobach-
ter messbar sind. Solche Prozesse sind in den struktura-
listischen Definitionen angesprochen – und nicht deren
hirnphysiologischen Korrelate.
2.2 · Funktionalistisches Emotionsparadigma
23 2

2.2.5 Differenzierung der eventuell würgen, um die Substanz aus dem Mund
Regulationsebenen zu entfernen.
Darauf baut sich sukzessive eine zweite hierar-
Im Rahmen des funktionalistischen Paradigmas chisch übergeordnete Regulationsebene in der On-
sind noch zwei weitere wichtige Erkenntnisse ge- togenese auf, nämlich eine schemabasierte Ebe-
wonnen worden, die für die oben behandelte Fra- ne. Auf dieser Ebene werden die spezifische Be-
ge im Besonderen, aber auch für die emotionale ziehung von Reiz und Subjekt motivbezogen ein-
Entwicklung im Allgemeinen bedeutsam sind: die geschätzt und adaptive Handlungsbereitschaften
Differenzierung der Regulationsebenen (»levels of ausgelöst. Diese Einschätzungsmuster (Appraisals)
processing«) und die Analyse der Emotionsregula- sind das Produkt der individuellen Lerngeschich-
tion. te, die abstrakte Repräsentationen gelernter Reakti-
onen auf spezifische Reizmuster darstellen (Leven-
Regulationsebenen tal u. Scherer 1987). Auf dieser Ebene ist vor allem
Leventhal und Scherer (1987) weisen darauf hin, Lernen durch klassisches und operantes Konditio-
dass sich die Entwicklung des individuellen Hand- nieren wirksam. Manche Personen haben z. B. eine
lungssystems nicht nur in horizontaler Richtung Vorliebe für sauren Grapefruitsaft oder für beson-
vollzieht, indem sich unterschiedliche Emotionen ders scharf gewürzte Speisen entwickelt.
und Handlungsbereitschaften ausdifferenzieren. Doch auch diese zweite Ebene ist noch nicht
Sie vollzieht sich auch in vertikaler Richtung, und hinreichend, um den emotionalen Prozess voll-
zwar als Aufbau einer Hierarchie von Regulationse- ständig abzubilden. Auf der schemabasierten Ebe-
benen (»levels of processing«) (. Tabelle 2.1). ne baut sich sukzessive eine weitere Regulations-
Die Autoren gehen von einer basalen senso- ebene auf, die konzeptbasiert ist. Sie umfasst pro-
motorischen Regulationsebene aus. Erste Bewer- positional organisierte Wissensstrukturen über
tungsprozesse basieren auf weitgehend angebo- Emotionen sowie Mechanismen und Prozeduren,
rener Merkmalserkennung und Reflexen, die für wie man dieses Wissen intentional einsetzen kann,
die Verarbeitung spezifischer Reizmuster spezia- um seine Emotionen beeinflussen und regulieren
lisiert sind. So löst z. B. eine Substanz mit saurem zu können (. Abb. 2.2 s. S. 18). In Bezug auf Ekel
Geschmack im Mund bei Neugeborenen eine Ekel- bedeutet das, die eigenen Nahrungsvorlieben und
reaktion aus: Nase rümpfen, Zunge vorstrecken, -abneigungen zu kennen, zu wissen, wie sich Ekel

. Tabelle 2.1. Regulationsebenen der Appraisalprozesse nach Leventhal und Scherer. (Aus Leventhal u. Scherer 1987,
S. 17, übersetzt von M. Holodynski)

Neuheit Angenehmheit Ziel/Bedürfnis- Coping- Norm/Selbst-


dienlichkeit potenzial kompatibilität

Konzeptuelle Erwartungen: Erinnerte, an- Bewusste Fähigkeit zum Selbstideal,


Ebene Ursache und tizipierte oder Ziele, Pläne Problemlösen moralische Be-
Wirkung, abgeleitete wertung
Wahrschein- positive bzw.
lichkeitsschät- negative Be-
zung wertungen

Schemaebene Vertrautheit: Erlernte Präfe- Erworbene Be- Körperschema Selbstschema,


Schemapas- renzen/Aversi- dürfnisse, Mo- soziale Sche-
sung onen tive mata

Sensomoto- Plötzliche, in- Basale Bedürf- Verfügbare (Empathische


rische Ebene tensive Stimu- nisse Energie Adaptation?)
lation
24 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

anfühlt, und Vorkehrungen treffen zu können, um Lazarus und Folkman (1984) problembezogenes,
1 intensiven Ekel nicht wirklich erleben zu müssen. letztere emotionsbezogenes Coping (. Abb. 2.2).
Zu einer vollständigen Beschreibung des emoti- Die Beobachtung, dass die Bewältigungshand-
2 onalen Prozesses sind demnach die sensomoto- lung auch auf die Emotion selbst Einfluss nehmen
rische, schema- und konzeptbasierte Regulations- kann – Lazarus und Folkman (1984) sprechen von
3 ebene und deren komplexe Wechselwirkungen zu
berücksichtigen. Ihr jeweiliger Differenzierungs-
»reappraisals« – bedeutet, dass Emotionen nicht nur
die Handlungen des Individuums regulieren, son-
grad ist ein Produkt der Ontogenese. dern auch umgekehrt Emotionen durch die Hand-
4 lungen des Individuums reguliert werden können.
Emotionsregulation Diese Rückkopplungsmöglichkeit zwischen Bewälti-
5 Leventhal und Scherer (1987) haben ihr Drei-Ebe- gungshandlung und Emotion zeigt den interdepen-
nen-Modell vor allem hinsichtlich der Einschät- denten Charakter von Emotionen und Handlungen
zungsprozesse auf den unterschiedlichen Ebenen (Campos et al. 1983). Emotionsregulation umfasst al-
6 spezifiziert. Was jedoch fehlt, ist eine differenzierte le Prozesse, die bei der Herstellung, Aufrechterhal-
Betrachtung der Bewältigungshandlungen, die auf tung und Modulierung von emotionalem Gesche-
7 die emotionale Handlungsbereitschaft folgen. Bis- hen beteiligt sind (Bridges u. Grolnick 1995). In der
lang wurde angenommen, dass eine Emotion eine entwicklungspsychologischen Emotionsforschung
8 geeignete Bewältigungshandlung initiiert und die ist dieser Aspekt unter dem Stichwort »Entwicklung
Ausführung dieser Handlung die Person-Umwelt- der Emotionsregulation« erst in den 90er Jahren
Beziehung in motivdienlicher Weise verändert. zum Gegenstand intensiver Forschung geworden
9 Lazarus und Folkman (1984) haben eine grund- (vgl. Bridges u. Grolnick, 1995; Campos et al. 1989;
legende Unterscheidung der Bewältigungshand- Garber u. Dodge 1991; Thompson 1990, 1994).
10 lungen vorgenommen: Eine Bewältigungshand-
lung kann auf den Kontext gerichtet sein und ihn Hierarchisierung von Emotionen
11 in motivdienlicher Weise modifizieren. Mit dem Gebrauch von Regulationsstrategien kann
sich im Entwicklungsverlauf eine neue Qualität der
> Beispiel Tätigkeitsregulation entwickeln: Sie versetzt das In-
12 So kann der Ärger über eine unaufmerksame Be- dividuum in die Lage, nicht mehr nur seinen Emo-
dienung im Restaurant zu einer Beschwerde füh- tionen und den damit verbundenen Handlungsbe-
13 ren, in der Hoffnung, dass sich die Bedienung bes- reitschaften zu folgen, sondern selbst aktiv Einfluss
sert. auf die Wirkung der eigenen Emotionen zu nehmen
14 Eine Bewältigungshandlung kann aber auch auf die
und sie hierarchisieren zu können.

eigene Emotion gerichtet sein und die Bewertungs- > Beispiel


15 prozesse modifizieren. So wird man ein Verwandtschaftstreffen, bei dem
nur »langweilige« Personen kommen, mit denen
16 > Beispiel man sich nichts zu erzählen hat, dennoch besu-
Dann würde man im genannten Beispiel seinen chen und seine Langeweile nicht zum Ausdruck
Ärger über die unaufmerksame Bedienung dahin- kommen lassen, weil man seine Eltern, die sich
17 gehend umdeuten, dass die Bedienung sicherlich auf das Treffen freuen, nicht vor den Kopf stoßen
einen anstrengenden Tag hinter sich hat, worauf möchte. Das Mit- und Pflichtgefühl den Eltern ge-
18 man Rücksicht nehmen sollte. genüber obsiegt über die Langeweile. Allerdings
ist die Strategie, seine Langeweile nur zu unter-
19 Die Folge einer solchen Umdeutung wäre, dass der drücken, nur eine suboptimale Strategie, da die
Ärger sich in Mitgefühl verwandelt und sich auf die- Langeweile als Gefühl bestehen bleibt. Emotional
se Weise die Qualität der Emotion verändert, ohne angenehmer ist eine Strategie, das Ereignis so für
20 dass sich an den situativen Bedingungen etwas ge- sich umzudeuten, dass sich sogar positive Emoti-
ändert hätte. Die erste Bewältigungsform nennen onen einstellen können.
2.2 · Funktionalistisches Emotionsparadigma
25 2

Diese Fähigkeit, seine Emotionen nach Maßgabe 2.2.6 Schlussfolgerungen für einen
des Kontextes und der eigenen Motive willentlich integrativen Theorieansatz
beeinflussen zu können, unterscheidet kindliche
von erwachsenen Reaktionen. Ein Grundschul- Die Ausdifferenzierung der emotionalen Regulati-
kind mag die gleichen Emotionen haben wie als onsebenen sowie die Berücksichtigung der Emo-
Vorschulkind, aber die Tatsache, dass es jetzt seine tionsregulation als Komponente emotionaler Ent-
Emotionen beeinflussen kann, macht es reifer und wicklung liefern wichtige Grundlagen für eine The-
flexibler in seiner Handlungsregulation. orie der Emotionsentwicklung, die auch qualitative
Veränderungen beinhaltet und konzeptualisieren
Klassifizierung von Regulationsstrategien kann. Zugleich halten wir es aber für erforderlich,
Ist die Existenz solcher Regulationsstrategien eine die bislang vorgestellten Konzepte zu modifizieren:
unbestrittene Tatsache, so bleibt unter einer ent- 1. In dem von Leventhal und Scherer (1987) vor-
wicklungspsychologischen Perspektive die Frage zu geschlagenen Modell der Regulationsebenen
klären, welche Regulationsstrategien zu einer sol- werden symbolische Prozesse, die die Aneig-
chen Umzentrierung der Tätigkeitsregulation befä- nung kultureller Bedeutungssysteme möglich
higen und durch welche Mechanismen sie im Ver- machen, erst auf der konzeptbasierten Ebene
lauf der Ontogenese entstehen. Es gibt in der Lite- eingeführt. Es spricht aber einiges dafür, dass
ratur zur Entwicklung der Emotionsregulation eine diese symbolische Vermittlung bereits auf der
Reihe von Klassifikationsversuchen. So unterschei- schemabasierten Ebene wirksam ist. Denn mit
det u. a. Thompson (1990) sieben Strategieklassen: dem Beginn des Spracherwerbs werden den
5 Lenkung der Aufmerksamkeit, wahrgenommenen Dingen und Sachverhal-
5 zentralnervöse Erregungs- und Hemmungs- ten nicht einfach Worte, sondern eine an das
prozesse, Wort geknüpfte, kulturell geschaffene Bedeu-
5 (Um-)Deutung emotionaler Anlässe, tung zugeschrieben. Diese kategoriale Bedeu-
5 Deutung und Beeinflussung internaler Erre- tung strukturiert und schematisiert die Wahr-
gungsprozesse, nehmung und die Interpretation des Wahrge-
5 Zugang zu externen Bewältigungsressourcen, nommenen, womit sie auch die Einschätzungs-
5 antizipierte Auswahl von Kontexten und prozesse (Appraisals) vorstrukturiert. Darauf
5 Auswahl von Reaktionsalternativen. ist gerade in kokonstruktivistisch orientierten
Emotionstheorien hingewiesen worden (vgl.
Bridges und Grolnick (1995) unterscheiden vier Harré 1986a; Lewis u. Michalson 1982).
Strategieklassen:
5 Aufmerksamkeitsregulation, > Beispiel
5 Selbstberuhigungsstrategien, Die Abhängigkeit der Appraisalprozesse von
5 interaktive Regulationsstrategien und kulturell vermittelten Bedeutungssystemen
5 symbolische bzw. sprachliche Strategien. sei an einem Beispiel verdeutlicht (vgl. Averill
u. Nunley 1992): In westlichen Kulturen ist das
Mittlerweile gibt es eine breite Forschung, in wel- Bedeutungssystem »Liebe zwischen gegen-
chem Alter Kinder welche Strategien in der Regel geschlechtlichen Personen« im Wesentlichen
erlernen und einsetzen, wobei es große interindi- durch die Vorstellung der romantischen Lie-
viduelle Unterschiede gibt (vgl. Denham 1998; Ei- be geprägt, die u. a. in unzähligen Hollywood-
senberg u. Fabes 1992; Friedlmeier 1999a; Murphy filmen als Liebesideal den Zuschauern »vorge-
et al. 1999). lebt« wird. Dazu gehört, dass es nur eine Per-
son gibt, in die man verliebt sein kann, dass
das Verlieben plötzlich und unwillkürlich ge-
schieht, die erotische Anziehung im Mittel-
punkt steht, man dabei intensive »Schmet-
terlinge« im Bauch fühlen muss, dass sie kei-
26 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

ne Statusgrenzen kennt etc. Übernimmt man > Beispiel


1 als Jugendlicher und Erwachsener dieses kul- Kleinkinder wollen in der Regel ihre Bedürf-
turelle Bedeutungssystem, wird man nach Per- nisse hier und jetzt erfüllt bekommen, was
2 sonen Ausschau halten, die genau solche Ge- die Pläne ihrer Bezugspersonen durchkreu-
fühle auslösen; dagegen Personen, die ande- zen und entsprechend Ärger bei ihnen auslö-
3 re Formen der gegenseitigen Attraktivität und
Zuneigung auslösen, gar nicht erst als Liebes-
sen kann. Zum Beispiel greift ein Kind im Su-
permarkt einfach nach den Süßigkeiten an der
partner in Betracht ziehen. Auch wird man Kasse und will sie essen. Drückt der Vater sei-
4 eine romantische Liebesbeziehung dann wie- nen Ärger dem Kind gegenüber aus, löst das
der abbrechen wollen, wenn das Verliebtheits- beim Kind ebenfalls Ärger aus, und der Kon-
5 gefühl verflogen ist. flikt kann eskalieren. Will der Vater das verhin-
Einen ganz anderen Inhalt hat demgegenüber dern und seinen Ärger regulieren, kann man
die Liebesvorstellung in solchen Kulturen, in sich z. B. in die Rolle des Kindes hineinverset-
6 denen die Paare durch ihre Eltern verheiratet zen und dabei feststellen, dass das Kind gar
werden. Hier soll sich die Liebe darauf grün- nicht anders kann, als die Süßigkeiten essen
7 den, dass die Personen vom Status und Cha- zu wollen. Durch dieses Reappraisal verwan-
rakter zueinander passen, dass dies von den delt sich der Ärger des Vaters in Mitgefühl, was
8 Eltern arrangiert wird, dass die Liebe erst mit ihm den Einsatz z. B. von Ablenkungs- oder
der Zeit wächst und das verheiratete Paar (im Beruhigungsstrategien ermöglicht. Das Wis-
besten Fall) erst durch das Zusammenleben sen um diese Zusammenhänge kann den Va-
9 eine emotionale und sexuelle Zuneigung zu- ter dazu führen, solche Konflikte vorherzuse-
einander aufbaut. Anflüge spontaner Verliebt- hen und rechtzeitig entsprechende Vorbeuge-
10 heit zwischen Jugendlichen werden als see- maßnahmen zu ergreifen.
lische Verirrungen gebrandmarkt (vgl. Röttger-
11 Rössler 2002). Liebesfilme aus Bollywood, dem 3. Für die Klassifikation von Regulationsstrate-
indischen Pendant zum amerikanischen Holly- gien halten wir eine Einteilung, die der Funk-
wood, leben dieses statusbezogene Liebeside- tionalität der Strategien für die Emotionsre-
12 al den Zuschauern vor. gulation und ihrer ontogenetischen Entste-
hung stärker Rechnung trägt, für sinnvoller.
13 2. Des Weiteren lassen sich die Regulationsmög- Wir werden dies in 7 Abschn. 3.4.4 näher aus-
lichkeiten, die sich aus einer solchen hierar- führen.
14 chischen Gliederung des individuellen Tätig-
keitssystems ergeben, weiter präzisieren: Die
4. Um den vierten Punkt zu erläutern, müssen
wir etwas weiter ausholen: Funktionalistischen
konzeptbasierte Ebene umfasst nicht nur de- Theorien ist die Auffassung gemeinsam, dass
15 klaratives Wissen, sondern insbesondere auch im Laufe der Ontogenese neue Emotionsquali-
prozedurales Wissen, wie man in den emoti- täten und neue Formen der Emotionsregulati-
16 onalen Prozess eingreifen kann. Dieses proze- on entstehen. Es sind eine Reihe von Theorien
durale Wissen beinhaltet auch symbolvermit- vorgelegt worden, die den Entwicklungspro-
telte Regulationsstrategien. Es kann gezielt da- zess beschreiben sollen, wie sich Emotionen
17 zu genutzt werden, Emotionen nach Maßgabe ausdifferenzieren (vgl. u. a. Bertenthal et al.
bewusster Zielvorgaben zu beeinflussen und 1994; Campos et al. 1996; Sroufe 1996). Dabei
18 damit die Handlungsregulation zu optimieren. wird Entwicklung als ein kontinuierlicher Pro-
Diese Aspekte werden in der aktuellen Diskus- zess angenommen, d. h. spätere neue Emoti-
19 sion unter dem Stichwort »emotionale Intel- onsqualitäten gehen aus früheren bestehenden
ligenz« bzw. emotionale Kompetenz themati- hervor. Im Entwicklungsverlauf müssen sich
siert (vgl. Saarni 1999; Salovey u. Sluyter 1997; demnach Übergänge ausfindig machen las-
20 von Salisch 2002). sen, bei denen sich ausgehend von bisherigen
Strukturen und Prozessen etwas Neues heraus-
2.3 · Dynamisch-systemisches Emotionsparadigma
27 2

bildet. Eine Entwicklungstheorie sollte genau 2.3 Dynamisch-systemisches


diese Übergänge modellieren können. Emotionsparadigma: Emotion
als evolvierendes System
Bei näherer Betrachtung funktionalistischer For-
schungsergebnisse fällt auf, dass Entwicklungsstu- Das dynamisch-systemische Paradigma ist ein dis-
fen und ihre Reihenfolge in der Ontogenese be- ziplinenübergreifendes Paradigma, das zu erklären
schrieben werden. Es werden z. T. auch die Voraus- sucht, wie sich Systeme entwickeln (Haken 1977;
setzungen spezifiziert, ab wann eine neue Entwick- Kauffman 1993; Prigogine u. Stengers 1984). Dabei
lungsstufe erklommen werden kann und ein allge- wird angenommen, dass sich aus dem z. T. zufalls-
meiner Lernmechanismus angegeben, wie sich der bedingten und vor allem rekursiven Zusammen-
Übergang vollzieht. wirken der zahlreichen Systemelemente eine ko-
Was jedoch fehlt, sind Modelle, die den Prozess, härente Systemstruktur aufbaut und dieser selbst-
die Veränderung von einer Qualität in eine ande- organisierende Prozess im Laufe der Entwicklung
re, beschreiben können; die genau das beschreiben, weitere komplexere Strukturen entstehen lässt.
was im Übergang von der einen zur anderen Stu- Ihren Ursprung hat dieses Paradigma nicht in
fe abläuft. Wie kann aus Altem Neues entstehen, der Psychologie, sondern in solchen Naturwissen-
wenn das Neue nicht schon existent ist? schaften, in denen die Dynamik komplexer Systeme
Mit der fehlenden Modellierung des Entwick- erforscht wird, wie z. B. in der Meteorologie die Be-
lungsprozesses ist eine zweite Leerstelle funktiona- schreibung des chaotischen Wetterverlaufs, in der
listischer Theorien verbunden: Die Forschung be- Physik die Beschreibung turbulenter Strömungen
schreibt Entwicklungsstufen und konzentriert sich oder in der Biologie die Entstehung lebender Sy-
vor allem auf das, was allen Kindern der entspre- steme. Das Paradigma soll sich aber auf alle dyna-
chenden Stufe gemeinsam sein soll. Die Theorien mischen Systeme anwenden lassen. Es war daher
beschreiben das Allgemeine, während das Einzel- nur eine Frage der Zeit, dass es auch auf das Emo-
ne, die individuelle Besonderheit als unwesent- tionssystem übertragen wurde. Denn eine Emotion
liche Variation des Allgemeinen angesehen wird. lässt sich ebenfalls als ein dynamisches System be-
Aber das Allgemeine zeigt sich stets in einer indi- trachten, das aus der Wechselwirkung einer Viel-
viduellen Besonderheit, jeder hat seine persönliche zahl von Komponenten besteht und im Laufe sei-
Geschichte, die ihn zur einmaligen Persönlichkeit ner Entwicklung neue Ordnungsstrukturen her-
macht. Diese Individualisierung, die sich in der vorbringt (vgl. Lewis u. Granic 2000).
Ontogenese vollzieht, wird nicht hinreichend be-
rücksichtigt.
Beide Leerstellen, die Modellierung der Über- 2.3.1 Prämissen
gänge zwischen Entwicklungsstufen und das Pro-
blem der Individualisierung, das Verhältnis zwi- Prinzipien der Selbstorganisation
schen allgemeinen Entwicklungsschritten und den Lewis (2000) fasst die allgemeinen Prinzipien der
individuellen Konkretisierungen, sind insbesonde- Selbstorganisation wie folgt zusammen:
re im dynamisch-systemischen Emotionsparadig- Systeme bestehen auf mikroskopischer Ebene
ma aufgegriffen worden. Dies ist ein Paradigma, aus vielen einzelnen Elementen, die miteinander in
das durch seine metatheoretischen Grundlagen wie Wechselwirkung stehen, d. h. der Output des einen
geschaffen für die Ausfüllung dieser Leerstellen zu Elements ist der Input des anderen und umgekehrt,
sein scheint. so dass wechselseitige Aufschaukelungs- bzw. Ab-
schwächungsprozesse in Gang gesetzt werden. Das
Resultat dieser unzähligen rekursiven Wechselwir-
kungen ist, dass auf der makroskopischen Systeme-
bene eine Ordnungsstruktur entsteht, die auf die
mikroskopische Ebene zurückwirkt, indem sie die
Wechselwirkungen der Elemente in strukturerhal-
28 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

tender Weise kanalisiert. Diese sich selbst organi- lungszeitpunkt anfälliger für Störungen als zu spä-
1 sierende Ordnung wird mit dem Begriff »Selbstor- teren Zeitpunkten. Dieses Axiom wird als »sen-
ganisation« belegt. sitive dependence on initial conditions« (Lewis,
2 2000, p. 39) bezeichnet.
Attraktoren als stabile Systemzustände. Das Pro-
3 dukt dieser zirkulären Kausalität zwischen der Mi-
kro- und Makroebene ist ein stabiler Systemzu-
Zunehmende Systemkomplexität. Selbstorgani-
sierende Systeme werden komplexer. Ihre zuneh-
stand, der Attraktor genannt wird. Die Ordnungs- mende Geordnetheit ermöglicht ihnen eine kom-
4 struktur auf der Makroebene stabilisiert sich selbst. pliziertere Abstimmung zwischen den wechselwir-
Wird das System durch Einwirkung von außen ge- kenden Elementen und Prozessen.
5 stört, bewegt es sich mehr oder minder zügig durch
die Kopplung der Systemelemente wieder auf den Emotionspsychologische Theorien auf
Attraktor zu. Lebende Systeme haben in der Regel dynamisch-systemischer Grundlage
6 viele koexistierende Attraktoren und kennzeichnen Es gibt mittlerweile eine Reihe an emotionspsycho-
sich durch Multistabilität. logischen Theorien, die eine dynamisch-systemische
7 Perspektive zugrunde legen. In dem Buch von Le-
Phasenübergänge zwischen Systemzuständen. wis und Granic (2000) ist ein erster Überblick do-
8 Selbstorganisierende Systeme werden im Laufe der kumentiert. Darin sind sowohl allgemeinpsycholo-
Zeit geordneter und diese Geordnetheit entwickelt gisch orientierte Ansätze, die auf die Aktualgenese
sich spontan, d. h. ohne Programmierung oder An- einer emotionalen Episode fokussieren, als auch ent-
9 weisung. Die Geordnetheit ist auf eine geringe An- wicklungspychologische Ansätze, die sich mit dem
zahl stabiler Zustände begrenzt. Daher erreicht das ontogenetischen Aufbau neuer Emotionsstrukturen
10 System immer wieder Schwellen der Instabilität auf befassen, beschrieben. Trotz gemeinsamer metathe-
dem Weg von einem geordneten Muster zum näch- oretischer Grundlagen unterscheiden sich die Kon-
11 sten. Dies heißt, dass selbstorganisierende Systeme zeptualisierungen des emotionalen Systems der ver-
sich weniger graduell oder linear verändern, son- schiedenen Theorien deutlich:
dern eher sprunghaft zu neuen geordneten Mustern
12 übergehen. Diese Sprünge, die als Phasenübergän- Entwicklungsmodell der Emotions-
ge bezeichnet werden, tauchen dann auf, wenn das Kognitions-Kopplung
13 System zusammenbricht, wenn die Sensitivität für Lewis und Douglas (1998) gehen von einem Basise-
Störungen anwächst und neue Muster der Organi- motionsansatz aus, den sie um eine dynamisch-sys-
14 sation sich schnell selbst verstärken. temische Perspektive erweitern. Emotionen wer-
den als modulare, angeborene Systeme angesehen:
Zunehmende Determinierung. Selbstorganisie- 1. Sie beinhalten eine spezifische Gefühlsqualität;
15 rende Systeme werden deterministischer; sie be- 2. sie sind physiologisch und phänomenologisch
ginnen mit vielen Freiheitsgraden und werden im über Individuen und Kulturen ähnlich;
16 Laufe der Entwicklung spezifischer mit weniger 3. sie werden durch spezifische Anlässe, die mit
Freiheitsgraden. Die Ergebnisse eines Wachstums- den Zielen des Organismus verbunden sind,
prozesses begrenzen die Bedingungen für weiteres aufgrund von Wahrnehmung und kognitiven
17 Wachstum. Es tritt somit fortschreitende Beschrän- Aktivitäten, die mit diesen Situationen korre-
kung auf, weil jeder Knoten einer konvergierenden spondieren, ausgelöst und
18 Ordnungsstruktur die Möglichkeiten für den näch- 4. sie rufen eine bestimmte Reaktionsklasse auf
sten Zustand einschränkt und spätere Verände- diese Situationen hervor und erleichtern ko-
19 rungen mit der Geordnetheit, die bereits zugrunde gnitive Aktivitäten, die diese Reaktionen un-
liegt, kompatibel sein müssen. terstützen.
20 Abnehmende Störungsanfälligkeit. Selbstorga- Emotion und Kognition werden als getrennte mo-
nisierende Systeme sind zu einem frühen Entwick- dulare Systeme angesehen, die im Laufe der Onto-
2.3 · Dynamisch-systemisches Emotionsparadigma
29 2

genese in fortlaufende, sich selbst organisierende Aufgrund der dynamischen Wechselwirkung zwi-
Wechselwirkungen treten. Emotionen fördern die schen Zielen, Plänen und emotionalen Interpreta-
Kopplung konzeptueller Elemente, insbesondere tionen ist die Emotionsentwicklung zwar nicht vor-
deren Integration in größere Einheiten, die seman- hersehbar, aber es lassen sich dennoch bestimmte
tisch bedeutungsvoll sind. In Folge dieser unabläs- Phasenverläufe bestimmen, wie Lewis und Doug-
sigen Selbstorganisationsprozesse bilden sich sta- las (1998) am Beispiel der Abwehr negativer emoti-
bile bedeutungshaltige Interpretationsmuster situ- onaler Zustände aufzeigen.
ativer Gegebenheiten, sog. emotionale Interpreta-
tionen aus, die zu Attraktoren werden. Zur Unter- Systemkomponentenmodell der
stützung der theoretischen Annahmen dieser Emo- Emotionsentwicklung
tion-Kognition-Kopplungen werden Übereinstim- Mascolo, Harkins und Harakal (2000) konzeptuali-
mungen bzw. Analogien mit neurophysiologischen sieren in ihrem Systemkomponentenmodell (»com-
Befunden herangezogen (Damasio 1994; Freeman ponent systems approach«) der Emotionsentwick-
1995; Harkness u. Tucker 2000; Schore 1997). lung im Unterschied zu Lewis ein noch offeneres
Dieser Ansatz soll zwei Sachverhalte erklären, Entwicklungsmodell. Drei Grundannahmen bilden
die sich mit einem strukturalistischen Basisemoti- das Kernstück ihrer Theorie (. Abb. 2.3):
onsansatz nicht hinreichend fassen lassen und auch 1. Emotionale Zustände, die sich auf eine ganze
über den funktionalistischen Ansatz hinausweisen: emotionale Episode beziehen, und emotionale
1. die Entwicklung persönlichkeitsspezifischer Erfahrungen, die sich auf die phänomenalen
Muster emotionaler Reaktionen und Aspekte eines emotionalen Zustands beziehen,
2. die kumulative Wirkung der einzelnen Emoti- setzen sich aus multiplen Komponentenpro-
onsepisoden auf die weitere Entwicklung. zessen zusammen. Dazu zählen sie Appraisals
als motivrelevante Interpretationen, affektaus-
Um Entwicklung erklären zu können, unterschei- lösende Systeme wie zentrales und autonomes
det Lewis (2000) drei Zeitskalen emotionaler Nervensystem und Körperreaktionen, die
Selbstorganisation: die Gefühlstönung erzeugen, und das offene
5 Die mikrogenetische Entfaltung einer Emo- Handlungssystem, das sich aus unwillentlichen
tionsepisode erfolgt innerhalb von Sekunden mimischen und vokalen Reaktionen sowie wil-
und Minuten. lentlichen Handlungen zusammensetzt.
5 Der mesogenetische Verlauf von Stimmun- 2. Emotionale Erfahrungen entwickeln sich
gen umfasst mehrere Stunden oder Tage. Stim- durch wechselseitige Regulation der Kom-
mungen entstehen dadurch, dass bestimmte ponentensysteme über die Zeit und in spezi-
Attraktoren verstärkt werden und andere abge- fischen sozialen Kontexten.
schwächt. Als mögliche Ursache wird die feh- 3. Komponentensysteme sind kontextsensitiv,
lende Umsetzung einer Emotion in Handlung d. h. sie passen sich nicht nur untereinander
angesehen; der Zustand dauert an und ist oft- an, sondern passen sich auch den kontinuier-
mals der Person selbst nicht bewusst. Auch lichen Veränderungen im sozialen Kontext an.
hierfür gibt es neurophysiologische Befunde
(Freeman 1995). As such, emotional experiences self-organize ... into a
5 Die dritte Zeitskala ist die makrogenetische series of more or less stable patterns or attractors that
Entwicklung der Persönlichkeit. Sie vollzieht yield a large number of minor variations (Mascolo et
sich in größeren Zeiträumen (Monate und Jah- al. 2000, p. 127).
re) und ist durch die Kristallisierung bestimm-
ter Attraktoren charakterisiert, die sich durch Daher gibt es keinen einheitlichen Plan für die Or-
wiederholte emotionale Erfahrungen und ganisation einer Klasse von Emotionen, und kei-
Stimmungen herausbilden (Harkness u. Tu- ne einzelne Komponente ist für die Genese und die
cker 2000). Herstellung der Emotion primär.
30 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

Gefühl
1 Emotion
Selbst Autonomes NS

2 Zentrales NS

Körperprozesse
3
Appraisal Offenes Verhalten
4 Kontext
Repräsentational Ausdruck
Anlass
5 Sens.-Perzeptiv

Kontext Motivational Handlung


6
7 Emotion Gefühl
Anderer Autonomes NS
8 Zentrales NS

Körperprozesse
9
10 Offenes Verhalten Appraisal
Ausdruck Repräsentational
11 Sens.-Perzeptiv

Handlung Motivational
12
13 . Abb. 2.3. Dynamisch-systemisches Emotionsmodell von Mascolo et al. (2000)

14 Ein ähnlich offenes Entwicklungsmodell ver- 2.3.2 Empirische Befunde


treten auch Fogel, Nwokah, Dedo et al. (1992). Im
Unterschied zu Mascolo et al. (2000) fokussieren Die dynamisch-systemische Perspektive fokussiert
15 sie noch stärker auf den sozialen Kontext und spre- auf die Modellierung von Übergängen, sei es aktu-
chen daher auch von einem sozialen Prozessmo- algenetisch der Verlauf einer Emotionsepisode oder
16 dell der Emotionen (»social process theory of emo- ontogenetisch die Entstehung neuer Emotionsqua-
tion«): litäten. Für Letztere wären einzelne Systeme, z. B.
eine Bezugsperson-Kind-Dyade, über viele Mess-
17 Emotions are ... socially constructed, dynamically zeitpunkte wiederholt zu untersuchen, um zu zei-
created out of the interaction between contextual va- gen, dass es einerseits Phasen mit einer sehr sta-
18 riables and component synergies, without the bene- bilen Struktur gibt, bei denen Störungen von außen
fit of a central executive control agent (Dickson et al. immer wieder auf etablierte Attraktoren zurück-
19 1998, p. 256). reguliert werden, sowie Phasen, bei denen solche
Störungen zu chaotischen Reaktionen des Systems
Dabei fokussieren Dickson et al. insbesondere die führen. Bei Letzteren würde sich das System in den
20 emotionale Entwicklung im ersten Lebensjahr in- Phasenübergang hineinbewegen, und es wäre zu
nerhalb der Bezugsperson-Kind-Dyade. zeigen, wie sich aus diesem chaotischen Verhalten
2.3 · Dynamisch-systemisches Emotionsparadigma
31 2

eine neue Struktur stabilisiert. Diese Perspektive Emotionen als stabile Konfigurationen von Emoti-
erfordert eine neue Methodologie, wie z. B. Zeitrei- onsformen werden Attraktoren genannt, so wie es
henanalysen mit nonlinearer Auswertungstechnik. Attraktoren in der Wetterkunde (Hoch- und Tief-
Es gibt inzwischen eine Reihe an empirischen druckgebiete) gibt. Übergänge zwischen Entwick-
Studien zur Entwicklung von Emotionen wie z. B. lungsstufen werden »phase transitions« genannt.
von Lewis und Douglas (1998) zur Emotionsregu- Die Zurückführung gegenstandsspezifischer Be-
lation zwischen Mutter und Säugling während ei- griffe auf allgemeinere metatheoretische Begriffe
ner Trennungsepisode, von Mascolo und Griffin erklärt aber den Sachverhalt noch nicht.
(1998b) zur Ärgerentwicklung, von Mascolo und
Harkins (1998) zur Stolzentwicklung und von Dick- Noch ausstehende empirische Belege
son, Fogel und Messinger (1998) zur Entwicklung Ein Nachweis über die Angemessenheit einer dy-
des Lächelns im ersten Lebensjahr. Diese Studien namisch-systemischen Perspektive ist auf rein be-
bedienten sich allerdings noch weitgehend eines li- grifflicher Ebene nicht zu leisten, sondern es müs-
near-statistischen Methodenrepertoires, wobei je- sen empirische Belege angeführt werden. Zur Ge-
doch die Analyse individueller Verläufe im Vorder- winnung von empirischen Belegen wären aktual-
grund stand. bzw. ontogenetische Zeitreihenanalysen mit non-
linearer Auswertungstechnik und/oder Compu-
tersimulationen notwendig. Solch aufwendige Me-
2.3.3 Diskussion thodik wurde jedoch bislang nur vereinzelt einge-
setzt (vgl. Eid 2001; Lewis u. Douglas 1998; Wehr-
Das Ziel einer dynamisch-systemischen Perspekti- le u. Scherer 2001). Um den selbstorganisierenden
ve ist die Beschreibung und Erklärung, wie aus vor- Charakter eines Systems überhaupt empirisch be-
handenen Systemstrukturen neue entstehen kön- legen zu können, bedarf es einer kontinuierlichen
nen. Auf einer metatheoretischen Ebene ist ein be- engmaschigen Beobachtung des Entwicklungsver-
griffliches Werkzeug vorhanden, das die Entste- laufs eines Systems über einen längeren Zeitraum.
hung von neuen Systemstrukturen und -eigen- Anhand solcher Daten müsste dann gezeigt wer-
schaften sowie die Individualisierung der Systeme den können, dass sich die Systemstruktur unter be-
im Laufe ihrer Entwicklung beschreiben kann. Ihre stimmten Randbedingungen stets auf stabile At-
Anwendung auf den Gegenstandsbereich der emo- traktoren zubewegt, dass unter anderen Randbe-
tionalen Entwicklung steckt jedoch noch in den dingungen die Systemstruktur chaotische Züge an-
Anfängen. Im Wesentlichen lassen sich zwei kri- nimmt, sich aber unter weiter veränderten Randbe-
tische Anmerkungen machen: dingungen in neuen Attraktoren stabilisiert.
Ohne empirische Belege wird das Prinzip der
Eine terminologische Reformulierung Selbstorganisation zu einem Deus ex Machina:
bekannter Begrifflichkeiten? Statt den Prozessverlauf präzise modellieren zu
Die Anwendung der dynamisch-systemischen Be- können, sei es empirisch oder mit Hilfe von Com-
grifflichkeiten zur Beschreibung der emotionalen putersimulationen, wird mit dem Hinweis auf die
Entwicklung führt zunächst nur zu einer Refor- komplexen und unzähligen Wechselwirkungen der
mulierung bekannter Sachverhalte, wie Lewis und Systemelemente die Ordnungsbildung einer wun-
Douglas (1998, p. 162) selbst einräumen. Die psy- dersamen Selbstorganisation zugewiesen, die ge-
chologischen Begrifflichkeiten, die z. B. Lewis nau die Ordnungsstruktur entstehen lässt, die man
(2000) heranzieht, sind im Wesentlichen bestehen- zu erklären wünscht. Was aber ist genau der »Kon-
den Theorien entnommen und nur marginal um- trollparameter«, der z. B. nach Dickson, Fogel und
formuliert. Das »Neue« besteht lediglich darin, die- Messinger (1998) die verschiedenen Formen des
se bekannten psychologischen Begrifflichkeiten ih- Lächelns beim Säugling entstehen lässt? Wie ge-
res gegenstandsspezifischen Inhalts zu entkleiden nau entstehen die unterschiedlichen Ärgerformen,
und den metatheoretischen Begrifflichkeiten des die Mascolo und Griffin (1998b) anhand ihrer Clus-
dynamisch-systemischen Paradigmas zuzuordnen: teranalyse der Ärgerformen eines Kindes unter-
32 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

schieden haben? Wie genau entstehen nach Lewis Lewis u. Granic 1999). Angewendet auf die
1 (2000) aus einer rekursiven Aufeinanderfolge ein- Emotionsentwicklung hieße das:
zelner Emotionsepisoden länger andauernde Stim- a. Was genau ist der oder sind die Kontroll-
2 mungen? Was genau ist der oder sind die Kontroll- parameter in der Ausbildung neuer Emoti-
parameter in der Ausbildung neuer Emotionsqua- onsqualitäten?
3 litäten? Im Moment sind im Rahmen dynamisch-
systemischer Ansätze nur abgrenzbare Entwick-
b. Welche Ausprägungen müssen diese Kon-
trollparameter annehmen, damit sich eine
lungsstufen in der Entwicklung einzelner Emoti- neue Emotionsqualität herausbildet, also
4 onen konzeptualisiert worden. Soweit sind aller- z. B. aus Freude am Effekt Stolz über einen
dings andere Ansätze auch ohne eine dynamisch- Erfolg wird oder aus Enttäuschung oder
5 systemische Begrifflichkeit gekommen (vgl. Barrett Ärger über einen misslungenen Effekt Be-
u. Campos 1987; Campos et al. 1996; Sroufe 1996). schämung über einen Misserfolg?
Das eigentlich Neue, die Modellierung von Über- c. Unter welchen Voraussetzungen ändert
6 gängen, steht noch aus. sich überhaupt der Kontrollparameter, also
die Randbedingungen des Systems?
7 2. Die bisherigen Ansätze bestimmen die Poten-
2.3.4 Schlussfolgerungen für einen ziale des Systems »Mensch« nur unzureichend,
8 integrativen Theorieansatz denn die Entwicklungskomponenten, die dem
System »Mensch« zugeschrieben werden, exis-
Dynamisch-systemische Ansätze gehen davon aus, tieren bereits bei Primaten. Aber nicht jedes
9 dass sich emotionale Entwicklung auf der Grund- System produziert aus sich selbst heraus neue
lage des dynamischen Zusammenspiels einer Viel- Ordnungsstrukturen. Dazu muss es aufgrund
10 zahl von Systemkomponenten vollzieht, die sowohl seines artspezifischen Entwicklungspotenzi-
interne psychische Prozesse als auch die Wechsel- als in der Lage sein. So ist es in der Emotions-
11 wirkung mit dem sozialen Kontext umfassen. Dies forschung zunehmend Konsens, auch den Säu-
ist die Basis für eine Individualisierung der emoti- getieren – und erst recht unseren nächsten Ver-
onalen Reaktionen in der Ontogenese. Insbesonde- wandten, den Schimpansen und Bonobos, –
12 re Prozesse der Habituierung bzw. der Kristallisa- Emotionen zuzusprechen, und zwar mit all den
tion aufgrund wiederholter Erfahrungen sind da- genannten Komponenten wie Appraisalprozes-
13 bei als wesentlich anzusehen. Es ist allerdings frag- sen und Handlungsbereitschaft in Form von Er-
lich, ob ein derart hoher Auflösungsgrad der Kom- leben, Ausdruck und physiologischen Reakti-
14 ponenten und deren komplexe Wechselwirkungen
für eine Theorie emotionaler Entwicklung notwen-
onsmustern (Bard 1998; Suomi 1984). Es ist aber
offensichtlich, dass selbst Schimpansen und
dig ist. Bonobos im Unterschied zum Menschen über
15 Innerhalb der dynamisch-systemischen An- ein weitaus geringeres Emotionsinventar ver-
sätze sind u. E. zwei wesentliche Aspekte noch ge- fügen, das sich zudem in artspezifisch sehr sta-
16 nauer zu analysieren: bilen Emotionsformen äußert, was beim Men-
1. Die bisherigen Ansätze bestimmen die Kon- schen gerade nicht der Fall zu sein scheint (vgl.
trollparameter zu ungenau, unter denen sich de Waal 1996, 2000; van Lawick-Goodall 1968).
17 das System verändern soll. Selbst wenn man
davon ausgeht, dass jeder Mensch ein artspe- Wie erklärt sich dieser gravierende Unterschied?
18 zifisches Entwicklungspotenzial mitbringt, um Man wird sicherlich die Kapazität des Menschen
diese differenzierte Emotionalität auszubilden, zur symbolischen Repräsentation ins Feld führen,
19 so erfolgt die Ausbildung neuartiger System- aber inwiefern kann genau dieser Unterschied der-
strukturen nicht von selbst, sondern nur unter art große Unterschiede hervorbringen? Eine Ant-
bestimmten Randbedingungen. Zuweilen lässt wort darauf erfordert eine Ausweitung der Per-
20 der Rekurs auf die Selbstorganisation diese Vor- spektive auf den Menschen als kulturschaffendes
aussetzung in Vergessenheit geraten (vgl. aber Wesen.
2.4 · Soziokulturelles Emotionsparadigma
33 2

2.4 Soziokulturelles Paradigma: In der genetischen Ausstattung des Menschen


Emotion als sozial konstruierte ist ihm auch eine Fähigkeit gegeben, die auf den
psychische Funktion vorangegangenen Evolutionsstufen noch nicht ver-
fügbar war. Gemeint ist die Fähigkeit des Men-
In den bisher beschriebenen Paradigmen wurden schen, Kultur zu schaffen, die Natur nach Maß-
Emotionen vorrangig aus einer intrapsychischen gabe seiner Zwecke umzugestalten und sich dazu
Perspektive betrachtet: Im strukturalistischen Pa- selbstgeschaffener Artefakte in Form von Werkzeu-
radigma fokussiert die Emotionsanalyse auf intra- gen und Zeichen zu bedienen, die er als kulturelles
personale Prozesse, die nicht über die körperlichen Erbe von Generation zu Generation tradiert. Das
Grenzen eines Individuums hinausgehen. Das menschliche Kulturgut ist damit zu einem zweiten
funktionalistische Paradigma erweitert die Analy- Erfahrungsspeicher herangewachsen, der nicht ge-
seeinheit, indem die Funktion von Emotionen für netisch, sondern durch Lernen »vererbt« wird (Co-
die Handlungsregulation einer Person betrachtet le 1996; Donald 1993; Leontiev 1981; Valsiner 2003;
wird, beschränkt sich jedoch in erster Linie auf die Vygotsky 1931/1997; vgl. auch Lorenz 1977).
Handlungen einer einzelnen Person. Dabei zeich- Dieser Erfahrungsspeicher besteht nicht nur
nen sich einige entwicklungspsychologische An- aus technischen Instrumenten und Handlungsver-
sätze im Rahmen des funktionalistischen Paradig- fahren, die den Austausch mit der Natur betreffen,
mas auch dadurch aus, dass sie den sozialen Kon- sondern auch aus sozialen Instrumenten und Hand-
text, insbesondere die Bezugsperson-Kind-Interak- lungsverfahren, die das Miteinander der Menschen
tion in der frühen Kindheit als wesentliches pro- durch ein System von Normen und Werten regeln
ximales Entwicklungsmerkmal betrachten (Saarni (Matsumoto 2000). Zu diesen kulturellen Bedeu-
et al. 1998; Sroufe 1996). Auch die dynamisch-sys- tungssystemen zählen auch Erfahrungen bezüg-
temische Perspektive bezieht den sozialen Kontext lich der Bedeutsamkeit und Wirksamkeit einzelner
mit ein (vgl. Mascolo et al. 2000), aber der Rekurs Emotionsformen, -funktionen und Bewältigungs-
auf die Selbstorganisation lässt diese Voraussetzung handlungen und auch Regeln bezüglich ihrer kon-
oftmals in den Hintergrund treten. Die Antwort auf textspezifischen Angemessenheit. Sie beziehen sich
die Frage nach den distalen Bedingungen, die ei- sowohl auf die Regulierung der zwischenmensch-
ne Erweiterung des menschlichen Tätigkeitssys- lichen Beziehungen als auch auf die intrapersona-
tems ermöglichen, ist aber nicht innerhalb dieses le Handlungsregulation. Diese kulturellen Bedeu-
Verständnisses von »sozialem Kontext« zu finden. tungssysteme existieren zum einen als gelebte emo-
Deshalb ist es erforderlich, den Blickwinkel auf ei- tionale Praxis von Menschen in Form mimetisch
nen »soziokulturellen Kontext« zu erweitern und kodierter Bedeutungssysteme wie z. B. in Konven-
den Menschen als kulturschaffendes Wesen mit sei- tionen, religiösen bzw. spirituellen Praktiken (vgl.
nen kulturellen Errungenschaften zu betrachten. Donald 1993; Raeithel 1994; 7 Kap. 3.3) und neuer-
dings auch in (pseudo)wissenschaftlichen Selbstre-
gulationspraktiken. Zum anderen existieren sie in
2.4.1 Prämissen sprachlich kodiertem Wissen, seien es alltagspsy-
chologische Weisheiten, Mythen, moralische Impe-
Die Einbeziehung des sozialen und kulturellen rative oder neuerdings auch (pseudo)wissenschaft-
Kontextes in die Emotionsanalyse ist insbesondere liche Theorien. Diese Bedeutungssysteme sind
im Rahmen des soziokulturellen Paradigmas vorge- mehr oder minder zutreffende Rekonstruktionen
nommen worden. Danach werden Emotionen und der gelebten emotionalen Praxis. Mit ihrer Hilfe
ihre Regulationsformen in der zwischenmensch- kann sich das Individuum reflexiv mit der eigenen
lichen Interaktion gemeinsam konstruiert (Gordon Emotionalität auseinandersetzen, Anlässe, Wirk-
1989; Harré 1986b; Lewis u. Michalson 1983; Saarni mechanismen und Konsequenzen erkennen und
1999). Daher spricht man auch vom kokonstrukti- dadurch bewusst in die eigene emotionale Hand-
vistischen Paradigma. Welche Gründe sprechen für lungsregulation eingreifen.
diese nochmalige Perspektivenerweiterung?
34 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

Die Externalität der menschlichen Entwicklung nicht mit Ärger, sondern mit Gleichmut (Miyake u.
1 eröffnet auch der Emotionsentwicklung eine neue, Yamazaki 1995; vgl. auch Briggs, 1970).
eine kulturelle Dimension. Unter dieser Perspektive Demgegenüber wird in sog. individualistischen
2 erscheint der kulturelle Kontext nicht mehr nur als Kulturen, in denen die Menschen vorwiegend eine
Bedingung, an die sich die »naturgegebenen« Emo- independente Selbstauffassung haben wie z. B. in
3 tionsfunktionen und -formen anpassen. Vielmehr
beinhaltet Kultur auch Vorlagen und Bedeutungs-
den USA, Ärger eher als angemessen und funktio-
nal eingeschätzt, da er die Entwicklung der Einzig-
muster, welche Emotionen anhand welcher Aus- artigkeit, der Selbstständigkeit und des Selbstaus-
4 drucksformen unterschieden werden, welche Mit- drucks einer Person fördert. Ärger wird toleriert im
tel zur Regulation verfügbar und angemessen sind, Interesse der Selbstbehauptung und des Schutzes
5 die von Generation zu Generation tradiert und ku- der individuellen Rechte und Freiheiten, solange
muliert werden. Der kulturelle Kontext ist die dis- er in sozial angemessener Weise ausgedrückt wird
tale Bedingung, die individuelle Vielfalt und Vari- (Stearns u. Stearns 1986). Daher suchen westliche
6 abilität der Emotionsformen und -funktionen er- Kulturmitglieder Ärger auslösende Situationen
möglicht und eine qualitativ neue Art der Emoti- eher auf und bleiben ärgerlich, solange dies für
7 onsregulation, nämlich eine symbolvermittelte, be- die Durchsetzung eigener Interessen nützlich er-
reithält, die jedes Kind erst in sein persönliches Be- scheint (vgl. dazu ausführlicher 7 Kap. 5.2.3).
8 deutungssystem integrieren muss.
Eine solche Betrachtungsweise führt zu einer Per-
> Beispiel spektive, die auf den ersten Blick paradox erschei-
9 Die Emotion Ärger wird gemeinhin als univer- nen mag: Etwas zutiefst Persönliches und Intrapsy-
sale Emotion angesehen, die mit der individuellen chisches, wie es Emotionen sind, hat einen kultu-
10 Durchsetzung eigener Ziele in Zusammenhang rellen Ursprung. Beim Menschen haben wir es of-
steht. Sie signalisiert, dass die Person an ihrer fensichtlich mit dem Phänomen zu tun, dass die
11 Zielerreichung gehindert oder ungerecht behan- entwickelten Emotionsformen, -funktionen und
delt wird und führt zur Handlungsbereitschaft, die- Regulationsmechanismen ihren Ursprung nicht im
se Hindernisse zu beseitigen (Barrett u. Campos biologischen Erbe des Individuums haben, aus dem
12 1987). Bei genauer Analyse stellt man allerdings sie durch Reifung hervorgehen, sondern im kultu-
fest, dass Häufigkeit, Anlass, Ausdruck und Regula- rellen Erbe, in sprachlich und mimetisch tradierten
13 tion von potenziell Ärger auslösenden Situationen Bedeutungssystemen, aus denen sie das Kind erst
kulturellen Besonderheiten unterliegen, die mit in der Interaktion mit seinen Mitmenschen zu et-
14 den in einer Kultur vorherrschenden Selbstauffas-
sungen zusammenhängen.
was Persönlichem und Intrapsychischem transfor-
mieren muss (. Abb. 2.4).
In so genannten kollektivistischen Kulturen, in de-
15 nen die Menschen vorwiegend eine interdepen-
dente Selbstauffassung haben wie z. B. in Japan 2.4.2 Empirische Befunde
16 oder China, ist das Zeigen und Fühlen von Ärger
wenig erwünscht, da diese konfrontative Emotion Averill und Nunley (1992) illustrieren in ihren kul-
die Harmonie der sozialen Bezugsgruppe gefähr- turhistorischen Studien, dass das, was Menschen
17 det. Personen dieses Kulturkreises meiden eher unter den jeweiligen Emotionen wie z. B. »Liebe«
Ärger auslösende Situationen und fokussieren oder »Wut« verstehen, und wovon sie sich in ih-
18 nicht auf die andere Person, die die Zielbehinde- ren Handlungen leiten lassen, durch konstitutive
rung herbeigeführt haben könnte. Sie ziehen sich Regeln bestimmt ist, die gesellschaftliche Ursprün-
19 stattdessen schneller zurück und versuchen, ihre ge und Funktionen haben. Damit verbunden sind
Ärgerreaktion abzuschwächen, indem sie sich ab- auch Regeln über die kulturell angemessenen Emo-
lenken; oder sie unterstellen dem Gegenüber erst tionsanlässe, Ausdrucksformen und Bewältigungs-
20 gar nicht, absichtlich zur Zielbehinderung beige- handlungen, die sich mit dem gesellschaftlichen
tragen zu haben, und reagieren dementsprechend Kontext wandeln. Dies zeichnen die Autoren exem-
2.4 · Soziokulturelles Emotionsparadigma
35 2

Kind
Aufbau kultureller
Bedeutungssysteme

Bedürfnisse
Kontext
Ausdruck
Anlass
Wahrnehmen
Gefühl
Kontext
Physiologische
Reaktion

Erwachsener
Deuten Netzwerk kultureller Bedeutungssysteme

Bedürfnisse
Kulturelle
Situations-
Emotion deutungen
Ausdruck
Handlung Bewerten Wahrnehmen
Gefühl

Physiologische
Reaktion

. Abb. 2.4. Emotion in der Sichtweise des soziokulturellen Emotionsparadigmas. Kind übernimmt in der Interaktion mit Er-
wachsenen die emotionsrelevanten Deutungs- und Reaktionsmuster einer Kultur

plarisch an der gesellschaftshistorischen Entwick- Emotion bestimmt, sondern hängt von kulturellen
lung der konstitutiven Regeln der romantischen Wertvorstellungen ab. So zeigten sich in verschie-
Liebe vom Mittelalter bis in die heutige Zeit nach. denen Studien kulturspezifische Bevorzugungen
Es gibt eine Vielzahl weiterer Studien, die de- unterschiedlicher Bewältigungshandlungen, die
tailliert beschreiben, dass sich gerade im alltäg- z. B. mit der kulturell variierenden Selbstauffassung
lichen sozialen Umgang kulturspezifische Emo- der Personen zusammenhängen (z. B. Frijda et al.
tionsqualitäten unterscheiden lassen (vgl. Brig- 1995; Kitayama u. Markus 1994).
gs 1970; Lutz 1986). Nur unter Einbeziehung des Eine wichtige Frage dabei ist, wie Kultur auf
jeweiligen kulturellen Bedeutungskontextes las- die emotionale Entwicklung einwirken kann. Dies
sen sie sich angemessen interpretieren, und ent- lässt sich am Beispiel der sozialen Ängstlichkeit
sprechend lassen sich sinnvolle Vorhersagen über (Schüchternheit) illustrieren:
das individuelle Handeln treffen (vgl. Harré 1986b;
Harré u. Parrott 1996; Ratner 2000; Trommsdorff u. > Beispiel
Friedlmeier 1999). Längsschnittstudien in den USA wiesen nach, dass
Die Auswahl von Bewältigungshandlungen soziale Ängstlichkeit im Vorschulalter mit früh-
wird nicht automatisch durch die aktualisierte kindlicher Verhaltenshemmung, einem biolo-
36 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

gisch determinierten Merkmal, in Zusammenhang ausgedrückten Regeln, Mythen, Theorien in den


1 steht und hohe intraindividuelle Stabilität über Blick genommen worden und die durch Sprache
die Schulzeit in der Weise aufweist, dass sich die- geschaffenen dialogischen Bedeutungsstrukturen.
2 se Kinder durch geringe soziale Kontakte, geringe Entscheidend sind die durch Sprache vermittelten
Selbstbehauptung und ein negatives Selbstbild Geschichten, die über einen Sachverhalt, eine Be-
3 auszeichnen (Kagan, Reznick & Snidman, 1987).
Eine analoge Studie in China mit verhaltensge-
obachtung, eine Reaktion erzählt und überliefert
werden (Harré 1986b; Harré u. Parrott 1996; Heelas
hemmten und später sozial ängstlichen Kindern 1986; Wierzbicka 1999).
4 wies hingegen ein völlig entgegengesetztes Ent-
wicklungsmuster auf (Chen, Rubin & Li, 1995).
5 Diese Kinder entwickelten ein positives Selbst- 2.4.3 Diskussion
bild, hatten viele soziale Kontakte und bewerteten
auch ihre Beziehungen zu anderen positiv. In dem Bemühen, kulturspezifische Emotionsqua-
6 Diese deutlichen Unterschiede lassen sich nur litäten zu belegen, hat sich die kokonstruktivis-
durch Bezugnahme auf den soziokulturellen Kon- tisch orientierte Emotionsforschung zunächst dar-
7 text erklären. Während westliche Erzieher (Eltern, auf konzentriert, die emotionsbezogenen Beson-
Lehrer) aufgrund der Wertschätzung von Selbstsi- derheiten in den verschiedenen Kulturen zu do-
8 cherheit und Durchsetzungsfähigkeit auf das Ver- kumentieren. Man wollte damit die Haltlosigkeit
halten ängstlicher Kinder negativ reagieren und emotionsbezogener Universalien nachweisen, wo-
soziale Ängstlichkeit als Problemverhalten anse- von die strukturalistisch orientierte Emotionsfor-
9 hen, hat schüchternes Verhalten für chinesische schung ausgeht. Man versuchte nachzuweisen, dass
Erzieher keine negativen Auswirkungen auf die die jeweiligen begrifflichen Emotionskonzepte kul-
10 Gruppe und wird daher positiv bewertet. Das Kind turspezifische Bedeutungen haben, die es in ande-
wird in seinem Verhalten von den Erziehern so- ren Kulturen so nicht gibt (z. B. Goddard 1997, zum
11 gar ermutigt und als kompetent gesehen, weil es Begriff »surprise« im Englischen, Morsbach u. Tyler
leistungsorientiert ist und schulisch erfolgreich 1986, zum Begriff »amae« im Japanischen; Wierz-
ist. Damit gewinnt es auch die Anerkennung der bicka 1998, zum Begriff »Angst« im Deutschen).
12 Gleichaltrigen. Diese Radikalität der Kontextabhängigkeit ist z. T.
so weit getrieben worden, dass jegliche allgemeine
13 Diese Befunde sind ein Beispiel dafür, dass die glei- Gesetzmäßigkeiten negiert und einem kulturellen
chen emotionalen Aspekte in der frühen Kindheit Relativismus das Wort geredet wurde.
14 in Abhängigkeit vom soziokulturellen Kontext völ-
lig unterschiedliche Entwicklungspfade nehmen
Aus der Tatsache, dass die Emotionsentwick-
lung der Individuen kontextabhängig ist, lässt sich
können. nicht schlussfolgern, dass sich keine Verallgemei-
15 Dies erfordert die Konzeptualisierung kultur- nerungen mehr ableiten lassen. Wie bereits bei
psychologischer Theorien, welche Emotionsfunkti- der Analyse der Eigenschaften dynamischer Syste-
16 onen und -formen und welche Bewältigungshand- me hervorgehoben, ist es zwar nicht möglich, das
lungen den Mitgliedern einer Kultur überhaupt konkret-einmalige Entwicklungsergebnis in allge-
zur Verfügung stehen und welche gesellschaftliche meinen Kategorien zu beschreiben, weil sich dyna-
17 Wertschätzung oder Geringschätzung ihnen zuge- mische Systeme in der Auseinandersetzung mit ih-
sprochen wird. ren Kontexten zunehmend individualisieren. Was
18 Damit rückt die Frage ins Zentrum, wie die- aber an allgemeinen Aussagen möglich ist, ist ei-
se kulturspezifischen Emotionsqualitäten im So- ne Charakterisierung der zugrunde liegenden Ent-
19 zialisationsprozess von einer Generation auf die wicklungsmechanismen, die es dem Kind ermög-
nächste übertragen werden. Eine Vermittlung von lichen, die kulturspezifischen Ausprägungen und
Mensch zu Mensch ist nur möglich, wenn sie an Besonderheiten der jeweiligen Emotionen und Be-
20 kommunizierbare Zeichen gebunden sind. Im We- wältigungshandlungen in persönlich wirksame
sentlichen ist hierbei die Sprache und die durch sie Emotionen und Bewältigungshandlungen zu trans-
2.4 · Soziokulturelles Emotionsparadigma
37 2

formieren und auf diese Weise seine Individualität 2.4.4 Schlussfolgerungen für einen
zu entwickeln. integrativen Theorieansatz
Kulturrelativistische Ansätze beschränkten sich
in der Regel darauf, die Sprache und die sprachlich Gemäß der soziokulturellen Perspektive sind Emo-
vermittelten Bedeutungssysteme als Ursache für die tionen keine ausschließlich personspezifischen Er-
Entstehung kultureller Unterschiede anzusehen. So fahrungen, sondern sie haben auch einen kultu-
hat Wierzbicka (1999) nachzuweisen versucht, dass rellen Ursprung. Die Person transformiert im Pro-
die – für westliche Emotionsforscher so selbstver- zess der Enkulturation die in ihrer Kultur vorge-
ständlichen – englischsprachigen Emotionsbegriffe zeichneten Emotions- und Regulationsmuster zu
wie Angst, Ärger, Freude etc. nicht universale Emo- etwas Persönlichem. Die kulturelle Variation emo-
tionszustände bezeichnen, sondern kulturspezi- tionaler Bewertungen, Ausdrucksformen, Gefühle
fische Bedeutungen beinhalten. So lassen sich die- etc. ist in vielen kulturvergleichenden Studien auf-
se englischsprachigen Begriffe nicht ohne weiteres gezeigt worden, ebenso allerdings auch kultur-
in Begriffe anderer Sprachen übersetzen, z. T. feh- übergreifende Universalien (vgl. zusammenfassend
len vergleichbare Begriffe, z. T. haben sie andere, Matsumoto 2001; Mesquita u. Frijda 1992; Mesqui-
zusätzliche Konnotationen. Emotionale Universali- ta et al. 1997; Ratner 1999). Emotionen haben nicht
en ließen sich nur dadurch bestimmen, indem man nur die Funktion einer »inneren« Passung, d. h. ei-
eine kulturübergreifende Metasprache (Natural Se- ner Passung zwischen Kontext und Person im Hin-
mantic Metalanguage, NSM) entwickelt, der in alle blick auf die aktuellen Motive und Anliegen, son-
Sprachen übersetzbar ist. Dann kann man mit Hilfe dern sie erfordern auch eine »externe« Passung: Es
eines solchen universellen Metacodes prüfen, wel- gibt einen kulturspezifischen Erwartungshorizont,
che emotionalen Appraisalprozesse sich damit aus- wie, wann und wo Emotionen erlebt, ausgedrückt
drücken lassen. Diese sind dann nach Auffassung und reguliert werden, so dass die externe Bewer-
von Wierzbicka (1999) tatsächlich universell. tung der emotionalen Reaktion einer Person in
So naheliegend es ist, die Sprache als die Ursa- zwei verschiedenen kulturellen Kontexten im Ex-
che für die Entstehung von kulturellen Unterschie- tremfall einmal als funktional und einmal als dys-
den anzunehmen, so enthält diese Annahme doch funktional angesehen wird, wie es im Beispiel der
einen Widerspruch in sich: Die sprachlichen Be- sozialen Ängstlichkeit aufgezeigt wurde (Chen et
deutungssysteme müssen an etwas ansetzen, dass al. 1995).
durch sie bezeichnet wird. Und auch die Regulati- Studien zum Verhältnis zwischen Kultur und
onsprozesse, die vermeintlich unerwünschte Emo- Emotion fokussierten meist auf Erwachsene und
tionen kanalisieren und erwünschte verstärken, vernachlässigten eine entwicklungspsychologische
müssen an etwas Unerwünschtem und etwas Er- Analyse der Genese kultureller Unterschiede (Mat-
wünschtem ansetzen, dass nicht selbst kulturelles sumoto 2001; Mesquita et al. 1997; s. auch Friedl-
Produkt ist. Dies sind die Emotionsformen, die ein meier 2005a, b; Friedlmeier & Trommsdorff 2002).
Mensch zeigt (s. auch: Lyon, 1995). Die Frage ist, Bislang ist eine Analyse der soziokulturellen Ent-
welchen Status diese Emotionsformen haben. wicklungsmechanismen, wie Emotionen kultur-
Die zweite Schwierigkeit hängt mit der ersten spezifische Formen und Funktionen annehmen
zusammen: Die sprachlich vermittelte Bedeutungs- können, nur in Ansätzen ausgearbeitet.
zuschreibung kann erst mit dem Erlernen der Spra- Wir wollen dazu in diesem Buch ein Modell
che ab dem zweiten Lebensjahr beginnen. Was pas- vorschlagen, das auf folgendem Gedanken ba-
siert im ersten Lebensjahr und den im ersten Le- siert: Innerhalb einer kulturellen Gemeinschaft
bensjahr vom Kind gezeigten Emotionsformen? Sie wird nicht nur der sprachlichen Bezeichnung ei-
können ja überhaupt noch gar nicht über sprach- ner Emotion Bedeutungscharakter zugesprochen,
liche Vermittlungsprozesse geformt werden. sondern bereits den vorsprachlichen Ausdrucks-
reaktionen einer Emotion – unabhängig von ih-
rer sprachlich belegten Bedeutung. Damit können
bereits Emotionsformen (insbesondere der Emo-
38 Kapitel 2 · Paradigmen der Emotionsforschung

tionsausdruck) als kulturelle Mittler fungieren (s. zwischen dem Kind und seinen Sozialisationspart-
1 Lyon 1994, 1995), und zwar als eigenständiges mi- nern, die sich gegenseitig, koregulativ (Fogel 1993),
metisches Bedeutungssystem, das eine kulturelle beeinflussen. Daher erscheint es sinnvoll, für die-
2 Tradierung vor und neben jeder sprachlich vermit- se Fragestellungen auf kontextualistische Theorien
telten Tradierung möglich macht. zurückzugreifen, die den sozialen Kontext als we-
3 > Beispiel
sentliches Entwicklungsmerkmal einschließen, wie
dies z. B. bei Sroufe (1996) oder Campos, Kermoian
Wenn man ein jämmerlich weinendes Kind sieht, und Witherington et al. (1996) der Fall ist (vgl. auch
4 wird man unwillkürlich den Appell verspüren, Saarni et al. 1998).
es zu trösten; wenn es vor Vergnügen quietscht, Wir haben die zentralen Paradigmen der Emo-
5 steckt es einen an, mitzulachen. Dabei ist es nicht tionsforschung kritisch analysiert und können
notwendig, sich mit Worten verständigen zu kön- jetzt dazu übergehen, die wesentlichen Schlussfol-
nen. Die Art des nonverbalen Ausdrucks legt ge- gerungen für einen integrativen Theorieansatz in
6 wisse komplementäre bzw. gleichgerichtete non- einem eigenen Modell zusammenzuführen. Dieses
verbale Reaktionen nahe, so dass sich ein Wechsel- Internalisierungsmodell der emotionalen Entwick-
7 spiel an kontextbezogenen Ausdrucksreaktionen lung werden wir im nächsten Kapitel vorstellen.
auch ohne vermittelnde Worte ergeben kann. Im
8 Pantomimentheater ist dieses Wechselspiel in stili-
sierter Form kultiviert, die für den Zuschauer zwei-
felsfrei zu interpretieren ist. Es wäre allerdings in-
9 teressant zu analysieren, inwiefern im Pantomi-
mentheater unterschiedlicher Kulturen kulturspe-
10 zifische Episoden und Ausdrucksmuster enthal-
ten sind.
11
Donald (1993) nennt dies »mimetische Kultur«
(vgl. auch Raeithel 1994). Diese Tradierung beginnt
12 vom ersten Lebenstag an, da Ausdrucksreaktionen
vom ersten Tag an als kommunikative Zeichen in
13 der Interaktion zwischen Bezugsperson und Kind
dienen.
14 Zu fragen ist, wie die wechselseitigen Über-
gänge funktionieren. Dabei ist auch im soziokul-
turellen Paradigma vornehmlich die Richtung be-
15 trachtet worden, wie Individuen die Regeln der
Kultur übernehmen, weniger die umgekehrte Rich-
16 tung, wie Individuen durch ihre Handlungen die
bestehenden Regeln modifizieren und sogar neue
Regeln implementieren können. Gerade für offene
17 Gesellschaften, deren Regeln starkem Wandel un-
terworfen sind, ist letztere Frage interessant.
18 Bei der Bestimmung von Entwicklungsmecha-
nismen rückt unter der soziokulturellen Perspekti-
19 ve die Frage nach der Vermittlung kultureller Mus-
ter und damit die Rolle der Enkulturation und Er-
ziehung in den Vordergrund. Bei der Suche nach
20 den Entwicklungsmechanismen liegt ein wesent-
licher Aspekt in der Analyse von Interaktionen
3

Internalisierungsmodell
der Emotionsentwicklung

3.1 Emotion als funktionales psychisches System – 41


3.1.1 Komponenten des Emotionssystems – 41
3.1.2 Interaktion der Komponenten als Feedbackmodell – 44
3.1.3 Diskussion des Feedbackmodells des Gefühls – 49
3.1.4 Feedback von Ausdrucks- und Körperreaktionen
und Internalisierung – 56

3.2 Von der interpersonalen zur intrapersonalen


Regulation – 58

3.3 Transformation von Ausdrucksreaktionen


in Zeichen – 59
3.3.1 Was ist ein Ausdruckszeichen? (Semantik) – 60
3.3.2 Wozu dient ein Ausdruckszeichen? (Pragmatik) – 64
3.3.3 Wie entstehen neue Ausdruckszeichen? – 68
3.3.4 Wie lassen sich Ausdruckszeichen kombinieren? (Syntax) – 70
3.3.5 Zusammenfassung – 72

3.4 Ebenen der Regulation – 73


3.4.1 Handlungen und volitionale Handlungsregulation – 74
3.4.2 Operationen und habituelle Handlungsregulation – 76
3.4.3 Emotionen und emotionale Handlungsregulation – 76
3.4.4 »Metahandlungen« und reflexive Emotionsregulation – 77
40 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

In diesem Kapitel wird ein Modell der emotionalen Ausdrucks- und Körperreaktionen müssen ei-
1 Entwicklung vorgestellt, das die einzelnen Schluss- ne intrapersonale Zeichenfunktion einnehmen, um
folgerungen integriert, die wir im vorigen Kapitel internalisiert werden zu können. In den beiden fol-
2 aus der Diskussion der vier Emotionsparadigmen genden Unterkapiteln wenden wir uns der Frage zu,
gezogen haben. Eine Emotion verstehen wir als ein unter welchen Bedingungen eine solche Internali-
3 funktionales psychisches System innerhalb des in-
dividuellen Tätigkeitssystems mit der Funktion, die
sierung im Laufe der Ontogenese möglich wird.

