UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE ARTES

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADOS

MAESTRÍA EN ACTUACIÓN TEATRAL

Micro Poética del actor: metodología y didáctica aplicada a un texto no

dramatúrgico para performar el personaje

Trabajo de investigación modalidad proyecto de investigación previo a la

obtención del Grado de Magister en Actuación Teatral

Autor: Juan Enrique Bautista Paucar

Tutor: MSc. Martín Samuel Tituaña Lema

QUITO, 2017
 DERECHOS DE AUTOR

Yo, JUAN ENRIQUE BAUTISTA PAUCAR en calidad de autor y titular de los

derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación de MAESTRÍA EN
ACTUACIÓN TEATRAL; MICROPOÉTICA DEL ACTOR: METODOLOGÍA Y
DIDÁCTICA APLICADA A UN TEXTO NO DRAMATÚRGICO PARA
PERFORMAR EL PERSONAJE, modalidad PRESENCIAL, de conformidad con el
Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS
CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la
Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva
para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a
mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa
citada.
Asimismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de
Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su
forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la
responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y
liberando a la Universidad de toda responsabilidad.

Firma:
-----------------------------------------------------
Nombres y Apellidos
JUAN ENRIQUE BAUTISTA PAUCAR

CC. 1716778939
Dirección electrónica: juanbautista911@yahoo.com

i
 APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de Tutor del trabajo de titulación, presentada por JUAN ENRIQUE

BAUTISTA PAUCAR, para optar en el grado de MÁSTER EN ACTUACIÓN TEATRAL,
cuyo título es ―MICROPOÉTICA DEL ACTOR: METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA
APLICADA A UN TEXTO NO DRAMATÚRGICO PARA PERFORMAR EL
PERSONAJE‖. Considero que dicha Tesis reúne los requisitos y méritos suficientes en eñ
campo metodológico y epistemológico, para ser sometida a la evaluación por parte del
tribunal examinador que se designe, por lo que APRUEBO, a fin de que sea habilitado para
continuar con el proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.

En la ciudad de Quito a los 20 días del mes de diciembre de 2017

Firma

………………………
Msc. Martín Samuel Tituaña Lema

CC. __________________

ii
 DEDICATORIA

A cada persona que decida ser estudiante de Teatro en Ecuador, y a quienes

deciden ser docentes de Teatro en Ecuador, ya que, son quienes con las
curiosidades, los estudios, los convencimientos y las enormes rebeldías ante
las injusticias sociales se plantean que, si es posible, un mundo diverso de
actrices/actores, sensibles, humanos, éticos, poéticos y solidarios para la
transformación social y humana.

A cada diversa pedagogía teatral realizada en el Ecuador, para que se

empodere de sus hallazgos, y no deje que se pierdan en la memoria histórica
social a veces frágil del movimiento teatral local y entre sus propios
hacedores.

A las maestras y maestros con los cuales participé como estudiante en teatro y
actuación.

Dedicado a la Facultad de Artes de la Universidad Central del Ecuador.

iii
 AGRADECIMIENTOS

 A Martha Mariana Paucar Toapanta (mamá), a Juan Enrique Bautista Herrera

(papá), y a la Lic. Maritza Alejandra Bautista Paucar (hermana), por abrigarme con
su cariño y respaldo familiar.
 Maestro Lic. Jorge Mateus quien promovió, gestionó y coordinó la Maestría en
Actuación Teatral, primera cohorte periodo 2014-2016 en la Facultad de Artes, U.
C. E
 A los maestros que formaron parte del programa de la Maestría en Actuación
Teatral, sus experiencias dieron el origen de esta investigación: Msc. Patricio
Vallejo (Historia del Teatro Ecuatoriano a partir de 1980), Msc. Gabriel Rodríguez
Almagro (Expresión Corporal), Msc. Tristao Gonҁalves (Nuevos Lenguajes del
Arte Contemporáneo), Msc. Luis Aros, Lic. Gabriel Díaz (Investigación Vocal),
Msc. Nela Venegas (Sociología del Teatro), Msc. Miguel Ángel Mañas
(Dramaturgia del Personaje), Phd. Leyson Ponce (Estética del Arte y Teatralidad),
Msc. Fruzan Seifi (Actuación), Phd. Carlos Vazquez Lomelí (Pedagogía y Didáctica
Teatral), Msc. María Elena Cruz, Msc. Roberto Calle (Investigación Artística y
Tesis)
 Msc. Gabriela Alejandra Auz Bowen por guiar, ser tutora en primera instancia;
además por expresar la comprensión humana a esta investigación desde su
experiencia pedagógica en la formación vocal-actoral-teatral.
 Lic. Héctor Correa por la experiencia, conocimiento y amistad compartida en los
ensayos del trabajo práctico desde la microestructura en repetición de acción física
individual hasta la combinación de estructuras de acciones físicas individuales en
repetición dentro del espacio físico (sala) de ―CUCO TEATRO‖.
 Msc. Martín Samuel Tituaña Lema por confiar en el autor al aceptar continuar el
proceso de tutoría para el tramo final de la investigación, sin su respaldo no hubiera
sido posible concluir este proceso.
 Al Centro de Atención Ambulatoria Especializado ―San Lázaro‖ (CAAE), personal
de psiquiatría (Dra. Bélgica Vásquez, Dr. Danny Zúñiga), psicología (Dr. Nelson
Villagrán, Dra. Fernanda Erazo, Dra. Diana Llulluma); también a licenciadas del
centr con quienes se han compartido las problematizaciones de esta investigación
actoral-teatral.
 A la comisión de artes del colectivo ―MINKA URBANA ALTERNATIVAS
VIVAS‖ (Jorge Corral Fierro) entre marzo y mayo del 2017, quienes participaron
del taller ―Máscaras de Parodia‖ performando en la marcha el 1 de mayo de 2017
como parte del BLOQUE ANTIMINERO y protesta pública ante el sistema
extractivita del estado ecuatoriano, gestado en la Casa Uvilla Centro Cultural.
 A la Compañía de Teatro ―Uña de Gato‖ (Raymond Duque, Carla Villavicencio), al
―Teatro del Cronopio Grupo-Escuela de Teatro Gestual‖ (Geovanni ―Cocolo‖
Revelo, Guido Navarro), al ―Teatro de los Silfos‖ (Silvia Brito, Roberto Guerrero),
al Colectivo de Artes Populares ―La Changa‖ (Moisés Soria, Cristian Castillo,
Karen Salcedo), a Rafael ―Lalo‖ Santi (Magister Interdisciplinario en Teatro y Artes
Vivas), quienes participaron del Acercamiento Cartográfico al Teatro de Grupo en
Quito y Guayaquil realizado para la presente investigación.

iv
 ÍNDICE DE CONTENIDOS
PÁGINAS PRELIMINARES Pág.

DERECHOS DE AUTOR ................................................................................................... i

APROBACIÓN DEL TUTOR ........................................................................................... ii
DEDICATORIA ................................................................................................................ iii
AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... iv
RESUMEN ........................................................................................................................ ix
ABSTRACT ....................................................................................................................... xi
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 1

1. CAPÍTULO I ................................................................................................................. 13

EL PROBLEMA ............................................................................................................... 13
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...................................................................... 13
ANTECEDENTE .......................................................................................................... 14
CONTEXTO GENERAL .............................................................................................. 17
VARIABLES, DIMENSIONES E INDICADORES .................................................... 32
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .......................................................................... 37
PREGUNTAS DIRECTRICES..................................................................................... 42
OBJETIVOS.................................................................................................................. 43
HIPOTESIS: .................................................................................................................. 43
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 44
IMPORTANCIA ............................................................................................................... 45
LIMITACIONES .............................................................................................................. 48

2. CAPÍTULO II ............................................................................................................... 50

MARCO TEÓRICO.......................................................................................................... 50
ANTECEDENTES ........................................................................................................ 50
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 60

v
 ACCIONES CÍNICAS .................................................................................................. 60
PEDAGOGÍA TEATRAL ............................................................................................ 70
METODOLOGÍA ACTORAL ..................................................................................... 76
FORMACIÓN Y PRÁCTICA ACTORAL EN LA ACCIÓN FÍSICA ........................ 80
FORMACIÓN Y PRÁCTICA ACTORA PARA LA IDENTIDAD EN LA ACCIÓN
VOCAL ........................................................................................................................ 87
MICROPOETICA DEL ACTOR ..................................................................................... 87
PERFORMAR EL PERSONAJE.................................................................................. 91
PRE-EXPRESIVIDAD ................................................................................................. 96
FUDAMENTACIÓN LEGAL.......................................................................................... 99
CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES ............................................................ 105

3. CAPITULO III ............................................................................................................ 107

METODOLOGÍA ........................................................................................................... 107
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 107
POBLACIÓN Y MUESTRA ...................................................................................... 118
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES .................................................. 119
VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN:................................................................. 122
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES .................................... 123
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ...................... 124
TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE DATOS Y ANALISIS DE
RESULTADOS ........................................................................................................... 124
APLICACIÓN METODOLÓGICA .............................................................................. 125
SISTEMATIZACIÓN Y CATEGORIZACIÓN TEMÁTICA ...................................... 125
PEDAGOGÍA TEATRAL .......................................................................................... 127
MÁSCARAS DE PARODIA ...................................................................................... 128
MICROPOÉTICA DEL ACTOR................................................................................ 138
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE POÉTICA T. Y MICROPOÉTICA A ...... 143
LA POETICA TEATRAL EN CORRELACIÓN CON ESTUDIOS ACADÉMICOS
..................................................................................................................................... 147
DIDÁCTICA PARA PERFORMAR EL PERSONAJE ............................................. 159
EL PRODUCTO ARTÍSTICO.................................................................................... 165

vi
 EL TEXTO NO DRAMATÚRGICO ......................................................................... 168
DESARROLLO DE LA PROPUESTA ...................................................................... 172
4. CAPÍTULO IV ............................................................................................................ 177

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS ............................................................................... 177

RECURSOS ................................................................................................................ 177
CRONOGRAMA ........................................................................................................ 177

5. CAPÍTULO V ............................................................................................................. 179

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................. 178

CONCLUSIONES ...................................................................................................... 178
RECOMENDACIONES ............................................................................................. 181
REFERENCIAS .......................................................................................................... 183
ANEXOS ..................................................................................................................... 188

vii
 LISTA DE FICHAS Y GRÁFICOS

FICHAS: Pág.

 Ficha No. 1 Taller máscaras de Parodia presentación del proyecto 131

 Ficha No. 2 Rúbrica indicador: Formación y práctica en la acción física. 133
 Ficha No. 3 Rúbrica indicador: Formación y práctica en la acción física. 134
 Ficha No. 4 Rúbrica indicador: Formación y práctica para la identidad vocal en la
acción vocal. 135
 Ficha No. 5 Rúbrica indicador: Formación y práctica para la identidad vocal en la
acción vocal. 136
 Ficha No 6. División didáctica para crear micro-esquema de repetición en acciones
física con un texto personal creado por el actor. 160

GRÁFICOS:

 Gráfico No. 1 Aproximación al concepto de Poética en base a entrevistas. 152

 Gráfico No. 2 Aproximación al concepto de Poética en referentes académicos. 155

viii
 LISTA DE ANEXOS

ANEXOS: Pág.

 Anexo No. 1 Programa del Curso-Seminario Presencial del módulo de Didáctica y

Pedagogía teatral. 188
 Anexo No. 2 Fichas de planificación taller máscaras de parodia. 203
 Anexo No. 3 Copia Certificada de la Malla Curricular correspondiente al periodo
2008 – 2009 211/212
 Anexo No. 4 DVDS. 213
Microestructura audiovisual de la Microestructura de Acciones físicas individuales.
Registro audiovisual de la Microestructura combinada de acciones físicas.
Registro Audiovisual de la performance del taller ―Máscaras de Parodia‖.
Registro Audiovisual Producto artístico ―Mala Sangre‖.
 Anexo No. 5 CD. 213
Acercamiento cartográfico al teatro de grupo en las ciudades de Quito y Guayaquil.
Rúbricas para la evaluación del taller ―Máscaras de Parodia‖ en formato Excel.

ix
Micropoética del Actor: Metodología y Didáctica aplicada a un Texto No
Dramatúrgico para Performar el Personaje.

Autor: Juan Enrique Bautista Paucar

Tutor: Msc. Martín Samuel Tituaña Lema

RESUMEN

La presente investigación aborda la exploración práctico-teórica de sus variables:

Pedagogía Teatral, y Micro-poética Actoral. Desde la Pedagogía Teatral, se plantea la
experiencia de enseñanza-aprendizaje a modo de taller de ―Máscaras de Parodia‖ en el que
se expone la indagación de la propuesta epistemológica de Acciones Cínicas en el hecho
performático de una manifestación política como la marcha del Primero de Mayo. Mientras
que, desde la Micro-poética Actoral, se ha propuesto reconocer aspectos de la producción,
modalidades de creación y de organización teatral que configuran el ejercicio de la poética
en el teatro de grupo o de colectivo teatral, que exponen sus propias prácticas como
interlocutores y hacedores contemporáneos de teatro en Ecuador. A través de este proceso
metodológico, se propone un producto artístico que empleó una estrategia didáctica para
abordar la problemática de ―performar el personaje‖ en relación semejante al proceso de
construcción del personaje teatral cuando se crean microestructuras de acciones físicas para
confrontarse con un texto no dramatúrgico como ―Mala Sangre‖ (Trainspotting) novela de
Irvine Welsh.

PALABRAS CLAVES

PEDAGOGÍA TEATRAL/ PERFORMAR EL PERSONAJE/ MICROPOÉTICA

ACTORAL/ ACCIONES CÍNICAS/ DIDÁCTICA ACTORAL/ INVESTIGACIÓN
ARTÍSTICA

x
 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

Actor Micro-Poetry: Methodology and Didactic applied to a Non-Dramatist Text to

Perform The Character.

Author: Juan Enrique Bautista Paucar

Tutor: Martín Samuel Tituaña Lema

ABSTRACT

The current investigation is addressed to practical-theoretical explore variables: Theatrical

Pedagogy and Performance Micro-poetry. From Theatrical Pedagogy, the teaching-learning
experience is proposed in a workshop of ―Máscaras de Parodia‖, where the investigation of
the epistemological was proposed of cynic actions in the performance action of a political
demonstration, such as the May 1st demonstration; while, since the Performance Micro-
poetry, acknowledging aspects of the production has been proposed, creation and
organization modalities in the theater, that configure the exercise of the group theatrical
poetry or theatrical collective, that are exposed since their own practices as interlocutors
and contemporaneous producers of theatre plays in Ecuador. Through the current
methodology process, an artistic product has been proposed, that uses a didactic strategy to
address the problem implied in ―performing the character‖ in relation similar to the
construction process to build the theatrical character, when micro-structures of physical
actions are created to match a non-dramatist text, suach as: ―Mala Sangre‖ (Trainspotting)
an Irvine Welsh´s Novel.

KEYWORDS

THEATRICAL PEDAGOGY/ PERFORM THE CHARACTER/ PERFORMANCE

MICRO-POETRY/ CYNIC ACTIONS/ PERFORMANCE DIDACTIC/ ARTISTIC
INVESTIGATION
xi
 INTRODUCCIÓN

Nuestra conclusión es que el Teatro Latinoamericano no puede estar determinado exclusivamente por su
origen geográfico o por factores lingüísticos, sino por la identificación concreta del discurso y la imagen
teatral con la historia, la cultura y la liberación de latinoamericana. De manera que entendemos por Teatro
Latinoamericano no solo teatro de procedencia lingüística latina (…), sino también el teatro multilingüistico
(…) que se realiza en este continente; esto es, todo aquel teatro multiétnico y multinacional que se identifica
con la historia y la realidad del continente. (p. 18)
“Fragmentos para una Poética del Teatro Latinoamericano y del Caribe, (1994)‖
de Franklin Rodríguez Abad, Teatrólogo Ecuatoriano.

―La Escuela --El Cronopio-- no trabaja la relación Protagonista - Antagonista. Trabaja la relación Mayor –
Menor, que viene a ser… Qué culpa tenemos que existan los hermanos mayores. Y que a veces los hermanos
menores les saquen la chucha a los hermanos mayores… El rol se intercambia constantemente para generar –
Intriga- (Conflicto)1‖.
Clase Magistral sobre Comedia del Arte realizado por el Maestro
Guido Navarro Estévez (Imbabura-Ecuador)
―Teatro del Cronopio-Grupo Escuela de Teatro Gestual‖
Jueves 12 de agosto de 2010 en el Segundo Encuentro de Teatro de Calle
Organizado por Los Perros Calle-jeros- Experimentos Alquimúsico-Teatrales de Quito-Ecuador.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje de teatro en ámbitos educativos formales, no

formales e informales plantean didácticas necesarias para la investigación actoral. Los
procesos de asimilación de varios conocimientos en clases de actuación teatral requieren al
mismo tiempo de estrategias didácticas solventes y que muestren un objetivo fundamental
en la pedagogía teatral, ésta es, re-conocer individualmente a los sujetos-estudiantes de
teatro, no solo como estudiantes de actuación teatral, despojados mientras se educan
teatralmente de sus inquietudes estéticas, filosófica, afectivas e identitarias al contrario
para propiciar una transmisión horizontal de conocimientos teatrales entre docentes y
discentes de debería procurar que los niveles de empoderamiento teatral estén de la mano
del empoderamiento o crecimiento colectivo y personal.

1
Tomado del cuaderno de notas del autor durante las clases magistrales que brindaron los maestros de teatro
ecuatoriano y argentino Carlos Michelena, Guido Navarro Estévez, y Arístides Vargas (Malayerba) para el
segundo Encuentro de Teatro de Calle, en 2010. Cuando el maestro Navarro emplea la expresión popular ―les
saquen la chucha‖ ésta se la puede asociar al acto en el que dos o más sujetos se están propiciando agresiones
tanto física, verbal, o psicológicamente los unos a los otros. Sin embargo, la expresión alude al juego filial
entre hermanos, lo que supone que el conflicto es de base un juego colectivo de intereses permanente, que
dispone a cada sujeto como constituyente en el conflicto teatral, y no la reduce sólo a la pugna entre dos
sujetos o fuerzas actantes llamadas como conflicto Protagonista-Antagonista.

1
Al reflexionar por qué medios se puede abordar una experiencia viva de conocimiento
actoral multidisciplinario, se requiere urgentemente de un espacio pedagógico teatral en el
Ecuador, que sea el propulsor de investigaciones sobre las diversas metodologías y las
heterogéneas didácticas específicas para la educación actoral dónde se vinculen las
enseñanzas locales aplicables y verificables con los saberes y prácticas universales del
teatro, este diálogo de saberes permitirán reflexiones autocríticas en el movimiento teatral
de Ecuador.

La presente investigación actoral-teatral vincula elementos de las metodologías de

investigación científica, metodologías de investigación en ciencias sociales, la
investigación artística denominada en las artes, y los elementos metodológicos propios de
una investigación artística actoral verificables en la creación del producto artístico, proceso
acaecido como experiencias prácticas-teóricas vivenciadas y reflexionadas por el actor-
investigador.

Este trayecto metodológico propuesto permitirá abrir cuestionamientos y reflexiones

profundas en las nociones de la ―Pedagogía Teatral‖, ―Didáctica Actoral‖ en Quito-
Ecuador, y en la episteme que deviene hacia una ―Micro Poética Actoral2‖ en el
movimiento teatral de Ecuador. Como en cualquier proceso del quehacer actoral-teatral se
lo experimentó en la presente investigación entre experiencias o vivencias prácticas y
teóricas en relación al problema de la investigación.

La problematización expuesta se acentúa en las nociones de ―Performance‖ y ―Personaje

Teatral‖, desde dónde se proponen estrategias de didáctica actoral, análisis epistemológico,
y metodologías verificables de investigación artística que se vinculen en las experiencias de
enseñanza-aprendizaje actoral-teatral. Se ha denominado este trayecto como un insumo en

2
La ―Micro Poética del Actor‖ es un aspecto olvidado cuando se debate las implicaciones subjetivas,
intersubjetivas, o colectivas en las que actrices y actores se han educado artísticamente, cuando sus creaciones
tiene la implicación artesanal o de oficio específico para con el colectivo social o para sus destinatarios. Al
comprender que este trabajo es inminentemente personal habría que destacarla por su implicación poética de
carácter corporal, afectiva, intelectual, filosófica individual, A este aspecto individual de los actores la
presente investigación indaga su implicación territorial física o subjetiva, en la que encontraría correlatos en
otras propuestas territoriales-intersubjetivas generando un principio para comprender la existencia de la
manifestación Micro Poética Teatral pero siempre desde las experiencias humanas de actrices y actores
teatrales.

2
Pedagogía Teatral bautizándolo tentativamente como el de: ―Performar el Personaje‖, es
decir, como una didáctica actoral posible.

La relación que establece dicha problematización se tensiona cuando aborda las nociones
de performance, y de actuación teatral, por lo que, requieren evaluarse, exponerse,
verificarse como procesos creativos-metodológicos que derivan hacia receptores o esceno-
audiencia.

Los procesos de investigación actoral que toman en cuenta el ámbito de la recepción teatral
permiten observar la incidencia, o no incidencia de los contenidos metodológicos expuestos
en un producto artístico escénico, ya que expone abiertamente su didáctica empleada;
repetición estructurada de la acción física o ―Main Actión/Mistery Plays‖; insumo de
investigación artística propuesto por el Teatro Laboratorio que dirigió el maestro Jerzy
Grotowski (Polonia) junto con sus actrices y actores (Ryzsard Cieslak, Thomas Richards)
en el que se permite a actores/actrices en formación la asimilación, aprehensión y vivencia
intelectual, física, emocional, y práctica de los contenidos efímeros de la actuación, y que
posiblemente ayuda en esta investigación a que se revea qué es performance y qué es
actuación teatral en la educación superior en teatro de Ecuador, específicamente dentro los
ejes profesionales de la educación actoral superior formal, como: la expresión corporal, la
técnica vocal, y la actuación)

La investigación ha trazado un camino metodológico artístico de característica mixta para

actores/actrices que es verificable con la creación del producto artístico escénico basado en
un texto de ficción no dramatúrgico llamado ―MALA SANGRE‖, desde donde el actor-
investigador se expone como sujeto y objeto propio de la investigación artística hacia la
noción didáctica actoral-teatral para verificar si existe la aplicación de ―Performar el
Personaje‖.

Antes de adentrarse en la problemática de la investigación, es menester contextualizar y

responder algunos cuestionamientos en el debate propuesto de, qué viene a ser esto o
aquello acerca de la ―Micro Poética del Actor‖ en el medio teatral ecuatoriano. Pues bien,
considerando que la única manera de reflexionar sobre el movimiento teatral-actoral local
de Ecuador es mediante la exposición de cómo cada actriz o actor se educó, y que además,

3
también implica en esa exposición reconocer su subjetividad, intersubjetividad, además de
su participación e implicación social, como pre-requisitos para poder valorar sí ha existido
o no un devenir poético en el ejercicio de la profesión teatral que ha realizado, ya sea como
creadores escénicos, o como educadores teatrales (educación formal, no formal, informal o
autodidacta). Esta tarea implica una revisión detallada desde los anales históricos del teatro
en Ecuador, y desde antes de que sea un estado republicano, por tanto, el seguimiento que
se le puede dar a esta tarea es casi inviable pero no imposible. Sin embargo, ¿quién o
quiénes son los llamados a corroborar que en el Ecuador desde siempre ha existido
educación teatral, y que es tan válida, y necesaria para sus propios procesos de creación
teatral? Nos querrá esto decir que arbitrariamente se debería dejar de lado todo el universo
teatral que gira en otros lares, al parecer hay que afirmar que no, pero cabría indagarse hoy,
¿qué sucede si no se exponen públicamente los hallazgos que han realizado actrices o
actores en su medio teatral profesional?

Varias experiencias de reflexión autocrítica están dispersas en la historia teatral del medio
artístico ecuatoriano, y que poco a poco se van convirtiendo contemporáneamente en
mitologías3 que la acompañan. No toda mitología produce un develamiento y hallazgo

3
Según Roland Barthes (2003) las mitologías tienen la capacidad política de naturalizar los discursos
antagónicos, de reducir el grado de análisis ideológico a una expresión sensible de los interlocutores, y que al
estar constituida por los sistemas de significación del lenguaje social y del habla humana, busca vaciar
cualquier interpelación a los discursos de poder.

… el mito tiene a su cargo fundamentar, como naturaleza, lo que es intención histórica; como
eternidad, lo que es contingencia. Este mecanismo es, justamente, la forma acción específica de la
ideología burguesa. (…) El mundo provee al mito de un real histórico, definido –aunque haya que
remontarse lejos—por la manera en que los hombres lo han producido o utilizado; el mito restituye
una imagen natural de ese real. (…) A esta altura nos resulta posible completar la definición
semiológica del mito en la sociedad burguesa: el mito es un habla despolitizada. Naturalmente, es
necesario entender política en el sentido profundo, como conjunto de relaciones humanas en su poder
de construcción del mundo; sobre todo es necesario dar un valor activo al sufijo des: aquí representa
un movimiento operatorio, actualiza sin cesar una defección. (p. 237-238)

Según la profesora argentina Graciela Fernández Toledo (1984) el mito es un lenguaje:

No se habla del árbol o de la piedra, sino que se toma sólo su forma. Se la vacía de todo el sentido
que le puede pertenecer en cuanto signo del lenguaje objeto para robar su forma, que convertida en
significante del sistema segundo se la adecua para significar otro sentido, diferente del primero. En el
primer sistema, la piedra está ahí, significa su pesadez, su textura, su condición de mineral; lo mismo
que el árbol, su existencia vegetal. ¿Cuándo se torna piedra-mito y árbol mito? En el instante en que
son focalizados por otro sistema que significa y que carece de expresión; la fuerza emotiva que le es
propia y el consenso generalizado de igual vivencia significativa, son lo suficientemente adherentes
como para desequilibrar la estructura del signo objeto, que en su modo natural de estar ahí, no puede

4
beneficioso sino que por el contrario perpetúa una ―verdad‖ socialmente aceptada a
regañadientes; como aquella que juzga cada proceso en la formación-creación teatral
ecuatoriana mientras desconoce a su antecesor pedagógico teatral, o incluso a su propia
tradición actoral/teatral. Esta visión discursiva de constante desencuentro es la que por un
lado expone la idea tajante de que ―todo tiempo pasado fue mejor‖, y choca
inevitablemente con las prácticas contemporáneas en la escena teatral ecuatoriana; la
pugna de la ―vieja escuela actoral‖ con la ―nueva escuela actoral‖, esta confrontación es
una mitología muy aceptada en medio teatral local, por lo que, invertir en la educación
teatral local resulta inviable entre los propios hacedores teatrales, ya que para evitar dicha
confrontación queda como opción hacer tabla rasa de todo, y empezar a hacer teatro solo en
tiempo presente, sin pasado histórico o sin un devenir que para otros trayectos que necesita
el teatro ecuatoriano4.

¿Entonces por qué investigar en la Pedagogía y didáctica Teatral-Actoral?

Porque el teatro ecuatoriano es tan basto y rico en su propia producción, porque es

constantemente muy autocrítico; una veces logra momentos de transformación social, otras
veces logra hallazgos poéticos muy altos, y otras se encierra en su propia lucha contra una
sociedad insensible a la manifestación teatral.

oponer resistencia (…) Vaciado, pura forma, lo llenan de historia, de otra historia que no le pertenece
y que ahora, en el segundo sistema, detenta como propia. Además, por un artilugio del consenso
generalizado adquiere carta de naturalidad. (p. 60)

4
Para el crítico teatral ecuatoriano Santiago Ribadeneira Aguirre (1988), la situación teatral del medio local
perdió su norte a finales de los años ochenta, porque el boom petrolero ecuatoriano impulsó e íntegro la lucha
social del arte en la esfera del entretenimiento. Los teatreros tenían la posibilidad de mejorar la calidad de
vida por medio de su trabajo teatral, siempre y cuando el estado con sus instituciones sean los empresarios
que delineen qué arte o teatro requiere la ideología capitalista. Por tanto el acceso democrático a las artes y al
teatro se volvió un sistema de producción privada, dependiendo del presupuesto que podía pagar a los
creadores teatrales.

Ribadeneira, Santiago (1988) declara acerca del teatro ecuatoriano a finales de la década de 1980:

En nuestro país el quehacer teatral siempre constituyó una tarea extremadamente dura y peligrosa,
porque, sin poseer la célebre condición de los salmones de río, en casi todas las ocasiones hubo que
navegar contra corriente; y aquello fue bueno cuando provocó el honesto propósito de oponerse, con
fuerza e inteligencia, al aparecimiento de una cultura que pretendía ser <<oficialista>> y un teatro
con esos matices. (p. 1)

5
Por ejemplo; para el articulista y crítico teatral de la revista-grupo cultural ―La Pedrada
Zurda‖ (2005), Carlos Theus bajo el pseudónimo de Julio Paredes M., en 15 de septiembre
de 1979 lanza varias interrogantes acerca del teatro ecuatoriano:

El teatro nacional presenta la enorme ventaja de reservarnos continuamente nuevas

sorpresas. Lo que a mí me sigue sorprendiendo, después de tantos años de asidua
asistencia a las obras maestras de nuestros teatristas nacionales, es la increíble e
inigualable capacidad de regeneración que tiene nuestro teatro. (…)… recuerdo que
se viene hablando – con carácter de inminente – del ―resurgimiento del teatro
nacional‖. Esto fue lo que se decía cuando llegó Paccheoni; eso fue lo que dijeron
los periódicos cuando se estrenó ―Huasipungo‖ y esto fue lo que se dijo cuándo
Paccheoni se fue. (…) El renacimiento de nuestro teatro nacional – y, por ende
también su muerte - resulta ser un fenómeno tan regular y tan inexplicable como el
velasquismo. La farsa de feria del velasquismo ya murió – ojalá definitivamente –
por falta de actores. Los teatreros, sin embargo, singuen convencidos de que, ahora
sí, el teatro va a resurgir y a desarrollarse en serio. Tal es, por lo menos, la
impresión que puede adquirir uno pagándoles la guayusa a uno que otro obrero de
las artes escénicas. (…) Para que los grupos empiecen a cumplir, tendremos que
esperar varios resurgimientos más. Y hace falta, entre otras cositas: una mayor
formación, una mayor creatividad, menos divos y menos divas, y harto trabajo. Por
si acaso, trabajo teatral; si bien es justamente el menos vistoso, y el que menos bien
queda en libros y artículos. Trabajo de producción teatral, frente a un público que no
se encuentra exclusivamente en el (teatro) Prometeo. Porque, al fin y al cabo, una
vez que el teatro ecuatoriano empiece a aprender, tendrá que aprender de su público,
de su verdadero público: el Pueblo. Y cuando nazca por fin el teatro nacional –
hablo del verdadero nacimiento, no de otro resurgimiento más – ya no hará falta el
(teatro) Prometeo, porque el teatro se hará encima de camiones, en casas barriales,
en colegios, en plazas y mercados. Se hará en Chaguarquingo, en Quinidé, en el
Puyo, en fin: donde no haya Prometeo. Donde haya gente. (p. 45-49)

Si bien el análisis, reflexión y autocrítica del momento histórico que ha realizado el teatro
en su sociedad, y en especial a la sociedad ecuatoriana, indica que al parecer siempre
cualquier inversión no sólo económica ha estado condicionada por los ―aportes‖
institucionales gubernamentales hacia la cultura y las artes. Por tanto, enfrentar un
problema pedagógico teatral local requiere inevitablemente ser confrontado con su historia,
ya que, esto develará las falencias que el estado y los gobiernos de turno tienen en las
políticas públicas hacia el quehacer teatral. Porque, incluso actualmente en 2017 existen
muchos otros debates en torno a qué se debería proponer en la educación teatral superior
para mejorar la oferta académica, pero la misma no debería perderse solo en debatir
históricamente las falencias, o exponer los aciertos de las experiencias escénicas, o criticar

6
los procesos educativos generados en la producción teatral existentes fuera de las
instituciones académicas formales y no formales. Empero, si se desconoce qué sucedió
antes en la formación actoral del medio local, cómo entonces aventurarse a proponer
mejores vías educativas para las futuras generaciones de realizadores teatrales. La tabla rasa
histórica es el lado flaco del teatro ecuatoriano porque al parecer lo que afuera existe en
términos de cultura y arte acentúa es mucho mejor valorado en términos de reconocimiento
artístico, por eso, hay la necesidad casi inevitable de salir del país e ir a otros lados a
educarse, porque en el Ecuador existe deficiencias graves para valorar las características
por las que atraviesa sus propias condiciones del quehacer teatral5, y más aún, cuando se
propone ser autocrítico cuando las debilidades y amenazas son tentativamente el patrón de
evaluación por sobre los pocas fortalezas y oportunidades para la existencia del profesional
de teatro. Evidentemente esta afirmación es de carácter ético y altamente provocadora por
parte del autor de la presente investigación, porque asume por otro lado que no se
necesitaría al parecer de relación alguna con otros contextos teatrales, pero eso no está en
discusión, sino, la idea mitológica de que para ser actor y teatrero en Quito-Ecuador debería
existir siempre un teatro mejor que el que existe, y por lo mismo, realizar inefablemente sin
contemplaciones sobre lo que ya está hecho, porque, ha sido valorado por el medio artístico
como de impacto social insignificante, o porque no es legitimado como parte del mundo
contemporáneo del arte de boga. Realizar un único teatro ―verdadero‖, o hacer sólo el
mejor, verdadero, artístico por sobre los otros, y sin tener en cuenta a los otros, son
mitologías de los teatreros ecuatorianos que se han hecho verdades profundas, porque
además esconde un síntoma clasista al hablar de teatro local, desafortunadamente se
convierte en el espacio propicio para que afloren la exclusión, el machismo, el descrédito,
falta de dialogo de saberes entre los propios teatreros o entre las varias generaciones de
actores/actrices con la sociedad en la que conviven. ¿Qué hacer cuando el ámbito de la

5
Ribadeneira, Santiago (1988):

Hay una crisis general de la cultura en el mundo capitalista, pero hay sin duda una particular crisis
ecuatoriana (…) En términos concretos advertimos una desproporción evidente entre la condición
técnica de los intelectuales –incluyendo, por supuesto a los teatristas—y las posibilidades de
aplicación práctica de su esfuerzo. (…) Arriesgando el peligro de las generalizaciones, podríamos
decir que en pocos países ha sido menos evidente el peso de los artistas y de la intelectualidad en la
vida pública. Ni siquiera la universidad ha podido cumplir esa función histórica de reguladora de la
vida cultural. (p. 1)

7
recepción o esceno_audiencia percibe un teatro ecuatoriano lejano de las problemáticas
cotidianas?

La implicación negativa de este síntoma teatral local sí la tiene como responsabilidad las
instituciones públicas de cultura6, de formación en artes. Citando por ejemplo un fragmento
la ponencia del director, actor, cuentero ecuatoriano, Bolívar Bautista (2016) en el
encuentro de vivencias teatrales ―Caminantes del Sur7‖ organizado por CucoTeatro de
Quito-Ecuador, él explica y expone cómo puede ejercer tan profundamente en la sociedad
una política y práctica cultural solo entendida por las élites administrativas culturales:

Puedo estar de acuerdo en el gran daño que se hizo al teatro ecuatoriano con la
llegada de Fabio Paccioni, todo el mundo dice que vino, revolucionó el teatro,
mentira, aquí había teatro hace rato.
El teatro que se venía haciendo; teatro de lucha, un teatro muy popular, estaba muy
de moda en esa época, el Sainete. Yo viví los últimos días del Sainete, porque era
obligación en todas las escuelas de la patria, en la época del ―Bombita‖ (apodo de
ex presidente ecuatoriano) hacer teatro, hacer el sainete popular, y era
evidentemente cómico. Me acuerdo yo el típico sainete de los dos viejos que nunca
se entienden (…) Y había una feria que se llamaba La Fogata, una especie de
verbena, y a la horda de la fogata se le pasaba la música, la cuestión folklórica, era
más bien una cuestión más étnica, recuerdo el baile de la Adoración al Sol… (…)
Realmente con la llegada de Paccioni, para mí personalmente, con la Institución de
la Casa de la Cultura se establece en el país una sola forma de cultura, y esa sola
forma de hacer cultura se impuso a las provincias, si no hacías teatro de esa manera,
no era teatro. Entonces fue un hachazo brutal a la cultura popular, la casa de
Cultura, ese edificio ahí es un insulto al Ecuador, porque no logra hacer nada, cinco
grupos, para millones de habitante ¡cinco grupos!... para mí eso si fue, Paccioni hizo
mierda el teatro ecuatoriano, y ahí se institucionaliza lo que vivimos hasta el día de
hoy… (p. s/n)

Resultaría siempre pensar al teatro ecuatoriano como en un apocalipsis continuo, como un

destino devastador con solo unos pocos ―genios‖ elegidos. Pero esta visión es también

6
Ribadeneira, Santiago (1988):
Hay como una urgencia de volverse unilaterales, para hablar exclusivamente del teatro y del caos
dialectico que conmueve sus estructuras, puntualizando que el Estado es uno de los más caros
responsables de la crisis, por la debilidad nuestra de no haber exigido un estatuto que norme las
relaciones. El estado es, hoy día, el nuevo empresario que impone condiciones y limita la autonomía
en la creación y difusión de obras. (p. 2)

7 La publicación del fragmento de la ponencia de Bolívar Bautista se encuentra en ―UN FANZINE‖ de

CucoTeatro, disponible en: https://issuu.com/cucoteatro/docs/un_fanzine_isuu

8
alarmante y poco ética, pues evidencia que todo estaría mal hecho, y que todo está al
mismo tiempo por empezarse a hacer, pero que, la única opción es victimizarse detrás del
teatro. Es por eso, que la presente investigación trata de aportar con cuestionamientos al
debate de la pedagogía/didáctica teatral en y desde Ecuador porque en el contexto local se
requiere de interrelación constante en las formaciones superiores, formales, no formales e
informales o autodidactas. Es contemporáneamente otro momento propicio e ideal en el
contexto del hacer cultural del país, para valorar y reflexionar las prácticas educativas de
los teatros hechos en Ecuador, ya que, desde hace más de dos décadas se siguen llevando a
cabo varios encuentros sobre educación artística, e incluso en 2017 como parte del rediseño
de la Carrera de Teatro de la Facultad de Artes, U C E. se ha llevado a cabo un Primer
Congreso de Pedagogía Teatral8 impulsado por su propios docentes y autoridades. En
buena hora, estos indicadores muestran que existen mayores y muy preparados
interlocutores para que como académicos e investigadores teatrales también le resten a la
historia del teatro ecuatoriano la deuda existente hacia las metodologías de enseñanza-
aprendizaje teatrales/actorales locales.

El debate propuesto en esta investigación trata de aportar con inquietudes más que con
certezas, con aproximaciones desde la perspectiva de la experiencia del autor al estar él
involucrado desde la experiencia de enseñanza-aprendizaje como discente, y finalmente en
el rol de investigador-actor, por lo que:

El capítulo primero aborda el problema de la investigación y expone que el objeto de la

pedagogía teatral debe ser como destino fundamental, el estudiantado. Por lo que, va
proponiendo revisar en el micro curriculum de la Carrera de Teatro de la FAUCE (Facultad
de Artes de la Universidad Central del Ecuador) cómo hacer al sujeto-estudiante partícipe

8 En entrevista realizada por la Revista de crítica teatral ecuatoriana ―El Apuntador‖ al director de la Carrera
de Teatro de la Facultad de Artes de U.C. E, el Sr. Msc. Santiago Rodríguez, junto con las docentes de la
carrera la Sra. Msc. Madeleine Loaiza, y la Sra. Mesc Carmen Elena Jijón, exponen argumentos de por qué
es necesario abrir un camino desde la pedagogía teatral para la formación superior en teatro. Entrevista
disponible en: https://www.elapuntador.net/articulos/a-propsito-del-primer-congreso-de-pedagoga-en-la-
escuela-de-teatro

9
de la actividad y aprendizaje teatral desde su rol social, para que, sea un creador desde sus
necesidades y requerimientos personales/colectivos.

El problema de la presente investigación plantea cómo realizar o canalizar la incidencia de

las guías de metodológica actoral desde la perspectiva epistemológica de alteridad para no
eliminar cualquier perspectiva entre la didáctica aplicada por el docente y la vivencia
propia del sujeto estudiante.

El capítulo segundo abre los debates ya existentes en torno al problema de la investigación,

es decir, que tanto en la pedagogía teatral, o en las didácticas para la actuación teatral, los
sistemas de evaluación para actrices y actores, son también presentados o expuestos en
otros contextos académicos sean del panorama regional y mundial para su dialogo de
saberes. De entre los destacados para su estudio se evidencia la necesidad de interrelacionar
las concepciones tradicionales de la actuación teatral universal, con postulados que ponen
en crisis al dispositivo teatral como el arte de la representación. Sin embargo, el problema
de la investigación delimitó por medio de sus variables, dimensiones e indicadores, el
trayecto de la aproximación conceptual práctico-teórica para discutir cómo puede ser o no
aplicada metodológicamente por el actor-investigador en la creación del producto artístico
escénico.

El capítulo tercero es el medular en esta investigación, porque propone relacionar

elementos de la investigación científica denominada mixta en paralelo, la investigación
artística definida como en las artes, y también elementos de la investigación en ciencias
sociales (Investigación Acción Participativa). Por tanto, cada metodología es la que ayudó a
acercarse al fenómeno pedagógico teatral desde la intervención práctica-teórica (didáctica
actoral) en donde el actor/investigador es objeto y sujeto de estudio durante la creación del
producto artístico escénico.

10
En este capítulo se exponen las aplicaciones metodológicas de los insumos detectados en el
problema de la investigación, y como en su realización escénica se va aclarando la noción
epistemológica de la ―Micro Poética del Actor‖.

Para finalizar el capítulo tercero, se expone cómo se concretó la metodología y didáctica

actoral para ―Performar el personaje‖ en un texto no dramatúrgico, proponiendo al mismo
tiempo la evaluación del producto artístico desde tres momentos que el autor identifica
como: Pre didáctica, Pro didáctica, y Post didáctica9.

El capítulo cuarto expone el cronograma de actividades y los recursos humanos, materiales

y económicos con los cuáles se realizó la presente investigación.

El capítulo quinto expone las conclusiones y recomendaciones del autor para que puedan
discutirse si cabe en cómo es necesario una implicación didáctica específica para la
enseñanza-aprendizaje actoral.

9
Por Pre didáctica, Pro didáctica, y Post didáctica se debe aclarar lo siguiente; al no contar con el sistema de
evoluciones publicadas en por la FAUCE (Facultad de Artes Universidad Central del Ecuador), se procedió a
revisar el Sílabo (Diseño Microcurricular) de la Magister Gabriela Auz Bowen cuando fue docente de Técnica
Vocal y de Actuación para Radio para la Asignatura de Radio/Teatro en los niveles de séptimo y octavo
semestre de la carrera de Teatro (Se adjunta en anexos, disco 4, el documento completo) en él mismo se puede
observar cómo se planifica la asignatura para la formación superior en actuación teatral. Sin embargo, para
tener con claridad los tres momentos que se establece en la planificación de una asignatura para la enseñanza
aprendizaje en teatro, el insumo ejemplar fue del ―Center for Learning in the Arts and Sciences – research
centerof The University of California, Irvine‖ del centro de investigaciones de la Universidad de California,
Irvine en Estados unidos de Norteamérica. Disponible en http://sites.uci.edu/class/kindergarten/theater-
kindergarten/kindergarten-theater-lesson1/ Si bien en esta propuesta de metodología de teatro es aplicada para
niñez en el Kinder o Jardín propone una vía de sistematización o guía para los docentes. Además proporciona
rúbricas para concretar evaluaciones cualitativas o cuantitativas que tienen relación al grado de
empoderamiento que alcanzan los niños colectivamente e individualmente sobre los conocimientos teatrales.
El autor propone un criterio didáctico para la evaluación del trabajo actoral. Por Pre Didáctica se concentrará
no sólo el sílabo, sino que involucra necesariamente la investigación de los docentes, y los resultados
previstos del área pedagógica antes de ser ejecutados en clases. Por Pro Didáctica se entenderá la aplicación
metodológica no sólo del plan de estudio para la enseñanza-aprendizaje sino que contempla los medios por el
cual estudiantes llegan el proceso de la exposición escénica pública en el caso de muestras o exámenes. Y
finalmente por Post Didáctica, es el seguimiento que realiza el docente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje al estudiantado por medio de los insumos que ha creado para determinar el grado de
empoderamiento, crecimiento en el área profesional y la superación de obstáculos presentes en las y los
estudiantes de actuación, obstáculos en el dialogo de saberes entre los estudiantes junto a las experiencias
docentes.

11
Se desea fervientemente que quienes han llegado al encuentro con el presente documento
actoral puedan encontrar valiosos los aportes que se exponen abiertamente en las siguientes
páginas, y por lo mismo, el autor agradece de antemano enormemente que el tema de la
investigación haya llamado la atención, para encontrar vías para mejorar, discutir o refutar
si es el caso las experiencias de esta investigación actoral-teatral frente al movimiento
teatral ecuatoriano. O tal vez, se convierta en un espacio para exponer a los teatros del
Ecuador en las experiencias del Teatro Latinoamericano, en el anhelo de días propicios
para la educación de sus mujeres, hombres y diversidades de género ante los malos y
repetitivos gobiernos disfrazados de democracias participativas.

Y, finalmente citando al escritor Jaime Ballestas (Venezuela) bajo el pseudónimo de

―Otrova Gomas‖, en su texto ―La miel del alacrán‖ (1980) cuando se refiere a cerca de, ―La
Carcajada‖, la reflexión continúa… para quizás hacer diversos teatros con el compromiso
de la transformación social en el mundo y no sólo para alcanzar la anhelada utopía humana:

El aparato de poder, represivo como todos los poderes, había desarticulado la

esperanza y con el palabreo solemne se hipnotizó a la plebe. Hasta que una noche,
en un mensaje a la nación, el Presidente de la República no aguantó más; y mientras
ofrecía resolver de inmediato el problema de la vivienda, estalló en una inmensa
carcajada que se extendió por todas las fronteras desde aquel centro majestuoso de
la Patria. Quiso rectificar. Se puso severo. Dijo que lo perdonaran, que era enserio,
pero fue muy tarde La burla contagiosa prendió en todos los sectores como si fuera
un virus y la gente empezó a reírse de todas las palabras y promesas que le habían
hecho, porque con aquella sincera carcajada se había descubierto que todo, todo no
era más que una inmensa e inconcebible broma para ingenuos. (p. 180)

12
 1. CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

Diferentes experiencias pedagógicas han guiado a las actrices y a los actores para asegurar
sus conocimientos en el campo de la actuación teatral. Toda propuesta humana sigue siendo
tentativamente válida porque dichos procesos educativos artísticos de alguna manera se han
adentrado en los vericuetos del ser humano, por lo que requieren desplegarse hacia un
azaroso viaje en la creación actoral desde dos aspectos básicos:

a) Un diálogo-exposición claro entre quienes han guiado los trayectos hacia la experiencia
actoral como docencia o enseñanza.

b) Y, también de una clara exposición-diálogo de quienes como estudiantes atravesaron

procesos metodológicos, o propuestas vocacionales de educación teatral y que generaron
certezas, vértigos o desafíos para la experiencia actoral-teatral en el ámbito del aprendizaje.

Esta necesaria transparencia de experiencias compartidas en la enseñanza y el aprendizaje

actoral, son las que han permitido valorar la labor docente y la labor estudiantil en el teatro;
sin embargo, se debe aclarar que dichas valoraciones también son de origen cuantitativo-
cualitativo para posicionar perfiles de ingreso de las y los futuros estudiantes o talleristas de
teatro, incluso están presentes en las valoraciones publicadas en los centros, escuelas, o
instituciones teatrales independientes, en las Instituciones de Educación Superior en Artes
(I E S) estatales y también en la educación artística privada, si atendemos a estos
indicadores son las que se posicionan como válidas para tener en cuenta incluso para la
autoformación teatral-actoral.

La experiencia de la clase actoral entre docentes y estudiantes de actuación no logra evitar

lesiones, bloqueos o limitaciones físicas, sicológicas, emocionales en los actores
estudiantes, lo que conlleva consecuencias perjudiciales durante la experiencia escénica,
13
porque no se toma en cuenta con qué insumos o estrategias pedagógicas se pueden afrontar
y dar seguimiento a los procesos individuales que demanda por derecho el estudiante actor
de teatro.

El antecedente para la descompensación de un ambiente de clases de actuación y teatro

idóneo, se da porque no se permitió en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la
planificación o syllabus, tomar en cuenta un aspecto particular o una necesidad que recae
en valorar asertivamente la inter-subjetividad de las personas que se asumen como actrices
y como actores en su vida estudiantil-teatral hacia el profesional de la actuación anhelado.

ANTECEDENTES

Fue durante el ―Primer Coloquio Internacional de Pedagogía Teatral‖, realizado en el

Distrito Metropolitano de Quito, en mayo de 2009, durante el ―VI Encuentro Internacional
de Maestros y Escuelas de Teatro, Facultad de Artes, Universidad Central del Ecuador (U.
C. E)‖, donde se planteó la relación conjunta entre docentes y discentes. Asumiéndola
como procesos, como trayectos, como experiencias enriquecedoras de índole humana y
profesional para actrices y actores de teatro. A decir de la experiencia, de la pedagoga y
docente teatral mexicana, Dra. Isabel Flores (2009) sobre cómo abordar la pedagogía teatral
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ella expone:

(…) la formación teatral de escuela tendría que construir un proceso ininterrumpido

de crecimiento, en dónde la misión pedagógica tiene un destinatario: el alumno. La
pedagogía teatral es la clave, entonces, cada paso, cada contenido, cada detalle
agrega un nuevo trazo al perfil del futuro creador. Si agregamos también que el
teatro exige del artista de hoy una delicada y precisa conexión con el instrumento
del actor y una gama de recursos expresivos que conforman la unidad psico-física,
en este universo la labor pedagógica no es solo tarea en solitario, es tarea del
conjunto docente, un equipo interconectado e identificado con los objetivos de la
formación teatral, entonces quizá a cada docente le interesaría elevar la pedagogía a
las alturas del arte. (p. 3)

Entre los diversos aspectos por problematizar en la pedagogía teatral se puede recalcar que
aparentemente los procesos de enseñanza-aprendizaje actoral se enfatizan en algún
momento hacia la preparación del ―Personaje‖ o en <<La Construcción del Personaje>>.

14
Dicho proceso de formación pedagógica en el personaje teatral se ha expresado como la
capacidad creativa, técnica, e investigativa, que poseen actrices o actores basados en sus
estudios de formación actoral, para proponer en escena sus creaciones que legitimen la
existencia de un personaje verdadero; sin embargo, estas propuestas frecuentemente están
desligadas de la experiencia subjetiva del actor, desligadas de la vida cotidiana que transita,
o desligadas en cómo se puede llegar a ser y estar desde su rol actoral en el ámbito social.
Por ejemplo, según la ventana web institucional de la Facultad de Artes, dentro la página
web oficial de la Universidad Central del Ecuador (U. C. E) establece los siguientes
criterios institucionales al respecto de propuesta de enseñanza-aprendizaje formal en
actuación teatral:

 Perfil de egreso (2015 – 2017). Teatro. Quito. Perfil de Egreso. Recuperado de:
http://www.uce.edu.ec/web/far:
Crea y recrea personajes e historias utilizando técnicas interpretativas a través de los
componentes del lenguaje escénico.
 Perfil profesional (2015 – 2017)10:
Recrear y representar historias utilizando técnicas básicas interpretativas para la
creación de los personajes de manera que el público logre percibir el mensaje.
Desarrollar una metodología de trabajo propia, que le permia convertirse en un
creador con carácter y personalidad, evitando la imitación o repetición de
comportamientos o estéticas ajenas a él.
Desenvolverse eficientemente en los ámbitos de la enseñanza y la pedagogía
teatral.11
Reconocer las condiciones del contexto en que se desarrollan sus actividades
profesionales e integrarse a ellas de manera propositiva.
 Competencias específicas de la carrera (2015 – 2017)12:
Capacidad para crear y recrear personajes imaginarios a través de los componentes
que estructuran el lenguaje escénico.
Capacidad de comunicar a través del cuerpo, la voz y los objetos en el espacio
escénico su mundo creativo subjetivo.

Lo establecido en estos criterios institucionales, se decantan en que el desafío académico y

profesional que tienen a futuro los estudiantes de teatro son aprehender de manera práctica
y de manera teórica sus creaciones actorales, principalmente desde la perspectiva de
encarnar y crear ―el personaje‖, e interpretarlo demostrando escénicamente la prolijidad de
10
Perfil profesional (2015 – 2017). Teatro. Quito. Perfil Profesional. Recuperado de:
http://www.uce.edu.ec/web/far
11
El subrayado es del autor de la investigación.
12
Competencias específicas de la carrera (2015 – 2017). Teatro. Quito. Información general de la Carrera.
Recuperado de: http://www.uce.edu.ec/web/far

15
la técnica actoral. El proceso de enseñanza-aprendizaje es por objetivo aparentemente
corroborar eficientemente dichos conocimientos técnicos-teóricos-pragmáticos para abordar
al personaje basado en el texto teatral dramático, o también desde el personaje para los
teatros del gesto, o a su vez para el teatro de lenguajes no verbales en dónde no aparece la
noción de personaje.
Esta eficacia es a la que se le puede problematizar en el ámbito de la actuación teatral
porque establece históricamente metodologías, pedagogías y didácticas con un enfoque
actoral-técnico, pero que, actualmente estén en debate su validez, porque el paradigma del
arte contemporáneo y la educación artística contemporánea proclama diversidad y no
homogeneidad de los procesos pedagógicos en artes, lo que supondría que la exploración
pedagógica no sólo es la que alcanza y se muestra visiblemente como un resultado certero y
eficaz en la escena teatral, porque de ser así, sería un síntoma maquiavélico de que solo
quienes estén aptos o idóneos para ser normados en las aulas de clase son en la oferta
profesional quienes podrían ser actrices o actores de teatro. Si esta afirmación es negativa
es porque a futuro esta perspectiva o visión educativa pretende posicionar que actrices y
actores formados en aulas son los que se desempeñarán eficazmente, o porque el sistema
educativo tiene por objetivo destacar la experticia o ―talento‖ por sobre las libertades de
creación escénica, pues legitiman su experiencia educativa aplicando dichos procesos
pedagógicos teatrales constantemente como plataforma política, ya que en frente de una
esceno-audiencia muestran fehacientemente al personaje teatral13. Sin embargo, qué pasaría
si dichos resultados no son los que actores o actrices expresan o sienten en su fuero interior,
desde su experiencia creativa, y tampoco son los que alguna esceno-audiencia percibe del
trabajo actoral.

