Compendio Especialidad Gestión II (1) - 1

Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Especialidad en Gestión
Educativa en el Modelo
Educativo Sociocomunitario
Productivo
Segundo Semestre
Especialidad en Gestión Educativa
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Compendio Formativo - Segundo Semestre
Primera Edición, 2019
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2019). Especialidad en Gestión Educativa
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, Compendio Formativo
La Paz, Bolivia
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Especialidad en Gestión
Educativa en el Modelo
Educativo Sociocomunitario
Productivo
Segundo Semestre
Índice
Presentación......................................................................................................................... 5
Introducción......................................................................................................................... 7
Estrategia Formativa........................................................................................................... 11
Quinta Parte
Producción de Conocimientos en la Gestión Educativa
Unidad Temática No. 1
Producción de conocimientos como práctica de la gestión educativa...................... 23
El proceso de problematización................................................................................ 45
Producción de conocimientos como proceso participativo...................................... 63
Sexta Parte
Desburocratización y recuperación de los Sujetos
El proceso de burocratización y cómo trascenderlo............................................. 85
Organización al interior de las unidades educativas para fortalecer al equipo
de maestras y maestros...........................................................................................115
Re-ligar la escuela a la comunidad...........................................................................143
Séptima Parte
Gestión de conflictos: violencia escolar y violencia hacia las mujeres 3
Gestión de conflictos como prevención...................................................................163
Gestión de la violencia escolar.................................................................................181
Violencia en contra de la mujer desde la escuela....................................................199
Octava Parte
Administración y Gestión Educativa, desde la formación de sujetos autónomos
Gestión educativa y formación de sujetos autónomos............................................221
La administración educativa como posibilidad de relacionamiento........................245
El sentido de la información para una gestión educativa integral...........................269
Bibliografía........................................................................................................................296
Presentación
El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de
la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas

pertinentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación
de la gestión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de
Educación, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de
Educación, Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM-
SEP, Directoras/es de Unidades Educativas, Directoras/es de Centros de Educación
Alternativa y Directoras/es de Centros de Educación Especial.
La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos

del SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso
de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del
Sistema Educativo Plurinacional.
5
Roberto Aguilar Gómez
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Introducción
Dando continuidad al proceso formativo en la “Especialidad de Gestión Educativa en el

MESCP” presentamos el compendio formativo en su tomo II, el mismo reúne las últimas
cuatro partes a ser trabajadas en los últimos módulos de la Especialidad. Para esta
segunda etapa continuamos trabajando herramientas las cuales nos permitan desarrollar
una gestión educativa desde las posibilidades de la comunidad educativa y sus actores,
en ese entendido trabajamos procesos tales como la producción de conocimientos, la
desburocratización, problemas como la violencia y su prevención al interior de las unidades
educativas y reflexionamos algunos problemas centrales de la administración educativa.
La quinta parte del presente compendio lleva por título: “Producción de Conocimientos en la
Gestión Educativa” y durante su desarrollo va planteando y reflexionando las posibilidades
para la producción de conocimientos desde la praxis de la Gestión Educativa.
Se inicia la reflexión configurando a la gestión educativa como un espacio de relacionamiento

y generador de experiencias para la producción de conocimientos, proceso que tiene
como característica la reflexión desde el trabajo en comunidad. La pregunta de fondo que
plantea la primera Unidad Temática es ¿Cuáles son los mecanismos a través de los cuales un
conjunto de sujetos, que son parte de una institución, producen conocimiento? El debate
de fondo tiene que ver con el hecho de que el conocimiento y su producción tratan siempre
de procesos relacionales entre sujetos. Así como los integrantes de un grupo social o una
organización comparten un conjunto de “esquemas de pensamiento”, que operan como
el sentido común asentado en ese espacio en un determinado momento histórico y que
define el conjunto de prácticas y hábitos naturalizados y compartidos; de la misma forma,
son los sujetos que se preguntan sobre el sentido de aquello que se va haciendo, quienes
representan la posibilidad de modificar los esquemas de pensamiento sedimentados, 7
produciendo nuevas formas de comprensión común.
La problematización como el cuestionar las certezas con las cuales nos manejamos
cotidianamente es la idea central del segundo apartado, por lo tanto; la acción de
problematizar nos desafía al acto de posicionamiento en una realidad compleja y concreta
siendo el punto central para cuestionar y generar el nuevo conocimiento.
Especialidad en Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
En el último acápite de esta quinta parte del compendio se hace el cierre a la idea de
producción de conocimientos incorporando el criterio: “participativo”, esto significa poder
involucrar a los diversos actores educativos, desde la posibilidad de generar espacios de
escucha y diálogo, desde una perspectiva horizontal y autocrítica.
La problemática de la burocratización al interior del sistema educativo, continua siendo

el punto de reflexión y autocrítica de nuestras prácticas como sujetos, es por esta razón
que en este sexto apartado “Desburocratización y recuperación de los Sujetos” retomamos
el debate teniendo a la mano diversas herramientas las cuales fuimos construyendo y
consolidando a lo largo de este proceso formativo.
En ese sentido, en el primer acápite planteamos una ruta de reflexión acerca de la

burocratización y el proceso de desburocratización, a partir de la potenciación del sujeto y
su capacidad de direccionar la realidad con sentido, a partir de las diversas relaciones que
establece.
El sentido de las relaciones al interior de la Unidad Educativa, entre gestores y maestras/ os

es el eje de reflexión planteado en la segunda Unidad Temática, este hecho es reflexionado
a la luz de una certeza enraizada en los diversos actores y en específico en las y los maestros:
El tiempo como carencia o como mala organización del mismo. Desde esa perspectiva se
construye una reflexión que pretende posicionarnos en un espacio de creación de nuevas
prácticas frente a los desafíos de la educación.
Para terminar el módulo, reflexionamos las relaciones que establecemos con la comunidad
y las certezas que rodean a la auto-referencialidad de la escuela. Todo ello con la finalidad
de generar posibilidades y salidas a estos conflictos.
El séptimo apartado titulado: Gestión de conflictos: violencia escolar y violencia hacia las
mujeres, tiene como propósito reflexionar y trabajar algunos criterios que nos permitan
encarar la gestión de conflictos de forma participativa, reafirmando la importancia de
involucrar a todas/os los actores de la comunidad educativa para la generación de espacios
de deliberación y consensos que nos posibilite tomar decisiones que sean las más pertinentes
para la transformación de la realidad.
La primera parte del módulo, tiene que ver con la identificación de situaciones problemáticas
recurrentes al interior de las unidades educativas a partir de algunos testimonios y
8 experiencias de gestoras/es y maestras/os, desde las cuales se trabajan posibilidades de
salida desde la prevención y la “disciplina consensuada” como la generación de acuerdos de
las reglas de convivencia generada a través de la participación de todas y todos los actores
de la comunidad educativa.
La segunda parte, presenta la problemática de la violencia escolar o bullying, a partir de la

cual se bosqueja la llegada a un elemento velado que es parte del problema de la violencia
al interior de la institución educativa, la misma tiene que ver con la instrumentalización
Ministerio
Compendio de Formativo
Educación
de un tipo de violencia ejercida por la escuela que va provocando resistencia y rebeldía

estudiantil en contra su pares.
La tercera parte del módulo, presenta la problemática de violencia hacia la mujer en las
Unidades Educativas, un tema no abordado con frecuencia, que nos permite conocer
“prácticas de violencia” naturalizadas, principalmente hacia las mujeres; que se dan al
interior de los espacios educativos.
Se trata de problemas que necesitamos abordar y encarar desde la Gestión Educativa,

para generar participativamente un ambiente educativo que vaya superando la violencia
estructural que como sociedad vamos reproduciendo.
El compendio culmina presentando el octavo apartado, el mismo está destinado a

reflexionar el sentido del trabajo administrativo y sus implicaciones para la comunidad y la
formación de las y los estudiantes; por lo mismo iniciamos con la idea de la formación de
sujetos autónomos, donde el gestor educativo se constituye en el sujeto que va activando
los procesos que implica este desafío.
En el desarrollo de la segunda y tercera Unidades Temáticas nos adentramos primero a

establecer la relación dinámica que existe entre administración, como proceso obligatorio
que da cuenta transparenta nuestras acciones y la gestión educativa la cual genera sentidos
pero sobre todo nos articula a los proyectos generales de Estado y nos permite proyectar la
vida de la institución.
De esa manera no establecemos un alejamiento de aquello que se muestra como lo principal

del acto de administrar sino que lo ubicamos en su espacio preciso, ello implica verlo como
parte de un proceso mucho más grande.
9
Estrategia Formativa
Especialidad en Gestión Educativa en el MESCP

Se trata de desarrollar un proceso formativo en el que la comunidad de Gestores va dándole
sentido a aquellos elementos de la realidad educativa que nos afectan. El proceso de ir
dándole sentido a lo que vivimos, se constituye en un proceso de lectura de realidad que
permite ahondar su comprensión. Si somos los Gestores quienes vamos desarrollando un
proceso de apropiación de nuestra realidad, este proceso nos permite ir madurando la
predisposición e iniciativa para asumir desafíos nuevos, que en su desarrollo puede permitir
asumir prácticas transformadoras desde las necesidades e iniciativa de los Gestores. A este
proceso le hemos denominado la “construcción del problema”, que será la forma de trabajo
de la Especialidad1.
A lo largo de la Especialidad se irán planteando algunos “ejes” o “problemas”, que se

constituirán en la base para el desarrollo del proceso formativo. Aquí radica el ángulo
práctico del proceso formativo que se plantea, ya que, a diferencia de otras experiencias
formativas, ésta no basará su desarrollo en los “contenidos”, ni en una lógica “aplicativa”,
por el contrario, se trata de aprender a producir nuestras propias herramientas para
enfrentar nuestros propios problemas. Se trata de encarar la formación desde su ángulo
productivo, donde lo importante es la gestación de horizontes desde las necesidades del
sujeto gestor/a.
La base de la formación, entonces, es la experiencia que vivimos, que a partir de su reflexión

va cobrando nuevos sentidos para el sujeto gestor/a2. La reflexión de nuestros problemas3,
11
1 El fundamento de la Estrategia Formativa es que “se aprende a hacer haciendo”, lo que, para nosotros, involucra desarrollar y poten-
ciar capacidades y habilidades del Gestor para transformar la Gestión Educativa desde la experiencia de “aprender a hacer Gestión,
haciendo Gestión” o “aprender a transformar la Gestión, transformando la Gestión”.
2 Formar al Gestor/a como Sujeto tiene que ver con partir de su condición histórica y concreta, esto es, de aquello que le afecta en el
presente, de las necesidades, problemas, limitaciones, bloqueos, miedos, expectativas y opciones de futuro que le atraviesan y que le
dan sentido a su práctica. En síntesis, para formar se hace imprescindible partir de aquello que tiene sentido para el sujeto gestor/a,
que no es otra cosa que su propia realidad.
3 Se alude a la idea de “problema” desde una perspectiva amplia, no se trata sólo de aquello que no nos deja avanzar, que sería una
forma inicial de interpretar esta idea; el “problema” tiene una connotación más positiva, ya que alude a una “incógnita” algo que nos
aparece como un desafío a trascender en la vida y el proceso de comprensión y búsqueda de respuestas se va ampliando las posibili-
dades del sujeto.
parte de una lectura de nuestra realidad que está mediada por determinadas “categorías”
o los sentidos comunes naturalizados4 que hemos aprendido, que puede limitar nuestra
forma de relacionarnos con la realidad. El proceso formativo entonces estará orientado a
“problematizar” aquellas ideas que se han ido anclando como “certezas” para ir visibilizando
mayores posibilidades que permitan potenciar nuestra práctica como gestores. La reflexión
entonces es el ejercicio permanente de “problematizar” la experiencia, ejercicio que se
convierte en la forma de trabajo que realizaremos a lo largo de la Especialidad.
Desde esta perspectiva, no se trata de quedarnos en la reflexión de la experiencia como ne-

gación de la teoría, por el contrario se trata de un fuerte y riguroso proceso de articulación
entre la lectura de los problemas y la capacidad de dar sentido a aquello que necesitamos
generar como realidad, donde elementos como la teoría o el aprendizaje de la reflexión
colectiva, nos permitirán visibilizar posibilidades que nos permitan enfrentar los problemas
que nos vayan afectando.
Entonces, partiremos de la reflexión de la experiencia, para problematizarla, pero no hay que

entender a este ejercicio como mera contemplación, ya que este proceso pretende canalizar
la posibilidad de generar nuevas experiencias que nos permitan ir redefiniendo nuestra
propia práctica como gestores. Otro criterio de la formación será entonces la necesidad de ir
viviendo la experiencia de producir una nueva realidad desde las posibilidades encontradas
a partir de la propia reflexión. Proceso permanente que pretende ir constituyendo el hábito
de darle sentido a nuestra realidad y nuestra práctica, como ejercicio de autonomía que nos
permita ser cada vez más sujetos.
¿Cómo se desarrollará este proceso de formación?
Se propone desarrollar el proceso bajo los siguientes momentos de la estrategia formativa:
Sesión Presencial de Posicionamiento Crítico y Organización.

