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Universität zu Köln

Humanwissenschaftliche Fakultät
Institut für Musikpädagogik
Gronewaldstr. 2
50931 Köln

„Lässt sich musikalische Improvisation vermitteln?


Schule und Hochschule im Vergleich“

Bachelor-Arbeit vorgelegt im Rahmen der Bachelorprüfung für den


1-Fach-Bachelor-Studiengang Erziehungswissenschaft

von Florian Schwappacher

Köln, den 07.08.2018

Erstgutachter: Dr. Thomas Busch


Zweitgutachterin: Daniela Bartels
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung …..........................................................................................................1
2 Begriffsklärungen …...............................................................................................3
2.1 Der Begriff „musikalische Improvisation“ – Zur Schwierigkeit einer Definition.............3
2.1.1Verschiedene Trennungslinien „musikalischer Improvisation“...........................4
2.1.2 Zur Erklärung von Leistungsunterschieden bei der musikalischen
Improvisation ….......................................................................................................4
2.1.3 Zur Rolle von „Vorurteilen“ zu Improvisation …..........................................5
2.1.4 Unterschiede zwischen Improvisation und Komposition …..............................5
2.1.5 Eine spirituellen Dimension von musikalischer Improvisation …......................6
2.2 Der Begriff „Vermittlung“ ….....................................................................................6
2.2.1 „Vermittlung“ in der Erziehungswissenschaft …..............................................6
2.2.2 Vermittlung von Musik/
Der Begriff Musikvermittlung …......................................................................7
2.2.3 Zur Problematik von Vermittlung und Improvisation …...................................9
2.2.4 Exkurs zum Begriff „Unterrichten“ ….............................................................11
3 Musikpsychologische Aspekte von musikalischer Improvisation ….......................12
3.1 Psychologische und physikalische Begrenzungen beim Improvisationsprozess .....13
3.2. Das Konstrukt des „Flows“ ......................................................................................14
3.3 Zum Jazzbezug musikalischer Improvisation ….......................................................15
3.4 Künstliche Intelligenz und Improvisation …...............................................................16
3.5 Zur besonderen Rolle des Zusammenspiels bei der Improvisation …......................17
3.6 Das Lernkonzept der Audiation und musikalischer Improvisation …........................19
4 Bedeutungen von Improvisation in unterschiedlichen Kontexten ….......................19
4.1 Musikalische Improvisation im Kontext Schule …....................................................20
4.1.1 Modell einer Typologie musikalischer Improvisation im Schulkontext …........21
4.1.2 Zur Herausforderung einer Vermittlung von Improvisation
im Schulkontext ….........................................................................................23
4.1.3 Ein Lehrmodell von musikalischer Improvisation ….......................................24
4.2 Improvisation im Kontext Hochschule …................................................................30
4.2.1 Zu geschichtlichen Aspekten von Jazzimprovisation ….................................31
4.2.2 Weitere Aspekte von musikalischer Improvisation im Hochschulbereich …..33
5 Auswertung der Improvisationskontexte und Fazit .…..............................................34
5.1 Zur Kontextgebundenheit von Schulimprovisation...................................................36
5.2 Ausblick und Schlusswort …...................................................................................37

Eidesstattliche Erklärung …........................................................................39


Literaturverzeichnis …...................................................................................40
1 Einleitung

Als zentrales Lernziel im Lehrplan der Grundschule in NRW für musische Fächer ist die
Entfaltung des kreativen und musikalischen Gestaltungspotenzial der Schüler 1 verankert.
(Vgl. Landesinstitut für Schule NRW 2009, Online-Lehrplan Grundschule). Das Wort
Improvisation fällt jedoch zumeist in Verbindung mit Kompetenzerwartungen, die Schüler
zur Bewältigung des Alltags befähigen soll und nicht ihrem eigentlichen Wortstamm
entsprechend als musikalisch ästhetische Handlung (S. Hickey 2009, S. 287 f.). Was
bedeutet dies für die Vermittelbarkeit eines Improvisationsverständnisses, das sich neben
technischen Kompetenzen und Problemlösefähigkeiten auch der gemeinsamen (sozialen)
Suche nach einem eigenen ästhetischen Ausdruck verschrieben hat?
In Bezugnahme auf diese Problematik sollen in dieser Arbeit exemplarisch drei Texte aus
dem englischsprachigen Raum diskutiert und vergleichend gegenübergestellt werden um
zu untersuchen, was es mit Improvisation hier je nach Kontext auf sich hat. Die
Bedeutungszuschreibungen zu „Improvisation“ sind dabei auf den ersten Blick
unterschiedlich und es bleibt teilweise recht abstrakt was konkret gemeint ist.
Hickey (2009) behauptet, dass es neben einer traditionell vermittelten Schul-
Improvisation, „wahre Improvisation“ gibt, unter der sie eine „angeborenen menschlichen
Disposition“ versteht. Improvisation könne lediglich gefördert, nicht aber im klassischen
Sinne gelehrt werden (Vgl S. Ebd., S.1 f.). Ein Verständnis von wahrer Improvisation wird
aus dem Bereich der frei improvisierenden Musikszene abgeleitet, und es bleibt zunächst
offen, ob dieses Verständnis sich auf Schule übertragen lässt.
Demgegenüber gibt es ein anderes Konzept von Improvisation, das diese als „building-
block-“ bzw. als Baukasten-Prinzip (Kratus 1996) fasst. Demzufolge ist Improvisation ein
rational aufeinander aufbauendes Stufenkonzept, das mit klar definierten
Kompetenzvorstellungen und Lernzielen in Form von Stufen arbeitet. Mit Kratus erscheint
Improvisation im Gegensatz zu Hickey in erster Linie durch Improvisations-Bausteine oder
Tasks vermittelbar, während bei Hickey dies möglichst losgelöst von Stilen und ohne
„Lehre“ geschehen soll. (Vgl. Ebd. S. 286).
1 „Der besseren Lesbarkeit halber werden in dieser Arbeit die männlichen Bezeichnungen
als Synonyme für weibliche und männliche Personen verwendet.“ (S. Leitfaden
Wissenschaftliches Arbeiten HFMT Köln 2017) Wenn dies für den ein oder anderen Leser
auf den ersten Blick nicht nachvollziehbar ist, so bitte ich um Nachsicht. Es sind in jedem
Fall beide Geschlechter gemeint!
Der besseren Lesbarkeit halber wurden auch die Quellen im Text nicht vollständig
aufgeführt. Quellenangaben zum Nachvollziehen gibt es im Literaturverzeichnis.

1
Ed Sarath (2013) diskutiert Improvisation im Hinblick auf dessen kreative Potenziale zur
Persönlichkeitsentwicklung im Kontext einer ganzheitlichen Musikhochschulausbildung im
Bereich Jazz/und Popularmusik in den USA. (Vgl. Ebd., S. 38) Bei allen Autoren ist
Improvisation sowohl in formellen, durch Unterricht als auch in informellen
Zusammenhängen etwa durch Lernen über Aufnahmen und das Spielen zu Playalongs
und mit anderen Musikern vermittelbar. Unterschiede können auch aus spezifischen
Rahmenbedingungen der Kontexte Schule und Hochschule abgeleitet werden.
Ob sich Improvisation überhaupt vermitteln lässt, wurde deshalb als Fragestellung der
nachfolgenden Erörterung gewählt, da sowohl bejahende, kritische, als auch neutrale
Positionen analysiert können und verschiedene Konzepte von Improvisationsvermittlung
aus den Kontexten Schule und Hochschulbereich vergleichend gegenübergestellt werden
können.
Zunächst werden die beiden Begriffe Improvisation und Vermittlung definiert und der
Problemzusammenhang dargestellt. Hickeys Text zufolge ist es problematisch
„Improvisation“ zu lehren, da Improvisation „im Moment“ geschieht und Vermittlung den
Rückgriff auf bereits Bestehendes impliziert. Zudem besteht kein Konsens, was unter
„Improvisation“ jeweilig verstanden wird (Vgl. Hickey 2009, S. 287). Zweitens werden
musikpsychologische Grundlagen gegeben, die zum dritten Punkt, einer Erörterung von
als wichtig erachteten musikpädagogischen Positionen von Improvisation führt.
Richtungen zur Improvisationsvermittlung lassen sich unterscheiden in „building-block“-
Ansätze, die Improvisation nach einem aufeinander aufbauenden Baukastenprinzip (z.B.
Kratus 1996) und in solche, die von einer natürlichen Tendenz zum Improvisieren auf
einem Kontinuum von strukturierter hin zu freier werdenden Improvisation ausgehen (z.B.
Hickey 2009).
Eine weitere Differenzierung ergibt sich, wenn „Improvisation“ auf verschiedene
Zielgruppen angewendet wird. Während Hickey und Kratus sich auf die Entwicklung von
Kindern konzentrieren, bedient Ed Sarath mit seiner Integral-Theorie die Rolle von
Improvisation im Musikhochschulbereich. Abschließend werden die zentralen Thesen
vergleichen und in Relation gesetzt.

2
2 Begriffsklärungen

Vor dem eigentlichen Vergleich der unterschiedlichen Ansätze zu musikalischer


Improvisation erachte ich es als sinnvoll, sich zunächst mit den Begrifflichkeiten genauer
vertraut zu machen - auch deshalb, weil „musikalischer Improvisation“ und „Vermittlung“
recht abstrakte und teilweise mehrdeutige Begriffe darstellen.

2.1 Der Begriff „musikalische Improvisation“ – Zur Schwierigkeit einer Definition

„Jazz ist überhaupt nicht lehrbar“ (Zitat eines „Altjazzers“ in Wolbert 1990, S. 695)

Musikalische Improvisation wird in der Musikpsychologie gemeinsam mit der Komposition


zu den kreativen, generativen Tätigkeiten in der Musik gezählt. Diese Begriffe stehen nicht
fest, sondern bezeichnen vielmehr jeweils Improvisations- bzw. Kompositionsprozesse
(Vgl. Lehmann & Lothwesen 2018, S. 341, f.). Musikalische Improvisation findet dabei in
vielfältigen Kontexten Gebrauch und ist Bestandteil von Musiken aller Kulturen. (Vgl.
Ashley 2008, S.667) Je nach Kontext kommt der Improvisation mehr oder weniger große
Bedeutsamkeit zu. So gehört die Improvisation im Jazz von John Coltrane in einem
anderen musikalischen Stammbaum als die Barock-Improvisationen von Bach. Heute
kann auch der Showact eines DJs als Improvisation bezeichnet werden. (Vgl. Ebd., S. 667
ff.)
Nach Ashley (2008) kommt Improvisation insbesondere im Genre Jazz die Rolle eines
zentralen Ausdrucksmediums zu, denn im Vergleich zur kommerzieller Popmusik, in der
Improvisationen nur vereinzelt auftauchen, ist Improvisation noch zentralerer Bestandteil
in der Tradition des Jazz (Vgl. Ashley 2008, S. 667).
Zudem hat es zwischen verschiedenen musikalischen Kontexten in denen es
Improvisation gibt, im Laufe der Musikgeschichte vielfältige Fusionen auch über
Genregrenzen hinaus gegeben. Musikalische Improvisation ist deshalb nicht als
trennscharfer Begriff zu fassen und die Qualität einer Improvisation lässt sich nicht nach
objektiven Kriterien feststellen, sondern hängt vom Erkenntnisinteresse eines jeweiligen
Betrachters - beziehungsweise Hörers - ab.

3
2.1.1 Verschiedene Trennungslinien von „musikalischer Improvisation“

In der einschlägigen Fachliteratur gibt es unterschiedliche Verständnisse von


Improvisation. Es findet sich zum Beispiel einen künstlerischen und ein pädagogischen
Begriff von Improvisation. Kennzeichnend für die pädagogische Auffassung ist eine
Diskussion inwieweit sie sich in verschiedenen Settings zwischen strukturellen Vorgaben
und der Unvorhersehbarkeit der Zukunft als Haltung eignet und wo möglicherweise
Grenzen liegen. Wenn im Bereich der Künste über Improvisation geredet wird, stehen
demgegenüber zumeist die Kunstwerke selbst, beispielsweise in Form von
Kompositionen, die Improvisationen enthalten oder das Sprechen über diese im
Vordergrund. Etymologisch hat Hickey (2009) Improvisation aus improvisus als Handlung,
Tun oder Machen bezeichnet, die durch die Eigenschaft des Unvorbereiteten
gekennzeichnet ist. Schlägt man das Verb improvisieren im englischen Wörterbuch nach,
so wird es durch „eine unvorbereitete Kreation von Gesprochenem, Geschriebenem oder
Komponiertem übersetzt“ (Vgl. Ebd, S. 287).

2.1.2 Zur Erklärung von Leistungsunterschieden bei der musikalischen Improvisation

Insbesondere improvisierende Akteure, müssen sich die Frage stellen, wie sich ihre
Handlungen, die nicht geplant werden überhaupt vernünftig eingestuft und ausgewertet
werden können. Hinweise entstehen durch einen Blick auf die Praxis von Musikern, die
professionelles Improvisieren als ihren Beruf ausüben, sowie durch einen Blick in die
Musikpsychologische Literatur.
Ein Teil der Autoren aus der Musikpsychologie versucht Leistungsunterschiede beim
Improvisieren zu entmythologisieren. Durch vorausgegangenes Training,
Auseinandersetzen mit und Übung von einem improvisatorischen Haltung zu
musikalischem Material wie Tonleitern, Rhythmen und Akkorden könne man flüssiges
Improvisieren besser erklären als „durch zugeschriebene angeborene Dispositionen“ (S.
Lehmann und Kopiez 2018, S. 359). Analyseversuche stellen dabei nicht Aussagen über
die Qualitäten einer Improvisation an sich dar. Diese Einstufungen liefern aber ein Raster,
das Gelerntes auf Stufen trennscharf und klar werden lässt. Damit argumentiert Kratus'
(1996) gegen eine Auffassung von Improvisation als angeborene Disposition. Alle
Improvisationen – egal ob solche von Novizen oder von Experten – sind absichtsvoll und

4
nicht zufällig, sondern bewusst nach außen projizierte musikalische Imagination und es
können drittens freie Entscheidungen innerhalb rhythmischer und melodischer
Begrenzungen getroffen werden (Vgl. Kratus 1996, S. 27 f.).

