VOLUMEN: X N�MERO: 25

El rol de las actitudes en la atribuci�n de estados

mentales: an�lisis cr�tico de la Teor�a
Representacional de la Mente de Josef Perner

Dante G. Duero

Psicolog�a y sentido com�n

Desde Descartes, se ha cre�do que nuestro conocimiento de los fen�menos mentales, dependen del acceso introspectivo que
cada uno tiene del propio mundo subjetivo. En filosof�a esta tesis ha ido de la mano de dos supuestos: el de la privacidad mental
y el acceso privilegiado a la propia mente junto con el del conocimiento indirecto de las otras mentes. El primero comporta la

creencia de que cada cual tiene un acceso privado e inmejorable a sus propios estados mentales. Esto va de la mano de la tesis de
la incorregibilidad, que afirma que nadie puede saber mejor que yo sobre cuales son mis propias experiencias subjetivas ni puede
imponerme criterios externos de correcci�n (Amstrong, 1963; Scotto, 1997). Y cuando de lo que se trata es de comprender las
otras mentes, lo que hacemos es trazar una analog�a entre nosotros y los otros e inferir luego que los dem�s tender�n a
experimentar estados psicol�gicos internos m�s o menos similares a los que nosotros mismos vivenciamos bajo circunstancias

parecidas. Esta estrategia cognoscitiva que ha recibido el nombre de argumento de la analog�a y fue propuesta expl�citamente

por el fil�sofo John Stuart Mill.

La anterior caracterizaci�n sobre el conocimiento de nuestros mundos mentales conlleva una serie de consecuencias, de las
cuales quiz� una de las m�s importantes a la vez que problem�tica, sea la del conocimiento de las otras mentes. Si el punto
de partida de nuestro conocimiento del mundo mental es el acceso inmejorable que cada cual tiene de sus propia mente, solamente
podemos especular sobre lo que sucede en las mentes de las dem�s personas. Esta posici�n nos conduce a cuestiones como
la de explicar de qu� modo arribamos a un lenguaje com�n para comunicarnos nuestras experiencias interiores. Es decir, si las
relaciones entre nuestras experiencias internas y su �expresi�n� resultan nada m�s que contingentes, entonces c�mo
sabemos que lo que debemos atribuir a otro cuando se expresa como nosotros nos expresamos es lo mismo que nosotros
experimentamos frente a situaciones parecidas (Wittgenstein, 1953).

La Teor�a de la Teor�a surge como un modelo alternativo para dar cuenta de c�mo adquirimos nuestro conocimiento acerca
de lo mental. Los defensores de esta posici�n ponen en entredicho cualquiera de los anteriores supuestos. Estos te�ricos
creen que las personas elaboran construcciones conceptuales e hip�tesis acerca del mundo que le rodea. Las mismas,
guardar�an semejanzas con las teor�as que desarrollan los cient�ficos para explicar y predecir fen�menos del mundo. La
Teor�a de la Mente ser�a una entre otras muchas de estas construcciones, �til al momento de razonar, explicar y predecir la
conducta humana (Churchland, 1981; Stich, 1983, Wellman, 1988; Bartsch y Wellman 1989; Perner, 1991, 1995).

En el presente trabajo me he propuesto analizar cr�ticamente una de las principales propuestas dentro de esta �ltima
tradici�n: la Teor�a Representacional de la Mente, de Josef Perner. Ha sido el suyo tal vez uno de los m�s esforzados y
meticulosos intentos llevados a cabo durante los �ltimos veinte a�os, por dar cuenta de c�mo se desarrollan en el ser
humano las capacidades para reconocer los estados mentales propios y ajenos. Luego de pasar revisi�n a lo que considero son
sus principales supuestos, reviso y cuestiono algunos de los fundamentos que el autor presenta en defensa de su teor�a.

La Teor�a Representacional de la Mente

En 1983 Heinz Wimmer y Joseph Pernerdise�aron una prueba con la cual se pretendi� evaluar las competencias de ni�os
peque�os, para atribuir estados mentales a terceros: �el test de la falsa creencia�. En �l, una golosina del h�roe de la
historia, era transferida de uno a otro lugar sin que el personaje lo supiera. Se evalu� a ni�os de edades de entre 3 y 6 a�os.
Estos deb�an inferir sobre ad�nde ir�a el protagonista a buscar la golosina transferida. Los autores hallaron que muy pocos
ni�os menores a cinco a�os llegaban a inferir la creencia err�nea del personaje: estos le adscrib�an a aquel su propia
creencia y en base a ella infer�an su comportamiento. Por su parte, casi todos los ni�os mayores respondieron
satisfactoriamente a la prueba, evidenciando as� una clara comprensi�n acerca de c�mo funcionan las creencias.

Wimmer y Perner (1983) creyeron que los ni�os menores eran incapaces de representarse modelos alternativos del mundo,
cuando uno de ellos describ�a una situaci�n real y el otro, incompatible con el primero, pretend�a representar la creencia
falsa del protagonista. Sin embargo, otros estudios mostraron que a esta edad y frente a otras situaciones (como por ejemplo
cuando deb�an decidir sobre si una situaci�n se adecuaba o no a una modelizaci�n) los peque�os eran capaces de

manipular representaciones contrarias del mundo. �La dificultad- pensaron- deb�a estar en comprender que dos contenidos
representacionales opuestos pudieran remitir, simult�neamente, a una misma situaci�n! (Perner, Leekam y Wimmer, 1987). La
teor�a que se comenzaban a esbozar por aquel entonces daba por supuesto que los sujetos de tres a�os carec�an de la
capacidad para comprender las caracter�sticas representacionales de la mente.

En 1991 Josef Perner publica Comprender la mente representacional, uno de sus libros clave. En �l, el autor ofrece un
modelo conciso y articulado sobre los mecanismos que, seg�n su parecer, posibilitar�an la adscripci�n mental. Para Perner,
lo que posibilita una aut�ntica comprensi�n del mundo mental es haber sido capaz de articular una Teor�a Representacional
de la Mente (TRM). Esto supone tener cierta habilidad para representar la funci�n representacional, competencia gracias a la cual
uno se vuelve capaz realizar una evaluaci�n sem�ntica respecto de los contenidos representacionales (Perner, 1994; 1995).

Este te�rico propone que alcanzar un aut�ntico entendimiento de nociones como conocer, creer o desear supone ser
capaz de identificar tres propiedades intr�nsecas a lo mental, como son: la experiencia interior, su car�cter te�rico y su
intencionalidad. En primer lugar- dice Perner- el ni�o debe suponer que los hechos mentales ocurren dentro de quien los
experimenta. Adem�s, tiene que comprender que para alcanzar un conocimiento de los estados mentales de otros, debe realizar
inferencias y recurrir a nociones te�ricas. Finalmente, debe darse cuenta de que, al menos algunos estados mentales, poseen
inexistencia intencional.

No me detendr� sobre las dos primeras propiedades mencionadas (experiencia interior y car�cter te�rico) pues

refieren, a grandes rasgos, al problema de la privacidad mental y el conocimiento indirecto de las otras mentes, defendidos por la
tradici�n cartesiana. Me centrar�, en cambio, en el tercer criterio, el m�s relevante al parecer de Perner, para comprender el
funcionamiento mental.

Perner clasifica a los estados mentales en sensaciones y actitudes. Las segundas (que incluyen a las creencias y los deseos),
remiten siempre a algo diferente de ellas mismas o, lo que es lo mismo, a un contenido intencional. Este puede ser tanto a unobjeto
como, en el caso de las creencias falsas, tan s�lo a una proposici�n.