Handlungen in ihren motivrelevanten Aspekten zu Von der interpersonalen zur intrapersonalen


4 regulieren. Regulation. Die Ausdifferenzierung der intraper-
sonalen aus der interpersonalen Regulation halten
5 Emotion als funktionales psychisches System. In wir für die erste zentrale Bedingung der Internali-
diesem Unterkapitel werden als Erstes die Regulati- sierung (7 Kap. 3.2). Ontogenetisch primär ist die in-
onsfunktion sowie die systemischen Komponenten terpersonale Regulation zwischen Säugling und Be-
6 einer Emotion beschrieben, und zwar das Apprai- zugsperson. Darin nehmen Ausdrucksreaktionen ei-
salsystem, das motorische System, das Körperregu- ne zentrale Vermittlungsfunktion ein, und zwar als
7 lationssystem und das Gefühlssystem. Ausdruckszeichen, die die interpersonale Regulation
Als Zweites stellen wir das Zusammenspiel die- zwischen Kind und Bezugsperson vermitteln. Aus
8 ser vier Komponenten in Form eines modifizierten dieser interpersonalen Handlungs- und Emotions-
Feedbackmodells dar. Dabei unterscheiden wir regulation differenziert sich erst im Laufe des Vor-
zwischen einem Ausgangszustand, bei dem das Ge- schulalters die intrapersonale Handlungs- und Emo-
9 fühlssystem reale Feedbacks des motorischen und tionsregulation aus.
Körperregulationssystems verarbeitet, und einem
10 entwickelten Zustand, bei dem das Gefühlssystem Transformation von Ausdrucksreaktionen in
auch rein mentale Repräsentationen dieser Feed- Zeichen. Wir nehmen an, dass die zweite Bedin-
11 backs verarbeiten kann. Eine zentrale Modellan- gung der Internalisierung in der kulturspezifischen
nahme ist, dass die mentale Verarbeitung von Kör- Transformation von Ausdrucksreaktionen in Zei-
perfeedbacks im Laufe der Ontogenese aufgrund chen, die auch symbolisch benutzt werden können,
12 einer Internalisierung der motorischen und kör- besteht (7 Kap. 3.3). Das heißt, fähig zu werden, mit
perregulativen Prozesse entsteht. Daher bezeich- Hilfe von Ausdruckszeichen eine Emotion zu kom-
13 nen wir unser Modell als Internalisierungsmodell munizieren, die aktuell gar nicht gefühlt wird. Aus-
der emotionalen Entwicklung. druckszeichen werden nicht nur über das Körper-
14 Als Drittes werden Argumente und empirische
Belege für und wider eine solche entwicklungspsy-
feedback Gegenstand des subjektiven Gefühls, son-
dern über die soziale Interaktion auch zum Ge-
chologische Feedbackkonzeption diskutiert. genstand der kulturellen Symbolbildung und Tra-
15 Als Viertes werden die Bedingungen spezifi- dierung. Das vielfältige und komplexe System
ziert, unter denen einerseits ein Körperfeedback menschlicher Ausdruckszeichen besteht nur noch
16 notwendig ist und andererseits eine Internalisie- zum geringen Teil aus angeborenen Ausdrucksre-
rung des Körperfeedbacks möglich ist. Eine Be- aktionen. Zum überwiegenden Teil besteht es aus
dingung für eine Internalisierung ist – so unsere kulturell geschaffenen Ausdruckszeichen, die als
17 These –, dass das reale Feedback ausschließlich ei- sinnlicher Ausdruck der kulturellen Differenzie-
ne Zeichenfunktion in der intrapersonalen Hand- rung von Emotionsqualitäten geschaffen worden
18 lungsregulation annimmt. Zeichen können im Un- sind. Über das intern gefühlte Feedback der Aus-
terschied zu instrumentellen Reaktionen ihre Form druckszeichen und die kulturelle Differenzierung
19 ändern, ohne ihre Funktion einzubüßen; und eine der Emotionsqualitäten hält die Kultur Einzug in
intrapersonale Handlungsregulation ist im Unter- die Entwicklung – und nicht erst durch die sprach-
schied zu einer interpersonalen Handlungsregula- liche Klassifizierung von Emotionen und ihre Ein-
20 tion auf rein mentaler Ebene möglich. bindung in sprachliche Bedeutungssysteme.
3.1 · Emotion als funktionales psychisches System
41 3

Die aufgeführten Entwicklungsbedingungen netischen Lernprozess, in dem die Erreichung von


machen deutlich, dass Ausdruckszeichen eine her- Zielen durch Handlungen ausprobiert und zuneh-
ausgehobene Bedeutung für den Internalisierungs- mend optimiert wird. So braucht ein Kind aufein-
prozess bekommen. Daher werden wir uns im We- ander aufbauende Lernerfahrungen, um z. B. das
sentlichen auf die Analyse der Ausdruckszeichen Ziel, mit Messer und Gabel zu essen, selbstständig
beschränken und die Entwicklung der Körperreak- ausführen zu können.
tionen nur ansatzweise behandeln. Bei dieser Optimierung der Zielerreichung und
bei der Zielauswahl spielen Emotionen eine we-
Ebenen der Regulation. Die menschliche Tätig- sentliche Rolle. Worin besteht ihre Funktion? Die
keitsregulation besteht nicht nur aus der durch Funktion von Emotionen ist es, die eigenen Hand-
Emotionen vermittelten Handlungsregulati- lungsziele, -ergebnisse und -folgen und ihren situa-
on, wie wir bereits bei der Diskussion der unter- tiven Kontext in ihrer Beziehung zum Grad der Be-
schiedlichen Regulationsebenen im Rahmen des friedigung der eigenen Motive einzuschätzen und
funktionalistischen Emotionsparadigmas in 7 Ab- durch die Initiierung geeigneter Bewältigungs-
schn. 2.2.5 erwähnt hatten. Vielmehr ist die emoti- handlungen die Befriedigung der Motive sicher-
onale Handlungsregulation auf menschlichem Ni- zustellen (s. Frijda 1986, p. 465 f.). Dabei definie-
veau in eine Hierarchie von drei weiteren Regulati- ren wir Motiv zunächst nur als einen erwünschten
onsebenen eingebunden, die sich erst im Laufe der Zustand der Person, den diese bestrebt ist zu er-
Ontogenese herausbilden und die mit der emotio- reichen, ohne damit schon eine bestimmte Quel-
nalen Handlungsregulation in vielfältiger Weise in- le dieser Motivation oder ihre Bewusstheit oder
teragieren. Willkürlichkeit zu verbinden. Emotionen regulie-
Die wesentliche Frage ist dann, wie die emotio- ren demnach die Handlungen einer Person in ih-
nale Regulationsebene in die anderen Regulations- ren motivrelevanten Aspekten, womit sie eine äu-
ebenen der menschlichen Tätigkeit eingebunden ßerst komplexe Funktion in der menschlichen Tä-
ist und welche Rückwirkungen diese Einbindung tigkeitsregulation übernehmen.
auf die emotionale Handlungsregulation hat. Die-
ser Frage wird unter dem Begriff der »Emotionsre-
gulation« als eine aktive Beeinflussung und Modifi- 3.1.1 Komponenten des
kation der eigenen Emotionen intensiv nachgegan- Emotionssystems
gen (vgl. Campos et al. 1989; Campos et al. 2004;
Cole et al. 2004; Thompson 1990). Wir werden in Die beschriebene Funktion einer Emotion kann
Kap. 3.4 die vier Regulationsebenen beschreiben schwerlich als eine stofflich abgrenzbare Entität re-
und skizzieren, wie die emotionale Regulationse- alisiert sein, die man in einem bestimmten Hirn-
bene darin eingebunden ist. areal wie z. B. der Amygdala lokalisieren oder mit
einem bestimmten Verhalten wie z. B. einem Lä-
cheln identifizieren kann. Eine Emotion ist viel-
3.1 Emotion als funktionales mehr ein funktionales psychisches System, das aus
psychisches System dem synchronen Zusammenspiel mehrerer Subsys-
teme besteht. Man kann eine Emotion – im Sinne
Menschliche Tätigkeit lässt sich als eine Folge der dynamisch-systemischen Perspektive – als ein
von Handlungen beschreiben. Eine Handlung ist sich selbst organisierendes System umschreiben
ein auf ein Ziel ausgerichtetes Verhalten. Das Er- (vgl. Scherer 2000). Folgende vier Subsysteme sind
gebnis einer Handlung ist bereits zu Beginn als daran beteiligt:
(mehr oder minder) vage Vorstellung repräsen- 5 Appraisalsystem,
tiert, die den Handlungsvollzug ausrichtet. Dabei 5 motorisches System,
ist das ausrichtende Potenzial von Zielvorstellun- 5 Körperregulationssystem und
gen kein automatisch sich vollziehender Akt. Es 5 Gefühlssystem.
entsteht vielmehr in einem langwierigen ontoge-
42 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

Appraisalsystem schülers nichts auszusetzen gibt. Im Nachsinnen


1 Dieses Subsystem umfasst die Einschätzung (App- über die Episode erkennt er, dass sein Ärger daher
raisal) der eigenen Handlungsziele, -ergebnisse rührt, dass er selbst der Klassenbeste sein möchte
2 und -folgen und ihren situativen Kontext in Be- und der Mitschüler diesen Wunsch vereitelt hat.
zug auf die eigene Motivlage. Die (realen oder vor-
3 gestellten) Handlungen und ihr Kontext werden
mit den Erwartungen, die sich die Person, aufbau-
Zu einer solchen reflexiven Bewertung ist nur der
Mensch fähig; und sie entsteht erst im Laufe des
end auf ihren Lebenserfahrungen, über die (realen Vorschulalters (7 Kap. 4.3). Hingegen werden emo-
4 oder vorgestellten) Handlungsergebnisse und -fol- tionale Appraisalprozesse bereits Säugetieren, ins-
gen bildet, verglichen und auf ihre motivrelevanten besondere Menschenaffen, zugesprochen (vgl.
5 Aspekte eingeschätzt (vgl. Sroufe 1996, p. 56–60). Panksepp 1998; Schneider u. Dittrich 1990).
So löst z. B. die unerwartete Blockierung eines an- Eine kontrovers diskutierte Frage ist, wie dieses
tizipierten Handlungsziels Frustration aus, weil Appraisalsystem aufgebaut ist, welche Einschät-
6 damit auch die anvisierte Motivbefriedigung blo- zungsdimensionen ihm zugrunde liegen und wie
ckiert wird. der Appraisalprozess abläuft (vgl. Scherer et al.
7 Der Appraisalprozess ist zum einen von 2001). Dazu zählt auch die Frage, inwiefern die
einem reflexhaften Bewertungsprozess abzugren- Appraisalprozesse nicht nur erwartungsabhängig,
8 zen (Scherer 1994). Bei einem Reflex ist eine spe- sondern auch motivspezifisch sind – eine Diskus-
zifische Reizkonfiguration, für die der Organis- sion, die bereits von McDougall (1928/1969) ange-
mus spezialisierte Wahrnehmungsdetektoren hat, stoßen wurde.
9 mit einer ebenso spezifischen adaptiven Reaktion
unmittelbar verkoppelt. Die angeborene Fähigkeit Motorisches System
10 zur Wahrnehmung dieser Reizkonfiguration ist be- Dieses Subsystem umfasst zum einen motorische
reits der Appraisalprozess. Es wird keine Beziehung Ausdrucksprozesse (z. B. um Hilfe schreien) und
11 zwischen dem Reiz und den eigenen Erwartungen zum anderen motorische Handlungsbereitschaften
konstruiert (Sroufe 1996, p.60). (z. B. fliehen wollen) (vgl. Frijda 1986). Beide Re-
aktionsformen fassen wir im Folgenden unter dem
12 > Beispiel Begriff »Ausdrucksreaktionen« zusammen. Sie set-
Ein plötzlicher, ohrenbetäubender Schuss aus ei- zen die eigentliche Bewältigungshandlung in Gang,
13 ner Pistole löst den Schreckreflex aus – und kei- die die aktuelle Person-Umwelt-Beziehung in mo-
ne Überraschungsemotion. Diese Emotion könnte tivdienlicher Weise transformieren soll (z. B. sich
14 höchstens als Folge des Schreckreflexes einsetzen,
wenn z. B. unklar bliebe, wie sich der Schuss lösen
durch Weglaufen aus der Gefahrenzone bringen).
Eine Emotion ist also durch eine Entkopplung
konnte (Ekman et al. 1985). von Ausdrucksreaktion und Bewältigungshand-
15 lung charakterisiert, wodurch die Art der Bewälti-
Zum anderen ist der emotionale Appraisalprozess gungshandlung von den Lernerfahrungen der Per-
16 von einer bewusst vollzogenen Bewertung der mo- son und dem situativen Kontext abhängig gemacht
tivrelevanten Person-Umwelt-Beziehung zu unter- werden kann. Damit ermöglicht eine Emotion eine
scheiden. Bei Letzterer wird der abgelaufene emo- flexiblere Handlungsregulation als ein Reflex (vgl.
17 tionale Appraisalprozess nachträglich mit Hilfe Scherer 1994).
sprachlich gestützten Wissens rekonstruiert (Laza- Da die Bewältigungshandlung nicht nur von
18 rus 1991, p. 144). der Person selbst, sondern auch von einer ande-
ren Person »stellvertretend« ausgeführt werden
19 > Beispiel kann (z. B. die andere Person beseitigt die Gefahr),
Ein Schüler hat eine gute Note in einer Klassenar- kann eine Ausdrucksreaktion sowohl an sich selbst
beit geschrieben, ärgert sich aber über einen Mit- als auch an eine andere Person gerichtet sein (vgl.
20 schüler, dass dieser eine bessere Note geschrie- 7 Kap. 3.2).
ben hat als er, obwohl es an der Leistung des Mit-
3.1 · Emotion als funktionales psychisches System
43 3

Des Weiteren kann die Initiierung einer Bewäl- > Beispiel


tigungshandlung auf zweierlei Weise erfolgen (vgl. Man empfindet im Angesicht eines unbeaufsich-
Frijda 1986, p. 11–15): Die instrumentelle Initiierung tigten zähnefletschenden Kampfhundes sein er-
führt zu einer direkten Veränderung der Person- starrtes Gesicht, kalten Schweiß, eine Gänsehaut,
Umwelt-Beziehung. So bringt z. B. das (ängstliche) stockenden Atem.
Zurückweichen bei der Wahrnehmung von Gefahr
die Person aus der unmittelbaren Gefahrenzone. Wir bezeichnen diese Empfindungen im Weiteren
Die kommunikative Initiierung führt zu einer indi- mit dem Begriff »Gefühl« in Abgrenzung zum Be-
rekten Veränderung der Person-Umwelt-Bezie- griff »Emotion«, der das Zusammenspiel aller vier
hung, indem der anderen Person signalisiert wird Subsysteme kennzeichnet. Im Unterschied zu Aus-
(z. B. durch einen Hilfeschrei), die motivdienliche drucks- und Körperreaktionen ist das Gefühl nicht
Handlung auszuführen (7 Kap. 3.3). mit objektiven Messverfahren zu erfassen, sondern
Wir fassen – im Unterschied zu Scherer (2001) ausschließlich über Introspektion, da es nur für den
– die Ausdrucksreaktionen und Handlungsbereit- Akteur existiert. Das bedeutet qua Definition eine
schaften in einem Subsystem zusammen, da sie die Einschränkung der üblichen objektiven Kriterien
gleichen instrumentellen und kommunikativen Ini- wissenschaftlicher Forschung. Nichtsdestotrotz ist
tiierungsfunktionen einnehmen und auch willkür- es aus Akteursperspektive ein reales Phänomen.
lich produziert werden können (vgl. dazu ausführ- Das Gefühl hat eine Überwachungs- und
licher 7 Kap. 3.3). Selbstkontrollfunktion innerhalb der emotionalen
Regulation: Der Anlass, der die Emotion auslöste,
Körperregulationssystem wird ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt; die
Dieses Subsystem umfasst alle Körperreaktionen, ablaufenden Ausdrucksreaktionen werden in situ-
die durch Prozesse im autonomen Nervensystem ativ angepasste Bewältigungshandlungen umge-
sowie durch endokrinologische Prozesse ausgelöst setzt; und der gesamte Prozess der Person-Umwelt-
werden und weitestgehend unwillkürlich ablau- Transformation wird gegebenenfalls nachreguliert
fen. Es stellt die Körperfunktionen, wie z. B. Herz- (vgl. Clore 1994; Scherer 1990).
schlag, Atmung etc., auf die Transformation der Erst dieser kontinuierliche Selbstregulations-
Person-Umwelt-Beziehung ein. prozess lässt die Emotion als System reibungs-
los funktionieren: Denn sowohl die emotionsaus-
> Beispiel lösenden Handlungs- und Kontextkonstellationen
Angst wird als Bedrohung der körperlichen Unver- als auch die motivdienlichen Bewältigungshand-
sehrtheit erlebt. Die Funktionalität des Körperre- lungen sind (bis auf wenige Ausnahmen) nicht an-
gulationssystems zeigt sich u. a. in der autonomen geboren, sondern werden erst im Laufe der Onto-
Reaktion des Schwitzens, so dass die Haut weniger genese erlernt. Bei jeder Emotionsepisode müssen
anfällig für Verletzungen wird, und im Abzug des daher von neuem der Emotionsanlass, die ausge-
Blutes aus den Gliedmaßen, so dass es bei Verlet- lösten Ausdrucks- und Körperreaktionen und die
zungen nicht zu großem Blutverlust kommt (vgl. verfügbaren Bewältigungshandlungen zeitgleich
Collier 1985). im Gefühlssystem repräsentiert werden, um sie
möglichst optimal aufeinander abstimmen zu kön-
Inwiefern die ausgelösten Körperreaktionen bei al- nen.
len Emotionsanlässen tatsächlich adaptiv sind, ist
eine Frage der kulturellen und ontogenetischen Hirnorganische Grundlagen und deren
Entwicklung. Relevanz
Alle vier emotionalen Subsysteme haben eine hirn-
Gefühlssystem organische Grundlage (vgl. Damasio 1994; Rolls
Dieses Subsystem umfasst die intern wahrnehm- 1999; Scherer 2001): Das Appraisalsystem sowie
baren Empfindungen, die eine Emotion begleiten. das Gefühlssystem sind in spezifischen kortikalen
und subkortikalen Arealen lokalisiert. Das moto-
44 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

rische System basiert auf dem motorischen Kor- auch in der organischen Struktur wiederfinden und
1 tex und dem somatischen Nervensystem. Die or- welche Konsequenzen Schädigungen bestimmter
ganische Grundlage des Körperregulationssystems Hirnstrukturen für die psychische Handlungsregu-
2 liegt im autonomen Nervensystem sowie in sub- lation haben können.
kortikalen Strukturen, die auch endokrinologische
3 Prozesse umfassen. Der Einbezug sämtlicher Ner-
vensysteme in das emotionale Geschehen verdeut- 3.1.2 Interaktion der Komponenten als
licht die »Mächtigkeit« von Emotionen. Sie umfas- Feedbackmodell
4 sen die ganze Person.
Wir gehen davon aus, dass hirnorganische und Wir haben vier Subsysteme als wesentliche Kom-
5 psychische Prozesse unterschiedlichen System- ponenten einer Emotion identifiziert. Die zentra-
ebenen angehören, die nicht aufeinander reduziert le Frage ist nun, wie diese Subsysteme miteinander
werden können. Hirnorganische Prozesse sind interagieren, so dass eine Emotion entsteht. Es gibt
6 vielmehr der materielle Zeichenträger, der auf ei- unterschiedliche Auffassungen über diese Interak-
nen außerhalb seiner selbst liegenden Referenten tionsbeziehungen (s. Bischof 1989; Panksepp 1998,
7 verweist, dem eine lebensrelevante Bedeutung zu- chap. 2). Wir möchten zunächst eine weithin geteil-
gewiesen wird. Psychische Prozesse sind demnach te Konzeption darstellen, die unmittelbar einleuch-
8 als semiotische Prozesse zu konzeptualisieren. tend erscheint: das Modell der Parallelverarbeitung
(s. Panksepp 1998, p. 33).
> Beispiel
9 So kann die Emotion »Angst« nicht mit neuronaler Modell der Parallelverarbeitung
Aktivität in der Amygdala gleichgesetzt werden. Im Modell der Parallelverarbeitung löst das vorge-
10 Angst signalisiert vielmehr eine drohende Gefahr, schaltete Appraisalsystem in allen drei nachgeschal-
der sich die Person z. B. durch Flucht zu entziehen teten Subsystemen zeitgleich und parallel emotions-
11 trachtet. spezifische Reaktionen aus. Sie benutzen sich nicht
wechselseitig als Input oder Output. Die subjektiv
Daher ist das subjektiv erlebte Gefühl der Angst erlebte Gefühlsqualität wird dabei ausschließlich
12 nicht identisch mit den das Gefühl tragenden hirn- als direktes Produkt der zentralnervösen Apprai-
organischen Prozessen, weil die hirnorganischen salprozesse angesehen (. Abb. 3.1). Rolls (1999) for-
13 Prozesse für sich genommen nur elektrische und muliert das wie folgt:
chemische Prozesse darstellen, die keine Bedeu-
14 tung haben (vgl. Mausfeld 2003).
Diese wichtige Unterscheidung lässt sich auch
The orbitofrontal cortex and amygdala, and brain
structures that receive connections from them, are
durch folgende Analogien illustrieren: Die Bedeu- likely places where neuronal activity is directly rela-
15 tung eines Wortes kann nicht durch die Analyse ted to the felt emotion (Rolls 1999, p. 73).
seines akustischen Klangbildes erfasst werden, und
16 ein Softwarealgorithmus kann nicht durch die Mes- Auch Lazarus (1991, p. 210) hat in seiner Modell-
sung elektrischer Impulse im Mikroprozessor ver- skizze ein Parallelverarbeitungsmodell dargestellt.
standen werden. Vielmehr muss man auch hier je-
17 weils eine Funktions- und Bedeutungsanalyse des Internalisierungsmodell
Klangbildes bzw. der elektrischen Impulse vorneh- Im Folgenden werden die Besonderheiten unseres
18 men. Internalisierungsmodells in Abgrenzung zum Mo-
Eine Analyse neuronaler Aktivierungsmuster dell der Parallelverarbeitung herausgearbeitet. Die
19 ist daher nur in Kombination mit der Analyse ihrer zentrale Annahme im Internalisierungsmodell,
psychischen Zeichenfunktion sinnvoll. Die Analyse dass emotionales Erleben einer Entwicklung un-
hirnorganischer Prozesse kann allerdings wertvolle terliegt, macht die Unterscheidung von einem Aus-
20 Belege darüber liefern, inwiefern sich postulierte gangszustand und einem entwickelten Zustand
psychische Funktionen und Verarbeitungsschritte notwendig.
3.1 · Emotion als funktionales psychisches System
45 3

Person

Emotion
Motive/Ziele
Kontext Erwartungen Ausdruck

Umsetzen
Handlung
Anlass Wahrnehmen Appraisal Gefühl in Handlung

Kontext Körperregulation

. Abb. 3.1. Modell der emotionalen Parallelverarbeitung von Ausdruck, Gefühl und Körperregulation

Ausgangszustand: Gefühl als internes Feedback on ausgelöst hat. In der Regel ist dieser Anlass für
realer Ausdrucks- und Körperreaktionen die Person zeitgleich in ihrer sinnlichen Wahrneh-
Das Internalisierungsmodell lehnt sich an die The- mung des (realen oder vorgestellten) Ereignisses
orie der somatischen Marker von Damasio (1994) repräsentiert. Man hat den Gegenstand, von dem
an. Danach entstehen Gefühlsempfindungen nicht die Gefahr ausgeht, z. B. als visuelles Abbild eines
parallel zu Ausdrucks- und Körperreaktionen, son- zähnefletschenden Hundes, vor Augen.
dern sie werden durch diese verursacht. Die motiv- Erst eine solche zeitliche Korrespondenz zwi-
bezogene Einschätzung der Person-Umwelt-Bezie- schen der Repräsentation eines (realen oder vorge-
hung im Appraisalsystem löst im motorischen und stellten) Emotionsanlasses in der sinnlichen Wahr-
im körperregulativen Subsystem eine emotionsspe- nehmung der Umwelt einerseits und der Repräsen-
zifische Handlungsbereitschaft aus, die in Form ei- tation emotionsspezifischer Ausdrucks- und Kör-
ner internen Rückkopplungsschleife als Input für perreaktionen in den Ausdrucks- und Körperemp-
das Gefühlssystem dient (. Abb. 3.2). Die Person findungen andererseits stellt ein vollständiges sub-
wird sich ihrer autonomen Körperprozesse über in- jektives Gefühlserleben dar (. Abb. 3.2, Pfad 5).
terozeptive Empfindungen gewahr und der moto-
rischen Ausdrucks- und Handlungsimpulse durch > Beispiel
propriozeptive Empfindungen. Erstere bezeichnen Wir fühlen uns traurig, weil wir vom Tod einer ge-
wir im Weiteren als Körperempfindungen, Letzte- liebten Person erfahren und zeitgleich eine be-
re als Ausdrucksempfindungen. Sie stellen die sinn- klemmende Körpersensation und unser Weinen
liche Substanz (qualia) des subjektiven Gefühls dar empfinden.
(vgl. auch Janke 1998, 2005b).
Dabei steht die Ausdrucks- und Körperempfin-
> Beispiel dung in Juxtaposition zur Wahrnehmung des Emo-
Man empfindet das eigene vor Angst erstarrte Ge- tionsanlasses: Der wahrgenommene Anlass wird
sicht, den Schweißausbruch, den Kälteschauer. erst durch eine solche Empfindung in emotions-
spezifischer Weise markiert und eingefärbt. Daher
Diese Ausdrucks- und Körperempfindungen be- spricht Damasio (1994, pp. 173–174) von »soma-
trachten wir als notwendige Gefühlsindikatoren tischen Markern«.
(. Abb. 3.2). Ein Wahrnehmungsbild ohne eine solche Emp-
Aber Ausdrucks- und Körperempfindungen findung wäre eine »kalte Kognition«:
sind nicht hinreichend, um ein Gefühl zu erleben.
Denn es fehlt ihnen ihre gegenständliche Gerich-
tetheit auf den Emotionsanlass, der die Emoti-
46 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

Person
1 Gefühl als
bewusste
Motive Emotion Emotion
2
Ziele Gefühl als
Kontext Erwartungen
3 Feedback-
empfindung
Anlass Wahrnehmen Appraisal IF PF Umsetzen in Handlung
Handlung
4
Kontext

5 Körper-
regulation Ausdruck
6
7 . Abb. 3.2. Internalisierungsmodell der Emotionsentwick-
lung: Ausgangszustand. Die Abbildung enthält in vereinfach-
drucksreaktionen. 4 Feedback der Körper- und Ausdrucksre-
aktionen als interozeptive (IF) und propriozeptive (PF) Empfin-
ter Form die am Emotionsprozess beteiligten Komponenten: dungen. 5 Zeitgleiche Repräsentation des Emotionsanlasses
8 1 Sensibilisierung der Wahrnehmung und der Appraisalkom-
ponente nach Maßgabe der aktuellen Motive, Ziele und Er-
und der Ausdrucks- und Körperempfindungen als bewusstes
Gefühl. 6 Körper- und Ausdrucksreaktionen und bewusstes
wartungen. 2 Weiterleitung des Wahrnehmungsinputs zur Gefühl legen motivdienliche Handlungen nahe
9 Appraisalkomponente. 3 Auslösung der Körper- und Aus-

10
> Beispiel teraktionsmuster ist basal und ontogenetisch pri-
11 Man weiß um den traurigen Anlass, ohne etwas mär. Es trifft insbesondere für die frühen ontoge-
zu fühlen, wie im Beispiel vom Tod der geliebten netischen Phasen der emotionalen Entwicklung
Tante (7 Abschn. 2.2.3): Die Person war sich durch- und für intensive Emotionen zu, nicht jedoch für
12 aus bewusst, dass sie ihre geliebte Tante für immer die Neugeborenenphase (7 Abschn. 4.1.1).
verloren hatte, aber sie fühlte keine Trauer, als sie
13 darüber ihren Vorgesetzten in Kenntnis setzte. Entwickelter Zustand: Gefühl als internes
Feedback internalisierter Ausdrucks- und
Körperreaktionen
14 Eine Ausdrucks- oder Körperempfindung ohne
Wahrnehmung eines passenden Emotionsanlasses, Für die Beschreibung der späteren Phasen der on-
wie man sie z. B. durch experimentelle Manipulati- togenetischen Emotionsentwicklung ist eine wich-
15 on der Mimik (vgl. Manstead 1988) oder des Adre- tige Zusatzannahme aufzustellen, die auch Dama-
nalinspiegels (Maranon 1924) zu erzeugen versucht sio (1994) in sein Modell der somatischen Marker
16 hat, löst in der Regel statt eines »echten« Gefühls aufgenommen hat: Die zusätzliche Existenz sog.
»kalte« Erregung oder »Als-ob-Gefühle« aus. Man »körperloser« Emotionen. Hierbei handelt es sich
empfindet etwas, ohne genau zu wissen, was ei- um Emotionen, bei denen keine oder nur noch ge-
17 gentlich der Fall ist (vgl. aber Levenson et al. 1990). ringe Ausdrucks- und Körperreaktionen gemessen
Es sei denn, die Empfindung kann eindeutig einer werden können, bei denen die Person aber nichts-
18 Ursache zugeschrieben werden, wie z. B. ein kör- destotrotz behauptet, ein Gefühl zu erleben.
perliches Erregungsgefühl einer traurigen Erinne-
19 rung oder einem übermäßigen Konsum von Kaffee > Beispiel
zugeschrieben werden kann oder das Schwitzen ei- So berichteten Personen mit Querschnittsläh-
ner aktuellen körperlichen Anstrengung. mungen, dass sie Gefühle erleben, auch wenn sie
20 Das Gefühl entsteht somit aus dem Feedback aufgrund ihrer Verletzung gar keine interozep-
realer Ausdrucks- und Körperreaktionen. Dieses In- tiven Körperempfindungen mehr erleben konn-
3.1 · Emotion als funktionales psychisches System
47 3

ten (Chwalisz et al. 1988). In der Studie von Frie- jektiv messbare Ausdrucks- und Körperreaktionen
sen (1972, zit. nach Fridlund 1994, p. 289) gibt es vorliegen müssen (. Abb. 3.3).
eine Reihe von Personen, die keinen Ekelausdruck Einen analogen Gedanken haben Malatesta
zeigten, aber dennoch angaben, Ekel empfunden und Haviland (1985, p. 110) geäußert, die von einer
zu haben. »Desomatisierung der Emotionen« im Laufe der
Ontogenese sprechen, in dem Ausdruckszeichen
Für ein Modell der Parallelverarbeitung sind sol- durch internale Repräsentationen ersetzt werden
che »körperlosen« Gefühlserlebnisse relativ pro- (vgl. auch Church 1982).
blemlos zu erklären: Man nimmt an, dass das mo-
torische und das körperregulative Subsystem »ab- > Beispiel
geschaltet« werden kann, während das Gefühlssys- Die Existenz mentaler Repräsentationen von Kör-
tem angeschaltet bleibt. perempfindungen zeigt sich unzweifelhaft bei
Für ein Feedbackmodell stellt ein »körperloses« Phantomschmerzen. Die Person erlebt Schmer-
Gefühlserleben ein Problem dar, da Ausdrucks- zen in einem Körperteil, der faktisch gar nicht
und Körperempfindungen als notwendige Krite- mehr existent ist. Objektiv gesehen kann das
rien für das Gefühlserleben angesehen werden. Schmerzerleben somit nicht auf einem körper-
Wie lässt sich dieser Widerspruch lösen? lichen Feedbacksignal beruhen. Im subjektiven
Wir nehmen an, dass im Laufe der Emotions- Erleben besteht aber kein Unterschied zwischen
entwicklung eine sog. Internalisierung von Aus- einem Phantomschmerz und einem »echten«
drucks- und Körperreaktionen stattfindet. Sie führt Schmerz. Beides wird als realer Schmerz erlebt
dazu, dass unter Bedingungen, die wir in 7 Kap. 3.1.4 (Melzack 1989; Ramachandran 1994).
näher beschreiben, die äußerlich messbaren Aus-
drucks- und Körperreaktionen verschwinden kön- Wir haben in eigenen Studien (Upmann 2000; von
nen, weil auf zentralnervös gespeicherte Repräsen- Olberg 1999) bei der Induktion von Freude und
tationen emotionsspezifischer Empfindungen zu- Stolz zeigen können, dass die Probanden emoti-
rückgegriffen werden kann. Auf diese Weise kann onsspezifische Ausdrucksempfindungen subjektiv
eine Person Ausdrucks- und Körperempfindungen erlebten wie z. B. Lächeln, aufgerichtete Körper-
subjektiv erleben, ohne dass diese zugleich als ob- haltung, Triumph- bzw. Begrüßungsausrufe, ohne

Person
Gefühl als
bewusste
Motive Emotion Emotion

Ziele Gefühl als


Kontext Erwartungen Feedback-
empfindung
IF PF Umsetzung
Anlass Wahrnehmen Appraisal in Handlung Handlung

Kontext

Körper- Ausdruck
regulation

. Abb. 3.3. Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung: Entwickelter Zustand. Der Unterschied zum Ausgangszustand
in Abb. 3.2 besteht in Folgendem: 4 Körper- und Ausdrucksreaktionen können durch mentale Repräsentationen der interozep-
tiven (IF) und propriozeptiven (PF) Empfindungen kurzgeschlossen werden. 6 Die Körper- und Ausdrucksempfindungen und
das bewusste Gefühl legen motivdienliche Handlungen nahe
48 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

dass vergleichbare Ausdrucksreaktionen objektiv Von der Beobachter- zur Akteursperspektive. Ins-
1 gemessen werden konnten (7 Kap. 4.5). Dabei kann besondere bei der Analyse des Gefühlssystems hal-
die Internalisierung auch unvollständig erfolgen: ten wir einen Wechsel von einer Beobachterper-
2 Eine Person fühlt innerlich intensive Körperemp- spektive zu einer Akteursperspektive für erforder-
findungen, aber es sind nur noch schwache Aus- lich. Erst dann erschließt sich die Möglichkeit, dass
3 drucks- und Körperreaktionen äußerlich messbar.
Ausdrucks- und Körperreaktionen verschwin-
eine Person subjektiv – also aus der Akteursper-
spektive – Körper- und Ausdrucksempfindungen
den demnach nicht völlig, wie man im Modell der fühlen kann, auch wenn aus einer Beobachterper-
4 Parallelverarbeitung annehmen würde. Sie werden spektive die entsprechenden Ausdrucks- und Kör-
vielmehr internalisiert. Die über Erfahrung gewon- perreaktionen objektiv nicht gemessen werden
5 nenen emotionsspezifischen Empfindungen wer- können.
den als mentale Repräsentationen abgespeichert,
die vom Appraisalsystem direkt, d. h. ohne Umweg Von der allgemeinpsychologischen zur entwick-
6 über die »Körperschleife« aktiviert werden können. lungspsychologischen Perspektive. Eine allge-
Körperlose Gefühle sind jedoch erst ein sekun- meinpsychologische Perspektive verleitet dazu,
7 däres Produkt der ontogenetischen Entwicklung. ausschließlich die Modellierung des fertigen, aus-
Sie dürften eher bei Jugendlichen und Erwachse- gereiften Endzustands eines Emotionssystems in
8 nen zu finden sein (vgl. dazu ausführlich in 7 Ab- den Blick zu nehmen und die einzelnen Systeme-
schn. 4.4.1). lemente nur nach ihrer aktuellen Funktionalität zu
Die Internalisierung emotionsspezifischer Aus- beurteilen und auszuwählen. Die Modellierungen
9 drucks- und Körperreaktionen ist nach unserer werden aus der Perspektive eines »Ingenieurs« vor-
Auffassung ein zentraler ontogenetischer Entwick- genommen, der die Freiheit hat, ein Produkt nach
10 lungsmechanismus. Er führt zum Entstehen einer ausschließlich aktuellen Funktionalitäten »am
privaten Gefühlswelt analog zur Entstehung einer Reißbrett« zu konzipieren. Jedes lebende System
11 privaten Gedankenwelt, zu der andere nicht mehr ist aber das Produkt einer Entwicklungsgeschich-
oder nur noch sehr indirekt Zugang haben. In die- te, bei dem nicht nur die aktuelle Funktionalität
ser Hinsicht fügt sich die Emotionsentwicklung der Systemelemente zu berücksichtigen ist. Viel-
12 in den übergreifenden ontogenetischen Entwick- mehr waren eine Vielzahl an Systemelementen be-
lungstrend einer zunehmenden Mentalisierung reits durch die phylogenetische und ontogenetische
13 psychischer Prozesse, wie er bereits von Vygotskij Vorgeschichte gegeben, die zum Ausgangsmateri-
(1931/1997) beschrieben worden ist. al für nachfolgende phylogenetische und ontoge-
14 Daher halten wir im Unterschied zu Izard (1977)
solche körperlosen Emotionen und ihre Vorformen
netische Transformationsprozesse wurden (Griffit-
hs 1997). Angemessener ist daher eher die adaptiv-
nicht für eine pathologische Randerscheinung, historische Perspektive eines »Pflanzenzüchters«,
15 sondern für eine entwickelte Emotionsform. Sie er- der bei der Züchtung einer neuen Pflanzenart im-
möglicht eine flexiblere und vor allem zukunftsbe- mer von bereits gegebenen Vorformen ausgehen
16 zogene Handlungsregulation, bei der auch ferne muss. Ein anderes Beispiel ist das folgende:
Handlungsziele, die zunächst nur auf der Vorstel-
lungsebene existieren, auf ihre motivrelevanten As- > Beispiel
17 pekte bewertet werden können. Dass z.B. ein Delphin Flossen hat, erklärt sich zwar
aus ihrer Funktionalität für das Leben im Wasser –
18 Wechsel der Forschungsperspektiven es erklärt aber nicht, warum die Flossen aus Kno-
Um das hier skizzierte Internalisierungsmodell der chen gebildet sind. Das erklärt sich nur aus der Re-
19 Emotionsentwicklung weiter ausarbeiten und an- konstruktion ihrer phylogenetischen Vorgeschich-
gemessen empirisch prüfen zu können, ist ein zwei- te.
facher Perspektivenwechsel im methodologischen
20 Vorgehen notwendig: Die allgemeinpsychologisch fokussierte Argumen-
tation, dass emotionale Feedbackprozesse beim Er-
3.1 · Emotion als funktionales psychisches System
49 3

wachsenen eher dysfunktional und überflüssig er- > Beispiel


scheinen (vgl. Rolls 1999, p. 52), ignoriert ihre on- Die Differential Emotion Scale (DES) von Izard
togenetische und auch phylogenetische Entwick- (1982, dt. Übersetzung: Merten u. Krause 1993) ist
lungsgeschichte. Nur unter einer entwicklungspsy- ein häufig eingesetztes Verfahren, um den aktu-
chologischen Perspektive erschließt sich die Mög- ellen Gefühlszustand einer Person zu erfassen. Es
lichkeit, dass die nur noch aus der Akteursperspek- ist ein Selbstrating, das wie ein semantisches Dif-
tive wahrnehmbaren emotionalen Feedbackpro- ferenzial aufgebaut ist. Für jede der zehn Basis-
zesse beim Erwachsenen aus realen (auch für Beo- emotionen nach Izard (Angst, Ekel, Freude, Inter-
bachter wahrnehmbaren) Feedbackprozessen beim esse, Scham, Schuld, Trauer, Überraschung, Ver-
Säugling und Kleinkind hervorgegangen sein kön- achtung und Wut) gibt es drei Adjektive, die einen
nen. Auf diese Weise kann eine Person das subjek- Gefühlszustand beschreiben und die jeweils auf
tive Gefühl einer Emotion über die Ontogenese hin- einer Skala von 1 (gar nicht) bis 5 (sehr stark) ein-
weg als »gleich« empfinden – wovon Izard und Ma- gestuft werden sollen. Die 30 Adjektive werden
latesta (1987) ausgehen –, auch wenn die begleiten- in zufälliger Reihenfolge vorgegeben. Die Person
den objektiven Feedbackprozesse verschwinden. muss damit ihr aktuelles Befinden diesen 30 Emo-
tionskategorien zuordnen und jeweils eine ratio-
nalskalierte Quantifizierung ihrer Intensitäten vor-
3.1.3 Diskussion des Feedbackmodells nehmen.
des Gefühls
Diese Unzulänglichkeit lässt sich anhand der Aus-
Ein Wechsel der Forschungsperspektiven zu einer drucksanalyse von Emotionen beispielhaft aufzei-
Akteurs- und entwicklungspsychologischen Per- gen, denn auch hier können Beobachter nicht ein-
spektive führt uns zu Argumenten und empirischen eindeutig ein kategoriales Emotionsurteil fällen.
Belegen, die für die Adaptivität der vorgeschlagenen Auf diese Problematik des Vorgehens haben ver-
Feedbackkonzeption des Gefühls sprechen. Dabei schiedene Emotionsforscher (z. B. Ekman u. Frie-
werden auch kritische Argumente und Studien mit sen 1982) hingewiesen:
gegensätzlichen Auffassungen berücksichtigt.
> Beispiel
Argumente für eine Feedbackkonzeption Beobachter »sehen« nicht eine Emotion wie z. B.
Phänomenologische Plausibilität von Freude. Sie »sehen« lediglich bestimmte mimische
Körper- und Ausdrucksempfindungen als Bewegungen, die sie aufgrund ihrer gelernten Er-
Gefühlszeichen fahrungen als emotionale Ausdruckszeichen ei-
In der Emotionsforschung ist es üblich, das Ge- ner Person in einem gegebenen Kontext interpre-
fühlserleben einer Person durch ihren Verbalbe- tieren, z. B. ein Lächeln nach dem Erhalt eines Ge-
richt zu erfassen: Die Person soll ihre erlebte Ge- schenks. Daraus erschließen sie die erlebte Emoti-
fühlsqualität anhand von Emotionskategorien klas- on, in unserem Beispiel die Emotion Freude.
sifizieren und ihre Gefühlsintensität auf einer vor-
gegebenen Skala quantifizieren. Subjektive Verbalberichte, die Emotionsklassifikati-
Dieses Verfahren ist zwar praktikabel und öko- onen benutzen, sind demnach ebenfalls nur sprach-
nomisch, beinhaltet aber aus der Akteursperspek- liche Zeichen des Gefühlserlebens und damit Abs-
tive auch Unzulänglichkeiten: Nur aus einer Be- traktionen, denn der Akteur hebt aus seinem wahr-
obachterperspektive heraus erscheint es so, als ob genommenen ganzheitlichen Eindruck bestimmte
Personen Emotionskategorien und Intensitätsein- Indikatoren hervor, während er andere unberück-
schätzungen eineindeutig und unmittelbar ihrem sichtigt lässt. Die entscheidende Frage, die bei die-
subjektiven Gefühl zuordnen könnten. Jedoch für sem methodischen Vorgehen ausgeblendet wird,
die Person selbst sind diese Verbalberichte Abs- ist die Frage nach den im Gefühl gegebenen An-
traktionsleistungen, die die eigentlich interessanten zeichen, die die Person aus der Akteursperspekti-
Phänomene verdeckt lassen. ve heraus zu ihrem Emotionsurteil kommen lässt.
50 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

Was aber könnten diese emotionsspezifischen Ge- Frijda (1986, p. 232) beschriebenen subjektiven Re-
1 fühlsanzeichen sein? präsentation der emotionsspezifischen Handlungs-
Es könnte sich hierbei um spezifische Muster bereitschaft als »persistent tendency to act in gi-
2 von Körperempfindungen handeln, die man aus ven ways or of persistent absence of such tenden-
der Akteursperspektive als intero- und propriozep- cy« zum Ausdruck.
3 tives Feedback von Ausdrucks- und Körperreakti-
onen wahrnimmt. Aus der Akteursperspektive be-
Subjektiv erlebt eine Person nicht den Akt der
Einschätzung, also den internen Konstruktions-
trachtet hat daher die Theorie somatischer Mar- prozess einer Emotion im Gehirn, sondern nur die
4 ker eine phänomenologische Plausibilität, auf die aus der Einschätzung resultierende Handlungsbe-
schon James (1890/1950) in einem Gedankenex- reitschaft, in der sie sich zum Zeitpunkt ihres Ge-
5 periment hingewiesen hat: Wenn wir alle subjek- fühls bereits befindet. Sie erlebt ihr Gefühl in Form
tiv empfundenen Ausdrucks- und Körperempfin- von Ausdrucks- und Körperempfindungen als et-
dungen aus dem Erleben entfernen würden, blie- was real Angetroffenes und nicht als etwas subjek-
6 be nur ein »neutraler Zustand intellektueller Wahr- tiv Konstruiertes.
nehmung« (p. 451) übrig. Ebenso erlebt eine Person die äußere Realität
7 um sie herum in Form von visuellen, auditiven und
Welche Art von Furcht übrigbleiben würde, wenn taktilen Sinnesempfindungen auch als Widerfahr-
8 weder die Empfindung eines schnelleren Herzschlags nis, als etwas real Angetroffenes und nicht als etwas
noch die eines flachen Atems, weder die Empfindung im Gehirn Konstruiertes. Wie beim Gefühl lassen
zitternder Lippen noch die der Gliederschwäche, we- die visuellen und auditiven Sinnesempfindungen
9 der die Empfindung der Gänsehaut noch die der Auf- die repräsentierten Gegenstände der Außenwelt
ruhr der Eingeweiden vorhanden wäre, das kann ich nicht dort erscheinen, wo sie entstehen, nämlich
10 mir überhaupt nicht vorstellen (James 1890/1950, im Gehirn, sondern dort, wo sie in der Realität an-
p. 451 f., dt. Übersetzung nach Meyer et al. 1993). getroffen werden (vgl. Leont‘ev 1978).
11 Schädigungen der somatosensiblen
Um diese These zu prüfen, müsste man eine Per-
son ihr Gefühlserleben somit nicht nur in Emoti- Hirnareale beeinträchtigen das
12 onskategorien einschätzen lassen, sondern sie zu- Gefühlserleben
sätzlich befragen, anhand welcher Anzeichen sie Die somatosensiblen Hirnareale in der rechten
13 zu ihrem Urteil gekommen ist. Genau dazu gibt es Hirnhemisphäre bilden die neurologische Basis für
jedoch bislang nur wenige Studien (7 Kap. 4.5). So die angenommenen Ausdrucks- und Körperfeed-
14 hat Janke (1998, 2003, 2005a, b) als eine der Ers-
ten systematisch untersucht, wie Kinder ihr Wissen
backs (Damasio 1994). Das somatosensible System
ist sowohl für das äußere Tast-, Temperatur- und
über Körperempfindungen, die mit Emotionen wie Schmerzempfinden als auch für die inneren Kör-
15 Angst, Traurigkeit, Ärger und Freude einhergehen, persinne zuständig, zu denen die interozeptiven
entwickeln. Rückmeldungen der autonomen und endokrino-
16 logischen Prozesse und die propriozeptiven Rück-
Gefühlserleben als Widerfahrnis meldungen über Gelenk- und Muskelstellungen
Körperbezogene Feedbackprozesse sind auch kon- und damit auch über Ausdrucksreaktionen gehö-
17 sistent mit dem subjektiven Eindruck, dass das ren. Insofern existiert eine reale Rückkopplungs-
emotionale Gefühlserleben nicht aktiv erzeugt schleife zwischen den durch eine Emotion ausge-
18 wird, wie man eine willkürliche gedankliche Vor- lösten Körper- und Ausdrucksreaktionen und ih-
stellung z. B. von einer Herbstlandschaft erzeugt, ren subjektiven Empfindungen. Auf diese Weise
19 sondern dass sie passiv als Widerfahrnis erlebt verfügt eine Person jederzeit über ein aktuelles Zu-
wird. Gefühlserleben tritt somit unvermittelt auf standsbild ihres Körpers, auf das sie bei Bedarf zu-
(vgl. Ulich u. Mayring 1992, S. 56), und die Person greifen kann bzw. das sich ihr im Falle einer inten-
20 fühlt sich zu unwillkürlichen Reaktionen gedrängt siven Emotion aufdrängt.
(Frijda 1986, p. 240). Dies kommt auch in der von
3.1 · Emotion als funktionales psychisches System
51 3

Wenn die in den somatosensiblen Hirnarealen lungsbereitschaft übereinstimmen oder interferie-


repräsentierten Ausdrucks- und Körperrepräsenta- ren kann. So macht die Auslösung von Ärger und
tionen die Basis des Gefühlserlebens verkörpern, die damit verbundene Ganzkörperaktivierung ei-
dann müsste eine Schädigung dieser Hirnareale ne andere Handlungsbereitschaft notwendig, wenn
auch das aktuelle Gefühlserleben beeinträchtigen. der Körper geschwächt oder erschöpft ist. In der
Genau das scheint der Fall zu sein (Anderson u. Feedbackschleife über den Körper wäre die Aus-
Tranel 1989; Damasio 1994, pp. 62–70; Woodward wirkung dieses Körperzustands auf die emotionale
u. Armstrong 1979): Handlungsbereitschaft unmittelbar im Gefühl re-
präsentiert.
> Beispiel
Patienten, bei denen die somatosensiblen Hirnare- Evolution des Gefühlssystems:
ale durch einen Schlaganfall oder einen Tumor Feedbackprozesse als »sparsamere«
zerstört waren, zeigten u. a. eine völlige Fehlein- Konstruktion
schätzung ihrer subjektiven Befindlichkeit. Ob- Die Evolution einer Feedbackschleife als Träger
wohl sie aufgrund der Hirnschädigung schwere des subjektiven Gefühls scheint eine »sparsamere«
körperliche Beeinträchtigungen hatten, schätzten Konstruktion zu sein als die Evolution eines gänz-
sie ihre subjektive Befindlichkeit als normal oder lich neuartigen, parallel arbeitenden Gefühls-
sogar als gut ein. systems (vgl. Panksepp 1998, pp. 56–57). Betrachtet
Diese Störung wird auch als Anosognosie bezeich- man die phylogenetische Entwicklung von Emoti-
net: als Unfähigkeit, eine Krankheit bei sich selbst onen, dann sind das Körperregulationssystem und
zu erkennen. Durch die Schädigung der somato- das motorische System in ihren Ausdrucksreakti-
sensiblen Hirnareale scheint der aktuelle Zugriff onen phylogenetisch ältere Systeme als das Apprai-
auf die propriozeptiven Repräsentation des ver- sal- und das Gefühlssystem. Sie dienten und dienen
änderten körperlichen Zustands unterbrochen zu auch anderen Regulationsfunktionen wie der kon-
sein. Den Patienten bleibt nur noch die Erinnerung tinuierlichen Aufrechterhaltung der Körperhomö-
an ihren Körperzustand vor der Schädigung, als ostase und der innerartlichen Kommunikation.
die somatosensiblen Hirnareale und auch die an- Diese vorhandenen Systeme müssten für die
deren Körperfunktionen noch funktionsfähig wa- Evolution eines Gefühlssystems, das auf einem
ren (vgl. Damasio, 1994, S. 153–154). Feedbacksystem beruht, lediglich um die Funktion
erweitert werden, dass die Ausdrucks- und Körper-
Insofern scheinen die somatosensiblen Hirnare- reaktionen in Form von proprio- und interozep-
ale die neurologische Basis für das subjektive Ge- tiven Rückmeldungen intern als Empfindungen re-
fühl zu sein. präsentiert werden. Damit können sie als sinnliche
Basis für das subjektive Gefühl dienen und ihrer
Adaptivität eines realen Körperfeedbacks Überwachungsfunktion nachkommen, die emoti-
Damit das Gefühl seine Überwachungsfunktion onsspezifischen Ausdrucks- und Körperreaktionen
bei der Handlungsregulation angemessen ausfüh- situationsangemessen nachjustieren zu können.
ren kann, kommt es darauf an, dass die tatsächlich Dieser Ansatz ist »sparsamer« im Vergleich zur
im Körper vorhandene und nicht nur die durch das Annahme der Evolution eines gänzlich neuartigen,
Appraisalsystem ausgelöste Handlungsbereitschaft parallel arbeitenden Gefühlssystems, das zusätz-
subjektiv repräsentiert ist (Damasio 1994, pp. 143– lich zur Evolution der proprio- und interozeptiven
146, 155–160). Zum einen haben vollzogene Hand- Empfindungen entstanden sein müsste. Denn im
lungsbereitschaften reale Folgen, die subjektiv re- Gegensatz zu dem Feedbacksystem müssen in dem
präsentiert sein müssen, um sie situationsangemes- letztgenannten Ansatz Transformationsregeln zwi-
sen und wirkungsvoll nachregulieren zu können. schen dem subjektiven Gefühl und den parallel ab-
Zum anderen trifft eine aktuell ausgelöste emotio- laufenden Körper- und Ausdrucksprozessen postu-
nale Handlungsbereitschaft immer schon auf einen liert werden, damit die Überwachungsfunktion ge-
existierenden Körperzustand, der mit dieser Hand- leistet werden kann.
52 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

Entwicklungspsychologische Perspektive: druck in inneres Gefühl transformiert wird (s. aus-


1 Ausdrucksempfindungen der führlicher 7 Abschn. 3.3.2).
interpersonalen Regulation sind auch für die
2 intrapersonale Regulation nutzbar Ausdruck und Eindruck bedienen sich
Auch aus der ontogenetischen Entwicklungspers- gleicher Ausdrucksempfindungen
3 pektive erscheint die vorgeschlagene Feedbackkon-
zeption eine »sparsamere« und zugleich multiad-
Ein Feedbackmodell kann auch die Wirkungswei-
se des motorischen Mimikry erklären, bei dem
aptive Konstruktion zu sein. Ausdrucksreaktionen einer anderen Person (mehr
4 So ist der Säugling darauf angewiesen, den ak- oder minder) unwillkürlich nachgeahmt werden
tuellen Befriedigungsstand seiner Motive seinen (Bavelas et al. 1987): Der nachgeahmte Ausdruck
5 Bezugspersonen mit Hilfe von Ausdrucksreakti- löst über das Körperfeedback Ausdrucksempfin-
onen zu signalisieren, damit diese stellvertretend dungen aus, die dem gleichen Gefühlszustand der
für die Befriedigung seiner Motive sorgen können. nachgeahmten Person entsprechen und dadurch
6 Erst mit zunehmenden Alter kann ein Kind auch vor allem bei Säuglingen und Kleinkindern eine
selbstständig für sich sorgen. Gefühlsansteckung auslösen können (Hatfield et al.
7 Bei einem Feedbackkonzept sind die emotio- 1994; Saarni et al. 1998).
nalen Ausdruckszeichen, die andere beeindrucken
8 sollen, z. B. ein Schmollmund oder ein Quengeln, > Beispiel
propriozeptiv als Ausdrucksempfindungen reprä- Field et al. (1982) konnten zeigen, dass 2 Tage alte
sentiert. Diese Empfindungen können aber eben- Neugeborene mimische Ausdruckszeichen von
9 so auch zur intrapersonalen Regulation herange- Emotionen nachahmen können, nämlich das Lä-
zogen werden: Die Person lässt sich durch ihre ei- cheln, das Runzeln der Stirn, das Schürzen der Lip-
10 genen Empfindungen beeindrucken mit der Folge, pen. Wenn die Mutter ihren Säugling einfach mit
dass sie selbst die motivdienlichen Bewältigungs- einer finsteren Miene (Stirnrunzeln und herunter-
11 handlungen ausführt. gezogenen Mundwinkeln) anschaut, ohne dass et-
was Negatives vorgefallen ist, verfinstert sich auch
> Beispiel die Miene des Säuglings, und er fängt an zu wei-
12 Als eine Person nach Fertigstellung eines längeren nen; wenn sie ihn intensiv anlächelt, lächelt er zu-
Textes diesen abspeichern will, stürzt das Compu- rück.
13 terprogramm ab, so dass der geschriebene Text
verloren ist und die bisherige Arbeit damit um- Wenn beim Mimikryprozess nicht nur eine Nach-
14 sonst war. Sie flucht und beschimpft den Compu-
ter heftig und wird sich darüber gewahr, wie sehr
ahmung des Ausdrucks erfolgt, sondern auch ei-
ne Übernahme der Wahrnehmungsperspektive
sie sich auch über sich selbst ärgert, dass sie Text- der nachgeahmten Person, dann können die Aus-
15 teile nicht zwischendurch gespeichert hat. Sie drucksempfindungen auch einem entsprechenden
nimmt sich dies in Zukunft vor und beginnt mit Emotionsanlass zugeordnet werden. Infolge dessen
16 dem erneuten Schreiben des Textes. könnte ein emotionsspezifischer Appraisalprozess
ausgelöst werden, der weitere Ausdrucks- und Kör-
Aus der Akteursperspektive bedient sich demnach perreaktionen auslöst. Auf diese Weise könnte der
17 die intrapersonale Regulation in Bezug auf Aus- Mimikryprozess sukzessive alle emotionalen Sub-
drucksreaktionen der gleichen subjektiven Gefühls- systeme anstoßen und synchronisieren. Die nach-
18 zeichen wie die interpersonale Regulation (. Ta- ahmende Person hätte sich vollständig von der
belle 3.1). Denn der Feedbackprozess lässt in bei- Emotion der nachgeahmten Person anstecken las-
19 den Fällen Ausdrucksempfindungen entstehen. Da- sen.
mit ist ein unkompliziertes Umschalten zwischen Wenn sich die nachahmende Person beim Aus-
einer inter- und einer intrapersonalen Regulation drucksmimikry allerdings bewusst ist, dass das
20 möglich ohne zusätzliche Regeln, wie äusserer Aus- wachgerufene Gefühl eigentlich ein stellvertre-
tendes Mitfühlen mit der Emotion der anderen Per-
3.1 · Emotion als funktionales psychisches System
53 3

. Tabelle 3.1. Emotionskomponenten aus der Beobachter- und Akteursperspektive

Emotionskomponente Beobachterperspektive Akteursperspektive


(Fremdwahrnehmung) (Selbstwahrnehmung)

Motorisches System 5 Mimik z. B. Lächeln Propriozeptive Empfindungen der


Ausdruck eigenen Ausdrucksreaktionen
5 Gestik

5 Körperduktus

5 Berührung

5 Verhalten im Raum

5 Klang der Stimme 5 Hören der eigenen Stimme

Handlungsbereitschaft Beobachtbare Handlungsimpulse Propriozeptive Empfindungen der


wie z. B. Handlungsimpulse wie z. B.

5 Umarmen (vor Freude) 5 Handlungsimpuls zu umarmen

5 Weglaufen (vor Angst) 5 Handlungsimpuls wegzulaufen

Körperregulationssystem Beobachtbar oder messbar z. B. Interozeptive Empfindungen z. B.

5 Atmungsveränderungen 5 Kurzatmigkeit

5 Erröten 5 Wärme steigt in den Kopf

5 Hautleitwiderstand 5 Schweißausbruch

5 Pulsfrequenz 5 Herzklopfen

Situativer Kontext Beobachtung eines passenden Wahrnehmung eines passenden


Emotionsanlasses Emotionsanlasses

Wissensebene Kategoriale Zuordnung der Be- Kategoriale Zuordnung der Empfin-


obachtungen zu einer Emotions- dungen zu einer Emotionsqualität
qualität und -intensität durch den und -intensität durch den Akteur
Beobachter

In den Forschungen zur Feedbackthese wurden im Wesentlichen Informationen aus den grau unterlegten Feldern herangezogen. Zur
Prüfung der um Als-ob-Gefühle erweiterten Feedbackthese müssten auch Ausdrucks- und Körperempfindungen (rechte weiß unter-
legten Felder) erfasst werden. Nur so lässt sich prüfen, ob Ausdrucks- und Körperempfindungen fühlbar sind, die nicht von beobacht-
baren Ausdrucks- und Körperreaktionen begleitet werden.

son darstellt, geht die Gefühlsansteckung in Empa- Einwände gegen eine Feedbackkonzeption
thie über (Friedlmeier 2003). Die Idee vom Körperfeedback als Grundlage des
Wir nehmen an, dass diese doppelte Verwend- Gefühlserlebens blickt auf eine lange Forschungs-
barkeit von Ausdrucksempfindungen bei der in- tradition seit James‘ erster Veröffentlichung im Jah-
ter- und intrapersonalen Handlungsregulation so- re 1884 zurück. In dieser Zeit sind auch eine Viel-
wie bei der Ausdrucks- und Eindrucksbildung ein zahl an konzeptionellen und empirischen Einwän-
zentraler Selektionsmechanismus ist, der phyloge- den gegen eine Feedbackkonzeption des Gefühls
netisch, kulturhistorisch und auch ontogenetisch vorgetragen worden. Dies hat dazu geführt, dass
zur Entstehung und Differenzierung von Emoti- die Feedbackthese unter dem Eindruck empirischer
onen beigetragen hat und beiträgt (s. ausführlicher Gegenbeweise mehrmals ad acta gelegt wurde – al-
7 Abschn. 4.2.1). lerdings nur um unter dem Eindruck neuerer For-
54 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

schungsergebnisse in modifizierter Form wieder back entstehen würden, die ein emotionsspezi-
1 aufzuerstehen (vgl. Meyer et al. 1993; Reisenzein fisches Gefühl hervorrufen.
1993). Die letzte Renaissance hat die Idee eines Kör- Des Weiteren nehmen wir mit Damasio (1994)
2 perfeedbacks in den 90er Jahren durch Damasios an, dass sich das Körperfeedback nicht nur aus den
(1994) Arbeiten erfahren, auf die wir uns auch hier Rückmeldungen des autonomen Nervensystems
3 stützen (vgl. auch LeDoux 1996). In diesem Ansatz
wird ein Großteil der Einwände zumindest auf der
oder der mimischen Muskulatur zusammensetzt,
sondern aus dem gesamten Muster an interozep-
Ebene der Theoriebildung zu entkräften versucht. tiven und propriozeptiven Empfindungen der Aus-
4 Diese Einwände richteten sich gegen die eingeeng- drucks- und Körperreaktionen. Dies ermöglicht ein
te Konzeption in der Theorie von Lange und James unermesslich differenziertes Körperfeedback. Die-
5 (1922/1967), in der nur viszerale Feedbackprozesse se Theoriemodifikation birgt allerdings die Gefahr
als Grundlage des Gefühls herangezogen wurden, in sich, die Feedbackthese gegen empirische Wi-
und der Facial-Feedback-Theorie (Tomkins 1962; derlegungen zu immunisieren, da sich solche kom-
6 Izard 1977), in der nur mimische Feedbackprozesse plexen Muster nur sehr schwer empirisch nachwei-
herangezogen wurden. Wir werden daher im Fol- sen bzw. widerlegen lassen.
7 genden den Stand der Forschung skizzieren, der
für das hier vorgeschlagene erweiterte Feedback- 2. Einwand: Gefühlserleben ohne
8 modell relevant ist. Körperreaktionen
Der zweite Einwand besagt, dass es ein Gefühlser-
1. Einwand: Undifferenziertheit des leben ohne begleitende Körperreaktionen gibt. Da-
9 autonomen und mimischen Feedbacks zu hat man querschnittsgelähmte Personen, bei de-
Der erste Einwand besagt, dass das autonome und nen durch Unfall die Nervenverbindungen zwi-
10 mimische Feedback zu undifferenziert sei. Diesel- schen Gehirn und Körper getrennt wurden, bezüg-
ben autonomen und somatischen Veränderungen lich ihres Gefühlserlebens befragt. Die ersten Studi-
11 treten bei sehr unterschiedlichen emotionalen und en von Hohmann (1966) zeigten, dass bei Patienten
nicht emotionalen Zuständen auf. Dieser Kritik- mit sehr schweren Schädigungen die Bandbreite ih-
punkt würde nach Grossmann (1967) nur dann res Erlebens vermindert schien. Demgegenüber er-
12 stichhaltig sein, wenn gezeigt werden könnte, dass gaben Befragungen von Chwalisz, Diener und Gal-
das jeweilige Gesamtmuster (!) an autonomen (und lagher et al. (1988), die in Rechnung stellten, wie er-
13 mimischen) Veränderungen bei unterschiedlichen folgreich die Personen ihre Verletzung verarbei-
Emotionen unverändert bliebe und auch in nichte- tet hatten, dass Querschnittsgelähmte keine Beein-
14 motionalen Situationen aufträte. Ein solcher Be-
weis ist bislang noch nicht erbracht worden.
trächtigungen im Gefühlserleben aufwiesen.
Gegen die bislang vorgenommenen Studien an
Zudem gibt es zahlreiche empirische Studien, Querschnittsgelähmten lassen sich allerdings ei-
15 die die Annahme emotionsspezifischer Erregungs- nige methodische Einwände vortragen: So ist an-
muster des autonomen Nervensystems zu stützen zumerken, dass bei diesen Patienten der Informa-
16 scheinen (Ekman et al. 1983; Stemmler 1989; vgl. tionsfluss zwischen Gehirn und Körper nie völlig
auch Levenson 1988 für einen Überblick). Des Wei- unterbrochen ist. So bleiben zumindest die Nerven,
teren weiß man inzwischen, dass bei emotionaler die Rückmeldungen vom Gesicht senden können,
17 Erregung nicht nur Adrenalin, sondern auch Stero- erhalten, ebenso der Fluss von Hormonen und Pep-
id- und Peptidhormone wie z. B. Cholecystokinin tiden zwischen Gehirn und Körper und damit ein
18 bei Panikattacken (Harro et al. 1995) von den in- Rest an Körperfeedback. Des Weiteren ist das Ge-
neren Organen ausgeschüttet werden und mit dem fühlserleben dieser Personen in den bisherigen Stu-
19 Blutfluss ins Gehirn gelangen. So könnte die Induk- dien nur retrospektiv und kategorial erfasst wor-
tion verschiedener Emotionen im Gehirn unter- den: Sie sollten sich an Emotionsepisoden nach ih-
schiedliche Muster der Hormonausschüttung von rer Querschnittslähmung erinnern und nur die
20 inneren Organen nach sich ziehen, womit wieder- Art des Gefühls und seine Intensität angeben. Da-
um unterschiedliche Muster an chemischem Feed- mit bleibt unklar, inwiefern sie tatsächlich intero-
3.1 · Emotion als funktionales psychisches System
55 3

und propriozeptive Empfindungen erlebten, die ja anzogen (vgl. ausführlicher 7 Abschn. 4.5.1). Das
die Grundlage für das Gefühlserleben sein sollen spricht für die Existenz mentaler Feedbackpro-
(. Tabelle 3.1). zesse, wie wir sie mit Damasio (1994) angenommen
Gegen ein erweitertes Feedbackmodell würden haben.
insbesondere solche Befunde sprechen, bei denen
die Probanden eine Emotion aktuell durchleben, 3. Einwand: Künstlich induzierte Ausdrucks-
keine dieser Empfindungen spüren und dennoch und Körperreaktionen führen nicht zu
angeben würden, das jeweilige Gefühl zu erleben. echten Gefühlen
Wenn Querschnittsgelähmte dabei Empfindungen Der dritte Einwand gegen ein Feedbackmodell be-
spüren würden, die sie mit ihrer Querschnittsläh- sagt schließlich, dass das künstliche Herbeiführen
mung gar nicht real spüren dürften, weil die Ner- der für Emotionen typischen viszeralen und mi-
venbahnen unterbrochen sind, dann wäre das ein mischen Veränderungen nicht zum Auftreten die-
Beleg für die Existenz sog. mentaler Erlebenszei- ser Gefühle führe.
chen (Als-ob-Gefühle), die wir als entwickelte Hier sind in erster Linie Studien durchgeführt
Form des Gefühlserlebens bezeichnet hatten. Bei worden, bei denen den Probanden Adrenalin ge-
ihnen greift das Gehirn auf mentale Repräsentati- spritzt wurde, ein Hormon, das im Körper wie ei-
onen des jeweiligen emotionsspezifischen Körper- ne Entladung des sympathischen Nervensystems
feedbacks zurück. Solche Studien sind uns bislang wirkt und das auch bei emotionaler Erregung aus-
nicht bekannt. geschüttet wird (s. Studienbox).
In die gleiche Richtung zielt der Einwand gegen Hierbei zeigte sich, dass sich durch Adrenalin-
die mimische Feedbackthese, dass es augenschein- injektion erzeugte unspezifische Erregung nicht
lich ein Gefühlserleben ohne begleitende mimische in beliebige Gefühle transformieren lässt. Schach-
Ausdrucksreaktionen gibt. In einer Reihe an Stu- ter und Singer (1962) hatten dies in ihrer Zwei-
dien, bei denen Emotionen in nichtkommunika- faktorentheorie angenommen, doch ließ sich dies
tiven Situationen zumeist durch Imaginationsver- letztlich nicht bestätigen (vgl. Reisenzein 1983).
fahren induziert wurden, berichteten die Proban-
den, ein Gefühl zu erleben, ohne dass sie zugleich
Ausdrucksreaktionen zeigten (Fridlund 1994). Studie
Fridlund hat diese Befunde dahingehend interpre-
tiert, dass der Ausdruck ausschließlich kommuni- Echte Gefühle bei künstlich induzierten
kative Funktion habe und damit unabhängig vom Körperreaktionen
Gefühlserleben gesteuert werde. Dies spräche ge- Maranon (1924) injizierte 210 Personen unter-
gen eine Feedbackkonzeption. schiedliche Dosen von Adrenalin und beobach-
Die Befunde sprechen aber nicht gegen die tete ihre Reaktionen. Die meisten Personen (ca.
Existenz mentaler Ausdruckszeichen. Denn auch 70%) berichteten körperliche Empfindungen,
bei den zitierten Studien wurde lediglich die kate- wie sie starke Emotionen begleiten, allerdings als
goriale Gefühlsqualität und -intensität erfasst, nicht »kalten« Erregungszustand oder Als-ob-Gefühle.
aber nach möglichen Ausdrucksempfindungen der Die übrigen Personen berichteten hingegen, ein
Probanden gefragt (. Tabelle 3.1). Ein Gegenbeweis authentisches Gefühl, zumeist Ärger oder Trauer,
gegen die Existenz mentaler Ausdruckszeichen wä- zu erleben, wobei Trauer mit zusätzlichen Körper-
re, wenn Probanden ein Gefühl erleben, ohne dass reaktionen wie Weinen und Schluchzen beglei-
sie zeitgleich Ausdrucksempfindungen erleben tet war. Teilweise hatten sich die Probanden an
würden. Wir haben in unserem Labor solche Studi- ärgerliche bzw. traurige Erlebnisse erinnert. Wur-
en durchgeführt (von Olberg 1999; Upmann 2000), den die Probanden aufgefordert, sich nach der
bei denen Probanden während ihres Gefühlserle- Adrenalininjektion an traurige Erlebnisse zu erin-
bens keine Ausdrucksreaktionen zeigten, aber den- nern, erhöhte dies den Anteil an authentischen
noch über Ausdrucksempfindungen berichteten, Gefühlserlebnissen.
die sie als Indikatoren für ihr Gefühlserleben her-
56 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

Auch hier lässt sich anmerken, dass sich die einzel- sich abschätzen, welche Bedeutung den realen und
1 nen negativen Gefühle augenscheinlich aus mehr den mentalen Körperfeedbacks zukommt.
als einer Körperempfindung zusammensetzen und
2 nicht nur aus Erregungsempfindungen, die durch
Adrenalin hervorgerufen werden. 3.1.4 Feedback von Ausdrucks-
3 In zahlreichen Experimenten ist auch die Mi- und Körperreaktionen und
mik manipuliert worden (vgl. zusammenfassend Internalisierung
Izard 1990; Manstead 1988; McIntosh 1996; Soussi-
4 gnan 2002). Das Resümee dieser Studien ist, dass die Wir gehen wie Damasio (1994) davon aus, dass
Manipulation der Mimik zwar die Intensität des Ge- mental gespeicherte Ausdrucks- und Körperemp-
5 fühls beeinflussen konnte – kongruente Mimik ver- findungen beim Erwachsenen unter bestimm-
stärkte die Gefühlsintensität, inkongruente Mimik ten Voraussetzungen ein »natürliches« ontogene-
schwächte sie ab –, aber nicht die Qualität des Ge- tisches Entwicklungsprodukt darstellen. Um die-
6 fühls. Die Studien zeigen, dass das mimische Feed- se These zu begründen, wenden wir uns noch ein-
back allein nicht das Gefühlserleben erzeugen kann. mal den Funktionen zu, die objektiv beobachtbare
7 Zu bedenken ist allerdings, dass auch bei diesen Ausdrucks- und Körperreaktionen im aktualgene-
Studien nur einzelne Komponenten des emotions- tischen Emotionsverlauf einnehmen können. Da-
8 spezifischen Feedbackmusters manipuliert wurden. bei wird deutlich, dass bei einer spezifischen Funk-
Es kann daher möglich sein, dass den Probanden tion Ausdrucks- und Körperreaktionen unerheb-
noch andere Empfindungen zur Verfügung stan- lich sind und das reale Feedback durch ein men-
9 den, um die Qualität ihres Gefühls einschätzen zu tales Feedback ersetzt werden kann, ja dass diese
können. Des Weiteren sind auch bei diesen Studien Ersetzung sogar zu einer höheren Wirksamkeit der
10 nur die kategoriale Gefühlsqualität und -intensität emotionalen Handlungsregulation beitragen kann.
erfragt worden, nicht aber die intero- und propri-
11 ozeptiven Empfindungen, die Aufschluss über wei- Bei welchen emotionalen
tere subjektiv herangezogene Gefühlsindikatoren Regulationsfunktionen sind Ausdrucks- und
hätten geben können. Körperreaktionen notwendig?
12 Entscheidend für das Erleben eines Gefühls sind Drei Funktionen lassen sich anführen:
demnach weniger die realen Ausdrucks- und Kör- 1. Ausdrucks- und Körperreaktionen sind not-
13 perreaktionen, die sich aus einer Beobachterperspek- wendig, wenn sie für sich genommen instru-
tive objektiv messen lassen, sondern der subjektive mentelle Reaktionen verkörpern, die unmittel-
14 Eindruck, was eine Person aus der Akteursperspekti-
ve zu empfinden glaubt (vgl. Valins 1966, 1974).
bar der Außen- und Innenregulation dienen.