¿Es acaso que no aprobaron en su calidad de estudiantes las competencias de las

asignaturas en relación con el personaje? o ¿es qué también la pedagogía y didáctica actoral
no logró brindar dichos contenidos en las y los estudiantes de actuación teatral?

13
Según Pavis (1998) en su Diccionario del Teatro, se conoce al personaje como: En el teatro, el personaje
acepta de buen grado adoptar los rasgos y la voz del actor, de tal manera que, al menos en principio, no parece
que ello deba crear problemas. Sin embargo, pese a la <<evidencia>> de esta identidad entre un ser vivo y un
personaje, el personaje sólo fue en sus orígenes una máscara –una persona- que correspondía al papel
dramático en el teatro griego. A través del uso gramatical del término latino, la máscara griega adoptó
lentamente el significado de ser animado, de persona, de tal modo que el personaje teatral acaba siendo la
ilusión de una persona humana. (p. 334)

16
 Contexto General

Son los campos de la Pedagogía Teatral y de la Didáctica Actoral las que propiciaron
valoraciones cualitativas y cuantitativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje actoral.
Estas experiencias pedagógicas incluyen niveles de formación en la educación formal, no
formal, e informal o autodidacta. Como son procesos de enseñanza-aprendizaje requieren
ser valoradas multidisciplinariamente ya que despiertan inquietudes en los docentes, los
discentes, los talleristas, maestras y maestros, también en discípulos, e inclusive en actrices
y actores profesionales, porque los conocimientos adquiridos se convertirán en sus
experiencias profesionales que les posibilitará de alguna manera investigar cómo es posible
medir y evaluar sus fortalezas o debilidades profesionales. Así que conociendo maneras
distintas de autoevaluarse partiendo de sus necesidades individuales también están en la
capacidad de socializarlas para la actuación teatral como parte de una experiencia colectiva
escénica, sea a manera de metodologías artísticas actorales o como didácticas de
enseñanza-aprendizaje para la actuación teatral.

La Pedagogía Teatral y la Didáctica Actoral son insumos y experiencias que posibilitan

estrategias humanas sensibles para abordar limitaciones y fortalezas en actrices y actores,
proponiendo conceptualizaciones, metodologías, paradigmas, técnicas y principios, es
decir, procesos de corto, mediano y largo alcance basados en la vida profesional, histórica y
social que ha llegado a ocupar tenazmente la actriz y el actor en el teatro en el mundo. Pero
que, como debilidad detectada al mencionar la noción de pedagogía teatral en actrices y
actores esta no permite destacar y valorar la experiencia humana de vida cotidiana.
Frecuentemente no se integra al proceso actoral en la enseñanza-aprendizaje teatral los
conocimientos sensibles, intelectivos, físico-corporales de actrices y actores de carácter
individual.

Se ha dado en llamar negativamente a la enseñanza teatral como una incrustación en la

educación constructivista, cognitiva-conativa,14 e interdisciplinaria. Cabe aquí recalcar que

14
Por educación cognitiva-conativa, se expone la visión en la que los centros de formación de creación
actoral destacan que los insumos para abordar el trabajo actoral debe realizarse desde la cognición o

17
teatro, actuación y ciencias de la educación han estrechado caminos y puentes desde los
anales de la historia del teatro; sin embargo, el medio actoral y teatral de Ecuador no
siempre se ha permitido reconocer como válidos dichos procesos. Los argumentos existen
de la práctica pedagógica interdisciplinaria, pero que en la aplicación práctica se diluyen
constantemente por no corresponderse entre proceso, metodología y los efectos previstos, o
porque no se ha perseguido el objetivo interdisciplinario desde los diseños curriculares con
relación a la pedagogía enfocada en la actuación teatral. Frecuentemente cada expectativa
pedagógica en teatro al iniciarse una clase, un taller o una planificación pedagógica de
educación superior constantemente pasa y se dirige al tacho del archivo, e incluso algunas
se las realiza sin registro o memoria alguna para que permitan profundizar el estado de
cuestión de las prácticas pedagógicas en teatro. Las prácticas pedagógicas de teatro local
realizadas por generaciones de actrices y actores profesionales en el medio teatral de
Ecuador, muestran una debilidad que impide diversificar, aproximar o diferenciarlas de las
prácticas escénicas en la educación artística contemporánea por lo que se aleja del ámbito
interdisciplinario en las artes vivas del movimiento local.

Para abordar dicha problematización pedagógica en la actuación teatral cabe destacar una
pauta o indicios de este debate en otros contextos teatrales como en la propuesta de la
―Pedagogía Teatral Crítica‖, expuesta en la Universidad de Guadalajara y que, según
criterio del director teatral y docente, el Dr. Carlos Vázquez (2009) permite hallar claves,
directrices conceptuales y vías pragmáticas para la enseñanza y aprendizaje actoral. Según
el docente la Pedagogía Teatral puede definirse en el siguiente enfoque:

De esta manera, concluyo temporalmente con una definición aproximada de

pedagogía teatral, que consistiría en un conjunto de conocimientos –saberes-
haceres especializados y articulados interdisciplinariamente, que dictan los modos
de pensar-reflexionar, planificar-programar, accionar-activar, observar-estudiar,
evaluar procesos, problematizar-conceptualizar y producir-construir las
competencias profesionales de la enseñanza y el aprendizaje de los sujetos, objetos,
agente y medios, en el ámbito de la educación artística teatral, y en el contexto
sociocultural en el que ésta se desarrolla. (p. 66)

ejemplificación teórica, y conativa o ejemplificación práctica del insumo cognitivo, es decir, no permite que
sea la experiencia o juego escénico la que guié la educación actoral sino que la conduce jerárquicamente
desde una sola visón educativa disciplinar en la que el saber se transmite como patrono hacia los ignorantes o
súbditos.

18
En dicho enunciado se manifiesta otra problematización a destacar con relación al
personaje teatral, porque se la aproxima no solo como contenido a impartir en clases, sino
que esta temática para la educación actoral puede convertirse en un insumo pedagógico y
didáctico para actrices y actores, porque permite una experiencia actoral donde es
necesariamente, al mismo tiempo cada estudiante es sujeto y objeto de su propio
conocimiento. Vázquez (2009) propone:

La ―Pedagogía Teatral Crítica‖ no sólo persigue el fin de crear personajes

auténticos, reales o verdaderos (…) Con bastante razón, el personaje podría ser
etiquetado como sujeto de conocimiento (objeto, materia, insumo) y el actor como
sujeto epistémico (sujeto), y a la vez, él mismo como sujeto de aprendizaje (objeto).
El actor se convierte en su propio ―objeto‖ de aprendizaje, conoce conociéndose a sí
mismo a través del otro. (…) Cuando el actor-sujeto ha construido otro sujeto –el
personaje-, es decir, a otro ser humano y la calidad de sus acciones en sociedad,
generará nuevas representaciones sociales, es decir críticas y reflexivas. (p.71)

La pedagogía teatral que se ha problematizado en los enunciados de la ―Pedagogía Teatral

Crítica‖ se aproxima como insumo didáctico a manera de ―filtro integrador crítico‖
(metodológico, interdisciplinario, de-constructivista, colaborativo, activo y participante)
porque pone énfasis en cuál puede ser la capacidad afectiva e intelectiva de docentes y
discentes para vincular los espacios de enseñanza teatral en el eje profesional de educación
actoral en teatro (actuación, voz, movimiento, etc.) con otros territorios escénicos que se
han expandido más allá del ámbito teatral representacional, en las prácticas del arte
contemporáneo, núcleo de lo que se ha denominado ―Artes Vivas‖, o también ―Nuevos
lenguajes del Arte Escénico-Teatral‖ (posdrama, performance, escena expandida, arte-
acción, vocalidades, peformatividad, transposiciones escénicas, conferencia performada,
performar el personaje, esceno-visión, dramaturgia del actor, escrituras del espacio, teatro-
performado, etc.).
En dichos espacios de creación, producción, y educación contemporánea en teatro y artes
escénicas, algunos de ellos altamente poéticos y en otros casos en tendencia a la coyuntura
de las prácticas de teatro en boga, se siguen entrecruzado más allá del ―espacio vacío”15

15
Espacio vacío según el director inglés Peter Brook (1973): ―Puedo tomar cualquier espacio vacío y
llamarlo un escenario desnudo. Un hombre camina por este espacio vació mientras otro lo observa, y esto es
todo lo que se necesita para realizar el acto teatral‖ (p. 9)

19
escénico, para develarnos y re-conocer en cada manifestación escénica la existencia de
sujetos poéticos individuales, es decir, quizá como espacios de creación que pueden ser
denominados territorios o como ―Micro Poéticas Actorales” que se hallarían en cada actriz
y en cada actor sumido en el proceso de educación de actuación teatral, sin que ellos, como
estudiantes sean conscientes de esta cualidad-posibilidad creativa, porque los resultados
que persiguen las carreras de teatro en la educación superior en el Ecuador o las prácticas
pedagógicas no formales, pretenden ser como se lo expone en este problema pedagógico
teatral, los medios eficaces para conseguir un fin actoral políticamente correcto, a través de
la legitimación de conseguir personajes verosímiles o experiencias convincentes en frente
de una esceno-audiencia teatral o público. Esta práctica es antipedagógica porque
evidentemente deja de lado al estudiante de actuación teatral ya que en los procesos de
educación teatral no se toman en cuenta a cada estudiante como sujeto y objeto de sus
propias creaciones e inquietudes, con prácticas, actividades y pensamientos independientes,
diversos, que pueden empoderarse conscientemente de su accionar en la profesión teatral-
actoral al experimentar desde sus inquietudes a la par de la propuesta pedagógica teatral
que le brinda la formación que ha escogido sea esta de educación teatral-actoral formal, no
formal e informal o autodidacta, y que además en la medida que se aplican los
conocimientos vivenciados para las experiencias escénicas son al mismo tiempo de alto
enriquecimiento social, colectivo, y personal.
La interrogante pedagógica que se plantea es: ¿Cómo se mostrarían escénicamente las
relaciones e inquietudes metodológicas de la enseñanza-aprendizaje actoral contemporánea
en vigencia a la par de la efectividad probada de los procedimientos técnico-metodológicos
para actores y actrices de teatro como insumos didácticos de los pedagogos y maestros de
actuación en el contexto de la escena teatral de Quito-Ecuador?
Sin embargo, antes de tratar de responder el alcance de la inquietud expuesta, el autor-actor
de la presente investigación se propone escudriñar hallazgos para el debate en la
denominación ―Micro Poética del Actor”. Se requiere de nociones y posibilidades de
problematizar cuáles serían los factores que han permitido o no han permitido la
comprensión en la que actrices y actores puedan reconocerse como sujetos activos de
creación escénica (teatral y actoral) en el territorio geográfico-subjetivo e incluso
intersubjetivo de su quehacer teatral partiendo de la experiencia de desterritorialización de

20
la enseñanza-aprendizaje de actuación teatral. Para ingresar a dicho problema de
investigación se ha reconocido dos posiciones teatro-lógicas, en dónde se sitúan nociones
epistemológicas de la ―Poética Teatral‖, que consecuentemente realizará su aproximación
al territorio actoral para los propósitos del presente estudio escénico.

Se destaca un primer trayecto para los objetivos de la investigación actoral aclararse que la
conceptualizaciones fundamentales de ―Poética Teatral‖ están consideradas como parte de
los estudios de las ―Ciencias Teatrales‖ (Theaterwissenchaft)16 impulsados por el teatro-
logista Alemán, Max Herrmann (1865 – 1942). Nótese que la singularidad que se resalta en
estos estudios de ―Poética Teatral‖ es que son claramente ámbito de las ―Artes de la
Representación‖, según la cual todos ―los hechos cotidianos se transforman en
acontecimientos teatrales‖17. Esta clave es principal porque expone a la poética teatral
como un acontecimiento teatral ligado a hechos de la cotidianidad, y es increíblemente
puesta en manifiesto ya en principios del siglo XIX (antes de los estudios avanzados en
performance) dando origen a que se llegue a descubrir sus repercusiones desde Europa
(Alemania) directamente en el contexto teatral del Ecuador, y también en la región de
América del Sur o mejor conocida como la práctica escénica del ―Teatro Latinoamericano‖.
Existe evidencia documentada de la noción de poética teatral latinoamericana en el
investigador teatral ecuatoriano Franklin Rodríguez Abad (1994) ya en épocas más cercana
dentro del siglo XX, quién publica al respecto de la existencia propia de la poética teatral
latinoamericana y del caribe: ―Finalmente tenemos que mencionar que el metadiscurso
teatral en sus diversas variantes, cuando se refiere a los procesos de producción y recepción
teatral, los tiene que asumir la Poética Teatral.‖ (p. 155). Se puede considerar a su

16
El teatro-cientista ecuatoriano Franklin Rodríguez Abad en su estudio sobre ―Fragmentos para una poética
del teatro Latinoamericano y del Caribe‖ realiza una invalorable y compleja tarea en la que propicia la
relación entre las múltiples categorizaciones poéticas teatrales que subyacen en el teatro europeo
contemporáneo. Además permite al hablar del teatro latinoamericano que éste presupuesto sea articulado
desde sus propias experiencias filosóficas (Pensamiento Latinoamericano). En relación al Instituto
Académico de Ciencias Teatrales creado en 1923 por Max Herman, Rodríguez (1994) expone: …el propósito
inicial de este Instituto radicaba en la formación de una disciplina, de carácter científico, que investiga la
relación entre Teoría y la Práctica Teatral. (p. 153) En cuanto a la relación de teatro como acontecimiento,
declara: …El ―Teatro‖ pasa a ser considerado como un arte autónomo, cuyo carácter dominante en el contexto
comunicativo se define en el acontecimiento de la ―representación‖ espacio-temporal. El teatro deja de ser
visto como una ilustración del texto dramático. Se destaca la contradicción entre drama y teatro. (p. 153)
17
El subrayado es del autor de la investigación.

21
propuesta como olvidada o archivada en la historia teatral de su país (Ecuador), por lo que
en su propuesta ―Poética del Teatro Latinoamericano y del Caribe‖, el teatrólogo local
distingue que es necesario teorizar sobre la actividad teatral en Latinoamérica porque
considera que es pertinente relacionarse con investigaciones multidisciplinarias, para
posibilitar la comprensión de la gran variedad de propuestas teatrales existentes en
Suramérica y el Caribe.
En cuanto a la relación al tema del problema pedagógico de la investigación (Micro Poética
del Actor) se puede destacar dos aspectos poéticos declarados por Rodríguez (1994): ―…
podemos hablar de una Macro-poética, que se ocupa de la reflexión del proceso de
producción teatral en sus aspectos más generales, trazando categorías, conceptos,
concatenaciones, principios, etc.‖ (p.155), ya que al parecer si existen concepciones
generales para hablar del quehacer teatral latinoamericano a nivel epistemológico, social, y
pedagógico entre otras posibilidades conceptuales y reflexivas, también existirían
elementos precisos, singulares y viables para hablar de las particularidades que subyace en
la poética teatral, los que demandaría posiblemente una actriz o un actor para su hacer
escénico teatral o en artes vivas. En este aspecto poético teatral Rodríguez (1994) propone:

(…) aparece la Micro-poética, utilizando el instrumental teórico de disciplinas

afines que permita penetrar en las estructuras internas del discurso teatral, en sus
niveles fundamentales: el texto dramático y el texto espectacular, en las cuales debe
comprenderse también el proceso de la puesta en escena y la recepción. (…) La
poética pasa a ocuparse de las condiciones internas y externas de la producción
teatral, poniendo énfasis, precisamente, en la reflexión del proceso creativo de la
obra artística, donde también el espectador asume una participación activa como
creador de la obra artística. (p. 155)

Tan logrado detalle y alcance que ha brindado la Poética del Teatro Latinoamericano,
según parece en el investigador Rodríguez se ha establecido en tanto que actrices y actores
se funden artísticamente como parte del proceso de creación teatral, sin alguna
especificidad o particularidad. Sin embargo, evidentemente ellos son parte indiscutible e
insospechable de la obra teatral, empero, este aspecto es sobrentendido como también
interno de la poética teatral a la que se debió dar una observación muy particular, al trabajo
actoral como parte interna de la Micro Poética Teatral.

22
En estas instancias conceptuales para guiar a la investigación acerca del ámbito Micro-
Poético actoral-teatral también coincide y se propone enmarcar la noción de Micro-poética
desde otra perspectiva teatro-lógica en Suramérica, porque permite a su vez colegir el
aspecto pedagógico y didáctico en sus dimensiones de singularidad que son necesarios para
los procesos de enseñanza-aprendizaje en actores de teatro.
La Poética Teatral se sigue discutiendo a modo de simbiosis infinita, porque el debate
propicia que no se deje de observar más argumentos posibles y significativos para cada
contexto o práctica escénica. Por lo que, desde otra perspectiva se puede también descubrir
manifestaciones poéticas en otros territorios o espacios de creación y producción escénica,
sea este de alcance geográfico local, regional, continental, o inclusive puede ser localizada
en un territorio no geográfico, sino que, este se encuentra en un territorio inter-subjetivo, en
los cuerpos del sujeto poético actoral.
Las propuestas teóricas en la región suramericana como la de ―Cartografías de la Poética
Teatral‖ se han venido gestando en las investigaciones académicas sur global de teatro, con
los investigadores argentinos, Dra. Silva A. Davini (1957-2011) ―Cartografías de la voz en
el teatro contemporáneo: El caso Buenos Aires a fines del siglo XX”, o con el aporte del
profesor Dr. Jorge Dubatti (1963) ―Cartografía teatral. Introducción al Teatro
Comparado‖.
Es de singular mención la existencia o relación extendida al ámbito pedagógico teatral en
los conceptos de desterritorialización de la poética teatral, entre las investigaciones de los
teatrólogos suramericanos Jorge Dubatti (Argentina) y Franklin Rodríguez (Ecuador),
porque coinciden con los presupuestos de Poética Teatral para la enseñanza aprendizaje en
actuación teatral. Por ejemplo, tanto en Rodríguez18 (1994) como en Dubatti se exige una
relación y alimentación interdisciplinaria para que puedan ser visibles los elementos
poéticos en el teatro, ya que, estas exploraciones pueden ser caminos pedagógicos en las

18
Rodríguez (1994) plantea sobre la noción de epistemológica de poética, lo siguiente:

Es precisamente la reflexión del ―hacer artístico‖, en sus dos momentos: del ―hacer artesanal‖ y del
―acto de la recepción‖, la que se intenta recoger, analizar y sistematizar, para encontrar la
intencionalidad dada a la obra artística. La difusión de esta concepción de la Poética entendida como
―Poiesis‖ ha llevado que se la use indistintamente en distintos ámbitos de la actividad práctica,
cuando se quiere destacar su carácter productivo procesual. Así se habla de la Poética de la
Arquitectura, Poética del Film, Poética de la Historia, Poética de las Artes Plásticas, etc. De manera
que bien podemos aplicar este concepto para el estudio de la producción teatral particularizándolo al
ámbito latinoamericano. (p. 160)

23
prácticas del teatro contemporáneo, de modo que, los insumos generados van confrontando
a los docentes y a estudiantes a los límites del aspecto representacional del arte escénico en
los preceptos y metodologías de la tradición actoral-teatral local y mundial
Según Dubatti (2011) la poética teatral plantea:

Si la poética es el estudio de la poíesis teatral en tanto acontecimiento y el estudio

del acontecimiento teatral integral a través de la poíesis y de la zona de experiencia
que genera en su multiplicación expectatorial-convival, la Poética Comparada es el
estudio de las poéticas teatrales en su dimensión territorial, supraterritorial y
cartográfica. (p. 1)

En este estudio de la Poética Comparada del teatro, se recalca la relación entre lo universal
(Supraterritorialidad-Macropoética) con lo particular y diverso
(Territorio/desterritorialización-Micropoética). Además, en esta visión se propone la
existencia de cuatro tipos básicos de poéticas, que el profesor Jorge Dubatti (2011)
categoriza: 1) las micro-poéticas o poéticas individuos poéticos, 2) las macro-poéticas o
poéticas de conjuntos, 3) las archi-poéticas o poéticas abstractas, 4) las poéticas incluidas o
poéticas enmarcadas de segundo grado o también conocidas como poéticas dentro de las
micro-poéticas. (p. 3)
Expresamente no es tema de esta investigación plantearse, desarrollar o adscribirse a estas
clasificaciones de poética; sin embargo, para contenerse en un marco argumentativo y
referencial en el tema de la Micro Poética en actrices y actores se ha requerido conocer a
detalle lo que expresa el investigador teatral Dubatti (2011) a cerca de la noción de Micro
poética teatral:

La micro-poética es la poética de un ente poético particular, de un ―individuo‖,

(Strawson, 1989) poético. Se trata de espacio de heterogeneidad, tensión, debate,
cruce, hibridez de diferentes materiales y procedimientos, espacios de referencia y
variación, ya que en lo micro no suele reivindicarse la homogeneidad, ni la
ortodoxia (exigencia de los modelos abstractos) y se favorece el amplio margen de
lo posible en la historicidad. Todo es posible las micro-poéticas, dentro del marco-
límite que imponen las coordenadas de la historicidad. La micro-poética propicia la
complejidad y la multiplicidad internas, y suele encerrar en sus combinaciones
sorpresas que contradicen y desafían los modelos lógicos, de acuerdo con el ab ese
ad posse que atribuimos a la observación de la praxis teatral. El espesor individual
de cada micro-poética debe ser analizado en detalle: cada individuo poético está
compuesto de infinitos detalles (…) (p. 4)

24
Cerrando un primer acercamiento a la noción de poética teatral en el tema pedagógico
teatral expuesto, se llega al entrecruzamiento conceptual entorno a estas dos visiones de
poética teatral que han emergido y han eclosionado en Latinoamérica, por lo que permitirá
por un lado, enmarcar conceptualmente como ―Micro Poética del Actor‖ dentro de esta
investigación los siguientes presupuestos: Las actrices y los actores son sujetos poéticos
individuales que realizan su hacer actoral-teatral desde un territorio o espacio físico-
corporal y en un espacio subjetivo-intersubjetivo-desterritorializado (Dubatti, 2011) pero
que no deja de accionar y reflexionar sobre su hacer actoral como un proceso artesanal
intencional dado a su obra artística (Rodríguez, 1994) tanto en sus actividades prácticas,
como para los procesos pedagógicos de la educación teatral en los que nunca se dejaran de
vincular al receptor o destinatario como parte del acontecimiento teatral en la sociedad.

El problema de la presente investigación se produce en la Pedagogía Teatral de Ecuador ya

que no se ha permitido en los procesos enseñanza–aprendizaje (formal, no formal e
informal) reconocer sí las prácticas actorales de teatro que emergen en imágenes poéticas
(sonoras – visuales - corporales) son materiales o latentes (en el ámbito del contenido
estético) y tampoco se reconocen públicamente sí las imágenes poéticas (sonoras – visuales
- corporales) llegaron a su aspecto formal (el ámbito de la forma estética). Tomando en
cuenta que al hablar de imágenes poéticas (sonoras – visuales – corporales) también son
una manera o estrategia pedagógica para reflexionar sobre pedagogía y didáctica teatral-
actoral, porque no es el objetivo o misión educativa conseguir a priori solamente el
lenguaje poético del actor, ya que esto predispondría un resultado espectacular en donde las
labores del actor y la actriz se expondrían solo como objetos-sujetos representacionales de
las expresiones y de las convenciones simbólicas ajenas a sus necesidades individuales sean
subjetivas e intersubjetivas. Por el contrario, lo que no se asume como problematización
educativa, y quizá debería tomarse en cuenta, es que el trabajo escénico es un laboratorio de
creación poética del cuerpo y de la voz sea en el espacio físico material y/o en los espacios
inmateriales (subjetivo, inter-subjetivo, o utópico).
Es en este proceso de educación artística en dónde se plantean objetivos didácticos para los
actores-estudiantes ya que pueden re-coger las intenciones que se desearían llevar a cabo
escénicamente en la exploración escénica (laboratorio teatral), sin intermediarios cognitivos

25
sesgados o del gusto estético vigente en la esfera del entretenimiento comercial, ya que
tienen éstos efectos dogmatizantes de consumo, en quienes desearían conocer o estudiar la
actuación teatral, pues el mercado del espectáculo pretende como objetivo bloquear la
creatividad-imaginación en actrices y actores convirtiéndolos en virtuosos alejados de los
problemas sociales existentes en el mundo.
Es este develamiento crítico social sobre el mercado industrial del teatro con rasgos
poéticos a los que se le pueden argüir y poner en debate, dentro de los procesos críticos de
educación y pedagogía teatral, según la modalidad aplicada (taller, máster class, work-shop,
seminario teatral, clase abierta, congreso de pedagogía teatral, educación continua,
postgrado, conversatorio teatral, carrera universitaria, festival en artes vivas, encuentro de
artes escénica – teatro, etc.) quedando las inquietudes artísticas no sólo en la impronta,
investigaciones, o estilo estético legitimo del pedagogo-actor/actriz o del pedagogo-
director/a. Porque, además también recae la reflexión y accionar crítico social en que dichas
discusiones-diálogos-acciones deban estar asimilados en la institución superior teatral
durante las cursadas y en los estudiantes-actores/actrices. Cabe decir que, las estéticas no
son estáticas, pero si por defecto solo se reproducen, aun cuando estas se suceden como
procesos de ―museificación teatral‖, por otro lado abren la posibilidad a que sean
propuestas o experiencias pedagógicas-didácticas actorales, las que puedan brindar en un
momento dado la inquietud o capacidad creadora en el estudiante-actor, lo que le permitirá
alcanzar a observarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje como un individuo creador o
gestor poético partícipe de su sociedad y colaborador con el momento histórico en el que
ejerce el teatro en el mundo, evitando si es su deseo ser un reproductor artístico en el
sistema-mercado de entretenimiento dentro de ―la sociedad del espectáculo19‖.

Potencialmente no prestar atención a esta problematización que se plantea en la presente

investigación dentro la pedagogía actoral de teatro, crea inevitablemente conflictos o pugna
de intereses (humanos, políticos, ideológicos, económicos, éticos, etc.) llegando

19 Según Guy Debord (1998) en su texto ―La sociedad del Espectáculo‖, en el capítulo 1 ―La separación
consumada‖ expone: ―3 El espectáculo se presenta al mismo tiempo como la sociedad misma, como una parte
de ésta y como instrumento de unificación. En tanto parte de la sociedad, es expresamente el sector que
concentra todas las miradas y todas las coincidencias. Precisamente por estar separado este sector atrae la
mirada engañada y la falsa conciencia; y la unificación que lleva a cabo no es otra cosa que el lenguaje oficial
de la separación generalizada.‖ (p.2) disponible en: http://disenso.info/wp-content/uploads/2013/06/La-
sociedad-del-espectaculo-G.-Debord.pdf

26
lamentablemente a resquebrajar el trabajo participativo del teatro como grupo, colectivo o
modos de organización horizontal, porque aparecen otras motivaciones desligadas
totalmente a los que la pedagogía teatral desearía tomar en cuenta (manifestar la alteridad
como práctica humana) y que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje en las actrices y
en los actores, y en grado mayor el perjudicado son los estudiantes de actuación teatral. Es
sospechoso descubrir en los estudiantes de teatro, una vez iniciados los estudios formales,
no formales o autodidactas en teatro que las inquietudes iniciales como: ¿Qué es el teatro?,
o ¿Cómo hacer teatro?, o ¿Para quiénes hago teatro? se distorsionen tal vez en: ¿Sirve o no
sirve para algo el teatro que hago?

¿Quiénes son los estudiantes de teatro? o ¿Cómo se muestran los estudiantes de actuación
teatral ante las dificultades sociales?

Plantearse estar en la docencia teatral es dar seguimiento a; ¿cuáles son los deseos del
estudiante de corto, mediano y largo plazo de los estudiantes teatrales mientras realizan su
práctica teatral en la educación de teatral?

Es quizá esta despreocupación al problema de la investigación actoral la que se evidencia

en el movimiento teatral en Ecuador ya que es cíclica en generaciones de hacedores
teatrales. Se ha dado quizá en pequeños esfuerzos no cabe duda, por parte de los docentes
teatrales, debido a las limitaciones y desventajas que ofrece el sistema educativo artístico en
el contexto ecuatoriano. Contemporáneamente se pueden encontrar falencias presentes en la
formación de actuación porque la escolaridad o vocación pedagógica teatral, ha sido, o es
en parte hecha por experiencias pedagógicas de prueba y error, por supuesto, todas ellas
válidas, pero que, muestran que las pocas excepciones verificables en el ámbito profesional
de la actuación teatral no cubren la demanda educación continua en los profesionales del
teatro una vez terminado sus estudios artísticos sea en escuela, conservatorio, compañía
teatral, gremio de artistas escénicos, o en quienes optan por los grados académicos de
cuarto nivel en la educación superior de teatro, artes vivas, artes escénicas, o en altos
estudios en performance.

27
Realizar experiencias pedagógicas en teatro es en los casos más críticos una práctica
improvisada, porque aparece como si fuera una actividad ―secundaria‖ a la profesión, o
como una ―pequeña‖ oportunidad de seguir ejerciendo la profesión teatral. Estos juicios de
valor a la docencia teatral no permiten escuchar las alarmantes quejas estudiantiles-teatrales
fundamentadas en valiosos argumentos, que reclaman como derecho educativo más
espacios de colaboración artística extracurricular conjunta de organización horizontal entre
docentes y estudiantes.

Las responsabilidades de las mencionadas falencias pedagógicas son institucionales

(públicas, independientes, y privadas), y para el análisis del problema pedagógico teatral
presentado en esta investigación, recae específicamente sobre los planes de posgrados de
cuarto nivel de las Instituciones de Educación Superior como la ―Maestría de Actuación
Teatral, primera Cohorte, Facultad de Artes, Universidad Central de Ecuador, periodo
2014-2016‖
El autor de la presente investigación deja en claro que si se ha puntualizado un posible
síntoma de la falencia en la pedagogía teatral en la academia de Ecuador, en la que muestra
categóricamente como responsables a docentes-artistas académicos es también porque las
excepciones son muy pequeñas. Excepciones que han permitido un análisis autocrítico,
objetivo y asertivo de la práctica docente en la Pedagogía Teatral. Pocas son las
experiencias que han abierto sin temores o prejuicios éticos-morales al indagar sobre cuáles
y cómo se gestan sus experiencias didácticas, las que aplican metodológicamente a sus
estudiantes-actores, exponiéndose en su ejercicio docente como potencialmente idóneo para
la educación teatral-actoral.
Lo más complicado en este sistema pedagógico teatral, es que por defecto no se ha
cuestionado si actrices y actores actualmente llegaron a la sociedad como sujetos
empoderados del profesional deseado, o si se encuentran laborando teatralmente-
actoralmente dando valor a sus inquietudes creativas personales, es decir, que de alguna
manera al llegar al campo laboral no se permiten su propia indagación estética o poética
porque parece que han delegado su ejercicio profesional actoral en manos de una sociedad
que privilegia un régimen del control económico, político, social y afectivo alienante por
sobre los sujetos libres, encasillando el ejercicio profesional de actrices y actores

28
abstractamente en base al ―talento” escénico o virtuosismo que aclama una audiencia
numérica, mostrando que este sujeto creador artista escénico tiene su capacidad de
elección, decisión y voluntad como una cualidad limitada, porque en parte es una
consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que fue partícipe como
estudiante-actor/actriz. Sin embargo, debe aclararse que decidir el camino a seguir para
satisfacer sus necesidades espirituales, materiales, e inmateriales también son procesos
vivos y contradictorios, aunque esto necesariamente implica tener con claridad una
perspectiva ética frente al oficio actoral.

Las mencionadas inquietudes se desarrollaron en el transcurso de clases de la ―Maestría en

Actuación Teatral‖, Primera Cohorte, periodo 2014 -2016, Facultad de Artes, Carrera de
Teatro, Universidad Central del Ecuador, maestría profesionalizante. Fue en este proceso de
enseñanza-aprendizaje académico teatral en el que se dieron a conocer hallazgos
profesionales y artísticos desde distintas miradas del quehacer teatral mundial, porque la
planta docente en su mayoría fue procedente de varias geografías y de distintas
nacionalidades, acorde con las transformaciones, avances y evolución del Teatro
Contemporáneo, tanto a nivel académico y profesional. El claustro docente acreditó tener
experiencia y ser poseedores de excelentes reconocimientos, estándares, o ranking en el
espacio académico teatral.
Pese a tan destacada experiencia de enseñanza-aprendizaje existen evidentes desventajas
para la articulación o existencia de la ―Pedagogía Teatral-Actoral” del medio local al
mismo nivel que las extranjeras y que se permita el ejercicio de traducir e interpretar las
necesidades que tienen las actrices/actores en el hacer escénico en Ecuador, porque se
evidencia que existen prácticas actorales diversas, las cuales pertenecen a caminos y
aspectos heterogéneos, algunas derivadas de sus propios hallazgos que podrían ser
consideradas como metodologías o didácticas actorales a nivel regional o mundial, porque
son verificables en su hacer práctico, no solo como lo expresan en sus aportes a la
pedagogía teatral local por medio de publicaciones escritas. Lamentablemente en el plan de
estudios en la maestría profesionalizante por motivos académicos no se los tomó en cuenta.

29
Las inquietudes que emergieron y se exponen a continuación no sólo están presentes en el
ámbito académico, sino también, reflexionan en el plano profesional de la actuación teatral
en relación a la incidencia social existente entre docentes y estudiantes para la elaboración
conjunta del conocimiento.

Primordialmente la presente investigación artística y académica en actuación teatral

pretende advertir, sugerir y propiciar la existencia de diversos insumos didácticos para la
educación teatral para que puedan ser tomadas en cuenta las heterogéneas experiencias,
cuando afloran los debates sobre Pedagogía Teatral al interior de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de educación formal, no formal e informal.

Históricamente la pedagogía teatral como ciencia de educación en el teatro, se da a inicios

del siglo XX en el ámbito forma-académico; ejemplos son Rusia, México, y Estados
Unidos de Norteamérica. En la región del continente latinoamericano se han llevado la
posta por sus contribuciones, las investigaciones públicas e independientes de Argentina, y
Chile, sin embargo, en menos de cincuenta años, las academias teatrales de Venezuela,
Colombia, Perú, Brasil, Uruguay, etc. han superado notablemente a la academia pública y
privada de educación superior en teatro-actuación de Ecuador. El desfase académico se ha
evidenciado en la problematización que se realiza en la Pedagogía Teatral y Didáctica
Actoral desde plataformas artístico-teatrales, o desde los núcleos de investigación teatral.
En este desfase pedagógico aludido se puede constatar que en varios encuentros de
hacedores teatrales con investigadores teatrales académicos, y entre los propios pedagogos
teatrales, la falta de publicaciones digitales o escritas referentes al tema pedagógico y
didáctico para actores, porque a simple vista, no se valoran dichos insumos teóricos como
verídicos entre práctica y teoría en la comunidad teatral. Lamentablemente exponer-se en la
producción artística, o incentivar a la reflexión por escrito, y optar por un rol activo desde
la crítica teatral en el medio artístico local son percibidas como actividades que no son
teatrales, o que no tienen algo para aportar al conocimiento teatral.
Las demandas e interpelaciones a otras emergencias poéticas, o hacia propuestas
metodológicas-actorales no necesariamente académicas son excluidas, y no permiten que
generaciones más jóvenes valoren las prácticas realizadas en la pedagogía teatral local

30
permanentes sino que aproxima la imposibilidad de abrir espacios comprometidos y serios
de investigación artística profesional para el movimiento teatral local por fuera de las
instituciones de educación superior en artes.

El debate expuesto interpela el accionar de esta investigación de manera crítica; debido a la

escasa producción de publicaciones escritas o visuales acerca de la Pedagogía Teatral en
Ecuador. Dicho debate es crítico porque enfrenta el obstáculo del bajo reconocimiento de
las pedagogías y didácticas teatrales locales, que como se puntualizó debido a su
heterogeneidad de propuestas en las que se han formado generaciones de actrices y actores
profesionales, sean las que mayormente no posean algún rasgo de sistematización. Son
pequeñas aquellas que existen actualmente son aquellas que parten de los grupos
independientes de teatro, quienes son los que han incentivado esporádicamente a la
comunidad académica para construir conocimiento, y por el contrario la academia teatral en
Quito se ha distanciado de su labor de contribución o de investigación pedagógica teatral
porque no vincula dichos aportes esenciales de hacedores teatrales independientes a la
práctica de la docencia en las instituciones de educación superior en artes escénicas.

Cabe preguntar profundamente al cerrar esta problematización: ¿es posible diagnosticar con
qué insumos pedagógicos se han enriquecido los currículos ofertados en las Carreras de
Teatro a nivel de pre-grado y de pos-grado de Educación Superior en Ecuador, en relación a
los aportes que el teatro independiente contribuye a la escena local?
Puede objetarse que, sí se ha indagado, experimentado o propuesto claras, múltiples y
humanas vías pedagógicas teatrales, pero, haciendo justicia de los pocos hallazgos
encontrados en las revistas indexadas de la universidades locales que poseen las facultades
de artes, y las carreras de artes escénicas, estas no han podido dar un acompañamiento
beneficioso a procesos, formales, no formales, e informales de educación teatral.
La investigación en la Pedagogía Teatral es necesaria para motivar a docentes y estudiantes
a presentarse, exponerse pedagógicamente en las publicaciones, y con la distribución
pertinente para el debate y enriquecimiento de la escena actoral en teatro, pues las mismas,
recogen reflexiones que han incentivado a investigaciones teatrales complejas, porque
permiten desde la movilidad académica (teatral-actoral), o desde movilidad de la

31
comunidad artística (teatral-actoral) para que tanto docentes, estudiantes, de cualquier
modalidad de educación teatral, se nutran más allá del espacio geográfico y subjetivo-
intersubjetivo que como han manifestado las poéticas teatrales en la escena nacional
ecuatoriana éstas puedan ser al menos accesibles a su propia sociedad.
La situación en el que se encuentra el problema de la presente investigación es plantearse
reconocer al teatro como una experiencia que genera conocimiento, sin embargo, ha sido
difícil que se pueda ver al teatro como un proceso artístico integral, porque parecería ser
que no es posible realizarlo bajo lineamientos pedagógicos y didácticos, plurales o
específicos, en los que se le destaque a la actriz o al actor como persona y como sujeto-
objeto de su propio conocimiento en las diferentes áreas de educación para la enseñanza-
aprendizaje teatral-actoral.

VARIABLES, DIMENSIONES E INDICADORES

Las variables que constituyen el problema de la investigación se conforman con una

variable independiente, y con una variable dependiente:

- Variable Independiente: Pedagogía Teatral

o Dimensión: Metodología Actoral
o Indicadores: a) Formación y práctica actoral en la acción física;

b) Formación y práctica actoral para la identidad vocal y en

la acción vocal.

- Variable Dependiente: Micro Poética del Actor

o Dimensión: Performar el Personaje
o Indicadores: a) Pre-expresividad

b) Acciones Cínicas

32
Las variables propuestas se han relacionado partiendo de la aplicación práctico-teórica
durante el desarrollo de la investigación. Cabe puntualizar que ambas variables con sus
respectivas dimensiones e indicadores han sido indagadas desde su aproximación práctico-
teórico para su comprobación escénica, por tanto, los insumos pedagógicos han decantado
desde la valoración y experiencia actoral a modo de laboratorio actoral.

Cada variable contiene pluralidad de contenidos teóricos las mismas que se han
ejemplificado en metodologías actorales concretas. Sin embargo, la posibilidad de apelar
por tal o cual técnica a explorar, se posibilitó por la comprensión de los actores
involucrados (Héctor Correa, Juan Bautista) en la experiencia de formación y práctica
actoral enfocada en la acción física; tanto para su asimilación, ejercicio y comprobación
técnica, como también, por la disponibilidad de recursos bibliográficos o fuentes de primera
mano de los autores teatrales seleccionados para la fase de exploraciones prácticas en el
laboratorio actoral basado el sistema de acciones físicas de las experiencias del actor e
investigador teatral norteamericano Thomas Richards, discípulo del maestro polaco Jerzy
Grotowski.

A manera de aclaración; ambos actores participaron de la mencionada maestría en

actuación teatral, y en su experiencia actoral conllevan diferentes acercamientos de
formación actoral en las perspectivas formales, no formales, e informales o autodidactas.
De modo que es posible medir cuán viable es aplicar experiencias teatrales concretas sean
estas de varios interlocutores del quehacer teatral local o del panorama contemporáneo
teatral.

Los efectos o resultados medibles se concretan hacia la aplicación de prácticas escénicas

(pedagógicas y actorales) que derivaron de las dimensiones e indicadores en ambas
variables, por tanto, la indagación no ha podido ser solo en el plano teórico, pues si los
hallazgos obtenidos en las fuentes referenciales muestran que son fruto de la experiencia
artística y humana como vivencia escénica, el investigador-actor también optó por estar en
la capacidad de asumir la experiencia escénica combinando las metodologías aplicadas
(mixta en diseño concurrente, investigación acción participativa, investigación artística en
las artes) desde las referencias investigadas, las experiencias didácticas y pedagógicas que
permitieron planificar una hoja de ruta para la vivencia actoral con la finalidad de observar-

33
se en cómo este entrecruzamiento metodológico se va fraguando dentro del producto
artístico escénico.

El objetivo metodológico previsto en la investigación se enfocó al tratar cada variable

independientemente, y en su incidencia combinada, se podría observar, experimentar y
presenciar la factibilidad de aplicación al finalizar todo el proceso descrito, no antes o
mostrando independientemente cada nivel de cruce metodológico. Es imprescindible
recalcar que este es un trayecto metodológico interno, ya que no se ha forzado
arbitrariamente un camino hacia un resultado, porque se consideró que sólo en la etapa final
como proceso en construcción, y en la elaboración didáctica o metodológica actoral del
producto artístico es dónde se constará si estas afirmaciones realmente se combinaron, o no
lo lograron.

Por otro lado la presente problematización pedagógica teatral-actoral también ha afectado a

las instituciones de educación superior en artes (teatro, artes escénicas) en doble aspecto;
porque el estado, y sus órganos de regulación como el Consejo de Educación Superior (C E
S), la Ley Orgánica de Educación Superior (L O E S) propician un reiterado examen de
calidad académica para el mejoramiento de la educación, pero, no toman en cuenta que en
el caso de la educación teatral, y de la actuación teatral debe existir calidad de la educación
siempre que exista también calidez en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En el caso de las experiencias del teatro en la educación formal, los avances para consolidar
núcleos de investigación pedagógica o departamentos de investigación pedagógica se han
producido lentamente, debido a que el propio estado no ha invertido y no ha logrado hasta
el año 2017 reconocer la labor teatral llevada a cabo por numerosos procesos que
emergieron fuera del ámbito académico como válidas e idóneas, y que las mismas se
puedan también integrar al currículo o competencias pedagógicas de la educación superior
en artes escénicas (Teatro).

La ley de Orgánica de Educación Superior (L O E S) permite la homologación por

trayectorias artísticas, pero la importancia de los debates internos del Teatro Ecuatoriano se
fueron trasladando al reconocimiento artístico, a la labor teatral dada en la escena nacional
e internacional por parte de los grupos de teatro profesionales de Ecuador, a las

34
publicaciones escritas que proponen en varios casos una relectura a los grandes pensadores
y hacedores del teatro mundial, o en cómo ser beneficiarios de los fondos concursales para
propuestas teatrales. Críticamente jamás se han mostrado, en estos debates, un espacio para
los ―pequeños‖ hacedores y pedagogos de la escena nacional, es decir, que la concepción de
pedagogía teatral está solamente basada en la producción artística, pero que no muestran
cómo hacer partícipe dentro de la educación superior en artes la labor de maestros y
maestras que han abierto sus experiencias de enseñanza aprendizaje en teatro
independientemente. Por tanto, es una debilidad de las Instituciones de Educación Superior
en Artes no propender la interrelación entre los saberes del quehacer teatral locales desde el
aspecto pedagógico y didáctico teatral-actoral, junto con las experiencias que llegan desde
otras geografías y contextos culturales. Como consecuencia se siguen afectando la
consolidación del teatro ecuatoriano como parte de la educación y cultura del país.

Este problema pedagógico en teatro afecta directamente a los estudiantes de actuación

teatral por las debilidades que poseen las instituciones estatales de educación en torno a la
misión pedagógica con el que se enfrentarán las generaciones de actrices y actores
formados en la academia teatral. Esta investigación pretende abrir debates, reflexionar y
propiciar diálogos y accionares para generar insumos teóricos y prácticos (pedagogía y
didáctica teatral-actoral) para evitar que sigan reproduciendo las carencias hacia la
pedagogía teatral en Ecuador que hay que reiterarlo, son el fruto del irregular aporte e
inversión estatal hacia el campo de educación artística del país.

Afecta evidentemente también al teatro emergente en Ecuador por varias razones; la

principal es que siempre el estado ha impulsado y ha privilegiado a las ciencias productivas
y económicamente rentables para mejorar la economía del país, por lo que se ha dejado en
manos de pocos profesionales teatrales responsables, comprometidos y éticos con el teatro
nacional las investigaciones culturales, sociales y artísticas que aportan, dialogan
profundamente con su momento histórico social para generar conocimiento al alcance de
las nuevas generaciones de hacedores teatrales.

Esta afectación es contradictoria, porque no se ha requerido de recursos económicos

estatales para crear y hacer teatro profesional, jamás se ha dependido de un estado
paternalista o dadivoso, empero si es cuestionable que exista mínima inversión en recursos

35
humanos para investigar en artes vivas, artes escénicas, y en teatro desde la plataforma
académica, ya que podrían ser llevadas a cabo por las facultades de artes del país. Siempre
se ha requerido de políticas culturales para el teatro, ya que estas deberían promover la
investigación y la movilidad artística (académica-teatral o de teatro independiente) tanto
para las investigaciones formales, no formales, e informales o autodidactas de actuación
teatral. La construcción requerida en la academia teatral ecuatoriana sobre pedagógica
teatral-actoral local, debería ser realizada desde los mismos procesos de enseñanza-
aprendizaje en las carreras de teatro y de artes escénicas, en el que los beneficiarios puedan
ser los futuros hacedores del teatro (artes escénicas) y de las artes vivas en Ecuador, es
decir docentes junto con estudiantes. Admitiendo también por otro lado, que es posible
detectar en los procesos de enseñanza-aprendizaje otros caminos también viables para guiar
los desempeños del arte en la sociedad, es vital no desatender los campos de la pedagogía
teatral, y de la didáctica en actuación teatral, porque han sido estos los ámbitos propicios
para evitar una tabla rasa social-histórica que se le adeuda con los emprendimientos de
artistas, maestros, actrices y actores con vocación pedagógica anteriores a la creación
académica teatral dentro del teatro ecuatoriano.

Si no se soluciona dicha problematización pedagógica en el teatro de Ecuador, continuará la

deslegitimación entre los propios hacedores teatrales, sin ser ellos quienes han provocado
este nocivo propósito de la confrontación innecesaria, ya que, los diálogos incluso con
disentimiento proporciona los insumos pedagógicos tan necesarios en el dialogo de saberes
porque generarán sistematizaciones para el apoyo a la docencia teatral y actoral, develando
cuales son aquellas experiencias ―Micro Poéticas Teatrales y/o actorales‖ que existen,
emergen, se preservaran, llegando en algunos casos tener relación histórica con otras
experiencias teatrales que se encuentran más allá del territorio local, y que son
desconocidas aun, pero que, poseen similitudes al teatro que se viene realizando localmente
pudiendo llegar a la integración desterritorializada de la región americana a través del
teatro.

36
 Formulación del Problema

Es oportuno para la presente investigación limitarse a explorar un enfoque pedagógico

teatral, y didáctico para la actuación teatral en estudiantes-actores de posgrado y en
personas con experiencias no académicas en la actuación teatral. La problematización de la
investigación es la siguiente:

¿Con qué insumos metodológicos, didácticos, de la educación teatral se pueden entrecruzar

las nociones de enseñanza-aprendizaje gestada como ―Micro Poética del Actor‖ para la
experiencia escénica práctica de ―Performar el Personaje‖ hacia un texto de ficción no
dramatúrgico?

Performar el Personaje

Se propone esta acuñación conceptual como una estrategia didáctica destinada a actrices y
actores de teatro, ya que pretende deconstruir la noción tradicional acerca del personaje
teatral cuando esta es aplicada como un útil eficaz y técnico en la preparación actoral. Esta
estrategia didáctica se propone desde varios enfoques (práctico, teórico, técnico, y
epistemológico) confrontar la tendencia o práctica pedagógica-metodológica que excluye
las experiencias y vivencias personales (afectivas, subjetivas, intersubjetivas, creativas,
corporales-sonoras) de actrices y actores estudiantes en proceso de educación teatral.

―Performar‖ es una palabra usada como terminología técnica para la presente investigación,
su origen se da en la lengua anglosajona. Es usada esporádicamente en la jerga teatral
contemporánea para aludir a un momento performativo existente que es casi similar a una
actuación o interpretación actoral de teatro frente al público en vivo. También esta palabra
técnica se la usa entre los artistas del performance para mencionar o categorizar
manifestaciones como; el arte de acción, la instalación, el video-arte, la intervención en el
espacio público, el teatro-performado, las performances, etc. En la comunidad de
investigadores de estudios profundos en performance se usa el término ―performar‖ para

37
marcar diferencias o coincidencias políticas de la esfera del arte contemporáneo en las
manifestaciones de la bio-política.

El término aludido como ―Performar‖20 deriva del verbo en inglés ―to perform‖, que en su
traducción al español significa ―realizar, o llevar a cabo‖, con esta noción básica bastaría
para enmarcar conceptualmente la propuesta de ―Perfomar el Personaje‖, entendiéndola
como la de ―realizar el personaje‖; sin embargo, inevitablemente se tiene que desentrañar
la relación preexistente entre el término anglosajón aludido y en cómo se lo aplica
ampliamente en el lenguaje, en el habla español de Latinoamérica o de habla hispana.

La palabra ―Performar‖ como concepto, es usado en el campo de las investigaciones en

performance tanto en inglés como en español. Debe destacarse su uso como sustantivo, de
entre los conceptos de: ―performance‖, ―performático‖, ―performativo‖, ―performatividad”,
etc., ya que a decir de la investigadora escénica-teatral Erika Fisher-Lichte (2011) docente
de la Universidad de Berlín, y a cargo del Instituto de Estudios Avanzados
<<Interrelaciones de Culturas Teatrales>> se debe destacar la necesidad de argumentar en
el concepto ―to perform‖, como un requerimiento de existencia teórica y práctica más allá
del teatro, o como el campo epistemológico propicio más profundo para experimentar al
teatro y la actuación no solamente como el arte de la representación de un texto dramático,
o de una dramaturgia espectacular hecho por actrices o actores en frente a públicos
expectantes o esceno-audiencias.

La profesora Ficher (2011) detecta que el uso lingüístico dado al término ―performative‖
equivaldría como el de ―to perform‖, porque en su traducción al español significaría
igualmente como ―realizar‖. Explícitamente lo expone como: ―<<se realizan acciones>>‖
(p. 48) Y además recalca que, ―…los enunciados de este tipo no sólo dicen algo, sino que
realizan exactamente la acción que expresan, es decir: son autorreferenciales porque
significan lo que hacen, y son constitutivos de su realidad porque crean la realidad social
que expresan.‖ (p. 48)

20
Según el diccionario Macmillan Castillo (2008) se define como: ―Per·form/ (...) verbo (…). 1) representar
(una obra de teatro). 2) interpretar (una canción melodía). 3) llevar a cabo (una operación, una tarea). 4)
celebrar (una ceremonia). 5) responder (neumáticos, una máquina). (p. 580) Para este diccionario se califica a
esta palabra en inglés como una de las ―más frecuentes‖ en su uso cotidiano.

38
Es sin embargo, necesario evaluar que al referirse a la noción de acción teatral como ―to
perform‖ su accionar o realización no sólo se da en el lenguaje y el habla humana, sino que
también se realiza, se corporiza físicamente durante la propia realización de acciones a
través del contacto no verbal entre individuos. La noción de ―performatividad‖ en
lingüística la proporcionó Jhon L. Austin (1911 – 1960), él es el creador de los neologismos
(Performatory – Performative). Cabe resaltar a la investigadora y docente estadounidense
Judith Butler (1956), porque es quien ha prestado atención a la significación de la expresión
lingüística ―Performative‖, pero que, además la extiende al concepto como ―realizar‖ (to
perform) en el cuerpo humano, pues considera que cada cuerpo posee capacidades de
realización teatral (performative arts) como si fuera el cuerpo de actrices y a actores que
―actúan o realizan acciones‖ fuera del dispositivo teatral. Butler entiende al cuerpo humano
como en símil a un personaje teatral porque ―realiza (to perform) acciones‖ o crea ante sí
mismo una identidad individual, ya que también confronta las normas de convención social
(lo moralmente establecido o las convenciones sociales). Sus estudios en performance
aportan valiosamente para que en la educación teatral se pueda considerar las diversidades
sexuales y de opción de género como realizaciones sociales y actos performáticos artísticos.

Según Fischer-Lichte (2011):

Ambos (Austin y Butler) consideran la realización de los actos performativos como

una realización escénica ritualizada y pública. Para ambos existe sin duda una
estrecha y evidente relación entre performatividad y realización escénica
(performance). En la misma medida en que las palabras ‗performance‘ y
‗performative‘ son derivaciones de ‗to perform‘ (…) la realización escénica es la
esencia de lo performativo… (p. 59)

Es posible que la complejidad de enmarcar un enunciado ambiguo o polisémico que en

esencia es ―anti-teatral‖ como ―to perform” junto a un enunciado que en sí es netamente
teatral como la noción de ―Personaje21” vayan generando incertidumbres o por qué no hasta

21
Según Umberto Eco (1999) semiólogo, escritor, ensayista, filósofo italiano (1932-2016) en su publicación
APOCALIPTICOS E INTEGRADOS describe algunas precisiones acerca de la condición de tipicidad de los
personajes para los medios audiovisuales, orales, escritos etc. (―Precisiones estéticas sobre lo típico‖):

Es razonable que toda obra puede ser calificada de típica, por el hecho de manifestar, además de en
sus modos estilísticos, en los contenidos que forma y presenta, una personal visión de la realidad,
reconocible por los diversos fruidores como el perfecto ejemplar del propio modo de ver el mundo.
(…) Nos parece correcto hablar de tipicidad a propósito de aquel arte en que exista una referencia
explícita al hombre, a su mundo, o a su comportamiento. (…) Tenemos acción (dramática o

39
sospechas conceptuales, pero no cabe duda que en ambos casos son pertinentes para el
estudio y experimentación escénica, ya que permitirá aproximarse a la creación actoral en
el producto artístico de la presente investigación.

