UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

“DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: UMA ANÁLISE CRÍTICA

SOBRE A VISÃO PSICOPEDAGÓGICA NAS
INSTITUIÇÕES INCLUSIVAS”

Autora: Tatiana D’Abadia Ribeiro

Professora Orientadora: MS. Caroline Kwee

Rio de Janeiro – 2º Semestre / 2010

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

MONOGRAFIA SUBMETIDA À COMISSÃO EXAMINADORA DO

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE DA UNIVERSIDADE CÂNDIDO
MENDES, COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS À
OBTENÇÃO DO GRAU DE PÓS-GRADUADA EM
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Professora Orientadora: MS. Caroline Kwee

Autora: Tatiana D’ Abadia Ribeiro

Rio de Janeiro – 2º Semestre / 2010

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AGRADECIMENTOS

Expresso minha sincera gratidão às pessoas que contribuíram na

elaboração desta pesquisa:
Em primeiro lugar, às queridas professoras, MS. Caroline Kwee e a Dr.ª
Maria Aparecida Lima, meus sinceros agradecimentos e reconhecimentos pela
compreensão, pela dedicação, incentivo e ensinamentos e troca de
experiências constantes a mim ministrados e aplicados neste trabalho.
Aos meus pais, pelo constante apoio e motivação que sustentam a
minha formação.
Ao meu marido, pelo companheirismo presente em todos os momentos
da minha vida.
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DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa a todas as pessoas com necessidades educativas

especiais, que buscam incessantemente um espaço na sociedade e, sobretudo
dignidade.
Nesse sentido, agradeço a Deus, à Família, ao Marido: membros da
vida, do carinho e do amor; presentes em todos os momentos alegres e
inseparáveis diante das dificuldades. Muitas vezes, a um olhar triste e
aparência desgastada, uma oração, um gesto, uma palavra, ensinaram-me o
melhor caminho para viver.

A deficiência... é um problema social. Sua história se confunde

com a nossa, ela é a da diferença e das relações da sociedade
para com essas diferenças.
(Jean-Luc Lambert, 1986)

Amar a si próprio possibilita o conhecimento de que ninguém

mais pode ser você. Caso tente ser como outra pessoa, talvez
se aproxime muito, mas sempre será um segundo perdendo a
sua própria essência. Mas ser você mesmo é o melhor para
você. Isso é a coisa mais fácil, mais prática e mais
recompensadora de ser. Então faz sentido que o ser humano
só pode ser para os outros aquilo que é para si próprio.

(Tatiana Ribeiro, 2005)

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RESUMO

A presente monografia tem como tema “Deficiência Múltipla”, neste

pretende-se a elaboração de uma pesquisa de campo através de um
questionário a ser aplicado a Sr.ª Leda Cristina - Ex-Diretora da Unidade
Escolar de Humaitá I e atual responsável pela implantação da Educação Infantil
do Colégio Pedro II, a diretora Maria Aparecida responsável pela SEE (Seção
de Educação Especial) do Colégio Pedro II e a Diretora Prof.ª Miriam da Escola
Especial Municipal Prof.ª Maria Terezinha de Carvalho Machado a qual
levantarei algumas questões que estão presentes na sociedade atual e na
prática profissional, e tentar situá-las nos contextos sócio-histórico e político-
cultural. Além disso, pretende-se através deste desmistificar acerca do universo
da pessoa com necessidade educativa especial e as suas especificidades as
quais nos remete a atual tendência pedagógica – a Inclusão Social.

Assim, foi analisado e observado a inter-relação com a teoria e a prática

na instituição de ensino visando compreender essa nova atuação pedagógica e

identificar os principais desafios, estudando as competências e as habilidades

dos professores, além de inserir uma fundamentação coerente com ilustres

teóricos.

No mundo tão marginalizado sem perdão em que vivemos o ponto de

vista do outro é muitas vezes desconsiderado. Não se tem a compreensão de
que todos nós somos, de fato, diferentes, mesmo que essa diferença não se
note visualmente, mas todos nós somos cidadãos, e merecemos ser tratados
igualmente. No mundo há espaço para todos, e quem somos nós para impedir
que isso ocorra?

Palavras-chave: Pessoa com necessidade educativa especial, Inclusão Social,

Deficiência Múltipla.
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METODOLOGIA

Ressalta-se que a pesquisa participante insere-se na pesquisa prática

visando à sistematização. Assim, a pesquisa prática é ligada à práxis, ou seja,
à prática histórica em termos de usar conhecimento científico para fins
explícitos de intervenção; nesse sentido, não esconde sua ideologia, sem com
isso necessariamente perder de vista o rigor metodológico (Demo, 1981, p. 21).
Nessa linha de pensamento, a referida pesquisa estará calcada em um
questionário que norteará os desenvolvimentos psicomotor e psicossocial dos
alunos da Educação Infantil que apresentam Deficiência Múltipla. O mesmo
será aplicado a diretora Adriane responsável pela Educação Infantil do Colégio
Pedro II, a diretora Maria Aparecida responsável pela SEE (Seção de
Educação Especial) e a diretora Miriam da Escola Especial Municipal Prof.ª
Maria Terezinha de Carvalho Machado.
Além disso, objetivando enriquecer a minha pesquisa abordarei
assuntos referentes às capacidades adaptativas, as funcionalidades e o meio
ambiente segundo a AAMR.
Tendo em vista o movimento participativo Noronha (2001, p.141)
enfatiza a relação dialética sujeito-objeto a qual tem como pressuposto a
possibilidade da teoria se alterar no trânsito com a realidade, assim como esta
também se altera com a teoria.
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SUMÁRIO

Introdução ......................................................................... 8
Definição do Problema ...................................................... 10
1. Uma perspectiva Histórica do Preconceito .................... 11
1.1 - O preconceito e a inclusão dos PNEE’s ................ 16
1.2 - O Papel das instituições culturais .......................... 19
2. Definições para Deficiência Múltipla ............................. 20
3. A Inclusão Social .......................................................... 27
3.I - A Inclusão Social e o papel mediador .................... 27
3.2 - Paradigmas da Deficiência e o Retardo Mental .... 28
4. O Trabalho Docente ..................................................... 39
4.1 - O Trabalho docente realizado no CPII .................. 39
4.2 - O Trabalho docente realizado na EEMMTCM ...... 48
5. A Importância do Psicopedagogo na Instituição .......... 51
Considerações Finais ....................................................... 54
Referências ....................................................................... 56
Anexos .............................................................................. 58
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INTRODUÇÃO

A presente monografia tem como tema “Deficiência Múltipla”, neste

pretende-se a elaboração de uma pesquisa de campo através de um
questionário a ser aplicado a Sr.ª Leda Cristina - Ex-Diretora da Unidade
Escolar de Humaitá I e atual responsável pela implantação da Educação Infantil
do Colégio Pedro II, a diretora Maria Aparecida responsável pela SEE (Seção
de Educação Especial) do Colégio Pedro II e a Diretora Prof.ª Miriam da Escola
Especial Municipal Prof.ª Maria Terezinha de Carvalho Machado a qual
levantarei algumas questões que estão presentes na sociedade atual e na
prática profissional, e tentar situá-las nos contextos sócio-histórico e político-
cultural. Além disso, pretende-se através deste desmistificar acerca do universo
da pessoa com necessidade educativa especial e as suas especificidades as
quais nos remete a atual tendência pedagógica – a Inclusão Social.
Assim, foi analisado e observado a inter-relação com a teoria e a prática
na instituição de ensino visando compreender essa nova atuação pedagógica e
identificar os principais desafios, estudando as competências e as habilidades
dos professores, além de inserir uma fundamentação coerente com ilustres
teóricos.
Recomenda-se, face ao acima exposto que os Programas de
Treinamento e de capacitação são imprescindíveis durante a Formação
Continuada, no que concerne às reuniões pedagógicas e ações de incentivo à
maximização da Qualidade Pessoal, como auto-estima, motivação, autonomia,
liderança, ética e sobretudo ao desenvolvimento dos desempenhos individual e
inter-pessoal dos professores e dos futuros psicopedagogos.
Frente a isso, no primeiro capítulo evidencia-se um breve histórico sobre
a Educação Especial no Brasil e o preconceito. No segundo capítulo, esclarece

as definições acerca da Deficiência Múltipla e a importância da Inclusão Social

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e o papel mediador. No terceiro capítulo, aborda-se os Paradigmas da

Deficiência e o Retardo Mental. No quarto capítulo, comenta-se o trabalho

docente realizado nas duas instituições inclusivas. E, finalmente, no quinto
capítulo, a importância do psicopedagogo na Instituição.
No que concerne aos objetivos, temos como objetivos gerais deste
estudo: analisar a visão psicopedagógica na instituição inclusiva e pontuar as
notórias competências e habilidades do professor e dos futuros
psicopedagogos. E como objetivos específicos: realizar um apanhado histórico
a respeito do surgimento do preconceito e da Educação Especial; avaliar o
trabalho docente realizado na instituição inclusiva; esclarecer o conceito de
Deficiência Múltipla; pesquisar as estratégias pedagógicas para a Deficiência
Múltipla; levantar perspectivas de inclusão nas empresas e nas instituições
culturais; buscar espaços culturais que retratam o universo da deficiência;
verificar o papel do governo frente à deficiência na legislação e analisar os
diversos paradigmas da deficiência.
 10

DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

O presente tema foi alvo de interesse da pós-graduanda desde o

primeiro período da graduação em Pedagogia quando realizei um trabalho de
campo para a disciplina “Portadores de Necessidades Educacionais Especiais
e seu desenvolvimento em contexto sócio-cultural” do 1º período da UERJ e
depois, iniciei os seguintes estágios no Instituto Nacional do Câncer (INCA):
Educação Infantil, Formação de professores para os anos iniciais, Ensino
Fundamental para crianças, jovens e adultos na Classe Hospitalar do INCA e
trabalhos voluntários no CIAD.
Considerando o psicopedagogo neste cenário, faz-se necessário refletir
sobre a práxis psicopedagógica, a Inclusão Social, o atual modelo educacional,
a legislação básica e a sua inserção ao mercado de trabalho, o papel das
instituições culturais e os inúmeros preconceitos enfrentados pelas pessoas
especiais e pelas suas respectivas famílias.
Nessa perspectiva, dialogarei com ilustres autores, como Amiralian
(1986), Demo (1981), Falvey (1986, 1989), Feltrin (2007), Fernandes (2002,
2004), Frota (2004), Guess (1985), Nunes & Ferreira (1994), Ribeiro (2004),
entre outros, a fim de que possamos refletir sobre a prática psicopedagógica
inclusiva e trazer contribuições para a mesma.
Nessa linha de pensamento, tais experiências foram primordiais para o
enriquecimento do currículo profissional e do amadurecimento pessoal os quais
permitiram elaborar inúmeros trabalhos acadêmicos durante a graduação.
Todos os fatores relatados, aliados aos conhecimentos e dificuldades
relacionados à Educação Inclusiva adquiridos nos períodos de estágios
obrigatórios, a experiência da pesquisa de campo no 1º período da graduação
e a disciplina “Atuação Psicopedagógica na Escola Inclusiva” do curso de Pós-
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Graduação Psicopedagogia Institucional da UCAM motivaram a escolha do
tema apresentado.

1. UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA DO PRECONCEITO

E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

É a partir da análise do passado que podemos relacionar e entender

certas tendências, hábitos ou heranças culturais do presente, e principalmente,
observar como foi traçada a trajetória para que possamos acompanhar a
desenvoltura que ocorre na história da sociedade. Com o tema “Deficiência
Múltipla” fez-se necessário uma alusão histórica para a compreensão da
origem do preconceito e para o desenvolvimento da pesquisa.
Para (Fernandes, 2004, p.3), os vestígios de preconceito no mundo
Ocidental aparecem na Idade Antiga, em Roma, partindo do pressuposto que
crianças com deficiências eram impiedosamente abandonadas em cestos nas
margens do Rio Tibre. Ironicamente, muitos imperadores romanos poderosos
eram portadores de algum tipo de deficiência, mas não eram vítimas de
preconceitos, pois seus status e poderes divinos os consagravam e os
libertavam dos maus olhares. Na Grécia, não se distinguia muito das
características culturais que apreciavam deliberadamente a beleza e a
perfeição física (a estética).
Sendo assim, as pessoas que nasciam com deficiência eram
consideradas feias, logo, eram ignoradas ou desprezadas pelo meio social, e
ainda mais grave, eram expostas como um insulto à sociedade. Muitas destas
crianças não sobreviviam, pois passavam por um julgamento que definiria se
deveria ter direito à sobrevivência ou ser sacrificada. Constamos essas
ideologias através da filosofia, em que podemos confirmar a valorização do
belo, registrados nos pensamentos de conceituados filósofos como Aristóteles,
Platão, entre outros.
ARISTÓTELES acredita que o belo seja inseparável ao homem, afinal, a
arte é uma criação particularmente humana e, como tal, não pode estar num
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mundo apartado daquilo que é sensível ao homem. A beleza de uma obra de
arte é assim atribuída por critérios tais como proposição, simetria e ordenação,
tudo em sua justa medida. (Fernandes, 2004, p.3)
De acordo com o pensamento da Antigüidade, o preconceito estava
implícito na justificação para os sintomas dos PNEE com a ideologia mitológica,
e explicavam os déficits como forças naturais malignas ou de origem diabólica,
principalmente a deficiência mental. Com a passar do tempo, esse conceito
somente se intensificou, pois a Idade Média era movida pelo Teocentrismo, e a
presença da explicação do sobrenatural associava com normalidade aos fatos
diários na sociedade. (Fernandes, 2004, p.4)

[...] a sociedade agia distintamente com as PNEE, conforme o

tipo de excepcionalidade apresentada: os psicóticos e
epilépticos eram considerados possuídos pelo demônio; alguns
estados de transe eram aceitos como possessão divina, e os
cegos eram reverenciados como videntes, profetas e adivinhos.
(Amiralian, 1986)

A citação de AMIRALIAN, nos mostra claramente o caráter divino nas

explicações e pensamentos da idade medieval, os deficientes mentais eram
mal vistos, por talvez não serem belos ou por não possuírem comportamentos
ditos “normais”. Já os portadores de deficiência visuais eram mais aceitos na
divindade, por serem caracterizados como profetas, adivinhos, embora, não
deixa de ser uma segregação preconceituosa.
No Iluminismo, muda-se a visão de teocentrismo para
antropocentrismo, e o homem passa a explicar os acontecimentos da vida pela
ciência. Assim, os dogmas da Igreja Católica foram interrogados e o
desenvolvimento biomédico progrediu, constatando que as deficiências eram
seqüelas ou disfunções do organismo, do corpo humano. Para os PNEE há
uma melhoria somente nas necessidades fundamentais de saúde, pois quanto
à segregação e ao estigma, o grau de elevação persistiu, sendo eles afastados
da sociedade em hospitais e asilos, e equiparados em relação aos tratamentos
dos loucos, delinqüentes e prostitutas. Portanto, a discriminação ou a falta de
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esclarecimentos de quais necessitam os deficientes excluem-nos do meio
social. (Fernandes, 2004, p.5)
Um outro direcionamento na concepção sociológica aos PNEE aparece
no surgimento do capitalismo, em que as transformações econômicas e sociais
aparecem, e principalmente, o expansionismo da escola, pois há necessidade
de mão-de-obra qualificada para os fins de produção. Com isso, notou-se a
diferenciação dos “capazes” e “incapazes” (que não aprendiam), sem eficiência
(deficientes), no contexto escolar.
Dentro dessa escola, em que a lei constitucional garante “educação para
todos”, não houve uma postura democrática. Os estudantes “incapazes”, como
dito anteriormente, eram selecionados para classes especiais, e o peculiar é
que a maioria deles não havia alguma disfunção do organismo, ao contrário,
eram vítimas de um fracasso escolar resultantes de outras problemáticas
inseridas no meio social (baixa renda, falta de perspectiva de vida, dificuldade
de locomoção a escola, etc). (Fernandes, 2004, p.6)
Esse preconceito incluía-se na diagnosticação e rotulação pelos médicos
às dificuldades de aprendizagem ou pela falta do comportamento esperado dos
estudantes. Ou seja, os estudantes com deficiência auditiva, visual, dificuldade
de atenção, e até mesmo, os vistos como preguiçosos ou tímidos eram
separados, rotulados e discriminados para a classe especial.

Neste panorama cabia aos Serviços de Higiene Escolar não

somente cuidar da fiscalização das dependências físicas e da
saúde dos alunos, professores e funcionários, mas também o
de selecionar os diversos deficientes, tímidos, insofridos ou
indisciplinados, preguiçosos ou desatentos, retardados, todos
deficientes por causa. (Januzzi, 1985)

No Brasil, a Educação Especial é dividida por dois períodos: o primeiro,

marcado por iniciativas oficiais e particulares isoladas, e o segundo, marcado
por iniciativas de inclusão democrática de domínio nacional. No decorrer deste
texto, esclareceremos a diferença entre os dois. (FERNANDES, 1999)
Na história do Brasil, o primeiro instituto especial foi inaugurado no
período Imperial em 12 de setembro de 1854, por D. Pedro II, denominado de
Imperial Instituto dos Meninos Cegos. O título dessa instituição variou com as
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posições de governo, mas a essência continuava a mesma, interná-los e
educá-los, em medidas precárias, para um ofício e para uma literatura.
Devido uma internação permanente dos deficientes, causava a
separação de suas famílias, de suas cidades e da sociedade. Logo, se
compararmos com a antiguidade, o problema foi resolvido de maneira
semelhante, “eliminando” o indivíduo da sociedade. Ao invés de matar ou
despejar as margens do rio, os afastam, os excluem, os escondem, os
impedem de conviver na sociedade. Por que os deficientes visuais, auditivos e
outros, deveriam receber esse tipo de “educação” em internatos ou
enclausuramentos, impossibilitando de conviver com os demais dentro de uma
sociedade?
A partir da década de 70, século XX, aparentou oferecer melhorias na
política educativa nacional, quando surgem as diretrizes com currículo
específico no atendimento educacional aos portadores de cada deficiência, e a
criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), após, o
encaminhamento desse estudante para determinada educação especial ou
educação regular através de diversos sistemas avaliativos. Mas torna-se
imprescindível ressaltar a forte tendência de medicalização ao fracasso escolar
que contribuía com a transferência dos problemas escolares para as escolas
especiais. E também, a política nacional não era tão ampla por ainda
apresentar, aproximadamente, dois mil municípios desprovidos de aplicação
educacional para os PNEE. (Fernandes, 2004, p.7)

A institucionalização da “medicalização do fracasso escolar”

aliada à desinformação dos profissionais de educação e à
ausência de políticas de descentralização de atendimento
contribuíram para que alunos portadores de deficiências
mental, física, cegueira e surdez ficassem ao longo dos anos
impedidos de se beneficiarem do acesso ao sistema público de
ensino de sua comunidade, dependendo de grandes
deslocamentos para centros de referencia ou permanecendo
completamente sem assistência. (Fernandes, 1999)

Atualmente, as contribuições construtivistas baseados em estudos

psicogenéticos redirecionou o enfoque no papel da Educação Especial, tendo
os alunos um acompanhamento baseado nas etapas de desenvolvimento
 15
cognitivo e, principalmente, a preocupação de adquirir estratégias adequadas
ao seu desenvolvimento freqüentando classes especiais ou salas com recursos
específicos as suas necessidades. Acrescentada a contribuições do Congresso
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais inspirado na Declaração
dos Direitos Humanos e nas normas das Nações Unidas sobre Igualdade de
Oportunidades para pessoas com deficiência.
A UNESCO, que organizou esse congresso, assegura que as escolas
devem matricular todas as crianças, independentemente das suas condições
físicas, sociais, lingüísticas e outras. A inclusão deve ser efetiva tanto para
crianças que trabalham como para crianças de populações remotas ou
nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas e culturais, sem nenhuma
discriminação. (Fernandes, 2004, p.8)
Conforme (Fernandes, 2004, p.9), essa declaração evidencia a
tendência de democratização da gestão escolar, incentivando a educação
inclusiva em detrimento de escolas especiais, possibilitando o acesso à
educação para todos, e a extinção do enclausuramento em instituições para a
inclusão social em sua comunidade e família. Sendo assim, podemos perceber
as duas fases da construção histórica da educação especial mencionada
anteriormente. A primeira fase caracterizada pela falta de pesquisas e estudos,
excluindo os portadores de necessidades da sociedade e limitando seu
crescimento pessoal. Já a segunda fase, há uma preocupação por parte de
estudiosos para uma vida inclusiva desses indivíduos, e diversas
transformações pedagógicas e legislativas em âmbito nacional.
 16