Esta �ltima condici�n lleva a Perner a tratar de definir a las creencias y a otros eventos de naturaleza intencional en
t�rminos estrictamente representacionales. Pero para entender mejor lo antedicho, perm�taseme hacer una serie de
puntualizaciones respecto de la noci�n que Perner tiene acerca de lo que es la �intencionalidad mental�.

La intencionalidad mental

Fue Franz Brentano (1874) quien propuso que los estados mentales gozaban de una propiedad de la que por entero carec�an
los fen�menos del mundo f�sico: la �inexistencia intencional�. Para Brentano nuestros procesos mentales en su
totalidad, se caracterizan por gozar de una propiedad que les es privativa, la de ser sobre, apuntar a o versar acerca de objetos que
ni siquiera existen.

A diferencia de Brentano, Perner afirma que s�lo poseen intencionalidad aquellos estados mentales expresables mediante
cierto tipo de oraciones, compuestas por al menos dos proposiciones, una de ellas subordinada a la otra y que habitualmente
conectadas entre s� por la part�cula �que� (como �Ana cree que Carlos est� en Rumania�). Se ha dado aestas
oraciones el nombre de actitudes proposicionales. Las actitudes proposicionales remiten a estados que poseen inexistencia
intencional, tales como los deseos y las creencias. Las emociones, los sentimientos y �otros estados de nerviosismo", en tanto,
carecer�an de esta clase de propiedad.

Para Perner, las creencias y otros tipos de �actitudes�, tienen car�cter intencional debido a que son o pueden ser
sobre representaciones. El razonamiento es m�s o menos el que sigue.

Por definici�n toda representaci�n es un tipo de entidad que goza de alguna materialidad y que est� en lugar de otra
cosa que le otorga su sentido; es lo que puede ser puesto en lugar de otra cosa. Esto har�a de la representaci�n un
fen�meno intr�nsecamente intencional. Puesto que las creencias son estados mentales que remiten a representaciones
devienen tambi�n intencionales.

De acuerdo con Perner, del car�cter intencional de los fen�menos intencionales se derivar�an los siguientes tres tipos
de propiedades: no-existencia, la aspectualidad y lo que aqu� denominar� falibilidad. En primer lugar todo objeto representado
puede de hecho no existir y a�n as� generar ciertas disposiciones actitudinales. L a aspectualidad alude a que cualquier
proceso representacional supone siempre la representaci�n de algunos (y no todos) los aspectos del objeto representado. La
falibilidad finalmente, refiere a que las representaciones pueden ser m�s o menos adecuadas, dependiendo ello del acceso
informativo que su agente haya tenido al momento de su conformaci�n.

Para Perner es el desarrollo de una TRM loque, al facilitarnos la identificaci�n de elementos constitutivos de los
fen�menos representacionales como son su referencia, su sentido y su funci�n veritativa, permitir�a el reconocimiento de los
tres rasgos descriptos.

Perner recurre aqu� a la caracterizaci�n que hiciera del signo Frege, quien sostiene que en toda representaci�n o
signo hay que diferenciar dos elementos: su sentido y su denotaci�n o referencia. El sentido de una expresi�n es su modo de
presentaci�n. En otras palabras, el sentido es aquello que es aprehendido por todo aquel que tiene suficiente familiaridad con el
lenguaje utilizado para designar. La denotaci�n, en tanto, es la entidad hacia la cual nos referimos mediante el nombre (Frege,

1892). De su propuesta se desprende que todo signo puede tener m�s de un sentido [i]. Consecuencia de ello es que podamos
recurrir a representaciones para expresar diferentes sentidos a�n cuando todas ellas aludan a la mismareferencia.

Por otro lado, hay casos en los que adem�s de diferenciar entre referencia y sentido nos interesa indagar sobre el valor
veritativo de una determinada proposici�n. Esto es as� debido a que suponemos que las representaciones aluden, sino en
todos en algunos casos, al mundo emp�rico. La b�squeda de las condiciones de verdad de una proposici�n nos obliga
entonces a calcular el grado de concordancia existente entre sentido y referencia.

Como el lector habr� inferido, reconocer las propiedades de no-existencia, aspectualidad y falibilidad depender�a, de
acuerdo con la TRM, de que seamos capaces de reconocer sentido y referencia y las relaciones de verdad que ligan al primero con
la segunda. Para Perner, que el ni�o logre diferenciar entre sentido y referencia y que pueda computar los valores de verdad de

una representaci�n resulta decisivo al momento de comprender creencias falsas. Perner llama a esto metarrepresentar.

La evoluci�n mental infantil

De acuerdo con la teor�a de Perner, la compresi�n representacional del ni�o avanza desde la capacidad para interpretar y
usar un medio simb�lico hasta la habilidad metarrepresentacional. En su modelo evolutivo reconoce tres grandes etapas del
desarrollo cognitivo, todas ellas asociadas a la adquisici�n de competencias representacionales. Durante la primera de ellas, que
finaliza hacia los 18 meses de edad, las representaciones de los sujetos se hallar�an reguladas por el entorno inmediato. La
conciencia del mundo estar�a limitada m�s o menos a las �presentaciones� provenientes de sus procesos perceptivos.
La desaparici�n del objeto percibido coincide con la desaparici�n de la correspondiente representaci�n.

Durante el segundo per�odo evolutivo, que tendr�a lugar hacia los dos a�os, aparecer�an las �representaciones
secundarias�. Mediante ellas el ni�o consigue representarse situaciones hipot�ticas o contraf�cticas. A partir de entonces
puede reconstruir de forma voluntaria situaciones del pasado o bien imaginar eventos completamente ficticios como ocurre durante
el juego de ficci�n.

Seg�n Perner, un ni�o de esta edad puede fingir o simular. Sin embargo no es capaz de comprender el acto simulado
como tal. Por ello aunque puede aceptar que alguien finja, pongamos por caso, que "una banana es un tel�fono", lo har� sin
diferenciar lo simulado de la verdadera creencia del agente. El ni�o simplemente aceptar� que esa persona se conduce como
si la banana fuera un tel�fono. Pero de esto no se sigue que distinga entre quien simule tener una creencia de aquel que

verdaderamente la tenga. Perner propone un t�rmino que podr�amos traducir aproximadamente por simucreer[ii] para referir a

esta concepci�n indiferenciada que tendr�a el ni�o de tres a�os de lo que son los estados representacionales de las otras
personas.

Es partir de los cuatro o cinco a�os que el peque�o logra metarrepresentar. Esta expresi�n designa las habilidades
para reconocer las relaciones sem�nticas que se establecen entre un agente, sus representaciones y el mundo. Dicho de otro
modo: la metarrepresentaci�n ser�a el proceso que permite analizar y diferenciar, en una representaci�n, entre lo que
�sta representa y el modo en que dicho contenido est� representado.

Perner cree que los resultados obtenidos en pruebas como la de la falsa creencia resultan sencillamente de que el ni�o de
tres a�os es incapaz de comprender la naturaleza representacional de los estados mentales. Este autor expone algunos
resultados emp�ricos a favor de su tesis. Por ejemplo, en una investigaci�n realizada con sujetos preescolares normales
Deborah Zaitchik (1990) fotografiaba a una mu�eca con una polaroide. Mientras la fotograf�a se revelaba cambiaba la
vestimenta de la mu�eca. A continuaci�n, ped�a a los ni�os que dedujeran con qu� vestido aparecer�a la
mu�eca, en la fotograf�a. Seg�n lo reportado los ni�os mayores a cuatro a�os superaban satisfactoriamente la tarea.
Como suced�a en la prueba de la falsa creencia, los de menos de esta edad fracasaban de forma sistem�tica, mostr�ndose
incapaces de diferenciar entre la nueva situaci�n y la representada en la fotograf�a. Sucede que el ni�o de tres a�os, dice
Perner, no entiende que la situaci�n de la fotograf�a es un modelo y no una copia de la realidad (Perner, 1994).