Esta aporía conceptual expuesta planteó diferencias concretas en el ámbito teatral, en el

campo de los estudios avanzados en performance; sin embargo, intencionalmente llevó a
que se relacionen dialécticamente las diferencias existentes ya que marcan su pertinencia
conceptual de ser expandida cómo construcción conceptual hacia la pedagogía teatral y
para la actuación teatral. Según Diana Taylor (2011) investigadora del performance
estadounidense quién al hablar de performance precisa:

Queda claro, pues, que las palabras performance, perfromativo y performatividad

también cuentan con largas historias y no son términos intercambiables (…) tal vez
ya sea demasiado tarde para recuperar, el uso del término performativo dentro del
terreno no discursivo de performance (es decir, para referir a acciones más que a
efectos de discurso), deseo proponer que recurramos a una palabra de uso
contemporáneo de performance, en español, performático, para denotar la forma no
adjetivada del aspecto no discursivo de performance. De este modo, para referir a
las características espectaculares o teatrales de un determinado suceso diríamos que
se trató de algo performático y no performativo. (p. 24)

Finalmente, para definir conceptualmente lo que se ha expuesto sobre ―to perform‖

(realizar acciones), requisito para ser llevado como estratégica didáctica actoral para que el

narrativa) cuando tenemos mimesis de comportamientos humanos, cuando tenemos una trama a
través de la cual los personajes se hacen explícitos y asumen una fisonomía y un carácter (…)
Sucede, naturalmente, que todos esos términos son utilizados en forma inequívoca, porque los
asumimos en una acepción más amplia que la aristotélica original: 1) En primer lugar, cuando
decimos mimesis, no pensamos (ni, por otra parte, Aristóteles) en una vulgar imitación de los hechos
acaecidos, sino en la capacidad productiva de dar vida a hechos que, por su coherencia de desarrollo,
nos parezcan verosímiles; y en segundo, las leyes de la verosimilitud son leyes estructurales, de
racionalización lógica, de plausibilidad psicológica; mejor que de mímesis, podría hablarse de
estructuración de una acción. 2) Cuando decimos acción, ampliamos el significado de la palabra,
incluyendo en ella acontecimientos que Aristóteles habría definido de muy distinta forma;
entendemos por acción, no solamente la sucesión de hechos exteriores, como el reconocimiento y la
peripecia, sino también el discurrir externo, a través del cual los personajes se van clarificando, y el
discurrir interior, en el cual los personajes se clarifican a sí mismos y para el lector: la introspección
psicológica desarrollada en primera persona, la descripción de los móviles interiores realizada por un
autor omnisciente, el registro objetivo de un inconsciente o incontrolado… (…) 3) Y, así mismo,
cualquier discurrir en torno a la acción no debe limitarse únicamente a la narración, al teatro o a la
película, sino también al poema épico, (…) …a todas aquellas obras en la que esté presente un
predominio de la trama y una referencia a comportamientos humanos representados en actos, así
como allí donde, como en determinados ejemplos de arte figurativo, la acción, en estadio visual, está
simplemente sugerida, y el personaje se halla presente en todas la posibilidades de su carácter… (p.
199-200)

40
estudiante de actuación teatral logre ―performar el personaje‖ se sintetiza de la siguiente
manera: se ha aplicado el verbo ―to perform‖ manteniéndolo en inglés para expandirlo al
español latinoamericano y consecuentemente arribarlo a su uso o habla individual como un
verbo regular terminado en ―ar‖, quedando como resultado la palabra combinada ―perform-
ar‖. Este es término técnico combinado, ya que, ―performar‖ muestra en su uso no
discursivo la cualidad de realización escénica (Performática) según lo menciona la Dra.
Fischer-Lichte (2011), pero que también puede ser evaluada como una manifestación
teatral-actoral tradicional, o como una teatralidad a partir de los enunciados de la Dra.
Diana Taylor; ―Perform-ar‖ se asemeja a la noción de acción teatral, esto quiere decir,
como su equivalente a la unidad básica de creación para la actuación teatral, estos
presupuestos teóricos son los que la investigación acogió para indagar en la creación actoral
del producto artístico.

En resumen ―Performar el Personaje‖ es para la educación teatral una apropiación

conceptual (pedagógica y didáctica para actrices y actores de teatro). Es asimismo un
insumo teórico polivalente, ya que, puede cambiar tentativamente la noción de construcción
del personaje teatral eficaz y técnica, expandiéndola al campo del acontecimiento teatral o
incluso al teatro-performado. Los sujetos que ―Performen el Personaje‖, son realizadores
vivos del acontecimiento teatral, ya que su aplicación didáctica es propicia para que los
actores-estudiantes se confronten a territorios de creación teatral contemporánea en:
―Posdrama‖, ―Performance‖, ―Teatro-Performado‖, ―Escena Expandida‖, etc.

Si el teatro mantiene una concepción tradicional de ser un acto, dispositivo humano, o

representación social de base textual o ritualista, requiere que, para deconstruir su posible
anacronismo no se lo valore peyorativamente como hito colonizador del arte moderno
occidental, o que se lo deje sólo para el estrado político del sistema del entretenimiento
capitalista, ya que se deberá reconocer a este dispositivo humano primigenio de la
humanidad con sustento vasto para aclararse, en qué condiciones se han dado sus
construcciones pedagógicas para ponerlo en crisis inevitablemente.

La mencionada estrategia conceptual posiblemente fue guía didáctica en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de esta investigación, ya que, partió cuestionando el estatuto estético
de representación del personaje teatral dramatúrgico, hacia el encuentro de la cualidad de

41
presencia viva del personaje teatral en la experiencia actoral experimentándola como
acontecimiento escénico, que necesariamente vincula al otro sujeto social excluido del
ritual teatral. El acontecimiento de ―Performar el Personaje‖ se lo realizó en la relación viva
y presente con el público, pues nunca pierde el objetivo de integrar en el teatro, en la
actuación teatral el compromiso ético de transformación social.

PREGUNTAS DIRECTRICES

 ¿Qué acontece cuando las herramientas e insumos actorales de la pedagogía teatral

y la didáctica actoral que posee el actor-investigador para realizar y performar el
personaje de un texto no dramatúrgico se expone metodológicamente y lo confronta
en su creación escénica en la actuación contemporánea conocida como teatro-
performado?
 ¿Qué sucede con el actor-investigador formado en técnicas actorales heterogéneas
cuando es guiado didácticamente hacia ―Performar el Personaje‖ de un texto no
dramatúrgico como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje teatral que genera
su investigación actoral?
 ¿De qué manera es posible ayudar al actor-investigador usando la pedagogía teatral
para que su, experiencia creativa no se condicione bajo la retórica sofisticada de los
estudios del performance entorno de la actuación teatral contemporánea?
 ¿Cuáles son los elementos que pueden considerarse como insumos para la
pedagogía teatral y la didáctica actoral-teatral capaces de posibilitar un camino
creativo-enriquecedor para el actor-investigador en el campo del performance y de
la actuación teatral?
 ¿Cuáles son los elementos metodológicos de sistematización cuantitativa y/o
cualitativa que permiten medir, evaluar o diagnosticar al actor-investigador
mediante la creación de rúbricas para ayudar con conocimientos factibles de
aplicación a propuestas actorales en una experiencia de creación escénica
denominada como Micro Poética Actoral?

42
 OBJETIVOS

Objetivo general:

Comprobar, con una metodología-didáctica actoral diseñada para la construcción de la

Micro Poética del Actor mientras este performa el personaje hacia un texto no
dramatúrgico.

Objetivos específicos:

 Relacionar técnicas de formación actoral tradicionales con técnicas de formación

actoral contemporáneas.
 Aportar al diseño de una metodología actoral en base al conocimiento-experiencia
(práctico y teórico) del actor-investigador a partir de las variables, dimensiones e
indicadores del problema de investigación para Performar el Personaje hacia un
texto no dramatúrgico.
 Determinar el grado práctico en que se vinculan las variables, dimensiones e
indicadores del problema de la investigación en el producto artístico gestado por el
actor-investigador.

Hipótesis:

 La aplicación de una metodología de investigación mixta aportará beneficios a la

pedagógica teatral y a la didáctica para actrices y actores en actuación teatral,
posibilitando la consecución de insumos teóricos-prácticos para evidenciar
escénicamente la Micro Poética del Actor.

43
 JUSTIFICACIÓN

Esta investigación tiene relevancia porque plantea un debate en torno a las deficiencias
metodológicas y pedagógicas indagadas en las Institución de Educación Superior en Artes,
por este motivo esta investigación se propone abrir un debate e incentivar en las decisiones
curriculares que se toman administrativamente para la existencia de un espacio destinado a
la pedagogía teatral para que se pueda elaborar la interrelación entre docentes y discentes
como conocimientos teatrales vivos.
La investigación se justifica académicamente porque expone una metodología basada en la
experiencia actoral como estrategia didáctica para relacionar contenidos de la educación
teatral con la experiencia personal y cotidiana del actor-investigador. La Pedagogía Teatral
en Ecuador, es una área (asignatura) que está suprimida en la malla curricular 2017 - 201822
para el nivel de pregrado en la Universidad Central del Ecuador UCE, Facultad de Artes,
Carrera de Teatro (Macro curriculum, Meso curriculum, Micro curriculum)23. A su vez se
justifica la investigación ya que la pedagogía teatral está ausente para las especialidades de
posgrado que ofertan las Facultades de Artes de las Universidades del Ecuador porque no
es tomada como un camino enriquecedor de investigación teatral-actoral.
Se justifica evidentemente porque plantea la pertinencia y existencia de un área de
investigación en pedagógica teatral y didáctica actoral específica, que parta de las
necesidades concretas de los estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de la
sociedad y de las demandas culturales (artes vivas, artes escénicas, teatro y performance) en
Ecuador, sin olvidar que el arte como parte de la cultura en una geografía, desterritorializa
y dialoga transparentemente tanto con el movimiento de teatro ecuatoriano, y a su vez
debate con la escena contemporánea a escala global.

La presente investigación se ubica en la Pedagogía Teatral porque es una posibilidad

concreta para investigar, crear y diseñar en colectivo: docentes, estudiantes y sociedad

22
http://www.uce.edu.ec/web/far (Seleccionar: Teatro/Plan Curricular/ Microcurriculum/ ―Programa de las
Asignaturas 2017 – 2018)
23
Se adjunta en el apartado de Anexos, el documento fotocopiado de la Malla Curricular de la entonces
Escuela de Teatro, signado por la secretaria-abogada de la facultad de Artes, en enero 20 de 2012. Esta Malla
curricular estuvo vigente a partir del año 2008-2009, en ella se puede observar que en los semestres VII y VIII
existía la asignatura de Pedagogía.

44
acerca de las necesidades que problematizan el buen vivir honesto de los sujetos en
sociedad. Los diseños didácticos y pedagógicos en teatro y actuación teatral brindarán
interrogantes y soluciones a problemas que influyen en la comprensión actoral o en las
dificultades de transmisión del conocimiento humano entre docentes, estudiantes, además,
integrará a los profesionales del teatro ecuatoriano, desembocando en la posibilidad de
sustentar un movimiento teatral vivo para la transformación social, por lo que su
justificación es coherente y viable.

IMPORTANCIA

La presente investigación es importante porque contribuye a la creación y diseño

metodológico para la pedagogía teatral desde la perspectiva de la actriz/actor en proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que permite tanto al estudiante como al docente dotar de
herramientas e insumos didácticos para guiar en el proceso de performar el personaje
teatral.
El aporte que brinda este estudio es que investiga, reflexiona y comprueba de manera
práctico-teórico sobre pedagogía teatral porque la aproxima a la conjugación de
metodologías de investigación teatral, investigación artística e investigación científica,
elementos todos ellos propicios para trazar una vía que canalice la experiencia personal del
actor cuando ella o él estudiante se enfrente a la creación actoral hacia el texto dramático, el
texto no dramático, o derive su inquietud a experiencias escénicas dónde se conjuguen
interdisciplinariamente otras perspectivas de actuación como el teatro-performado, o
replanteen nuevos lenguajes para la actuación teatral, por tanto este aporte es importante
porque además refuerza la educación popular desde el teatro.
La importancia de la presente investigación también es de carácter psicosocial; no sólo se
enfatiza en su aspecto profesional y en su alcance pedagógico al área teatral, sino que,
además permite vincularse desde su producto artístico con las problemáticas de índole
social.

45
El estudio escénico actoral se complementa con un factor intencional ya que se ha
seleccionado un texto no dramatúrgico, tomado de la novela ―Trainspotting” (1999) del
autor inglés Irvine Welsh (1956)
El texto seleccionado lleva por título ―Bad Blood‖, o ―Mala Sangre‖ en su traducción al
español. Este texto aborda un tema social complejo que se subraya al interior del relato
escrito, porque expone poéticamente a través de su relato de ficción a un segmento de
población humana que es socialmente excluida, discriminada y también es vulnerada en sus
derechos humanos. La comunidad a la que hace referencia el texto seleccionado, son las
personas declaradas con diagnóstico médico de Cero-Positivo (VIH/SIDA). Si bien el
contexto del texto es geográficamente lejano al del Ecuador, la interrogante que plantea el
texto permite evaluar y reconocer seriamente acerca del tema y de la salud pública de las
personas que viven con VIH /SIDA en Ecuador.
Las estadísticas manejadas por parte del Ministerio de Salud Pública del Ecuador (M.S.P)
arrancaron con el levantamiento de datos sobre la población con VIH/SIDA a partir del año
198424. Los casos registrados para el año 2017 en el Ecuador son de un crecimiento a nivel
de epidemia. Porque entre 2014 a 2016 se registraron 11. 628 casos de personas con
VIH/SIDA; dichas cifras permiten atender, elaborar planes de prevención, tratamiento
específico y socialización del tema en la sociedad por parte de las instituciones
involucradas, sin embargo, existen muchos casos de personas contagiadas con el virus que
no se han registrado ante el ente rector estatal en salud pública lo que ocasiona problemas
con los tratamientos y la obtención de medicamentos requeridos.
Los problemas que poseen las personas con VIH/SIDA son múltiples principalmente, está
la estigmatización social, el rechazo y discriminación social. Además se suman a estas
exclusiones la discriminación de acceso a la educación, a la libre opción de ejercer su
sexualidad, y la libertad de asociación, o a la posibilidad de emprendimientos y trabajo
remunerado acorde a sus necesidades.
Las personas declaradas como Cero Positivo (VIH/SIDA) poseen una sentencia mortal
impuesta por la sociedad, sobre todo por los prejuicios de lo moral y políticamente correcto.
Sus consecuencias negativas implican que la sociedad se sumerja en el desconocimiento y

24
http://www.salud.gob.ec/ecuador-libre-de-transmision-de-vih-de-madre-a-hijo/ (Antecedentes de VIH en el
Ecuador)

46
en la ignorancia sobre el tema, tanto en los detalles médicos que se requieren para enfrentar
una pandemia que afecta a la humanidad como en los tratamientos para la convivencia
social.
Los medicamentos que se requieren para el tratamiento del VIH/SIDA son altamente
costosos, y difíciles de conseguir sin el aporte estatal (legal y económico) oportuno, esta
emergencia médica se hace que la situación se convierta de índole catastrófica para varias
familias afectadas en el Ecuador.
El dato más alarmante no se encuentra en las grandes ciudades, sino que el alto índice de
nacimientos de niños con VIH/SIDA por contagio vertical (de madre a hijo) se ha detectado
recientemente (2014-2016) en la provincia de Esmeraldas. Por tanto, la importancia de esta
investigación también se plantea en un debate para visibilizar una problemática que sigue
pasando desapercibida, y que finalmente, si no se toman las medidas requeridas son
altamente peligrosas por su desconocimiento social, por la falta de insumos (informativos y
médicos) para su prevención en niños, jóvenes y adultos. Las estadísticas no presentan
datos acerca del alto índice de adolescentes embarazadas portadoras del virus, o de contagio
por consumo de drogas intravenosas, o por la falta de cuidados para la prevención de E. T.
S (Enfermedades de transmisión sexual) en relaciones heterosexuales, como también para
relaciones sexuales hombre con hombre.

No sería posible una ambiciosa y enriquecedora pedagogía teatral sí esta no expresara el

interés de encontrar en estudiantes-actrices/actores a sujetos infinitamente o
transfinitamente diversos, por lo que, el teatro ecuatoriano debe sensibilizarse y abrirse a
otros cometidos artísticos en que las generaciones venideras encuentren desde sus
experiencias teatrales, la esperanza real y viable de transformar la sociedad. Existen ya
alternativas que posibilitan enriquecer la enseñanza-aprendizaje tanto para docentes como
para discentes desde la Educación Popular Feminista, e incluso existen aportes valiosos
desde el Arte Contemporáneo que se investiga, produce y reflexiona en Ecuador, porque
pone de manifiesto la temática, vida y experiencias de las personas que conviven con
VIH/SIDA. Mencionamos por ejemplo, el proyecto ―Lasicaliptica‖ del artista Ricardo

47
Luna, disponible en: (http://lasicaliptica.net/revista-artzine-posporno-
erotica/lasicaliptica6/)25.

LIMITACIONES

Teniendo en cuenta que al plantearnos una investigación que aporta al fomento de un

camino metodológico para la didáctica actoral encontramos que existen limitaciones para la
evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, porque las evaluaciones en el trabajo
actoral no se las puede considerar como normativas para legitimar quien ha alcanzado la
mejor o peor actuación en clase. La rúbrica para evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en actuación teatral requiere de un seguimiento previo, durante, y después de
clases por parte del docente y del discente. Encontrar un rúbrica que posea estos tres
aspectos (previo, durante y después de la educación teatral) ha sido una limitación
bibliográfica, conceptual, y metodológica teatral.
Las limitaciones que se generaron durante el proceso investigativo partieron en la
consecución de bibliografía específica, fuentes de primera mano para desarrollar y aplicar
insumos actorales que guíen aproximaciones práctico-teóricas hacia la micro poética
actoral, y además provea insumos no existentes para la elaboración de rúbricas de actuación
teatral con referencia actualizada que puedan usarse para evaluar el producto artístico, y el
taller de actuación teatral ―Máscaras de Parodia‖.

25
Proyecto de Ricardo Luna // Lasicalíptica ganador de Becas de Arte Contemporáneo 2015/2016
PROYECTOS DE MARIANO AGUILERA. Se encuentra en el proyecto editorial tener puentes sobre los
discursos de VIH, para lo cual realizó una convocatoria para residencia denominada RESIDENCIA-VIH-
POSITIVOS. Citamos el manifiesto que propone este proyecto artístico: ―Ni hombres, ni mujeres; cuerpxs
hablantes. Un cuerpx más; sujetx/cuerpx que expresa, siente, existe, desea; orgasma, termina, no terminx; no
mama para empezar; no se complementa, no se sujeciona; no se asquea del semen; embarra de sangre
infectada; sangre seca en un condón; fluidos que se juntan y dan luz una vida y no una muerte. Orgullosxs de
nuestrx ano; combatientes frente al macho marica que no acepta su ano, como si por ahí se contaminara una
femineidad; Ecología profunda del ano; Huelga de lo humano; Comunidad intensional; Secuestro de
conexiones; travestis, trans; asesinadxs vilmente impunemente; Desnudxs para descalificarnos, vestidxs para
significarnxs. No igualitarixs; diferentes. No normalizadxs; no mercancías. No perlas; no divas. La sabia
académica somos nosotrxs mismxs, la vivimos simplemente; o complejamente; día a día. Nuestrxs ojos
recortan cualquier cuerpo del deseo, decapitamos a placer o abrimos el oído como las nalgas. Nos mojamos.
Tenemos vulva; tenemos tetas. Escuchamos, no escuchamos. Nos escribimos con ―x porque así ni
pronunciarnos podrían. Varios cuerpxs. Un cuerpx. Unx.‖

48
Otra limitación durante el desarrollo de la investigación es de aspecto logístico-
comunicacional con agrupaciones de teatro en el extranjero, porque pese a los esfuerzos vía
e-mail, vía redes sociales, vía telefónica con consulado de Grecia en Ecuador, vía e-mail
con la Embajada de la República Helénica de Grecia en Perú, y vía página oficial de Attis
Theatre en Facebook, no se pudo tener contacto con el maestro y Director Teatral, el Sr.
Theodoros Terzopoulos de la compañía teatral Attis Theatre, para acceder a su bibliografía
publicada que era necesaria para la investigación, ya que él maestro propone una
metodología de actuación contemporánea en la que se enfatiza el sonido y la vocalidad
actoral como vía de expresión poética para la actuación teatral
En esta misma limitación logístico-comunicacional significó una respuesta desfavorable
para acceder a la conferencia, y al registro en video del espectáculo teatral ―Ajax, la locura
de Sófocles‖ de la compañía Attis Theatre de Grecia, que se presentó en Quito-Ecuador,
durante el año 2009, en el marco del Festival Internacional de Teatro Experimental
(FITEQ/G). La limitación es de orden logístico, recae en el espacio dónde se presentó el
espectáculo (Fundación Teatro Nacional Sucre), y también recae en los organizadores del
Festival (FITEQ/G), pues no aportaron con los registros, pese a su intención inicial de
accesibilidad, preocupación, y de colaboración para el requerimiento específico de la
presente investigación.

Por otro lado el autor de la presente investigación expone y declara que en base a los
derechos de autor que posiblemente existen en la obra del escritor Irvine Welsh, por uso del
texto ―Bad Blood/Mala Sangre‖ de la novela ―Trainspotting‖ que podrían generar una
limitación de índole legal en el desarrollo de esta investigación por la realización del
producto artístico basado en ―Mala Sangre‖, principalmente se notifica que su objetivo al
usar dicho texto no tiene fines comerciales o económicos, sino que expone una indagación
de carácter educativo artístico y de investigación actoral por lo que se sujeta a las
consecuencias legales que la casa editorial ―Penguin Random House UK‖ y de la Sra.
Penelope Liechti (Rights Manager – Vintage Publishing- pliechti@randomhouse.co.uk), o
de Editorial ANAGRAMA (Barcelona-España) consideren necesario responder a la
existencia alguna de controversia por derechos intelectuales o de autoría.

49
 2. CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

ANTECEDENTES

La presente investigación se fundamenta para su respaldo en las siguientes investigaciones

que tienen relación con la temática propuesta y aportan a la misma con sus hallazgos. Se ha
escogido tres propuestas en las cuales se puede encontrar evidencia de los alcances que la
pedagogía teatral ha logrado propiciar para que sea visibilizada dentro de las políticas
públicas del estado Español. En otro estudio se detalla cómo es tratada la pedagogía
artística, y la pedagogía teatral en el ámbito académico de la Universidad del Centro de la
Provincia de Buenos Aires. El último estudio seleccionado destaca cómo incide la
educación popular en el sistema educativo del Ecuador destacando la metodología de
participación acción para la elaboración del conocimiento como eje emancipador y
transformador frente a las desigualdades sociales realizado por Fe y Alegría Movimiento de
Educación Popular Integral y Promoción Social Ecuador.

1) La construcción de la pedagogía teatral como disciplina científica, 2013, Manuel

Francisco Vieites García.

Resultados encontrados:

Este estudio pone de manifiesto la perspectiva que se da a la problematización de la

pedagogía teatral en la educación de España. Su implicación es de alcance normativo,
porque detalla la complejidad de posicionar el campo de la enseñanza teatral como eje
profesional para los perfiles de egreso en las formaciones teatrales de carácter formal y no
formal en teatro. Al realizar un abordaje histórico de las necesidades de reivindicar la
educación teatral como objeto de la pedagogía teatral, plantea una relación con la

50
legislación educativa española en la que se expone la necesidad de que existan áreas de
pedagogía en teatro para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el autor
Francisco Vieites recalca que esta tarea es compleja porque al no tomar a la pedagogía
teatral como ciencia de la educación se incurre en el riesgo de que los debates se enfoquen
en la consecución de metodologías o insumos para la enseñanza teatral, cuanto pierde el
objetivo a posicionar la pedagogía teatral como la necesidad por construir también como
una teoría o varias teorías de la educación teatral. El autor menciona marcos estructurales
de debate que ayudan a relacionar las ciencias de la educación como referencia
específicamente en la Pedagogía Social que permite componer bases de la pedagogía teatral
como ciencia. Según expone Vieites (2013) deberían existir tres líneas de trabajo para la
construcción de la pedagogía teatral, por lo que ―la pedagogía social hacía referencia a tres
vías a la hora de explicarlas: la histórica, la práctica, y la analítica‖ (p. 499) Cada vía
propone un ejercicio de organización, de sistematización de interrelación epistémica, sin
embargo, la vía histórica presenta complejidades porque exponen inmanejables relatos de
hacedores teatrales que compartirán semejanza y diferencias de métodos, didácticas,
propuestas artísticas porque cada experiencia se entreteje en un momento histórico dado,
que rigurosamente debe mostrar desde las implicaciones macro pedagógicas hasta todo los
procesos micro pedagógicos que se han efectuado históricamente. Por otro lado, la vía
empírica es la que permite encontrar relaciones de enseñanza-aprendizaje con otras
experiencias pedagógicas teatrales, ya que ―…encontramos prácticas muy variadas,
presentes todas ellas en los países de nuestro entorno cultural, con lo que el estudio de
campo que podamos abordar en España vendría a ser muy similar, en términos
taxonómicos, al que pudiéramos realizar en muchos otros países‖ (p. 500), así por ejemplo,
expone una lista variada a tomar en cuenta. Según Vieites (2013) estas son:

o La educación teatral presente en el currículo escolar en las etapas de

escolaridad obligatoria o inmediatamente posobligatoria (de 3/6 a 18 años),
(…).
o Las prácticas presentes en los centros escolares de educación obligatoria y
posobligatoria, normalmente talleres de teatro (…).
o La educación teatral orientada a la formación de los profesionales del campo
teatral, desde un actor a un tramoyista (…).
o La educación teatral orientada a todas aquellas personas que desean mejorar
su potencial expresivo y creativo (…).

51
 o La educación teatral orientada a todas aquellas personas que se vinculan con
el teatro comunitario (…).
o La educación teatral orientada a personas de otros campos profesionales y
que encuentran en determinados procedimientos, técnicas y recursos de
carácter dramático y teatral, un complemento necesario para su ejercicio
profesional.
o Los diversos procesos formativos y creativos que le son propios a la
animación teatral, una modalidad específica de animación que utiliza el
teatro (…). (p. 500, 501)

La tercera vía ―analítica‖ es la que permite a la pedagogía teatral ser considerada como
disciplina y ciencia de la educación, y al mismo tiempo como disciplina propia de la
pedagogía teatral y la educación teatral. Para la vía analítica el autor explica que debe
comprender niveles de análisis como el ontológico porque ―… se habrá de determinar
lo que sea la propia pedagogía teatral, como ciencia de la educación, y como ciencia de
la educación teatral, y cuáles son sus trazos distintivos en relación con otras
―pedagogías‖ y otras ―educaciones‖ algunas de ellas artísticas, como la música o la de
la danza‖ (p. 501). Al mencionar otros niveles a observar serán los epistemológico,
teleológico, fenomenológico, axiológico, metodológico y tecnológico. Al cabo de esta
vía de análisis, se propone enfatizar vías temáticas que la pedagogía teatral profundiza,
según Vieites (2013) en:

o La educación teatral como modalidad de la educación, y como modalidad de

educación artística (…).
o La educación teatral como modalidad de educación (…) sus tipologías y
ámbitos de desarrollo.
o La animación teatral como modalidad de animación, y como modalidad de
animación artística (…).
o La animación teatral (…) en sus ámbitos de desarrollo.
o La pedagogía teatral como ciencia de la educación teatral y como ciencia de
la educación (…).
o Teorías del aprendizaje en pedagogía teatral, para (…) los paradigmas
dominantes en el campo.
o Procesos psicológicos básicos en pedagogía teatral (…).
o Psicología del desarrollo y pedagogía teatral (…).
o Pedagogía teatral y modelos de enseñanza (…) que más se ajustan a las
finalidades últimas de este ámbito de educación.
o Pedagogía teatral y modelos de intervención psico socioeducativa (…).
o Desarrollo y evaluación de programas en pedagogía teatral, atendiendo a una
enorme variedad y diversidad que van de la educación formal a la no formal.

52
 o La formación de formadores en pedagogía teatral (…).
o La investigación en pedagogía teatral considerando (…) metodologías
específicas (…).
o Historia de la educación teatral y de la animación teatral. (p. 503)

Este articulo esclarece cómo recién a partir del siglo XXI no solo en España sino en otras
partes de mundo se piensa en la educación teatral como una ciencia que contribuye o
fortalece el hacer teatral, ya que el beneficiario social directo es el ámbito teatral. Dicho
artículo ejemplifica una relación directa con la presente investigación porque actualiza un
debate significativo en torno a cuál es el papel que cumple un sujeto una vez que acaba los
estudios teatrales para proponer en su vida profesional los conocimientos en una sociedad
que no desearía aparentemente educarse a través de las arte escénicas (teatro, actuación
teatral, artes vivas, performance, etc.) sino que desearía también aparentemente solo
entretenerse y consumir pasivamente espectáculos para ―voluntariamente‖ ser manipulada
emocionalmente e ideológicamente por un sistema de explotación capitalista.

2) Memorias del Encuentro de Pedagogía Teatral 2013, 2014, Centro de

Investigación, Documentación e información Teatral Rodolfo Usigli, Centro
Nacional de las Artes, Centro Cultural del Bosque.

Resultados encontrados:

La recopilación de ponencias del encuentro de Pedagogía Teatral realizado en México en

2013, exponen variadas perspectivas de cómo acercarse a una comprensión de la pedagogía
teatral que atienda dificultades, inquietudes y posibles guías para componer una mirada
integral tanto en la producción artística como también en el proceso educativo entre
docentes y estudiantes. Las necesidades se componen desde la educación superior
universitaria que brinda teatro como proceso de enseñanza-aprendizaje institucional en las
geografías de Latinoamérica, principalmente en las experiencias de docentes de teatro en
Argentina y México. Las discusiones abordan cómo atender las necesidades de la
educación teatral para varios contextos de enseñanza en varios niveles de escolarización,
sea a nivel inicial, básico, medio, superior y de posgrados en teatro. Las reflexiones se
53
relacionan con la presente investigación, pues reactivan problematizaciones como por
ejemplo por qué el teatro y la docencia muestran debilidades en un sistema educativo que
se desplaza hacia procesos de enseñanza-aprendizaje en el que el encuentro entre sujetos se
empieza a disolver y erosionar. Los cuerpos de los sujetos en procesos de enseñanza y
aprendizaje ya no tienen al parecer necesidad de relación o interacción, porque la disciplina
escolar en la enseñanza ha normado o ha motivado emprendimientos de selección para que
unos pocos puedan elegir una profesión que satisfaga sus necesidades de sobrevivencia
económica, más no, sus urgencias vitales o inmateriales como contribuir un mundo en el
que la violencia en todas sus manifestaciones sean erradicadas. El espacio de convivencia
educativa desde la educación artística determinará cómo los cuerpos abren sus experiencias
de vida, y esta es la atención que debería brindar principalmente una educación en teatro,
ya sea a nivel formal o no formal, porque el mundo requiere de sujetos y de profesionales
en artes (teatro) que precisen un objetivo político de emancipación a los grandes
paradigmas ideológicos que imposibilitan seres humanos diversos, y también solidarios.
La conferencista, docente, e investigadora argentina María Elsa Chapato (Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina) comprende que la
educación teatral como objeto de la pedagogía teatral debe plantearse en el campo de la
educación artística a la par mundo artístico contemporáneo sin que esto tienda a eliminar
las propuestas metodológicas y didácticas para artes, realizadas y contenidas como parte de
la tradición artística en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que sí se lograría
comprender que son altamente integradoras las contribuciones pasadas, presentes y
novedosas. La posibilidad de llegar con conocimiento teatral a estudiantes por parte de
docentes se tornaría una experiencia alentadora con la perspectiva de perfiles de ingreso y
de perfiles de egreso de las escuelas formales, no formales que ofertan a la sociedad
estudios artísticos ya que combinan las contribuciones que su propio caminar teatral
propone, las que se destacan a escala mundial, y las que emergen dentro de las aulas.
Por ejemplo, la especialista en educación artística y teatral, profesora Chapato (2013)
expone en ejes temáticos el panorama para observar la educación artística:

1. El despliegue de concepciones sobre arte y la reflexión sobre su interrelación con

otras prácticas sociales (como, por ejemplo, la economía, el trabajo, la vida política
de los pueblos, la religión, las formaciones sociales);

54
 2. Las perspectivas pedagógicas en boga en cada momento histórico, con las
consecuentes consideraciones sobre los sujetos de aprendizaje, las teorías sobre la
enseñanza y el aprendizaje, y
3. Los propósitos asignados a la enseñanza de diversos contenidos relativos al arte,
propósitos que no pueden desgajarse de las finalidades de la educación y las
políticas educativas. (p. 39)

También, es relevante que las discusiones que encuentra la docente argentina se traducen en
experiencias para la docencia en teatro, eso posibilita que pueda relacionar con el campo de
experiencias pedagógicas teatrales acá en Ecuador. Pues, es casi necesario revisar cuáles,
cómo o quiénes han transitado en experiencias educativas teatrales, sea como guía, o como
estudiante, considerando que el contexto histórico mostrará que algunas se crearon y
nacieron sin una lógica institucional, sino de producción artística continua, observando así
un trayecto como proceso continuo de formación teatral. Otras experiencias de pedagogía
teatral evidentemente se han gestado en las instituciones de educación superior
(universidades, conservatorios, escuelas, etc.) por lo que también, el necesario camino de
sistematización de conocimientos requiere de su observación detallada. No cabe duda de
que existirán ámbitos de educación teatral por fuera de las instituciones teatrales, sean estas
de carácter artístico o las que se imparten en espacios académicos, toda experiencia es
válida ya que supone una relación estrecha con las necesidades de la sociedad para
problematizar las controversias que afectan directamente a sujetos en estado de derecho y
también de disidencia social. Cabe en este referencial espectro tomar atención los
siguientes ejes temáticos que dan los investigadores educativos en torno a la educación
teatral, Según la profesora Chapato (2013) precisa que es necesario revisar ―La pedagogía
tradicionalmente concebida como campo de formación artística profesional de actores,
directores, escenógrafos y otros profesionales directamente vinculados con el campo de la
producción teatral‖ (p. 62), para insertarse en otros diálogos que propicia la pedagogía
teatral en el sistema educativo para el enriquecimiento de la política educativa artística
pública que se rige en establecimientos y con metodologías de enseñanza-aprendizaje
realizados principalmente por equipos de docentes que ponen de manifiesto a ―La
pedagogía teatral concebida como campo de enseñanza del teatro en el ámbito de la
educación de niños y jóvenes‖ (p. 70). La integración de variadas experiencias educativas
en teatro tomadas como investigación dan la posibilidad que se pueda conocer cuáles son

55
las demandas de los sujetos en su contexto geográfico e histórico para rebatir mitos que se
han afianzado en la educación teatral, como la que supone el divorcio entre arte y sociedad.
Por tanto, para integrar una mirada inclusiva y heterogénea de experiencias metodológicas
e investigaciones en producción artística y pedagógica en teatro como ―El ámbito de la
enseñanza teatral en contextos socioeducativos no formales‖ (p. 78). Todas estas
reflexiones que exponen las memorias de docentes teatrales de México y Argentina también
generan tareas para tomar en cuenta en la educación teatral de Ecuador estableciendo
compromisos necesarios desde la perspectiva de pedagogía teatral que según la profesora
María Elsa Chapato (2013) pueden ser:

o La evaluación de los planes de estudio

o La discusión teórica y metodológica de los procesos de enseñanza.
o Los criterios para la organización del trabajo coordinado de los profesores.
o La retroalimentación de las líneas de formación.
o El intercambio de experiencias sobre la práctica de la enseñanza que
contribuya tanto a la autodefinición como la recepción de soluciones
alternativas, frente a los problemas que plantea la educación artística en sus
diferentes contextos de práctica.
o La búsqueda de soluciones para la vinculación con el medio artístico
profesional.
o La articulación de la enseñanza artística profesional con los distintos niveles
y ámbitos del sistema educativo.
o La creación de ambientes interdisciplinarios de trabajo e investigación.
o La difusión pública de resultados. (p. 82)

3) La educación POPULAR ante los nuevos contextos latinoamericanos y el sistema

educativo ecuatoriano, 2015, Fe y Alegría Movimiento de Educación Popular
Integral y Promoción Social ECUADOR.

Resultados encontrados:

El documento recopila las ponencias realizadas en junio de 2014 en Quito y en Guayaquil

por el Cincuentenario de Fe y Alegría en torno a la Educación Popular en el Ecuador.
Toda participación en educación es también una opción de accionar político, porque plantea
revisar qué ideologías atraviesan los conocimientos en los procesos de enseñanza-

56
aprendizaje, y es desde la perspectiva de los pilares de la educación popular dónde se
pueden encontrar objetivos concretos para una práctica docente que atienda a realidades
extremadamente desfavorecidas en el plano educativo, que determinará cuáles son los
problemas sociales que desvían un crecimiento humano a través de la educación hacia la
proliferación de altas tasas de pobreza y analfabetismo, en una sociedad como la
ecuatoriana que posee una desigualdad manifiesta entre perímetro urbano y perímetro no
urbano, que pone a la educación en teatro y a la pedagogía teatral urgentemente propicia
para aportar a quienes no tienen los medios materiales y económicos encontrándose en
situación de vulnerabilidad ya que no podrán acceder a la educación escolar y universitaria
para transformar su futuro y contexto social. La relación estrecha entre educación artística,
pedagogía teatral, y educación popular alcanza un objetivo de transformación social porque
relaciona un propósito pedagógico común al realizarse como una pedagogía crítica social
en los sistemas educativos de enseñanza formal y no formal en teatro, ya que, si en los
perfiles de ingreso y de egresamiento no se toma en cuenta que el estudiante de teatro o de
artes deberá a futuro también ser el encargado de proponer alternativas que transformen la
realidad social de su contexto histórico, probablemente la educación que recibió en clases
encerró un objetivo masificador y reproductor de un sistema de privilegios, o de
manifestaciones culturales alienantes que no permiten libertad de pensamiento, libertad de
acciones en la vida profesional de los sujetos, por cuanto el teatro también es una opción
política de educación popular porque permite educarse para la libertad de excluidos, de los
oprimidos en el sistema social contemporáneo, accionando por un mundo más sensible con
la naturaleza, por un mundo sin violencia con las diversidades de opción de género en las
relaciones humanas, por alguna utopía emancipadora del ser humano que se niega a
desaparecer en el mundo civilizado.
Conocer cómo se establecen los diálogos entre educadores en el contexto ecuatoriano
posibilita generar políticas educativas que expongan debilitamientos, certezas, aciertos o
amenazas en la enseñanza teatral, también porque considera que se pueden ir formando
equipos de trabajo interdisciplinario para proponer alternativas de solución a los problemas
hallados en las instituciones educativas de formación teatral. Es por eso, que el diálogo y
revisión de las políticas estatales hacia la educación artística y evidentemente a la
educación teatral requieren de ser manejadas en conjunto de experiencias pedagógicas

57
(formales, no formales e informales), porque permitirá ser permeable a que otras iniciativas
ejemplares de metodologías independientes colaboren para mejorar la relación arte-teatro y
sociedad. Es así que la docente e investigadora ecuatoriana Lilián Álvaro (2014) detalla la
necesidad de un diálogo de saberes que ayuden a contrarrestar las lógicas del biopoder:
El reto de la educación popular es construir el autoconocimiento en la relación con
el otro y expresarlo en las relaciones sujeto-sujeto en cada hecho educativo.
Relaciones que buscan transformar la actual mercantilización de la vida en todas sus
expresiones, enfrentar la alienación producida por el biopoder, el cual reedita
dolorosos autoritarismos, en los cuales se exige la subordinación total, incluida la
espiritual, del individuo al mercado, e incluso del individuo al Estado, en
representación de la sociedad. Se anula así de forma trágica la libertad personal,
incluida la libertad de pensamiento. A inicios del siglo XXI los educadores nos
enfrentamos a la anomia individual y social.
La educación debe tener una clara conciencia de las implicaciones políticas y los
peligros que encierra la superación de la alienación y a la anomia social. Ésta se
expresa como una clara confrontación en las aulas y establecimientos educativos
entre distintos sistemas de valores que, en un futuro deseable esperemos no tenga
las características violentas actuales. La resolución pacífica de los conflictos es una
disciplina para aprehender con urgencia en los sistemas educativos. (p. 26, 27)

Es quizás la coincidencia conceptual que se expresa en todas las ponencias aquella que es
basada en la importancia de la metodología pedagógica conocida como ―La Investigación
Acción Participativa (IAP)26‖, al parecer esta metodología es la que puede acercarse al
ámbito artístico y también al campo teatral para vincularse el campo educativo actoral en la
pedagogía teatral. Elaborar conocimiento es posible en la capacidad que se pueda ser
comunidad, red, colectivo entre individuos de diversos o de heterogéneas experiencias y
entre saberes e inquietudes que aporten un conocimiento singular y plural transformador del
sujeto en sociedad.
Según lo expresa la investigadora Lilian Álvaro (2014) la investigación acción participativa
permite:

26
La investigación Acción Participativa, es una metodología revolucionaria dentro de la metodología de
investigaciones científicas, es gestada, ampliada, aplicada en Latinoamérica para proyectos que se encuentran
en el campo. Esta metodología implica una real convivencia entre el saber científico y el saber popular, en la
que, quienes son beneficiarios efectúan la labor investigativa desde la experiencia vital, y no sólo cómo objeto
de investigación. Entre sus representantes destacamos a los siguientes investigadores: Orlando Fals Borda,
Peter Park, María Teresa Sirvent, Luis Rigal. Un ejemplo de aplicación, sistematización, y de conocimiento
de cómo se efectúa la Investigación Acción Participativa (IAP) en el páramo ecuatoriano se encuentra
disponible en: http://www.flacsoandes.edu.ec/libros/digital/56482.pdf (Páramos Andinos - Investigación
Acción Participativa – Un desafío de nuestros tiempos – Para la construcción de una sociedad democrática -
2012)

58
 La metodología de la IAP posibilita superar la dualidad: investigación cualitativa
versus investigación cuantitativa (…) Mediante un riguroso registro de datos
objetivos y subjetivos, la auto y coevaluación de resultados busca la comprensión de
los mismos a través de diálogos intersubjetivos-autocríticos que se alimentan del
riguroso análisis matemático de los datos, como una hebra más del tejido de los
hechos y fenómenos educativos en estudio.
La IAP tiene más vigencia y exige mayor vitalidad en los inicios del nuevo siglo,
frente a las clásicas investigaciones de corte cuantitativo-positivista, que han
marginado y cosificado a los sujetos de la comunidad educativa. Su dialéctica de la
complementariedad integra los enfoques científico y artístico de la investigación
cualitativa, superando el ―monismo metodológico‖ característico de las
investigaciones de corte positivista. La IAP es así ciencia y arte. Ciencia por cuanto
sistematiza de forma rigurosa todas las dimensiones de la realidad que pueden ser
aprehendidas por los participantes del hecho educativo. Arte en cuanto se integran
de forma permanente en la investigación sus multidimensionales talentos. La IAP se
caracteriza también por el estudio de singularidades y no pretende la generalización
de los datos obtenidos. Su potencial radica en la utilidad de resultados, que pueden
recrearse en experiencias similares. (p. 30, 31)

La Pedagogía Crítica en los procesos de enseñanza-aprendizaje en actuación teatral es

necesaria porque posibilita que cada experiencia de clase se pueda ir aproximando a una
certeza para la relación y diálogo con otros saberes de docentes y de estudiantes. Cabría
recalcar que estas ponencias amplían la necesidad de una administración pedagógica en las
instituciones educativas para que también se conformen en redes de Pedagogía Teatral, y de
Investigación Acción Participativa (IAP) porque si quienes están en la parte administrativa
de la educación superior en artes no toman consciencia de su papel para con la educación
teatral posiblemente se convertirán en un obstáculo por negligencia y obstáculo con la
necesidad de transformar los sistemas educativos en coherencia al contexto artístico y
cultural del país, ya que las demandas del sector teatral deberían ser tomadas en cuenta para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje entre docentes y discentes de actuación
teatral.

59
 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Proponer una aproximación teórica en la que se respalde la presente investigación la

compromete a que realice un debate epistemológico inicial, desde dónde el autor observa y
se posiciona sobre el estado del arte con referencia a la actuación teatral y a la pedagogía
teatral. Como la complejidad teórica-práctica circunda las propuestas poéticas en el
prácticas de teatro, ha sido menester partir del dialogo que han realizado un grupo de
investigadores en ciencias sociales locales acerca del teatro en Ecuador en la década final
del siglo XX con un particular sentido del humor. Un humor cínico y sarcástico acerca del
teatro en Ecuador, sin embargo, propicio para visionar si el rol, o accionar político de la
actriz y del actor en la sociedad es emancipador, crítico con el momento histórico en el que
se ejerce la profesión teatral. El dialogo de saberes propuesto ayudará a conocer las
implicaciones que poseen las variables (Pedagogía Teatral, Micropoética del Actor)
dimensiones (Metodología Actoral, Performar el personaje) e indicadores (Formación y
práctica actoral en la acción física, formación y práctica actoral para la identidad vocal en la
acción vocal, pre-expresividad, acciones cínicas) con las cuales se pone en proceso la
investigación hacia una construcción teórica de la ―Micro Poética Actoral‖, ya que valora
el carácter procesual de la experiencia actoral desde los ámbitos de la enseñanza-
aprendizaje, la práctica escénica in-situ, y la consecuente sistematización de conocimientos
explorados.

Acciones Cínicas

¡Dame! ¡Dame! una anfetamina, que ésta noche me voy a drogar.

¡Quiero…! Quiero, hacer de mi vida… una mierda, una mierda total.
¡Hay padre Santo! ¡Hay hijito mío! No te vas a drogar, yo te voy a ayudar…
¡Ándate a la mierda viejo chuchumeco! Vos mismo dijiste,” la droga es inmortal”
Eso fue el pasado. Hoy nos vamos a misa ¡Vos vas a ser un hombre de verdad!
¡La droga es inmortal! ¡La droga es inmortal!
El trabajo es mierda. ¡El Punk es la verdad!
Tienes la razón, tienes la verdad. Pásate esa pipa y vamos a fumar…la pipa de la paz.
¡Vamos a fumar la pipa de la paz!
(Bartolos27)

27
La letra corresponde a la canción ―Dame‖ de la banda de Punk/Rock ―Bartolos‖ (Quito-Ecuador) grabada
para su único Cd-Ep en el año 2003. Sus integrantes fueron: Voz-Marco Calderón. Guitara-Sergio Carvajal-
Juan Carlos Benítez-Pedro Cantos. Batería-Mario Javier Sangucho. Bajo-Juan E. Bautista Paucar.

60
 Una apetiencia brota de mi belleza: quisiera
hacer daño a aquellos a quienes ilumino,
saquear quisiera a aquellos a quienes regalo
–tanto me apetece la maldad.
(…)
Quien siempre regala, corre peligro de perder el pudor;
quien siempre reparte, encallece su mano
y su corazón de tanto repartir
(Ecce Homo, Friedrich Nietzche, P. 145-147)

Es oportuno antes que nada reflexionar y aproximarse a la creación de acciones en teatro,

sean estas de índole física, vocal, sonoras, o poéticas. Las ―Acciones Cínicas” son un
paraguas epistemológico para el problema de la presente investigación. Este paraguas o
estrategia didáctica para la pedagógica teatral arranca con un impacto insospechado en las
investigaciones en las ciencias sociales de Ecuador en los años noventa del siglo XX que
repercuten directamente en el teatro ecuatoriano. Se puede considerar que el humor
sarcástico es una característica de la identidad cultural de las personas ecuatorianas, sin que
esto sea una generalidad es oportuno prestarle un cierto sentido de atención a cuáles serían
sus motivaciones finales, porque no se salva el teatro ecuatoriano, ni sus realizadores u
obreros teatrales, por ende, no escaparía la cultura de que la usen desde el humor como un
aparente narcótico social. ¿Por qué el uso social del sentido del humor puede ser un legado
de la modernidad en la sociedad ecuatoriana? Posiblemente, usar siempre el recurso
inteligente y ―moderno‖, es recurrir al sarcasmo desde un pedestal intelectual (los
inteligentes) hacia abajo (los ignorantes) pero casi nunca en viceversa desde abajo hacia
arriba, es decir, se ejerce una característica negativa del sarcasmo para insensibilizar y
deshermanar a los sujetos. Una completa paradoja. Por ejemplo, se imprime a modo de
anécdota histórico-social en la pedagogía ecuatoriana, la frase aquella que dice ―la letra con
sangre entra‖, ya que inefablemente este fue o es lamentablemente el programa educativo
de Ecuador desde varias centurias; esto quiere decir, que se aplicaba la educación con
sanción intelectual y disciplinamiento sobre los cuerpos de los estudiantes. Este es un
fenómeno que viaja desde el paradigma de la modernidad occidental, y que en América se
contaminó al legado colonial ya existente, éste es un modelo de pensamiento importado
netamente desde occidente. Por otra parte, la existencia de alguna identidad cultural en el
humor es al mismo tiempo fruto del barroquismo-mestizaje imposible de negar en nuestra
61
cultura sudamericana, que es contemporáneamente la temática de profundos debates entre
los colectivos académicos, sociales-culturales a nivel local en la urbe quiteña.

El ámbito cultural y artístico también posee este humor racional, inquisidor y excluyente
que se ha estandarizado oficialmente, no para interpelar a las autoridades o al poder, sino
que ha virado su cometido agresivo hacia la cultura popular y a los ámbitos cotidianos
excluidos del poder estatal. Empero, aún más peligroso se vuelve reflexionar sobre el
sentido del humor ejercido políticamente por el representante de un estado de derecho que
ha sido elegido por el voto en elecciones democráticas, cuando se evidencia que manipula
estratégicamente el humor sarcástico para discriminar a otro ser humano por parte del
gobierno de turno y aparato de comunicación sobre sus mandantes. Ejemplos de primera
mano se dieron en la política ecuatoriana, en el programa televisivo, web y radial que
presentó ―el gobierno de la revolución ciudadana (2007 – 2017)‖ para rendir cuentas a sus
gobernados, donde el ex presidente Rafael Vicente Correa Delgado, durante su mandato de
10 años, hizo uso del sentido de humor sarcástico para deslegitimar cualquier idea contraria
o supuestamente desestabilizadora a la noción de patria que trató de implantar. Entonces,
habría que declararlo; es el escenario político el ámbito más propicio desde el cual se sigue
emanando una idea legal que supone la existencia de una identidad social en el sentido del
humor del Ecuador, porque este sentido de humor es siempre plañidero y se manifiesta
como festivo al ser completamente excluyente, racista, misógino, violento, y machista.
Reírse del otro en política es un acto performático porque la performance (―actuación‖) de
los políticos de turno termina peligrosamente siendo territorios de legitimaciones morales y
éticas absurdas y serviles a los poderes de turno, como si fueran una puesta en escena
teatral camuflada para entretener e impedir la intervención en este espacio escénico político
del público, o de los receptores políticos a niveles de masividad.

¿Por qué contemporáneamente hacer uso del sentido del humor no podría ser simplemente
una experiencia humana compartida sin sanciones? Pues, porque finalmente no es una
motivación que aflora desde la inocente sensibilidad intersubjetiva, subjetiva o pública de
los sujetos. Quizá debería plantearse el irrespeto a los dogmas no como una camisa de
fuerza sino más bien para ejercer con libertad el sarcasmo, la ironía, o la tomadura de pelo
con conciencia, con placer, e independientemente ser propuesta para la satisfacción

62
colectiva, es decir, tener un vital sentido del humor activado por sujetos que se organizan si
lo consideran necesario para reír en libertad sin sentir-pensar-accionar en culpas impuestas
ideológicamente.

¿Es posible exponer la experiencia social de reír-nos como una manifestación poética en la
acción teatral?

No se podría deducir si esta manera de ―carcajearse de la vida‖ es o fue siempre una

defensa sicológica ante las precariedades económicas, o es quizá, que la supuesta ―viveza
criolla‖ del latinoamericano (incluye a las y los ecuatorianos) es una manera de ser
intencionalmente pasivo, pero que, posiblemente al reflexionar en esta conducta sea
consecuencia de una ideología importada desde el pensamiento moderno. Es decir que la
posible idiosincrasia del humor ecuatoriano es combinada por una especie de spleen
(melancolía) francesa/inglesa, con rasgos de la hibris (orgullo) helénica, ambas cualidades
eurocéntricas que con el avanzar de los acontecimientos históricos-sociales y poéticos se
refuerzan híbridamente en las experiencias cotidianas, a través de las manifestaciones
estéticas de la cultura por lo que los complejos o resentimientos sociales son parte
constitutiva también del sentido del humor en las y los ecuatorianos; esta identificación
social como humor desclasado no debería ocultarse o avergonzar a las élites intelectuales
del país.

En el estudio ―LONGOS, Jacinto Jijón y Chiluisa, Una crítica reflexiva e Irreverente a lo

que somos‖ de Alexei Páez Cordero, Patricio Trujillo Montalvo, y Salomón Cuesta Zapata
(1999) desata algunos puntos de indagación sobre la temática o apuesta de adquirir una
posible identidad definida no solo para los encuentros culturales, sino que, sea también
explícita en las prácticas artísticas entre ellas las prácticas teatrales. La reflexión académica
deja en claro las debilidades en las experiencias poéticas locales del teatro ecuatoriano;
aquellas que se han realizado en diversos territorios culturales-artísticos (afectivos,
académicos, laborales, de ocio, cotidianos, educativos, etc.) en el que conviven el núcleo
social de las diversas culturas, ya que al parecer siempre ellas deben inefablemente pedir
permiso, venia, o aprobación a aquellos individuos e instituciones consagradas, porque
aseguran caminos o experiencias exentas de cometer errores, como al parecer son las que
siempre realizan las y los hacedores artísticos y culturales (actrices y actores) de Ecuador.