2.1.3 Zur Rolle von „Vorurteilen“ über Improvisation

„Vorurteil“ ist ein recht abstrakter Begriff. Konkret kann er auf die Aussage
heruntergebrochen werden, dass durch negative Vorannahmen neue Erfahrungen nicht
gemacht werden können. Musikalische Improvisation kann mit dem Vorurteil verbunden
sein, sie sei willkürlich und für Zuhörende nicht leicht greifbar. In Wirklichkeit berichtet ein
Großteil des tatsächlich erschienenen Publikums aber begeistert von den Klangfarben,
der Energie und dem Rhythmus, die bei improvisierter Musik entstehen können.
Im Kern ist es nach Sarath (2013) problematisch, dass es uns unsere Vorurteile
verunmöglichen, eine neue Erfahrung zu machen. Erst ein eigenes Ausprobieren kann
also dazu führen, dass positive Erfahrungen gemacht werden können.

2.1.4 Unterschiede zwischen Improvisation und Komposition

Improvisation wird von Lothwesen und Lehmann (2016) wie der Begriff der Komposition
auch als eine generative musikalische Tätigkeit bezeichnet. (Vgl. Ebd. S. 341, ff.)
Während die Aufführung einer Komposition nicht an den Ort des Komponierens selbst
gebunden ist, sind bei einer Improvisation Kreierungs- und Aufführungsort eines Werks
miteinander identisch. Zweitens wird eher alleine alleine komponiert und Improvisation
geschieht im Gegensatz dazu zumeist als ein kollektives Geschehen bestehend aus der
Interaktion aus mindestens zwei Improvisatoren, oder einem Improvisator und Publikum.
Alle Anwesenden können den Ablauf eines improvisierten Musikstückes entscheidend
mitbeeinflussen. Entscheidungen müssen bei einer Improvisation noch
verantwortungsbewusster als bei einer Komposition getroffen werden, denn sie wirken
sich unmittelbar auf die Mitmusiker und ein Publikum aus und können nicht rückgängig
gemacht werden. Dies setzt voraus, nicht auf Konzepte oder Noten fixiert zu sein, sondern
vielmehr ständige Offenheit (insbesondere mit den Ohren) für das, was jetzt gerade
erstens mit mir, zweitens mit meinen improvisierenden Kollegen und drittens

5
gegebenenfalls mit einem Publikum ist (Sarath 2013, S.124 ff.).

2.1.5 Eine spirituellen Dimension von musikalischer Improvisation

Mit Sarath (2013) lässt sich zudem eine spirituelle Dimension bei Gruppenimprovisation
hervorheben, da durch sie ein – wie auch immer gestalteter - Rahmen für den Ausdruck
von Gefühlen und die gemeinsame Genese von neuen musikalischen Klängen verbunden
mit emotionalem Ausdruck entstehen kann, wenn dies unter der Bedingung der
Offenohrigkeit aller beteiligten geschieht. (Vgl. Ebd., S. 249, f.) Offenohrigkeit meint hier
nicht „richtig“ zu spielen, sondern einen gemeinsamen musikalischen Bezug zum
gegenwärtigen Moment („in-the-moment“), sowie das Abstellen des analytischen
Denkens. Erst dadurch diesen werden Synergieeffekte und Emergenzen nachgewiesen
werden können. Darüber hinaus ist Improvisieren laut Sarath also nicht nur musikalisches
Prinzip sondern Teil einer integrativen, ganzheitlich-offenen Lebenseinstellung, die
zusammen mit Achtsamkeit und Meditation zu Bewusstheit und einem besseren
Zusammenleben in der subjektiven Mitwelt beiträgt. (Vgl. Ebd., S. 37 ff.).

2.2 Begriffsklärung „Vermittlung“

Auch „Vermittlung“ bleibt als Begriff ein recht abstrakter. Definitionsversuche sind dabei
nicht einheitlich, sondern von Autor zu Autor verschieden. Ich möchte in diesem Abschnitt
deshalb einige Aspekte von Vermittlung darstellen; angefangen bei allgemeinen hin zu
musikspezifischen, ohne den Anspruch einer abschließenden Definition zu erheben.

2.2.1 „Vermittlung“ in der Erziehungswissenschaft

„Vermittlung ist nicht Pädagogik, ist nicht Bildung, ist nicht Didaktik. Und doch haben alle
Begriffe bzw. Handlungsfelder miteinander zu tun. Sie kehren ineinander wieder,
widersprechen sich, verweisen auf je unterschiedliche, manchmal auch unsichtbare

6
Strukturen.“ (S. Puffert , et al. Uni Oldenburg 2018 2).

Mit dem vorausgegangenen Zitat möchte ich deutlich machen, dass sich ein Begriff wie
Vermittlung nur schwer trennscharf zu ähnlichen Begriffen wie pädagogische Arbeit,
Didaktik oder der englischen Education abgrenzen lässt. Auch die Definitionen eines
Vermittlungsbegriffs bleiben in der einschlägigen Fachliteratur vielfältig.
Nach einer klassischen Auffassung von Vermittlung nach Korte (2006) braucht es zur
Vermittlung ein Thema (ein Was), ver-mitt-els dem ein Vermittelnder die Aneignung dieses
Themas durch einen oder mehrere Lernende zum Ziel hat Erst durch diese
Vermittlungsabsicht kann Kommunikation als pädagogische bezeichnet werden (Vgl. Ebd.
S. 3, f.). Vermittlungshandlungen können somit auch als Übersetzungsprozesse zwischen
Lehrenden und einem bestimmten Adressatenkreis bezeichnet werden, die bestenfalls zu
einer wie auch immer aussehenden Aneignung bei diesen Adressaten führt (Vgl. Ebd. S. 4
f.). Dabei können Vermittelnde zwar bei einer Aneignung helfen, die Aneignung bleibt aber
immer eine selbsttätige Leistung des aneignenden Subjektes selbst. (Vgl. Ebd. S. 7 f.)
Dieses Verständnis erscheint zu einfach, um die komplexen Wechselwirkungen zu
beschreiben, die sich hinter dem Vermittlungsbegriff im Zusammenhang mit musikalischer
Improvisation verbergen.

2.2.2 Vermittlung von Musik / Der Begriff Musikvermittlung

Musikvermittlung wird von Müller-Brozovic (2017) als ein „mehrdimensionaler,


dynamischer Begriff“ (S. Ebd. S. 1) beschrieben. Musikvermittler stehen für „ihre“ Musik
und die Eindrücke, Gefühle, Botschaften und Werte, ein, die mit dieser Musik verbunden
sind. Sie haben die Absicht, diese „Ihre“ Musik und damit einen Teil von sich selbst
anderen näher zu bringen. Zu vermittelnden Tätigkeiten gehören (soziale) Klärung,
Herbeiführen von Erlebnissen und Reaktionen mit Musik bei anderen, Zukommen-lassen
von und Werben für Musikaufnahmen und -konzerte. Musikvermittler arbeiten als Künstler,
für Konzerthäuser, Festivals, Projekte oder in der freien Szene (Vgl. Ebd. S1. f.).
Es gibt seit den 90er Jahren ein akademisches Fach Musikvermittlung und es ist im
Vergleich zur anderen akademischen Disziplinen noch relativ jung. Der Vermittlungsbegriff
wird erst seit zwanzig Jahren auf Musik bezogen, während er in anderen
2 S. Link: https://www.uni-oldenburg.de/kunst-vermittlung-bildung

7
Geisteswissenschaftlichen Fächern schon länger gebraucht wird. Das Berufsfeld des
Musikvermittlers war zu Beginn auf klassische Konzerthäuser beschränkt, da diese Form
von Vermittlung traditionell eine bessere finanzielle Förderung erfährt. Seit den 90er
Jahren gibt es in Deutschland auch Förderungen von nicht-klassischen Musiken. (Vgl.
Ebd. S.1) Ich möchte nun einige konkrete Aspekte des Arbeitsfeldes von Musikvermittlern
geben:
Es gibt Ansätze, die unter musikvermittlerischer Tätigkeit die Aufgabe verstehen,
Begegnungen zwischen professionellen Musikern und verschiedenen Zielgruppen, etwa
Kindern und Jugendlichen, zu ermöglichen. Bei konzertpädagogischen Begegnungen
erklären professionelle Musiker ihr Tun bei einem Auftritt explizit einer Gruppe von
Zuhörenden und teilen Hintergrundwissen über Ihren Beruf (Vgl. Kolb 2018). Es gehört
außerdem zu einer Zielkonzeption von Musikvermittlung, Kinder und Jugendliche dazu zu
ermutigen durch Bewegung, Singen und Tanzen bei Konzert pädagogischen
Veranstaltungen mitzuwirken, thematische Bögen für Mitmachkonzerte zu erstellen, „neue
Formen attraktiver Musikdarbietung zu entwickeln und zu verbreiten“, Zuhörer (aber dabei
oft auch die beteiligten Musiker selbst) an musikalische Werke heranzuführen und ihnen
einen (abhandengekommenen) Zugang zu Musik zu erleichtern. Auch soll damit auf das
ziel eingegangen werden „weniger bekannten Werken, Stilistiken, Instrumenten etc. mehr
Aufmerksamkeit zu verschaffen“ (S. von Gutzeit ersch. in Rüdiger 2014, Abschnitt I.).
Im Hochschulkontext haben sich in den letzten Jahren mehrere Studienmöglichkeiten von
Musikvermittlung ergeben, die eine Pluralität aus Vermittlungsaktivitäten auch über
pädagogische Settings hinaus widerspiegeln. Diese orientieren sich an der These, dass
musikalische Aufführungen einer qualifizierten Vermittlung bedürfen, um für ein
ausdifferenziertes Spektrum aus verschiedenen Adressatengruppen zugänglich zu
werden. Ziele von Musikvermittlung als Studienfach sind in diesem Kontext,
musikspezifische Zusammenhänge zu erklären und sie den unterschiedlichen
Erfordernissen von verschiedenen Adressatengruppen zugänglich zu machen. Dazu
gehören beispielsweise die Veröffentlichung von fachlichen Publikationen, Beratung und
Information im Rahmen des Kulturmanagements, in schulischen und außerschulischen
Einrichtungen des Bildungswesens, die Moderation von Musikveranstaltungen,
Mitmachkonzerten und das Ermöglichen von Begegnungen zwischen professionellen
Musikern und unterschiedlichen Zielgruppen (Vgl. Webseite Musikvermittung Uni Köln
20183).
3Vgl. S. Link https://www.hf.uni-koeln.de/35441

8
Was bedeutet das bezogen auf die Vermittlung von musikalischer Improvisation?
Verschiedene Autoren möchten auch die Vermittlung von musikalischer Improvisation
fördern. Da Musikvermittlung jedoch bisher zumeist auf Konzerte mit klassischer Musik
bezogen ist und Jazzmusiker zumeist nicht auf die Musikvermittlung für Kinder
spezialisiert sind, bestehe hier ein Nachholbedarf (S. Kolb 2018 4). Kolb (2018) merkt in
diesem Zusammenhang an, bei einem Teil der Musikstudierenden, die es nicht gewohnt
sind zu improvisieren, könne das Improvisieren Grenzerfahrung und Chance zugleich
sein. Dazu trägt bei, dass bei Jazz-Improvisation zunächst nicht klar ist, welcher
Gegenstand, also welches „Was“ überhaupt vermittelt wird und wie eine Band ohne
jegliche Vorgaben zusammenspielen soll. Das Näherbringen von improvisierter Musik
durch die Künstler selbst, und eine aktive Ermöglichung zum Ausprobieren könne hier zu
positiven Erfahrungen mit Improvisation beitragen. Zudem ist durch multimedial vermittelte
Zugänge zu Improvisation, durch institutionenübergreifende Vermittlungsprojekte mit
improvisierter Musik und Selbstwirksamkeitserfahrungen beim Improvisieren selbst, ein
Abbau von Vorurteilen und Klischees verbunden mit Improvisation nachweisbar (Vgl.
Ebd.).

2.2.3 Zur Problematik von Vermittlung und Improvisation

Mit Hickey (2009) ist es problematisch, Vermittlung auf musikalische Improvisation zu


beziehen, da Improvisation ein unvorhersehbares Sinnliches bezeichnet und deshalb
durch Worte nur eingeschränkt vermittelt werden kann. Gerade dieser Fakt kann aber
auch als Potenzial gesehen werden, da durch musikalische Improvisationen Unsagbares
in einer Art Geheimsprache ausgedrückt werden kann. (Vgl. Hickey 2009, S. 287 ff.)
Vermittlung bei Hickey erstens als ein Spektrum zwischen einer eher lehrergesteuerten,
frontalen und zweitens einer breiteren durch die Interessen der Schüler gesteuerten
Perspektive kategorisiert (Vgl. Ebd, S. 286). Auf diesem linearen Kontinuum steht der
traditionelle Musikunterricht im Schulsystem unter der ersten Kategorie der
lehrerzentrierten, didaktischen Vermittlung, während generatives Musizieren und damit
auch die freieren Formen musikalischer Improvisation unter die Kategorie von
(Nicht-)Vermittlung als Entkulturation fallen. (Vgl. Ebd. S. 287). 5
Obwohl Hickeys

