14/12/2019 LECTOESCRITURA EN PREESCOLAR

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LECTOESCRIT
URA EN
PREESCOLAR
V I E R N E S , 2 6 DE JU N I O DE 2 009

PROYECTO DE LECTOESCRITURA
S E G U IDO RES
EN PREESCOLAR

POR:
MARISOL ALVAREZ YEPES

SITUACION PROBLEMÁTICA

¿Cómo los docentes podemos motivar los procesos de lectura y escritura

A RC H I V O DEL BLO G
de manera significativa en los niños y niñas de preescolar a través de
▼ 2009 (6) herramientas didácticas que despierten interés, curiosidad y expectativas
en la realidad infantil de la primera infancia?
▼ junio (6)
Esta situación surge desde la reflexión del docente, en su quehacer; en su
PROYEC TO DE
apropiación de conceptos teóricos y herramientas didácticas y
LEC TOESC RITURA EN
pedagógicas enriquecedoras.
PREESCOLAR POR:
A mi modo de ver algunos fundamentos teóricos enumerados por Emilio
MA...
Ferrerira, Ana Tebesky, Josette Jolibert entre otros, apuntas a que el
MARC O TEORIC O juego en la literatura es el motivador de procesos de lectura y escritura
REFERENTES significativos en los niños y niñas de preescolar y básica primaria.
C ONC EPTUALES: Esta falencia se hace más evidente en la primaria y secundaria ya que los
ALGUNAS ... alumnos la presentan por la falta de compromiso del docente y padres de
Un poco de teoría acerca familia en preescolar.
de la problemática … Por parte del docente la dificultad puede radicar en las estrategias
Desd... metodológicas empleadas con poco éxito.
C aracterísticas Por parte de los padres la falta de compromiso con respecto a la
psicológicas del niño y motivación y responsabilidad con las actividades escolares en relación con
de la niña... la lectura.

C ontenidos conceptuales:
JUSTIFICACION
Área de lenguaje:
Aplic...
Los padres de familia solo piensan en la intencionalidad de que los niños
CONCLUSION C on este aprendan a leer decodificando, sin pensar que es proceso que se va
proyecto se pretende adquiriendo.
que los ... Al realizar la evaluación inicial se detecto el estado general de los niños en
cuanto al nivel lector y las actividades del centro educativo con respecto a
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la lectura.
D A T O S PERS O NA LES El nivel lector de los niños es bajo – medio valorando entonación,
velocidad, comprensión de imágenes e iconos.
marisol Las actividades programadas por la institución son muy variadas pero no
tienen en cuenta la lectoescritura solo un momento.
Ver todo mi perfil Es por esto que no se toma como lectoescritura sino como una habilidad
comunicativa oral, atendiendo a algunas actividades como: saludos,
reconocimiento de nombres y días de la semana.
En este proyecto se espera mejorar en los niños y niñas el proceso de
lectoescritura e implementar estrategias pedagógicas en donde los niños
participen en forma activa, y donde ellos construyan su propio
aprendizaje.

ANALISIS DE LA SOLUCION

El problema de la lectoescritura radica principalmente en el preescolar y

es allí donde comienza el deterioro por falta de hábitos de estudio,
estrategias adecuadas y motivación por parte del docente.
Al encontrar docentes inquietos por esta problemática y lo que ella
conlleva en la primaria y hasta la secundaria en donde afectan a los
estudiantes en todas las aéreas se tiene la necesidad de dar respuesta en
el campo de la educación; lo anterior nos lleva como a los docentes a
pensar en una solución con la participación de padres, estudiantes y
docentes donde no solo se incorporan estrategias sino un conjunto de
actividades dadas para todos en común.
Este proyecto debe apuntar a un proceso permanente de innovación
conceptual, metodología y actitud, integrar los diferentes miembros de la
comunidad educativa e innovar en organización y presentando un
proyecto pedagógico desarrollado con un enfoque lúdico – didáctico dentro
de una metodología de aprendizaje significativo.
Los alumnos a partir de las actividades lúdicas y juegos didácticos podrán
observar, manipular, preguntar y construir conocimientos dentro de un
ambiente de participación fundamentada en valores y actividades.
Las actividades facilitaran el aprendizaje, la motivación, la participación y
creatividad de los alumnos en un ambiente agradable, la fundamentación
teórica o marco conceptual se basa sobre los lineamientos pedagógicos,
enfoque y competencias y habilidades, características de los niños y niñas,
en edad preescolar.
El proyecto se desarrollo progresivamente con el proceso de lectoescritura
a partir del conocimiento, la identificación, la escritura y la lectura de
letras así como la asociación de palabras con imágenes.
Algunas actividades pueden sugerirse como trabajo para la casa con el fin
de involucrar la familia.