63
Por ejemplo; citando al texto referido, éste es de un humor sarcástico y cínico cuando
describe e indaga la ocupación de los ―LONGOS‖28 en sus respectivas profesiones junto a
un detalle aclaratorio, o nota de humor intencional, que entre líneas devela la real situación
que oculta dicha profesión, en el caso del quehacer teatral ecuatoriano. Aquella crítica es
bastante visceral y aguda, empero, la pregunta es oportuna para reflexionar sobre el
movimiento teatral ecuatoriano: ¿acaso tendrán razón los críticos sociales ―cínicos‖ hacia el
teatro ecuatoriano?

Según Páez, Cuesta, Trujillo (1999) al parecer consideran que la característica del teatrero
ecuatoriano es proporcional a su contradictoria lucha poética interna, ya que según los
investigadores se palpa que los años mozos de teatreras y teatreros se muestran con vivos
espíritus fervientes, combativos, y de profunda reivindicación social, pero que, con la
llegada de los años profesionales, las responsabilidades, la experiencia, y la adultez artística
decrece y envejece toda aquella fogosidad de su espíritu combativo, sensible, creativo y
solidario. Por tanto, ser profesional de teatro en Ecuador (Teatrera-Teatrero)
contradictoriamente lo vuelve al mismo tiempo en un sujeto servil al poder político de
turno. Quizá se les podría objetar a estos determinantes académicos sociales que sus
apreciaciones humorísticas develan al mismo tiempo el desconocimiento de cómo es
realizado el teatro en Ecuador día tras día, segundo tras segundo, año tras año, ya que el
juicio cínico que le hacen a los teatreros es descarnado, sórdido, en pocas palabras con toda
la ―Mala Sangre” que les asiste, pero por lo demás con bastante buen sentido del humor.
¿Será acaso que este humor negro y agudo es el producto histórico-social de la imposición
del pensamiento canónico e ideológico de occidente? o ¿es posible leer entrelíneas en esta
carcajada que el estado y los gobiernos de turno están inmiscuidos en los diferentes
quehaceres teatrales de la escena ecuatoriana como el obstáculo intencional eterno hacia las
actividades artísticas independientes?

28
Lungo o longo en quichua ecuatoriano significaría: joven adolescente. Pero también se infiere que viene de
la palabra en español ―luengo‖, y que a su vez viene de la raíz latina ―longus‖ que significa: largo. Su uso se
da para descalificar la procedencia indígena, mestiza, andina, o su condición de pobreza especialmente en la
sierra ecuatoriana. La persona que emplea término ―longo‖ da a entender que es de casta o alcurnia, o de
origen exclusivamente superior a lo longo. Usar este término supondría un insulto, deshumanizante, para
quien lo recibe.

64
Según Páez, Cuesta, y Trujillo (1999) el ―Longo Teatrero‖ es:
LONGO TEATRERO: hipócrita de nacimiento y formación, presta sus personajes
para cualquier tipo de campaña política, a cambio de unos denarios. Como los años
no pasan en vano, olvidan sus infladas declaraciones juveniles sobre arte, estética y
convicciones políticas asociadas. Se adhieren a la escuela del ―grotesco criollo‖
tendencia populista que cada vez en más grotesca y menos ―criolla‖. Cree a sí
mismo en la ―creación colectiva‖, ya que como carece de personalidad e
individualidad supone que juntándose con otros tarados (al menos seis) pueden
simular medio cerebro. (p. 112, 113)

Este humor ha logrado remover los cimientos que se indaga en esta investigación, en su
base epistemológica. Parecería que es este el humor con que se hace teatro en Quito-
Ecuador. Ahora también se puede expresar que el hacer teatral en Ecuador parte de la
negación hacia el otro cuando no se le permite reflexionar a través de la risa, de la
carcajada…, ya que finalmente reír es aquello que aliviana lo que nos dolería
profundamente, y que aparentemente nos mostraría tal como se presentan los hechos para
que la sociedad haga su parte activa en la cultura en su espacio geográfico, sea este, desde
su espacio subjetivo e inter-subjetivo o desde su experiencia corporal, y claro, también
convida a reír (nos) entre los propios artistas escénicos desde las diversas, heterogéneas, y
vivas prácticas poéticas en la escena teatral de Ecuador.
De modo que, si las artes y el teatro tienen la capacidad de propiciar la transformación
social; también las actrices, los actores, y en sí, cada teatrero propenderá claramente a la
necesidad de una autocrítica a su realidad social.
La capacidad de autocrítica desde el sentido del humor expone la necesidad de alimentarse
de argumentos con sabores-saberes-pensares-acciones más viscerales sin que ello muestre
una debilidad de raciocinio, intelecto e incluso de afectos. De acuerdo con el filósofo
alemán Peter Sloterdijk (2003) existiría una figura humana que permanece aislada en las
urbes, por tanto, es precisamente este aquel sujeto excluido que de manera cínica aporta una
experiencia de autocrítica social para respaldar las prácticas actorales y teatrales.
Aproximando el fenómeno cínico al ámbito teatral éste sujeto cínico dispone que se le
pueda evaluar desde una perspectiva crítica social en las nociones profesionales acerca del
personaje teatral que puede ser interpretado o performado por actrices y actores, e incluso
puede expandirse a los procesos de enseñanza-aprendizaje teatral; es decir, que plantea el
fenómeno cínico la posibilidad de ejercer un rol activo en la sociedad desde la experiencia

65
viva del teatro como acontecimiento social (subjetivo, intersubjetivo) porque permite
develar las redes de cinismo social que ha creado en los sujetos y en los cuerpos humanos
dependencia ideológica producto de una vida dominada por la explotación infinita de las
energías no renovables de la naturaleza, la explotación sin límites y violenta de hombres-
mujeres-diversidades de género por sobre hombres-mujeres-diversidades de género.
El filósofo alemán Sloterdijk (2003) aclara la noción del cinismo como:
La mentalidad actual obliga a añadir una cuarta estructura: el fenómeno cínico.
Hablar de cinismo significa intentar penetrar en el antiguo edificio de la crítica de la
ideología a través de un nuevo acceso. Ya la antigüedad conocía al cínico (mejor, al
quínico) como un extravagante solitario, moralista provocador y testarudo. Se lo
podía considerar como la más temprana acuñación de la inteligencia desclasada y
plebeya. (p. 38)

¿Sería posible entonces que la teatrera o el teatrero se asuma en otro accionar con el
personaje teatral al ser él mismo un objeto y sujeto político, activista social independiente
con su arte?
Según Sloterdijk (2003):
Su rebelión <<cínica>> contra la arrogancia y los secretos morales del ajetreo de la
civilización superior presupone a la ciudad, sus éxitos y sus fracasos. Sólo en ella,
como en su perfil negativo, puede la figura del cínico, bajo las habladurías públicas
y del amor-odio general, cristalizar en una agudeza completa. (…) es la ciudad la
única que puede aceptar al cínico, quién a su vez le da ostentosamente la espalda, en
el grupo de sus tipos originales a los que se aferra su simpatía por las acuñadas
individualidades urbanas. (p. 38)

Este esbozo conceptual acerca de lo que se ha denominado ―Acciones Cínicas” para la

práctica social del personaje teatral en el actor/actriz se entrelaza es para la presente
investigación el lazo con el texto no dramatúrgico seleccionado (Bad Blood/Mala Sangre de
Irvine Welsh), para la creación del producto artístico, siendo este línea de reflexión
epiestemica parte del proceso de enseñanza-aprendizaje que derivaría en una propuesta
metodológica didáctica para performar el personaje hacia el texto no dramatúrgico creado
por el actor-investigador. ¿Pero si, mientras se conjugan prácticas y teorías desde la
perspectiva pedagógica teatral, quizá se podrían también vislumbrar también como
didáctica actoral, el devenir del humor cínico al momento de performar corporalmente con
el lenguaje de acciones físicas en la propuesta creativa del sujeto actor-investigador?

66
Para Peter Sloterdijk (2003) la manifestación cínica es posible cuando:
(…) algo como si las leyes generales sólo existieran para los tontos, mientras que
en los labios de los sapientes se esboza esa sonrisa fatalmente inteligente. Dicho de
manera más exacta, son los poderosos los que sonríen, mientras que los plebeyos
quínicos dejan oír una carcajada satírica. (p. 39)

Pensar-hacer-sentir en el placer de la experiencia humana en la realización de acciones

teatrales, donde los sentidos se redescubren, no es atentar a la posibilidad de ser crítico con
esta satisfacción humana. Experimentar a que los cuerpos vivifiquen sus experiencias es
una necesidad importante en el teatro. Las manifestaciones poéticas cargadas de humor
cínico presentarán posibilidades por las cuales el receptor del teatro sienta-piense-saboree
en cuerpo y hasta neurológicamente una experiencia que vivifique su decisión de encuentro
con el teatro, porque sin un cuerpo sensible y consiente, sin camino o territorio poético
convocante, no existiría experiencia artística, o menos existirá experiencia viva en la
pedagogía teatral, y en los procesos de enseñanza-aprendizaje teatral. Realizar acciones
cínicas dentro de la sociedad y en la cultura, dentro del ser humano, de la mujer, del
hombre, de las diversidades de género y de colectivos sociales emergentes es por tanto algo
casi con natural a la experiencia teatral. Exponerse con una práctica de hacedora o hacedor
teatral desde la perspectiva de ―Acciones Cínicas‖, sería posible, sí se liberan las
experiencias sensibles de conocimientos que alcancen objetivos más humanos en la
pedagogía teatral. Esta liberación cínica del sujeto actriz/actor, del sujeto estudiante en
acciones cínicas puede liberar a las manifestaciones estéticas del mercado artístico
capitalista industrial, porque mostraría las trampas ideológicas que inundan a la población
social urbana y no urbana con saberes acuñados como dogmas de creencia en el paradigma
moderno hacia el paradigma posmoderno, sin embargo, pensar críticamente en este
paradigma ideológico contemporáneo del arte escénico (Teatro) plantea observar-se u
observar-nos y actuar cínicamente ante toda práctica mercantil del arte como destino
positivista, es decir, plantea debatir profundamente, por qué el ser humano contemporáneo
ha devenido en la capacidad de llegar a ser lo que él ha deseado ser en sociedad, ya que, al
parecer tiene bajo su control a la técnica moderna, por ende, dispone de los recursos
naturales y sociales a su antojo para la explotación ilimitada de las energías no renovables
de la tierra, con la idea de implantar el progreso, para consolidar un régimen civilizatorio al
costo que sea, sin hacer caso de las desastrosas consecuencias que acarrean dichos
67
propósitos modernos sobre la naturaleza. ¿Qué sucedería si esta manera de ser cínico en el
mundo es también sólo la ilusión que justifique acabar pasivamente con el planeta tierra?
Según el profesor Enrique Dussel29 (2015) académico y filósofo argentino; la histórica era
moderna no ha terminado aún, incluso aclara que en el ―Posmodernismo‖ se evidencia ya
que su legado se resiste a terminar, por lo que el profesor Dussel define claramente que no
existiría la posmodernidad, sino que existiría contemporáneamente un momento histórico
llamado ―trans-modernidad‖ en él que se exponen por otro lado la necesidad de accionar
decididamente para terminar inefablemente con la era histórica llamada capitalismo,
cuando ésta se ha deshumanizado, y ha negado la recuperación de la naturaleza para la vida
de las generaciones futuras. Esta postura emancipadora obligaría a pensar que
Latinoamérica e incluido Ecuador, no deberían responder necesariamente sólo a las
demandas, conquistas o logros de un sistema de conocimiento hegemónico legal,
políticamente correcto vigente en la educación y pedagogía artística contemporánea
Superior, sino que, no debería alimentar un pensamiento crítico desde una postura científica
porque es tratar la vida en sociedad con lentes limitados, reduccionistas y ecológicamente
peligroso, porque, esta visión y misión pedagógica emanada desde los estados aún en
supuesta vía de desarrollo, interviene drásticamente en las pedagogías teatrales que
compiten desfavorablemente con el espectáculo y con la producción económica del
mercado del arte, este sistema manierista de planificación ideológico antagónico en las
políticas públicas sean estas por ideologías de derecha o de ideologías de izquierda en un
estado de derecho solo permiten perpetuar la opresión de los seres humanos sobre los seres
humanos, y enmascara estéticamente a las comunidades opresoras como élites morales
probas, e institucionales legítimas que realizan sus obligaciones y responsabilidades en la
política pública de un estado-nación democrático.
El profesor Dussel (2015) opina en una entrevista en portal web acerca de la modernidad:

La modernidad está llegando a su límite de destrucción de la vida en la tierra y

generando una desigualdad gigantesca. Eso es eurocentrismo porque creen que han
construido una gran civilización. En parte sí, pero fue algo que empezó en China y
en el mundo árabe, como lo evidencian las matemáticas y los vestigios de
revolución industrial, en China mucho antes que en Inglaterra. Además, los

29
Dussel, Enrique. (2015) La filosofía europea no es universal. El espectador. Disponible en:
http://www.elespectador.com/noticias/actualidad/filosofia-europea-no-universal-articulo-552386

68
 europeos dependen de Asia y no lo reconocen. Por supuesto en Asía también hay
otras formas que están aniquilando el mundo, como el estanilismo chino que ha
superado en producción a los Estados Unidos causando igual o más daños
ecológicos con su modelo de producción.
¿Por qué nunca usa el concepto de „posmodernidad‟? La crítica es a la
modernidad. La posmodernidad es una etapa última de la modernidad. Desde que
surgió la idea de lo posmoderno, yo realicé una fuerte crítica pues es una apuesta
eurocéntrica. El mundo nunca vivirá ‗la condición posmoderna‘ porque
desapareceríamos antes por situaciones ecológicas, si viviéramos el mismo estilo de
vida de Europa necesitaríamos otro planeta para sustentar nuestro estilo de vida. De
lo que se trata es de ir más allá de la modernidad, en una nueva edad del mundo, que
va a ser pos-capitalista y ecológica. El pensamiento decolonial va a redescubrir
Europa, por ello hay que pensar en una nueva sociedad, la palabra socialismo le
queda muy chica.
Entonces, ¿qué modelo propone? Una nueva edad a la que quizá la palabra
socialismo le queda muy chica, ya que hemos visto que también es antiecológica y
no contempla la liberación de la mujer, ni la naturaleza, ni el respeto a los ancianos.
Marx sí, pero no el socialismo. Debemos construir una nueva visión y a eso le llamo
‗trans-modernidad‘, no posmodernidad. Se trata de un debate que dio Bolívar
Echeverría quien decía que teníamos que impulsar una modernidad sin capitalismo.
Pienso que tenemos que ir más allá de la modernidad y del capitalismo que es la
economía de la modernidad. No se puede ir más allá del capitalismo sin ir más allá
de la modernidad, el marco categorial moderno es el problema, ya que sustenta una
economía devastadora. (s/n)

En conclusión al respecto del fenómeno cínico social como fenómeno del accionar cínico
en el teatro, se suscribe en esta inicial aproximación epistemológica denominada como
―Acciones Cínicas‖ ya que plantea la experiencia sensible de la acción teatral en la
consecución de acciones de índole cínica por parte del sujeto actor/actriz, o por parte del
sujeto-estudiante de teatro, tanto para disfrutar del acontecimiento teatral como para
también pensar críticamente el rol social del personaje teatral, pero sobre todo en esta
investigación actoral propicia una didáctica en la que actrices y actores en proceso de
enseñanza-aprendizaje formal, no formal e informal en actuación teatral desplieguen su
reflexión poética ligando el momento histórico que ha devenido la contemporánea
profesión teatral y actoral. La poética actoral con base a estrategias didácticas liberadoras
aportaría a construir-se en una pedagogía teatral que posibilite al mismo tiempo enriquecer
la relación teatro y sociedad, ya que, mostraría prácticas teatrales para interpelar a agentes
opresores estéticos, sin perder de lado, la expectativa de alcanzar utopías colectivas
posibles, económicamente sustentables, y además, sin dejar de ser de alta calidad, con alta

69
calidez en su ámbito actoral o performático como evidencia laboral desde las experiencias
vivas en el movimiento teatral local.

PEDAGOGÍA TEATRAL

¿Por qué estudiar teatro en la universidad? A pesar que el tema sobre educación en teatro en
las instituciones de educación superior (I E S) implicaría conocer a fondo los procesos
histórico-sociales, metodológicos, epistemológicos, administrativos, económicos, etc. de
dichos entes, al parecer la discusión no se ha planteado desde el plano del estudiantado
como eje básico de la problematización en la pedagogía y didáctica teatral. Esta debilidad
encierra a los sujetos en un sistema educativo que excluye metodologías para generar
conocimientos integradores de experiencias en el cual se personalice el empoderamiento de
las condiciones por las que es una necesidad social dedicarse profesionalmente teatro, o
porque no, dedicarse a la investigación académica en teatro y actuación.
Optar por una educación formal universitaria en teatro como estudiante es un cambio
significativo en la experiencia personal del sujeto, ya que le permitirá abrir un horizonte de
posibilidades para no solo realizar su trabajo por remuneración económica, sino que plantea
la posibilidad de permitir-se nuevas maneras de ser un sujeto activo en la sociedad. Por lo
tanto, la pedagogía y la didáctica teatral no solo se propondrán desarrollar competencias
profesionales actorales, sino que, al mismo tiempo es necesario en los docentes plantearse
cómo propiciar metodologías de sistematización del proceso actoral con miras al futuro
creador teatral, y también, promover el diseño de evaluaciones, autoevaluaciones, para
superar metodológicamente los obstáculos que se ciernen en torno a la experiencia teatral
ética tanto puertas a dentro como por fuera de las aulas de clase.
En las Memorias del Encuentro de Pedagogía Teatral (2013), para la introducción realizada
por Juan Campesino coordinador del Centro de Investigación, Documentación e
Información Teatral Rodolfo Usigli – Instituto Nacional de Bellas Artes de México, se
exponen elementos básicos y teóricos para reconocer al teatro como posibilidad
esencialmente pedagógica y didáctica.

70
Juan Campesino (2014) expone:

A diferencia de la épica, la lírica, la narrativa, el teatro es en esencia y de origen,

didáctico por el simple hecho de que representa mediante el ejemplo; sus vehículos
de expresión no son el discurso y la argumentación, no la razón y los conceptos,
sino los sujetos en acción o, de otro modo, el acontecimiento. Es, pues, ejemplar
porque es escénico; en lugar de narrar el acontecimiento, en lugar de referirlo, lo
produce, propiciando un acercamiento entre la representación y la contemplación.
(p. 19)

Si se plantean procesos de enseñanza-aprendizaje sistemáticos y metodológicos quizá se

debería precisar que las y los estudiantes de teatro no adquieren los conocimientos
solamente para estar frente a un esceno-audiencia30, sino que les permitirá, como
estudiantes, establecer relaciones sensoriales, afectivas, corporales, sociales, filosóficas e
indagar en su proceso personal y estudiantil por qué existe un convivio31 teatral al momento
que se ejecuta la actuación o performance en vivo y en directo. La fiesta teatral-actoral
empezaría en este encuentro donde se rompen estructuras sociales y se las interpela, se las
denuncia y se puede también plantear posibles soluciones.
Para encontrar elementos de enlazamiento, sistematización, y de metodologías en la
pedagogía teatral dentro del contexto universitario, se ha analizado un programa de estudio
específico en la pedagogía teatral, como ejemplo en el que el actor-investigador ha sido
partícipe como estudiante posgradista, la referencia está basada en el programa del Curso-
Seminario Presencial de Didáctica y Pedagogía Teatral dictado del Doctor Carlos M.
Vázquez Lomelí32 (Universidad de Guadalajara, México), en este programa pedagógico
teatral podemos encontrar varias problematizaciones de la pertinencia de una pedagogía
teatral que atienda las necesidades sociales que emergen en el momento histórico del
quehacer teatral contemporáneo, ya que, es inevitable expresar que existen actualmente
desigualdades entre los contextos teatrales realizados en academias, grupos, investigaciones
llevadas a cabo en las potencias económicas de mundo frente a las dependientes o llamadas

30
El término ―esceno-audiencia‖ lo emplea el Doctor Carlos Vázquez lomelli para referirse al destinatario del
hecho artístico conocido como público o espectador.
31
Término que corresponde a los presupuestos del teatrólogo argentino Jorge Dubatti en el que denota a la
noción de ―Convivio‖ como la capacidad que tiene la representación teatral para crear un momento espacio-
temporal irrepetible, único de comunicación y contacto con un público, es decir efímero.
32
Ver programa referido en la sección de Anexos.

71
academias del tercer mundo, eliminando cualquier equidad en la inminente globalización de
los saberes. Citando al referido programa del Dr. Vázquez (2016), este propone:

La naturaleza del curso seminario podría situarse entre la percepción del oficio,
profesión, actividad de la enseñanza teatral de sentido común, lógica, usual
tradicional, ortodoxa, clásica o la ya reconocida y aceptada entre la comunidad de
teatristas. Y la enseñanza específica, de carácter didáctico y pedagógico para formar
profesionalmente a sujetos para el arte escénico. Entonces, se vuelve imprescindible
analizar, pensar reflexionar y proceder la práctica e intervención docente teatral
desde una didáctica y pedagogía fundamentada y estructurada sistemáticamente.
Iniciar la reflexión pedagógica en lo general a una didáctica y pedagogía específica,
es decir, de un campo o área de estudio. En nuestro caso, del campo de las artes
escénicas. (p. s/n)

Cabe entonces la reflexión necesaria para relacionar experiencias llevadas a cabo en otros
ámbitos artísticos y pedagógicos para concretar la posible sistematización y estructuración
de las bases de la metodología de pedagogía teatral que es viable para la educación teatral
ecuatoriana, porque de este modo se pueden socializar las diversas y heterogéneas
experiencias que poseen los teatros ecuatorianos en el propio movimiento escénico local.
Sin embargo, ya que recién en noviembre de 2017 se ha llevado a cabo un Primer
Congreso de Pedagogía Teatral impulsado por la Carrera de Teatro, de la Facultad de Artes
de la Universidad Central del Ecuador, y pese a que existen otros emprendimientos en
pedagogía artística como el encuentro de ―Arte y Pedagogía‖ que lleva nueve años de
ediciones organizado por SALACALLE Corporación Artística de Ecuador (Msc. Clara
Bucheli), o el ―Encuentro Educación Artística: El Arte para mejorar la escuela‖, producido
y organizado por la Fundación TINKUY, en el proyecto privado de educación artística sin
fines de lucro ―ARTEDUCARTE‖ con diecinueve años de experiencia; la sistematización
metodológica de procesos de enseñanza-aprendizaje en actuación teatral para sostener las
bases de una disciplina en educación teatral, todavía no se ha concretado en el ámbito
académico, por lo que hay que ejemplificar la problematización de la educación teatral en
base a otras experiencias de la academia latinoamericana como es la Universidad de
Guadalajara (México), que de alguna manera poseen semejanzas a los procesos de
pedagogía teatral llevadas en Ecuador y específicamente en la academia teatral de Quito.

72
Por ejemplo para el Dr.Vázquez (2016)33 describe a la educación teatral como:

… Más, el problema de transferencia de un campo o estudio en general (Didáctica y

Pedagogía) a uno particular o específico (Didáctica y Pedagogía Teatrales), no es
cosa sencilla. Por lo que ahora se vuelve también imprescindible problematizar el
proceso de formación escénica desde otros marcos y disciplinas; posiblemente, los
paradigmas teatrales, las poéticas y metodologías del siglo XX (…)
La enseñanza teatral comúnmente se asume por un(a) actor(actriz) profesional o por
un(a) director(a) de escena reconocido(a) en su localidad, pues son ellos los que
saben hacer las cosas propias del oficio (…) …una cosa es ser actor(actriz) o
director(a) profesional y otra cosa distinta es saber enseñar teatro con técnicas y
métodos didácticos, con objetivos pedagógicos estructurados y contextualizados
según el entorno del proceso para realizar una formación profesional del actor de
manera metodológica. (p. s/n)

No es desacertado encontrar distintos puntos de solución para la formación en procesos de

enseñanza-aprendizaje académicos en teatro y en actuación teatral en otros y diferentes
contextos académicos y, cuando aún esto parezca una contradicción ante el objetivo de
encontrar una pedagogía teatral local, ésta se vuelve una empresa titánica por su
complejidad histórico-filosófica dentro del propio teatro ecuatoriano. Empero, si se puede
focalizar el aspecto de cómo realizar el seguimiento que los estudiantes requieren para
evaluar el grado de empoderamiento de los contenidos explorados como vivencias del
conocimiento. El seguimiento pedagógico debería responderse si; ¿será que el proceso de
educación teatral sólo experimenta y alimenta la experiencia de un (a) actor/actriz-
estudiante para desenvolverse eficientemente en el escenario?, ya que posiblemente es muy
simple responder al cuestionamiento sin antes conocer cuál es el proceso de enseñanza-
aprendizaje que atravesó el estudiante actor, por lo que, es realmente necesario implicarse
desde el contexto estudiantil, y descubrir en sus propias expectativas teatrales, las
necesidades práctico-teórico en su aprendizaje teatral y actoral. Este seguimiento
metodológico evitará problemas como experiencias negativas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje teatral en la instancia universitaria. Por ejemplo reposan documentados en tesis
de pregrado dentro de la biblioteca de la Facultad de Artes de la Universidad Central del
Ecuador insumos para abordar obstáculos que se presentan en el proceso académico teatral
de estudiantes de actuación, por lo que, es así muy valioso el aporte de las autoras Lic.
Gabriela Alexandra Campaña Nieto y Lic. Elizabeth Valeria Riofrío Chamorro, cuando

33
Ibíd. Anexo No. 1

73
destacan en su investigación las dificultades que se posee en la situación y rol estudiantil en
actuación teatral. En el estudio titulado ―Rupturas y manejo de las corazas en la preparación
del actor‖34 se exponen vivencias y experiencias como estudiantes de teatro en las que
encuentran que los primeros años transcurren con una gran vitalidad, entusiasmo, entrega
hacia la futura profesión. Sin embargo, en el paso a los años superiores como son tercero y
cuarto año, esta vitalidad empieza a resquebrajarse y en algunos casos se erosiona, dando
como consecuencia que el estudiantado experimente que el teatro en general se consolida a
través de la represión, la sanción o el olvido de la subjetividad que cada persona lleva día a
día al aula. La mencionada tesis se destaca porque indaga una posible solución a estos
episodios que se ubicarían como bloqueos que afloran en la vida estudiantil en las clases de
teatro. Quizá estos bloqueos pueden ser subsanados con ayuda de la Psicología Cognitivo-
Conductual; porque se puede identificar los posibles bloqueos desde un proceso intelectivo
(racionalizar) y con su respectivo tratamiento en hechos y acciones para abordarlo de
manera dinámica y práctica a través de concretas actividades o acciones (proceso conativo).
Los factores que bloquean el transcurso asertivo en clases identificados conscientemente en
esta investigación, ayudan a que los procesos de enseñanza-aprendizaje desde los roles en
docencia puedan también ser evaluados en los ámbitos creativos, afectivos, socioculturales,
económicos, e intersubjetivos.

Ahora bien, en el seminario recibido esta concepción de la didáctica actoral no puede ser
solamente un hecho teórico a problematizar, sino que además debería ser un posible
instrumento ejemplificado y experimentado como una vivencia del conocimiento, es decir,
que se debe construir una estrategia didáctica para que los estudiantes actores como
compañeros de clase compartan la problemática desde un ejercicio concreto. La referencia
a la que se hace mención es tomada de las notas de clase del autor, entre el 7 al 11 de marzo
de 201635, para una reflexión del quehacer teatral como cometido social, realizado por

34
Campaña, Gabriela. Y Riofrío, Elizabeth. (2010) Ruptura y Manejo de las Corazas corporales en
la preparación del Actor. Tesis previa a la obtención del título de Licenciatura en Artes: Mención
Actuación. Universidad Central del Ecuador. Quito.
35
Cuaderno de notas del autor para el módulo de Pedagogía y Didáctica Teatral impartido por el Dr.
Carlos Vázquez Lomelí, en la Maestría en Actuación Teatral, primera Cohorte, periodo 2014-2016
Facultad de Artes, U. C. E.
74
varias personas, es decir como un grupo heterogéneo pero al mismo tiempo
complementario al trabajo humano en su conjunto:

…Al asumir el rol de estudiantes, también asumimos también un compromiso

personal-ético con las limitaciones que pueden bloquearme y con las destrezas que
puedo afinar; no son solamente de índole técnica, pues al involucrarse entre las
actividades de docente y dicente nos lleva consecutivamente a un campo de
experiencia performativa. En palabras del Dr. Vázquez sería un ―laboratorio para
explorar la vida del hombre en sociedad‖ por lo que el ejercicio didáctico permite
aprender-enseñar en lo teatral y en lo humano, en lo individual y en lo colectivo, en
lo afectivo y en lo emotivo, en lo intelectivo y en lo subjetivo u objetivo. Podría
decirse que el ejercicio es rígido en un primer momento pues todos adecuamos el
espacio y dejamos libre la sala para ocuparla. Seguido se nos pidió que nos
formáramos en fila conservando una equidistancia. Luego empezamos a caminar
uno tras otro conservando la equidistancia. Surgieron pues los primeros
inconvenientes, nadie lograba en su totalidad encontrar la equidistancia. Surge un
cuestionamiento: ¿a qué debe este desequilibrio a algo tan sencillo como caminar y
detenerse? La premisa es clara, caminar uno tras otro, manteniendo una
equidistancia entre todos los participantes. Nuevamente ante la observación del
docente todos percibimos que algo no anda bien pero no sabemos cómo expresarlo.
Finalmente se puede lograr caminar y detenerse manteniendo la equidistancia. El
grupo de estudiantes pudo lograr extraer de la premisa un conocimiento igual de
simple pero que es vital en el teatro. Un principio ético, o una postura del juego
teatral; se necesitan de todas y de todos para jugar. Por ende, el teatro es un proceso
colectivo, dónde en algún momento la relación se vuelve horizontal deconstruyendo
al sujeto que está en sociedad, pero que, se mantiene al margen del contacto con el
otro y que guarda sus vivencias en privado, como un objeto sagrado para llegar a un
estado ―a-social‖ en la visión del espectáculo que se perpetúa y se manifiesta
actualmente como seductoramente corporal, pero que al motivar esa postura ―a-
social‖ no le permite que los sujetos se dejen afectar por otros sujetos ni de manera
corporal, ni afectivamente, ni filosóficamente. Mientras que lo contrario, la
experiencia teatral se enfrenta al espectáculo para experimentar la diversidad de
diferencias posibles porque colabora en colectivo para llegar a una experiencia y
vivencia de conocimiento grupal, que en la premisa del docente se manifestó en la
siguiente frase: ―el teatro es colectivo‖. (p. s/n)

La propuesta de cimentar bases para una metodología en la educación en teatro como

objeto de la pedagogía teatral en el marco de la formación universitaria teatral, no es solo
para sistematizar, estructurar o realizar ejercicios didácticos para las competencias
específicas de la disciplina teatral (construcción del personaje, vocalidad y técnicas vocales,
conocimiento estético de las corrientes del teatro, técnica actoral, etc.) Por el contrario, un
objetivo fundamental de la metodología de la pedagogía teatral es llegar desde quiénes son

75
las y los estudiantes que se presentan día a día a clases, por lo que cabe preguntarse desde
la docencia quiénes son a futuro los profesionales colegas, no por los grados académicos, ni
por la competencia propia del sistema social, sino por la ética con que aplican su quehacer
teatral.

Metodología Actoral

Posibilitar guías para comenzar un proceso de enseñanza-aprendizaje en la actuación teatral

tiene un debate adyacente para reconocer a la labor artística también como una experiencia
dónde se puede encontrar insumos que le permitirán desarrollar premisas, hallazgos tan
válidos como las que postula una investigación de carácter científico. Hay que diferenciar
inicialmente el aporte de una metodología actoral frente a los métodos actorales, porque
podrían ser similares en el plano educativo; sin embargo, son totalmente distintas en la
aplicación de la enseñanza-aprendizaje porque tienen objetivos muy particulares. El método
puede ser considerado en su dimensión de perfeccionamiento técnico, mientras que la
metodología no sólo enfatiza el aspecto técnico a perfeccionar sino también se inquieta en
buscar caminos para la comprensión del conocimiento. Una perspectiva de enseñanza
teatral como metodología para actrices/actores, supone relacionarse necesariamente con
varios campos del saber para ser aplicados bajo o dentro de los paradigmas educativos. Por
ejemplo una metodología aplicada para la educación teatral-actoral considera, según el
programa de pedagogía de Dr. Vázquez36 (2016), cuáles serían los principales paradigmas
educativos que giran alrededor de la docencia y educación en teatro dentro del ámbito
universitario:

Sesión 7:
Conductismo: tendencia y paradigma educativo vinculado con instrucción; y una
enseñanza centrada en objetivos.
Sesión 8:
Constructivismo: tendencia y paradigma educativo relacionado con el aprendizaje
significativo de los sujetos.
Sesión 9:

36
Programa en pedagogía adjunto en la sección de anexos

76
 Cognoscitivismo: tendencia y paradigma educativo relacionado con el aprendizaje
vinculando con la relación cognitiva de lenguaje-pensamiento-razón-conocimiento.
Sesión10:
Otras tendencias contemporáneas: los nuevos énfasis de los procesos educativos se
centran en las nuevas tecnologías y en el conectivismo de los sujetos a través de
diferentes dispositivos, entre ellos la internet. (p. s/n)

Es necesario meditar que al diseñar una metodología educativa teatral la experiencia en

docencia parta de uno o varios enfoques educativos, ya que, en el caso de no precisar de
elementos o referencias pedagógicas estas se planteen a los sujetos maestra/maestro en el
rol de docentes desde cuáles han sido sus experiencias educativas propias, que derivaron en
una práctica pedagógica metodológica, sea esta, tanto para evitar la instrumentalización de
transmisión de saberes en sentido vertical de maestro a alumno (educación conductista),
para dar conocimiento (luz) a los que ignoran el saber (sin luz), para que poco a poco
encontrarse en un ámbito de experiencias dónde quienes son docentes, se permitan por sus
experiencias y vivencias teatrales, desarrollar en los contenidos de educación actoral una
experiencia de vida a partir del conocimiento mutuo, docente junto al estudiante. Por lo
tanto, el docente a su vez de ser un sujeto copartícipe del proceso de enseñanza-aprendizaje
con los discentes, también se propone ser un investigador pedagógico en educación para la
actuación teatral, porque la investigación también es su competencia o área de trabajo. Esta
coparticipación de saberes supondría que se requiere en la docencia teatral de elementos
que le ayuden a buscar, explorar, y exponer resultados cuantitativos y cualitativos de su
preparación de clases. Esta exposición práctica determinará a su vez un proceso
sistemático, estructurado, metodológico que visualiza posibles resultados no deseados para
que no incidan drásticamente en las cursadas de clases de teatro. Sin embargo, es preciso
describir la problematización que surge al plantear una clase de actuación teatral a modo de
laboratorio de exploración teatral, ya que puede entrar en controversia con los lineamientos
pedagógicos de las ciencias de la educación, porque los resultados no deberían ser solo
enfocado a que los ejercicios artísticos metodológicos logren conductualmente obtener
resultados comprobatorios de las teorías aplicadas al campo de la enseñanza-aprendizaje
actoral, sino que la metodología de laboratorio posibilitaría que los sujetos estudiantes
partícipes sean quienes puedan reconocerse como parte substancial del proceso creativo
estructurado en la vivencia práctico-teórica del hecho escénico.

77
La metodología actoral a diseñarse deberá situarse en las investigaciones de educación
artística, de teatro, y actuación teatral como actividad también educativa.
Para la especialista y directora de investigación en formación inicial y prácticas docentes de
la facultad de ciencias sociales, Universidad Nacional del Centro, en Argentina María Elsa
Chapato (2013) la pedagogía en artes se debate en:

Considerando la educación artística como uno de los terrenos más fértiles de la

educación actual y observando las prácticas emergentes de los nuevos escenarios
socioculturales, interesa destacar los aportes científicos que procuran conocer a
profundidad los procesos entramados en esta especialidad educativa, la riqueza de
los propósitos pedagógicos que guían los proyectos y las experiencias del mundo
del arte y los nuevos espacios que este ocupa en la vida social
El repertorio de problemáticas estudiadas indica la multidimensionalidad que ha
alcanzado la educación artística, así como la necesidad de estudios
multidisciplinarios que den cuenta de su diversidad y complejidad. Se trata también
de establecer la necesaria relación entre la investigación educativa, de modo que se
potencien los logros de cada campo y se mejoren las prácticas de quienes
intervienen activamente en el mundo de la cultura y el arte. (p. 85)

Construir un proceso en metodología actoral podría combinar experiencias y saberes que se

encuentran en los procesos educativos formales de teatro, o en procesos educativos no
formales de teatro, y en éstos procesos se encontraría la finalidad objetiva de requerir la
noción de una metodología específica para estudiantes actores, porque los docentes
universitarios conformarían núcleos de investigación desde sus experiencias de enseñanza-
aprendizaje en relación al contexto en que se manifiesta la escena teatral-actoral local, y
que supondría la referencia de primera mano para posibilitar un mejoramiento de la práctica
educativa en teatro con perfiles de ingreso y de egresamiento coherentes con la realidad de
la demanda social y profesional del quehacer teatral.
La profesora María Chapato (2013) a su vez menciona:

Un apartado especial lo ocupan los proyectos que profundizan el conocimiento de la

enseñanza de las artes y se enfocan en la implementación de propuestas
metodológicas, en el empleo de instrumentos o técnicas derivados de diversos
presupuestos epistemológicos y didácticos. Se trata de reconocer didácticas
especiales de cada disciplina y de proponer materiales y recomendaciones para los
docentes en relación con una gran variedad de aspectos de la enseñanza.
La formación de profesores de arte ocupa a un importante número de
investigadores, en cuanto a la formación especializada, como en relación con las
innovaciones curriculares y la multiplicación de experiencias educativas (…) Las

78
 problemáticas de este segmento se deben considerarse a la luz de los debates más
amplios sobre la formación del profesorado y las condiciones sociales de la práctica
docente. (p. 93-94)

Pasar del plano metodológico al de método específico para la actuación, también compete
encontrar estrategias para vincular experiencias probadas en el ámbito de la enseñanza
teatral reconocidas a nivel mundial, regional y local para que pueda ser expresada práctico-
teórica en las aulas o espacio para las clases de teatro. La didáctica actoral está relacionada
al método que posibilite relacionar experiencias para un objetivo concreto; por ejemplo, la
aplicación estructurada del contenido práctico-teórico de experiencias y vivencias escénicas
que tal vez continuamente encontrarán los estudiantes actores en sus propuestas de creación
actoral como surge cuando se aplican a la enseñanza-aprendizaje de las nociones de acción
física y de acción vocal.
Las estrategias didácticas para ingresar a estos contenidos concretos del eje de profesional
de una formación actoral en el ámbito académico, pueden generar múltiples reflexiones y
diversidad de accionares a cómo una actriz o un actor, al precisar si de pronto estos
contenidos no pueden ser procesados en la experiencia escénica de clases, y por lo tanto
deberá resolver en alguna manera esta debilidad de aprendizaje para que no le genere
tensión al pasar a otro contenido de la materia actoral, pero que sí inevitablemente existe el
desazón por no asimilar escénicamente la experiencia brindada por la docente o el docente,
aun así, podría seguir explorando en otro momento y detectar dónde se encuentra la
dificultad para que su traslado a la praxis profesional de la experiencia enseñanza-
aprendizaje actoral sea menos accidentada y tensionante.
Las preocupaciones estudiantiles sobre vacíos experimentados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje deben ser considerados por el o la docente en la aplicación de sus estrategias
didácticas que, aunque son personalizadas, solo en la experiencia colectiva la educación
teatral ayudaría a un problema actoral latente. Tomar una ruta en la pedagogía teatral y en
el conocimiento de la didáctica actoral que enfrente obstáculos y aciertos, mejorarán
sustancialmente las destrezas con que estudiantes asuman sus dificultades, desde auto-
diagnosticarse con el fin de que se les motive a no evadir las dificultades encontradas, sino
que le permitirá desde los varios saberes experimentados, que se empodere de sus

79
desventajas y las confronte sin miedo a que saque un conocimiento vivo que posiblemente
le ayudará como experiencia previa para la vida profesional actoral.

Formación y práctica actoral en la acción física

A diferencia o quizá en caminos distintos, las técnicas del ―teatro físico‖ y del ―teatro
gestual‖ plantean que, los cuerpos de actrices/actores deberían des-componer, o evitar el
disciplinamiento y la normalización que han recibido en la educación teatral por legitimar
el lenguaje escrito y el uso predominante de la palabra regido por normas de la retórica. La
sociedad privilegia al sujeto irreverente y castiga al sujeto que se emplea bajo normas
éticas; las enseñanzas que recibe el sujeto en sociedad, está bajo límites éticos
contradictorios, entre lo que es justo y lo que no es justo. La sociedad como escuela del
sujeto en sociedad a veces no logran más que un efecto utilitario, es decir, no procura que
las personas que realizan actividades físicas como son actrices/actores en la actuación
teatral reconozcan sus cuerpos como parte constitutiva para la creatividad y expresión
teatral, y esto que a su vez al contrario de la sociedad, puedan sensibilizar por medio de la
expresión corporal a quienes exploran y crean afectivamente con su cuerpo; en este sentido
es necesaria la evaluación oportuna en las prácticas de enseñanza-aprendizaje teatrales que
no muestren-expresen-accionen al cuerpo, como sujeto y objeto de aprendizaje, porque sí
ésta corporalidad no es capaz de ser tal cual se presenta en escena sólo se lo estará
adiestrando-domesticando para la exhibición de acuerdo a patrones que canonizan una
visón de belleza estereotipada dentro del sistema comercial industrial del espectáculo
artístico. Por eso, cuando se plantea como estrategia didáctica exponer cómo se puede
realizar la educación actoral como en formación y práctica actoral de la acción física, es
principalmente porque el proceso de enseñanza-aprendizaje debería promover la libre
exploración del movimiento corporal, ya que, a su vez le permitirá reconocer al sujeto
estudiante cuales son los patrones (cognitivos, anatómicos, sicológicos) ocultos que le
generan preocupaciones, ya que, no existen visiblemente las causas-efectos posibles de una
reiterada resistencia física en el trabajo corporal. Además, cabe indagarse: ¿cómo abordar al

80
estudiante si este posee dificultades al respirar conscientemente, por lo que le genera
experiencias negativas para concentrarse, y también se le puede observar con una débil
conciencia del control de la energía corporal por voluntad propia?
Formación y práctica desde un ámbito didáctico posibilitan que se diseñe una estrategia
para abordar un contenido del eje de profesional en la educación teatral, sea formal, no
formal, e informal para la actuación teatral específicamente en el contenido de ―Acción
Física‖37. Inevitablemente para la enseñanza-aprendizaje se puede recurrir a las referencias
visuales, a la práctica demostrativa en clase por parte de docentes-actores/actrices, o
también puede este contenido abordarse desde la clase mientras se experimenta la vivencia
del contenido en acciones físicas en los estudiantes cuando realizan la práctica del
contenido actoral desde la creación de microestructuras de repetición en acciones físicas y
en movimientos que destacan la energía corporal. Según describe el actor y director
Thomas Richards (2005) este proceso en enseñanza-aprendizaje en la acción física se lo
conoce como ―Mistery Plays‖ y que en su publicación ―Trabajar con Grotowski sobre las
acciones físicas‖ reconoce como metodología actoral la experiencia del actor polaco
integrante del teatro laboratorio dirigido por Jerzy Grtowski,
Ryszard Cieslak, en Richards (2005) explica:

37
En la investigación ―LIBERACIÓN DEL ACTOR Y MANEJO DE LAS EMOCIONES DEL
PERSONAJE; APLICADO A LA OBRA DRAMÁTICA ―BAILE O SAINETE DEL MERCACHIFLE‖
(2014) disponible en: http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/2897/1/T-UCE-0002-31.pdf Para la
definición de Términos Técnicos encontramos algunas definiciones que permitirán conocer la noción de
acción física:
Acción: podemos considerarla como la unidad básica del teatro y la herramienta en la cual actores
dan a conocer la vida externa e interna del personaje. (p. 23)
Acción dramática: Según Gerardo Fernández García (2003), en su libro DRAMATURGIA método
para escribir o analizar un guion dramatizado. Cuba: CENTRO NACIONAL DE DERECHO DE
AUTOR. Explica:
Con la acción dramática se estructura aristotélicamente, la trama en este formato avanza únicamente
si hay conflicto, y el conflicto es la acción dramática (p. 17)
Aunque no es nada aconsejable, puede producirse una acción dramática sin apenas movimiento
físico. Es suficiente con el hecho de que dos personajes dialoguen o que usted vea en pantalla una
escena muda, si ambas están integradas por las partes componentes del fenómeno que el filósofo
peripatético señalo como esencial y que hoy puede desglosarse en:
1. Intento: Alguien quiere algo o lucha por lograrlo.
2. Oposición: Algo o alguien se opone al interior del objetivo.
3. Cambio de equilibrio: Culmina el proceso de lucha porque una de las dos partes logra su meta. (P.
17 – 18)
Acción física: para la consecución de un objetivo en el escenario el actor debe presentar físicamente
cómo conseguir dicho objetivo. Una secuencia de acciones físicas crea una estructura, por el cual se
puede observar el planteamiento del personaje, que el actor le ha proporcionado. Con este proceso se
acercará naturalmente a las emociones. (p. 23)

81
 Cieslak era así. (…) Un día nos propuso que preparásemos una improvisación a
solas para enseñársela al día siguiente. Antes de salir del aula, nos dijo que
debíamos hacer un esbozo preliminar de la improvisación: no debíamos improvisar
sin una estructura, sino que debíamos pre-construir el esquema básico.
Cieslak, entonces, intentó hacernos tomar conciencia de la cantidad de trabajo que
requiere la creación de un espectáculo a partir de improvisaciones. Nos dijo que
(…) cada uno de nosotros debería tomar su cuaderno, dividir cada página en dos
columnas; y escribir en una columna, con la mayor precisión posible, absolutamente
todo lo que había hecho durante la improvisación; y en la otra columna, escribir
todo lo que había asociado interiormente: todas las sensaciones físicas, las imágenes
mentales y los pensamientos, los recuerdos de lugares, de personas. (…) Nos dijo
que, a partir de todo lo que habíamos anotado, seríamos capaces de reconstruir,
memorizar y repetir la improvisación que acabamos de hacer. Entonces, podríamos
trabajar en la estructura, alterándola y perfeccionándola hasta convertirla en un
espectáculo. (p. 31 - 32)

Al lograr crear sus propias microestructuras de acciones físicas la capacidad de creación

actoral queda en manos completamente de los estudiantes-actores para que realicen,
experimenten, aprehendan en su trabajo escénico el contenido educativo en una primera
instancia de manera individual, donde a través de la repetición de la estructura creada en
acciones se pueda asimilar, vivenciar la creación y aparecimiento de la acción física en
teatro. Después, se pueden combinar microestructuras de acciones físicas para pulirlas,
propiciando un lenguaje en el que docentes y discentes elaboren un discurso espectacular-
actoral al interior de la puesta en escena. Este diálogo de saberes contribuye a que sea un
canal comunicacional directo con docente para establecer cómo abordar un camino poético
en la obra teatral, para que asimismo, se contribuya al diálogo efímero pero afectivo con la
esceno-audiencia.
Según Thomas Richards (2005) al respecto de las acciones físicas expone:

Una de las diferencias del uso de las acciones físicas entre Stanislavski y Grotowski
se encuentra en la técnica de montaje. Todas mis asociaciones y mis acciones
giraban alrededor de ese evento personal, y ese era mi secreto. Alguien que nos
viera hacer la <<Main Actión>> no llegaría a saberlo nunca: por medio del montaje
global de la pieza percibiría una historia completamente diferente. (…) Pero, debido
a la precisa coordinación temporal y rítmica de algunas de nuestras acciones, y
debido a nuestra proximidad, un espectador percibiría que nuestras acciones estaban
interrelacionadas. Recibiría una historia que tendría que ver con los dos, cuando en
realidad estábamos siguiendo dos líneas de asociaciones y acciones completamente
diferentes, alejadas. (…) La clave de las acciones físicas reside en el proceso
corporal. Simplemente debía hacer lo que estaba haciendo y, cada vez que repetía la

82
 <<estructura individual>>, recordar de manera más y más precisa en qué había
hecho lo que había hecho. (p. 110 – 111)

Para abordar la noción o contenido educativo de la acción física como proceso de

enseñanza-aprendizaje deben esclarecerse diferencias entre acción física, actividades,
gestos, y movimientos, ya que, en una exploración actoral se permitirán hallar indicios de
acciones físicas siempre y cuando se experimenten las diferencias entre los varios niveles
que permite una determinada acción física ejecutada, aún más, se puede precisarlas cuando
estas se estructuran para generar una metodología actoral.
Según Richards, Thomas (2005) acerca de la acción física teatral:

…Eso eran actividades, no acciones: eso no tenía ningún por qué, no existía nadie
para quién ni contra quién estuviera dirigida esa acción.
Grotowski siempre señalaba la diferencia entre, por un lado, las acciones físicas y,
por otro lado, las actividades, los movimientos, los gestos y los síntomas; decía que
confundir las primeras con los segundos era uno de los errores básicos que todo el
mundo cometía al intentar trabajar según el <<método de las acciones físicas>> de
Stanislavski, (…) En una conferencia que Grotowski ofreció en Santarcangelo en
1988 afirmó:
Lo que debemos entender de inmediato es lo que no son las acciones físicas. Por
ejemplo: las actividades. Las actividades no son acciones físicas. Actividades en el
sentido de fregar el suelo, lavar los platos, fumar pipa. Éstas no son acciones físicas,
son actividades. (…) Pero una actividad se puede convertir en una acción física. (p.
126, 127)

Formación y práctica actoral para la identidad vocal en la acción vocal

Es muy posible que no toda actriz y actor partan del reconocimiento de su voz, desde su
propio sonido como ámbito de la vocalidad38 en la que se evidencie la existencia de una
identidad vocal sonoro-acústico-corporal que le ha sido dotada a los sujetos actrices/actores

38
Davinni, Silvia. (2007) Cartografías de la voz en el teatro contemporáneo: el caso Buenos Aires a finales
del siglo XX, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes. Plantea que existe confusiones que muestran
la educación teatral cuando se aborda el campo de la voz. La educación de la voz no puede ser utilitaria al
trabajo actoral o sólo productora de una posibilidad de creación supeditada a normas de adestramiento porque
se estaría inhabilitando la existencia de identidad vocal que emana desde las posibilidades sonoras-corporales,
sonoro-vocales, sonoro-espaciales, que poseen creadores y creadoras en teatro y en performance. Esta noción
de vocalidad posibilita que también las manifestaciones en Artes Vivas puedan ser evaluadas como mapas de
materialidad, desterritorialización corporal sonora, aun sí estas son mediadas por las tecnologías y los mass
media.