1.1 – O PRECONCEITO E A INCLUSÃO DOS PNEE’S NAS

EMPRESAS E INSTITUIÇÕES

Os deficientes físicos e mentais são um dos grupos que estão se

beneficiando das mudanças sociais ocorridas no final do século XX, deixando
de ser alvos de preconceitos e isolamento. Um dos maiores problemas
enfrentados pelos deficientes é a entrada no mercado de trabalho e no Brasil a
luta está só no começo. Para se ter uma idéia, na Europa e nos Estados
Unidos, cerca de 30% a 40% dessas pessoas estão empregadas enquanto
aqui apenas 2% delas têm um trabalho regular. É pouco, porém a tendência é
o aumento desse número, devendo contribuir muito para isso a lei 8.213/91,
aprovada há 9 anos e reeditada em 1999. (Fernandes, 2004, p.10)
Quando falamos dos portadores de deficiência estamos lidando com
paradigmas muito antigos, com um preconceito que paira sob a condição
especial destas pessoas, seja ela uma condição física, mental, visual ou
auditiva, e não mudará tão facilmente. O empresariado brasileiro tem se
conscientizado que, apesar de taxadas sob o antigo conceito da "invalidez",
estas pessoas com necessidades especiais têm mostrado sua capacidade de
desenvolver tarefas e assumir responsabilidades tão bem quanto qualquer
outro cidadão considerado "sem deficiência".
A primeira vez em que o tema "deficiente físico" no Brasil veio à tona foi
em outubro de 1989, quando setores organizados da sociedade pressionaram
o governo e a constituinte para que fosse criada uma política nacional a favor
destas pessoas. A partir daí, foi outorgada a Lei nº 7853, que garantia reserva
de cotas nas empresas para pessoas deficientes. Dois anos depois, em julho
de 91, foi editada a lei n.º 8213, que garantia benefícios da previdência social
 17
para os portadores de deficiência, além de uma reserva de mercado de 2% a
5% nas empresas com mais de 100 funcionários. (Fernandes, 2004, p.11)
Ainda no governo Collor, o Ministério do Trabalho e da Previdência
Social eram unidos. Porém, logo em seguida, houve uma separação entre eles,
o que ocasionou um maior entrave na questão dos direitos e benefícios para os
portadores de deficiência. "Após esta separação tivemos um hiato até o ano de
1999, pois o governo não sabia a qual ministério cabia esta competência",
conta Nascimento.
Apenas em dezembro de 1999 foi editada a lei n.º 3298, que
regulamentava a questão da inserção dos deficientes no mercado de trabalho
por meio das cotas, além de manter outras determinações presentes nas leis
anteriores. Esse último decreto, vigente até hoje, resolveu a quem caberia a
responsabilidade sobre a questão dos deficientes no Brasil, atualmente a cargo
do Ministério do Trabalho.
As estimativas apontam que existem no Brasil, atualmente, cerca de 16
milhões de pessoas com algum tipo de deficiência. Destes, 30% têm
deficiência moderada ou severa e 70% possuem um tipo de deficiência leve.
Portanto existe muita gente que pode desenvolver algum tipo de trabalho, mas
ainda está isolada do convívio profissional. Disponibilizar trabalho para essas
pessoas não é caridade, mas sim respeitar o princípio básico da igualdade
perante a sociedade.
Para contratar portadores de deficiência física as empresas precisam
tornar possível o acesso dessas pessoas às dependências. Até mesmo para
estar de acordo com as novas leis, que passam a exigir que qualquer prédio
onde circulem mais de 100 pessoas, terá que adaptar suas instalações para
receber portadores de deficiência como: rampas de acesso, aumento na
largura das portas e adaptação dos banheiros.
Para (Fernandes, 2004, p.13), algumas entidades vêm trabalhando junto
ao portador de necessidades especiais para ajudá-lo em sua inserção no
mercado de trabalho como a Avape – Associação para Valorização e
Promoção de Excepcionais, criada há 17 anos por funcionários da Volkswagem
e que hoje é parâmetro internacional e detentora de qualidade absoluta através
 18
do certificado ISO 9002. Atualmente, Volkswagem, Ford, Mercedez-Bens,
Johnson & Johnson, Denadai, RealFood, entre outras empresas, são parceiras
da Avape e têm nessa entidade toda orientação e apoio para empregar
funcionários com algum tipo de deficiência. A entidade também possui, em
parceria com a AACD-Associação de Assistência à Criança Defeituosa, um
programa de trabalho que utiliza matéria-prima cedida pela Volkswagen e
experiência de funcionários aposentados da empresa, para produção de
próteses e aparelhos que viabilizam a reintegração do portador de deficiência
física à vida social e profissional. Outra entidade que ajuda a integração do
portador de necessidades especiais é a Apae – Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais, que dispõe há muito tempo de programas de
profissionalização, o programa de formação inclui itens como a reprodução do
ambiente de trabalho das empresas. Com isso, o aluno identifica as
características dos locais onde irá atuar. Respeito a normas e horários, atitudes
adequadas, comportamento no trabalho, direitos e deveres são outros assuntos
abordados nesse treinamento.
 19

1.2 - O PAPEL DAS INSTITUIÇÕES CULTURAIS

Segundo estimativas do último IBGE que estão disponíveis no site do

IBGE, existem mais de 20 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência,
no Brasil. Todavia, a deficiência e as suas implicações, ainda são pouco
exploradas no nosso país, tanto na literatura quanto nos filmes.
Atualmente, observa-se que as instituições culturais estão conscientes e
determinadas em disseminar aspectos imprescindíveis que permeiam a vida e
os principais obstáculos enfrentados pelos portadores de necessidades
educativas especiais (PNEEs). Entretanto, há algumas instituições que não
obedecem as regras de acessibilidade ao meio físico para o deficiente exigidos
pela Associação Brasileira de Normas Técnicas, por exemplo, o Museu
Histórico Nacional situado na Praça XV, Centro do Rio de Janeiro não
apresenta elevadores e nem rampas de acesso.
Dentre todas as instituições culturais do Rio de Janeiro, destaca-se o CCBB
(Centro Cultural Banco do Brasil) devido a excelente adequação ambiental
proporcionando o tranqüilo acesso, o conforto, a segurança e a interação
social, considerados elementos preponderantes à qualidade de vida, além da
seriedade em tratar dessas questões através da inserção ao mercado de
trabalho através do convênio com a APAE e da promoção da cultura a qual é
transmitida pelos inúmeros festivais internacionais de filmes sobre deficiência
seguidos pelos debates abertos a comunidade.
É fundamental que os museus e centros culturais sigam a brilhante
atuação do Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB), no que tange à exibição
de mostras nacionais e internacionais de filmes seguidas de palestras,
exposições, oficinas artísticas com educadores, vídeos e apresentação de
 20
peças teatrais, visando enaltecer o universo da questão da deficiência que
muito tem a dar e a receber, e, com isso, otimizando e incentivando a produção
nacional e divulgando os trabalhos para a comunidade internacional.

2. DEFINIÇÕES PARA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Enfatiza-se que a Inclusão Social do deficiente múltiplo – pessoas com

duas ou mais deficiências de base associada – que, na maioria das vezes, é
percebido como o educando com necessidades educacionais “mais
acentuadas”, é fato bastante recente na educação brasileira (MEC, 2002).
Para (MEC, 2006, p. 13), a deficiência múltipla é caracterizada pelo
conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial,
mental, emocional ou de comportamento social. Todavia, não é o conjunto que
a caracteriza, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades
funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que
determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.
Segundo as informações do site do Instituto Benjamin Constant, a
Deficiência Múltipla ocorre quando os indivíduos apresentam deficiência mental
moderada ou profunda e têm pelo menos mais uma deficiência (auditiva, visual,
paralisia, etc) associada.
Para (Sneel, 1997), “(...) as crianças com deficiência múltipla e graves
são aquelas cujas principais necessidades educacionais são o estabelecimento
e o desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas social, de auto-ajuda e
comunicação (...)”.
Ressalta-se que os programas educacionais para crianças com
deficiências múltiplas ou deficiência mental grave são relativamente novos.
Atualmente, cada deficiência é definida pelas condições especiais condizentes
a cada um que interage com as especificidades ambientais. Assim, o Modelo
Ecológico Funcional proposta pela referida instituição visa à percepção
holística de interação da criança com o meio ambiente.
 21
Antigamente, a criança com limitação intelectual, moderada ou severa
era considerada incapaz de aprender, requisitando somente de cuidado e
proteção. Depois, a educação proporciona a chance de educandos em idade
escolar freqüentarem a escola pública, todavia a mesma se depara com o
currículo, tornando-se um empecilho aos educadores que atuam com a
inclusão Social. Ao nortearmos um currículo específico a esta clientela, o
objetivo é promover autonomia e o desenvolvimento das habilidades notórias
do cotidiano do aluno. Os sete tópicos que devem ser levados em
consideração são:
• Funcionalidade
A Funcionalidade é definida a partir do desenvolvimento das habilidades
notórias frente ao meio ambiente. Para (Falvey, 1989), as habilidades
funcionais serão aquelas freqüentemente exigidas nos ambientes domésticos e
na comunidade. Para definir se uma atividade curricular é funcional ou não, o
professor deve se questionar se o aluno aprende ou não uma atividade de
forma autônoma, se ele necessitar de ajuda não será funcional. É
imprescindível que eles realizem diferentes atividades como recreação e lazer,
além das funcionais visando à qualidade de vida.
• Adequação à idade cronológica
É mister a seleção de atividades conforme a idade.
• Ambientes naturais
O professor deve utilizar tais ambientes a fim de facilitar o
desenvolvimento das habilidades funcionais. Quando chegar à fase
adolescente e adulta, o papel da escola é assegurar ambientes adequados
para aplicar o “princípio da participação parcial”. Este princípio é uma afirmação
de que todos os alunos com limitação intelectual podem desenvolver
habilidades que os permitam atuar pelo menos em parte, em uma grande
variedade de ambientes e atividades menos restritas. (Falvey, 1986)
• Participação dos pais no processo educacional
O programa educacional precisa do apoio da família visando o
desenvolvimento das habilidades (Falvey, 1989). Além disso, há o maior
 22
discernimento dos anseios das crianças, as trocas de informações frente aos
avanços e o comprometimento do contínuo trabalho fora da escola.
• Interações com pares não-deficientes
Estimular amplas situações de ensino que garantam a interação dos
especiais com os não-especiais, já que os colegas de turma irão trocar
experiências pertinentes a sua idade. (Johnson & Johnson, 1981)
• Oportunidade de escolha
Conforme os ilustres teóricos, as oportunidades de fazer escolhas,
tomar decisões e expressar preferências são desprezados em certos
programas educacionais para as pessoas com limitações intelectuais. (Shevin
& Klein, 1984; Gues et al., 1985; Falvey, 1989). Além disso, há três aspectos
cruciais como atividades de classe planejadas para o desenvolvimento de
habilidades específicas de escolha; integração das oportunidades de fazer
escolhas durante o período escolar através das diferentes áreas curriculares;
provisão de oportunidades dentro e fora da escola para o aluno vivenciar os
benefícios e conseqüências das escolhas feitas. (Shevin & Klein, 1984)
• Cooperação entre educandos
A forma do professor dinamizar a aula é relevante. Johnson & Johnson
(1981) definiram o ensino cooperativo como aquele em que o professor propõe
um objetivo para o grupo e um sistema de avaliação que tem como referência o
desempenho do mesmo. Para eles, tal ensino precisa de uma interação
construtiva com grupos heterogêneos preservando a identidade.
Conforme o site do IBC, há condições que conduzam a Deficiência
Múltipla como:

Época do Agentes que

Atividade do agente Resultado típico
problema afetam
Certos reagrupamentos
Translocação de
Mudanças sérias no dos cromossomos
pares de
embrião e no feto, podem levar à
cromossomos no
muitas vezes fatais síndrome de Down e à
nascimento
Concepção deficiência mental
Erros congênitos Incapacidade de Resulta em deficiência
do metabolismo, efetuar processos grave em outras
como a químicos e complicações; pode ser
fenilcetonúria metabólicos; danos revertido parcialmente
 23
ao desenvolvimento quando diagnosticado
fetal cedo e administrando-
se uma dieta especial
Uma criança
Medicamento usado acentuadamente
Medicamentos como sedativo para a deformada com
Pré-natal como a mãe; pode prejudicar anomalias sérias no
talidomida o desenvolvimento coração, olhos, ouvido,
normal do embrião membros superiores e
inferiores e outros
Anoxia (falta Criança com paralisia
prolongada de A falta prolongada de cerebral que pode ou
oxigênio ao feto oxigênio pode causar não ter deficiência
Natal
durante o destruição irreversível mental e outros
processo de de células cerebrais defeitos que afetam a
nascimento) visão e a audição
Pode levar a uma
Doenças infecciosas
variedade de
(sarampo,
problemas, como a
coqueluche e outras)
Encefalite e falta de atenção e a
Pós-natal podem levar à
meningite hiperatividade; causa
inflamação das
epilepsia, deficiência
células do cérebro e a
mental e problemas de
sua destruição
comportamento
Fonte: Kirk e Gallagher – Educação da Criança Excepcional – 1991 – p. 416

Enfatiza-se que os alunos com Deficiência Múltipla são atendidos no

IBC desde 1989, onde só recebiam atendimento em Atividade de Vida Diária
(AVD) e educação física. Em 1991, houve uma crescente demanda e, com
isso, fez-se necessário um programa adequado de atendimento a essa
clientela. Portanto, por meio da consultoria e assessoria da Professora Doutora
Maria Cecília de Freitas Cardoso, foi elaborado um currículo específico para
atender aos alunos com Deficiência Múltipla, conhecido no IBC como
Programa Educacional Alternativo. A coordenação do Programa tem 4
professores e 11 alunos divididos em dois turnos: da manhã (8:00 às 11:40)
com 7 alunos na faixa etária de 11 a 22 anos, e à tarde (13:30 às 16:00) com 5
alunos de 7 a 10 anos.
Vale lembrar que o referido Programa destina-se atender crianças de 7
a 18 anos. Depois desta idade, pode ficar até dois anos, caso seja uma
 24
solicitação da equipe visando à maximização de conhecimentos ou
comportamentos. O objetivo geral do Programa é garantir subsídios para o
pleno desenvolvimento do aluno, no que tange a integração e socialização nos
grupos sociais (família, escola e comunidade). Em relação aos objetivos
específicos, são contemplados os seguintes aspectos:
• Maior grau de independência e autonomia em suas atividades
a) da vida diária em seu lar: cuidados pessoais, auto-gerenciamento e
segurança;
cuidados com objetos, animais, plantas;
cuidados com a casa e atividades típicas do lar;
preparo de refeições;
dinâmica de vida em família;
comportamentos adequados em diferentes situações;
afetividade e interações com pessoas significativas.

b) ocupacionais:
arrumação e manutenção do local onde vive e/ou trabalha;
atitudes e responsabilidades perante o trabalho;
serviços e ocupações simples na escola;
serviços e ocupações simples em casa;
serviços e ocupações simples na comunidade;

c) comunitárias:
utilização de serviços e recursos da/na comunidade;
participação em atividades e/ou ambientes coletivos;
participação em eventos e/ou na comunidade;
locomoção na comunidade;
relacionamento social com vizinhos, conhecidos e pessoas desconhecidas da
comunidade.

d) de lazer:
artes (música, artes plásticas e cênicas);
 25
práticas esportivas;
jogos individuais ou coletivos;
jogos de mesa e/ou de salão;
utilização de recursos da comunidade.