Sesión de Intercambio de Experiencias y Aprendizaje Vivencial.
Sesión de Reflexión en Comunidades de Transformación de la Gestión Educativa.
Sesión de Socialización de la reflexión sobre las Experiencias de Transformación de la
Gestión Educativa.
12 4 Si la formación es un acto donde se “aprende a hacer haciendo”, entonces, no es posible “formar” sin “transformar” a los Sujetos.
El solo hecho de reconocer nuestra realidad o lo que nos afecta, no es en sí mismo formarse, es solo su punto de partida. Peor aún,
validar lo que ya hacemos y la forma en la que nos vemos en el presente como la única posibilidad de ser y hacer, se convierte en lo
contrario de la formación, se constituye en la “naturalización” de la realidad y la imposibilidad de ser Sujeto.Formar por el contrario es
siempre potenciar al Sujeto, esto es, partiendo de su realidad, de sus problemas y aquello que le afecta, el ser Sujeto involucra la po-
sibilidad de “recrearse” permanentemente, esto es, enriquecer las posibilidades desde donde leemos lo que somos y lo que podemos
ser. La formación entonces, permite que el Sujeto, desde su propia iniciativa, vaya dándole un sentido propio a la realidad que vive,
en un proceso de permanente “desnaturalización” de lo que nos va configurando. En este sentido, se trata de establecer un proceso
permanente de “reflexión” sobre la propia práctica y realidad, que permita “darnos cuenta” de las múltiples posibilidades de enfrentar
la realidad para encarar los problemas que atravesamos y formarnos en ese proceso, esto es, vivir la experiencia de tomar la iniciativa
propia ante los desafíos.
Ministerio
Educación
2. Sesiones 4. Sesión de
vivenciales socialización
Espacios de concre-
Espacios colectivos
Talleres para el desarro- ción e intercambio de Taller de valoración,
de circulación de las
llo de lectura de reali- experiencias prácticas profundización e inter-
preocupaciones y limi-
dad, posicionamiento e innovadoras desarro- cambio de experiencias
taciones por las que se
crítico y organización. lladas en los espacios entre los actores de SEP.
atraviesa en el SEP.
laborales.
1. Sesión 3. Espacios
presencial de Reflexión
Se trata de una estrategia formativa que ubica como protagonista del proceso formativo al
participante (Gestor/a, directivo, maestra/o), que, en un proceso sostenido, pueda ir de-
sarrollando, desde la práctica, la capacidad de aprendizaje de las experiencias de la co-
munidad de Gestores, la potenciación como sujeto a partir del ejercicio permanente de la
reflexión crítica sobre su realidad y práctica, para orientar prácticas que permitan superar
los problemas que vive en su espacio laboral.
Este proceso se desarrollará a partir del presente Compendio compuesto de ocho partes,
distribuidos en 10 meses de formación de la Especialidad. Cada parte del Módulo involucra
el desarrollo de un ciclo formativo realizado bajo la estrategia descrita.
Sesión Presencial de Posicionamiento Crítico y Organización
En esta sesión presencial, se identificarán determinados “problemas” que se vive en la

gestión institucional, de UE o de aula, en función de algunos “ejes” (según el Plan de
Estudio) que orientarán el desarrollo de cada parte del Compendio en los diferentes
momentos de la estrategia formativa, para ampliar la reflexión sobre los mismos y
enriquecer las posibilidades de resolver los problemas desde las experiencias de las/los
Gestores. En esta sesión comenzaremos a reflexionar sobre la realidad de los mismos,
esto es, comenzaremos el proceso de “construcción del problema” desde la experiencia
de cada gestor/a. Así mismo, se iniciará el proceso de apropiación de “herramientas”
teóricas que nos ayuden en la reflexión y transformación de la práctica.
Esta Sesión presencial se convertirá en el espacio para la organización de las actividades a

desarrollarse en el resto de las y los momentos de la estrategia formativa. En este sentido,
en la primera sesión será de vital importancia organizar a los Gestores en Comunidades de 13
Producción y Transformación de la Gestión Educativa - CPTGE de no más de 12 participantes
por grupo que compartan un mismo contexto territorial. Esta será la base para el desarrollo
de la estrategia en las siguientes sesiones.
En este primer momento organizativo (para el desarrollo de la sesión de Intercambio

de Experiencias y Aprendizaje Vivencial, en cada CPTGE), se deberá definir de forma
consensuada, las experiencias o las Unidades Educativas y las actividades (relacionadas a

los problemas planteados en los módulos correspondientes) que se trabajarán, y la forma
en la que la CPTGE participará de la misma.
Sesión de Intercambio de Experiencias y Aprendizaje Vivencial
Se trata de espacios organizados y realizados por uno o más integrantes de una CPTGE,
que, en función de los problemas trabajados en cada una de las partes correspondientes
del Compendio, comparte su experiencia al resto de la CPTGE a partir de la realización
de una actividad concreta y transformadora en su Unidad Educativa o espacio de trabajo,
donde el resto de Gestoras/es (directivos, docentes, maestras/os...) pueda participar, sea
como invitado o sea como apoyo de la actividad organizada. Por ejemplo, si el problema
que estamos trabajando, tiene que ver con el ¿Cómo generamos mayor participación de las
madres y padres de familia?, y uno de los integrantes de la CPTGE, que tiene la experiencia
de estar trabajando la “escuela de padres” en su UE, puede proponer la participación del
resto del equipo en una sesión de esa actividad para que el resto aprenda de esa experiencia
o apoye en su organización y realización.
Este espacio pretende generar procesos de aprendizaje vivenciales, que permitan compartir
las experiencias de las y los Gestores (directivos, docentes, maestras/os...) la forma en
la que están trabajando determinados aspectos de la gestión educativa o determinadas
estrategias para la superación de determinados problemas que enfrentan en su trabajo
concreto. El ser parte del desarrollo de las experiencias de otros gestores y reflexionar
sobre cómo han ido organizándose y cómo han ido superando las limitaciones para llevar
adelante sus iniciativas, será de vital importancia para que las y los Gestores de la CPTGE
amplíen al campo de posibilidades de sus acciones en sus espacios de trabajo.
Si bien las CPTGE organizarán este espacio, la o el facilitador debe acompañar su desarrollo
en todo el proceso.
Sesión de Reflexión en Comunidades de Transformación de la Gestión Educativa
Uno de los elementos centrales del proceso de formación tiene que ver con el ejercicio de re-
flexión de la práctica. En esta sesión, se trata de establecer espacios donde la CPTGE, pueda
compartir las experiencias sobre el problema que se esté abordando en las correspondientes
partes del Compendio, para poner en circulación las preocupaciones y limitaciones por las
que se atraviesa, para, de forma colectiva, ir compartiendo las experiencias vinculadas a los
14 problemas y potencialidades descritos, reflexionar sobre los mismos y lograr una visión de
mayor amplitud en la perspectiva y en las posibilidades para enfrentar los problemas plan-
teados en la Gestión Educativa.
La o el Facilitador, en esta sesión, juega un rol vital, ya que se convierte en la persona

que permite llevar adelante el espacio de diálogo entre las diversas experiencias,
ayudando a focalizar sobre los problemas de mayor profundidad, y a partir de preguntas
y la problematización de las diversas situaciones expuestas, ir posibilitando la capacidad
Ministerio
Educación
de “darnos cuenta” sobre aquello que vamos haciendo, que no nos permite superar los
problemas.
En este sentido se trata de una sesión de vital importancia, ya que permite lograr un
aprendizaje de las experiencias de las y los Gestores (autoridades, directivos, docentes,
maestras/os...) de la CPTGE, y a su vez, tomar conciencia de los trasfondos de los problemas
que se va encarando en la Gestión.
Todo este proceso tiene la intención de ir generando en los gestores, un conjunto de posi-
bilidades de resolución de los problemas concretos que tiene en su trabajo, que al ser parte
de procesos que van desarrollando otros gestores, pueda movilizar con mayor pertinencia,
las acciones de las y los Gestores en sus espacios de trabajo. Esta sería una de las inten-
ciones de la estrategia formativa, el aprendizaje colectivo que potencia al Sujeto Gestor/a.
Sesión de Socialización de la reflexión sobre las Experiencias de Transformación de la

Gestión Educativa
El proceso formativo, adquiere sentido cuando las/os participantes (Gestores), comienzan

a desarrollar una dinámica de toma de iniciativas en sus espacios de trabajo, inspirados
en, o a partir de los procesos de reflexión realizados. Esto quiere decir, que lo central
de la propuesta es la apropiación de diversos elementos y el “darse cuenta” de las y los
Gestores (autoridades, administrativos, docentes, maestras/os...) Gestores, que provoca la
iniciativa propia para atender los propios problemas que se vive en su espacio de trabajo. La
socialización, como un espacio de valoración de los procesos desarrollados, tiene el objetivo
de que las y los participantes compartan los procesos de transformación realizados por las y
los Gestores (autoridades, directivos, docentes, maestras/os...).
Para este cometido las y los participantes, deberán ir organizando sus reflexiones y
aprendizajes de la experiencia en la gestión que van desarrollando, para que la misma sea
la base de su proceso de socialización.
La o el Gestor5 educativo y la generación de procesos de

acompañamiento
La idea de acompañamiento la hemos ido relacionando normalmente a la de control, es

decir, se trata de una idea venida de la administración de empresas, ahora bien, lo mismo
se puede decir de la idea de calidad educativa que adquiere sentido en una lógica here-
dada de la visión empresarial que aún está hoy presente de manera hegemónica a nivel 15
mundial.
La idea de acompañamiento que buscamos sostener desde la vivencia de experiencias con-

cretas tiene que ver con saber construir una mirada de acompañamiento como apoyo y
5 Entendemos como Gestor/a educativo, a todas y todos los participantes de la especialidad (autoridades educativas, directoras/es,
docentes, maestras/os,) que desde su práctica cotidiana, en el ambiente que se desenvuelven (comunidad), sean quienes generen
acuerdos y procesos de transformación conjunta.
como la capacidad de generar procesos de ponernos de acuerdo. Eso significa hacer de

nuestros gestores canalizadores reales de proyectos comunes que emerjan desde los espa-
cios en los cuales se va trabajando.
Ahora bien, esto significa por un lado que apoyo implica un trabajo de generación de coordi-
nación que tiene al menos dos niveles pues, por un lado, la coordinación con el enfoque, linea-
mientos y perspectiva del MESCP. Nivel al que denominaremos como macro (ahí se encuentra
el Proyecto de Estado) y por el otro implica la coordinación micro que es con el proyecto con-
creto desde la Unidad Educativa o institución, que se puede articular a la Red, el distrito, etc.
Ahora bien, en ambos casos de lo que se trata es de generar la experiencia concreta, es decir,
se debe vivir el proceso de coordinación pues la tarea NO es informativa sino de experiencia.
Una tarea de experiencia implica concentrar el trabajo en lo que significa saber generar
esos escenarios de coordinación. Acompañar es, en concreto, ese proceso en el cual uno
no se presenta como el que “soluciona” los problemas que le presentan pues la tarea del
gestor/a no es el de mostrarse como el “experto/a” que trae respuestas, sino que el ges-
tor/a tiene la tarea concreta de ser el canalizador de voluntades que coadyuve para que
emerjan salidas a las cuestionantes presentadas desde las mismas experiencias de las y los
miembros del equipo de maestras/os.
Ahora bien, lo que vamos construyendo como perspectiva implica fortalecer el trabajo
de maestras y maestros, para de esa manera mejorar los procesos formativos de las y los
estudiantes, desde la posibilidad de aprender a desarrollar un trabajo coordinado entre
el equipo mismo de maestras/os. En otras palabras, la tarea implica tomarse en serio el
trabajo comunitario. Un elemento básico en nuestro trabajo es vivir la experiencia de
aprender a trabajar en equipo, en comunidad, lo cual implica saber generar las condiciones
para que esto se logre dar en Instituciones Educativas. Instituciones que desde la escucha
asumimos que tienen un contexto en el cual se promueve la competencia y el trabajo
individual. Escenarios en los que, en casos extremos, vamos dividiendo al equipo en dos
o más bandos que se contradicen entre todos y donde se va estancando la posibilidad de
transformar la realidad que les toca vivir.
Nuestro trabajo de acompañamiento asume que la primera tarea es saber ser la bisagra
que permita encontrar a todas/os los actores de la comunidad educativa entorno de quien
acompaña, esto es tan importante o más que buscar presentarse como el experto que sabe
resolver los problemas. Políticamente hablando esto significa saber ser el intermediario/a
16 antes que el centro pues buscar ser el centro, es buscar ser el que resuelve, mientras buscar
ser el intermediario significa ser el promotor/a de los escenarios de encuentro entre las/os
actores para encontrar salidas de manera participativa.
Esto último es central pues asumimos que ésta es la mejor manera de potenciar a los suje-
tos que se involucran en los problemas que van viviendo. Es decir, asumimos que el grueso
de los problemas que se viven al interior de los espacios formativos son posibles de ser
afrontados desde la posibilidad de ser encarados de manera participativa, lo cual significa
Ministerio
Educación
que asumimos que los problemas no son elementos a ser afrontados por “expertos” pues
no son problemas de este tipo sino de voluntades, es decir, de necesidad de ponerse de
acuerdo. Eso es lo que podemos decir respecto de preocupaciones como la división de
maestras/os, relaciones autoritarias, burocracia, participación, etc.
A qué nos referimos con hacer Gestión Curricular
Una de las tareas más importantes de las y los gestores educativos (autoridades, directivos,
docentes, maestras/os...) es la “gestión curricular”. Se trata quizá de la tarea de mayor im-
portancia y que da sentido a la razón de ser de una autoridad educativa: el hacer gestión
para garantizar la mejor educación para niños, niñas y jóvenes, según las condiciones que
se tiene desde la realidad en la que se trabaja. ¿Qué otro sentido tendría ser Gestor/a
Educativo, si no fuera el hacerse cargo de la educación que reciban las y los estudiantes? Si
no perdemos de vista este criterio central de nuestro trabajo como gestores, éste nos va a
permitir ir encontrando salidas y respuestas en cada problema que vayamos atravesando.
Así vistas las cosas, una primera consecuencia que podemos establecer para nuestro tra-
bajo es que la gestión curricular no se trata solamente de un trabajo “administrativo” o de
“control” del cumplimiento de las tareas del personal, lógica de trabajo que limita mucho
las posibilidades de hacer un proceso pertinente de gestión curricular. Hacer gestión curri-
cular, involucra un proceso de mayor complejidad y alcance, se trata en última instancia de
aprender a organizarnos como equipo, donde el Gestor/a Educativo dirige la posibilidad de
construir una identidad colectiva, de equipo, con sus propios desafíos, incluso una identidad
pedagógica, una forma de trabajo, etc.; en otras palabras, se trata de emprender procesos
que fortalezcan las relaciones y el compromiso del equipo con su trabajo educativo y con
la institución. La gestión curricular tiene que ver, entonces, con saber ponernos de acuerdo
en cómo nos vamos potenciando como equipo en lo referido a nuestro trabajo educativo.
Como en todo proceso organizativo, el conocernos y el ir ganando confianza en función de