Insgesamt ergibt sich ein sehr differenziertes > Beispiel


15 Bild über den Stand der Forschung zu den einzel- Bei starkem Ärger wird der Muskeltonus er-
nen empirisch prüfbaren Facetten einer Feedback- höht, um einen Angriff vorzubereiten; oder
16 konzeption. Aufschlussreich dürfte die Erkenntnis bei Ekel wird die Zunge vorgestreckt und ge-
sein, dass man subjektive Ausdrucks- und Körper- würgt, um unangenehme Speisen auszuspei-
empfindungen nicht mit real messbaren Ausdrucks- en.
17 und Körperreaktionen in eins setzen kann, son-
dern zwischen beiden unterscheiden muss. Das er- 2. Ausdrucksreaktionen sind notwendig, wenn
18 öffnet die Möglichkeit, dass Erwachsene auch men- mit der Emotion eine andere Person beein-
tale Gefühlszeichen heranziehen können. Um die druckt werden soll, damit diese in motivdien-
19 Existenz solcher mentaler Gefühlszeichen nachzu- licher Weise reagiert.
weisen, genügt es nicht, das Gefühlserleben durch
ein kategoriales Gefühlsurteil zu erfassen. Es muss > Beispiel
20 ergänzt werden um die Erfassung der subjektiven Nehmen wir den Fall, dass eine Person durch
Ausdrucks- und Körperempfindungen. Nur so lässt eine andere Person beleidigt wurde. Der Är-
3.1 · Emotion als funktionales psychisches System
57 3

gerausdruck der beleidigten Person in Form > Beispiel


einer geballten Faust, scharfen Stimme und Eine Person arbeitet am Computer, der plötzlich
eines bedrohlichen Näherkommens soll den abstürzt, so dass die laufende Arbeit abrupt un-
Beleidiger dazu veranlassen, seinen Affront zu- terbrochen wird. Sie wird mit Frustration reagie-
rückzunehmen und sich zu entschuldigen. ren. Aber weder Drohgebärden noch die Erhö-
hung des Muskeltonus oder der aggressive Im-
3. Ausdrucks- und Körperreaktionen sind not- puls, den Computer zerstören zu wollen, wären für
wendig, wenn sie im Wesentlichen über die vi- sich genommen funktional, um die Handlungsun-
suellen, auditiven und taktilen Sinneskanä- terbrechung aufzuheben. Diese Reaktionen kön-
le wahrgenommen werden und weniger über nen allerdings als Zeichen dienen, die Aufmerk-
ihre proprio- oder interozeptiven Rückmel- samkeit auf die Handlungsunterbrechung zu len-
dungen. ken und Gedanken und Handlungen zu mobilisie-
ren, wie man den Rechner wieder ans Laufen be-
> Beispiel kommt. Ausdrucks- und Körperreaktionen hätten
In einer angespannten Situation spürt man in dem Fall ausschließlich Zeichenfunktion, ja das
seine kalten, schweissnassen Hände durch Ausleben z. B. des aggressiven Impulses wäre so-
Selbstberührung der Hände und wird darauf- gar dysfunktional.
hin gewahr, dass man sich ängstigt, oder bei
Erleichterung hört man den eigenen Stoß- Schlussfolgerung
seufzer. Die Schlussfolgerung aus der skizzierten Funkti-
onsanalyse haben wir bereits als eine zentrale An-
Unter den drei genannten Bedingungen ist die Aus- nahme unseres Internalisierungsmodells genannt:
führung der realen Ausdrucks- und Körperreakti- Unter der Bedingung, dass Ausdrucks- und Kör-
onen notwendig. Sie realisieren die emotionale perreaktionen ausschließlich eine intrapersona-
Handlungsbereitschaft, indem sie die Person-Um- le Zeichenfunktion einnehmen, kann eine Trans-
welt-Beziehung in motivdienlicher Weise transfor- formation der Ausdrucks- und Körperreaktionen
mieren. und ihres realen Feedbacks in mentale Ausdrucks-
und Körperempfindungen erfolgen. Diesen Trans-
Bei welchen emotionalen formationsprozess von einer äußerlich wahrnehm-
Regulationsfunktionen sind Ausdrucks- und baren Zeichenform in eine mentale Zeichenform,
Körperreaktionen nicht notwendig? die nur noch im subjektiven Gefühl existiert, ha-
Die dritte Bedingung nimmt eine Zwitterstellung ben wir als Internalisierung bezeichnet. In dem Fall
ein, denn in diesem Fall dienen die Ausdrucks- und sprechen wir auch von »mentalen Ausdrucks- bzw.
Körperreaktionen als Zeichen, und zwar nicht für Körperzeichen«, zusammengefasst von »mentalen
andere, sondern für die Person selbst. Gerade bei Gefühlszeichen«. Dabei kann das Ausmaß der In-
Erwachsenen haben die den Ausdrucks- und Kör- ternalisierung variieren:
perempfindungen zugrunde liegenden Ausdrucks- 1. Die Referenten der Gefühlszeichen, die Aus-
und Körperreaktionen in vielen Emotionsepisoden drucks- und Körperreaktionen, können so-
keine nach außen gerichtete instrumentelle oder weit miniaturisiert werden, wie ihre Wirksam-
kommunikative Funktion. Sie dienen ausschließ- keit als regulierende Zeichen aufrecht erhal-
lich der Selbstkommunikation, in der der Person ten bleibt. Die Emotion ist durch eine (mehr
über die Feedbackschleife die aktuell wahrgenom- oder minder) abgeschwächte Ausdrucks- und
mene motivrelevante Person-Umwelt-Beziehung Körperreaktion charakterisiert, aber im Ge-
signalisiert wird und die Person es ist, die die ange- fühl bleibt die emotionsspezifische Bandbreite
messene Bewältigungshandlung einleitet. an Empfindungen von Mimik, Körperduktus,
Stimme und Handlungsimpulsen bestehen.
58 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

> Beispiel Man könnte meinen, dass dies bei Erwachsenen


1 Anstelle eines lauten Triumphgeschreis kann die Regel ist. Doch Tagebuchstudien (Holodynski
ein leises In-sich-Hineinfreuen die gleiche 1997, Studie II) an jungen Erwachsenen, bei denen
2 Überwachungsfunktion des Gefühls erfüllen. sie an 4 Tagen einer Woche vom Aufstehen bis zum
Schlafengehen jede Emotionsepisode protokollie-
3 2. Die Gefühlszeichen koppeln sich von ihren
Referenten vollständig ab und repräsentieren
ren sollten, haben ergeben, dass die Probanden fast
doppelt so viele Gefühle in direktem sozialem Kon-
sie »nur« noch. Sie sind damit zu Gefühlssym- takt (M = 1.9 pro Stunde), in dem die interpersona-
4 bolen geworden ganz in dem Sinne, wie ein ge- le Regulation dominant ist, erlebten als in Alleinsi-
sprochenes Wort als Symbol seinen Referenten tuationen (M = 1.1 pro Stunde), in denen die intra-
5 repräsentieren kann. personale Regulation dominant ist.
Unter einer entwicklungspsychologischen Per-
Eine solche Internalisierung von Ausdrucks- und spektive betrachtet, rückt eine andere Möglichkeit
6 Körperzeichen kann man in der Tat als eine quali- in den Vordergrund: Beim Säugling ist es augen-
tative Veränderung der Emotionsformen bezeich- scheinlich, dass seine Emotionen in erster Linie die
7 nen. Danach wäre die subjektiv gefühlte Form ei- Funktion haben, die Handlungen seiner Bezugs-
ner Emotion doch nicht so beliebig, wie es die em- person zu regulieren.
8 pirische Analyse der äußerlich wahrnehmbaren
Ausdrucks- und Körperreaktionen und ihre Kor- > Beispiel
respondenz zum innerlich wahrnehmbaren Ge- Das Schreien eines Säuglings als Ausdruck von
9 fühl zunächst nahegelegt hat (vgl. 7 Abschn. 2.2.2; Distress führt zu keinen Bewältigungshandlungen
Bermond u. Frijda 1987; Fridlund 1994; Izard 1994; auf Seiten des Säuglings. Es veranlasst vielmehr
10 Manstead 1988; McIntosh 1996). die Bezugsperson, die erforderliche motivdien-
liche Handlung für den Säugling auszuführen. Das
11 besondere Kennzeichen dieser Regulation ist, dass
3.2 Von der interpersonalen zur sie auf die Beeinflussung der anderen Person ge-
intrapersonalen Regulation richtet ist, damit diese stellvertretend motivdien-
12 lich handeln soll.
Nach dem Internalisierungsmodell werden zu Be-
13 ginn der Ontogenese nur reale emotionsspezifische
Ausdrucks- und Körperreaktionen ausgelöst, weil Der Adressat der Emotion ist eine andere Per-
14 sie ausschließlich instrumentelle und kommunika-
tive Regulationsfunktionen erfüllen. Erst im Ver-
son, die Regulation erfolgt »interpersonal« und
wird daher als interpersonale Regulationsfunktion
lauf der Ontogenese übernehmen sie auch intra- bezeichnet.
15 personale Zeichenfunktionen, so dass sie in dem Die Unterscheidung in eine intra- und inter-
Fall zu mentalen Ausdrucks- und Körperzeichen personale Funktion gilt für jede einzelne Emoti-
16 transformiert werden können. Wie lässt sich diese onsqualität.
Annahme begründen?
In allgemeinpsychologischen Emotionstheorien > Beispiel
17 (z. B. Frijda 1986; Lazarus 1991; Scherer 2001) wird Ärger kann eine Person veranlassen, der anderen
in der Regel davon ausgegangen, dass eine Emotion Person nur zu drohen, damit sie von sich aus aus
18 die Handlungen desjenigen reguliert, der die Emo- dem Wege geht (interpersonale Regulation). Ärger
tion erlebt. Der Adressat der Emotion ist die Person kann aber auch dazu veranlassen, die andere Per-
19 selbst, die dann die motivdienlichen Handlungen son tätlich anzugreifen und aus dem Weg zu räu-
ausführt. Die Handlungsregulation erfolgt intra- men (intrapersonale Regulation). Trauer kann eine
personal. Die Funktion wird daher als intraperso- Person veranlassen, sich jemanden zu suchen, der
20 nale Regulationsfunktion bezeichnet. tröstet. Trauer kann aber auch dazu veranlassen,
3.3 · Transformation von Ausdrucksreaktionen in Zeichen
59 3

allein vor sich hin zu weinen und sich selbst zu Die Entwicklung von der interpersonalen zur in-
trösten. trapersonalen Regulation wird in 7 Kap. 4.3 aus-
führlich beschrieben. Dieser Entwicklungsmecha-
Aus entwicklungspsychologischer Perspektive stellt nismus bestimmt auch die Entwicklung der Aus-
die interpersonale Regulationsfunktion die domi- drucksreaktionen. Wenn Emotionen zu Beginn
nante Ausgangsform dar. Fogel (1993) spricht von der Ontogenese im Wesentlichen eine interper-
»co-regulation« und Tronick (1989) von »mutual sonale Regulationsfunktion haben, dann werden
regulation«, um die wechselseitige Verflochtenheit Ausdrucksreaktionen zu den zentralen Vermitt-
der Regulationsprozesse von Bezugsperson und lungsgliedern in der kindlichen Handlungsregula-
Säugling zu verdeutlichen. tion, und zwar in ihrer semiotischen Funktion als
Der ontogenetische Entwicklungsverlauf zeigt, Zeichen für andere. Die Güte der Ausdruckszei-
dass die intrapersonale Regulationsfunktion aus der chen und die Fähigkeit der Bezugspersonen, sich
interpersonalen Regulationsfunktion hervorgeht. von den Ausdruckszeichen ihrer Kinder beeindru-
Sroufe (1996) beschreibt dies folgendermaßen: cken zu lassen, treten damit ins Zentrum der Ana-
lyse.
... the general course of emotional development may
be described as movement from dyadic regulation to
self-regulation of emotion. Moreover, dyadic regu- 3.3 Transformation von
lation represents a prototype for self-regulation; the Ausdrucksreaktionen in
roots of individual differences in the self-regulation Zeichen
of emotion lie within the distinctive patterns of dya-
dic regulation (Sroufe 1996, p. 151). Emotionale Ausdrucks- und Eindrucksprozesse
in zwischenmenschlichen Interaktionen beruhen
Die Handlungsregulation verwandelt sich im Laufe nicht ausschließlich auf angeborenen Mechanis-
der Entwicklung von der völligen Abhängigkeit des men. Vielmehr gehen wir davon aus, dass kultu-
Neugeborenen von der dyadischen (interpersona- relle Einflüsse die Entwicklung dieser interperso-
len) Regulation in die selbstständige (intrapersona- nalen Ausdrucks- und Eindrucksprozesse maßgeb-
le) Regulationsfähigkeit des älteren Kindes. lich bestimmen.
Dieser Übergang vollzieht sich aufgrund eines Im Folgenden wird die These näher ausgeführt,
allgemeinen psychologischen Grundgesetzes der dass die Entwicklung der Ausdrucks- und Ein-
Entwicklung der höheren psychischen Funktionen. drucksprozesse aneinander gekoppelt ist: Die Ent-
Nach Vygotskij (1992) tritt jede höhere psychische stehung differenzierter Ausdruckszeichen auf der
Funktion zunächst als soziale Handlung, d. h. als Ausdrucksseite verläuft Hand in Hand mit der Ent-
interpersonale Funktion, und erst danach als indi- stehung differenzierter Gefühlsqualitäten auf der
viduelle Handlung, d. h. als intrapersonale Funkti- Eindrucksseite. Die kulturell geschaffenen Aus-
on auf: druckszeichen repräsentieren motivrelevante Per-
son-Umwelt-Beziehungen und tragen sie über den
Auf den Prozeß bezogen bedeutet »äußerlich« für Feedbackmechanismus in das Fühlen des Kindes
uns »sozial«. Jede höhere psychische Funktion war hinein. Die kulturell vermittelte Entwicklung der
äußerlich, … bevor sie eine innere, im eigentlichen Ausdrucksreaktionen wird damit zum Träger der
Sinne psychische Funktion wurde. Sie stellte zuerst kulturell vermittelten Entwicklung neuer kultur-
eine gesellschaftliche Beziehung zwischen zwei Men- spezifischer Emotionsqualitäten und ihrer Regula-
schen dar. Das Mittel der Einwirkung auf sich selbst tion.
ist ursprünglich ein Mittel der Einwirkung auf ande- Der Ausdruck ist eine der vier Emotionskom-
re oder ein Mittel der Einwirkung anderer auf einen ponenten. Er beinhaltet nicht nur die Mimik, son-
selbst (Vygotskij 1992, S. 235 f.). dern auch den Körperduktus (als Resultante von
Körperhaltung und -bewegung), die Gestik, den
vokalen Klang der Stimme, das Blickverhalten, das
60 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

Verhalten im Raum und das Berühren (vgl. Collier eine Zwitterstellung einnehmen (vgl. de Waal 1996,
1 1985). Ausdrucksreaktionen sind Verhaltenswei- 2000; Ladygina-Kohts 1935/2002; Plooij 1984).
sen, die eine spezifische Form des Kontaktes mit Die Zeichenfunktion des Ausdrucks ist in den
2 Aspekten der Umwelt herstellen oder verstärken, bislang entwickelten Emotionstheorien nur unzu-
abschwächen oder unterbrechen oder darauf abzie- reichend berücksichtigt worden. Ausdruckszei-
3 len, dieses zu tun (Frijda 1986, p. 13). Diese Verän-
derung kann auf zweierlei Weise geschehen:
chen haben u. E. eine vergleichbare Bedeutung für
die emotionale Entwicklung wie Sprechzeichen für
1. Ausdrucksreaktionen verändern die Person- die kognitive Entwicklung. Wesentliche Erkennt-
4 Umwelt-Beziehung direkt. Als prototypisches nisse der semiotischen Analyse von Sprechzeichen
Beispiel nennt Frijda (1986, p. 11) den Ekelaus- lassen sich auf die Analyse von Ausdruckszeichen
5 druck. übertragen.
Wir vertreten die These, dass die Ausdrucks-
> Beispiel reaktionen und ihre Bedeutung für die emoti-
6 Die Ausdrucksreaktion des Ekels (Würgen, onale Entwicklung nur dann angemessen kon-
Mundöffnen, Vorstrecken der Zunge, Rümp- zeptualisiert werden können, wenn man sie un-
7 fen der Nase) reduziert den Kontakt mit unan- ter einer semiotischen Perspektive analysiert: Aus-
genehm schmeckender Speise und führt zum drucksreaktionen haben in erster Linie die Funkti-
8 Ausspeien der Speise. on von Zeichen und weniger von instrumentellen
Handlungen. Für eine solche semiotische Analy-
2. Ausdrucksreaktionen verändern die Person- se des Ausdrucks benötigt man Verfahrensweisen,
9 Umwelt-Beziehung indirekt, indem sie das Ver- wie sich einzelne Ausdruckszeichen identifizieren
halten eines Interaktionspartners so beeinflus- und wie sich ihre Bedeutung und Funktion aufde-
10 sen, dass dieser die Beziehung in motivdien- cken lassen. Hierfür können Erkenntnisse aus der
licher Weise verändert. Semiotik, der Wissenschaft von den Zeichen, ge-
11 nutzt werden (Buchler 1940; Heeschen 1990; Lang
> Beispiel 1992; Schönrich 1990; vgl. auch Ekman u. Friesen
Der Ekelausdruck des Säuglings beim Essen 1969; Trevarthen u. Logotheti, 1987). Im Folgenden
12 kann der fütternden Person signalisieren, dass werden die Grundzüge einer solchen semiotischen
er nicht mehr essen mag und sie daher mit Analyse von Ausdruckszeichen skizziert. Die Aus-
13 dem Füttern aufhören soll. arbeitung dieser Skizze bedarf noch umfangreicher
konzeptioneller und empirischer Studien.
14 Der Ausdruck wird in diesem Fall zum Aus-
druckszeichen.
3.3.1 Was ist ein Ausdruckszeichen?
15 Die Ausdruckszeichen, die Erwachsene benutzen, (Semantik)
sind nicht mehr nur Elemente eines angeborenen
16 Ausdruckssystems. Vielmehr sind sie Elemente Ein Ausdruckszeichen besteht aus einer Abfolge
eines eigenständigen mimetischen Zeichensystems von Ausdrucksbewegungen, die man objektiv be-
(Donald 1993; Raeithel 1994). Dieses Ausdruckssys- schreiben kann, z. B. mit den »Action Units« des
17 tem unterscheidet sich vom sprachlichen Zeichen- Facial Action Coding System (FACS), wenn es sich
system dadurch, dass nur die motivrelevanten As- um ein mimisches Ausdruckszeichen handelt (Ek-
18 pekte der Person-Umwelt-Beziehungen einer Kul- man u. Friesen 1978). Es lässt sich aber nicht auf
tur kodifiziert sind. Aber als Zeichensystem stehen die Beschreibung von Bewegungsmustern reduzie-
19 die Ausdruckszeichen des Menschen den Sprech- ren, ebenso wie sich ein Sprechzeichen nicht auf ei-
zeichen näher als den Ausdruckszeichen der Säu- ne Abfolge von vokalen Klangmustern reduzieren
getiere. Dabei dürften die überaus differenzierten lässt. Vielmehr ist ein Ausdruckszeichen ein funk-
20 Ausdruckssysteme der Schimpansen und Bonobos tionelles System en miniature.
3.3 · Transformation von Ausdrucksreaktionen in Zeichen
61 3
Symbol (Ich tue so, als ob es so ist) a) Ich fühle mich gut
Symptom (So ist es) b) Ich möchte das andauern lassen
Appell (Lass das andauern) Kulturelle Bedeutung
Wie wird das Zeichen benutzt? des Ausdrucksmusters
(Pragmatik) (Semantik)

Interpretant


k lä
ck

rt B
we

ed
rt Z

eu
klä

tun
Ausdrucks-

g→
J
zeichen

Ausdrucksmuster → verweist auf → Referent


Person lächelt a) Gefühlszustand der Person
b) Handlungsbereitschaft der Person

. Abb. 3.4. Ausdruckszeichen als triadische Relation von Ausdrucksmuster, Referent und Interpretant

Die triadische Struktur eines 2. Referent: Der Referent ist der Gegenstand
Ausdruckszeichens (Sachverhalt, Phänomen), auf den das Zeichen
Ein Zeichen umfasst nach Peirce (vgl. Buchler 1940; verweist. Während Sprechzeichen auf das gan-
Trevarthen u. Logotheti 1987) eine triadische Relati- ze Universum an realen und vorgestellten Phä-
on (. Abb. 3.4), bestehend aus der wahrnehmbaren nomenen und Sachverhalten verweisen, ver-
Form (Muster) des Zeichens, dem Referenten, auf weisen Ausdruckszeichen in der Regel »nur«
das das Zeichen verweist, und dem Interpretanten, auf zwei Arten von Referenten1: Zum einen
der die Beziehung zwischen Zeichen und Referent auf das Gefühl, das die Person aktuell erlebt;
mit Bedeutung füllt: zum anderen auf die aktuelle Handlungsbereit-
1. Ausdrucksmuster: Ein wahrnehmbares Aus- schaft der Person. Welche Bedeutung mit den
drucksmuster ist eine spezifische Kombinati- beiden Zeichen-Referent-Beziehungen (Aus-
on einzelner Elemente der nonverbalen Ver- druckszeichen-Gefühl bzw. Ausdruckszeichen-
haltenskanäle, z. B. ein Lächeln, ein Schrei, ei- Handlungsbereitschaft) verknüpft ist, wird erst
ne geballte Faust, ein Niederknien vor jeman- durch den Interpretanten spezifiziert.
dem, eine Umarmung, ein Anstarren etc. Auch 3. Interpretant: Trevarthen und Logotheti (1987,
Handlungen mit Gegenständen, denen eine p. 67) benutzen für Peirce‘ Begriff »interpre-
symbolische Bedeutung zugewiesen ist, soll- tant« den Begriff »motive«. Das ist die inva-
ten ebenfalls mit einbezogen werden, wie z. B. riante Bedeutung, die mit der jeweiligen Zei-
das Tauschen von Ringen bei der Eheschlie- chen-Referent-Beziehung in einer gegebenen
ßung, das Schwenken von Fahnen bei Aufmär- Kultur verknüpft ist. Sie ist relativ überdau-
schen oder das Tragen von Trikots der Lieb-
lingsmannschaft. Die Beispiele zeigen, dass 1 Die Zeichen der Gebärdensprache für Taubstumme sind
man das ganze Spektrum an Ausdruckszeichen hier nicht integriert. Diese Zeichen stellen ein dem Spre-
verkennen würde, wenn man sich allein auf die chen analoges universales Zeichensystem dar, das nicht
Mimik beschränkte. auf emotionale Zustände beschränkt ist.
62 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

ernd, d. h. sie verändert sich in historischen Referenten des Lächelns die aktuelle Handlungs-
1 Zeiträumen, aber nicht von Situation zu Situ- bereitschaft des Kindes heran, dann lässt es sich so
ation wie die pragmatische Bedeutung eines interpretieren, dass es die Situation andauern las-
2 Zeichens (7 Abschn. 3.3.2). Sie kann daher in sen möchte: Es wird daher das Spielzeug allen zei-
einem Lexikon abgelegt werden (. Tabelle 3.2). gen, es ausführlich betrachten und damit spielen
3 Hierbei geht es um eine semantische Bedeu-
tungsanalyse – im Unterschied zur pragma-
(. Tabelle 3.2).

tischen Bedeutungsanalyse (s. u.). Jedes Aus- Das Beispiel macht auch deutlich, dass die beiden
4 druckszeichen hat in Bezug auf seine beiden Referenten eines Ausdruckszeichens und seine Be-
Referenten (Gefühl, Handlungsbereitschaft) deutungen nicht beziehungslos nebeneinander ste-
5 eine unterschiedliche Bedeutung: Beim Ge- hen, sondern sie stellen die beiden Funktionsas-
fühl geht es um die motivrelevante Bewer- pekte einer Emotion dar: die Einschätzung (App-
tung der aktuellen Person-Umwelt-Beziehung, raisal) und die Handlungsbereitschaft (»action rea-
6 die sich als »relational meaning« bezeichnen diness«). Ein Ausdruckszeichen repräsentiert so-
lässt (vgl. Lazarus 1991). In der aktuellen Emo- mit nicht nur ein Gefühl oder eine Handlungsbe-
7 tionsforschung wird in den Appraisaltheorien reitschaft, sondern eine Emotion.
vornehmlich auf diese Zeichen-Referent-Be- Diese vereinfachte Analyse soll unsere Idee il-
8 ziehung und ihre Bedeutung fokussiert (vgl. lustrieren. Analysiert man das Verhältnis von
Scherer et al. 2001). Hinsichtlich der Hand- Emotionen und Ausdruckszeichen eingehender,
lungsbereitschaft geht es um die aktuellen dann stellt man fest, dass eine Emotion in der Re-
9 Handlungsintentionen der Person2. Mit dieser gel nicht durch eine einzige Ausdrucksbewegung,
Zeichen-Referent-Beziehung und ihrer Bedeu- sondern durch eine Konfiguration zum Ausdruck
10 tung beschäftigt sich vor allem die Ethologie, gebracht wird, wie sie z. B. im EMFACS (Emoti-
die das Ausdrucksverhalten von Tieren analy- on Facial Action Coding System) von Ekman und
11 siert (Leyhausen 1967a, b), und die Humane- Friesen (1978; Ekman 1988, S. 223 f.) oder im MAX
thologie (Eibl-Eibesfeldt 1984). (Maximally Discriminative Facial Movement Co-
ding System) von Izard (1979) zusammengestellt
12 Die beiden Zeichen-Referent-Beziehungen sollen sind. Wie die Analysen von Scherer (1992a), Smith
an einem Beispiel aufgezeigt werden: und Scott (1997) und Wierzbicka (1999) nahe le-
13 gen, lassen sich diese Ausdruckskonfigurationen
> Beispiel in elementarere bedeutungstragende Ausdrucks-
14 Ein Kleinkind bekommt ein Spielzeug geschenkt
und lächelt. Zieht man als Referenten des Lächelns
zeichen zerlegen. Das eröffnet die Möglichkeit, die
elementaren Ausdruckszeichen wiederum zu neu-
das aktuelle Gefühl des Kindes heran, dann lässt artigen bedeutungshaltigen Konfigurationen zu-
15 sich das Lächeln so interpretieren, dass das Kind sammenzusetzen, die weit über ein stereotypes Re-
einen bedeutsamen Fortschritt bei der Zielerrei- pertoire hinausgehen und eine differenzierte Aus-
16 chung gemacht hat (s. Lazarus 1991, p. 267): Mit druckssprache erkennen lassen (7 Abschn. 3.3.4).
dem Geschenk kann es nun etwas sein eigen nen- Dieser Komponentenansatz der Ausdrucksanalyse
nen, das es sich gewünscht hat. Nach Wierzbicka erscheint sehr vielversprechend zu sein (vgl. auch
17 (1999, p. 189) würde das Kind zum Ausdruck brin- Wierzbicka 1995).
gen: »I feel something good now«. Zieht man als Darüber hinaus lassen sich für die semantische
18 Bedeutungsanalyse Anleihen bei der Analyse lin-
guistischer Bedeutungen machen. So können z. B.
19 2 Der Begriff »Intention« bezieht sich in diesem Kontext auf
die »Gerichtetheit« eines Aktes (»aboutness«, vgl. Dennett
die Konzepte der semantischen Invarianz, der Po-
lysemie oder der semantischen Komponente ange-
1987), und nicht auf seine übliche psychologische Defini-
wendet werden. Wierzbicka (1995, 1999) hat hierzu
20 tion im Sinne eines Versprechens oder einer geäußerten
Absicht. Nach dieser Definition müssen weder Menschen wichtige Arbeiten beigetragen.
noch Tiere um das wissen, was sie intendieren.
3.3 · Transformation von Ausdrucksreaktionen in Zeichen
63 3

. Tabelle 3.2. Semantik ausgewählter mimischer Ausdruckszeichen. (In Anlehnung an Wierzbicka 1999, 7 Kap. 4)

Ausdrucksmuster Gefühlszustand Handlungsbereitschaft

Lächeln Ich fühle mich gut. Ich will die laufende Handlung
bzw. Interaktion fortsetzen. Ich
will mich dir anschließen.

Heruntergezogene Mundwinkel Ich fühle mich schlecht und ich weiß, Ich will gar nichts mehr tun.
dass ich nichts tun kann.

Gebleckte Zähne Ich fühle mich bedroht, aber ich kann Ich will jetzt dem Gegenüber et-
mich zur Wehr setzen. was Schlimmes antun. Ich bin be-
reit zum Angriff.

Augenbrauen zusammenziehen Ich will jetzt etwas tun, ich denke, Ich will mein Ziel weiterhin er-
(Stirnrunzeln) dass ich es nicht tun kann, und ich reichen.
denke nicht, dass es (von allein) pas-
siert.

Augenbrauen hochziehen (mit/oh- Das Wahrgenommene ist für mich im Ich will explorieren, mehr Infor-
ne geweitete Augen) Moment neu bzw. unerwartet. mationen bekommen.

Aufgerissene Augen mit starren Au- Das Wahrgenommene ist für mich be- Ich will mehr Informationen, kann
genbrauen drohlich, ich kann aber nichts dage- aber jetzt nichts tun.
gen tun.

Sprachliche Labels für Ausdruckszeichen Universalität und Kulturspezifik


Die Bedeutung des Lächelns des Kindes im vor- Darüber hinaus sind, wie Wierzbicka (1999) an-
herigen Beispiel wurde sehr umständlich und auf- merkt, einige der Ausdruckszeichen, wie z. B. das
wändig beschrieben. Man kann daher fragen, wa- Lächeln, kulturübergreifend, während es Sprech-
rum man den Sachverhalt nicht dadurch verein- zeichen wie z. B. »Freude« oder »joy« und die da-
facht, dass man die Bedeutung des Lächelns als mit verbundene sprachliche Bedeutung in der Re-
Ausdruck von »Freude« beschreibt. Allgemeiner gel nicht sind. Aufgrund dessen kann man nicht da-
stellt sich somit die Frage, warum man nicht ein- von ausgehen, dass die Bedeutung eines kulturüber-
fach sprachliche Gefühlskategorien als Beschrei- greifenden Ausdruckszeichens mit der kulturspezi-
bung für die Ausdrucksbedeutung einsetzen kann. fischen Bedeutung des englischen Wortes »joy« ge-
Ein solches Vorgehen erscheint zwar intui- nau identisch ist. Der terminologische Begriffswech-
tiv einleuchtend, führt aber zu keiner Lösung, sel ersetzt nicht die semantische Analyse.
denn dabei wird ein Ausdruckszeichen nur durch Um daher kulturübergreifende und kulturspe-
ein Sprechzeichen ersetzt, ohne dass die Bedeu- zifische Ausdrucksbedeutungen klarer identifizie-
tung präzise beschrieben wird. So bleibt offen was ren zu können, schlägt Wierzbicka (1999) vor, für
denn nun die Bedeutung von »freudig« sei oder wie die semantische Analyse eine kulturübergreifen-
Wierzbicka (1995) es formuliert: de Metasprache (»natural semantic metalangua-
ge«) zu benutzen. Diese enthält ausschließlich sol-
The meaning of even a relatively simple gesture such che Bedeutungen, die in allen Sprachen anzutreffen
as, for example, a handshake or a hug is very com- sind. Auf diese Weise kann verhindert werden, dass
plex, and that to be portrayed adequately it has to Bedeutungskonnotationen, die nur in einer beson-
be portrayed in terms of an ordered set of sentences deren Sprachkultur anzutreffen sind, vorschnell
(comparable to those which explicate the meaning of als universale Bedeutungen ausgegeben werden,
speech act verbs ...), not in terms of any short global wie dies bei der Zuordnung von mimischen Aus-
labels (Wierzbicka 1995, p. 209).
64 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

druckszeichen zu Basisemotionen anhand eng- d. h. auf den Verwendungszweck eines Zeichens in


1 lischsprachiger Begriffe erfolgt ist. einem spezifischen kommunikativen Kontext.
Die kontextspezifische Einbettung eines Zei-
2 > Beispiel chens – auch aufgrund der Kombination mit ande-
Die in Tabelle 3.1 zusammengestellten Gefühls- ren Zeichen – kann ihm eine modifizierte, ja so-
3 zustände sind in Anlehnung an eine solche Kultur
übergreifenden Metasprache beschrieben. Fess-
gar völlig entgegengesetzte Bedeutung verleihen.
In seiner pragmatischen Bedeutung kann ein ein-
ler (1999) bedient sich ebenfalls einer solchen Be- zelnes Zeichen äußerst vieldeutig sein. Allerdings
4 schreibung, um die Einschätzungsprozesse von wird die tatsächlich intendierte Bedeutung durch
Stolz und Scham zu definieren: den Kontext wiederum eindeutig gemacht, außer
5 die Person beabsichtigt eine Mehrdeutigkeit.
1. Ego erfüllt erfolgreich eine Norm Ein Ausdruckszeichen kann vielen pragma-
2. Ego ist sich seines Erfolgs bewusst tischen Zwecken (Funktionen) dienen, wie Kaiser
6 3. Ein Anderer weiß ebenfalls um Egos Erfolg und Wehrle (2001) am Beispiel der Mimik veran-
4. Ego weiß um das Wissen des Anderen schaulicht haben. Scherer (1992b) hat vorgeschla-
7 5. Der Andere zeigt gegenüber Ego entweder (i) gen, den kommunikativen Verwendungszweck von
eine positive Bewertung und Zuneigung (Bewun- Ausdruckszeichen in Analogie zu einem Sprech-
8 derung), oder (ii) eine positive Bewertung und zeichen zu konzeptualisieren, wobei er sich auf das
Feindseligkeit (Neid) (oder Ego nimmt an, dass Organonmodell von Karl Bühler (1934/1984) be-
der Andere (i) oder (ii) gegenüber Ego empfindet) zieht. Gemäß diesem Modell kann ein Zeichen als
9 (Fessler 1999, p. 79 f., Übersetzung von Holodyn- Symptom, Appell und Symbol benutzt werden.
ski)
10 Symptomfunktion: Gefühl und
6. Ego empfindet Stolz. Handlungsbereitschaft werden mitgeteilt
11 Ein Ausdruckszeichen kann als Symptom benutzt
Andere Klassifikationsschemata gehen nicht von werden. Die Person teilt anhand des Ausdruckszei-
den Ausdruckszeichen, sondern von den mög- chens ihrem Interaktionspartner ihr aktuelles Ge-
12 lichen Beziehungsbedeutungen (»relational mea- fühl und ihre Handlungsbereitschaft mit. So ist das
nings«) bzw. Appraisalprozessen aus, die durch Schreien eines Säuglings Ausdruck seines aktuellen
13 Ausdruckszeichen signalisiert werden. Man kann Distress-Erlebens. Das Ausdruckszeichen hat da-
prüfen, inwiefern sich abgrenzbare Appraisalpro- bei eine inhärente »First-person and present-tense-
14 zesse identifizierbaren Ausdruckszeichen zuord-
nen lassen. Diesen Weg hat Scherer (1992a) vor-
Orientierung« (Wierzbicka, 1999, p. 185): Es wird
keine Aussage über eine externe Sache getroffen,
geschlagen; Kaiser und Wehrle (2001) führen em- sondern über die Person, die den Ausdruck zeigt,
15 pirische Belege anhand mimischer Ausdruckszei- und zwar über ihr gegenwärtiges Gefühl und die
chen an. Während eine semantische Analyse bei damit verbundene gegenwärtige Handlungsinten-
16 den Sprechzeichen bereits gesicherter Wissensbe- tion.
stand ist, steht eine semantische Klassifikation von
Ausdruckszeichen erst am Anfang. Appellfunktion: Das Gegenüber soll zum
17 Handeln veranlasst werden
Die ethologische Forschung (Leyhausen 1967a; vgl.
18 3.3.2 Wozu dient ein Ausdruckszeichen auch Fridlund 1994) hat darauf hingewiesen, dass
(Pragmatik)? der Ausdruck in der Evolution der Arten als Mit-
19 tel der Verhaltenssteuerung anderer entstanden ist
Neben der semantischen Analyse, deren Ziel es ist, und damit in erster Linie in seiner Wirksamkeit als
die invariante Bedeutung der Zeichen-Referent-Be- sozialer Appell und nicht als Symptom eines inter-
20 ziehung zu beschreiben, ist auch eine pragmatische nen psychischen Zustands. Ein Zeichen wird dem-
Analyse notwendig. Letztere zielt auf die Funktion, nach in der Erwartung benutzt, den Interaktions-
3.3 · Transformation von Ausdrucksreaktionen in Zeichen
65 3

partner zu beeindrucken, so dass er in ausdrucks- nur am Rande beschäftigt (vgl. Hinde 1985; Malates-
spezifischer Weise reagiert. Die Appellfunktion ta u. Haviland 1985; Smith 1985; Zivin 1982, 1985).
verweist auf den relationalen Charakter des ex-
pressiven Verhaltens (Frijda 1986). Ohne ein Gegen- Symbolfunktion: Man tut so, als ob man so
über, das sich von dem Zeichen in vorhersehbarer fühlt bzw. handlungsbereit ist
Weise beeindrucken lässt, bleibt jedes Zeichen als Eine Person kann Ausdruckszeichen auch dazu
Zeichen nutzlos. Das setzt voraus, dass das Gegen- benutzen, dem Gegenüber lediglich zu suggerie-
über auch fähig ist, sich durch die Zeichen beein- ren, dass sie das entsprechende Gefühl aktuell er-
drucken zu lassen. Die Appellfunktion von Aus- lebt bzw. in dieser Weise handlungsbereit ist. Dann
druckszeichen lässt sich am Beispiel des Distress- steht das Ausdruckszeichen stellvertretend für sei-
schreiens von Säuglingen eindrücklich demons- nen Referenten, für das es durch kulturelle Über-
trieren: einkunft ein Symbol ist.

> Beispiel > Beispiel


Wenn Eltern das Schreien von Säuglingen hören, Wenn man sich für ein Geschenk freundlich lä-
dann zeigen sie mit zunehmender eigener Untä- chelnd bedankt, obwohl man eigentlich darüber
tigkeit physiologische Stresssymptome (Boukydis enttäuscht ist, dann wird der Ausdruck in pragma-
u. Burgess 1982), und sie verspüren den unbän- tischer Hinsicht nicht als Symptom, sondern als
digen Drang, dem schreienden Säugling zu helfen, Symbol der Freude verwendet.
damit er aufhört zu schreien (Gustafson u. Har-
ris 1990). Das Ausdruckszeichen steht dann stellvertretend
für das Gefühl, das aktuell nicht erlebt wird – so
Fridlund (1994, S. 129) hat die appellative Bedeu- wie ein Wort stellvertretend einen Gegenstand re-
tung einiger klassischer mimischer Ausdrucks- präsentieren kann, der aktuell nicht zugegen ist. Im
zeichen zusammengestellt, wobei er allerdings die Folgenden verwenden wir den Begriff »Ausdrucks-
Appellfunktion (Pragmatik) mit der signalisierten symbol« ausschließlich um anzuzeigen, dass ein
Handlungsbereitschaft (Semantik) vermischt. Für Ausdruckszeichen auch in seiner Symbolfunktion
die Ausdruckszeichen, deren semantische Bedeu- benutzt werden kann (. Abb. 3.5a,b).
tung wir bereits in . Tabelle 3.2 beschrieben haben, Den Ausdruck auch in seiner Symbolfunktion
ist in . Tabelle 3.3 ihre Appellfunktion zusammen- verwenden zu können, ist eine Fähigkeit, die zwar
gestellt. Eine umfassende Klassifikation der appella- in Ansätzen bereits bei Primaten beobachtet wer-
tiven Bedeutungen von Ausdruckszeichen steht al- den kann (de Waal 2000; Mitchell 1993), die sich
lerdings noch aus. Insbesondere die entwicklungs- aber erst beim Menschen vollständig entfaltet hat.
psychologische Forschung hat sich mit dieser Frage Die Symbolbildung beginnt nicht erst mit dem

. Tabelle 3.3. Appellfunktion ausgewählter mimischer Ausdruckszeichen

Ausdruckszeichen Appellfunktion

Lächeln Lass uns spielen. Lass uns Freunde sein.

Heruntergezogene Mundwinkel Kümmere dich um mich. Mach alles wieder gut.

Gebleckte Zähne Zieh dich zurück, gib nach oder ich greife an.

Zusammengezogene Augenbrauen (Stirnrunzeln) Hör auf, mein Ziel zu blockieren.

Hochgezogene Augenbrauen mit/ohne geweitete Augen Gib mir mehr Informationen.

Aufgerissene Augen mit starren Augenbrauen Tue mir nichts, ich unterwerfe mich. Hilf mir aus der Ge-
fahr (gegenüber vertrauten Personen)
66 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

1
2
3
4
a
5
6
7
8 b

. Abb. 3.5 a. Betrachtet man nur die Mimik des Jungen, dann würde man aufgrund der gebleckten Zähne annehmen, er wä-
9 re sehr ärgerlich. b Betrachtet man den Kontext, dann erkennt man, dass der Junge Fechten spielt und der Ärgerausdruck zum
Spiel gehört, er also nicht tatsächlich ärgerlich ist. Er setzt seinen Ärgerausdruck symbolisch ein, um seinen Spielgegner zu dro-
hen und einzuschüchtern. (Aus Molcho 1992, S. 111)
10
11 Sprechen, sondern bereits mit der Benutzung von von Darbietungsregeln« (Ekman 1972; Matsumo-
Ausdruckszeichen in ihrer symbolischen Funkti- to 1990) näher analysiert und der Appellcharakter
on. Bereits Kleinkinder sind dazu fähig, wenn sie nur unzureichend berücksichtigt. So kann das Lä-
12 z. B. den ausgestreckten Zeigefinger als Zeigegeste cheln bei einem enttäuschenden Geschenk als Täu-
einsetzen oder wenn sie den Gesichtsausdruck ih- schung bzw. als Befolgen einer kulturellen Darbie-
13 rer Bezugspersonen bei der sozialen Bezugnahme tungsregel interpretiert werden (Saarni u. von Sa-
(Klinnert et al. 1986) symbolisch interpretieren als lisch 1993). Erst wenn man die Appellfunktion des
14 Appell, wie sie in einer Situation mit ihrer eigenen
Unsicherheit umgehen sollen. Dazu sind Kinder fä-
symbolisch verwendeten Ausdrucks berücksich-
tigt, erschließen sich auch die Möglichkeiten, die
hig, noch bevor sie Sprechzeichen benutzen. der symbolische Gebrauch von Ausdruckszeichen
15 Wir betrachten die Transformation von Aus- für die Regulation sozialer Beziehungen eröffnet.
drucksreaktionen in symbolisch verwendbare Zei- Eine Person täuscht bzw. befolgt eine Darbietungs-
16 chen als den zentralen Mechanismus, der nicht nur regel vor allem deshalb, weil sie dadurch einen be-
die interpersonale Regulation, sondern vor allem stimmten Effekt beim Gegenüber hervorrufen will.
auch die Internalisierung von Ausdruckszeichen
17 in der intrapersonalen Regulation ermöglicht. Die- > Beispiel
se beiden Aspekte werden im Folgenden näher be- Im Fall eines enttäuschenden Geschenks, bei dem
18 schrieben. sich der Beschenkte beim Schenkenden dennoch
freundlich bedankt, will der Beschenkte die Bezie-
19 Ausdruckszeichen in der interpersonalen hung zum Schenkenden nicht beschädigen, in-
Regulation dem er dessen Geschenk abweist.
In der emotionspsychologischen Literatur wur-
20 den bislang die Phänomene »Täuschung« (Le- Die Arbeiten zur Selbstdarstellung (»impressi-
wis u. Saarni 1993; Sommer 1992) und »Befolgen on management«) (vgl. DePaulo 1991, 1992; Goff-
3.3 · Transformation von Ausdrucksreaktionen in Zeichen
67 3

man 1958, 1967; Hochschild 1990; Laux u. We- liegen, sondern statt dessen mentale Repräsentati-
ber 1993; Mummendey 1990) beschäftigen sich onen dieser Ausdrucksreaktionen.
mit der durch Ausdruckszeichen erzeugten Ein- Warum ist die Fähigkeit, Ausdruckszeichen
drucksbildung in zwischenmenschlichen Interak- auch symbolisch verwenden zu können, für die In-
tionen. Viele Kulturanthropologen haben die spe- ternalisierung eine notwendige Bedingung? Wenn
zifische Symbolik des nonverbalen Verhaltens in man ein Zeichen als Symbol benutzt, ist man fähig,
unterschiedlichen Kulturen analysiert (Eibl-Eibes- das Zeichen von seinem Referenten trennen und
feldt 1984; Lee et al. 1992; Poyatos 1988; Wierzbik- als Repräsentant des Referenten auch dann einset-
ka 1995). Einen kulturhistorischen Abriss der Zivi- zen zu können, wenn der Referent nicht zugegen
lisationsformen der Emotionen und ihres körper- ist. Damit tritt das Zeichen, seine Form und Wir-
lichen Ausdrucks liefert Vowinckel (1989). Äußerst kung, in den Aufmerksamkeitsfokus der beteiligten
aufschlussreich sind auch die Arbeiten im Rah- Personen und ermöglicht es, die Zeichen zu kon-
men des Sonderforschungsbereichs »Symbolische ventionalisieren und neue Zeichen für die gleichen
Kommunikation und gesellschaftliche Wertesyste- Referenten einzuführen.
me vom Mittelalter bis zur französischen Revolu- So kann man Sprechzeichen in Schriftzeichen
tion«, in dem es auch um die historische Entwick- übersetzen, ohne dass sich ihr kommunikativer Ge-
lung kulturell generierter symbolischer Ausdrucks- halt verändert. Ebenso kann man den kommunika-
zeichen geht (Stollberg-Rilinger 2004). Diese Ana- tiven Gehalt von Ausdruckszeichen in Sprechzei-
lysen werden erst allmählich in ihrer Bedeutung für chen übersetzen. Eltern von Kleinkindern bemü-
die Emotionsforschung erkannt. hen sich, ihren Kindern beizubringen, nicht mehr
Diese Betrachtungen legen die Schlussfolge- zu quengeln und zu gestikulieren, wenn sie et-
rung nahe, dass es sich beim menschlichen Aus- was haben wollen, sondern ihren Wunsch sprach-
druckssystem und seiner Nutzung nicht um ein lich auszudrücken. Die Funktion eines Zeichens ist
»natürliches«, ausschließlich spontan eingesetztes demnach nicht notwendig an eine bestimmte Form
Kommunikationsmittel handelt. Vielmehr handelt gebunden. Eine andere Zeichenform kann für den
es sich um ein kulturell geschaffenes Mittel, das ge- Zeichennutzer die gleiche Funktion erfüllen.
zielt zur Gestaltung zwischenmenschlicher Bezie- Im Falle der Selbstregulation, also der Kom-
hungen eingesetzt wird. Es soll allerdings auch in munikation mit sich selbst, kann noch eine wei-
seinem symbolischen Gebrauch auf das Gegenüber tere Transformation der Zeichenform erfolgen:
durchaus emotional, d. h. »spontan« und »natür- Es ist nicht mehr notwendig, dass die Zeichen ei-
lich« wirken. So wie man mit Hilfe von Sprechzei- ne für Außenstehende wahrnehmbare Qualität be-
chen wechselseitige motivdienliche Absprachen sitzen müssen, sondern es reicht aus, dass sie für
treffen kann, so geht dies auch mit Ausdruckszei- die Person selbst in hinreichender Eindeutigkeit
chen – ohne dass die durch die Ausdruckszeichen existieren, d. h. die Zeichen müssen für die Person
repräsentierten Emotionen auch tatsächlich aktuell als hinreichend abgrenzbare, bedeutungstragende
gefühlt werden. Körperempfindungen repräsentiert sein. Somit
können aus materialisierten Zeichen, die objektiv
Ausdruckszeichen in der intrapersonalen wahrnehmbar sind, mentale Zeichen werden, die
Regulation nur noch subjektiv wahrnehmbar sind.
Die Ausdruckszeichen auch symbolisch einsetzen
zu können, stellt in unseren Augen die zweite Be- > Beispiel
dingung für die Entstehung mentaler Ausdrucks- Aus einem hörbaren Fluchen wird ein Fluchen in
zeichen dar. Die erste Bedingung ist die Ausdiffe- Gedanken, aus einem sichtbaren Lächeln wird ein
renzierung der intrapersonalen aus der interperso- In-sich-hinein-Lachen, aus einem Naserümpfen
nalen Handlungsregulation (7 Kap. 3.2). Mit men- mit Würgeimpuls wird die Vorstellung, man wür-
talen Ausdruckszeichen können »private« Gefühle de würgen.
entstehen, denen keine für Außenstehende mehr
wahrnehmbaren Ausdrucksreaktionen zugrunde
68 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

Bei der Benutzung von Sprechzeichen geschieht erzeugten mimetischen Systems an Ausdruckssym-
1 dies in der Transformation des äußeren Sprechens bolen wird möglich, da sowohl universale als auch
in das innere Sprechen, bei dem man innerlich zu kulturspezifische Person-Umwelt-Beziehungen in
2 sich selbst spricht, ohne dass es nach außen ge- ihren motivrelevanten Aspekten kodifiziert sind und
hört werden kann (vgl. Diaz u. Berk 1992; Vygots- über die kulturelle Tradierung an die nachfolgende
3 kij 1934/1987). Generation weitergegeben werden.3
Wir gehen davon aus, dass sich bei der Ent- Zur Erklärung des Prozesses, wie Ausdrucks-
wicklung der Ausdruckszeichen eine homologe In- zeichen kulturell geschaffen werden, bedarf es ei-
4 ternalisierung vollzieht, wie dies Vygotskij für die ner näheren Betrachtung der Beziehung zwischen
Entwicklung der Sprechzeichen aufgezeigt hat. Ob Ausdruckszeichen und Referent. Dabei geht es um
5 Ausdruckszeichen für die intrapersonale Regula- die Kodierform des Zeichens. Peirce (Buchler 1940;
tion eine vergleichbar herausgehobene Bedeutung Trevarthen u. Logotheti 1987) unterscheidet drei
einnehmen wie die Sprechzeichen, ist bislang noch Kodierformen:
6 nicht erforscht. 5 Index,
5 Ikon und
7 Zusammenfassung der pragmatischen 5 Symbol.
Funktionen eines Ausdruckszeichens
8 Ein Zeichen, das die Aufmerksamkeit des Empfän- Auch Morris (1946), auf den sich Ekman und Frie-
gers auf den Sender lenkt, hat Symptomfunktion. sen (1969) beziehen, nimmt eine vergleichbare Ein-
Ein Zeichen, das die Aufmerksamkeit des Empfän- teilung vor.
9 gers auf sich selbst lenkt, hat Appellfunktion, und
ein Zeichen, das die Aufmerksamkeit des Empfän- Index
10 gers auf die Gegenstände und Sachverhalte außer- Ein Index steht mit seinem Referent in instrumen-
halb der Zeichensituation lenkt, hat Symbolfunk- teller Weise in Verbindung und dient einem instru-
11 tion. Bei komplexen Ausdruckszeichen treten die- mentellen Zweck.
se drei Funktionen in wechselnden Dominanzver-
hältnissen zusammen auf. Das Ausdruckszeichen > Beispiel
12 ist Symptom für ein aktuelles Gefühl aufgrund sei- Das Würgen verbunden mit dem Öffnen des
ner Abhängigkeit vom Sender. Es besitzt Appell- Mundes, dem Vorstrecken der Zunge und dem
13 charakter aufgrund der Eindrucksbildung, die beim Rümpfen der Nase dient dazu, ungenießbare Spei-
Empfänger hervorgerufen wird, und beeinflusst so- se auszuspucken.
14 mit dessen nachfolgendes Verhalten. Und es kann
als Symbol verwendet werden aufgrund der Zuord- Eine Verhaltensweise bzw. Körperreaktion wird zu
nung des Zeichens zu emotionalen Sachverhalten, einem Index, wenn sie Außenstehende als Zeichen
15 die es stellvertretend repräsentiert. für die Handlungsbereitschaft des Ausdrückenden
bzw. für seinen Gefühlszustand heranziehen und
16 ihre eigenen Handlungen gegebenenfalls darauf
3.3.3 Wie entstehen neue abstimmen.
17 Ausdruckszeichen?

Ausdruckszeichen in ihrer Symbolfunktion verwen-


18 den zu können ist nicht nur auf angeborene Aus- 3 Der Symbolgebrauch von Zeichen eröffnet darüber hin-
druckszeichen beschränkt. Diese Fähigkeit eröffnet aus auch die Möglichkeit, den ursprünglichen engen Be-
19 darüber hinaus auch die Möglichkeit, differenzier- deutungsrahmen der Ausdruckszeichen zu erweitern und
– analog zur Sprache – auf beliebige Gegenstände auszu-
tere und sogar neue Ausdruckszeichen zu schaffen,
dehnen, wie dies in der Gebärdensprache für Taubstum-
durch die kulturell neuartige motivrelevante Per-
20 son-Umwelt-Beziehungen ausgedrückt und regu-
me eindrucksvoll demonstriert ist. Ein solcher symbo-
lischer Gebrauch von Ausdruckszeichen setzt nicht den
liert werden können. Die Schaffung eines kulturell Gebrauch von Sprechzeichen voraus (Messing 1999).
3.3 · Transformation von Ausdrucksreaktionen in Zeichen
69 3

> Beispiel durch Indices eingesetzt hat, kann durch Selekti-


So können Eltern das Würgen ihres Säuglings als onsprozesse ihre Umwandlung in Ikons beginnen,
Index für das Erleben von Ekel interpretieren und bei der die Zeichen für die Eindrucksbildung op-
sich veranlasst sehen, mit dem Füttern aufzuhö- timiert werden. Für die phylogenetische Entwick-
ren. lung hat Huxley (1966) den Begriff der Ritualisie-
rung geprägt. Doch dürfte diese Umwandlung auch
Auch andere Verhaltensweisen, die im Rahmen ei- für die kulturhistorische und ontogenetische (Frid-
ner instrumentellen Handlung auftreten, können lund 1994) Entwicklung von Ausdruckszeichen von
für Außenstehende zu Indices werden, wie z. B. die Bedeutung sein.4
geballte Faust kurz vor dem Zuschlagen als Index Es ist anzunehmen, dass vielen ikonischen Aus-
für erlebte Wut. Die emotionsbegleitenden Kör- druckszeichen eher eine kulturübergreifende Be-
perreaktionen des autonomen Nervensystems, die deutung zukommt, da ihre Beziehungsbedeutung
eigentlich der Anpassung des Organismus an die bereits im Ausdruckszeichen selbst verkörpert ist.
mit der Emotion verbundenen Handlungskonse- Wird ein Zeichen in einer Kultur nicht beobachtet,
quenzen dienen (vgl. Collier 1985), können eben- weist das noch nicht auf seine Kulturspezifik hin. Es
falls als Index genutzt werden, soweit sie für einen kann vielmehr sein, dass die Bedeutung dieses Aus-
Außenstehenden wahrnehmbar sind, wie z. B. Er- druckszeichens kulturübergreifend gilt, aber in ei-
röten als Index für Scham. ner Kultur nicht benutzt wird. Dies kann daran lie-
gen, dass es eine motivbezogene Person-Umwelt-
Ikon Beziehung repräsentiert, die in der Kultur nicht
Ein Ikon steht nicht in instrumenteller, sondern in vorkommt oder verpönt ist (vgl. Wierzbicka 1995).
einer explizit semiotischen Beziehung zu seinem
Referent, d. h. es wird explizit zum Zwecke der > Beispiel
Kommunikation verwendet. Ein Ausdrucksikon In den egalitär verfassten Kulturen Europas ist kein
verweist auf die Handlungsbereitschaft des Senders Kniefall oder Fußfall mehr zu beobachten, wäh-
mit dem Ziel, den Empfänger zu Verhaltensweisen rend diese Ausdruckszeichen im Zeitalter des Ab-
zu veranlassen, die dem Appellcharakter des Zei- solutismus zum bekannten Ausdruckssystem eu-
chens entsprechen. ropäischer Kulturen gehörten. Der Kniefall und
Ein Ikon trägt die Hinweise zu seiner Deko- mehr noch der Fußfall drücken starke soziale
dierung in sich selbst, weil es eine Ähnlichkeit mit Rangunterschiede aus, wie sie zwischen Herrscher
dem aufweist, was es bedeutet. und Untertan, nicht aber zwischen gleichberech-
tigten Bürgern anzutreffen sind. Man findet aber
> Beispiel diese Ausdruckszeichen nach wie vor im Zusam-
Viele ikonische Zeichen sind verkürzte bzw. sti- menhang mit religiösen Praktiken, bei denen die
lisierte instrumentelle Handlungen, die ihrer ur- betende Person ihre Demut gegenüber Gott aus-
sprünglichen instrumentellen Einbindung entklei- drückt.
det sind, wie z. B. die geballte Faust oder das Ble-
cken der Zähne als Ikon für Ärger oder das Rümp- Kulturspezifisch wäre also ein Ausdruckszeichen
fen der Nase als Ikon für Ekel. erst dann, wenn gezeigt werden kann, dass es in
zwei Kulturen eine unterschiedliche Bedeutung re-
Die Phylogenese von Ausdruckszeichen setzt zuerst präsentierte.
auf der Beobachterseite an, indem seine Eindrucks-
fähigkeit für bestimmte Indices geschärft wird (Ley-
4 Als erster hat Darwin (1872) mit seinem zweiten phylo-
hausen 1967a). Der Beobachter (Artgenosse) nutzt
genetischen Prinzip der Ausdrucksentwicklung »the prin-
dann wahrnehmbare indexikalische Begleiterschei-
ciple of serviceable associated habits« diesen Zusammen-
nungen des Senderverhaltens als Zeichen für des- hang thematisiert. Allerdings hat er die neu selektierte
sen Handlungsbereitschaft und stimmt sein Ver- appellative Funktion der Ausdruckszeichen nicht ange-
halten darauf ab. Erst wenn eine Eindrucksbildung messen berücksichtigt (vgl. Griffiths 1997, p. 64–69).
70 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

Symbol gangenen Abschnitten behandelt: die Semantik, die


1 Beim Symbol ist die Beziehung zwischen Zeichen sich auf die Bedeutung, und die Pragmatik, die sich
und Referent arbiträr, d. h. willkürlich hergestellt auf die Nutzung eines Zeichens bezieht. Ein drittes
2 (Ekman u. Friesen, 1969). Es beruht auf Konventi- Kriterium, das bislang noch nicht erwähnt worden
on und benutzt keine Ähnlichkeiten zwischen Zei- ist, betrifft die Kohärenz der Zeichen. Das betrifft
3 chen und Referent. Ein solches Zeichensystem ist
nicht aus sich heraus verständlich, sondern man
die Frage, nach welchen Regeln sich Zeichen mit-
einander kombinieren lassen. Beim Sprachsystem
muss in seinen Gebrauch und seine Bedeutung ex- wird dies als Syntax bezeichnet. Um von einem mi-
4 plizit eingeführt werden. metischen System von Ausdruckszeichen sprechen
Sprechzeichen sind bezüglich ihrer Kodier- zu können, müssen die Ausdruckszeichen unter-
5 form Symbole. Ihre Bedeutungszuweisung erfolgte einander nach definierten Regeln zu komplexeren
durch Konvention, und ihre Klangstruktur hat kei- Bedeutungseinheiten zusammengesetzt werden
ne Ähnlichkeit zu ihrer Bedeutung, wenn man können. Nach welchen Regeln können Ausdrucks-
6 von sog. lautmalerischen Worten wie z. B. »Quiet- zeichen zusammengesetzt werden? Da es hierzu
schen« oder »Krachen« absieht. bislang kaum Forschung gibt, haben die folgenden
7 Ausführungen vorläufigen Charakter.
> Beispiel Die gesprochene Sprache besitzt eine Syntax,
8 Auch Ausdruckszeichen können in einer symbo- die die Zusammensetzung der Sprechzeichen zu
lischen Kodierform vorliegen wie z. B. das Victory- komplexeren Bedeutungen regelt. In diesen Regeln
zeichen als Ausdruckssymbol für Stolz und Tri-
9 umph: der erhobene Arm mit zum »V« gespreizten
Zeige- und Mittelfinger der nach außen gerichte-
10 ten Hand (. Abb. 3.6). Hier treten allerdings deut-
liche kulturelle Unterschiede auf: In Australien
11 z. B. hat dieses Zeichen die Bedeutung, die in den
USA dem gestreckten Mittelfinger entspricht – al-
lerdings ist in Australien die Hand nach innen ge-
12 wendet.

13 Um einer begrifflichen Verwirrung vorzubeu-


gen, sei darauf hingewiesen, dass nicht nur Sym-
14 bole als Symbole in der Kommunikation dienen
können, sondern auch Ikons. Man kann Lächeln
(Ausdrucksikon), ohne sich zu freuen (Nutzung als
15 Symbol), ebenso das Victoryzeichen (Ausdrucks-
symbol) zeigen, um seinen realen Stolz zu signali-
16 sieren (Nutzung als Symptom). Wenn ein Kind erst
einmal die Möglichkeit, Ausdruckszeichen auch
symbolisch zu nutzen, entdeckt hat, dann kann es
17 dies auf weitere Ausdruckszeichen erweitern und
auch auf Sprechzeichen übertragen.
18
19 3.3.4 Wie lassen sich Ausdruckszeichen
kombinieren (Syntax)?
20 Zwei wesentliche Kriterien des menschlichen Aus- . Abb. 3.6. Das Victoryzeichen als Ausdruckssymbol für
druckssystems haben wir bereits in den vorange- Stolz und Triumph
3.3 · Transformation von Ausdrucksreaktionen in Zeichen
71 3

der Sprache spiegelt sich eine Syntax des Handelns werden soll. Auch der Anlass der Ausdrucks-
– auch im übertragenen Sinne – wider: Wer tut was botschaft ist nicht durch Ausdruckszeichen ko-
womit wie gegenüber wem wo wann warum? Die- difiziert, sondern er existiert als Gegenstand,
se Syntaxregeln sind allerdings nur begrenzt auf auf den die Ausdruckszeichen in raum-zeit-
Ausdruckszeichen übertragbar. Denn mit Letzte- licher Gestalt Bezug nehmen, wie z. B. im Zu-
ren soll nur ein bestimmter Ausschnitt des Han- rückschrecken vor der angstauslösenden Spin-
delns dargestellt werden, nämlich die motivrele- ne. Der Ausdrucksempfänger, der durch die
vanten Aspekte der aktuellen Person-Umwelt-Be- Botschaft zum Handeln veranlasst werden soll,
ziehung in Form des Gefühls und der Handlungs- ist durch Ausdruckszeichen ebenfalls nicht ko-
bereitschaft der Person. Damit vereinfacht sich die difiziert, sondern er existiert als Person, an die
mögliche Kombinierbarkeit der Ausdruckszeichen die Ausdruckszeichen in raum-zeitlicher Ge-
zu einer Beziehungssyntax im Hier und Jetzt, die stalt adressiert sind, wie z. B. das Anklammern
rein prädikativen Charakter hat: des ängstlichen Kindes an seine Mutter beim
1. Nicht jede zulässige Kombination von Aus- Anblick der Spinne. Dabei können Ausdrucks-
druckszeichen ergibt eine sinnvolle Aus- anlass und Ausdrucksempfänger in einer Per-
drucksbotschaft in dem Sinne, dass sie ei- son zusammenfallen wie z. B. bei einer Droh-
ne motivrelevante Beziehung verkörpert. Das gebärde, die durch den Provokateur veran-
ist analog zum Sprachsystem, bei dem es auch lasst, aber auch an ihn als Reaktion adressiert
grammatisch zulässige Kombinationen von ist. Und schließlich sind auch Ort und Zeit der
Worten gibt wie z. B. »harte Flüsse hacken Ausdrucksbotschaft nicht kodifiziert, denn die
Rotwein«, die aber keine sinnvolle Bedeu- Botschaft bezieht sich immer auf das Hier und
tung transportieren. Aber ebenso wie man da- Jetzt.
von ausgeht, dass eine Person keine sinnlosen 4. Die horizontale Orientierung, auf der Aus-
Sätze spricht, gehen Ausdrucksempfänger da- druckszeichen zwischen Sender und Empfän-
von aus, dass Ausdruckssender keine sinnlosen ger ausgetauscht werden, hat eine eigenstän-
Ausdrucksbotschaften senden. In der Regel dige Bedeutung, die die verwendeten Aus-
versucht man aus einer zunächst unverständ- druckszeichen modifiziert: Austausch auf glei-
lichen Botschaft mit Hilfe des Kontextes und cher Höhe verkörpert gleichen Status, auf un-
seines Vorwissens eine sinnvolle Botschaft zu terschiedlicher Höhe entsprechend ungleichen
konstruieren (vgl. Hörmann 1994). Status (Wierzbicka 1995).
2. Ausdruckszeichen lassen sich zu komplexeren
Bedeutungen zusammensetzen, und zwar so- > Beispiel
wohl dynamisch als zeitlich aufeinander fol- Ein Beispiel ist die Kombination des Aus-
gende Kombinationen – analog den Sätzen druckszeichens »Lächeln« mit den Ausdrucks-
beim Sprechen – als auch strukturell als zeit- zeichen »Aufrichten des Körpers« oder »Zu-
gleiche Kombination mehrerer Ausdruckszei- sammensinken des Körpers«: Ersteres signa-
chen. Dadurch lässt sich die Bedeutung eines lisiert Stolz, das eigenständige Erfüllen eines
Ausdruckszeichen modifizieren, sei es im Tüchtigkeitsmaßstabs bzw. eines normativen
Sinne einer Verstärkung, Abschwächung, Neu- Standards; Letzteres verkörpert Verlegenheit
tralisierung, Maskierung oder in der Schaffung und den Versuch zu beschwichtigen. Ande-
neuer Bedeutungen. re Beispiele sind Wangenkuss, Handkuss, Fuß-
3. Ausdruckszeichen kodifizieren ausschließ- kuss, die unterschiedliche Grade der Ehrerbie-
lich eine aktuelle Beziehung zwischen Aus- tung anzeigen.
druckssender, Ausdrucksanlass und Ausdruck-
sempfänger. Das Subjekt der Ausdrucksbot- 5. Die beschriebene Basiseinheit von Ausdrucks-
schaft ist nicht durch Ausdruckszeichen kodi- sender, -anlass, -zeichen und -empfänger lässt
fiziert, sondern der Ausdruckssender ist zu- sich durch die Kombination mit anderen Zei-
gleich das Subjekt, dessen Emotion dargestellt chen erweitern:
72 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

a. Erweiterung des Ausdruckssenders: Mit einem begrenzten Repertoire an Ausdruckszei-


1 Hilfe zusätzlicher sprachlicher oder anderer chen und Kombinationsregeln eine fast unbegrenz-
Zeichen kann der Ausdruckssender kennt- te Anzahl an motivrelevanten Person-Umwelt-Be-
2 lich machen, dass das Ausdruckszeichen ziehungen, d. h. Emotionen, ausdrücken lässt. Auf-
nicht seine aktuelle Emotion signalisieren grund dieser Produktivität kann das mimetische
3 soll, sondern seine vergangene oder seine
zukünftige Emotion. Der Ausdruckssender
System durch die Entwicklung neuer kulturspe-
zifischer Motive erweitert werden und den neu-
kann auch durch zusätzliche Zeichen en motivrelevanten Person-Umwelt-Beziehungen
4 kenntlich machen, dass das Ausdruckszei- Ausdruck verleihen. Dies gilt sowohl in kulturhis-
chen nicht seine eigene Emotion repräsen- torischer als auch in ontogenetischer Perspektive.
5 tiert, sondern die einer anderen Person, die
man stellvertretend nachspielt. Dieser Sub-
jektaustausch muss jedoch explizit kennt- 3.3.5 Zusammenfassung
6 lich gemacht werden. Aus den Ausdrucks-
zeichen selbst ist er nicht ersichtlich. Bislang wurden zwei wesentliche Entwicklungsbe-
7 b. Erweiterung des Ausdrucksempfängers: Der dingungen der Internalisierung von Ausdruckszei-
Empfänger der Ausdrucksbotschaft muss chen beschrieben. Die erste Bedingung ist die Aus-
8 nicht immer eine real anwesende Person differenzierung der intrapersonalen aus der inter-
sein. Sie kann bloß vorgestellt sein oder sich personalen Handlungsregulation. Ontogenetisch
reflexiv an die eigene Person richten. Das primär ist die interpersonale Regulation zwischen
9 Gegenüber kann aber auch ein Symbol für Säugling und Bezugsperson, in der von außen
etwas sein, das anderweitig nicht repräsen- wahrnehmbare Ausdruckszeichen notwendig sind.
10 tierbar ist, wie dies z. B. bei religiösen Ge- Aus dieser interpersonalen Handlungsregulation
fühlen der Fall ist: Die Demut gegenüber differenziert sich im Laufe des Vorschulalters die
11 Christus drückt sich z. B. in einem Kniefall intrapersonale Handlungsregulation aus. Erst dann
oder sogar einem Fußfall vor dem Altar in sind mentale Ausdruckszeichen überhaupt sinn-
der Kirche aus. Ebenso kann der Ausdrucks- voll, weil die Person ihre Handlungen nun selbst-
12 empfänger ausgetauscht werden, wenn er ständig reguliert.
nicht der aktuelle Interaktionspartner sein Die zweite Bedingung der Internalisierung ist
13 soll. Auch dies muss durch sprachliche oder die kulturbedingte Transformation von Ausdrucks-
andere Zeichen explizit zum Ausdruck ge- reaktionen in Zeichen, die auch symbolisch genutzt
14 bracht werden. werden können. Ausdruckszeichen sind Gegen-
stand des subjektiven Gefühls und zugleich Ge-
Das mimetische System weist demnach eine Kohä- genstand der kulturellen Symbolbildung und Tra-
15 renz der Ausdruckszeichen untereinander auf, die dierung. Das mimetische System von Ausdrucks-
gewissen Kombinationsregeln zu gehorchen schei- zeichen stellt ein eigenständiges Zeichensystem
16 nen. Allerdings steht die Forschung hier noch am dar, das nur noch zum geringen Teil aus angebo-
Anfang. renen Ausdrucksreaktionen besteht. Zum über-
Wir nehmen an, dass das Ausdruckssystem auf- wiegenden Teil besteht es aus kulturell geschaf-
17 grund seiner Kohärenz auch produktiv ist, wie das fenen Ausdruckszeichen, die als sinnlicher Aus-
beim menschlichen Sprachsystem ebenfalls der druck der kulturellen Differenzierung von Emoti-
18 Fall ist: Mit einer begrenzten Anzahl an Worten onsqualitäten als motivrelevante Person-Umwelt-
und syntaktischen Regeln lässt sich eine fast un- Beziehungen geschaffen worden sind. Über das in-
19 begrenzte Anzahl an Bedeutungen erzeugen. Da tern gefühlte Feedback der Ausdruckszeichen und
es sich beim Ausdruck auch um ein Zeichensystem die kulturelle Differenzierung der Emotionsquali-
handelt, lässt sich in einem Analogieschluss anneh- täten hält die Kultur Einzug in die Emotionsent-
20 men, dass auch das mimetische Zeichensystem auf- wicklung.
grund seiner Kohärenz produktiv ist und sich mit
3.4 · Ebenen der Regulation
73 3