A participação integrada em atividades da escola com alunos deste programa,

alunos das turmas de escolaridade regular do Instituto e de outras instituições,
garantindo sua inserção em todas as modalidades de atividades oferecidas
pela escola, como:
• esportivas;
• recreativas;
• cívicas;
• artísticas;
• ocupacionais/profissionalizantes;
• pedagógicas;
• relacionadas a projetos específicos.

O desenvolvimento de habilidades específicas de:

• locomoção/mobilidade;
• lateralidade;
• esquema corporal;
• esquema espaço-temporal;
• sinais captados pelos sentidos;
• locomoção pelas diversas dependências da escola;
• locomoção nas diferentes vias de acesso da comunidade mais ampla;
• comunicação oral e escrita (Braille ou cursiva);
• diferentes funções da linguagem;
• vocabulário enriquecido;
• emprego correto das formas gramaticais;
• construção de frases e períodos diversificados;
• linguagem gestual e expressão facial;
 26
• matemática (tempo, quantidade, volume, peso);
• contagem;
• medição;
• comparações;
• manipulação de diferentes materiais;
• relatos;
• planejamentos.

Aquisição de conhecimentos gerais através de atividades funcionais.

- Critérios para Matrícula

Para inserir ao programa, o aluno deverá apresentar diagnóstico de deficiência

visual associada a outra deficiência, ou deficiência visual associada a um
atraso generalizado no desenvolvimento global com hipóteses para diagnóstico
de deficiência múltipla e atender a pelo menos um dos seguintes itens:

a) necessitar de apoio ou supervisão sistemática em maior intensidade e

freqüência do que os outros alunos da mesma faixa etária matriculados na
Instituição;

b) necessitar, mesmo que temporariamente, de atendimento educacional

individualizado, sem possibilidade de participação em grupo ou em nenhuma
atividade pedagógica;

c) necessitar de desenvolvimento de currículo com conteúdos relacionados a

habilidades adaptativas que normalmente já são dominadas por alunos da
Instituição com a mesma idade cronológica.

- Critérios de saída
O aluno deverá atender a pelo menos um dos seguintes itens:

a) demonstrar capacidade para acompanhar o programa regular de ensino da

 27
Instituição;

b) demonstrar progresso na aquisição de habilidades adaptativas que o

possibilitem a uma participação e integração na vida familiar, comprovado por
uma avaliação sistemática e longitudinal, mesmo que não tenha adquirido
independência na área ocupacional;

c) demonstrar domínio de habilidades ocupacionais que lhe possibilitem

contribuir para a sua subsistência em sua comunidade.
 28

3 – A INCLUSÃO SOCIAL

3.1 - A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E O PAPEL

MEDIADOR DO DOCENTE E DO PSICOPEDAGOGO

A Inclusão Social é a preocupação em criar metodologias alternativas

com o objetivo de fazer com determinados educandos, que não aprendem
pelos meios tradicionais, sejam capazes de desenvolverem academicamente.
Além disso, a Inclusão não apenas se refere ao aspecto acadêmico, mas
também ao social. As inúmeras interações no cotidiano de uma escola com
alunos tidos como ‘’diferentes’’ são importantes para a quebra de rótulos,
preconceitos, fortalecendo o crescimento de cada um como ser humano; um
ser humano que saiba respeitar as diferenças, reconhecendo que o “normal”
perante a sociedade é a mera especulação desta em relação aos modos de
pensar, agir e viver.
Para (Correia, 2001, p. 125),

o princípio da inclusão apela para a educação inclusiva que

pretende, de um modo geral, que todos os alunos, com as mais
diversas capacidades, interesses, características e
necessidades, possam aprender juntos, que seja dada atenção
ao seu desenvolvimento global (acadêmico, socioemocional e
pessoal), que se crie um verdadeiro sentido de igualdade de
oportunidades para todos), que vise o sucesso escolar.

Nessa lógica, a Inclusão Social é um processo de participação ampla

dos estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Requer uma
reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de
forma que estas respondam às diferenças sócio-culturais. Tal processo norteia
uma abordagem humanística, democrática e holística onde se percebe o
 29
indivíduo e as suas peculiaridades almejando a otimização dos processos de
ensino-aprendizagem, os desenvolvimentos psicomotor e psicossocial,
qualidade de vida e integração social em todas as esferas sociais.

3.2 - PARADIGMAS DA DEFICIÊNCIA E O RETARDO MENTAL

Que as pessoas com deficiência têm capacidade profissional,

social etc. não há mais dúvida nenhuma. O preconceito, porém,
lhes prejudica quando elas são avaliadas para alguma tarefa
considerada normal. O preconceito a respeito de pessoas com
deficiência, abrangendo aspectos da vida, tais como a
educação, o trabalho, a sexualidade, o casamento, o lazer e os
esportes, está sempre ligado à idéia de incapacidade,
infelicidade, tristeza etc. (Sassaki, 2002, p. 41)

CONCEITOS
Os conceitos são de suma importância, para o entendimento das
práticas sociais, pois estes conceitos acompanham a evolução de
determinados valores éticos. Em relação aos portadores de deficiência, é
imprescindível conhecermos bem os conceitos que aqui se chamam
inclusivistas, pois abrangem valores que contemplam a inclusão, para que
possamos ser ativamente participantes na construção de uma sociedade para
todos.

MODELO MÉDICO DA DEFICIÊNCIA

O modelo médico da deficiência tem sido responsável, em parte pela
resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudanças de suas
atitudes e estruturas para incluir as pessoas portadoras de deficiência. Sabe-se
que a sociedade sempre acreditou ou foi levada a acreditar que o portador de
deficiência tem um problema que é existente somente nela, e que basta prover
algum tipo de assistência para sanar aquele problema.
Para (Fernandes, p.15), tradicionalmente, a deficiência tem sido vista
como um ‘problema’ do individuo e, por isso, o próprio individuo teria que se
adaptar à sociedade ou ele teria que ser mudado por profissionais através da
reabilitação ou cura.
 30
Segundo este modelo, novamente o deficiente é quem precisa de
tratamento e cura, é ele que tem que se adaptar a sociedade, e não a
sociedade a ele, como se a nossa sociedade fosse perfeita e com poderes de
juiz para condenar e absolver aquilo que ela acha correto, segundo as sua
concepções de “normalidade”. Citado por Sassaki, podemos ver que:

Se, por um lado, o discurso dominante em reabilitação enfatiza

a necessidade de se incrementar as capacidades restantes do
cliente, por outro lado, a sua análise revela um enfoque no
distúrbio, na doença, na deficiência. É modelo médico aplicado
à reabilitação. Existe o diagnóstico, o tratamento e a ”cura”,
como se a complexa questão da integração social das pessoas
deficientes pudesse ser resolvidas por uma operação, uma
prótese, ou seja lá o que for. (Nallin, 1994, p. 171).

O modelo médico da deficiência tenta melhorar as pessoas para que

elas possam se adequar a sociedade, não estamos alheios é claro sobre a
importância dos tipos de apoio que os portadores de necessidades especiais
necessitam , como apoio físico, médico, psicológico e etc. Mas estes apoios
devem ser feitos com as pessoas portadoras de necessidades especiais, e não
para elas.
O preconceito de que as pessoas portadoras de deficiência eram
inválidas e inúteis, fez com que ocorresse a exclusão social, algumas culturas
eliminavam as pessoas deficientes, outras internavam em instituições para que
pudesse dar abrigo, alimento, medicamento e alguma atividade para ocupar o
tempo livre. Estas instituições segregacionais foram se especializando em
atender as pessoas por tipo de deficiência, com o objetivo de promover dentro
das instituições todos os serviços necessários aos portadores de deficiência já
que a sociedade não aceitava receber estes, como pessoas que são.
A partir da década de 60, surgiu o movimento pela integração social que
procurou inserir as pessoas portadoras de deficiência nos sistemas sociais em
geral, mas isso foi confundido como tornar ‘normais’ as pessoas deficientes. Na
década de 70 a normalização, que passou a significar o processo de normalizar
serviços e ambientes, isto é, criar para pessoas que eram segregadas de
algum modo, ambientes que se aproximasse ao máximo daquele que era
 31
vivenciado pela população em geral, ou seja, criar um “mundinho delas”. Na
década de 80 avançando um pouco mais na tentativa de integração,
desenvolveu-se o principio de mainstreaming, que significa levar os alunos o
mais possível para os serviços educacionais disponíveis na corrente principal
da sociedade. Estas experiências de integração, mesmo que insuficiente e as
vezes errônea, serviu para um processo na busca da integração social,e para o
surgimento do paradigma da inclusão e da equiparação de oportunidades. Na
década de 90 ganha força um modelo social da deficiência (tópico que veremos
mais adiante), quando a sociedade é chamada a refletir sobre como ela cria
problemas e sublinha a desvantagem quando mantém os ambientes restritivos
desse grupo social.
A integração tinha como o mérito de inserir o portador de deficiência na
sociedade, desde que ele fosse capacitado a superar barreiras. Hoje esse
esforço é unilateral partindo da pessoa com deficiência e de seus aliados, o
que ainda conjetura o modelo médico da deficiência. Nenhuma dessas formas
de integração social satisfaz de modo pleno os direitos dos portadores de
deficiência, pois só exigem esforços das pessoas com deficiência em se
integrar a sociedade, enquanto a sociedade aguarda de braços cruzados essa
integração.
Portanto, o modelo médico da deficiência trata o deficiente como um
doente que necessita ser curado ou tratado constantemente por outras
pessoas o que o caracterizará como uma pessoa “inválida”, incapaz de exercer
sua cidadania através de seu trabalho e sua participação dentro da sociedade.
Esse conceito mantém sua forte influência até mesmo entre os defensores dos
direitos dos deficientes. Também é responsável pela não aceitação da própria
sociedade em alterar suas estruturas e atitudes visando à inclusão de pessoas
portadoras de deficiência para que estes tenham condições de desenvolver-se
em termos pessoais, profissionais e educacionais.