En b�squeda de nueva evidencia Parkin y Perner (1994) llevaron a cabo un experimento en el que compararon los
rendimientos de ni�os de edad preescolar en una prueba de falsa creencia y una prueba que llamaron test del signo. En �l, un
personaje deb�a seguir una se�alizaci�n para orientarse en un camino. La complicaci�n era que la se�al indicaba
err�neamente la v�a a seguir. Al tratar de inferir la conducta del protagonista de la historia, los ni�os peque�os se
mostraron una vez m�s incompetentes. Al igual que la de Zaitchik (1990), esta prueba no requiere de la adscripci�n de estados
mentales. Sin embargo, y de forma parecida que la prueba de la falsa creencia, requiere discriminar el contenido representacional
de la situaci�n representada, reconociendo la posible alteraci�n de las relaciones veritativas normales.

Perner concluye que facultades para computar todo esto est�n ausentes en el ni�o peque�o y que ello afecta a sus
procesos de adscripci�n mental tanto como sus desempe�os frente a problemas de otra �ndole que tambi�n requieren
de la comprensi�n del mundo representacional.

Consideraciones sobre el uso del t�rmino metarrepresentaci�n en la obra de Perner

Hasta aqu� he intentado hacer una presentaci�n general de la propuesta de Perner. Esta caracterizaci�n resulta sin
embargo una simplificaci�n que no permite ver algunos puntos confusos de su propuesta. En este apartado destinar� mis

esfuerzos a considerar algunos de ellos.

Uno de los aspectos m�s importantes, y a la vez m�s observado, de la propuesta de Perner es que ha intentado explicar

l a comprensi�n mental postulando la existencia de un mecanismo de dominio general, aplicable al tratamiento de

representaciones de diferente �ndole. Su tesis es que los cambios que afectan a las competencias representacionales a lo largo

de las diferentes etapas evolutivas son globales, gen�ricos para todos los dominios y que operan simult�neamente y sobre
diferentes problemas de un modo parecido. Para Perner, una TRM permite explicar comofuncionan las creencias, los mapas, las

fotograf�as o cualquier clase de fen�meno representacional. Sin embargo es preciso aclarar que su an�lisis de los procesos
representacionales es aqu� subsidiario.

A este te�rico no le interesa generar una teor�a de las representaciones per se. Lo que se propone es agrupar los
fen�menos mentales dentro del �mbito de las representaciones para dar cuenta luego de los primeros, en t�rminos de los

segundos. Dado este primer paso Perner postula que la capacidad para metarrepresentar permite al ni�o entender la
aspectualidad, la falibilidad y la no-existencia como rasgos de las representaciones y, consecuentemente, las propiedades

intencionales de representaciones como las creencias. En lo sucesivo denominar� a esta concepci�n, que es a la que Perner

parece adherir, acepci�n simple de metarrepresentar. Sin embargo, esta no es la �nica clase de proceso quemetarrepresentar
y adscribir creencias llevan de la mano.

Una lectura atenta de la obra sugiere que en ocasiones Perner emplea esta expresi�n con un sentido m�s amplio. En
adelante llamar� a �sta acepci�n compleja de metarrepresentar. Esta acepci�n refiere a las anteriores capacidades junto

con una segunda competencia que posibilitar�a inferir cu�l es rol que el acceso informacional posee en la formaci�n de
representaciones. As�, este sentido de metarrepresentar alude a dos capacidades diferentes: por un lado supone reconocer los

rasgos fregueanos de las representaciones, pero adem�s implica entender c�mo se forman sus contenidos a partir del
procesamiento de informaci�n. Parece claro, en este punto, que la acepci�n simple s�lo explica los aspectos comunes a

todas las representaciones. Sin embargo no es cierto que una foto, por ejemplo, sea igual en todos sus aspectos, a una creencia,
raz�n dem�s para pensar que una buena explicaci�n de esta �ltima clase de fen�menos debe dar cuenta del tipo de

c�mputo que los diferencia de los primeros.

 La comprensi�n mental supone entender la implicancia causal que el acceso informacional tiene sobre la conformaci�n

de nuestros contenidos representacionales; solo a partir de all� es posible inferir, como lo requiere la prueba de la falsa creencia,
cu�l es el contenido instanciado en la mente del agente en un momento determinado. Esto es algo que en ocasiones, el propio

autor reconoce. De hecho, hay momentos en que Perner otorga una importancia tan capital a esta �ltima competencia que llega a
reemplazar en su teor�a el adjetivo representacional por el de representacional- informacional. As�, en una de las �ltimas

secciones de su libro dice, por ejemplo: �He sostenido que en torno a los cuatro a�os los ni�os adquieren una teor�a
representacional-informacional del conocimiento (�) hasta los cuatro a�os los ni�os no son capaces de comprender la

verdadera importancia del acceso informacional en la formaci�n del conocimiento. Los ni�os puede ser capaces de asociar
�ver� o �recibir informaci�n oral� con �conocer�, pero no aprecian que el acceso informacional es una

condici�n necesaria del conocer� (Perner, 1994, p. 180. cursiva en el orginal).

Seg�n vemos, parece resultar claro que el c�mputo metarrepresentacional en cuanto competencia que hace posible la

adscripci�n de creencias, debiera incluir por lo menos dos subcapacidades: una que permita comprender el rol de la
informaci�n en el desarrollo y cambio representacional y otra que permita identificar la clase de relaciones informacionales que

existen entre sentido y referencia. M�s Perner no elige esta alternativa. En la p�gina 203, explica que la mayor�a de los
autores que han procurado entender la dificultad de los ni�os de tres a�os frente la tarea de la falsa creencia han ofrecido dos

tipos de explicaci�n posible: en la primera de ellas, se postula como factor clave su imposibilidad de comprender las relaciones
causales que se dan entre las representaciones y el mundo. Tal interpretaci�n- dice- da por sentado que los ni�os pueden

representarse mentalmente que alguien tenga representaciones falsas, pero en cambio son incapaces de comprender el papel que

dichas creencias juegan en el tejido causal de los acontecimientos reales. Seg�n Perner, su colega y colaborador Heinz Wimmer
es uno de quienes formula tal hip�tesis afirmando que el problema de tales ni�os est� en entender de qu� modo se

constituyen las creencias, y no tanto en qu� consisten.

El otro tipo de explicaci�n, que es la que el propio Perner adopta, abogar�a por un d�ficit metarepresentacional

entendido en los t�rminos propuestos para la acepci�n simple de metarrepresentar. Dice de esta posici�n: �[En ella]...se
da por supuesto que los ni�os no pueden comprender la creencia porque tienen dificultades para comprender que algo

represente, es decir, no pueden representarse algo como una representaci�n. Esta es la posici�n que he venido defendiendo
en este cap�tulo� (Perner, 1991, p. 203).