lo que queremos de nuestra institución (para no confundir el ganar confianza con el “ami-
guismo” que como un extremo puede generar desequilibrios en la institución) es un paso
central. Asimismo, el ir compartiendo procesos de deliberación participativa6 desde donde
vamos construyendo lo que queremos de nuestra institución educativa, será un ejercicio
central, ¿Para qué estamos aquí?, ¿Cuáles son nuestros desafíos sociales, profesionales,
personales?, ¿qué tipo de educación queremos darles a nuestros estudiantes?, ¿Qué nece-
sitamos para ir avanzando en estos nuevos retos que nos estamos trazando?
17
Lo normal es no hacernos estas preguntas, ni tener espacios para compartir nuestras
preocupaciones como equipo, el ir trabajando en las instituciones educativas como
desconocidos se ha ido naturalizando, llegando a una forma de trabajo despersonalizada
donde solo cumplimos con nuestros “roles” y “funciones”, donde no nos comprometemos
6 Lo que no involucra el “todo vale” o el sentirse vulnerable ante la pérdida de autoridad, de lo que se trata es de reafirmar y construir
la legitimidad de la autoridad que se tiene, desde la escucha y dialogo con el equipo, donde la tarea del gestor es “dirigir” lo que el
equipo puede hacer.
con nuestra institución ni con desafíos comunes. Será importante reflexionar sobre esta
realidad, ya que nuestro espacio de trabajo no es una fábrica donde se producen “cosas”,
que puede funcionar con relaciones verticales y de forma despersonalizada. Nuestras
instituciones educativas tienen un sentido mayor, el educar y formar a nuestros estudiantes
para contribuir a nuestra comunidad, proceso que no vamos a poder encarar si nos
fragmentamos como equipo y si no establecemos los orientadores comunes de nuestra
práctica y organización.
Desde esta perspectiva el dirigir y ser parte de una institución educativa es un proceso per-
manente de construcción y es un acto pedagógico en sí mismo, ya que forma a los sujetos
que la llevan adelante, porque aprendemos de cada problema que vamos enfrentando y
porque la forma en la que nos organicemos también se refleja en cómo vamos relacionán-
donos y vamos tratando con nuestros estudiantes7. Si un estudiante se forma en un espacio
donde las relaciones y los niveles de coordinación se han corroído, el estudiante aprenderá,
desde la experiencia, a que lo normal es el trato despersonalizado y el cumplimiento de las
funciones, o en el peor de los casos las riñas e intrigas entre maestros, encontrará voces
y formas de enseñanza contradictorias y lejanas que se confrontan en su experiencia for-
mativa; todo lo contrario sucedería si se va respirando un ambiente donde se comparten
desafíos comunes, donde se habla un lenguaje educativo común, donde se coordina y se
apoya en el trabajo, donde se quiere a la institución.
La gestión curricular entonces tiene que ver con los sentidos educativos que vamos cons-
truyendo como equipo, que nos orientan en nuestras acciones y en la forma en la que nos
vamos organizando, tarea otra vez que no se reduce al hacer cumplir las normas o al control
del cumplimiento formal de tareas o formatos.
Este será el sentido de la Gestión Curricular que iremos construyendo en el proceso forma-
tivo desde la reflexión de la realidad de las y los Gestores (autoridades, directivos, docentes,
maestras/os...) del Sistema Educativo Plurinacional.
Gestión Curricular y concreción del MESCP
En el proceso formativo que vamos a encarar, atenderemos un problema fundamental, la

necesidad de ir priorizando cada vez más la transformación de la práctica educativa que
vamos produciendo antes que los aspectos “formales” que son parte de la implementación
del MESCP.
18
¿Cómo vamos haciendo cada vez más participativa la construcción y concreción del Proyecto
Socioproductivo?, ¿Cómo vamos asumiendo la participación en el PSP como espacio de
organización y de generación de compromisos que nos ayudan a encarar procesos de
7 Partimos de una visión integral de la educación, en este sentido, lo que se hace desde la gestión al ir respondiendo a necesidades
concretas o al ir resolviendo problemas concretos, estos también son actos formativos, en una institución educativa no hay separación
entre lo estrictamente administrativo y lo pedagógico curricular, ya que son las experiencias que se viven dentro el espacio en el que
convivimos, la forma y la dirección en la que se van resolviendo las cosas, las que al final nos va constituyendo como personas que
somos parte de una institución.
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transformación de la realidad?, ¿cómo vamos dándole sentido a nuestro plan de acción

desde la contribución de todos los actores?
¿Cómo le damos mayor sentido y utilidad a la planificación anual bimestralizada, para que
su elaboración nos permita compartir en el equipo de maestros un espacio que nos permita
consensuar y orientar lo que vamos a hacer a lo largo del año escolar?
¿Cómo vamos superando una forma aplicativa de relacionarnos con la implementación del
modelo educativo?, ¿Cómo vamos acercándonos más a conocer las necesidades y proble-
mas de nuestro equipo de trabajo en su práctica educativa para coadyuvar en las mismas?,
¿Cómo vamos estableciendo espacios de reflexión para que podamos de forma colectiva
ir fortaleciendo nuestros procesos de organización y planificación de la práctica educativa?
Se trata de ir trabajando desde desafíos vitales para avanzar en el proceso de transforma-

ción de nuestra realidad educativa, desde una nueva perspectiva que nos permita ir su-
perando una tendencia burocratizante que se ha ido conformando en estos últimos años.
Trabajar en esta perspectiva involucra un proceso de ir dándole más valor e importancia al
sentido que le da el sujeto maestro a su práctica educativa, esto tiene que ver con poner
a los formatos y “procedimientos” oficiales en un segundo plano, ya que lo que define la
práctica real que se lleva adelante son las personas (que están atravesadas por lo aprendi-
do y la posibilidad de asumir nuevas propuestas según sus necesidades) y no los formatos,
instrumentos o procedimientos que son elementos “formales”, cuyo uso y cumplimiento no
garantiza transformaciones reales.
¿Dónde está la clave de la transformación entonces? En los sujetos y en la posibilidad de

articularlos a la propuesta educativa desde un proceso de reflexión participativa donde po-
damos compartir nuestras experiencias educativas e ir haciendo el ejercicio permanente de
trabajar con las herramientas y el enfoque que plantea el MESCP.
Un problema que atraviesa la reflexión que compartimos, tiene que ver con cómo vamos
relacionándonos con el MESCP y su implementación, ya que mucha de la burocratización
del Modelo Educativo, ha ido surgiendo al asumir que el Modelo es algo ya acabado y que
solo hay que “aplicar”. Es algo que necesitamos ir problematizando, ya que la lógica de una
aplicación mecánica de las cosas tiene que ver, otra vez, más con las fábricas de objetos,
que con experiencias educativas o de transformación social. Es, podríamos decir así, una
herencia de las formas en las que la ciencia experimental se ha ido desarrollando como
“ciencia aplicada”, como “tecnología”. Solo en este campo tiene pertinencia el hablar de
19
“aplicación”, porque efectivamente, en este campo, un determinado “procedimiento” se-
guido al pie de la letra, permite llegar a una meta fijada, por ejemplo, podemos diseñar con
conocimientos de física, química y matemática el lanzamiento de un proyectil y “aplicar”
ese conocimiento, y en su repetición lograr mayor precisión para que se convierta en una
receta válida para cualquier contexto y tiempo. Lógica que como decimos funciona con co-
sas, el problema es que la implementación del MESCP no es una “cosa”, por tanto no puede
traducirse y trabajarse a la manera de la “ciencia aplicada” a través de “procedimientos”
únicos y válidos para todo espacio y tiempo.
De la misma forma es necesario salir de una relación mecánica y de “procedimientos” en

las que ha caído el MESCP, nos referimos a la forma aplicativa en la que hemos ido traba-
jando los “elementos curriculares”, que no son otra cosa que “criterios” para orientar la
práctica educativa. Entonces, contamos con “criterios” que orientan nuestra práctica edu-
cativa, como el desarrollar procesos educativos desde la realidad o desarrollar procesos
de producción de conocimientos, los criterios orientan la práctica, a través de un proceso
de “concreción” que siempre es un acto creativo y que responde a las especificidades de
cada contexto. Por eso más pertinente que hablar de “aplicación”, será plantear la idea de
“concreción”.
Esta será una importante línea de trabajo y formación en la Especialidad, cómo vamos
generando las condiciones para la “concreción” de prácticas articuladas a nuestro proceso
de transformación educativa u orientadas por los “criterios” centrales que le dan sentido
a nuestra propuesta educativa; desde donde vamos superando una lógica de “control”
de “procedimientos” ajenos que muchas veces se han constituido en una sobrecarga
innecesaria de nuestro trabajo educativo.
20
Quinta Parte
Producción de Conocimientos
en la Gestión Educativa
Producción de conocimientos como práctica de la

Gestión Educativa
En este módulo trabajaremos algunos criterios para pensar a nuestra Unidad Educativa
como un espacio de permanente producción de conocimientos. Se trata de un debate fun-
damental a trabajar, ya que una institución solo es tal, si los sujetos que la componen par-
ticipan de su desarrollo. Se trata de pensar la producción de conocimientos en la Gestión
Educativa, como un proceso que reside en los sujetos y en la relación que conforman al ser
parte de una institución.
Esto implica pensar cómo los sujetos que son parte de un equipo de trabajo también son
parte de la producción del contenido de esa institución, a partir de las experiencias compar-
tidas, sus aprendizajes y la reflexión sobre esos procesos; lo que va configurando aquellos
sentidos y visiones compartidas sobre el trabajo que se realiza en un equipo de personas
que son parte de una misma institución educativa.
En equipos respondemos a las siguientes preguntas:
¿En qué circunstancias hemos vivido la experiencia de reflexionar sobre un tema y tomar
decisiones en equipo?
¿En qué situación, hemos podido escuchar propuestas de integrantes del equipo que han
sido tomadas en cuenta en el trabajo de la institución educativa?
¿Cuánta importancia le damos a la experiencia de los maestros o maestras que son parte 23
de nuestro equipo para recuperar aprendizajes de las mismas?
1. Criterios para la producción de conocimientos en la Gestión

Educativa
La producción de conocimientos en la institución y los sujetos
Un primer punto de la reflexión es que la producción de conocimientos tiene que ver con
lo que producen y los aprendizajes que viven los sujetos sobre la realidad en la que parti-
cipan1. En el caso de lo que denominamos la producción de conocimientos en la Gestión
Educativa, se trata de reflexionar sobre lo que los diversos sujetos que son parte de nuestro
equipo de trabajo producen y los aprendizajes que asumen cotidianamente al ser parte de
nuestra institución educativa.
Partimos de los sujetos, ya que, éstos son la fuente de cualquier posibilidad de producción
de conocimiento. Es en cada sujeto que se va expresando los conocimientos acumulados y
visiones construidas a lo largo de sus propias trayectorias de vida, con sus propias formas
de interpretar su realidad, pero también, sus posicionamientos y visiones de mundo que
van expresando en cada acción cotidiana.
Si esto es así, ¿es entonces el conocimiento que vamos produciendo en la gestión educati-
va la sumatoria de los conocimientos individuales? Si esto fuera así, lo que tendríamos en
nuestras instituciones serían procesos más fáciles de captar, ya que solo bastaría conocer
a cada individualidad, saber cómo piensa y lo que aspira de su trabajo, para comprender
lo que pasa en la institución. Pero los lugares donde se van generando distintas formas de
conocimiento son varios.
El conocimiento naturalizado de la institución
Cada institución tiene sus propias formas de trabajo, trato interpersonal, sus propias ru-
tinas, espacios de exigencia y espacios de distención, pero muchas veces estos espacios
se van reproduciendo de forma no intencionada y no necesariamente corresponden a
las prácticas y visiones de la realidad de sus componentes vistos de forma individual.
Muchas de las rutinas que se viven en la institución tienen un origen anterior, es como un
conjunto de acuerdos anteriores que por la fuerza de la rutina se han ido naturalizando.
Muchas veces, estas cargas de la “tradición” de la institución, van logrando reproducirse
por la fuerza de la práctica que condiciona y en la que incorpora a los sujetos de la insti-
tución.
24
No es raro escuchar por ejemplo a muchos maestros nuevos, cosas como por ejemplo, “me
han recomendado que si no muestro autoridad desde el primer día de clases, voy a perder
1 Desde esta perspectiva, no se trataría de partir de la idea de investigación del sujeto distanciado del objeto que analiza, propio de pro-
cesos desarticulados de los procesos y la realidad en la que participan. Asimismo, estos procesos vinculados a la investigación priorizan
los “datos” como la base desde donde se da sentido a la investigación, que permite lograr una “imagen” de una determinada realidad.
La producción de conocimientos, por su lado, prioriza a los sujetos y la realidad de la que son parte y la que pueden configurar a partir
de su participación en la misma.
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el respeto todo el año”. Se trata de ideas con mucho peso que muchas veces se sobreponen
a los sujetos, es lo que podemos llamar el peso de la institución, pero no se trata de un ente
divino y extramundano que tiene poder por sí mismo, sino de prejuicios y certezas bien
instaladas en el sentido común del grupo, ante la que los nuevos integrantes son incorpora-
dos, esto es, es parte del conocimiento que los sujetos reproducen.
El conocimiento de la institución como producción de sentidos comunes
Un elemento clave para entender la idea de producción de conocimiento en la gestión

educativa, tiene que ver con el debate sobre si el conocimiento de una institución es solo la
suma de los conocimientos de sus individualidades o si se puede hablar de un conocimiento
que vaya más allá de los individuos.
Desde las ciencias de la Gestión y Dirección se han planteado dos visiones: 1) el

aprendizaje individual constituye la base del aprendizaje organizacional; por tanto
el conocimiento organizacional se basa en la adquisición de conocimiento por parte
de sus miembros; y 2) el aprendizaje organizacional se plantea como metáfora del
aprendizaje individual: las organizaciones lo mismo que los seres humanos pueden
aprender; en este sentido los procesos de aprendizaje individual son utilizados para
entender aquél. (Alcover y Gil, 2002)
Se trata de un proceso complementario, donde es de vital importancia el conocimiento que

va generando y los aprendizajes personales, pero de la misma forma es importante visibi-
lizar aquel conocimiento que se produce en la relación entre los sujetos que son parte de
la misma institución. No es que la institución cobre vida de forma autónoma a los sujetos
(lo que sería una visión fetichizada de la institución), sino, se trata de que son los mismos
sujetos quienes van asentando acuerdos implícitos y explícitos, compartidos e impuestos,
nuevos y heredados, que se constituyen en lo que delinea los marcos de comprensión des-
de los cuales los sujetos se van interpretando y desde los cuales asumen sus posturas y
acciones dentro de la institución.
Se trata de un proceso complementario entre sujetos y sus aprendizajes, donde los límites
son inscritos por los mismos sujetos así como la posibilidad de trascenderlos a partir de la
influencia de los propios sujetos. A esta posibilidad de lograr un aprendizaje colectivo y con-
figurar la renovación permanente de aquello que nos da sentido a todo el equipo, le hemos
denominado: “producción de conocimiento en la gestión educativa”.
25
Planteado el punto central de nuestra reflexión, se trata ahora de trabajar algunas
herramientas para los gestores educativos que nos permitan hacer cada vez más consciente
la producción de conocimiento en nuestro equipo y en nuestra institución, ya que este
proceso se convierte en la base para configurar un equipo de trabajo y una identidad que
permita asumir y superar los amplios desafíos de transformación que se tienen desde la
gestión educativa.
Lectura Complementaria
Carlos María Alcover y Francisco Gil: “Crear conocimiento colectivamente: aprendizaje

organizacional y grupal”
Niveles de aprendizaje organizacional: de lo individual a lo colectivo
a) Del aprendizaje individual al reconocimiento de la importancia de los individuos
La importancia que tiene el aprendizaje individual en el aprendizaje organizacional puede