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Las dimensiones: que se van a fortalecer serán la cognitiva, comunicativa,

corporal, motora, artística y socio-afectiva.
Se deben tener en cuenta los indicadores para evaluar el desempeño de
los alumnos al realizar las actividades lo mismo que las competencias y
habilidades que se llevan a cabo durante el desarrollo de las actividades.
En el desarrollo del proyecto se enfatiza en la grafía de las letras con
combinaciones silábicas, lo mismo que la asociación de imágenes con
palabras.
El tiempo destinado para el proyecto será aproximadamente un año.

OBJETIVOS GENERALES

Fomentar la lectoescritura en los niños para que sean capaces de

desenvolverse con éxito en el ámbito escolar.
Valorar la importancia de la lectoescritura como formas de aprendizaje y
como medio de comunicación.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Interpretar lo que nos dice el texto, gozar con la lectoescritura y utilizando

de manera lúdica y recreativa para ocupar el tiempo de ocio.
Motivar el gusto por la interpretación de pequeñas obras de teatro.

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MARCO TEORICO

REFERENTES CONCEPTUALES:
ALGUNAS IDEAS SOBRE EL PROCESO DE LECTOESCRITURA

Consideraciones previas

Los niños y las niñas de tres, cuatro y cinco años no deben estar todo el
día pegados al pupitre, escribiendo y leyendo. La Educación Infantil posee
unas características propias: el juego, la comunicación oral y corporal, la
relación afectiva, los hábitos de cuidado personal, etc.
Cada niña y cada niño tienen un desarrollo madurativo propio que
tenemos que respetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lecto-
escritura con el que queremos trabajar se favorece el atender a cada uno
de los distintos ritmos de desarrollo.
Todas hemos dicho a veces frases como “mi hija ya sabe leer”, pero
ahora estamos inmersas en otro proceso de educación distinto, y
contamos con que las niñas y los niños saben leer y escribir desde un
principio, independientemente de que a las personas adultas nos cueste
entenderles.
Proponemos trabajar el lenguaje escrito desde los tres años de edad. No
sólo es posible, como venimos demostrando en cursos anteriores, sino
que los alumnos y las alumnas de Educación Infantil se lo pasan
estupendamente y aprenden un montón de cosas interesantes.
Debemos estimularles, ofrecerles la posibilidad de acceder al lenguaje
escrito, pero no atormentarles, ni clasificarles, ni exigirles a todos unos
conocimientos iguales.

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Los niños y las niñas comprenden que el utilizar la escritura y la lectura
sirve para comunicar, para gozar y disfrutar con ella, la rechazan cuando
se les impone y se les desmotiva con calificativos negativos.Papel de los
padres y las madres
SÍ a:
Manejar mucha cantidad y variedad de material impreso: revistas,
propagandas, libros, periódicos, recetas, poesías, prospectos médicos,
cuentos, carteles de la calle,...
Facilitar las iniciativas en las que les pidan material o ayuda para escribir y
leer, dibujar, pintar,...
Leer con nuestros hijos o hijas las producciones que hayan realizado
(notas informativas, poesías, trabajos o proyectos,...) valorando siempre
positivamente su esfuerzo.
Hablarles muy claro y correctamente.
Aceptar las producciones de los niños y niñas como su forma de
comunicarse desde el momento lectoescritor en el que se encuentran y no
como errores que han cometido.
Continuar leyéndoles aunque veamos que son capaces de hacerlo por sí
mismas.
NO a:
Las valoraciones negativas, o bajo el punto de vista adulto, de sus
producciones escritas.
Presionar o a comparar las producciones de vuestras hijas o hijos,
siempre hay que respetar el proceso natural e individual en el que se
encuentran.
Agobiarnos con el aprendizaje de la lectoescritura, y no a agobiar a
nuestros hijos o hijas.Etapas de maduración en lectoescritura