Lo que Perner pareciera creer es que el c�mputo del acceso informacional resultar�a ser una adquisici�n secundaria
que depende de logros anteriores para la comprensi�n metarrepresentacional. Es decir: el c�mputo de las relaciones de

sentido, referencia y verdad constituir�an un prerrequisito que permite al ni�o comenzar a reconocer que la informaci�n
recibida determina la calidad de nuestras representaciones. Resumiendo, el acceso informacional resultar�a ser una

adquisici�n secundaria, una hip�tesis que, luego de haber aprendido a computar sentido y referencia, el ni�o elabora para
dar cuenta del surgimiento de una representaci�n err�nea (v�ase Perner, 1991, p 203). As�, una teor�a acerca de las

relaciones entre sentido y referencia parecieran ser la condici�n necesaria para que el ni�o atienda en un momento ulterior a la
importancia del acceso informacional. Si lo anterior fuera correcto, se desprende que no deber�a ser posible hallar esta �ltima

subcapacidad en ausencia de la primera subcapacidad

Entender qu� cosa es el conocimiento

 Perner ha intentado demostrar que el d�ficit representacional induce a los ni�os peque�os no s�lo a fracasar frente a

la prueba de falsa creencia sino tambi�n en problemas que le exigen hacer inferencias sobre c�mo y porqu� se conoce. A
partir de datos reportados por diferentes estudios (Perner y Ruffman, 1995; Wimmer, Hogrefe y Perner, 1988; Poole, 1988), sostiene

que aunque los ni�os de tres a�os reconocen cu�ndo ellos mismos son y cuando no conocedores de algo, son incapaces de
describir de qu� modo han accedido a tal estado mental (por ejemplo, no pueden diferenciar entre el conocimiento que resulta de

haber visto y aqu�l que se origin� en alg�n comentario que alguien les hizo sobre un evento) y tampoco trazan una
aut�ntica distinci�n entre lo que conforma un aut�ntico conocimiento (justificado y fundado en evidencia fehaciente) y lo que

es una creencia. Concluye de ello que hasta los cuatro a�os el ni�o es incapaz de computar c�mo se ver�n afectados los
contenidos de nuestras representaciones de acuerdo al tipo de informaci�n que se tiene.

Tambi�n aqu�, la interpretaci�n propuesta es que la falta de competencias metarrepresentacionales (en la acepci�n

simple) conllevar�a a un fracaso para reconocer la forma en que la informaci�n afecta el desarrollo de saberes acerca del
mundo. Para Perner y Ruffman (1995) es consecuencia de ello que a los tres a�os el ni�o no cuente siquiera con un rudimento

de comprensi�n sobre lo que es el aut�ntico conocimiento, ni por ende, acerca de la importancia del acceso a informaci�n
en su conformaci�n. Dice al respecto (Perner 1994; 1995; 2001) que a�n cuando el ni�o de tres a�os muestre alguna

habilidad para conectar mirar con conocer, esto no supone que llegue a entender el alcance de ambos conceptos. Lo cito: �el
hecho de que los ni�os de tres a�os asocien el mirar dentro de una caja con el saber qu� hay dentro puede no indicar la

comprensi�n de que ver conduce a conocer. Muy bien puede ocurrir que el sentido que le atribuyen a "conocer" se agote en
"conducir a la acci�n eficaz ". Pero puesto que saben que tambi�n el "mirar" se relaciona con el �xito cuando se les pregunta

qui�n sabe lo que hay dentro de una caja, prefieren se�alar a la persona que ha mirado dentro de ella� (Perner, 1991, p.
317). Es decir: los ni�os podr�an sencillamente estar haciendo una ecuaci�n entre mirar, saber y actuar de forma eficaz.

Resumiendo, de su propuesta se desprende que desconocer los aspectos representacionales de nuestra mente conlleva a: 1)
una inadecuada comprensi�n acerca de c�mo se conforman nuestras representaciones del mundo, junto con una reducida

habilidad para manipular nuestros propios procesos de acceso a informaci�n con el fin de potenciar la calidad de nuestros
contenidos representacionales y; 2) una marcada incapacidad para hacer predicciones sobre el modo en que los contenidos

mentales determinar�n los comportamientos de otros agentes.

Pero �Por qu� al momento de explicar la comprensi�n mental, opta Perner, por la acepci�n simple y no la compleja

de metarrepresentar? �Por qu� motivo hace esta elecci�n, cuando suponer que metarrepresentar implica dos
subcapacidades con igual grado de importancia y con alg�n nivel de independencia, permitir�a explicar sin problemas los

d�ficit encontrados en los problemas como los previamente descriptos y al mismo tiempo dar cuenta de algunas competencias
tempranas como las que permite a un ni�o diferenciar entre alguien que ha tenido acceso a un conocimiento compartido y alguien

que no?. Dicho de otro modo: �Qu� lleva a Perner a postular que la capacidad para reconocer referencia y verdad es previa y
decisiva para reconocer la importancia del acceso informacional?

Personalmente creo que ello deriva de que Perner se propone postular un tipo de capacidad cognitiva m�s o menos general
que explique la evoluci�n de la comprensi�n mental en el infante. El encuentra en la TRM algo aparentemente adecuado para
tal fin. Ahora bien, los aspectos que m�s claramente parecieran compartir nuestros deseos, nuestras creencias y los diversos
tipos de estados cognoscitivos con las representaciones en su conjunto, son aquellos rasgos descriptos a partir del an�lisis del

signo que hace Frege. Cuando en cambio consideramos el problema del acceso informacional, la simetr�a entre ambas clases
de fen�menos se diluye por lo menos en parte. Y es que atender al rol de la informaci�n en la g�nesis de nuestras

creencias o nuestros estados de conocimiento parece esencial a su comprensi�n. A diferencia de lo que sucede con los mapas,
los retratos o las fotograf�as, una propiedad de las creencias y otros estados mentales es que tienden a actualizarse a partir del

ingreso de informaci�n. Esto es algo que no sucede o, al menos, no sucede directamente con otros tipos de representaciones.

En los casos de los mapas o un plano, la informaci�n puede jugar alg�n papel durante su conformaci�n. Sin embargo,

una vez fijado dicho contenido, el mismo no se altera aunque lo haga la situaci�n original. Para que su contenido se modifique se
requiere de la participaci�n de agentes capaces de computar la informaci�n y volcarla sobre la representaci�n.

Todo esto nos lleva a concluir que la importancia del acceso informacional es fundamental para explicar o hacer inferencias
sobre las representaciones mentales, y que en cambio se vuelve secundario cuando abordamos problemas que suponen la

participaci�n de representaciones de otra �ndole. De lo anterior se sigue que la comprensi�n mental podr�a estar
involucrando una serie de habilidades suplementarias que no siempre est�n presentes cuando de lo que se trata es de entender

c�mo funcionan otras formas de representaci�n. Es decir que aquella requiere de operaciones adicionales a las que Perner
supone para analizar el resto de las representaciones. Si �stas dependieran de las habilidades para metarrepresentar en el

sentido simple, cabr�a esperar fueran de aparici�n m�s tard�a (y nunca previas). Pero seg�n los propios datos de
Perner, no es esto lo que se observa. De hecho, lo que el propio autor afirma una y otra vez es que ambas habilidades aparecen de

forma simult�nea.

En s�ntesis, la adherencia al sentido simple de metarrepresentar nos conduce a un problema y es que: o bien ponemos en

segundo lugar las consideraciones sobre algo que parece un aspecto crucial para entender las creencias falsas, a saber: la
relevancia del acceso informacional. O bien aceptamos que la comprensi�n mental requiere de c�mputos m�s elaborados

que el necesario para entender al resto de las representaciones, y por ende, damos por hecho que aparece con posterioridad, lo
cual no condice con los hechos que el propio Perner reporta.

Seg�n pienso la salida a este rompecabezas es aceptar que la capacidad para computar acceso informacional es una
competencia independiente y diferente de la que permite el c�mputo del sentido, la referencia y la verdad. El punto aqu� es

determinar si los d�ficit del ni�o de tres a�os son, como pretende Perner, debidos a que �ste no entiende que la
informaci�n es importante en la conformaci�n de los contenidos de nuestros estados mentales o, por el contrario, obedece a

que no puede realizar la clase de operaciones mentales que le permitir�an inferir de qu� forma espec�fica el ingreso de

determinada informaci�n conlleva a la formaci�n de un contenido representacional particular. Propongo defender la segunda
interpretaci�n.