MODELO SOCIAL DA DEFICIÊNCIA

 32
De acordo com o modelo social da deficiência, a sociedade é chamada a
responsabilidade, ou seja, mostra-se que o portador de necessidades especial,
tem problemas tanto quanto a sociedade que lhes cria problemas. A sociedade
constantemente cria problemas e obstáculos aos portadores de necessidades
especiais sejam com: suas políticas discriminatórias, atitudes preconceituosas,
seus ambientes restritivos, seus ‘padrões de normalidade’, seus pré-requisitos,
sua desinformação sobre necessidades especiais, seu desconhecimento dos
direitos das pessoas que tem estas necessidades, suas práticas
discriminatórias, e etc. (Fernandes, 2004, p. 16)
Westmacott (1996), diz sobre o modelo social da deficiência que as
atitudes da sociedade e o nosso ambiente é que precisam de mudanças, o que
Filho (1985) já afirmava que a comunidade como um todo deveria aprender a
ajustar-se às necessidades de seus cidadãos portadores de deficiência.
Portanto se faz necessário uma ruptura de paradigma, aquele conceito
de normalidade existente não pode permanecer em nossas cabeças e na
nossa sociedade, afinal quem é normal e quem não é. É o que questiona
Moussatché:

Como explicar a diferença, a dessemelhança ou mesmo

defender a divergência, no mundo que caminha para a
globalização? [...] Como aceitar, nas entranhas da escola, a
diferença, se temos que avaliar as igualdades/ Como pedir aos
psicólogos que abandonem seus conceitos de anormalidade,
se idealizam a normalidade? Como pedir aos médicos que não
classifiquem os alunos em normais e patológicos? Como
discutir no seio familiar a importância das atitudes, valores,
preconceitos e afectividade quando nasce um filho não
idealizado? Como convencer a mentalidade/sociedade
globalizante actual que é possível explorar a riqueza da
diversidade humana? (1997, p. 10 e 12).

RETARDO MENTAL: AAMR e CID-10

RETARDO MENTAL E CID-10

De acordo com a Classificação de Transtornos Mentais e de
Comportamento da CID-10, Código Internacional de Doenças, o retardo mental
 33
‘‘(...) é uma condição de desenvolvimento interrompido ou incompleto da mente
(p. 221) (...)’’, afetando, assim, as aptidões cognitiva, da linguagem, motora e
social, que, juntas denominou-se de nível global da inteligência.
Utilizados pelo CID-10 como um dos fatores primordiais na diretriz do
diagnóstico do sujeito, o escore no teste padronizado de Q.I. (quociente
intelectual) determinará em qual categoria este sujeito será inserido em relação
ao seu grau de retardo. No entanto, os níveis de QI são fornecidos como um
guia e não devem ser aplicados rigidamente, em vista dos problemas de
validação transcultural; assim, sem o uso de procedimentos padronizados, o
diagnóstico deve ser considerado somente como uma estimativa provisória.
Diferentes graus de retardo mental são identificados pelo CID-10, e cada
um deles recebe um código diferente, muito utilizado em laudos médicos, são
eles: retardo mental leve (F70), retardo mental moderado (F71), retardo mental
grave (F72), retardo mental profundo (F73). Existem também outras duas
categorias, retardo mental não especificado (F79) e outro retardo mental (F78).
A seguir, veremos as características de cada grau segundo o código
internacional de doenças.

Retardo mental Q.I.

Características
Retardo mental leve Entre
- Linguagem adquirida com atraso;
50-69
- São potencialmente capazes de realizar
trabalhos manuais não específicos ou semi-
especializados;
- Muitos têm problemas específicos de leitura e
escrita;
- Independência em cuidados próprios.
Retardo mental moderado Entre - Alguns necessitam de supervisão durante a
35-49 vida toda;
- Progresso em trabalhos escolares é limitado;
- A maioria mostra a capacidade de
estabelecer contato, comunicar-se com outros
e engajar em atividades sociais simples.
Retardo mental grave Entre A maioria das pessoas nessa categoria sofre
20-34 um grau marcante de comportamento motor e
outros déficits associados, indicando a
presença de lesão clinicamente significativa ou
desenvolvimento inadequado do sistema
nervoso central.
Retardo mental profundo Abaixo - Gravemente limitados em sua capacidade de
 34
de 20 entender ou de agir de acordo com pedidos ou
instruções;
- Pequena ou nenhuma capacidade de cuidar
de suas próprias necessidades básicas e
requerem ajuda e supervisão;
- A maioria de tais indivíduos é imóvel ou
gravemente restrito em sua mobilidade.

Outras duas categorias que englobam determinados sujeitos passíveis de

apresentarem retardo mental são:

Outro retardo mental Essa categoria deve ser usada quando a avaliação do
grau de retardo intelectual por meio dos procedimentos
usuais está prejudicada (cegos, surdo-mudos e em
pessoas com perturbações graves de comportamento
ou fisicamente incapacitadas).
Retardo mental não As informações disponíveis são insuficientes para
especificado designar o paciente para uma das categorias.
Fonte: Notas de aula (Fernandes, 2004, P. 19)
Em se tratando do retardo mental leve, o mesmo é difícil de ser
diagnosticado quando o sujeito é demasiadamente jovem, justamente porque,
dentre as suas características deste retardo, encontra-se a aquisição da
linguagem, mesmo esta com atraso.
O teste de inteligência é um dos grandes empecilhos para diagnóstico
do sujeito, já que ele deve ser padronizado, ou seja, requer que toda a questão
cultural no qual o sujeito está inserido seja revista; um teste mal elaborado, não
respeitando a realidade sócio-histórica do sujeito fará com que este seja
diagnosticado erroneamente. Além disso, sendo o Q.I. preponderante, obter
uma pontuação de 19, ao invés de 20, pode, por exemplo, ocasionar no
diagnóstico de retardo mental profundo e não de retardo mental grave, ou seja,
um ponto no teste é suficiente para enquadrar o sujeito em uma categoria que
apresenta características próprias.
Assim sendo, o Q.I. não deveria ser utilizado com tanto rigor, mesmo em
um teste padronizado, o que pode ocasionar no diagnóstico indevido de uma
pessoa; pessoa essa que deve ser avaliada como um ser inserido em um
determinado contexto, visando estimular determinadas áreas necessárias para
uma vida com qualidade em sociedade, conforme afirma a Associação
Americana de Retardo Mental, que veremos a seguir.
 35

RETARDO MENTAL E AAMR

A American Association on Mental Retardation, AAMR que, em

português, é conhecida como Associação Americana de Retardo Mental, é
analisada por Fernandes (2002). Segundo a autora, a respeito de Baumeister
(1987), Gilman (1987), Granfield (1992) e Burke (1991), afirma:

O retardo mental não é mais visto somente como um traço

absoluto expresso isoladamente pela pessoa, mas uma
expressão do impacto funcional da interação entre o sujeito
com habilidades intelectuais e capacidades adaptativas
limitadas e o seu meio (p. 303).

Além disso, Fernandes (2002) ainda declara que as diferentes

categorias, leve, moderado, severo, profundo, “(...) não são suficientemente
descritivas ou preditas para caracterizar de forma completa indivíduos com
retardo mental” (p. 303). Em vez disso, a AAMR, propõe a estimativa das
intensidades de suporte necessárias (periódicas, limitadas, extensivas ou
constantes), apoiando-se em um triangulo eqüilátero em que cada lado é
composto por: capacidades, ambiente e funcionalidade. Assim, a antiga visão
clássica reducionista do conceito de retardo mental são equacionadas por um
modelo que valoriza a pessoa em seu todo, sendo esta inserida em um
determinado contexto social que lhe pertence.
Capacidades Ambiente

Funcionalidade - Suporte

De acordo com a AMRR, este modelo propõe quatro dimensões:

Dimensão I - A Funcionamento Intelectual
Dimensão I- B Capacidades Adaptativas; que são:
Comunicação
 36
Cuidados Pessoais
Atividades da vida doméstica
Habilidades sociais
Uso comunitário
Independência
Saúde e segurança
Funcionalidades acadêmicas
Lazer
Trabalho

Dimensão II - Considerações Psicológicas e Emocionais

Dimensão III – Considerações Físicas e Etiológicas
Dimensão IV – Considerações Ambientais

Esse modelo proposto pela Associação Americana de Deficiência Mental

(AAMR), incluindo a função intelectual e as habilidades adaptativas, a função
psicológico-emocional, as funções física e etiológica e o contexto ambiental
Este modelo enfatiza a funcionalidade do sujeito e o aspecto orgânico da
deficiência, o que não deixa de estar coerente com as concepções que
prevalecem na nossa sociedade, as quais refletem os valores estabelecidos
pelo sistema vigente. (Fernandes, p. 20)
Assim, observamos que, ainda há questões que precisam ser
aprofundadas com relação ao conceito de DM. Apesar dos esforços de alguns
autores, o discurso da maior parte dos órgãos públicos e dos programas de
formação de pessoal, mostra que a DM continua sendo considerada como
estando dentro do indivíduo, descontextualizada e sem nexo social (Nunes &
Ferreira, 1994), quando, na verdade, este conceito deveria englobar o contexto
sócio-econômico e político de nossa época, bem como as influências culturais,
que estão presentes na construção deste sujeito concreto e real.
 37