Die erste Entwicklungsbedingung spielt sich tigkeit thematisiert (vgl. auch Holodynski u. Oerter
auf der Ebene der emotionalen Handlungsregulati- 2002).
on ab. Die zweite erfordert aber bereits das Zusam- Menschliche Tätigkeit hat eine artspezifische
menspiel von zwei Regulationsebenen der mensch- Struktur, die u. E. mindestens vier unterscheidbare
lichen Tätigkeit. Diese verschiedenen Regulations- Regulationsebenen umfasst (. Abb. 3.7):
ebenen sollen im folgenden Abschnitt beschrieben 1. die habituelle Handlungsregulation,
werden. 2. die emotionale Handlungsregulation,
3. die volitionale Handlungsregulation,
4. die reflexive Emotionsregulation.
3.4 Ebenen der Regulation
Die Niveaus sind in vielfältigen Rückkopplungs-
Die Evolution blieb nicht auf die Entwicklung eines schleifen miteinander verbunden. Diese Struktur
mimetischen Systems von Ausdruckszeichen be- halten wir für universal in dem Sinne, dass sie je-
schränkt (Donald 1993). Menschen benutzen in der dem Menschen als artspezifisches Merkmal zu-
Regel nicht die Gebärdensprache, sondern die ge- kommt. Allerdings sind die vier Regulationsebe-
sprochene Sprache. Damit ist in der Phylogenese nen nicht von Geburt an vorhanden, sondern wer-
eine weitere Ebene des Zeichengebrauchs entstan- den im Laufe der Ontogenese in Auseinanderset-
den: die der Sprechzeichen. Diese ermöglichen ei- zung mit der kulturellen Umwelt ausgebildet. Vor-
ne neue Form von Regulation, nämlich eine volitio- aussetzung ist, dass der Mensch in einer kultu-
nale Handlungsregulation, die nur dem Menschen rellen Umwelt aufwächst, die ihm die für die Aus-
zukommt. bildung der jeweiligen Regulationsebenen erfor-
Volitionale Prozesse erlauben nicht nur ei- derlichen Entwicklungsbedingungen anbietet. Die-
ne Regulation von Handlungen, die alternativ zur se Entwicklungsangebote sind nur zum Teil gene-
emotionalen Regulation von Handlungen erfol- tisch abgesichert. Zum überwiegenden Teil beste-
gen kann, sondern sie ermöglichen auch einen Ein- hen sie aus kulturell geschaffenen Regulationsmit-
griff in den Ablauf der emotionalen Handlungsre- teln, die auf die spezifische Lebensweise einer Kul-
gulation. Die letztgenannte Thematik ist unter dem tur abgestimmt sind. Im Folgenden werden die vier
Stichwort »Emotionsregulation« Gegenstand um- Regulationsebenen skizziert. Dabei werden wir zei-
fangreicher Forschungen in den letzten 10 Jahren gen, wie jeder Regulationsebene ein bestimmter
geworden (vgl. Bridges u. Grolnick 1995; Campos et psychischer Prozess zugeordnet werden kann, der
al. 1994; Cole et al. 2004; Friedlmeier 1999a, 2005a; sich spezifischer Mittel bedient.
Gross 1999; Thompson 1990; Underwood 1997, Wal-
den u. Smith 1997). Wir erinnern daran, dass der
Begriff »Emotionsregulation« die Regulation von 3.4.1 Handlungen und volitionale
Emotionen durch Handlungen bezeichnet, wäh- Handlungsregulation
rend emotionale Handlungsregulation (abgekürzt:
emotionale Regulation) die Regulation von Hand- Handlungen und die mit ihnen verbundene voli-
lungen durch Emotionen bezeichnet (im Sinne der tionale Regulation stellen die typisch menschliche
Action-Readiness-Funktion). Form der Tätigkeitsregulation dar, die man bei kei-
Die wesentliche Frage ist hierbei, wie die Ebe- ner anderen Spezies findet. Menschliche Tätigkeit
ne der emotionalen Handlungsregulation in die an- besteht in einer Folge von Handlungen (7 Kap. 3.1).
deren Regulationsebenen menschlicher Tätigkeit Eine Handlung ist ein auf ein Ziel ausgerichteter
eingebunden ist und welche Rückwirkungen die- Prozess. Das Ergebnis der Handlung ist bereits zu
se Einbindung auf die emotionale Handlungsregu- Beginn als (mehr oder minder vage) mentale Vor-
lation selbst hat. Wir haben diesen Aspekt bereits stellung repräsentiert, die den Handlungsvollzug
in 7 Abschn. 2.2.5 bei der Diskussion des funktio- ausrichtet (Leont‘ev 1978; Maasen et al. 2003).
nalistischen Emotionsparadigmas und der unter- Dieses ausrichtende Potenzial von Zielvorstel-
schiedlichen Regulationsebenen menschlicher Tä- lungen ist kein sich automatisch vollziehender Akt,
74 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

1 Person
Reflexive Regulationsprozesse
2 R2
R1
V2 Vorsatz
3 E5 Gefühl als
bewusste
Emotion Emotion E6 R2 V3
4 Motive
E5
Ziele Gefühl als
Erwartungen E1 Problem-
5 Kontext
Feedback-
empfindung
bezogene
E1 V1 Handlung
IF PF Umsetzen in
Anlass Wahrnehmen E2
6 Appraisal Handlung
E4 Emotions-
Kontext H bezogene
E6
7 E3 Handlung

Körper- Ausdruck
regulation
8
9 . Abb. 3.7. Vier Ebenen der Regulation: Habituelle Hand- Feedback als interozeptive (IF) und propriozeptive (PF) Emp-
lungsregulation: H Gelernte Routinen steuern die Handlung. findungen. E4 Überbrückung der Körper- und Ausdrucksre-
Volitionale Handlungsregulation: V1 Motive und Situations- aktionen durch mentale Repräsentationen. E5 Zeitgleiche Re-
10 wahrnehmung legen bestimmte Ziele und Erwartungen na- präsentation des Emotionsanlasses und der Ausdrucks- und
he. V2 Dies führt zu dem Vorsatz, ein bestimmtes Ziel errei- Körperempfindungen als bewusstes Gefühl. E6 Körper- und
chen zu wollen. V3 Der Vorsatz setzt zieldienliche Handlungen Ausdrucksreaktionen und bewusstes Gefühl legen motivdien-
11 in Gang. Emotionale Handlungsregulation: E1 Sensibilisierung liche Handlungen nahe. Reflexive Emotionsregulation: R1 Emo-
der Wahrnehmung und der Appraisalkomponente nach Maß- tionen können durch Modifikation der Ziele und Erwartungen

12 gabe der aktuellen Motive, Ziele und Erwartungen. E2 Weiter-


leitung des Wahrnehmungsinputs zur Appraisalkomponente.
verändert werden. R2 Durch willentliche Vorsätze können
Emotionen in ihren Wirkungen modifiziert werden
E3 Auslösung der Körper- und Ausdrucksreaktionen mit ihrem
13
14 sondern es entsteht in einem langwierigen ontoge-
netischen Lernprozess, in dem die Erreichung von
unabhängig von den aktualisierten Motiven des In-
dividuums sind (Leontiev 1981).
Zielen durch Handlungen ausprobiert und zuneh-
15 mend optimiert wird. Um solche mentalen Zielvor- > Beispiel
stellungen eines zukünftigen Zustands produzieren Für einen Menschen bleibt ein Hammer ein Werk-
16 zu können, bedarf es zweier Bedingungen: zeug, unabhängig davon, ob er einen Nagel ein-
5 den Gebrauch eines universalen Zeichensys- schlagen will oder nicht. Für den Schimpansen
tems und hingegen wird ein Stein nur dann zum Werkzeug,
17 5 die Existenz eines Selbstsystems (Bischof-Köh- wenn er Nüsse knacken will. Nach der Befriedi-
ler 1998; Holodynski u. Oerter 2002). gung seines Hungers wirft er den Stein weg (Bo-
18 esch u. Boesch 1984).
Universales Zeichensystem
19 Für die Ausführung zielgerichteter Handlungen ist Der Gebrauch von Zeichensystemen ermöglicht es,
eine kategoriale Repräsentation der Welt mit Hilfe Handlungsresultate mental vorwegzunehmen und
von Zeichen erforderlich, in der die wahrgenom- Lösungswege für ein Problem mental zu simulie-
20 menen Gegenstände und Geschehnisse eine ver- ren, weil anstelle einer Manipulation der realen Ge-
allgemeinerte Bedeutung angenommen haben, die genstände eine Manipulation der Zeichen, die die-
3.4 · Ebenen der Regulation
75 3

se Gegenstände repräsentieren, getreten ist. Dieses re Personen (z. T. auch gegen ihren Widerstand)
universale Zeichensystem liegt als menschliches und die sächliche Umwelt einwirkt. Oder man ver-
Sprachsystem vor. sucht, die eigenen Ziele viel stärker an die der so-
Die Manipulation von Zeichen hat aber nicht zialen Bezugsgruppe anzupassen, um sie auf die-
nur eine darstellende, sondern auch eine appella- se Weise leichter und ohne großen Widerstand re-
tive Funktion, denn sprachliche Anweisungen die- alisieren zu können. Die Art und Weise, wie dieser
nen zugleich als Mittel der Auslösung und Ausrich- Person-Welt-Bezug in den sozialen Beziehungen
tung von Handlungen. Dieser Übergang von der der Menschen untereinander organisiert ist, unter-
reinen Vorstellung zur Realisierung dieser Vorstel- scheidet sich in verschiedenen Kulturen. Insbeson-
lung ist gemeinhin durch einen Entschluss, einem dere kulturspezifische Selbstauffassungen und die
willkürlich getroffenen Vorsatz markiert, das vorge- damit in Zusammenhang stehende Kontrollorien-
stellte Ziel anzustreben. Da dieser Sachverhalt mit tierung sind hier wesentlich. Die Person kann sich
dem Begriff »Volition« umschrieben wird (Heck- als unabhängige und in sich abgeschlossene Einheit
hausen et al. 1987; Kuhl 1996; Maasen et al. 2003), (independent) erleben oder als Teil einer sozialen
bezeichnen wir diese Form der Tätigkeitsregulati- Gruppe (interdependent). Im letzten Fall liegt eine
on auch als volitionale Handlungsregulation. Die hohe Identifikation mit bedeutsamen anderen Per-
Verwendung von Sprechzeichen und anderer Zei- sonen vor, die als Teil des Selbst erlebt werden.
chen als Appell stellt den Beginn der volitionalen Die Erreichung selbst gesteckter Ziele um ih-
Handlungsregulation dar (vgl. Luria 1961). rer selbst willen steht für eine Person mit indepen-
Ebenso wie sprachliche Aufforderungen andere denter Selbstauffassung im Vordergrund und da-
Personen zu bestimmten Handlungen veranlassen mit auch der Versuch, die Umwelt möglichst den
können, so kann auch das Sprechen zu sich selbst eigenen Zielen gemäß zu verändern (primäre Kon-
als Handlungsaufforderung wirken. Dieses selbst- trollorientierung). Für eine Person mit interdepen-
instruierende Sprechen ist als privates und inne- denter Selbstauffassung haben soziale Ziele, wie
res Sprechen bezeichnet worden (vgl. Diaz u. Berk z. B. Harmonie, Akzeptanz und Anerkennung in
1992; Vygotsky 1934/1987). der sozialen Bezugsgruppe, hohe Priorität. Selbst
gewählte Ziele werden nur dann aktiv umgesetzt,
Selbstsystem wenn sie in Einklang mit dem sozialen Kontext ste-
Das mentale Probehandeln erfordert auch, sich hen (sekundäre Kontrollorientierung).
selbst in Beziehung zu den Gegenständen und an- Entsprechend diesen Unterschieden sind die
deren Personen vorstellen zu können. Die Person kulturspezifischen Person-Welt-Bezüge in den Zei-
erkennt und erlebt sich selbst zum einen als ak- chensystemen unterschiedlich repräsentiert. Die
tiv handelnd, als Einheit, die sich willkürlich Ziele Beziehungen erfordern einen unterschiedlichen
setzt und diese auch erreicht. Das Selbst repräsen- Umgang miteinander.
tiert dabei die integrierende psychische Instanz.
Zum anderen erfordert die Realisierung von Zie- > Beispiel
len immer auch, die Gegebenheiten in der sozialen So ist in Japan als Kultur, in der interdependente
und physikalischen Umgebung zur Kenntnis zu Selbstauffassungen vorherrschen, das wechsel-
nehmen, um angemessene Anpassungen durchzu- seitige Austauschen von Geschenken ein Zei-
führen (vgl. Deci u. Ryan 1986). Insbesondere Ziele, chen für gute Nachbarschaft. Dabei zählt der Akt
die im Zusammenhang mit anderen Menschen ver- des Schenkens und nicht der Wert des Geschenks
folgt werden, erfordern eine wechselseitige Abstim- selbst. In Deutschland als Kultur, in der indepen-
mung hinsichtlich der Ziele, Erwartungen, Wün- dente Selbstauffassungen vorherrschen, werden
sche und Absichten der anderen. Geschenke zwischen Nachbarn eher selten ausge-
Dabei lassen sich Ziele auf zweierlei Weise re- tauscht; die Bedeutung liegt nicht so sehr im Akt
alisieren (Heckhausen 1997; Markus u. Kitayama des Schenkens, sondern darin, ob sich darin die
1991; Rothbaum et al. 1982): Man setzt die eigenen Besonderheit der beschenkten Person, ihr beson-
Ziele unbeirrt durch, indem man aktiv auf ande- derer Geschmack etc. ausdrückt.
76 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

Diese kulturspezifischen Selbstauffassungen haben habituellen Regulation. Der Mensch baut sich im
1 auch entsprechende Auswirkungen auf die emotio- Laufe seiner Entwicklung mit Hilfe von Zeichen
nale Entwicklung und die sich ausbildende emotio- eine Repräsentation seiner Welt auf und handelt
2 nale Handlungsregulation (7 Kap. 5). gemäß seinen Erwartungen. Viele Abläufe müs-
sen nicht volitional kontrolliert werden, so lange
3 3.4.2 Operationen und habituelle
die gelernten Erwartungen über den Ablauf genau
mit den Bedingungen übereinstimmen, die wäh-
Handlungsregulation rend des Handlungsvollzugs tatsächlich eintreten.
4 In diesen Fällen gibt es keine Emotionen oder Vo-
Handlungen haben nicht nur einen intentionalen litionen.
5 Aspekt, welches Ziel erreicht werden soll, sondern
auch einen operativen Aspekt, wie das Ziel erreicht
werden soll. Dieser operative Aspekt ist nicht vom 3.4.3 Emotionen und emotionale
6 Ziel, sondern von den Mitteln und Bedingungen Handlungsregulation
abhängig, unter denen das jeweilige Ziel gegeben
7 ist (Leont‘ev 1978). Die Beschreibung der volitionalen und habituellen
Regulationsebene kann den Eindruck erwecken,
8 > Beispiel als ob der menschliche Handlungsvollzug die mei-
Beim Auto mit Gangschaltung und beim Motorrad ste Zeit ohne Emotionen auskommt. Das hat eini-
muss man die Gänge manuell einlegen, allerdings ge Emotionsforscher dazu verleitet, Emotionen als
9 sind dazu völlig unterschiedliche Operationen er- überflüssig oder sogar als dysfunktional zu klassi-
forderlich, da ein Auto eine Handschaltung und fizieren (vgl. Hillmann 1960). Das ist jedoch nicht
10 ein Motorrad eine Fußschaltung hat. der Fall.
Handlungen und gelernte Operationen sind
11 Die Auslösung von Operationen ist nicht von »motivblind«. So haben zwar manche Handlungen
einem willkürlichen Vorsatz abhängig, sondern einen Motivbezug, wie z. B. das Essen von Speisen
wird von den wahrgenommenen Bedingungen ge- für das Nahrungsmotiv oder das Aufsuchen der Be-
12 steuert. Die Mittel dieser Regulationsform sind ak- zugsperson für das Bindungsmotiv, aber die Hand-
tuell wahrgenommene sensorische Reize, die mit lung für sich genommen enthält keine Anzeichen,
13 entsprechenden adaptiven Reaktionen des Indivi- inwiefern damit im Hier und Jetzt ein Motiv der
duums zu Reiz-Reaktions-Ketten verknüpft wer- Person befriedigt wird. Die meisten Handlungen
14 den. Nach Abschluss dieses Lernprozesses kann der
operative Aspekt einer zielgerichteten Handlung
können sogar in mehrere Motivsysteme eingebun-
den werden: So kann das Essen auch ein kommu-
habituell ablaufen. So ist es möglich, beim Schalten nikatives Motiv befriedigen, sofern es im gemein-
15 der Gänge auf den Verkehr zu achten und sich mit schaftlichen Kreis erfolgt. Ebenso kann sich eine
dem Beifahrer zu unterhalten. Person eine Vielfalt an Zielen vorstellen und sich
16 Operationen haben einen unterschiedlichen dazu entschließen, sie realisieren zu wollen. Was
Ursprung. Sie können angeborene Reflexe auf be- aber gewährleistet, dass sich die vielfältigen Ziele
stimmte Auslösereize sein, wie z. B. das Zurückzu- nicht gegenseitig blockieren oder gar zu volitio-
17 cken der Hand von einer heißen Herdplatte. Die nalen Entscheidungen führen, die nicht motivdien-
überwältigende Zahl an Operationen entsteht je- lich sind? Ebenso garantiert das reibungslose Ab-
18 doch erst durch Lernen. Diese gelernten sensomo- spulen von Operationen nicht per se die Befriedi-
torischen Koordinationen können soweit habitua- gung von Motiven, wenn man von Schutzreflexen
19 lisiert werden, dass sie den Charakter von reflex- absieht, die der körperlichen Unversehrtheit die-
haften Reaktionen annehmen. nen.
Ein großer Teil der menschlichen Tätigkeitsre- Die Frage bleibt daher bei der volitionalen und
20 gulation des Erwachsenen besteht in einem abge- habituellen Handlungsregulation virulent: Woher
stimmten Zusammenspiel der volitionalen und der nimmt eine Person die Gewissheit, dass eine be-
3.4 · Ebenen der Regulation
77 3

stimmte Handlung und Operation motivrelevant In diesen Fällen ist eine Regulation erforderlich,
und motivbefriedigend ist, und zwar nicht im All- die diese widrigen Umstände ins Kalkül zieht und
gemeinen, sondern im Hier und Jetzt in einer kon- durch diesen Rückbezug eine neue, nämlich refle-
kreten Situation? Diese motivleitende Funktion hat- xive Ebene der Regulation eröffnet: Sie richtet sich
ten wir in Einklang mit funktionalistischen Emoti- nicht darauf, im Hier und Jetzt ein Motiv zu befrie-
onstheorien den Emotionen zugewiesen (vgl. Frij- digen, sondern Erkenntnisse über die Art und Wei-
da 1986; Scherer 2001). Darin besteht die stammes- se der eigenen Regulation zu gewinnen. Diese refle-
geschichtliche Kontinuität in Bezug auf die Funkti- xiven Handlungen werden auch als Metarepräsen-
on von Emotionen. Gerade weil der Mensch poten- tationen bezeichnet (Bischof-Köhler 2000, S. 22).
ziell eine unendliche Vielfalt an vorgestellten Zie- Sie richten sich auf eine Vergegenwärtigung des-
len realisieren kann, ist die Emotionalisierung sei- sen, wie die eigene psychische Regulation abläuft.
ner Handlungen in gleichem Maße gewachsen, um Bischof-Köhler (ebd.) spricht auch von der Verge-
die motivbezogene Abstimmung der volitionalen genwärtigung des Vergegenwärtigten. In dem Ma-
und habituellen Handlungsregulation zu ermögli- ße, wie sich diese Repräsentationen auf die Verge-
chen. genwärtigung der emotionalen Regulationspro-
zesse richten, werden sie Gegenstand des Emoti-
onswissens. Gehen sie über die Funktion der Wis-
3.4.4 »Metahandlungen« und reflexive sensrepräsentation hinaus und werden sie hand-
Emotionsregulation lungswirksam, werden sie Gegenstand der Emo-
tionsregulation (Campos et al. 1994, 2004; Cole et
In den bisherigen Analysen sind wir davon aus- al. 2004; Friedlmeier 1999b; Gross 1999; Thompson
gegangen, dass Motive durch Routinehandlungen 1990; Walden u. Smith 1997).
oder durch emotional oder volitional initiierte Diese Form der Regulation bezeichnen wir als
Handlungen befriedigt werden. Diese Formen der reflexive Emotionsregulation, weil zwischen Ziel
Handlungsregulationen stoßen dann an ihre Gren- und Ausführung Phasen der Überlegung, des Ab-
zen, wenn Motivkonflikte auftreten: Die Person wägens und Planens, also Phasen der Reflexion, ge-
muss sich zwischen der Befriedigung zweier Mo- schaltet sind. Die Fähigkeit zur Emotionsregulati-
tive entscheiden; ein Motiv lässt sich aufgrund der on versetzt eine Person in die Lage, ihren Emoti-
situativen Gegebenheiten aktuell nicht befriedigen; onen und den damit verbundenen Handlungsbe-
zwei Motive widersprechen sich in ihren Realisie- reitschaften nicht mehr nur ausgeliefert zu sein,
rungswegen. Im Alltagsleben lassen sich unzählige sondern aktiv Einfluss auf die Wirkung der eigenen
Beispiele finden, bei denen die kurzfristige Befrie- Emotionen nehmen zu können (vgl. auch Campos
digung des einen Motivs zur langfristigen Unerfüll- et al. 1989; Campos et al. 2004; Thompson 1990).
barkeit eines anderen Motivs führen kann und um- Wir hatten dieses Phänomen der Emotionsregula-
gekehrt. tion im Einleitungskapitel als ein wesentliches Phä-
nomen der emotionalen Entwicklung des Men-
> Beispiel schen gekennzeichnet.
Wenn man seinem drängenden Wunsch nach- Wir unterscheiden demnach eine emotionale
gibt, Freunde zu treffen und das schöne Sommer- Handlungsregulation, bei der Emotionen motiv-
wetter zu genießen, anstatt die Zeit zum Lernen dienliche Handlungen auslösen und regulieren
für Abschlussprüfungen zu nutzen, kann das zu so (Lazarus‘ [1991, p. 120] problembezogene Hand-
schlechten Examensnoten führen, dass man auf lungen), und eine reflexive Emotionsregulation, bei
dem Stellenmarkt keine Chancen mehr hat, in sei- der die Emotion durch Handlungen reguliert wird.
nem Wunschberuf eingestellt zu werden. Dann
hat man zwar kurzfristig sein Anschlussmotiv be- > Beispiel
friedigen können, aber sich langfristig die Mög- Wenn man sich in einem Restaurant darüber är-
lichkeit verbaut, seinen Wunschberuf ausüben zu gert, dass man ungebührlich lange auf das Es-
können. sen warten muss, kann man entweder seinem Är-
78 Kapitel 3 · Internalisierungsmodell der Emotionsentwicklung

ger dem Kellner gegenüber Luft machen und sich zu einem späteren Zeitpunkt (eventuell sogar unter
1 lauthals beschweren – mit dem Ziel, dass das Es- anderen Bedingungen) befriedigt werden können.
sen dann schneller gebracht wird (emotionale Ein solches Zeitbewusstsein entsteht erst im
2 Handlungsregulation). Man kann aber auch sich Laufe des Vorschulalters mit 4 bis 6 Jahren (vgl. Bi-
vornehmen, die Situation umzudeuten und sich schof-Köhler 2000). Damit erklärt sich, dass Klein-
3 zu sagen, dass der Kellner überlastet sei und man
ihm keinen Vorwurf machen könne – mit dem Ziel,
kinder zwar durchaus schon zu einer gewissen vo-
litionalen Regulation ihrer Handlungen in der Lage
seinen Ärger in Gleichmut oder Mitgefühl umzu- sind. Aber eine motivkoordinierte reflexive Regu-
4 wandeln, um das Warten erträglich zu machen (re- lation ihrer Emotionen tritt erst im Laufe des Vor-
flexive Emotionsregulation). schulalters auf, wie Forschungen zum Belohnungs-
5 aufschub gezeigt haben (Mischel 1971; Patterson u.
Im realen Handlungsvollzug sind beide Regula- Mischel 1976). Bischof-Köhler (2000) hat zudem
tionsformen verwoben, da eine reflexive Emoti- zeigen können, dass eine Korrelation zwischen
6 onsregulation nicht nur nach dem Auslösen einer Zeitbewusstsein und Belohnungsaufschub besteht.
Emotion einsetzen kann, sondern bereits während Die reflexive Emotionsregulation stellt die
7 oder sogar vor dem Auslösen. Bei der Emotionsre- höchste Regulationsebene dar. Erst auf dieser Ebe-
gulation nach dem Auslösen einer Emotion werden ne können die volitionale, emotionale und habitu-
8 Handlungen aktiviert, die die Emotion nach Maß- elle Handlungsregulation in ein aufeinander abge-
gabe übergeordneter Motive abschwächen, verstär- stimmtes System überführt werden, bei dem nicht
ken oder sogar durch andere Emotionen ersetzen, nur die Befriedigung aktueller Motive sichergestellt
9 insofern sie motivdienlicher sind. Dies sind die wird, sondern die Befriedigung des Systems der
emotionsbezogenen Bewältigungshandlungen sen- Motive in einer zeitlich koordinierten Form.
10 su Lazarus (1991, p. 120). Eine Emotionsregulation Wie erfolgreich die reflexive Emotionsregu-
kann schon während einer Emotion einsetzen z. B. lation ist, hängt zum einen von den kulturell ver-
11 durch eine Modulation des Ausdrucks. Sie kann fügbaren Strategien und Wissensbeständen ab, wie
aber auch schon vor dem Auftreten einer Emoti- sich Emotionen beeinflussen und modifizieren las-
on einsetzen, wenn man bestimmte emotionsaus- sen, zum anderen vom ontogenetischen Lernstand:
12 lösende Kontexte vermeidet, damit man erst gar inwiefern er auf das eigene sich entwickelnde Mo-
nicht in die Verlegenheit gerät, die Emotion regu- tivsystem und den sich wandelnden Befriedigungs-
13 lieren zu müssen. Das ist das vorgreifende motivo- bedingungen abgestimmt ist.
rientierte Planen der eigenen Handlungen.
Klassifikation von
14 Zeitbewusstsein als Voraussetzung Emotionsregulationsstrategien
Die Realisierung dieser reflexiven Emotionsregula- Die Aneignung von Strategien, mit denen sich
15 tion ist an Voraussetzungen gebunden, die über die Emotionen in ihrer Qualität, Intensität, Dauer und
Fähigkeit, Zeichen symbolisch zu gebrauchen und Häufigkeit modifizieren lassen, stellt eine wesent-
16 zwischen Selbst und Anderen zu unterscheiden, hi- liche Entwicklungsaufgabe dar. Es gibt, wie wir in
nausgeht. Sie setzt die Fähigkeit zum Zeitbewusst- 7 Abschn. 2.2.5 beschrieben haben, eine Reihe an
sein voraus (Bischof-Köhler 2000, vgl. auch Sud- Klassifikationsversuchen solcher Strategien. Wir
17 dendorf u. Corballis 1997): Das Kind muss in der möchten im Folgenden eine Klassifikation vor-
Lage sein, nicht nur aktuelle, sondern auch zukünf- schlagen, die der Funktionalität dieser Strategien
18 tige Motive mit Hilfe von Emotionen widerspiegeln für die Emotionsregulation und ihrer ontogene-
zu können. Es muss in der Lage sein, sich in Re- tischen Entstehung stärker Rechnung trägt.
19 lation zu Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft So werden von Thompson (1990) sowie von
zu sehen, wozu es einer symbolischen Repräsenta- Bridges und Grolnick (1995) die interaktiven bzw.
tion dieser Sachverhalte bedarf. Es muss sich vor- externen Regulationsstrategien von den übrigen
20 stellen, dass aktuell nicht zu befriedigende Motive abgegrenzt. Aber die interaktiven Strategien unter-
scheiden sich vom Inhalt her nicht von den ande-
3.4 · Ebenen der Regulation
79 3

ren Strategien. Wenn ein Kind sich von seiner Be- Kreuztabelle lassen sich dann weitere Untergrup-
zugsperson Regulationsbeistand holt, also externe pen bilden (. Tabelle 4.3 in 7 Abschn. 4.3.3).
Bewältigungsressourcen nutzt, dann setzt die Be- Unsere Hypothese ist, dass die ontogenetische
zugsperson dem Kind gegenüber eine der übrigen Entwicklung der Regulationsstrategien von der in-
aufgezählten Regulationsstrategien ein, die man terpersonalen zur intrapersonalen Regulation ver-
sich selbst gegenüber anwenden kann: Sie lenkt das läuft und dass erst die Ausbildung einer sprachlich
Kind ab, beruhigt es oder bietet eine andere Deu- vermittelten Repräsentationsebene die Möglichkeit
tung des Ereignisses an. Der Unterschied besteht eröffnet, die Emotionsregulation effizient und vor
also lediglich darin, wer wem gegenüber die Stra- allem antizipativ einsetzen zu können.
tegie einsetzt: die Person gegenüber sich selbst (in- Dies entspricht der Annahme von Scherer (2001),
trapersonale Emotionsregulation) oder jemand an- dass Emotionen auf der konzeptbasierten Ebene – in
deres stellvertretend für die Person (interpersona- unserer Terminologie der volitionalen Regulations-
le Emotionsregulation), wobei Letzteres durch den ebene – weitgehend durch willentliche (volitionale)
anderen oder durch die Person selbst initiiert wer- Prozesse beeinflusst werden. Allerdings stellt Sche-
den kann. Alle Strategieformen sind sowohl intra- rer dabei keinen Bezug zur Entwicklung des Spre-
personal wie interpersonal anwendbar. chens und seiner Bedeutung für die Handlungsre-
Des Weiteren setzen die einzelnen Strategien gulation her. Die Sprache ist jedoch das wesentliche
unterschiedliche Regulationsebenen (»levels of Medium der Kommunikation sowie der Vergegen-
processing«) voraus. So gibt es Aufmerksamkeits- wärtigung und Nutzung von Wissen. Wir werden in
und Selbstberuhigungsstrategien auf einem sehr 7 Abschn. 4.2.2 und 4.3.2 näher ausführen, inwiefern
basalen Niveau: Neugeborene verfügen bereits über das Sprechen das wesentliche Medium einer volitio-
reflexartige Regulationsstrategien wie das Abwen- nalen Handlungsregulation ist.
den der Aufmerksamkeit von einer zu intensiven Wir haben jetzt die wesentlichen Grundbegriffe
Reizquelle (Mangelsdorf et al. 1995) oder das Sau- unseres Internalisierungsmodells beschrieben und
gen als Beruhigungsstrategie (Blass u. Ciaramita- dabei versucht, die im zweiten Kapitel zusammen-
ro 1994). Andererseits kann die Aufmerksamkeits- getragenen Schlussfolgerungen aus den Diskussi-
lenkung auf »höchster« Regulationsebene angesie- onen der bestehenden Emotionsparadigmen zu be-
delt sein, wenn man sich aufgrund bewusster Re- rücksichtigen. Dem Modell liegt eine systemische
flexion mit Hilfe von Selbstinstruktionen dazu ent- Emotionsauffassung zugrunde, die Emotionen als
scheidet, sich gezielt abzulenken, um eine negative dynamische selbstregulierende funktionale Sys-
Emotion abklingen zu lassen. Des Weiteren verlan- teme ansieht, die selbst wiederum »nur« eine von
gen die von Thompson (1990) aufgezählten Strate- mindestens vier Regulationsebenen im Gesamt-
gien »(Um)-Deutung emotionaler Anlässe«, »Deu- system der menschlichen Tätigkeit darstellen. Wir
tung und Beeinflussung internaler Erregungspro- gehen davon aus, dass die Analyse des Wechsel-
zesse« und »die antizipierte Auswahl von Kontex- spiels zwischen diesen Regulationsebenen wesent-
ten« symbolische Vermittlungsprozesse. Und auch lich zum Verständnis der emotionalen Handlungs-
die übrigen Strategien »Aufmerksamkeitslenkung« regulation und seiner Entwicklung beitragen kann.
und »Auswahl von Reaktionsalternativen« können Wir wollen dies im nächsten Kapitel dem Leser na-
erst durch eine symbolische Vermittlung richtig ef- he bringen, in dem wir die Ontogenese der Emoti-
fektiv eingesetzt werden. onen und der Emotionsregulation beschreiben und
Daher erscheint uns eine Klassifikation der ihre zugrunde liegenden Entwicklungsmechanis-
Strategien nach zwei Entwicklungsdimensionen men erläutern.
gegenstandsangemessener zu sein: Die erste Di-
mension unterscheidet, wer reguliert – die Person
selbst oder eine andere Person; die zweite Dimensi-
on unterscheidet, ob die Strategie symbolvermittelt
ist oder nicht. Innerhalb der damit aufgespannten
4

Ontogenese der Emotionen und der


Emotionsregulation

4.1 Präadaptation von Säugling und Bezugsperson – 87


4.1.1 Emotionen des Neugeborenen – 87
4.1.2 Sensomotorische Fähigkeiten zur interpersonalen
Regulation – 92
4.1.3 Intuitive elterliche Didaktik – 94
4.1.4 Zusammenfassung – 95

4.2 Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen im


Säuglings- und Kleinkindalter – 96
4.2.1 Entstehung zeichenvermittelter Emotionssysteme – 96
4.2.2 Entstehung der volitionalen Handlungsregulation – 108
4.2.3 Vorläufer der reflexiven Emotionsregulation – 111
4.2.4 Interindividuelle Unterschiede – 114
4.2.5 Zusammenfassung – 119

4.3 Entstehung der intrapersonalen Regulation im


Kleinkind- und Vorschulalter – 120
4.3.1 Entstehung der intrapersonalen emotionalen Handlungs-
regulation – 122
4.3.2 Entstehung der intrapersonalen volitionalen Handlungs-
regulation – 132
4.3.3 Entstehung der intrapersonalen reflexiven Emotions-
regulation – 135
4.3.4 Zusammenfassung – 143

4.4 Die Internalisierung der psychischen


Regulationsmittel ab dem 6. Lebensjahr – 144
4.4.1 Internalisierung von Ausdruckszeichen – 145
4.4.2 Internalisierung von Sprechzeichen – 152
4.4.3 Entwicklung des Symbolverständnisses auf der Ebene
der reflexiven Emotionsregulation – 153
4.5 Mentale Emotionen und Emotionsregulation
im Erwachsenenalter – 157
4.5.1 Belege für miniaturisierte und internalisierte
Ausdruckszeichen – 157
4.5.2 Entwicklung der reflexiven Emotionsregulation – 165

4.6 Zusammenfassung – 166


4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation
83 4

Die wichtigsten Entwicklungstrends, deren ontoge- wicklungsmodell zu integrieren. Ziel dabei ist es,
netischer Verlauf durch ein Entwicklungsmodell zu vor allem allgemeine und prototypische Merkmale
erklären ist, haben wir bereits in 7 Kap. 1 skizziert: der Entwicklung der einzelnen Regulationsebenen
a) Emotionen nehmen im Laufe der Ontogenese in den jeweiligen Phasen zu betonen. Da die Kon-
in ihrer Vielfalt zu, d. h. neue Emotionen ent- zepte und Befunde vorwiegend aus USA und Eu-
stehen; ropa stammen, beschränken wir uns hier auf die
b Häufigkeit und Ausdrucksintensität von Emo- westliche Kultur. Eine Ausweitung der kulturellen
tionen nehmen ab; Perspektive erfolgt in 7 Kap. 5.
c) Emotionen »desomatisieren«, d. h. ihre korre-
spondierenden Ausdrucks- und Körperreak- Begriffsklärung
tionen können für Außenstehende unsichtbar Emotionale Handlungsregulation
werden, und In erster Linie behandelt dieses Kapitel die Ent-
d) Emotionen können zunehmend reguliert, d. h. wicklung der emotionalen Handlungsregulation.
in Intensität, Dauer und Qualität willkürlich Wir bevorzugen diesen Begriff gegenüber dem ge-
modifiziert werden. bräuchlichen Begriff »Entwicklung der Emoti-
onen«. Wir wollen damit kenntlich machen, dass
Das Ziel dieses Kapitels ist es, diese Entwicklungs- sich Emotionen nicht als abgeschlossene Entitäten,
trends in eine ontogenetische Abfolge einzuord- sondern nur im Zusammenhang mit ihrer psycho-
nen, die zugrunde liegenden Entwicklungsmecha- logischen Funktion entwickeln, die in der motivbe-
nismen zu beschreiben und empirische Befunde zogenen Regulation von Handlungen besteht. Unse-
anzuführen, die die Modellannahmen des hier vor- re Analyseeinheit ist daher nicht die »Emotion an
gestellten Internalisierungsmodells zum Entwick- und für sich«, sondern die Einheit »Anlass-Emo-
lungsverlauf und zu den Entwicklungsmechanis- tion-Handlung«. Eine Emotion ist ein psychisches
men belegen. System, das interne bzw. externe kontextgebundene
Das Kapitel ist dem ontogenetischen Verlauf Anlässe in ihrer Bedeutung für die eigene Motiv-
folgend in fünf Unterkapitel gegliedert. Darin wer- befriedigung bewertet, adaptive emotionsspezi-
den wir die einzelnen Annahmen ausführlicher be- fische Ausdrucks- und Körperreaktionen auslöst,
gründen und empirische Befunde auch in Form ei- die über das Körperfeedback als Gefühl subjektiv
gener Studien anführen. Nach der Darstellung des wahrgenommen und mit dem Emotionsanlass in
ontogenetischen Ausgangspunkts (7 Kap. 4.1) er- Zusammenhang gebracht werden, so dass motiv-
folgt die Beschreibung der ersten Entwicklungs- dienliche Bewältigungshandlungen ausgelöst wer-
phase mit der Entwicklung einer zeichenvermit- den (können), sei es durch die Person selbst oder
telten interpersonalen Regulation zwischen Kind durch den Interaktionspartner (7 Kap. 3.1 und 3.2).
und Bezugsperson (7 Kap. 4.2). Daran schließt sich Gemäß dieser Emotionsdefinition lassen sich
die Beschreibung der zweiten Entwicklungsphase beim Neugeborenen im strengen Sinne keine funk-
mit der Entstehung der intrapersonalen Regulati- tionstüchtigen Emotionssysteme finden, sondern
on an (7 Kap. 4.3). Dann wird die Internalisierung nur Vorläuferemotionen (»precursor emotions«)
der psychischen Regulationsmittel in der intraper- (Sroufe 1996). Daher geht es bei der Beschreibung
sonalen Regulation als zentrale Thematik der drit- der emotionalen Entwicklung um die Frage, wie
ten Entwicklungsphase skizziert (7 Kap. 4.4), und aus den Vorläuferemotionen des Neugeborenen ei-
abschließend wird ein Ausblick auf das Erwachse- ne Vielfalt an funktionstüchtigen Emotionssyste-
nenalter gegeben (7 Kap. 4.5). men werden, die zwei Eigenschaften aufweisen:
Bei den folgenden Ausführungen handelt es 5 Sie können sowohl die Handlungen der Inter-
sich um den Entwurf einer Entwicklungstheo- aktionspartner als auch die eigenen motivdien-
rie und nicht um ein fertiges Theoriegebäude. Es lich regulieren (Funktionsaspekt).
ist der Versuch, die Schlussfolgerungen, die wir 5 Die zugehörigen Ausdruckszeichen und Kör-
bei der Diskussion der Emotionsparadigmen in perreaktionen können internalisiert werden,
7 Kap. 2 gezogen haben, in einem kohärenten Ent- so dass sie durch Außenstehende nicht mehr
84 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

wahrnehmbar, aber subjektiv auf einer men- 1. Entwicklungsphase: 1.–2. Lebensjahr


1 talen Repräsentationsebene als bewusstes Ge- In dieser Phase stellt sich dem Kind die Aufgabe, in
fühl erlebbar bleiben (Formaspekt). der interpersonalen Regulation mit seinen Bezugs-
2 personen ein differenziertes, durch Ausdruckszei-
Reflexive Emotionsregulation chen vermitteltes Emotionsrepertoire aufzubau-
3 In zweiter Linie ist auch der komplementäre Pro-
zess zu analysieren, nämlich die Entwicklung der
en und sich ein Repertoire an Bewältigungshand-
lungen anzueignen.
Regulation von Emotionen durch Handlungen, Dabei bezeichnet der Begriff interpersonale
4 die wir reflexive Emotionsregulation genannt ha- Regulation den Prozess, in dem sich die Entwick-
ben (7 Abschn. 3.4.4). Hierbei geht es um die Frage, lung vollzieht: Die einzelnen Komponenten eines
5 wie die Person die Fähigkeit erwirbt, unerwünschte Emotionssystems (Appraisal, Körperreaktion, Aus-
Konsequenzen ihrer Emotionen einzudämmen druck, Gefühl) und ihre kontextuelle Einbettung
und sie nach Maßgabe ihrer (antizipierten) Motive (Anlass, Bewältigungshandlung) sind beim Neuge-
6 und Zukunftserwartungen zu regulieren. Sie ist da- borenen nur in Vorläuferformen vorhanden (Srou-
mit nicht mehr ihren Emotionen und deren Hand- fe 1996). Damit sie ihre entwickelte Form anneh-
7 lungsbereitschaften unvermittelt ausgeliefert (Cam- men und als funktionsfähiges System zusammen-
pos et al. 2004; Cole et al. 2004; Friedlmeier 1999a; wirken können, ist es notwendig, dass die Bezugs-
8 Thompson 1994; Walden u. Smith 1997). person die zunächst fehlenden bzw. unentwickelten
Für diese Emotionsregulation eignen sich ins- Teile ergänzt. Erst dadurch, dass die Bezugsperson
besondere sprachliche und volitionale Mittel, die noch ungerichteten kindlichen Ausdrucks- und
9 wie z. B. die Antizipation von Zielen, sprachliche Körperreaktionen angemessen deutet, sie in ihrem
Selbstinstruktionen und Willensentscheidungen eigenen Ausdruck in Form prägnanter Ausdrucks-
10 (Kuhl 1996; Kuhl u. Kraska 1992). Diese Mittel eig- zeichen spiegelt und prompt mit motivdienlichen
net sich das Kind innerhalb der volitionalen Hand- Bewältigungshandlungen reagiert, vervollständigt
11 lungsregulation an (7 Abschn. 3.4.1), die zunächst sie die kindlichen Vorläuferemotionen zu voll funk-
parallel zur emotionalen Handlungsregulation ent- tionsfähigen motivdienlichen Emotionssystemen.
steht (Bloom 1993; Luria 1961). Die Entwicklung Das kindliche Emotionssystem ist demnach
12 der volitionalen Handlungsregulation wird da- anfänglich auf Kind und Bezugsperson aufgeteilt.
bei nur in den für diese Thematik relevanten Aus- Diese Aufteilung der Systemkomponenten auf zwei
13 schnitten behandelt. Personen bezeichnen wir als interpersonale Regu-
Wir sind der Auffassung, dass die Entwicklung lationsform. Kind und Bezugsperson agieren als
14 der Emotionen (bzw. der emotionalen Handlungs-
regulation) ohne den Einbezug der reflexiven Emo-
ein koreguliertes System, wozu beide Seiten präad-
aptiert sind. Auf Seiten der Bezugsperson zeigt sich
tionsregulation und der volitionalen Handlungsre- die Präadaptation in einer intuitiven elterlichen Di-
15 gulation nicht hinreichend zu erklären ist. Weder daktik (Papoušek u. Papoušek 1987), auf Seiten des
ließe sich erklären, wie eine Person im Laufe der Kindes in Form einer angeborenen Sensibilität für
16 Ontogenese ihre Emotionen zu beherrschen und zeitliche, sensorische und räumliche Kontingenzen
zu modifizieren lernt noch wie die absolute Häu- (Gergely u. Watson 1999) und der Fähigkeit zum
figkeit und Intensität von Emotionsepisoden insge- motorischen Mimikry (Meltzoff u. Moore 1988).
17 samt abnehmen können. Daher ist die elterliche Sensitivität und Respon-
sivität gegenüber den kindlichen Verhaltenswei-
18 Entwicklungsphasen sen für eine erfolgreiche (emotionale) Entwicklung
Die emotionale Entwicklung lässt sich nach dem bedeutsam. Auf diese Weise wird aus dem Neuge-
19 Internalisierungsmodell in fünf Entwicklungspha- borenen ein Kleinkind mit differenzierten Emoti-
sen einteilen. Wenn wir im Folgenden den Begriff onen, das seine Motive mittels prägnanter emoti-
»Entwicklungsphase« verwenden, dann in dem onsspezifischer Ausdruckszeichen seinen Bezugs-
20 Sinne, dass die beschriebenen Entwicklungsschritte personen signalisiert, so dass diese prompt mit dar-
in diesem Altersbereich erstmals auftreten.
4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation
85 4

auf abgestimmten motivdienlichen Bewältigungs- Sprechzeichen des Kindes passen sich mit seiner
handlungen reagieren können. zunehmenden Selbstständigkeit der neuen intra-
Diese emotionale Handlungsregulation ist aber personalen Regulationsfunktion an, indem sie in-
nach wie vor interpersonal organisiert, weil die ternalisiert werden. Aus materialisierten Aus-
Emotionen auf die andere Person ausgerichtet blei- drucks- und Sprechzeichen, die für Außenstehen-
ben. Sie veranlassen das Kleinkind noch nicht (oder de (Beobachterperspektive) wahrnehmbar sind,
nur sporadisch) dazu, die motivdienlichen Hand- werden mentale Ausdrucks- und Sprechzeichen,
lungen selbstständig auszuführen, auch wenn es sie die im Extremfall nur noch für die Person selbst
bereits gelernt hat. Auch kann es seine Emotionen (Akteursperspektive) wahrnehmbar sind: Aus
noch nicht nach Maßgabe höherer Motive kontrol- dem hörbaren Fluchen wird ein inneres Fluchen,
lieren und z. B. die Befriedigung eines Motivs zeit- aus dem sichtbaren Lächeln wird ein inneres mi-
lich aufschieben, d. h. auch die reflexive Emotions- kromomentanes Lächeln, aus dem hörbaren Spre-
regulation übernehmen nach wie vor seine Bezugs- chen ein inneres Sprechen. Daher verschwinden
personen. die Ausdrucks- und Sprechzeichen nicht, sondern
sie werden internalisiert. Es entsteht eine mentale
2. Entwicklungsphase: 3.–6. Lebensjahr Ebene des Ausdrucks, Sprechens und Handelns. Es
Darin stellt sich dem Kind die Aufgabe, die all- entwickeln sich »Als-ob-Gefühle« (Damasio 1994),
umfassende Unterstützung durch seine Bezugs- d. h. Gefühle, die auf keinem Körperfeedback von
personen zu reduzieren und sowohl zu einer intra- realen Ausdrucks- und Körperreaktionen mehr be-
personalen emotionalen Handlungsregulation als ruhen, sondern auf deren somatosensiblen Reprä-
auch zu einer intrapersonalen reflexiven Emotions- sentationen (7 Abschn. 3.1.2).
regulation fähig zu werden (vgl. Sroufe 1996; Wal- Voraussetzung für eine solche Internalisierung
den u. Smith 1997). Aus dem Kleinkind, das bei je- ist zum einen, dass die Ausdrucks- und Körperre-
der Emotionsepisode noch der Unterstützung sei- aktionen keine instrumentelle, sondern nur (noch)
ner Bezugsperson bedarf, wird ein Kind, das sei- eine semiotische Regulationsfunktion haben. Sie
ne Handlungen mittels seiner Emotionen und Vo- dienen dann nur noch als innere Signale, die der
litionen selbstständig regulieren kann, ebenso wie Person die ausgelöste emotionale Handlungsbe-
es auch seine Emotionen bereits willkürlich in ge- reitschaft anzeigen, so dass sie die angemessenen
wissen Grenzen beeinflussen kann. In diesem Zu- Bewältigungshandlungen auswählen kann. Zei-
sammenhang entstehen auch die das Selbst bewer- chen können ihre Form ändern, ohne dadurch ihre
tenden Emotionen Stolz, Scham und Schuld, die handlungsregulierende Funktion zu verlieren, was
das Handeln des nunmehr »selbstbewusst« gewor- bei instrumentellen Reaktionen nicht funktioniert
denen Kindes an die kulturellen Normen und Re- (7 Abschn. 3.3.2). Zum anderen nehmen wir an, dass
geln des sozialen Umgangs binden. Es lernt, seine ein Kind explizit zwischen subjektiv erlebbaren Ge-
Motive nicht immer nur im Hier und Jetzt durch fühlsindikatoren und den realen Ausdrucks- und
hilfreiche andere befriedigt haben zu wollen, son- Körperreaktionen unterscheiden können muss.
dern die Motivbefriedigung mit seinem sozialen Erst dann kann es auch mentale Ausdruckszeichen
Umfeld zu koordinieren. Dabei lernt es, sich an die als hinreichende Gefühlsindikatoren interpretieren
kulturellen Normen und Regeln des Miteinanders und sich von ihnen leiten lassen. Sich konzeptuelles
zu halten und gegebenenfalls seine Motive zu hie- Wissen über Emotionen anzueignen wird somit zu
rarchisieren und ihre Befriedigung aufzuschieben einem integralen Bestandteil der emotionalen Ent-
oder ganz zu unterlassen. wicklung (vgl. Janke 2002).
Eine solche Internalisierung der psychischen
3. Entwicklungsphase: ab dem 6. Lebensjahr Regulationsmittel bringt eine weitere Optimie-
In dieser Phase erfolgt ein Formwechsel der psy- rung der Handlungsregulation mit sich. Sie führt
chischen Regulationsmittel (der Ausdrucks- und zu einer Ökonomisierung des Handlungsablaufs:
Sprechzeichen), die das Kind für seine intraper- So wie eine Idee schneller und komplexer gedacht
sonale Regulation einsetzt. Die Ausdrucks- und als sie in Worten ausgesprochen ist (vgl. Vygotsky
86 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

1934/1987), so ist eine Emotion schneller und kom- lung dar. Auf sie ist die mehr oder minder bewusst
1 plexer gefühlt als in Ausdrucks- und Körperreakti- vollzogene emotionale Erziehung der Heranwach-
onen ausgedrückt. Des Weiteren ermöglicht die In- senden in einer Gesellschaft ausgerichtet. Daher
2 ternalisierung eine Optimierung der Ausdrucks- müssten sich bei Erwachsenen die Ergebnisse der
kontrolle. Dadurch, dass eine Person ihre Emotion emotionalen Entwicklung in besonders prägnanter
3 mittels mentaler Ausdruckszeichen fühlen kann,
kann sie ihren äußerlich sichtbaren Ausdruck kul-
Weise zeigen, so dass sich Studien an Erwachsenen
auch dafür eignen, die Hypothesen des Internali-
tur- und situationsspezifischen Erfordernissen an- sierungsmodells über eine entwickelte emotionale
4 passen, ohne ihr Gefühl in dessen motivbezo- Handlungsregulation und reflexive Emotionsregu-
genem Informationsgehalt zu beeinträchtigen. Die- lation zu überprüfen. Dies werden wir in Bezug auf
5 se mentalen Ausdruckszeichen ermöglichen auch, die Modellannahme, dass Ausdruckszeichen inter-
Gedankenspiele über zukünftige Handlungsszena- nalisiert werden und eine mentale Repräsentations-
rien emotional einzufärben und damit motivbezo- ebene der emotionalen Regulation entsteht (die so-
6 gen zu bewerten. genannten Als-ob-Gefühle), in diesem Kapitel tun.
Inwiefern die Emotionen Erwachsener und ih-
7 4. Entwicklungsphase: Jugendalter re Regulation von Kultur zu Kultur unterschied-
Aufgabe dieser Entwicklungsphase ist es, eigene lich sind und damit auch die Ausrichtung der Er-
8 Handlungen und Emotionen nicht nur für die Ge- ziehungs- und Sozialisationsprozesse, werden wir
genwart und nahe Zukunft vorauszusehen und zu in 7 Kap. 5 näher beleuchten. Hier im Ontogene-
regulieren, sondern diese Selbststeuerungskompe- sekapitel sind die Erwachsenen westlicher Kul-
9 tenz auch auf die ferne Zukunft ausweiten zu kön- turen, speziell des angloamerikanischen und euro-
nen. Das bedeutet, sein Handeln im Hier und Jetzt päischen Kulturraums, die Bezugsgrößen unserer
10 auch an seinen Konsequenzen für die zukünftige Modellannahmen.
Motivbefriedigung bewerten und die angemes- Wie die sozioemotionale Selektionstheorie von
11 senen Entscheidungen treffen zu können. Das zeigt Carstensen (1993) und die Lebenslauftheorie der
sich z. B. darin, sich im Hier und Jetzt mit längeren Kontrolle von Heckhausen und Schulz (1995) nahe
Lernanstrengungen und weniger Freizeit begnügen legen, ist die Funktionsfähigkeit der emotionalen
12 zu können, um in der Zukunft einen guten Schul- Handlungsregulation und gerade auch der refle-
abschluss zu schaffen. xiven Emotionsregulation bis ins hohe Erwachse-
13 Der Ausdruck von Emotionen wird immer nenalter gegeben, da die zeichenvermittelte Regu-
feiner auf die jeweiligen Interaktionspartner und lationsform von Emotionen anscheinend unabhän-
14 den Kontext abgestimmt, und das emotionale Ge-
schehen immer klarer als Teil des Selbst erkannt.
gig von körperlichen Abbauprozessen funktioniert.
Allerdings können sie durch hirnorganische Ab-
So ist es für die Entwicklung des Selbstwertgefühls bauprozesse beeinträchtigt werden.
15 wichtig, die eigenen Gefühle als wichtige motivrele- Auf die Erwachsenenphase werden wir nur kur-
vante Zeichen zu akzeptieren. Zugleich nimmt der sorisch eingehen, weil sich unsere Forschungen auf
16 Sozialisationsdruck insofern zu, als die Bewertung die erste bis dritte Phase beziehen und bislang auch
emotionaler Reaktionen gerade auch durch Peers, nicht viele Studien zur emotionalen Entwicklung
deren Anerkennung dem Jugendlichen viel bedeu- im Jugend- und Erwachsenenalter vorliegen (vgl.
17 tet, für die individuelle Entwicklung wichtig wird. Carstensen et al. 1998; Magai u. McFadden 1996).
Das Internalisierungsmodell ist bezüglich der Ju-
18 gendphase zu wenig ausgearbeitet, weshalb wir sie
in diesem Kapitel nicht weiter berücksichtigen. 4.1 Präadaptation von Säugling
19 und Bezugsperson
5. Entwicklungsphase: Erwachsenenalter
Die Emotionen des Erwachsenen und seine Art der Das ontogenetische Ausgangsniveau der emoti-
20 reflexiven Emotionsregulation stellen die Bezugs- onalen Entwicklung lässt sich als wechselseitige
größen für die Ausrichtung der Emotionsentwick- Präadaptation der Kompetenzen des Neugebore-
4.1 · Präadaptation von Säugling und Bezugsperson
87 4

nen und seiner Bezugspersonen beschreiben, die dere Anpassung an eine interpersonale Handlungs-
den schrittweisen Aufbau des Emotionssystems si- und Emotionsregulation, die aus angeborenen Vor-
cherstellen sollen. Dabei lassen wir die intrauterine läuferemotionen und sensomotorischen Kompe-
Entwicklung unberücksichtigt (vgl. dazu Brazelton tenzen bestehen. Komplementär dazu sind Bezugs-
1983; Soussignan u. Schaal 2005). Dieses Ausgangs- personen mit einer intuitiven elterlichen Didaktik
niveau ist das Produkt der phylogenetischen Art- ausgestattet, die auf die Kompetenzen des Neuge-
entwicklung, das bei der menschlichen Art auf eine borenen abgestimmt ist und eine progressive Ent-
kulturelle Umwelt hin adaptiert ist. Es ist genetisch wicklung des Kindes im Rahmen der interpersona-
verankert und monomorph in dem Sinne, dass es len Regulation ermöglicht. Dies soll im Folgenden
allen Menschen zukommt. Diese zwei Aspekte wer- näher erläutert werden.
den oft mit dem Begriff »angeboren« gleichgesetzt
und daraus zuweilen der Schluss gezogen, dass alle
Kompetenzen, die nicht bereits bei Geburt vorhan- 4.1.1 Emotionen des Neugeborenen
den sind, ausschließlich gelernt und damit kulturell
bedingt sein müssten (vgl. Ratner 2000). Gemessen an unserer systemischen Emotionsdefi-
Griffiths (1997, pp. 55–64) hat die Unzulänglich- nition (7 Kap. 3.1) lassen sich beim Neugeborenen
keit dieser simplifizierenden Dualität zwischen »an- im strengen Sinne keine Emotionen, sondern nur
geboren« und »gelernt« detailliert diskutiert. Auch Vorläuferemotionen (»precursor emotions«, Srou-
wenn bislang die komplexen Wechselwirkungen fe 1996) finden, an denen die interpersonale Regu-
zwischen genetischer Veranlagung und Umwelt- lation ansetzen kann. Diese werden durch absolute
einflüssen nicht annährend aufgedeckt sind, so physikalische Reizschwellen und nicht durch eine
lässt sich aus den bisherigen Forschungen doch Bedeutungszuschreibung ausgelöst (vgl. aber Sous-
der Schluss ziehen, dass auch ontogenetisch spä- signan u. Schaal 2005). Die Ausdrucks- und Kör-
ter auftretende psychische Prozesse eine genetische perreaktionen sind noch nicht auf den Emotions-
Grundlage haben und zur universalen Ausstattung anlass und situativen Kontext hin abgestimmt und
eines jeden Menschen gehören können, wie z. B. zum Teil reflexhaft. So konnten Erwachsene den
der Spracherwerb oder ein Set an basalen Emoti- mimischen Ausdruck von Neugeborenen, den man
onen. Ihre Entstehung setzt jedoch voraus, dass das in fünf emotional unterschiedlichen Situationen vi-
Individuum in einer artspezifischen sozialen Um- deografiert hatte (vor dem Stillen, erzwungene Be-
welt Erfahrungen machen kann und Lerninputs er- wegung, im Arm der Mutter, von der Mutter weg-
hält, auf die das angeborene Potenzial präadaptiert nehmen, Spritze geben), nur nach den globalen Di-
ist (vgl. Griffiths 1997). mensionen Aktivation und Valenz korrekt einstu-
Der menschliche Säugling ist nach Prechtl fen, nicht aber bezüglich der Situation oder der spe-
(1993) eine »physiologische Frühgeburt«. In Bezug zifischen Emotionsqualität (Galati u. Lavelli 1997).
auf seine neurophysiologische Reife ist er im Ver- Indem allerdings die Bezugsperson die noch unge-
gleich zu den Neugeborenen verwandter Säugetier- richteten kindlichen Ausdrucks- und Körperreak-
arten zu früh geboren. Diese Verkürzung der intra- tionen motivangemessen deutet, sie in ihrem eige-
uterinen Entwicklung hat zur Folge, dass das Neu- nen Ausdruck in Form prägnanter Ausdruckszei-
geborene in seinen motorischen Fähigkeiten sehr chen spiegelt und prompt mit motivdienlichen Be-
retardiert und unreif ist (vgl. Thelen 1984). Es be- wältigungshandlungen reagiert, vervollständigt sie
herrscht noch nicht die Handlungen, die seine Be- die kindlichen Vorläuferemotionen zu funktionsfä-
dürfnisse befriedigen können. Daher ist das Neu- higen motivdienlichen Emotionen. Die Ausdrucks-
geborene darauf angewiesen, dass sich seine Be- und Körperreaktionen des Säuglings im Zusam-
zugspersonen durch seinen emotionalen Ausdruck menspiel mit den Deutungen, Ausdruckszeichen
veranlasst fühlen, für seine Bedürfnisbefriedigung und Bewältigungshandlungen der Bezugsperson
zu sorgen. bilden eine präadaptierte interpersonale Einheit.
Diese Unreife seiner motorischen Fähigkeiten Beim Neugeborenen lassen sich die Vorläufer-
kompensiert der Säugling jedoch durch eine beson- emotionen
88 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

5 Distress, angewiesen, die Bezugsperson auf seine Bedürftig-


1 5 Ekel, keit aufmerksam zu machen. Entsprechend erlebt
5 Erschrecken (»fright«) sowie die Bezugsperson das Schreien des Säuglings als
2 5 Interesse und einen an sie gerichteten Hilfeappell. Es löst mess-
5 »endogen bewirktes« Wohlbehagen (»endoge- bare psychophysiologische Erregung aus (Boukydis
3 neous pleasure«)
konsistent beobachten (vgl. Izard 1978). Dabei die-
u. Burgess 1982) und die Bereitschaft, die Ursache
des Schreiens zu finden und zu beheben, sowie eine
nen die ersten drei Vorläuferemotionen im Wesent- Reihe von intuitiven Handlungen, die das Ziel ha-
4 lichen dazu, bedürfnisbezogene Mangelzustände ben, den Säugling zu beruhigen (Papoušek 1990).
bzw. Beeinträchtigungen der körperlichen Unver- Demnach bilden das Schreien eines Säuglings als
5 sehrtheit zu signalisieren, während Interesse und Hilfeappell und das Gefühl der Bezugsperson, dem
Wohlbehagen dem Aufbau psychischer Repräsen- Hilfeappell Folge leisten zu müssen, eine präadap-
tationen der externen und internen Umwelt dienen tierte Einheit.
6 (Sroufe 1996).
Ekel und Naserümpfen (. Abb. 4.2)
7 Distress und Schreien (. Abb. 4.1) Ekel kann durch einen bitteren (Steiner 1977) oder
Distress ist eine anfänglich motivunspezifische sauren Geschmack (Fox u. Davidson 1984, p. 365)
8 Emotion, deren Anlass ein Mangelzustand ist, wie ausgelöst werden (vgl. auch Rosenstein u. Oster
z. B. Mangel an Nahrung, an körperlicher Unver- 1988; Soussignan u. Schaal 2005). Die reflektorische
sehrtheit (Unterkühlung, Schmerz, Überstimula- Basis ist der Würgereflex (Fridlund 1994). Die cha-
9 tion) oder an externaler Stimulation (Körperkon- rakteristische Ausdrucksreaktion ist das Senken
takt, sensorische Anregung). Die charakteristische der Unterlippe, das Hochziehen der Oberlippe
10 Ausdrucks- und Körperreaktion ist ein langsam und das Naserümpfen, die beim Ausspeien durch
sich steigerndes, ungerichtetes Schreien mit qua- das Öffnen des Mundes und das Vorstrecken der
11 dratisch geöffnetem Mund und geschlossenen Zunge hervorgerufen werden (vgl. Izard 1979, p.
Augen, dem motorische Unruhe vorausgeht. Die 73). Die intrapersonale Funktion dieses Ausdrucks
Schreiqualität enthält zunächst keinen Hinweis auf ist instrumentell und dient dem Ausspeien unge-
12 den Emotionsanlass (Lester 1984; Malatesta, 1981b; nießbarer Speisen. Der Ekelausdruck kann aller-
Papoušek 1989). Sie hat ausschließlich eine Zei- dings von der Bezugsperson auch als Zeichen in-
13 chenfunktion für die Bezugsperson: Aufgrund sei- terpretiert werden, z. B. mit dem Füttern aufzuhö-
ner motorischen Unreife ist der Säugling darauf ren oder eine andere Speise zu wählen.
14
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16
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18
19
20
. Abb. 4.1. Distressausdruck eines Neugeborenen . Abb. 4.2. Ekelausdruck eines Neugeborenen
4.1 · Präadaptation von Säugling und Bezugsperson
89 4

Erschrecken und Zusammenzucken Interesse und gerichtete Aufmerksamkeit


(. Abb. 4.3) (. Abb. 4.4)
Erschrecken erfolgt insbesondere beim Verlust des Interesse kann man als eine motivspezifische Emo-
Körpergleichgewichts, aber auch auf andere plötz- tion ansehen, die durch Neuartigkeit externer Sti-
liche und starke Reizveränderung wie z. B. plötz- mulation ausgelöst wird und der Suche nach Kon-
licher Krach. Die reflektorische Basis des Erschre- tingenzen in der Wahrnehmung der Umwelt dient.
ckens ist der Moro-Schreckreflex in Form eines Diesem aktiven Explorationsverhalten wird eine
Zusammenzuckens, dem Prechtl (1993) zwar kei- eigenständige motivationale Basis zugesprochen,
ne instrumentelle Funktion mehr zuordnet, der nämlich die Neugiermotivation (Hunt 1965). Auch
aber Zeichenfunktion für die Bezugsperson hat. hierbei ist die »Neuartigkeit« der Stimulation zu-
Die Schreckreaktion für sich genommen kann man nächst an physikalische Reizeigenschaften gebun-
eher als Reflex klassifizieren (vgl. Ekman et al. 1985). den, und zwar an solche, die markante sensorische
Sie ist aber Ausgangspunkt für die Emotion Furcht Kontingenzen hervorrufen. Hierzu zählt insbeson-
(Sroufe 1996). Bleibt die starke Reizveränderung dere das »sprechende« und sich langsam bewe-
bestehen, wie z. B. beim plötzlichen Eintauchen in gende Gesicht einer Person, während sie das Kind
Wasser beim Baden, treten charakteristische Aus- auf dem Arm hält (Langsdorf et al. 1983). Die re-
druckszeichen von Furcht hinzu, wie z. B. ein Auf- flektorische Basis des Interesses ist der Orientie-
reißen der Augen als Zeichen von Sympathikoto- rungsreflex (vgl. Sokolov 1963). Die charakteris-
nie, ein A-förmiger Mund und Fäusteln (Papoušek tischen Ausdrucksreaktionen sind Hinwendung
u. Papoušek 1999, S. 151). Bei anhaltender Übersti- zur Reizquelle, visuelle Fixierung, Hemmung un-
mulation geht die Reaktion in Distress bzw. Schrei- gerichteter motorischer Aktivität und zuweilen ein
en über. geöffneter Mund (Langsdorf et al. 1983). Diese Aus-
drucksreaktionen haben die instrumentelle Funk-
tion, die sensorischen Systeme für die Analyse des
Neuen zu öffnen. Ihre semiotische Funktion be-

. Abb. 4.3. Erschrecken eines Neuge-


borenen bei plötzlichem, lautem Ge-
räusch
90 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 . Abb. 4.4. Interesseausdruck eines Neugeborenen beim Betrachten des mütterlichen Gesichts

11
steht darin, dass sie der Bezugsperson Aufnahme- en, bevor sie in Distress übergeht. Kann hingegen
bereitschaft für Stimulationen signalisieren (Mala- der Säugling die Stimulation assimilieren, hat dies
12 testa u. Wilson 1988). Entspannung zur Folge, die mit einem Lächeln ver-
Der Zustand des Interesses und die Anleitung knüpft ist.
13 durch Bezugspersonen ist für den Aufbau psy-
chischer Repräsentationen der internen und exter- Wohlbehagen und Lächeln (. Abb. 4.5)
14 nen Umwelt äußerst bedeutsam. Sroufe (1996) hat
in seiner Spannungsmodulationstheorie (»tension
Die Frage, ob Neugeborene bereits mit der Emo-
tion Wohlbehagen reagieren können, wird kontro-
modulation hypothesis«) ein Modell vorgelegt, wie vers diskutiert. Denn im Unterschied zu den ande-
15 Interesse, Wohlbehagen und Distress zusammen- ren hier angeführten Vorläuferemotionen gibt es
spielen, um mit Hilfe der Bezugsperson psychische beim Wohlbehagen keine Koinzidenz zwischen der
16 Repräsentationen aufzubauen. Danach erzeugt je- emotionstypischen Ausdrucksreaktion, dem Lä-
de Verarbeitung neuartiger Stimulation neben den cheln, und einem externen beobachtbaren Anlass.
bereits aufgezählten Reaktionen auch eine Anspan- Das Lächeln tritt beim Neugeborenen während des
17 nung (vgl. Berlyne 1969), die im Grenzbereich noch REM-Schlafs auf (Emde u. Koenig 1969). Fogel und
tolerierbarer Stimulation auch zu einer Erhöhung Thelen (1987) ziehen daraus den Schluss, dass das
18 des Muskeltonus führt. Papoušek (1967) berichtet, Lächeln noch funktionslos und noch nicht syste-
dass operantes Lernen von Säuglingen auch mit er- matisch mit Motivationszuständen assoziiert sein
19 höhter Anspannung und Fäusteln einhergeht, be- dürfte. Sroufe (1996) gibt demgegenüber mit sei-
vor sie eine Reiz-Reaktions-Kontingenz aufbauen. ner Spannungsmodulationshypothese eine Erklä-
Motorische Unruhe und Anspannung signalisiert rung, die die bestehenden Theorien und Befunde
20 Bezugspersonen den Grenzbereich externer Stimu- zum Lächeln und Lachen (vgl. Rauh 1995) zu einer
lation mit dem Appell, die Stimulation zu begrenz- konsistenten Theorie zusammenführen kann.
4.1 · Präadaptation von Säugling und Bezugsperson
91 4
. Abb. 4.5. Ausdruck von Wohlbehagen
(endogenes Lächeln) eines Neugeborenen

Danach soll bereits das endogene Lächeln die bereits fühlen können, stößt allerdings auf ein me-
Folge einer Entspannungsreaktion sein, die den thodisches und ein inhaltliches Problem.
Abschluss eines Anspannungs-Entspannungs-Zy- Das methodische Problem besteht darin, dass
klus markiert. Der Zyklus wird beim Neugebore- Gefühle per definitionem nicht objektiv messbar
nen jedoch zunächst durch subkortikal erzeugte sind, da sie die subjektive Repräsentation des ei-
Spannung in Gang gesetzt. Die Entspannungs-Lä- genen emotionalen Zustands beinhalten. Darü-
chel-Reaktion ist aber darauf angelegt, durch ei- ber kann nur der Akteur Auskunft geben, sofern er
ne angestrengte Assimilation von externen Stimu- über symbolische Kommunikationsmittel verfügt,
lationen ausgelöst zu werden und damit den Ab- um sie mitteilen zu können. Eine solche Mittei-
schluss eines erfolgreichen Aufbaus psychischer lung ist jedoch nicht mit dem Gefühl identisch. Es
Repräsentationen emotional zu markieren (vgl. Ka- handelt sich eben nur um seine subjektive Rekons-
gan 1971; Sroufe 1996). Das Wohlbehagen dient da- truktion mit Hilfe von Symbolen. Da Neugebore-
zu, dass der Säugling auf die lernförderliche Situ- ne (und auch Säuglinge) noch keine symbolischen
ation orientiert bleibt. Zugleich wird der Bezugs- Kommunikationsmittel beherrschen, ist dieser me-
person über das Lächeln signalisiert, dass sich der thodische Zugang versperrt.
Säugling wohlfühlt und sie die Situation andauern Nach dem Internalisierungsmodell gibt es al-
lassen bzw. wiederholen soll (vgl. Malatesta u. Wil- lerdings einen zweiten indirekten Weg, das Gefühl
son, 1988). zu erschließen. Ein Gefühl ist als proprio- und inte-
Je nach Niveau dieser Assimilation und den da- rozeptives Feedback der Ausdrucks- und Körperre-
zugehörigen Ausdrucks- und Körperreaktionen las- aktionen definiert (vgl. auch die differenzielle Emo-
sen sich unterschiedliche positive Emotionen wie tionstheorie von Izard u. Malatesta 1987). Daher
Wohlbehagen, Freude, Vergnügen, Stolz (Sroufe müsste ein Neugeborenes dann ein Gefühl emp-
1996, p. 68) klassifizieren. finden, wenn die neuronalen Afferenzen der Aus-
drucks- und Körperreaktionen bereits bei Geburt
Gefühle als ungerichtete funktionstüchtig sind und entsprechende Feedba-
Körperempfindungen ckempfindungen in den somatosensiblen Hirnare-
Zu einem vollständigen Emotionssystem gehören alen hervorrufen. Uns sind dazu allerdings keine
neben den bereits skizzierten Komponenten App- Befunde bekannt.
raisal, Ausdruck und Körperreaktionen auch die Das inhaltliche Problem besteht darin, zu erfas-
Gefühlskomponente. Die Frage, ob Neugeborene sen, was man genau unter »Gefühl« versteht. Wir
haben ein Gefühl als das subjektive Gewahrwerden
92 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

der emotionsspezifischen Ausdrucks- und Körper- 4.1.2 Sensomotorische Fähigkeiten zur