83
durante el transcurso de sus experiencias de vida, ya que la voz, con la cual tendemos a
comunicarnos en el ámbito social no sólo es netamente un resultado cultural del habla
humana, también es consecuencia a partir de los sonidos corporales que no son dichos en el
plano de la retórica, y que son los que también escapan a la normatividad lingüística de
cómo se debe decir un texto (oral, escrito, audiovisual, o audio-sonoro, etc.) Decir o no
decir es principalmente en términos teatrales una acción, porque escapa al hecho
instrumental de comunicarse, decir o no decir es un acto político porque tiene implicaciones
sociales profundas.
Para la investigadora y docente Davinni, Silvia (2007) reflexionar acerca de la voz, la
retórica, el habla y la vocalidad es:

Dado que los términos retórica, habla y vocalidad son frecuentemente confundidos
como sinónimos (…) Definiendo ―habla‖ como el lenguaje humano experimentado
verbal y acústicamente, dentro del concepto, más amplio, de las ―vocalidades‖, se la
diferencia de las ―retóricas‖, que entiendo como cuerpos normativos (…) La noción
de vocalidad es fluida y amplia, e involucra a la producción vocal, al habla e
inclusive al silencio; ritmos, timbres, velocidades, texturas, articulaciones
combinados por un grupo dado en un tiempo y lugar determinados. Desde esta
perspectiva, el habla en sí misma configura un mapa situado en el plano de la
consistencia corpórea, modelado en sucesivas contracciones y expansiones. La
performatividad del habla es un factor crucial, que lo diferencia del cuerpo fijo y
normativo de las retóricas. (p. 121, 122)

El proceso de enseñanza-aprendizaje en educación teatral de la voz, debería experimentar

una liberación vocal libre e independiente, porque a pesar de que estamos mediados por un
paradigma audiovisual, en el que el sonido y la voz están subyugados a la imagen visual,
también el texto dramático enfrenta el dilema de sortear la implicación de cómo debe ser
dicho ―correctamente‖; como si la voz-cuerpo de actrices y actores sean básicamente un
parlante u objeto sonoro carente de significación intersubjetiva y de identidad propia. Un
proceso de enseñanza-aprendizaje en la voz, para actrices y actores, requiere de una
estrategia didáctica que articule problemáticas del eje de profesión, y puntualice contenidos
que de-construyan una corporalidad ―rígida‖, normada por la retórica del discurso
ideológico, seductor y alienante del sofista político. La posible estrategia didáctica actoral
recae en reflexionar, evaluar, que el campo educativo de la voz hablada esta también
manifiesta como un territorio propicio legitimador de la performance política. El modelo
discursivo está atravesado por varios niveles, capas, y sistemas de significaciones que son

84
determinadas por un grupo de poder social elitistas sobre grupos sociales vulnerables. Por
ejemplo, los representantes estatales, públicos o también los representantes sociales de
carácter privado se muestran vocalmente activos a través de sus retóricas. Los
representantes sociales se destacan por su capacidad de conmover, a toda esceno-audiencia
que la escuche desde su habla codificada. La política como sujeto normado por la retórica
es un objeto seductor amplificado porque se reproduce mediáticamente en el contexto de
las comunicaciones sociales, mass-media (radio, prensa, televisión, cine, internet, libro,
fotografía, productos audiovisuales, etc.), es decir, que el habla es una teatralidad o también
una performance con el uso intencional de la voz sobre los receptores u oyentes.
Cabe entonces preguntarse sí, ¿es seductor e hipnotizante el contenido del discurso político,
o será que es seductor la sonoridad producida por el discurso político? O más bien, ¿será
que la performance del político con sus acciones vocales son las que fundamentalmente
hipnotizan a una audiencia más que por su imagen y actividad performática?
Quizá, cabe señalar que la particular forma de articular pensamientos en palabras desde la
plataforma de la performance política, es a la que hay reflexionarla profundamente dentro
de los contenidos de la educación teatral para la voz, porque como vocalidad esta
performance sonoro-corporal vincula la voz hablada al ámbito teatral y actoral, pues al
parecer, el poder de la voz en el actor y en político tienen igual repercusión en la
colectividad, por lo que, la voz hablada es acción dramática para el teatro, porque como tal,
posee varios niveles de significaciones e intenciones, ya que unas se usan como en el caso
del teatro para la emancipación social, pero en otros usos, desde el espacio político se
realiza acciones vocales para la alienación de la sociedad o para satisfacer a un reducido
grupo de poder social elitista.
Cuando se enuncia “performar un texto” cabría ante todo enlazarla a la noción de
performance que se despliega fuera del ámbito artístico. Según Jon Mackenzie (2011) en
Taylor & Fuentes ―Altos estudios de performance‖, se ha identificado varios niveles de
entrecruzamiento entre política y el performance. La relación se establece en distintos
ámbitos de la cultura (teatro, rituales sociales, presentaciones en vivo o entretenimiento
mass media, etc.); con el uso tácito de la tecnología (gadgets, electrodomésticos,
automóviles, etc.) y la administración organizacional social (gobiernos, empresas,
convenciones, etc.). Al parecer para el investigador norteamericano el performance político

85
lo configuran ―…los tres paradigmas de investigación: cultural, tecnológico y
organizacional, en un nivel más general de análisis, el performance puede entenderse como
una formación onto-histórica de poder y saber‖ (p. 439)
Podría asegurarse que el discurso político como voz hablada es performance, porque
necesita de una audiencia para reproducir palabras elaboradas, ya que logra mientras
performa algo más que la contemplación pasiva de la audiencia, pues ejerce control
ideológico sobre los oyentes, según Mckenzie (2011) ―… el performance sería para los
siglos XX y XXI lo que la disciplina fue para los siglos XVIII y XIX: un estrato de poder y
saber‖ (p. 439)
El performance político es la normalización y disciplinamiento que producen los discursos
retóricos (políticos, académicos, educativos, actoral, etc.) porque tienen una influencia de la
poética aristotélica.
Según Davinni, Silvia (2007):

La retórica griega representa el primer intento sistemático de configurar una idea de

uso, de una implementación instrumental de la voz y la palabra, resultante de la
observación y de la reflexión sobre la producción verbal en la que, por lo que
sabemos, la destreza de los sofistas era superlativa (p. 27)

Para reforzar la noción de retórica en el orador sofista el investigador Dwight Conquergood

en Cartografías de la voz… de Silvia Davini (2007) expone:

…la diferencia entre la retórica, considerada como un cuerpo normativo, y la

verbalización, que resiste encuadramientos, ambas producto de posiciones
conceptuales radicalmente diferentes respecto de la existencia: la esencialista,
anclada en la idea del ser, y la constructiva, en constante devenir. (p. 27)

Se puede debatir que los procesos de enseñanza-aprendizaje en actuación teatral el

planteamiento teórico expuesto quizá poco puede ayudar al tema de la acción verbal39, e
incluso se puede objetar que puede anular y crear prejuicios en el estudiante porque
alimenta la racionalización sin la vivencia práctica; sin embargo, sino se reflexiona sobre la

39
Según la definición de términos técnicos en ―Liberación del actor y manejo de las emociones del
personaje; aplicado a la obra ―Baile o Sainete del Mercachifle‖ (2014) disponible en:
http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/2897/1/T-UCE-0002-31.pdf Acción Verbal: Tomamos en
cuenta el término alrededor de la noción la palabra es acción. La acción verbal no se refiere solo al modo en
cómo se dice los parlamentos, en modo equivalente que la acción física, las acciones verbales persiguen un
objetivo, están planteadas para conseguir un algo, un deseo. (p. 24)

86
dimensión social que produce ejercer la palabra desde el teatro, de alguna manera también
se está construyendo un sistema de valores funcionales a un poder político enquistado en
las esferas elitistas del arte que tratan de neutralizar la actividad artística en la sociedad, y
no permite comprometerse para ejercer una propuesta de transformación social, y de
cambio en las políticas culturales, neutralizar la actividad teatral evita contacto, diálogo de
saberes con la población a la cual se dirige las manifestaciones teatrales que produce.

Transformar la visión normativa del habla cultural es necesario en la educación

teatral/actoral. Motivar la capacidad seductora de la voz también es una práctica educativa
proactiva y benéfica para la enseñanza-aprendizaje en teatro, siempre y cuando permita
reconocer que el contenido o significación de las palabras hechas a través de los sonidos, la
voz hablada, la voz cantada radica en la sonoridad de lo que se está diciendo. En términos
de la profesora Silvia Adriana Davini (2007) se denomina ―LA VOZ COMO OBJETO
LIBIDINAL‖, en cuanto es posible realizar una aproximación seductora de la voz hablada
en teatro para ser explorada en los procesos de enseñanza-aprendizaje para ser vinculados a
diversas técnicas vocales:

Zizek no se refiere a la simple oposición entre el discurso articulado, represivo, y la

voz transgresora, que se consume así misma. Él está de acuerdo con (…) relación a
la idea de una economía de la voz como resto que sobrevive al eclipse de la
significación. Para Zizek, Adolf Hitler ilustra bien ese caso. Lo que cautivaba al
pueblo, declara, era Hitler como agente de enunciación, desprovisto de
significación: su deseo incondicional puesto de manifiesto en su voz hipnotizante.
Zizek afirma que, cualquier cosa que Hitler haya dicho, lo dijo porque ―ciertamente
deseó decirlo‖. Zizek se alinea con Walter Benjamin, al señalar que es en ese deseo
donde reside el soporte libidinal del fascismo: el mismo que sustenta la imagen de
los dictadores y de las estrellas de rock. (p. 76)

Micro Poética del Actor

La creación actoral teatral es constitutiva del dispositivo humano teatro ya que no es

posible distanciarse de la relación colectiva social que se establece en el convivio escénico,
empero, para un proceso de enseñanza-aprendizaje en la pedagogía y didáctica de teatro y
actuación teatral, se hace requisito necesario conocer de manera independiente como se

87
manifiesta el ámbito actoral. Las controversias establecidas en las prácticas actorales
contemporáneas permiten evaluar los procesos de educación actoral tradicionales desde un
eje multidisciplinario, en el cual al parecer, todo lo realizado antes del siglo XIX, durante el
siglo XX es tentativamente un anacronismo artístico en relación con los emprendimientos
que se exponen en las artes vivas a partir del siglo XXI. Tentativamente, está en justo
debate la noción de una formación profesional en actuación teatral, porque supondría que
tanto en la educación formal, y en la educación artística, se hayan desplegado junto al teatro
ámbitos diametralmente opuestos e irreconciliables. Así, por ejemplo, mencionarse como
estudiante formado en las tradiciones actorales que forman parte del patrimonio intangible
de la cultura en espacios geográficos como las del continente asiático o hindú, e incluso
desde las teatralidades de las festividades en la zona andina de Ecuador es ―oponerse‖, al
parecer, a las prácticas contemporáneas escénicas como las existentes en el ―teatro
performado‖, ―performance‖, ―artes vivas‖, o en las experiencias del ―teatro posdramático‖,
porque éstas tradiciones actorales para la formación actoral estrían desligadas entre sí,
opuestos a los objetivos y las prácticas de la educación artística contemporánea. No es
cuestión de esta investigación evaluar tal controversia; esencialmente estas reflexiones
epistemológicas responden a variados procesos histórico-sociales, y como tales discutirlas
en su totalidad terminan agitando la imposibilidad de conocer sus implicaciones
independientes e ideológicas, o no permite valorarlas desde sus trabajos singulares. Sin
embargo, la enseñanza-aprendizaje en actuación teatral tiene la posibilidad de
contextualizarlas en su experiencia subjetiva, inter-subjetiva, multidisciplinaria,
desterritorializada que evidentemente es acaecida en un espacio geográfico concreto. Por
lo que, partir de las experiencias singulares teatrales-actorales locales pueden tejer
relaciones con otros sujetos del quehacer teatral-actoral existentes como experiencias
singulares e independientes en diversas partes del mundo, estas manifestaciones son las que
emergen necesariamente para ser diagnosticadas metodológicamente, planteando prácticas
poéticas en teatro desde la experiencia singular actoral, es decir, como espacio micro
poético dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje teatral.
La definición de poética como un estrato de significación solamente evocable por fuera del
modo de organización teatral (teatro de grupo, colectivo teatral, compañía de teatro, carrera
de teatro, escuela de teatro, actriz o actor independiente, gremio teatral, etc.) es incompleto

88
y altamente sesgado, porque parecería que las prácticas poéticas son un lenguaje que atañe
sólo a expertos o consagrados artistas. En cuanto que, las implicaciones estéticas difieren
del trabajo poético actoral porque son hechos expresivos, asimilables, comprensibles,
generadores de prácticas organizativas, de o para la cohesión social, éstas cualidades
podrían ser expresadas también en los ámbitos de la pedagogía teatral porque el encuentro
entre docentes y discentes propician el develamiento de condiciones para explorar micro
poéticas emergentes para la creación actoral. Franklin Rodríguez Abad, teatrólogo
ecuatoriano, emplea la noción de poética en atención al acontecimiento teatral dónde
inevitablemente el ámbito de la recepción no puede quedar por fuera de la práctica teatral-
actoral.
Rodríguez, Franklin. (1994) explica:

Aquí se trata entonces de encontrar el elemento nuclear que produce la semiosis

teatral, el elemento que transforma un hecho cotidiano en un acontecimiento teatral.
Erika Ficher-Lichte ve en la unidad de la representación y recepción artística el
elemento que transforma hechos cotidianos en acontecimiento teatral:
―Hablamos de teatro siempre y cuando se cumplan las siguientes
condiciones: A representa a X, mientras S observa‖
(p. 158)

Realizar una propuesta escénica para conceptualizar la existencia de una noción de micro
poética en la actuación teatral hace posible la valoración de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en cuanto a que éstas son también una dimensión expresiva latente, para que
estudiantes de teatro desarrollen capacidades y superen dificultades que existen en la
creación actoral.
Según Rodríguez, Franklin (1994) al hablar de micro poética expone:

…aparece la Micropoética, utilizando el instrumental teórico de disciplinas afines

que permita penetrar en las estructuras internas del discurso teatral en sus niveles
fundamentales: el texto dramático y el texto espectacular, en las cuales debe
comprenderse también el proceso de la puesta en escena y la recepción. (…) la
poética pasa a ocuparse de las condiciones internas y externas de la producción
teatral, poniendo énfasis, precisamente, en la reflexión en el proceso creativo de la
obra artística, donde también el espectador asume una participación activa como
creador de la obra artística. (p. 155)

89
Dicha propuesta escénica se compone de expresiones culturales que relacionen las prácticas
poéticas teatrales entendidas como proceso de cohesión social, que expresan y dialogan e
interpelan a la sociedad o geografía en la cual se manifiestan.
Rodríguez, Franklin (1994) enfatiza:

Es precisamente la reflexión del ―hacer artístico‖ en sus dos momentos: del ―hacer
artesanal‖ y del ―acto de la recepción‖, la que se intenta recoger, analizar y
sistematizar para encontrar la intencionalidad dada a la obra artística. La difusión de
esta concepción de la poética entendida como ―Poiesis‖ ha llevado que se la use
indistintamente en distintos ámbitos de la actividad práctica, cuando se requiere
destacar su carácter productivo procesual. (p. 160)

Cada proceso educativo en teatro es diverso e incluye la posibilidad de correlacionar

presupuestos epistemológicos sin que esto implique homogenizar arbitrariamente el
resultado de expresarse con la teoría referida, y que esta no proporcione elementos para ser
puestas en atención ya en el momento de la práctica teatral en el encuentro docente-
estudiantado.
Según Dubatti, Jorge. (2011):

La micro poética es la poética de un ente poético particular, de un ―individuo‖

(Strawson, 1989) poético. Se trata de espacios de heterogeneidad, tensión, debate,
cruce, hibridez de diferentes materiales y procedimientos, espacios de referencia y
variación, ya que en lo micro no suele reivindicarse la homogeneidad mi la
ortodoxia (exigencia de los modelos abstractos) y se favorece el amplio margen de
lo posible en la historicidad. (…) La micro poética propicia la complejidad y la
multiplicidad internas, y suele encerrar en sus combinaciones sorpresas que
contradicen y desafían los modelos lógicos (…) que atribuimos a la observación de
la praxis teatral (p. 4)

La pedagogía teatral, y las didácticas aplicadas a la educación actoral-teatral pueden no sólo

ser evaluadas cuantitativamente/cualitativamente en los estudiantes-actores/actrices desde
las competencias de formación humanísticas, cultural o profesionales, ya que, también
podrían ser evaluadas desde su trayecto metodológico en la creación actoral, es decir, en el
ámbito de la Micro Poética Actoral.

90
 Performar el Personaje

La didáctica educativa se la puede entender en el sentido de los modos de aplicar los

conocimientos por parte del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, en
las múltiples posibilidades en las cuales el o la docente emplea estrategias, metodologías,
procesos para generar una experiencia de conocimiento vivo en las y los estudiantes. Para
abordar la pedagogía teatral se establecerá de igual manera varias didácticas para el campo
específico de la actuación teatral, por lo que, el o la docente teatral-actoral puede según su
iniciativa, experiencia e independencia establecer las relaciones históricas, epistemológicas,
tradicionales y contemporáneas para la actuación que consideren necesarias.
Dubatti, Jorge (2009) teatrólogo argentino expone lo siguiente en relación al personaje
teatral:

La liberación que experimenta el actor de la ―tiranía‖ del personaje (que ya no

constriñe ni condicione su proceso compositivo, así como tampoco representa el
objetivo de su trabajo, supone también una suerte de emancipación, por parte del
espectador frente a la imposición de una visión única y predeterminada del
espectáculo, por cuanto es él mismo quien debe recomponer, desde su propia
subjetividad, el diseño del personaje y la trama (…) En este sentido, el maestro
polaco (Jerzy Grotowski40) rechaza el rol tradicional del espectador, relegado a la
función de voyeur, y condenaba asimismo la actitud del actor comercial, que definía
como ―publicotropismo‖ (…) Solo anulando ese afán de exhibicionismo y
realizando un auténtico trabajo sobre sí mismo el actor podía confrontarse con el
espectador, despertar en él una atención atenta y una percepción intensa. (p. 417)

―Peformar el Personaje‖ es una estrategia didáctica para la actuación teatral en la que se

interrelacionan a varios territorios técnicos, metodológicos, epistemológicos para la
creación actoral contemporánea como proceso de enseñanza-aprendizaje teatral hacia el
personaje de teatro. Necesariamente esta implicación debe cuestionarse en la posibilidades
verídicas para enfocarse como enseñanza-aprendizaje teatral en los contenidos que abordan
el personaje teatral, y debe incluir debates, preguntas, cuestionamientos profundamente
éticos, más no en el plano moral, en cuanto a cómo expresar un diagnostico metodológico
en las vicisitudes o problemas de la profesión actoral, mientras propician soluciones

40
La aclaración en paréntesis es del autor.

91
prácticas solventes las debilidades dentro de los parámetros para definir valoraciones a la
calidad de las propuestas actorales.
¿Cómo afrontar las reglas del juego actoral en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin que
estas básicas reglas se posicionen a modo de imposiciones arbitrarias o autoritarias entre las
funciones administrativo-educativa, la planta docente y entre los estudiantes-
actores/actrices de teatro?
Según Oliva, César 41 (2004) profesor de actuación en la academia española:

(…) cuanto mayor sea la preparación del actor, más son las puertas que se abren y
mayores las posibilidades interpretativas. Peter Brook afirma que mientras es muy
fácil reconocer al cantante o al bailarín profesional del amateur, porque los
elementos técnicos son evidentes, en cambio, no están del todo claros los que
definen al actor (…) El desarrollo de la técnica ha requerido responsabilidades por
parte del actor que le permitieran preparase adecuadamente. (…) Una fuerte
disciplina y un estricto orden son necesarios para que el espectador fluya, pero
también para que el proceso de creación del actor se desarrolle en las mejores
condiciones. Así al menos pensaban los teóricos del Teatro de Arte de Moscú que
describieron con exactitud en qué consistía esta profesión y cómo prepararse para
ella. (p. 286)

Las experiencias metodológicas para la actuación teatral consagran el gran trabajo

pedagógico y artístico de Konstatin Stanislavski (1863 – 1938) para el campo de la
formación en actrices y actores, por lo que, las experiencias a posterior en la docencia
teatral también pueden asumirse en procesos de sistematización metodológica,
fundamentalmente didáctica. Los ejemplos como experiencias metódicas actorales cruzan
por diversidad de referentes sean conocidas o desconocidas para investigadores teatrales;
hay que recalcarlo, ya en los siglos XIX y XX se pueden enunciar algunas metodologías y
didácticas actorales destacadas como las del siguiente listado: Vésevolod Meyerhold (1874
– 1940), Michael Chejov (1891 – 1955), Yevgueni Vajtangov (1883 – 1922) Sanford
Meisner (1905 – 1997), Jacques Lecoq (1921 – 1999), Jerzy Grotowski (1933 – 1999),
Eugenio Barba (1936), Julia Varley (1954), Thomas Richards (1962), Peter Brook (1925),
Cicely Berry (1926), Stella Adler (1901 – 1992), Lee starsberg (1901 – 1982), Teatro la
Candelaria (Colombia, 1966), Santiago García Pinzón (1928), Yuyachkani-Teatro Grupo
Cultural (Perú, 1971), El Periférico de Objetos-Grupo de Teatro (Argentina, 1989), Núcleo

41
César Oliva Bernal actor, pedagogo, e investigador teatral español. Publica ―La verdad del personaje
teatral‖ en la Universidad de Murcia, Escuela Superioir de Arte Dramático en 2004.

92
de Investigación Vocal de la Universidad de Chile (Msc. Luis Aros, Lic. Gabriel Díaz
Cárdenas), Universidad de Fioranópolis Brasil (Dra. Bárbara Biscarro, Msc. Fernando
Bresolin), Teatro Simurgh Italia-Bolivia (Fiore Zulli, Carla Robertson), Mañosa Banda de
Teatro – Argentina (Brenda Rimbert, Otti Salas, Ayelén García), Teatro Grupo y Escuela
―Malayerba‖ Ecuador, Escuela de Mimo de José Vacas (Quito-Ecuador), Escuela de Teatro
Gestual ―Teatro del Cronopio‖- de Quito-Ecuador, Escuela del actor del Teatro Ensayo,
Residencia Teatral Grupo ―Contra El Viento Teatro‖, Escuela de Mimo ―La Buena
Compañía‖, Mandrágora Artes Escénicas-Laboratorio Escénico, Los Perros Calle-Jeros
Experimentos Alquimúsicoteatrales – Talleres Permanentes de Quito-Ecuador, Estudio de
Actores – Escuela de Quito Ecuador, Imagino Teatro-Escuela basada en metodología
Lecoq, Escuela de Teatro ―Ojo de Agua‖, Residencia de Títeres-Teatro ―La Espada de
Madera‖ de Ecuador, Sin Teatro Estudios en performance, Residencia de producción
Artística ―Xona Bastarda‖ de Ecuador-Argentina, Casa Mitómana Invernadero Cultural
Talleres Permanentes, Wolframio Sinue – Metodología actoral del HB Studio New York de
Uta Hagen y Hebert Berghof, Teatro Grupo del ―Quinto Río‖ y Estéticas Caníbales de
Cuenca-Ecuador, Carrera de Teatro (Facultad de Artes, U C E), Compañía de Teatro
Experimental de egresados y profesionales de la Carrera de Teatro FAUCE, Educación
Continua y vinculación con la Sociedad FAUCE, Academia en Escena de la FAUCE,
Escuela de Artes Escénicas (Universidad de las Artes), Carrera de Danza-Teatro
(Universidad de Cuenca –Ecuador), Escuela del Festival de Artes Vivas de Loja, Alfredo
Espinoza Metodología Actoral de Magma Teatro, FAMA Teatro & Escuela de Actuación
de Quito-Ecuador (Dirigido por Iván Morales), Escuela de Formación de Actores para Cine
Teatro y TV Ernesto Albán J. de Quito-Ecuador, Talleres Permanentes Teatro Patio de
Comedias de Quito-Ecuador. Todos destacados de entre otros varios emprendimientos
vocacionales, profesionales, independientes de educación teatral para efectos de la presente
investigación. Los mencionados referentes en algunos casos son ejemplares, porque
mantienen vigencia contemporáneamente, por lo que, es inevitable que actores o actrices
que han realizado su formación en la educación superior, los tengan en cuenta para
relacionar experiencias posibilitando que sí en caso se decidan para la docencia teatral sean
totalmente consientes de generar experiencias pedagógicas teatrales emergentes para
alimentar los procesos de enseñanza-aprendizaje, vinculando la tradición actoral junto con

93
las prácticas escénicas contemporáneas que van más allá del ámbito representacional del
teatro en las manifestaciones actuales de las Artes Vivas.

Según Oliva, César. (2004) investigador actoral español:

La preparación del actor, por tanto, no sólo tiene que incluir la creación del
personaje en escena (es decir, levantar el personaje textual a un nivel tridimensional,
otorgándole características propias), sino también y sobre todo permanecer
permeable a todas las circunstancias externas que conviven con él en el escenario, es
decir, no negar la realidad que le rodea en espacio el mágico de la representación
teatral. El personaje no sólo procede del texto del autor, sino que surge de la
simbiosis de los elementos de la representación. Por esa razón la realidad que rodea
al actor (como ser humano que es), no sólo en la representación, sino también en el
proceso de ensayos, continuamente alimenta la creación del personaje y, en última
instancia, lo condiciona tanto como los elementos textuales. (p. 238)

―Performar el personaje‖ es una experiencia teatral que asume la condición performativa

por el cual actores/actrices-estudiantes, y docentes teatrales-actorales están en una relación
que potencia el convivio teatral, es decir, básicamente es un propiciador de experiencias y
vivencias cercanas a una actuación teatral tradicional realizada en vivo, en tiempo presente,
casi lista para ser expuesta al público. Esta implicación al performar el personaje en el
proceso de enseñanza-aprendizaje no puede ser un resultado azaroso o forzado, debe
apoyar-se en las diversas didácticas locales y mundiales para la actuación teatral.
El pedagogo teatral-actoral francés Jaques Lecog (2014) propone:

Todo el trabajo realizado en el primer curso tiende hacia un objetivo mayor, llegar a
la interpretación del personaje. De la misma forma que han asumido un elemento,
un color, un insecto, los alumnos deben poder asumir un personaje, a pesar de que
este proceso sea más difícil. Cuando abordamos los personajes, mi gran temor es el
retorno a lo personal, es decir, a que los alumnos hablen de ellos mismos, sin que
haya verdadera actuación. Si el personaje y la persona se funden en uno, la
actuación se anula. Si esta ósmosis puede servir en ciertos primeros planos del cine
psicológico, el juego teatral debe transportar la imagen hasta el espectador. (…) de
ahí la importancia de la máscara. Los alumnos aprenden a interpretar otra cosa que
no sean ellos mismos, al tiempo que se implican profundamente. No actúan ellos
mismos, ¡actúan con ellos mismos! Ésta es toda la ambigüedad del trabajo del actor.
Si un personaje está basado en la presunción del pavo real, hay que asegurarse de
que el pavo esté presente efectivamente en la interpretación del actor. No hay un
cara a cara entre el actor y el personaje, sino una relación que es siempre triangular:
¡el pavo, el actor y el personaje! (p. 94, 95)

94
Ahora, ¿qué pasaría si el actor-estudiante se encuentra en controversia práctico-teórica
porque los paradigmas artísticos contemporáneos ponen en debate la visión ―unívoca‖ del
personaje, la autoría del dramaturgo como creador de la obra teatral, o en tensión a la
presencia director como autor invisible del espectáculo? La mencionada controversia
práctico-teórica expone un debate profundo entre la tradición actoral hacia las experiencias
liberadoras que al parecer el teatro representacional se limitaría lentamente a cruzar.
Abórdalas propicia valorar con asertividad, y es además oportuna hacia los procesos de
enseñanza-aprendizaje actoral. Según Bruno Tackels42 (2010), en la publicación de la
revista ―A TEATRO‖ de Colombia, expone elementos que posicionan las últimas etapas
que atraviesa teatro contemporáneo cuando observa que se está discutiendo la pertinencia
de un texto teatral escrito desde la escena, a la que ha denominado ―Escritores de Escena‖.
Según Bruno Tackels (2010):

Resulta que muchos textos contemporáneos, considerados como textos con todos los
derechos, provienen en realidad de la experiencia escénica real y son como
performados por ella. Se pueden incluso decir las escrituras más inventivas del
momento pasando por lo que se forma, performa y se transforma, a partir gesto
inicial de los actores.
Estas escrituras transforman profundamente la figura y el trabajo del actor: de
simple intérprete, se convierte verdaderamente en creador, escritor y escultor de él
mismo en el espacio. (p. 97)

Si los momentos estéticos representacionales del teatro al parecer han concluido

contemporáneamente, es quizá, porque en modo arbitrario se ha supeditado la experiencia
escénica a la imagen espectacular de la industria artística, para legitimar sobre los
espectadores una labor de acólito seductor para la publicad, el mercado masivo de consumo
del producto artístico. La propuesta histórica de la educación teatral es vital porque pone
límites metodológicos, para encontrar territorios propicios para algunos de los presupuestos
en la educación artística contemporánea, ya que, cuestiona la existencia reiterada del
disciplinamiento de los cuerpos cuando experimentan el quehacer teatral, por lo que cabría
deducir este cuestionamiento dentro de las formaciones teatrales formales, no formales e

42
Bruno Tackels (1965) es un filósofo y crítico teatral Francés-Belga que plantea como el teatro se ha
desplegado de la experiencia representacional hacia otros ámbitos en la cual es texto dramático es creado en la
escena. A esta experiencia realizada por actrices-actores-director-dramaturgo el crítico la denomina
―Escritores de Escena‖

95
informales, porque al parecer, no estarían aportando con conocimiento práctico-teórico a
las demandas de las sociedades culturales emergentes.

Según el filósofo Bruno Tackels (2010):

Al intentar escribir la emergencia de estos escritores de escenario, se piensa

necesariamente en el concepto de Teatro Posdramático(…) construido por el
dramaturgo alemán Hans-Thies Lehman(…) en los años 90. (…) Todo el mundo
está de acuerdo de que el siglo XX habrá visto temblar el teatro sobre sus bases
mejor arraigadas: arte de la representación por excelencia, ha desarrollado, a lo
largo del siglo y de sus vanguardias sucesivas, formas que lo transforman en
profundidad, llegando a cuestionarle, precisamente esta función de representación
del mundo. De Artaud a Pina Bausch, de Kántor a Bob Wilson, pasando por el
Living Theater, Grotowski, Carmelo Bene (…) Tras más de dos milenios de
obediencia aristotélica, el teatro ya no se construye esencialmente alrededor de la
noción de ―Drama‖(…) y las posiciones más inventivas del espacio escénico
proponen una puesta en crisis de todo lo que define teatro (…) los artistas se
encuentran finalmente enfrentados a la misma dificultad: ¿cómo expresar la
situación actual –el drama político moderno, el que ensangrienta el siglo de
guerras globalizadas- con herramientas que ya no son las adecuadas? (p. 94)

Tentativamente en la propuesta de ―performar el personaje‖ existiría una contradicción

conceptual (pedagógica y didáctica para la actuación teatral), entre la noción de
―performance‖, y en la noción de ―personaje‖; sin embargo, puede al mismo tiempo dar
cabida a la interrelación entre manifestaciones distantes de metodologías de actuación
teatral, que incluso opuestas pueden provocar intencionalmente la reflexión práctico-teórica
por medio de rúbricas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de manera que, la
educación teatral sea transversal, multidisciplinaria en el teatro, y en las concepciones
escénicas contemporáneas denominadas como artes vivas.

Pre-expresividad43

43
El término empleado como ―Pre-expresividad‖ es contribución de la ―Antropología Teatral‖ por parte del
investigador y director teatral italiano Eugenio Barba (Odin Teatret), sin embargo, la pertinencia de apropiarlo
para la vía pedagógica teatral alude a la instancia didáctica donde la repetición, creación de estructura, o
partituras físicas o vocales, son en sí también un laboratorio actoral dónde se despliegan posibilidades de re-
conocimiento de la situación creativa que se les atraviesa tanto a actrices, a actores, o a estudiantes de
actuación teatral y, también a docentes e investigadores teatrales enfocados en la formación actoral como
sistema y experiencia escénica igual de importante como aquella que exige la preparación, el ensayo escénico
para la creación de una obra de teatro.

96
La creación actoral es constante y orgánica cuando la experiencia creativa tiene guías que
proporcionan hallazgos vivos en el cuerpo de actrices y actores, esta experiencia
denominada ―Teatro como Laboratorio‖ proporciona elementos metodológicos/didácticos
que pueden ser implementados como experiencias en la pedagógica teatral. Todo elemento
creativo constitutivo en el cuerpo de actrices y actores, en los que se incluye también el
sonido corporal, como la voz, deberían ser altamente generadores de experiencias
expresivas que les son cercanas o propicias, para que los estudiantes-actores re-descubran
sus fortalezas e incluso las debilidades que se les presentan al prepararse en los ensayos; no
son sólo momentos aislados experimentados en el aula de clases, sino que, poniéndole
atención a la vivencia escénica se extrapola a cada actividad que se realiza fuera del ámbito
estudiantil, y que posiblemente permitirá que la práctica actoral continua, se convierta en
una conducta sana adquirida, hábito creativo en la actriz y en el actor, para que pueda
superar alguna pereza externa u obstáculo interno a presentarse reiteradamente.
Grotowski en Richards, Thomas (2005) manifiesta:

En las ―performing arts‖ existe una cadena con muchos eslabones diferentes. En
teatro tenemos un eslabón visible: el espectáculo, y otro casi invisible: los ensayos.
Los ensayos no son únicamente la preparación del espectáculo, son, para el actor un
campo de descubrimiento sobre sí mismo, sobre sus capacidades y sobre las
posibilidades de rebasar sus límites. Si se trabaja seriamente, los ensayos son una
gran aventura. (…) a propósito de los ensayos. Buscamos algo de lo que tenemos
una idea inicial, un determinado concepto. Si buscamos con intensidad y
concienzudamente, tal vez no encontraremos precisamente eso, pero puede aparecer
alguna otra cosa que podrá orientar todo el trabajo. (…) Por lo tanto los ensayos son
asunto muy especial. Aquí está presente el solo espectador, el que yo llamo <<el
director como espectador profesional>> (…) Normalmente, en el teatro (es decir, en
el teatro de espectáculos, en el arte como presentación) se trabaja sobre la visión que
debe aparecer en la percepción del espectador (…) el espectáculo no aparece en el
escenario sino en la percepción del espectador. Ésta es la particularidad del arte
como presentación. En el otro extremo de la larga cadena de las <<performing
arts>> se halla el arte como vehículo, que no busca crear el montaje en la
percepción de los espectadores sino en los artistas que hacen: <<los actuantes>>.
Esto ya existía en el pasado, en los Misterios de la Antigüedad. (p. 188, 190)

Elaborar una metodología en la experiencia educativa teatral, es planificar y estar antes de

la expresión, en la que si existen juegos didácticos, estos puedan ser al mismo tiempo
territorios de acceso a la creación individual, colectiva, en las y los estudiantes de actuación
teatral.

97
Según la experiencia de la actriz inglesa Julia Varley (2011) integrante del Odin Teatret
planificar y repetir como hábito actoral sería:

Los jóvenes, sin embargo, usan la improvisación como ocasión única para
expresarse; se empeñan en presentar algo que consideran ya interesante.
La repetición crea raíces, da estabilidad y autonomía a mi material antes insertarlo
en un proceso complejo de relaciones con otras partituras, con el espacio, luces,
imágenes, objetos, música, texto. (…) El material me da una identidad y con ella
estoy lista para encontrarme con el otro y los otros. La repetición me permite existir
con convicción y con un poder persuasivo, cuando las partituras físicas y vocales
están incorporadas que ya no pueden ser separadas de mi manera de ser en escena.
(p.129)

Este indicador pre-expresivo permite a la presente investigación levantar apreciaciones

cualitativas o incluso cuantitativas en el desarrollo y en el desempeño del estudiante-actor
mientras se muestra tal como es, para la enseñanza-aprendizaje teatral-actoral.

98
 FUDAMENTACIÓN LEGAL

La presente investigación para su desarrollo reconoce:

 La ―DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS‖ Art. 26:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser

gratuita, al menos en lo concerniente instrucción elemental y fundamental.
La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y
profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será
igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz.

Art. 27:

1. Toda persona tiene derecho a formar libremente en la vida cultural de la

comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en
los beneficios de que de él resulten.

 La ―CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR‖ (2008), en ―Título

VIII, RÉGIMEN DEL BUEN VIVIR, Capítulo primero, Sección primera,
Educación:

Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el

desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la
población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de
conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como
centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica,
incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde
con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los
derechos de las comunidades pueblos y nacionalidades.
Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la
formación académica y profesional con visión científica y humanista; la
investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo

99
 y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones para
los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de
desarrollo.

 La ―LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR‖ (LOES)

FINES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Art. 3.- Fines de la Educación Superior.- La educación superior de carácter

humanista, cultural y científica constituye un derecho de las personas y un
bien público social que, de conformidad con la Constitución de la República,
responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales
y corporativos.
Art. 4.- Derecho a la Educación Superior.- El derecho a la educación
superior consiste en el ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades, en
función de los méritos respectivos, a fin de acceder a una formación
académica y profesional con producción de conocimiento pertinente y de
excelencia.

Las ciudadanas y los ciudadanos en forma individual y colectiva, las

comunidades, pueblos y nacionalidades tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo superior, a través de
los mecanismos establecidos en la Constitución y esta Ley.

Art. 8.- Serán Fines de la Educación Superior.- La educación superior tendrá

los siguientes fines:
b) Fortalecer en las y los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al logro
de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de
pluralismo ideológico;
Art. 118.- Niveles de formación de la educación superior.- Los niveles de
formación que imparten las instituciones del Sistema de Educación Superior
son:
c) Cuarto nivel, de postgrado, está orientado al entrenamiento profesional
avanzado o a la especialización científica y de investigación. Corresponden
al cuarto nivel el título profesional de especialista: y los grados académicos
de maestría. PHD o su equivalente.
Art. 120.- Maestría.- Es el grado académico que busca ampliar, desarrollar y
profundizar en una disciplina o área específica del conocimiento. Dota a la
persona de las herramientas que la habilitan para profundizar teórica e
instrumentalmente en un campo del saber.

 La ―LEY ORGÁNICA DE CULTURA‖

Art. 3.- De los fines. Son fines de la presente Ley:
c) Reconocer el trabajo de quienes participan en los procesos de creación
artística y de producción y de gestión cultural y patrimonial, como una
100
 actividad profesional de valor agregado y que contribuye a la construcción
de la identidad nacional en la diversidad de las identidades que la
constituyen;
f) Incentivar la descentralización y desconcentración de la institucionalidad
del sector cultural y fortalecer su articulación con los sectores de la
educación ciencia y tecnología, turismo, producción y otros que se
relacionen con el ámbito de la cultura.
Art. 5.- Derechos Culturales. Son derechos culturales, los siguientes:
g) Formación en artes, cultura y patrimonio. Todas las personas,
comunidades, pueblos y nacionalidades, colectivos y organizaciones tienen
derecho a la formación artística, cultural y patrimonial en el marco de un
proceso educativo integral.

TÍTULO IV. – DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN ARTES, CULTURA

Y PATRIMONIO. Capítulo Único.
Art. 15.- De sus fines. El régimen Integral de Educación y Formación en
Artes, Cultura y Patrimonio tiene entre sus fines:
e) Proponer metodologías pedagógicas para las modalidades de educación
formal y no formal en artes, cultura, memoria social, y patrimonio que
favorezcan el dialogo intercultural;
f) Identificar necesidades y determinar perfiles profesionales y sus
correspondientes programas de educación y formación, con el fin de generar
talento humano para el sector, coordinando con las entidades competentes
para la valoración de conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas,
mediante mecanismos de certificación de competencias, validación de
conocimientos y reconocimientos de trayectorias; y,
g) Democratizar el acceso a una oferta de educación artística, cultural y
patrimonial de calidad.

 El ―REGLAMENTO DE REGIMEN ACADÉMICO‖

Art. 24 Trabajo de titulación en los programas de maestría profesional.-
Las horas asignadas al trabajo de titulación serán equivalentes al 20% del
número total de horas del programa. Se considerarán trabajos de titulación
de las maestrías profesionales, entre otros de similar nivel de complejidad,
los siguientes: proyectos de investigación y desarrollo, estudios comparados
complejos, artículos científicos de alto nivel, diseño de modelos complejos,
propuestas metodológicas y tecnológicas avanzadas, productos artísticos,
dispositivos de alta tecnología, entre otros de igual nivel de complejidad.

TÍTULO V INVESTIGACIÓN
Artículo 7l.-lnvestigación para el aprendizaje.- La organización de los
aprendizajes en cada nivel de formación de la educación superior se
sustentará en el proceso de investigación correspondiente y propenderá al

101
 desarrollo de conocimientos y actitudes para la innovación científica,
tecnológica, humanística y artística, conforme a lo siguiente:
3. Investigación en educación superior de posgrado.- Se desarrollará en el
marco del campo formativo de investigación avanzada y tendrá carácter
analítico, explicativo y correlacional, de conformidad a los siguientes
parámetros:
c) Investigación en maestrías profesionales.- Este tipo de programas deberán
profundizar el conocimiento de la epistemología del campo profesional y
desarrollar proyectos de investigación e innovación de carácter analítico, que
pueden utilizar métodos multi e inter disciplinar.

 La ―NORMATIVA DE FORMACIÓN SUPERIOR EN ARTES‖

Artículo 2.- Objetivos.- Los objetivos de la normativa de formación superior
en artes son:
b) Impulsar la formación artística tanto a nivel de la producción como de la
reflexión crítica, atendiendo al desarrollo de conceptos y criterios estéticos
diversos, al estímulo del talento creativo, a la identidad y a la capacidad del
arte como potente factor de transformación social para cubrir las necesidades
de desarrollo local, nacional e internacional, en especial en el ámbito
latinoamericano;
e) Garantizar la especificidad de la formación en las artes y directamente
relacionada con la producción artística dentro de la educación superior para
el reconocimiento y ejercicio profesional;
t) Fortalecer la articulación de los niveles de educación y formación en artes
para el desarrollo profesional de los actores culturales y la consolidación del
sector; y,
g) Promover las interacciones, interconexiones y diálogos entre diversos
campos artísticos, saberes y campos del conocimiento.

CAPITULO II NIVELES DE FORMACIÓN

Artículo 9.- Educación superior de posgrado o de cuarto nivel.- La
educación superior de posgrado o de cuarto nivel proporciona competencias
altamente especializadas, tanto disciplinarias, como multi, inter y
transdisciplinarias para el ejercicio profesional y la investigación sobre arte,
en arte y a través del arte.
CAPITULO III PARTICULARIDADES DE LA ESTRUCTURA
CURRICULAR DE LA FORMACIÓN EN ARTES

Artículo 14.- Del trabajo titulación.- Un trabajo de titulación consiste en una

presentación o producción artística abierta al público que permita verificar el
cumplimiento de las capacidades especificadas en el perfil de salida de la
carrera o programa y evaluado por un tribunal de la misma institución de
educación superior.
El trabajo de titulación deberá contener la reflexión teórica de la
presentación o producción artística. La presentación del trabajo de titulación

102
deberá ser registrada en un soporte audiovisual, fotográfico u otros medios
digitales.
En el proceso de aprobación de las carreras y programas, el Consejo de
Educación Superior (CES) verificará las opciones de titulación con el grado
y nivel académico propuesto, de conformidad con lo establecido en el
Reglamento de Régimen Académico.
Si la carrera o programa en artes contempla como una de las opciones de
trabajo de titulación al examen complexivo, este deberá contener los saberes
prácticos y teóricos de conformidad con el perfil de salida de la oferta
académica.
Para todos los niveles de formación, el trabajo final de titulación podrá ser
desarrollado de manera individual o colectiva, incluso entre diferentes
niveles de formación superior de carreras o programas en artes. La
evaluación del trabajo de titulación será individual en todos los casos.

CAPÍTULO VI INVESTIGACIÓN
Artículo 26.- De la investigación en las artes.- Cada carrera o programa
académico debe contemplar un componente que habilite el aprendizaje e
investigación sobre las artes, en las artes y a través de las artes.
La investigación sobre las artes implica la reflexión alrededor del hecho
artístico parte de diversos abordajes, puntos de vista y andamiajes teóricos
como la filosofía, la estética, la sociología del arte, la antropología, la
psicología del arte, la semiótica, la historia del arte, la musicología, entre
otros, a fin de lograr su historización, interpretación o análisis.
La investigación en las artes acude a modos diferentes de investigar, indagar
y generar conocimiento, a través de un método propio de búsqueda, trabajo y
experimentación, para arribar a resultados inéditos que apuntan a la creación
artística.
La investigación a través de las artes recurre a las metodologías y procesos
artísticos para concretar objetivos transdisciplinarios, articulándose en ellas
saberes prácticos y teórico reflexivo.
Las tres vías de acceso al conocimiento tienen legitimidad y se potencian.
Las investigaciones en, sobre y a través de las artes pueden tener carácter de:

1. Investigación teórica y analítica.

2. Investigación artística.
3. Producción artística.
4. El entrecruzamiento e integración de ambas perspectivas.
5. Investigación en, sobre y a través del arte en colaboración con la
comunidad.

Las investigaciones responderán al perfil profesional y académico de los

estudiantes por niveles de formación superior y en correspondencia a la
especificidad de las carreras o programas, y contribuirán a la formación
artística para cubrir las necesidades de desarrollo local, nacional e
internacional sobre la innovación y diversificación profesional, las
perspectivas críticas sobre el estado del mundo circundante, la vinculación
103
 con la estructura productiva actual y potencial del país y de América Latina,
así como la capacidad de experimentar, imaginar e idear nuevos conceptos
de vida y nuevas formas de comunidad.

 EL ESTATUTO DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

Art. 5. Fines. Son fines de la Universidad Central del Ecuador:
1. Crear y recrear conocimiento, ciencia, tecnología, arte y cultura, como
aportes a la construcción de la base científico-tecnológica nacional y de la
sociedad del conocimiento.
2. Promover, fortalecer y difundir la investigación científica, tecnológica,
artística y cultural.
3. Formar profesionales humanistas, con profundo sentido de solidaridad y
de alta calidad científica, que les permita conocer la realidad para
transformarla y comprometidos con el desarrollo soberano del país.
4. Contribuir al desarrollo del Estado unitario plurinacional, mediante la
presentación de soluciones a los problemas del país, con miras a la creación
de una sociedad justa, crítica, incluyente, solidaria y equitativa.
5. Recuperar, desarrollar, fortalecer y difundir la pluriculturalidad nacional y
de la humanidad.
Art. 6. Objetivos. Son objetivos de la Universidad Central del Ecuador:
1. Crear, promover y difundir el desarrollo del conocimiento, la ciencia, la
filosofía, el arte y la tecnología.

104
 CARACTERIZACIÓN DE LAS VARIABLES

La problematización de la presente investigación está categorizada en variables,

dimensiones e indicadores. Existiendo para su trayecto metodológico una variable
independiente, y una variable dependiente.
La variable independiente se ha denominado ―Pedagogía Teatral‖ que problematiza
la pertinencia existente en la formación teatral a partir de experiencias
institucionales formales, no formales de educación teatral, y las experiencias
informales o autodidactas de la enseñanza-aprendizaje contenidas como
experiencias vivas de conocimiento actoral y teatral.
La dimensión que le corresponde es denominada ―Metodología Actoral‖ que
problematiza la necesidad de generar didácticas para la actuación teatral desde la
interrelación de la investigación acción participativa, la investigación educativa, los
métodos de actuación, y las prácticas que se expanden más allá de teatro que parten
de la educación artística en el arte contemporáneo.
Los indicadores respectivos son dos: a) Formación y práctica actoral en la acción
física; b) Formación y práctica actoral para la identidad vocal y en la acción vocal.
El primer indicador indaga la creación de microestructuras de acciones físicas como
una posible didáctica específica en donde la actriz o el actor en formación
estudiantil puedan asimilar y experimentar-vivenciar un conocimiento de las
competencias de educación teatral-actoral. El segundo indicador destaca el sonido y
el habla mientras no se desliguen de la acción física, ni que la expresión sonoro-
vocal está supeditada a la microestructura de acciones físicas, sino que, se le puede
generar como didáctica específica para sentir placer, o goce del sonido corporal y de
la elocución de la palabra (voz hablada, voz cantada, o paravocalidad) evitando
empantanarse en la normativa disciplinaria de la retórica oral durante el trayecto
metodológico/didáctico de la repetición de las microestructuras de acciones físicas.

La variable dependiente se ha denominado ―Micro Poética del Actor‖, esta va

problematizando la necesidad de reconocer, en el ámbito de educación teatral, cómo
se expresa y ejecuta el trabajo escénico donde docentes y discentes se encuentran

105
como sujetos de la enseñanza-aprendizaje en la actuación teatral, permitiéndoles
reconocerse en los modos creación que experimentan y manifiestan hacia las
diversas poéticas actorales (Performance, Radio Teatro, Teatro Gestual, Títeres,
Mimo y Pantomima, Artes Circenses, Posdrama, Dramaturgismo, Producto
Artístico, etc.) que se corresponden individual y colectivamente durante la vida
estudiantil actoral.
La dimensión propuesta relaciona dos aspectos de la formación teatral tradicional, y
de la educación teatral contemporánea, denominada en la presente investigación
como ―Performar el Personaje‖, porque desde esta perspectiva didáctica en
actuación teatral transitan las experiencias de representación actoral, y las
manifestaciones de la presencia y del acontecimiento actoral.
Los indicadores desarrollados son dos: a) Pre-expresividad y b) Acciones cínicas.
El indicador ―Pre-expresividad‖, se propone relacionar la preparación actoral en los
procesos de enseñanza-aprendizaje como territorio para la repetición sistemática de
acciones físicas para el crecimiento vivo de la experiencia de trabajar con el
personaje no dramatúrgico.
El indicador ―Acciones Cínicas‖, problematiza la experiencia política del sujeto
social, actor/actriz profesional, porque al usar su cuerpo y ser parte del dispositivo
humano llamado teatro, también experimenta los distintos ámbitos performativos,
sea como actor/actriz, fuera del espacio representacional de la vivencia teatral, y por
consiguiente deviene en experiencias escénicas diversas, como las que reclaman, y
le demandan al oficio teatral, una urgente transformación social frente a cualquier
tipo de autoritarismo ideológico, religioso, político, artístico, económico, social,
cultural.

106
 3. CAPITULO III

METODOLOGÍA

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación plantea el debate sobre cuál puede ser aquella metodología
idónea a aplicarse en la experiencia de actuación teatral.

El debate metodológico de esta investigación plantea la siguiente pregunta ¿Con qué

herramientas o insumos de la metodologías de investigación científica, investigación en
ciencias sociales, e investigación artística es posible evaluar los procesos de actuación
teatral?

Por tal motivo surge la necesidad de enmarcar y experimentar la presente investigación

desde la metodología de investigación artística con enfoque en las artes, debido a que la
participación e implicación del investigador-actor es completa en todo el proceso
investigativo al aplicarse el enfoque metodológico mencionado. Es decir, que es el propio
actor-investigador quién participa como objeto de la investigación, y es al mismo tiempo
sujeto de la investigación. Posiblemente esta directriz metodológica es la que más responde
idóneamente al campo de la actuación teatral, porque la aplicación metodológica requiere
que el investigador esté completamente implicado en todos los proceso investigativos,
creativos, medibles, permitiendo de esta manera obtener datos e información relevante en
los resultados alcanzados, y corroboren de ser el caso, la experiencia viva que sólo
actores/actrices poseen, vivencian en la experiencia teatral. La experiencia de investigación
en metodología artística denominada en las artes valora puntualmente cómo el sujeto actor,
en tanto que objeto de la investigación aclara aspectos que se hallan difusos en la
experiencia individual del actor/actriz cuando realiza sus propuestas escénicas. Es este
camino metodológico un refuerzo pedagógico para las investigaciones educativas en teatro,
ya que se relaciona con insumos de la metodología científica, metodologías en ciencias
sociales, de modo que enmarcar la actuación teatral como una posibilidad de la

107
investigación artística en las artes, refuerza los procesos de enseñanza-aprendizaje en
actuación teatral, ya que, estos procedimientos metodológicos son necesariamente activos,
participantes, a modo singular y colectivo, entre docentes y discentes; por lo que, no se
puede sólo ejercer el rol de observador en el fenómeno actoral en teatro, sino que para
participar activamente se deben combinar metodologías y realizar procesos de observación,
participación y accionar al mismo tiempo en que se es sujeto del proceso de enseñanza-
aprendizaje actoral.

Henk Borgdorff44 (2006), define el enfoque de la investigación artística en las artes como:

…la investigación que no asume la separación de sujeto objeto, y no contempla

ninguna distancia entre el investigador y la práctica artística, ya que ésta es, en sí,
un componente esencial tanto del proceso de investigación como de los resultados
de la investigación. (…) este acercamiento está basado en la idea de que no existe
ninguna separación fundamental entre teoría y práctica en las artes. (p.10)

Es este aspecto de relacionar las prácticas artísticas con las experiencias teóricas la que
propende y aborda el teatro, porque su experiencia es integradora entre el hacer, el pensar y
el sentir. Espacio, tiempo, cuerpo son variables cualitativas para una experiencia viva
escénica, en la que se transforma poéticamente la vivencia actoral sea esta incluso como en
un presente continuo para la memoria colectiva.

Las experiencias académicas de aprendizaje-enseñanza teatral/actoral proponen procesos

metodológicos combinados entre investigación artística, la metodología de investigación
científica, e investigaciones en ciencias sociales, no sólo como propuesta conceptual,
epistemológica o práctica, sino como experiencias didácticas válidas. Según Milena Grass
(2011), pedagoga e investigadora en procesos teatrales en la Pontificia Universidad
Católica de Chile, explica:

…hemos planteado la idea de que el proceso de investigación debe concluir no sólo

en la obra resultante, sino también como exégesis que dé cuenta de dicho proceso
(…) es controversial (…) plantea la paradoja de defender la creación artística como

44
El Dr. Henk Borgdorff es profesor, investigador, director de investigaciones artística en la academia de
artes holandesa. Su estudio sobre ―El debate de la investigación en artes‖ propone guías para realizar
metodologías que valore la experiencia artística de los sujetos en las artes escénicas (teatro, danza,
performance, artes vivas, etc.) para que estas experiencias puedan ser legítimamente consideradas como
investigación práctico-teórica en la educación superior en artes o en el ámbito de investigaciones académicas.

108
 forma de conocimiento al mismo tiempo que se exige, de todas maneras, su
validación por medio de un documento escrito. (p.93)

Aun sí, se aclararan las paradojas de la investigación teatral, existen otras inquietudes
metodológicas, que reaparecen porque cabe preguntarse; ¿cómo pueden aplicarse
metodologías y didácticas que le permitan al actor-investigador ser juez y parte del proceso
investigativo? o ¿con qué formatos de investigaciones escénicas debería realizarse la
propuesta actoral, para el producto artístico, como parte del proceso de investigación para
que sea el propio actor, el que plasme las reflexiones práctico-teórica por escrito
posteriormente, sin algún sesgo o prejuicios de sus propias vivencias o subjetividades?

Existirían dudas y cuestionamientos pertinentes en cuanto a que, si realmente existe la

posibilidad de extender la observación participante a la acción participante en la
investigación artística, porque, es distinta al aspecto que contempla los presupuestos de la
metodología de investigación científica en la necesidad de objetividad, y de tratamiento al
fenómeno cuando observa a distancia del observador o investigador, y que, incluso es
también limitada la participación tanto del investigador con el fenómeno o muestreo dentro
de las investigaciones en ciencias sociales cuando se emplea una metodología de
investigación etnográfica. Sin embargo, al aplicar IAP (Investigación Acción Participativa)
existiría una propuesta válida, que permita al sujeto observado metodológicamente, ser
también copartícipe de la investigación, por tanto metodológicamente se eliminaría la
relación jerárquica del sujeto investigador como aquel posee no solo los conocimientos sino
también los recursos para llevar a cabo una investigación que beneficiará de momento a su
trabajo en que se realiza, y que después se desligará de los participantes, porque ya no son
de utilidad o necesarios para conseguir los fines de investigación social. Es realmente justo
vincular la IAP (Investigación Acción Participativa) dentro de las guías metodológicas y
didácticas de la educación en actuación teatral, porque esta permitirá que el sujeto-
estudiante de actuación teatral sea quien también construya su conocimiento actoral en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de educación teatral. La relación de la investigación
actoral podría asemejarse a los prepuestos de la IAP, en cuanto que, docentes y discentes
colaboren estrechamente para construir caminos beneficiosos para desarrollar el análisis de
obstáculos, de beneficios, de amenazas existentes, cuando se experimenta los

109
conocimientos en teatro. Según el investigador Peter Park (1990), la I A P (Investigación
Acción Participativa) se la pude reconocer por:

…¿por qué llamarlos investigación? Porque volcada en el molde de la investigación,

se hace más clara la relación entre el conocimiento de lo que se requiere para una
mejor vida y lo que hay que hacer para lograrla; el conocimiento se convierte en un
elemento que permita a la gente capacitarse y tener la posibilidad de decir cómo le
gustaría su mundo y como dirigirlo. (…)…permite la apropiación de métodos de
investigación que generen el conocimiento requerido, en donde los investigadores
con experiencia pueden desempeñar una función de facilitadores. La IAP es una
forma de entregar capacidades investigativas a las gentes pobres y sometidas para
que puedan transformar sus vidas por sí mismas. (…) La IAP, sin embargo, se
diferencia de la investigación convencional por la especificidad de los objetivos de
cambio social que persigue, la utilización y modificación de los métodos
investigativos, las clases de conocimiento que produce, y por la manera como
relaciona el conocimiento con la acción social. Debido a ello la IAP se aparta
radicalmente de la investigación social tradicional en términos tanto metodológico
como epistemológico. (p. 137, 138)

Tanto la actriz como el actor requieren sumirse en el proceso de investigación artística

como objeto y sujeto de estudio porque así experimentarán un conocimiento en vivo, en su
corporalidad así como en su subjetividad, para poder sumirse en el proceso de
sistematización, y tener la capacidad de conceptualizar dicho proceso. Los insumos teóricos
que propone este enfoque activo-participativo-reflexivo pueden arriesgar al investigador a
confrontar la validez o no validez de la implicación metodológica denominada en las artes.
Más sin embargo, las academias artísticas en otros contextos geográficos al de Ecuador
evidencian los resultados de las investigaciones artísticas formales, empero, la academia
teatral en Ecuador debería presentar sus propios resultados metodológicos en investigación
artística, teatral y actoral, ya que solo implementarlos sería un síntoma de retroceso
investigativo en artes con sus propias herramientas e insumos vivenciados. Henk Borgdorff
(2006) profesor en investigación artística enfatiza que la investigación artística-académica
en las artes es una posibilidad para que el actor y la actriz, como sujetos y objetos de
investigación generen conocimiento a la comunidad teatral desde sus propios procesos
artísticos, creando desde sus propias reflexiones, desde sus propios aportes para el campo
teórico teatral/actoral de su medio artístico local, aunque esto lo no exponga explícitamente.
Por ende, ¿serviría dicha aplicación artística investigativa en educación teatral como
insumo metodológico para un contexto teatral/actoral más identificado con movimiento
110
teatral ecuatoriano, y para un contexto regional que visibilice el estado del arte escénico y
del teatro en Ecuador y Latinoamérica?