3.2 - O TRABALHO DOCENTE REALIZADO NA ESCOLA

ESPECIAL MUNICIPAL MARIA TEREZINHA DE CARVALHO
MACHADO

Em se tratando de uma escola especial, pode-se mencionar a Escola

Especial Municipal Maria Terezinha de Carvalho Machado, uma instituição
pública localizada na Rua Comandante Rubens Silva, n.º 949 – Freguesia. Foi
fundada em 2004 por ordem judicial devido a falta de uma escola especial na
7.ª CRE. Desde o ano passado, com a questão da matrícula pela internet, não
há uma avaliação feita pela CRE frente às especificidades.
Segundo a Coordenadora Amanda e a Prof.ª Nilcéia estima-se que haja
64 alunos especiais e a maior demanda é para o Ensino Fundamental. O
atendimento pedagógico ocorre entre 6 e 24 anos e visa o progresso gradual
das competências e habilidades dos alunos. Não há histórico de retenções,
uma vez que os alunos não são cobrados para passar de ano, mas
progredirem nas atividades de vida diária visando autonomia, minimização dos
comportamentos autodestrutivos, maximização das competências e habilidades
e qualidade de vida.
Em relação às deficiências, as mais comuns são as Deficiências
Múltiplas, a Paralisia Cerebral, o Retardo Mental, as Deficiências Visual e
Auditiva, Síndrome de Down e inúmeras Síndromes Raras, tais como:
orodigitofacial, West, etc.
Ressalta-se que a maioria das Síndromes acomete o funcionamento
cerebral e as respectivas sinapses ocasionando diferentes níveis de Retardo
Mental. Assim, a Inclusão Social ocorre em todos os lugares da escola, como
refeitório, pátio e salas de aulas, além dos passeios culturais (Quinta da Boa
Vista, Zoológico, Jardim Botânico, etc) que são promovidos pela equipe
pedagógica.
 38
As adaptações curriculares são aplicadas pelas professoras
concursadas da Prefeitura calcadas nas legislações vigentes aplicadas a cada
deficiência. Também, há formação continuada e reuniões que visam às trocas
de experiências, o esclarecimento de dúvidas e do progresso dos alunos.
Vale lembrar que durante o governo do César Maia, as capacitações
eram excelentes e constantes, uma vez que o corpo docente reunia-se toda
terça-feira no Instituto Helena Antipoff.
Por questões de segurança, as mães dos alunos especiais esperam
seus filhos sentadas no pátio devido as questões fisiológicas, crises
convulsivas, comportamentos autodestrutivos, febre, etc.
No que concerne ao processo de Inclusão, existe um único projeto e
cada bimestre planeja-se um eixo temático. Por exemplo, no 1.º Bimestre foi
“Ser diferente é algo comum”, no 2.º foi “Cada um tem o seu tempo”, no 3.º foi
“Ser diferente é ser normal” e no 4.º bimestre será “Cada um é presente para o
mundo”. Portanto, nas salas são trabalhados os temas pedagógicos e nos
refeitórios são trabalhados os temas dos respectivos projetos.
Dessa forma, há uma preocupação constante da equipe pedagógica em
trabalhar com as diferenças e as potencialidades dos educandos através de um
planejamento democrático, humano, sério, coerente com as faixas etárias e
inclusivo onde cada educador irá trabalhar com no máximo, 5 alunos por salas
a fim de estimular os desenvolvimentos psicomotor e psicossocial através de
músicas, filmes como o “Nemo”, historinhas como “O soldadinho de chumbo e
a bailarina”, passeios, trabalhos dinâmicos com o computador, com sucata e
com materiais lúdicos.
Além disso, as crianças que necessitam atendimento individualizado
são atendidas de manhã e de tarde. Infelizmente, há aproximadamente 2 óbitos
por ano.
Nessa lógica, o planejamento é um ato consistente que objetiva o
encaminhamento da ação. Primeiramente, ocorre o Planejamento Global –
Planejamento Coletivo – Planejamento nas salas de leituras – Planejamento
nas salas de Artes – Atividades Globais e Coletivas.
 39
No que tange ao tratamento com instituições especializadas, as mães
tem o livre arbítrio de levar aonde quiser, todavia há mães que não levam seus
filhos para nenhuma instituição demonstrando desinteresse e até preconceitos.
Enfatiza-se que as mães dos deficientes visuais e dos deficientes
múltiplos elogiam muito o Instituto Benjamim Constant pelo excelente
atendimento pedagógico e pelo Modelo Ecológico Funcional proposta pela
referida instituição que visa à percepção holística de interação da criança com
o meio ambiente e também elogiam a obra social da Dona Meca localizada na
Taquara a qual prioriza os seguintes atendimentos: Fisioterapia e Fisioterapia
Respiratória, Psicologia, Psicopedagogia, Psicomotricidade, Pedagogia,
Hidroterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Ecoterapia e Odontologia.
A referida Escola Especial trabalha com as classes especiais as quais
contemplam, ao mesmo tempo, as especificidades das deficiências e as
diferentes estratégias pedagógicas para as disciplinas de Artes, Educação
Física, Português, Matemática e Ciências. A mesma disponibiliza ônibus para
pegarem os alunos e levarem até as escolas. Assim, na maioria das vezes, o
primeiro turno inicia-se às 8h. Há dois turnos de aulas. O primeiro é de 7:15h
às 11:45h e o segundo é de 12:45 às 17:15h. As crianças que fazem
tratamento de tarde estudam de manhã e vice-versa.
Um fato notório é a sinoterapia realizada por dois veterinários,
estudantes do curso de Mestrado, que estão estudando o comportamento das
crianças especiais que apresentam comprometimento mental leve a moderado
onde se trabalha com cães dóceis visando a integração com o meio ambiente,
o desenvolvimento psicomotor, a autonomia e o progresso das potencialidades.
 40

4 - O TRABALHO DOCENTE
4.1 - O TRABALHO DOCENTE NO CPII

Em se tratando de uma escola inclusiva, pode-se mencionar o Colégio

Pedro II, uma instituição federal localizada no Campo de São Cristóvão onde
se divide em três unidades. A unidade I – Pedrinho contempla 1.º ao 5.º ano. A
unidade II contempla 6.º ao 8.º ano e a unidade III – Pedrão contempla o
Ensino Médio. Vale lembrar que a unidade de São Cristóvão é a única que tem
a unidade III.
Segundo a Diretora e Prof.ª Fernanda Brack Bungner da unidade III,
estima-se que haja 42 turmas totalizando 1400 alunos no Ensino Médio sendo
35 alunos especiais. No Pedrinho tem 980 a 1000 alunos e 1200 alunos na
unidade II. A maior demanda é para o Ensino Médio.
Em relação às deficiências, as mais comuns são a visual, auditiva e
paralisia. Há um único aluno com Deficiência Múltipla que está no 2.º ano. A
unidade III predomina a deficiência visual devido ao convênio com o IBC, já
que o mesmo só tem Ensino Fundamental. Assim, há o intercâmbio entre as
instituições através de avaliações que assegurarão qualidade de vida e
desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem.
A Inclusão Social ocorre há 10 anos. Tem grande respaldo pelo MEC e
os seus fiscais fazem a avaliação do espaço e das estratégias pedagógicas
visando à maximização do sistema educacional prestado pela instituição
federal. O setor dedicado à deficiência iniciou-se o trabalho neste ano e chama-
se a Seção de Educação Especial situada na unidade III onde a chefe se
chama Sr.ª Maria Aparecida cujo e-mail é see@cp2.g12.br. Assim, o MEC
envia computadores, impressora em Braille, programas DOS-VOX, exercícios e
textos que serão convertidos em Braille, materiais como projetos que serão
colocados em prática como a mesa redonda “Compartilhando eficiência 2010”
onde se convidou pais, alunos e a comunidade pedagógica.
 41
De acordo com o site do Colégio, a criação da SEE (Seção de Educação
Especial) se deve a uma professora docente com formação específica e vasta
experiência na área. Esta Seção visa à construção de estratégias pedagógicas
condizentes com as especificidades das deficiências dos alunos especiais. As
competências do setor são: estudar a legislação pertinente e a sua
aplicabilidade, desenvolver trabalhos, promover a Inclusão Social através do
acompanhamento pedagógico dos alunos com necessidades educativas
especiais e, sobretudo propor, realizar e rever os convênios com instituições
públicas e/ou privadas especializadas na referida área visando o suporte ao
trabalho docente.
Haja vistas as inúmeras dificuldades, em 2004, a SEE pesquisou as
principais deficiências incluídas nas unidades escolares, assim como as
necessidades específicas dos educandos. Constatou-se a notória demanda de
construção de adaptações físicas que assegurassem a acessibilidade, o
elevador adaptado, a falta do quantitativo de profissionais para a alta demanda
e a qualificação condizente com as necessidades específicas, a falta de
comprometimento das famílias e a necessidade de acompanhamento dos
alunos fora da escola. Nesse sentido, enfatiza-se a formação continuada e a
capacitação dos docentes para o trabalho com os alunos especiais.
A direção pretende centralizar na referida Seção o atendimento das
deficiências visual e auditiva de todas as unidades através do trabalho de uma
equipe multiprofissional composta de professores, ledores, técnicos em
assuntos educacionais, psicóloga e pedagoga do SESOP (Seção de
Supervisão e Orientação Pedagógica), além dos projetos pedagógicos
inclusivos.
No que tange à escolarização, os alunos estudam as disciplinas básicas
e Ed. Musical, Sociologia e Filosofia. Para os deficientes visuais, os textos são
encaminhados para a conversão em Braille, a explicação da prova é
diferenciada através dos ledores e das tecnologias educacionais. Os alunos
com Baixa Visão recebem as provas ampliadas com a fonte a partir de 14.
Todos são convidados a fazerem o ENEM. As turmas regulares incluem
2 deficiências, no máximo visando o desenvolvimento através do trabalho do
 42
docente e do SESOP. Além das 3 unidades, há os departamentos conforme o
organograma estabelecido.

Fonte: Disponível no site do Colégio Pedro II (http:<www.cp2.g12.br)

A Formação continuada é estimulada pela diretoria de Ensino a ser
realizada fora do colégio através do preenchimento dos formulários com ou
sem ajuda de custo visando a ida em congressos educacionais pelo Brasil. E
internamente, os encontros são constantes, como a capacitação no Instituto
Helena Antipoff, o III Encontro de Formação Continuada ocorrido em fevereiro
deste ano. Há também as reuniões de colegiado e conselhos de classe.
É mister o trabalho com as famílias as quais são atendidas diariamente
pela SEE. Os alunos estudam de segunda a sábado sendo que de 2.ª a 6.ª,
das 7h-12h e sábado, à tarde. Há ledores que transcreve em Braille para os
que não dominam a Língua. O governo Federal deu laptops aos alunos
especiais para levarem para casa ou guardarem no setor.
Segundo Fernanda, os decretos federais de 2008/2009 exigem que a
Sociologia, Filosofia, Educação Musical e Educação Física estejam no currículo
de todas as séries. E Artes Visuais na 1.ª série do Ensino Fundamental. Assim,
tanto as escolas particulares quanto as públicas terão que se adequar.
A unidade III tem Ensino Médio Regular e Ensino Médio Integrado. O
primeiro, a escolarização é de manhã e à tarde, a profissionalização. Esta
 43
ocorre com os convênios com instituições como Cefet, UFRJ, Museu de
Astronomia, etc. Além disso, há o Provoque (Projeto vocacional) para os
alunos. Há um aluno em cadeira de rodas com doença neurológica.
No segundo, o aluno se inscreve para estudar as matérias do currículo
e extras. A inscrição é através do processo seletivo interno como o da CEFET
onde deverá acompanhar pelo site do colégio. Também há premiações pelo
Serviço de Cooperação Lingüística e Educativa do Consulado Geral da França
para os melhores trabalhos de alunos dos Ensinos Fundamental e Médio.
A proposta do governo é cumprir as horas do estágio e ao término terá
certificado. Os convênios são com o Inea, Petrobrás, Embrapa, etc. A unidade
escolar III funciona como uma universidade corporativa norteada de projetos
educativos inclusivos que propõe o planejamento e a execução de projetos
como “Jardim Sensorial” calcado em passeios as dependências do colégio no
início do ano letivo, os desenvolvimentos psicomotor e psicossocial dos
estudantes, o estímulo a realizar o ENEM, a inserção ao mercado de trabalho
tanto dos especiais como os dito normais, a acessibilidade real por meio de
rampas de acesso e espaço físico adequado e, sobretudo do estímulo a
integração social e a prática solidária da turma na ida ao bebedouro, ao
banheiro, ao recreio, à entrada e à saída dos alunos especiais.
Dessa forma, a Inclusão Social promovida pela referida unidade não
tem projetos específicos para cada deficiência, mas é realizada pelo trabalho
sério do SESOP que acompanha o atendimento dentro e fora da escola
auxiliando a família, do Laboratório de Aprendizagem que visa à formação de
sujeitos críticos e autônomos, a Sala de Leitura Casa das Histórias, da SEE e
a Sala de Recursos.
Diante das dificuldades e das diferenças sócio-culturais, a maturidade
dos alunos é notória, no que diz respeito à Inclusão Social e as trocas de
experiências durante a rotina diária na escola. Assim, trabalha o aluno de forma
holística contemplando o social através das estratégias pedagógicas e o
cognitivo pelas salas descritas acima.
A recuperação destina-se a quem não consegue atingir o mínimo de 5,0
e o apoio trabalha com a média 7,0. Se o aluno repetir por dois anos é jubilado
 44
e caso tenha comportamento agressivo recebe punições sócio-educativas
como suspensão do recreio, pesquisa na internet sobre violência e bullying
para posterior apresentação em sala-de-aula. Os alunos estudam de 2.ª a 6.ª
Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais, Artes, Educação Musical e
Literatura e as atividades extras são a sala de Recursos, o Laboratório de
Aprendizagem, aulas de violão, flauta e canto.