4Vgl. S. Link: https://www.nmz.de/artikel/von-der-theorie-der-musikpraxen


5 Enkulturation wird im Duden als das Hineinwachsen des Einzelnen in die Kultur der ihn umgebenden Gesellschaft

9
Improvisations-Kontinuum fünf Stufen umfasst, sind im Schulkontext zumeist nur die
ersten beiden Stufen von der lehrergesteuerten Perspektive aus zu finden. Die Kategorien
drei bis fünf, die gebundene, freie und frei-gebundene Improvisation bezeichnen, sei
deshalb nicht vermittelbar, da sie sehr oft zunächst prozesshaft und nicht mittels
verschriftlichten objektiven Formen stattfindet. Improvisierte Produkte in Form von
Konzerten, Aufführungen und Vorspielen könne man zwar veranstalten, die Ergebnisse
sind jedoch nicht voraussehbar wie bei einem notierten Musikstück, einer Call- &
Response-Aufgabe, etc. und würden darüber hinaus nicht immer den Klangerwartungen
eines Publikums das Rock und Popmusik gewöhnt ist gerecht. (Vgl. Hickey ebd. 294 ff.)
Es bleibt an dieser Stelle offen, inwieweit sich die Kategorien drei bis fünf in informellen,
außerschulischen Settings besser verwirklichen lassen.
Hickey (2009) argumentiert weiter, dass die Methoden der Vermittlung von musikalischer
Improvisation aus dem Hochschulkontext in den USA und aus freien Szenen bislang noch
nicht auf die Improvisationsvermittlung in Schulen übertragen wurden. Dies sei angesichts
eines eher an Kompositionen orientierten Curriculums auch nicht zu bewerkstelligen.
Stattdessen ist die Vermittlung von Improvisation in Schulen losgelöst von jeglichem
sozio-kulturellen Kontext und als eine Kompetenz konzipiert, die eindeutige Ergebnisse in
Form von tonalem oder rhythmischen „Erfolg“ misst. (Vgl. Hickey 2009, S. 290 f.) Konkret
könne dieses „Was“ im Schulkontext dann beispielsweise die „korrekte“ Wiedergabe von
musikalischen Antworten im Sinne von Call- & Response-Schemata darstellen, was auf
einer wenig komplexen Stufe einer Form von Improvisation darstellt (Vgl. Hickey S. 290,
f.). Auf der anderen Seite stehe dieser Inhalt in einem Widerspruch zu einem weiteren
Verständnis von Improvisation,das sich als die originelle Kreation, oder den originellen
(improvisierenden) Umgang mit musikalischem Material, der in einer eigenen
Improvisationssprache mündet, definieren lässt (Vgl Lewis 2000 zit. n. Hickey 2009)
Trotzdem lässt sich freiere musikalische Improvisation als Exkurs vom normalen
standardisierten Musik-Unterricht auch in Schulen vermitteln, da sie schülerorientiert
bereits von kleine Kindern mit Freude betrieben wird und selbst Genies wie Bach und
Mozart freie Improvisation zum Erfinden von neuen musikalischen Ideen für ihre
Kompositionen nutzten. (Vgl. Tishman et. al., 1993 zit n. Hickey 2013, S. 287).

bezeichnet. (S. https://www.duden.de/rechtschreibung/Enkulturation)

10
2.2.4 Exkurs zum Begriff „Unterrichten“

Wieso lässt sich Improvisation aber nicht im klassischen Sinne in der Schule
„unterrichten“? Zu einer Beantwortung der Frage scheint mir ein Text von Breidestein
(2010) Hinweise zu liefern, den ich im Folgenden kurz darstellen möchte.
Auch unter „Unterricht“ können keine konsistenten Handlungsweisen verstanden werden.
„Unterrichten“ lässt sich passend zur Vielzahl der beteiligten Akteure und institutionellen
Settings vielmehr als das Konzept eines Spektrums aus parallel verlaufenden
Handlungsabläufen und Verhaltensweisen auflösen. Diese seien, wenn überhaupt, nur
punktuell miteinander verknüpft. (Vgl. Breidenstein 2010, S. 875). 6 Mit Breidestein kann
die Praxis des Unterrichts deshalb nicht mit dem einfachen Schema „Lehrer A bringt
Lerner B etwas bei“, beschrieben werden, da in Vermittlungssituationen auch mit
Aktivitäten jenseits einer reinen Vermittlung A zu Aneigner B wie Diskussionen, Neben-
Kommunikation (Rehbock, 1981) oder Abschweifen zu rechnen ist. (Vgl. Ebd., S.875)
Somit ist es unterschiedlich, ob Zeit zum Lernen auch wirklich Lernzeit ist, also ob
Gelerntes behalten wird, fruchtbar für das weitere Leben ist, etc. (Vgl. Ebd. 2010, S. 873).
Interaktionsordnungen und Vermittlungsbemühungen haben Aneignung bei Lernenden
zum Ziel, diese führen aber nicht unbedingt auch dazu, dass Wissen und musikalische
Fähigkeiten / Vokabular auch behalten werden. Mit Goffman ersch. in Breidestein
bestehen institutionellen Normen und Rituale auch jenseits einer Aneignung seitens der
Aneigner. (Vgl. Ebd. S. 875 ff.) Argumentiert man konstruktivistisch, baut sich jeder Lerner
unabhängig von einer reinen Wissensvermittlung in simulierten Lernprozessen seine
eigenen Handlungsmuster auf.
Da sich schulischer Unterricht durch die Kommunizierbarkeit vom Übergang aus Unwissen
und objektivierbarem Wissen definiert (Breidestein 2010), könne nur durch verschriftlichte
Lernprodukte wie Klassenarbeiten, mündlichen Prüfungen, E-Klausuren und Schulhefte
kommuniziert werden, dass Lernen stattgefunden hat. Kongruent dazu können in der
Musik Ergebnisse nur in Form von Aufnahmen gesichert werden. Gleichwohl liegt mit
Hickey (2009) schulisches Lernen nicht notwendigerweise ausschließlich in diesen
faktenbasierten Lernen, sondern vielmehr auch in einer Balance aus strukturellen und
offenen Teilen (Vgl. Hickey, S. 287 ff.), was auch freie Explorationsphasen miteinschließen
dürfte.

6 Punktuell meint hier beispielsweise die Begrüßung der Schüler durch eine Lehrkraft oder die Vergabe von
Nachweisen durch Noten und Zeugnisse.

11
3 Musikpsychologische Aspekte von musikalischer Improvisation

Musikalische Improvisation wird in der Musikpsychologie gemeinsam mit der Komposition


zu den generativen musikalischen Tätigkeiten gezählt (S. Lehmann & Lothwesen, 2018,
S. 341). Es gibt eine unüberschaubare Menge an Literatur zur Sache, die im folgenden
nicht allumfassend untersucht werden kann, da sich nach Ashley (2008) Improvisation
nicht nur im Jazzkontext, sondern in den unterschiedlichsten Musiken auf der ganzen Welt
findet. Zum Beispiel ist in der Barockmusik mit Generalbassfiguren, in indischen Ragas,
wie auch im Jazz Improvisation gängige Praxis, funktioniert aber nach je unterschiedlichen
Logiken, auf die ich noch zu sprechen kommen werde. In dieser Arbeit soll es primär um
Improvisation in den Kontexten Schule und Hochschule und bezogen auf das Genre
Modern Jazz gehen. Außen vor müssen hier deshalb zum Beispiel das
musiktherapeutische Setting und Einrichtungen der offenen Jugendarbeit bleiben. (Vgl.
Ashley 2008, S. 667)
Musikalische Improvisation kann von „Improvisation“ im allgemeinen Sprachgebrauch
abgegrenzt werden und weist Bezüge zu kognitiven, physikalischen und interpersonalen
Prozessen auf. (Vgl. Ebd. S. 667)
Bezogen auf ein Modell der Entwicklung von musikalischen Fähigkeiten über die
Lebensspanne entsteht Improvisationsfähigkeit nach Lehmann und Kopiez (2018) durch
eine allgemeine Hörfähigkeit bereits im Säuglingsalter und darauf aufbauende komplexere
Fähigkeiten, wie musikalisches Sich-Erinnern an Tonfolgen im Kindergarten- und
Grundschulalter. Voraussetzung hierfür ist, dass ein Säugling auch tatsächlich auf
entsprechende Reize in seiner Umwelt stößt, die die Sprachproduktion eines Kindes
begünstigen, wie zum Beispiel Erwachsene, die auf die Laute des Kindes eingehen und
musikalisch-singend, klopfend, oder schnipsend mit ihm kommunizieren.
Erwiesenermaßen begünstigt diese frühe musikalische Erfahrung das Musiklernen als
bewusst stattfindenden Instrumentalunterricht im Vorschulalter (Vgl. Lehmann und Kopiez
2018, S.154).
Seit den 70er Jahren gibt es in der Musikpsychologie eine Diskussion um musikalische
Kreativität, bei der Improvisation zumeist der Komposition gegenübergestellt wird. Dabei
stehen Improvisation und Komposition nicht für sich, sondern codieren komplexere
Sinnzusammenhänge. Mit Lehmann und Lothwesen (2018) lässt sich der Vergleich auf
einer genrespezifischen Dominanz von Improvisation im Jazz, als „schwarze“ Praxis und
auf Komposition in der europäischen Musiktradition, sowie im Rock/Pop zurückführen

12
(Vgl. Lehmann und Lothwesen 2018, S. 341 ff.). Problematisiert wird in diesem
Zusammenhang, dass „Kreativität“ ein zu inflationärer Gebrauch zufalle, und die
allgemeinere Bezeichnung „musikalische Imagination“ alle geistigen Vorstellungen von
Musik bezeichne. Lehmann und Lothwesen (2018) schlagen deshalb vor, von generativer
musikbezogener Tätigkeiten zu sprechen, um die kreativen Prozesse der Komposition und
der Improvisation als Imagination akkurater zu fassen.
In einfacher Sprache gibt es in der Musik viele unterschiedliche Wege zu improvisieren.
Zum Beispiel macht es einen Unterschied, ob im Genre Jazz, frei improvisierte Musik oder
elektronische Tanzmusik improvisiert wird; ob Improvisation mit dem Körpergeräuschen
oder mit Instrumenten, alleine oder in Gruppen geschieht. Hier ließen sich noch unzählige
weitere Unterscheidungen treffen.

3.1 Psychologische und physikalische Begrenzungen beim Improvisationsprozess

Mit welcher Art von Rahmenbedingungen oder Begrenzungen haben es


Improvisationsmusiker also konkret zu tun? Ich möchte nun mit Ashley (2008) beispielhaft
einige natürliche Eingrenzungen des Improvisierens aus musikpsychologischer
Perspektive nennen, ohne einen Anspruch auf Vollständigkeit oder alternative Rahmen in
anderen Kontexten zu erheben:
Es gibt erstens die physikalisch-motorischen Begrenzungen des eigenen Körpers. Jede
Improvisation ist demnach durch die physikalischen Möglichkeiten der körperlichen
Gestalt und der körperlichen Fähigkeiten des Improvisators natürlich begrenzt. Konkret
improvisieren Musiker mit ihren Händen, Füßen und ihrer Stimme. Obwohl die Verbindung
zwischen Eigenschaften des menschlichen Körpers und musikalischer Improvisation
bislang schwach erforscht ist, lässt sich eine Ähnlichkeit zur verbalen Sprachproduktion im
Bereich der artikulatorischen Phonologie feststellen. Im übertragenden Sinn auf Sprache,
wird Improvisation nicht einfach willkürlich produziert, sondern einer übergeordneten
Diskursstruktur angepasst und - gleichzeitig - in feiner Mikro-Abstimmung mit anderen
Improvisatoren abgestimmt, während es bei der verbalen Kommunikation in der Regel nur
einen Sprecher zu einem Zeitpunkt gibt.
Zudem gibt es einen relevanten Zusammenhang zwischen motorischen und
physiologischen Prozessen des Körpers und einer Klangsequenz, der nicht auf die
Abstraktheit der Musik selbst zurückgeführt werden kann. Bei Bailys Experimenten konnte

13
gezeigt werden, dass eine Klangsequenz in hohem Maße so klingt wie sie klingt, weil der
Musiker einen bestimmten notwendigen physiologischen Fluss zulässt. Klangsequenzen
sind das Resultat von körperlichen Bewegungen wie Laufen, Tanzen oder Rennen und
bilden musikalische Struktur ab. (Vgl. Baily and Blacking 1991, ersch. in Ashley 2008, S.
672)
Zweitens spielt sich Improvisation „in Echtzeit“ ab. In Echtzeit bedeutet hier, dass gerade
bei Gruppenimprovisationen Zeitabstände zwischen einem gespielten Ton und der
Reaktion eines Mitimprovisators in einem durchschnittlichen Zeitabstand von 40
Millisekunden gemessen wurden (Iyer 2002, 2004, zit. n. Ashley 2008, S. 668, f. ) und
aufgrund dieses unmittelbaren Charakters nicht die Form freier Zeiteinteilung möglich ist,
wie es beim Soloimprovisieren der Fall ist. Eine besonders herausfordernd stellt der Fakt
dar, dass bereits Sekunden im Timing über Wohlklang und Fehler entscheiden können.
(Vgl. Ashley 2008, ebd.)
Dritte Einschränkung ist, dass ein Improvisator bei seiner Performance auf bestehende
Wissensstrukturen zurückgreift. Wie diese Wissensstrukturen sich abbilden lassen, ist
hochkomplex. Es wurden per MRT bei professionellen Improvisatoren konkret eine
erhöhte Aktivität bei Hirnarealen gemessen, die mit procedural memory, also wie etwas
konkret gemacht wird, bezeichnet werden. Gleichzeitig muss dieses Wissen mit einer
Struktur (etwa einer Songform, oder einer Akkordfolge, habituelle Umgangsformen in einer
Szene, etc.) abgeglichen werden; zum Beispiel etwas, das bei einem Publikum und
Mitmusikern allgemein bekannt ist, wodurch eine Improvisation kohärent und stilsicher
erscheint. Alleine durch den Einsatz des declarative memory-Speichers bliebe zum
Improvisieren in einer Gruppe keine Zeit, weil beim deklarativen Wissen stets die
Interpretation des Wissens von Nöten ist. (Vgl. Ashley 2008, ebd.)
Alle der eben genannten Einschränkungen waren mit Ashley „natürliche“. Andere
(„künstliche“) Einschränkungen könnten beispielsweise im Sinne von Spielregeln selbst
konstruiert werden, wenn eine Improvisation durch zwei unterschiedliche dynamischen
Stufen oder mit einer begrenzten Anzahl von Tönen selbst begrenzt wird.