1 empfindungen definiert, die auf einen Emotionsan- interpersonalen Regulation
lass ausgerichtet sind (7 Abschn. 3.1.2). Die vorher
2 beschriebenen Ausdrucksreaktionen, z. B. Schrei- Neben den mimischen Ausdruckszeichen der Vor-
en und exogenes Lächeln, bauen sich nach den vor- läuferemotionen existieren noch eine Reihe weiterer
3 liegenden Befunden nur langsam auf und ab (vgl.
Stenberg & Campos 1990; Sroufe 1996), und sie
mimischer Ausdrucksmuster, die das Neugeborene
vornehmlich im REM-Schlaf zeigt. Sie weisen Ähn-
sind nur rudimentär auf den Emotionsanlass aus- lichkeiten zu den prototypischen mimischen Aus-
4 gerichtet (Malatesta 1981b). Daher besteht das aus- druckszeichen von Überraschung (hochgezogene
gelöste Gefühl vermutlich aus den viszeralen und Augenbrauen), Traurigkeit (Flunschmund) und
5 propriozeptiven Körperempfindungen der ausge- Ärger (Stirnrunzeln) auf. Diese Ausdrucksmuster
lösten Körper- und Ausdrucksreaktion. Es handelt sind recht flüchtig. Malatesta und Haviland (1982)
sich aber nicht um ein Gewahrwerden im Sinne haben festgestellt, dass der mimische Ausdruck bei
6 eines kategorial gegliederten und auf einen Anlass dreimonatigen Säuglingen durchschnittlich alle
bezogenen Gefühls, mit dem sich der Emotions- sieben Sekunden wechselte. Daraus haben sie den
7 verlauf überwachen und Bewältigungshandlungen Schluss gezogen, dass der Säugling sehr affektlabil
auslösen ließen, wie dies für Erwachsene charakte- sei. Gegen diese Interpretation spricht, dass diese
8 ristisch ist. Ausdrucksreaktionen nicht konsistent mit äuße-
ren Emotionsanlässen kovariieren (Camras 1992).
The set of internal (visceral as well as propriocep- Auch lassen sich die mimischen Muster von Är-
9 tive) cues that are activated when being in and ex- ger und Traurigkeit nicht reliabel von globalen Dis-
pressing an emotion state are, at first, not perceived tressreaktionen abgrenzen (Oster et al. 1992). Dies
10 consciously by the infant, or, at least, are not grou- spricht dafür, dass die Ausdrucksmuster zwar an-
ped together categorically in such a manner that they geborene motorische Muster darstellen, dass sie
11 could be perceptually accessed as a distinctive emoti- aber in der Verhaltensorganisation des Neugebo-
on state (Gergely u. Watson 1999, p. 110). renen noch nicht als emotionale Ausdruckssymp-
tome dienen, sondern diese Funktion erst im Laufe
12 Man kann sich die Wahrnehmung der Körperemp- des ersten Lebensjahres in der interpersonalen Re-
findungen analog zur Wahrnehmung der äußeren gulation übernehmen (vgl. Camras 1992; Fogel u.
13 Umwelt vorstellen: Natürlich nimmt ein Neugebo- Thelen 1987; Lewis u. Michalson 1985).
renes seine äußere Umwelt wahr, allerdings nicht Weitere sensomotorische Fähigkeiten des Neu-
14 als kategorial gegliederte Gegenstände, sondern als
relativ unorganisiertes Vielerlei an sinnlichen Ein-
geborenen sind speziell auf eine Face-to-face-In-
teraktion mit sensitiven Bezugspersonen präadap-
drücken mit nur wenigen präformierten Wahrneh- tiert. So ist sein anfänglicher Seherfahrungsraum
15 mungskontingenzen (vgl. Stern 1992, pp. 74–82). auf menschliche Gesichter, die in der Nähe mit
Das bedeutet, dass ein Neugeborenes eine subjek- ihm interagieren, spezialisiert: Der Säugling kann
16 tive Repräsentation seines emotionalen Zustands zunächst nur in einer Entfernung von 20–25 cm
haben dürfte, allerdings nur in Form ungerichte- scharf sehen und er bevorzugt gesichtsähnliche
ter Körperempfindungen. Wir werden in 7 Ab- Formen (Umiltá et al. 1996) sowie bewegte Objekte,
17 schn. 4.2.1 zeigen, wie diese Körperempfindungen in denen er bei langsamer Bewegung folgen kann (vgl.
ein emotionsspezifisch gegliedertes und auf einen Brazelton 1983). Bezüglich des Hörsinns bevorzugt
18 Anlass bezogenes Gefühl transformiert werden. er den Frequenzbereich der menschlichen Spra-
che oder etwas höhere Frequenzen, und bezüglich
19 Klangmustern bevorzugt er vor allem die mensch-
liche Stimme (Papoušek 1994).
20
4.1 · Präadaptation von Säugling und Bezugsperson
93 4

Sensibilität für Kontingenzen Kontingenzen tatsächlich erst durch wiederholte


Darüber hinaus bringt das Neugeborene eine be- kontingente Erfahrungen »entdeckt« werden müs-
sondere Sensibilität und eine Suche nach zeitlichen, sen. Man hat nämlich festgestellt, dass Säuglinge zu
sensorischen und räumlichen Kontingenzen mit einer intermodalen Wahrnehmung fähig sind. Da-
(Stern 1992, pp. 66–68). Gergely und Watson (1999) bei können sie die in einer bestimmten Sinnesmo-
gehen davon aus, dass der Säugling über ein sog. dalität aufgenommenen Informationen in eine an-
»Kontingenzentdeckungsmodul« verfügt. Solche dere Sinnesmodalität übersetzen und den entspre-
Kontingenzen in der Wahrnehmung der internen chenden sensorischen Eindrücken dieser Sinnes-
und externen Umwelt zu entdecken und für die ei- modalität zuordnen, ohne dass sie dazu eine tat-
gene Verhaltensorganisation nutzbar zu machen, sächliche Kontingenz zwischen den beiden Sinnes-
stellen die elementaren Bausteine der vielschich- modalitäten hätten erleben müssen (Meltzoff 1981;
tigen psychischen Umweltrepräsentationen dar, Meltzoff u. Borton 1979; Stern 1992).
die der Säugling sukzessive aufbaut. Dabei ist aller-
dings strittig, inwieweit insbesondere sensorische Motorisches Mimikry
Eine besondere Form der intermodalen Wahrneh-
mungsfähigkeit stellt das motorische Mimikry dar.
Studie
> Beispiel
Intermodale Wahrnehmung Bereits Neugeborene sind in der Lage, mimische
Meltzoff und Borton (1979) führten ein Experi- Bewegungen der Bezugspersonen wie das He-
ment mit drei Wochen alten Säuglingen durch, rausstrecken der Zunge oder das Öffnen des
denen die Augen verbunden worden waren und Mundes sowie deren Kopfbewegungen nachzu-
denen einer von zwei unterschiedlich geformten ahmen (Meltzoff u. Moore, 1988, 1989). Field et al.
Schnullern in den Mund gesteckt wurde: Der eine (1982) konnten sogar zeigen, dass zwei Tage alte
war glatt und kugelförmig, während die Oberflä- Neugeborene auch mimische Ausdruckszeichen
che des anderen mit Knubbeln versehen war. Die von Emotionen nachahmen können: das Lächeln,
Säuglinge konnten nun einige Zeit an einem der das Runzeln der Stirn, das Schürzen der Lippen.
Schnuller nuckeln; d. h. sie sahen den Schnuller
nicht, sie berührten ihn nur mit Mund und Zun- Neugeborene können demnach visuell wahrge-
ge. Dann nahm man ihnen den Schnuller weg nommene motorische Muster in die zugehörigen
und nahm die Augenbinde ab. Die beiden un- propriozeptiven Muster übersetzen.
terschiedlich geformten Schnuller lagen so vor Hatfield, Cacioppo und Rapson (1994) nehmen
den Säuglingen, dass sie beide anschauen konn- an, dass das motorische Mimikry einen primitiven
ten. Nach kurzem visuellem Vergleich betrachte- Mechanismus darstellt, wie eine Person von den
ten die Säuglinge den Schnuller länger, an dem Gefühlen seines Interaktionspartners angesteckt
sie vorher im Mund genuckelt hatten, obwohl sie werden kann, ohne dass die angesteckte Person
keinerlei Vergleich zwischen haptischem und vi- einem »echten« Emotionsanlass ausgesetzt wäre.
suellem Wahrnehmungseindruck des Schnullers Der Mechanismus ist insofern »primitiv«, als mo-
hatten vornehmen können. Diese Präferenz für torisches Mimikry in der Regel unbewusst abläuft.
den bereits haptisch bekannten Schnuller wird Er setzt zudem keine kognitiven Prozesse im Sinne
dahingehend interpretiert, dass sie den Schnuller einer Perspektivenübernahme voraus, bei der sich
wieder erkannten. Um zu einer solchen Wiederer- eine Person in die Situation einer anderen hinein-
kennensleistung fähig zu sein, mussten die Säug- versetzt und dadurch die Emotion nachempfindet.
linge ihren haptischen Wahrnehmungseindruck Wir nehmen an, dass das motorische Mimik-
vom Schnuller amodal, d. h. modalitätsunspezi- ry bei der Differenzierung der Emotionen in der
fisch, abgespeichert haben, so dass sie ihn beim interpersonalen Regulation eine herausragende
ersten Sehen sofort ohne Lernerfahrung wieder Rolle spielt. Es ermöglicht, die Ausdrucksreakti-
erkennen konnten. onen zwischen Bezugsperson und Säugling und ih-
94 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

re entsprechenden propriozeptiven Körperempfin- dorf et al. 1995) beobachten. Letzteres dient der Be-
1 dungen zu synchronisieren (vgl. auch Saarni et al. grenzung der Anspannung, wenn eine mit Interes-
1998) und auf diese Weise die Ausdruckszeichen se betrachtete Reizquelle nicht hinreichend assimi-
2 emotionsspezifisch zuordnen zu können. liert werden kann. Beide Verhaltensweisen beruhi-
Die Fähigkeit zum motorischen Mimikry kor- gen den Säugling innerhalb eines begrenzten Span-
3 respondiert mit der komplementären Fähigkeit
der Bezugsperson, die Ausdrucksreaktionen ihres
nungsspektrums. Interne oder externe Reize, die in
ihrer Stärke über dieses Spektrum hinausgehen, er-
Säuglings in ihrem eigenen Ausdruck zu spiegeln fordern die interpersonale Regulation durch die Be-
4 und auch betont prägnante Ausdruckszeichen dem zugspersonen.
Säugling gegenüber einzusetzen, um sein Verhal-
5 ten zu regulieren. Diese Zusammenhänge werden
in 7 Abschn. 4.2.1 näher erläutert. 4.1.3 Intuitive elterliche Didaktik
Beim jetzigen Stand der Forschung kann nicht
6 geklärt werden, ob das motorische Mimikry von Die fürsorglichen und erzieherischen Handlungen
emotionsspezifischen Ausdruckszeichen auch von Bezugspersonen lassen sich als notwendige
7 schon bei Neugeborenen die entsprechenden Ge- und entwicklungsförderliche Ergänzung der noch
fühle auslösen kann oder ob es sich zunächst nur unvollständigen emotionalen Handlungsregulation
8 um eine motorische Nachahmung handelt, die erst des Säuglings betrachten. Auf diese komplementäre
mit der Ausdifferenzierung der entsprechenden Aufgabe sind Bezugspersonen präadaptiert (s. Stu-
Emotionen zu einer Gefühlsansteckung führt. dienbox).
9 Der einzige offensichtliche Fall, bei dem sich Die intuitive elterliche Didaktik beinhaltet
bereits Neugeborene durch den Gefühlsaus- nicht nur die Fähigkeit, für die aktuellen Bedürf-
10 druck anderer anstecken lassen, scheint eher nicht nisse des Kindes zu sorgen, sondern auch eine Fä-
durch ein motorisches Mimikry ausgelöst zu wer- higkeit, dem Kind Kontingenzerfahrungen zu er-
11 den: Setzt man Neugeborene dem Schreien ande- möglichen, und zwar sowohl in der Auseinander-
rer Neugeborene aus, fangen sie selbst an zu schrei- setzung mit der sächlichen Umwelt als auch in der
en (Sagi u. Hoffman 1976; Simner 1971). Dabei er- interpersonalen emotionalen Regulation. Papoušek
12 wies sich das Schreien anderer Neugeborener als und Papoušek (1999) beschreiben drei verschie-
besonders gefühlsansteckend im Vergleich zu an- dene Prozesse, bei denen die Eltern unterschied-
13 deren Schreiformen wie das eigene Schreien, das liche Fertigkeiten einsetzen:
Schreien älterer Säuglinge oder von Schimpansen
14 (Martin u. Clark 1982). Diese Anlassspezifik spricht
eher dafür, dass das Schreien anderer Neugebore-
ner ein unkonditionierter Auslösestimulus für das Studie
15 Distressschreien ist (vgl. auch Thompson 1987).
Denn gerade das eigene Schreien müsste beson- Das Intuitive an der elterlichen Didaktik
16 ders gut imitiert werden können, aber sie imitie- In Beobachtungsstudien von Interaktionen zwi-
ren es nicht. Des Weiteren scheint es funktional zu schen Säuglingen und Bezugspersonen fanden
sein, beim Schreien anderer Neugeborener beson-
17 ders intensiv zu schreien, damit nicht nur die ande-
Papoušek u. Papoušek (1987), dass Eltern wich-
tige Signale ihrer Säuglinge kompetent wahrnah-
ren bereits schreienden Neugeborenen von der Be- men sowie facettenreich und angemessen rea-
18 zugsperson beachtet werden. gierten, ohne dass sie darüber in anschließenden
Befragungen Auskunft geben konnten. Papoušek
19 Vorläuferstrategien der Emotionsregulation und Papoušek schlossen daraus, dass es sich bei
Als Vorläuferstrategien der Emotionsregulation diesen Interaktionen um eine biologisch determi-
lassen sich bei Geburt das Saugen (Blass u. Ciara-
20 mitaro 1994) und das Abwenden des Blickes von ei-
nierte Grundlage elterlicher Kompetenz handelt,
die viele intuitive Verhaltensweisen umfasst.
ner überstimulierenden Reizquelle (vgl. Mangels-
4.1 · Präadaptation von Säugling und Bezugsperson
95 4

Eltern als Koregulatoren der kindlichen so dass der Emotionsausdruck der Eltern als Ver-
Emotionen stärker kindlichen Verhaltens wirkt.
Die Eltern erfassen den Zustand des Säuglings und
seine Interaktionsbereitschaft und stimmen ihre > Beispiel
Stimulation, ihr mimisches, stimmliches und ge- Insbesondere die Verwendung prägnanter Aus-
stisches Verhalten darauf ab. druckszeichen in der interpersonalen Regulation
durch Übertreibung des Gesichtsausdrucks oder
> Beispiel der Stimmmodulation in der Ammensprache sind
Durch Öffnen der Händchen oder des Mundes des wichtige Ausdrucksmittel, die zur Gefühlsanste-
Säuglings können sie den Muskeltonus testen. Ein ckung und zur Transformation der Ausdrucksre-
schlaffer Tonus verweist darauf, dass der Säugling aktionen in Ausdruckszeichen und bewusste Ge-
müde ist. fühle dienen.

Die elterliche Feinfühligkeit (Sensitivität), d. h. Diese Prozesse werden in 7 Abschn. 4.2.1 näher aus-
Ausdruckszeichen als Gefühlsindikatoren adäquat geführt.
zu deuten und prompt mit angemessenen Bewälti-
gungshandlung zu reagieren, sind wesentliche Fer- Emotionale Ausdrucksmuster des Kindes in
tigkeiten in diesem Prozess. Das umfasst auch eine der interpersonalen Regulation
direkte Regulation der kindlichen Emotionen, in- Positive Rückkopplungssignale wie visuelle Auf-
dem Eltern durch angemessene Aktivierung oder merksamkeit, Lächeln, ruhige Vokalisationen oder
durch Beruhigung den Säugling auf einem optima- Anschmiegen als Reaktion auf elterliche Interven-
len Erregungslevel halten. tionen wirken als Belohnung und Quelle positiver
Säuglinge sind allgemein empfänglich für ab- emotionaler Erlebnisse für die Bezugspersonen
lenkende Bewältigungshandlungen der Bezugsper- und als Bestärkung ihrer Kompetenz. Indem sie al-
sonen, die das Schreien und die motorische Unru- les tun, um positive Reaktionen hervorzurufen und
he mildern. negative zu vermeiden und abzustellen, richten sie
sich intuitiv an den Bedürfnissen des Kindes aus
> Beispiel und fördern sein Lernverhalten. Auf diese Weise
Das Betrachten eines Gesichts, das Lauschen einer sind die emotionalen Reaktionen des Kindes und
Stimme und die Einschränkung der Bewegungs- die intuitive elterliche Didaktik in einer positiven
freiheit bei motorischer Unruhe, indem man das Rückkopplungsschleife miteinander verbunden.
Kind auf den Arm nimmt und wiegt, hat eine beru-
higende Wirkung auf die psychische Spannungs-
modulation des Säuglings. Umgekehrt lässt sich 4.1.4 Zusammenfassung
die Spannung des Säugling durch die gleichen,
aber intensiver ausgeführten Stimulationen der Der Säugling kommt mit einem Repertoire an emo-
Bezugspersonen erhöhen. tionsrelevanten Fähigkeiten auf die Welt. Er ver-
fügt über eine Reihe emotionaler Ausdrucksreak-
Emotionale Ausdrucksmuster der tionen, die seine aktuellen Bedürfnisse kongruent
Bezugsperson in der Steuerung kindlichen anzeigen, über eine interaktionsspezifische senso-
Verhaltens motorische Fähigkeit, wozu insbesondere das mo-
Bezugspersonen bieten dem Baby in ihrer Sprech- torische Mimikry gehört, und über die Fähigkeit
und Ausdrucksweise Modelle an und unterstützen zur Kontingenzbildung. Diese basalen Fähigkeiten
das Imitationsverhalten, indem sie kontingent mit ermöglichen allerdings nur eine äußerst begrenz-
positiven Emotionen reagieren. Aufgrund der ge- te intrapersonale Regulation. Dafür ist der Säug-
fühlsansteckenden Wirkung des elterlichen Aus- ling aber bestens auf eine interpersonale Regulati-
drucksverhaltens kann beim Säugling eine ver- on im Kontakt mit einer sozialen Umgebung vor-
gleichbare emotionale Reaktion ausgelöst werden, bereitet, die seine Ausdrucksreaktionen angemes-
96 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

sen interpretieren und in motivdienliche Bewälti- 4.2 Entstehung zeichenvermit-


1 gungshandlungen umsetzen. telter Regulationsebenen im
Betrachtet man die Form der Ausdrucksreak- Säuglings- und Kleinkindalter
2 tionen, die der Neugeborene einsetzt, so fällt auf,
dass es zunächst globale, undifferenzierte positive 4.2.1 Entstehung zeichenvermittelter
3 oder negative Reaktionen sind, die auf kein spe- Emotionssysteme
zifisches Objekt gerichtet sind, die sich z. T. lang-
sam aufbauen und (mit Ausnahme des Erschre- In der ersten Entwicklungsphase im Säuglings- und
4 ckens) noch keinen spezifischen Appell enthalten. Kleinkindalter stellen sich dem Kind zwei Aufga-
Es ist Aufgabe der Bezugsperson, auch ungerichte- ben:
5 te Zeichen als Appell zu interpretieren, von sich aus 1. in der interpersonalen Regulation mit seinen
den Anlass des Distress oder des Lächelns ausfindig Bezugspersonen differenzierte, durch Aus-
zu machen und bei Distress den Anlass zu behe- druckszeichen vermittelte Emotionssysteme
6 ben und beim Lächeln den Anlass zu wiederholen wie Frustration, Ärger, Traurigkeit, Freude,
oder andauern zu lassen. Diese ungerichteten und Furcht, Verlegenheit etc. aufzubauen und
7 undifferenzierten Ausdrucksreaktionen stellen den 2. sich ein Repertoire an Bewältigungshand-
Ausgangspunkt für die weitere Differenzierung der lungen anzueignen.
8 Emotionskomponenten dar.
In diesem Prozess interpretieren die Bezugs- Mussten die Bezugspersonen die Vorläuferemoti-
personen nicht nur die kindlichen Ausdrucksre- onen des Neugeborenen noch zu funktionsfähigen
9 aktionen als an sie gerichtete Appelle und reagie- Emotionen ergänzen, so optimieren sich in der in-
ren mit der angemessenen Fürsorge. Sie versuchen terpersonalen Regulation alle Emotionskomponen-
10 darüber hinaus auch, den Säugling auf einem für ten (Einschätzung, Ausdruck, Körperreaktion und
Lernprozesse optimalen Erregungsniveau zu hal- Gefühl) und ihr Zusammenspiel in einer Weise, dass
11 ten. Dabei ermöglichen sie ihm, zeitliche, senso- differenzierte, zeichenvermittelte Emotionssysteme
rische und räumliche Kontingenzen zu erfahren, entstehen. Mit ihnen kann das Kleinkind einen zu-
die die elementaren Bausteine psychischer Reprä- nehmend gleichwertigen Anteil in der interpersona-
12 sentationen darstellen. Sie spiegeln die kindlichen len Regulation übernehmen und seine Bezugsper-
Ausdrucksreaktionen in ihrem eigenen Ausdruck sonen präzise und prompt in der Befriedigung sei-
13 in prägnanter und prototypischer Weise wider, wo- ner Motive orientieren und lenken. Dabei spielt die
durch das Kind auch Kontingenzen zwischen Aus- intuitive elterliche Didaktik eine wesentliche Rolle.
14 druck und Gefühl erfährt (vgl. Gergely u. Watson
1999; Stern 1992). Sie passen sich in ihrer Kommu-
Allerdings bleiben die Emotionen des Klein-
kindes nach wie vor auf die andere Person gerich-
nikation den oben beschriebenen Wahrnehmungs- tet. Sie veranlassen das Kind noch nicht (oder nur
15 beschränkungen des Säuglings intuitiv an, indem sporadisch) dazu, bereits erlernte Bewältigungs-
sie ihre Kommunikation in der Komplexität soweit handlungen für die Befriedigung seiner Motive
16 reduzieren und in der Botschaft prägnant machen, selbstständig auszuwählen und einzusetzen. Der
bis sie kontingente Reaktionen des Säuglings her- emotionale Beistand bleibt auch beim Kleinkind
vorrufen können. Daher sprechen Papoušek und noch wichtig.
17 Papoušek (1987) von einer intuitiven elterlichen Im Folgenden beschreiben wir in drei Thesen,
Didaktik. aufgrund welcher Entwicklungsmechanismen sich
18 nach dem Internalisierungsmodell die Emotions-
komponenten entwickeln.
19
20
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
97 4

These 1: Die Differenzierung der externen Reizen Kontingenzen wiedererkennt. In


Einschätzungs- und Ausdruckskomponente der Regel ist dies das Wiedererkennen der Bezugs-
erfolgt in einem interdependenten Prozess person in der Face-to-face-Interaktion. Nach Sroufes
Die Differenzierung der Einschätzungsmuster und (1996) Spannungsmodulationshypothese geht dem
ihrer korrespondierenden Ausdrucks- und Körper- Wiedererkennen eine Phase angestrengter Assimila-
reaktionen ist ineinander verflochten. Sie ist in die tion der externen Reize voraus. Sie führt zu einem
interpersonale Regulation zwischen Bezugsperson Anstieg der inneren Spannung, die im Moment des
und Kind eingebettet. Dabei schafft die Bezugsper- Wiedererkennens eine Entspannung und ein Lä-
son durch ein sensibles und promptes Fürsorgever- cheln auslöst. Dadurch bleibt der Säugling auf die
halten Kontingenzen zwischen den Emotionsanläs- Situation orientiert und veranlasst die Bezugsper-
sen, den kindlichen Ausdrucks- und Körperreakti- son, die Stimulation fortzusetzen bzw. zu wiederho-
onen, den motivbezogenen Deutungen der Bezugs- len. Diesen emotionalen Zustand bezeichnet Sroufe
person und ihren motivdienlichen Bewältigungs- als »echtes« Wohlbehagen. Der Beginn des sozialen
handlungen. Auf diese Weise werden die Kom- Lächelns markiert für Sroufe den Wendepunkt, an
ponenten zu anlassspezifischen funktionsfähigen dem nicht mehr die Reizeigenschaften per se, son-
Emotionssystemen integriert. dern ihre Bedeutung für den Säugling zum wesent-
lichen Anlass für das Wohlbehagen wird. Mit zuneh-
Differenzierung der Einschätzungsmuster mender Erfahrung erkennt der Säugling auch ande-
In funktionalistisch orientierten Emotionstheorien re Kontingenzen, wie z. B. die visuelle und auditive
wird die Entwicklung der erfahrungsabhängigen Kontingenz einer klingenden Spieluhr. Das Wahr-
Einschätzungsmuster als der treibende Motor ange- nehmen und Wiedererkennen der Spieluhr erzeugt
sehen, der neue Emotionen entstehen lässt (vgl. Bar- dann ebenso einen Anspannungs-Entspannungs-
rett u. Campos 1987; Tangney u. Fischer 1995; Srou- Zyklus, der in einem Lächeln mündet, das auf die
fe 1996). In den erfahrungshabängigen Einschät- Spieluhr gerichtet ist.
zungsmustern wird eine Beziehung zwischen den Funktionalistisch orientierte Emotionstheo-
Situationsmerkmalen und den motivrelevanten Er- rien erklären demnach die Entstehung neuer Emo-
wartungen und Deutungen hergestellt, die das Kind tionen ausschließlich durch die Bildung von Kon-
in seinen Interaktionen mit der Umwelt aufgebaut tingenzen zwischen vorauslaufendem Anlass, be-
hat (vgl. Sroufe 1996, pp. 56–57). Dadurch verwan- reits aufgebauten Bedeutungsstrukturen und nach-
deln sich die Vorläuferemotionen des Neugebore- folgender Bewältigungshandlung. Ausdrucks- und
nen (Distress, Ekel, Erschrecken, Interesse und en- Körperreaktionen spielen dabei nur insofern eine
dogenes Wohlbehagen), die durch das Über- oder Rolle, als man sie als Indikatoren für die zugrun-
Unterschreiten von Schwellenwerten interner oder de liegenden Einschätzungsmuster heranzieht, da
externer Schlüsselreize ausgelöst werden, in die »ei- diese sich nicht direkt beobachten lassen. Es han-
gentlichen« einschätzungsgesteuerten Emotionen, delt sich per definitionem um psychische Prozesse
die von der persönlichen Bedeutung des wahrge- (Barrett 1998). In methodischer Hinsicht werden
nommenen Reizes ausgelöst werden. damit die Ausdrucks- und Körperreaktionen aus-
Die Analyse der emotionalen Entwicklung kon- schließlich als abhängige Variable konzeptualisiert,
zentriert sich dann in den funktionalistisch orien- die durch vorauslaufende Einschätzungsmuster
tierten Emotionstheorien darauf, die entschei- verursacht werden. Damit können die Ausdrucks-
denden Entwicklungsmeilensteine im Aufbau der zeichen nichts zur Differenzierung der Einschät-
kindlichen Bedeutungsstrukturen zu identifizieren zungen beitragen.
und zu prüfen, ob mit dem Aufbau der jeweiligen
Bedeutungsstruktur auch die entsprechende Emo- Differenzierung der Ausdruckszeichen
tion im Repertoire des Kindes auftaucht (vgl. Dick- Im Internalisierungsmodell wird demgegenüber da-
son et al. 1998, pp. 254–255). von ausgegangen, dass die Entstehung der Einschät-
Ein erster Entwicklungsmeilenstein besteht dar- zungsmuster untrennbar mit der Differenzierung
in, dass der Säugling in den auf ihn einströmenden der Ausdrucks- und Körperreaktionen verbunden
98 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

ist. Bei den entwickelten Emotionen von Erwachse-


1 nen geht zwar der Einschätzungsprozess den Aus-
Studie
drucks- und Körperreaktionen voraus, so dass man Vom Distress zum Ärger
2 in dem Fall von einer Ursache-Wirkungs-Bezie- Stenberg und Campos (1990) haben eine ver-
hung sprechen kann. Aber bei der Entstehung neu- gleichbare kontinuierliche Entwicklung der Aus-
3 er Emotionen liegt eher eine wechselseitige Beein-
flussung vor. Die Wirkung von beiläufig gezeigten
druckszeichen für Ärger in ihrer Studie an 1, 4
und 7 Monate alten Säuglingen zeigen können.
Ausdrucksreaktionen des Säuglings auf das Fürsor-
4 geverhalten der Bezugsperson kann auch Anstoß
Den Säuglingen wurden die Arme festgehalten,
um eine negative emotionale Reaktion zu indu-
zur Ausbildung eines neuen Einschätzungsmusters zieren. Einmonatige Säuglinge reagierten mit ei-
5 sein. Auch für Erwachsene mag es noch völlig neu- ner Reihe undifferenzierter negativer Mimikmus-
artige Situationen geben, zu denen zunächst keine ter, bevor sie zu schreien anfingen. Ihr Blickver-
eindeutigen Bewertungen ausgelöst werden. Dann
6 können die Einschätzungsmuster auch ein Produkt
halten war ungerichtet. Demgegenüber zeigten
vier- und siebenmonatige Säuglinge einen klaren
der realisierten Ausdrucks- und Körperreaktionen Ärgerausdruck (zusammengezogene Augenbrau-
7 und die darauf erfahrenen Wirkungen sein. en, quadratisch geöffneter Mund z. T. mit vereng-
ten Augen). Ihr Kopf war zu Beginn der Prozedur
8 > Beispiel
auf die festhaltende Hand oder das Gesicht der
Dies lässt sich am Lächeln verdeutlichen: Bezugs-
festhaltenden Person gerichtet. Die Säuglinge lo-
personen suchen in der Regel aufgrund ihres intu-
9 itiven elterlichen Verhaltens vom ersten Moment
kalisierten demnach bereits die Quelle der Beein-
trächtigung. Während viermonatige Säuglinge
an Kontakt zu ihrem Säugling. Sich so zu positio-
ihren Kopf mit Beginn ihres Ärgerausdrucks der
10 nieren, dass wechselseitiger Blickkontakt möglich
Hand oder dem Gesicht des Festhaltenden zu-
wird, ist das erste und einfachste Mittel dazu. Da-
gewandt ließen, wendeten sich die siebenmo-
11 bei werden Bezugspersonen den Säugling nicht
natigen Kinder ihrer dabeisitzenden Mutter zu.
teilnahmslos anschauen, sondern ansprechen und
Dies kann als Hilfeaufforderung an die Mutter in-
anlächeln, um eine Reaktion zu provozieren. Da
12 bereits Neugeborene auch mimische Ausdrucks-
terpretiert werden. Der Ärgerausdruck hat ei-
nen sozial gerichteten Appellcharakter bekom-
zeichen imitieren können (Field et al. 1982), kann
men. Camras et al. (1992) konnten darüber hin-
13 es möglich sein, dass das erste auf die Bezugsper-
aus in ihrer Studie an fünf- und zwölfmonatigen
son gerichtete Lächeln aufgrund von Imitation
Säuglingen beobachten, dass der Ärgerausdruck
14 und nicht aufgrund gebildeter Kontingenzen zu-
stande kommt. Es könnte also ein Lächeln ohne
bei den fünfmonatigen Säuglingen noch einige
Zeit brauchte, um sich aufzubauen, während die
inneren Anspannungs-Entspannungs-Zyklus sein.
15 Für die Bezugsperson ist aber das erste Anlächeln
zwölfmonatigen Säuglinge prompt und unver-
züglich auf das Armfesthalten reagierten.
durch ihr Kind ein sehr erhebender Moment. Füh-
16 len sich doch die meisten Mütter erst durch den
intensiven Blickkontakt und das beginnende Lä-
cheln ihrem Kind ganz persönlich und positiv ver-
17 bunden (Robson u. Moss 1970). Sie werden daher Für einen solchen bidirektionalen Einfluss der Aus-
diese Momente durch eine Steigerung ihres Zu- druckszeichen spricht, dass das Lächeln in den er-
18 rücklächelns und ihrer Vokalisationen kontingent sten Wochen nicht als eine prompte Aus-An-Reak-
markieren. Auf diese Weise schaffen sie ideale Be- tion auftritt. Es entwickelt sich von einem zarten
19 dingungen, dass der Säugling Kontingenzen auf- Heben der Mundwinkel beim Neugeborenen, das
baut, so dass der Anspannungs-Entspannungs-Zy- erst mit ca. 7 Sekunden Verzögerung auf den An-
klus des Wohlbehagens mit »echtem« Lächeln in lass hin und z. T. mit geschlossenen Augen auftritt,
20 Gang gesetzt wird. zu einem aktiven Grinsen mit Vokalisationen beim
dreimonatigen Säugling, das prompt auf den An-
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
99 4

lass hin erfolgt und darauf ausgerichtet ist (Sroufe tionen an die physikalische Umwelt, sondern auch
1996, p. 81). In den ersten drei Lebensmonaten gibt als indexikalische und ikonische Zeichen, die die
es unzählige Face-to-face-Interaktionen, bei denen Bezugsperson beeindrucken (7 Abschn. 3.3.3). Be-
die Bezugsperson den Säugling anlächelt und da- zugspersonen erschließen anhand der Koinzidenz
mit nicht nur Gelegenheiten für die Entdeckung von situativen Merkmalen, Personenwissen über
von Kontingenzen, sondern auch Gelegenheiten das Kind und seinen aktuellen Ausdrucks- und
für ein motorisches Mimikry schafft. Körperreaktionen dessen Emotionen und Intenti-
Gerade die Ausdruckszeichen nehmen in den onen und reagieren mit Bewältigungshandlungen,
ersten beiden Lebensjahren eine rasante Entwick- die auf diese Deutung des kindlichen Ausdrucks
lung. Es tauchen nicht nur neue Ausdruckszeichen abgestimmt sind. Den Erfolg bzw. Misserfolg ihrer
auf, sondern sie werden auch in ihrer Dynamik und Bewältigungshandlungen leiten sie wiederum vom
ihrem Kontextbezug wohlorganisierter, gerichteter Verlauf der kindlichen Ausdrucks- und Körper-
und prompter (s. Studienbox). reaktionen ab. Diese Koregulation ist in der Bin-
Zusammenfassend lässt sich zur Entwicklung dungsforschung als (mütterliche) Sensitivität be-
der Ausdruckszeichen somit Folgendes feststellen: zeichnet worden (Ainsworth et al. 1978).
Aus den ungerichteten, z. T. noch unorganisierten
Ausdrucksreaktionen des Neugeborenen, die eini- Ikonische Kodierung der Ausdruckszeichen. In
ge Zeit benötigen, um sich aufzubauen, werden auf diesem Koregulationsprozess zwischen Säugling
den Anlass gerichtete, emotionsspezifisch organi- und Bezugsperson lassen sich jedoch nicht belie-
sierte Ausdruckszeichen. Letztere folgen prompt bige Kombinationen zwischen Einschätzungsmu-
auf den Anlass, sind in ihrem Timing und ih- ster und Ausdruckszeichen erzeugen. Denn Aus-
rer Ausrichtung auf den jeweiligen Kontext abge- druckszeichen sind zum Großteil ikonisch ko-
stimmt, werden durch abgestimmte Körperreakti- diert, d. h. sie ähneln der Handlungsbereitschaft,
onen in ihrer Wirkung unterstützt und können ge- die durch das Einschätzungsmuster ausgelöst wird
zielt motivdienliche Bewältigungshandlungen – in (7 Abschn. 3.3.3).
der Regel bei der Bezugsperson – auslösen.
> Beispiel
Ausdruckszeichen als Mittler zwischen Kind Die Wahrnehmung einer Zielblockade durch eine
und Bezugsperson andere Person (Ärgereinschätzung) erfordert die
Die wechselseitige Beeinflussung von Einschät- Mobilisierung der Körperkräfte als Ausdrucks- und
zungsmustern und Ausdrucksreaktionen wird Körperreaktion, um für eine aggressive Auseinan-
durch den besonderen Kontext erzeugt, in dem dersetzung gerüstet zu sein. Dazu gehören auch
sich die kindlichen Emotionen entwickeln: Das ist instrumentelle Handlungen wie das Kratzen und
die interpersonale Regulation mit den Bezugsper- Beißen, die auch schon Kleinkinder einsetzen, um
sonen. Fogel (1993) spricht explizit von Koregulati- das Gegenüber tätlich zur Aufgabe der Zielblocka-
on und betont damit die Interdependenz der kind- de zu bewegen. Aus den instrumentellen Aggres-
lichen und elterlichen Verhaltensweisen. sionshandlungen können dann ikonische Droh-
gebärden entstehen, um die eigene Kampfbereit-
Deutung der Ausdrucksreaktionen durch die schaft dem Gegenüber zu signalisieren, damit er
Bezugsperson. Ein Säugling baut die emotionsspe- die Zielblockade eventuell auch ohne Kampf auf-
zifischen Einschätzungsmuster nicht nur in einem gibt. Daher ist die Erhöhung des Muskeltonus als
physikalischen, sondern auch in einem seman- ärgerspezifische Körperreaktion angemessener als
tischen Raum auf, bei dem seine emotionalen Er- ein Erschlaffen. Ebenso sind in diesem Zusammen-
lebnisse durch die Deutungen der Bezugspersonen hang ikonische Ausdruckszeichen von Aggressi-
vermittelt werden. Für das Zustandekommen die- onshandlungen wie das Zähnefletschen oder das
ser Deutungen spielen die kindlichen Ausdrucks- Faustballen unmissverständlicher als ikonische
reaktionen eine wesentliche Vermittlungsrolle, und Ausdruckszeichen von Beschwichtigungen wie ein
zwar nicht nur als instrumentelle Anpassungsreak- Lächeln oder ein Sich-klein-Machen.
100 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

Wir gehen davon aus, dass die ikonische Kodier- benutzt werden – und der Koregulationsprozess
1 form der Ausdruckszeichen und die instrumen- setzt sich auf entwickelterem Niveau fort. Aus Aus-
telle Nützlichkeit vieler Körperreaktionen der be- drucksreaktionen werden Ausdruckszeichen.
2 liebigen Kombinierbarkeit von Ausdruckszeichen
und Einschätzungsmustern Grenzen setzt. Die- Affektreflektierendes Spiegeln und
motorisches Mimikry
3 se Eingrenzung kann auch erklären, warum einige
mimische Ausdruckszeichen kulturübergreifend in Der besondere Entwicklungsmechanismus der be-
gleicher Weise gedeutet und benutzt werden. Das schriebenen Koregulation zwischen Bezugsperson
4 bedeutet aber nicht, dass diese Ausdruckszeichen und Kind lässt sich nunmehr näher bestimmen. Das
nicht dennoch erst in der interpersonalen Regula- Zusammenspiel zwischen dem affektreflektierenden
5 tion erlernt oder feinjustiert werden. Spiegeln der kindlichen Ausdrucksreaktionen auf
Im Vergleich zur Ausdrucks-Einschätzungs- Seiten der Bezugsperson (Gergely u. Watson 1999)
Kombination ist die Kombination zwischen Sprech- und dem motorischen Mimikry auf Seiten des Säug-
6 zeichen und den durch sie bezeichneten Begrif- lings (Meltzoff u. Moore 1988; Field et al. 1982) führt
fen offensichtlich beliebig, da Sprechzeichen sym- zur Ausdifferenzierung kontextangepasster, emoti-
7 bolisch kodiert sind, d. h. Zeichen und Begriff sind onsspezifischer Ausdruckszeichen und zur Differen-
aufgrund von Konventionen willkürlich kombi- zierung der emotionsspezifischen Appraisalmuster.
8 niert (7 Abschn. 3.3.3). Ausnahmen sind lautmale- Wie wir bereits im vorigen Kapitel erwähnt
rische Worte wie z. B. »wau-wau« für Hund. haben, gehört es zur intuitiven elterlichen Didak-
tik (Papoušek u. Papoušek 1987), dass Bezugsper-
9 Koregulationsprozess. In der interpersonalen sonen die emotionalen Ausdrucksreaktionen ihrer
Regulation können Bezugspersonen auf eindeu- Säuglinge in ihrem eigenen Ausdruck kontingent
10 tig emotionsspezifisch verankerte Ausdrucksreak- spiegeln, wobei sie in der Regel die jeweiligen mar-
tionen ihres Säuglings reagieren wie z. B. auf das kanten Ausdruckszeichen der erschlossenen Emo-
11 Schreien. Sie können aber auch eher beiläufig ge- tion verwenden. Das führt zu dem affektiert wir-
zeigte Ausdrucksreaktionen emotionsspezifisch kenden Ausdruckshabitus von Eltern ihren Säug-
deuten und die für angemessen erachteten Bewäl- lingen gegenüber. Wir gehen davon aus, dass dieses
12 tigungshandlungen ausführen, wie dies am Bei- kontingente affektreflektierende Spiegeln der Be-
spiel der ersten kindlichen Lächelreaktionen ge- zugsperson in Verbindung mit dem motorischen
13 zeigt wurde (s. o.). Indem die zunächst beiläufigen Mimikry der Säuglinge eine präadaptierte Ein-
Ausdrucksreaktionen des Kindes einen Eindruck heit darstellt, die die Herausbildung emotionsspe-
14 auf die Bezugsperson machen und diese kontingent
darauf reagiert, kann auch über die Ausdrucksre-
zifischer Ausdruckszeichen unterstützt. Dabei soll-
te man sich die kindliche Imitation nicht als genau
aktionen ein Anstoß für die Ausbildung passender spiegelbildlich, sondern eher als angedeutete, ru-
15 emotionsspezifischer Einschätzungsmuster gege- dimentäre Ausdrucksimitation vorstellen, die von
ben werden bzw. können sich beide Komponen- sensiblen Bezugspersonen aufgegriffen und durch
16 ten im Sinne einer positiven Rückkopplungsschlei- weiteres markantes affektreflektierendes Spiegeln
fe verstärken. salient gemacht wird (. Abb. 4.6). Auf diese Wei-
Wenn die Bezugsperson demnach sensibel, se tragen Kind und Bezugsperson zu einer emoti-
17 prompt und konsistent auf die kindlichen Aus- onsspezifischen Synchronisierung der Ausdrucks-
drucksreaktionen reagiert, entstehen aus der Per- zeichen im Sinne eines sich selbst optimierenden
18 spektive des Säuglings zeitliche Kontingenzen zwi- Systems bei. Hierfür lassen sich eine Reihe an Stu-
schen Anlass, eigene/fremde Einschätzung, ei- dien anführen, die diesen Zusammenhang belegen
19 genem Ausdruck und fremder Bewältigung. Be- (s. Studienbox S. 101).
stimmte Ausdrucksreaktionen erweisen sich in Zusammenfassend lassen sich aus den refe-
diesen Kontingenzabfolgen als motivdienlicher als rierten Studien folgende Schlüsse ziehen:
20 andere, was die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass
sie zukünftig in einer ähnlichen Situation wieder
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
101 4

Studie

Motorisches Mimikry und runzeln (»knit brows«) ignoriert. Die Autoren lassen
affektreflektierendes Spiegeln offen, ob die beobachteten kindlichen Ausdrucks-
In der Studie von Haviland u. Lelwica (1987) konnte reaktionen tatsächlich jeweils Emotionen oder nur
gezeigt werden, dass das motorische Mimikry von wechselnde Ausdrucksmuster widerspiegeln. Für
emotionsspezifischen Ausdruckszeichen, das Field Letzteres spricht die hohe Fluktuationsrate des
et al. (1982) bei Neugeborenen beobachtet hat- kindlichen Ausdrucks, das etwa alle 7–9 Sekunden
ten, auch bei 2 ½ Monate alten Säuglingen funkti- wechselte und dem jeweils keine passenden ex-
oniert. Die Mütter sollten ihrem Säugling gegenü- ternen Emotionsanlässe zugeordnet werden konn-
ber die mimischen und stimmlichen Ausdruckszei- ten. Das Kind bietet demnach in der Face-to-face-
chen für Freude (»happiness«), Trauer (»sadness«) Interaktion seiner Bezugsperson eine Vielfalt unter-
und Ärger (»anger«) in einer vordefinierten zufäl- schiedlicher Ausdrucksmuster an, wobei sie insbe-
ligen Reihenfolge zeigen. Der Ausdruck der Säug- sondere die emotionsspezifischen positiven Aus-
linge wurde mit der MAX-Skala von Izard (1979) drucksmuster spiegelt. Für den Einfluss des selek-
analysiert. Sie zeigten auf Freudeausdruck vermehrt tiven affektreflektierenden Spiegelns spricht, dass
Freudeausdruck und auf Ärgerausdruck vermehrt bei den sechsmonatigen Säuglingen im Vergleich
Ärgerausdruck. Auf Trauerausdruck reagierten sie zu den dreimonatigen Säuglingen diejenigen Aus-
nicht mit Trauerausdruck (Mundwinkel nach unten, drucksreaktionen abnahmen, die von den Bezugs-
Flunsch, innere Augenbraunen nach oben), son- personen nicht gespiegelt wurden wie das Stirnrun-
dern mit deutlichen Saug- und Lippenbewegungen zeln. Ebenso fluktuierten die kindlichen Ausdrucks-
(»mouthing«). Die Autoren interpretierten die Re- zeichen bei den Sechsmonatigen weniger als bei
aktionen der Säuglinge dahingehend, dass es sich den Dreimonatigen. Demgegenüber nahm die Kor-
nicht nur um ein motorisches Mimikry, sondern um relation zwischen den kindlichen und mütterlichen
eine Gefühlsansteckung handeln würde. Bezugs- Ausdrucksmustern zu. Es findet demnach eine Syn-
personen haben in ihren eigenen Ausdruckszeichen chronisation der Ausdruckszeichen zwischen Be-
demnach Modellfunktion für ihre Säuglinge. zugsperson und Säugling statt.
In der Studie von Malatesta und Haviland (1982) Diese Entwicklungstrends konnten Malatesta et al.
konnte gezeigt werden, dass Mütter in der Inter- (1986) auch in einer Längsschnittstudie an Säuglin-
aktion selektiv auf die emotionsspezifischen Aus- gen im Alter von 2 ½, 5, und 7 ½ Monaten bestäti-
drucksreaktionen ihrer drei- bzw. sechsmonatigen gen. Darüber hinaus deutete das Kreuzkorrelations-
Säuglinge reagieren und sie intuitiv in ihrem eige- muster zwischen dem ersten und zweiten Messzeit-
nen Ausdruck spiegeln. In einer Spielepisode und in punkt darauf hin, dass das kontingente mütterliche
einer Wiedervereinigungsepisode, nachdem Mut- Spiegeln der kindlichen Ausdruckszeichen zu einer
ter und Säugling zuvor kurz getrennt wurden, re- erhöhten kindlichen Expressivität insbesondere der
agierten die Mütter auf den Interesseausdruck ih- positiven Ausdruckszeichen führt. Das Kreuzkorre-
rer Säuglinge vermehrt mit eigenem Interesseaus- lationsmuster zwischen dem zweiten und dritten
druck, auf Freude vermehrt mit Freude, auf Über- Messzeitpunkt belegt sogar emotionsspezifische
raschung vermehrt mit Überraschung – jeweils mit Imitationseffekte: Danach bestanden für den Emo-
der MAX-Skala von Izard (1979) gemessen. Der Aus- tionsausdruck von Freude und Interesse Imitations-
druck negativer Emotionen wie Trauer und Ärger effekte von der Mutter zum Kind, während es aller-
wurde nicht so häufig, aber dennoch überzufällig dings für den Überraschungs- und Ärgerausdruck
häufig gespiegelt, wobei der Ärgerausdruck z. T. nur Imitationseffekte vom Kind zur Mutter gab.
mit Stirnrunzeln gespiegelt wurde und die nega- Des Weiteren konnten Legerstee und Varghese
tiven Ausdrucksreaktionen recht schnell durch po- (2001) mit einem ausgeklügelten Experiment an
sitivere ersetzt wurden. Hingegen wurde der Aus- zwei- bis dreimonatigen Säuglingen nachweisen,
druck von Distress ebenso wie einfaches Stirn- dass Säuglinge das kontingente affektreflektieren-
6
102 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

1 de Spiegeln ihrer Bezugspersonen erkennen kön-


nen und – in Reaktion darauf – ein solches kontin-
lichem Verhalten gegeben war. Die Kinder der hoch
affektreflektierenden Mütter zeigten in der Live-Be-
gentes Spiegeln dann auch von ihren Bezugsper- dingung erhöhtes Lächeln und Vokalisierungen,
2 sonen erwarten, quasi als Teil einer synchronen, nicht aber in der Replay-Bedingung. Sie konnten
bidirektionalen Face-to-face-Interaktion. Sie teil- demnach kontingente und nichtkontingente Bedin-
3 ten die Mütter anhand einer Face-to-face-Interak- gungen unterscheiden, was die Säuglinge der nied-
tion mit ihren Säuglingen in hoch und niedrig af- rig affektreflektierenden Mütter nicht konnten: Sie
fektreflektierende Mütter ein. Anschließend konn- lächelten und vokalisierten in beiden Bedingungen
4 ten die Säuglinge über einen Fernsehschirm einmal vergleichbar wenig. Die Interaktionserfahrungen
live mit ihren Müttern interagieren, so dass die Müt- mit dem affektreflektierenden Spiegeln ihrer Mütter
5 ter kontingent auf die Reaktionen der Kinder einge- führte bereits bei zwei- und dreimonatigen Säuglin-
hen konnten. Das andere Mal sahen die Säuglinge gen zu deutlichen Unterschieden in ihrer Sensibili-
6 auf dem Fernsehschirm lediglich die Aufzeichnung tät bezüglich des hoch bzw. niedrig kontingenten
einer früheren Interaktion mit ihrer Mutter, so dass affektreflektierenden Spiegelns ihrer Mütter.
keine Kontingenz zwischen kindlichem und mütter-
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. Abb. 4.6. Affektreflektierendes Spiegeln und motorisches Mimikry zwischen Mutter und Säugling
18
19 1. Bezugspersonen spiegeln intuitiv die emotio- 2. Die Säuglinge registrieren das kontingente
nalen Ausdrucksreaktionen ihrer Säuglinge in Spiegeln recht früh und erwarten es dann auch
ihrem eigenen Ausdruck. von ihren Bezugspersonen.
20 3. Die Säuglinge imitieren die Ausdruckszeichen
ihrer Bezugspersonen.
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
103 4

Studie re emotionsspezifische Konventionalisierung in der


interpersonalen Regulation in Ausdruckszeichen
Ausdruck von Säuglingen depressiver transformiert. Als konventionalisierte Zeichen ver-
Mütter weisen sie auf die verallgemeinerten emotionsspe-
Field et al. (1988) zeigten anhand der Face-to-
zifischen Handlungsbereitschaften und die damit
face-Interaktionen zwischen depressiven Müt-
korrespondierenden subjektiven Gefühlszustän-
tern und ihren Säuglingen, dass depressive im
de (7 Abschn. 3.3.1). Ein Ausdruckszeichen verweist
Vergleich zu nichtdepressiven Müttern weniger
nicht nur auf eine zeitgleich aktualisierte Emotion
mimische Ausdruckszeichen, Vokalisierungen,
(als Symptom), sondern kann dann auch wie ein
imitatives und kontingentes Verhalten zeigten
Wort als Stellvertreter dieser Emotion (als Symbol)
und sich diese Unterschiede auch in weniger mi-
eingesetzt werden. Damit kann es auch intentio-
mischen Ausdruckszeichen und Vokalisationen
nal genutzt werden, sei es zur Affektabstimmung,
bei ihren Säuglingen niederschlugen. Dieses ge-
zur sozialen Bezugnahme, zum Spiel oder zur Täu-
dämpfte Ausdrucksverhalten der Säuglinge ge-
schung des Interaktionspartners. Nach Lewis und
neralisierte sogar auf die Interaktion mit nichtde-
Michalson (1985) werden die als Mimikmuster von
pressiven Fremden. Pickens und Field (1993) stell-
Basisemotionen aufgefassten Ausdrucksreaktionen
ten darüber hinaus auch emotionsspezifische Ef-
über den Prozess der Konventionalisierung zu Aus-
fekte fest. So zeigten Säuglinge depressiver Müt-
druckszeichen, die auch symbolisch benutzt wer-
ter mehr Ärger- und Trauerausdruck und weni-
den können.
ger Interesseausdruck als Säuglinge nichtdepres-
Symbolische Verwendung von
siver Mütter.
Ausdruckszeichen

4. Das Zusammenspiel von elterlichem affektre- Ausdruckszeichen in der sozialen Bezugnahme.


flektierendem Spiegeln und kindlichem Aus- Die Konventionalisierung des Ausdrucks und seine
drucksmimikry führt zu einer Synchronisati- Nutzung als Symbol, zeigt sich am klarsten bei der
on der verwendeten Ausdruckszeichen, bei der sozialen Bezugnahme (»social referencing«) von
sich neben universalen auch dyadenspezifische Säuglingen ca. ab dem 10. Lebensmonat (vgl. Klin-
Ausdruckszeichen herausbilden. nert et al. 1983; Hirshberg u. Svejda 1990; Walden u.
Baxter 1989; Walden 1991). Der Säugling, der sich
Die Bedeutung des affektreflektierenden Spiegelns bei seiner Mutter rückversichert, nimmt den Ge-
wird auch durch Studien an depressiven Müttern sichtsausdruck seiner Mutter nicht als Spiegelung
gestützt: Diese Studien zeigen, dass bei ihnen das seines eigenen Zustands wahr, sondern als Symbol
prompte Reagieren auf das kindliche Ausdrucks- für eine emotionale Handlungsbereitschaft. Dies
verhalten reduziert ist (s. Studienbox). sei an einem Beispiel verdeutlicht:
Die vorgetragenen Befunde sprechen für die In-
terdependenz zwischen der Ausdifferenzierung der > Beispiel
emotionsspezifischen Einschätzungsmuster und der Ein Säugling steht vor einer für ihn unbekannten
korrespondierenden Ausdruckszeichen, wie dies im Situation, z. B. will die dem Kind noch fremde Oma
Internalisierungsmodell angenommen wird, und ihm im Beisein der Mutter ein Milchfläschchen ge-
nicht für ein einseitiges Ursache-Wirkungs-Ver- ben. Der Säugling blickt zunächst seine Mutter an
hältnis zwischen Einschätzung und Ausdruck. und liest an ihrem Gesichtsausdruck ab, wie er sich
verhalten soll. Lächelt die Mutter, ergreift er er-
These 2: Ausdruckszeichen können freut das Fläschchen, zeigt sie ein ängstliches Ge-
symbolisch benutzt werden sicht, nimmt er es nicht (. Abb. 4.7a,b).
Mit der emotionsspezifischen Differenzierung der Dies ist eine enorme Verständigungsleistung eines
Ausdruckszeichen geht eine weitere Transformati- zehnmonatigen Säuglings: Er hat gelernt,
on einher: Ausdrucksreaktionen werden durch ih-
104 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

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. Abb. 4.7a,b. Soziale Bezugnahme eines Säuglings. a Mit prüfendem Blick zu seiner Mutter vergewissert sich das Kind, ob es
17 das Fläschchen, das ihm die Oma anbietet, trinken soll. b Als die Mutter lächelt, greift das Kind freudig zum Fläschchen, um zu
trinken. (Aus Molcho 1992, S. 33)

18
5 dass man mit Hilfe eines fragenden Blicks die Diese Fähigkeiten sind durch das affektreflek-
19 Aufmerksamkeit der Mutter lenken kann. tierende Spiegeln aufgebaut worden.
5 dass man diese Aufmerksamkeit auch auf Ge- 5 dass die Mimik der Mutter in der betreffenden
fühle richten kann – in diesem Fall auf seine ei- Situation nicht den Gefühlszustand der Mutter
20 gene Unsicherheit, was er tun soll. signalisiert und auch nicht seinen eigenen Ge-
5 dass die Mimik Auskunft über Gefühle gibt. fühlszustand spiegelt, sondern eine Antwort
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
105 4

auf seine »Anfrage« ist. Lächeln bedeutet: Es zu charakterisieren, denn als authentisches Aus-
ist alles gut, du kannst es tun. Sorgenvoller druckssymptom für intensiven Distress.
Blick bedeutet: Vorsichtig, tue es nicht. Und
das alles erfolgt ohne jegliches Sprechen, son- Ebenso beginnen Kleinkinder damit, Emotionen
dern nur mit der Verwendung von Ausdrucks- im Symbolspiel darzustellen, indem sie den pro-
zeichen als Symbole. totypischen Ausdruck nachahmen, z. B. wenn sie
beim Mutter-Kind-Spiel das Jammern und Schrei-
Dieses Beispiel zeigt, dass bereits im Alter von en eines Babys imitieren oder den trostspendenden
10 Monaten Ausdruckszeichen als Symbole für ei- Habitus von Eltern nachahmen.
nen Handlungsappell aufgefasst werden. Das Aus-
druckszeichen »Lächeln der Mutter« wird nicht als Affektreflektierendes Spiegeln und
Anzeichen eines aktuell vorhandenen Gefühlszu- Symbolbildung
stands der Mutter genommen, sondern als ein da- Um Ausdruckszeichen auch symbolisch nutzen zu
von losgelöstes Symbol. Allerdings ist dieser er- können, ist es notwendig, dass der Säugling Kon-
ste Symbolgebrauch noch völlig in den situativen tingenzen zwischen Anlass, Ausdruck und Bewäl-
Handlungskontext eingebunden und hat zunächst tigung erlebt und subjektiv repräsentiert. Auf diese
nur indikativen Charakter. Er verweist auf Annä- Weise nehmen Ausdruckszeichen eine motivbezo-
herung bzw. Vermeidung. Das Ausdruckszeichen gene Beziehungsbedeutung an.
hat für den Säugling noch nicht die vielschichtige Darüber hinaus muss noch eine zweite Kon-
verallgemeinerte Bedeutung, die es für Erwach- tingenzreihe aufgebaut werden, damit ein Aus-
sene hat. Das ist aber beim Gebrauch der ersten druckszeichen von der konkreten Emotionsepiso-
Worte nicht anders (vgl. Luria 1982, S. 51–70, 7 Ab- de abgelöst und als Symbol, also als Stellvertreter
schn. 4.2.2). einer Emotion benutzt werden kann: Dies ist die
Kontingenz zwischen den Empfindungen des Kin-
Ausdruckszeichen als mimische Embleme. Der des, die durch seine eigenen Ausdruckszeichen er-
symbolische Gebrauch von Ausdruckszeichen ist zeugt werden, und den Ausdruckszeichen der Be-
nicht nur bei der sozialen Bezugnahme zu beobach- zugsperson, die die kindlichen Ausdruckszeichen
ten. Demos (1982a) beobachtete, dass alle Kinder in in prägnanter konventionalisierter Weise spiegelt.
ihrer Studie bereits mimische Embleme (Ekman u. Der gespiegelte Ausdruck wird damit zum Zei-
Friesen 1969) zeigen. Embleme sind konventiona- chen, das auf den aktuell erlebten Gefühlszustand
lisierte Mimikzeichen, denen eine bestimmte Be- verweist (Referent des Zeichens), das für den Säug-
deutung zukommt und die in dieser Bedeutung zur ling durch die wiederholt erlebte Kontingenz zwi-
Regulation der Interaktion genutzt werden. schen Anlass, Gefühl und Bewältigung eine emo-
tionsspezifische Bedeutung bekommen hat (Inter-
> Beispiel pretant des Zeichens) (7 Abschn. 3.3.1).
Demos beobachtete z. B. die hochgezogenen Au-
genbrauen als Ausdruck einer Frage, die das Kind > Beispiel
an sein Gegenüber richtete. Auch übertriebene Das Lächeln, durch das die Bezugsperson das Lä-
Ausdrucksformen wie z. B. ein verlängertes Nase- cheln des Säuglings spiegelt, verweist auf dessen
runzeln, um Aufregung auszudrücken, oder das propriozeptiv empfundenes Lächeln, das für ihn
Gesichterschneiden, das die Kinder sehr intenti- mit weiteren emotionstypischen Empfindungen
onal einsetzten, sind solche konventionalisierten verknüpft ist, z. B. Entspannungsempfindungen,
Ausdruckszeichen. Auch ein Schreien, das Klein- sowie mit einem Anlass, z. B. das Wiedersehen der
kinder zuweilen prompt anstellen können, wenn Bezugsperson, und mit deren Bewältigungshand-
ihnen ein Wunsch verweigert wird, und eben- lung, die bei der Emotion Freude darin bestehen,
so prompt wieder abstellen können, wenn der den Zustand andauern zu lassen bzw. wiederholt
Wunsch dann doch gewährt wird, ist zutreffender zu erzeugen.
als intentional eingesetztes Ausdruckssymbol
106 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

Das affektreflektierende Spiegeln des kindlichen zende Gesten- bzw. Fingersprache dem Kind den
1 Ausdrucks durch die Bezugsperson, bei der sie Einstieg in dieses System ebnet.
markante konventionalisierte Ausdruckszeichen
2 einsetzt, ist demnach auf einer späteren Entwick- These 3: Emotionsbegleitende
lungsstufe – ab ca. dem 9. Lebensmonat – auch der Körperempfindungen werden in bewusste
Gefühle transformiert
3 Entwicklungsmechanismus, durch den ein Kind
lernt, Ausdruckszeichen auch in ihrer Symbolfunk- Das affektreflektierende Spiegeln bringt noch eine
tion benutzen zu können. weitere bedeutende Transformation hervor, die die
4 Man kann das affektreflektierende Spiegeln der Gefühlskomponente der Emotion betrifft: die Ent-
Bezugspersonen mit der stützenden Sprache (Bru- stehung bewusster Gefühle. Sie ist die Kehrseite der
5 ner 1983) bei der Sprechentwicklung ihrer Kinder Entstehung von symbolisch nutzbaren Ausdrucks-
vergleichen. Auch hier nehmen sie das noch unfer- zeichen: Ohne symbolisch nutzbare Zeichen kein
tige Zeichen, die geplapperten Protoworte des Kin- Bewusstsein (Vygotsky 1931/1997), ohne symbo-
6 des (»ma-ma«, »hei-hei«) auf und wiederholen sie lisch nutzbare Ausdruckszeichen keine bewussten
in ihren konventionalisierten prototypischen For- Gefühle.
7 men (»Papagei« für »hei-hei«). Dabei stellen sie ei-
nen Bezug zum Objekt her, auf das das Wort ver- Affektreflektierendes Spiegeln und
8 weist. So wie auf diese Weise aus den geplapperten Körperfeedback
Protoworten des Säuglings die begriffsgestützten Gemäß dem Internalisierungsmodell entsteht das
Sprechzeichen werden, so werden aus den Aus- Gefühl aus dem intero- und propriozeptiven Feed-
9 drucksgrimassen des dreimonatigen Kindes in den back der Körper- und Ausdrucksreaktionen. Das
Face-to-face-Interaktionen mit seiner Bezugsper- affektreflektierende Spiegeln führt dazu, dass aus
10 son die emotionalen Ausdruckszeichen des Klein- dem unbewussten Empfinden dieses Körperfeed-
kindes. Ebenso wie ein Kind sprachliche Anre- backs beim Neugeborenen ein bewusstes Fühlen
11 gungen und Modelle braucht, um sein angebore- beim Kleinkind entsteht. Das ganzheitliche unge-
nes Sprachpotenzial auch tatsächlich im Erlernen gliederte Empfinden der bei einer Emotion indu-
einer Sprache verwirklichen zu können, so braucht zierten Körper- und Ausdrucksreaktionen wird in
12 ein Kind auch expressive Anregungen und Model- ein kategorial gegliedertes Gefühl transformiert.
le, um sein angeborenes Emotionspotenzial im Er- Letzteres ist dadurch gekennzeichnet, dass aus der
13 lernen einer – zum Teil universalen – Ausdrucks- Vielzahl an zeitgleichen intero- und propriozep-
kultur entfalten zu können. tiven Empfindungen die für die jeweilige Emoti-
14 In der Entwicklung normaler Kinder vollzieht
sich die Symbolbildung ab dem ersten Lebensjahr
on kennzeichnenden Empfindungen herausgeho-
ben und durch ein Ausdruckszeichen symbolisiert
insbesondere bei den Sprechzeichen. Sie ist aber sind.
15 nicht auf die Sprache beschränkt. Im Rollenspiel
nutzen Kinder auch verkürzte Handlungsschemata > Beispiel
16 als Symbole für diese Handlungen, wenn sie z. B. Beim Gefühlszustand der Freude ist das Lächeln
auf dem Stuhl sitzend so tun, als ob sie Auto fah- das Ausdruckszeichen, das auch propriozeptiv
ren. Sie nutzen auch Ausdruckszeichen, um Emoti- empfunden wird. Zugleich werden weitere Feed-
17 onen darzustellen. Wenn der auditive Kanal durch backempfindungen wie z. B. Entspannungs- und
sensorische Beeinträchtigungen gestört ist, dann Wärmeempfindungen, vokales Glucksen und
18 kann sich die Symbolbildung auf die Gebärden- Juchzen, überschwängliche Bewegungsempfin-
sprache als Medium verlagern oder bei taubblinden dungen gefühlt, die das subjektive Gefühl der
19 Kindern auf das Daktylalphabet (vgl. Aprauschev Freude kennzeichnen, während andere aktuelle
1988). Vorausgesetzt ist dabei aber eine soziale Um- Feedbackempfindungen zwar intern repräsentiert,
welt, die diese alternativen Zeichensysteme dem aber nicht dem Freudegefühl zugeordnet werden,
20 Kind gegenüber verwendet und durch eine stüt- wie z. B. ein Jucken am Bein.
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
107 4

So wie die Symbolbildung bei den Sprechzeichen chende Ähnlichkeit zu den realen Ausdrucksreak-
die Wahrnehmung der Außenwelt kategorisiert tionen behalten.
und strukturiert, so bündelt und strukturiert die
Symbolbildung der Ausdruckszeichen die Wahr- > Beispiel
nehmung der Innenwelt, also der intero- und pro- Malatesta und Haviland (1982) berichten in ih-
priozeptiven Empfindungen. rer Studie über die Interaktion von Müttern mit ih-
Um diesen Transformationsprozess zu verste- ren drei- bzw. sechsmonatigen Säuglingen, dass
hen, verwenden Gergely und Watson (1999) die die Mütter z. B. den Ärger ihrer Kinder in der Regel
Analogie des Biofeedback, das in Therapien mit Er- in einer mimisch überzogenen Spielform von Är-
wachsenen verwendet wird. Dabei werden inter- ger (»mock anger«) bzw. nur mit dem prägnanten
ne Körperreaktionen wie z. B. Herzschlag external Ausdruckszeichen des Stirnrunzelns spiegeln.
wiedergegeben. Dieses externe Spiegeln führt dazu, Papoušek und Papoušek (1987) berichten, dass El-
dass die Person für diejenigen interozeptiven Kör- tern vornehmlich übertriebene Ausdruckszeichen
perempfindungen sensitiver wird, die ihre eigene ihren Säuglingen gegenüber einsetzen. Der über-
Körperreaktion subjektiv repräsentieren. Dadurch triebene affektierte Habitus der sogenannten Am-
kann sie auch eine gewisse willkürliche Kontrolle mensprache ist allgemein bekannt.
über diese Körperreaktion erlangen (Dicara 1970;
Miller 1978). Diese Markiertheit der gespiegelten Ausdruckszei-
Elterliches affektreflektierendes Spiegeln stellt chen und die zeitliche Kontingenz zwischen eige-
eine Art natürliches Biofeedback-Training für nem Empfinden und gespiegeltem Ausdruck wie-
Säuglinge dar. Die emotionalen Ausdrucks- und derholt sich für den Säugling in vielen Emotions-
Körperreaktionen erlebt der Säugling zunächst nur episoden. Das führt mit der Zeit dazu, dass der
als ganzheitliche ungegliederte proprio- und inte- Säugling die gespiegelten Ausdruckszeichen der
rozeptiven Empfindungen. Die Bezugspersonen Bezugsperson nicht mehr auf die Bezugsperson at-
stellen durch ihr affektreflektierendes Spiegeln ei- tribuiert, sondern auf sich selbst und sie als Aus-
ne kontingente externale Repräsentation der kind- druckszeichen für das eigene aktuelle Gefühl inter-
lichen Ausdrucksreaktion dar. Da der Säugling sehr pretiert. Gergely und Watson (1999) nennen erste-
empfänglich für Kontingenzen ist, wird er früher ren Vorgang referenzielles Entkoppeln und letzte-
oder später auch diese Kontingenz zwischen seinen ren Vorgang referenzielles Verankern. In diesem
internen Empfindungen und der externen Aus- Prozess wird der Säugling allmählich sensitiver für
drucksrepräsentation entdecken. Stern (1992) hat diejenigen proprio- und interozeptiven Empfin-
diese »Entdeckung« als Resultat der elterlichen Af- dungen, die seinen jeweiligen emotionsspezifischen
fektabstimmung beschrieben. Ausdrucks- und Körperreaktionen entsprechen. Er
lernt, diese Empfindungen mittels der Ausdrucks-
Übertreibung der Ausdruckszeichen zeichen emotionsspezifisch zu gruppieren und mit
Wie kann der Säugling aber erkennen, dass der den entsprechenden Anlässen und Bewältigungs-
emotionale Ausdruck der Bezugsperson seinen ei- handlungen in Beziehung zu setzen und sich auf
genen Gefühlszustand spiegelt und nicht den Ge- diese Weise seiner Gefühle gewahr zu werden. Aus
fühlszustand der Bezugsperson, denn schließlich den unvermittelten ungerichteten Körperempfin-
haben auch Bezugspersonen Emotionen, die sich dungen sind bewusste, auf den Anlass gerichtete
in ihrem Ausdruck zeigen? Der Unterschied be- Gefühle geworden.
steht nach Gergely und Watson (1999) darin, dass
Bezugspersonen beim affektreflektierenden Spie- Affektabstimmung
geln einen übertriebenen Ausdruck der darzustel- Das Phänomen der Affektabstimmung passt eben-
lenden Emotion verwenden. Er entspricht den kon- falls zu dieser Interpretation. Stern (1992) benutzt
ventionalisierten Ausdruckszeichen, die in der je- diesen Begriff, um eine besondere Form der El-
weiligen (Sub)Kultur verwendet werden, die aber tern-Kind-Interaktion zu beschreiben, die ab ca.
aufgrund ihrer ikonischen Kodierung eine hinrei- dem 9. Lebensmonat beobachtet werden kann: Da-
108 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

. Abb. 4.8. Die Mutter stimmt ihren mi-


1 mischen Ausdruck auf das protestierende Wei-
nen des Jungen ab und spiegelt damit sei-
nen ärgerlichen Gefühlszustand in ihrer Mimik
2 (Flunschmund und Stirnrunzeln) wider. (Aus
Molcho 1992, S. 66)

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bei spiegelt die Bezugsperson den Duktus der Aus- Bei Stern (1992) zielt die Affektabstimmung darauf
druckszeichen des Säuglings in einer anderen Sin- ab, dass der Säugling Intersubjektivität erlangt, al-
12 nesmodalität wider. Diese Affektabstimmung wäre so Ausdruckszeichen als Mittel deutet und einsetzt,
nach dem Internalisierungsmodell nur eine Fort- um Intentionen und Gefühle mit anderen teilen zu
13 setzung des affektreflektierenden Spiegelns mit be- können. Die geteilte Aufmerksamkeit zwischen Be-
sonderen Mitteln, nämlich mit intermodal gespie- zugsperson und Kind kann auf diese Weise nicht
14 gelten Ausdruckszeichen (. Abb. 4.8). nur auf äußere Objekte gerichtet sein, wie sich dies
sinnfällig in der Zeigegeste äußert, sondern auch
> Beispiel auf die eigenen Gefühle und die anderer Personen.
15 Stern (1992) führt für das Phänomen der Affektabstim- Allerdings geht Stern (1992) davon aus, dass der
mung einige eindrückliche Beobachtungen an: Säugling bereits über ein bewusstes Gefühlserleben
16 verfügt, das er durch die Affektabstimmung nur auf
Ein neun Monate altes Mädchen gerät beim Anblick andere Personen erweitert. Wir gehen hingegen mit
eines Spielzeugs in helle Aufregung und streckt die Gergely und Watson (1999) davon aus, dass sich in
17 Hand nach ihm aus. Als sie es ergreift, lässt sie ein der Affektabstimmung bzw. im affektreflektierenden
verzücktes, stolzes »Aaaah!« vernehmen und blickt Spiegeln beides herausbildet: die Bewusstheit über
18 ihre Mutter an. Die Mutter erwidert den Blick, zieht fremde und über eigene Gefühle. Ein bewusstes ka-
die Schultern hoch und führt mit dem Oberkörper ei- tegoriales Gefühl existiert zunächst immer nur als
19 nen prächtigen Shimmy auf, wie eine Go-go-Tänze- ein über Zeichen mitteilbares und damit mit ande-
rin. Der Shimmy dauert nur etwa so lange wie das ren teilbares Gefühl. Es ist eine, wenn man so will,
»Aaaah« des Mädchen, ist aber von der gleichen Er- »öffentliche« Entdeckung, die das Kind in der Inter-
20 regung, Freude und Intensität erfüllt (S. 200). aktion mit anderen macht, und keine »private«, die
das Kind in Alleinsituationen macht.
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
109 4