Entrevista com a Chefe da Seção de Educação Especial do

Colégio Pedro II da Unidade Escolar de São Cristóvão - Prof.ª
Maria Aparecida

Segundo a Chefe e Prof.ª Maria Aparecida da Seção de Educação

Especial do Colégio Pedro II da Unidade Escolar de São Cristóvão, há em
Humaitá I um caso de um menino que apresenta ataxia (disfunção neuromotora
que afetou o cerebelo), PC (Def. física), Def. Auditiva grave, atetoses, não
falante e icterícia. Já a aluna da Unidade Escolar I DE São Cristóvão
(Pedrinho) não tem DM, mas sim Def Mental (Intelectual) + Epilepsia.
Na Unidade Escolar da Tijuca há um caso de uma menina com
Deficiência Mental Leve e com braço encurtado (não escreve). Ela está na
quarta série. Na Unidade Escolar de São Cristóvão I há 14.000 alunos.
Vale lembrar que a Diretora e Prof.ª Adriane é responsável pela
Unidade Escolar de São Cristóvão I enquanto que a Diretora e Prof.ª Fernanda
é responsável pela Unidade Escolar de São Cristóvão III. O processo de
Inclusão Social ocorre nas salas de aula, no blog institucional e no Laboratório
de Aprendizagem desde 2000.
Os tipos mais comuns de Deficiência na Unidade Escolar de São
Cristóvão III são Def. Visual e Auditiva Moderada, Dificuldades de
Aprendizagem. Assim, no Pedrinho há mais baixa visão e transtornos de
Aprendizagem. Ao passo que no Ensino Médio há mais Deficiência Visual.
Na sala de Atendimento Educacional Especializado situado na unidade III
ocorre o atendimento a deficientes visuais dentre os responsáveis é o Prof.º
Raimundo. A média é 5 e para passar direto é 7,0. Enfatiza-se as regras de
 45
acessibilidade aos deficientes físicos e os programas tecnológicos para os
deficientes visuais.
Por ser uma escola seriada calcada em regimentos e normas, o aluno
pode repetir até 4 vezes dependendo do caso especial, mas normalmente são
2 anos. A equipe pedagógica trabalha com várias estratégias, ressaltando o
soroban, o sudoco, jogos de damas e trabalhos matemáticos.
O ingresso no Pedrinho é por sorteio. Já houve casos de
mielomeningocele, osteogênese imperfeita, encefalopatia crônica (disfunção
neuromotora), etc. Até hoje não se inscreveu crianças cegas e surdas.
Há convênios com as seguintes instituições especializadas como INES,
IBC, Setor de Fonoaudiologia da UFRJ (Dr.ª Renata Mousinho) e Helena
Antipoff. Já teve com o setor de Psiquiatria da Santa Casa devido aos casos de
TDH, Transtorno Bipolar, Depressão, etc.
Em relação à inserção ao mercado de trabalho, há parcerias com a
CEFET, Museu da Quinta/UFRJ, Biblioteca Nacional, Setor de Química da
UFRJ, etc.
No que diz respeito ao Ensino Médio, os alunos especiais aprendem as
matérias típicas do Ensino Médio como Artes, Biologia, Desenho, Espanhol,
Filosofia, Física, Geografia, História, Inglês, Laboratório de Informática,
Literatura, Matemática, Música, Português, Química e Sociologia, mas as
disciplinas Educação Física e Desenho não são cobrados enquanto currículo.
Vale lembrar que todos os alunos especiais escolheram estudar o Espanhol,
neste ano.
Assim, a prof.ª da Unidade Escolar de São Cristóvão III trabalha com
atendimento especializado reforçando conteúdos curriculares não
compreendidos como regras, manuseios de compassos e exercícios de
Trigonometria, por exemplo.
Nesse sentido, os professores do Ensino Médio devem ter competências
e habilidades para atender as necessidades e as dificuldades dos alunos
especiais. Se o discente for deficiente visual, a maioria já está alfabetizado em
Braille e se for deficiente auditivo precisa aprender a Língua chamada Libras e
 46
a Língua Portuguesa. Às vezes, ele esquece as Regras de Concordância, mas
com leitura labial e mediação do educador há o progresso escolar.
No 8.º ano, há um aluno com Asperger com dificuldades na linguagem
metafórica e facial e, com isso, aumenta as dificuldades em Português, Inglês e
Francês ao passar dos anos, sobretudo quando tem que fazer provas que
exigem interpretação de charges.
Dessa forma, as dificuldades serão maiores quando estiver no Ensino
Médio onde irá abordar poesias e interpretações mais rebuscadas, por
exemplo.
Atualmente, há 3 alunos especiais competidores de Olimpíadas para
especiais, também há alunos que fazem parte das movimentações culturais,
como Chorinho, etc. À tarde, eles tem aulas de apoio de Português, Física e de
Matemática.
Enfatiza-se que os deficientes visuais que freqüentam a Sala de
Atendimento de Educação Especial na Unidade Escolar de São Cristóvão III já
estão alfabetizados em Braille (Sistema da Leitura e de Escrita) e se
locomovem. É crucial fazer a seguinte pergunta: Quando ficou cego? visando a
aplicação das adequadas adaptações curriculares. As mesmas devem ter
texturas diferentes e são feitas pelas professoras.
Na sala de Atendimento de Educação Especial há impressora em
Braille, softwares como o DOS-VOX, professores concursados e temporários.
Nas salas de aula há 35 alunos, no máximo, sendo que há 2 alunos especiais
em cada turma. Também, há atendimento individualizado para atender as
necessidades e as mediações para os deficientes visuais são diferentes
conforme as dificuldades das respectivas matérias. Eles fazem provas de
manhã e de tarde.
Segundo o MEC, os deficientes visuais devem fazer as provas com a
presença de ledores, todavia eles sentem incomodados e constrangidos com a
presença deles. Eles prefeririam os programas DOS-VOX e Braille.
 47
Entrevista com a Sr.ª Leda Cristina - Ex-Diretora da Unidade
Escolar de Humaitá I e atual responsável pela implantação da
Educação Infantil do Colégio Pedro II

A Sr.ª Leda Cristina - Ex-Diretora da Unidade Escolar de Humaitá I e

atual responsável pela implantação da Educação Infantil do Colégio Pedro II foi
diretora durante 16 anos de Humaitá I (1.º - 5.º ano) até 2009. Na Unidade
Escolar de Humaitá I tem 600 alunos e 8 alunos especiais, sendo um aluno
com Deficiência Múltipla. Este tem Deficiência Auditiva grave, não fala, repetiu
o 1.º ano e atualmente está no 3.º ano. Ele tem atendimento particular, fez
implante coclear quando estava no 2.º ano, mas tirou devido as fortes dores.
Durante sua gestão, nunca teve Deficiente Visual, mas sim paraplégico,
hidrocefalia, autista e Retardo Mental Leve,
A Inclusão Social ocorre nas salas de aulas e no Laboratório de
Aprendizagem com a prof.ª Célia. Há um projeto pedagógico único, mas como
as realidades são diferentes, as iniciativas são diferentes. Os convênios com as
instituições especializadas são realizados pela chefe da Seção de Educação
Especial que expande para as demais unidades como a PUC (Setor de
Psicologia) e UFRJ (Fonoaudiologia).
Os trabalhos direcionados as famílias ocorre no SESOP e nas salas de
comunicação e entrevista (triagem) que são marcados periodicamente visando
o atendimento individual ou em grupos.
No que tange as atividades pedagógicas e extras, ressaltam-se a
Educação Musical (canto), Educação Física (artes e teatro), Literatura,
Laboratórios de Ciências e de Informática, gabinete médico onde se realizam
as entrevistas multidisciplinares.
A SEE visa à confecção de materiais e apoio aos conteúdos curriculares
dos professores. Os professores são concursados e dão suporte às áreas de
Geografia, História, Sociologia e Filosofia. Quando o aluno tem deficiência
intelectual há diminuição dos conteúdos curriculares, mas o colégio é
conteudista onde há jubilamento, todavia o conselho de classe estuda cada
 48
caso e exige muito frente aos processos de ensino-aprendizagem. Enfatiza-se
que entre o 1.º e 4.º ano não há jubilamento.
O aluno que apresenta Deficiência Múltipla apresenta uma baixa auto-
estima, grande dificuldade intelectual, tem dificuldades em Português e
Matemática, no que tange aos conteúdos concretos e a formulação de
pensamento. Ele recebe atendimento da pesquisadora de Matemática da UFF.
O objetivo da equipe pedagógica é transmitir educação de qualidade e pensar
nas adaptações curriculares que devem ser feitas para ele aprender. Por
exemplo, na disciplina desenho, ele está isento de nota, mas ele está
participando e o professor está construindo a base do conhecimento.
Nessa lógica, há várias leis, mas as práticas são diferenciadas, uma vez
que todos apresentam limitações em alguma área, basta trabalhar a avaliação,
analisar-se como profissional e propiciar um currículo adaptado.
 49
4.2 - O TRABALHO DOCENTE REALIZADO NA ESCOLA
ESPECIAL MUNICIPAL MARIA TEREZINHA DE
CARVALHO MACHADO