3.2 Das Konstrukt des „Flows“

Musiker beschreiben, dass Flow-Gefühle beim Musik-machen entstehen. „Flow“ nach


Csikszentmihályi (1990, 1996, S. 132, ff., S. 232) betont, dass bei gemeinsamen

14
Tätigkeiten, bei denen individuelle Fähigkeiten und Anforderungsniveaus angemessen
sind, ein Erleben von vollkommenem Involviert-Sein in das eigene Tun entstehen kann
(auch „Peak-Experience“ genannt). Flow wird von Akteuren aus verschiedenen
Disziplinen (z.B. Jazzmusiker, Extrem-Sportler, Zen-Bhuddisten) als das Gefühl von
völligem Absorbiert-Sein in das eigene Tun, sowie als ein Gefühl beschrieben werden.
Eigene Handlung und Bewusstsein über diese Handlung würden sich mischen, was in
einem fließenden Gefühl von erhöhter fokussierter Aufmerksamkeit mündet. (Vgl. Ebd.)
Nach Csikszentmihalyi wächst die Art sich Selbst realistische Ziele zu setzen und damit
die Möglichkeit für das Erleben von Flow mit der Erfahrung in einem speziellen Kontext.
Übertragen auf das Improvisieren im Jazzkontext ist es nachweisbar, dass zum Beispiel
die Improvisation im Rahmen eines Stück insbesondere in einer Gruppe und vor Publikum
zu entsprechenden Flowerlebnissen führen können, wenn die angesetzten
Leistungsniveaus gemessen an den Fähigkeiten der Musiker nicht zu niedrig und nicht zu
hoch angesetzt sind. Musiker beschreiben in diesem Zusammenhang Flow als Zustand
einer „Zone“, in der sie sich selbst nicht mehr als Musiker, sondern als Teil eines
musikalischen Prozesses beschreiben, in dem sie die Musik nicht mehr aus ihrer
subjektiven Perspektive hören, sondern völlig in das Momentum eines Klanges
eintauchen. (Vgl. Ebd.)

3.3 Zum Jazzbezug musikalischer Improvisation

Aus zwei Gründen fokussiert sich ein Großteil der musikpsychologischen Literatur über
musikalische Improvisation auf Improvisation im Kontext Jazz: Zum einen sind viele
Autoren selbst Jazzmusiker, weshalb ihnen ist die Bedeutung von Improvisation als
Kernelement des Jazz, im Gegensatz zu anderen Kontexten, in denen Improvisation nur
als Zierde eingesetzt wird, wohl bewusst. Zum anderen sind die Fähigkeit zu improvisieren
bei Jazzmusikern auf einem sehr hohen Niveau durch ihre improvisierende Praxis
ausgeprägt. Ein Großteil von musikpsychologischen Studien weist Bezüge zu
Untersuchungsfragen auf, die auf die musikalische (improvisierende) Praxis des Jazz
zurückzuführen sind (Vgl. Ashley 2008, S. 670 f. ).
Ich möchte einige Forschungsergebnisse im folgenden kurz erklärend darstellen, die die
Jazzbezogenheit von Improvisation zum Thema haben.
Ein Ansatz bezieht sich auf die Organisation von Tonlagen. So greifen Musiker auf tonales

15
Material zurück, dessen zugehörigen Hirnregionen im Sinne eines internalen Lexikons
oder Vokabulars beim Improvisieren kognitiv aktiviert werden. Dieses Vokabular kann
dann – stilistisch akkurat - in andere Musikstücke transferiert werden. Die Wurzeln der
Idee eines Improvisationslexikons liegen sowohl in der Musik des Balkans, bei der mit
speziellen Patterns und deren Variation gearbeitet wird, sowie dem Dadaismus aus den
20er Jahren des vorigen Jahrhunderts. Übertragen auf den Jazzterminus werden hierzu
auch Konzepte wie ‘licks’, ‘crips’, and ‘schemas’ (Berliner, 1994, ersch. in ebd. )
verwendet, die ein Improvisator alleine übt und dann in Stücken gemeinsam mit andern
spielt.
Järvinen ersch. in Ashley (2008) untersuchte den tieferliegenden tonalen Zusammenhang
zwischen Jazzimprovisationen von Charlie Parker mit komponierter klassischer Musik. Es
ließ sich nachweisen, dass sich in Parkers Improvisationen klar die tonale Organisation –
also die Häufigkeit der gespielten Tonhöhen relativ zu einem tonalen Zentrum – von
klassischer europäischer (komponierter) Musik widerspiegelt, aber spontan und situativ
verarbeitet wird. Ähnliche Zusammenhänge zwischen der Struktur aus Jazzimprovisation
und klassischer Musik konnten von anderen Forschern auch für melodische und
harmonisch Abfolgen sowie Leittönigkeit und das Zusammenwirken von Tonhöhe und
rhythmischer Intensität nachgewiesen werden. Es konnte also gezeigt werden, dass
Jazzmusiker ihr tonales harmonisches und rhythmisches Material nicht zufällig nutzen,
sondern seit der Entstehung des Jazz immer wieder bestehendes Material sowohl
kompositorisch als auch improvisatorisch aufgreifen und damit stets neue, eigene Musik
kreiert haben (Vgl. Ashley 2008, S. 670, f.) Im Gegensatz dazu beruhe ein Haupt-Element
der klassischen Musik darin, auch heute noch Stücke im Sinne der Aufführungspraxis ihrer
Entstehungszeit authentisch wiederzugeben. Somit hatte auch die Improvisation im
Barock nicht die Rolle eigenständiger Musik. Vielmehr fungierte Improvisation für Musiker
wie Bach, Haydn, Schumann und Beethoven als „freies“ Spiel im Sinne einer Vorbereitung
und Inspirationsquelle für ihre Kompositionen. Eher vergleichbar ist die Rolle von
Improvisation im Kontext Rockmusik in Form von Zwischenspielen sowie „als Teil eines
kollaborativen Kompositionsprozesses“ (S. Lehmann und Lothwesen 2018, S.343).

3.4 Künstliche Intelligenz und Improvisation

Psychologische Modelle künstlicher Intelligenz sind mit der Entstehung der ersten

16
Computer auch in Beziehung zu musikalischer Improvisation gesetzt worden. Konkret war
dabei die Grundannahme leitend, dass Computerprogramme aus einer unendlichen Zahl
losgelöst, klar umgrenzte Problemfelder vorgeben, für die es eine klar umgrenzte Menge
an Lösungswegen gibt.
Ein Beispiel ist das Computerprogramm des Psychologen und Improvisators Johnson-
Laird, das auf der psychologischen Annahme eines begrenzten Zugriffs auf das
Kurzzeitgedächtnis und dem Operieren in Echtzeit basiert (Vgl. Johnson-Laird 2002 ersch
in. Ashley 2008, S. 417, f..). Aufgegriffen wird ein Grundgedanke des Improvisierens,
nämlich das das intuitive Treffen von Entscheidungen zu jedem Zeitpunkt Spielräume
einer Improvisation eröffnet. Das Programm Johnson-Lairds ermöglicht es, die
Begrenzungen in musikalischen Strukturen als Wegvorgaben zu nutzen, die
Entscheidungsfindung von Improvisations-Musikern so zu erleichtern, dass
stilgebundenes Musik-machen durch eine Entlastung des Kurzzeitgedächtnisses in
Echtzeit erst möglich wird. Denkbar ist, dass Entscheidungen hier beispielsweise
Strukturen wie Dynamik, also laut und leise, rhytmischen Strukturen, die dicht(er) oder
offen(er) gestaltet werden oder Melodien, die wiederholt oder variiert werden können.
Auch Pressing diskutiert Improvisation analog zu fixen Input-Blackbox-Output-Schemta
der Informationsverarbeitungsmodelle eines Computers. Für ein Programm könne der
Improvisationsprozess in verschiedene Zeitabschnitte eingeteilt werden und als eine
Abfolge von kleinen musikalischen Problemlöse-Einheiten betrachtet werden, die sich
wiederum durch unterschiedliche, akkurate musikalische Handlungen lösen ließen.
Begrenzungen ergeben sich aus den strukturellen Einheiten (Engl. chunks)
Referenzquelle (z.B. Selbstreferenz, Referenz eines Ensembleklangs), musikalischen
Handlungen zu einem vorherigen Zeitpunkt im Stück, denen ein Improvisator über den
Verlauf eines Stückes folgt. (Vgl. Pressing 1984, 1988, zit. n. Ashley, S. 417)

3.5 Zur besonderen Rolle des Zusammenspiels bei der Improvisation

Für einen Großteil der Praxis von improvisierter Musik ist das Zusammenspiel bedeutsam,
also die Rolle eines Gruppenkonzeptes in der bestimmte Absichten, ein bestimmtes
musikalisches Vokabular oder ein bestimmtes Set an Fähigkeiten geteilt werden (Vgl.
Ashley 2008, S.418,f.). Ergebnisse von Monson (1996) zeigen, dass das Konzept des
interplays (Zusammenspiel der einzelnen Musiker) beim Improvisieren entscheidendes

17
Kriterium ist, ob und wie eine Improvisation als gelungen angesehen werden kann.
Interplay kann somit als ein Konzept bezeichnet werden, das auf Individuen wie auch auf
die Gruppendynamik bedeutsamen Einfluss nimmt (Vgl. Monson ersch in Ashley 1996).
Gleichzeitig gibt es auch Improvisationskünstler, die alleine auftreten.
Mit Sawyer konnte gezeigt werden, dass die Gruppendynamik musikalischer Improvisation
auch zu Transfereffekten führte. Hierzu identifizierte er die Faktoren Improvisation
(Produktion musikalischer Ideen „aus dem Stegreif“), Kollaboration (Kreativität ist nicht im
Individuum verankert sondern kann erst durch Zusammenarbeit in Gruppen entstehen)
und Emergenz („das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“), wodurch sich etwa
Bezüge zum Improvisationstheater herstellen lassen. Relevant sei es in diesem
Zusammenhang für die Forschung zu untersuchen, inwieweit in einem Kontext diese
Transfereffekte überhaupt zum Tragen kommen.
Seddon (2005) merkt an, dass ein empathisches Sich-Einfühlen und Kreativität
Bedingungen von Gruppenimprovisationen sind. Ich möchte an einigen Forschungsfragen
kurz den aktuellen Stand der musikpsychologischen Forschung verdeutlichen: Wie sind
Gruppendynamiken beim Improvisieren genau gestaltet, wenn man sie von außen
beobachtet? Wie wirkt es sich auf den Klang einer Improvisation aus, wenn Musiker sich
vor dem Improvisieren auf ein Konstrukt im Sinne einer Spielanleitung einigen, oder wenn
sie einfach drauf los spielen? Fragen wie diese geben der musikpsychologischen
Improvisationsforschung neue Beobachtungsmöglichkeiten und fortgeschrittenen
Musikern Anhaltspunkte beim Improvisieren.
Eng mit musikalischer Gruppenaktivität verbunden sind die Konzepte des
„Gemeinschaftssinns“ und einer „musikalischen Identität“ auf einer Reflexionsebene.
Konkret wurden in der Studie untersucht, wie individuelle Selbstverständnisse/Identitäten
und die Musik, die die Individuen in Gruppen spielten miteinander in Zusammenhang
stehen. Diese Art von Interview lasse sich besonders gut in Gruppendiskussionen
verwirklichen, da hier kognitive Konstrukte, wie die „Bedeutung des Jazz“ und individuelle
Identität am ehesten angesprochen würden. Darüber hinaus konnte nachgewiesen
werden, dass Konstrukte, wie die letztgenannten, erst über die spezifischen Interaktionen
in Gruppen während des gemeinsamen Improvisierens hervorgebracht würden. (Vgl.
MacDonald and Wilson 2005, 2006: ersch. in Ashley, S. 675)

18
3.6 Das Lernkonzept der Audiation und musikalische Improvisation

Es gibt ein musikpsychologisches Modell, das sich auf das Imaginieren und Lernen von
musikalischem Vokabular bezieht. Diese Fähigkeit wird von Gordon Audiation genannt.
Demnach ist Audiation in der Musik vergleichbar mit dem, was das (imaginative) Denken
oder „sich vorstellen“ in Sprache, Bildern oder Symbolen bedeutet. Um Sprache zu
verstehen und neue Sprache zu produzieren kombinieren wir Wörter nach syntaktischen
Regeln, zu sinnvollen Sätzen, die wiederum zu mehreren aneinandergereiht einen Absatz,
und diese wiederum einen Fließtext ergeben können. Kongruent dazu gibt es auch in der
Musik eine Syntax (z.B. Notationsregeln, Form, Regeln, die harmonische und melodische
Schlüssigkeit bestimmen etc.), nach der tonale und rhythmische Pattern (Vokabular)
aneinandergereiht und so zu größeren Patterns und diese wiederum zu einem Formteil
und mehrere Formteile wiederum zu einem Stück kombiniert werden können.
Weiter kann die Audiationsfähigkeit zur einfachen Imitation abgegrenzt werden, da
Vokabular nicht einfach nachgemacht sondern darüber hinaus auch variiert und kreativ
abgeändert werden kann. Musikalisches Vokabular kann durch wiederholendes Üben
memoriert werden, ohne dass dieses unmittelbar, physikalisch vorhanden ist. Auch führt
die Ausbildung einer bewussten inneren Klangvorstellung zu Zielvariablen, wie dem
Wiedererkennen von Musik, dem Imitieren und Wiedergeben von Musik ungebunden an
einen Entstehungskontext (Vgl. Azzara 1991, S. 106). Audiation lässt sich auf das Lesen
und „Hören“ von notierter Musik, das Ausdenken und Aufschreiben von Musik
(Komponieren) oder eben das Improvisieren in Bands übertragen.

4 Bedeutungen von Improvisation in unterschiedlichen Kontexten

Kontextgebundenheit kann mit Bronfenbrenner ersch in Siegler et al. (2016) als die
Eingebundenheit in verschiedene Entwicklungskontexte bezeichnet werden. 7 Bezogen auf
musikalische Improvisation bietet sich Kontextgebundenheit als Einschränkung an, da
hierdurch das Aufgehen in einer Allheit an improvisationsbezogenen Texten vermeiden
werden kann. Je nach Kontext können mit Hickey (2009) Gemeinsamkeiten und
Unterschiede von Konzepten auch auf die Kategorie Improvisation festgestellt werden, die
7 So werden bei Bronfenbrenner zwischen den engsten Verhältnisse in der Familie und einer Peergroup als
Mikrokontexte, einem Institutionellen Rahmen, mit z.B. Schule und Ausbildungsstätte als Mesokontext und
ein kultureller Rahmen als Makroebene differenziert. (Siegler, et. al. 2016, S. 336 ff.)

19
ich im folgenden herausarbeiten möchte.