Wir nehmen an, dass bewusst gewordene Ge- 4.2.2 Entstehung der volitionalen
fühle nicht nur die Ausdrucks- und Körperreakti- Handlungsregulation
onen motivdienlich nachregulieren können, son-
dern dass sie auch einen ersten Schritt in Rich- Das Internalisierungsmodell geht davon aus, dass
tung auf eine reflexive Emotionsregulation darstel- die Symbolisierung der Ausdruckszeichen die Sym-
len. Die Bewusstwerdung von Gefühlen setzt dem- bolbildung mit Hilfe von Sprechzeichen vorbereitet
nach nicht erst mit dem symbolischen Gebrauch und dass erst die Sprachentwicklung eine volitio-
von Sprechzeichen und damit mit der sprach- nale Handlungsregulation ermöglicht.
lichen Symbolbildung ein, sondern mit dem sym- Wie bereits in 7 Abschn. 3.4.1 erläutert, kann
bolischen Gebrauch von Ausdruckszeichen bereits man den Willensprozessen die Funktion zuord-
viel früher (vgl. Lewis u. Michalson 1985; Malatesta nen, zukünftige Situationen der Motivbefriedigung
u. Izard 1984). als Ziele zu antizipieren, die aktuellen Handlungen
durch Selbstinstruktionen auf diese Zukunft hin
auszurichten und von konkurrierenden Handlungs-
impulsen abzuschirmen (Kuhl 1996). Dazu bedarf
es eines symbolischen Mediums, mit dem sich zu-
künftige, noch nicht existente Ereignisszenari-

Studie

Ausdruck und Sprechen werden emotionalen Zustand befanden. Demgegenü-


anfänglich komplementär benutzt ber benutzten sie zum Zeitpunkt des Vokabel-
In einer Längsschnittstudie beobachtete Bloom spurts bereits signifikant mehr Wörter, während
(1993) 6 Mädchen und 6 Jungen in einer einstün- sie einen leicht positiven Emotionsausdruck
digen Spielinteraktion mit ihren Müttern im monat- zeigten, nicht aber bei negativen oder höheren
lichen Abstand vom 9. bis zum 21. Lebensmonat. positiven Ausdrucksintensitäten. Dies waren vor
Dabei verglich sie das Sprech- und Ausdrucksver- allem solche Wörter, die sie am besten kannten.
halten der Kinder zum Zeitpunkt des ersten eindeu- Demnach wurden Ausdrucks- und Sprechzei-
tigen Gebrauchs konventioneller Wörter mit dem chen anfänglich unabhängig voneinander ein-
Verhalten, das die Kinder zum Zeitpunkt des Voka- gesetzt. Erst mit dem Einsetzen des Vokabel-
belspurts zeigten. Dies ist eine Phase, in der Klein- spurts begannen die Kinder, Sprech- und Aus-
kinder einen rasanten Entwicklungssprung im Erler- druckszeichen miteinander zu verbinden, und
nen neuer Wörter machen. Der erste Wortgebrauch emotional getönte Wörter zu sprechen. Dies
setzte im Durchschnitt mit 12.8 Lebensmonaten ein, kann man als eine zunehmende Integration der
der Vokabelspurt mit 19.2 Lebensmonaten. emotionalen und der volitionalen Regulations-
Dabei zeigte sich Folgendes: ebene deuten.
1. Der prozentuale Anteil des emotionalen Aus- 3. Bei Kindern mit hohem Anteil an Emotionsaus-
drucks an der gesamten Beobachtungszeit in druck setzte der erste Wortgebrauch und der
dieser Entwicklungsphase blieb gleich, wäh- Vokabelspurt erst merklich später ein.
rend der Anteil der Sprechens von fast Null auf 4. Die Kinder setzten bis zum Zeitpunkt des Vo-
das Niveau des emotionalen Ausdrucks anstieg. kabelspurts ihre Wörter in erster Linie indika-
Demnach wurden die Ausdruckszeichen nicht tiv ein, um zu bezeichnen, was sie gerade ta-
durch Sprechzeichen ersetzt. ten bzw. was ihre Aufmerksamkeit erregt hat-
2. Die Kinder sprachen ihre ersten Worte vor- te, nicht aber um ihre Mutter zu beeinflussen,
nehmlich dann, wenn sie keinen Ausdruck etwas Bestimmtes für sie zu tun, also im Sinne
zeigten, sie sich also in einem neutralen eines instrumentellen Wortgebrauchs.
110 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

en willkürlich darstellen und manipulieren lassen. im Unterschied zu älteren Kindern und Erwachse-
1 Dieses Medium ist in erster Linie die Sprache, doch nen, Sprechzeichen noch nicht als universales Mit-
gehören dazu auch Gesten oder Ausdruckszeichen. tel zur Regulation von Beziehungen einsetzen. Das
2 Damit stellt die Verwendung von Sprechzeichen scheint noch den Ausdruckszeichen vorbehalten zu
und anderer Zeichen den Beginn der volitionalen sein.
3 Regulation von Handlungen und Emotionen dar.
Auch diese Willensprozesse entstehen inter- Intersubjektive Verständigung
personal innerhalb der Sprachentwicklung im Lau- Demnach scheinen die ersten Worte zunächst nur
4 fe des Kleinkindalters. Dabei lässt sich der Beginn einem eingeschränkten Zweck zu dienen, nämlich
der Sprachentwicklung bis in die frühen intentio- der intersubjektiven Verständigung: Durch den in-
5 nalen Lautäußerungen des Säuglings zurückverfol- dikativen Gebrauch der Worte fordert das Kind
gen (vgl. Papoušek 1994). Im Kleinkindalter bis et- die Bezugsperson auf, an seinen Wahrnehmungen
wa dem dritten Lebensjahr sind zwei Meilensteine Anteil zu nehmen und die Richtigkeit der Indika-
6 in der Sprachentwicklung für die volitionale Hand- tion zu bestätigen bzw. bei »Fehlern« zu korrigie-
lungsregulation von Bedeutung: ren. Durch dieses spiegelnde Anteilnehmen der
7 5 die anfängliche Komplementarität von emo- Bezugsperson – analog zur Affektabstimmung bei
tionaler und volitionaler Handlungsregulati- den Ausdruckszeichen – wird eine Intersubjektivi-
8 on und tät über den gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus,
5 der Einsatz von Sprechzeichen als Handlungs- den durch das Wort bezeichneten Gegenstand oder
appelle. Sachverhalt, hergestellt. Die Zeichennutzung er-
9 folgt also nicht als wechselseitiger instrumenteller
Komplementarität von emotionaler und Appell, den anderen im Dienste der eigenen Mo-
10 volitionaler Handlungsregulation tivbefriedigung zu benutzen, sondern im Sinne ei-
Beide Regulationsformen scheinen anfänglich kom- ner wechselseitigen Verständigung über die eige-
11 plementär benutzt zu werden, wie Bloom (1993) in ne Weltsicht. So fasst Bloom (1993) ihre Beobach-
ihren Untersuchungen beobachtet hat (s. Studien- tungen zum frühen Spracherwerb wie folgt zusam-
box): Die ersten Sprechzeichen gebraucht das Kind men:
12 fast ausschließlich in einem neutralen emotionalen
Zustand, der von den beobachteten Ausdruckszei- Children learn language in the first place because
13 chen her auch den emotionalen Zustand des Inter- they strive to maintain intersubjectivity with other
esses umfasst. Sobald andere Emotionen induziert persons – to share what they and other persons are
14 sind, wie z. B. Ärger oder auch Freude, wird die In-
teraktion wieder mit Hilfe von Ausdruckszeichen
feeling and thinking. (Bloom 1993, p. 245, Hervorhe-
bung durch Bloom).
reguliert. Pointiert ausgedrückt: Entweder spricht
15 das Kind oder es hat Emotionen, beides zugleich Man kann dies als ein soziales Rückversichern in-
kommt nicht vor. terpretieren, das auf den Wortgebrauch verallge-
16 Blooms (1993) Ergebnisse, dass Kleinkinder ih- meinert wird. Dieses Streben nach Intersubjektivi-
re ersten Worte vornehmlich indikativ benutzten, tät lässt sich als ein Motiv nach sozialer Verstän-
hatte auch Luria (1982, S. 56–63) in seinen Studi- digung über die eigene Weltsicht charakterisie-
17 en beobachtet. Die Kinder zeigten der Bezugsper- ren. Wir nehmen an, dass dieses selbstzweckhaf-
son Gegenstände oder machten sie auf diese auf- te Kommunikationsmotiv ein grundlegendes Mo-
18 merksam und sprachen dazu ein mehr oder min- tiv des Menschen ist. Aufschlussreich dürfte in die-
der passendes Wort. Die Bezugsperson wiederhol- sem Zusammenhang die Beobachtung von Pri-
19 te das Wort – spiegelte es – und stellte ebenfalls ei- matenforschern sein, nach der man Schimpansen
nen Bezug zum Gegenstand her, indem sie z.B. mit zwar auch den Gebrauch von Symbolen beibringen
dem Gegenstand eine typische Handlung oder ein kann, sie diese aber zum allergrößten Teil nur im
20 typisches Geräusch vorführte. Diese Verhaltensbe- Zusammenhang mit instrumentellen Verhaltens-
obachtungen lassen den Schluss zu, dass Säuglinge, weisen der Bedürfnisbefriedigung wie z. B. Nah-
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
111 4

rungssuche einsetzen, jedoch nur sehr selten als bis zwei Jahren können ohne weiteres sprachliche
Mitteilung oder gar Verständigung über die eige- Anweisungen ausführen, wie z. B. in die Hände
nen Wahrnehmungen (vgl. Fouts 1997). Demnach klatschen, Winke-Winke machen, aber diese An-
scheinen Schimpansen noch kein genuines Kom- weisungen lösen nur Reaktionen aus, die nicht re-
munikationsbedürfnis zu verspüren. guliert oder gehemmt werden können (s. Studien-
box). Zweijährige sind noch nicht in der Lage, ihre
Sprechzeichen als Handlungsappelle Reaktion durch eine Selbst- oder Fremdinstruktion
Ein zweiter Meilenstein in der volitionalen Ent- zu kontrollieren oder gar zu stoppen.
wicklung ist die Erkenntnis, dass sich Sprechzei- Daher stellt es für Kinder diesen Alters ei-
chen universell als Handlungsappelle gegenüber ne kognitive Überforderung dar, wenn man ihnen
anderen benutzen lassen, nicht nur um Intersub- sprachlich etwas verbietet – es sei denn der non-
jektivität herzustellen, sondern auch um andere verbale Anteil des »Nein!« ist emotional so beein-
Menschen zu motivdienlichen Handlungen in Be- druckend, dass das Kind aufgrund der induzierten
zug auf alle anderen Motive zu veranlassen. Das Emotion von seinem Vorsatz absieht. Es ist ein
schließt auch den Appell ein, das Kind gewähren zu langwieriger Lernprozess, bis tatsächlich der Be-
lassen, was mit den Worten »Ich will...« oder »sel- deutungsgehalt des Gesprochenen handlungswirk-
ber« nachdrücklich signalisiert wird (vgl. Geppert sam wird und damit Selbstinstruktionen effektiv
u. Küster 1983). Im gleichen Zuge beginnen Klein- zur eigenen Handlungsregulation eingesetzt wer-
kinder, sich durch Sprechzeichen zu Handlungen den können (vgl. Luria 1982).
auffordern zu lassen.
Dabei hat das Sprechen zunächst nur handlungs-
auslösenden Charakter. Kinder im Alter von einem 4.2.3 Vorläufer der reflexiven
Emotionsregulation

Studie Die Entwicklung der emotionalen Handlungsre-


gulation kann man angemessener verstehen, wenn
Sprechen als handlungsinitiierende man auch den komplementären Prozess betrach-
Fremdinstruktion tet, nämlich die Entwicklung der Fähigkeit, die ei-
Luria (1961) berichtet von einer Studie an zwei- genen Emotionen regulieren zu können. Im Säug-
jährigen Kindern, die den Auftrag bekamen, eine lings- und Kleinkindalter erweitern Kinder ihr Re-
Gummiblase beim Auftreten eines Lichtsignals zu pertoire an Emotionsregulationsstrategien, die als
drücken, um es wieder auszuschalten. Bei der An- Vorläufer einer reflexiven Emotionsregulation an-
weisung »Wenn das Licht erscheint, drückst du gesehen werden können.
den Ball« begannen die Zweijährigen sofort zu
drücken und wiederholten diese Reaktion immer Säuglingsalter
wieder (. Abb. 4.9a). Wenn es eine unmittelbare Ein Säugling verfügt über zwei angeborene Stra-
Kontingenz zwischen Reaktion (Drücken) und tegien, seine Emotionen in Intensität und Dauer,
Reiz (Licht aus) gab, konnten sie ihr Verhalten nicht aber in ihrer Qualität zu modifizieren: das
aufgabenbezogen kontrollieren (. Abb. 4.9b). Blickabwenden und das Saugen (7 Abschn. 4.1.2).
Aber auch die Aufforderung »nicht drücken« Allerdings sind diese Strategien nur innerhalb eines
oder »genug!« löste die Reaktion des Drückens relativ engen Erregungsniveaus erfolgreich einsetz-
aus. Darüber hinaus führten die Kinder die Aufga- bar. Daher entwickelt sich auch die Emotionsregu-
be schlechter aus, wenn das Licht z. T. auch unab- lation in erster Linie in Form einer interpersona-
hängig vom Balldruck verlosch. Demnach funkti- len Regulation zwischen Kind und Bezugsperson.
oniert das Sprechen auf dieser Stufe ausschließ- Zunächst übernehmen es die Bezugspersonen, den
lich als handlungsinitiierender Appell durch an- Säugling bei Anzeichen von Desinteresse zu akti-
dere – unabhängig von der Bedeutung des Ge- vieren oder bei Anzeichen von Distress zu beruhi-
sprochenen. gen und ihn auf diese Weise auf einem optimalen
112 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

1
a
2
3 b

4
. Abb. 4.9a,b. Kontrolle von inadäquaten Überschussreaktionen (ÜR) durch exterozeptives Lichtsignal mit Feedbackeffekt.
a Sprachkommando »auf Lichtsignal Ball drücken« ohne Feedbackeffekt: ÜR treten auf. b Exterozeptives Feedback (Druck auf
5 Ball löscht Licht) hemmt ÜR. Kind 2;2 Jahre alt. (Nach Luria 1961, S. 109)

6 Erregungsniveau zu halten (Papoušek u. Papoušek Da Säuglinge noch sehr stark dem Augenblick ver-
1987). Hierbei kann die Bezugsperson unmittel- haftet sind und noch keine überdauernden Inten-
7 bar an die angeborenen Strategien anschließen und tionen oder Erwartungen aufgebaut haben, lassen
Strategien wie Aufmerksamkeitslenkung, Beruhi- sich ihre Emotionen recht leicht durch Lenkung
8 gung oder Gefühlsansteckung anwenden. Sie kann der Aufmerksamkeit beeinflussen.
allerdings auch vorausschauend geeignete motiv-
dienliche Kontexte auswählen (antezedente Emoti- Kleinkindalter
9 onsregulation), um eine zu starke oder zu schwache Die interpersonale Emotionsregulation ändert sich
Stimulation des Säuglings von vornherein auszu- im Laufe des 2. Lebensjahres, wenn das Kleinkind
10 schließen (vgl. Thompson 1990). Selbst und Andere bewusst zu unterscheiden lernt,
Das Kind lernt in der Interaktion mit seinen sich seiner eigenen Intentionen und Erwartungen
11 Bezugspersonen, sich bei Emotionen gezielt an sei- und die der anderen bewusst wird und beide als ge-
ne Bezugsperson zu wenden (vgl. Bridges u. Grol- trennt wahrzunehmen beginnt. Diese neu erwor-
nick 1995). Denn diese reagiert in der Regel prompt bene Fähigkeit führt zu einer qualitativen Verände-
12 mit Maßnahmen, um negative Emotionen abklin- rung in der Beziehung zwischen Bezugsperson und
gen und positive andauern zu lassen. Kind: Mit der bewussten Unterscheidung zwischen
13 Der Säugling hat zunächst keine Bewusstheit Selbst und Andere beginnt die selbstständige Regu-
darüber, ob die Bezugsperson auf seine Emotionen lation der eigenen Handlungen und Emotionen.
14 mit problem- oder mit emotionsbezogenen Hand-
lungen reagiert. Erstere dienen dazu, das angeregte
Dabei ist die dominierende Regulationsebene
die emotionale Handlungsregulation, d. h. Ziel ist
Motiv zu befriedigen, Letztere dazu, die Emotion die unmittelbare Motivbefriedigung. Instrumentel-
15 auch ohne Motivbefriedigung zum Abklingen zu le Bewältigungshandlungen zur Eliminierung einer
bringen (Lazarus u. Folkman 1984). Quelle für eine negative Emotion nehmen im 2. Le-
16 bensjahr deutlich zu (Stansbury u. Sigman 2000).
> Beispiel In Studien zur Emotionsregulation werden die-
Der Vater kann auf die Frustration seines kleinen se instrumentellen Handlungen als emotionsregu-
17 Sohnes mit einer emotionsbezogenen Handlung lierende Strategien angesehen (z. B. Grolnick et al.
reagieren: Er kann z. B. durch eine gezielte Ablen- 1996; Parritz 1996; Stansbury u. Sigman 2000). Da
18 kung mit Hilfe eines neuen Spielzeugs die Auf- diese Handlungen jedoch mit dem Ziel der Motiv-
merksamkeit seines Sohnes so zu fesseln versu- befriedigung ausgeführt werden und nicht mit dem
19 chen, dass dieser seine ursprüngliche Frustrati- Ziel, die Emotion abklingen zu lassen, sind sie nach
on vergisst, dass ihm sein Vater den Füllfederhal- unserem Internalisierungsmodell als problembezo-
ter weggenommen hatte, weil er damit nicht spie- gene Handlungen anzusehen, die auf der Ebene der
20 len durfte. emotionalen Handlungsregulation liegen und nicht
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
113 4

als emotionsbezogene Handlungen, die auf der den lässt sich ebenfalls als emotionsbezogene Be-
Ebene der reflexiven Emotionsregulation liegen. wältigung einsetzen, wenn es als Ablenkung von
Dies trifft auch dann zu, wenn die problembe- einem negativen Reiz verwendet wird. Bridges und
zogenen Handlungen das eigentliche Ziel nicht er- Grolnick (1995, p. 196) beobachteten diese letztge-
reichen, wie dies in Studien zum Belohnungsauf- nannte Strategie in einer Studie zum Belohnungs-
schub der Fall ist: Auf das zu erwartende Geschenk aufschub bei Zweijährigen und sprechen von »ac-
starren, es berühren oder es zu erlangen versuchen tive engagement with a substitute toy«.
sind problembezogene Handlungen von Klein-
kindern, das erwünschte Geschenk zu erlangen. Symbolisch vermittelte Strategien. Dies sind z. B.
Sie sind kaum geeignet, die aktuelle Begehrlichkeit kognitive Umdeutungen, die erst mit der Entwick-
auf das Geschenk im Zaum zu halten und den Auf- lung der Symbolfunktion möglich werden und bei
schub der Belohnung auszuhalten. Daher können Kleinkindern noch sehr selten zu finden sind (vgl.
Kleinkinder in der Regel Belohnungen noch nicht Bridges und Grolnick 1995). Aufgrund des Ent-
selbstständig aufschieben (Raver 1996). wicklungsstandes der Kinder werden sie auch von
den Bezugspersonen kaum verwendet (vgl. aus-
Strategien der Emotionsregulation führlicher 7 Kap. 4.2.2).
Dennoch eignen sich Kinder in den ersten beiden
Lebensjahren auch einzelne Strategien an, mit de- > Beispiel
nen sie ihre Emotionen in gewissen Grenzen eigen- Ein Kleinkind fürchtet sich vor einem Hund, der
ständig, d. h. intrapersonal, in Intensität und Dauer auf es zuläuft und schnuppern will. Der Erwach-
regulieren können. Dabei können u. a. Handlungs- sene wird versuchen, das Kind durch beschwichti-
schemata, die das Kind für eine problembezogene gende Worte und Gesten zu beruhigen. Man kann
Bewältigung bereits verwendet hat, auch als emo- zusätzlich durch Umdeuten der Situation versu-
tionsbezogene Strategien eingesetzt werden. Das chen, dem Kind die Furcht vor dem Hund zu neh-
Repertoire emotionsbezogener Strategien umfasst men, indem man dem Kind positive Situationsein-
am Ende des 2. Lebensjahres Strategien der Beru- schätzungen nahe legt. Dies geht nicht ohne
higung, der Ablenkung und erste symbolische Stra- sprachliche, d. h. durch Sprechsymbole vermittelte
tegien (kognitive Umdeutung), die im Folgenden Erläuterungen auf einem kindgerechten Niveau:
kurz skizziert werden. Der Hund will doch nur spielen. Schau mal, wie
der sich freut, der lacht dann nicht, der wackelt
Beruhigungsstrategien. Das angeborene Saugen dann immer mit dem Schwanz. Hunde können
wird erweitert durch das Nuckeln am Schnuller, doch nicht »Guten Tag« sagen wie wir Menschen,
Daumenlutschen oder das Sich-Einkuscheln in der die tun das durch Schnuppern. Guck mal, der
Bettdecke. Bridges und Grolnick (1995) sprechen schnuppert auch bei mir. Guten Tag, lieber Hund.
von körperlicher Selbstberuhigung. Nach Man-
gelsdorf, Shapiro und Marzolf (1995) werden die- Antezedente Strategien. Sie beinhalten die ge-
se Strategien sehr früh eingesetzt und ihr Einsatz zielte Auswahl und Kontrolle von Kontexten, in-
nimmt gegen Ende des 2. Lebensjahres ab. dem Situationen aufgesucht werden, die positive
Emotionen auslösen, und solche vermieden wer-
Ablenkungsstrategien. Während junge Säuglinge den, die negative Emotionen auslösen (vgl. Thomp-
auf eine Überstimulation nur durch Blickabwen- son 1990). Diese Strategien werden ausschließlich
den von der Reizquelle reagieren können, so erwei- von der Bezugsperson eingesetzt, da sie eine voli-
tern Kleinkinder aufgrund ihrer erworbenen Be- tionale Repräsentation zukünftiger Situationen er-
wegungsfähigkeit ihre Handlungsmöglichkeiten fordern, zu der Kleinkinder noch nicht fähig sind.
durch Weglaufen, Vermeiden oder »Aus dem Felde
gehen«. Sie haben damit einen größeren räum- Zusammenfassung. Die von den Kindern ge-
lichen Radius der Spannungsregulation (Mangels- zeigten emotionsbezogenen intrapersonalen Stra-
dorf et al. 1995). Das Manipulieren mit Gegenstän- tegien gehen aus interpersonalen Regulationserfah-
114 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

rungen hervor. Alle aufgezählten Strategieformen lichen Temperament zugerechnet (vgl. Zentner
1 sind sowohl inter- als auch intrapersonal einsetz- 1999).
bar. So können die Bezugspersonen durch Herstel-
2 len des körperlichen Kontakts (umarmen, wiegen, Temperamentsunterschiede
auf den Schoß nehmen, streicheln) beruhigend auf Auch wenn es bislang keine einheitliche Definiti-
3 das Kind einwirken. Sie können das Kind ablen-
ken oder versuchen, eine Umdeutung der Situati-
on des Temperaments gibt, so lassen sich die ver-
schiedenen Temperamentskonzepte nach Kagan
on anzubieten. Darüber hinaus ist anzunehmen, (1994) doch auf einen gemeinsamen Nenner brin-
4 dass Kinder nicht unmittelbar von einer inter- zu gen: »Temperament conventionally refers to sta-
einer intrapersonalen Regulation übergehen, son- ble behavioral and emotional reactions that appear
5 dern dass sie in einem ersten Entwicklungsschritt early and are influenced in part by genetic consti-
von sich aus eine interpersonale Regulation initi- tution« (p. 40).
ieren und die Unterstützung anderer aktiv aufsu- Über die Anzahl und Ausrichtung der Tempe-
6 chen (vgl. Walden 1991). So kann das Kind aktiv die ramentsfaktoren herrscht zwischen den verschie-
Bezugsperson aufsuchen, um beruhigt und getrö- denen Forschungsrichtungen und Theorien nach
7 stet zu werden. Es kann gemeinsame Aktivitäten wie vor Uneinigkeit. So nehmen z. B. Buss und
initiieren (Mosier u. Rogoff 1994) mit dem Ziel, Plomin (1984) nur drei Faktoren an:
8 sich von der Quelle einer negativen Emotion ab- 5 Emotionalität (»emotionality«),
zulenken (Bridges u. Grolnick 1995). Und es kann 5 Aktivität (»activity«),
schließlich durch Zeigegesten oder Frageembleme, 5 Geselligkeit (»sociability«),
9 die es an die Bezugsperson richtet, eine interaktive wobei sie in ihrem Fragebogen noch den Faktor
Umdeutung des Anlasses in Gang setzen. Schüchternheit (»shyness«) erfassen.
10 Demgegenüber kommen Martin, Wisenbaker
und Huttunen (1994) in ihrem Überblick über Stu-
11 4.2.4 Interindividuelle Unterschiede dien zum Temperamentsmodell von Thomas und
Chess (1977) zu dem Schluss, dass sich sieben Fak-
Bislang wurde angenommen, dass Bezugspersonen toren reliabel und valide identifizieren lassen:
12 in der Lage sind, den Ausdruck des Säuglings adä- 5 Annäherung/Vermeidung (»approach/with-
quat zu spiegeln, seine Appelle angemessen zu in- drawal«),
13 terpretieren und ihnen Folge zu leisten. Damit bie- 5 Aktivität (»activity level«),
ten sie ihm optimale Bedingungen, sein emotio- 5 negative Emotionalität (»negative emotiona-
14 nales Regulationsrepertoire zu entwickeln. Auch
wenn Bezugspersonen in der Regel ziemlich effi-
lity«),
5 Aufmerksamkeit/Ausdauer (»distractibility/
zient im »Lesen« des emotionalen Ausdrucks sind, persistence«),
15 treten dennoch interindividuelle Unterschiede auf. 5 Anpassungsfähigkeit (»adaptability«),
Auf Seiten der Bezugspersonen zeigen sie sich in 5 Regelmäßigkeit biologischer Funktionen (»re-
16 der Sensitivität gegenüber den kindlichen Signalen. gularity«),
So stimmen sensitive Mütter ihre Reaktionen noch 5 sensorische Reizschwelle (»sensory
besser auf die Zustände des Säuglings ab als we- threshold«).
17 niger sensitive Mütter (Malatesta et al. 1989; Tro-
nick 1989). Auf Seiten des Säuglings bestehen in- Vergleicht man die verschiedenen Konzepte und
18 dividuelle Unterschiede in dispositionellen Emo- ihre empirischen Operationalisierungen, zeigen
tionsbereitschaften, die es ihren Bezugspersonen sich bei einzelnen Faktoren Überschneidungen
19 mehr oder weniger leicht machen, ihren Emoti- (vgl. auch Goldsmith et al. 1987; Kohnstamm et al.
onsausdruck zu interpretieren und ihre Emotionen 1989).
motivangemessen zu regulieren. Diese dispositio- Für unseren Zusammenhang interessant ist die
20 nellen Emotionsbereitschaften werden dem kind- Beobachtung, dass die Temperamentsfaktoren in
typischen Clustern oder Syndromen auftreten, die
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
115 4

für den Aufbau einer effektiven interpersonalen Re- Elterliche Sensitivität und
gulation von Bedeutung sind. Thomas et al. (1968) Bindungsqualitäten
haben bei Säuglingen erstmals drei Syndrome von Sensitivität der Bezugspersonen
Temperamentsfaktoren identifiziert, die mittler- Die Sensitivität der Bezugsperson ist ein zen-
weile von anderen Forschergruppen teilweise be- trales Merkmal, das zur Entstehung interindivi-
stätigt werden konnten: Robins et al. (1998) unter- dueller Unterschiede in der Qualität der emotio-
scheiden die Kinder in nalen Handlungsregulation beiträgt. Unter Sensiti-
5 Ich-starke (»ego-resilient«), vität versteht man, dass die Bezugsperson Signale,
5 überkontrollierte (»overcontrolled«) und die das Kind über seinen Emotionsausdruck und
5 unbeherrschte (»undercontrolled«). seine Handlungen aussendet, wahrnimmt, sie rich-
tig interpretiert und darauf prompt und angemes-
Erstere stellen ca. zwei Drittel aller Kinder dar, die sen reagiert (Ainsworth et al. 1978). Eine sensitive
anderen beiden Gruppen ca. 15–20 Prozent. Ich-star- (feinfühlige) Bezugsperson ist in der Lage, auch
ke Kinder sind extravertiert, verträglich und belast- die teilweise sehr unspezifischen und subtilen Aus-
bar, wodurch sie für ihre Bezugspersonen relativ un- drucksformen ihres Säuglings angemessen wahr-
kompliziert zu erziehen sind. Die überkontrollier- zunehmen und auf dieser Grundlage die Bedürf-
ten Kinder erscheinen sozial gehemmt und ängst- nislage des Kindes auch unabhängig von den eige-
lich. Doch auch diese Kinder lassen sich von ihren nen augenblicklichen Motiven angemessen zu er-
Bezugspersonen vergleichsweise unkompliziert er- schließen. Somit ist Sensitivität eine wichtige Be-
ziehen, da sie gegenüber vertrauten Personen auf- dingung für den ungestörten Ablauf der intuitiven
geschlossen und verträglich sind. Demgegenüber elterlichen Didaktik (s. Studienbox).
sind die unbeherrschten Kinder hochaktiv und im- Bell u. Ainsworth (1972) berichten, dass Säug-
pulsiv, sie haben unregelmäßige Ess- und Schlafge- linge, deren Mütter auf ihr Weinen in den ersten Le-
wohnheiten (»low regularity«), sie versuchen neue bensmonaten sehr feinfühlig reagiert hatten, zum
Menschen und Situationen zu meiden (»withdra- Ende des 1. Lebensjahres viel weniger weinten und
wal«), passen sich an Veränderungen z. B. im Tages- auch über differenziertere Kommunikationsfähig-
ablauf oder bezüglich Speisen nur langsam an (»low keiten verfügten (s. a. Ainsworth u. Bell 1974).
adaptability«) und reagieren bei Frustrationen sehr
heftig (»high negative emotionality«). Diese dispo-
sitionellen Temperamentseigenschaften erschweren Studie
den sensitiven und fürsorglichen Umgang mit die-
sen Kindern. Eltern, Kinderärzte und Kleinkinder- Kinder feinfühliger Eltern erleben
zieherinnen berichten in den meisten Fällen, dass weniger Stress
sie Mühe haben, die Emotionen dieser Kinder an- In einer Längsschnittstudie haben Spangler,
gemessen zu regulieren und sie auf einem optima- Schieche, Ilg, Maier und Ackermann (1994) Säug-
len Spannungsniveau zu halten. Diese Kinder entwi- linge im Alter von 3, 6 und 9 Monaten in einer
ckeln auch am ehesten psychische Störungen. freien Spielsituation mit ihrer Mutter beobachtet
Der Umgang mit den unbeherrschten Kindern er- und sowohl die Ausdrucksreaktionen (Ausmaß
fordert von den Bezugspersonen eine besondere An- negativer Vokalisationen und motorischer Unru-
passungs- und Regulationsleistung, wenn der Aufbau he) als auch eine wichtige Körperreaktion, näm-
einer effektiven interpersonalen Regulation gelingen lich die Konzentration des Hormons Cortisol im
soll. In neueren Temperamentskonzepten (vgl. Zent- Speichel, erfasst. Die Ausschüttung von Cortisol
ner 1998, 1999) wird daher nicht das Temperament ist ein physiologischer Indikator für Stressreak-
für sich, sondern die Passung zwischen dem Tempe- tionen. Die negativen Ausdrucks- und Körperre-
rament des Kindes und den Erwartungen, Wahrneh- aktionen der Kinder feinfühliger Mütter fielen zu
mungen und Reaktionen der Bezugspersonen als die allen drei Messzeitpunkten niedriger aus als bei
entscheidende Größe für eine gelingende bzw. miss- den Kindern mit weniger feinfühligen Müttern.
lingende Entwicklung angesehen.
116 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

Eine sensitive Bezugsperson wirkt nicht nur be- Die Qualität der Bindung korrespondiert mit
1 ruhigend auf das Kind ein, sondern fördert durch spezifischen Mustern der emotionalen Ausdrucks-
affektreflektierendes Spiegeln die Entwicklung der fähigkeit und emotionalen Handlungsregulation,
2 kindlichen Emotionen. Sie vermittelt dem Kind wie sie prototypisch im Fremde-Situation-Test zum
auch die Erfahrung, dass der Ausdruck positiver Ausdruck kommen (Spangler 1999). Diese Fremde-
3 und negativer Emotionen »nützlich« ist, weil er bei
der Bezugsperson eine angemessene Reaktion her-
Situation ist so angelegt, dass beim Kind zunächst
Explorationsverhalten angeregt und anschließend
vorruft, die für das Kind motivbefriedigend wirkt. sein Bindungsmotiv aktiviert wird, indem es zwei-
4 In einer eigenen Studie mit Zweijährigen konn- malig von seiner Mutter getrennt und mit einer
ten wir beobachten, dass die Kinder von sensitiven fremden Person konfrontiert wird (Ainsworth u.
5 Müttern in einer emotional belastenden Situati- Wittig 1969). Die Bindungsqualität des Kindes er-
on deutlich stärkeren negativen emotionalen Aus- schließt man anhand seiner Verhaltens- und Aus-
druck im Vergleich zu Kindern mit weniger sen- drucksreaktionen in den beiden Trennungs- und
6 sitiven Müttern zeigten (Friedlmeier u. Tromms- Wiedervereinigungsepisoden. Es lassen sich gene-
dorff 2001). rell vier Bindungsqualitäten unterscheiden (Ains-
7 Allerdings ist Sensitivität nicht allein als Per- worth et al. 1978; Main u. Solomon 1990):
sönlichkeitsmerkmal der Bezugspersonen anzuse- 5 sicher,
8 hen. Es hängt auch von internen und externen Be- 5 unsicher-ambivalent,
dingungen ab, inwieweit Bezugspersonen in den 5 unsicher-vermeidend und
Interaktionen mit ihren Kindern tatsächlich fein- 5 desorganisiert gebunden.
9 fühlig sind. So können unerwünschte Schwanger-
schaften oder eine Wochenbettdepression der Mut- Spangler (1999) hat diese Bindungsqualitäten unter
10 ter die intuitive elterliche Didaktik und die damit einer emotionspsychologischen Perspektive analy-
verbundene Sensitivität negativ beeinflussen (vgl. siert und sie als differenzielle Muster der interper-
11 Field et al. 1988). Ebenso können sich Regulations- sonalen emotionalen Handlungsregulation zwi-
störungen auf Seiten des Säuglings bezüglich Schla- schen Bezugsperson und Kind reinterpretiert, bei
fen und Essen, sowie exzessives Schreien oder ein denen die Emotionskomponenten Ausdruck und
12 sog. »unbeherrschtes Temperament« (s. o.) hem- Körperreaktion (Abschn. 3.1.1) in unterschiedlicher
mend auf die gezeigte elterliche Sensitivität auswir- Weise zusammenwirken. Dieses Zusammenspiel
13 ken (Papoušek u. Papoušek 1997). der Emotionskomponenten scheint in erheblichem
Maße durch die Erfahrungen in der Bezugsper-
Bindungsqualitäten als differenzielle
14 emotionale Regulationsmuster
son-Kind-Interaktion bedingt zu sein. Daher las-
sen sich die differenziellen Befunde in das Inter-
Bindung wird als primäres Bedürfnis konzeptuali- nalisierungsmodell der emotionalen Entwicklung
15 siert, Nähe und Kontakt zur Bezugsperson herzu- einordnen: Emotionen sind keine starren Reakti-
stellen, um das Bedürfnis nach Geborgenheit, Kon- onsmuster, sondern die Ausdifferenzierung und
16 takt und Zuneigung zu befriedigen. Seine adaptive das Zusammenspiel ihrer Komponenten werden
Funktion wird darin gesehen, dem Kind durch die erst durch die frühen Interaktionserfahrungen in
Nähe zur Bezugsperson Schutz vor Gefahren und der interpersonalen Regulation erzeugt. Dies soll
17 Möglichkeiten zum Lernen zu gewähren (vgl. Bow- im Folgenden aufgezeigt werden, indem die unter-
lby 1969). Die Bindung eines Kindes zu seinen Be- schiedliche »Orchestrierung« der Emotionskom-
18 zugspersonen entwickelt sich im Laufe des ersten ponenten, die Spangler (1999) bei den Bindungs-
Lebensjahres. qualitäten in der Fremde-Situation gefunden hat,
19 Dabei hat die Sensitivität der Bezugspersonen und ihre Genese näher beschrieben werden.
erheblichen Einfluss auf die Qualität der Bindungs-
beziehung. Dies ist in vielen Studien belegt wor- Emotionale Regulationsmuster sicher gebunde-
20 den (Ainsworth et al. 1978; Grossmann et al. 1985; ner Kinder. Das emotionale Ausdrucksmuster die-
Spangler et al. 1996). ser Kinder ist in den einzelnen Phasen der Fremde-
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
117 4

Situation situationsangepasst und hat klaren Ap- was als Anzeichen für Anspannung gedeutet wer-
pellcharakter gegenüber der Bezugsperson: In An- den kann. Aber Cortisol als physiologischer Indi-
wesenheit der Mutter zeigen diese Kinder Explora- kator für Stressreaktionen wurde nicht vermehrt
tionsverhalten und sie drücken ihre positiven Emo- ausgeschüttet (Gunnar et al. 1996; Hertsgaard et
tionen deutlich aus als ein Zeichen, die Beziehung al. 1995; Spangler u. Grossmann 1993; Spangler u.
und die gemeinsame Aktivität aufrechtzuerhalten Schieche 1998). Es zeigte sich auch keine Korre-
(vgl. Cassidy 1994). Tritt eine fremde Person hinzu, lation zwischen der Intensität des negativen Aus-
reguliert das Kind mögliche Irritationen durch so- drucks und der Cortisolausschüttung (Spangler u.
ziale Bezugnahme zur Mutter. Verlässt die Mutter Schieche 1998; . Tabelle 4.1).
das Kind, drückt es seinen Kummer über das Al-
leingelassenwerden klar aus: Es beginnt zu weinen Interaktionsmuster der Emotionskomponenten. Er-
und versucht der Mutter zu folgen. Kehrt die Mut- klärt wird dieses Muster durch die Interaktionser-
ter zurück, sucht es aktiv den (körperlichen) Kon- fahrungen, die sicher gebundene Kinder mit ih-
takt zur Mutter, lässt sich von ihr aufnehmen und ren sensitiven und fürsorglichen Bezugspersonen
durch ihr trostspendendes Verhalten relativ zügig machen konnten: Sie haben in vielen Distressepi-
beruhigen, so dass es sich von neuem dem Spielen soden erfahren, dass ihre Bezugspersonen auf ih-
zuwenden kann. Der Emotionsausdruck hat einen ren Distress- und Kummerausdruck in der Regel
klaren Symptom- und Appellcharakter angenom- prompt und motivdienlich reagiert haben – mit der
men, der die Bezugsperson prompt und unmiss- Folge, dass die kindlichen Motive befriedigt und
verständlich auf den Bedarf des Kindes orientiert, positive Emotionen ausgelöst wurden. Die Aus-
so dass sie ebenso prompt motivdienliche Hand- druckskomponente der Emotionen hat sich bezüg-
lungen einleiten kann. Ein solches interpersonales lich ihrer Appellfunktion erfolgreich entwickelt,
Regulationsmuster haben wir in den vorangegan- und es ist keine endokrinologische Anpassung
genen Kapiteln als adaptiv und »normal« bezeich- an die Stresssituation erforderlich. Dies bedeutet,
net. dass die emotionale Reaktion keinem starren Er-
regungsmodell folgt, bei dem die Trias von Aus-
Körperreaktionen. Die z. T. hohe negative Aus- druck, Körperreaktion und Gefühl stets gleichge-
drucksintensität in den Trennungs- und Wieder- richtet aktiviert wird, sondern einem erfahrungs-
vereinigungsphasen wird allerdings nicht von ei- abhängigen Regulationsmodell, bei dem die Emo-
ner vergleichbaren Intensität der autonomen Kör- tionskomponenten entsprechend ihrem relativen
perreaktionen begleitet. Zwar stellten Spangler und Erfolg ausdifferenziert und aktiviert werden (vgl.
Grossmann (1993) fest, dass die Herzschlagfrequenz Spangler 1999).
der Kinder während der Trennungsphase zunahm,

. Tabelle 4.1. Korrelationen zwischen Cortisolreaktion und negativem Ausdruck während der Trennungs- und Wieder-
vereinigung in der Fremde-Situation im Alter von 12 Monaten. (Nach Spangler u. Schieche 1998)

Bindungsqualität

Sicher gebunden Unsicher Unsicher Desorganisiert


vermeidend ambivalent

Cortisol T W T W T W T W

Nach 15 min –.08 –.10 –.07 .00 .23 .88** .22 .71**

Nach 30 min .16 –.04 .13 .69** .14 .89* .23 .51**

T = negativer Ausdruck in Trennungsepisode, W = negativer Ausdruck in Wiedervereinigungsepisode. *p <.05., **p <.01


118 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

Emotionale Regulationsmuster unsicher-ambi- derum auf Seiten des Kindes Frustration und Är-
1 valent gebundener Kinder. Das emotionale Aus- ger aus. Auf diese Weise kann das Kind keine ver-
drucksmuster dieser Kinder hat klaren Symptom- lässlichen Erwartungen bezüglich der Verfügbar-
2 charakter, seine Appellfunktion ist jedoch nicht ef- keit seiner Bezugsperson aufbauen, so dass es sich
fektiv entwickelt (vgl. Spangler 1999). In den Spiel- auch nicht effektiv durch seine Bezugsperson be-
3 phasen der Fremde-Situation erscheinen die Kinder
eher ängstlich und anklammernd, sie finden nur
ruhigen lassen kann. Diese Dysfunktionalität der
interpersonalen Regulation mit Hilfe des Emoti-
zögerlich ins Spiel. Ihre Aufmerksamkeit ist stark onsausdrucks macht eine Anpassung auf der Ebe-
4 auf die Verfügbarkeit der Bezugsperson ausgerich- ne der Körperkomponente erforderlich, die u. a. in
tet, was sie darin einschränkt, ihre physikalische der Ausschüttung des Stresshormons Cortisol be-
5 und soziale Umgebung zu explorieren. Kommt ei- steht und zu einer Aktivierung weiterer stresssensi-
ne fremde Person hinzu, beeinträchtigt das be- tiver Systeme wie dem Immunsystem und dem Ne-
reits deutlich die Spielqualität. Auf die Trennung bennierenmarksystems führt. Diese Kinder finden
6 von ihrer Mutter reagieren sie mit heftigem nega- nach der Wiedervereinigung mit der Mutter nur
tivem Ausdruck. Bei ihrer Rückkehr nehmen auch langsam wieder ins Spiel zurück, da die Stresshor-
7 diese Kinder Kontakt auf, zeigen aber zugleich Är- mone noch wirksam sind und ein entspanntes Ex-
ger und Protest. Sie wehren sich gegen körperliche plorieren und Spielen verhindern.
8 Trostgesten und beruhigen sich nur langsam. Ent-
sprechend lange brauchen sie, um wieder ins Spiel Emotionale Regulationsmuster unsicher-vermei-
zu finden. dend gebundener Kinder. Das emotionale Aus-
9 drucksverhalten dieser Kinder erzeugt den Ein-
Körperreaktionen. Die Cortisolwerte stiegen im druck, als ob sie durch die Fremde-Situation nur
10 Unterschied zu den sicher gebundenen Kindern wenig emotional belastet seien. Bei Anwesenheit
während der Fremde-Situation an (Spangler & der Bezugsperson zeigen sie interessiertes Spiel-
11 Schieche, 1998), wobei eine hohe Korrelation zwi- und Explorationsverhalten, das auch anhält, wenn
schen der Stärke des negativen Emotionsausdrucks eine fremde Person hinzukommt. Während der
und dem Ausmaß an Cortisolausschüttung be- Trennungsphase ist auch bei ihnen ein Anstieg in
12 stand. Kinder, die stark weinten und protestierten, der Herzschlagfrequenz und ein eingeschränktes
wiesen auch einen hohen Cortisolspiegel auf (. Ta- Spiel- und Explorationsverhalten zu beobach-
13 belle 4.1). ten (Spangler u. Grossmann 1993), was auf emo-
tionale Anspannung hindeutet. Allerdings zeigten
14 Interaktionsmuster der Emotionskomponenten.
Auch dieses Muster kann durch die kindlichen
sie kaum negativen Emotionsausdruck. Kehrt die
Mutter zurück, beachten sie diese zunächst nicht
Interaktionserfahrungen mit ihren Bezugsper- und vermeiden es auch, Körperkontakt aufzuneh-
15 sonen erklärt werden. Letztere zeigen gegenü- men, wobei sie ebenfalls kaum negativen Emoti-
ber den Emotionen ihrer Kinder ein inkonsisten- onsausdruck zeigen.
16 tes, nicht vorhersagbares Fürsorgeverhalten. Einer-
seits reagieren sie feinfühlig und prompt, anderer- Körpereaktionen. Bezüglich der Cortisolreakti-
seits wiederum nicht, ohne dass dies für das Kind onen gibt es widersprüchliche Befunde. Spangler
17 einem vorhersagbaren Muster folgt. Dieses ambi- und Grossmann (1993) fanden in ihrer Stichpro-
valente Fürsorgeverhalten führt dazu, dass die Kin- be einen Anstieg der Cortisolwerte bei unsicher-
18 der ihren Emotionsausdruck so steigern (müssen), vermeidend gebundenen Kindern. Diese Befunde
bis die Bezugsperson nicht umhin kommt einzu- konnten in nachfolgenden Studien nicht repliziert
19 greifen, jedoch dann eher verärgert und widerwil- werden (Hertsgaard et al. 1995; Spangler u. Schie-
lig. Auf diese Weise macht der Säugling die ambi- che 1998). Spangler und Schieche (1998) konn-
valente Erfahrung, dass es einerseits mit seinem ten jedoch zeigen, dass das Ausmaß an negativem
20 Kummer Trost und Zuspruch erntet, andererseits Emotionsausdruck mit dem Cortisolanstieg korre-
aber auch nicht. Diese Zielblockade löst dann wie- lierte (. Tabelle 4.1). Kinder mit intensivem nega-
4.2 · Entstehung zeichenvermittelter Regulationsebenen
119 4

tivem Emotionsausdruck zeigten eine hohe Cor- len, da das subjektive Gefühl aus dem Feedback der
tisolausschüttung – aber auch umgekehrt: Kinder Ausdrucks- und Körperreaktionen entsteht (7 Ab-
ohne nennenswerten Emotionsausdruck hatten schn. 3.1.2).
auch keine hohen Cortisolwerte. Da unsicher-ver- Bei unsicher-vermeidend gebundenen Kindern
meidend gebundene Kinder generell wenig nega- scheint demnach die Symptom- und Appellfunkti-
tiven Emotionsausdruck zeigen, müsste sich dem- on des Ausdrucks unentwickelt zu sein. Die Mög-
nach auch ihre endokrinologische Stressreaktion in lichkeit, bei den Bezugspersonen Unterstützung zu
Grenzen halten. Dies spräche dafür, dass man dem finden, wird recht früh zugunsten intrapersonaler
schwachen Emotionsausdruck dieser Kinder be- Strategien aufgegeben. In einer Studie von Braun-
züglich ihres Symptomcharakters »trauen« kann gart und Stifter (1991) zeigten vermeidend gebun-
und sie in der Fremde-Situation eher wenig emo- dene Kinder in der Fremde-Situation bei der Wie-
tional belastet sind. dervereinigung mit der Mutter mehr selbstbezo-
gene Verhaltensweisen, wie z. B. Daumenlutschen,
Interaktionsmuster der Emotionskomponenten. und weniger Orientierung zur Mutter. Dem Kind
Das Muster widerspricht einer bislang präferierten werden dadurch Lerngelegenheiten vorenthalten,
bindungstheoretischen Interpretation, nach der in in der interpersonalen Regulation effiziente Regu-
der Fremde-Situation das Bindungssystem aktiviert lationsstrategien zu erfahren und internalisieren zu
sein muss und die Kinder daher Kummer erleben, können. Stattdessen muss es die Effektivität seiner
den Kummerausdruck aber unterdrücken würden. zufällig gewählten intrapersonalen Regulations-
Und dies sei eine dysfunktionale Emotionsorgani- strategien durch Versuch und Irrtum selbst heraus-
sation. Demgegenüber hält Main (1981) das vermei- finden.
dende Bindungsmuster für die »zweitbeste« Strate- Diese differenziellen Befunde sprechen für die
gie, die für ein gegebenes Bezugsperson-Kind-Paar Entwicklungsoffenheit des Emotionssystems. Die
durchaus funktional sein kann: Das vermeidende Ausdifferenzierung und das Zusammenspiel der
Ausdrucksverhalten in bindungsrelevanten Situati- Emotionskomponenten passen sich an die Interak-
onen erlaubt immerhin eine gewisse Nähe zur Be- tionserfahrungen in der interpersonalen Regulati-
zugsperson und beugt elterlichen Zurückweisun- on zwischen Kind und Bezugsperson an.
gen vor, die bei negativem Emotionsausdruck die
Folge wären.
Unsicher-vermeidend gebundene Kinder ha- 4.2.5 Zusammenfassung
ben eine insensitive Bezugsperson, die auf ihren
negativen Emotionsausdruck eher mit Zurück- Bezugspersonen sind aufgrund ihrer Sensitivität
weisung reagiert und auch zu viel körperliche und gegenüber den kindlichen Ausdrucksreaktionen
emotionale Nähe meidet (Spangler et al. 1996). fähig, die Emotionen ihrer Kinder zu regulieren.
Nichtsdestotrotz sind sie fürsorglich und befrie- Sie interpretieren die kindlichen Ausdrucksreakti-
digen die kindlichen Bedürfnisse, allerdings nach onen als an sie gerichtete Appelle und fühlen sich
ihrem Rhythmus und nicht nach dem des Kindes. zu prompter, angemessener Fürsorge veranlasst.
Auf diese Weise wird beim Kind ein starker nega- Dadurch ermöglichen sie dem Säugling, zeitliche,
tiver Emotionsausdruck zugunsten eines vermei- sensorische und räumliche Kontingenzen zwischen
dend-abwartenden Reaktionsmusters gelöscht und Emotionsanlass, Emotionsausdruck und Bewäl-
die emotionale Reaktionsbereitschaft gedämpft. tigungshandlung zu erfahren, wodurch er erfah-
Nach dem Internalisierungsmodell dürften die- rungsabhängige Einschätzungsmuster ausbildet.
se Kinder, wenn sie in der Fremde-Situation weder Darüber hinaus spiegeln Bezugspersonen den
einen negativen Emotionsausdruck von Kummer kindlichen Ausdruck in ihrem eigenen Ausdruck in
noch autonome Kummer- oder Stressreaktionen prägnanter und konventionalisierter Weise wider.
zeigen, auch kein subjektives Gefühl von Kummer Durch dieses affektreflektierende Spiegeln erfährt
erleben. Sie würden dann nicht ihren Kummeraus- der Säugling auch Kontingenzen zwischen Aus-
druck unterdrücken, sondern kaum Kummer füh- druck, Gefühl und ihren handlungsregulierenden
120 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

Konsequenzen, wodurch der Symbolgebrauch und lich manipulieren lassen und zur Befriedigung
1 die bewusste Gefühlswahrnehmung entstehen (vgl. der eigenen Motive benutzt werden können.
Gergely u. Watson 1999; Stern 1992).
2 Wiederholt erlebte Kontingenzen zwischen Das Kind ist in der Interaktion mit seinen Bezugs-
Anlass, Ausdruck und Bewältigung, verbunden mit personen insofern ein gleichwertiger Partner ge-
3 dem affektreflektierenden Spiegeln der Bezugsper-
sonen und dem motorischen Mimikry des Säug-
worden, als es seine Bezugspersonen mit Hilfe sei-
ner Ausdrucks- und Sprechzeichen relativ eindeu-
lings führen auf Seiten des Säuglings zu zwei ver- tig und prompt auf seine Motive und Erwartungen
4 bundenen Effekten: aufmerksam machen kann, so dass diese ebenso
1. Ausdrucksreaktionen werden in Ausdruckszei- eindeutig und prompt für die Befriedigung seiner
5 chen transformiert, Motive sorgen können.
2. Ausdruckszeichen wiederum gliedern über das Bislang sind wir davon ausgegangen, dass Be-
Körperfeedback auch die Wahrnehmung der zugspersonen nach Kräften bemüht sind, den
6 internen Gefühlswelt in emotionsspezifischer kindlichen Emotionsappellen prompt und zuver-
Weise – analog dazu, wie Sprechzeichen die lässig nachzukommen und die signalisierten Mo-
7 Wahrnehmung der externen Objektwelt kate- tive vorbehaltlos zu befriedigen bzw. in den Fällen,
gorial gliedern. in denen es nicht geht, die kindlichen Emotionen
8 mit Hilfe von Ablenkungsstrategien zu regulieren.
Aus der interpersonalen Emotionsregulation, die Das verlangt von ihnen ein gehöriges Maß an re-
von der Bezugsperson initiiert wird, entwickelt das flexiver Regulation ihrer eigenen Emotionen. Denn
9 Kind im Laufe des 2. Lebensjahres eine selbststän- ein Kleinkind fragt nicht danach, inwieweit seine
digere Regulation vor allem in der Weise, dass es an die Bezugspersonen gerichteten Appelle über-
10 von sich aus aktiv die Regulationsunterstützung der haupt mit deren Motiven kompatibel sind, inwie-
Bezugsperson einfordert. fern seine Bezugspersonen also willens und fähig
11 sind, den kindlichen Appellen nachzukommen. Es
will seine Motive hier und jetzt befriedigt haben.
4.3 Entstehung der intra- Insofern sind die Bezugspersonen genötigt, den
12 personalen Regulation im kindlichen Appellen unmittelbar Rechnung zu tra-
Kleinkind- und Vorschulalter gen, auch wenn es ihren eigenen Motiven zuwider
13 laufen sollte.
In den ersten zwei Lebensjahren macht ein Kind
14 enorme Entwicklungsfortschritte: > Beispiel
5 Es hat ein differenziertes Spektrum an Emo- Viele Eltern, die mit ihrem Kleinkind z. B. an ei-
tionssystemen ausgebildet wie Wohlbehagen ner Familienfeier in einem Restaurant teilgenom-
15 (»pleasure«), Freude (»joy«), Zuneigung (»af- men haben, kennen die Ungeduld und den Bewe-
fection«), Belustigung (»amusement«), Fru- gungsdrang ihres Kindes mit der Folge, dass zu-
16 stration (»frustration«), Ärger (»anger«), Trotz mindest ein Elternteil nicht in Ruhe das festliche
(»defiance«), Furcht (»fear«), Überraschung Essen genießen kann, sondern sich mit dem Kind
(»surprise«), Kummer (»sorrow«), Traurigkeit beschäftigen muss, um es einigermaßen bei Lau-
17 (»sadness«), Verlegenheit (»embarrassment«) ne zu halten.
(Sroufe 1996, p. 68).
18 5 Es hat die Sprache als ein universales Medium In den Fällen, in denen Bezugspersonen zu solch
entdeckt, mit dem sich die Handlungen der einer reflexiven Emotionsregulation nicht in der
19 anderen lenken lassen. Lage sind, kann es zu ernsten Störungen der inter-
5 Es hat sich ein breites Repertoire an Hand- personalen Regulation kommen, bis hin zu Miss-
lungen angeeignet, mit denen sich die Gegen- handlungen und Vernachlässigungen (Cicchetti u.
20 stände des alltäglichen Gebrauchs zweckdien- Carlson 1989; Esser 1994).
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
121 4

> Beispiel Nahrungsmittel für seinen Hunger zu gelangen, be-


Ein Kleinkind will nachts nicht allein ein- und darf es der Koordination mit anderen Menschen.
durchschlafen, stattdessen schreit es ununterbro- Die Gestaltung und Koordinierung dieser sozialen
chen und lässt sich nur sehr schwer beruhigen. Es Beziehungen ist nicht beliebig variabel, sondern
raubt den Eltern dadurch ihren Schlaf und lässt sie folgt in jeder Kultur sowohl Sachzwängen als auch
dem Kind gegenüber aggressiv statt fürsorglich tradierten kulturellen Normen und Regeln, die vor-
werden. Wenn Eltern diese aggressiven Impulse schreiben, wie diese soziale Koordinierung der in-
nicht kontrollieren können, kann dies zur Eskalati- dividuellen Motive erfolgen soll und welche indivi-
on führen, bei der Eltern ihre Kinder aus Verzweif- duellen Gestaltungsspielräume bestehen. Zu einer
lung durchaus schlagen oder anderweitig miss- erwachsenen emotionalen und volitionalen Hand-
handeln. lungsregulation gehört daher nicht nur, dass man
differenzierte Emotionen und Volitionen hat, son-
In Bezug auf die reflexive Emotionsregulation be- dern auch, dass man sie mit den kulturellen Nor-
steht daher ein großes Ungleichgewicht in der in- men und Anforderungen in Einklang bringen
terpersonalen Regulation zwischen Bezugsperson kann.
und Kleinkind. Dieses Ungleichgewicht aufzuhe- Um diese Entwicklungsaufgabe zu meistern, ist
ben und die Kinder zu einer intrapersonalen Re- eine weitere qualitative Veränderung der drei Re-
gulation ihrer Handlungen und auch Emotionen gulationsebenen erforderlich. Das geht auch mit ei-
zu befähigen, ist die große Entwicklungsaufgabe ner Veränderung der Beziehung zwischen Bezugs-
des Kleinkind- und Vorschulalters. Dabei muss das person und Kind einher. Früher oder später begin-
Kind lernen, die Befriedigung seiner Motive mit nen die Bezugspersonen, nicht immer nur für das
seinem sozialen Umfeld zu koordinieren, sie gege- Kind zu sorgen, sondern von ihm stetig wachsende
benenfalls zu hierarchisieren und ihre Befriedigung Selbstständigkeit in der Regulation seiner Hand-
aufzuschieben oder ganz zu unterlassen. Diese Auf- lungen und Emotionen zu fordern und seine Hand-
gabe stellt an das Kind ganz neue Anforderungen. lungen an den kulturellen Normen und Regeln zu
Es reicht nicht mehr aus, dass sich das Kind von bewerten. Dabei gibt es wiederum einen großen
seinen Emotionen leiten lässt und seine Motive je kulturellen und individuellen Spielraum, wie die-
nach Kontext, »Bequemlichkeit« und Verfügbar- se Selbstständigkeitsforderungen dem Kind nahe
keit anderer Personen selbstständig befriedigt oder gebracht werden. Doch alle Wege zu mehr Selbst-
von anderen die Befriedigung einfordert. Es ver- regulation knüpfen an die folgenden drei Entwick-
langt die Fähigkeit, einer emotionalen Handlungs- lungspfade an:
bereitschaft nicht nachzugehen, also die Hemmung 1. Auf der Ebene der emotionalen Handlungs-
einer Emotion, und statt dessen Handlungen aus- regulation gehen Bezugspersonen dazu über,
zuführen, zu denen aktuell keine spontane emotio- das Kind darin zu ermutigen und zu unterstüt-
nale Handlungsbereitschaft besteht. zen, die in der interpersonalen Regulation er-
Diese Aufgabe verweist auf eine grundsätzliche worbenen Ausdruckszeichen sowie die emo-
Eigenart der menschlichen Motivbefriedigung, die tions- und problembezogenen Bewältigungs-
bislang noch nicht thematisiert worden ist, die aber handlungen für eine intrapersonale Regulation
für die Entwicklung einer eigenständigen Regulati- zu benutzen. Sie sollen ihre Ausdrucksappelle
on von Handlungen und Emotionen auch bei Er- nicht mehr nur als Appell an andere Personen
wachsenen von zentraler Bedeutung ist. verstehen, die dann für die Motivbefriedigung
Die Motivbefriedigung eines Menschen ist sorgen, sondern als Appell an sich selbst und
kein individueller Akt, sondern immer eingebun- die erforderlichen Bewältigungshandlungen
den in ein Netzwerk an sozialen Beziehungen. Das selbstständig ausführen.
Individuum ist in vielen Handlungen, die für sei- Des Weiteren können Bezugspersonen dar-
ne Motivbefriedigung notwendig sind, auf die Ab- auf hinwirken, dass das Kleinkind neue Mo-
stimmung mit anderen Menschen und deren Mo- tive ausbildet, die auf die Einhaltung kulturel-
tive angewiesen. Nur allein um an die notwendigen ler Normen gerichtet sind, z. B. das Motiv, so
122 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

sein zu wollen wie wertgeschätzte Andere (Ho- der Symbolbildung in Form einer Theory-of-
1 lodynski 1992) oder etwas leisten zu wollen Mind und eines Zeitbewusstseins und der vo-
(Heckhausen 1985). Im Zuge dieser normori- litionalen Regulation voraus, die erst im Lau-
2 entierten Motive entstehen auch neue Emoti- fe des Vorschulalters erreicht wird (Bischof-
onen, die das Selbst im Lichte kultureller Nor- Köhler 2000), so dass diese Strategien nach
3 men und Regeln bewerten, normwidrige emo-
tionale Handlungsbereitschaften kontrollie-
den Veränderungen in der emotionalen Hand-
lungsregulation einsetzen.
ren und in normgerechte Bahnen umlenken.
4 Hierzu gehören die Emotionen Stolz, Scham, Wie sich die Entwicklung der intrapersonalen Re-
Schuld und Empörung (vgl. Buss 1980; Gep- gulation auf allen drei Regulationsebenen vollzieht,
5 pert u. Heckhausen 1990; Holodynski 1992; wird im Folgenden näher ausgeführt.
Mascolo u. Fischer 1995; Sroufe 1996; Stipek
1995; Stipek et al. 1992).
6 2. Auf der Ebene der volitionalen Handlungsre- 4.3.1 Entstehung der
gulation gehen Bezugsperson und Kind auf- intrapersonalen emotionalen
7 grund der wachsenden kindlichen Sprachkom- Handlungsregulation
petenzen mehr und mehr dazu über, sprach-
8 liche Instruktionen und Aufforderungen zur Intrapersonale Regulation als Zone der
wechselseitigen Handlungsregulation zu be- nächsten Entwicklung
nutzen. Der Bedeutungsgehalt der Sprache Die intrapersonale Regulation entsteht, indem das
9 wird handlungswirksam; und die Kinder be- Kind das, was bislang die Bezugspersonen stell-
ginnen, das Sprechen auch zur Selbstinstruk- vertretend für seine Motivbefriedigung getan ha-
10 tion und damit zur intrapersonalen Hand- ben, selbstständig ausführt: Das Kleinkind ver-
lungsregulation zu nutzen. Das private Spre- fügt schon über differenzierte Emotionen, die al-
11 chen entsteht (Diaz u. Berk 1992; Vygotsky lerdings darauf gerichtet sind, den anderen zu re-
1934/1987). gulieren. Ebenso verfügt es über eine Reihe an mo-
Bezugspersonen erwarten nunmehr, dass ihr tivdienlichen Bewältigungshandlungen, die es aber
12 Kind viele seiner bislang mittels Ausdrucks- noch nicht konsequent für die eigene emotionale
zeichen durchgesetzten Appelle als sprach- Handlungsregulation einsetzt. Aufgabe des Kin-
13 liche Appelle formuliert: Statt die Hand nach des ist es nun, nicht bei jeder Emotionsepisode die
dem Keks auszustrecken und laut zu quen- Unterstützung des anderen einzufordern, sondern
14 geln, soll es jetzt eine sprachlich formulier-
te Bitte äußern. Das erfordert die weitere Ent-
selbstständig geeignete Bewältigungshandlungen
auszuwählen und auszuführen. Zunächst wird es
wicklung des Sprechens in ihren handlungs- diese Aufgabe eher zufällig und implizit meistern.
15 regulierenden Aspekten und in manchen As- Der Übergang vollzieht sich nicht als ein abrupter
pekten ein z. T. langwieriges Umlernen von Übergang, sondern eher als ein langsames Ausblen-
16 Ausdruckszeichen in Sprechzeichen. den der Interventionen der Bezugsperson.
3. Auf der Ebene der reflexiven Emotionsregu-
lation können Bezugspersonen anfangen, die > Beispiel
17 neu erworbene Fähigkeit des Kindes zur Sym- Ein Kind will ein Spielzeug aus einer Schublade
bolbildung auch dazu zu benutzen, um sym- holen, das Spielzeug hat sich aber verklemmt. Das
18 bolische Strategien der Emotionsregulation Kind beginnt sich zu ärgern und schaut den Vater
einzusetzen und das Kind durch Umdeutung, auffordernd an. Statt das Spielzeug für das Kind zu
19 Imagination oder durch eine zeitliche Hierar- holen, könnte sich der Vater mit einem aufmun-
chisierung von Motiven dazu zu bringen, sei- ternden Appell an das Kind begnügen, es noch
ne eigenen Emotionen zu regulieren und sei- einmal mit Kraft zu versuchen und dazu eine ver-
20 ne widerständige Intention zumindest aktuell anschaulichende Körperbewegung machen. Das
aufzugeben. Das setzt aber ein gewisses Niveau Kind könnte diesem Hinweis folgen, mehrere Male
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
123 4

kräftig an dem Spielzeug ziehen und es tatsäch- also nicht problem- oder emotionsbezogene
lich allein herausholen. Die Bewältigungshand- Bewältigungshandlungen aus, sondern sozi-
lung der Bezugsperson besteht hier darin, den an albezogene. Ihre Handlungen sind darauf ge-
sie gerichteten Appell an das Kind zurückzugeben, richtet, zunächst den Kontakt zu einem (ver-
seinen emotionalen Impuls zu spiegeln, so dass
sich das Kind aufgefordert fühlt, selbst zu handeln.
Studie
Das Spiegeln des Appells zeigt den Mechanismus,
wie man sich die intrapersonale Regulation nach Wann Kinder lernen, Emotionen allein
dem Vorbild der interpersonalen Regulation vor- zu bewältigen
stellen kann. Der Appell wird als Appell an die ei- In einer Querschnittstudie, an der jeweils 20 vier-,
gene Person aufgefasst und der andere ist als Spie- fünf- und sechsjährigen Kinder (jeweils zur Hälfte
gel nicht mehr nötig. Jungen und Mädchen) teilnahmen, bekamen die
In diesem Prozess ist das Kind zunächst auf die Kinder eine Münze, mit der sie sich aus einem Au-
Anleitung und Ermutigung eines kompetenten An- tomaten eine Süßigkeitsschachtel herausholen
deren angewiesen, was sich auch in der häufigen so- konnten (Holodynski 1997, Studie V). Dabei wa-
zialen Rückversicherung bei ihren Bezugspersonen ren sie allein – und die Süßigkeitsschachtel war
zeigt. Die intrapersonale Regulation ist noch die leer. Auf einer bipolaren Ratingskala mit den Po-
Zone ihrer nächsten Entwicklung und noch nicht len »Freude« und »Enttäuschung« gaben 80.7%
die Zone ihrer aktuellen Entwicklung (Vygots- aller Kinder an, enttäuscht zu sein. Dabei nahm
ky 1998, p. 201) Die Zone der nächsten Entwick- die Sozialorientierung (den Versuchsleiter aufsu-
lung meint dasjenige Entwicklungsniveau eigener chen) von 47.1% bei den Vierjährigen auf 10% bei
Handlungen, das ein Kind nur in Zusammenarbeit den Sechsjährigen ab. Mit einer zusätzlich ausge-
mit einem (wertgeschätzten) kompetenten Interak- händigten Münze konnten die Kinder daraufhin
tionspartner erreicht, die Zone der aktuellen Ent- eine volle Süßigkeitsschachtel ziehen. Alle Kinder
wicklung dasjenige Entwicklungsniveau, das es al- gaben an, sich zu freuen. Die Sozialorientierung
lein ohne fremde Unterstützung bzw. ohne Anwe- nahm von 78.9% bei den Vierjährigen auf 10%
senheit anderer erreichen kann (vgl. Griffin u. Co- bei den Sechsjährigen ab.
le 1984). In einer Längsschnittstudie (Holodynski u. Up-
Ob ein Kind zu einer gänzlich eigenständigen mann 2003b) an 8 Jungen und 10 Mädchen, die
intrapersonalen Regulation fähig ist, lässt sich ge- im Alter von 4, 5 und 6 Jahren im Jahresabstand
nau genommen nur feststellen, wenn es allein ist mit dem gleichen Versuchsdesign untersucht
und eine Emotionsepisode durchlebt, ohne sozi- wurden, konnte das Ergebnis repliziert werden.
alen Beistand zu holen. Dieser Verselbstständi- Die induzierte Freude und Enttäuschung veran-
gungsprozess lässt sich in drei Etappen aufteilen: lasste die Kinder mit fortschreitendem Alter im-
1. Kleinkinder bleiben in der Regel erst gar nicht mer weniger dazu, in Alleinsituationen den Ver-
allein. Es ist ihnen ein Bedürfnis, dass die Be- suchsleiter aufzusuchen und Unterstützung ein-
zugsperson verfügbar ist, auch wenn sie aktuell zufordern: Sozialbezogene Handlungen san-
gar nicht mit ihr interagieren, sondern etwas ken vom 4. zum 6. Lebensjahr bei Enttäuschung
anderes tun. Es muss aber im gleichen Raum von 44.4% auf 0% und bei Freude von 50.0% auf
stattfinden. Falls ihre intrapersonale Regulati- 16.7% ab. Demgegenüber nahmen bei Enttäu-
on versagt, können sie sofort auf die interper- schung problembezogene Handlungen (z. B. »in
sonale Regulation mit ihrer Bezugsperson zu- Aufgabe fortfahren«) von 22.2% auf 61.1% und
rückgreifen. emotionsbezogene Handlungen (z. B. »sich be-
2. Drei- bis Vierjährige bleiben durchaus schon lustigen«, »Kontrolle des Ausdrucks« oder »Ver-
kurzzeitig allein und beschäftigen sich selbst- lagerung der Aufmerksamkeit« von 16.7% auf
ständig. Aber wenn sie eine Emotion erleben, 44.4% zu (. Abb. 4.10).
suchen sie sozialen Beistand. Ihre Emotion löst
124 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