considerarse, como indica Kim (1998), obvia y sutil al mismo tiempo; obvia porque las
organizaciones están compuestas de personas, y sutil porque las organizaciones pueden
aprender de forma independiente de cada individuo específico pero no independiente
de todos ellos.
Para algunos autores el aprendizaje es un proceso que tiene lugar de forma exclusiva en
el individuo (se recuerda que tiene lugar en la cabeza de los seres humanos), de forma
que consideran difícil o imposible aceptar la noción de que las organizaciones puedan
aprender por sí mismas (Simon, 1969); si esto ocurre, consideran que tiene lugar a través
del aprendizaje de sus miembros o de la integración de conocimientos resultantes de la
incorporación de nuevos miembros.
Pero la mayoría de los autores no aceptan este reduccionismo; el aprendizaje organi-

zacional no puede reducirse a la suma de aprendizajes fragmentados individuales. Ello
no es óbice para que, como señala Friedman (2001), muchos autores consideren a los
individuos como agentes clave del aprendizaje organizacional; consideran que éste tie-
ne su origen, y normalmente su término también, en los miembros de la organización.
Así por ejemplo, el proceso cíclico de aprendizaje organizacional propuesto por March y
Olsen (1975) parte de las creencias y acciones individuales, continúa a través de respues-
tas organizacionales y ambientales, y finalmente el resultado repercute en las creencias
de los sujetos. También en los procesos de creación de conocimiento (Nonaka, 2000;
Nonaka, Toyama y Byosière, 2001; Nonaka, Toyama, y Konno, 2001), los individuos son
fundamentales y necesarios, aunque no suficientes, ya que el proceso de conversión en
sus diferentes variantes (de conocimientos tácitos a explícitos, de tácitos a tácitos, etc...)
requiere intercambiar conocimiento trabajando en grupo.
26 Aunque los individuos mantienen un papel central, la importancia, como más adelan-
te se expone, recae en los medios del aprendizaje organizacional, produciéndose una
transición entre lo individual y colectivo; se considera que el conocimiento individual se
convierte en organizacional cuando se distribuye en la organización y cuando las infe-
rencias obtenidas se codifican en rutinas (reglas, prácticas, procedimientos operativos
estándar, convenciones, estrategias, etc.) que guían la conducta (Levitt y March, 1988);
estas rutinas son transmitidas entre los miembros a través de procesos de socialización,
educación, profesionalización, imitación e intercambios.
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b) Cognición organizacional: la construcción del conocimiento colectivo y la influencia

del contexto social
El aprendizaje organizacional no puede entenderse si no es en un nivel colectivo (Fried-

man, 2001) y el análisis de sus procesos requiere adoptar otras perspectivas (Lant y Sha-
pira, 2001) que permitan analizar, además de cómo se procesa la información, cómo
se construye el conocimiento colectivo (cómo el conocimiento individual o particular se
transforma en colectivo); esto es, cómo se crean modelos mentales compartidos, y cómo
el conocimiento socialmente construido influye y forma parte del conocimiento particu-
lar e individual.
La concepción del aprendizaje organizacional como un proceso de (re)construcción del

conocimiento organizacional parte de la aplicación del enfoque de la construcción social
al desarrollo del conocimiento (Berger y Luckman, 1966). Las organizaciones codifican
señales que provienen del ambiente, les otorgan un significado a partir del conocimiento
existente, y finalmente incorporan las interpretaciones en rutinas organizacionales (Daft
y Weick, 1984). Aunque las organizaciones no tienen mecanismos distintos a los que
poseen los individuos para procesar información, la interpretación organizacional es dis-
tinta al resultante de sumar las aportaciones de sus miembros; estos, al compartir datos y
percepciones, convergen en una interpretación aproximada, y conseguir esa convergen-
cia permite a las organizaciones convertirse en sistemas de interpretación.
Las organizaciones son concebidas como sistemas de interpretación y el aprendizaje or-

ganizacional como un proceso institucionalizado (el conocimiento individual se convierte
en organizacional cuando modifica, crea o remplaza las rutinas, reglas, procedimientos,
etc.); en torno a este conocimiento las organizaciones se construyen y operan.
En relación a la cognición organizacional se vienen planteando tradicionalmente dos

perspectivas (Ocasio, 2001): a) la perspectiva de la cognición compartida, esto es las or-
ganizaciones piensan en términos de sus asunciones y creencias compartidas, su cultura
e identidad común; y b) la perspectiva del poder y control del equipo de alta dirección en
moldear la acción o cognición organizacional, elaborada a partir de las teorías demográ-
ficas de la organización, coaliciones políticas y del procesamiento de la información en
las organizaciones.
Aunque el pensar puede ser una actividad de nivel individual, lo que moldea la cognición
individual (las fuentes de los esquemas y estructuras de conocimiento) provienen de los 27
grupos sociales, organizaciones e instituciones; esta perspectiva es compartida por varias
teorías del análisis institucional (Douglas, 1986), cultura organizacional (Schein, 1985), de
la identidad organizacional (Albert y Whetten, 1985), etc.
En definitiva, como señala Ocasio (2001), para entender cómo piensa una organización
no basta entender cómo piensan sus miembros, sino también cómo el pensamiento está
situado en la organización, cómo las organizaciones estructuran las situaciones, y cómo

todo ello, pensamiento y situaciones, están inmersas en un ambiente social, económico,
político y cultural; pensar, por tanto, se convierte en un proceso inter-nivel, modelado
por la cognición de las personas, por la Psicología Social de la situación, por la estructura
organizacional y el ambiente más amplio (social, económico y cultural). A partir de estas
ideas, el autor propone un modelo cuya arquitectura se basa en el procesamiento de in-
formación individual, la acción y cognición situacional, las estructuras sociales y cultura-
les y los sistemas sociales. Finalmente, a la pregunta ¿cómo piensan las organizaciones?,
este autor contesta con estas tres respuestas: organizando las situaciones, reduciendo la
ambigüedad, e incorporando los componentes del pensamiento en subsitemas organi-
zacionales.
c) Críticas y alternativas: el aprendizaje individual como metáfora y la consideración de

niveles legítimos de aprendizaje
Sobre las concepciones anteriores se han realizado importantes críticas. Una muy habi-
tual es la que parte, como señala Friedman (2001), de una concepción antropomórfica
de las organizaciones, llegando incluso a considerar aquellas como individuos colecti-
vos, o como una extensión de las personas. Frente a esto, un planteamiento alternativo
consiste en emplear el aprendizaje individual como metáfora; así como las personas
tienen cerebro y pensamientos, las organizaciones poseen sus propios sistemas cogni-
tivos, memoria, visiones del mundo e ideologías (Hedberg, 1981). Como ejemplos se
pueden mencionar distintas aplicaciones tanto a nivel individual como colectivo de los
conceptos de la teoría de la acción (Argyris y Schön, 1978) y de los modelos mentales
(Senge, 1990a).
Otras respuestas a las críticas formuladas sobre el concepto de cognición organizacional

basan su argumentación en reconocer como igualmente legítimos todos los niveles de
análisis, tanto el individual como el colectivo (grupal y organizacional). Todos estos nive-
les están vinculados por distintos procesos psicológicos y sociales, como intuir, interpre-
tar, integrar e institucionalizar (Crossan, Lane y White, 1999; véase Tabla 3).
Las organizaciones pueden implicarse en formas de cognición distintas a las de los suje-
tos; así, por ejemplo, y tal como se desprende del argumento institucional, una unidad
organizacional puede adquirir una rutina sin que ningún sujeto sea consciente de que su
conducta está controlada por la misma. El aprendizaje se relaciona con los sistemas; está
28 en la organización y perdura aunque cambien sus miembros. De esta forma se consideran
los sistemas de producción como sistemas de aprendizaje, y las ventajas que aportan las
competencias centrales de una organización (que representan el aprendizaje colectivo)
como la habilidad de ésta para sobrevivir y desarrollarse (Nevis, DiBella, y Gould, 1998).
Este es un proceso generalizado ya que se considera que todas las organizaciones se im-
plican en alguna forma de aprendizaje como parte de su proceso de desarrollo.
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La experiencia común como acontecimiento de los sujetos y la posibilidad del aprendizaje

colectivo
Una de las claves de lo que vamos reflexionando tiene que ver con los procesos y experiencias
que nos marcan como equipo, a los que vamos a llamar “acontecimiento”. Un acontecimiento
interpela al conjunto de personas que somos parte de una colectividad, no afecta solo a una
persona, afecta a todos. Se trata de la experiencia común que vivimos, que se convierte en
un momento en la potencialidad de generar aprendizajes (algunos más profundos que otros).
Pero la relación entre acontecimiento y aprendizaje institucional no es un proceso automá-

tico. Se tiene que contar con las condiciones institucionales básicas para que un aconteci-
miento permita a los sujetos de una institución aprender, y en una perspectiva más amplia,
producir conocimiento.
Una institución que tiene niveles de relación interna débiles, que no cuenta con espacios
para la reflexión colectiva, tiene menos posibilidades para capitalizar aprendizajes que po-
tencien a los miembros de la institución. Por otro lado, las instituciones con mejores meca-
nismos para canalizar los aprendizajes, logran potenciar a los sujetos a partir de los apren-
dizajes de sus miembros y sobre todo a partir del aprendizaje común, que puede potenciar
a la institución en su conjunto.
Las instituciones que son fuertes para producir conocimiento son aquellas que permiten
que los acontecimientos no se diluyan en el tiempo, sino, que convierten esa experiencia en
aprendizaje. Pero esto involucra, que la institución cuente con espacios para la deliberación
sobre lo acontecido. Instituciones que tienen mayores mecanismos de participación, tie-
nen mejores procesos de aprendizaje. Son las instituciones que tienen mejores condiciones
para llevar adelante su trabajo.
Por ejemplo. Una institución que ha vivido intensos procesos de realización de activida-
des educativas o formativas, como el caso de la participación de equipos completos de
maestros en el PROFOCOM, que demostraba algunas prácticas nuevas, una vez concluida
la participación del equipo en ese proceso educativo, el mismo equipo vuelve a las prác-
ticas anteriores a su participación en el proceso formativo. La pregunta aquí sería, ¿esta
institución ha contado con mecanismos para lograr aprendizajes de su experiencia? ¿qué
aprendizajes ha dejado este proceso para los sujetos?, ¿cuánto de los aprendizajes que han
logrado los sujetos es posible de ser trabajado en la institución? Desde esta perspectiva se
plantean muchos escenarios, el primero, tiene que ver con el hecho de que han existido
varios aprendizajes de los sujetos como individualidades, pero que no ha logrado generarse 29
un aprendizaje colectivo que permita modificar la correlación de visiones sobre el tipo de
prácticas tolerables y no tolerables en la institución. Otro escenario posible es que el cono-
cimiento acumulado por la rutina de la institución ha sido mucho más fuerte que los apren-
dizajes de los sujetos. En ambos casos, se expresa una organización débil para recepcionar
los aprendizajes de los sujetos, o que no cuenta con los mecanismos institucionales para
que el colectivo, el equipo aprenda de la experiencia.
Otro ejemplo importante de ser mencionado puede ser el del proceso de Autoevaluación
de los procesos educativos que se viene llevando adelante, sobre todo en el nivel primario.
Se trata otra vez de un acontecimiento, porque marca a todos los miembros de la Unidad
Educativa. Una institución débil en la generación de aprendizaje, es decir, que no tiene es-
pacio para la deliberación de los procesos que vive el equipo de maestros, tenderá a dejar
pasar y diluirse en el tiempo los aprendizajes del equipo. Cada maestro logrará su propio
aprendizaje, pero sin un espacio para compartir y reflexionar los aprendizajes individuales
o hasta las críticas de ese proceso vivido, no se logrará amalgamar acuerdos que permitan
cuestionar certezas instaladas con anterioridad en la institución y plantear nuevos refe-
rentes y elementos que permitan ver mayores posibilidades para que la institución y el
equipo interprete sus acciones y plantee nuevas propuestas para atender sus necesida-
des. Por el contrario, las instituciones que tienen mecanismos para la reflexión colectiva y
que promueven el aprendizaje, lograran generar conocimientos que permitan redefinir las
prácticas internas desde las necesidades identificadas, logrando mejores condiciones para
futuros procesos.
Perdida la oportunidad de la reflexión colectiva sobre el acontecimiento, la institución débil

queda relegada a reproducir las rutinas y viejos prejuicios que hacen que la institución se
estanque, incapaz de producir las herramientas y las condiciones en el equipo para enfren-
tar los desafíos que la realidad siempre renueva.
La participación de los sujetos como forma de canalización del aprendizaje colectivo
La condición básica para que las instituciones logren procesos de aprendizaje colectivo, es
la participación de los sujetos miembros de la misma en la deliberación sobre: acciones,
reflexión sobre acontecimientos y la toma de acuerdos explícitos o implícitos.
Hay que entender a la participación como el proceso intersubjetivo, como momento que
involucra al conjunto de sujetos que conforman la institución. Se trata de espacios, sea para
poner en discusión una determinada temática, tarea, problema, actividad o la evaluación
de algo ya hecho, donde los integrantes del equipo tienen la posibilidad de plantear sus
propios criterios al resto del equipo. En este sentido, la participación es un complejo proce-
so mediante el cual, cada miembro del equipo vive la experiencia de decir su palabra, decir
lo que piensa, argumento que al ponerse en circulación, al ser escuchado por el resto del
equipo, tiene la posibilidad de interpelar las diversas visiones individuales establecidas. De
esta forma, participar en el diálogo y la reflexión colectiva, tiene la posibilidad de generar
transformaciónes en la persona que emite su argumento, ya que vive la experiencia de ser
30
escuchado, y a su vez, tiene la posibilidad de transformar las visiones y formas de pensar de
sus interlocutores cuando la escucha es honesta.
La participación inicia en el ejercicio de escuchar y ser escuchado, lo que tiene un gran

potencial transformador, ya que en ese proceso se abre la posibilidad de constituir un am-
biente permeado por las posturas afines y contradictorias del equipo, lo que permite gene-
rar acuerdos implícitos y explícitos que pueden permitir modificar los referentes desde los
cuales los sujetos de la institución se interpretan a sí mismos.
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La participación, en este sentido, tomará formas más complejas, ya que a partir del con-
vencimiento colectivo, las acciones que se definan como institución toman mayor sentido
al realizarlas y la participación en acciones concretas, desde esta perspectiva, configuran,
desde la experiencia, una mayor cohesión de equipo.
El aprender del otro, como disposición a la transformación
Otra de las claves del proceso que vamos planteando, tiene que ver con la idea del
aprender del otro. Esta disposición se convierte en la base de cualquier posibilidad de
transformación. ¿Cómo transformar mis referentes y salir de mi autosuficiencia (que no
es otra cosa que el aferramiento a las certezas)? Se trata de la apertura del que sabe que
no sabe todo, que hay mucho por aprender y por desaprender. Se trata de configurar una
actitud de incompletitud (la idea del que piensa que sabe todo y nadie le puede enseñar
nada, aparte de soberbia, plantea la pretensión de ser Dios). La finitud es una condición
humana, que más que ser una limitante para el desarrollo, se constituye en la puerta para
renovarse permanentemente.
Se trata entonces de establecer en la institución educativa, espacios y mecanismos, que