4.1 Musikalische Improvisation im Kontext Schule

Nach Hickey (2009) taucht der Begriff musikalische Improvisation wohl in den 1970er
Jahren zum ersten Mal im Curriculum des amerikanischen Schulsystems auf (Vgl. Hickey
2009, S. 287 ff.). Jedoch, so Hickeys Argumentation, wurde diese nicht einer
improvisierenden Musikszene entlehnt. Vielmehr bleibt es recht abstrakt, was jenseits von
Improvisations-Kompetenzen aus curricularen Vorgaben jeweils mit musikalischer
Improvisation gemeint ist. Konkret gibt es im Schulkontext keine Anleitungen zur Lehre
von Improvisation, da entsprechende Qualifikationen seitens der Lehrkräfte oft fehlen,
sich zumeist auf die reproduktiven Anteile des Musikcurriculums beschränken und
ohnehin nicht Handlungsanleitungen sondern äußere Rahmenlehrpläne sind.
Es gibt seit der Music Educater National Conference 1974 eine Verankerung von
musikalischer Improvisation im internationalen Musikcurriculum in Verbindung mit einer
Diskussion über Kreativität in der Musik. Konkret geht es um den Lehrplan-Bereich
„Kreative Aktivität“ (Hickey 2009, S. 290). In diesem Verständnis erfüllt Improvisation
verschiedene pädagogische Zieldimensionen von Lernen. Sie steht hier in Verbindung mit
einer Förderung des Vermögens kritisch zu denken, musikalisch kreativ zu handeln und
lasse sich zudem als schülergesteuerte Form des Lernens, oder Enkulturation,
bezeichnen. Sie kann als vorbereitende Fähigkeit zu professionellem improvisierenden
Musizieren, Komponieren, sowie als Transferleistung für Fähigkeiten, wie Lese-, Rechen-
oder sprachliche Ausdrucksfähigkeiten gesehen werden. Hickey (2009) beschreibt in
diesem Zusammenhang, dass beim Thema Improvisation im Schulkontext umstritten sei,
ob sie als künstlerisch-musische Praxis diesen Transfer überhaupt zu leisten im Stande
ist. Vgl. Hickey 2009, S. 287, f.)
Mit Kratus wird demgegenüber für eine Relevanz von (Jazz-)Improvisation als Teil des
Unterrichts und als Forschungsrichtung in Schulen geworben. Improvisation als Thema
des Unterrichts sieht sich oft damit konfrontiert, zu willkürlich, unangepasst und wenig
ausgereift zu sein. Mit seinem Konzept stellt sich Kratus diesem Vorurteil entgegen.
Improvisationsunterricht könne darin bestehen, musikalischen Improvisationen von
Größen des Jazz als eigene Musikstücke anzuerkennen, Abläufe zu analysieren, und
auch als eigenes Vokabular zu übernehmen.

20
Mit Hickey sind gegenüber Kratus eher das Verhältnis von Lehre und Improvisation im
Schulkontext und eine Reflexion über das Thema als relevante Aspekte von Improvisation
angeregt. Aus verschiedenen Gründen sei das Thema, so Hickeys Argumentation, im
Schulkontext nur begrenzt umgesetzt worden: Während Improvisation im Jazz an ein
bestimmtes stilistisches Idiom und einer bestimmte kunstaffine Haltung zur Musik
gebunden ist, ist Improvisation in der Schule als Fähigkeit losgelöst aus jeglichem
musikalisch-künstlerischen Kontext konzipiert. Lehrende hatten nicht feste
Handlungsanleitungen, wie Improvisation zu vermitteln ist, sondern sollten sie sich diese
erst selbst beibringen, mit der doppelten Funktion Lernenden gegenüber gleichzeitig eine
Lehrfunktion und Vorbildrolle zu erfüllen. (Azzara 2002, S. 290) Im Vordergrund von
Schulimprovisation steht somit nicht freie Improvisation als künstlerisch-musikalischer
Ausdruck, sondern auch die „Erzielung eines improvisatorischen Produktes“ mit dem
Lernziel „Musikerziehung“. Hierzu gibt es im Gegensatz einen (oder mehrere) konkrete
Lösungswege, die durch eine Lehrkraft vorgegeben und geprüft werden und nicht und in
erster Linie um den besten künstlerischen Ausdruck (Azzara 2002, S. 291, f.). Auch viele
musikalisch improvisierende Künstler grenzen sich davon ab, Schulimprovisation mit
„echter“ Improvisation im Sinne einer unabhängigen kreativen Einstellung zur Musik, die in
einem „eigenen Sound“ mündet, gleichzusetzen (Vgl. z.B. John Lewis 2000 S. 83, zit. n.
Hickey 2009, S. 292). Auf der anderen Seite beschreiben verschiedenen Autoren aber
Kooperationen über institutionelle Grenzen hinaus dennoch als potenziell fruchtbare
Lerngelegenheiten für alle Beteiligten, die aber meist projektbezogen bleiben (Vgl. Azzara
2002, S. 292). Zu fragen bleibt „wie eine solche Kooperation entsteht, wie sie gestaltet
sein kann, wer sie trägt und was die Inhalte der in ihnen möglichen Bildung darstellt.“ (S.
Busch 2015, S. 36)

4.1.1 Modell einer Typologie musikalischer Improvisation im Schulkontext

Es gibt verschiedene Typologien von Improvisation. In der Typologie von Jeff Pressing
(1987) (ersch. in Hickey 2009) wird musikalische Improvisation als kognitiver Prozess
begriffen. Diesem Ansatz hat mit anderen wie zum Beispiel den Stufen von Kratus
gemein, dass sich breite historische Improvisations-Kategorien mit aktueller
Improvisationspraxis in Verbindung setzen lassen und sich hieraus Möglichkeiten
ergeben, wie Improvisation vermittelt werden kann. Im Unterschied zu Kratus, liefert

21
Pressings Ansatz darüber hinaus auch eine musikhistorische Einordnung von
unterschiedlichen Improvisationspraxen:
Kategorie eins ist die Praxis des Generalbasses oder basso continuo aus dem Vorbarock
bei der Improvisierende als „Echtzeit-Komponisten“ Melodielinien aus Kompositionen
variieren oder mit weiteren Tönen ausschmücken können. Übertragen auf den
Schulkontext übersetzt Pressing diese Praxis als Lückentext-Übungen aus einer
bestehenden Melodie, bei der einige Noten fehlen, die dann von den Schülern
„improvisierend“ ausgefüllt werden.
Die zweite Kategorie bezeichnet Pressing als „patterns-and-models“-Ansatz und führt ihn
zurück auf die Generalbasspraxis des 17. und 18. Jahrhunderts und den „riff“-Ansatz im
Jazz des 20. Jahrhunderts, wie er sich beispielsweise in den Playalong-Materialien Jamie
Abersolds findet. Im übertragenden Sinne geht es in der „Lehre“ von Improvisation darum,
dass sich Lernende einfache aber akkurate Melodien und Akkorde über stilprägende
harmonische Verbindungen (z.B. II-V7-I im Jazz, I-IV-V-I in barocker Choralmusik)
aneignen.
Die dritte Kategorie geht nicht von Vorgaben von Pädagogen durch Modelle, sondern von
der Konfrontation der Schüler mit musikalischen „Problemen“ aus. In der gegebenen
Improvisationspraxis stellt die Arbeit mit Jazz-„fake books“ ein Beispiel für gemeinsames
musikalisches Problemlösen dar. Die Themen erscheinen als Grundlagen für darauf
basierende Improvisation(en), die in einer Gruppe als Gestaltungsproblemlöseaufgabe „so
oder auch anders“ gelöst werden kann, bevor das wieder erklingende Thema das Stück
beendet.
Kategorie vier, die „imitative Selbstentdeckung“ meint das Lernen über einen informellen
Umgang mit „verschiedenen Versionen bedeutsamer musikalischer Entitäten“ (Vgl. Hickey
2009, S. 288). Ziel ist es, durch Imitieren von musikalischem Material von Künstlern und
und einem Internalisieren diese Materials zu eigenen musikalischen Ausdrucksformen, zu
einem eigenen Stil, zu gelangen. Kennzeichnender Lernweg ist das Auswendiglernen von
Musik von Aufnahmen per Gehör, wie es im Kontext Jazz, aber auch im persischen Radif
oder in der ghanaischen Musiktradition vorkommt. Dabei sind die Inhalte vom Schüler
selbst gewählt. Er kann sich mit diesen identifizieren, und sie sind durch Freunde und
Aufnahmen vermittelt. Integriert wird diese kontingente Form des Lernens als Mix aus
Hören, Improvisation gemeinsam mit anderen, Performance und Komposition (Vgl. Price
2006, ersch. in Hickey 2009, S. 289).
Die fünfte Kategorie heißt „Free Improvisation“. Sie ist konzeptionell eng mit einigen Zielen

22
der humanistischen Psychologie nach Rogers verbunden (Vgl. Hickey, S. 289). Es gibt in
dieser Position die Auffassung, dass Schüler freiwillig, ohne Einflüsse von Lehrenden
improvisieren sollen oder vielmehr, dass die Musik nur einen Wert gewinnt, wenn sie frei
von äußeren (traditionellen) Einflüssen ist und als freie Exploration aufgefasst:

„The Students find music through their own movements, singing, and playing.
Improvisation becomes a way of finding music for yourself and by yourself, a discovery
rather an imitation“ (Abramson 1980 ersch. in. Hickey 2013 S. 289).

Die vorgestellte Typologie stellt nur eine von vielen Möglichkeiten dar, Formen von
musikalischer Improvisation einzuordnen. Bei Hickeys Modell gibt es fünf vorgeschlagene
Stufen in einem Kontinuum von gebundener Call-Response-Improvisation zu freierer
werdenden Improvisation. Bezogen auf den Kontext Schule konnten aber bisher nur die
Stufen eins und zwei umgesetzt werden. Die Herausforderung für Lehrende bestehe
darin, das Denken von fortgeschrittenen Schülern zu verkörpern. Bezogen auf
musikalische Improvisation gehe es darum, Offenohrigkeit und Freude an der Musik zu
fördern und ein Teilhabe an ästhetischen Diskussion über die musikalischen Prozesse und
Produkte aller Schüler zu ermöglichen (Vgl. Hickey 2013 S. 293).

4.1.2 Zur Herausforderung der Vermittlung von Improvisation im Schulkontext

Es gibt bei Hickey Argumente, die die besondere Herausforderung von


Improvisationsvermittlung im Schulkontext deutlich werden lassen. Erstens: Musik-
machen ist im schulischen Curriculim nicht durch Jazz-Improvisation, sondern
schwerpunktmäßig durch Repräsentation und Wiederholung auf der Basis von einfachen
unkontextualisierten Patterns, (Attali 1985/2006 ersch. in Hickey, S. 294) geprägt. Damit
ist gemeint, dass es hier für Schüler in erster Linie darum geht, vorgegebene
musikbezogene Antwortmöglichkeiten in standardisierten Tests korrekt zu reproduzieren.
Im Gegensatz dazu sind die Produkte von freier Improvisation als Kulturgut in der Regel
für ein spezielles kunstaffines Publikum gedacht und fernab von verobjektivierbaren
Antwortmöglichkeiten. Für den Schulkontext bedeutet dies, dass Inspiration aus dem
Bereich der kulturellen Bildung gewonnen werden kann, aber auch die Möglichkeit
besteht, dass einige Eltern bei einer Aufführung ihrer frei improvisierenden Kinder dies

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gegebenenfalls nicht als Kulturgut anerkennen, je ferner Improvisation von formalen
Aspekten umgesetzt wird (Vgl. Attali 1985/2006 S. 294 f.).
Zweitens: Auch ist es in der Relation von Komposition und Improvisation eine
Herausforderung, dass es bei freier Improvisation keine Vorhersehbarkeit bezüglich eines
musikalischen Produktes geben kann und Kategorien von „gelungen“ oder „nicht
gelungen“ nicht abschließend wirken. Stattdessen komme es auf die subjektiven
ästhetischen Urteile der Schüler selbst an, wenn Improvisation als konstruktiver
Lernprozess ernst genommen werden soll (Hickey 2013, S. 295).
Als drittes Argument ist zu nennen, dass musikalische Improvisationen sich nur in frei
entstandenen Gruppen verwirklichen lassen, die einer Routine von zufällig
zusammengestellten Klassen entgegen steht. Zu Fragen bleibt deshalb, inwiefern sich
eine vertrauensvolle Gruppenathmosphäre, die mit Hickey zwingend notwendig ist, sich im
institutionellen Alltag von Schulklassen, in dem es neben Kooperation auch
konkurrierendes Verhalten gibt, auch wirklich umsetzen lässt (Hickey 2013, S. 295).