Las etapas de maduración por las que las niñas y los niños pueden pasar
en su proceso de aprendizaje son las siguientes:
1. Escritura no diferenciada
Se caracteriza por una expresión de garabato, continuo o suelto, zigzags,
bucles,...
Todavía no diferencia el dibujo de la escritura.
2. Escritura diferenciada
Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura.
Utilizan una cantidad de letras, números, pseudos-letras, sin

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correspondencia entre lo escrito y lo oral.
Tantean diversas posibilidades para encontrar una relación entre oral y
escrito:
. Varían la grafía. . Varían la cantidad de grafías (palabras largas-cortas). .
Usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio). . Modifican el
orden de las grafías.
3. Escritura silábica
La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la
primera unidad oral que son capaces de segmentar.
Escriben una grafía para cada golpe de voz o sílaba.
Tipos de correspondencia silábica:
Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra
cualquiera. Ej.: S E M para PA TA TA
Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí
está en la sílaba. Puede ser:
. En las vocales. Ej.: I U A para PIN TU RA. . En las consonantes. Ej.: P T
para PA TO. . En las vocales y en las consonantes. Ej.: P A T para PA TA
TA.
4. Escritura silábico-alfabética
Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra.
Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay
más partes, que la escritura va más allá de la sílaba. Ejemplos:
. A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien
cuáles. . DOI A para BOI NA. Buscan un valor sonoro próximo (B - D).
5. Escritura alfabética
A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia.
Escriben textos completos en una lectoescritura convencional como la que
usamos en el mundo adulto.[1]
Lectoescritura y tecnología en los primeros años
“Las nuevas tecnologías como herramienta para enseñar la lecto-escritura
en el Nivel Inicial”: he aquí una frase que encierra más de una cuestión.
Porque el uso de la tecnología plantea más de un interrogante a los
docentes; y si se enseña o no a escribir en el Nivel Inicial es otro, no
menor.
Sin embargo, tanto la tecnología como la lecto-escritura forman parte hoy
del mundo de los niños de ese nivel: ambas temáticas surgen
espontáneamente en las salas. Y son mundos interrelacionados: las
nuevas tecnologías estimulan el aprendizaje de los códigos escritos; a
partir del uso de esas herramientas, letras y números acompañan a los
niños cada vez a edad más temprana.
En ese contexto, que los docentes de Nivel Inicial conocen bien, resulta
interesante hacer un repaso sobre los distintos métodos con que se ha
abordado la lecto-escritura en las aulas, para analizar luego qué teorías
pedagógicas sustentan algunos de los software que se ofrecen para
facilitar ese aprendizaje.
Es un buen ejercicio, entonces, al seleccionar un software para trabajar en
el aula o en la sala, interrogarlo acerca de qué concepción teórica de la
lengua, del aprendizaje o de la pedagogía sostiene su funcionamiento, su
estructura o su organización.
[1] http://www.craaltaribagorza.net/article.php3?
id_article=106#iniciopagina
Algunas ideas sobre la lectoescritura.

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Un poco de teoría acerca de la problemática…

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Desde distintas perspectivas pedagógicas el problema del aprendizaje de
la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos.
El método sintético insiste en la correspondencia entre lo oral y lo escrito,
entre el sonido (fonema) y la grafía. Propone ir de las partes, al todo; de
las letras –la unidad mínima- a las palabras.
Más tarde, bajo la influencia de la lingüística, se desarrolla el método
fonético, que propone partir de la oralidad. La unidad mínima del habla es
el fonema. En el proceso de enseñanza comienza por el fonema,
asociándolo a su representación gráfica. Es preciso que el alumno
comience a “escuchar” cada uno de los fonemas que componen una
palabra para reconocerlos y luego relacionarlos con sus símbolos gráficos.
Sin desestimar el problema del recorte del habla en sus elementos
mínimos, surge un planteo: No se trata de enseñar a los niños a hacer una
distinción, sino de hacerles tomar conciencia de algo que ya saben hacer y
utilizan en el habla.

El aprendizaje significativo

El verdadero significado y sentido de la

Educación Preescolar debe estar encaminado
hacia el desarrollo de cuatro aprendizajes
fundamentales, que a su vez, deben
convertirse en los pilares del conocimiento en
cada uno de sus niveles. Tales aprendizajes
son
Aprender a conocer
Consiste en que el niño y la niña deben
aprender a comprender, conocer, descubrir,
el mundo que les rodea, de manera que
puedan vivir con dignidad en el.

Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son dos aprendizajes que van

juntos, deben ser inseparables, para que proporcionen habilidades y
competencias que les permitan a los niños y a las niñas, entender las
diferentes situaciones y problemas cotidianas que deben afrontar
individual y colectivamente.
Aprenderá a vivir juntos
En este sentido la Educación Preescolar debe atender a dos grandes
compromisos, que deben desarrollarse dentro de una dinámica de
cooperación, tolerancia y respeto.
ü El descubrimiento del otro: para aprender sobre la diversidad humana,
la toma de conciencia en cuanto a las semejanzas y diferencias entre los
seres humanos y el ponerse en el lugar de los demás y comprender sus
reacciones.
ü Los objetivos comunes: para aprender a construir juntos y vivenciar la
verdadera convivencia humana.
Aprender a ver
La función esencial de la Educación es propiciar en los niños y en las niñas

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su libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación
para que sus talentos se desarrollen poco a poco y alcancen la plenitud.
Los principios de la Educación preescolar
En la Educación Preescolar, el niño y la niña pasan a ser integrantes de un
nuevo grupo diferente a su ámbito familiar, en el que van a compartir
actividades, materiales, ideas, sentimientos e intereses con otras personas
que se convertirán en sus compañeros y compañeras de clase. Por ello, el
docente debe favorecer y aprovechar este gran espacio de socialización
para lograr nuevos aprendizajes.

El principio de la integridad

La Educación Preescolar, además de continuar y reafirmar los procesos de

socialización y desarrollo que los niños y las niñas traen de su casa, los
introduce al mundo escolar y les crea condiciones para continuar en el,
potenciando sus capacidades a partir del desarrollo de todas sus
dimensiones como seres humanos para que logren desenvolverse digna,
plana, autónomo y libremente.

El principio de participación

La participación hace referencia a la vinculación activa, consciente y

permanente de la familia, la sociedad y el Estado, como comunidad
educativa, con el objeto de garantizar a los niños y a las niñas su
desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.

El principio de la lúdica

El juego es el principal dinamizador de la vida del educando,

principalmente, del educando de preescolar. Mediante el juego, el niño y la
niña construyen conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el
mundo físico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus
intereses, fomenta habilidades de comunicación y se apropia de normas.
Para desarrollar el principio de la lúdica, debe reconocerse que el niño y la
niña son seres lúdicos, es decir, que lo que realmente les interesa es

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realizar actividades que les produzcan placer, goce y posibilidades de
disfrute.

Las dimensiones del desarrollo integral del ser humano

Después del punto de vista integral, la evolución del niño y la niña se

realiza en varias dimensiones y procesos a la vez, que no son
independientes sino complementarios.
· Dimensión socio-afectiva
El desarrollo socio-afectivo juega en el niño y la niña un papel
fundamental en el afianzamiento de su personalidad, de la autoestima, del
auto concepto, y de la autonomía; esenciales en las relaciones que
establece con las personas cercanas.
El niño y la niña ponen emoción y sentimiento en todo lo que hacen, y
mucho más aun cuando la actividad es lúdica, por ello las realiza con
entusiasmo o, por el contrario, se niegan con gran resistencia a
realizarlas.
· Dimensión corporal y motora
En el comienzo del preescolar, a los tres años de edad, el niño y la niña ya
están en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinación
de manera más rápida y precisa.
De igual forma, la atención se va haciendo más sostenida y la capacidad
perceptiva se va convirtiendo en elemento fundamental para el desarrollo
de las otras capacidades que se unifican en el proceso de pensar.
· Dimensión cognitiva
Se refiere a la forma como el niño y la niña comienzan a conocer, como
conoce, cuáles son sus mecanismos mentales que se lo permiten y como
se les posibilitan lograr un mejor y útil conocimiento.
Para entender las capacidades cognitivas del niño de preescolar, hay que
centrarse en lo que este sabe y hace en cada momento, su relación y
acción con los objetos del mundo y la mediación que ejercen las personas
de su contexto familiar, escolar y comunitario para el logro de
conocimientos en una interaccionen donde se pone en juego el punto de
vista propio y el de los otros, se llega a acuerdos, se adecuan lenguajes y
se posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo.
· Dimensión comunicativa
Esta dirigida a la expresión de conocimientos e ideas sobre las cosas, los
acontecimientos y los fenómenos de la realidad; a construir mundos
posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar
vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.
Para el niño y la niña de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua
materna en primera instancia, y de las diferentes formas de expresión y
comunicación, le permiten centrar su atención en el contenido de lo que
desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un
acontecimiento, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión de
su pensamiento.
· Dimensión artística
Brinda al niño y a la niña la capacidad de sentir, conmoverse, expresar,
valorar y transformar las percepciones con respecto a si mismo y al
entorno, desplegando todas sus posibilidades de acción.
La sensibilidad en la dimensión artística es hacer referencia a la expresión
espontanea que hace el niño y la niña de sus emociones y sentimientos,
sin que estos sean prejuzgados, en un clima de seguridad y confianza.
· Dimensión ética
La formación ética y moral en los niños y en las niñas, consiste en la
manera como ellos se relacionan con su entorno y con sus semejantes,
sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en fin,