Em se tratando de uma escola especial, pode-se mencionar a Escola

Especial Municipal Maria Terezinha de Carvalho Machado, uma instituição
pública localizada na Rua Comandante Rubens Silva, n.º 949 – Freguesia. Foi
fundada em 2004 por ordem judicial devido a falta de uma escola especial na
7.ª CRE. Desde o ano passado, com a questão da matrícula pela internet, não
há uma avaliação feita pela CRE frente às especificidades.
Segundo a Coordenadora Amanda e a Prof.ª Nilcéia estima-se que haja
64 alunos especiais e a maior demanda é para o Ensino Fundamental. O
atendimento pedagógico ocorre entre 6 e 24 anos e visa o progresso gradual
das competências e habilidades dos alunos. Não há histórico de retenções,
uma vez que os alunos não são cobrados para passar de ano, mas
progredirem nas atividades de vida diária visando autonomia, minimização dos
comportamentos autodestrutivos, maximização das competências e habilidades
e qualidade de vida.
Em relação às deficiências, as mais comuns são as Deficiências
Múltiplas, a Paralisia Cerebral, o Retardo Mental, as Deficiências Visual e
Auditiva, Síndrome de Down e inúmeras Síndromes Raras, tais como:
orodigitofacial, West, etc.
Ressalta-se que a maioria das Síndromes acomete o funcionamento
cerebral e as respectivas sinapses ocasionando diferentes níveis de Retardo
Mental. Assim, a Inclusão Social ocorre em todos os lugares da escola, como
refeitório, pátio e salas de aulas, além dos passeios culturais (Quinta da Boa
Vista, Zoológico, Jardim Botânico, etc) que são promovidos pela equipe
pedagógica.
As adaptações curriculares são aplicadas pelas professoras
concursadas da Prefeitura calcadas nas legislações vigentes aplicadas a cada
 50
deficiência. Também, há formação continuada e reuniões que visam às trocas
de experiências, o esclarecimento de dúvidas e do progresso dos alunos.
Vale lembrar que durante o governo do César Maia, as capacitações
eram excelentes e constantes, uma vez que o corpo docente reunia-se toda
terça-feira no Instituto Helena Antipoff.
Por questões de segurança, as mães dos alunos especiais esperam
seus filhos sentadas no pátio devido as questões fisiológicas, crises
convulsivas, comportamentos autodestrutivos, febre, etc.
No que concerne ao processo de Inclusão, existe um único projeto e
cada bimestre planeja-se um eixo temático. Por exemplo, no 1.º Bimestre foi
“Ser diferente é algo comum”, no 2.º foi “Cada um tem o seu tempo”, no 3.º foi
“Ser diferente é ser normal” e no 4.º bimestre será “Cada um é presente para o
mundo”. Portanto, nas salas são trabalhados os temas pedagógicos e nos
refeitórios são trabalhados os temas dos respectivos projetos.
Dessa forma, há uma preocupação constante da equipe pedagógica em
trabalhar com as diferenças e as potencialidades dos educandos através de um
planejamento democrático, humano, sério, coerente com as faixas etárias e
inclusivo onde cada educador irá trabalhar com no máximo, 5 alunos por salas
a fim de estimular os desenvolvimentos psicomotor e psicossocial através de
músicas, filmes como o “Nemo”, historinhas como “O soldadinho de chumbo e
a bailarina”, passeios, trabalhos dinâmicos com o computador, com sucata e
com materiais lúdicos.
Além disso, as crianças que necessitam atendimento individualizado
são atendidas de manhã e de tarde. Infelizmente, há aproximadamente 2 óbitos
por ano.
Nessa lógica, o planejamento é um ato consistente que objetiva o
encaminhamento da ação. Primeiramente, ocorre o Planejamento Global –
Planejamento Coletivo – Planejamento nas salas de leituras – Planejamento
nas salas de Artes – Atividades Globais e Coletivas.
No que tange ao tratamento com instituições especializadas, as mães
tem o livre arbítrio de levar aonde quiser, todavia há mães que não levam seus
filhos para nenhuma instituição demonstrando desinteresse e até preconceitos.
 51
Enfatiza-se que as mães dos deficientes visuais e dos deficientes
múltiplos elogiam muito o Instituto Benjamim Constant pelo excelente
atendimento pedagógico e pelo Modelo Ecológico Funcional proposta pela
referida instituição que visa à percepção holística de interação da criança com
o meio ambiente e também elogiam a obra social da Dona Meca localizada na
Taquara a qual prioriza os seguintes atendimentos: Fisioterapia e Fisioterapia
Respiratória, Psicologia, Psicopedagogia, Psicomotricidade, Pedagogia,
Hidroterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Ecoterapia e Odontologia.
A referida Escola Especial trabalha com as classes especiais as quais
contemplam, ao mesmo tempo, as especificidades das deficiências e as
diferentes estratégias pedagógicas para as disciplinas de Artes, Educação
Física, Português, Matemática e Ciências. A mesma disponibiliza ônibus para
pegarem os alunos e levarem até as escolas. Assim, na maioria das vezes, o
primeiro turno inicia-se às 8h. Há dois turnos de aulas. O primeiro é de 7:15h
às 11:45h e o segundo é de 12:45 às 17:15h. As crianças que fazem
tratamento de tarde estudam de manhã e vice-versa.
Um fato notório é a sinoterapia realizada por dois veterinários,
estudantes do curso de Mestrado, que estão estudando o comportamento das
crianças especiais que apresentam comprometimento mental leve a moderado
onde se trabalha com cães dóceis visando a integração com o meio ambiente,
o desenvolvimento psicomotor, a autonomia e o progresso das potencialidades.
 52
5 - A IMPORTÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO NA
INSTITUIÇÃO

No que concerne às pesquisas de campo, percebe-se que nos dois

locais visitados não há psicopedagogo e nem pedagogo no presente momento.
Todavia, as diretoras ressaltam o papel destes profissionais, no que tange aos
processos de ensino-aprendizagem.
Haja vista uma nova modalidade de atuação do psicopedagogo,
percebe-se que inúmeras instituições já não se contentam em produzir e/ou
reproduzir quantitativamente. É crucial mostrar um diferencial competitivo. É
essencial diferenciar-se qualitativamente. E é esse um dos motivos para as
escolas investirem no desenvolvimento de seu capital intelectual.
Nessa lógica, o maior produto que qualquer corporação possa ter não
são seus produtos finais, seus serviços ou seus clientes. Seus maiores
tesouros são seus clientes internos, seus empregados. Por isso, há um grande
investimento dentro da empresa a fim de otimizar a qualidade pessoal e dos
serviços.
A Psicopedagogia é um dos campos de atuação que vem crescendo
para o pedagogo, proporcionando-lhe mais oportunidades de trabalho. O
profissional tem papel fundamental na instituição, ligado a Educação
Corporativa, as estratégias de competitividade, e de melhoria do desempenho
das pessoas, responsável por educação, treinamento e desenvolvimento dos
recursos humanos, por criar projetos educacionais que facilitam a
aprendizagem dos funcionários, não só o educando para o trabalho, mas
também a educação no trabalho, com o desenvolvimento e avaliação de
processos de aprendizagem e educação continuada, proporcionando que o
empregado continue aprimorando-se em sua carreira (FROTA, 2004, f. 20).
Nessa lógica, a instituição escolar é um espaço educativo e aprendente,
organizado como uma associação de pessoas objetivando atividades
específicas, cabendo ao pedagogo institucional priorizar estratégias e
metodologias que assegurem a otimização da aprendizagem, do treinamento e
 53
desenvolvimento dos recursos humanos, das aquisições de informações e
conhecimentos e, sobretudo da valorização de ideais e metas previamente
definidas.
Para Ribeiro (2004, p.10), “o pedagogo tem como finalidade principal
provocar mudanças no comportamento das pessoas de modo que estas
melhorem tanto a qualidade do seu desempenho profissional quanto pessoal”.
A Pedagogia baseia-se nos conhecimentos, nas competências, nas
habilidades e nas atitudes primordiais à maximização da produtividade. Assim,
o programa de qualificação/requalificação é inserido visando à produção e a
difusão dos conhecimentos e a organização do setor de treinamento.
Segundo Ribeiro (2004, p.10), a referida área do conhecimento requer
uma sólida formação filosófica, humanística e técnica visando o
desenvolvimento da capacidade de atuação junto aos recursos humanos da
empresa. Portanto, a sua formação dever-se-ia incluir as seguintes disciplinas:
Didática Aplicada ao Treinamento, Jogos e Simulações Empresariais,
Administração do Conhecimento, Ética nas Organizações, Economia da
Educação, Filosofia, Psicologia do Desenvolvimento, etc.
Ressalta-se que numa sociedade contemporânea, houve
transformações nas relações de trabalho e, com isso, as empresas
necessitaram se reorganizar em relação aos cargos, funções e atividades
dentro das organizações, Minarelli (1996, p. 17-18) afirma que:

As grandes empresas e corporações, para sobreviver à crise

econômica mundial e atender às novas demandas do mercado,
eliminaram ou redesenharam cargos e, em muitos casos,
operações inteiras. Assim, diante deste novo contexto
profissional, os trabalhadores precisarão reciclar-se
periodicamente para manter seus conhecimentos atualizados e
desenvolver outras habilidades.

Frente aos desafios atuais na sociedade e no campo educacional, é

imprescindível que a Pedagogia esteja cada vez mais integrada ao ensino e a
pesquisa, pois não é possível pensar num pedagogo que não saiba acerca
desse novo campo de atuação e as suas implicações, ou que não possa
 54
ensinar/pesquisar. Tais questões são inerentes a atual conjuntura mundial
capitalista.
Para (Lima, 2006),
A implantação de um novo modelo econômico nos anos 1990
trouxe implicações significativas ao conjunto das empresas que
atuam no Brasil. Em geral, notou-se o avanço do processo de
reestruturação empresarial, induzido pelas mudanças na
conduta das grandes empresas, como a adoção de novos
programas de gestão da produção, de reorganização do
trabalho e de inovação tecnológica (p.21).

Considerando as necessidades de formação profissional frente à

globalização na perspectiva da qualidade como tradução do compromisso de
cidadania, busca-se estreitar as relações entre o sistema formativo e o setor
prestador de serviços por meio da adoção do modelo de formação orientado
por competências. Segundo o Parecer nº 4/99 do MEC/CNE/CEB, competência
profissional designa-se como “(...) a capacidade de articular, mobilizar e colocar
em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do
trabalho” (BRASIL, 2007, p. 40).
Nesse âmbito, o modelo de ensino orientado por competências
assegura o diálogo e articulação do ensino com o universo do trabalho, em um
conjunto de práticas refletidas, onde conteúdos e atividades se articulam e se
diversificam, ampliando os espaços de reflexão para a construção sinérgica de
capacidades para o exercício profissional e para a transformação das práticas
em saúde (BRASIL, 2007, p. 40).
 55
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nessa linha de pensamento, é fundamental que os psicopedagogos

expressem amor à profissão, estudando o universo da deficiência múltipla e as
suas especificidades e assumindo posturas críticas e conscientes acerca das
leis e das informações significativas acerca das necessidades especiais.
Assim, as concepções referentes a esse universo otimizarão a aplicação de
metodologias a fim de que haja a estimulação precoce, o desenvolvimento
psicossocial e psicomotor, a maximização dos processos de ensino-
aprendizagem, a minimização dos comportamentos autodestrutivos e
autolesivos, além de assegurar a auto-estima e a qualidade de vida dessas
pessoas. Isto quer dizer que acreditar nas potencialidades das pessoas
especiais é crucial para garantir oportunidades de realizarem, acertarem,
errarem e decidirem sobre suas vidas.
Nessa lógica, a construção de uma Educação Inclusiva implica na
mudança de concepções e paradigmas que conduzam à compreensão e à
aceitação do diferente em todos os âmbitos norteadores da sociedade bem
como uma plena conscientização da família acerca das capacidades e
habilidades das pessoas com necessidades educativas especiais. No que se
refere, aos educadores e a equipe multiprofissional, o esforço a ser
empreendido, junto a família dos deficientes e a comunidade deve se pautar na
desconstrução dos estigmas, no estímulo e na valorização das próprias
experiências sensoriais e do capital cultural passível de serem desenvolvidas
pelas pessoas especiais.
No mundo tão marginalizado sem perdão em que vivemos o ponto de
vista do outro é muitas vezes desconsiderado. Não se tem a compreensão de
que todos nós somos, de fato, diferentes, mesmo que essa diferença não se
note visualmente, mas todos nós somos cidadãos, e merecemos ser tratados
igualmente. No mundo há espaço para todos, e quem somos nós para impedir
que isso ocorra?
A finalidade desta pesquisa não é evidenciar o problema, todavia refletir
e discutir os desafios inerentes à vida das pessoas com necessidades
 56
educativas especiais associadas às Deficiências Múltiplas em prol da Inclusão
Social e do exercício à cidadania, fornecendo subsídios calcados numa
concepção humanizadora dos educadores que propiciem soluções criativas, a
desconstrução dos estereótipos excludentes, a renovação dos valores sociais
e, sobretudo a efetiva Inclusão Social.
 57
REFERÊNCIAS

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 58
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 61

ANEXOS
 62
QUESTIONÁRIO DA PESQUISA QUALITATIVA
PARTICIPATIVA A SER APLICADO PARA AS
DIRETORAS

1. Quantos alunos apresentam a Deficiência Múltipla nas Séries Iniciais do

Ensino Fundamental e no Ensino Médio?
2. Quais os tipos mais comuns de Deficiência Múltipla nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio?
3. Dentre os alunos com Deficiência Múltipla nas referidas Séries, quantos já
tiveram o histórico de retenções e quantas vezes já ocorreram?
4. De que maneira a Inclusão Social ocorre? (Ressaltar as adaptações
curriculares)
5. Existe um projeto pedagógico inclusivo contemplando as referidas Séries?
6. Há convênios com instituições especializadas?
7. Há encaminhamento ao mercado de trabalho?
8. Quais as atividades pedagógicas e extras que são oferecidas na instituição?
9. Há um trabalho direcionado as famílias das pessoas que apresentam
Deficiência Múltipla?