permitan de forma permanente, el compartir los conocimientos y experiencias de las maes-
tras y maestros de nuestro equipo.
Desde la posibilidad de hacer clases participativas, donde maestros aprendan cómo su co-
lega desarrolla sus procesos educativos con los estudiantes, hasta espacios donde se com-
parta la producción de materiales o se visibilice alguna potencialidad de algún miembro del
equipo, para que lo comparta con el resto del equipo (existen muchas experiencias donde
maestros jóvenes comparten su conocimiento en tecnologías al resto de sus colegas). Se
trata de hacer de la institución un espacio donde el aprender del otro, sea parte de la
organización interna para potenciar al equipo y para que las ideas y las prácticas circulen
enriqueciendo al conjunto.
El darse cuenta colectivo
Por lo planteado hasta ahora se puede ir precisando una idea central del argumento. Las
instituciones van reproduciendo un conjunto de ideas que regulan lo que es tolerable y lo
que no es tolerable como acción educativa y organizativa en ese espacio. Se trata de un
conjunto de visiones, prejuicios, principios, tradiciones, ideologías que se reproducen por
un acuerdo inconsciente e implícito de los sujetos que conforman la institución. Se trata de
31
un núcleo de ideas solidificadas por el paso del tiempo en la institución, que tiene vigencia
por la reproducción acrítica de los sujetos, que tiende a naturalizarse con más radicalidad
cuando los miembros de la institución tienen menos posibilidades de reflexión.
El problema central de esta limitación inherente a las instituciones, que tienden a la

entropía, a envejecer, es que al quedarse anclada en un conjunto de prejuicios que
orientan su práctica, terminan por desconectarse de la realidad en la que trabajan y
tienden a dejar a sus integrantes con herramientas que terminan siendo obsoletas ante
una realidad cambiante que requiere siempre de renovación. Esta sería una forma en la que
las instituciones educativas dejan de tener pertinencia con las necesidades que la realidad
expresa en un determinado momento histórico.
Una de las claves para que las instituciones no se aferren a prejuicios o a las certezas que
la han configurado, tiene que ver con la necesaria apertura al aprendizaje colectivo. Apren-
der, tiene que ver con procesos simultaneos de desaprendizaje, esto es, incorporar nuevas
posibilidades para entender la institución y las prácticas que se desarrollan. Modificar las
coordenadas de lo que es y no es tolerable en un determinado momento. El aprendizaje co-
lectivo es central para una institución, ya que permite visibilizar mayores posibilidades para
el trabajo cotidiano y de esta forma, permitir que los miembros del equipo tengan mayores
posibilidades de desarrollo, por tanto que la institución sea enriquecida.
Pero como vimos antes, el aprendizaje colectivo solo es posible en instituciones que per-
mitan circular las ideas de sus miembros, a través de espacios para la reflexión y la escucha
colectiva. Sin estos espacios no habrá aprendizaje, no se puede aprender por instructivos
del inmediato superior, solo se aprende en la confrontación de las ideas y en el diálogo.
Este proceso y este espacio para que el equipo comparta sus visiones sobre la institución o
acerca de un determinado acontecimiento, logrará mayores aprendizajes si se tiene la ca-
pacidad de orientar un proceso que busque explícitamente el “darse cuenta” colectivo. Esto
es activar la capacidad de reflexión colectiva para ir rompiendo las certezas que se han ido
afincando y naturalizando en la institución a lo largo del tiempo. Al proceso de cuestionar
un prejuicio instalado en el ambiente de la institución, pero de forma colectiva, le denomi-
namos el “darse cuenta colectivo”, como herramienta de cuestionamiento y visibilización
de nuevas posibilidades del desarrollo de prácticas en la institución, esto es, de definición
de nuevos acuerdos que redefinan los anteriores, en función de nuevas ideas, que tengan
mayor pertinencia para atender los desafíos del presente.
Este es uno de los procesos más complejos, pero de mayor importancia para el enrique-
cimiento de la institución, ya que no es suficiente la deliberación participativa. Si bien se
presupone esa condición mínima para la reflexión, para lograr romper certezas que te-
nemos internalizadas como equipo, necesitamos de una amplia capacidad de autocrítica
y también una amplia capacidad para analizar nuestra realidad en la institución, desde
varios ángulos.
32 Por ejemplo. En el proceso de Autoevaluación de los procesos educativos en lectura y escri-

tura que hemos llevado adelante como institución, hemos logrado reunirnos como equipo
para analizar los resultados y tomar decisiones que ayuden a mejorar la situación de la for-
mación de nuestros estudiantes. Para la mayoría de los maestros la explicación de los bajos
resultados de los estudiantes tiene que ver con la falta de apoyo de los padres y madres
de familia, que no leen en sus casas y que los niños están abandonados porque sus papás
se dedican a trabajar y los dejan solos. La mayoría coincide en esa lectura unilateral. Se
trata de reducir la realidad a un solo responsable, lo que no cuestiona muchas certezas que
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pueden estar funcionando como sentido común en la institución. El partir de una lectura
unilateral, donde el culpable siempre es el otro, termina por reafirmar las certezas más pro-
fundas del equipo y la institución, limitando la posibilidad de transformar la institución en
función de las necesidades nuevas que aparecen.
Una manera de salir de un ensimismamiento en la reflexión sobre un problema, tiene que

ver con la capacidad de plantearnos preguntas que permita la autocrítica. La autocrítica no
apunta a culpar de lo que pasa a los demás, parte por preguntar la relación entre el pro-
blema que vivimos y lo que nosotros mismos hacemos. ¿Qué relación tienen los bajos re-
sultados de los estudiantes en la comprensión de lectura con la forma en la que desarrollo
mis clases?, ¿qué relación tienen los resultados encontrados con el tiempo para la lectura
y la escritura que le damos en clase?, ¿qué relación tiene los resultados logrados por los
estudiantes con el tipo de formación que le estoy dando como maestro?, ¿estoy dándoles
lo necesario para que lean y escriban bien?, ¿me siento capacitado para formar adecuada-
mente a mis estudiantes?, ¿estoy coordinando con los padres y madres de familia para que
apoyen en la formación de sus hijos?, ¿está priorizando nuestra institución en la formación
de los estudiantes o en qué estamos invirtiendo nuestro tiempo?, ¿estamos generando
procesos educativos que tengan sentido para los estudiantes?
El ejercicio del planteamiento de preguntas y la autocrítica, será fundamental para lograr

una lectura más objetiva de lo que va pasando en nuestra institución. Y es a partir de una
reflexión honesta sobre estas preguntas que se abre la posibilidad de lograr una mayor con-
ciencia de lo que vamos viviendo y la capacidad de ir rompiendo certezas, para lograr “dar-
nos cuenta” entre todos sobre lo que está pasando y desde ahí generar nuevos acuerdos en
la institución que nos permitan establecer nuevas visiones y desafíos para todos.
Lectura complementaria
la escuela que aprende
Miguel Ángel Santos Guerra
“Allá en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del invierno el Director de la
Escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su clase sobre el
arte de cantar, precisamente en el momento de la exposición en que les explicaba que la
voz del Grillo era la mejor y la más bella entre todas las voces, pues se producía mediante
el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en tanto los Pájaros cantaban 33
tan mal porque se empeñaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el órgano del
cuerpo menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.
Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asintió varias
veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus
tiempos”.
MONTERROSO, Augusto (1997): La oveja negra y otras fábulas. Alfaguara. Madrid.
La escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través

de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados. Sería un problema gra-
vísimo que el sistema educativo fuese en sí mismo un medio para empeorar éticamente
la sociedad. No solamente por lo que hacen quienes, después de salir con éxito de la es-
cuela, asumen puestos de responsabilidad en la sociedad, sino por el entramado mismo
del sistema educativo que hace más potentes y profundas las diferencias de partida. No
olvidemos que fueron médicos muy bien formados, ingenieros muy bien preparados y
enfermeras muy bien adiestradas en su oficio, quienes diseñaron las cámaras de gas en
la Segunda Guerra mundial. No se nos puede ocultar que los grandes triunfadores del
sistema educativo, quienes han llegado a la cúspide del poder, no se muestran obsesio-
nados por reducir la miseria, la injusticia y la desigualdad. ¿Por qué se habla de éxito del
sistema educativo?
Cada ciudadano tiene que plantearse esta cuestión y, más intensamente, cada profe-
sional que trabaja en una institución educativa. ¿Qué papel desempeña la escuela en la
formación de los individuos y en la mejora de la sociedad? ¿A quién beneficia la escuela?
¿Cómo aprende para transformarse en una escuela mejor? Para responder, hay que ir
más allá de las definiciones, de los propósitos y de los deseos. Hay que trascender la
esfera de las intenciones para llegar al corazón de la práctica. ¿Qué sucede realmente?
Si nos entregamos a la inercia, es posible que estemos navegando a la deriva o, lo que

es más grave, hacia el abismo. No hay viento favorable para un barco que va a la deri-
va. Es preciso preguntarse de manera constante por el cometido de la escuela, por su
papel en la sociedad, por la naturaleza de sus prácticas en una cultura cambiante. Las
escuelas tienen que aprender. Tienen que romper la dinámica obsesiva de la enseñanza
para transformarla en una inquietante interrogación por el aprendizaje. Por su propio
aprendizaje.
La institución escolar ha recibido también el encargo de enseñar a cada ciudadano, de

formarlos en todas las dimensiones de la persona, para incorporarlos críticamente a la
cultura. La escuela tiene, pues, que enseñar. Ese es su cometido, esa es su función. Una
función compleja y problemática ya que exige responderse a preguntas nada sencillas:
¿qué tienen que saber los escolares?, ¿cómo se les puede enseñar?, ¿cómo saber si lo
han aprendido?, ¿cómo adaptarse a cada uno? Para ello se diseña un curriculum básico
34 que todos comparten y que posteriormente las instituciones adaptan a las peculiares ca-
racterísticas, exigencias y necesidades de los alumnos y alumnas. Se fijan los contenidos,
se eligen los métodos, se realizan evaluaciones, se establecen normas de funcionamiento
destinados al aprendizaje de los alumnos.
Este cometido tiene una cara complementaria, frecuentemente ignorada. La escuela tiene
también que aprender. Tiene que saber dar respuesta a esas preguntas y, desde luego,
añadir otras nuevas: ¿Cómo saber si lo que hace está alcanzando los fines que pretende?,
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¿cómo descubrir nuevos presupuestos, nuevas exigencias? La historia, la ciencia, el arte, la

filosofía...han avanzado a través de nuevas preguntas o de la reformulación de las anterio-
res. Las preguntas sobre el aprendizaje de los alumnos tienen que completarse con otras
sobre el aprendizaje de la institución: ¿qué tienen que aprender las escuelas?, ¿qué tienen
que hacer para desarrollar adecuadamente la formación?, ¿qué obstáculos existen para
el aprendizaje?, ¿cómo se puede saber si han aprendido?, ¿cómo tienen que ser para que
la tarea que realizan no se convierta en un mensaje contradictorio con lo que enseñan?
“Al ser las escuelas instituciones de enseñanza, no habría de parecer descabellado pre-
guntarse cómo aprenden las escuelas, y sin embargo esta pregunta tan lógica es poco
habitual” (San Fabián, 1996: 41).
Se debe hacer un metacurriculum para la escuela. Es decir, un curriculum con los apren-
dizajes que la escuela tiene que realizar, con los métodos que tiene que emplear para
asimilarlos, con los medios que necesita para lograrlo y con los mecanismos evaluadores
que nos garanticen que lo está consiguiendo de manera adecuada y oportuna.
No se trata de aprendizajes que tiene que realizar cada uno de los profesionales por su
cuenta, a su aire, fuera de la institución, sino de aprendizajes de carácter colegiado, rea-
lizados en el desarrollo de la práctica. Hablo de aprendizajes institucionales que, si bien
requieren los de cada uno de los miembros que la integran, no se limitan a ellos.
¿Tendría sentido que un equipo quirúrgico con un elevadísimo fracaso en las intervencio-
nes limitase la formación de sus miembros a la asistencia a Congresos Internacionales de
alguno de sus integrantes sin preocuparse de analizar lo que sucede dentro del quirófa-
no, sin revisar la coordinación entre los diferentes miembros del equipo, sin estudiar la
adecuación de tiempos y de materiales disponibles, sin conocer el tipo de pacientes que
acude al Hospital, sin saber cómo se hacen los diagnósticos y cómo son los tratamientos
postoperatorios? No se trata sólo de que cada profesor aprenda sino de que aprenda la
escuela como institución.
“Resulta evidente que la mejora escolar sólo es posible si la escuela, como organización,
es capaz de aprender, no sólo en el caso de los individuos, como los profesores o los di-
rectores, sino de manera que la propia escuela pueda sobreponerse a un comportamien-
to ineficaz mediante una cooperación estrecha” (Bollen, 1997:29).
La escuela tiene que aprender para saber y para saber enseñar, para saber a quién ense- 35
ña y dónde lo hace. Esta exigencia no depende solamente de la voluntad de cada uno de
sus integrantes, sino que exige unas estructuras que la hagan viable, una dinámica que
transforme los aprendizajes teóricos en intervenciones eficaces.
La escuela tiene que saber cómo aprender ya que el saber no se adquiere de forma es-
pontánea, automática y fortuita. ¿Cómo puede la escuela realizar de forma sistemática y
enriquecedora los aprendizajes que necesita? Esa es la cuestión que nos ocupa.
La escuela tiene que disponer de medios para desarrollar los aprendizajes que debe ha-
cer de manera ininterrumpida y colegiada. Si sólo existen tiempos para la acción no habrá
forma de hacer reflexión sobre la acción.
Si sólo existen tiempos trepidantemente llenos de actividad ciega, no será posible articu-
lar un debate comprensivo y transformador.
La escuela debe saber qué está pasando con los procesos de intervención que realiza
para el aprendizaje de los alumnos. Si los procesos atributivos se simplifican es fácil que
la explicación se tergiverse y que ese mecanismo se utilice para defender intereses par-
ticulares o gremiales.
“Una escuela inteligente o en vías de serlo, no puede centrarse sólo en el aprendizaje re-
flexivo de los alumnos, sino que debe ser un ámbito informado y dinámico que también
proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros” (Perkins, 1995:218).
Si explico todo el fracaso que se produce en la escuela (lo que André Antibi llama “cons-
tante macabra”) por causas situadas en la Administración, en la familia y en el alumno,
no será posible comprender lo que sucede. Está claro, por otra parte, que estos procesos
de análisis resultan claramente exculpatorios. En mi obra “Evaluar es comprender” (San-
tos Guerra, 1998: 31-53) aludo a una experiencia realizada en un Centro de enseñanza
secundaria. Asisto a una sesión evaluadora del equipo pedagógico. En ella los profesores
señalan las causas del fracaso de los alumnos. Todas -¡todas!- las explicaciones se sitúan
en deficiencias de los estudiantes o de la familia.
Son vagos
Son torpes
Están mal preparados
Están desmotivados
No tienen técnicas de estudio
Tienen problemas
Se influyen negativamente
La familia no les ayuda
Están en un grupo muy malo
Tienen mal ambiente
Ven mucha televisión
36 Están por la calle
Tienen mal comportamiento
Etc.
No digo que no exista en las causas enunciadas por el profesorado una parte de la ex-
plicación. Pero, cuando todo se explica de esta forma, es imposible que aparezcan las
preguntas sobre la naturaleza y estructuración de los contenidos, sobre la metodología
utilizada por los profesionales, sobre la coordinación de los mismos, sobre la evaluación
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realizada, sobre el clima del aula, sobre el nivel de exigencia, sobre el sentido de la escue-
la.... Y si no existen preguntas, es difícil que se busquen respuestas. Cuando el diagnósti-
co está mal hecho, las soluciones son inevitablemente defectuosas.
Resulta chocante la frecuencia con la que los profesores insisten en la necesidad de

aprender. Pero estas consideraciones se establecen exclusivamente en dirección “des-
cendente”. El empeño se pone en la necesidad que los alumnos tienen de aprender. Los
profesores enseñan. Los alumnos aprenden. De esta manera quedan atrofiadas dimen-
siones a mi juicio capitales:
Los profesores aprenden