4.1.3 Zu einem Lehrmodell von musikalischer Improvisation

Hickeys Ansatz möchte ich nachfolgend Kratus' Developmental Approach to Teaching


Musical Improvisation (1996) kontrastierend gegenüberstellen. Kratus gibt ein konkretes
Konzept der Vermittlung von Improvisation als „Building Block“-Ansatz zur Hand, ohne sie
auf einen speziellen Kontext zu beziehen, aber auch ohne die Komplexität einer
Vermittlung von Improvisation zu negieren. Dieses Konzept stellt keine
Handlungsanleitung dar, sondern ist vielmehr als Reflexionsfolie im Sinne eines „Wo
stehe ich?“ bzw. „Wo stehen wir als Gruppe?“ zu verstehen. Mit seinem Modell vertritt
Kratus die These, dass sich Improvisation grundsätzlich vermitteln lässt, dass sie aber
peripher zumeist mit dem Vorurteil umgehen muss, sie sei eine besondere Leistung von
Hochbegabten oder als zweitbester Weg, wenn ein ursprünglicher Plan gescheitert ist.
Diese Vorurteile sind mit Kratus irreführend, da Improvisation in Wirklichkeit prinzipiell eine
Technik ist, die für jeden lernbar ist, der oder die gewillt ist Improvisation zu lernen. (Vgl.
Kratus 1996, S. 26 ff.)
Dazu gibt Kratus Gemeinsamkeiten aus einer empirischen Untersuchung an die Hand, die
in allen Improvisationen, sowohl von professionellen Jazzmusikern als auch solche von
Kindern im Alter zwischen 7-11 Jahre gehört werden können, um darauf aufbauend sieben

24
Entwicklungsstufen des Improvisationsunterrichts zu entwerfen. These ist, dass sich aus
einem Vergleich dieser beiden Gruppen Differenzierungen ableiten lassen, aus denen sich
wiederum Stufen im Sinne von Qualitätsmerkmalen von Improvisationen ableiten lassen,
die im anschließenden Abschnitt dargestellt werden, ohne dass diese Stufen einen
Anspruch erheben abschließend und trennscharf zu sein, geschweige denn ästhetische
Urteile zuzulassen. (Vgl. Ebd., S. 26 f.) Im Gegensatz zu Hickey (2009) gründet sich
Kratus Ansatz auf die Argumentation, dass Improvisation in jedem Fall vermittelbar ist.
Kratus Modell bestehend aus sieben Kompetenzstufen der musikalischen Improvisaition
möchte ich im folgenden kurz darstellen. (Vgl. Kratus, S. 31 ff.)
In der ersten Stufe, der Explorationsstufe werden Klänge auf einem Instrument ähnlich
der Plapper- oder Lallphase (Engl. Babbeling) beim kindlichen Spracherwerb, non-
intentional und prozessorientiert produziert. 8 Auch beim Erlernen eines Musikinstrumentes
führt der erste Schritt beim Improvisieren über eigenes Ausprobieren und Erkunden der
technischen Möglichkeiten eines Instrumentes und des Wahrnehmens des erzeugten
Klanges hin zur Fähigkeit, kontrollierten Wohlklang zu erzeugen. Von Kontrolle ist dann
zu sprechen, wenn ein Kind einen Klang aus einem Bewusstsein darüber wie ein Klang
wirkt, voraus-hören lernt und damit eine bestimmte Intention verbunden ist, wie zum
Beispiel freie Exploration oder die Aufmerksamkeit einer elterlichen Bezugsperson zu
gewinnen. Grundsätzlich zeigt sich bei den Fähigkeiten in der Audiation (siehe auch Vgl. 3
Musikpsychologische Grundlagen) bei kleinen Kindern bessere Ergebnisse beim Singen
gegenüber dem instrumentalen Spiel, aus dem einfachen Grund, dass motorische
Fähigkeiten zum Erlernen eines Instrumentes noch nicht vorhanden sind und somit die
Gelegenheit zum Gebrauch der Stimme öfters gegeben ist. Übertragen auf den
Instrumentalunterricht in der Exprolrationsstufe ist zu sagen, dass sich die Aufgabe eines
Lehrers ableiten lässt einen Raum, sowie Instrumente zum Explorieren zur Verfügung zu

8 Schon früher beginnen Säuglinge mit etwa 4-6 Monaten mit der Produktion von scheinbar
zufälligen phonemähnlichen Lauten - zunächst noch ohne viel Kontrolle über die eigene Stimme
zu haben und noch ohne den muttersprachlichen Strukturen zu folgen. Trotz des Anscheins,
dieses Verhalten sei willkürlich, lernen Kinder durch dieses Experimentieren mit der eigenen
Stimme schon im ersten Lebensjahr Schritt für Schritt den Zusammenhang zwischen der Kontrolle
über die eigene Lautproduktion und der erzeugten Wirkung nach außen, was dazu fährt, dass der
Säugling allmählich die eigenen Laute an die Muttersprache angleicht. (Vgl. (Grimm, H. (2018).
Lallen, Lallphase, Lallperiode. In M. A. Wirtz (Hrsg.), Dorsch – Lexikon der Psychologie.
https://portal.hogrefe.com/dorsch/lallen-lallphase-lallperiode/)

25
stellen und die Audiationsfähigkeit, also die Fähigkeit zum erinnern, voraus-hören und
wiedergeben von musikalischem Material des Schülers zu fördern. Hierzu kann der Lehrer
zum Beispiel den Schüler ermutigen simple Melodien aus einem begrenzten tonalen
Rahmen, etwa einer pentatonischen Tonleiter zu spielen. Voraussetzung hierfür sind
neben der Fähigkeit der Audiation auch technische Fähigkeiten, wie einen korrekten Griff
und adäquate, gesunde Spielhaltungen. Durch eine anfängliche Begrenzung im
klanglichen Material wird bezweckt, dass das Improvisieren einem klar vorgegebenen
Spielrahmen abläuft und nicht überfordernd auf den Schüler wirkt. Wenn eine
Klangvorstellung in diesem Rahmen ausgebildet ist, kann durch den Lehrer der tonale
Rahmen erweitert werden.
Der Schritt zur zweiten Stufe nach Kratus, der prozessorientierten Improvisation, ist
dadurch gekennzeichnet, dass ein Musiker intentional improvisiert und Intentionen auch
bei seinen Mitmusikern erkennt und auf diese potenziell eingehen kann, ohne aus dem
Spielfluss zu kommen. Weiter kann auf dieser Stufe zwischen den Rollen Solist und
Begleiter während einer Jazzimprovisation übend gewechselt werden. Es ist zu sagen,
dass es für beide Rollen verschiedene Möglichkeiten gibt, diese verständlich zu
interpretieren. Zum Beispiel kann ein Begleiter durch eine niedrigere Dynamikstufe,
Pausen und repetitiven Mustern seine Rolle gegenüber einem Solisten klar machen, wenn
dieser seine Stimme dynamisch und bezogen auf Tonmaterial hervorhebt, und bei seinen
Phrasen einem Call & Response-Muster folgt etc. Dies setzt entsprechende technische
Möglichkeiten auf einem Instrument voraus. Stufe zwei beschreibt diese Fähigkeit auf
einem rudimentären Level, bei dem es der Anspruch sein sollte die gespielte Musik an
Aussagen, wie, „ich spiele jetzt leise“, „ich spiele jetzt sehr rhythmisch“, „ich spiele jetzt
solistisch“, „ich begleite“, etc. möglichst genau anzupassen.
Um diese Rollen bewusst zu gestalten geht es auf der zweiten Stufe noch nicht um ein
Mitdenken einer größeren musikalischen Strukturen (z.B. Songformen, Spannungsbögen),
da die Spieler hier noch stark mit den technischen Beschränkungen ihres Instruments
beschäftigt sind und mehrere Parameter zugleich überfordern würden. Zur den Aufgaben
eines Lehrers ist in stufe Zwei auch zu sagen, dass es darum geht mit musikalischen
Patterns, unter Berücksichtigung der Begrenzungen Timing, Metrum und Tonalität, zu
arbeiten und Verbindungen zu anderen Patterns aufzuzeigen. Wenn man dem Beispiel
die Tonailtät im improvisierenden Klavierunterricht als Pentatonik festlegt, ließen sich hier
unterschiedliche Stücke nennen, bei denen der Gebrauch des gleichen Tonmaterials
denkbar erscheint, auf deren Basis einfache Melodien erarbeitet werden können.

26
Alternativ könnte mit den gleichen Stücken in einem nächsten Schritt und mit einem rein
rhythmischen und nicht mehr melodischen Schwerpunkt improvisierend gearbeitet
werden, etc.
In beiden Phasen, der Explorationsphase und der ,rozessorientierten, nimmt zudem das
gemeinsame Improvisieren einen zentralen Stellenwert ein. Nur zusammen mit anderen
Musikschülern oder im gemeinsamen Unterricht kann die soziale Bedeutsamkeit des
Musizierens erlebt werden. Auch passiert es auf dieser Stufe, dass Schüler auf dieser
Stufe imitierend voneinander lernen. Gruppenimprovisationen können dabei entweder
Simultanimprovisationen sein, bei denen verschiedene Spieler gleichzeitig improvisieren,
oder Improvisationen im Wechselspiel, bei der die Musiker sich abwechseln, dabei aber
nicht zwangsläufig Bezug auf den Vorgänger nehmen müssen, bzw. dies bei
fortgeschritteneren Musikern als Herausforderung gesetzt werden kann.
Stufe drei, die produktorientierte Stufe, unterscheidet sich von den vorherigen Stufen
dadurch, dass die Schüler während dem Improvisieren ein Produkt – also ein konkretes
Musikstück - vor Augen haben. Dies impliziert, dass eine musikalische Formverlauf (etwa
eine Songform) verinnerlicht werden kann und eigenverantwortliche Entscheidungen auf
einer musikalisch-syntaktischen Makro-Ebene, auf den Parametern Tempo, Metrum und
Tonalität , getroffen werden können. Diese Fähigkeit im Sinne von komplexeren
Klangvorstellungen entwickelt sich nur durch das praktische Improvisieren selbst weiter,
sowie über den Vergleich mit und die Imitation von Aufnahmen von fortgeschrittenen
Improvisatoren.
Musikdidaktische Strukturen auf der Lehrerseite sind nicht mehr bloß auf einzelne
Improvisationsausschnitte bezogen, sondern können über ein gesamtes Musikstück als
eine Art Referenz gehalten werden. Als Beispiele wären hier zu nennen: ein Tempo stabil
über mehrere Unterrichtsstunden halten, eine Referenz zum tonalen Zentrum und zur
Form im Verlaufe eines Musikstückes immer wieder herstellen können oder die Fähigkeit,
mit einem Grundpuls und mit rhythmischen Verschiebern im Wechsel zu arbeiten.
Darüber hinaus werden in der produktorientierten Stufe neben musikspezifischen
Charakteristika auch soziale Bedeutungszuschreibungen aus verschiedenen Kontexten,
wie beispielsweise die in einer Gruppe geteilten musikalischen Vorlagen, miteinbezogen.
Dies können sein: Gemeinsames Musikhören und diskutieren, Biographien von
improvisierenden Musikern, ihre Konzepte, aktuelle wissenschaftliche Reviews zum
Thema etc. Hier sind als Beispiel zu nennen, dass Jazz – betrachtet man ihn aus
kulturwissenschaftlicher Perspektive – häufig mit Emanzipationsbestrebungen von Afro-

27
Amerikanern in Verbindung gebracht wird. Musiker, die sich dem europäischen Jazz
zuordnen und Repertoire von afroamerikanischen Jazzmusikern nutzen, grenzen sich
bisweilen aber davon ab, mit ihrer Musik „schwarze“ Ästhetik, oder gar politische Werte zu
vertreten. Vielmehr wird Jazz (nicht nur von Menschen mit weißer Hautfarbe) als
künstlerisches Medium verstanden, die jenseits von Hautfarbe, Herkunft oder Geschlecht
auf unterschiedliche Traditionslinien zurückblicken kann (Vgl. Benedikt 2006 9).
In der vierten Stufe, der flüssigen Stufe, hat der Student ein Level an technischer
Automatisierung erreicht, der es ihm erlaubt, entspannt und flüssig, auch mit einem Bezug
zu komplexeren Akkordfolgen (Changes) und darüber hinaus zu improvisieren. Auf einer
Lehrebene sollte es um einer Balance aus Unterricht in Technik am Instrument, zur
Erweiterung/Sicherung der klanglichen Möglichkeiten (z.B. Skalen auf Tempo und
Dynamik üben) und Performance, also der kreativen Arbeit an konkreten Musikstücken
unter Auftrittsbedingungen beinhalten. Dabei sollten Lernende darin geschult werden, sich
selbst einzuschätzen, nicht eine der beiden Pole zu prioretisieren. Konkret geht es um
eine Selbsteinschätzung auf einer Skala. Auf der einen Seite stehen Musiker die zwar
technisch auf hohem Niveau spielen können, aber langweilig und unkreativ im Ausdruck
sind. Umgekehrt gibt es die Negativfolie eines zwar kreativen aber nicht technisch akkurat
spielenden Improvisators (Vgl. Kratus 1996, S.34).
In Stufe fünf, der strukturellen Improvisation geht es darum, musikalisch interessante
Ideen durch Spannung und Entspannung und Übergänge zwischen den Ideen im Rahmen
von musikalischen Strukturen auszuformen. Eine Struktur gewinnt hier auch dadurch
Spannung, dass mit bestimmten Regeln, die Tonalität, Phrasierung und Metrik betreffend
an der passenden Stelle! gebrochen werden kann. Als Beispiele wären hier zu nennen:
Inside-Outside-Spiel über Dominant-Voicings, Metrische Modulationen, Form-Spielen und
Nicht-Formspielen, wenn eine Phrase ganz bewusst über eine 16 taktige Form
hinausgespielt wird, etc. Weiter geht Kratus von musikalischen Strategien und „nicht-
musikalischen“ aus. Bei den ersteren sind die eben genannten Beispiele, sowie die
Analyse von Kompositionen und eigene Kompositionen hilfreiche Übungen. Letztere
erscheint insbesondere bei Schreib- oder Übeblockaden sinnvoll. Es geht dabei um einen
freien Ausdruck, innerhalb oder jenseits von bestehenden Stücken. Zum Beispiel wenn ein
Improvisator den Satz: „Ich versuche in einer dunklen Stimmung zu spielen“ ohne
Notenmaterial musikalisch umzusetzen versucht. Dadurch wird es Musikschülern, die
bereits mit der Notenschrift vertraut sind möglich, wieder „von den Noten wegzukommen“
9 Siehe Link: https://www.youtube.com/watch?v=4735FKAzApM.

28
und Musik nach abstrakteren Dimensionen, wie Spannungsbögen oder Klangfarben, oder
„ganz aus dem Bauch raus“ zu produzieren. Anschließend sollten konkreten Sounds aus
einer solchen freien Improvisation gesammelt werden und im Hinblick auf ihre
Anschlussfähigkeit reflektiert werden. Auch können es erleichternd wirken, wenn eine
ganz freie Improvisation auf Parameter, wie Intonation und das Klangspektrum eines
Tones oder Dynamik, etc. beschränkt werden. „Üben“ wäre dann zu verstehen als freies
Spiel und das Ausloten von Extremen, um darüber zu einer als schön empfundenen
Klanglichkeit zu gelangen.
Im Übergang zur sechsten Stufe, der stilgebundenen Improvisation, geht es für einen
Schüler, dessen technische Fähigkeiten schon sehr gut ausgeprägt sind, darum, sich mit
unterschiedlichen Stilen hörend und explorierend auseinanderzusetzen, um darüber zu
einer Aneignung dieses Stils zu gelangen. Als Ziel wird jeweils eine Kenntnis des
Vokabulars und von prägenden Nuancen in einem gewählten Stil genannt, was bestenfalls
zu einer eigenen musikalischen Stimme in diesem Stil führt. Nuancen spiegeln den
Aufbau eines, für einen Stil typisches Repertoires wieder, welcher sich aus rhythmischem,
melodischem und harmonischem Material zusammensetzt. Auch wenn die stilgebundene
Stufe recht selten erreicht wird, können über den Kontakt zu Experten in einem gewissen
Stil, aber auch durch das Lernen mit Klangbeispielen von Experten und Konzertbesuche
wichtige Erkentnisse für die eigene musikalische Entwicklung der Improvisationsfähigkeit
gewonnen werden. Zentrale Anmerkung hierbei ist, dass es nicht bei einer Imitation von
stilprägenden Künstlern bleiben sollte. Vielmehr gehe es bei der stilgebundenen
Improvisation um tieferliegendes Verständnis eines Stils, sodass verbunden mit einer
routinierten akkuraten Technik eine eigene musikalische Stimme innerhalb dieses Stils
erkennbar wird (Vgl. Kratus, 1996, S.36).
Stufe sieben nennt Kratus „Personal Improvisation“. Sie sei dadurch gekennzeichnet,
dass ein Herkunftsstil nur noch schleierhaft erkennbar ist und ein Improvisator durch seine
Improvisation selbst „stilprägend“ werde. Diese letzte Stufe wird nur von den wenigsten
lebenden Menschen erreicht.10

10Ab Beispiel des Genres Jazz lässt sich dies verdeutlichen, da sich einige wenigen Namen, wie John
Coltrane, Miles Davis, Bill Evans, oder Tony Williams seit den 60er Jahren als stilprägend gehalten haben.