Según la profesora e investigadora Milena Grass (2011):

…en la idea de la exégesis –haciendo la salvedad de proponer discursos más

convencionales en el caso de la pedagogía de la investigación-creación, y más libres
en cuanto a la forma en soportes de presentación del informe en el caso de la
práctica como investigación- (p. 93)

Sin embargo, en el contexto en que se desenvuelve la investigación en posgrados de arte, en

teatro y en actuación teatral desde la academia ecuatoriana y en especial a la Facultad de
Artes de la Universidad Central del Ecuador, también se debate cómo propiciar prácticas
metodológicas que no mantengan la distancia entre observador (sujeto) y objeto de
investigación. Por cuánto, necesariamente se requiere que la investigación artística local en
teatro/actuación puedan ser tomadas y aplicadas como metodologías combinadas
(interdisciplinares, multidisciplinares, transdisciplinares), de modo que, las propuestas
investigativas, metodológicas llevadas a cabo por docentes o por discentes se aclaren y se
midan en otras posibilidades de investigación artística en cuanto a los paradigmas
científicos y artísticos contemporáneos. La combinación metodológica permite al arte
teatral elevarla al ámbito de una disciplina heterogénea, diversa, pero posible también de
ser considerada en términos cualitativos y cuantitativos en los resultados que despliega,
como acontece con las investigaciones en ciencias sociales, o con las ciencias puras. El
espacio de investigación artística propicio para el teatro y la actuación teatral debería ser la
academia de educación superior en teatro, ya que debería ser una institución de educación
superior pública la que promueva la generación de conocimiento para el movimiento teatral
local, y para la pedagogía teatral de su país. La profesora Milena Grass (2011) señala que;
―…tendríamos que la investigación teatral se desarrolla (…) principalmente sobre tres ejes:
la investigación clásica (…) la investigación-creación y la práctica como investigación‖
(p.89), con el objetivo de brindar insumos que posibiliten diversidad de elección
metodológica entre los estudiantes para definir varias alternativas para su propuesta final de
investigación de tercer y cuarto nivel. De no existir estas posibilidades de elección
metodológica en la investigaciones que se llevan a cabo, ineluctablemente se debilitarán
por la falta de actualizaciones metodológicas en investigación artística, y este indicador

111
conlleva mostrar las restricciones y limitaciones en los resultados previstos en las tesis de
pregrado, y en las investigaciones de posgrado locales; ya que implican al revisar sus
aplicaciones metodológicas que estas, no se asumen como procesos de titulación
pertinentes en el contexto del arte contemporáneo. Esta exclusión es nociva para la
producción e investigación actoral-teatral porque si se atendieran a los procesos
metodológicos diversos aplicados, finalmente estos caminos diversos pueden ser los
exámenes que se le pueden aplicar a las mencionadas investigaciones artísticas por parte de
comunidades académicas-artísticas y no académicas en otras geografías. Grass (2011)
expone que, ―La teoría avanza al ponerse a prueba en casos concretos y la práctica también
avanza en la medida en que es capaz de interrogarse sobre el hacer, sus dificultades,
hallazgos, vinculando su propuesta artística con el pensamiento crítico contemporáneo.‖ (p
91)

Posiblemente se puede objetar que si se alejan los resultados obtenidos en la presente

investigación de las formas y procedimientos legitimados en los parámetros legales y
oficiales de los entes rectores en artes en la educación superior, podría existir el
inconveniente de una posible ausencia de parámetros de evaluación académica a la presente
investigación actoral-teatral. Es entonces menester puntualizar que sí en el caso no
consentido de que se dé esta ausencia de parámetros de evaluación académica, existe la
posibilidad de optar por una metodología de evaluación en las artes que permitirá evaluar
la investigación bajo sus propios parámetros, pues esta expone abiertamente cuáles fueron
sus insumos de aplicación metodológica para levantar la investigación, ya que es evidente
que la investigación deberá al menos generar varios aportes, tanto al área profesional, o
deberá aportar también en el aspecto metodológico para la guía didáctica en la pedagogía
teatral. Si estos parámetros no se cumplen en su examen pertinente ya sea desde la
perspectiva metodológica, es posible desbaratar sus intenciones de ser posicionada como
una investigación artística.

Según Grass, Milena (2011):

La ventaja de trabajar a partir de este concepto (la práctica como investigación)45

tiene que ver con la legitimación de hallazgos únicos, dónde se realza la importancia

45 La aclaración entre paréntesis corresponde al autor.

112
 de donde surge el trabajo creativo e investigativo (…) así como el punto de partida
emocional, personal y subjetivo tanto del artista como del investigador. (p. 91)

La metodología de investigación que se establece para la presente investigación artística es

de alcance pedagógico en la educación teatral, por lo que, es en este proceso de
investigación artística la que permitiría desprender conocimientos para la existencia de
rúbricas o evaluaciones no solo desde la observación del hecho escénico, sino que brindaría
la posibilidad de evaluaciones participantes, en los casos de enseñanza-aprendizaje entre los
docentes, entre docentes/estudiantes, y entre los estudiantes de actuación teatral. Grass
(2011) explica que esta práctica metodológica, ―…se relaciona directamente con el
desarrollo de nuevos conocimientos y de nuevas metodologías investigativas capaces de
aprehender a cabalidad objetos de estudios diversos, metodologías que se van construyendo
según los requerimientos de la práctica misma.‖ (p. 91)

Definir un solo camino metodológico a seguir resultaría complicado, porque en teoría

deberían existir varios procedimientos por los cuales las investigaciones académicas para
actores/actrices se diferencien o muestren los resultados comprensibles para su aplicación
práctico-teórica. Es este aspecto de la comprensión del insumo investigativo el que merece
ponerle hincapié, porque a diferencia de las investigaciones de carácter científico, las
investigaciones artísticas y académicas en teatro proponen a más de resultados
cuantificables o cualitativos, la existencia de cuestionamientos a nivel micro políticos que
se han vedado históricamente; marcando diferencias con las investigaciones en el arte
contemporáneo, o dentro del paradigma complejo de producción artística capitalista que al
tener apuestas ligados a objetivos ―transmodernos46‖ juzga a las investigaciones actorales-
teatrales como no probables de objetividad histórico social, e incluso ingenuas desde una
mirada elitista y excluyente para con los sujetos en artes escénicas (teatro, danza,
performance, teatro performado, teatro-danza, artes vivas etc.). Es por eso, que al combinar
metodologías de investigación científica denominada mixta, la investigación social como la
IAP (Investigación acción Participativa) y la investigación artística denominada como en

46
―Transmodernidad‖ es una conceptualización del filósofo Argentino Enrique Dussel. Alude al momento
histórico en que, no existiría momento posmoderno, sino que existe modernidad en la contemporaneidad.
Este momento es devastador porque elimina todo recurso natural hasta agotarlo, por eso el filósofo austral,
propone salir del capitalismo y del momento histórico llamado modernidad, al apostar por una economía
sustentable con la naturaleza, y con la posibilidad de preservar el mundo para las nuevas generaciones.

113
las artes se pone en crisis políticamente el paradigma positivista de la investigación
científica respecto a la noción de anhelar el desarrollo científico y social, en el que aún vive
adormecido el Ecuador tras un progreso y desarrollo civilizatorio a través de la explotación
de las energías no renovables de la tierra y de la explotación de las energías humanas para
un régimen del ―Buen Vivir‖. La profesora Grass (2011) expone; ―…lo que se requiere es
un diseño in progress, que acompañe al proceso de creación recurriendo a la observación
directa del trabajo de mesa y ensayos, al develamiento de las apuestas teóricas, artísticas y
estéticas implicadas…‖ (pág. 91)

Todo lo argumentado como respecto a las metodologías de investigación aplicadas para la

presente investigación y enfocando a la investigación artística en las artes deberá realizar
su propio objetivo metodológico, ya que no encontrará camino artístico metodológico y
académico legitimado en el cual referirse, y deberá por lo tanto sustentarse tomando como
referencia también lo validado y probado individualmente (subjetivo, intersubjetivo), lo
aprehendido colectivamente, y también la sistematización llevada a cabo científicamente
para poner en crisis a la propia metodología de investigación artística explorada.

Esta investigación artística no tiene como objetivo metodológico no develar intenciones

neutras, puras, o incuestionables, pretende todo lo contrario, desea brindar interrogantes del
por qué su camino metodológico es complejo e impuro.

El enfoque de la investigación también es de método ―mixta” (método cuantitativo y

método cualitativo). Su alcance es exploratorio. Y su diseño es concurrente. Según
Hernández (2014)47 ―…el enfoque mixto de la investigación, (…) implica un conjunto de
procesos de recolección, análisis, y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos en un
mismo estudio o una serie de investigaciones para responder al planteamiento del
problema.‖ (p.532)

Al partir de este enfoque, el procesamiento y recolección de datos por variable,

dimensiones e indicadores se da en doble enfoque; por un lado es cualitativo y al mismo

47
Roberto Hernández Sampieri con la colaboración de Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio.
Dentro de la publicación ―Metodología de la Investigación-6ta edición‖ exponen y detallan los alcances de la
investigación Mixta, el diseño concurrente, y el alcance exploratorio como guía para las investigaciones en
educación superior.

114
tiempo por otro lado es cuantitativo dentro del diseño concurrente o en paralelo, Hernández
(2014) explica; ―un estudio mixto comienza con un planteamiento del problema que
demanda claramente el uso e integración de los enfoques cuantitativo y cualitativo‖ (p.540)
de modo que, puede realizarse por separado el uso de cada enfoque, lo que permite la
libertad de aislar y separar el contacto entre variables, dimensiones e indicadores en la
investigación, aportando desde su estudio individual las diferentes perspectivas que se
pueden requerir para escrutar a profundidad práctico-teórico el problema de la
investigación sin limitaciones metodológicas.

Hernández (2014) acota:

Los diseños concurrentes implican cuatro condiciones (Onwuegbuzie y Johnson,

2008)
i. Se recaban en paralelo y de forma separada datos cuantitativos y
cualitativos.
ii. Ni el análisis de los datos cuantitativos ni el análisis de los datos cualitativos
se construye sobre la base del otro análisis.
iii. Los resultados de ambos tipos de análisis no son consolidados en la fase de
interpretación de cada método, sino hasta que ambos conjuntos de datos han
sido recolectados y analizados de manera separada.
iv. Después de la recolección de los datos e interpretación de resultados de los
componentes CUAN y CUAL, se establecen una o varias ―metainferencias‖
que integran los hallazgos, inferencias y conclusiones de ambos métodos y
su conexión o mezcla. (p.546, 547)

El nivel de profundidad de la investigación es exploratorio, esto quiere decir, que la

propuesta indaga un camino complejo aplicado a la actuación teatral, por lo que, los
resultados que se obtendrán mostrarán indicios de cómo vincular la metodología de la
investigación científica con la metodología de la investigación artística, y la implicación de
la metodología en ciencias sociales como la IAP (Investigación Acción Participativa);
además, ofrecerá iniciativas para que a futuro otros investigadores cuestionen
profundamente a la presente investigación para alcanzar si es necesario niveles
correlacionales o experimentales en otras investigaciones artísticas para teatro y la
actuación teatral. Al no encontrar insumos académicos (rúbricas, metodologías de
enseñanza actoral publicadas) que expongan inquietudes que relacionen los procesos de
enseñanza-aprendizaje en los distintos niveles de formación en actuación teatral (formal, no
formal, e informal) como experiencias de investigación en la rama de la pedagogía teatral

115
ecuatoriana, o al menos en relación a las publicaciones existentes a las del quehacer actoral
en Quito-Ecuador, es de vital objetivo exponer-se en esta experiencia metodológica (de
investigación en actuación teatral) para posibilitar un puente pedagógico y didáctico para
actrices y actores extendiéndose a los procesos pedagógicos de artistas escénicos y también
como referencia o insumo para las propuestas en artes vivas.

En cuanto al procesamiento y recolección de datos en cada variable, dimensiones e

indicadores basado al enfoque mixto, en diseño concurrente (cuantitativo y cualitativo), se
utilizarán fichas de observación, entrevistas a fuentes especializadas, se asignará un espacio
específico para la indagación de las variables, y otro espacio para la creación de producto
artístico a modo de laboratorio experimental actoral dónde se medirá la relación de
variables, dimensiones e indicadores y desde donde se evaluarán la existencia o no
existencia procesual de la micro poética actoral con los presupuestos de los entrevistados,
las referencias bibliográficas, y las experiencias personales del investigador-actor para
contextualizar de manera práctico-teórica el problema de la investigación y sus alcances al
momento en que la investigación se encuentra en proceso de realización y una vez cuando
su proceso haya culminado.

Los datos que llegase a obtenerse serán organizados, transcritos y redactados para
codificarlos según la metodología mixta (concurrente), en base al trayecto investigado a
partir de las variables, las dimensiones y de los indicadores del problema de la
investigación.

La codificación en primera instancia genera unidades de sentido y categorías expresadas en

las variables, dimensiones e indicadores. En segunda instancia es idónea la codificación,
porque, se podrá contrastar las temáticas que emergen, y ver la pertinencia, en cómo se
relacionan los conceptos de manera práctico-teórica. En la instancia final, aparecerá la
propuesta de la investigación, ya que los datos categorizados, analizados, transcritos,
componen el acercamiento pedagógico como presupone el proceso investigativo hacia la
―metodología y didáctica actoral para performar el personaje de un texto no dramaturgico‖
en la creación del producto artístico por parte del actor-investigador como objeto y sujeto
de la investigación.

116
Se ha optado por dividir la investigación en tres fases o instancias;

- la primera fase de la investigación es teórica, reflexiva (subjetiva e intersubjetiva)

para elaborar el trayecto metodológico y proponerse diseñarlo en las variables,
dimensiones e indicadores para su posible incidencia práctica-teórica.
- la segunda fase plantea vincular al actor-investigador en un proceso de enseñanza-
aprendizaje desde el rol de facilitador, profesor o guía, y también para exponerlo
escénicamente en la creación del producto artístico; en cada caso para poner en
tensión los hallazgos presupuestados de la primera fase de la investigación. Cabe
recalcar que lo insumos para ―performar el personaje en un texto no dramatúrgico‖
salen de las variables, las dimensiones, y de sus respectivos indicadores del
problema de la investigación.
El producto artístico será intervenido por el investigador-actor, autor de la presente
propuesta investigativa, el licenciado Juan Enrique Bautista Paucar. Sin embargo,
para la creación de la microestructura de repetición de acciones físicas se establece
una experiencia actoral previa en colaboración con otro actor y licenciado en artes
escénicas, especialidad actuación, el Sr. Héctor Correa dentro de su espacio
escénico llamado ―Cuco Teatro‖ de Quito-Ecuador.
- La tercera fase es de asimilación, interpretación y cuantificación de los datos
obtenidos en las fases anteriores de acuerdo a la propuesta de variables,
dimensiones e indicadores, con lo que se posibilita evaluar la afirmación o negación
en la hipótesis del planteamiento del problema.

En cuanto que para categorizar, conceptualizar la variable dependiente ―Micro Poética

Actoral”, y que pueda ser medida y evaluada se partirá por un enfoque cualitativo
(entrevista y cuestionario escrito) al preguntar a voces profesionales del quehacer
escénico local sobre su ejercicio poético.

Una vez identificado los conceptos y categorías que aparezcan en estas entrevistas a
voces autorizadas en el quehacer teatral ecuatoriano se cuantificarán e interpretarán las
categorizaciones expuestas en relación al hecho poético teatral/actoral. Los datos y
experiencias obtenidas servirán para medir la variable independiente tanto a nivel
cuantitativo como cualitativo. Si en el caso de que no existiesen medidores formales

117
para dar valor (cuantitativo y cualitativo) al producto artístico, probablemente la
creación de estos mismos instrumentos de recopilación, medición, evaluación
(cuantitativo y cualitativo) puede respaldar los datos o experiencias obtenidas y
procesadas.

Finalmente en cuanto a los indicadores de acción física, identidad y acción vocal. Se

partirá del mismo proceso, por identificación y por organización de los conceptos entre
las voces autorizadas, para descomponer las dimensiones y jerarquizar indicadores.
Seguido de la jerarquización conceptual, se plantea tentativamente un orden pedagógico
del trayecto para la elaboración del instrumento y de la creación del producto artístico.
Constatando que es posible conseguir elementos de evaluación para el indicador vocal,
y el indicador de acción física se puntualizará que son obtenidos por exploración teórica
y práctica aplicada a un ejercicio escénico o producto artístico.

En caso de que no existan rúbricas será necesario crear el instrumento o elemento de

medición como respaldo.

POBLACIÓN Y MUESTRA

Los informantes idóneos para esta investigación artística principalmente es el

proponente de la investigación, actor con formación teatral formal y no formal, ya que
dialogará de manera práctico-teórica sobre la poética actoral y teatral con referentes
actorales y teatrales que sean pertinentes para la investigación. También, se extenderá el
muestreo para la constatación práctica de las variables a personas que no tengan
formación teatral formal pero que sin embargo se despierte en ellos la necesidad de
realizar actos performáticos mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje en
actuación teatral a modo de taller en actuación teatral (Máscaras de Parodia) del cual se
puedan obtener experiencias e información sobre aciertos y desaciertos en la educación
teatral. Finalmente, el informante base es el sujeto y objeto de la investigación ya que,
en él se puede medir falencias, aciertos, beneficios, amenazas, fortalezas y

118
oportunidades de los procesos pedagógicos y didácticos que ha ido empleado para la
investigación y para la elaboración del producto artístico.

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Las variables que constituyen el núcleo del problema de investigación son: Pedagogía
Teatral o variable independiente, y Micro Poética del Actor o variable dependiente.

La variable independiente “Pedagogía Teatral” permite conocer cómo se gestan

caminos para la enseñanza actoral y teatral desde la reflexión práctico-teórico realizada
por docentes y pedagogos teatrales (actores de teatro profesionales, directores de teatro
profesionales, grupos de teatro profesionales, colectivos teatrales, e investigadores
teatrales) que al encontrar posibles coincidencias con las publicaciones de autores y
maestros de teatro consagrados a nivel mundial, posibilitan asentar una dimensión al
respecto a la que se denominó ―Metodología Actoral‖. La dimensión enunciada cierra
poco a poco un camino para reflexionar y aplicar insumos pedagógicos y didácticos
concretos para que afloren indicadores en los cuales se puede evidenciar el fenómeno
pedagógico de la mano de un producto artístico, por lo que, se empleará como
indicadores base: a) formación y práctica actoral en la acción física, y b) formación y
práctica actoral para la vocalidad en la acción vocal.

La variable dependiente ―Micro Poética del Actor” permite considerar el ejercicio

actoral como proceso de creación artística pero dando hincapié a los insumos
pedagógicos y didácticos con los cuales el actor es sujeto y objeto de aprendizaje-
enseñanza en la experiencia escénica y performática. La dimensión ―Performar el
Personaje‖ aborda dos estrategias conceptuales y pedagógicas, para acercarse por un
lado a la noción de ―performance” pero desde una mirada actoral y teatral, y se
combina con una noción y expresión teatral en los procesos de enseñanza-aprendizaje
actoral denominada como el “personaje”. La combinación y dialéctica que ofrece esta
estrategia pedagógica elabora posibles ejercicios didácticos para la comprensión del
fenómeno contemporáneo del teatro, y de la actuación teatral en los procesos

119
educativos. Para que la aplicación práctica-teórica esté presente en el producto artístico,
y además, pueda ser medida cuantitativamente y cualitativamente, en base al diseño
mixto concurrente de la investigación se ha planteado los siguientes indicadores base: a)
pre-expresividad, b) acciones cínicas. Los mencionados indicadores poseen una
aplicación práctico-teórica exponiendo un fenómeno pedagógico en el que se pueda
aprehender en la imagen poética teatral como procesos corporales, sonoros, vocales,
sensoriales, y también pedagógicos, cuando se combinan metodológicamente en las
experiencias-vivencias de enseñanza-aprendizaje actoral/teatral.

Acerca de las evaluaciones a las variables de la investigación:

Rúbricas diseñadas para mediar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el taller de

actuación denominado ―Máscaras de Parodia‖.

Para la interpretación de la ficha o rúbrica se establece las siguientes guías que

componen la relación cuantitativa-cualitativa de evaluación actoral.

o Todas las fichas presentan un título general de identificación, y un título

correspondiente a la temática a observar específicamente, acompañada con
diferentes subcategorías de fecha, duración, tipo de registro para la
observación.
o Dentro de los parámetros cuantitativos se exponen códigos correspondientes a
la temática a evaluarse; en todos los casos existe un código específico que
identifica al sujeto observado para su seguimiento en las rúbricas. Se
acompaña al código del sujeto a observar de los parámetros que permiten
cuantificar los grados de observación por cada temática o título de rúbrica.
o Cada parámetro cuantitativo en las rúbricas está acompañada por dos
componentes cualitativos; una es de observaciones a cada sujeto según cada
parámetro cuantitativo, y la segunda combina la reflexión total asignando un
valor numérico de evaluación acompañado de su interpretación o reflexión.
o Todas la rúbricas en formato ficha de observación están acompañadas de la
relación existente con los referentes teóricos aplicados, y cómo
específicamente estará aplicado dentro de la observación.

120
Para la evaluación del producto artístico ―Mala Sangre‖ se optó por otro tipo de medición,
en el caso del producto artístico en el cual el investigador es también actor, la aplicación de
rúbrica es controversial, porque puede permitir una autoevaluación, pero no permitirá
tentativamente una reflexión de saberes con otros sujetos actorales, ya que necesariamente
requiere de la explicación de su autor esté presente. Es también controversial cuando
expone el proceso de creación del producto artístico en tres etapas: Pre didáctica, Pro
didáctica, Post didáctica. Si bien es cierto, que en este develamiento de los procesos o
caminos en que llevó a cabo el actor investigador para crear su propuesta escénica está
condicionada por lo que él sujeto de la investigación considera como proceso, sin embargo,
no es tampoco inviable que se pueda separar el proceso de su resultado mediante la
constatación de su ―Causa Formalis48‖, es decir, en cómo presenta el sujeto de la
investigación el objeto de su investigación para su constatación escénica. Por lo tanto,
exponer el proceso en las tres etapas mencionadas (Pre didáctica, Pro didáctica, Post
didáctica) sirve a modo de reflexión subjetiva e intersubjetiva en el hacer y el conocer, es
decir, evidencia un seguimiento en el cual el actor-investigador crece en el empoderamiento
de los contenidos de su propuesta escénica, que también es su proceso interno de
enseñanza-aprendizaje actoral en la temática de la dimisión de la segunda variable
denominada: ―Performar el Personaje‖.

En conclusión, la evaluación del producto artístico ―Mala Sangre‖ como proceso que
imbrica tácitamente los ámbitos de forma y contenido estético permiten determinar en qué
grado existe una implicación Micro Póetica en el trabajo del actor-investigador hacia la
esceno audiencia o público.

48
Por ―Causa Formalis‖, el autor expone el trayecto artesanal o propósito, que conllevó crear el producto
artístico hasta su constatación escénica, para el caso de la presente investigación a través del registro
audiovisual adjunto en el apartado de anexos (Anexo 4, disco ―e‖, DVD).

121
 VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN

 Variable Independiente: Pedagogía teatral

o Dimensión: Metodología Actoral

o Indicador 1: Formación y práctica actoral en la acción física
o Indicador 2: Formación y práctica actoral para la vocalidad en la
acción vocal

 Variable Dependiente: Micropoética del Actor

o Dimensión: Performar el Personaje

o Indicador 1: Pre-expresividad
o Indicador 2: Acciones Cínicas

122
 MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADOR No. ITEMS TECNICAS E

INSTRUMENTOS

Indicador 1: Observación
Formación y
Variable 1 Laboratorio
práctica
Independiente:
Metodología actoral en la Ficha de campo
Pedagogía
Actoral acción física
teatral
Indicador 2:
Observación
Formación y
práctica Laboratorio
2
actoral para la
Ficha de Campo
vocalidad en la
acción vocal

Observación

Variable Indicador 1: Laboratorio

Pre- 3
Dependiente:
expresividad Ficha de campo
Micropoética del
Performar el
Actor Laboratorio
Personaje
Indicador 2:
Acciones Ficha de campo
4
Cínicas
Observación

123
 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Las técnicas e instrumentos para la recolección de datos a utilizarse son:

- Técnicas: observación participante, entrevista, cuestionario escrito, laboratorio.

- Instrumentos de recolección de datos: ficha de observación, cuestionario, entrevista,
registro audiovisual.

Cada técnica posee su propia referencia a aplicarse, aunque para el caso de recolección de
datos al sostener un diseño mixto requiere de elementos cuantitativos que se encuentran en
las fichas de observación y que permitirá generar cuadros estadísticos.

Las técnicas de recolección cualitativas como la entrevista, el cuestionario, el laboratorio, la

observación participante son estrictamente de reflexión documental (registro audiovisual) la
misma que permitirá interpretar datos y hallar relaciones conceptuales.

TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE DATOS Y ANALISIS DE

RESULTADOS

Para el análisis de datos Hernández (2014) propone:

Para analizar los datos, en los métodos mixtos el investigador confía en los
procedimientos estandarizados y cuantitativos (estadística descriptiva e inferencial),
así como cualitativos (codificación y evaluación temática), además de análisis
combinados. La selección de técnicas y modelos de análisis también se relaciona
con el planteamiento del problema, el tipo de diseño y estrategias para los
procedimientos; y tal como hemos comentado, el análisis puede ser sobre los datos
originales (datos directos) o puede requerir de su transformación. (p. 574)

Sin olvidar que pueden existir diversas posibilidades de análisis para el diseño de
investigación mixta, pero que también, son válidas las técnicas más usadas o frecuentes en
los diseños cuantitativo y cualitativo (estadística, o el análisis temático), se ha decidido usar
estas herramientas metodológicas para su aplicación hacia la presente investigación.

124
 APLICACIÓN METODOLÓGICA

La aplicación metodológica que se propone para sistematizar la presente propuesta

investigativa parte de indagar en los procesos prácticos-teóricos de sus variables,
dimensiones, e indicadores por separado, para que, paulatinamente florezcan datos y
experiencias que alimenten la construcción de una metodología y didáctica actoral
consecuente con el problema de la investigación. Los insumos recolectados permitirán al
actor-investigador encontrar un camino hacia la experiencia performática de enseñanza-
aprendizaje en la actuación teatral basada y aplicada hacia un texto no dramatúrgico, que
metodológicamente se transformará en el producto artístico, ya sea para su análisis,
evaluación, o en tanto que es experiencia actoral de enseñanza-aprendizaje entre el
personaje teatral pero desde el ámbito no representacional de encarnación teatral, sino
desde un ámbito presencial o de acontecimiento de la Micro Poética para la actuación
teatral, ya que permite considerar argumentos diversos para diagnosticar la validez o no, de
la metodología aplicada por el investigador-actor.

SISTEMATIZACIÓN Y CATEGORIZACIÓN TEMÁTICA

Las categorizaciones usadas para la sistematización la investigación están divididas a partir

de las variables del problema de la investigación:

o Pedagogía Teatral o variable independiente:

- Pre didáctica (Máscaras de Parodia), Pro didáctica (Ficha No.1 presentación
del Taller de Actuación ―Máscaras de Parodia‖), Post Didáctica (Rúbricas
No. 1, No. 2, No. 3, No. 4) para mediar los indicadores de la primera
variable.

o Micro Poética del Actor o variable dependiente:

125
- Acercamiento cartográfico al Teatro de Grupo (Aproximación al concepto
de Poética Teatral y Micro Poética Actoral, La Poética Teatral en
correlación con estudios Académicos, Conclusiones aproximadas para la
noción de Micro Poética Actoral expresadas por los entrevistados,
Conceptualizaciones que se repiten o tienen relación implícita en base a
entrevistas, Interpretación del cuadro estadístico –Gráfico No. 1,
Conclusiones aproximadas para la noción de Micro Poética Actoral
expresadas por académicos y teatrólogos latinoamericanos,
Conceptualizaciones que se repiten o tienen relación en referentes
académicos, Interpretación del cuadro estadístico – Gráfico No.2, Síntesis e
Interpretación de la Micro Poética Actoral, Interpretación Cualitativa en
base a valoraciones Cualitativas sobre Poética Teatral y Micro Poética
Actoral).

- Didáctica Para Performar el Personaje: (División didáctica para crear Micro

Esquema de repetición en Acciones Físicas basado en un texto personal,
Detalle de Acciones Físicas Sistematizadas.

- El Producto Artístico: (El Texto No Dramatúrgico, ―Mala Sangre‖ versión

final del texto no dramatúrgico para performar el personaje.

- Desarrollo de la Propuesta: (Pre didáctica, Pro didáctica, Pos Didáctica)

126
 PEDAGOGÍA TEATRAL

Para enfrentar el problema de sistematización de conocimientos por el cual podría guiarse

al estudiante-actor hacia la experimentación viva de los contenidos actorales, la
investigación demandó que el investigador asuma el rol de docente frente a un grupo o
población que ocuparía el rol de estudiantes. Esta experiencia en docencia permite que
puedan aflorar inquietudes para la planificación, el desarrollo in-situ, y la evaluación
posterior del proceso educativo actoral. Cada metodología que pueda realizar el docente de
teatro para la actuación, deberá inevitablemente experimentarla a modo de proceso
perfectible, sin embargo, deberá también dimensionar un territorio de didácticas que le
permitan ir alcanzando resultados deseados al objetivo de la transmisión horizontal de
conocimientos.

La investigación buscó una población humana que tuviera interés por la actividad teatral,
proponiendo un trueque o intercambio. De modo que, se configuró un taller que atienda las
demandas del grupo humano seleccionado, y por otro lado, que también se pueda
experimentar un proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una muestra espectáculo en
el ámbito público. Así, el investigador experimentó en los encuentros respectivos
inquietudes, demandas, recomendaciones y evaluaciones por el cual se puedan llegar a los
objetivos propuestos, esta relación empata con los presupuestos de IAP (Investigación
Acción Participativa). Por lo tanto, planificar la clase de actuación demandó establecer una
organización específica para enfrentarse con el fenómeno educativo actoral, ya que
establece seleccionar contenidos que proporcionen conocimientos concretos para
experimentar la educación, la creatividad, el placer, el trabajo grupal y la motivación para
una siguiente sesión de trabajo. Las personas que participaron fueron llamadas por
convocatoria abierta pública para participar de un taller de teatro y actuación que parodie al
poder estatal, como denuncia social contra el extractivismo de energías no renovables en
zonas no urbanas que perjudican la biodiversidad de los campos en Ecuador49, vulnerando

49
Se anexa el evento de convocatoria pública del taller ―Máscaras de Parodia‖ vía red social (Facebook),
disponible en: https://www.facebook.com/events/1768874686759319/

127
los derechos humanos, y constitucionales de las poblaciones que viven en las zonas de
afectación minera y petrolera.
La población convocada tenía diferentes intereses para ser partícipes de la experiencia
teatral, ya que sus actividades son culturales, pero no son dedicadas al cien por ciento a la
profesión teatral. Para esta especificidad se creó una guía metodológica y didáctica para el
taller denominado ―Máscaras de Parodia‖, en el que se trazó en tres momentos que
abarcarían la globalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje propuesto. La primera se
denominó ―Pre-didáctica‖, la segunda ―Pro-didáctica‖, y la tercera ―Pos-didáctica‖.

- Pre-didáctica: se contempla en la propuesta del taller, con la planificación

respectiva por contenidos, horas y la elaboración del producto artístico.
La propuesta del taller fue la siguiente:

MÁSCARAS DE PARODIA50

o Objetivo general: intervenir espacios públicos parodiando las figuras del poder con
máscaras de farsa teatral.

50
Citando a F. Jamenson ponemos atención a la evaluación estética de las manifestaciones llamadas
posmodernistas. La cita ubica y relaciona que la ironía y la parodia (gesto escénico) han perdido espacio
frente a los discursos alienantes (retóricos, narrativos, y de ficción) la capacidad de a través del goce y la risa
(atributos liberadores del cuerpo y de los sonidos individuales y colectivos) ser y estar en un territorio
propicio, en el que el teatro como dispositivo humano de encuentro y de participación entre performers y
observadores, convivan y los vincule a la fiesta popular, también promueva la resistencia como acción
política, pública y estética ante los poderes y manifestaciones homogenizantes y elitistas. Las prácticas
artísticas contemporáneas pueden llegar a ser también ―pastiches‖ sociales, quizá esta denominación hace
hincapié la alta elaboración de imágenes, como reproductores de contenidos, sin espacio para el accidente y
los errores humanos, como imágenes maquilladoras de las miserias que la naturaleza y el mundo sufren por el
peligro del progreso civilizatorio de personas.
Según Jamenson, Fredric (1991):
(…) Aunque amos sin rostro siguen modelando las estrategias económicas que constriñen nuestra
existencia, los mismos ya no necesitan (o no pueden) imponer su discurso; y la posliterariedad del
mundo del capitalismo tardío no sólo refleja la ausencia de un gran proyecto colectivo, sino también
la desaparición del antiguo lenguaje nacional. En esta situación, deja de existir la vocación de la
parodia: esa nueva y extraña cosa, el pastiche, viene a ocupar su lugar. El pastiche, como la parodia,
es la imitación de una máscara peculiar, un discurso en una lengua muerta: pero es una práctica
neutral de tal imitación, carente de los motivos ulteriores de la parodia, amputada de su impulso
satírico, despojada de risas y de la convicción de que junto a la lengua anormal, de la que se ha
echado mano momentáneamente, aún existe una saludable normalidad lingüística. El pastiche es,
pues, una parodia vacía, una estatua con cuencas ciegas; es a la parodia lo que esa otra contribución
moderna, interesante e históricamente original, la práctica de una ironía vacua, (…) las ―ironías de
establo‖ del XVIII. (pág. 36, 37)

128
 o Objetivo específico: descubrir y entrenar las capacidades, así como dificultades
expresivas (psico-físicas-vocales y sonoras) a través del juego con máscaras, los
movimientos en el espacio, los elementos naturales, los ritmos musicales, las
energías de la naturaleza y de la urbe.
o Actividades:

a) Juegos escénicos individuales y grupales: agua, aire, fuego, tierra, plástico, papel,
tela, cartón.

b) Vocalidades (voz e identidad): inter-acciones, con movimiento, sonidos

corporales y vocales desde varios ritmos musicales.

c) Máscaras: parodias, observación activa de los modelos o personajes públicos que

se relacionan a las actividades mineras (Explotadores y explotados). Elaboración de
pequeñas crónicas (sketch).

o Duración:
 Reuniones domingos de abril: 2, 9, 16, 23, 30, y el 1 de mayo de 2017.
 Los domingos en un horario de 09: 00 A.M. a 11: 59 A. M. (Dinámica de pre-
expresividad, dinámica exploratoria en temática individual y grupal, micro-
evaluaciones entre las y los participantes.)
 El primero de mayo sería la articulación de lo construido y de-construido, para
sumar al bloque Anti-minero como parte de las actividades que realizaría la
―Minka Urbana Alternativas Vivas‖ en la Marcha por el 1ro de Mayo.

o Requisitos:
 Ropa cómoda y cotidiana.
 Objetos comunes e ―inútiles‖
 Periódicos del ayer y de hoy, donde se pueda observar figuras públicas
relacionadas con el tema megaminero y anti-megaminero (las y los
explotadores, las y los explotados), poner especial énfasis a las caricaturas.
 Máscaras de ―Años viejos‖ que puedan ser usadas para los juegos a realizarse.
 Espacio disponible amplio con toma de electricidad para reproductor de audio,
que permita un encuentro con el juego creativo, como laboratorio y como
prácticas de los juegos escénicos creados.

Pro-didáctica51:

51
Se adjuntan las fichas de planificación a detalle en anexos.

129
Planificación de los contenidos por medio de ficha o matriz para el taller (Máscaras
de Parodia):
o Ficha No.1: Presentación pública del proyecto escénico teatral ―Mascarás de
Parodia.
- Objetivo: A través del juego con máscaras descubrir y entrenar las
capacidades, así como las dificultades expresivas del cuerpo en el
espacio público. Fecha: 2 de abril de 2017. Lugar: Casa Uvilla
Centro Cultural. Tiempo de duración: 60 minutos.
o Ficha No.2: Diagnostico grupal.
- Objetivo: Diagnosticar conocimientos actorales de los participantes y
comenzar el entrenamiento con máscaras. Fecha: 9 de abril de 2017.
Lugar: Casa Uvilla Centro Cultural. Tiempo: 270 minutos.
o Ficha No.3: La acción.
- Objetivo: La acción explorada en el escenario de sala y en el espacio
abierto. Fecha: 16 de abril de 2017. Lugar: Casa Uvilla Centro
Cultural. Tiempo: 180 minutos.
o Ficha No.4: Caracterización de Máscaras.
- Objetivo: Caracterización de mascarás a partir de una referencia
visual (pintura) y de la acción física. Fecha: 23 de abril de 2017.
Lugar: Casa Uvilla Centro Cultural. Tiempo: 215 minutos.

o Nota:
- La planificación descrita hizo posible que se vaya configurando el
producto artístico para la Marcha del Primero de Mayo, al mismo
tiempo que se proporcionaba insumos para la experiencia actoral en
el espacio de calle.
- Se expone la ficha No.1 a manera de ejemplo para visibilizar la
organización de contenidos abordados en el primer encuentro entre
los roles de docente-proponente y de los participantes-estudiantes.

130
 Actividad/ Responsabl Observació
Nº TEMA Tiempo Recursos
técnica e n
Faltó
tiempo para
una
finalización
a los
a) Reflexión Computado
debates
oral y ra
que
INTRODUCC actividad presentació
aconteciero
1.- IÓNA LA individual, 45 min n power
n entre las
PARODIA y grupal point sobre
problematiz
acerca de la arte y
as de arte y
“Violencia” violencia.
política.
¿cómo
cerrar un
debate
filosófico?

b) acróstico
con nombre
de los
participante
s en el que
se destaque
sus
cualidades-
otro
acróstico
con nombre
que
destaque el
conocimien
to de la
temática
megaminer
a y
antiminera.

c)
exposición
la violencia
– tratado
sobre la Proponente
violencia – y
diapositivas responsabl
–cultura y e
violencia-
visión
negativa
ante la
DINAMICA
2.- ilusión
INDIVIDUAL
optimista
de la
cultura- la
muerte y la
violencia –
doctrina
moderna –
la guerra- la
cultura
personal-
¿arte
violento?
El taller fue
aprobado y
DINAMICA
3.- prevé las
COLECTICA
inquietudes
recogidas.
Exposición
del taller
máscaras de
parodia
DISCUSIÓN
4.- Etapas:
Y CIERRE
1. Juegos
escénicos
2.
vocalidades
3. nácaras
de teatro

Ficha No. 1. Taller máscaras de Parodia: Presentación del proyecto a participantes y al colectivo Minka
Urbana Alternativas Vivas.
Diseño creado por el autor.

131
 Post didáctica

Se refiere a la evaluación posterior que permitió a la presente investigación formular

rúbricas pertinentes para los indicadores: ―Formación y práctica en la acción física‖, y
―Formación y práctica en la identidad vocal y acción vocal‖.

La técnica y el instrumento destinado para levantar datos como sistema de evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje fueron a través de fichas de observación, creadas en base
a los indicadores de la variable independiente. De esta experiencia realizada queda
constancia por medio de un registro audiovisual el día de la presentación pública del
producto artístico, que consistió en ―performar‖ cinco sketch que intervinieron el espacio
público en la manifestación anual por el día de las y los trabajadores, el 1ero de mayo de
2017, junto el bloque anti minero, organizado por el colectivo ―Minka Urbana Alternativas
Vivas‖52

Se exponen las cuatro rúbricas con las que se realizó observación, seguimiento, evaluación,
a las y los participantes del taller de actuación ―Máscaras de parodia‖; en esta medición
cuantitativa y cualitativa se permite reflexionar al mismo tiempo concretar la evaluación al
docente con la propuesta de taller levada al proceso de enseñanza-aprendizaje en educación
teatral-actoral no formal.

52
Se adjunta una descripción de la labor que realiza el colectivo Minka Urbana Alternativas Vivas, tomada de
su perfil Facebook, disponible en: https://www.facebook.com/MinkaUrbana/ en Información, OUR STORY:
―Somos un colectivo que vincula las luchas del campo con la ciudad, en defensa de los territorios y sus
formas de vida. Formas de vida amenazadas por despojos asociados a capitales transnacionales. Denunciamos
desalojos, el uso de la violencia por parte del estado y de las empresas, así como la criminalización de
dirigentes campesinos e indígenas. Alertamos para la profundización de la política extractivista y de la
dependencia de la exportación de materias primas, la concesión de cientos miles de hectáreas a agrandes
empresas mineras y la destrucción y contaminación a gran escala de ecosistemas, territorios y comunidades.
La megaminería es machista y patriarcal; la megaminería es muerte‖

132
 Rúbrica No. 153:

TÍTULO - FICHA DE EVALUACIÓN TALLER

VIDEO - CARACTERIZACIÓN DE LA FECHA: 1 de mayo MÁSCARÁS DE PARODIA A
Duración : 2´07´´
CUATRO MÁSCARA A PARTIR DE LA de 2017 MUESTRA DE ENSEÑANZA -
ACCIÓN FÍSICA APREDIZAJE NO FORMAL

PLANOS DEL ESPACIO EN REALCIÓN AL CUERPO DE LOS PERFORMERS

EJE HORIZONTAL a EJE DIAGONAL /
EJE VERTICAL arriba -
cod / PERSONA la derecha - a la HACIA ADELANTE - OBSERVACIONES TOTAL
abajo
izquierda HACIA ATRÁS
No incide en la
acción el uso de la
palabra y poca
x a la derecha y a
X arriba y abajo X hacia adelante incidencia de
la izquierda
acción aplastar en
la combinación
1 aplastar planos
Al usar la plabra no
existe uso de
x a la derecha y a
X arriba y abajo X hacia adelante acción ni
la izquierda
combinación de
2 provocar planos

Poca insidencia del

uso de la palabra
x a la derecha y a con la combinación
X Abajo X hacia adelante
la izquierda de planos y
exploración de la
acción ansiar
3 ansiar
No existe
incidencia de
combinación de
X arriba y abajo X hacia adelante planos con la
acción física
explorada
4 murmurar murmurar
No combina acción
física explorada
X arriba y abajo X a la derecha con la incidencia
de la exploración
5 Recoger de planos

RELACIÓN CON INSUMO TEÓRICO

Uno de los conceptos
fundamentales al hablar
del espacio en el caso de
Planos: ◦ Plano Laban es la kinesfera: se
Dimensión : Proximidad en puerta o plano trata de una especie de
hacia relación al frontal. esfera tridimensional
arriba/hacia
http://www.revistadiago cuerpo: el imaginaria que rodea el
abajo; hacia la
nal.com/v2/articles/anali movimiento se ◦ Plano mesa o cuerpo. Su circunferencia
derecha/ hacia
si-critica/espacio-rudolf- da cerca del plano se alcanza con las
la izquierda;
laban/ centro del transversal. extremidades del cuerpo
hacia
cuerpo o lejos estiradas sin cambiar el
delante/hacia
del mismo ◦ Plano rueda o punto de apoyo. La esfera
detrás.
plano sagital. se traslada con la persona,
la persona nunca sale de
ella, la lleva como
LABAN caparazón.

Máscaras y contra- Los niveles de la

máscaras actuación
JAQUES LECOG

Ficha No. 2. Rubrica: Indicador-Formación y práctica en la acción física.

Diseño creado por el autor.

53
Toda la sistematización de los indicadores de la variable independiente se adjuntan con sus respectivos
videos y fichas en la parte de anexos (Cd anexo No. 5).

133
 Rúbrica No. 2
TÍTULO - CARACTERIZACIÓN DE
VIDEO - FECHA: 1 de Duración : 02´ FICHA DE EVALUACIÓN TALLER MÁSCARÁS DE PARODIA A
LA MÁSCARA A PARTIR DE LA
CUATRO mayo de 2017 07´´ MUESTRA DE ENSEÑANZA - APREDIZAJE NO FORMAL
CCIÓN FÍSICA

NIVELES DE TENSIÓN DRAMÁTICA EN EL CUERPO DE LOS PERFORMRES

NIVELES DE TENSIÓN
SENOS /
cod / PERSONA DRAMÁTICA EN ESCALA DE 1 A LENGUA BOCA MIRADAS CULO GENITALES BRAZOS PIERNAS PANZA CABEZA ESPALDA OBSERVACIÓNES TOTAL
PECHO
7

en el juevo colectivo emplea corporal 4

1 Aplastar Nivel 3 X X X X puede expresar con de 11 / nivel
su cuerpo cotidiano

empleo corporal 4
incluye la acción base
de 11 / nivel
2 Provocar Nivel 4 X X X X en relación a su
expresivo mas alto
experiencia corporal
que el cotodiano

al explorar en empleo corporal 5

colectivo juega a de 11/ nivel
3 Ansiar Nivel 4 X X X X X
voluntad con sus expresivo más alto
segmentos corporales del cotidiano

empleo corporal 4
cuando explora en
4 de 11 / nivel de
Nivel 3 X X X X colectivo libera su
Murmurar expresividad
expresividad corporal
cotiado

empleo corporal 5
en el juego colectivo de 11 / nivel de
5 Recoger Nivel 4 X X X X X propone indagar expresividad más
segmentos corporales alto que el
cotodiano

RELACIÓN CON INSUMOS TEÓRICOS

TALLER CON LORAINE BROCHET Nivel 0

los 7 niveles de Nivel 3 Nivel 5
ALUMNA GRADUADA DE inexistencia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 4 Nivel 6 Nivel 7
JAQUES lECOG tensión Cotidianida Sentimient
ESCUELA DE TEATRO GESTUAL de tensiones Relajación Embriaguez Realismo Pasiones Tragedia
dramática d os
"Jaques Lecog" (Muerte)

PETER CRÍTICA DE LA RAZÓN Segunda parte - Cinismo en el proceso cosmico / Parte fisonómica / A. LA
SLOTERDIJK CÍNICA PSICOSOMÁTICA DEL ESPÍRITU DE LA ÉPOCA / PÁG. 225 - 245

Ficha No. 3. Rúbrica: Indicador-Formación y práctica en la acción física.

Diseño creado por el autor.

134
 Rúbrica No. 3.

TÍTULO -
FICHA DE EVALUACIÓN TALLER MÁSCARÁS
CARACTERIZACIÓN DE FECHA: 1 de mayo de Duración : 02´
VIDEO - CUATRO DE PARODIA A MUESTRA DE ENSEÑANZA -
LA MÁSCARA A PARTIR 2017 07´´
APREDIZAJE NO FORMAL
DE LA CCIÓN FÍSICA

FRECUENCIA DE REPETICIONES O RUPTURAS EN LOS PERFORMRES AL PERFORMAN LA ACCIÓN BASE EN LA VOCALIDAD

ACCIONES RUPTURA RUPTURA REPETICIÓN REPETICIÓN REPETICIÓN
cod / PERSONA ACCIÓN BASE INMOVILIDAD OBSERVACIONES TOTAL
COLECTIVAS INDIVIDUAL COLECTIVA INDIVIDUAL COLECTIVA CRÓNICA POÍTICA

Presenta cuando se El uso de voz hablada Empleo de

No Registra relación No presente en la
1 Aplastar con voz hablada
No registra no se registra No se registra No se registra No se registra
performance
comunica con voz elimina la propuesta vocalidad 1
hablada corporal de 8

Presenta con Presenta cuando se El uso de voz hablada Empleo de

No registra relación No presente en la
2 Provocar con la acción base
No registra no se registra No se registra No se registra uso de voz
performance
comunica con voz elimina la propuesta vocalidad 2
hablada hablada corporal de 8

El uso de amplificador
No presente cuando Presente cuando Presenta con Presente mientras se Emplea de
No presente en la produce presencia vocal
3 Ansiar se comunica con voz No registra ocupa el espacio No se registra No se registra uso de voz
performance
comunica con voz
cuando se comunica con
vocalidad 3
hablada con voz hablada hablada hablada de 8
voz hablada al público

No requiere
4 Murmurar NO REGISTRA No Registra no se registra No se registra No se registra No se registra NO REGISTRA NO REGISTRA NINGUNA evaluación
alguna

No requiere
5 Recoger NO Registra No registra no se registra No se registra No se registra No se registra NO REGISTRA NO REGISTRA NINGUNA evaluación
alguna

RELACIÓN CON INSUMOS TEÓRICOS

CUALIDAD DEL
MOVIMIENTO EN
LABAN
BASES A LA VARIABLE
LENTO RÁPIDO

TEMPORAL

THOMAS REPETICIONES DE
ACCIÓN FÍSICA
RICHARDS ESQUEMA BASE

Ficha No. 4. Rúbrica: Indicador Formación y práctica para la identidad vocal en la acción vocal.
Diseño creado por el autor.

135
 Rúbrica No. 4:

TÍTULO - CARACTERIZACIÓN DE FICHA DE EVALUACIÓN TALLER

VIDEO - CUATRO LA MÁSCARA A PARTIR DE LA FECHA: 1 de mayo de 2017 Duración : 2´07´´ MÁSCARÁS DE PARODIA A MUESTRA DE
ACCIÓN FÍSICA ENSEÑANZA - APREDIZAJE NO FORMAL

VOCALIDAD EN RELACIÓN BASADA EN LA ACCIÓN FÍSICA BASE EN CADA PERFORMER

sonidos relacionados al voz caracterizada en relación al

cod / PERSONA Precencia de habla cotidiana OBSERVACIONES TOTAL
comportamiento corporal rol del personaje

presente al comunicarse con

No se existe relación entre voz La voz hablada inmoviliza la 1/3 la relación vocalidad
1 aplastar voz hablada en la consigna No estan presentes
hablada y acción base propuesta coerporal acción física
política

presente al comunicarse con La voz hablada elimina

No se existe relación entre voz 1/3 la relación vocalidad
2 provocar voz hablada en la consigna No estan presentes
hablada y acción base
exploración espacial y
acción física
política corporal

presente al comunicarse con El uso de amplificador sonoro

No se existe relación entre voz 1/3 la relación vocalidad
3 ansiar voz hablada en la consigna No estan presentes
hablada y acción base
desvincula la voz hablada y
acción física
política propuesta corporal

No se registran incidencias para No se registran incidencias para el No se registran incidencias para No requiere de
4 murmurar el analisis analisis el analisis
Ninguna
evaluación alguna

No se registran incidencias para No se registran incidencias para el No se registran incidencias para No requiere de
5 Recoger el analisis analisis el analisis
Ninguna
evaluación alguna

RELACIÓN CON INSUMO TEÓRICO

La "verdad" del
PERSONAJE LITERARIO VS
personaje PERSONAJE NO LITERARIO
teatral

Voz y tecnología relación o

seminario de investigación El espacio de la voz en el teatro
Vocalidades Hoy Masc Luis Aros desplazamiento/
vocal contemporáneo
diapositivas
Vocalidad ANALISIS DE LOS
Paper final en el seminario Juan
periférica en PERFORMAR EL TEXTO VOZ COMO OBJETO LIBIDINAL DISCURSOS POLÍTICOS
Bautista
actrices y actores COMO RETÓRICA HAMLET

Ficha No. 5 Rúbrica: Indicador Formación y práctica para la identidad vocal en la acción vocal.
Diseño creado por el autor.

136
El sistema de rúbricas empleado permitió diferenciar varios aspectos pedagógicos; se
evidencia, por ejemplo, el grado de comprensión de los contenidos brindados a los
participantes del taller; sin embargo, existen aspectos que solo pueden observarse in situ.
Hay otros aspectos que pueden percibirse aislando o separando la visión del proponente-
docente de la visión que empleará el investigador u observador especializado. Todas las
valoraciones expuestas en las rúbricas conjugan la reflexión cuantitativa-cualitativa, porque
logra interpretar cómo en el hecho performático de estar accionando en una manifestación
de calle o espacio público es también una experiencia actoral. También por otro lado, es
posible observar, seguir, y evaluar, cómo cada participante logra sortear dificultades
ayudándose del juego escénico colectivo que inevitablemente refuerzan los contenidos
experimentados en la enseñanza-aprendizaje teatral-actoral en educación no formal.

A propósito de las manifestaciones públicas, sociales y políticas realizadas como

experiencias fuera del escenario teatral, según Richard Schechner (1973) director e
investigador de estudios teatrales y de performance estadounidense explica:
La idea de los intercambios espaciales entre actores y espectadores y de su
utilización por parte de ambos grupos no ha sido introducida por los etnógrafos.
Hemos encontrado nuestro modelo en casa: nos ha bastado mirar las calles y las
plazas. La vida cotidiana de las calles está caracterizada por el movimiento y el
intercambio de espacio y las manifestaciones de calle son una forma especial de esta
vida que se basa en la aplicación intensificada de sus reglamentos. Las marchas y
las manifestaciones, tanto las autorizadas como las nos autorizadas, se caracterizan
según la observancia o la infracción de las reglas. La utilización siempre creciente
del espacio público exterior a fines de actividades <<espectaculares>> (que van de
la manifestación al teatro de calle) está entrando en competencia con el teatro
<<cerrado>>. (p. 33)

Si bien, no se prioriza en la evaluación pedagógica de este producto artístico, es la cualidad

representativa del sketch lo que principalmente es destacable, porque es posible medirlo
como proceso pedagógico, y también como manifestación poética, porque se encuentra
presente en el convivio entre los públicos y los actores/actrices. Por lo tanto, el resultado se
manifiesta como proceso de enseñanza-aprendizaje, y las rúbricas diseñadas permiten
ubicar el fenómeno poético desde enfoques cuantitativos y cualitativos basados al proceso
de enseñanza-aprendizaje en educación no formal hacia los participantes.