70
1 60
Prozentsatz der Kinder

2 50
problembezogen
40
3 30 sozialbezogen

4 20
emotionsbezogen
10
5
0
4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre
6
. Abb. 4.10. Durch Enttäuschung ausgelöste Handlungen in Alleinsituationen bei Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren im
Längsschnitt (N=18)
7
8 trauten) Interaktionspartner aufzunehmen, der ständen und Personen zu setzen, sondern auch zu
dem Kind bei der Bewältigung der Emotionse- den Normen, die das Zusammenleben bestimmen.
pisode zur Seite stehen kann. Auch eine selbstständige intrapersonale Regulation
9 3. Mit zunehmender Sicherheit und Eigenstän- bleibt nach wie vor in einen sozialen Kontext einge-
digkeit der intrapersonalen Regulation suchen bunden, ohne den erfolgreiches Handeln gar nicht
10 Kinder immer weniger soziale Anteilnahme möglich wäre. Selbstständiges Handeln funktio-
und Beistand; sie können zunehmend mehr niert letztlich nur, weil es kulturelle Normen gibt,
11 Emotionsepisoden allein durchleben. an die sich die Personen im Allgemeinen halten.
Auf diese Weise wird die soziale Koordination vor-
In zwei eigenen Studien sind wir dieser zuneh- hersehbar und damit das eigene Handeln planbar.
12 menden Verselbstständigung im Laufe des Vor- Durch selbstbewertende Emotionen bewer-
schulalters nachgegangen (s. Studienbox). Da in tet eine Person ihre Handlungen nach Maßgabe
13 Vorversuchen dreijährige Kinder sich so häufig der kulturellen Normen: Sie fühlt Stolz, wenn sie
weigerten, allein zu bleiben, haben wir die Studien sich im Einklang mit diesen befindet; Beschämung
14 erst mit Vierjährigen begonnen.
Die Emotionsanlässe in den Studien waren aus
oder Schuld, wenn sie diese verletzt (Barrett 1995);
Empörung – als eine besondere Form des Ärgers,
ethischen Gründen vergleichsweise harmlos ge- wenn andere sich über diese Normen hinwegsetzen
15 halten, so dass sich die Befunde nur auf schwache (Mascolo u. Griffin 1998b).
Emotionsintensitäten in Alleinsituationen genera- Solche selbstbewertenden Emotionen garantie-
16 lisieren lassen. Es ist davon auszugehen, dass Kin- ren, dass die intrapersonale Regulation des Kindes
der bei intensiveren Emotionsintensitäten auch in die übergreifende soziale Koordination der indi-
noch mit 6 Jahren soziale Anteilnahme suchen – viduellen Handlungen und Lebenspläne eingebun-
17 wie es letztlich auch Jugendliche und Erwachsene den bleibt und sich nicht konträr dazu entwickelt.
noch tun, wenn sie sich von der Wucht einer Emo- Diese Einbindung des neu erwachten kindlichen
18 tionsepisode überwältigt fühlen und sozialen Bei- Willens in die soziale Koordination der Motivbe-
stand suchen. friedigung ist eine bedeutsame Entwicklungsaufga-
19 be. Auf diese Weise entsteht auf der emotionalen
Internalisierung kultureller Normen durch und motivationalen Ebene eine neue Balance zwi-
selbstbewertende Emotionen schen den neu erwachten Autonomiebestrebungen
20 Selbstbewertende Emotionen ermöglichen es dem des Kindes und seinen Bindungsbestrebungen, zu
Kind, sein Selbst nicht nur in Beziehung zu Gegen- einer sozialen Gruppe gehören und sich dort hei-
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
125 4

misch fühlen zu wollen (vgl. Oerter 1999). Auf- Phase 1: Die informative und affektive
grund der herausgehobenen Stellung der selbstbe- Wirkung sozialer Bewertung
wertenden Emotionen Stolz und Scham für die Ver- Zu Beginn des 3. Lebensjahres meistert das Kind
ankerung der intrapersonalen Regulation im kul- mit der bewussten Selbst-Andere-Unterschei-
turellen Kontext behandeln wir im Folgenden die dung einen wesentlichen Entwicklungsmeilen-
Entstehung von Stolz und Scham ausführlicher. stein. Es wird sich seiner selbst als handelndes Sub-
Klein- und Vorschulkinder erleben Stolz und jekt mit eigenen Intentionen und Erwartungen be-
Scham zunächst nur in sozialen Interaktionen ge- wusst und kann diese von den Intentionen und Er-
genüber einem Erwachsenen (Holodynski 1992, wartungen der anderen abgrenzen. Sinnfällig wird
2005). Sind sie hingegen allein, zeigen sie nur ef- diese Fähigkeit mit dem Gebrauch des Wortes
fektorientierte Emotionen wie Freude, Frustrati- »ich«. Stern (1992) nennt dies die Geburt des ver-
on oder Enttäuschung. Erst im Laufe des Grund- balen Selbst. Das Erzeugen von selbst verursachten
schulalters reagieren sie auch mit Stolz und Scham, Effekten wird ein starkes Motiv, nämlich das Selber-
wenn sie allein sind, wie man dies auch von Er- machenwollen (Geppert u. Küster 1983). In diesem
wachsenen kennt. Junge Kinder benötigen augen- Stadium richtet sich das kindliche Selbermachen-
scheinlich noch die soziale Interaktion, in der ein wollen nicht an der elterlichen Reaktion, sondern
Erwachsener die Normen durch seine Anwesenheit noch ausschließlich am produzierbaren physika-
dem Kind gegenüber repräsentiert, um statt Freude lischen Effekt aus. Dieser muss unmittelbar wahr-
über einen Effekt Stolz über einen Erfolg und statt nehmbar sein, um Freude bei gelungenen Effekten
Enttäuschung oder Frustration über einen misslun- und Frustration oder Enttäuschung bei misslun-
genen Effekt Scham über einen Misserfolg oder ei- genen Effekten hervorzurufen.
ne moralische Verfehlung zu erleben (vgl. auch Sti- Die Bewertung dieser vom Kind erzeugten Ef-
pek 1995). fekte durch die Bezugsperson wirkt dabei auf un-
Dabei gehen wir davon aus, dass auch die selbst- terschiedlicher Weise: Harter (1978) hat darauf hin-
bewertenden Emotionen durch das Zusammen- gewiesen, dass der sozialen Bewertung nicht nur
spiel von affektreflektierendem Spiegeln auf Seiten eine Anreizwirkung zukommt, in dem Sinne, dass
der Bezugsperson und dem motorischen Mimikry das Kind Belohnung oder Bestrafung antizipiert.
auf Seiten des Kindes entstehen (7 Abschn. 4.2.1). Der sozialen Bewertung kommt auch eine informa-
Bezugspersonen stellen in Koregulation mit ihrem tive und affektive Wirkung zu. Auf dieser Entwick-
Kind emotionsspezifische Kontingenzen zwischen lungsstufe ist die soziale Bewertung noch ein Mit-
Anlass, sozialer Bewertung, Ausdrucks- und Kör- tel, welches das kindliche Selbermachenwollen ori-
perreaktionen und Bewältigungshandlungen her. entiert und ausrichtet, und noch kein Anreiz, den
Sie spiegeln kindliche Ausdrucksreaktionen in ih- Kleinkinder um seiner selbst willen anstreben.
rem eigenen Ausdruck, und sie geben in ihrem ei-
genen Verhalten Ausdruckszeichen als Model- Soziale Wertschätzung als Ausgangspunkt des
le vor. Dieses affektreflektierende Spiegeln korre- Stolzes. Die informative Wirkung der sozialen Be-
spondiert mit der kindlichen Sensitivität für Kon- wertung besteht darin, dass insbesondere durch die
tingenzen und ihrer Fähigkeit, sich über ein moto- Wertschätzung (aber auch durch die Missbilligung)
risches Mimikry von den Gefühlen des Gegenübers gegenüber bestimmten kindlichen Handlungen
anstecken zu lassen. bzw. Handlungsresultaten diese markiert und für
Für die Entstehung der selbstbewertenden das Kind als etwas Beachtenswertes hervorgehoben
Emotionen ist maßgeblich, wie Bezugspersonen werden. Das sind vor allem solche Handlungsresul-
ihre Wertschätzung und Missbilligung gegenüber tate, die Bezugspersonen wertschätzen, weil sie den
dem Kind und seinen Handlungen einsetzen (vgl. kulturellen Normen entsprechen oder kulturell ge-
auch Stipek et al. 1992; Trudewind et al. 1989). Die schätzte Leistungen verkörpern.
Entstehung selbstbewertender Emotionen lässt sich Viele dieser Resultate sind von ihren physika-
in vier Phasen beschreiben: lischen Effekten so unspektakulär, dass sie von sich
aus gar nicht die Aufmerksamkeit des Kindes fes-
126 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

seln würden. Doch verbergen sich hinter ihnen drucksmimikry aufnehmen und sich von dem
1 komplexe Gegenstandslogiken, die für die weitere Stolz anstecken lassen – ohne bei den ersten Gele-
kindliche Entwicklung aus Elternsicht von Bedeu- genheiten vielleicht so recht zu wissen, worüber es
2 tung sind. sich denn »stolz« zeigt. Die Wertschätzung der Be-
zugsperson wirkt gefühlsansteckend.
> Beispiel
3 Das erstmalige Vervollständigen eines einfachen
Die durch den Erwachsenen markierten Ef-
fekte haben also den angenehmen Effekt, dass sie
Puzzles ist für das Kind kein besonderer Effekt. Man- im Kind eine soziale Form der Effektfreude ansto-
4 gels Erfahrung kann es noch gar nicht abschätzen, ßen. Sie hebt sich von der »einfachen« Effektfreude
dass Puzzeln eine Wahrnehmungsleistung darstellt insofern ab, als bei letzterer die Freude auf den Ef-
5 und sich hinter dem einfachen Puzzle eine kom- fekt gerichtet ist, während bei der durch soziale Be-
plexe Welt an herausfordernden Aufgaben und wertung hervorgerufenen Effektfreude die Bezugs-
Leistungen öffnen lässt. Für Erwachsene markiert person das Kind mit seiner Leistung in den Mit-
6 es jedoch den Beginn einer neuen Fähigkeitsent- telpunkt stellt. Sie macht es zum Gegenstand der
wicklung. Das bringen sie in der Regel auch zum öffentlichen Aufmerksamkeit, um herauszustel-
7 Ausdruck, indem sie eine Verbindung zwischen der len, dass das Kind in diesem Moment durch seine
kindlichen Leistung und der Leistung der »Groß- Leistung über sich selbst hinausgewachsen ist und
8 en«, der Erwachsenen, ziehen: Das Kind kann schon es »den Großen« gleichgetan hat. Eine solche Per-
etwas, was die Erwachsenen können. Damit len- son-Umwelt-Beziehung lässt sich sinnfällig in Aus-
ken sie die Aufmerksamkeit von den Dingen auf die druckszeichen des Großmachens und des Präsen-
9 Menschen, die mit diesen Dingen etwas Bestimm- tierens demonstrieren, wie sie kennzeichnend für
tes tun, und signalisieren dem Kind, dass es in die- Stolz sind (Barrett 1995; Mascolo u. Fischer 1995).
10 sem Punkt bereits so ist wie die Erwachsenen.
Sozialer Ausschluss als Ausgangspunkt der
11 Wenn nun Bezugspersonen durch ihre Wertschät- Scham. Die negative Seite der sozialen Bewertung
zung solche zunächst unspektakulären Handlungs- ist die Missbilligung, die im Resultat zur Entste-
resultate in konsistenter Weise markieren, ent- hung der negativen selbstbewertenden Emotionen
12 stehen für das Kind Kontingenzen zwischen sei- Scham und Schuld führt. Sie entstehen an den Kon-
nen Handlungen und den elterlichen Reaktionen. fliktstellen, an denen das kindliche Selbermachen-
13 Das Kind bemerkt, dass es mit bestimmten Hand- wollen auf die entschiedene Missbilligung der Be-
lungen emotionale Effekte im Erwachsenen hervor- zugspersonen stoßen, weil das Kind entweder et-
14 rufen kann.
Die affektive Wirkung der sozialen Bewertung
was tut bzw. tun will, was es nicht tun soll, oder et-
was tun soll, was es prinzipiell schon tun kann, was
besteht darin, dass die Bezugsperson ihre Wert- es aber im Moment nicht tun will.
15 schätzung durch prägnante, übertriebene Aus- Im ersten Fall wird das Kind von der Bezugs-
druckszeichen des Stolzes kommuniziert. person mit einer Verbotsnorm konfrontiert, nach
16 der man nicht alles, was man tun kann, auch tun
> Beispiel darf. In dem Fall geht es um eine Hemmung des ei-
Sie reagiert auf die Leistung nicht nur mit Lächeln genen Handlungsimpulses.
17 und freudiger Vokalisation, sondern auch mit Aus-
druckszeichen der Bewunderung und Präsentati- > Beispiel
18 on: Sie lässt sich das Geleistete zeigen und bestärkt Will ein Kind die Tapete mit Farbe beschmieren,
das Kind darin, sich groß zu machen und zu füh- wird dies mit einem Verbot belegt. Widersetzt sich
19 len, sie wirft sich in die Brust, äußert Ausrufe der Be- das Kind dem Verbot, kann die Bezugsperson ihre
wunderung. größere Macht nutzen und dem Kind z. B. die Mal-
stifte wegnehmen, so dass das Kind seine Hand-
20 Diese Ausdruckszeichen der Bezugsperson kann lungen definitiv nicht weiterführen kann, selbst
das Kleinkind durch seine Fähigkeit zum Aus- wenn es protestiert.
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
127 4

Diese Umgangsweise ist für die zweite Konflikt- Welches »letzte« Mittel kann eine Bezugsper-
form – bei den normativen Geboten – unwirksam, son einsetzen, um ihr Kind dazu zu bringen etwas
wenn das Kind etwas tun soll, was es tun kann, aber zu tun, was es tun kann, aber nicht tun will, was es
nicht tun will. Dabei geht es um Handlungen, die aber tun soll.
das Kind bereits beherrscht, die es aber nur nach Das ist das Mittel des Beziehungsabbruchs, sei
Lust und Laune ausführt und nicht in einer ge- es dadurch, dass die Bezugsperson das Kind allein
wünschten normgeleiteten Form, z. B. soll es mit lässt oder dass sie es buchstäblich vor die Tür setzt,
dem Löffel selbstständig den Brei essen. Es kann es sozial ausschließt und ihm dadurch zu verstehen
aber dem Kind statt dessen in den Sinn kommen, gibt, dass sie das Kind jetzt nicht mehr »lieb« habe.
mit dem Löffel im Brei herumzuspielen, weil dies
viel effektvoller ist. Dem kindlichen Selbermachen- > Beispiel
wollen sind dabei kaum Grenzen gesetzt. Ein Kleinkind will seinen Brei selbstständig mit
Diese Grenzen werden allerdings von der Be- dem Löffel essen. Nach einiger Zeit fängt es an,
zugsperson gesetzt. In dem Maße, wie ein Kind mit dem Löffel den Brei herumzuschmieren. Er-
selbstständig bestimmte Fähigkeiten vor allem mahnungen helfen nicht, worauf der Vater dem
im Bereich der Selbstbedienung beherrscht, ge- Kind den Löffel wegnimmt. Das Kind reagiert mit
hen Bezugspersonen früher oder später, sanfter Ärger (Ärgerausdruck, Hauen, Wegstoßen des Tel-
oder schroffer dazu über, es nicht mehr als zu pfle- lers etc.), was wiederum den Vater ärgerlich macht.
genden Säugling zu sehen, sondern als Kind, das Versuche, das Kind zu beruhigen scheitern, so dass
bereits etwas kann, und daher die Handlungen, die sich der Vater nicht anders zu helfen weiß, als das
es kann, auch tun soll. Damit konfrontieren sie das Kind in sein Zimmer zu tragen und die Tür zuzu-
Kind mit der Anforderung, so zu sein wie Erwach- machen, d.h. das Kind von weiterem Kontakt aus-
sene, wie »große« Kinder und sich auch so zu ver- zuschließen. Das Kind fängt daraufhin heftig und
halten – auch wenn es sich im Moment nicht so jämmerlich an zu weinen. Den Teller mit dem Brei
verhalten will. hat es jetzt ganz vergessen, es ist außer sich und
Brisant wird dieser Konflikt dadurch, dass das will zurück zum Vater oder zur Mutter, um sich trö-
Kind mit der bewussten Selbst-Andere-Unterschei- sten zu lassen.
dung jetzt auch erkennen kann, wann seine Intenti-
on durch die Intention des anderen behindert oder Warum ist aber ein solcher Ausschluss so wir-
gar vereitelt werden soll. Weil es erkennt, dass die kungsvoll? Dazu muss man die Akteursperspekti-
andere Person etwas anderes will als es selbst, wird ve des Kindes einnehmen. Aus seiner Perspektive
es sich nicht mehr so leicht durch Aufmerksam- erscheint der Ausschluss durch die Bezugsperson
keitslenkung von seinen Intentionen abbringen las- zunächst nicht punktuell zu sein, sondern grund-
sen. Aus der Perspektive des Kindes gibt es keinen sätzlich. Es unterstellt der Bezugsperson zu Recht,
Anlass, von seinem Tun abzulassen. Stattdessen dass es mit Absicht ausgeschlossen wird. Zugleich
wird es seinen Ärger über die elterliche Zielvereite- wird es gerade von derjenigen Person ausgeschlos-
lung weiter verstärken bis hin zu massiven Trotzan- sen, an die es sich in Notsituationen bislang wen-
fällen, um seinerseits die Bezugsperson zum Aufge- den konnte, um Beistand zu erhalten. Sein Bin-
ben ihres Ziels zu bewegen. dungsmotiv ist in höchstem Maße aktualisiert, aber
Ein »Verhandeln« ist noch nicht möglich, weil gerade die Bindungsperson verweigert jegliche Hil-
dies symbolische Regulationsstrategien voraussetzt, fe. Das macht den Ausschluss durch die Bezugsper-
die das Kind noch nicht besitzt (s. u.). Daher kön- son so existenziell. Das Kind ist der Situation al-
nen Bezugspersonen noch nicht an die »Vernunft« lein und hilflos ausgeliefert und erlebt sich als Ob-
des Kindes appellieren, an seine konzeptuelle Ein- jekt der elterlichen Willkür, die gegen seine Person
sicht in die Legitimität der geforderten Norm, auch als Ganzes gerichtet ist. Denn das Kind wird ja als
wenn dies viele Mütter und Väter im Erziehungsall- Person ausgeschlossen. Entsprechend heftig fallen
tag – vergeblich – versuchen. die kindlichen Reaktionen aus, in denen es durch
heftiges, trotziges oder auch flehentliches Schreien
128 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

die Wiederherstellung der Bindungsbeziehung ein- lichen Ausschluss greifen muss. Darin besteht die
1 klagt. interpersonale Regulationsfunktion der scham-
Früher oder später wird die Bezugsperson dem bezogenen Ausdruckszeichen. Da es sich bei der
2 Kind die Rückkehr gewähren. Dabei hängt die In- Scham um eine besondere Form der Angst handelt,
tensität der kindlichen Ohnmacht im Angesicht treten auch Körperreaktionen der Angst auf (vgl.
3 wertgeschätzter Anderer davon ab, wie heftig der
Ausschluss und wie kaltherzig die Art der Wieder-
ebd., p. 42).
In der einen oder anderen Weise dürfte je-
aufnahme der Bindungsbeziehung durch die Be- des Kind diese Erfahrung machen, dass sein eigen-
4 zugsperson ausfällt. Sie kann von einer warmher- williges Selbermachenwollen in den Fällen, in de-
zigen Versöhnung mit Trostspenden bis zu einer nen es normative Standards verletzt, zu einem Aus-
5 abweisenden Duldung der Wiederkehr reichen. Im schluss bzw. Beziehungsabbruch von der Bindungs-
Kern jedoch hat das Kind erfahren müssen, dass person führen kann, so dass es in nachfolgenden
es in der Situation gegenüber seiner Bezugsperson Situationen mit Scham auf vergleichbare Missbilli-
6 klein, verstoßen und ohnmächtig war. gungen reagiert.
Es ist unklar, wie viele solcher Ausschlussepiso- Eine ähnlich wirksame Methode der Beschä-
7 den ein Kind erleben muss, um daraus die Erfah- mung ist es, wenn man Kinder für ihr normverlet-
rung zu extrahieren, dass es nicht mehr vorbehalt- zendes Verhalten lächerlich macht und ihnen da-
8 los wertgeschätzt wird, sondern dass es den Forde- mit zu verstehen gibt, dass sie in dem, wie sie sich
rungen der Bezugsperson entsprechen muss. Nur verhalten, gerade nicht (!) wie Erwachsene han-
so kann es die Wertschätzung wieder erlangen – deln, sondern noch wie ein kleines Baby, das dafür
9 andernfalls droht ihm der Bindungsabbruch (vgl. gehänselt wird. Auch dieses Lächerlichmachen ist
auch Barrett 1995, p. 47; Buss 1980; Lewis 1971). letztlich ein Ausschluss aus der Gemeinschaft, auf
10 Wir gehen davon aus, dass solche Ausschlusser- den die Kinder mit Scham reagieren.
fahrungen die Basis für die Entstehung von Scham
11 darstellen. Buss (1980; p. 157) interpretiert Scham Phase 2: Die Suche nach positiver sozialer
als soziale Angst, als Angst vor der sozialen Vertrei- Bewertung
bung, vor dem Verlassenwerden durch die Eltern. Die informative und die affektive Wirkung der so-
12 Lewis (1971) spricht von der Scham als der Angst zialen Wertschätzung trägt einen neuen Inhalt in
vor dem Verlust der elterlichen Liebe und Wert- das Selbermachenwollen des Kindes hinein: das-
13 schätzung (vgl. auch Piers u. Singer 1953; Wurm- jenige selber machen zu wollen, was Bezugsper-
ser 1981). sonen/Erwachsene wertschätzen und damit die po-
14 Nach solchen Ausschlusserfahrungen reicht es
dann in Situationen, in denen das Kind wiederum
sitive soziale Bewertung im Erwachsenen auszu-
lösen. Damit spaltet sich das Selbermachenwollen
eine Norm verletzt oder nicht erfüllt, schon aus, in zwei Motive auf: Das eine ist nach wie vor am ge-
15 dass die Bezugsperson mit einem erneuten Aus- genständlichen Effekt orientiert. Man kann es mit
schluss droht. Das Kind wird sich prompt im Zen- White (1959) als Effektmotiv bezeichnen. Das an-
16 trum einer missbilligenden Bewertung seiner selbst dere orientiert sich am sozialen Effekt, wodurch es
fühlen und versuchen, dem drohenden Ausschluss den Inhalt der sozialen Normen und Regeln auf-
durch Ausdruckszeichen der Blickvermeidung, des nimmt. Man kann diese Motivform auch als Iden-
17 Sich-klein-Machens und Versteckens auszuwei- tifikationsmotiv – so sein zu wollen wie die wert-
chen. Darin besteht die intrapersonale Regulations- geschätzten Erwachsenen – bezeichnen (vgl. Ho-
18 funktion schambezogenen der Ausdruckszeichen lodynski 1992). In den Begriffen einer Theorie des
(vgl. Barrett 1995, p. 42). Zugleich kann man die- Selbst würde man von der Herausbildung des Ich-
19 se Ausdruckszeichen auch als Beschwichtigungs- Ideals sprechen (Allport 1937; Erikson 1959/1973).
gesten gegenüber der Bezugsperson interpretieren. Eine Verselbstständigung dieser beiden Motiv-
Denn das Kind inszeniert in seinem Ausdrucksver- formen ist dann erreicht, wenn Kinder ausprobie-
20 halten in ikonischer Weise einen Selbstausschluss, ren, welche Effekte im Erwachsenen diese positiven
so dass die Bezugsperson nicht mehr zum tatsäch- Bewertungen auslösen können. Zu erkennen an
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
129 4

dem typischen Kleinkindverhalten, alles Mögliche und mit stolzbezogenen Reaktionen (offene Kör-
dem Erwachsenen vorzuzeigen – in der Erwartung perhaltung wie Hände oder Arme in die Luft, Kopf
einer positiven Bewertung, z. B. zeigt ein Kind sein oder Kinn erhoben, geschwellte Brust, aufrecht sit-
undefinierbares Bauwerk oder seine Kritzelzeich- zen) eher auf Erfolge als auf Misserfolge reagierten.
nung ganz erwartungsvoll der Mutter, wobei es Da sie vom 3. bis zum 5. Lebensjahr keinen Trend
Blickkontakt aufnimmt und auf ein großes Lob von in der Intensität oder Häufigkeit dieser Reaktionen
ihr wartet. Die soziale Bewertung hat Anreizfunkti- beobachten konnten, zogen sie daraus den Schluss,
on erlangt (vgl. Harter 1978). In diesem Prozess des dass bereits Dreijährige normative Standards inter-
Ausprobierens kristallisieren sich für das Kind ers- nalisiert hätten: »Self-evaluative emotions ... become
te positiv besetzte Normmaßstäbe heraus, die es zu independent of the anticipation of others‘ approval
erreichen sucht. or disapproval« (Stipek, 1995, p. 249).
Damit geht eine weitere »Entdeckung« der Kin- Eine solche Schlussfolgerung erscheint uns je-
der einher: Waren sie zunächst noch auf die funkti- doch verfrüht. Denn bei den Experimenten war
onellen Eigenschaften der alltäglichen Gegenstän- stets ein Versuchsleiter zugegen. Daher müssen
de fixiert (was lässt sich alles damit tun?), so ent- die kindlichen Stolz- und Schamreaktionen nicht
decken sie zunehmend, dass sich die Gegenstände durch eine internalisierte Selbstbewertung ausge-
und die damit verbundenen Handlungen zu Hand- löst worden sein, sie können auch durch die An-
lungszusammenhängen verknüpfen lassen, die zu wesenheit des Erwachsenen induziert worden sein.
bestimmten Erwachsenen gehören. Die Kinder be- Um die Selbstbezüglichkeit dieser Emotionen zu
ginnen, die Welt als eine Welt von sozialen Rollen prüfen, ob sich also ein Kind aus freien Stücken
zu erschließen: Die Mutter füttert und umsorgt das Normmaßstäben verbunden fühlt, wäre eine Ana-
Baby, der Bäcker backt Brot, der Arzt behandelt lyse des kindlichen Aufgabenverhaltens in Alleinsi-
Kranke etc. Auch durch diese Entdeckungen wer- tuationen erforderlich. Erst wenn ein Vorschulkind
den Kinder sensibel für die Normen und Regeln ei- auch hier mit Stolz bzw. Scham auf seine Erfolge
ner kulturellen Gemeinschaft. Sie schlagen sich in bzw. Misserfolge reagiert, kann dies als eindeutiger
rollengebundenen Handlungsskripten nieder und Beleg interpretiert werden, dass bereits Vorschul-
werden im erwachenden Rollenspiel der Kinder kinder zu einer normbezogenen Selbstbewertung
nachgespielt (vgl. Elkonin 1980; Oerter 1993). fähig sind, die nicht mehr durch soziale Prozesse
vermittelt ist.
Phase 3: Stolz und Scham als Prüft man die Studien zur Genese der selbst-
an Öffentlichkeit gebundene bewertenden Emotionen, zeigt sich, dass in al-
Selbstbewertungen len Studien ausschließlich sozialbezogene Settings
Wenn Kinder nicht mehr die Bewertung des Er- verwendet wurden: Es wurde entweder Wetteifer-
wachsenen abwarten, sondern gleich nach einem verhalten untersucht – ein per se soziales Setting
Erfolg mit Stolz bzw. nach einem Misserfolg mit – (Heckhausen u. Roelofsen 1962), oder es war ein
Scham reagieren, bewerten sie bereits ihr Handeln Versuchsleiter zugegen, demgegenüber das Kind
an normativen Maßstäben. Es ist dann keine Reakti- zeigen sollte, ob es die gestellte Aufgabe meistern
on mehr auf die explizite Wertschätzung bzw. Miss- konnte (Heckhausen u. Wagner 1965; Lewis et al.
billigung durch die Bezugspersonen, sondern eine 1992; Schneider u. Unzner 1992; Stipek et al. 1992).
Vorwegnahme dieser Reaktionen durch das Kind. Holodynski (1992) hat demgegenüber 36 Kin-
Stipek (1995; Stipek et al. 1992) hat in Studien mit der im Vorschulalter auch in Alleinsituationen un-
leistungsthematischen Aufgaben festgestellt, dass tersucht (s. Studienbox).
bereits Dreijährige mit schambezogenen Reakti- Die Befunde dieser Studie sprechen dafür, dass
onen (Blickvermeidung, abgewandte Körperhaltung die selbstbewertenden Emotionen Stolz und Scham
wie Kopf und Kinn gesenkt oder Körper zur Seite im Vorschulalter zunächst fast ausschließlich in An-
gewandt oder gewunden, geschlossene Körperhal- wesenheit von anderen Personen gezeigt werden.
tung wie Arme/Hände vor dem Gesicht, Schultern Die Wertmaßstäbe scheinen für Vorschulkinder
hochgezogen) eher auf Misserfolge als auf Erfolge gerade noch nicht hinreichend von der direkten
130 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

1 Studie

Stolz und Scham brauchen die Blicke emotionale Selbstbewertung bezüglich der Aufga-
2 der anderen be durch ein leistungsthematisches Verhalten des
In der Studie von Holodynski (1992) wurden Versuchsleiters systematisch angeregt und eine we-
3 18 Mädchen und 17 Jungen im Vorschulalter (Mit- niger effektorientierte Aufgabe verwendet wur-
telwert M = 62.0 Monate, Standardabweichung de – die Kinder (N = 38; M = 61.5 Monate, SD =
10.3) sollten aus Puzzleteilen Quadrate mit aufstei-
4 SD = 10.1) mit der Turmbauaufgabe von Heckhau-
sen und Wagner (1965) konfrontiert. Dabei soll- gender Schwierigkeit zusammensetzen (Holodyn-
ten die Kinder Türme mit Holzklötzen von vorgege- ski in Druck).
5 bener Höhe bauen, und zwar nicht nur in Gegen- Mit Stolz reagierten 26 Kinder (68.4%) und mit
wart eines Versuchsleiters, sondern auch für sich al- Scham 15 Kinder (39.5%), nur 5 Kinder (13.2%)
6 lein. Geprüft wurde, inwiefern die Kinder mit Stolz zeigten keine der beiden Emotionen. Damit war ge-
auf ihre Erfolge bzw. Scham auf ihre Misserfolge re- währleistet, dass die Kinder in Bezug auf diese Auf-
agierten. Als Entscheidungsbasis dienten die emo- gabe bereits mit selbstbewertenden Emotionen re-
7 tionsbezogenen Ausdruckszeichen von Stolz und agiert hatten. Im nachfolgenden Hauptversuch soll-
Scham sowie von Freude, Verlegenheit, Enttäu- ten die Kinder einen weiteren Satz an Quadratpuz-
8 schung und Ärger – Emotionen, die man ebenfalls zeln lösen, und zwar zum einen allein und zum an-
auf Erfolg und Misserfolg zeigen kann (vgl. . Tabel- deren in Gegenwart eines Versuchsleiters, der dem
9 le 4.2). Dreizehn Kinder (37.1%) zeigten Stolz bei er- Kind in einer abwartend-neutralen Haltung zusah.
folgreichem Turmbauen und Scham beim Zusam- Bei den zwei für die Kinder nicht lösbaren Puzzles
menkrachen des Turms nur in Gegenwart des Ver- fragte der Versuchsleiter das Kind nach einigen ver-
10 suchsleiters, aber nur in einem einzigen Fall in der geblichen Versuchen: »Kannst du das nicht?« In der
Alleinsituation. Dies spricht gegen eine Selbstbe- Alleinbedingung zeigten drei Kinder (7.9%) Stolz
11 züglichkeit von Stolz und Scham in diesem Alters- auf ihren Erfolg und zwei Kinder (5.3%) Scham auf
abschnitt. ihren Misserfolg. Stattdessen zeigten sie effektori-
12 Allerdings reagierten 22 Kinder (62.9%) weder mit entierte Emotionen wie Freude, Ärger oder Enttäu-
schung (. Tabelle 4.3). Demgegenüber reagierten
Stolz noch mit Scham, wohl aber mit Freude, Verle-
genheit, Ärger und Enttäuschung. Daher wurde ein in der Sozialbedingung 22 Kinder (57.9%) mit Stolz
13 zweites Experiment durchgeführt, bei dem die und 26 Kinder (68.4%) mit Scham.

14
sozialen Interaktion mit einer wertgeschätzten Per- scheint sich erst im Grundschulalter herauszubil-
15 son abgespalten zu sein, als dass sie schon für sich den und nicht bereits mit dem 3. Lebensjahr, wie
selbst tüchtig sein wollen. Sie benötigen noch den dies Stipek (1995) oder auch Heckhausen (1985) be-
16 Erwachsenen als leibhaftigen Repräsentanten von haupten.
Wertmaßstäben, dem gegenüber sie zeigen wollen, In einer Nachfolgestudie zum zuvor beschrie-
dass sie bereits tüchtig im Sinne dieser Maßstäbe benen Experiment von Holodynski (in Druck)
17 sind. Die selbstbewertende Reaktion mit Stolz bzw. wurde ein Teil der Probanden im Grundschulalter
Scham gehört auch noch im Vorschulalter zur »Zo- erneut untersucht (s. Studienbox).
18 ne ihrer nächsten Entwicklung« und noch nicht zur Danach reagierten erst Grundschulkinder auch
»Zone ihrer aktuellen Entwicklung«. in Alleinsituationen in gehäuftem Maße mit selbst-
19 bewertenden Emotionen auf Erfolg und Miss-
Phase 4: Stolz und Scham als internalisierte erfolg. Dass die Internalisierung von Leistungs-
Selbstbewertungen normen und damit eine genuine Selbstbewertung
20 Eine internalisierte Selbstbewertung, bei der Kin- mit dem Übergang in die Grundschule einhergeht,
der für sich allein mit Stolz und Scham reagieren, ist nicht verwunderlich. Werden doch die Kinder
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
131 4

. Tabelle 4.2. Emotionsbezogene Ausdruckszeichen von Freude, Stolz, Verlegenheit, Scham, Enttäuschung und Ärger

Emotion Ausdruckszeichen

Freude (1) Lächeln mit/ohne geöffnetem Mund, (2) keine körperbezogenen Merkmale

Stolz (1) Lächeln mit/ohne geöffnetem Mund, (2) Kopf erhoben, (3) Körper aufgerichtet, (4) Triumphieren-
de Gestik wie Arme in die Luft, Arme in die Hüfte, »Beckerfaust«, in die Hände klatschen, (5) Triumph-
ausruf, (6) auffordernder Blick zum Gegenüber nach Aufgabenlösung, (7) Präsentieren der Aufgaben-
lösung (drei Merkmale notwendig)

Verlegenheit (1) Gestelltes, angespanntes Lächeln, (2) Verlegenheitsgesten wie Finger nesteln, sich kratzen, sich
streicheln, Beine verdrehen oder schaukeln, (3) fluktuierende Blickab- und -zuwendungen (zwei
Merkmale notwendig)

Scham (1) Gesenkte Mundwinkel, (2) auf Lippe beißen oder eingerollte Lippen, (3) zusammengesunkene
Körperhaltung, (4) hochgezogene Schulter, (5) Gesicht in Händen verbergen, (6) negative verbale
Selbstbewertung wie z. B. »ich kann das nicht«, (7) (längerer) gesenkter Blick, (8) Blickvermeidung ge-
genüber Beobachter (drei Merkmale notwendig)

Enttäu- (1) Innere Augenbrauen hochgezogen, (2) Mundwinkel gesenkt, (3) Blick gesenkt, (4) Kopf auf Arme
schung gestützt, (5) Stimme hat traurigen Tonfall (zwei Merkmale notwendig)

Ärger (1) Augenbrauen zusammengezogen, (2) Zähne gebleckt, (3) Lippen gepresst, (4) Nase gerümpft,
(5) Energische Körperbewegung wie z. B. Faust, Hand schlägt auf Tisch, (6) Stimme hat energischen,
missmutigen Tonfall (zwei Merkmale notwendig)

. Tabelle 4.3. Prozentsatz an Kindern im Alter von 4–6 Jahren mit Stolz- und Freudereaktionen auf Erfolge und Scham-,
Ärger- und Enttäuschungsreaktionen auf Misserfolge (N = 38)

Kontext

Allein für sich Mit Versuchsleiter

Verlegenheit 0% 76.3%

Erfolg bei Puzzleaufgaben

5 Stolz 7.9% 57.8%

5 Freude 34.2% 86.8%

Misserfolg bei Puzzleaufgaben

5 Scham 5.3% 68.4%

5 Ärger 39.5% 44.7%

5 Enttäuschung 47.4% 84.2%


132 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

Emotionen von Freude über einen inten-


1 Studie
dierten Effekt und Frustration oder Enttäu-
Stolz und Scham als internalisierte schung über einen misslungenen Effekt. In die-
2 Selbstbewertungen ser Phase tragen Bezugspersonen durch ih-
Mit 30 der 38 Vorschulkinder aus dem oben be-
re wertschätzenden und missbilligenden Reak-
3 schriebenen Experiment von Holodynski (in
tionen die normativen Maßstäbe in die Inter-
aktion mit dem Kind hinein. Auf diese Weise
Druck) wurde 2 ½ Jahre später im Grundschulal-
werden Kinder sensibel für die Wirkungen, die
4 ter (M = 94.0 Monate, SD = 11.9) erneut eine Unter-
suchung mit den Quadratpuzzeln durchgeführt.
ihr effektorientiertes Handeln in den Bezugs-
Jetzt zeigten in der Alleinbedingung bereits 7 Kin-
personen auslösen: stellvertretende Stolzreak-
5 der (23.3%) Stolz auf das erfolgreiche Lösen der
tionen über normgerechtes Verhalten, die auch
Puzzles und 15 Kinder (50.0%) Scham beim Miss-
auf Tüchtigkeitsmaßstäbe bezogen sind, und
sozialer Ausschluss aufgrund normwidrigen
6 lingen und in der Sozialbedingung 27 (90.0%)
Verhaltens.
Stolz und 29 (96.7%) Scham (Holodynski 2003).
2. Diese Erfahrungen führen in einer zweiten
7 Phase dazu, dass Kleinkinder ihre Handlungen
darauf anlegen, Wertschätzungen in ihren Be-
8 in der Schule erstmals – jedenfalls in Deutschland zugspersonen auszulösen. Beim normwidrigen
– systematisch mit Leistungsmaßstäben konfron- Verhalten reicht es bereits aus, dem Kind mit
tiert und auch untereinander in ihren Leistungen dem sozialen Ausschluss zu drohen, um bei
9 verglichen, so dass Erfolg und Misserfolg bedeut- ihm die soziale Angst vor einem erneuten Aus-
sam werden. schluss zu aktivieren.
10 Der Inhalt, worauf sich Stolz und Scham bezie- 3. In der dritten Phase sind die Normwerte be-
hen, differenziert sich allerdings auch in den nach- reits soweit übernommen, dass die Anwesen-
11 folgenden Lebensjahren. Mascolo und Fischer (1995) heit wertgeschätzter anderer, insbesondere Er-
haben dazu eine Entwicklungsfolge der Einschät- wachsener, ausreicht, Stolz bzw. Scham bei
zungsmuster von Stolz und Scham konzipiert. normkonformem bzw. normwidrigem Han-
12 Ein Sonderfall normverletzenden Handelns deln hervorzurufen.
stellen Situationen dar, in denen ein Kind durch 4. Erst in einer vierten Phase ab dem Grund-
13 sein Verhalten einer anderen Person Schaden zu- schulalter scheinen Kinder normorientiertes
gefügt hat. Auf diese Situationen können Bezugs- Handeln soweit internalisiert zu haben, dass
14 personen unterschiedlich reagieren: Sie können das
Kind auf den Schaden und die dadurch ausgelösten
sie auch vor sich selbst – oder zumindest vor
einem imaginierten anderen – aber ohne re-
negativen Gefühle (Trauer, Schmerz) des Geschä- ale Anwesenheit eines anderen mit Stolz bzw.
15 digten orientieren und Anstalten unternehmen, Scham auf normrelevante Handlungsresultate
den Schaden wieder gut zu machen. Solche Stra- reagieren.
16 tegien dürften eher die Entstehung von Schuld be-
günstigen (vgl. Barrett 1995). Sie können aber auch
die Normverletzung in den Vordergrund stellen, 4.3.2 Entstehung der
17 gerade wenn sie absichtsvoll erfolgte, und mit dem intrapersonalen volitionalen
sozialen Ausschluss drohen, wodurch solche Episo- Handlungsregulation
18 den eher Scham auslösend wirken.
Der Übergang von der Benutzung der Sprache als
19 Zusammenfassung interpersonales Regulationsmittel zu einem intra-
Der Entstehungsprozess von Stolz und Scham lässt personalen, selbstbezüglichen Regulationsmittel
sich in vier Phasen unterteilen: ist ein komplexer und vielschichtiger Prozess (vgl.
20 1. In der ersten Phase zeigen Kinder nur effekt- Luria 1980). Für unseren Zusammenhang möch-
orientiertes Handeln und effektorientierte ten wir nur den Entwicklungsstrang herausgreifen,
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
133 4

wann Sprechzeichen eine handlungsregulieren- Studie


de Funktion ausüben können – ein Aspekt, der für
die willentliche Kontrolle emotionaler Handlungs- Sprechen als handlungsinitiierende
impulse entscheidend wird (7 Abschn. 4.3.3). Denn Selbstinstruktionen
erst mit der Zeit kann ein Kind einem gefassten Im Lichtsignalexperiment von Luria (1961) erhielt
Plan auch gegen widrige situative Gegebenheiten das Kind die Aufgabe, bei einem roten Lichtsi-
und entgegenstehende emotionale Handlungsim- gnal eine Gummiblase zu drücken und bei einem
pulse treu bleiben und seine angestoßenen Hand- grünen Lichtsignal nicht zu drücken. In Bedin-
lungen durch Selbstinstruktionen korrigieren. Eine gung a gaben sich die Kinder keine Selbstins-
Hemmung des eigenen Verhaltens durch Sprache –
truktionen. Entsprechend machten sie viele Feh-
also etwas »nicht (!)« zu tun – wird erst im Laufe ler (. Abb. 4.11). In Bedingung b sollten sich
des Vorschulalters möglich. Es ist also ein langwie- die Kinder eine doppelte Instruktion geben, und
riger Lernprozess, bis tatsächlich der Bedeutungs- zwar bei rot die initiierende Anweisung »drü-
gehalt des Gesprochenen handlungswirksam wird
cken« und bei grün die – von ihrer Bedeutung
und damit sprachliche Instruktionen effektiv zur her hemmende – Anweisung »nicht drücken«.
Handlungsregulation eingesetzt werden können. Auch die Anweisung »nicht drücken« führte zum
Luria (1961, 1980) hat in seinen Studien drei Ent- regelmäßigen Drücken der Gummiblase. Nur das
wicklungsstufen unterschieden: handlungsinitiierende Einfachkommando »bei
rot drücken« in Bedingung c führte zur optimalen
Fremdinstruktion als Impuls zur
Regulierung. Ließ man, wie in Bedingung d, die
Handlungsinitiierung
Sprachkommandos wieder weg, erhöhte sich die
In 7 Abschn. 4.2.2 wurde gezeigt, dass zweijährige Fehlerzahl erneut.
Kinder noch nicht in der Lage sind, Handlungs-
impulse aufgrund von verbalen Anweisungen zu
hemmen. Auf dieser Stufe funktioniert das Spre-
chen als handlungsinitiierender Appell an andere, Selbstinstruktion als bedeutungsgesteuerte
der nur vage mit der Bedeutung des Gesprochenen Handlungsregulation
verbunden ist. Fremdinstruktionen, d. h. verba- Auf dieser Stufe wird die Bedeutung der sprach-
le Anweisungen an Kinder dieses Alters, die nicht lichen Symbole auch unabhängig von situativen
durch situative oder aktionale Hinweise unterstützt oder aktionalen Hinweisreizen beachtet, eine
werden, können anscheinend nur Reaktionen aus- Handlungshemmung durch Sprechen wird mög-
lösen, können sie aber nicht hemmen oder in ih- lich. Mit 5 bis 6 Jahren gewinnt der Bedeutungs-
rem Verlauf regulieren (Luria 1961). gehalt der Selbstinstruktion handlungsregulieren-
de Funktion. Wenn Kinder diesen Alters die obige
Selbstinstruktion als Impuls zur zweifache Instruktion gegeben wird, formulierten
Handlungsinitiierung sie häufig selbst ihre Aufgabe in Form einer zwei-
Luria (1961) hat das Lichtsignalexperiment (7 Ab- fachen Selbstinstruktion: »Wenn das rote Licht
schn. 4.2.2) für Kinder im Alter von 3 und 4 Jahren kommt, muss ich drücken, beim grünen darf ich
auf Selbstinstruktionen ausgeweitet (s. Studienbox, nicht drücken.« Nach kurzer Zeit führten sie die
. Abb. 4.3). Reaktion (auch ihre Hemmung) richtig aus, ohne
Das Experiment von Luria zeigt, dass Kinder dies noch durch lautes Sprechen zu begleiten. Ei-
im Alter von 3 bis 4 Jahren motorische Reaktionen ne neue willkürlich erzeugte Routinehandlung war
durch eigenes Sprechen initiieren können. Aller- ausgebildet. Aber noch im Erwachsenenalter pas-
dings dient auch hier die Sprache zunächst nur als siert es, dass Personen bei schwierigen Handlungs-
Handlungsimpuls, denn im obigen Experiment lö- ketten, wie z. B. beim Befolgen einer Gebrauchs-
ste auch die negative Selbstinstruktion »nicht drü- anweisung oder bei den ersten Autofahrten in der
cken!« beim Kind als Antwort das Drücken aus. Fahrschule, lautes Sprechen zu Hilfe nehmen, um
ihre Handlungen zu regulieren.
134 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

1
2
3
a

4
5
6
7 b

8
9
10 c

11
12
d
13
. Abb. 4.11a–d. Impulsgesteuerte, inadäquate Drückreaktionen (Pfeile in a, b und c markieren Fehler) auf ein Lichtsignal (R =
14 rot, G = grün). a Lautlose Reaktion: bei rot drücken, bei grün nicht drücken. b Dasselbe verstärkt bei sprachlichem Doppelkom-
mando »drücken« und »nicht drücken«. c Adäquate Reaktion auf positive Kommandogebung (ausschließlich Kommando »drü-
15 cken«). d Reaktionen ohne verbales Kommando. Erneut inadäquate Reaktionen (vgl. Pfeile). (Aus Luria 1961, p.112)

16
Eine weitere Bedeutung gewinnen Sprechzei- Das Kleinkind geht zunehmend dazu über, sei-
chen in der interpersonalen Regulation, indem ne Wünsche und Absichten sprachlich zu äußern.
17 Kinder Aufgaben, die sie vormals mit Hilfe von Kopp (1992) hat diesen Übergang an der Reduktion
Ausdruckszeichen gemeistert hatten, in zuneh- des kindlichen Schreiens vom 1. zum 4. Lebensjahr
18 mendem Maße mit Hilfe von Sprechzeichen bewäl- aufgezeigt (vgl. auch Kenny 1985). Man kann diese
tigen. Früher oder später fordern die Bezugsper- Transformation von Ausdrucks- in Sprechzeichen
19 sonen das Kind auf, viele seiner bislang mittels Aus- auch als eine Form der Emotionsregulation anse-
druckszeichen eingesetzten Appelle nun als sprach- hen, da das Kind die Ausdruckskomponente einer
liche Appelle zu formulieren: Statt die Hand nach Emotion modifizieren soll (vgl. Thompson 1990).
20 dem Keks auszustrecken und laut zu quengeln, soll
es jetzt eine sprachlich formulierte Bitte äußern.
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
135 4

4.3.3 Entstehung der intrapersonalen 18 Jahren zeigte, dass diejenigen Kinder, die bereits
reflexiven Emotionsregulation mit 4 Jahren der »Versuchung widerstanden« hat-
ten, als Jugendliche über eine größere soziale Kom-
Im Alter zwischen 3 und 6 Jahren meistern Kin- petenz verfügten als dasjenige Drittel an Kindern,
der einen wesentlichen Meilenstein in der Ent- das der Versuchung erlag. Erstere waren u. a. fru-
wicklung ihrer reflexiven Emotionsregulation. strationstoleranter, selbstsicherer und hatten auch
Sie werden zunehmend fähig, einen aktuell drän- bessere Schulnoten (Shoda et al. 1990). Das spricht
genden emotionalen Handlungsimpuls willentlich für die Bedeutung der reflexiven Emotionsregulati-
zu hemmen und ihm nicht hier und jetzt, sondern on in der ontogenetischen Entwicklung.
zu einem späteren passenderen Zeitpunkt nachzu-
gehen. Diese Fähigkeit zur reflexiven Emotionsre- Entwicklung von verhaltensorientierten
gulation ist für eine sozialkoordinierte Form der Regulationsstrategien
Motivbefriedigung unerlässlich. Denn wie wir be- In . Tabelle 4.4 sind verhaltensorientierte, sym-
reits zu Beginn des 7 Kap. 4.3 ausgeführt haben, las- bolische und antezedente Regulationsstrategien
sen sich die meisten Motive nicht immer hier und zusammengestellt, die sich Kinder im Laufe des
jetzt befriedigen. Man muss die geeigneten Situati- Klein- und Vorschulalters aneignen. Dabei lässt
onen aufsuchen, die passenden Zeitpunkte abwar- sich der Einsatz dieser Regulationsstrategien auch
ten, sich darüber mit den Menschen abstimmen, danach unterscheiden, wer sie initiiert und wer sie
die zur Motivbefriedigung beitragen, und das eine ausführt:
Motiv zugunsten eines anderen zurückstellen. In 5 Die Bezugsperson kann die Emotion des Kin-
gewisser Weise kann man die gesamte Entwicklung des interpersonal für das Kind regulieren und
bis zum Erwachsenenalter als einen permanenten z. B. durch Ablenkung mit einem fesselnden
Aufschub von Motiven und den mit ihnen verbun- Spielzeug dessen Frustration zum Verschwin-
denen emotionalen Handlungsimpulsen betrach- den bringen.
ten. Kinder müssen lernen zu warten, bis sie an 5 Das Kind kann seine Bezugsperson nonverbal
die Reihe kommen, bis sie einen begehrten Gegen- um Beistand auffordern, indem es z. B. mit sei-
stand geschenkt erhalten (Weihnachten, Geburts- ner Frustration zur Bezugsperson kommt und
tag), bis sie alt genug sind. diese zu einem gemeinsamen Spiel veranlasst,
Situationen, in denen vom Kind ein Beloh- so dass seine Frustration aufgrund der Ablen-
nungsaufschub verlangt wird, sind dafür prototy- kung nachlässt.
pisch. Mischel und Mitarbeiter (Mischel 1971; Pat- 5 Das Kind kann selbst zu Regulationsstrategien
terson u. Mischel 1976) haben die Fähigkeit zum greifen und z. B. seine Frustration durch Ab-
Belohnungsaufschub als eine der ersten Forscher- lenkung mit einem Spiel abklingen lassen.
gruppen systematisch untersucht. Sie verwendeten
ein experimentelles Paradigma, bei welchem dem Welche Regulationsstrategien setzen nun Kinder
Kind die Alternative angeboten wird, eine kleine ein, um einen Belohnungsaufschub zu meistern,
Belohnung sofort oder eine große Belohnung nach und welche altersspezifischen Veränderungen las-
einer Zeit des Wartens zu erhalten. Die Studien zei- sen sich beobachten? In einer Studie von Bridges
gen, dass Kinder ab etwa 4 Jahren begannen, sich und Grolnick (1995) wurde der Einsatz von Ablen-
für einen Belohnungsaufschub zu entscheiden, und kungsstrategien bei Kindern zwischen 1 und 4 Jah-
dies auch durchhielten. Bereits Kindergartenkinder ren untersucht (s. Studienbox).
wussten auf Nachfrage, dass der Belohnungsauf- Demnach setzen Kinder dieser Altersgrup-
schub eigentlich die »klügere Wahl« sei, aber ein pe zunehmend Ablenkungsstrategien selbststän-
Großteil neigte dennoch dazu, mit der kleineren, dig ein, die die Vierjährigen zudem kontextspezi-
aber sofortigen Belohnung vorlieb zu nehmen (Ni- fisch variieren können: Wenn die Mutter mit einer
san u. Koriat 1977). Aufgabe beschäftigt ist, dann setzen sie viel weni-
Eine Nachuntersuchung der von Mischel ge- ger interpersonale Ablenkungsstrategien, die auf
testeten vierjährigen Kinder im Alter von 15 bzw. die Mutter gerichtet sind, und mehr intrapersonale
136 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

. Tabelle 4.4. Strategiearten der reflexiven Emotionsregulation und wer sie initiieren kann. BP = Bezugsperson
1
Initiator der Emotionsregulation
2
Art der Strategie BP initiiert interperso- Kind initiiert interperso- Kind initiiert intraperso-
nale Regulation fürs nale Regulation durch nale Regulation
3 Kind BP

4 Verhaltensstrategien

Beruhigung Wiegen, Streicheln, beru- Kind sucht die Nähe der Kind beruhigt sich selbst
higender Sprechduktus, BP auf, um sich beruhi- durch Handlungen wie
5 Körperkontakt gen zu lassen Saugen, Streicheln, sich
Einkuscheln

6 Lenkung der Aufmerk- Aufmerksamkeit auf ein Kind fordert BP zu einem Blickabwendung von der
samkeit anderes Objekt lenken Spiel auf Erregungsquelle, Kind
wendet sich anderem
7 Objekt zu, geht spielen

Flucht, Rückzug BP nimmt Kind aus der Kind appelliert an BP, es Kind flieht aus der Situa-
8 Situation aus der Situation zu neh- tion, auch sozialer Rück-
men zug

9 Symbolische Strategien

Beruhigung, Trost Verbaler Trost und Beru- Verbale Aufforderung an Kind beruhigt sich durch
10 higung BP zu trösten (positive) Selbstinstruk-
tionen

11 Lenkung der Aufmerk-


samkeit
Über ein anderes Thema
sprechen
Kind wechselt das The-
ma, stellt Fragen zu
Kind lenkt sich gedank-
lich ab, z. B. denkt es an
einem anderen Thema etwas Schönes
12 Umdeutung (z. B. Baga- Umdeutung der Emoti- Kind stellt BP Fragen zur Eigene Umdeutung der
tellisierung, Abwärtsver- onsepisode, eine plausi- Emotionsepisode, sucht Emotionsepisode im Rol-
13 gleich, Schuldabwehr,
Leugnung)
ble Erklärung geben nach Erklärung, initiiert
Rollenspiel
lenspiel und in Gedanken

14 Zeitliche Hierarchisie-
rung von Motiven
Eltern vertrösten Befrie-
digung der kindlichen
Kind appelliert an BP, Be-
friedigung seiner Motive
Kind stellt sich Befrie-
digung des Motivs zu
Motive auf einen spä- zu versprechen einem späteren Zeit-
15 teren Zeitpunkt punkt vor

Antezedente Strategien
16 Aufsuchen Positive Emotionsepiso- Kind fordert BP auf, po- Kind sucht positive Emo-
den herstellen sitive Emotionsepisoden tionsepisoden auf
17 herzustellen

Vermeidung BP bewahrt das Kind Kind fragt BP bezüglich Kind meidet potenziell

18 vor potenziell negativen


Emotionsepisoden
negativer Valenz von Si-
tuationen
negative Emotions-
episoden

Diskurs über Regulation BP spricht mit Kind über Kind fragt BP über Emo- Gedankliche Auseinan-
19 von Emotionen Emotionen und ihre Re- tionen und ihre Regu- dersetzung über poten-
gulation lation zielle Emotionsepisoden

20
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
137 4

Studie Ablenkungsstrategien ein, als wenn die Mutter ver-


fügbar ist. Diese altersspezifischen Veränderungen
Von der inter – zur intrapersonalen beziehen sich nicht nur auf Situationen mit Be-
Emotionsregulation lohnungsaufschub, sondern allgemein auf Anläs-
Bridges und Grolnick (1995) untersuchten 5 Al-
se, die negative Emotionen auslösen (vgl. Stansbu-
tersgruppen (12, 18, 24, 32 und 45 Monate alt) in
ry u. Sigman 2000). Letztere Studie zeigte darüber
zwei Situationen mit Belohnungsaufschub. Zum
hinaus, dass die von den Müttern bevorzugten Re-
einen wurde ein begehrter Snack (Cracker in Tier-
gulationsstrategien auch von ihren Kindern bevor-
formen) und zum anderen ein schön eingewi-
zugt eingesetzt wurden. Dies spricht für dyaden-
ckeltes Geschenk in Aussicht gestellt. Das Kind
spezifische Lernprozesse.
musste jeweils aber noch warten, ehe es das »be-
Bislang blieb ungeklärt, wie erfolgreich die je-
gehrte« Objekt erhielt, da die Versuchsleiterin
weiligen Strategien für die Kinder sowohl hinsicht-
aus einem vorgeschobenen Grund nochmals den
lich der Regulation der eigenen Emotionen als auch
Raum verlassen musste. Dabei wurde das Ob-
hinsichtlich der gewünschten Zielerreichung wa-
jekt innerhalb des Blickfeldes, aber außerhalb der
ren. Zur Beantwortung dieser Frage ist es notwen-
Reichweite des Kindes hingestellt. Die Mutter war
dig, nicht nur die kindlichen Regulationsstrategien,
im Raum anwesend, jedoch wurde für das Kind
sondern auch den Emotionsverlauf zu erfassen. In
die Verfügbarkeit seiner Mutter variiert: In der
einer eigenen Studie gingen wir dieser Frage nach
passiven Versuchsbedingung wurde sie ange-
(Friedlmeier u. Trommsdorff 2001). Dabei wurden
halten, Zeitschriften zu lesen, in der aktiven Ver-
zwei- und dreijährige Mädchen in einer Frustrati-
suchsbedingung war sie nicht beschäftigt und
onssituation beobachtet (s. Studienbox).
damit für das Kind verfügbar.
Angesichts der Beobachtung, dass bei dreijäh-
Mit zunehmendem Alter benutzten die Kin-
rigen Mädchen die interpersonale Regulation noch
der immer häufiger selbstinitiierte intraperso-
dominiert und damit die altersangemessene Stra-
nale Ablenkungsstrategien, wie z. B. das Spielen
tegie ist, wäre zu erwarten gewesen, dass eine in-
mit anderen Gegenständen, vor allem wenn die
terpersonale Regulation auch zu einem schnelleren
Mutter nicht verfügbar war. So zeigten 13% der
Abklingen der negativen Reaktion bei Frustratio-
12 Monate alten, 25% der 32 Monate alten und
nen führt. Das Gegenteil war der Fall. Dieses Er-
61% der 45 Monate alten Kinder solche Strate-
gebnis kann man auf zwei verschiedene Ursachen
gien. Selbstinitiierte interpersonale Ablenkungs-
zurückführen:
strategien, bei denen das Kind die Mutter in ein
1. Interindividuelle Unterschiede der Kinder be-
Spiel oder ein Gespräch einbezog (durch Lächeln,
dingen den Effekt: Dreijährige, die noch die
Spielsachen zeigen, verbale Aufforderung zum
Nähe zur Mutter suchen, haben Mühe, ihre
Spiel), stiegen ebenfalls deutlich an, vor allem in
emotionale Reaktion angemessen zu regulie-
der aktiven Bedingung, in der die Mutter verfüg-
ren. Sie lassen sich daher nicht so leicht beru-
bar war, und zwar von 1% der 12 Monate alten zu
higen.
4% bei den 32 Monate alten und 25% der 45 Mo-
2. Interindividuelle Unterschiede der Mütter in
nate alten Kinder. Demgegenüber verringerten
ihrem Interaktionsverhalten bedingen die Un-
sich in der passiven Bedingung die Beruhigungs-
terschiede: Mütter von Dreijährigen, die inter-
strategien, bei der die Kinder Trost und Unterstüt-
personal regulieren, regen in der Frustrations-
zung bei der Mutter suchten, und zwar von 28%
situation einen offeneren Austausch über den
bei den 32 Monate alten Kinder auf 1% bei den
Anlass und die ausgelöste Emotion an. Da-
45 Monate alten Kindern.
durch wird der negative Ausdruck über län-
gere Zeit aufrecht erhalten, als wenn das Kind
intrapersonal reguliert.

Eine weitere Unterstützung dieser Deutung lieferte


eine analoge Beobachtung einer Mutter-Kind-In-
138 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

1 Studie

Emotionsausdruck und Frustrationssituation vom Kind ausgehen musste.


2 Regulationsstrategie bei 2- und 3-Jährigen Drei Arten von Strategien wurden unterschieden:
In der Studie von Friedlmeier und Trommsdorff 5 körperliche Nähe zur Mutter suchen,
3 (2001) wurden 20 zweijährige und 35 dreijährige 5 Aufnahme von Blickkontakt,
Mädchen einer »Frustrationssituation« und einer 5 keine Unterstützungssuche bei der Mutter.

4 »Empathiesituation« ausgesetzt und im Rahmen ei-


ner Mutter-Kind-Interaktion dabei beobachtet: In Die ersten beiden Formen entsprechen einer vom
der Frustrationssituation betrat eine fremde Per- Kind initiierten interpersonalen Regulation, Letztere
5 son den Raum, nahm das Spielobjekt, mit dem sich einer intrapersonalen Regulation
das Kind gerade beschäftigte, weg und verließ den Die Ergebnisse zu den vom Kind gewählten Regu-
6 Raum wieder. Die Intensität des negativen emoti- lationsstrategien bestätigen die Zunahme intra-
onalen Ausdrucks wurde anhand von Mimik, Ges- personaler Strategien mit dem Alter. Der Prozent-
tik und Körperhaltung zu vier Zeitpunkten auf einer satz an Kindern, die ausschließlich intrapersona-
7 sechsstufigen Skala kodiert: le Strategien zeigten, war bei den Dreijährigen mit
a) Baseline – vor Wegnahme des Spielzeugs; 21% tendenziell höher als bei den Zweijährigen mit
8 b) 10 Sekunden nach Wegnahme; 12%. Dominant war aber die körperliche Kontakt-
c) eine Minute später und aufnahme zur Mutter mit 53% bzw. 44% gefolgt
9 d) zwei Minuten später. vom Blickkontakt mit jeweils 35%, wobei es kei-
ne Alterstrends gab. Interessant war nun die Frage,
Nach zwei Minuten kam die Versuchsleiterin wieder ob Kinder mit intra- vs. interpersonaler Regulation
10 und brachte das Spielobjekt zurück. in der Empathiesituation auch in der Frustrations-
Um die von den Mädchen präferierte Regulations- situation vergleichbar reagierten. Bei den Zweijäh-
11 strategie zu ermitteln, wurden sie in eine Empathie- rigen zeigten sich keine Unterschiede, hingegen bei
situation gestellt, in der sie ein Missgeschick und den Dreijährigen: Die Mädchen mit interpersona-
12 die darauf folgende traurige Reaktion einer Spiel- ler Regulation in der Empathiesituation zeigten den
stärksten Emotionsausdruck in der Frustrationssitu-
partnerin miterlebten. Die anwesenden Mütter wur-
den angewiesen, sich zunächst passiv, aber verfüg- ation, die darüber hinaus bei ihnen länger anhielt
13 bar zu halten, so dass die Initiative zur Regulation als bei Kindern, die intrapersonal regulierten.
im Unterschied zur oben geschilderten
14
15
16
17
18
19
20
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
139 4

Studie onen durch die Mütter angesehen werden. Sie wer-


den nur nicht mit Hilfe von Ausdruckszeichen ge-
Kinder sensitiver Mütter zeigen länger spiegelt, sondern mit Hilfe von Sprechzeichen. In-
andauernden Frustrationsausdruck dem Eltern die Emotionen ihrer Kinder nicht ein-
Die letztgenannte Interpretation, nach der in-
fach »wegregulieren«, sondern sie als Gelegenheit
terindividuelle Unterschiede der Mütter für die
nutzen, um über Emotionen zu sprechen, erhält das
Unterschiede im Interaktionverhalten der drei-
Kind die Gelegenheit, sich der emotionalen Anläs-
jährigen Mädchen in der Frustrationssituation
se, Ausdrucksformen, Konsequenzen und Regulati-
verantwortlich sind, wird durch die Ergebnisse
onsstrategien bewusst zu werden und eine Verbin-
zum mütterlichen Interaktionsverhalten gestützt.
dung zwischen volitionaler und emotionaler Hand-
Dazu wurde die Sensitivität der Mutter gegenü-
lungsregulation herzustellen. Gottman (1997) emp-
ber ihrer Tochter während der Frustrationsepiso-
fiehlt in seinem Elternratgeber diesen Erziehungs-
de erfasst, und zwar mit Hilfe je einer sechsstu-
stil, den er »Emotionstrainer« nennt. Denn in ihrer
figen Skala zur mütterlichen Wärme und zur Re-
Längsschnittstudie konnten Gottman et al. (1997)
sponsivität. Aufgrund ihrer hohen Korrelation in
zeigen, dass Eltern, die einen solchen Erziehungs-
beiden Altersgruppen wurden beide Skalen zu
stil praktizierten, Kinder hatten, die über ein grö-
einer zusammengefasst und für jede Altersgrup-
ßeres Emotionswissen verfügten, emotional aus-
pe mittels eines Mediansplits eine hoch sensi-
geglichener und bei ihren Klassenkameraden be-
tive und eine wenig sensitive Gruppe von Müt-
liebter waren (s. u.).
tern gebildet.
Entwicklung von symbolischen
Es zeigte sich ein Zusammenhang zwischen der
Regulationsstrategien
Sensitivität der Mütter und dem zeitlichen Verlauf
der Frustrationsintensität (Friedlmeier u. Tromms-
Kinder setzen schon recht früh Ablenkungsstrate-
dorff 2001): Die anfängliche Emotionsintensität
gien ein, um einen Belohnungsaufschub zu meis-
der Mädchen war vergleichbar stark, nahm aber
tern. Allerdings ist dies nicht immer von Erfolg ge-
bei den Mädchen sensitiver Mütter weitaus weni-
krönt und z. T. auch mit großer willentlicher An-
ger ab als bei den gleichaltrigen Mädchen weni-
strengung verbunden, die sie daran hindert, irgend-
ger sensitiver Mütter. In Dyaden mit weniger sen-
etwas anderes zu tun, als zu warten und zu versu-
chen sich abzulenken.
sitiven Müttern wurde augenscheinlich stärker
daraufhingewirkt, eine negative Emotion schnell
Symbolische Regulationsstrategien (vgl. . Ta-
belle 4.4) sind demgegenüber Erfolg verspre-
zu beenden. Demgegenüber schenkten sensi-
tivere Mütter der negativen Emotion ihres Kindes
chender, weil sie stärker willentlich eingesetzt und
mehr Aufmerksamkeit, wodurch sie langsamer
kontrolliert werden können. Eine symbolische Stra-
abklang (. Abb. 4.12).
tegie hat sich dabei als besonders erfolgreich erwie-
sen, um Motivkonflikte und Wartesituation zu mei-
stern: die zeitliche Hierarchisierung von Motiven.
teraktion mit Fünfjährigen (Trommsdorff u. Friedl- Diese symbolische Strategie beruht auf der Fähig-
meier 1999), bei denen die Kinder der oben skiz- keit zur »mentalen Zeitreise«, die eine zeitliche
zierten Frustrationsepisode ausgesetzt wurden und Hierarchisierung von Motiven und emotionalen
das Regulationsverhalten ihrer Mütter kodiert wur- Handlungsimpulsen ermöglicht (vgl. Bischof-Köh-
de. Die sensitiven im Vergleich zu den weniger sen- ler 2000). Sie wird als Fähigkeit verstanden, sich
sitiven Müttern fokussierten nicht so sehr darauf, vergangene und zukünftige Motive zu vergegen-
die Frustration abklingen zu lassen, sondern sie wärtigen und bei der Handlungsorganisation zu
thematisierten ausführlich den Anlass der Frus- berücksichtigen.
tration und die emotionale Reaktion des Kindes Als Voraussetzungen für diese Fähigkeit hat Bi-
(7 Abschn. 5.2.3). schof-Köhler (2000) das Vorhandensein einer The-
Diese Art des Umgangs kann auch als ein af- ory-of-Mind und eines Zeitverständnisses identifi-
fektreflektierendes Spiegeln der kindlichen Emoti- ziert. Eine Theory-of-Mind (vgl. Wimmer u. Perner
140 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

5,00
1 4,75

4,50
Ausmaß negativen Emotionsausdrucks

2 4,25

4,00
3
3,75

4 3,50

3,25
5 3,00

2,75
6 2,50

2,25
7
2,00
Baseline Frustration eine Minute später zwei Minuten später
8
zweijährige Mädchen dreijährige Mädchen

9 Sensitivität der Mütter


gering hoch
Sensitivität der Mütter
gering hoch

10 . Abb. 4.12. Zeitlicher Verlauf der negativen Ausdrucksintensität (1 »kein negativer Ausdruck« bis 6 »sehr deutlicher negativer
Ausdruck«) bei zwei- und dreijährigen Mädchen in Abhängigkeit von der Sensitivität der Mutter. (Aus Friedlmeier u. Tromms-
dorff 2001)
11
12 1983) beinhaltet u. a. das Wissen, dass andere Per- Ereignisse in der Vorstellung einander gegenüber
sonen eine falsche Überzeugung bzw. ein falsches gestellt werden (s. Studienbox).
13 Wissen (»false belief«) haben können, das nicht Das zeitliche Zusammentreffen von Theory-
mit den Fakten übereinstimmt (s. Studienbox). Da- of-Mind und Zeitverständnis führt zur Fähigkeit,
14 zu gehört auch die Fähigkeit, sich zwei Intentionen,
die eigene und die des Gegenübers, vergegenwärti-
sich gedanklich auf Zeitreise zu begeben und ei-
ne Handlungsorganisation zu vollführen, die ver-
gen und als unterschiedlich wahrnehmen zu kön- schiedene Motive und Emotionen koordiniert, in-
15 nen. Diese Leistungen verlangen den Umgang mit dem sie zeitlich koordiniert werden: Man kann das
Bezugssystemen in der Vorstellung. Man muss zwei eine Motiv jetzt und das andere später befriedigen.
16 Bezugssysteme zugleich repräsentieren: die Situati- Allerdings reichen rein mentale Leistungen nicht
on, wie sie sich tatsächlich darstellt, und die Vor- aus, es bedarf auch einer »exekutiven Kontrolle«,
stellung, die sich eine Person davon macht und die die impuls- und anreizgesteuertes Handeln brem-
17 falsch sein kann. sen kann und die Aufmerksamkeit darauf richtet,
Das Zeitverständnis als zweite Voraussetzung motivdienliche Handlungen zu planen. Dazu ge-
18 für eine mentale Zeitreise fußt nach Bischof-Köhler hört auch die in 7 Abschn. 4.3.2 beschriebene Ent-
(2000) zunächst auf der Übertragung räumlicher wicklung der Sprechzeichen als Mittel einer hand-
19 Kategorien auf die Zeit (vor und nach, Gleichset- lungsregulierenden Selbstinstruktion.
zung von Raum- und Zeitstrecke), also auf der Nut- Die Fähigkeit zur mentalen Zeitreise ist also ei-
zung des Raumes als Modell für die (unanschau- ne reflexive Strategie zur Regulation von emotio-
20 liche) Zeit. Allmählich können frühere und jetzige nalen Handlungsimpulsen, die sehr effizient ist
und die verhaltensorientierten Regulationsstrate-
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
141 4

Studie Studie

Wann Kinder eine »Theory-of-Mind« Zeitverständnis hilft beim Belohnungs-


erwerben aufschub
Beim klassischen Experiment von Wimmer und Bischof-Köhler (2000) hat 55 Mädchen und 56 Jun-
Perner (1983) zum Verständnis falscher Überzeu- gen im Alter von 3 bis 5 Jahren bezüglich ihres
gungen (»false belief«) wurde den Kindern eine Zeitverständnisses und ihrer Theory-of-Mind ge-
Geschichte von Maxi und seiner Mutter erzählt. testet: Bei Ersterem sollten die Kinder die Zeitdau-
Die Geschichte wird mit Puppen und einer Pup- er von Handlungsabläufen einschätzen, bei Letzte-
penhausküche inszeniert. In der Küche gibt es rem sog. False-belief-Aufgaben meistern. Des Wei-
nur zwei Schränke, einen grünen und einen blau- teren mussten die Kinder eine Aufgabe mit Beloh-
en. nungsaufschub, nämlich auf ein Geschenk war-
Maxi und seine Mutter kommen nach dem Ein- ten, und einen Motivkonflikt meistern. Bei Letzte-
kaufen nach Hause. Maxi hilft beim Auspacken rem hatten sie die scheinbare Wahl, aus einer Ma-
der Einkäufe. Dabei legt er die Schokolade in schine, die in unregelmäßigen Abständen Smar-
den grünen Schrank, was er sich gut merkt, um ties freigab, die Smarties mit der Hand aufzufangen
sich später etwas Schokolade holen zu können. und essen zu können oder im Nebenraum einen
Dann geht er zum Spielen nach draußen. Wäh- Zeichentrickfilm im Fernsehen zu sehen. Sie konn-
rend er zum Spielen weg ist, holt seine Mutter die ten aber auch unter die Smartiemaschine eine Auf-
Schokolade aus dem grünen Schrank, nimmt et- fangschale stellen, derweil im Nebenraum fernse-
was zum Backen und legt sie zurück in den blau- hen, danach zurück zur Smartiemaschine gehen
en Schrank. Sie verlässt dann die Küche, um Eier und die Auffangschale mit den Smarties leeren.
zu holen. Dann kommt Maxi zurück vom Spielen Das Zeitverständnis nahm von nahe Null bei den
und möchte Schokolade essen. Dreijährigen bis zu etwa 90% bei den Fünfjährigen
Testfrage: »Wo wird Maxi die Schokolade su- zu, ebenso die Fähigkeit, die False-belief-Aufgaben
chen?« Hat das Kind bereits eine Theory of mind korrekt zu beantworten, nämlich von ca. 20% bei
bezüglich des Verständnisses falscher Überzeu- den Jüngsten bis zu 100% bei den Ältesten. Beson-
gungen, dann wird es antworten, dass Maxi im ders aufschlussreich ist das Ergebnis beim Beloh-
grünen Schrank suchen wird, dort nämlich wo nungsaufschub und der Motivkonfliktaufgabe: Von
Maxi die Schokolade deponiert hatte. Hat es ein 21 Kindern, die beim Belohnungsaufschub ein fi-
solches Verständnis noch nicht, wird es antwor- xiertes Warteverhalten zeigten (fortlaufend auf die
ten, dass Maxi im blauen Schrank sucht. Denn es Sanduhr mit der restlichen Wartezeit starren), ver-
geht davon aus, dass Maxi das weiß, was es selbst fügten nur 5 Kinder (23.8%) über Zeitverständnis
weiß, dass sich nämlich die Schokolade jetzt im und Theory-of-Mind. Demgegenüber verfügten
blauen Schrank befindet. von den 24 Kindern, die ein flexibel reguliertes
Ergebnis dieser Studie war, dass fast alle drei- Warteverhalten zeigten (lenken sich entspannt
jährigen Kinder auf die Testfrage mit »im blau- durch ein Spiel ab und schauen nur gelegent-
en Schrank« antworteten, sie also noch kein Ver- lich zur Vergewisserung auf die Sanduhr), 21 Kin-
ständnis falscher Überzeugungen haben. Sie der (87.5%) über ein Zeit- und Theory-of-Mind-Ver-
können noch nicht ihr Bezugssystem wechseln ständnis. Bei dem Motivkonflikt verfügten von 56
und beide Perspektiven, ihre und die von Maxi, Kindern mit Pendelstrategie (zwischen Smartiema-
zueinander in Beziehung setzen. Richtige Ant- schine und Fernsehen pendeln und damit beides
worten (»im grünen Schrank«) nehmen mit dem verpassen) 19 (33.9%) über Zeit- und Theory-of-
Alter kontinuierlich zu. Fast alle Sechsjährigen ge- Mind-Verständnis. Demgegenüber verfügten von
ben die richtige Antwort. 45 Kindern mit Planungsstrategie (Auffangscha-
le für die Smarties nutzen, dann in Ruhe fernsehen,
schließlich die Auffangschale leeren) 32 (71.1%)
über Zeit- und Theory-of-Mind-Verständnis.
142 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

gien wie Ablenkung erst angemessen zum Einsatz


1 kommen lässt.
Studie

Das Rollenspiel als Mittel der


2 Spiel und Emotionsregulation
Emotionsregulation
Abschließend ist noch zu erwähnen, dass Kinder Oerter (1993, S. 233) berichtet aus seiner Spiel-
3 diesen Alters die Strategien für eine reflexive Emo-
tionsregulation nicht nur durch das unmittelbare
studie von einem Räuber-und-Gendarm-Spiel,
das ein fünfjähriger Junge während eines Haus-
Erleben emotionaler Ereignisse erwerben, sondern
4 sie können auch im Spiel den Gebrauch dieser Stra-
besuchs gespielt hat. Es ist ein treffendes Bei-
spiel, wie Kinder bedrückende Erlebnisse durch
tegien üben und weiter vervollkommnen (Galyer u. Rollenspiel für sich bewältigen können:
5 Evans 2001). Das »So tun als ob« im Spiel erlaubt es,
Realität nach eigenen Vorgaben umzudeuten. Er spielt mit seiner jüngeren Schwester Verreisen.
Damit wird es z. B. im Rollen- und Konstrukti-
6 onsspiel möglich, unbefriedigte Motive imaginativ
Das Auto, bestehend aus Stühlen, wird sorgfältig
bepackt, wobei Campingtisch und -stühle nicht feh-
zu befriedigen, bedrückende Erfahrungen in Rich- len. Der Junge setzt sich danach ans Steuer und
7 tung auf eine motivdienlichere Lösung spielerisch platziert die Schwester hinter sich. Nach einiger Zeit
umzudeuten und beeindruckende Erfahrungen des Fahrens, das durch Steuern und Imitation des
8 spielerisch wiederholen zu können (vgl. Oerter Motorgeräusches simuliert wird, hält das Auto. Es
1993, s. Studienbox). Im Regelspiel lernt das Kind, wird eine Rast eingelegt, bei der die Kinder die Cam-
Misserfolge und die dabei auftretenden negativen
9 Emotionen auszuhalten und zu regulieren.
pingmöbel aufbauen und ein Picknick machen. Da
erscheint ein Räuber, der die beiden überfällt und
ausraubt. Der Junge spielt nun den Polizisten, der
10 Wie Kinder Regulationsstrategien lernen
den Räuber jagt und schließlich fängt. Er tanzt her-
Kinder erlernen diese beschriebenen Strategien um und ruft dabei: »Juhu, der Räuber ist gefangen,
11 der Emotionsregulation in der Regel durch ihre El- der Räuber ist gefangen!«
tern und Freunde (vgl. auch Friedlmeier 1999b).
Thompson (1990) nennt vier mögliche Lernpfade,
12 die parallel auftreten und sich wechselseitig ergän-
Die Mutter berichtet, dass der Überfall tatsächlich
so während ihres letzten Campingurlaubs statt-
zen – aber auch widersprechen können: gefunden habe. Allerdings konnte der Räuber
13 1. Direkte Anweisungen: Eltern verwenden in nicht festgenommen werden. Der Junge hat die-
den Situationen, in denen ihr Kind seine Ge- se Szene bereits öfters gespielt. Augenscheinlich
14 fühle regulieren soll, direkte sprachliche An-
weisungen, die das Kind befolgen soll wie z. B.
versucht er, durch wiederholtes Spielen dieses
traumatische Erlebnis zu bewältigen, wobei er
»beruhige dich«, »hör auf zu quengeln«, »guck
15 mal, was hier ist« (um einen attraktiven Spiel-
die Rolle des Polizisten übernimmt und dem Ver-
lauf einen positiven Ausgang verleiht. Er legt da-
gegenstand als Ablenkung einzuführen). mit die Opferrolle, die er in der Realität innehatte,
16 2. Angebote zur Umdeutung des Anlasses: Wenn ab und nimmt im Spiel die mächtige Rolle an, die
ihr Kind seine Emotion verändern soll, neh- das Böse besiegt.
men Eltern eine Umdeutung des Anlasses bzw.
17 der Situation vor und bringen das Kind da-
Auch Erwachsene nutzen diese imaginative Be-
wältigungsform, allerdings nicht im realen Spie-
zu, diese Umdeutung zu übernehmen – in der
18 Hoffnung, dass sich seine Emotion verändert.
len, sondern im reinen Gedankenspiel von Tag-
träumereien, wenn sie bedrückende und er-
niedrigende Erlebnisse gedanklich noch einmal
19 > Beispiel
durchspielen und sich dabei Ereignisverläufe mit
Eltern können z. B. durch Bagatellisieren oder
positiverem Ausgang vorstellen.
durch soziale Abwärtsvergleiche dem Kind
20 eine Umdeutung des Anlasses nahe legen, in-
dem sie sagen: »Es hätte noch viel schlimmer
4.3 · Entstehung der intrapersonalen Regulation
143 4

kommen können. Dein Spielzeug hätte ganz sollte man doch »Danke« sagen und sich nicht
verschwunden sein können, jetzt hat es nur einfach darüber beschweren.
eine Macke. Das ist doch nicht so schlimm«,
»Dem Paul geht es noch schlechter als dir. Ein weiterer Lernpfad, den Thompson (1990) nicht
Dessen Spielzeug ist ganz kaputt«. Bagatelli- erwähnt, besteht im Spielen von Emotionen wäh-
sierung und soziale Abwärtsvergleiche sind rend gemeinsamer Rollenspiele zwischen Eltern
vergleichsweise erfolgreiche Emotionsregula- und Kindern sowie zwischen Kindern. Dabei insze-
tionsstrategien. Eltern könnten auch eine zeit- nieren Eltern u. a. auch Emotionen mit ihren spe-
liche Hierarchisierung der Motive anregen: zifischen Anlässen, Ausdrucksformen etc. In der
»Morgen wird alles wieder gut sein«, »Wir ge- Studie von Galyer und Evans (2001) war ein wich-
hen nachher auf den Spielplatz, jetzt räumen tiges Ergebnis, dass Kinder, die häufiger Gelegen-
wir erst auf«. heit zum Symbolspiel mit den Bezugspersonen hat-
ten, ein angemesseneres Ausdrucksverhalten in ei-
3. Modellernen: Eltern geben in ihrem eigenen ner induzierten Frustrationssituation zeigten.
(mehr oder minder kommentierten) Regulati- Bei der Anwendung dieser Strategien gibt es
onsverhalten dem Kind Modelle vor, wie man große Unterschiede zwischen den Familien. Studi-
Emotionen regulieren kann, die es für sich en zeigen, dass Kinder aus Familien, die ihren Kin-
ausprobieren und übernehmen kann. dern diese Lernpfade in großem Ausmaß zur Ver-
fügung stellten, auch eine erfolgreichere emotio-
> Beispiel nale und volitionale Regulationskompetenz besa-
Wenn Eltern im Beisein ihrer Kinder eigene ne- ßen als Kinder aus Familien, in denen das nicht der
gative Emotionen erleben, die nicht auf ihre Fall war (vgl. Gottman et al. 1997). Diese Thema-
Kinder gerichtet sind, können sie ihre eige- tik wird aktuell unter dem Begriff »Erziehung zur
nen Regulationsstrategien laut denkend dem emotionalen Kompetenz« (Saarni 1999; von Sa-
Kind demonstrieren, so dass es mitbekommt, lisch 2002) bzw. »Erziehung zur emotionalen Intel-
wie sie vorgehen, um ihre negative Emotion ligenz« (vgl. Goleman 1997; Saarni 1999; Salovey u.
zu beeinflussen. Sluyter 1997) diskutiert.