29
4.2 Improvisation im Kontext Hochschule

„Man kann (jazz lehren). Zum einen beinhaltet der Jazz einen beträchtlichen interpretatorischen
Teil. Dessen stilistische Regeln sind ebenso präzise fassbar und ebenso dem Wandel unterworfen
wie bei aller anderen Musik auch … (andererseits) ist Improvisation ja nichts anderes als mehr
oder weniger freie Stehgreifkomposition des Interpreten. Wenn also Kompositionsunterricht
sinnvoll ist, muß sich auch Improvisation lehren lassen“ (Ersch in Wolbert (1990): All that Jazz, S.
695).

Eine Betrachtung von Improvisation im Hochschulbereich unterscheidet sich je nach


Studienrichtung grundlegend von einer Betrachtung im Schulbereich. Studierende sind zu
zu eigenen den beruflichen Lebensweg betreffenden Eingrenzungen gelangt. Und
Musikstudierende auch zu der Entscheidung, ob sie sich eher in einem klassischen Genre
oder im Genre Jazz/Popularmusik beheimatet fühlen. Zudem gibt es inhaltlich bezogen
auf Improvisation eine Unterscheidung zwischen Jazzimprovisation unter die teilweise
auch die Improvisation aus anderen Genres stammt und sogenannter „non-Idiomatischer“
Improvisation. Idiomatische Improvisation ist gebunden an konkrete Parameter, wie
Akkordfolgen, Rhythmen, Tempovorgaben und stiltypische Haltungen oder bezogen auf
einzelne Parameter frei, während „non-idiomatische“ musikalische Improvisation zumeist
jenseits standardisierter musikalischer Vorgaben nach neuen musikalischen Ideen sucht.
11
Demnach stellt auch im Hochschulbereich musikalische Improvisation keine
standardisierbare Praxis, wie die Arbeit mit Notentexten, dynamischen Stufen und
Techniken dar. Es gib nach Schwabe (2004) und anderen Autoren Bestrebungen
musikalische Improvisation, genauso wie die Arbeit mit Noten, als festen Bestandteil von
Musikhochschulausbildungen, im Sinne einer Konfrontation mit bisher Unbekanntem zu
implementieren. Für einen Teil der Musikstudierenden weise ein klassisches an der Arbeit
mit Noten orientiertes Musikstudium, ihrer Musikalität abträglich sei und Improvisation
könne hier einen Blick über den Tellerrand bieten. Gleichwohl sei dem realistischerweise
hinzuzufügen, dass komponierte Anteile und die Arbeit an und mit verschriftlichtem

11 Zumindest in der Wirkung von sogenannter „non-idiomatischer“ Musik gibt es von „non-idiomatischer“
Improvisation Stilmerkmale, wie Atonalität, Aufhebung von Taktschemata, Verschleierung der Tonalität, ect.
(Vgl. Wikipedia, „Neue Musik“. https://de.wikipedia.org/wiki/Neue_Musik) Vordenker dieser letzten Richtung,
der sich auch Schwabe zuordnen lässt waren Karl Heinz Stockhausen, John Cage und Debussy. Mit Kratus
könnte dies so interpretiert werden, dass entsprechende Improvisatoren sich an mit anderen bestehenden
Stilmitteln gebrochen und an bestimmten festgehalten haben.

30
Material bislang und auch weiterhin der Standard in Musikhochschulausbildungen, auch
im Zusammenhang mit musikalischer Improvisation darstellen (Vgl. Schwabe (2004) 12).

4.2.1 Zu geschichtlichen Aspekten von Jazzimprovisation

Obwohl es auch innerhalb der Jazzliteratur keine einheitliche Auffassungen über


geschichtliche Aspekte von Jazz-Improvisation gibt, möchte ich mit Sarath (2013) für die
Entwicklung des Jazz vier zentrale Entwicklungslinien für Improvisation nachzeichnen.
Diese werden mit Bezug auf die Ausgangsfragestellung deshalb dargestellt, da sie
Inspirationsquellen für Studierende als eigenständiges Studium von Jazzmusik bieten.
Nach Sarath geschieht improvisierendes Lernen in dieser Form über bewusstes Hören
von Improvisationen, Transkribieren und Nachspielen sowie Variieren. Es gibt in jeder
Stufe einen Fundus an Improvisationsmaterial für Musikstudierende, der als Anhaltspunkt
für neue Hör- und Spielerfahrungen auf dem eigenen Instrument dienen kann. Auch
eignet er sich als Grundlage für akademische Diskussionen über Wesen und Werden von
musikalischer Improvisation und die Hintergründe des Jazz allgemein. Hier also die vier
Kategorien:
Die Fusion aus europäischen und afroamerikanischen Elementen trug zur Entwicklung der
ersten Entwicklungskategorie des Mainstream Jazz bei, der seine Wurzeln in der Region
um New Orleans hat (Vgl. Sarath 2013, S. 191). Die ersten Improvisationen vom New-
Orleans über den Bigband bis hin zum Mainstream Jazz basierten auf einer Repertoire-
Sammlung aus Stücken, sogenannten Jazzstandards, die später im Great American
Songbook zusammengefasst wurden und auf Akkordfolgen des Bebop aufbauten.
Seit den 1960er Jahren kam es mit dem Modal Jazz oder Modern Jazz zu der Genese
eines anderen Improvisationszugangs, bei dem tonales und harmonisches Material neu
verarbeitet und das Zusammenspiel zwischen den Musikern einen größeren Stellenwert
feinnahm Während die Akkorde beim Improvisieren im Mainstream Jazz noch ausgespielt
wurden, war es im Modalen Jazz gerade das Weglassen von (als überflüssig
empfundenen) Akkorden aus den zum Teil hochkomplexen Akkordschemata des
Mainstream. Dies führte dazu, dass sich die improvisierenden Musiker mehr Raum für
weitere, sanglichere Bögen und intensiveres Zusammenspiel zwischen den Musikern

12 S. Link: http://www.matthiasschwabe.com/wp-content/uploads/2015/02/2004_nmz_Forum-Musikpa%CC
%88dagogik.pdf

31
nehmen konnten. Beispiele finden sich in der Musik des zweiten Miles Davis Quintetts und
der Musik von Wayne Shorter.
Die Improvisationen des Free Jazz betonte eine freie Exploration beim Spielen und war
durch die totale Aufhebung aller vorausgegangener Begrenzungen einer Improvisation
gekennzeichnet. Die Musiker des Free Jazz waren dabei zum Teil politisch motiviert und
der amerikanischen Bürgerrechtsbewegung angeschlossen und diese Politik spiegelte
sich auch in ihrer Musik wider, da hier mit vielem bisher selbstverständlichen formalen,
harmonischen und rhythmischen Standards radikal gebrochen wurde. Musiker wie
Coltrane, Charles Mingus oder Ornette Coleman gingen soweit, dass selbst die
Begrenzung Solist – Begleiter aufgehoben wurde und zu dem Paradox führte, dass die
Rollenverteilung zum Beispiel nicht etwa einige Chorrusse, wie noch im Bebop oder
Modaljazz dauerte, sondern innerhalb eines Stückes ständig von einem Spieler zum
nächsten hin und her sprang. Dadurch ergaben sich energetische
Kollektivimprovisationen.13
Aus dem Free Jazz entstand die Szene der freien Improvisation, die mit dem Anspruch
„non-idiomatisch“, also gänzlich jenseits einer eigenen stilistischen Prägung, zu spielen
suchte.14 Eine musikalische Semantik ergebe sich somit nicht mehr aus Melodien und
eindeutigen rhythmischen und harmonischen Patterns, sondern aus Parametern wie der
Dichte von Texturen, der gemeinsamen Gestaltung von dramaturgischen Gesamtbögen
oder die Arbeit mit graphischen Notationen oder Drones. Als Ausgleich zur Freiheit der
Improvisation kann Kratus kann eine gemeinsame Reflexion der non-idiomatischen
improvisierenden Arbeit zu tieferem musikalischen Improvisieren, zu besserem
Verständnis der Mitmusiker untereinander und zu besserem Zusammenspiel führen (Vgl.
Sarath 2013, S. 174, ff.).
Entsprechend den Entwicklungslinien von Improvisation im Jazz nach Lewis (Sarath 2013)
wird Improvisation primär den afrikanischen Entwicklungslinien des Jazz zugeordnet.
Improvisation ist nach dieser Auffassung das vorherrschende Prinzip von kreativen
Prozessen überhaupt. Recht abstrakt ist mit Lewis, ob auch Improvisationselemente der
klassischen europäischen Musiktradition (zum Beispiel Generalbasspraxis) auf
afrikanische Wurzeln der Improvisation zurückzuführen sind, oder ob diese eher im Sinne
einer Variation von komponiertem Material fungieren (Vgl. Sarath 2013, S. 177, ff.).

13Gut zu hören, z.B. auf Coltranes „Ascension“, 1965 oder Ornette Colemans „Free Jazz“
14Non-Idiomatisch steht deshalb in Anführungsstrichen, da sich frei improvisierende Musiker dem selbst bewusst sind,
dass ein Ausblenden des eigenen Backgrounds nicht möglich ist.

32
4.2.2 Weitere Aspekte von musikalischer Improvisation im Hochschulbereich

Wie gestaltet sich diese Erkenntnis von strukturellen Qualitäten bezogen auf Interaktionen
zwischen einer improvisierenden Gruppe und einem Individuum typischerweise im Jazz?
Nach Barrett zit. n. Sarath (2013) geschieht Improvisation im Jazz nicht ohne eine
hierarchische Rollenaufteilung, sondern kooperierend im Sinne einer „practice of taking
turn“ (Vgl. Ebd., S. 168). Dies bedeutet, dass während Improvisationen im traditionellen
Jazzkontext zwischen den Rollen Soloing (Hauptorientierung der Gruppe) und Comping
(Begleiter) unterschieden wird. Dabei stehen Solist und Begleiter nicht statisch fest,
sondern rotieren häufig über den Verlauf eines Stückes. Begleiter nehmen während eines
Solos durch die anderen Bandmitglieder unterschiedliche Funktionen ein (z.B. Klavier und
Gitarre: Harmoniegeber, Schlagzeug: Hauptverantwortung Timing und Puls,
Blasinstrument: Melodiestimme). Während der Improvisation erarbeitet die Band
ungeplant und auf einer empathischen Basis gemeinsam den weiteren Verlauf des
Stückes.
Traditionelle wird im Jazz am Ende einer Songform der Übergang von einem zu einem
neuen Solo vorbereitet. Die Reihenfolge der sich abwechselnden Solisten und Begleiter
kann entweder im Vorhinein festgelegt werden oder während des Stückes über sog. Cues
(=Zeichen zur Übergabe) geschehen (S. Sarath 2013, S. 168).
Von grundlegender Bedeutung ist, dass bei der Improvisation im Jazz das Lernen durch
Spielen bzw. das Spielen selbst im Vordergrund steht. Bei der hierfür traditionellen Praxis
im Jazz, der „jam-session“ wird ein Rahmen zur Verfügung gestellt, bei der Musiker sich
über Stücke musikalisch austauschen und bestenfalls von dem Erfahrungsschatz und
Wissen der Mitmusiker profitieren können (S. Plichta 2009, ersch. in. Dell 2012, S. 169).
Musikalisch steht bei der Improvisation im traditionellen Jazz ein Thema im Vordergrund,
über dessen Akkordfolge die Musiker nacheinander improvisieren und sich gegenseitig
begleiten, bevor abschließend noch einmal das Thema erklingt. Andere Konzepte
beziehen sich nur auf ein „bestimmtes Material (z.B. Groove) oder einem Versuchsaufbau
(z.B. grafische Partitur)“ (S. Dell 2012, S. 169).
Mit Gagel (2011) könnte kritisch gefragt werden, ob Improvisation sich von Genregrenzen
einschränken lassen sollte und nicht Musikstudierende vielmehr dort abgeholt werden
sollten, wo sie persönlich stehen. Das Motto von Gagels Konzept ist „nicht Improvisieren
zu lernen, sondern improvisierend zu lernen“. Auch gibt es die Auffassung, dass beim
Improvisieren nicht die individuelle, sondern die gemeinsame Zusammenarbeit an einer

33
eigenen Musik, zunächst jenseits von öffentlichen Sessions im Vordergrund stehen sollte.
Improvisation wird hier als eine Grundhaltung verstanden, die Unvoreingenommenheit
und Offenohrigkeit im musikalischen, wie im sozialen Handeln impliziert. Improvisation
wird dadurch ermöglicht, dass ohne Erwartungen an eine Lehr-Lern-Situation
herangetreten wird. Hinzukommen die Variablen Vertrauen in das eigene Repertoire und
Vertrauen in die Unterstützung der Kollegen und Mitmusiker. Dies setzt voraus, von seinen
eigenen Vorlieben (zunächst) Abstand zu nehmen, ohne diese Vorlieben zu vergessen. In
einer konkreten Lehr-Lernsituation oder in einer Probe sollten Emotionen und
Einfühlungsvermögen Indikatoren dafür sein, das was geschieht improvisierend mit der
gesamten Gruppe zu gestalten (Vgl. Gagel 2011, S. 6).
Schwabe zufolge lässt sich hinzufügen, dass offenes Improvisieren das Potenzial in sich
trägt, Musikstudierenden zur Einsicht in die eigenen Stärken und Schwächen zu verhelfen.
Dies führt wiederum dazu, dass sie später ihre eigenen Schülerinnen und Schüler
kompetent beraten können. Im Musikunterricht ist jedoch die Arbeit an und mit
Notenmaterial oft überrepräsentiert, wodurch Hemmungen und Schreibblockaden bei
einigen Musikstudierenden teilweise erklärt werden können. Durch freie Improvisation mit
anderen Musikern können, so Schwabe, neue Zugänge zur Musik gefunden werden, da
ohne technische Voraussetzungen der Prozess des Musik machens und eher Parameter
wie Raum, Dichte, Dynamik, Klang-Bild-Zusammenhänge und musikalische Bögen im
Zentrum stehen. Haben Lehrkräfte selbst freie Improvisation gelernt, hilft ihnen dies bei
der Einschätzung ihrer Schüler. Für die einen sind Noten als Herausforderung passend.
was einem erforschend-angstfreien Lernen über das Hören nicht im Wege stehen könnte,
um so allen Schülern einen Zugang zu ihrer Musikalität zu ermöglichen
(Schwabe 200415).