Seg�n pienso la dificultad del ni�o podr�a responder antes que nada a un d�ficit para inferir c�mo o de qu�
modo el tipo y la cantidad de informaci�n condiciona la conformaci�n de nuestras representaciones de la realidad. Parece

claro que existe en el ni�o una habilidad temprana para inferir cuando alguien ha accedido y cuando no a alguna informaci�n
sobre una situaci�n. Algunos trabajos de Flavell (1988) sobre la toma de perspectiva, indican que los chicos son por lo menos

capaces de diferenciar entre cuando una persona ha visto y cuando no una escena o una imagen. Adem�s dan muestras de
comprender que para tener conocimiento sobre un acontecimiento es preciso disponer de por lo menos alguna informaci�n

acerca del mismo. Pueden por ello inferir tambi�n que si alguien no dispone de informaci�n respecto de una situaci�n,
carecer� de todo conocimiento relativo a ella (Duero, 2005). Esto es algo que el mismo Perner reconoce cuando, en la p�gina

168 de su libro dice: �Los ni�os de tres a�os ya tienen cierta idea del hecho de que el conocimiento y las actividades
perceptivas, sobre todo el ver, se dan conjuntamente. Cuando se les pregunta cu�l de dos personas (o mu�ecas), una que ha

pirado dentro de una caja y la otra no, "sabe" lo que hay en la caja, la mayor�a de los ni�os de entre tres y cuatro a�os optan
por la persona que ha mirado� (Perner, 1994). Pero como dije antes, aqu� Perner prefiere sostener que la diferenciaci�n

que el ni�o hace es de tipo instrumental.

Seg�n creo la incapacidad en los ni�os para enfrentar problemas que suponen reconocer el �tipo� de acceso

informacional que se ha tenido respecto de una situaci�n, no implica que el ni�o no sepa que la informaci�n es importante en
t�rminos cognoscitivos. M�s bien sugiere la presencia de dificultades para computar c�mo la clase y la cantidad de

informaci�n con que se cuenta, afectar� al modo en que la situaci�n es representada. Como algunos autores han hecho
notar, m�s que como una incomprensi�n del mundo mental, estas incompetencias pueden ser explicadas en t�rminos de

disfunciones ejecutivas para procesar y retener informaci�n en la memoria (Ozonoff, Roger y Pennington, 1991; Ozonoff,
Pennington y Roger, 1991; Russell, 1996; 1997).

Para finalizar este apartado dir� que en mi opini�n la posici�n defendida por la TRM es una forma segura y fehaciente
de reconocer en qu� momento un ni�o ha accedido a una comprensi�n m�s o menos compleja e integral sobre el

funcionamiento mental; es decir que cuenta con capacidades semejantes a las de una persona normal adulta. Las caracterizaciones
representacionalistas de Perner resultan en este sentido, m�s que descripciones de lo que son las aut�nticas capacidades

infantiles, un conjunto de criterios que se�alan al investigador un momento clave en que los peque�os cuentan con nociones
m�s bien sofisticadas acerca qu� es y como funciona el mundo mental. En cambio nos dicen muy poco acerca de lo que

sucede previamente a ese momento. C�mo ha dicho Chalmers (Chalmers, 2001), es un error pensar que antes de los cuatro
a�os los ni�os no tienen pr�cticamente ning�n conocimiento de la mente y a partir de entonces saben de ella todo lo que

es posible saber.

El problema de la intencionalidad y la idea de representaci�n

Uno de los principales problemas adicionales que encuentro en la propuesta de Perner es el modo en que aborda el problema de la
intencionalidad.

Este psic�logo establece una ecuaci�n casi directa entre intencionalidad, representaci�n e interpretaci�n. Para
Perner una representaci�n es un tipo de entidad o evento interpretable y una teor�a de las representaciones ser�a algo muy

parecido a una teor�a de la interpretaci�n, entendiendo esto �ltimo como u n a teor�a del significado. Las
representaciones, en tanto, son intencionales porque est�n dirigidas o "son sobre" objetos del mundo y son interpretadas en

funci�n de las relaciones que sus contenidos guardan con �stos �ltimos. La comprensi�n de las otras mentes ser�a
finalmente, resultado de que comprendemos a los agentes como sistemas representacionales que interpretan informaci�n. Una

teor�a representacional no puede constituirse, por tanto, sin explicar la naturaleza intencional de �stas. Y como la
intencionalidad de las representaciones va de la mano del hecho de que �stas guardan lazos sem�nticos con el mundo, de ello

se deriva que un an�lisis de tales lazos sem�nticos desenmascara la esencia de las propiedades intencionales.

Seg�n entiendo �ste ser�a, en esencia, el razonamiento de Perner. Creo, sin embargo, que la intencionalidad tal como

fuera descripta originariamente, no se agota en el modelo representacional y que la idea de interpretaci�n (entendida en
t�rminos de significado) tampoco nos conduce necesariamente a un modelo referencialista como el de Perner, para dar cuenta

de ella. Esto es lo que me permitir� revisar en este apartado.

En primer lugar no es claro que los rasgos intencionales de la mente sean el s�lo resultado de que �sta sea "un sistema

representacional", como Perner afirma (Perner, 1994, p. 128). Antes que nada esta idea no se ajusta al modelo ofrecido
originalmente por Brentano. La diferencia reside, fundamentalmente, en la concepci�n que Perner y Brentano tienen sobre lo que

son la intencionalidad y las representaciones y sobre el lugar que estas �ltimas ocupan dentro del dominio de lo mental.

Comencemos por diferenciar dos modos de entender la "inexistencia intencional". A diferencia de lo que piensa Perner, se

puede pensar que la intencionalidad es la consecuencia de que seamos sistemas aptos para valorar informaci�n y determinar su
relevancia. No es f�cil hallar definiciones convenientes del t�rmino informaci�n, pero podemos aceptar de forma provisoria
que informativo es todo dato interpretable capaz de reducir los niveles incertidumbre y de organizar el comportamiento de un

sistema. As� concebida, la interpretaci�n ser�a una forma d e evaluaci�n generada a partir de un est�mulo. En
funci�n del mismo se activar�a una sucesi�n de datos codificados en la memoria, dando lugar a algo parecido un juicio. Tal
concepci�n se encuentra muy relacionada, seg�n creo, con la que los psic�logos tienen cuando estudian las actitudes
psicol�gicas (Anderson y Armstrong, 1989; Kruglanski, 1989; Fazio, 1990; Pratkanis y Greenwald, 1989).

Ahora bien, la anterior perspectiva enfoca el tema de las actitudes -y porqu� no tambi�n, de la interpretaci�n- en
t�rminos exclusivamente cognitivos. Sin embargo en muchos casos una interpretaci�n (y, como enseguida veremos, una

actitud) puede entenderse como una modalidad de tendencia psicol�gica que produce una valoraci�n "afectiva". Interpretar en
este sentido no nos obliga a suponer un proceso de decodificaci�n de un contenido en t�rminos de significado fregueano.
Est�n todos aquellos casos en que de la decodificaci�n de una informaci�n resulta una emoci�n, una sensaci�n con
connotaciones hed�nicas o incluso una evaluaci�n epist�mica no-representacional, como son las respuestas de atenci�n

conjunta y el caso de la referenciaci�n social (Scaife y Bruner,1973; Feiman, 1982; Butterworth, 1990), situaciones en las que el
ni�o se muestra capaz de orientar sus propias respuestas, en funci�n de c�mo valora la actitud de una figura cuidadora.
Creo que en estos casos es v�lido usar la expresi�n interpretaci�n si con ello queremos indicar, como dije en un comienzo,
un proceso que reduce los niveles de incertidumbre de un sistema, facilitando la toma de decisiones y dando lugar a cierta secuencia

de elecciones en t�rminos de conductas, que posibilitar�n la adaptaci�n.