137
 MICROPOÉTICA DEL ACTOR

La variable dependiente expone resultados consultados a voces autorizadas que muestran

cómo se han realizado las propuestas poéticas de creación teatral en la ciudad de Quito, y
en la ciudad de Guayaquil. La técnica para levantar datos se ha realizado a partir de la
cartografía y se complementa con instrumentos como la entrevista y el cuestionario de
preguntas enfocadas en la poética teatral-actoral. El acercamiento a los referentes existentes
en el movimiento teatral ecuatoriano posibilitó encontrar relaciones temáticas y
conceptualizaciones acaecida en el perímetro urbano, las mismas que mantienen una
actividad continua en teatro incluso fuera del perímetro urbano. Las posiciones son
diversas, sin embargo, en todas se recalca la conquista de un espacio subjetivo, inter-
subjetivo, y físico, permeable o móvil en la actividad profesional de teatro. Las diferentes
inquietudes que atraviesa la sistematización de datos obtenidos, expone fehacientemente
que la actividad teatral ecuatoriana es rica en autoformación, y en modos de organización
independiente, ya que, cada biografía actoral, cada espacio visitado, y cada propuesta
pedagógica que realizan los artistas, siempre se consolida en la noción de vivir en el camino
que guían sus deseos, principios y necesidades como seres humanos en sociedad a través
del quehacer teatral-actoral.

La propuesta de obtención de datos fue concretada a partir del:

Acercamiento cartográfico al Teatro de Grupo

 Contextualización inicial:

Si consideramos que en el Ecuador existen actividades teatrales que han sobrevivido

como ―teatro de grupo‖; podemos también establecer un acercamiento con estos
actores sociales y encontrarlos in situ dentro del territorio geográfico, o hacer
posible el contacto de primera mano con los mismos, para exponer sus condiciones

138
 teatrales en las que se desenvuelven actualmente. La diferenciación que se puede
tomar para reconocerlos tanto en el área urbana como en el área rural es:

o Para aquellos que se encuentran en el perímetro urbano, los reconoceremos

como los que están en ―el centro urbano‖.
o Los que se encuentran en los márgenes del perímetro urbano serán
reconocidos como ―periferia urbana‖.

Estas distinciones se las hace en base a un factor de disponibilidad y acceso a los

servicios básicos que reciben (agua, luz, transporte, teléfono, internet, alcantarillado,
etc.) en el espacio físico que poseen o habitan; o en el espacio que han destinado
para realizar sus actividades teatrales.

El justificativo de ¿por qué? se emplea esta diferenciación (Centro urbano y

Periferia urbana)54 se da a partir de la noción o discurso institucional existente, en
el cual supone que actualmente (2017) desde la administración estatal cultural es
favorable realizar una actividad artística, en el caso que nos corresponde, el
quehacer teatral. Noción que debe ser evaluada, o diagnosticada, por los propios
creadores teatrales.

Es por eso necesario exponer en esta ubicación territorial cartográfica, cuáles son las
condiciones por las que el quehacer teatral es conocido como ―Teatro de Grupo” o
como de “Colectivo Teatral”. Actividades, procesos, investigaciones artísticas,
realizadas por personas con una necesidad de organización horizontal, inclusivas, e
integrales, para la creación del movimiento teatral local.

Es en este aspecto de la noción de grupo la que deseamos respondernos y palpar, si

la unión y convivencia de personas en el ejercicio teatral, propone el hecho social de

54
Centro urbano: comprendería lugares donde los servicios básicos destinados para habitar espacios de
convivencia social están asegurados. Además, lo contradictorio es que inclusive en sectores altamente
poblados como el Distrito Metropolitano de Quito, o la ciudad de Guayaquil, existen deficiencias o
contradicciones. Pero como se encuentran dentro del perímetro urbano son sitos para este estudio
cartográfico como Centro Urbano. Por Periferia Urbana se extiende la noción que son espacios lejanos del
perímetro urbano, como son los valles, o comunidades que circundan el perímetro urbano de las ciudades, que
sin embargo puedan gozar de beneficios debido a su alto nivel de organización social y que en el área urbana
están quemados, anquilosados o desatendidos por las entidades públicas.

139
 apropiarse del imaginario colectivo para tener una identidad social mediante su
propuesta poética a través de la práctica teatral-actoral.

Para ubicarlos dentro de una geografía es necesario establecer un mapeo in situ

dónde se encuentran asentados, tanto a nivel físico y social, teniendo a su vez una
constatación visual del espacio.

Para lo cual se usó a la cartografía; disciplina que permite la recopilación de

información e inquietudes que se propondrán en el siguiente levantamiento de datos
y experiencias teatrales/actorales.

Se espera que esta recopilación cualitativa de información permita conocer cómo se

da la noción de Teatro de Grupo hoy, en dos mil diecisiete. Las argumentaciones
con las que se realizará contacto se basan en bibliografías que reconocen esta noción
como teatro de grupo, y además necesariamente requiere de encuentros in-situ a
realizadores teatrales mediante entrevistas y cuestionarios con el fin de dar a
conocer socialmente este modo de organización para el ejercicio teatral55.

El ¿por qué? se utiliza este procedimiento se debe a que es posible medir la historia
en perspectiva de subjetividades, de experiencias vivas, y no de una gran historia
homogénea, debido a que, cada grupo de teatro o colectivo teatral, parte de diversos
ámbitos, territorios, e inquietudes. Y que, a lo mejor los aportes obtenidos propicien
investigaciones en los vacíos que presentan las historias del teatro ecuatoriano
existentes en las publicaciones, o que son expuestas en los centros de formación
universitaria pública y privada en artes escénica (Teatro, Actuación Teatral).

Por tanto, no es, y no sería posible conocer su historia teatral y personal sólo con un
acercamiento de viva voz hacia los interlocutores de este proceso teatral, puesto que

55
En la publicación ―Arte y oficio del director teatral en América Latina: Bolivia, Brasil, Ecuador.” que
realiza Gustavo Geirola (2010) investigador teatral argentino a Arístides Vargas director teatral del grupo
Malayerba, por medio de Cristián Cortez- dramaturgo ecuatoriano, en entrevista, le menciona que: ―Yo
trabajo en grupo, es decir, la modalidad de grupo no es mejor ni peor que otras modalidades; es una forma de
hacer teatro, donde las figuras están un poco dispersas, es decir el productor puede ser a la vez una actriz o un
actor, el escenógrafo puede ser el director, o el director puede ser el dramaturgo. Los roles no están
estipulados de una manera estándar. Es una modalidad, una forma de hacer teatro.‖ (p. 416)

140
 su hacer es práctico, reflexivo, dinámico, pero que, al ir exponiendo su espacio
físico y subjetivo en el mapa geográfico o territorio de creación y convivencia,
puede acercarlos a otros interlocutores, para reconocerlos en el aquí y el ahora de
sus experiencias poéticas, partícipes del movimiento teatral local..

El trabajo que se propone con esta cartografía, es acércanos hacia el teatro de grupo,
ya que, permitirá conocer su subjetividad e intersubjetividad porque además se
acerca estrechamente a la noción de ―Micro Poéticas‖ que acuña el investigador
teatral argentino Jorge Dubatti, y que también, es dada por el investigador teatral
ecuatoriano Franklin Rodríguez Abad cuando describe la ―Poética del teatro
latinoamericano‖56; es decir, entramos en contacto con la pluralidad de saberes,
maneras de creación, representación, organización, y diálogos multidisciplinarios.

Otro perfil de organización que involucra el quehacer teatral como parte de la

actividad cultural de la urbe Quiteña, se gesta en la activación de espacios en desuso
como ―Casas Barriales‖. Esta experiencia relata un acercamiento, reconocimiento
del trabajo en grupo denominado “Colectivo Teatral” en voces del ―Colectivo de
Artes Populares – La Changa Teatro‖ al sur de la urbe quiteña.

 Esquema de obtención de datos:

o Identificación del espacio del grupo mediante visita in situ y captura

mediante uso del satélite, para determinar su ubicación geográfica en
el globo terráqueo.

o Desarrollo de temáticas específicas hacia ―Grupos de Teatro‖ o

―Colectivos Teatrales‖ a partir de entrevistas a sus miembros.

Las temáticas constan de los siguientes puntos e interrogantes a

responder por las personas entrevistadas:

56
Franklin Rodríguez (1994) acerca de la noción de poética expone: ―Es precisamente la reflexión del ―hacer
artístico‖, en sus dos momentos: del ―hacer artesanal‖ y del ―acto de la recepción‖, la que se intenta recoger,
analizar y sistematizar, para encontrar la intencionalidad dada a la obra artística. La difusión de esta
concepción de la Poética entendida como ―Poiesis‖ ha llevado que se la use indistintamente en distintos
ámbitos de la actividad práctica, cuando se quiere destacar su carácter productivo procesual‖ (p. 160)

141
 A. ¿Cuáles son los criterios con los que evalúa su actividad, o
cuales son las condiciones actuales para realizar su actividad
teatral en referencia a la existencia o acceso a servicios
básicos (alcantarillado, agua, luz, teléfono, internet,
transporte, etc.)?
B. ¿Cuál es su posición, ante las gestiones públicas por parte de
las instituciones de fomento artístico y cultural? (Ministerio,
Secretaría de cultura del cabildo, Casa de la cultura, salas
independientes, universidades o centros de educación
profesional en teatro, etc.). De no consentir con una de las
interrogantes sobre las instituciones públicas dadas como
ejemplares; por favor, exponga su posición para generar
actividad teatral.
C. ¿La historia de consecución del espacio tiene que ver con la
historia de formación del grupo teatral? Si su respuesta es Si o
No, por favor, argumente con un ¿por qué?
D. ¿Qué es grupo de teatro desde su experiencia?, ¿Cómo usted
entiende realizar una actividad donde se priorice el accionar
en conjunto, ejercicio plural? ¿Cuál o cuáles han sido sus
referentes teatrales, si acaso, estos existen?
E. ¿Qué personas forman parte del grupo de trabajo teatral?,
¿Cuál es el rol que desempeñan en el grupo?, ¿Describa una
pequeña biografía de su persona, y de cada integrante?
F. ¿Actualmente, cómo se perfila su ejercicio teatral, es decir,
cómo se expresa, o, cómo llega a ser visible en el ámbito
social?
G. ¿De qué manera la poética ha variado en la historia que llevan
de ejercicio escénico?, ¿Puede contarnos como expresa su
propuesta poética?
H. ¿En qué medida es factible considerar el ―Teatro de Grupo‖
distinto al enfoque que se da al de ―colectivo teatral‖? ¿Qué
puede ser colectivo teatral para usted? ¿Si desea proponer su
modus operandi de trabajo distinto a estos marcos
referenciales de ―grupo‖ o ―colectivo‖, puntualice su
visión?

o Nota:
Los participantes de este acercamiento cartográfico al teatro de grupo 57 fueron:
Compañía de Teatro ―UÑA DE GATO‖ (Raymond Duque), TEATRO DEL
CRONOPIO (Geovanni ―Cocolo‖ Revelo), TEATRO DE LOS SILFOS (Silvia

57
Se adjunta las transcripciones de las entrevistas efectuadas y el cuestionario de preguntas, las mismas
poseen la autorización de sus interlocutores para ser usadas solo con fines de la presente investigación teatral.
De igual modo se puede acceder a los audios dónde se encuentran las entrevistas (Cd Anexo 5).

142
 Brito, Roberto Guerrero), Colectivo de Artes Populares ―LA CHANGA‖ (Moisés
Soria, Cristián Castillo), Rafael ―LALO‖ Santi (Magister Interdisciplinar en Teatro
y Artes Vivas) actor y artista escénico guayaquileño.
Cada encuentro se lo realizó en su espacio de trabajo teatral cuando los grupos poseían uno,
si no poseían espacio escénico propio, se han realizado las entrevistas en reuniones en
algún espacio público, y otro contacto se ha dado vía comunicación en redes sociales,
previa la constatación o contacto del autor en la ciudad de Guayaquil con el artista en Artes
Vivas Msc. Lalo Santi.

El procesamiento de datos de la variable independiente (Micro Poética del Actor) se

expone a continuación:

APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS DE POÉTICA TEATRAL, Y MICRO

POÉTICA DEL ACTOR

El proceso de recolección de datos por medio de entrevista in situ y de cuestionario de

preguntas a creadores teatrales en el centro y periferia del Distrito Metropolitano de Quito y
en la ciudad de Guayaquil, trata de aproximarse a un concepto de Poética Teatral acaecida
en el teatro ecuatoriano contemporáneo.

Se ha seleccionado un cuestionamiento específico realizado a los entrevistados que

relaciona directamente al problema de la investigación.

Las preguntas realizadas fueron las siguientes:

G) ¿De qué manera la poética ha variado en la historia que llevan de ejercicio

escénico?, ¿Cuál es su propuesta poética?

La descripción y sistematización de datos obtenidos para su reflexión, cuantificación, e

interpretación conceptual son los siguientes:

143
- Desde la periferia: Compañía de teatro “Uña de Gato”. Ubicación: Av. Ilaló y
Séptima transversal (E9 – 177), sector Conocoto. Fecha: 17 de diciembre de 2014.
Hora: 09h44. Entrevista al director y actor Raymond Duque.

 Existe una noción filosófica y social del sujeto actor entrevistado que es
intencional para con el receptor de sus obras. Lo explica como un ejercicio
poético escénico y no sólo discursivo en la obra teatral para con el receptor o
destinatario.
 El entrevistado expresa al enunciar poética la relación con los términos de
―territorios actorales‖ o ―recursos del actor‖.
 Cuando el actor establece la categoría ―Artes del humor‖ la explica con
referentes existentes como Víctor Quiroga (director del ―Museo del títere y
del payaso‖ en Valparaíso - Chile), Joel Sánchez (Cuba), Misael Torres
(Colombia) dentro del teatro latinoamericano. Y con Philippe Gaulier
(Francia) como pedagogo teatral y creador en el teatro gestual.
 Propone diferenciar la propuesta escénica del ―Humorista‖ a la del
―Comediante‖ aclarando que su ejercicio actoral está cercano al de actor
como humorista porque es para provocar conciencia social a los receptores o
públicos a través de la risa.
 Realiza su producción teatral con los territorios actorales como el clown o
payaso y los títeres, como ejes poéticos para sus propuestas teatrales hacia
temas concretos, de coyuntura social que provocan bienestar y goce
sensitivo y racional al espectador.

- Desde el centro: “Teatro del Cronopio” Ubicación: Av. Patria y Av. 6 de

diciembre, ―Casa de la Cultura Ecuatoriana‖, edificio de los espejos, tercer piso,
entrada por el cine ―Alfredo Pareja Diez Canseco‖. Fecha: 18 de diciembre de 2014.
Hora: 15h13. Entrevista a los maestros teatrales Geovanni ―Cocolo‖ Revelo, y a
Guido Navarro.

 El actor, director, maestro ―Cocolo‖ involucra aspectos de la pedagogía

teatral del teatro gestual para la formación de actrices y actores profesionales
de teatro.
 Define ―Cocolo‖ que el proceso de enseñanza-aprendizaje que se realiza en
el ―Teatro del Cronopio‖ (pedagogía teatral) se basa al territorio poético del
―Teatro Gestual‖.

144
  Exponen (―Cocolo‖ y Guido) que el referente para la guía pedagógica
esencial en su escuela de teatro gestual para la creación actoral es la
metodología de Jaques Lecoq (Francia), y las investigaciones propias del
grupo que han realizado desde su creación.
 ―Cocolo‖ expone que se puede establecer como ejercicio de la propuesta
poética, la creación de lenguaje escénico a partir de la apropiación de las
herramientas actorales del teatro gestual, hacia una configuración de
personajes contemporáneos, en el que se pueden reconocer los públicos
locales y también exprese las creaciones de actrices y actores.
 La intencionalidad que existiría hacia los receptores o públicos se
enmarcaría en la capacidad que los actores posean independencia para
emplear la técnica actoral en la experiencia escénica, es decir entre obra de
teatro y públicos.

- Entrevista enfocada a través de la noción de “Colectivo de Teatro”. Desde el

centro: Colectivo de Artes Populares ―La Changa‖. Ubicación: Casa Barrial
Turubamba Alto, Calle Alberto Spencer y pasaje S26-39, Sector sur de Quito.
Fecha: 29 de diciembre de 2014. Hora: 19h32. A los integrantes de colectivo
Moisés Soria (coordinador), y a Cristian Castillo (integrante y miembro fundador
del colectivo).

 Consideran los entrevistados que la poética teatral tiene de base un

fundamento filosófico, pues, la ―estética de la obra de teatro‖ es un mediador
intencional para la trasformación social.
 Se adscriben los entrevistados a la poética teatral como una necesidad de
crítica a la sociedad, por tanto, existiría obra artística en tanto exista obra de
transformación social.

- Desde el centro: “Teatro de los Silfos”. Ubicación: Sin ubicación, no posee

espacio físico. La entrevista se realizó en un corredor y escalinatas de la ―Casa de la
Cultura Ecuatoriana‖. Fecha: 30 de diciembre de 2014. Hora: 16h26. A Silvia Brito
(Directora, actriz profesional del grupo), y a Roberto Guerrero (Actor profesional y
colaborador del grupo).

145
  Enuncian que la poética es un proceso intencional de cambio social sobre el
sujeto (actriz o actor) para que sea palpable en el hacer de la obra y en el
receptor teatral.
 Aproximan conceptos y terminología del ―Teatro Antropológico‖ para
exponer su actividad escénica en el movimiento actoral del país.
 Su visión hacia el quehacer teatral es intercultural, porque relacionan la
creación actoral, la formación actoral, desde varias cosmovisiones filosófica
(Andina, Social, Holística) como devenir cultural-artístico del movimiento
teatral del país.

- Desde el centro: Rafael “Lalo” Santi (Actor profesional, Magister

Interdisciplinar en Teatro y Artes Vivas) El cuestionario se realizó vía red social
entre el 20 y 22 de junio del 2017. La respuesta se genera desde la ciudad de
Guayaquil.

 El actor precisa las diferencias entre la noción de poética entendida como

experiencia de creación de imágenes con textos dramáticos que reproducen
una producción teatral, que se alimenta del discurso que legitima,
hegemoniza, o canoniza una sola posibilidad de verdad estética o
representacional, y que juzga cómo debería hacerse la actuación teatral.
 Propone su exploración teatral-actoral desde una postura epistemológica que
expone debatir el discurso tradicional de la belleza, que se encierra en la
mayoría de propuestas teatrales en Ecuador. Plantea transformarlas
decididamente, por experiencias escénicas interdisciplinarias, en las que, los
referentes de creación poética se vuelven sus propias investigaciones, la
propia actividad y producción teatral, llevando al límite las concepciones de
dramaturgia, actuación, puesta en escena, y la tecnología, siempre fuera del
ámbito representacional tradicional del quehacer teatral-actoral.
 Según la experiencia del actor e investigador guayaquileño el marco
representacional tradicional del teatro y de la actuación teatral, hay que
ponerlo en crisis, ya que, puede generar discusiones generosas acerca de la
creación actoral contemporánea y en la creación teatral-actoral local.

146
 LA POETICA TEATRAL EN CORRELACIÓN CON ESTUDIOS ACADÉMICOS

Se suman al debate de la Poética Teatral conceptualizaciones académicas, para

contextualizar el panorama regional y local del ejercicio teatral en las propuestas
investigativas formales en el teatro latinoamericano.

- Poética según la docente Msc. Gabriela Alejandra Auz Bowen58 (ECU):

 Transmutación epistémica; atravesado por un proceso de hacer práctico.
 Es algo concreto que deviene en otra cosa, no existe poética sin proceso.

- Poética según el teatrólogo Franklin Rodríguez (ECU) es:

 Franklin Rodríguez Abad (1994): ―Finalmente tenemos que mencionar que
el metadiscurso teatral en sus diversas variantes, cuando se refiere a los
procesos de producción y recepción teatral, los tiene que asumir la Poética
Teatral‖. (pág. 155)
 Rodríguez (1994) propone: ―…podemos hablar de una Macropoética, que se
ocupa de la reflexión del proceso de producción teatral en sus aspectos más
generales, trazando categorías, conceptos, concatenaciones, principios, etc.‖
(pág. 155)
 Rodríguez (1994) señala: …aparece la Micropóética, utilizando el
instrumental teórico de disciplinas afines que permita penetrar en las
estructuras internas del discurso teatral en sus niveles fundamentales: el
texto dramático y el texto espectacular, en las cuales debe comprenderse
también el proceso de la puesta en escena y la recepción. (…)… la poética
pasa a ocuparse de las condiciones internas y externas de la producción
teatral, poniendo énfasis, precisamente, en la reflexión en el proceso creativo
de la obra artística, donde también el espectador asume una participación
activa como creador de la obra artística. (pág. 155)

- Poética según el docente y teatrólogo Jorge Dubatti (ARG):

 Dubatti (2011) define: ―Si la poética es el estudio de la poíesis teatral en
tanto acontecimiento y el estudio del acontecimiento teatral integral a través
de la poíesis y de la zona de experiencia que genera en su multiplicación
expectatorial-convival, la Poética Comparadas es el estudio de las poéticas
teatrales en su dimensión territorial, supraterritorial y cartográfica (pág. 1)‖.
 Dubatti (2011): ―La micropoética es la poética de un ente poético particular,
de un ―individuo‖ (Strawson, 1989) poético. Se trata de espacios de

58 Msc. Gabriela Alejandra Auz Bowen, fue consultada sobre la noción de poética el 16 de agosto de 2016.
Además se desempeñó como docente de Técnica vocal, y Actuación para Radio entre los años 2011-2017 en
la Carrera de Teatro de la Facultad de Artes de la Universidad Central del Ecuador.

147
 heterogeneidad, tensión, debate, cruce, hibridez de diferentes materiales y
procedimientos, espacios de referencia y variación, ya que en lo micro no
suele reivindicarse la homogeneidad ni la ortodoxia (exigencia de los
modelos abstractos) y se favorece el amplio margen de lo posible en la
historicidad. (…) La micropoética propicia la complejidad y la multiplicidad
internas, y suele encerrar en sus combinaciones sorpresas que contradicen y
desafían los modelos lógicos (…) que atribuimos a la observación de la
praxis teatral (pág. 4).

- Según la presente investigación la noción de poética teatral puede ser:

 La comprensión de micro-poética actoral que usa la presente
investigación es en cuanto actrices y actores son sujetos y objetos
poéticos individuales que realizan su hacer actoral–teatral, desde
territorios, espacios físicos o subjetivos e intersubjetivos (Dubatti, 2011),
pero que, reflexiona sobre su hacer como proceso intencional dada a su
obra teatral (Rodríguez, 1994) tanto en sus actividades prácticas-
teóricas, así como, en los respectivos procesos de enseñanza-aprendizaje,
y también, en cómo puedan vincular al receptor, destinatario (esceno-
audiencia) durante el acto, experiencia, vivencia constitutiva del
acontecimiento teatral.

Conclusiones aproximadas para la noción de micro poética actoral expresadas por los
entrevistados

- Conceptos teatrales destacados en las entrevistas que permiten indagar desde varias
perspectivas hacia una conceptualización práctico-teórica como dimensión Micro-
poética actoral/teatral:

 Según la Compañía de Teatro ―Uña de Gato‖ (Raymond Duque) los

conceptos a destacarse son: espacios abiertos, el payaso, las artes del humor,
los títeres, manipulación de objetos, el humorista, riso terapia, teatro gestual,
el comediante, comedia, una estética propia, lenguajes, bufones, zanni,
comedia del arte, tradición, teatro ecuatoriano, teatro latinoamericano,
narración, teatro dramático, técnica Suzuki, danza, formación, butoh,
movimientos, asociaciones, titiriteros, teatreros, calle, recursos, maestro,
interprete, productos artísticos.

 Según el Grupo-Escuela de Teatro Gestual el ―Teatro del Cronopio‖

(Geovanni ―Cocolo‖ Revelo, Guido Navarro) los conceptos a destacarse son:
pedagogía, teatro gestual, poética propia, taller, personajes tipo, comedia del
Arte, clown, técnicas de improvisación, espectáculo, obras, camada de
148
 payasos, máscaras, territorios, actor, bufón, espacios, visión poética,
exploraciones, imaginario quiteño, sensación, impresión, ojo del espectador,
cosa, concepto.

 Según el ―Teatro de los Silfos‖ (Silvia Brito, y Roberto Guerrero) los

conceptos a destacarse son: cultura nórdica, cultura andina, huayra, new age,
acciones, escena, el arte, proceso, artistas, sociedad, naturaleza, camino de
vida, espacios, actuación, derechos del otro, vivencia, colectivo,
transparencia, público, ser humano, arte al servicio de la humanidad,
recursos, sentido.

 Según el ―Colectivo de Artes Populares La Changa-Teatro‖ (Cristian

Castillo, Moisés Soria) los conceptos a destacarse son: comunitario, teatro,
fiestas, ideología, filosofía, tradición, conflicto, puesta en escena, teatro de
sala, estudiantes, colegio, auditorio, pregón, calle, zancos, malabares,
muñecos, postura, coyuntura, colectivos, facultad, estudiar teatro, talleres,
años viejos, estética, postura reaccionaria, diversidad, reunión, gusto, acción,
expresión, sentimiento, línea.

 Según la docente Msc. Gabriela Auz Bowen los conceptos a destacarse son:
transmutación, episteme, proceso, hacer práctico, devenir, cosa.

 Según el actor, investigador, y docente Msc. Rafael ―Lalo‖ Santi los

conceptos a destacarse son: socio político, poder, sistemas políticos
hegemónicos, condiciones sociales, zona de confort, ser social, estado,
creación, sistema político dominante, represor, empatía, instituciones
gubernamentales, artista, gobierno, labores artísticas, recursos económicos,
producciones, político, educación, obra de teatro, buen vivir, conceptos,
crear conciencia, capacidad de análisis, carencia, convivencia, espíritu de
socialismo, grupalidad, teatro de grupo, propio espacio, ejercicio poético,
labor artística, idea, persona, individuo, intereses artísticos, escritura de
textos, imágenes, conceptos, equipo, dramaturgia experimental, puesta en
escena expandida, trabajo, riesgo, laboratorio, teatro tradicional, ser
poéticamente teatral, poesía teatral, marco representacional, estilo bello,
teatro costumbrista, sistémico, convivio teatral.

149
 Conceptos que se repiten o tienen relación en base a entrevistas

La presente lista recoge y organiza conceptos, conceptualizaciones, y terminología

teatral/actoral que permite reconocer la incidencia de cómo los actores, compañías, grupos
de teatro y de colectivos teatrales que se aproximan a la noción de poética teatral y de
Micro Poética Actoral de acuerdo a la repetición de conceptos, las mismas que pueden
indicar una relación pre-existente tácita en el movimiento teatral local:

 En entrevistas a profesionales del - Diversidad (0)

- Devenir (0)
Teatro: o E
o A - Espacio (3)
- Artes del humor (0) - Estética (2)
- Asociaciones (0) - Espectáculo (0)
- Actor (0) - Exploración (0)
- Acción (2) - Espectador (0)
- Actuación (0) - Escena (0)
- Arte al servicio de la humanidad - Estudio (2)
(0) - Expresión (0)
- Arte (2) - Episteme (0)
- Artistas (0) o F
- Auditorio (0) - Formación (0)
- Años viejos (0) - Filosofía (0)
o B - Facultad (0)
- Butoh (0) - Fiesta (0)
- Bufón (2) o G
o C - Gusto (0)
- Comediante (0) o H
- Comedia (0) - Humorista (0)
- Comedia del Arte (2) - Huayra (0)
- Calle (2) - Humanidad (0)
- Clown (0) - Hacer práctico (0)
- Cosa (2) o I
- Concepto (0) - Imaginario Quiteño (0)
- Cultura (2) - Ideología (0)
- Camino (0) - Intérprete (0)
- Colectivo (2) - Impresión (0)
- Comunitario (0) o J (-)
- Colegio (0) o K (-)
- Coyuntura (0) o L
- Conflicto (0) - Lenguaje (0)
o D - Línea (0)
- Derechos (0) o M
150
 - Manipulación de objetos (0) - Sentido (0)
- Movimientos (0) - Servicio (0)
- Maestro (0) - Sentimiento (0)
- Máscaras (0) o T
- Malabares (0) - Títeres (0)
- Muñecos (0) - Teatro Gestual (2)
o N - Tradición (2)
- Narración (0) - Teatro ecuatoriano (0)
- New Age (0) - Teatro latinoamericano (0)
o O - Teatro Dramático (0)
- Obra (0) - Técnica Suzuki (0)
o P - Titiriteros (0)
- Productos artísticos (0) - Teatreros (0)
- Poética Propia (0) - Taller (2)
- Personajes Tipo (0) - Técnicas de improvisación (0)
- Público (0) - Territorios (0)
- Payaso (2) - Transparencia (0)
- Puesta en escena (0) - Teatro (0)
- Pregón (0) - Teatro de sala (0)
- Postura reaccionaria (0) - Transmutación (0)
- Proceso (0) o U (-)
- Postura (0) o V
o Q (-) - Visión poética (0)
o R - Vivencia (0)
- Riso Terapia (0) o W (-)
- Recursos (2) o X (-)
o S o Y (-)
- Sensación (0) o Z
- Sociedad (0) - Zanni (0)
- Ser humano (0) - Zancos (0)

La creación de la fórmula estadística para la valoración cuantitativa está basada en las 24

letras del abecedario en español latino para reconocer el rango de similitudes y diferencias
que exponen colectivos teatrales, compañías teatrales, grupos de teatro frente a la noción de
poética teatral y de micro poética actoral en base a la siguiente simbología:

(-) = no presenta concepto alguno = 6 casos en total.

(0) = sin repetición de conceptos = 84 casos en total.
(2) = se repite en dos ocasiones el concepto = 15 casos en total.
(3) = se repite en tres ocasiones el concepto = 1 caso en total.

- Representación estadística de diferencias y de repetición en torno a la noción de

poética teatral y micro-poética actoral:
151
 concepto que se repiteen
tres ocaciones. 1 caso

concepto que se repite en

dos ocacsiones.15 casos
Valores en base a las 24 letras
un solo concepto sin del alfabeto latino. 24 = a 100%
repetición. 84 casos

Sin concepto enunciado 6

casos

0 20 40 60 80 100

Grafico No. 1. Aproximación al concepto de Poética en base a entrevistas.

Diseño creado por el autor.
Interpretación del cuadro estadístico (Gráfico No. 1)

La regla de tres simple permite reconocer el porcentaje las coincidencias y diferencias

conceptuales respecto a la noción de poética teatral y de micro poética actoral por medio de
entrevistas a profesionales del teatro local, la interpretación estadística es la siguiente:

Según el número de letras del alfabeto latino, en base a 24 letras, para su cuantificación
estadística dan un rango del 100 % sobre el cual se cuantificará las coincidencias y
diferencias conceptuales:
 (-) = 25% que es de error o default circunstancial, pues este valor no incide en el
porcentaje evaluado, ya que en las entrevistas no se mencionó conceptos que se
relacionen a las letras del alfabeto faltantes (J, K, Q, U, W, X, Y) y que no incide en
la cuantificación en el transcurso y desarrollo de la recopilación de la información.

 (0) = 350% expone la diferencia a la noción de poética en las entrevistas alrededor

de un 250% superior a la valoración sobre un rango de 100%. Lo que mostraría una
riqueza para abordar desde varias aristas la poética teatral. En los que incluye
conceptos en todas las letras del alfabeto recopiladas en las entrevistas.

 (2) = 62.5% muestra coincidencias de más del 50% sobre la base del valor del
100% asignado. Los conceptos que generan coincidencias acerca de poética actoral
y micro-poética actoral entre los entrevistados son los siguientes:

152
 - Acción - Estética
- Arte - Estudio
- Bufón - Payaso
- Comedia del arte - Recursos
- Calle - Teatro Gestual
- Cosa - Tradición
- Cultura -Taller
- Colectivo

 (3) = 4.16% muestra una particular mención, ya que, la mayor coincidencia conceptual entre los
entrevistados sea un solo concepto. Al parecer este indicador relacionaría la poética entre los
entrevistados y casi se llegarían a definirla en la experiencia teatral local como la
conceptualización poética de Espacio.

o CONCLUSIÓN:
Si se toma en cuenta las coincidencias de los rangos (2) y (3) extraeremos una muestra que en
sumatoria simple da: (62.5%) + (4.16%) = 66.66% / 100% de coincidencias, entre los
profesionales del Teatro entrevistados, para exponer su concepción sobre la poética teatral local.

Conclusiones aproximadas para la noción de micro poética actoral expresadas por académicos y
teatrólogos latinoamericanos

Conceptos que se repiten y que tienen relación en base a bibliografía académica sobre el concepto de
poética teatral, y de micro poética actoral.

 Según el investigador y teatrólogo ecuatoriano Franklin Rodríguez Abad los conceptos

destacados son: metadiscurso teatral, procesos de producción teatral, procesos de recepción
teatral, poética teatral, macro poética, producción teatral, micro poética, discurso teatral, texto
dramático, texto espectacular, puesta en escena, la recepción, proceso, proceso creativo, obra
artística, el espectador, participación activa, creador.

 Según el investigador, docente y teatrólogo argentino Jorge Dubatti los conceotos destacados son:
poíesis teatral, acontecimiento teatral, multiplicación expectatorial-convival, poéticas
comparadas, poéticas teatrales, dimensión, territorio, supra territorio, cartografía, micro poética,
ente poético particular, individuo poético, espacios, tensión, debate, hibridez, materiales,
procedimientos, reivindicarse, homogeneidad, ortodoxia, historicidad, modelos abstractos,
multiplicidades internas, complejidad, contradicción, desafío, modelos lógicos, praxis teatral.

153
 Según la presente investigación actoral/teatral los conceptos destacados son: micro poética
actoral, investigación, sujetos poéticos individuales, actrices, actores, hacer actoral teatral,
territorio, espacio físico, espacio subjetivo, hacer como proceso intencional, actividades prácticas,
receptor, acontecimiento teatral, acto.

Conceptos que se repiten o tienen relación en referentes académicos

o A - Multiplicidad Internas (0)

- Acontecimiento teatral (2) - Modelos lógicos (0)
- Actrices (0) - Micro-poética actoral (0)
- Actores (0) o N (-)
- Actividades prácticas (0) o O
- Acto (0) - Obra artística (0)
o B (-) - Ortodoxia (0)
o C o P
- Creador (0) - Procesos de producción teatral (0)
- Cartografía (0) - Procesos de recepción teatral (0)
- Complejidad (0) - Poética teatral (2)
- Contradicción (0) - Producción teatral (0)
o D - Puesta en escena (0)
- Desafío (0) - Proceso (2)
- Discurso teatral (0) - Proceso creativo (0)
o E - Participación-activa (0)
- Espectador (0) - Poiesis teatral (0)
- Ente poético particular (0) - Poéticas comparadas (0)
o F (-) - Procedimientos (0)
o G (-) - Praxis teatral (0)
o H o Q (-)
- Hibridez (0) o R
- Homogeneidad (0) - Reivindicación (0)
- Historicidad (0) - Recepción (2)
- Hacer actoral – teatral (0) o S
o I - Supra-territorio (0)
- Individuo poético (0) o T
- Investigación (0) - Texto dramático (0)
o J (-) - Texto espectacular (0)
o K (-) - Tensión (0)
o L (-) - Territorio (0)
o M o U (-)
- Metadiscurso teatral (0) o V (-)
- Macro-poética (0) o W (-)
- Micro-poética (2) o X (-)
- Multiplicación expectatorial-convival (0) o Y (-)
- Materiales (0) Modelos abstractos (0) o Z(-)

154
Creación de la formula estadística para la valoración cuantitativa en base a las 24 letras del abecedario en
español latino que exponen similitudes y diferencias conceptuales para acercarse a una noción práctico-
teórica de micro poética actoral, y de poética teatral basada en la siguiente simbología:

(-) no presenta concepto alguno = 14 casos en total

(0) = sin repetición de conceptos = 44 casos en total
(2) = se repite en dos ocasiones el concepto = 5 casos en total
(3) = se repite en tres ocasiones el concepto = 0 casos en total

- Representación estadística de diferencias y de repetición en torno a la noción de poética teatral y

micro-poética actoral por parte de aproximaciones académicas:

Sin concepto enunciado. 14

casos.

Un solo concepto sin

repetición. 44 casos.
Valores en base a las 24 letras
del alfabeto latino en español.
Concepto que se repite en 24 = a 100%
dos ocaciones. 5 casos.

Concepto que se repite en

tres ocaciones. 0 casos

0 10 20 30 40 50

Gráfico No. 2. Aproximación al concepto de poética en referentes académicos.

Diseño creado por el autor.

Interpretación del cuadro estadístico (Gráfico No. 2)

La regla de tres simple permite reconocer el porcentaje las coincidencias y diferencias conceptuales
respecto a la noción de poética por medio de bibliografía académica de teatro y en la presente
investigación de la siguiente manera:

155
Según el número de letras del alfabeto latino son 24 letras que generan un rango base del 100% sobre el
cual se cuantificará las coincidencias.

 (-) = 58,33% muestran error o default circunstancial, ya que en la bibliografía académica de

teatro consultada no se mencionó conceptos que se relacionen a las letras del alfabeto faltantes
(B, F, G, J, K, L, N, Q, U, V, W, X, Y, Z) y que no inciden en la cuantificación, transcurso y
desarrollo de acopio de la información.

 (0) = 183,33% La noción de poética empleada por la institución académica teatral, y de la

presente investigación sobrepasa en un 83,33% las diferencias conceptuales sobre poética teatral
y de micro-poética actoral. Este porcentaje mostraría que sí afectan los años de publicación de la
investigaciones sobre poética teatral, pues el rango académico seleccionado varía de una
investigación a otra entre los años 1994, 2011 y 2017, es decir entre 23 años, 17 años y 6 años de
diferencia respectivamente una de otra. Por lo que la diferencia es casi del doble para relacionar
nociones y presupuestos prácticos-teóricos sobre poética teatral. Sin embargo, esta diferencia
demuestra que la noción de poética ha ido evolucionando en los últimos 22 años. Lo cual es muy
positivo, ya que el teatro ha sufrido varias transformaciones y en el caso de Latinoamérica la
irrupción de los estudios de performance, posiblemente aumentaran las diferencias conceptuales.
Diferencias que se alejará de la noción de poética teatral paulatinamente, por lo que consideramos
como urgente indagarla y no dejarla sola para las investigaciones históricos del teatro.

 (2) = 20.83% Pese a la diferencia conceptual ya detectada se puede encontrar relaciones en la

concepción de poética teatral y de micro-poética actoral dentro de los académicos e
investigadores teatrales. Los conceptos que coinciden son los siguientes:
- Acontecimiento teatral
- Micro Poética
- Poética Teatral
- Proceso
- Recepción

 (3) = 0% No existieron más de dos coincidencias conceptuales por lo que la tabulación es de

valor cero. Para efectos de la sumatoria de coincidencias enunciamos este valor cero.

156
Antes de llegar a la síntesis conceptual de la Variable Dependiente (Micro Poética Actoral) se señala las
coincidencias de los rangos (2) y (3) para extraer una muestra (20,83%) + (0%) = 20,83% / 100% son
los valores cuantificados que exponen un porcentaje regular de coincidencias entre los académicos,
investigadores teatrales y de los presupuestos práctico-teórico de la presente investigación para exponer
las concepciones acerca de la poética teatral y de la micro-poética actoral

SÍNTESIS E INTERPRETACIÓN DE MICRO POETICA ACTORAL

 Muestreo de coincidencias (2) basado en entrevistas a profesionales del quehacer teatral local

exponen un rango de 62.5% / 100%, al que se suma la muestra de coincidencia (3) de

porcentaje de 4.16% / 100%:

- Acción - Estética
- Arte - Estudio
- Bufón - Payaso
- Comedia del arte - Recursos
- Calle - Teatro Gestual
- Cosa - Tradición
- Cultura - Taller
- Colectivo -Espacio

 Muestreo de coincidencias (2) único en datos obtenidos de investigaciones y autores académicos

teatrales con un porcentaje de 20.83% / 100% con los siguientes conceptos:

- Acontecimiento teatral
- Micro Poética
- Poética Teatral
- Proceso
-Recepción

157
 INTERPRETACIÓN CUALITATIVA EN BASE A LAS VALORACIONES CUANTITATIVAS
SOBRE POETICA TEATRAL Y MICROPOÉTICA ACTORAL

Se establece que la variable dependiente ―Micro Poética Actoral‖, usará los siguientes conceptos que
derivan tanto de las muestras de coincidencias entre las entrevistas a profesionales del teatro, como de las
muestras de coincidencia de académicos e investigadores teatrales, para su indagación práctica previo a
la creación del producto artístico. De las coincidencias encontradas se escoge las nociones de:

 Acción
 Proceso
 Recepción
 Acontecimiento teatral
 Espacio

Finalmente, de la sumatoria de los muestreos descritos para la variable dependiente dan un porcentaje de
87,49% / 100%. Por lo que, según esta estadística, es confiable realizar la indagación práctica
considerando un porcentaje de 12,51% de cuidado o de margen de error.
La relación que se establezca en las fichas de observación en el laboratorio de exploración actoral
procurará aclarase los enunciados conceptuales para que una vez pasados por la experiencia escénica
lleguen a la definición práctico-teórica de la Micro Poética Actoral o variable dependiente.
El carácter sistémico y procesual que pueda exponerse en una práctica teatral, posibilitará abrir diversas
concepciones, así como modos de creación poéticas, sin embargo, debe notarse que la relación que
muestran los interlocutores puede ser consideradas como micro poéticas actorales porque, aunque
distantes entre sí, muestran que dialogan y se relacionan, ya que, exponen o expresan la pertinencia que
debería existir un movimiento teatral/actoral local plenamente investigador, para interpelar cualquier
índole de poder represor desde o hacia el teatro y para la actuación teatral. Deteniendo esta intención
homogenizante en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación y pedagogía teatral en
cualquier modalidad de estudio (Formal, no formal, informal o autodidacta.

158
 DIDÁCTICA PARA PERFORMAR EL PERSONAJE

La propuesta para ―Performar el Personaje Teatral‖ se enfatiza en la noción de ―Acción Física‖, y en

cómo es necesaria la creación de una estructura o esquema de repetición continua de acciones físicas,
para que, la actuación teatral se trasforme desde los signos descriptivos básicos, o encuentre relación
simbólica en la convención social, poniendo énfasis en el carácter de indicial (index) de las acciones
físicas en el ámbito teatral, ya que, de ese modo se expondrán didácticamente en la enseñanza-
aprendizaje de actuación teatral, los procesos de experimentación en los cuales se puedan notar que es
viable la existencia intencional de alguna categorización lógica racional a priori para describir la
experiencia actoral. Esto quiere decir que el esquema de repetición en acciones físicas permite a
estudiantes de actuación teatral experimentar y/o vivenciar los conocimiento actorales para dotarle de
sentido a la memoria corporal, ya que, es expresivamente más intensa más compleja de aprehender sin la
experiencia afectiva del cuerpo, por lo que esta afectividad e inteligencia corporal entra en tensión con la
imagen canónica de la experiencia representacional en el teatro tradicional.
La necesidad de encontrar un camino didáctico y pedagógico teatral-actoral permite también
experimentar escénicamente con el estatuto performativo del trabajo actoral. Es precisamente en esta
estrategia didáctica del fenómeno performático de la actuación teatral, la que se propone combinar en las
experiencias de actores/actrices en proceso de educación formal, no formal, o informal. Al seleccionar
algún referente de educación actoral, desde su metodología, permitirá delimitar y exponer las
problematizaciones de la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del actor investigador
durante la creación del producto artístico. Esta delimitación metodológica funciona a su vez como parte
de la didáctica actoral, ya que permite explorar prácticamente y/o teóricamente la variable dependiente.
Otra posible estrategia didáctica actoral que se plantea es indagar como este ejercicio de creación
escénica, permite un juego escénico entre los actores, ya que, partirán con un mismo referente en la
pedagogía teatral universal.
Finalmente una vez sistematizadas ambas aproximaciones didácticas, estas se vinculan de modo práctico-
teórico en actuación teatral, por lo que, los resultados obtenidos en la sistematización actoral guiarán
metodológicamente hacia el texto no dramatúrgico seleccionado para crear el producto artístico.

El insumo didáctico o experiencia pedagógica actoral que se tomó como referencia para la creación del
producto artístico a experimentar, nació en el manejo de las acciones físicas trabajada por el actor
estadounidense Thomas Richards (2005) quien describe el proceso metodológico conocido por el actor
159
polaco Ryszard Cieslak. Es este gran actor de teatro quien expone un proceso didáctico por el cual es
posible diferenciar la acción física de las asociaciones emocionales, sensoriales, e imaginativas que
produce la experiencia actoral al crear un espectáculo teatral.
Según Thomas Richards (2005) para diferenciar emociones de acciones se debería:

Cieslak era así. (…) Un día nos propuso que preparásemos una improvisación a solas para
enseñársela al día siguiente. Antes de salir del aula, nos dijo que debíamos hacer un esbozo
preliminar de la improvisación: no debíamos improvisar sin una estructura, sino que debíamos
pre-construir el esquema básico.
Cieslak, entonces, intentó hacernos tomar conciencia de la cantidad de trabajo que requiere la
creación de un espectáculo a partir de improvisaciones. Nos dijo que (…) cada uno de nosotros
debería tomar su cuaderno, dividir cada página en dos columnas; y escribir en una columna, con
la mayor precisión posible, absolutamente todo lo que había hecho durante la improvisación; y en
la otra columna, escribir todo lo que había asociado interiormente: todas las sensaciones físicas,
las imágenes mentales y los pensamientos, los recuerdos de lugares, de personas. (…) No dijo
que, a partir de todo lo que habíamos anotado, seríamos capaces de reconstruir, memorizar y
repetir la improvisación que acabamos de hacer. Entonces, podríamos trabajar en la estructura,
alterándola y perfeccionándola hasta convertirla en un espectáculo. (p. 31, 32)

Para ejemplificar su aplicación didáctica, se adjunta la ficha de acciones físicas diseñada, la misma que,
explica cómo se realizó la división entre acciones, percepciones, texto personal creado por el actor, y
observaciones a su práctica escénica. La sistematización permitirá elaborar un micro esquema de
repetición en acciones físicas:

AC
LO QUE HE HECHO LO QUE HE SENTIDO texto Observaciones
1 Estirar músculos y calentar acompañado de la música Dolor en los hombros
las fotos marcas
puntos de
2 Seleccionar objetos para la imrovización relajación con buena vibra observación
3 Busqué dónde apoyar los objetos Jugar en el espacio
4 Busqué una silla menos tenso y preocupado

5 Dispuse la distancia del espacio de trabajo se destapó las fosas nasales

la relación con los
dibujos ayuda a
6 Calenté con relajación activa puedo sentir los ojos atentos vivos concentrase

7 realizé relajación autógena se calienta el cuerpo

8 active el aparato sonoro del cuerpo conbostezo y balbuceo me produce bienestar el espacio
9 Cooqué los bocetos en las paredes

Ficha No 6. División didáctica para crear micro esquema de repetición en acciones física con un texto personal creado
por el actor.
Diseño creado por el autor.
160
El texto no dramatúrgico creado para la exploración de acciones físicas que relaciona una experiencia
personal del actor es el siguiente:

 “Las conversaciones en la pescadería”

De la nada, sale un pescado. En la nada aquel pescado despierta. ¿Acaso usted no se dio cuenta que los
pescados solo pueden nadar, más no caminar? -¡Levántate pescadito!- (se escuchaba tras sus orejas de
pescado) Pero el muy inseguro no se movía.
De la nada cayó otro pescado. Rebelde y despierto empezó a agitarse violentamente. Exhausto golpeó al
tímido pescado.
-Los pescados no se hablan, no se miran, no se tocan- (se respondieron uno al otro)
El tímido pescado dijo: -estoy seco y no puedo moverme-
El rebelde y despierto pescado respondió: -estoy cansada de tantas vueltas. ¿Para poder secarme? ¿Qué
hacemos?-
El tímido respondió: -no queremos hacer nada, ¿verdad?
(Ambos callaron un buen incomodo rato)
El tímido, murió tímidamente, sin decir adiós. El otro pescado siguió dando vueltas y más vueltas. Se detuvo
al escuchar que de la nada cayó un nuevo pescado que tenía las fuerzas nuevas, y estaba todo lleno de agua.
Sintió nuevamente una alegría enorme, pero no quería regresar. Le dolía mucho alejarse, estaba
completamente muy frágil.
Decidió esperar, y esperando estuvo por mucho tiempo.
De la nada caían más pescados que morían tímidamente. Tímidamente uno se levantó. En la nada empezó a
caminar y se dijo: -demasiados peces muertos, ¿cuándo terminarán...? - Un largo camino sin fin le esperaba.-
Los peces muertos se acabaron y estaba nuevamente sólo. Triste, quiso regresar a dormir con los peces
muertos. Sin embargo, algo le contuvo, y ahora él, no era tan tímido como tímidamente fue. Cayó en la cuenta
de que en la nada llovían peces que caían uno tras otro. Cayó en la cuenta también que de alguna manera él
podía caminar en la lluvia. ¡Nadar en la lluvia!
¿Cuántos caminos elegiría? ¿Con qué peces muertos se reencontraría? ¡Lo excitaba más, y aún más para
aventurarse!
Entre tanta lluvia de peces, un día escuchó una melodía, que aparentemente sólo él entendía. Y por entendido
como él sólo. Ahora viaja entre anzuelos, carnadas a veces más rápido y otras olvida que tiene miedo. Nada
en océanos unas veces y la mayoría en varias peceras.
A la melodía de un pez de agua quiere llegar. A pesar de que se dice constantemente: -No escucho, no hablo,
no canto. Tengo una boca de pescado-
Él, espera que su melodía sorda sea escuchada para que el pez de agua no se congele en su espera. Porque
alguien dijo sabiamente: - El pez que espera… morirá esperando-
... ¿Nuevamente?
-Comida típica es comerse un caldo de bagre hirviendo-
Colorín colorado, el cuento de nado en nada, se ha terminado.
Fin.
Nota: Calle Cumandá entre “San Roque”, tres atados de hierba, y la clase de Cristina Cataldo Visión 1 (San
Telmo/Bs. As. /2006).

161
 DETALLE DE ACCIONES FÍSICAS SISTEMATIZADAS

Las acciones físicas que empezaron a perfilarse, se expresan en la siguiente planificación; están
separadas en acciones, texto, percepciones, observaciones y son las que se repitieron hasta convertirse en
una micro estructura de acciones físicas ―fija‖, para que, en cada ensayo realizado poco a poco llegar a la
confrontación del texto seleccionado no dramatúrgico en del producto artístico:

LO QUE HE HECHO / LAS ACCIONES FÍSICAS

o Lista de acciones físicas tomada de la ficha No.6 diseñada por el autor59:

1 Estirar músculos y calentar acompañado de la música

2 Seleccionar objetos para la improvisación
3 Busqué dónde apoyar los objetos
4 Busqué una silla
5 Dispuse la distancia del espacio de trabajo
6 Calenté con relajación activa
7 Realicé relajación autógena
8 Activé el aparato sonoro del cuerpo con bostezo y balbuceo
9 Coloqué los bocetos en las paredes
10 Me coloqué en la columna derecha del espacio
11 Estaba de espaldas al público
12 Me agarre las manos
13 Observé el dibujo frente a mí
14 Comencé observando los dibujos de la pared de la derecha
15 Continué la exploración del espacio
16 Me acerqué a los dibujos del piso
17 Caminé al otro lado del espacio
18 Me detuve en el arco que posee un dibujo
19 Miré al público dónde se encuentra el público
20 Comencé a decir el texto
21 Me dirigí al estrado
22 Hablé desde el estrado hacia el público
23 Recojo los dibujos que están en el piso
24 Muestro esos dibujos al público
25 Los dejo en el mismo sitio
26 Me agacho
27 Finalmente cojo uno pequeño y los dejo en los bajos del estrado
28 Me dirijo hacia la silla y me siento
59
Toda la sistematización completa de la Ficha No. 6 se encuentra en el apartado de anexos.
162
29 Me levanto, me saco la leva y la coloco en el espaldar de la silla
30 Empiezo a cantar
31 Cojo dos bocetos de mujeres y los muestro al público
32 Le comento al público
33 Observo el espacio
34 Me coloco nuevamente en el estrado
35 Leo la parte final del texto escrito
36 Regreso a ponerme en la columna derecha del espacio
37 Me coloco frente a la pintura
38 Me agarro con las manos
39 Observo el dibujo
40 Me siento y observo
41 Me quito el gorro
42 Me quito la leva
43 Coloco la leva en el espaldar
44 El gorro lo coloco en el llavero del pantalón
45 Me coloco de pie
46 Libero al cabello de las ligas
47 Me recuesto tras el estrado
48 Canto ―Sin Disfraz‖
49 En el piso giro de un lado al otro
50 Canto mirando al cielo tras el estrado
51 Me agarro la cabeza
52 Me coloco en el piso en otra posición
53 Voy hacia delante del estrado
54 Observo los carboncillos
55 Enfoco distancia con el carbón escogido
56 Me siento frente al boceto
57 Rayo la hoja
58 Me recuesto en el piso
59 Presento el texto de Panero
60 Me levanto y observa el cuarto
61 Huyo de ese espacio
62 Me siento y miro desde afuera al espacio y los bocetos en la pared
63 Me acerco a la silla
64 Recojo la leva-chaqueta
65 Recojo el cabello y lo anudo con las ligas
66 Me coloco el gorro
67 Salgo del cuarto
68 Regreso nuevamente para dar una conferencia en el estrado
69 Invito a pasar al público a las otras salas
70 Salgo del espacio con texto

163
o Nota:

Las acciones enumeradas dan un total de setenta momentos que fueron los que se realizaron para
crear la micro estructura en acciones físicas de repetición.

o Se adjunta también el texto que trabajó el otro actor (Lic. Héctor Correa), quien participó de la
creación de la micro estructura de acciones físicas, y diseño su propia ficha de sistematización
para la creación de su escena personal. De igual modo se creó un texto no dramatúrgico que el
actor escribió desde sus experiencias personales:

 Texto no dramatúrgico personal del actor Héctor Correa

Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez
Ayayay, Aguanta, aguanta, ayayay, espera.