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aprender a vivir.
El docente debe disminuir su poder como persona adulta y permitir que los
niños y las niñas tomen decisiones, expresen puntos de vista, y aun sus
desacuerdos respecto a algunas posiciones de la persona adulta. También
debe proporcionar las relaciones entre los niños y las niñas, base para la
formación de la noción de justicia, el intercambio de puntos de vista y la
solución de problemas entre ellos mismos.
El desarrollo de competencias y habilidades
Debido a su carácter integral, en la serie se ha dado relevancia al
desarrollo de competencias y habilidades en aéreas como el lenguaje, las
matemáticas, las ciencias naturales, el desarrollo moral y la formación de
valores. Veamos cómo se abordan dichas competencias y habilidades en
cada una de ellas:
· Lenguaje
El desarrollo de habilidades como: motricidad fina, capacidad de escucha,
manejo y ampliación de vocabulario, discriminación visual, asociación,
ubicación espacial y temporal, observación, conocimiento del cuerpo,
memoria, ritmo, conocimiento y definición de su lateralidad, entre otras,
facilitan el proceso de aprendizaje de la lectoescritura y debe darse
paralelo al mismo.
El aprendizaje de la lectoescritura se lleva a cabo a través de actividades
que favorecen la interacción directa de los niños y las niñas con la lengua
escrita, comenzando por la lectura e interpretación de imágenes,
garabateos, graficación de eventos, lectura y escritura de textos donde se
mezclan dibujos y grafias, continuando con el trabajo de correspondencia
fonética en que los niños y las niñas asignan una letra para cada sonido
hasta llegar finalmente a la producción e textos sencillos. Durante todo
proceso es fundamental que los niños y las niñas tengan acceso a cuentos,
revistas, periódicos y fichas de palabras, etc.
Con la ejecución de estos juegos el niño y la niña llevaran a la práctica
algunas normas establecidas ya sean individuales, por parejas o grupales.
· Matemáticas
El aprendizaje de las matemáticas se inicia con el conocimiento del
cuerpo, el cual se constituye como punto de referencia, también con la
manipulación y el conocimiento de objetos, estableciendo comparaciones y
relaciones entre los mismos. Se realizan muchas actividades en las cuales
los niños y las niñas tienen oportunidad de describir objetos, relacionarlos,
compararlos, seriarlos, agruparlos por color, forma, tamaño, peso,
volumen y otras categorías.
Posteriormente, construirán sus primeras estructuras intelectuales con
respecto al tiempo (ayer, hoy, mañana, día, noche, antes, después),
espacio (arriba, abajo, dentro, fuera, alrededor, cerca, lejos, derecha,
izquierda) y causa y efecto dentro del contexto más cercano.
A partir de las estrategias metodológicas anteriormente mencionadas y el
uso de estos recursos lúdico-didácticos, los niños y las niñas adquieren
habilidades como: observación, atención, clasificación, conteo de objetos,
motricidad fina, ubicación espacial y temporal, comparación, entre otras.
Características sicológicas del niño y de la niña en edad preescolar
Las características psicológicas, que a continuación se describen para cada
edad del preescolar, son puntos de referencia que deben complementarse
con las orientaciones mas especificas para cada uno de los ejercicios o las
actividades que el niño y la niña realizaran sobre las fichas de la serie. Por
ningún motivo, las características psicológicas del niña y la niña
promedios, deben utilizarse para clasificarles negativamente cuando no
hayan alcanzado el nivel, sino por el contrario, deben servir como
estimulo para ayudarles a superar las dificultades que se presenten en su
desarrollo.