La escuela aprende
Los alumnos enseñan a los profesores
Los alumnos aprenden unos de otros
Los profesores aprenden juntos
Todos aprendemos unos de otros.
La obsesión por la eficacia en los aprendizajes que deben realizar los alumnos lleva a
la escuela a exclusivizar su atención en los mecanismos docentes, no en los discentes.
Cuando se trata del aprendizaje de los alumnos se focaliza la atención en el proceso de
enseñar, no en el de aprender. La didáctica se ha centrado más en los procesos de ense-
ñanza que en los de aprendizaje. Se ha hablado más de la calidad de la enseñanza que
de la calidad del aprendizaje. Por otra parte, del aprendizaje de los profesores y de la
escuela, ni se habla.
De esta forma es fácil que la escuela repita sus prácticas de manera irreflexiva. Se da por
hecho que la enseñanza causa el aprendizaje y que cuando el aprendizaje no se produce
se debe a que los alumnos no han estado suficientemente atentos o no han sido tan tra-
bajadores o tan inteligentes como es necesario.
Me preocupa sobremanera la inercia de la institución escolar, la forma en la que repite

los errores y mantiene las limitaciones, sin hacerse pregunta alguna sobre lo que sucede
como resultado de su actividad (¿educativa?).
Reconocida la necesidad que tienen las escuelas de aprender, hay que analizar los obstá-
culos que existen para que se produzca el aprendizaje.
37
Una institución cerrada al aprendizaje, hermética con las interrogaciones, asentada en
las rutinas, repetirá de forma inevitable los errores. No aprenderá.
Si, una vez puesta a reflexionar, se guía más por la defensa de sus actuaciones que por la
búsqueda de la verdad, encontrará explicaciones que justifiquen su actuación y no podrá
comprender nada. Hemos oído muchas veces elogiar la tarea de un Centro porque de
sus aulas surgió un ex-alumno célebre. Eso explica, al parecer, la buena actuación de la
escuela. Cuando entre los ex-alumnos aparece un delincuente, el problema reside en que
el estudiante no siguió convenientemente las instrucciones que le dieron en la escuela.
¿Y si el éxito del primer caso se debe fundamentalmente a la responsabilidad del alumno
y el fracaso del segundo a los pésimos planteamientos de la escuela?
El deseo y la responsabilidad de aprender serán eficaces si nacen de la propia escuela.

Serán menos eficaces cuando las tareas del aprendizaje de la escuela sean impuestas
desde fuera. Es probable que si esto sucede se produzcan reacciones de rechazo y de
defensa. Las fórmulas impuestas tienen escasa eficacia. El verbo aprender, como el verbo
amar, como el verbo leer, tienen una imposible conjugación en imperativo. Para aprender
hay que querer hacerlo. Aprender a la fuerza puede convertir el aprendizaje en una tarea
odiosa y detestable.
“En conjunto, los docentes no ponen en práctica adecuadamente las ideas de otras per-
sonas. En consecuencia, el desarrollo del profesorado es una condición previa para el
desarrollo curricular y los maestros y profesores tienen que desempeñar una función
generatriz en el desarrollo de currículos mejores. Sus ideas, su sentido de la responsa-
bilidad, su compromiso con la oferta eficaz de experiencias educativas a sus alumnos se
refuerza de forma significativa cuando son dueños de las ideas que plasman y autores
de los medios que traducen esas ideas a la práctica de la clase” (MacDonald, 1999: 12).
Para aprender de forma eficaz hace falta tener deseos de hacerlo y tener los ojos abiertos
para ver, la mente despierta para analizar, el corazón dispuesto para asimilar lo aprendido
y los brazos prestos para aplicarlo.
Todo habla en la escuela. Hace falta saber escuchar y saber analizar lo que se ha escu-
chado.
No es, pues, a través de medidas externas, de agentes externos, de asesores impuestos,

de inspecciones jerárquicas, de directores autoritarios como puede cambiar enriquece-
doramente una escuela. Porque entonces los profesores se convierten en piezas de un
engranaje en el que no creen y al que no aman.
¿Cómo pueden, pues, aprender y mejorar las escuelas? Propongo una secuencia de ver-
bos encadenados que, una vez concluída, comienza con nuevas interrogaciones y va pro-
duciendo bucles de reflexión, comprensión y cambio.
38
Interrogarse: si no existen preguntas, no se buscarán las respuestas. La escuela avanza
por preguntas. Es necesario pasar de un modelo basado en rutinas y certezas a otro que
esté sustentado en incertidumbres. Claro que la duda es un estado incómodo. Ahora
bien, desde el punto de vista intelectual, la certeza es un estado ridículo.
Las preguntas que se formula la escuela sobrepasan la línea de superficie, profundizan

en cuestiones nucleares. No sólo se pregunta si los alumnos han conseguido meter en
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su cabeza una serie de datos. Tiene preocupación por saber si aprenden a ser mejores
personas y mejores ciudadanos. No uno a uno sino en el marco de una sociedad más
justa. Quiere esto decir que tiene que preguntarse lo que sucede con las personas que no
se pueden escolarizar o con los pobres que no llegan a superar la escolaridad elemental.
¿Quién se preocupa por estas cuestiones si no es la escuela?
Si no se ponen en tela de juicio las prácticas, si no se formulan preguntas nuevas o se

reformulan las preguntas que ya se hacían, es fácil que la rutina domine las prácticas de
la escuela.
Investigar: La respuesta que se busca no es fruto de la intuición, de la suposición, de

la arbitrariedad, de la rutina, de la comodidad, de los intereses, sino de la indagación
rigurosa. Si después de preguntarnos nos damos la respuesta que se nos antoja, la que
defiende nuestros intereses o la que confirma nuestras teorías previas, no habremos
avanzado en la comprensión.
Algunos docentes cuando oyen hablar de investigación piensan en complejas metodolo-

gías y en intrincadas fórmulas estadísticas. Es, a mi juicio, un error. Cuando un profesor
se pregunta sinceramente por alguna cuestión y comienza a buscar evidencias rigurosas
que den respuesta a esa pregunta, está investigando. Tengo más dudas sobre la eficacia
y la necesidad de otros tipos de investigación aparentemente más sofisticados y autoca-
lificados por sus autores como “científicos”.
Dialogar: El proceso de investigación lleva consigo un diálogo entre los protagonistas de

la escuela, entre éstos y la sociedad. Hablo de un aprendizaje compartido en el que toda
la institución comprende, no sólo de un aprendizaje individual.
Se trata de un aprendizaje de la escuela como institución. Todos los miembros de la co-

munidad toman parte en el diálogo, no por una concesión generosa de la autoridad sino
por el pleno derecho que les asiste. Esa inquietud institucional ha de convertirse en una
plataforma de discusión en la que todos toman parte, en la que todos se juegan mucho,
por la que todos están apasionados.
Para que el diálogo se produzca no sólo hace falta actitud de practicarlo. Se necesitan
también estructuras organizativas que lo hagan posible.
Comprender: A través de la investigación se puede alcanzar la comprensión de los fenó-

menos que es, en definitiva, la finalidad de las exploraciones educativas (son educativas, 39
no sólo porque se ocupan de la educación sino porque educan al hacerse).
En el campus de la Universidad de Norwich los alumnos del fallecido Laurence Stenhouse

plantaron en 1982 un árbol en su memoria. Al pie del árbol colocaron una placa con un
texto que reproduce un pensamiento clave de su obra: “Son los profesores los que, a fin
de cuentas, van a cambiar el mundo de la escuela, comprendiéndolo”. Es, por consiguien-
te, la comprensión una de las claves de la transformación y de la mejora.
Mejorar: La comprensión tiene por finalidad favorecer la toma de decisiones. La inves-

tigación educativa no busca, esencialmente, almacenar conocimientos sino mejorar la
práctica. No es un aprendizaje que busca por encima de todo disponer de conocimiento
o conseguir diplomas. La finalidad fundamental del conocimiento y de la comprensión es
mejorar la práctica.
Hay que diferenciar mejora de simple cambio. Esa distinción debe realizarse en un deba-
te constante, democrático y riguroso. ¿Qué es mejorar? ¿Quiénes mejoran? ¿A qué pre-
cio se consigue? Hay cambios que sólo favorecen a los más favorecidos. Hay innovaciones
que sólo afectan a dimensiones superficiales de la práctica.
Escribir: Es necesario poner por escrito el proceso y el resultado de la reflexión y de las

investigaciones, ya que ayudará a establecer orden en el pensamiento frecuentemente
errático y confuso sobre la escuela y la educación. Cuando escribimos sistematizamos,
ordenamos el pensamiento. Si plasmamos por escrito lo que pensamos podemos com-
partirlo con otros.
No se escribe porque falta tiempo, porque falta práctica y porque falta autoconfianza de
los profesores, que delegan esta responsabilidad en los académicos.
Difundir: La investigación que se ha realizado (y que se ha convertido en un informe

razonado, claro y breve) debe ser difundida para que otros profesionales y ciudadanos
puedan conocerla y opinar sobre ella.
Para ello es necesario que la investigación y los informes expresen la opinión de los do-
centes de forma sencilla y clara. La investigación educativa no roba la comprensión a sus
destinatarios.
Debatir: Al difundirse la investigación se genera una nueva plataforma de discusión, de

la que pueden beneficiarse, entre otros, los investigadores al recibir la retroalimentación
sobre sus argumentaciones y sobre su proceso metodológico.
Se trata ahora de un debate de “segundo grado”, ya que participan en él no sólo los

miembros de una sola comunidad educativa sino los de muchas que intercambian sus
opiniones sobre los diversos informes.
40 Comprometerse: El debate profesional sobre la educación no está encaminado al

diletantismo vacuo sino al compromiso eficaz. No discutimos para entretenernos o
para matar el tiempo sino para transformar las situaciones en las que la enseñanza
tiene lugar.
Al ser la educación una práctica ética conduce al compromiso con la acción. Al ser una
práctica política nos obliga a plantear actuaciones estructurales, no sólo referidas a una
institución concreta.
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Exigir: El conocimiento adquirido y difundido puede conducir a la mejora de las prácticas

profesionales y, también, al planteamiento de reivindicaciones que permitan conseguir
las condiciones estructurales, materiales y personales que se precisan para el cambio.
No basta con modificar las actitudes de cada persona. No basta con que cada Centro ini-
cie procesos de innovación. Es necesario transformar las situaciones generales. Y, como
a veces no basta solicitar los cambios y los medios necesarios de quien tiene el deber de
aportarlos, se hace necesario exigirlos desde nuestra condición de ciudadanos. Para ello
será necesario en ocasiones practicar la valentía cívica, que es una virtud democrática
que nos lleva a emprender causas que de antemano sabemos que están perdidas.
Estos diez verbos han de conjugarse colegiada, ética y políticamente.
Colegiadamente porque es necesaria la participación de todos los integrantes de la es-

cuela y de la comunidad educativa. Éticamente porque no se trata de conseguir mejoras
técnicas sino morales. Políticamente, porque la educación está impregnada de compro-
misos ideológicos, sociales y económicos. No basta mejorar una escuela: hay que trans-
formar las situaciones generales que atañen a la educación. Construir un Hospital mag-
nífico será un avance discutible si solamente pueden ser atendidos en él los ciudadanos
ricos mientras al lado del mismo se mueren las personas como consecuencia de una
gripe que no pueden curar.
En estas líneas planteo la necesidad de aprendizaje que tienen las escuelas para evitar
el fracaso y conseguir la mejora. Me pregunto por lo que tienen que aprender y por los
obstáculos que impiden o dificultan la realización del aprendizaje. Finalmente propongo
algunas vías de aprendizaje y algunas iniciativas concretas para llevarlo a cabo.
En un momento difícil (quizás todos lo sean) para los profesionales de la educación y para
cada escuela, azotados como estamos por los vientos huracanados del neoliberalismo, es
preciso pensar, debatir y esforzarse porque esta institución no se convierta en una tram-
pa sino en un proceso de liberación para todos y de ayuda para los más desfavorecidos.
“La escuela como organización, también posee la capacidad de aprender.
Solamente, al igual que las otras organizaciones, ha de tener la voluntad de aplicarla, de

disfrutar del aprendizaje” (Duart, 1999: 44).
41
Ese impulso, esa reflexión comprometida debe tener, a mi juicio, una dirección ascen-
dente, democrática, aglutinadora y entusiasta. De la exigencia de los profesionales, de
su espíritu esforzado, de su capacidad de trabajar de forma compartida, de su humildad
y de su inteligencia, de su amor a las personas y a la justicia, ha de salir ese impulso que
nos hará mejores a todos. Un impulso que hará surgir la ilusión por esta tarea, cada día
más difícil y a la vez más necesaria y apasionante.
Si es necesario pensar que las escuelas deben y pueden aprender, no es menos necesa-
rio que los políticos se lo crean. De esa creencia surgirán las condiciones para que sea
posible hacerlo. De lo contrario seguirán lloviendo sobre las escuelas las normas y las
prescripciones de quienes piensan que sólo sus ideas pueden hacerla mejor.
En este proceso que voy a plantear tiene una importancia capital la participación de toda
la comunidad y, en especial, de los alumnos. Pocas veces, paradójicamente, se cuenta
con ellos. Su perspectiva, su opinión, su actitud son indispensables para que la escuela
crezca (Rudduck, 1999).
Tres son los niveles de incidencia que pretende alcanzar la reflexión y el compromiso. El
profesor que hoy trabaja en la escuela con la sensación de realizar una tarea problemáti-
ca, poco valorada y algo desesperanzada. La escuela en la que equipos de profesionales
se afanan por hacer un proyecto compartido e ilusionante. La sociedad que espera de la
escuela un empuje para salir hacia adelante con esperanza.
Este exordio va dirigido no sólo a los profesionales de la enseñanza (y del aprendizaje)