Las cuatro de la mañana y aun no queremos irnos. Te das cuenta de que por más que hubiéramos tenido
tiempo antes nunca lo hubiéramos hecho diferente. La cuestión era quedarnos hasta el último y sortear la
vida a la suerte. Éramos, cómo decías, unos verdaderos varones. Las mejores historias aparecían en esos
lugares. Así lo creíamos, compañero. Pero en qué momento dejaste de jugar. De ponerle ganas a la vida.
Se supone compañero que el primero en llegar a tener una reluciente calva eras vos. Yo no. Te recuerdo
que eras el mayor. Y el arrecho en todo. Yo me lanzo decías. Yo no podía hacer otra cosa que intentarlo
después.

Creo que tiene que ver con la determinación y las ganas que le metías a las cosas. Decidido en todo. Lo
importante, me parece, es que la enseñanza se la plasma hasta en el último acto. Lo que querías y te lo
planteabas, lo realizabas. Luchador dirían. Eras un luchador. Yo sigo creyendo lo mismo. Me vale una
mierda lo que ahora dicen. Mejor ni te cuento. No tiene sentido perdernos en temas pendejos.
Mejor te cuento lo de luchador. Imagino la capacidad de luchar contigo mismo cada micro segundo para
llegar de una vez por todas a darle fin a todo esto. ¿Cómo lo lograste? Por qué lo lograste hijo de puta.
¿Sí o qué? Lo lograste. Dime. ¿Cuál es la clave para el éxito? Me refiero a ese entramado de acciones
que te llevan a dónde quieres. Incansable me parece que puede ser. Creo entonces que voy por buen
camino. A lo Camus.

Aló. ¿Sí? No creo ñaña. No, yo estoy con un chico. Termino esto y voy para allá
Canción: Quién dijo que todo está perdido. Yo vengo a ofrecer mi corazón. Tanta sangre que se llevó el
río yo vengo a ofrecer mi corazón. No será tan fácil, ya sé que pasa no será tan simple como pensaba,
como abrir el pecho y sacar el alma. Una cuchillada de amor.

o Las acciones físicas que planteó como micro estructura para ser repetidas durante cada encuentro
son tomadas de la ficha del actor Héctor Correa:

1 Espero fuera de escena

2 Miro la puerta e ingreso
164
 3 Doy un primer paso cruzando el umbral y me detengo
4 Miro mi zapato derecho y me saco los dos zapatos
5 Realizo 5 pasos ya sin calzado. Me detengo.
6 Regreso a ver hacia la derecha y miro la cama
7 Me saco los lentes
8 Observo todo el espacio hasta llegar a ver la pequeña cómoda donde se encuentran un perfume
y una flor de papel. Tomo el perfume y lo percibo.
9 Levanto la flor, ya que se encuentra caída
10 Proyecto con la flor y me traslado al armario y reviso la ropa.
11 Me doy una vuelta de 360 grados y juego a las escondidas
12 Busco en el cuarto.
13 Él aparece y me toma del cuello por la espalda. Forcejeamos.
14 Me desplazo fuera de la cama
15 De pie.
16 Comienzo a cambiarme de ropa
17 Contesto el teléfono
18 Pronuncio el texto
19 Cierro la llamada telefónica
20 Cuelgo la silla y canto.
21 Camino, tomo los lentes y voy saliendo.
22 Me detengo, me doy la vuelta miro el lugar por última vez.
23 Me coloco los zapatos de espaldas y retomo de forma reversa el mirar el umbral y salgo.

o Nota:

Las acciones descritas son las que se repiten constantemente y entran en juego escénico para poco
a poco ir perfeccionando la experiencia de la escena a modo de espectáculo actoral60.

EL PRODUCTO ARTÍSTICO

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje en actuación teatral desde la óptica del estudiante, le permite ir
ganando conocimiento en la experiencia escénica, cuando es él quien propone la experiencia creativa, y
se le puede guiar desde una planificación didáctica en la que se expone al actor-estudiante como objeto y
sujeto de la educación teatral.

60 La ficha del actor Lic. Héctor Correa se encuentra completa en la sección de anexos de la presente investigación.
165
Si el proceso actoral inició con la planificación detallada del micro esquema de repetición en acciones
físicas, estas se enriquecieron por la intimidad con que se relacionó el actor al texto basado un hecho
profundamente íntimo, subjetivo a compartir, lo que posibilita que siempre que se repita esta micro-
estructura de acciones físicas en la experiencia que evoca la repetición de acciones físicas, ya que pasó a
la memoria corporal, siendo diferenciada entre lo que son los hechos (acciones físicas), las sensaciones,
los pensamientos, y los impulsos creativos.

Según el actor Richards, Thomas (2005):

El actor no se identificaba con el <<personaje>>. (…) El <<personaje>> estaba construido a

través del montaje y estaba destinado principalmente a la mente del espectador; el actor, tras esa
pantalla, mantenía su intimidad, su seguridad. Además, la pantalla del <<personaje>> mantenía
ocupada la mente del espectador de tal manera que podía percibir, con una parte de él mismo que
podía percibir, con un aparte de él mismo adaptada a esa tarea, el proceso escondido del actor.
En cuanto a la diferencia entre las acciones propuestas por Stanislavski, Grotowski plantea que la
acción es un impulso vital porque es profundamente generadora de energía continua, por eso es
fundamentalmente un trabajo muy personal en la creación del actor/actriz.
(…) Stanislavski trabajaba sobre las acciones en el contexto de la vida común de las relaciones:
personas en circunstancias <<realistas>> del quehacer cotidiano, dentro de una convención
social. Grotowski, en cambio, busca las acciones físicas dentro de una corriente básica de vida y
no en las situaciones sociales o de la vida cotidiana. En una corriente de vida de como ésa, los
impulsos son de gran importancia. Grotowski afirma que ésa es la diferencia entre su trabajo y el
<<método de las acciones físicas>>. (p. 165)

Podría creerse que la repetición constante de la microestructura de acciones físicas es nociva para la
formación actoral, ya que supondría esquematizar o mecanizar las formas, y dejar que la vida interior se
acartone, o que pierda la organicidad que puede experimentar el estudiante de actuación. Empero, la
posibilidad de confirmar los hallazgos deseados en la actuación es entrar en un ritual propicio para que
poco a poco, pueda experimentar el estudiante los detalles que están siendo asimilados, vivenciados,
aprehendidos en el cuerpo, y no solo en la mente racionalista.

Richards, Thomas (2005) expone:

Entonces, después de repetir esta partitura más detallada, antes de que empiece a perder fuerza, el
actor deberá encontrar detalles todavía más pequeños dentro de la misma línea de acción original,
y después quizás detalles incluso más pequeños (…) De esa manera, haciendo más detallada la
línea de acción, más rica en elementos más pequeños, el actor puede combatir el declive, que es el
adversario inevitable contra el que se enfrenta cuando repite un espectáculo durante un año, dos o
más. (p. 150)

166
En igual tratamiento para el trabajo vocal actoral, también es posible contenerse en los principios
didácticos para actores que propone el director polaco Jerzy Grotowski, que obliga al actor a trabajar
muy cercano a su experiencia y deseos creativos, sin embargo, se debe tomar en cuenta que cada
propuesta que emplea el maestro polaco es fruto de extensas exploraciones en su teatro laboratorio. Por
lo que, al hacer uso del canto para el producto artístico de la presente investigación, es una oportunidad
que replantea la estrategia didáctica, para que pueda se explorada desde la experiencia vital del actor con
relación a la micro estructura de acciones físicas creadas para el sistema de repetición.

Al respecto Richards, Thomas (2005) comenta:

(…) sobre cantar mecánicamente. (…) Grotowski me dijo que había una manera de cantar en la
que la búsqueda nunca moriría. Incluso sabiéndose la melodía a la perfección y sin tener que
alterarla, siempre se puede abordar la canción como un amigo que no acabas nunca de conocer
por completo: otro ser vivo. Avanzas dentro de la canción y le pides que te revele su secreto.
Incluso cuando te sabes la melodía al dedillo, siempre debe haber una búsqueda, como si desearas
encontrar a alguien, No trates la canción como si ya la conocieras. (p. 145)

La canción seleccionada para el producto artístico apareció de la experiencia en repetición de la micro-

estructura de las acciones físicas, y permitió también, relacionar o asociarla en el texto no dramatúrgico.
El texto pertenece al disco ―Locura‖ del año 1985, en las voces de Federico Moura, y de su hermano
menor Marcelo Moura. El tema musical fue compuesto por la banda argentina ―VIRUS‖, y se llama “SIN
DISFRAZ”:

―Sin Disfraz‖

A veces voy,
donde reina el mal,
es mi lugar,
llego sin disfraz.

Por un minuto,
abandono el frac,
y me desnudo,
en lo espiritual,
para amar.

Como si fuera,
mentiroso y nudista,
en taxi voy,
hotel “Saboy”,
y,
167
 bailamos.

Y, ya no sé
si es hoy,
ayer,
o mañana.

(oh, uh, oh.)

Fue ayer,
persiste el olor,
de esa piel,
morena y sensual,
perfumada.

Y,
hoy me visto,
de modé y normal,
no me preocupa,
parecer vulgar.

uh, uh, uh.

Como si fuera,
Mentiroso y nudista,
uh, ju, uh, uh,
en taxi voy,
hotel “Saboy”,
y bailamos.

Y,
ya no sé,
si es hoy,
ayer,
o mañana.

(oh, uh oh.)

EL TEXTO NO DRAMATÚRGICO

La experiencia creativa actoral tiene varios detonantes que pueden aparecer incluso años después de
releerse un texto de antaño.

En la novela ―Trainspotting‖ del escritor inglés Irvine Welsh (1996), permitió una exploración para el
trabajo actoral bajo el parámetro de no representar la ficción que propone el escritor, sino que, sea

168
planteado desde la experiencia actoral hacia un estatuto performático. Por lo que, al contrario del análisis
actancial y del análisis activo Stanislaskiano, no se enfocó el actor-investigador en reflexionar sobre las
fuerzas internas que propician la existencia de una acción dramática definida.

El trayecto metodológico y didáctico hacia el texto no dramatúrgico sólo aparece en cuanto se expresa
una problema para la memoria en el actor, porque, al igual que la repetición de la microestructura de
acciones físicas, también debe generar la existencia de una repetición constante del texto para que la
memoria lo conozca a detalle. Parecería inoportuno trabajar desde esa medida memorística, pero,
también posibilita liberar las acciones físicas y el texto mientras se lo repite en los ensayos. Más cuando
se realizó el montaje del producto artístico desde la repetición de la micro-estructura en las acciones
físicas, y con la repetición del texto basado en la secuencia de acciones se puedo generar la experiencia
performativa entre el actor, el texto no dramatúrgico, y las acciones físicas cómo una experiencia previa
o pre-expresiva a la actuación, es decir, se performó el personaje en un texto no dramatúrgico, pero esta
metodología actoral como didáctica pedagógica se generó solo al complementar un proceso creativo y de
enseñanza-aprendizaje en base a las variables de la presente investigación.

A partir de la constante repetición de la micro estructura de acciones físicas, el texto no dramatúrgico

llegó a ser performado por la vivencia actoral durante el proceso de ensayos. El texto adjunto no puede
ser tomado como una adaptación perse, porque su objetivo no fue de montaje, sino que, expresa la
relación orgánica a la secuencia de acciones físicas.

“MALA SANGRE”

Versión final del texto no dramatúrgico para performar el personaje

Siempre llovía cuando emprendía el viaje a la unidad de enfermos terminales; una lluvia
persistente, húmeda, helada, acompañada de vientos. El frío equivale a resfriados y los
resfriados pueden equivaler a la muerte. Sin embargo, tenía una misión prioritaria: había
un trabajo que hacer. Cada visita que le hacía a Alan Venters hacía que mi venganza
final, estuviesen más cerca.

Todos vemos lo que queremos ver.

169
¿Qué era lo que yo en verdad quería? Quizá siempre fue la venganza, antes que el
arrepentimiento.

Por definición, tienes que vivir hasta que te mueres. Mejor hacer que esa vida sea una
experiencia tan completa y gozosa como sea posible, por si la muerte es una mierda, lo
cual sospecho que es el caso.

Conocí a Alan Venters a través del grupo de autoayuda VIH y positivos, aunque él no
perteneció al grupo mucho tiempo, por obvias razones, pronto desarrolló una de las
infecciones oportunistas a las que somos proclives.

Al principio los resultados de la prueba me parecían sencillamente increíbles, tan

incongruentes con lo sano que yo me sentía y aparentaba estar.

Después de que metieran a Alan Venters en la unidad de enfermos terminales dejé de ir a

las reuniones del grupo. De todos modos, quería pasar tiempo visitándole.

Con todo lo mierda y despreciable que era, a Alan si le importaba una persona. Era
imposible confundir el cambio de tono de su conversación cuando utilizaba la frase <<el
pequeño>>.

Le sondeé discretamente en busca de información acerca del hijo de cinco años que había
tenido con una mujer en otro barrio de la ciudad, que no le dejaba ver al niño que se
llamaba Kevin. No fue difícil introducirme en la vida de la ex novia de Alan. Después de
enterarme de su vida le entré por-accidente-a-propósito en una discoteca, donde hice el
papel de pretendiente encantador y atento y pronto empezó a gustarle…

El niño básicamente me enseño el modo de hacerle daño a Alan… por eso él no temía a la
muerte. Realmente creía que seguiría viviendo, de algún modo, a través de su hijo.

El día de la venganza llegué al hospital un poco inquieto. Alan me decía <<Eres un buen
hombre, Davie. Lástima que no nos conociéramos en circunstancias distintas>>
Intensifiqué la presión sobre su mano. Me miró desconcertado. ¡Muy bien, el hijo de puta
aún podía sentir dolor físico! Le hablé en tono claro.

<<Te dije que me contagié por compartir agujas Alan. Pues bien, te mentí… sobre un
montón de cosas. Alan, a mí me contagió una muchachita con la que me veía. Ella no
sabía que tenía el virus del Sida. Pero a Ella le infectó un trozo de mierda al que conoció
una noche en un disco-bar. ¿Sabes? Ese cabrón le dijo que tenía la ilusión del amor a
primera vista, y que le gustaría celebrarlo en privado con ella. Así que se fue con él. El
muy hijo de puta la violó. ¡Maldita sea te lo diré! La amenazó con una puta navaja. La
ató. La culió salvajemente por el ano. Le obligó a chupársela. ¿Te resulta familiar esto
careverga? ¡No empieces a joder! Te acuerdas de Donna. Eres escoria. A mí ni se me
habría levantado de haber sabido que tenía mierda en mí leche. ¡Shito! Cierra esa puta
boca. Entonces ella descubrió que la escoria violadora era seropositiva y que ella
también era portadora. Pero lo peor para ella, una persona de verdad, una persona ética

170
y sincera, fue cuando descubrió que su nuevo chico también lo era. ¡Yo! Aquí tu gran puto
camarada>>

Me recompuse, quería estrangularlo hasta sacar del cuerpo de ese cabrón su perversa
fuerza que pasaba por vida. <<Abre los ojos, reconoces a esta madre y su pequeño hijo.
¿Los conoces infeliz? Mira bien las imágenes. Mira bien esto que hemos hecho para ti.
Por desgracia la madre murió al primer sueño de medianoche. Kevin lo pasó mal un poco
más, me emocioné un poco y le empecé a hacer agujeros por todas partes. Me encantaría
decir que fue indoloro, pero no puedo. Le costó alrededor de unos veinte minutos morir.
La última palabra que dijo el pequeño Kevin fue “papá” Pero… Papá no está. Papá no
está. Lo siento de verdad campeón.

Las lágrimas a Alan le rondaban por sus mejillas. Le bajé la cabeza y puse la almohada
sobre su cara, ahogando sus enfermizos gemidos. Me dio las ganas de cantarle una bonita
canción de despedida. Tras quitar la almohada, durante unos instantes, contemplé lo que
veía ante mí. Los ojos estaban abiertos, así como la boca. Parecía estúpido, una
enfermiza caricatura de un ser humano. Después de permanecer sentado un par de
minutos más, fui a decirles a los médicos que al parecer Alan había estirado la pata.

Asistí al funeral de Alan con Kevin y con su madre. Evidentemente engañé a Venters
sobre lo que hice. Yo a diferencia de él, no soy un puto animal. Estoy lejos de estar
orgulloso de aquello que sí hice. ¡Obvio! Corrí grandes riesgos con el bienestar de la
madre y del niño, pero… echo de menos su familiar vida, por supuesto, nunca más me
invitaran a celebrar un cumpleaños con una torta tan potente que te duerme
profundamente. Sé que ahora nunca tendré familia con hijos y esposa, una lástima.

Me siento un poco culpable, pero lo llevo bien. Me hago pruebas de sangre regularmente
y presto atención a cada resultado. Acabé de contarles a mis padres lo de mi condición
seropositiva. Mi madre se limitó a llorar. Unos minutos más tarde, vi a mi papá, se me
acercó y me dio un abrazo aplastante, llorando y repitiendo: <<Mi Chiquillo, eres mi
chiquillo>>

Ojalá no hubiese esperado tanto para convertirme en un ser humano. La vida es

hermosa… seré eso que el personal médico llama superviviente a largo plazo. Donna,
pronto te alcanzaré. Venters ya no existe y sólo el Virus me hará justicia, poco le falta
para que me dé el adiós respectivo.

171
 DESARROLLO DE LA PROPUESTA

La estrategia para acercarse a una experiencia de aprendizaje sobre cómo abordar el texto no
dramatúrgico partió por no seleccionar un personaje en concreto a interpretar, encarnar o a representar,
porque, en esa medida sólo se ejercitaría la técnica actoral, cuando por el contrario lo que se busca con la
creación de la micro estructura de acciones físicas es que el actor no improvise ―gratuitamente‖, o que
siempre decida arrancar de cero con la propuesta que ha construido, es lo que llama el director polaco
Jerzy Grotowski ―turismo actoral‖, ya que, en esta conducta turística se vivencian como experiencias
actorales momentos de conocimiento y aprehensión teatral, pero sin re-conocer a detalle cómo se puede
superar la primera sensación de organicidad y vitalidad que parece tan rica de sentir-pensar-saborear en
la actuación teatral.

Por tanto, la propuesta de mantener una estructura de repetición fija en acciones físicas le permitirá al
actor/actriz eliminar posibles miedos, y básicamente aprender a confiar en sus propuestas escénicas, es
decir, se sentirá con seguridad escénica ya que él es un creador actoral por un camino de enseñanza-
aprendizaje, donde los obstáculos y los aciertos son parte vital del proceso artesanal actoral incluso
cuando performa el personaje.

Richards, Thomas (2005) apropósito del trabajo personal en el actor dice:

… con Grotowski también creamos acciones ligadas directamente a recuerdos personales. A

través de la actuación podías rememorar algún momento de tu vida, o a alguien cercano, o un
hecho concreto de tu fantasía, que nunca ocurrió en verdad, pero que te hubiese gustado que
ocurriera. Entonces, debías construir la estructura a partir de acciones físicas. (…) El énfasis no
se debía encontrar en la creación personaje, sino en la formación de una estructura
personal en la que el individuo podía acercarse a un eje de descubrimiento 61. Luego, todo
esto debía ser estructurado y repetible. (p. 130, 131)

Cómo se ha tratado de exponer en esta investigación el objetivo de la pedagogía teatral y didáctica para
actrices y actores es que en ella su fin sea siempre el estudiante, porque en él se desplegarán aciertos de
la enseñanza teatral, no como un adiestramiento técnico, o una formación disciplinar alejada de su
contexto social referencial contra el cual el convive, sino, concientizar una experiencia que le permitirá al

61
El énfasis en negrilla es del autor de la investigación
172
mismo tiempo desplegar maneras de enfrentar dificultades con insumos didácticos y pedagógicos propios
para actrices y actores, y propios de su experiencia actoral.

Según Jerzy Grotowski en Richards (2005):

Uno de los accesos a la vía creativa consiste en descubrir en sí mismo una corporalidad antigua a
la cual se está unido por una relación ancestral fuerte. Entonces uno no se encuentra ni en el
personaje ni en el no-personaje. A partir de los detalles se puede descubrir en sí a otro (…) Al
comienzo, una corporalidad de alguien conocido, y después más y más lejos, la corporalidad del
desconocido, del ancestro. ¿Es verídica o no? Tal vez no es como ha sido, sino como hubiese
podido ser. Puedes llegar a un pasado como si la memoria despertase. Es un fenómeno de
reminiscencia, como si uno recordase al Performer del ritual primario. (p. 131,132)

Para la constatación del producto artístico se adjunta los registros audiovisuales en formato DVD; en los
registros se puede apreciar el proceso llevado a cabo con las micro estructuras de repetición en acciones
físicas, la combinación de estructuras entre ambos actores, y finalmente evaluar cómo evolucionó esta
metodología y didáctica actoral en el producto artístico cuando el actor performó el personaje en un texto
no dramatúrgico.

Finalmente, a continuación se expone en detalle cómo se podría evaluar la propuesta metodológica y

didáctica actoral en la investigación desde la creación del producto artístico ―Mala Sangre‖:

o Pre didáctica.- Planificación de los insumos requeridos para el proceso de enseñanza-aprendizaje

de performar el personaje hacia el texto no dramatúrgico:

- Creación y escritura del texto no dramatúrgico de motivación personal (Las

conversaciones en la pescadería).

- Creación en ensayos de la microestructura de acciones físicas. (70 acciones).

173
- Separaciones mediante ficha o matriz para sistematizar los momentos entre: las acciones
físicas, las asociaciones de tipo emocional, imaginativo, sensorial mientras se realizan las
acciones, el texto no dramatúrgico personal distribuido entre las acciones, y observaciones
propias de cada ensayo actoral. (Ficha creada en base en la metodología de Ryzard
Cieslak, Thomas Richrds, Jerzy Grotowski, con los aportes para la sistematización entre
los actores Héctor Correa, y Juan Bautista).

- Seguimiento de las repeticiones dela microestructura de acciones físicas. (Registro de

repetición en formato audiovisual, y exposición de hallazgos entre los actores
participantes con insumo práctico teórico. El insumo práctico-teórico a trabajar
seleccionado por ambos actores fue ―Trabajar Grotowski sobre las Acciones Físicas‖ de
Thomas Richards, básicamente en la elaboración del proceso llamado ―Mystrery Plays‖).

- Interrelación de ―Main Actions‖ por parte de ambos actores en un mismo lugar, mismo
tiempo, y misma metodología. (Seguimiento en registro audiovisual).

o Pro didáctica.- Creación del producto Artístico ―Mala Sangre‖:

- En base a las acciones físicas creadas en la micro estructura de repetición continua,

seleccionar el texto no dramatúrgico de autor para ajustarlo a los momentos y
temporalidad correspondiente. (Se utiliza la misma ficha o Matriz creada para
sistematizar los momentos de las acciones físicas a la que se le anexa el nuevo texto no
dramatúrgico).

- Seguimiento por medio de registro audiovisual. (Dónde se expone la microestructura

realizada por el actor incorporando ya el texto no dramatúrgico y puede observar cómo
se performa el personaje por parte del actor-investigador).

174
 o Post didáctica.- Medición y evaluación después de concluir la ―Main Action‖ personal con texto
no dramatúrgico a partir de los siguientes criterios:

- 70 acciones crean la microestructura de repetición. Por tanto existe un parámetro sobre

70. (Esta observación de acciones es objetiva porque puede corroborarse mientras
performa el producto artístico).

- Distribución de los textos no dramatúrgicos creados en la planificación. Permite

observar objetivamente la relación que establece el actor para performar el personaje
del primer texto personal (Las Conversaciones en la Pescadería) en la microestructura
de acciones. Y cómo al sustituir por otro texto no dramatúrgico la microestructura de
acciones físicas no se altera.

- Los elementos cualitativos para valorar el texto no dramatúrgico performando el

personaje son: Vincula texto y estructura de acciones físicas, no existe vinculación en
texto y acciones físicas, ligeramente vincula texto y acciones físicas, medianamente
vincula texto y acciones físicas, totalmente vincula el texto y las acciones físicas.

- La cuantificación se puede observar al medir el grado de repeticiones destacadas con

los parámetros de cualificación sobre un valor de 70 acciones físicas.

- La autoevaluación que ha de realizar el actor del producto artístico es describir el

proceso práctico teórico que desarrolló. O puede realizar un FODA (Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades, Amenazas) en el que pueda cualificar y cuantificar su
propio proceso actoral y además pueda observar los valores de aciertos para
contrastarlos con los de desaciertos asignando un valor numérico para ejemplificar la
vivencia.

Esta es la metodología actoral para Performar el personaje de un texto no dramatúrgico en el producto

artístico ―Mala Sangre‖ por parte del investigador-actor y la que espera pueda ser desarrollada a futuro
como una didáctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje de actuación teatral.
175
Como la presente investigación debate profundamente de la implicación del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la actividad actoral, en el caso de la creación del presente producto artístico para describir
la poética actoral como un momento micro poético específico de la creación teatral, ésta por ser singular
y específica deberá detallar cómo es realizada, cómo es evaluada, y cómo es expuesta ante la sociedad.

Esta exposición singular del hecho escénico actoral, permite que se resalte la vivencia y conocimiento
del actor/actriz en formación, por lo que, al exponer-se cómo realizó su gestación actoral aparecerá junto
con ella la implicación subjetiva e intersubjetiva que es denominada como un peldaño en la Micro
Poética del Actor.

176
 4. CAPÍTULO IV

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

RECURSOS

Recursos humanos Recursos técnicos Recursos materiales Recursos económicos

Investigador/ Actor Espacio escénico Cámara de video y audio Presupuesto 500
Actor colaborador Movilización Hojas para fichas
Escenografía Reproductor de audio Egresos Costos
Cd respectivos Investigación 800
Libros referenciales a Movilización 150
Trainpotting Otros 300
Total 1250

CRONOGRAMA

ACTIVIDADES Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa final

Plan de Tesis agosto/2016

Fase Teórica – Agosto-

práctica Noviembre/
2016

Producto Artístico Diciembre 2016

Pre/Pro/post – Abril-mayo

producción 2017

Análisis/ Abril de 2017 a

Elaboración de diciembre de

propuesta 2017

Finalización del diciembre

plazo de 2017

177
 5. CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

La presente investigación encontró insumos que le permitieron adentrarse en la amplia problematización

de la enseñanza-aprendizaje en actuación teatral, y optó, por reconocer cada ámbito de la investigación
en el plano tanto práctico, procesual, como los ámbitos que cubren los debates filosóficos, metodológicos
desde las referencias a seminarios, conferencias, encuentros, talleres, etc. que muestran la necesidad de
exponer las incidencias de la educación superior en artes, la educación artística y la educación teatral
como transformador en la sociedad ecuatoriana. Cabe reconocer que la experiencia encontrada en los
mencionados encuentros, congresos, debates, son vastísimos, y que requieren con urgencia encontrar
delimitaciones para una estructuración pedagógica, en la cual todas las experiencias de educación teatral
sean formales, no formales, o informales se integren sin excluirse, para que, de este modo fomentar
nuevas e integradoras metodologías y didácticas específicas en teatro o para la actuación teatral, que
promuevan varios proyectos de pedagogía artística y de pedagogía teatral no institucional. Sin embargo,
cabe también exponer que no es sencillo llegar a proponer un área específica de Pedagogía Teatral en
Ecuador debido a que la historia no le ha sido favorable al teatro ecuatoriano en las políticas educativas,
ni en las políticas culturales que promueve el estado ecuatoriano. La profesión teatral y la profesión
actoral son tan heterogéneas que entran en controversia histórico-social ante el debilitamiento que supone
requerir un trato justo, humano, y consecuente en el marco legal por parte del estado y de sus entes
gubernamentales (Ministerios, Secretarias de Cultura, Casa de la Cultura, Gobiernos Descentralizados,
Fundaciones del cabildo, etc.) Del mismo modo en las Instituciones de Educación Superior de formación
artística, los empeños por enfatizar una calidad de enseñanza en teatro, se ve obstaculizada por la
incidencia de paradigmas de educación que no se corresponden con la realidad de las necesidades de la
sociedad ecuatoriana que en la mayoría de los casos (sociedad e instituciones) desconocen y las califican
como como no idóneas o no válidas optar por un proceso de enseñanza-aprendizaje para la profesión en
artes, como el teatro y la actuación teatral desde las metodologías locales. También, es una falencia que
no se incluya en la malla curricular de las carreras escénicas, a la pedagogía teatral, porque debilita la

178
investigación artística que supone también la práctica pedagógica tanto por parte del estudiante teatral, o
por parte del docente teatral, desde y hacia experiencias metodológicas que aparecen en el contexto
social, cultural y artístico del teatro ecuatoriano.

Por tanto, la investigación en artes es un objeto de la educación teatral, ya que sustenta reflexiones
profundas sobre las prácticas educativas de teatro y de la actuación teatral que acontecen en el
movimiento teatral local, regional y mundial, con respecto a su incidencia o no incidencia concreta en la
sociedad y al momento histórico-social en que se desarrollan.

El trayecto de la presente investigación se lo recorrió por las problematizaciones que evaluó el

investigador en el ámbito intersubjetivo y pedagógico teatral en referencia a la necesidad de encontrar
conocimientos que expresen experiencias vivas de empoderamiento hacia la práctica actoral, verificable
en acciones escénicas como en sus postulados epistemológicos, filosóficos y pedagógicos, por lo que,
recoge multiplicidad de criterios que posibilitan al mismo tiempo aventuras creativas para investigar,
aprender-enseñar, diagnosticar, en profundidad las expresiones teatrales que emergen en la sociedad para
tener un sentido crítico y social.

La metodología y didáctica para ―Performar el Personaje‖ en un texto no dramatúrgico se decantó en un

trayecto de exploración de los contenidos de la metodología de investigación en las artes, donde supuso
que el investigador sea el sujeto y objeto de la investigación, para que, él concientice cada dificultad y
acierto de la profesión actoral al crear el producto artístico, y enfrente a una práctica pedagógica que
requiere de cohesión social, y de cohesión entre los hacedores teatrales para motivar la investigación,
cualquiera que se realice con el objetivo de coparticipar a largo plazo en las problemáticas de la
enseñanza-aprendizaje para la actuación teatral.

Lo acontecido para realizar el producto artístico también requiere de análisis más extenso, debido a que,
inicialmente la planificación supuso la creación de la Obra teatral ―Mala Sangre/Bad Blood‖ en el que
colaboraban los actores Héctor Correa y Juan Bautista, sin embargo, esto no pudo llegar al término
deseado, debido a que, los tiempos de ensayo se extendieron más allá de lo esperado. Este indicador
mostró por ejemplo, que la creación ya para el espectáculo requería de un tratamiento distinto al de
exploración en la ―Mistery Plays‖ de cada propuesta actoral. La ―Main Actión‖ que poco a poco se fue
definiendo desde el texto personal al texto de autor, por más que parezca una verdad de perogrullo, debe
tener un seguimiento más profundo, para que, no solo acople el esquema de acciones físicas a la duración
del texto, sino que, desarrolle la vocalidad propia de la voz del actor o performer. La duración por lo
179
tanto desbordó la planificación inicial del tiempo de creación escénico. Más sin embargo eso no supone
un obstáculo para desarrollar el trabajo con dos actores. Aparentemente no supone una traba porque las
colaboraciones dependen de la voluntad o compromisos con el trabajo. Lo que sí está en abierta amenaza
es que la IES no cumpla con los tiempos establecidos para los procesos de titulación. Al recortar un año
de plazo para concluir el trabajo de titulación de la presente investigación, el autor, debió decidir entre
llevar a cabo la obra teatral o completar el proceso de investigación actoral independientemente.
La opción para concluir esta investigación sin obra teatral como producto artístico, posibilitó exponer
cuán importante era la problemática de la investigación. Así que, el resultado del producto artístico
articulado para la investigación empleo una estrategia didáctica actoral para llevar acabo la verificación
de performasr el personaje.

La estrategia didáctica empleada, permitió mantener el esquema de repetición en acciones físicas, y en

base al tempo ritmo del esquema, ir moldeando los textos no dramatúrgicos (la canción ―Sin Disfraz‖, y
la síntesis del relato ―Mala Sangre‖). Para dar complemento al discurso escénico, a modo de puesta en
escena se vinculó, momentos o acciones del otro actor para que sean parte del esquema de repetición
base.

De existir o no, una propuesta de índole poética, quizá debería tenerse en cuenta que el sistema de
acciones físicas, permitió guiar al actor en la expresión de plantearse una imagen material en la que
dejaba que se articule en algún orden la secuencia de acciones físicas y los momentos vocales y los
diálogos.

Se puede concluir que, la metodología pudo sortear dos complejidades que no estuvieron en manos del
actor-investigador, pero que, ya que afectaban directamente al trabajo práctico de creación y de
investigación actoral, se puede afirmar que, la propia metodología brindo soporte técnico para llevar a
cabo la medición de exponerse escénicamente mientras se performa el personaje en el texto no
dramatúrgico.

El principal desafío de esta investigación es aclarar que, la pedagogía teatral es la que provoca un
diagnóstico en las metodologías y en las didácticas para las experiencias actorales; sean en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, o en la modalidad de creación actoral. Pedagogía teatral y didáctica actoral se
exponen como parte del objetivo de la educación artística, ya sea para superar obstáculos subjetivos,
intersubjetivos, o externos al actor. Y por otro lado, en su atento seguimiento y análisis del actor como
sujeto y objeto de conocimiento y aprendizaje puede lograr que esta labor de autodiagnóstico sea
180
permeable de tomarse como la base de la Micro Poética Actoral, porque en su complejidad de posibilidad
de análisis de fenómeno actoral, permite que, la organización o sistema creador en el actor-investigador
le proporcionen la certeza de que sus hallazgos no son tiempo perdido, por el contrario, tampoco solo son
de aprendizaje, sino que son poco a poco su propia metodología de trabajo, la cual al mismo tiempo es
perfectible, y por lo tanto es necesariamente integradora de saberes.

Finalmente, el autor está convencido de que la investigación aporta en la pedagogía teatral, desde la
experiencia de actrices y actores, para que expongan sus imaginarios de creación, para que, puedan estos
ser el vehículo para el trabajo en colectivo o de grupo de teatro. La modalidad puede ser permeable pero
lo que si necesita puntualizarse es que, es una experiencia de enseñanza-aprendizaje colectiva tanto para
la creación como para la recepción del acontecimiento teatral y específicamente de la vivencia actoral.

RECOMENDACIONES

La recomendación principal es que, se pueda discutir los presupuestos expresados en esta investigación
con el objetivo de lograr un encuentro y dialogo de saberes en el que se muestren resultados, en corto,
mediano, y largo plazo para quienes decidan iniciar una vida en la actuación teatral.

También es necesario que se pueda debatir la pertinencia concreta de sí esta investigación en actuación
teatral aporta pedagógicamente al teatro, de lo contrario, sin interlocutores caerá nefastamente en el
archivo del olvido. Como realidad perfectible esta investigación se propone inquietudes desde la
experiencia del actor-investigador para que en modo alguno sean por derecho retroalimentadas desde
otras experiencias éticas y sensibles de la profesión actoral.

181
Puede también recomendarse que la presente investigación de aportes, para describir los fenómenos
pedagógicos o didácticos en las Artes Circenses, las Artes Vivas, los estudio en performance del medio
local, es decir, es permeable para discutir o aplicarse en las artes escénicas del país, porque, pueden
existir las mismas necesidades de sistematización, de evaluación, de reconocimiento hacia procesos
metodológicos para los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas o carreras, o en investigadores
que emergen en el arte contemporáneo, y en la educación escénica contemporáneo en Ecuador.

182
 REFERENCIAS

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187
 ANEXOS

1. Programa del Curso-Seminario Presencial del módulo de Didáctica y pedagogía teatral

Universidad Central del

Ecuador.

Maestría en Actuación Teatral

Didáctica y Pedagogía Teatral.

Dr. Carlos Manuel Vázquez Lomelí.

Universidad de Guadalajara, México.

Quito, Ecuador, a 01/03/2016

188
Didáctica y Pedagogía Teatral
Dr. Carlos M. Vázquez Lomelí
Curso-Seminario Presencial

PRESENTACIÓN:

La abundancia de materiales y
La naturaleza del curso seminario
referentes bibliográficos de la didáctica
podría situarse entre la percepción del
y pedagogía como campos teórico-
oficio, profesión, actividad de la
metodológicos de la educación y de la
enseñanza teatral de sentido común,
formación podrían apoyar ciertas
lógica, usual, tradicional, ortodoxa,
pautas para elaborar nuevas
clásica o la ya reconocida y aceptada
aproximaciones paradigmáticas, tanto
entre la comunidad de teatristas. Y la
problematizaciones de la enseñanza y
enseñanza específica, de carácter
el aprendizaje de los sujetos centrados
didáctico y pedagógico para formar
en la formación teatral como
profesionalmente a sujetos para el arte
conceptualizaciones pedagógicas en
escénico. Entonces, se vuelve
contextos situados. Más, el problema
imprescindible analizar, pensar,
de transferencia de un campo o de
reflexionar y proceder la práctica e
estudio en general (Didáctica y
intervención docente teatral desde una
Pedagogía) a uno particular o
didáctica y pedagogía fundamentada y
específico (Didáctica y Pedagogía
estructurada sistémicamente. Iniciar la
Teatrales), no es cosa sencilla. Por lo
reflexión pedagógica en lo general a
que ahora se vuelve también
una didáctica y pedagogía específica,
imprescindible problematizar el
es decir, de un campo o área de
proceso de formación escénica desde
estudio. En nuestro caso, del campo
otros marcos y disciplinas;
de las artes escénicas.
posiblemente, los paradigmas
189
teatrales, las poéticas y metodologías El presente programa es sólo el
del siglo XX. También, posible pensar, esbozo metodológico generalizado
que sean coadyuvantes en la que pone en discusión los
construcción de conocimiento situado planteamientos didácticos y
y la experiencia de vida en el ámbito de pedagógicos para la formación de un
la enseñanza del teatro. docente teatral con previos
conocimientos del arte escénico, es
La enseñanza teatral decir, está dirigido a egresados del
comúnmente se asume por un(a) pregrado (licenciaturas) en actuación o
actor(actriz) profesional o por un(a) dirección escénica. Así también a
director(a) de escena reconocido(a) profesionales en activo que ejercen el
en su localidad, pues son ellos los que arte escénico y la docencia en los
saben hacer las cosas propias del niveles medios y medios superiores de
oficio: “lo que se tiene que aprender a la educación artística.
hacer, para estar y ser en escena”.
Ellos son los que enseñan, aunque de
didáctica y pedagogía no posean
conocimiento alguno o no conozcan o
sepan nada de estas áreas o campos 6. OBJETIVO GENERAL:
disciplinares. Dotar al estudiante de posgrado de las
La diferencia de oficios y herramientas teórico-conceptuales y
profesiones es evidente; una cosa es metodológicas de la docencia de la
ser actor(actriz) o director(a) escena (didáctica y pedagogía teatral)
profesional y otra cosa distinta es para que implemente, desarrolle o
saber enseñar teatro con técnicas y active estrategias y mecanismos
métodos didácticos, con objetivos pertinentes de formación de
pedagógicos estructurados y habilidades, saberes, aptitudes y
contextualizados según el entorno del actitudes en los sujetos discentes.
proceso para realizar una formación
profesional del actor de manera
metodológica.

190
 7. COMPETENCIA A se implementa de acuerdo a una serie
LOGRAR/
APRENDIZAJE
ESPERADO (Que el
maestrante):

Diseñe, articule e instrumente

metodológicamente la práctica de la
docencia teatral desde bases y
fundamentos teórico-conceptuales y
bajo una lógica de intervención de la
didáctica y pedagogía situada.

8. COMPETENCIAS DE LA
MATERIA

Competencias académicas
relacionadas con la adquisición de
conocimientos teórico-conceptuales,
teórico-metodológicos y teórico-
prácticos. Los niveles disciplinares se
vinculan, relacionan e interactúan para
generar estructuras de acción y
pensamiento en los sujetos agentes
que vivencian un proceso educativo.
En otras palabras, estamos hablando
de coherencia epistémica de un
proceso.

Las competencias implican

identificar las maneras y modos
cognitivos, experienciales y
vivenciales que un proceso educativo
191
de referentes de contexto:
espacio, tiempo, lugar; de
sujetos: discentes y
docentes, además de otros no
focalizados en este momento
como los sujetos de
administración y gestión de la
educación; de contenido:
unidades de aprendizaje,
conocimientos, etc.; y de
método: la didáctica y
pedagogía situadas.

La actividad profesional
de la docencia teatral no sólo
implicaría procesos de
enseñanza y la formación
tecnicista de sujetos que se
dedicarán a las artes
escénicas, sino también, su
implicancia se ve amplificada
en la comprensión de una
didáctica y pedagogía crítica y
reflexiva que empodere a los
sujetos situándolos en el
sentido y significado de su
oficio artístico situado en una
comunidad, localidad,
sociedad.

192
 9. METODOLOGÍA:
El proceso de la asignatura está
combinado como curso-taller-
seminario; es decir, se pretende que lo
teórico-conceptual se desarrolle de
manera práctica e interviniendo el
proceso del curso para establecer
vínculos y relacionar la teoría con la
práctica. De la misma manera; generar
debate, discusión y reflexión entre los
maestrantes, y construyan a su
manera el aprendizaje situado, y por lo
tanto, significativo a sus necesidades e
intereses.
Los materiales y recursos
didácticos son variados entre
bibliografía hasta materiales de vídeo
o filmes, proyecciones en formato ppt,
y uso de pizarrón o pintarrón; según
condiciones de aula asignados. Los
registros de clase (bitácoras, tareas,
apuntes), se suman a los materiales a
discutir en los seminarios. La exigencia
de un ensayo por unidad
aprendizaje/contenido, posibilita
maestrante una herramienta cognitiva
para la participación en los seminarios,
que son una parte sustancial del
programa.
También es importante señalar
la coherencia interna del proceso del
curso seminario para provocar,
generar, instrumentar y construir el
conocimiento teórico-práctico de los
maestrantes y refleje los mínimos
aspectos metodológicos planteados en
la competencia a lograr; es decir, que
el objetivo general del curso se cumpla
en su expectativa académica.
10. Notas, recomendaciones:
1.- El programa podrá ser entregado lo
la antes posible del inicio del curso-
seminario al maestrante, con los
requerimientos técnicos y formales
para ser evaluado. Así mismo, que
este acercamiento al programa,
posibilita la revisión de las unidades de
aprendizaje, las actividades del curso
seminario a realizarse, así como las
de recomendaciones bibliográficas.
al
2.- La bibliografía sugerida en el
programa puede y no reflejar la
bibliografía necesaria para el
desarrollo de tareas, escritos, o
ensayos, por lo que el maestrante
realizará una búsqueda-investigación

193
de fuentes y base de datos de su ponencias y/o conferencias,
elección o de acuerdo a la lógica que minutas, actas, etc., de fuentes
considere pertinente para el desarrollo autorizadas o reconocidas de la
de sus ideas. localidad o por sus aportes al
campo a debatir o analizar.
3.-Los ensayos de cada unidad son en Podrán ser del ámbito local,
verdad reflexiones teórico- regional, nacional e
conceptuales y metodológicas sobre internacional.
los temas-contenidos que se b) Estado del arte (estado de la
desarrollarán, sean ya unidades de cuestión) Sondeo somero
aprendizaje o subtemas que se deriven
actualizado del tema, problema o
del mismo. Por lo tanto, es riguroso la
cuestión que se trata en el ensayo;
entrega del material en las condiciones
es necesario delimitar
que se especifican y describen al final
metodológicamente este
del documento. La portada y notas
apartado confrontando algunos
bibliográficas no se contabilizan con el
puntos centrales entre teóricos,
cuerpo del ensayo.
estudiosos, analíticos, críticos,
La estructura usual del ensayo será: investigadores e interesados en el

a) Introducción al tema, problema o tema tratado.

situación que se intenta discernir, c) Discusión: charla, confrontación

reflexionar, debatir, analizar, debate, conversación de ideas,

problematizar, o conceptualizar. conceptos, términos, nociones

Se citan algunos referentes, entre lo anterior encontrado del

sucesos, hechos o estado del arte y las posturas

acontecimientos ocurridos, personales del tema de interés.

registrados, tanto en prensa como d) Conclusión: síntesis lograda entre

en medios diversos de las ideas personales y el estado de

comunicación (mass media); así la cuestión. Desde luego, podrían

mismo: entrevistas, comentarios ser premisas temporales mientras

de en no se

194
 tenga más evidencias del
problema en cuestión.

4.- El maestrante podrá acreditar el

curso seminario de acuerdo a los que
requisitos que estipula la UCE, así
como los señalados por el responsable
del mismo, estableciendo como
mínimo aprobatorio 80/100, en escala
de cien, o de 8/10, en escala de diez

195
PROGRAMA: UNIDADES DE ACTIVIDADES:
APRENDIZAJE

SEMANA UNO: Marco referencial ideas, conceptos, términos y

sobre la Didáctica
Introductorio al curso-seminario nociones y
Pedagogía en lo general, así mismo
Sesión 1
como de lo específico en el campo
-Encuadre del curso seminario. teatral. Además de aquellos
Sondeo de expectativas, evaluación. conceptos, términos y nociones que
giran alrededor del fenómeno de la
-Sondeo de definiciones, términos,
nociones e ideas de la educación, 2.- Ejercicios demostrativos,
didáctica, pedagogía, docencia, exposición de docente y PPT,
enseñanza, instrucción, formación, materiales en video.
proceso de la enseñanza y el
aprendizaje; conocimiento, saber, 3.- Elaboración de bitácora, escritos a
saber hacer, saber ser, currículo, manera de ensayos, registro de imagen
competencia, etc. (foto) y vídeo.
-Exposición y presentación del curso 4.- Negociación del trabajo y forma de
seminario. evaluación del curso-seminario.
Sesión 2 5.- Entrega del primer ensayo parcial
-Definiciones, términos, nociones e
ideas de la educación teatral,
docencia teatral, didáctica teatral,
pedagogía teatral. MATERIALES:

-Exposición docente y clase plumón.

Videoproyección, uso de salón con
Sesión 3
duela.
-Definiciones, términos, nociones e
ideas: Principios didácticos, Diseño
y Estrategia Didáctica, Planeación
didáctica. Programa por
competencias profesionales.

-Exposición docente y clase.

196
Sesión 4 BIBLIOGRAFÍA, HEMEROGRAFÍA Y
REFERENCIAS WEB:

http://eprints.ucm.es/9973/1/APRENDIZAJE Y
Definiciones, términos, nociones e
ideas de Cuerpo, Voz, Mente, Espacio, _CONSTRUCCION_DEL_CONOCIMIENTO.pdf

Sujetos, Contextos, Comunicación.

Teorías Implícitas, sentido común,
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13206305
representaciones sociales,
disposiciones, actitudes, creencias.
http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/pa
rams/title/estudio-estilos-aprendizaje- perspectiva-
vigostkiana-aproximacion-
conceptual/id/53597018.html

Sesión 5
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28103132
0004

Seminario y cierre parcial del tema.

Exposición docente.

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currículum. México, Paidós.

197
 ACTIVIDADES:

SEMANA DOS: Teorías y

paradigmas educativos. ideas, conceptos, términos y
nociones sobre la teoría y
paradigmas educativos y el cómo de su
vinculación y relación con el campo
Sesión 6: teatral, con los procesos de formación
Definiciones generales: teorías, de los sujetos bajo determinadas
modelos, paradigmas, perspectivas técnicas y métodos.
actuales sobre la educación y su
2.- Ejercicios demostrativos 3.-
problematización a partir de sus
teorías vigentes o paradigmas Ensayo parcial (segundo) 4.-
contemporáneos.
Exposición por equipos 5.-
Conceptualización de paradigma
vinculado y relacionado con las Exposición docente.
técnicas y métodos teatrales de
Pintarrón de plumón.
enseñanza en Latinoamérica.
Videoproyección, uso de salón con

duela.

Sesión 7: BIBLIOGRAFÍA, HEMEROGRAFÍA Y

REFERENCIAS WEB:
Conductismo: tendencia y
paradigma educativo vinculado con
la instrucción; y una enseñanza 6199004
centrada en objetivos.

http://ediblio.unsa.edu.ar/58/1/Las_creenci

f
Sesión 8:

Constructivismo: tendencia y p/c14/article/view/1216

paradigma educativo relacionado
con el aprendizaje significativo de
los sujetos.

198
Sesión 9: BIBLIOGRAFÍA GENERAL:

tendencia y 4.-MAINER, Juan. 2001. Discursos y prácticas

paradigma educativo relacionado con
el aprendizaje vinculado con la relación
cognitiva de lenguaje-
para una didáctica crítica. España, DIADA
EDITORA.
5.- ARAUJO, Sonia. 2006. Docencia y

pensamiento-razón-conocimiento. enseñanza. Una introducción a la didáctica.

Argentina, Universidad Nacional de

Quilmes.

Sesión 10:
6.- BARALDÍ, Victoria; BERNIK, Julia; DÍAZ

Natalia. 2012. Una didáctica para la formación

Otras tendencias contemporáneas: los docente. Dimensiones y principios para la
nuevos énfasis de los procesos enseñanza. Argentina,
educativos se centran en las nuevas
tecnologías y en el conectivismo de los
sujetos a través de diferentes

199
SEMANA TRES: Didáctica y ACTIVIDADES:
Pedagogía Teatral.

Sesión 11 1.- Trabajo práctico: demostraciones de

Cuerpo, Habla, Mente. la práctica docente en las dimensiones
de cuerpo, palabra y pensamiento.
Sesión 12 Ejercicios.
recuperaciones sobre la práctica
Espacio, Sujetos, Contextos,
docente. La de la
Contenido, Método, Comunicación,
intervención según
etc. docente
espacios, sujetos, contextos.
Sesión 13
3.- Exposición por equipos 4.-
Proceso de enseñanza-aprendizaje
Exposición docente.
Conocimiento-competencia

Habilidad saber-saber; saber-hacer; MATERIALES:

Pintarrón de plumón.
saber ser.
Videoproyección, uso de salón con
Sesión 14 duela

Evaluación y autoevaluación BIBLIOGRAFÍA, HEMEROGRAFÍA Y

REFERENCIAS WEB:
Sesión 15

Seminario: discusión, reflexión,

debate, conceptualización de las
definiciones, términos, nociones e
ideas de Cuerpo, Voz, Mente,
Espacio, Sujetos, Contextos,
Comunicación, Palabra, Semiótica,
Reflexión del diseño de programa
metodológico según la especificidad
de la asignatura
BIBLIOGRAFÍA GENERAL:
7.- EINES, Jorge. 2005. HACER-ACTUAR.
Stanislavski contra Strasberg.
Gedisa.
8.-SERRANO, Raúl. 2004. Nuevas tesis sobre
Stanislavski. Argentina, ATUEL.

9.- VALERA ALFONSO, Orlando. 2000. El

debate teórico en torno a la pedagogía.

Colombia, Magisterio.

200
SEMANA CUATRO: Docencia de ACTIVIDADES:
la escena.

1.- Trabajo práctico: demostraciones de

Sesión 16 la práctica docente.

Práctica: sesión de trabajo enfocado 2.- Ejercitación: práctica de

a la práctica docente. maestrantes.

Sesión 17 3.- Discusiones, reflexiones y

Seminario: Reflexión sobre la
Didáctica y la Pedagogía Teatral a
nivel de educación superior.
Sesión 18
recuperaciones sobre la práctica
docente.
4.- Entrega de ensayos finales,
observaciones generales

Práctica: sesión de recuperación y BIBLIOGRAFÍA, HEMEROGRAFÍA Y

vinculación a la práctica docente. REFERENCIAS WEB:

Sesión 19

Seminario (a manera de cierre del

curso) Vinculación y recuperación:

-Ética profesional

-Políticas culturales de estado

-Intervención e investigación

-Formación situada.

Sesión 20

Evaluación grupal.

201
EVALUACIÓN DEL CURSO
10% Asistencia-actitud.
20% Exposición (por equipo)
20% Tareas
20% Ensayos parciales (2)
30% Ensayo final (1)
DESCRIPCIÓN:
La asistencia al curso-seminario de
antemano no sería un condicionante para
obtener un porcentaje, a no ser de la
actitud del maestrante hacia la asignatura
y al proceso de intercambio de
conocimiento entre los participantes.
Exposición: la temática de acuerdo a las
unidades de aprendizaje. En virtud del
limitado tiempo del curso, se optará por
exposiciones en equipo. Tiempo de
intervención máxima, 60 minutos.
Tareas: las generadas por unidad o
específicas y enfocadas a un subtema de la
unidad. Siempre serán la única actividad
entregadas manuscritas (a mano), sin
ningún soporte tecnológico. No hay límite
de la tarea.
entregan
segunda al final de la primera y
cuartillas semana. Constan de 3
mínimo a 5 máximo. La
tercera semana se utilizará para
determinar o plantear el ensayo final.
Ensayo final: en mínimo de 8-10 y un
máximo de 12-15 cuartillas, Arial o Times
New Roman; 12 p. de 1.5 interlineado.
Sangrías de los costados de 2.5; Título 16
puntos; subtítulos de
14 p. No se contabilizan entre las cuartillas
del ensayo los anexos: cuadros, imágenes,
tablas, fotos, cuestionarios, entrevistas, así
mismo,
hemerografía, videografía o la
bibliografía.
202
2. Fichas de planificación taller máscaras de parodia

203
204
205
206
207
208
209
210
3. Malla Curricular de Actuación (2008-2009)

211
Certificación Copia por Secretaría (FAUCE) Malla Curricular 2008 – 2009

212
 4. DVDS

Contienen:

 Microestructura de acciones físicas individuales (Registro en video-digital)

 Microestructura de acciones físicas combinadas (Registro en video-digital)
 Videos-digitales/ Registro de la performance del taller ―Máscaras de Parodia‖
 Producto artístico ―Mala Sangre‖ (Registro video-digital)

5. CD

Contiene:

 Rúbricas para la evaluación del taller ―Máscaras de Parodia‖ en formato Excel.

 Acercamiento cartográfico al teatro de grupo en las ciudades de Quito y Guayaquil.
 Ficha Acciones Físicas propuesta del actor Lic. Héctor Correa.
 Documento Sílabo diseño micro curricular en educación teatral superior para la
asignatura de actuación para radio elaborado por la Msc. Gabriela Auz Bowen

213