Cabe decir al respecto que para Antonio Damasio (1994), la raz�n de ser de nuestras emociones es que cumplen un rol en

nuestros procesos de toma de decisiones. De acuerdo con su tesis, existen modos autom�ticos y primarios de llevar a cabo
valoraciones sobre aspectos del mundo. Su hip�tesis es que el procesamiento de informaci�n emocional involucra una forma
de razonamiento en un sentido lato. Nuestros estados afectivos (sensaciones y emociones) servir�an como un marcador que

nos permite enfocar la atenci�n en el resultado de una acci�n determinada. Funciona como una se�al de alarma
autom�tica.

Como he dicho, esta clase de procesos se asocian estrechamente a lo que algunos psic�logos denominan bajo el t�rmino
actitud. Una actitud supone, desde esta perspectiva y por lo menos bajo ciertas condiciones, alguna forma de c�mputo que
contribuye a centrar nuestra atenci�n sobre algunos aspectos del mundo y a dejar de lado otros, haciendo sobre los primeros una
evaluaci�n en t�rminos de costos y beneficio y generando una respuesta de ajuste. Si lo propuesto es correcto, pues entonces

ello nos conducir�a a reconocer que es perjudicial restringir el significado de representaci�n al de interpretaci�n s�gnica y
tambi�n suponer que intencionalidad es sin�nimo de representacinalidad, puesto que habr�a determinados estados
intencionales (como por ejemplo, temer) que a�n orient�ndose hacia un contenido intencional, no supone la participaci�n de
representaciones en el sentido de Perner. Lo que quedar�a en tal caso por determinar, es si los estados como las creencias o el

conocimiento pueden ser analizados en t�rminos de actitudes (y no de representaciones) para, en el caso de que respondamos
positivamente, establecer cu�l es la clase de valoraci�n que estas implican.

La representaci�n intencional

Pero de ello nos ocuparemos m�s adelante. Vamos ahora a una cuesti�n previa y es c�mo llega Perner ligar a la

representaci�n y la intencionalidad hasta convertir a ambas en un criterio de mentalidad. Lo que me propongo es mostrar que el
t�rmino representaci�n ha sido asociado con el de estado mental en m�s de un sentido, teniendo cada una de estas lecturas
diferentes consecuencias te�ricas.

Los avanzados conocimientos sobre fisiolog�a y neuropsicolog�a nos han hecho entender que nuestras percepciones del
mundo externo y en general cualquier vivencia ps�quica descansan sobre procesos de traducci�n de informaci�n a partir de
receptores y �rganos espec�ficos as� como sobre procesamientos a diversos niveles. En este sentido, se sostiene que

nuestras vivencias no dependen tanto de las caracter�sticas objetivas del mundo en que vivimos como de nuestra
conformaci�n biol�gica, por sobre todo en lo que hace a nuestro sistema nervioso. M�s bien constituyen una
interpretaci�n o construcci�n de nuestro cerebro (Maturana, 1996).

Hay un segundo sentido en que se puede emplear este t�rmino y que alude a todo contenido de una vivencia consciente, es
decir, a la clase de experiencia subjetiva o fenom�nica que tiene lugar, por ejemplo, cuando experimento una post-imagen o una

sensaci�n como el prurito. Aqu� representar consiste sencillamente en tener la vivencia, experimentar o sentir
conscientemente. La pos-imagen misma puede ir asociada o no, digamos, a cierta experiencia placentera o displacentera y en
ocasiones, tambi�n, alg�n "contenido proposicional". Sin embargo lo �ltimo no es preciso para que sostengamos que un
sujeto tuvo esta clase de representaciones en su mente. Seg�n parece, esta la connotaci�n que Brentano atribuye a la voz

representaci�n. As�, cuando afirma: �Tal como nosotros usamos la palabra representar, puede decirse que ser representado
vale tanto como aparecer, ser fen�meno� (Brentano, 1874, p. 15, la cursiva es m�a).

Un tercer sentido refiere a cuandointerpretamos el significado, pongamos por caso, de esa misma post-imagen, diciendo que
es un signo que alude a tal o cual cosa. Esto suceder�a, por ejemplo, si la pos-imagen fuera rosa y el color rosa me hiciese
pensar algo como "el rosa es un color que serena el �nimo". En este caso interpreto la "mancha rosa" como un signo o se�al

que remite a algo diferente de ella. El uso que Perner hace del t�rmino representaci�n es aproximado a este �ltimo.

La toma de cada una de las anteriores posiciones y el hecho de que lo mental, lo representacional y l o intencional son
fen�menos que suelen hallarse asociados, ha conducido a los autores a concluir diferentes cosas a la hora de dar cuenta de unos
y otros fen�menos. Brentano, por ejemplo, consideraba que laintencionalidad se encontraba intr�nsecamente ligada a las
representaciones (en la segunda acepci�n), en el sentido de que todo estado mental est� siempre dirigido a una

representaci�n en tanto "alg�n contenido consciente". Para Brentano los fen�menos ps�quicos o eran representaciones,
o descansaban sobre �stas y, en tanto se hallaban en direcci�n a alguna representaci�n, todo estado mental es en s�
intencional. Pero su noci�n de representaci�n alcanza a experiencias como las sensaciones, las emociones y los
sentimientos (v�ase p. 16 y siguientes). Por ello puede decir que en la representaci�n, el objeto es algo que es representado;

en el juicio aquello que es admitido o rechazado; en el amor lo que es amado; en el odio, aquello que se odia; en el apetito, lo que
se apetece. Cuando sentimos, dice este autor, sentimos algo y lo que sentimos es el contenido del cual somos conscientes.

Perner, en cambio, define a las representaciones en un sentido mucho m�s restringido. Para este autor, representar implica
contar con un �contenido proposicional� asociado a un significado. Y adem�s, en tanto piensa que la intencionalidad es una
consecuencia de tales �propiedades representacionales�, todo estado representacional se encuentra para �l,
intencionalmente dirigido hacia aquello que representa y en base a lo cual puede ser interpretado (Perner, 1994 p. 128). Es por todo

esto que Perner concluye que solo algunos estados mentales (aquellos que implican el uso de representaciones en el tercer sentido)
gozan de intencionalidad.

Por otro lado es de destacar que Brentano ofrece una divisi�n tripartita de los fen�menos ps�quicos intencionales.
Distingue entre representaci�n, juicio y emoci�n, inter�s o amor. Por juicio entiende el admitir algo (como verdadero) o
rechazarlo (como falso). Llama, por su parte, fen�menos del inter�s o del amor a aquellas experiencias emotivas por lo
com�n ligadas a una excitaci�n f�sica notable.

Para Brentano todo juicio o fen�meno del inter�s es recibido en la conciencia desde un doble registro, como representado
y como afirmado o negado y aunque los primeros se apoyan en objetos representados, son eventos de una nueva clase introducidos

en la conciencia. Nos dice: �Si un segundo y peculiar modo de referencia no se a�adiese a la representaci�n en el juicio; si
el modo de estar del objeto del juicio en la conciencia fuese esencialmente el mismo que corresponde a los objetos en tanto que son
representados, solo podr�a encontrarse su diferencia o en una diferencia de contenido (esto es, en una diferencia entre los
objetos a los cuales la representaci�n y el juicio se refieren), o en una diferencia en la perfecci�n con que el mismo contenido

es pensado por nosotros al representar y al juzgar. Pero entre el acto de pensar, que llamamos representar, y aquel que llamamos
juzgar, existe una diferencia interna� (Brentano, 1874, p. 90 y 91; la cursiva es m�a).