sino a todos los ciudadanos, ya que a todos les ha de importar la escuela. No es ésta una
institución que preocupe y ocupe solamente a la comunidad educativa. La educación es
una tarea que compromete a todos los ciudadanos, dadas sus consustanciales dimensio-
nes ética y política (Martínez Bonafé, 1998; Bárcena y Otros, 1999). En la medida en que
todos se interesen y se comprometan con una escuela mejor, tendremos una socidad
mejor. Si la escuela interesa a cada alumno para obtener buenos resultados, a los profe-
sionales para transmitir acríticamente los conocimientos y a los padres para que sus hijos
se sitúen mejor en la sociedad, tendremos una escuela perpetuadora de las diferencias y
acentuadora de las injusticias.
Existe una cuestión básica cuando se reflexiona sobre la escuela. Se trata de su contribu-
ción a la causa de la justicia. Lo cual supone interrogarse por la forma de tratar a los des-
favorecidos, a las minorías (o a las mayorías tradicionalmente perjudicadas). Pienso, como
ejemplo, en el papel de las niñas en la vida escolar. ¿Cómo han aprendido su género en
la escuela? (Arenas, 1996) La institución escolar ha marcado sus pautas androcéntricas a
las que se han tenido que acomodar las niñas cuando la escuela ha sido mixta. La escuela
mixta no es, per se, una escuela coeducativa. El orden de las cosas no es un orden natural,
sino una construcción social (Bordieu, 2000). Pienso en el futuro afortunadamente cerca-
no en el que la mujer tendrá un papel de protagonista, más allá de los fundamentalismos.
42
“Todo, y para nosotras en especial, lo que concierne a los derechos de las mujeres está
abierto a debate público internacional, contra lo que los fundamentalismos de todo pe-
laje pretenden amparándose en el relativismo “cultural” (Amorós, 1997:382).
Los ciudadanos que piensan, que se comprometen y que actúan, contribuirán a construir
una escuela mejor para una sociedad más justa. Los ciudadanos críticos ponen en tela de
juicio la situación actual y, a través de su comprensión, intentan mejorarla. Interesa que
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la escuela sea una institución que ayude a desarrollar las capacidades de todos los indivi-
duos, pero también que construya una sociedad más equitativa y más hermosa. Para ello,
la escuela no sólo necesita enseñar. Necesita aprender tantas cosas...
El lugar de la y el Gestor Educativo en los procesos de aprendizaje colectivo
Desde la perspectiva que vamos trabajando, se plantea un mayor desafío a las y los Ges-
tores Educativos, ya que su aporte a la institución es central para que su equipo de trabajo
pueda vivir la experiencia de producir conocimiento de forma colectiva.
Las responsabilidades para la y el gestor educativo son varias, desde la promoción de es-
pacios para la deliberación, diálogo y escucha, pasando por la organización y la dirección
de esos espacios (el darles la orientación), permitiendo que la palabra de los miembro del
equipo circule y se escuche, hasta el mostrar con el ejemplo la posibilidad de ir rompiendo
las certezas que se reproducen en la institución.
Este proceso, no se trata solo de un ejercicio discursivo, ya que los acuerdos y las decisiones
tomadas colectivamente, lograrán transformaciones si estas son asumidas por los actores
en su práctica cotidiana.
La tarea más importante, y de mayor complejidad, tiene que ver con el hacer sostenible la
participación del equipo de maestras y maestros en los espacios de deliberación.
Ejercicio
A partir de los criterios planteados en esta primera parte del módulo, ahora hagamos un
ejercicio en equipos de trabajo. Juntos reconstruyamos experiencias donde, como direc-
tores, hemos podido lograr la participación de nuestro equipo en la discusión, reflexión
y la generación de acuerdos respecto a: la organización de alguna actividad, la definición
de algún aspecto pedagógico de la institución, el planteamiento de acciones a partir de un
problema, etc.
Se trata de analizar las experiencias y analizar si esos espacios han permitido cohesionar al
equipo y generar una visión común respecto a la tarea o acción desarrollada.
43
El proceso de problematización
Una de las claves de la formación que desarrollamos en el MESCP, tiene que ver con la
capacidad de leer la realidad, ya que, más que procedimientos formales, la concreción de
procesos educativos desde el enfoque del MESCP, tiene que ver con que podamos saber
darle sentido a nuestra realidad. Esto pasa por ubicar a los sujetos y su realidad como lo
central de nuestra acción formativa y a los contenidos o los instrumentos oficiales solo
como medios que nos deben coadyuvar a fortalecer a las y los estudiantes y a la comunidad
educativa.
En ese sentido, ubicarnos en la realidad, no es otra cosa que comprender lo que estamos
viviendo, lo que no está escrito y definido ni en los textos, ni en las normativas, ya que nues-
tra presencia en el mundo es singular. Si bien el Ministerio de Educación define la política y
los lineamientos generales que regulan la educación en el país, solo nosotros sabemos del
contexto en el que trabajamos y de las características y condiciones de las y los estudiantes
con quienes trabajamos. Esto es, si nos sabemos ubicar en nuestra realidad, nuestra prác-
tica no puede reducirse a la sola aplicación de las disposiciones oficiales, sino, si tenemos
claro que nuestro objetivo es formar a los estudiantes concretos con los que trabajamos,
entonces nuestro trabajo es de adaptación de lo que sabemos y de recreación de lo que ofi-
cialmente tenemos que trabajar para que estos temas o herramientas tengan pertinencia
para la realidad donde decimos hacer nuestro trabajo educativo.
Es por eso que se hace vital comprender la realidad donde trabajamos, esto es, con quienes
trabajamos, en qué condiciones, con qué potencialidades y limitaciones, cómo es nuestro 45
espacio educativo, qué nos posibilita, que nos impide, cómo es nuestra comunidad educa-
tiva, desde dónde nos apoyamos para realizar transformaciones educativas.
Es en ese sentido que una de las herramientas más importantes que vamos a trabajar en
nuestro proceso formativo será la Problematización, como el proceso de hacernos pregun-
tas que nos permitan comprender nuestra realidad.
Antes de desarrollar los criterios y el proceso de la problematización hagamos un repaso

por algunos criterios de lo que hemos denominado “lectura de realidad”.
Criterios para desarrollar la lectura de realidad
Cómo comprendemos la realidad
En síntesis, nos interesa colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad. Ahora
bien, la razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia de que:
a) Comprendamos que la realidad no se transforma sola, sino que se lo hace desde la

voluntad de alguien lo cual quiere decir que si nosotros no tomamos las riendas de esa
transformación es la voluntad de otro la que moldeará nuestro destino. En los hechos
es lo que normalmente va sucediendo, pues el orden social siempre va transformán-
dose para adaptarse a condiciones nuevas que hacen que, en un segundo momento,
pareciera que nada se transforma, pues en realidad no nos permiten vivir la experien-
cia de construir nuestro propio destino. De lo que se trata es que, en esta oportuni-
dad, nosotros vivamos esa experiencia.
b) Ahora bien, al asumir el destino en nuestras manos, es la forma de recuperarnos en

nuestra capacidad básica de hacer y construir. Al momento de asumirnos sólo como
como funciones, nos minimizamos pues reducimos nuestras capacidades a la sola ta-
rea que cumplimos. Un sujeto es siempre mucho más que una función, que una tarea.
Un sujeto es alguien que lee las problemáticas de la realidad y se proyecta desde ese
lugar. Un sujeto sabe que los problemas son siempre más complejos que una tarea y/o
función que se cumple.
c) Al mismo tiempo, el sujeto es siempre más que un individuo. Un individuo se mira

sólo en el mundo. Al menos mira su interés en primera instancia, un sujeto es siempre
alguien que mira un proyecto de sociedad. Es decir, el sujeto se mira en sus relaciones
con los demás. Un sujeto siempre está en relación desde un orden social. De ahí que
la lectura de realidad mire al sujeto insertado dentro de un orden social que busca
transformar con los demás. Es central comprender esto, porque no le estamos pidien-
do a nuestro participante que se cargue la responsabilidad de la transformación de la
realidad como un héroe solitario, sino que debemos comprender que esta tarea es
compartida, uno mismo puede ser el motor del cambio, pero sino involucramos al res-
46 to en el proyecto está difícil que las cosas cambien. Es decir, el cambio de la realidad es
igual a la capacidad de coordinación y confluencia de visiones de los involucrados en
ella; sin acuerdos básicos, no seremos capaces de mover nada. Para graficarlo pode-
mos imaginarnos una enorme piedra que nos estorba a todos en el camino y la cual no
se moverá si los afectados por ella no acordamos hacia donde moverla, pues si todos
tiramos para nuestro lado haremos mucho gasto de energía, pero ella quedará intacta
en su lugar. Necesitamos ponernos de acuerdo para no perjudicarnos y mover todos
para el mismo lugar. Ese es el sentido de un ejercicio de lectura de realidad.
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Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los espacios en los
que nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que estamos, en
los hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados.
En este punto, hagámonos una pregunta básica; ¿Hemos reflexionado sobre si el espacio
en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad, el análisis de
coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la reflexión que vamos
ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque contribuyo a la educación o
porque no me quedaba otra? Preguntas como estas son centrales, pues así respondamos
que somos maestras/os de mayor vocación, igual debemos reflexionar nuestra práctica
concreta, puesto que el ejercicio de análisis de coyuntura nos tiene que hacer reflexionar
nuestra práctica.
Estamos hablando entonces de una concepción de realidad donde participamos y en la

que podemos influir, esto es, una realidad abierta. Pero relacionarnos desde esta forma
de comprender la realidad y lo que vivimos, no es tan sencillo, ya que muchas veces solo
vemos lo que pasa en nuestro entorno como espectadores o, en el peor de los casos,
como víctimas de lo que otros hacen. Construir una mirada donde nosotros también
somos capaces de “direccionar” la realidad y darle sentido a lo que vivimos, es nuestro
desafío formativo. Es por eso que será importante reflexionar a partir de los siguientes
criterios para contar con un marco referencial mínimo de lo que es ser parte de una rea-
lidad en “movimiento”.
Criterio Sentido del criterio Utilidad práctica del criterio
Movimiento La realidad no es un Implica que desarrollemos el ejercicio de tal manera que

objeto pasivo, se la no veamos al presente como una descripción de cosas
transforma desde el dadas, sino que practiquemos verla como el resultado
presente de un proceso. Si logramos esto nos daremos cuenta del
movimiento del presente y lo veremos cómo cosa viva,
es decir, como algo a lo que se le puede dar forma, se le
puede dar dirección, nuestro problema es que normal-
mente lo vemos como cosa dada, es decir, como muerta,
como lo que ya no puede ser de otro modo.
Articulación La realidad es una La idea de articulación nos debe permitir vernos en las re-
articulación de pro- laciones que vamos construyendo, pues ese movimiento
cesos, no es sólo lo del sujeto es el movimiento desde sus relaciones que va 47
que conocemos des- construyendo. Relaciones que tienen que ser asumidas
de nuestra discipli- y pensadas desde la capacidad de tener relaciones que
na, especialidad y/o nos permitan ver en ellos a semejantes, es decir, sujetos.
rol que cumplimos. Esa articulación es siempre de sujeto a sujeto. Esta es
la tarea más compleja en la que estamos insertos, pues
esta consigna es la más sencilla de enunciar pero, al mis-
mo tiempo, la más difícil de sostener desde la práctica.
Criterio Sentido del criterio Utilidad práctica del criterio
Sentido / di- La intervención que La posibilidad de direccionar la historia, tiene que ver
reccionalidad se realiza en la rea- con la factibilidad que recogemos desde nuestra lectura
lidad define la direc- de realidad, es decir, eso que vemos en el futuro como
cionalidad que asu- factible y que valoramos como lo posible es lo que orien-
me la misma. ta nuestro accionar y es lo que orienta la transformación
de la realidad. Esa transformación de la realidad está
orientada en esa lectura y esa lectura, en un segundo
momento, es lo que orienta nuestras acciones, en sínte-
sis, es lo que da sentido a nuestra práctica concreta.
Lectura de realidad como el proceso de “darnos cuenta”
En la experiencia de formación que vamos desarrollando, aparece como uno de los proble-
mas fundamentales a trabajar, el hecho de que nos enfrentamos a procesos de sistemática
pérdida de sentido y realidad en lo que vamos haciendo. Esto tiene fuertes consecuencias en
la realidad que vamos generando y las relaciones que vamos tejiendo en nuestro entorno.
¿Qué es lo que nos pasa, qué sentimos y qué es aquello que orienta nuestras acciones
cuando trabajamos?, ¿cuánto de lo que cotidianamente hacemos lo vamos haciendo por
cumplir, por encargo de otros o por miedo a sanciones?, ¿cuánto de lo que hacemos senti-
mos que nos ayuda a realizarnos como personas, como profesionales?, ¿cuánto de lo que
hacemos pensamos que contribuye a las personas con las que trabajamos, estudiantes,
madres y padres de familia, la comunidad?
El problema que vamos reflexionando gira en torno a la necesidad de recuperarnos como

sujetos y vivir la experiencia de asumirnos como tales, pero la complejidad es de tal mag-
nitud que muchas veces somos nosotros mismos quienes vamos promoviendo el oculta-
miento, el achicamiento y la negación de nosotros mismos como sujetos y de los demás con
quienes nos relacionamos
Existen un conjunto de parámetros que hemos ido aprendiendo a lo largo de nuestra vida
que se convierten muchas veces en los referentes que definen nuestras creencias y convic-
ciones más íntimas, así como las formas de comportarnos y de realizar nuestras acciones.
Se trata de muchas ideas socialmente construidas que no nos van permitiendo trascender
nuestras limitaciones. Por ejemplo, no es raro escuchar cosas como: “maestros nomas so-
mos, por qué nos exigen estudiar tanto” o “estos niños del campo no van a poder, por eso
48
lo básico nomas hay que enseñarles”.
De lo que no nos vamos dando cuenta es que son justamente ese tipo de ideas y prejuicios,
los que terminan definiendo cómo somos y cómo nos comportamos con los demás, porque
se convierten en la respuesta inmediata a lo que vivimos, se convierte en la explicación au-
tomática de lo que pasa en nuestro alrededor y lo que, en última instancia, provoca nuestro
aburrimiento y rutinización en lo que hacemos. Como las cosas son así, han sido así y así
van a hacer, no vale la pena ni esforzarse, ni hacer nada
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nuevo, ni preguntarse si las cosas podrían ser de otra forma. Se trata de un proceso de ocul-
tamiento e inercia de los sujetos que comienzan a operar como autómatas (con respuestas
definidas) en un mundo que ya no nos animamos a conocer, que ya no nos sorprende y en
el que no nos vemos como constructores del mismo.
Este es el proceso de naturalización de nuestras ideas y el cierre cognitivo de nuestra ca-