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Durante la edad preescolar son múltiples y valiosos los recursos
psicopedagógicos para ayudar al desarrollo de la niña y del niño; una
actividad pedagógica sistemática bien orientada, puede lograr un nivel de
éxito. En definitiva se espera que el maestro y la maestra encuentren en
esta guía, algunas referencias que le ayuden a programar las actividades,
no para que sean tomadas al pie de la letra o para señalar al niño o a la
niña como caso, problema, etc., sino para aplicar la pedagogía también a
quienes por su procedencia socio-cultural, desventajas físicas o alguna
alteración síquica, tienen dificultades para aprender en el más amplio
sentido de la palabra.

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Características psicológicas del niño y de la niña de 4 a 5 años

A continuación se describen las características más relacionadas con las

funciones que se pretenden desarrollar a través, fundamentalmente la
percepción, la memoria, el lenguaje, el pensamiento y la grafo-motricidad.
En este nivel, el trabajo sobre papel debe ser una mínima parte de las
actividades diarias, es un complemento importante al juego en sus
distintas formas: simbólico, de movimiento, didáctico. A través del juego y
de otras actividades, el niño y la niña experimentan las distintas
cualidades y características de los objetos, aprenden la función que tienen,
establecen relaciones entre ellos, etc.
Un principio fundamental de la psicología evolutiva es: cualquier capacidad
se desarrolla originalmente mediante la experimentación práctica con los
objetos y por medio de su percepción directa. Es decir, el niño y la niña
deben tener la posibilidad de percibir directamente los objetos y
manipularlos, jugar, construir, explorar los objetos concretos antes y en la
realización de ejercicios sobre el papel.
ü Desarrollo de percepción. El niño y la niña de 4 a 5 años están todavía
fuertemente ligados a la percepción de las cosas, por lo general, cualquier
explicación, cualquier aprendizaje que se quiera introducir, deberá tener
una base perceptiva concreta o semi-concreta, o sea, debe apoyarse en
objetos, acciones, situaciones o imágenes que hayan percibido, pues de lo
contrario les será difícil la comprensión o el recuerdo.
Otra característica en esta edad, es la necesidad de utilizar objetos o
imágenes de objetos concretos para hacer clasificaciones. Las
clasificaciones se deben realizar primero con objetos grandes y concretos,
por ejemplo, juguetes, tapas, etc. Después de esta práctica pueden
emplearse ya objetos de tamaños más pequeños.
La percepción, la actitud emocional del niño y de la niña influyen en la
forma como perciben las cosas. Por ello, la maestra o el maestro deberán
tener siempre presente que su capacidad para interesarles en cualquier
tarea que requiera la observación, va a ser un elemento muy importante
en el resultado de lo que percibirán en cada momento y fijaran en su
memoria.

- Desarrollo de la memoria. El niño y la niña de esta edad recuerdan las

acciones realizadas recientemente, con lo cual, dan pruebas de que
comienzan a desprenderse gradualmente de lo concreto e inmediato. Esto
tiene importancia a nivel pedagógico, porque permite formularles
preguntas con relación a hechos, acciones o acontecimientos realizados u
ocurridos recientemente, con el fin de desarrollar más esta capacidad, sin
olvidar, que su ubicación temporal es todavía muy limitada, que viven
fundamentalmente en el presente.
En esta edad, la memoria de reconocimiento es mayor que la de

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evocación; es decir, los niños y las niñas tienen más facilidad para
reconocer algo que han visto anteriormente, que para explicar lo que
hicieron el día anterior. El maestro o la maestra deben ayudar al
desarrollo de ambos tipos de memoria, procurando, apoyarse en el primer
tipo para ayudarles a evocar.
ü Desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En general, entre los 4 y 5
años, los niños y las niñas son bastante charlatanes y pueden hablar
correctamente; es decir, construyen frases con locuciones conjuntivas,
expresiones exclamativas, adverbios de lugar y de tiempo, etc. Sin
embargo, en su lenguaje espontaneo se observa que, con frecuencia, más
que construir estructuras lógicas coherentes lo que hacen es combinar
hechos, ideas, frases, sobre todo, para reforzar el dominio de la palabra y
de las oraciones.
Las personas adultas deben darle al niño o a la niña respuestas sencillas y
concisas a las preguntas que formulan. En ocasiones, hacen preguntas y
luego se desentienden de las respuestas que se les dan, no obstante,
sienten necesidad de reconocer y saber que la pregunta será respondida.