Este punto es de enorme importancia pues conecta, una vez m�s, el problema de las creencias con lo que hemos venido
llamando actitudes. Tanto cuando Brentano afirma que si no se a�adiese a la representaci�n un modo de juicio, no ser�a
posible diferenciar entre dos objetos de juicio semejantes, como cuando sostiene que entre representar y juzgar existe una
"diferencia interna", pareciera estar reconociendo algo que a Perner se le pasa por alto, y es que la sola consideraci�n de los

contenidos representacionales deja de lado un aspecto fundamental de los procesos mentales. Puntualmente Brentano est�
afirmando que un modo de diferenciar entre diferentes estados mentales, que versan sobre un mismo tipo de objeto intencional, es
teniendo en cuenta el tipo de juicio o apetito del que se trata. Esto es algo que Perner no tiene en cuenta y que ocasiona a su

teor�a una serie de inconvenientes nada menores.

Para este �ltimo (Perner 1988; 1994, 1995; 2001) las creencias, los contenidos representacionales y el mundo real

simplemente parecen �conectarse o asociarse� (v�ase Leslie, 2000). Perner explica la habilidad para identificar diferentes
estados mentales centr�ndose en la facultad para reconocer las relaciones sem�nticas entre los contenidos de �stos y la
realidad. Lo que estoy intentando mostrar es que tal estrategia es insuficiente. Por una parte la sola articulaci�n de
representaciones no basta para que haya creencias. Por otro una interpretaci�n fregeana del contenido representado es

insuficiente por s� misma para diferenciar una creencia de otro tipo de estado mental representacional. Como ha remarcado en
innumerables oportunidades Leslie (1994, 2000) con esta �ltima estrategia no es posible, por ejemplo, diferenciar entre alguien
que finge estar �cocinando pasteles� (con arena) y alguien que cree hacerlo. En ambos casos y siguiendo el argumento de
Perner, la referencia ser�a la casuela con arena y el sentido los contenidos mentales relativos a "pasteles". Lo que hace en este

caso la distinci�n entre uno y otro estado mental no es una representaci�n o un contenido proposicional ni tampoco sus
relaciones sem�nticas con el mundo (que se encontrar�an en ambos casos alteradas) sino la actitud que el agente en
cuesti�n despliega hacia los mismos.

Cierto es que en su obra Perner habla deactitudes; m�s el empleo que hace del t�rmino resulta por lo menos oscuro.

As� nos dice por ejemplo, que el ni�o peque�o puede representarse a alguien teniendo cierta actitud hacia una
proposici�n P (siendo P falsa) pero en cambio no puede representarse que esa actitud es consecuencia de que P (siendo falsa)
est� siendo evaluada como verdadera (Perner, 1995). Parece ser que lo que Perner intenta significar con este t�rmino es
sencillamente una �disposici�n� a comportarse de cierto modo o �actuar como si fuese el caso que�, lo cual supone

una noci�n estrictamente conductista del t�rmino.

Tal cual sostiene Fodor (1992) si nuestros ni�os no distinguiesen entre alguien que bromea o finge y alguien que
verdaderamente cree incorrectamente algo, ser�an poco menos que criaturas dementes, incapaces de adaptarse al mundo real.
La respuesta de Perner es aqu� que el ni�o s� es capaz de diferenciar entre cuando alguien utiliza algo de forma adecuada
y cuando no, pues tiene algunas nociones sobre cu�les son los modos correctos de comportarse. M�s lo hace sin saber qu�

causa tales conductas an�malas.

Pero si Perner tuviese raz�n entonces un peque�o de tres a�os no debiera poder diferenciar entre dos personas que

se comportan an�malamente con relaci�n a un mismo objeto, una de ellas porque juega y otra porque es v�ctima de alguna
suposici�n equ�voca. Sin embargo hay indicios bastante claros de que a esta edad y a�n antes los ni�os no solo pueden
comprender la simulaci�n en otros (Leslie, 1994) sino que adem�s diferencian entre alguien que se comporta haciendo como si

porque cree algo falso y alguien que lo hace porque finge creerlo[iii] (Duero, 2005).

Sintetizando, es dif�cil comprender c�mo el ni�o entender�a el poder causal que una situaci�n imaginaria

llegar�a a tener en el caso de la simulaci�n y en el de una creencia falsa, si sus habilidades resultasen en verdad tan
rudimentarias en t�rminos cognitivos como pretende Perner. Como ha reconocido Leslie (1994) es preciso acudir a cierta
interpretaci�n mentalista de lo que es una actitud para explicar casos como los expuestos. Entender las actitudes en un sentido
n o conductista implica dar por sentado que dichas tendencias psicol�gicas resultan de un proceso evaluativo previo (Eagly y

Chaiken, 1992), es decir que conforman una especie de rejilla interpretativa cognitiva o afectiva que genera una determinada
evaluaci�n de un conjunto de datos. As� entendida, una actitud supondr�a una cuota de intencionalidad pues implica una
valoraci�n que est� siendo dirigida hacia algo.

Creencias, representaciones e intencionalidad mental

Si decimos, como quiere Perner, que es la participaci�n de representaciones (en el sentido que �l otorga al t�rmino), lo que
explica las propiedades intencionales de la mente, entonces nos vemos impelidos a concluir: 1) que solo son intencionales ciertos

estados mentales; 2) que el ni�o no comprender� esa clase de procesos psicol�gicos hasta no ser capaz de entender
c�mo funcionan las representaciones. Si, en cambio, entendemos la intencionalidad del modo en que lo hace Brentano, la misma:
1) resultar�a ser una propiedad de todos nuestros estados mentales; 2) comprender un suceso psicol�gico o mental no tiene
que implicar haber alcanzado un conocimiento representacional. As� y desde esta segunda perspectiva ser�a posible

considerar, por ejemplo, que la capacidad para reconocer cualquier tipo de actitud o acto valorativo supone una forma de
comprensi�n de lo mental. �Existe evidencia suficiente que nos permita optar por una u otra alternativa?.

Perner cree que los datos emp�ricos est�n a su favor. De acuerdo con �l las deficiencias para resolver problemas
como los del signo y la polaroide, confirmar�an la viabilidad de la TRM. Este autor presenta otros fundamentos, como prueba de
lo anterior. Por ejemplo, es sabido que los ni�os de corta edad tienen dificultad recordar enunciados falsos pronunciados por ellos

mismos (Perner 1991)[iv]. Para Perner esto es una prueba m�s a favor de la TRM.

Creo en relaci�n con esto que esta clase de resultados podr�an ser comprendidos recurriendo a explicaciones m�s

parsimoniosas (algo que el propio autor contempla), por ejemplo, mencionando los inconvenientes de los ni�os para inhibir
respuestas desencadenadas por situaciones con elevada saliencia perceptual, como es una situaci�n presente contrapuesta a
una pasada (Roth y Leslie, 1998), la reticencia a decir algo que no es cierto si previamente el adulto no ha dado el visto bueno o la

dificultad pragm�tica para comprender con exactitud cu�l es la respuesta que el adulto espera recibir[v]. En otras palabras, lo
que Perner podr�a estar demostrando es que los ni�os peque�os tiene serias dificultades en pruebas que requieren de
habilidades para decir y recordar cosas que no son ciertas.