4. Diskurs über Emotionen: Eltern tauschen sich


mit ihren Kindern darüber aus, wann man 4.3.4 Zusammenfassung
welche Gefühle wie ausdrückt und erlebt bzw.
ausdrücken und erleben sollte, welche Konse- Im Unterschied zur ersten Entwicklungsphase, in
quenzen Gefühle nach sich ziehen, wie man der die Bezugspersonen bemüht sind, prompt und
Gefühle bei sich und anderen beeinflussen angemessen die emotionalen Reaktionen und die
kann etc. Auf diese Weise eignen sich Kinder damit verbundenen Motive ihrer Kinder unmit-
ein Emotionswissen an, das sie für die Regula- telbar zu befriedigen, fordern die Bezugspersonen
tion von Gefühlen nutzen können (vgl. Gott- von ihren Kindern in der zweiten Entwicklungs-
man et al. 1997; Janke 1999). phase eine zunehmende selbstständige Regulation
ihrer Handlungen und Emotionen. Die Entwick-
> Beispiel lungsaufgaben im Kleinkind- und Vorschulalter
Eltern können sich mit ihren Kindern über zu- bestehen aus drei Anforderungen:
rückliegende oder zukünftige Emotionsepiso- 1. Das Kind soll die emotionale Handlungsregu-
den unterhalten, z. B. warum der Peter im Kin- lation selbstständig ausführen. Dabei wird es
dergarten so böse war und die anderen immer ermutigt, die in der interpersonalen Regulati-
haut und was man dagegen tun kann, oder on erworbenen Ausdruckszeichen sowie Be-
über das enttäuschende Geschenk vom Onkel, wältigungshandlungen für eine intrapersonale
der sich doch Mühe gegeben hat, und dafür Regulation zu benutzen. Der emotionale Aus-
druck soll auch als Appell an sich selbst ver-
144 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

standen werden, die erforderlichen Bewälti- werden. Insbesondere auf der Ebene der refle-
1 gungshandlungen selbstständig auszuführen. xiven Emotionsregulation setzen Bezugsper-
2. Darüber hinaus wird von dem Kind jetzt auch sonen immer mehr symbolische Strategien ein,
2 gefordert zu lernen, dass seine aktuellen Mo- und die verbale Kommunikation wird für die
tive nicht immer unmittelbar befriedigt wer- Regulation immer wichtiger.
3 den können, sondern dass die Befriedigung
seiner Motive mit seinem sozialen Umfeld
zu koordinieren ist. Dies erfordert die Fähig- 4.4 Die Internalisierung der
4 keit, Motive zu hierarchisieren, ihre Befriedi- psychischen Regulationsmittel
gung aufzuschieben oder darauf ganz verzich- ab dem 6. Lebensjahr
5 ten zu können. Bezugspersonen setzen Ver-
haltensstandards und fordern, dass das Klein- Zwischen dem 3. und 6. Lebensjahr können Kin-
kind neue Motive ausbildet, die auf die Ein- der zunehmend die allumfassende Unterstützung
6 haltung dieser Standards gerichtet sind. Mit durch ihre Bezugspersonen reduzieren. Sie können
diesen normorientierten Motiven entstehen ihre Handlungen mittels Emotionen und Volitionen
7 auch neue Emotionen, wie Stolz, Scham und selbstständig regulieren und auch ihre Emotionen
Schuld. Ein Kleinkind macht in diesen Stolz- bereits in gewissen Grenzen willkürlich modifizie-
8 und Schamepisoden die Erfahrung, dass es ren. Damit sind Kinder grundsätzlich fähig gewor-
seine individuellen Motive nur dann realisie- den, ihre Motive selbstständig und in Abstimmung
ren kann, wenn es die soziale Einbindung sei- mit ihrem sozialen Umfeld befriedigen zu können.
9 ner Handlungen berücksichtigt und daran aus- Die intrapersonale Handlungs- und Emotionsregu-
richtet. Das ist die Fähigkeit, sich mit den Au- lation hat sich aus der interpersonalen Handlungs-
10 gen der wertgeschätzten anderen zu sehen und Emotionsregulation herausgebildet. Das Kind
und sein eigenes Handeln auf die Verhaltens- kann je nach kontextspezifischen Anforderungen
11 normen abstimmen zu können. Dieses norm- eine der beiden Regulationsformen einsetzen.
gerechte Handeln erfolgt durch die Emotionen Der nachfolgende Meilenstein der dritten Ent-
Stolz und Scham, durch die die Erfüllung bzw. wicklungsphase – etwa ab dem 6. Lebensjahr – be-
12 Bedrohung des Ich-Ideals signalisiert wird. Sie steht nach dem Internalisierungsmodell in einem
erfolgt noch nicht qua Willensentscheidung Formwechsel der psychischen Regulationsmittel
13 aufgrund einer konzeptuellen Einsicht über die (der Ausdrucks- und Sprechzeichen), die das Kind
Legitimität der Norm. für seine intrapersonale Regulation einsetzt. Die
14 Im Laufe des Kleinkindalters gehen Kinder da-
zu über, sich an den Reaktionen der Erwachse-
Ausdrucks- und Sprechzeichen des Kindes pas-
sen sich mit zunehmender Verselbstständigung der
nen zu orientieren und positive Antworten auf neuen intrapersonalen Regulationsfunktion an, in-
15 ihren Erfolg zu suchen und solche zu meiden, dem sie internalisiert werden: Aus Ausdrucks- und
bei denen ihnen der Ausschluss droht, also bei Sprechzeichen, die für Außenstehende wahrnehm-
16 denen sie beschämt werden könnten. Selbstbe- bar sind (Beobachterperspektive), werden mentale
wertung wird durch externe Bewertung ange- Ausdrucks- und Sprechzeichen, die im Extremfall
stoßen. Der Erwachsene fungiert als Inkarna- nur noch für die Person selbst (Akteursperspek-
17 tion der kulturellen Normmaßstäbe. Am En- tive) wahrnehmbar sind. Aus realen Handlungen
de des Vorschulalters haben die Kinder begon- wird ein inneres Probehandeln in gedanklichen
18 nen, die Bewertung zu internalisieren. Sie be- Vorstellungsbildern. Es entsteht eine mentale Ebe-
werten ihre Leistung unabhängig von einer äu- ne des Ausdrückens, Sprechens und Handelns, auf
19 ßeren Bewertung und orientieren sich aus- der eine Person agieren, sich beliebige Szenarien
schließlich an Erfolg und Misserfolg. vorstellen und auch ein emotionales Gefühl zu die-
3. Die zunehmende Sprachkompetenz des Kindes sen gedanklichen Szenarien entwickeln kann. Da-
20 führt zu der Anforderung, dass Ausdruckszei- bei behalten die mentalen Regulationsmittel im
chen jetzt als sprachliche Appelle formuliert subjektiven Gefühl, d. h. in der Akteursperspekti-
4.4 · Die Internalisierung der psychischen Regulationsmittel
145 4

ve, ihre Ähnlichkeiten zum äußerlich wahrnehm- Zivin 1985). Hierzu gehört, dass Kinder weitere
baren Ausdruck, zum lauten Sprechen und zum re- Darbietungsregeln, welche Emotionen in welchen
alen Handeln. sozialen Situationen wem gegenüber mit welchem
Eine zentrale These des Internalisierungsmo- Ausdruck zu zeigen sind, erwerben und anwenden.
dells ist die, dass sich die Ausbildung dieser men- Ebenso lernen sie, den Gebrauch von Ausdrucks-
talen Ebene (die Internalisierung) nicht nur im Be- symbolen und Emotionsregulationsstrategien für
reich des Sprechens und Handelns vollzieht, son- die motivdienliche Interaktion mit anderen zu ver-
dern dass diese Internalisierung auch im Bereich des vollkommnen (vgl. auch Goffman 1958, 1967).
emotionalen Ausdrucks stattfindet. Sprechzeichen
und auch Ausdruckszeichen verschwinden nicht,
sondern sie werden internalisiert und existieren 4.4.1 Internalisierung von
auf einer mentalen Ebene als mentale Ausdrucks- Ausdruckszeichen
zeichen weiter. Diese Idee ist das gänzliche Neue,
das das Internalisierungsmodell zu einer Theorie Das Internalisierungsmodell nimmt an, dass et-
der emotionalen Entwicklung beisteuert. wa ab dem 6. Lebensjahr eine sog. Internalisierung
Dementsprechend beschreiben wir in 7 Ab- von Ausdruckszeichen stattfindet. Sie führt dazu,
schn. 4.4.1 den ontogenetischen Beginn dieser Aus- dass unter bestimmten Bedingungen die äußer-
drucksinternalisierung im Altersabschnitt zwischen lich wahrnehmbaren Ausdrucksreaktionen einer
6 und 10 Jahren und referieren eigene Studien über Emotion verschwinden können, weil das emotio-
ihren Verlauf. Fragen, die das Phänomen der Aus- nale System auf zentralnervös gespeicherte Reprä-
drucksinternalisierung bei Erwachsenen betref- sentationen emotionsspezifischer Ausdrucksemp-
fen, werden in 7 Abschn. 4.5 behandelt. In 7 Ab- findungen zurückgreift (7 Abschn. 3.1.2). Auf diese
schn. 4.4.2 wird die Internalisierung der Sprechzei- Weise kann eine Person Ausdrucksempfindungen
chen kurz skizziert, um die Parallelitäten im In- subjektiv fühlen und sie als subjektives Gefühl ei-
ternalisierungsprozess zwischen den Sprechzei- ner Emotion deuten, ohne dass die Ausdrucksemp-
chen bei der volitionalen Handlungsregulation und findungen zugleich als Ausdrucksreaktionen ob-
den Ausdruckszeichen bei der emotionalen Hand- jektiv messbar sein müssen. Für die Körperkompo-
lungsregulation herauszuheben. In 7 Abschn. 4.4.3 nente von Emotionen nehmen wir auch eine Inter-
gehen wir ausführlicher auf die Bedingungen ein, nalisierung an, wenn die genannten Bedingungen
die für eine Internalisierung von Ausdruckszeichen erfüllt sind. Wir führen dies jedoch im Folgenden
gegeben sein müssen und die ein Kind erst im Lau- nicht weiter aus, da wir dazu keine eigenen empi-
fe der Ontogenese sukzessive erfüllt. Dazu gehört rischen Studien durchgeführt haben.
– so die Annahme des Internalisierungsmodells – Malatesta und Haviland (1985) sprechen von ei-
auch die Entwicklung des Symbolverständnisses, ner »Desomatisierung der Emotionen« im Laufe
das erst im Laufe des »five to seven year shift«, dem der Ontogenese, bei der Ausdruckszeichen durch
Übergang zum »age of reason« (Sameroff u. Haith internale Repräsentationen ersetzt werden. Magai
1996; White 1996), in einer solch ausgereiften Wei- und McFadden (1995) beziehen sich auf das on-
se entwickelt wird, dass es die Internalisierung un- togenetische Interiorisationskonzept von Vygots-
terstützen kann. In der Terminologie des Interna- ky (1934/1987), auf das wir ebenfalls zurückgreifen,
lisierungsmodells und seiner Regulationsebenen wenn sie schreiben:
betrifft diese Entwicklung die Ebene der reflexiven
Emotionsregulation. Emotion socialization is seen as ... learning to trans-
Wir gehen in diesem Kapitel ausschließlich auf fer overt expressive behavior into the internal world
die intrapersonale Regulation ein. Es gibt auch ei- of elaborated representation (the interiorization pro-
ne fortschreitende Entwicklung der interpersona- cess) (Magai u. McFadden 1995, p. 142).
len Regulation, die wir hier aus Platzgründen nicht
weiter behandeln (vgl. dazu Feldman 1982; Josephs
1993; Lewis 1993; Saarni 1999; Saarni u. Weber 1999;
146 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

Bedingungen für die Internalisierung von sein. Dies gilt auch für das Lachen mit der Funkti-
1 Ausdruckszeichen on, aufgebaute Spannung abzubauen (Sroufe 1996),
Eine Internalisierung von Ausdruckszeichen ist in Grenzen wohl auch für das Weinen (vgl. Ving-
2 an notwendige Bedingungen geknüpft (vgl. auch erhoets et al. 2000). Doch kann bei ihnen auch die
7 Abschn. 3.1.4 und 3.3.2): semiotische Funktion im Vordergrund stehen. Wir
3 1. Ausdruckszeichen dienen der Kommunikation
mit sich selbst und nicht mit anderen.
nehmen an, dass die instrumentelle Funktion vor
allem bei starken Emotionsintensitäten im Vorder-
Dies ist bei der intrapersonalen Handlungs- grund steht, wenn eine Emotion so überwältigend
4 regulation der Fall, die sich gegenüber der in- ist, dass die Person keine differenzierteren Bewäl-
terpersonalen bis zum 6. Lebensjahr verselbst- tigungshandlungen zur Verfügung hat, wie z. B. in
5 ständigt, wie sich in zwei Studien zeigen ließ Paniksituationen oder bei ekstatischen Glücksge-
(Holodynski 1997, Studie V; Holodynski u. Up- fühlen.
mann 2003b). Während vierjährige Kinder in
6 emotionsgeladenen Alleinsituationen noch Hypothesen zum Formwechsel
den Handlungsimpuls zeigten, eine vertraute Der Formwechsel von äußerlich wahrnehmbaren
7 Person aufzusuchen, konnten Kinder ab 5 Jah- zu mentalen Ausdruckszeichen lässt sich unter
ren selbstständig motivdienliche Handlungen zwei Aspekten operationalisieren und empirisch
8 ausführen. Dabei zeigten sie deutliche Aus- prüfen:
druckszeichen, die aber jetzt ausschließlich der
Kommunikation mit sich selbst dienten. Über Miniaturisierungshypothese. Zum einen bezieht
9 das Ausdrucksfeedback wird die aktuelle mo- sich der Formwechsel auf die beobachtbare Inten-
tivrelevante Person-Umwelt-Beziehung signa- sität des Ausdrucks. Sie müsste mit zunehmendem
10 lisiert, und es veranlasst das Kind, motivdien- Alter der Kinder schwächer werden, und zwar in Si-
lich zu handeln. tuationen, in denen Emotionen eine intrapersonale
11 2. Ausdruckszeichen erfüllen im Regulationspro- Regulationsfunktion haben, also die Person selbst
zess ausschließlich Zeichenfunktion. Bei mi- die motivdienlichen Handlungen ausführt wie z. B.
mischen und vokalen Ausdrucksreaktionen in Alleinsituationen. Die Intensität des Ausdrucks
12 scheint die semiotische Funktion als nonver- kann sich dabei soweit miniaturisieren, dass kein
bales Kommunikationsmittel auf der Hand Ausdruck mehr beobachtbar ist, obwohl die betref-
13 zu liegen (vgl. Ellgring 1987). Allerdings be- fende Person glaubhaft versichert, eine Emotion zu
hauptet z. B. Ekman (1988), dass der Überra- erleben.
14 schungsausdruck in Form von hochgezogenen
Augenbrauen, weit geöffneten Augen und Internalisierungshypothese. Zum anderen be-
Mund auch eine instrumentelle Funktion habe, zieht sich der Formwechsel auf das Verhältnis zwi-
15 nämlich die sensorischen Kanäle für die Infor- schen Ausdruck und Gefühl. Das Internalisierungs-
mationsaufnahme zu öffnen. In dem Fall wäre modell behauptet, dass der Ausdruck nicht einfach
16 eine Internalisierung dysfunktional. Allerdings verschwindet, sondern internalisiert wird: Im sub-
konnte diese instrumentelle Funktion des jektiven Gefühl hat die Person nach wie vor Aus-
Überraschungsausdrucks bislang nicht hinrei- drucksempfindungen, obwohl dem im Extremfall
17 chend belegt werden (vgl. Bruckschen 2002; keine objektiv beobachtbaren Ausdrucksreakti-
Camras 2000; Reisenzein 2000; Reisenzein et onen zugrunde liegen. Dieser Aspekt ist empirisch
18 al. 2005). Die Ausdrucksreaktionen müssten erheblich schwieriger zu erfassen und zu belegen.
demnach internalisierbar sein. Wir haben dazu Studien an Erwachsenen durchge-
19 führt. Daher werden wir die Diskussion um eine In-
Bei Ausdruckszeichen in Form elementarer emoti- ternalisierung gegenüber einer bloßen Miniaturisie-
onsspezifischer Bewältigungshandlungen, wie z. B. rung des Ausdrucks in 7 Abschn. 4.5.1 führen.
20 Annäherung bei Zuneigung oder Flucht bei Angst,
erscheint die instrumentelle Funktion plausibel zu
4.6 · Die Internalisierung der psychischen Regulationsmittel
147 4

Studien zur Miniaturisierungshypothese Vertrautheit ist insofern wichtig, als Studien an Er-
Um die Hypothese zum Intensitätsaspekt der Inter- wachsenen zeigten, dass bei Anwesenheit einer
nalisierungshypothese zu prüfen, ist ein spezielles fremden Person der Ausdruck abgeschwächt wird
Versuchsdesign sinnvoll: Die Kinder müssen Emo- (Hess et al. 1995; Wagner u. Smith 1991). Aufgrund
tionen in einer Situation erleben, in denen die in- des gleichen Emotionsanlasses müsste die Emoti-
trapersonale Regulation dominant ist. Dies ist in onsintensität in der Allein- und der Kommunikati-
der Regel in Alleinsituationen der Fall. Dabei muss onsbedingung gleich stark sein. Gemäß dem Inter-
im Altersabschnitt etwa zwischen dem 6. und 10. nalisierungsmodell müssten Kinder bis etwas zum
Lebensjahr mit zunehmendem Alter die Ausdruck- 6. Lebensjahr in beiden Bedingungen eine ver-
sintensität schwächer werden. gleichbar starke Ausdrucksintensität zeigen. Denn
Um auszuschließen, dass die abnehmende das Kind bedarf noch des realen Körperfeedbacks
Ausdrucksintensität nicht durch eine Abnahme seiner Ausdrucksreaktionen, um die induzierte
der Emotionsintensität verursacht wird, ist es ei- Emotion zu fühlen. Demgegenüber müsste zwi-
ne Möglichkeit, die Kinder bezüglich der erlebten schen dem 6. und 10. Lebensjahr der Ausdruck in
Gefühlsintensität zu befragen. Kinder dieses Alters der Kommunikationsbedingung vergleichbar stark
haben aber noch Probleme, ein valides intervall- bleiben, während er in der Alleinsituation schwä-
skaliertes Intensitätsrating vorzunehmen. cher werden müsste. In dem Fall lässt sich die ab-
Daher kann man als zweite Möglichkeit eine nehmende Ausdrucksintensität in der Alleinbedin-
Kontrollbedingung einführen. Dabei wird der glei- gung als Indikator einer zunehmenden Ausdrucks-
che Emotionsanlass in einer Kommunikationsbe- miniaturisierung interpretieren und kann nicht auf
dingung vorgegeben, bei dem eine dem Kind ver- eine Abnahme der Emotionsintensität zurückge-
traute Person anwesend ist, dem das Kind seine führt werden.
Emotionen mitteilen und zeigen kann. Hier wird Solche Versuchsdesigns sind in empirischen
also eine interpersonale Regulation nahegelegt. Die Studien bislang nicht realisiert worden. Daher ha-

Studie

Experiment 1: Ausdruck von Tangrampuzzles sechs vorgegebene Figurenum-


Vorschulkindern und Erwachsenen in risse mit aufsteigender Schwierigkeit nachlegen.
Alleinsituationen In der Kommunikationsbedingung meisterten sie
In dieser Studie (Holodynski 1995) sollte geprüft dies zusammen mit einem ihnen vertrauten Freund.
werden, ob bei Erwachsenen ein Miniaturisierungs- Beide Kommunikationsbedingungen waren dem-
effekt in Alleinsituationen zu beobachten ist, wäh- nach so konstruiert, dass der Proband seine Gefühle
rend er bei Vorschulkindern noch nicht auftritt. Es spontan dem Gegenüber mitteilen konnte.
nahmen 18 Mädchen und 18 Jungen im Alter zwi- Bei den Studierenden wurde die Gefühlsintensität
schen 3.6 und 6.9 Jahren (M = 5.19, SD = 0.85) und im Anschluss an den Versuch erhoben: Sie schau-
ebenfalls 18 männliche und 18 weibliche Studie- ten sich die Videomitschnitte ihrer Erfolge und Miss-
rende als Erwachsene am Versuch teil. Ihnen wurde erfolge an und sollten rekapitulieren, wie sie sich
eine Aufgabe in einer Allein- und einer Kommunika- währenddessen jeweils gefühlt hatten. Die Proban-
tionsbedingung gestellt, bei der sie Erfolg und Miss- den gaben bei Erfolg gleich starke Gefühlsintensi-
erfolg haben konnten und entsprechend Freude täten für die Allein- (M = 5.2) und die Kommunika-
bzw. Enttäuschung fühlen sollten. Die Kinder sollten tionsbedingung (M = 5.1) an. Das gleiche galt für
mit Holzklötzen Türme von aufsteigender Höhe auf- Misserfolg (MAllein = 4.1 und MKommunikation = 4.4).
stapeln. In der Kommunikationsbedingung saß ein Die Erfolgs- und Misserfolgsszenen der Kinder und
dem Kind vertrauter Versuchsleiter dabei. Die Stu- Studierenden wurden so videografiert, dass Ober-
dierenden sollten mit den sieben Teilen eines
6
148 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

1 körper und Gesicht sichtbar waren. Zur Beurteilung


des Ausdrucks wurden die Videoszenen der Kin-
ber der vergleichbaren Kommunikationsbedingung
deutlich schwächer.
der und Studierenden in zufälliger Reihenfolge auf Mit Hilfe einer Kovarianzanalyse, bei der die Er-
2 einem Videoband zusammengeschnitten. Jeweils lebensintensität als Kovariate eingeführt wurde,
fünf naive Beurteiler sahen die Erfolgs- bzw. Misser- konnte bei den Erwachsenen gezeigt werden, dass
3 folgsszenen mit Ton und schätzten die Ausdrucks- die geringere Ausdrucksintensität in der Alleinbe-
intensität auf einer zehnstufigen Skala und die Aus- dingung nicht durch eine verringerte Erlebensin-
drucksdauer in Sekunden ein. Die Interraterreliabili- tensität bedingt war. Das Erleben war in beiden Be-
4 tät (Cronbachs Alpha) betrug bei den Erfolgsszenen dingungen vergleichbar intensiv.
.88 für die Ausdrucksintensität und .76 für die Aus- Demgegenüber zeigten die Kinder bei den Erfolgse-
5 drucksdauer, bei den Misserfolgsszenen .83 und .75. pisoden eine vergleichbare Ausdrucksintensität,
Die Ergebnisse bestätigten den ontogenetischen aber eine kürzere Ausdrucksdauer in der Allein- ge-
6 Miniaturisierungseffekt (. Abb. 4.13 und 4.14): Der genüber der Kommunikationsbedingung. Bei den
Ausdruck der Erwachsenen in der Alleinbedingung Misserfolgsepisoden war es umgekehrt. Allerdings
war deutlich schwächer und dauerte auch deut- war der Unterschied zwischen Allein- und Kommu-
7 lich kürzer als der Ausdruck der Vier- bis Sechsjäh- nikationsbedingung bei weitem nicht so deutlich
rigen, und zwar sowohl für die Erfolgs- als auch für wie bei den Erwachsenen. Das spricht dafür, dass
8 die Misserfolgsepisoden. Der Ausdruck der Erwach- der Ausdruck bei Vorschulkindern nicht bzw. nicht
senen in der Alleinbedingung war auch gegenü- so stark miniaturisiert war wie bei Erwachsenen.
9
10
4
11 3 ,8
Ausdrucksintensität

3,5 3 ,2 3 ,3
3 2 ,5
2,5 Kinder
12 2
2 ,1 2 2,1
Erwachsene
1,5
1
13 0,5
0 ,8

0
Sozial Allein Sozial Allein
14 positive Emotionsepisoden negative

. Abb. 4.13. Mittelwerte der Ausdrucksintensität für positive und negative Emotionsepisoden als Funktion von Altersgrup-
15 pe (Vier- bis Sechsjährige und Erwachsene) und Kontext (Kommunikations- und Alleinbedingung). Ausdrucksskala von 0 bis 9 =
extrem starker Ausdruck
16
ben wir eine Reihe eigener Experimente durchge- zunehmendem Sozialbezug realisiert wurden. In
17 führt, die in den folgenden Studienboxen darge- der ersten Bedingung (ohne Sozialbezug) hörte je-
stellt werden. des Kind die Geschichten allein, in der vierten Be-
18 Zur Frage, ab welchem Alter eine Miniaturi- dingung (stärkster Sozialbezug) hörten zwei Kin-
sierung des Ausdrucks beginnt, führte Chapman der die Geschichten gemeinsam. Die Lach- und Lä-
19 (1973) eine Studie an 140 achtjährigen Kindern cheldauer nahm von der ersten bis zur vierten Be-
durch, in der er die Sozialität des Kontextes syste- dingung linear zu. Demnach zeigte sich bei den
matisch variierte. Die Kinder hörten über Kopfhö- Achtjährigen bereits eine klare Ausdrucksminiatu-
20 rer lustige Geschichten, die Erheiterung induzie- risierung in der Allein- gegenüber der Kommuni-
ren sollten, wobei vier Versuchsbedingungen mit kationsbedingung.
4.6 · Die Internalisierung der psychischen Regulationsmittel
149 4
Kommunikationsbedingung

a c
Mädchen: 4,7 Jahre Erwachsene: 23 Jahre
Alleinbedingung

b d

. Abb. 4.14a–d. Prototypischer Ausdruck eines Freudegefühls bei einem vierjährigen Mädchen (a, b) und einer Erwachsenen
(c, d) in einer Allein- und einer Kommunikationsbedingung

Studie

Experiment 2: Miniaturisierung des Die erste Schachtel enthielt eine Süßigkeit; das soll-
Ausdrucks bei Sechs-bis Achtjährigen te schwache Freude auslösen. Die zweite Schach-
Wir haben eine weitere Querschnittstudie in der tel war leer, obwohl die Verpackung eine Süßigkeit
Altersspanne zwischen 6 und 8 Jahren durchge- suggerierte. Das sollte Enttäuschung auslösen, da
führt (Holodynski 2004), um zu prüfen, ob in diesem das Kind keine weitere Münze mehr besaß. Darauf-
Altersabschnitt bereits eine merkliche Ausdrucksmi- hin wurde dem Kind eine dritte Münze ausgehän-
niaturisierung zu beobachten ist. Jeweils 20 Kinder digt, mit der es sich eine neutral gestaltete Schach-
mit 6, 7 und 8 Jahren bedienten in einer Allein- und tel wiederum mit einer Süßigkeit ziehen konn-
einer Kommunikationsbedingung einen Süßigkeits- te. Das sollte nach der leeren Schachtel eine starke
automaten, aus dem sie mit zwei Münzen jeweils Freude induzieren. In der Kommunikationsbedin-
eine Süßigkeitsschachtel herausholen konnten. gung war wiederum ein dem Kind vertrauter Ver-
6
150 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

1 suchsleiter zugegen, der für das Kind ansprechbar


war. Im Anschluss an die Emotionsinduktionen soll-
zwei Süßigkeiten, so dass die Schachtel prall gefüllt
war. Für Enttäuschung blieb die Schachtel leer bzw.
te jedes Kind seine Gefühlsintensität auf einer bipo- es wurde leeres Süßigkeitspapier eingelegt. Die Rei-
2 laren siebenstufigen Skala von sehr enttäuscht (–3) henfolge der Versuchsbedingungen und der Emo-
über neutral (0) bis sehr fröhlich (3) einschätzen. Bei tionsinduktionen variierte systematisch. Nach den
3 der leeren Schachtel gaben die Kinder eine negati- Emotionsepisoden sollten die Kinder ihre Gefühlsin-
ve Gefühlsvalenz an (M = –1.13, SD = 1.58), bei den tensität auf einer bipolaren siebenstufigen Skala per
vollen Schachteln eine positive Valenz (M = 2.54, SD Knopfdruck eingeben.
4 = 0.60). Die videografierten Emotionsepisoden wurden
Die starke Freudeinduktion löste einen intensiveren auch hier in zufälliger Reihenfolge zusammenge-
5 Ausdruck aus als die schwache Freudeinduktion, schnitten und von zwei Beurteilern bezüglich der
was die Kovariation von Anlass, Ausdruck und Ge- Ausdrucksintensität ausgewertet, wobei Bild und
6 fühl belegt. Die Ausdrucksintensität nahm bei den Ton genutzt wurden. Die Interraterreliabilität (Cron-
beiden Freude- und der Enttäuschungsinduktion bachs Alpha) betrug .91 für die ganzheitliche Aus-
in der Alleinbedingung vom 6. zum 8. Lebensjahr drucksintensität. Die Längsschnittstudie erbrachte
7 ab, nicht aber die Gefühlsintensität. Des Weiteren die folgenden Befunde (. Tabelle 4.5):
blieb die Ausdrucksintensität in der Kommunikati- 1. Die starke Freudeinduktion erzeugte sowohl ein
8 onsbedingung über die Altersgruppen gleich inten- intensiveres Gefühl (F(1, 24) = 113.47, p <.001,
siv (. Abb. 4.15). War der Ausdruck bei den Sechs- η2 = .825) als auch einen intensiveren Ausdruck
9 jährigen in den beiden Versuchsbedingungen noch (F(1, 19) = 49.03, p <.001, η2 = .721).
vergleichbar, war er bei den Achtjährigen in der Al- 2. Sechsjährige zeigten eine Ausdrucksintensität
lein- gegenüber der Kommunikationsbedingung in der Alleinbedingung, die mit der in der Kom-
10 bereits signifikant schwächer. Dieser Befund belegt munikationsbedingung vergleichbar war, und
klar die vom Internalisierungsmodell prognostizier- zwar bei starker Freude und bei Enttäuschung,
11 te Ausdrucksminiaturisierung mit zunehmendem nicht aber bei schwacher Freude.
Alter. 3. Die Ausdrucksintensität nahm in Alleinsituati-
12 onen vom 6. zum 10. Lebensjahr linear ab, und
zwar bei starker Freude (F(1, 24) = 10.33, p =
Experiment 3: Miniaturisierung des .004, η2 = .301) und bei Enttäuschung (F(1, 24)
13 Ausdrucks im Längsschnitt = 24.98, p <.001, η2 = .473). Bei schwacher Freu-
Eine Längsschnittstudie mit einem vergleichbaren de ergab sich ein quadratischer Trend: Die Aus-
14 Versuchsdesign sollte prüfen, inwiefern die zuneh- drucksintensität sank in Alleinsituationen vom
mende Ausdrucksminiaturisierung auch intraindi- 6. zum 8. Lebensjahr, nahm dann aber zum 10.

15 viduell auftritt (Hirte 2003; Holodynski u. Upmann


2003a). Dabei haben wir Kinder viermal untersucht,
Lebensjahr wieder zu (F(1, 24) = 10.24, p = .004,
η2 = .299).
als sie 6, 7, 8 und 10 Jahre alt waren. Auch hier be- 4. Im Alter von 8 und 10 Jahren war die Ausdruck-
16 dienten sie dreimal den Süßigkeitsautomaten je- sintensität in den Alleinbedingungen bei allen
weils in einer Allein- und einer Kommunikations- drei Emotionen bereits signifikant schwächer
17 bedingung. Allerdings wurden die Emotionsinduk- als in der Kommunikationsbedingung.
tionen leicht abgewandelt, um Reihenfolgeeffekte
besser kontrollieren zu können. Um schwache Freu- Darüber hinaus zeigten die Mädchen eine höhere
18 de auszulösen, wurde eine einzige Süßigkeit in die Ausdrucksintensität als die Jungen, aber keine hö-
Schachtel gelegt; um starke Freude auszulösen, here Gefühlsintensität.
19
20
4.6 · Die Internalisierung der psychischen Regulationsmittel
151 4
3
2, 5
Ausdrucksintensität

2,4
2 2,2 2,2 2,2
1,9
1, 5 1,6 1,6 1,5 1,5
1,3
1
0,9 1,0
0, 5
0
6 Jahre 7 Jahre 8 Jahre
Sozial-Starke Freude Allein-Starke Freude
Sozial-Schwache Freude Allein-Schwache Freude

. Abb. 4.15. Mittelwerte der Ausdrucksintensitäten für freudige Emotionsepisoden als Funktion von Altersgruppe, Emo-
tionsintensität (starke vs. schwache Freude) und Kontext (sozial vs. allein) (Ausdrucksskala von 0 bis 5 = sehr starker Ausdruck)

. Tabelle 4.5. Ausdruckintensität als Funktion von Emotionsqualität, Alter und Kontext

Kontext

Allein Sozial

Altersgruppe M SD M SD t

Starke Freude

6 Jahre 2.51 1.19 2.41 1.22 0.39

7 Jahre 2.15 1.15 2.41 0.99 –0.80

8 Jahre 1.72 1.13 2.97 0.63 –4.64**

10 Jahre 1.65 1.01 2.78 0.86 –4.21**

Schwache Freude

6 Jahre 1.47 1.16 1.98 1.25 –2.30*

7 Jahre 1.04 0.97 1.62 1.27 –2.20*

8 Jahre 0.83 1.21 1.93 0.91 –4.22**

10 Jahre 1.38 0.87 2.29 0.74 –3.90**

Enttäuschung

6 Jahre 2.87 1.50 2.83 1.09 0.18

7 Jahre 2.40 1.47 2.12 0.89 0.89

8 Jahre 1.65 0.90 2.81 1.05 –4.63**

10 Jahre 1.63 1.09 2.47 0.65 –3.52**

Ausdrucksskala von 0 bis 5 (sehr starker Ausdruck). * p <.05., ** p <.01.


152 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

Die Ergebnisse von Experiment 3 (s. Studien-


1 box oben) bestätigen die Miniaturisierungshypo-
Studie
these des Internalisierungsmodells auch für die in- Miniaturisierung des Ausdrucks bei Ekel
2 traindividuelle Entwicklung bezüglich der starken und Genuss?
Freude- und der Enttäuschungsinduktion. Aller- In der Querschnittstudie von Soussignan und
3 dings scheint die Ausdrucksintensität vom 8. zum
10. Lebensjahr nicht weiter abzunehmen, sondern
Schaal (1996) wurden durch unangenehme Ge-
rüche Ekel und durch angenehme Gerüche Ge-
auf einem miniaturisierten Niveau zu verbleiben.
4 Der Ausdruck wird nicht unsichtbar. Dieser Be-
nuss in einer Allein- und einer Sozialbedingung
induziert. In der Sozialbedingung war allerdings
fund zeigte sich auch in den Studien an Erwachse- eine unvertraute Versuchsleiterin anwesend, was
5 nen von Fridlund (1991) und Hess et al. (1995). In nach dem Darbietungsregelansatz (Ekman 1988)
der schwachen Freudeinduktion scheint der Aus- zu einer Hemmung des negativen Emotionsaus-
druck bereits bei den Sechsjährigen miniaturisiert
6 zu sein. Diese Ausdruckstrends ließen sich nicht
drucks führen sollte. An der Studie nahmen 50
Kinder zwischen 5 und 12 Jahren teil. Bei den un-
auf eine abnehmende Gefühlsintensität zurückfüh- angenehmen Gerüchen zeigte sich keine Abnah-
7 ren. Sie können vielmehr als Produkt einer zuneh- me der Ausdrucksintensität in der Alleinbedin-
menden Ausdrucksminiaturisierung interpretiert gung. Bei den angenehmen Gerüchen war die
8 werden. Ausdrucksintensität in der Alleinbedingung be-
Die Annahme, dass sich die Ausdruckszeichen reits bei der jüngsten Altersgruppe geringer als
im Entwicklungsverlauf miniaturisieren, ist nicht
9 beschränkt auf Freude oder Enttäuschung. Sie be-
in der Sozialbedingung, und die Ausdrucksinten-
sität nahm mit zunehmendem Alter nicht ab.
zieht sich im Prinzip auf alle Emotionen, soweit die Diese Befunde sprechen zunächst nicht für eine
10 Bedingungen erfüllt sind, dass sie ausschließlich zunehmende Ausdrucksminiaturisierung für Ekel
eine intrapersonale und semiotische Regulations- und Genuss, sondern für einen Kontexteffekt:
11 funktion ausüben (7 Abschn. 3.1.4) und das Sym- Ekel wird nur in Allein-, nicht aber in Sozialsituati-
bolverständnis hinreichend entwickelt ist (7 Ab- onen mit unvertrauten Personen gezeigt, Genuss
schn. 4.4.3).
12 Soussignan und Schal (1996) führten eine Stu-
nur in Sozialsituationen. Man kann die Befunde
aber auch so interpretieren, dass für den Genuss-
die zum Ausdruck von Ekel und Genuss durch ausdruck bei angenehmen Gerüchen bereits ein
13 (s. Studienbox). Miniaturisierungseffekt im Vorschulalter einge-
setzt hat. Die Kinder zeigten ja bereits in der Al-
14 4.4.2 Internalisierung von
leinbedingung einen geringeren Ausdruck. Dem-
gegenüber könnte der Miniaturisierungseffekt
Sprechzeichen
15 bei unangenehmen Gerüchen erst später einset-
zen. Für diese Interpretation spricht auch die Tat-
Wir haben bereits erwähnt, dass Kinder einige sache, dass Studien an Erwachsenen einen kla-
16 Zeit benötigen, bis sie in der Lage sind, ihre Hand- ren Miniaturisierungseffekt bei angenehmen und
lungen durch den Bedeutungsgehalt der Sprache unangenehmen Gerüchen in einer Allein- gegen-
regulieren zu können. Der überwiegende Teil der
17 sprachlich vermittelten Handlungsregulation spielt
über einer Kommunikationsbedingung zeigten
(Jäncke u. Kaufmann 1994; Rolko 2001).
sich in jungen Jahren in der Interaktion zwischen
18 Kind und anderen ab. Doch haben Kinder bis ca.
zum 5. Lebensjahr gelernt, Sprechzeichen auch zur volitionale Selbstregulation erkannt. Die Entwick-
19 Selbstinstruktion zu nutzen und zu sich selbst zu lung erfolgt analog zur Internalisierung der Aus-
sprechen. Dieses selbstinstruierende Sprechen ist druckszeichen:
auch als privates Sprechen bezeichnet worden (vgl. Die Entstehung der intrapersonalen Regulation
20 Diaz u. Berk 1992). Vygotsky (1934/1987) hat als ers- erfolgt auch hier zunächst innerhalb der interper-
ter die Bedeutung des privaten Sprechens für die sonalen Regulation. Das Kind benötigt noch den
4.6 · Die Internalisierung der psychischen Regulationsmittel
153 4

sozialen Rahmen und die Vorstellung, eine Aufga- in Sprechzeichen übersetzen. Man kann z.B. nicht
be in Interaktion mit einem anderen zu meistern – nur mit Gesten, sondern auch mit Worten betteln
obwohl es faktisch das Sprechen als Selbstinstruk- oder protestieren. Im Falle der intrapersonalen Re-
tion benutzt und die Aufgabe bereits ohne fremde gulation ist es nicht notwendig, dass Zeichen für
Hilfe meistert. andere wahrnehmbar sind. Es reicht aus, wenn sie
Mit dem Selbstständigwerden erfolgt auch ein in der subjektiven Empfindung als abgrenzbare, be-
Formwechsel der Sprechzeichen. Aus dem hör- deutungstragende Zeichen repräsentiert sind. So-
baren privaten Sprechen wird das innere Sprechen, mit können aus materialisierten Zeichen, die ob-
das nicht mehr hörbar ist und sich allenfalls noch jektiv für Außenstehende wahrnehmbar sind, men-
in leichten Lippenbewegungen äußert. In der sub- tale Zeichen werden, die nur noch subjektiv wahr-
jektiven Wahrnehmung allerdings spricht das Kind nehmbar sind. Ein subjektiv empfundenes Lächeln
in Gedanken zu sich selbst. Die These, dass Sprech- muss nicht durch eine reale Lächelreaktion mittels
zeichen internalisiert werden, ist bereits vielfach er- Körperfeedback verursacht sein; eine mentale Re-
läutert und auch empirisch belegt worden (vgl. Di- präsentation, die eine vergleichbare Lächelempfin-
az u. Berk 1992; Fuson 1979). dung erzeugt, reicht als Form zur Darstellung eines
Ausdruckszeichens aus.
Wie aber entwickelt sich das Symbolverständnis
4.4.3 Entwicklung des von Ausdruckszeichen? Wir nehmen an, dass der
Symbolverständnisses auf entscheidende Entwicklungsschritt mit dem Über-
der Ebene der reflexiven gang von einem behavioralen zu einem mentalis-
Emotionsregulation tischen Emotionsverständnis im Altersabschnitt
zwischen 6 und 8 Jahren vollzogen wird (vgl. Meer-
Wir hatten bei der Erklärung des Internalisierungs- um Terwogt u. Olthof, 1989; Selman 1981).
modell in 7 Abschn. 3.3.2 die These aufgestellt, dass Selman (1981) hat die Entwicklung des Symbol-
die Ausdrucksinternalisierung noch von einer drit- verständnisses in Bezug auf Ausdruckszeichen ana-
ten Bedingung abhängt, nämlich der Transformati- lysiert und in fünf Stufen eingeteilt, wobei für unse-
on von Ausdrucksreaktionen in Zeichen, die auch re Analysen die ersten drei Stufen bedeutsam sind:
symbolisch genutzt werden können. Das heißt, dass 1. Ausdruckszeichen werden ausschließlich als
ein Kind ein Ausdruckszeichen von seinem Refe- Symptom verwendet.
renten – dem subjektiven Gefühl – bewusst unter- 2. Ausdruckszeichen werden als ein implizit ge-
scheiden und unabhängig davon einsetzen kann. brauchtes Symbol verwendet, d. h. im Handeln
Diese Bedingung betrifft die Entwicklung des benutzt das Kind schon Ausdruckszeichen als
Symbolverständnisses auf der Ebene der reflexiven Symbole für Emotionen, es kann aber diese
Emotionsregulation. Diese Ebene besteht im wei- Unterscheidung noch nicht bewusst reflektie-
testen Sinne aus symbolischen Repräsentationen ren.
über die Funktionsweise der eigenen und fremden 3. Ausdruckszeichen werden als willkürlich ge-
Psyche und aus prozeduralem Wissen, wie man die brauchtes Symbol eingesetzt, d. h. das Kind
eigene und fremde Psyche beeinflussen und regu- trennt bewusst zwischen Ausdruck und Gefühl
lieren kann. Zu diesen Bedeutungssystemen gehört und kann sich ein Gefühl ohne Ausdruck vor-
somit der ganze Bereich des Emotionswissens über stellen. Wir nehmen an, dass die Entwicklung
Anlässe, Funktionen, Ausdrucksformen, Regula- des Symbolverständnisses von Ausdruckszei-
tionsstrategien, Entwicklung von Emotionen etc. chen einer allgemeinen Entwicklung folgt, wie
(Janke 1999, 2002). sie auch beim Symbolverständnis von Sprech-
Wenn ein Zeichen symbolisch gebraucht wird, zeichen beobachtet werden konnte (vgl. Vy-
ist die Zeichenfunktion nicht an eine bestimmte gotsky, 1934/1987).
Form gebunden. Eine andere Zeichenform kann für
den Zeichennutzer die gleiche Darstellungsfunkti-
on erfüllen. So lassen sich Ausdruckszeichen auch
154 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

Ausdruckszeichen als Symptom lisieren (vgl. Gottman u. Parker 1986; Dunn et al.
1 In der ersten Phase im Säuglingsalter wird ein Aus- 1987). Andere Handlungen, in denen Ausdrucks-
druckszeichen zwar schon vom Kind benutzt, aber zeichen als Symbol für eine Emotion genutzt wer-
2 es kann es nicht von seinem Referenten ablösen. den, sind das Necken und Täuschen des anderen
Das Zeichen hat ausschließlich Symptomcharak- (vgl. Bretherton et al. 1986). In all den Fällen spie-
3 ter. Wenn anlassbezogene Ausdruckszeichen vor-
liegen, dann ist auch die entsprechende Emoti-
len die Kinder mit dem Ausdruck als Symbol einer
Emotion, der einen bestimmten Appellcharakter
on und das korrespondierende Gefühl induziert hat und beim anderen einen bestimmten Eindruck
4 (7 Abschn. 4.2.1). erzeugen soll, so dass sich dieser zu einer entspre-
chenden Reaktion veranlasst sieht.
5 > Beispiel Allerdings weist diese Ablösbarkeit des Zei-
Wenn ein Säugling schreit oder beim Probieren ei- chens von seinem Referenten eine Besonderheit
ner Speise die Nase rümpft und die Speise wie- auf, die für die zweite Phase des Symbolverständ-
6 der ausspuckt, dann verweisen diese Ausdrucks-
zeichen auf die aktuell induzierte Emotion Distress
7 bzw. Ekel. Der Säugling kann diese Ausdruckszei- Studie
chen nicht losgelöst von tatsächlich induziertem
8 Distress und Ekel zeigen. Die Entwicklung des Symbol-
verständnisses
Ausdruckszeichen als implizit gebrauchtes
9 Symbol
Rottleuthner-Lutter (1987) fragte 100 Kinder im
Alter zwischen 4.7 und 9.6 Jahren, ob es möglich
Zum Ende des ersten Lebensjahres beginnt das sei, dass man sich freue, ohne dass es jemand be-
10 Kind, bestimmte Ausdruckszeichen aus dem Strom merke. Diese Frage wurde auch für die Gefühle
der interpersonalen Regulation auszusondern und »traurig« und »ängstlich« gestellt. Die Antwor-
11 sie als Symbole zu verstehen. Bei der sozialen Be- ten und die Begründung der jüngeren Kinder bis
zugnahme (»social referencing«) zeigt sich di- 6.6 Jahre fallen im Wesentlichen in zwei Katego-
es erstmals (vgl. Klinnert et al. 1983; Walden 1991).
12 Dabei interpretiert das Kind den Gesichtsausdruck
rien:
Zum einen verneinen die Kinder die Frage mit
der Mutter nicht als Symptom ihres Gefühls, son- der Begründung, dass man sehen würde, wenn
13 dern als ein Symbol, das eine verallgemeinerte einer traurig sei, da er dann weinen würde (oder
Handlungstendenz repräsentieren soll. bei Freude lachen würde). Der Ausdruck ist für sie
14 > Beispiel
eine notwendige Eigenschaft des Gefühls. Wech-
selt der Ausdruck, wechselt das Gefühl. Zum an-
Bei der sozialen Bezugnahme interpretiert das deren bejahen die Kinder die Frage, aber mit der
15 Kleinkind das Lächeln der Mutter als »Aufforde- Begründung, dass nur dann niemand merken
rung zur Annäherung« und ihr ängstliches Gesicht würde, ob einer traurig, ängstlich oder freudig
16 als »Aufforderung zur Vermeidung« an ein Objekt. sei, wenn die Person allein sei oder sich versteckt
habe. Es muss demnach eine räumliche Trennung
Im 2. Lebensjahr kommen weitere Situationen hin-
17 zu, in denen das Kind Ausdruckszeichen als Sym-
geben, so dass ein Beobachter die betreffende
Person nicht sehen kann.
bole für eine Emotion benutzt. Wenn Kinder ins Rottleuthner-Lutter (1987) nennt dieses Antwort-
18 Spiel vertieft sind, tun sie nicht nur so, als ob sie muster »lokal-sensualistisch«. Von den 20 fünfjäh-
einzelne Handlungen wie z. B. Kochen oder Auto- rigen Kindern antworteten 18 Kinder (90%) kon-
19 fahren ausführen. Sie tun auch so, als ob sie einzel- sistent mit diesem Antwortmuster (zwei Kinder
ne Emotionen erleben würden. Dabei benutzen sie antworteten mit der oben erläuterten ersten Ant-
die prototypischen Ausdruckszeichen einer Emoti-
20 on als Symbol zur Darstellung dieser Emotion, z. B.
wortkategorie), von den 20 Sechsjährigen noch
14 Kinder (70%) und von den 20 Neunjährigen
tun sie so, als ob sie weinen, um Trauer zu symbo- kein Kind mehr.
4.6 · Die Internalisierung der psychischen Regulationsmittel
155 4

nisses charakteristisch ist. Fragt man Kinder dieser Symbolverständnisses emotionaler Prozesse för-
Entwicklungsphase, so können sie sich noch nicht dert (s. u.), so dass ein Kind Ausdruckszeichen
vorstellen, dass jemand weint, ohne traurig zu sein, nicht nur implizit als Symbol gebrauchen kann,
oder lächelt, ohne fröhlich zu sein. Das Kind inter- sondern auch willkürlich – im Sinne von vorsätz-
pretiert das Ausdruckszeichen als eine Eigenschaft lich und bewusst – als Symbol z. B. zur Täuschung
des Referenten, mit dem es von Natur aus verbun- anderer einsetzen kann.
den ist. Es trennt noch nicht bewusst zwischen Aus- Dieser Wechsel von der zweiten zur dritten Ent-
druck und Gefühl, obwohl es z. B. in seinem Sym- wicklungsphase im Symbolverständnis von Aus-
bolspiel sehr wohl bereits das Ausdruckszeichen als druckszeichen zeigt sich sehr deutlich in der oben
Symbol für ein Gefühl benutzt, also beides in sei- angeführten Studie von Rottleuthner-Lutter (1987):
nem Verhalten trennt. Rottleuthner-Lutter (1987) Lokal-sensualistische Antwortmuster nahmen ab
führte dazu eine aufschlussreiche Studie durch dem 7. Lebensjahr deutlich ab. Dafür stieg die An-
(s. Studienbox). zahl »dualistischer« Antworten, bei denen die Kin-
Diese Besonderheit des Symbolverständnisses der bewusst zwischen Emotionsausdruck und -ge-
scheint ein generelles Kennzeichen dieser Entwick- fühl unterscheiden, z. B. »da freut man sich in Ge-
lungsphase zu sein. Vygotsky (1934/1987) berichtet danken, da merkt es keiner«. Von den Fünf- und
von vergleichbaren Schwierigkeiten, die Kinder da- Sechsjährigen zeigte nur eins von 20 Kindern (5%)
mit haben, den Namen der Dinge von ihren Eigen- ein konsistent dualistisches Antwortmuster, bei den
schaften zu lösen. Siebenjährigen waren es bereits 9 von 20 Kindern
(45%) und bei den Neunjährigen bereits 14 von 20
> Beispiel Kindern (70%).
Fragt man Vorschulkinder, ob man den Namen Die Verwendung von Ausdruckszeichen als
eines Dinges durch einen anderen Namen er- willkürlich einsetzbares Symbol erfolgt demnach
setzen kann, verneinen sie das. Die Frage, ob ein im gleichen Altersabschnitt zwischen dem 6. und
Hund auch »Kuh« und eine Kuh auch »Hund« hei- 8. Lebensjahr, in dem sich auch eine Ausdrucks-
ßen kann, wird mit der Begründung abgelehnt, miniaturisierung in der intrapersonalen Regulati-
dass der Hund kein Euter und keine Hörner habe. on beobachten lässt (7 Abschn. 4.4.1). Die ontoge-
Ebenso könne die Kuh nicht Hund heißen, weil die netische Internalisierung von Ausdruckszeichen
Kuh nicht bellt, sondern muht. korrespondiert demnach mit der bewussten Unter-
scheidung zwischen Ausdruck und Gefühl.
Die Eigenschaften des Referenten werden auch Wir haben dazu in der oben als Experiment 1
bei den Sprechzeichen als Eigenschaften des Zei- bereits angeführten Querschnittstudie an sechs-,
chens aufgefasst. Diese mangelnde konzeptuelle sieben- und achtjährigen Kindern (Holodynski
Differenzierungsfähigkeit korrespondiert mit der 2004) auch ihr emotionales Konzeptwissen bezüg-
faktischen Undifferenziertheit zwischen der Aus- lich der Unterscheidung zwischen Ausdruck und
drucks- und Gefühlskomponente einer Emotion Gefühl erfragt. Dabei korrelierte der Grad an kon-
bei Kindern dieses Alters. Wenn Kinder in dieser zeptueller Unterscheidungsfähigkeit zwischen Aus-
Entwicklungsphase Emotionen erleben, dann zei- druck und Gefühl mit dem Grad an Ausdrucks-
gen sich diese auch in beobachtbaren Ausdrucks- miniaturisierung in der intrapersonalen Regula-
zeichen, auch wenn sie damit keine andere Person tion. Je klarer die Kinder zwischen Ausdruck und
beeindrucken wollen und die Bewältigungshand- Gefühl konzeptuell differenzieren konnten, desto
lung bereits selbstständig ausführen können (7 Ab- schwächer war ihr Emotionsausdruck in Alleinsi-
schn. 4.4.1; Holodynski 1997, Studie IV und V). tuationen (r(57) = –.58). Die Korrelation war auch
nach Auspartialisierung des Alters mit r(56) = .51
Ausdruckszeichen als willkürlich noch signifikant (. Tabelle 4.6).
gebrauchtes Symbol Die Fähigkeit, die Ausdrucks- und Gefühls-
Das Kind wächst in der Regel in einer kulturellen komponente auf der reflexiven Regulationsebene
Umgebung auf, die die weitere Entwicklung des bewusst unterscheiden zu können, kovariiert dem-
156 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

. Tabelle 4.6. Korrelationen zwischen dem Ausmaß an Ausdrucksminiaturisierung und der konzeptuellen Differenzie-
1 rungsfähigkeit zwischen Ausdruck und Gefühl in Abhängigkeit vom Alter

2 Konzeptuelle Differenzierungsfähigkeit im Alter von

6 Jahre 7 Jahre 8 Jahre


3
Ausdrucksintensität in der Alleinbedingung –.56** –.60** –.37

4 Ausdrucksdifferenz zwischen Sozial- und Alleinbedin- .43* .45* .21


gung

5 N 20 20 19

* p <.05., ** p <.01.
6
nach mit dem Übergang von äußerlich wahrnehm- on zu hemmen und stattdessen das geforderte
7 baren Ausdruckszeichen in miniaturisierte und Ausdruckszeichen der Darbietungsregel zu zei-
mentale Ausdruckszeichen. gen. Das Kind macht dabei die Erfahrung, dass
8 Dies kann als ein erstes Indiz dafür genom- Ausdruck und Gefühl in Widerspruch treten
men werden, dass die Internalisierung von Aus- können und dass das Gefühl fortdauert, auch
druckszeichen nicht nur an eine Verselbstständi- wenn es dazu einen anderen Ausdruck produ-
9 gung der intrapersonalen Regulation gegenüber ziert.
der interpersonalen Regulation gebunden ist, son- 2. Die Entwicklung wird auch dadurch geför-
10 dern auch an ein entwickeltes Symbolverständnis, dert, dass Eltern mit ihren Kindern über Emo-
bei dem Ausdruckszeichen als bewusst einsetzbare tionen sprechen und mit dem Emotionsaus-
11 Symbole erkannt und von der subjektiven Gefühls- druck z. B. beim Rollenspiel oder beim Necken
komponente abgetrennt werden können. Auf die- spielen. Mit Hilfe der Sprechzeichen baut das
se Weise ist eine Bedeutungsübertragung von den Kind neben den Ausdruckszeichen ein zweites,
12 äußerlich wahrnehmbaren Ausdruckszeichen auf umfassenderes Zeichensystem auf, mit dem
nur noch innerlich wahrnehmbare Ausdruckszei- es die Bedeutung der einzelnen Komponen-
13 chen möglich. ten und Zusammenhänge des emotionalen Sy-
stems zu verstehen lernt (vgl. zusammenfas-
Sozialisation des Symbolverständnisses
14 Zwei Sozialisationsprozesse fördern die Ent-
send Bretherton et al. 1986; Dunn 1994; Harris
1992; Janke 1999, 2002; Manstead 1993; Meer-
wicklung des Symbolverständnisses von Aus- um Terwogt u. Olthof 1989; Russell 1989). Die
15 druckszeichen: Sprechzeichen sind die konstituierenden Zei-
1. An das Kind werden Anforderungen gestellt, chen der volitionalen und reflexiven Regula-
16 kulturelle Darbietungsregeln des Ausdrucks tionsebene. Beim Sprechen über Emotionen
einzuhalten (vgl. Cole 1986; Josephs 1993, werden Kinder auch auf den Unterschied zwi-
1999; Saarni 1984, 1988; Saarni u. von Salisch schen Ausdruck und Gefühl aufmerksam ge-
17 1993): Eltern und Erziehungspersonen verlan- macht, auf den Unterschied zwischen den äu-
gen vom Kind in zunehmendem Maße, je nach ßerlich wahrnehmbaren Ausdruckszeichen
18 Kontext, Person und Anlass definierte, kon- und den eine Emotion begleitenden proprio-
ventionalisierte Ausdruckszeichen zu zeigen, zeptiven und interozeptiven Gefühlsindika-
19 z. B. sich für ein Geschenk freundlich zu be- toren (Selman 1981). Das Kind holt damit auf
danken, auch wenn man enttäuscht ist. Bei der der reflexiven Regulationsebene das ein, was es
Beachtung von Darbietungsregeln steht das schon in seinen Handlungen praktiziert: Das
20 Kind vor der Aufgabe, das spontan ausgelös- Ausdruckszeichen kann vom Gefühl abgelöst
te Ausdruckssymptom der induzierten Emoti- werden; es kann willkürlich als Symbol einge-
4.5 · Mentale Emotionen und Emotionsregulation im Erwachsenenalter
157 4

setzt werden, um den Eindruck zu erwecken, wickeln. Die allgemeinpsychologische Emotions-


als ob man eine Emotion erleben würde. forschung analysiert Emotionen im Wesentlichen
unter einer strukturorientierten Perspektive, wie
Emotionen als psychische Systeme aktualgenetisch
4.5 Mentale Emotionen und funktionieren, wobei man unterstellt, dass sich ihre
Emotionsregulation im Systemstruktur nicht mehr wandelt.
Erwachsenenalter Das Internalisierungsmodell, so wie es bislang
ausformuliert ist, geht allerdings auch nicht davon
Theorien und Studien, die sich explizit mit der Ent- aus, dass sich im Erwachsenenalter noch Grundle-
wicklung der emotionalen Handlungsregulation gendes an der Systemstruktur von Emotionen wan-
vom frühen bis zum hohen Erwachsenenalter be- delt. Es setzen sich allerdings die Trends weiter fort,
fassen, gibt es bislang kaum (vgl. Carstensen 1993; die wir bereits im vorangegangenen 7 Kap. 4.4 vor-
Fischer 1988; Magai u. McFadden 1996). In diesen getragen haben. Dies betrifft insbesondere die In-
Studien wird untersucht, wie sich die Häufigkeit, ternalisierung der Ausdruckszeichen und die damit
Intensität und der Ausdruck von Emotionen sowie verbundene Herausbildung einer mentalen Ebene
ihre reflexive Regulation mit dem Alter verändert. auch der emotionalen Handlungsregulation. Wir
Sie sind allerdings nicht unter der Frage durchge- gehen davon aus, dass Emotionen von geringer bis
führt worden, inwiefern bei Erwachsenen eine In- mittlerer Intensität in der intrapersonalen Regula-
ternalisierung von Ausdruckszeichen beobachtet tion zu einem gewichtigen Anteil als »Als-ob-Ge-
werden kann und damit sog. Als-ob-Gefühle exi- fühle« auftreten, also mit abgeschwächten objektiv
stieren: im Extremfall rein mentale Emotionen oh- beobachtbaren Ausdrucks- und Körperreaktionen
ne äußerlich erkennbare Ausdrucks- und Körper- begleitet werden. Denn bei einem entwickelten
reaktionen. Symbolverständnis der subjektiven Gefühlsempfin-
Wir werden daher im Folgenden zum einen die- dungen reichen – so die Annahme des Internalisie-
ser Frage nachgehen und fremde und eigene Studi- rungsmodells – bereits miniaturisierte oder gänz-
en vorstellen, mit denen sich die Hypothesen des lich mentale Ausdruckszeichen für eine effiziente
Internalisierungsmodells für Erwachsene prüfen emotionale Regulation der eigenen Handlungen
lassen. Zum anderen werden wir der Frage nachge- aus. Es reichen mentale Gefühlsempfindungen aus,
hen, wie sich die reflexive Emotionsregulation bei um motivdienliche Bewältigungshandlungen aus-
Erwachsenen weiter entwickelt. So haben z. B. Car- zuwählen. Eine Inszenierung der Emotion in inten-
stensen (1993) und ihre Mitarbeiter eine sozioemo- siven Ausdrucks- und Körperreaktionen ist unnö-
tionale Selektionstheorie formuliert, gemäß der die tig – es sei denn, der Person gefällt die Inszenierung
Emotionsregulation mit zunehmendem Alter wei- ihrer Emotion. Nur bei intensiven Emotionen, die
ter optimiert wird. ein gänzlich unerwartetes motivrelevantes Ereig-
nis anzeigen, wofür es keine eingespielten Bewäl-
tigungshandlungen gibt, dürften noch vergleich-
4.5.1 Belege für miniaturisierte und bar intensive Ausdrucks- und Körperreaktionen
internalisierte Ausdruckszeichen zu beobachten sein. Allerdings gehen wir eben-
falls davon aus, dass es große interindividuelle Un-
Angesichts der wenigen entwicklungspsycholo- terschiede im Ausmaß der Ausdrucksminiaturisie-
gischen Studien im Erwachsenenalter könnte man rung und -internalisierung gibt.
versucht sein, die allgemeinpsychologische Emo- Im Folgenden werden wir über weitere Studi-
tionsforschung heranzuziehen, da sie sich explizit en an Erwachsenen berichten, die die Miniaturisie-
mit den Emotionen Erwachsener beschäftigt. Al- rungsthese des Internalisierungsmodells stützen,
lerdings tut sie dies nicht unter einer prozessorien- d. h. dass die Ausdrucksintensität bei der intraper-
tierten Perspektive, wie sich die Emotionen Erwach- sonalen Regulation abnimmt. Dabei werden wir
sener von denen der Kinder unterscheiden und wie sowohl Studien aus der allgemeinpsychologischen
sie sich auch noch im Erwachsenenalter weiter ent-
158 Kapitel 4 · Ontogenese der Emotionen und der Emotionsregulation

Emotionsforschung herausziehen als auch eigene onen, in denen eine Person intrapersonal reguliert,
1 Studien referieren. schwächer ist als in vergleichbaren kommunika-