- Desarrollo de la grafo-motricidad. El niño o la niña de 4 a 5 años todavía

no dominan los útiles, ni controla el espacio sobre el papel. Ello no
significa que sean incapaces de realizar actividades con lápiz, pincel y
papel, sino que tienen limitaciones y es necesario graduar las tareas. Por
otra parte, en este aspecto grafo-motor, se deben ejercitar y se sabe que
esta tarea continuara en la etapa preescolar y en los primeros cursos de
la Educación Básica Primaria.
Material y juegos didácticos para la enseñanza de la lectura y la escritura
La lectoescritura constituye una de las muchas formas de comunicación,
por lo tanto su aprendizaje debe darse de la misma forma natural,
progresiva y agradable en que se empieza a balbucear, hablar, imitar,
dramatizar a partir de experimentación práctica y la percepción directa.
Por esta razón, el proceso de la lectoescritura debe comenzar por la
interpretación o lectura de imágenes y las representaciones de la realidad
hasta llegar a la lectura de los símbolos y la grafía de los mismos.
Con la ejecución de estos juegos, el niño y la niña desarrollarían algunos
valores ciudadanos de convivencia y tolerancia practicando las normas
establecidas ya sean individuales, por parejas o grupales.
· El dominio de la palabra e imágenes. Se trabaja en todos los niveles.
Este juego consiste en que los niños y las niñas, con la orientación de la
maestra y/o de las personas de la familia, van elaborando fichas de
palabras e imágenes, recortándolas del libro integrado o de la cartilla de
pre lectura y pre-escritura y pegándolas sobre cartulinas del mismo
tamaño para jugar a asociar cada imagen con su respectiva palabra.
· Concéntrese de imágenes y palabras. Se trabaja en todos los niveles.
Este juego consiste en que los niños y las niñas, con la orientación de la
maestra y/o de las personas de la familia, van elaborando fichas de
imágenes y palabras, recortándolas de la cartilla de pre-lectura y pre-
escritura y pegándolas sobre cartulinas del mismo tamaño para jugar a
asociar cada imagen con su respectiva palabra.

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· La lotería de palabras e imágenes. Se trabaja en el nivel 3.

Este juego consiste en que los niños y las niñas, con la orientación de la
maestra y/o de las personas de la familia, van elaborando las fichas de
palabras recortándolas del libro integrado y pegándolas sobre cartulinas
del mismo tamaño para jugar a asociar, sobre los cartones de imágenes,
cada palabra con su respectiva imagen.
· El rompecabezas. Se trabaja en niveles 1 y 2.
Este juego consiste en encontrar las partes que integran el todo de una
figura. Los niños y las niñas deberán recortar de una ficha del libro
integrado el rompecabezas por las líneas punteadas y luego armarlo y
pegarlo en forma correcta en la ficha indicada.
· La sopa de letras. Este juego se realiza como trabajo de una ficha en la
cartilla de pre-lectura y pre-escritura y consiste en encontrar dentro de un
cuadrado de muchas letras, aquella que ya han trabajado. Para ello,
podrían ir encerrando, tachando o coloreando las letras encontradas.
El trabajo de preliminar y/o de afianzamiento en casa es fundamental
porque permite al niño y a la niña aplicar los conocimientos en un
ambiente diferente al escolar para complementar el descubrimiento del
mundo real y cotidiano.
La enseñanza de la comprensión lectora.
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) se observan los estudios
sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años,
podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en
torno al proceso de la lectura. La primera, que predomino hasta los años
sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de
habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda,
considera que la lectura es el producto de la interacción entre el
pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como
un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de
información.
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de
la lectura, sugerido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer
nivel que es el de la evaluación. La compresión se considera compuesta
de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender
explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para
comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para
avaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo
con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto

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implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones
que le componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith
¿1980? y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes
sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo
en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora.
Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la
visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento
ascendente según los cuales la compresión va asociada a la correcta
moralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el
texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aun hoy día los sistemas escolares
basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción,
baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de
los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos
un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que solo pretenden que los
estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de
década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de
habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de
la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta
teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Este parte
de los siguientes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de los que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado
de su interacción con el texto. (citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el
carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que “en la lectura
interactiva la información no visual que posee el lector con la información
visual que provee el texto” (citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en
ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del
texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la
comprensión lectora ha dejado de ser “un simple desciframiento del
sentido de una página impresa” (p.10). Es un proceso activo en el cual los
estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del
texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: “el enfoque psicolingüístico hace mucho
hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones
que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del
lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para el” (p.11),
igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes
componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto
hasta que el lector decide que lo haya.
Heilich y Pitterlman (1991), apuntan que “la consideración del proceso de
la lectura como un dialogo mental entre el escrito y el lector es un efecto
de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas” (schemata)
(p.11) en la comprensión de la lectura.
Y se preguntaran, ¿Qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un
esquema es una estructura de datos que representa los conceptos
genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos
que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de
eventos, acciones, etc.

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La teoría de los esquemas explica como la información contenida en el
texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su
proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el
lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para
explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el
concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre
la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a
partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos,
es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se
aprende.
De este modo, el lector logra comprender un texto solo cuando es capaz
de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de
esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando
una persona lee sobre un museo o ve imágenes, foros o lo visita, va
agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un
museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias.
Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado,
no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la
comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en
constante desarrollo y transformación, cuando se recibe nueva
información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva
información amplia y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y
Pittelman, 1991)[1]

[1] Psicopedagogía.com (Google)

Buron, j. (1993)
Enseñar a aprender introducción a la metacogniccion
Ediciones mensajeros, Bilbao

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Contenidos conceptuales:

Área de lenguaje:

Aplicación de conceptos de lenguaje oral y escrito y sus funciones.

Área matemática:
Relaciones de espacio y desplazamiento.
Posiciones conteos
Reconocimientos de formas y números
Área ciencias naturales sociales y tecnología, influencia en la
lectoescritura, en lo social de las personas; instrumentos que posibilitan la
comunicación
Contenidos procedimentales
Se formulan preguntas y respuestas, observación, selección y registro de
información, experimentación de semejanzas y diferencias de la
lectoescritura.
Comunicación de ideas personales o grupales con palabras e imágenes.

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[1] Psicopedagogía.com (Google)

Buron, j. (1993)
Enseñar a aprender introducción a la metacogniccionEdiciones
mensajeros, Bilbao

Contenidos actitudinales

Intercambio comunicativo oral, respeto por los valores, tolerancia,

cooperación, libertad y justicia; valoración de su producción y la de otros.
Posibles actividades
Interpretación de lectura de imágenes
Lectura de símbolos y grafías
Juegos de asociación y observación
Fichas de imágenes y palabras
Juegos como loterías, domino y concéntrese
Juegos de material lúdico
Rompecabezas
Sopas de letras
Trabajo de afianzamiento en la casa
Videos
Salidas pedagógicas
Manualidades
Talleres para vacaciones en familia
Visitas a la biblioteca
Ensaladas de palabras
Trabajos de reconocimiento del propio nombre
Recursos humanos
Niños
Docentes
Padres
Recursos materiales
Papeles
Fotos
Revistas
Lana
silicona
Crayones
Juegos de mesa
Canciones
Fichas
Colores
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Temperas
Cuaderno
Estrategias metodológicas
Motivación del grupo para que se sienta atraído por el tema
Trabajo grupal
Momentos explicativos o conversatorio a cargo del docente
Preguntas
Diálogos
Juegos
Expectativas, opiniones e intereses
Evaluación
Esta será constante, antes, durante y después de cada actividad, a través
de la observación, el dialogo y resolución de problemas.
Se debe tener en cuenta que la evaluación es continua ya que de este
surge información que nos permite mejorar procesos y resultados,
también se evalúa de tres maneras.
Secuenciales
Planificación: (presentación del proyecto)
Ejecución, revisión del desarrollo de procesos, informe de avances.
Aplicación de las actividades.
Momento evaluativo (verificación del cumplimiento de los objetivos)
Presentación del material didáctico con las actividades y el informe final.
[1]

[1] Guia para docentes

Serie para la Educacion Preescolar

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CONCLUSION

Con este proyecto se pretende que los estudiantes niños y algunos

educadores, conciban la lectoescritura como una destreza para
comprender los significados de palabras y el contexto en el que se
encuentra.
Con este trabajo se desea que los estudiantes adquieran dominio de la
lectura-escritura y la comprensión lectora en donde se facilitara el
aprendizaje en todas las áreas.

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