5 Auswertung, Fazit und Schlusswort

Im Folgenden möchte ich die bisher dargelegten Konzepte von Improvisation von Hickey
(2009), Kratus (1996) und Sarath (2013) vergleichend gegenüberstellen, um eine
spezifische Kontextgebundenheit der Texte herauszuarbeiten.
Mit Hickey ist zu sagen, dass eine Vermittlung von musikalischer Improvisation an

15 ersch. in. nmz, http://www.matthiasschwabe.com/wp-content/uploads/2015/02/2004_nmz_Forum-Musikpa


%CC%88dagogik.pdf

34
verschiedene Kontextbedingungen gebunden ist. Während auf einer Mikroebene, zum
Beispiel in einer eigenen Band, Improvisation gut verwirklicht werden kann, lässt sie sich
im Schulkontext nur eingeschränkt, etwa mit der Arbeit an einfachen Patterns, umsetzen.
Auch im Hochschulbereich trägt der Begriff musikalische Improvisation mehrere, teils
ambivalente, Bedeutungen. Sie wird dabei als spannende Herausforderung im Sinne einer
gemeinsamen Suche nach neuen Zugängen zur Musik erlebt, kann aber von einem
anderen Teil der Studierenden auch als fremdartig und irritierend empfunden werden.
Alle der genannten Autoren weisen eine hohe Identifikation mit musikalischer
Improvisation auf, dabei sind jedoch Versuche musikalische Improvisation zu
kategorisieren vielfältig. Bei Hickey wird sie mit einem Spektrum an verschiedenen Praxen
definiert, die zwischen echter Improvisation und Schulimprovisation liegen. Im Gegensatz
dazu unterscheidet Sarath nicht zwischen Kontexten, sondern bezogen auf einen
innermusikalisch geschichtlichen Entwicklungsablauf über eine Abgrenzung von
Improvisation und Komposition. Während sich bei Sarath Komposition und Improvisation
als zwei entgegengesetzte Praxen gegenüberstehen, denen sogar zwei unterschiedliche
Kontinente nämlich primär Europa der Komposition, und Afro-Amerika der Improvisation,
zugeordnet werden, gibt es bei Hickey und Kratus solche Unterscheidungen auf der Basis
von einer lokalen Kategorisierung nicht.
Des Weiteren möchte Hickey mit ihrem Beitrag zu einer Reflexion bezogen auf die Rolle
von Improvisation anregen, während Sarath Improvisation als Lehrkonzept voraussetzt,
was auf die unerschiedlichen Lehrtraditionen der Kontexte Schule und Musikhochschule
zurückgeführt werden kann.
Nach Hickey ist Improvisationsvermittlung keinem bestimmten stilistischen Idiom wie etwa
dem Jazz alleine zuzuordnen. Stattdessen ist die improvisatorische Arbeit an und mit
einfachen (möglichst kontextfreiem) musikalischem Vokabular in Form von Patterns,
Melodien und Rhythmen, die imitierend erarbeitet werden, eine Möglichkeit für ein Modell
von Improvisationsvermittlung in der Schule (Vgl. Hickey 2009, S. 286, ff.). Im Gegensatz
dazu ordnen Kratus teilweise und Sarath noch stärker Improvisation als eine Praxis ein,
die hauptsächlich dem Jazz entstammt. Dies bedeutet nicht, dass dem Jazz bei Hickey
kein Stellenwert zukommt. Vielmehr lehnt sie Meinungen ab, die Repertoire ausschließlich
dem Jazzidiom entnehmen, da nur so der Heterogenität der Lerngruppen entsprochen
werden kann.
Auch für Kratus ist das Jazzrepertoire eine Möglichkeit, um im Jazz aus bereits
bestehender Musik, neue zu kreieren. Im Unterschied zu Sarath, der Improvisation als

35
Technik beschreibt, der eine bestimmte Rolle im Feld des Musiklernens im
Hochschulbereich zukommt, lässt sich Improvisation bei Kratus eher als didaktisches
Konzept, bei dem es verschiedene Stufen zwischen Experten und Novizen gibt,
beschreiben. Während sich ein Übender Material aus einem Stil erst erarbeiten muss, hat
ein Experte ein nützliches Vokabular zum Improvisieren aufgebaut und kann dieses
akkurat mit Blick für das große Ganze, in einem eigenen Stil in eine musikalische Situation
einbringen. 16

5.1 Zur Kontextgebundenheit von Schulimprovisation

Im Lehrplan NRW für das Fach Musik der Sekundarstufe I fällt im Kompetenzbereich
„Musik gestalten“ das Wort Improvisation zum ersten Mal in Klasse 10, obwohl Kinder
doch nachgewiesenermaßen schon viel früher musikalisch improvisieren (Vgl. Kratus
1996). Bezogen auf Improvisation und die Kategorien „Angeboren“ vs. „Gelernt“ werden
bei Kratus und bei Hickey beide Aspekte für eine Vermittlung von Improvisation als
Sinnvoll erachtet. Es gibt grundsätzliche angeborene Potenziale zu improvisieren schon
bei Säuglingen, was unter anderem das Plappern bei Säuglingen zeigt (Vgl Ebd. S. 29).
Davon abgesehen unterscheidet Kratus aber gleichzeitig Kompetenzstufen in einem
Spektrum von Laie zu Novize, wodurch Lernmöglichkeiten erst eröffnet werden.
Bezogen auf curriculare Vorgaben wird Improvisation teilweise auch einseitig mit der
Ideologie eines „Jazz der Unterdrückten“ vermengt. Dies zeigt sich beispielsweise im
hessischen Lehrplan aber auch bei Sarath. Beider Orts wird vorrangig und verkürzt von
Improvisation im Rahmen der scheinbar „objektiven“ Entstehungsgeschichte des Jazz im
Kontext der Unterdrückung von Schwarzen im Übergang vom 19. ins 20. Jahrhundert
gesprochen (Lehrplan Musik, Gymnasialer Bildungsgang, Jahrgangsstufe 5-13, S.31).
Auch wenn Improvisation große Teile einer afroamerikanischen Herkunft zu verdanken
hat, ist auch in dieser Untersuchung nicht abschließend zu klären, ob nicht klassische
Musiker schon vorher improvisiert haben, bzw. ob eine entsprechende Rückführung auf
die Kategorien Hautfarbe und Nation einem ästhetischen Streit überhaupt zuträglich ist.
Während Hickey eine (utopische) Möglichkeit in Form von Reflexionsfragen Frage äußert,
ob sich Improvisation oder allgemeiner musikalische Kreativtät im Schulkontext
16 Um der Heterogenität von Lernenden gerecht zu werden, muss dieses Vokabular aber nicht
ausschließlich dem Jazzrepertiore entnommen werden.

36
irgendwann verwirklichen lässt (Ebd. S. 296), kann John Kratus Position in diesem Punkt
vorsichtiger eingestuft werden. Auch Sarath spricht die Problematik an, dass Improvisation
im Vergleich zur Wiedergabe von geschriebener Musik im internationalen Musik-
Curriculum bislang noch zu den weniger verbreiteten kreativen musikalischen Praktiken
zählt. (Vgl. Sarath 2013, S. 39).
Es kann also nicht abschließend beantwortet werden o, dass die Vermittlung von
musikalischer Improvisation bei Hickey kontextabhängig ist und ein Spektrum darstellt. In
der Schule wird diese bisher, wenn überhaupt eher gebunden an Notenmaterial und in
lehrerzentrierter Form, etwa über einfache Call & Response-Patterns vermittelt.
Gleichwohl gibt es auf einer anderen Seite des Spektrums auch f reiere, an den
Bedürfnissen von Schülern/Studenten ausgerichtete Formen, die bislang aber
hauptsächlich im Hochschulbereich der Jazz und Popularmusikstudiengänge, bzw. auch
in in- oder non-formellen Settings (z.B. Musikschule, Peer-Learning) vermittelt werden.

5.2 Ausblick und Schlusswort

Da bislang keine gesicherten empirischen Daten zu musikalischer Improvisation bekannt


sind, könnte es insbesondere anknüpfend an Hickeys und Kratus Überlegungen
spannend sein, Langzeitwirkungen von kreativer Bandarbeit auch im Schulkontext zu
untersuchen. Im Sinne einer qualitativen Untersuchung könnte gefragt werden, ob und wie
sich entsprechende Projekte mit Jazzimprovisation auf ein zukünftiges musikalisches
Engagement bei der Zielgruppe Studierende, die seit der Kindheit gelernt haben
musikalisch zu improvisieren zeigen. Auch könnte eine Forschungsfrage sein, Kratus'
Entwicklungsansatz und hier gezielt die Arbeit mit den Einstufungen empirisch zu
untersuchen. Spannend war es für mich während dem Lesen und Wiedergeben von
Kratus Arbeit zu der Ansicht über mich zu gelangen, dass ich mich als ehemaliger Jazz-
Student und aktiver improvisierender Musiker am ehesten der vierten oder fünften Stufe,
der flüssigen bzw. strukturellen Improvisation zuordnen würde. Da Kratus Stufen aber die
Gemeinsamkeiten zwischen Anfängern und Fortgeschrittenen betonen, geben aber auch
die anderen Stufen reichlich Ideenmaterial.
Anknüpfend an Sarath und Gerlach könnte es spannend sein, zu beobachten, ob sich
Improvisationsangst bei verschiedenen Zielgruppen durch Entspannungstechniken wie
Achtsamkeits-Meditation reduzieren lassen.

37
Ein offenes Ohr für die Musik und die Biographien von Jazzmusikern kann interessante
Einblicke auf die Frage liefern, wie diese lernen. Meine persönliche Auswertung ergibt,
dass ein Großteil der bekanntesten improvisierenden Musiker auf ihrem Karriereweg dazu
weder eine Hochschule, und in seltenen Fällen einen eigenen Lehrer oder Coach hatten.
Vielmehr fand und findet Lernen von musikalischer Improvisation über das Aneignen von
musikalischem Vokabular zu Aufnahmen und das Spielen mit erfahreneren, besseren
Musikern statt. Hier könnte Hickey zufolge wissenschaftliche Literatur, wie zum Beispiel
George Lewis' Ethnographic Memoir of teaching improvised music (2000) von
Improvisationsbegeisterten für den Kontext Oberstufe und Hochschule aufgegriffen
werden (Vgl. Ebd. S. 295).
Es lässt sich nicht abschließend beantworten, ob musikalische Improvisation streng in
Kontexte eingeteilt werden muss. Es gibt bereits Projekte, bei denen Schulen durch
Fusionen mit professionellen Improvisations-Künstlern im Rahmen einer
Bildungslandschaft fruchtbare Ergebnisse erzielten, die bei einigen Schülern zu eine
Begeisterung zum Improvisieren führte, die auch über das Ende eines Projektes hinaus
anhielt (z.B. Projekt Abenteuer Neue Musik, . Trotz der Möglichkeit der Wiederholung
17

entsprechender Fusionen bleibt es jeweils leider oft vom Engagement einzelner abhängig,
inwieweit Improvisation Teil von Vermittlungsabsichten wird.
Mit Bezug auf die Ausgangsfragestellung und meine gewünschte Tätigkeit als Musiker und
Musikvermittler wurde mir im Verlauf der Arbeit klar, dass eine Fragestellung nicht nur die
grundsätzliche Vermittelbarkeit von Improvisation behandeln sollte, da es sowohl für den
Schulkontext wie auch den Hochschulkontext vielfältige Materialien zu musikalischer
Improvisation gibt. Besser ist in jedem Fall ein aktiver Austausch mit anderen
Jazzimprovisatoren und die Fragestellung, ob eine Vermittlungsabsicht von musikalischer
Improvisation auch die spezifischen selbstgewählten musikalischen Interessen von
Lernenden berücksichtigt.

17S. Link: Neue Musik: http://www.musicademy.de/index.php?id=1416 oder Jugend Jazzt;


https://www.jugendjazzt.eu/startseite.html.

38
Erklärung nach § 21(8) PO BA Erziehungswissenschaften (22.12.2015)

„Hiermit versichere ich an Eidesstatt, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und
ohne die Benutzung anderer als der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe. Alle
Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus veröffentlichten und nicht veröffentlichten
Schriften entnommen wurden, sind als solche kenntlich gemacht.
Die Arbeit ist in gleicher oder ähnlicher Form oder auszugsweise im Rahmen einer
anderen Prüfung noch nicht vorgelegt worden. Ich versichere, dass die eingereichte
elektronische Fassung der eingereichten Druckfassung vollständig entspricht“

Köln, den 7.8.2018 ______________________________________________

39
Literaturverzeichnis

Abramson (1980), Dalcroze-based improvisation., S. 62, ersch. in. Hickey (2009), Can
Improvisation be Taught?.

Ashley (2008), Musical Improvisation; ersch. in: Oxford Handbook of Music Psychology.

Azzara (1991), Audiation, Improvisation and Music Learning Theory.

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