Respecto de esto �ltimo cabe adem�s decir que aunque Perner parece haber aceptado que problemas como el de la
falsa creencia presentan un nivel de complejidad m�nima para su resoluci�n, hay buenos indicios que sugieren que esto
podr�a no ser as�; dichas tareas podr�an exigir la presencia de capacidades m�ltiples, diferentes de las mentalistas,

todas ellas ausentes en el ni�o peque�o (Bloom y Geman, 2000; Ozonoff, Roger y Pennington, 1991; Ozonoff, Pennington y
Roger, 1991; Russell, 1996; 1997; Zelazo, Frye y Tanja; 1996; Zelazo y Frye, 1997; Roth y Leslie, 1998; Duero, 2005; v�ase
tambi�n Perner, 1997; 2001 y Kain, y Perner 2005).
 Creencias sin representaciones

Creo que el c�mputo metarrepresentacional resulta necesario frente a algunos problemas que suponen la participaci�n de
creencias, teniendo ello que ver en buena medida con el tipo de prueba as� como la forma en que el acertijo se le presenta a los
ni�os, y no con las propiedades de las creencias en s�. �Existen casos de estados de creencia o estados de conocimiento

que puedan ser analizados sin recurrir a un an�lisis representacional como el de Perner?.

En este punto quiero considerar la posibilidad de que el aspecto actitudinal de las creencias y los estados de conocimiento

resulte independiente de las representaciones con las que estas se conectan. Puntualmente deseo establecer si este tipo de
fen�menos puede ser pensado, por lo menos en ciertos casos, en t�rminos semejantes a los que usamos para hablar de otro
tipo de actitudes. Analicemos el asunto mediante un ejemplo.

Imaginemos que mientras una familia viaja por una ruta en un d�a caluroso, Santiago, un ni�o de dos a�os y diez
meses, comienza a gritar "�Mira, pap�, un charco!". El padre se percata de que Santiago se refiere al reflejo del sol sobre la

carretera. Piensa: "Santiago cree que el espejismo es un charco de agua" o, tambi�n, "piensa en el espejismo como siendo un
charco", etc.). Pero alguien, pongamos por caso, la hermana de Santiago podr�a reflexionar de este otro modo: "Santiago cree
que eso es agua real". El padre de Santiago la adscribi� a �ste una creencia falsa y al hacerlo aplic� una forma de
descripci�n metarrepresentacional. Su hermana, en cambio, estar�a utilizando un modelo m�s simple. Sencillamente

inferir�a que Santiago pens� que la mancha en el pavimento se comportar�a como si fuese agua real. Esto es, mojando,
salpicando, brillando, etc. Esto significa que se esperar� de �l que se comporte como si estuviese frente un evento con
propiedades como la consistencia, la palpabilidad o la potencialidad causal (Baldwin, 1911).

Para todo esto sencillamente bastar�a con que la hermana de Santiago pueda conformar una representaci�n
contraf�ctica y sea luego capaz de adscribirle a �ste una actitud errada respecto de la misma. O sea: deber�a atribuirle una
actitud �realista� respecto de una situaci�n ficticia. Nada de esto parece requerir, sin embargo, alguna forma de c�mputo

metarrepresentacional en el sentido de Pener.

Conclusiones

He intentado ofrecer una s�ntesis del modelo evolutivo conocido como teor�a de la teor�a. El mismo propone que los

procesos de adscripci�n mental son resultado de que contamos con una teor�a, parecida a las teor�as que elaboran los
cient�ficos, sobre la naturaleza de esta clase de fen�menos. Uno de los modelos m�s influyentes de la Teor�a de la
Teor�a, desarrollado por Perner, se conoce como TRM. En base a la TRM este autor intent� explicar las habilidades para
inferir creencias falsas en t�rminos de competencias metarrepresentacionales.

He planteado algunas objeciones a este modelo. Primeramente he intentado mostrar que la acepci�n que este autor tiene de
metarrepresentar se presta a diferentes interpretaciones. He sostenido que una buena explicaci�n de los procesos de

adscripci�n mental requieren reconocer cuestiones c�mo el c�mputo del acceso perceptual. Al respecto he dicho que tal
capacidad no parece ser explicable, como pretende Perner, a partir de tales capacidades metarrepresentacionales en el sentido que
�l las entiende.

Adem�s he cuestionado que las pruebas empleadas para valorar la atribuci�n mental resulten, como pretende este autor,

un paradigma de m�nima complejidad. Dije al respecto que los fracasos de los ni�os de tres a�os frente a �ste tipo de
pruebas podr�an ser consecuencia de que las mismas implican la participaci�n de habilidades complejas pero en principio
diferentes de las necesarias para la comprensi�n de los fen�menos mentales.

M�s adelante he revisado la noci�n deintencionalidad, que maneja Perner, teniendo en cuenta la propuesta original
Brentano. He mostrado que ambos autores conciben a dicha propiedad de diferentes modos y que tienen adem�s una idea
distinta sobre la relaci�n que debe establecerse entre la misma y los fen�menos representacionales. He sugerido que, desde

el modelo de Brentano, ser�a preciso diferenciar entre intencionalidad y representaci�n y que es posible y �til partir de un
concepto de intencionalidad que haga recaer su acento sobre el proceso de interpretaci�n o evaluaci�n intr�nseco a las
actitudes psicol�gicas y no sobre los fen�menos representacionales con lo que �stas en ocasiones se conectan.

He tratado de dejar en claro, adem�s, que la sola consideraci�n de los aspectos representativos de nuestro mundo mental
no bastan para dar cuenta de las propiedades causales que estos tienen sobre los comportamientos de los agentes. He dicho

aqu� que, sin el concepto de actitud, es dif�cil conectar al agente y a sus contenidos mentales. Finalmente he afirmado que la
TRM puede ser un buen modelo para explicar la comprensi�n representacional en el ni�o, pero no el desarrollo infantil de
nociones de tipo mental.

Si las consideraciones expuestas son adecuadas, deber�amos apuntar a explicar la comprensi�n mental infantil dando
cuenta sobre c�mo se da en el ni�o el reconocimiento de actitudes psicol�gicas m�s que de representaciones diferentes
de las propias.

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[i]
Frege (1892) traza una distinci�n entre el �sentido� de una representaci�n y la �imagen� asociada a �lla.
Perner parece en cambio emplear el t�rmino sentido de modo ambiguo e indistinto, tanto cuando se refiere al �sentido�,
como a las �propiedades psicol�gicas no sem�nticas� de una representaci�n.

[ii]
"Prelief" (en ingl�s): neologismo que resulta de la uni�n de las expresiones anglosajonas "pretend" (simular), "belief"
(creencia) y "lief" (entretenida).
[iii]
Para quienes trabajamos con ni�os, resulta muy caracter�stica la expresi�n de desconcierto y los manifiestos intentos por
"corregir" o "modificar" las actitudes de una persona que expresan, por ejemplo, los ni�os peque�os cuando �stas dan
muestras de creer err�neamente algo, comportamiento que no tienen, en cambio, cuando los mismos sujetos dejan en claro que
est�n tomando la situaci�n a modo de chasco.
[iv]En este estudio un personaje llegaba y preguntaban a los peque�os por el contenido de una caja de chocolates. Los ni�os,
que no hab�an visto en su interior, respond�an: chocolates. Se les mostraba entonces que en el interior hab�a un cochecito
de juguete. A continuaci�n se les hac�a una pregunta que evaluaba memoria: "Cuando Kasperl te pregunt� que hab�a en
la caja, �qu� dijiste que hab�a?". La mayor�a de los sujetos de tres a�os no consigui� recordar su anterior
afirmaci�n falsa. Seg�n Perner, los ni�os no son capaces de reconstruir la respuesta (chocolates), porque para ello
hubiesen necesitado diferenciar el sentido (lo descrito) de la referencia (lo que se describe). Perner reporta que estos problemas
desaparecen si se induce a los ni�os a afirmar algo falso pero en broma.
[v]Al respecto, es llamativo que en el trabajo citado, cuando se presentaron falsos enunciados en broma, todav�a 7 de los 22
ni�os de tres a�os no pudieron ser persuadidos de participar en el juego dici�ndole al personaje algo que no era verdad.

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