pacidad de comprender la realidad. Si, como vimos en el anterior acápite, la realidad está
en movimiento, entonces las respuestas conocidas son siempre efímeras; el hecho de man-
tener un conocimiento o forma de explicación de nuestro mundo es un síntoma que nos
hemos acostumbrado a repetir las mismas respuesta de lo que nos pasa en un mundo que
siempre es una incógnita por su cambio permanente.
Desde esta limitación que tenemos todos para acercarnos a comprender lo que vivimos, leer
la realidad, en una primera instancia, tiene que ver con problematizar nuestras propias “cer-
tezas”, para comenzar a no pensar desde prejuicios o respuestas inmediatas y abrirnos a “co-
nocer” lo que estamos viviendo, lo que siempre desborda lo que ya sabíamos y pensábamos.
Problematización de las “certezas”
Un primer paso para realizar la lectura de la realidad tiene que ver con reconocer que nos
relacionamos cotidianamente a través de la reproducción de “certezas”, ejemplos hay va-
rios: “los estudiantes no leen”, “los padres de familia no apoyan a sus hijos”, “no tenemos
tiempo para nada”, “antes respetaban más al maestro”, “la educación de antes era mejor”,
“la educación privada es mejor”, etc., etc.
No hay persona que no interprete lo que vive, reproduciendo alguna certeza, la clave para
nosotros será lograr la capacidad de identificar nuestras “certezas” y problematizarlas. Una
de las consecuencias de la reproducción de las certezas es el achicamiento de posibilidades
de acción en nuestra realidad, “como la educación en las escuelas privadas es mejor, en-
tonces para qué me esfuerzo en la escuela pública”. Se trata de un cierre cognitivo que nos
brinda respuestas inmediatas a procesos que son más complejos.
Justamente, el esfuerzo de identificar nuestras certezas y problematizarlas, será el modo

de comenzar a ver nuestra realidad de otro modo, con más amplitud y por tanto, con más
posibilidades de acción.
A partir del primer ejercicio que realizamos en grupos (la reflexión sobre nuestras
preocupaciones), en equipo identificamos las certezas que aparecen en la interpretación de lo 49
que nos pasa.
Argumentos planteados Certezas identificadas
Criterios para la problematización
¿Si la realidad es permanente transformación, por qué no cambiamos nosotros en nuestra

forma de pensar para articularnos a esa realidad en movimiento?
El proceso de problematización tiene un sentido, este es el de permitirnos leer la realidad o

aquello que nos pasa. Como dice Zemelman, “la realidad siempre está en movimiento”, por
más que uno piense que no hay nada nuevo, la realidad está siendo transformada, no solo
por uno mismo, sino por otras personas que siempre están generando procesos a partir de
la construcción de sus proyectos de sociedad o de vida. Por tanto la realidad no se queda
estática, es algo en permanente transformación, este es un primer criterio: aunque no que-
ramos participar en ella, la realidad siempre está cambiando.
Este sería el problema que quiere atender la problematización. Si la realidad va cambiando,

¿por qué no cambian nuestras ideas que sobre la realidad tenemos?, ¿por qué nos termi-
namos conformando con la explicación de la realidad que nos dan nuestras certezas? Se
trata de un desajuste, una realidad en permanente cambio que no se conecta con ideas
estáticas que nos impiden acercarnos a entender las transformaciones, aunque seamos
parte de ellas.
Muchas veces asumimos que por haber tenido alguna experiencia que nos ha dado resul-
tados en un contexto, pensamos que puede dar resultados en otras circunstancias, pero, si
en la primera experiencia se tuvo éxito, si nuestro razonamiento nos orienta a pensar que
siempre tendremos los mismos resultados asumiendo las mismas acciones experimenta-
das, también entonces estamos convirtiendo esa afirmación en una certeza desde la expe-
riencia vivida.
Las certezas que vamos acumulando tienen una lógica de funcionamiento, cuando no las
cuestionamos, éstas hacen que nuestros pensamientos, nuestro razonamiento esté estáti-
co, reafirmando parámetros conocidos como lo único que es real. La misma realidad nos
condiciona a eso y el orden colonial hace que no pensemos por nosotros mismos, sino más
bien nos alejemos de la realidad y vivamos en función de los parámetros que nos impone el
orden. El problema es que al no conectarnos con la realidad no contamos con la capacidad
de transformar, no podemos articularnos a la realidad en movimiento.
Entonces la problematización aquí tiene sentido, porque la idea es no dejarse guiar por las
50 ideas preconcebidas, por los prejuicios; “los papás nunca apoyan a los hijos”, “los maestros
son flojos”, “los estudiantes no leen”; muchas veces interpretamos nuestra realidad a partir
de prejuicios, que en el fondo son abstracciones o creencias, que ocultan la realidad objeti-
va, conformada por las relaciones que configuran los sujetos.
La consecuencia de esto es que operando desde esas certezas, nuestras acciones crean la
realidad que nuestros prejuicios condicionan, esto es reducen las posibilidades en nuestra
vida.
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La problematización es preguntarnos por la realidad concreta que producen los sujetos
La Problematización es entonces poner en cuestión nuestro propio esquema de pensa-

miento, nuestras propias ideas, nuestro propio razonamiento. Así como la realidad se
mueve, nuestro pensamiento también tiene que tener la capacidad de ponerse en movi-
miento. Porque si se queda quieto, estático, no podremos ver ni articularnos a la realidad.
Esto es, quedarnos en una eterna reproducción de ideas que ya no tienen pertinencia, lo
que va impedir reconocer lo que realmente está pasando en la realidad, en nuestro con-
texto.
La problematización nos plantea entonces generar conocimiento de lo que pasa en el pre-

sente, no de la teoría, no reafirmar prejuicios; sino de lo concreto, de lo específico, aquello
que generan los sujetos en sus relaciones concretas, eso es lo que se pretende captar. En
este sentido entendemos que los sujetos están en el presente, son sujetos que están en
movimiento, sujetos que están cambiando, los sujetos en relación a su contexto, sujetos en
relación a otros sujetos, sujetos en relación a procesos mayores que lo involucran (como el
mercado, las instituciones).
Si los parámetros y las certezas son ideas preconcebidas, preconceptos, prejuicios impues-
tos, que se convierten en lo que nos ciegan ante la realidad (por ejemplo: “los estudiantes
no leen”), la problematización nos da la posibilidad de salir de esa certeza.
Para superar las certezas tenemos que comenzar a hacernos preguntas para que comence-
mos a ver lo concreto, para saber y conocer qué está pasando en nuestra realidad presente.
Más que buscar explicaciones, es comprender qué pasa con esos sujetos que estoy aludien-
do y las relaciones que viven en su contexto con otros sujetos, y cómo nos insertamos en
esos procesos; esta va ser la búsqueda de la problematización, captar el movimiento real
que producen los sujetos, comprender qué nos está pasando en esa realidad en movimien-
to, siendo nosotros parte de esa realidad en movimiento. Esto es, articularnos a la realidad
en movimiento, articularnos a lo que pasa, y liberarnos de la certeza que nos limita en la
comprensión de la realidad1.
La problematización permite darnos cuenta de lo que nos pasa y ver mayores posibilidades
La problematización busca conocer, qué es lo que está pasando, qué nos pasa en el presen-
te, y esa búsqueda de conocer cuando se cuestiona la certeza, eso nos lleva al objetivo de 51
1 Otra forma de interpretar esto, es la siguiente: las personas operan con creencias, eso que hemos llamado, en otro lugar, “fetiches”; la
certeza es otro fetiche, porque creemos en algunas ideas que terminan orientando nuestra vida. Esto es, nuestras acciones están deli-
mitadas por algunas certezas que van definiendo el tipo de relación que establecemos con los demás. Sin darnos cuenta terminamos
siendo dominados por las creencias que nosotros mismos hemos generado o hemos aprendido. Cuando discutimos el problema de los
fetiches, hemos encontrado que la salida es preguntarnos por el sujeto; ¿qué está pasando con el sujeto? La salida es echar por tierra la
certeza, al fetiche y volver a lo concreto, eso es volver al sujeto y a las relaciones concretas; por eso el ejercicio de la problematización
tiene el propósito de identificar nuestros parámetros y plantearnos preguntas que nos permitan superar las certezas, preguntarnos
qué está pasando con los sujetos, qué está pasando con las relaciones en las que se ven inmersos los sujetos.
todo este proceso, a darnos cuenta de aquello que no nos habíamos percatado antes en
nuestra interpretación de la realidad.
En este sentido, la problematización es preguntarnos por lo que nos está pasando, lo que
tiene que ver con preguntarnos por las relaciones que configuramos y de la que somos
parte.
Si mi certeza es: “esos niños del campo nomás son, hay que enseñarles solo lo básico”, si
partimos de esta certeza, como la interpretación de lo que vivimos en relación a nuestro
trabajo y responsabilidad con lo que sucede en esa realidad, la problematización será el
ejercicio de poner en cuestión esa afirmación, buscando la comprensión de lo que pasa en
esa realidad a la que aludimos.
Podríamos hacernos las siguientes preguntas para lograr ese propósito:
- ¿A qué nos referimos con la idea “del campo nomas son”?

- ¿Qué implica enseñar solo lo “básico”?
- ¿Cuáles son las aspiraciones de los estudiantes y la comunidad educativa?
- ¿Es nuestra tarea la restricción de las posibilidades de las personas que educamos?
En el ejemplo que planteamos, se trata de poner en cuestión las ideas que aparecen como
las convicciones más arraigadas que podemos tener, para lograr mirar el cómo estamos
pensando desde otra perspectiva.
Si yo he aprendido, como certeza, que, por ejemplo en el campo la gente no le da la impor-

tancia al estudio porque siempre termina trabajando en la tierra, pero de repente esa idea
se ve confrontada con el acercamiento a una realidad donde las aspiraciones de los estu-
diantes es hacer estudios en la universidad o hasta llegar a ser presidentes, este proceso,
permite el “darnos cuenta” de que las cosas no habían sido como pensábamos, lo que nos
lleva a la necesidad de reformular nuestra mirada a la realidad donde trabajamos y sobre
todo nuestra actitud en el tipo de relación que hemos configurado en nuestro espacio de
trabajo.
Desde esta perspectiva, la lectura de la realidad tiene como objetivo, el generar mayor con-
ciencia de lo que está pasando en nuestro alrededor. Darse cuenta, primero nos afecta a
nosotros mismos, constituyendo esta afectación en el punto de partida para mirar más allá
52 de la estrecha mirada a la que nos habíamos acostumbrado por seguir nuestras certezas.
Mirar de otro modo nuestra realidad, desde lo que pasa con los sujetos con los que nos
relacionamos, nos permite visibilizar mayores posibilidades de acción.
Si me he dado cuenta que las aspiraciones, las condiciones económicas y las capacidades
que mis estudiantes “del campo” son superiores a las que pensaba, comienzo a redefinir
el “les daré lo básico” para, por ejemplo, “contribuiré con lo que pueda para brindarles las
mejores condiciones formativas para que logren sus objetivos en la vida”.
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Problematizar en este sentido es comprender lo que estamos viviendo, interpelando nues-

tra forma de pensar y lograr redefinir nuestra práctica.
El diálogo y la escucha como la forma de vivir la experiencia de la problematización
Otra condición de la problematización es, preguntarnos en el sentido del diálogo; como un

ejercicio concreto, en el “cara a cara” entre las personas, si los sujetos son los que hacen y
viven la realidad, conocer lo que viven a través del diálogo nos permite también conocer
lo que pasa con los otros sujetos y reflejarnos en esa realidad porque la compartimos. El
diálogo es clave, porque solamente en ese el diálogo podemos hacer el ejercicio de pre-
guntarnos de una manera más espontánea porque el objetivo es comprender lo que nos
pasa, y para eso no hay un manual de preguntas de problematización de la realidad. Es
más bien el interés que se tiene por conocer la realidad que está viviendo la persona a la
que preguntamos y eso tiene que ver con ir preguntando con preguntas que nos permitan
comprender, cada vez con mayor profundidad, lo que está viviendo la persona a la que
preguntamos, pero también lograr comprender lo que vivimos entre todos en una realidad
que compartimos.
La idea y objetivo estratégico del ejercicio de problematizar, es que éste nos permita gene-
rar una nueva forma de relacionarnos con los otros sujetos y con el mundo, para que no nos
dejemos atrapar por los parámetros del orden vigente, sólo fuera de los parámetros hay la
posibilidad de autonomía y de construir nuestro propio proyecto (un camino propio), y no
quedar atrapado en las ideas que nos imponen. Y desde esta perspectiva tenemos la posi-
bilidad de aprender a preguntarnos para enseñarle al niño a preguntarse, desde un maestro
que se pregunta.
Otro elemento del diálogo y de preguntarse sobre lo que está pasando es el saber escuchar,
porque a través de la escucha nos permite tener el espacio del diálogo y problematizar,
escuchar al otro para evitar que nuestras certezas sean la palabra final, el dialogo termina
cuando no hay el espacio de participación, cuando la participación se limita, cuando anulo
al sujeto.
Como dice Lenkersdorf: “El escuchar en serio, en cambio, exige ante todo que nos acer-
quemos a la persona o las personas que queremos escuchar y que nos escuchen. Que nos
arrimemos a la voz, a la persona para escucharla y que nos escuche. Así el nosotros se hace
realidad tangible. La cercanía es significativa porque expresa la importancia que conce-
demos al otro. Nos hace falta encontramos al mismo nivel. Dicho de otro modo, que nos 53
emparejemos y no dejemos al que hable en la tarima y nosotros a sus pies. La cercanía no
nos deja escapar palabra alguna que debemos escuchar y entender. El teléfono supera las
distancias y nos acerca de alguna manera, pero falta que nos miremos en los ojos, falta la
cercanía corpórea, que nos demos un abrazo. Las palabras escuchadas son de importancia
vital para nosotros. Porque nos conducen al acuerdo que nos une y nos hace hermanos.”
Como vemos, se trata de ampliar la mirada sobre la realidad, lo que solo es posible al “es-
cucharnos”, ya que un criterio central de lo que vamos discutiendo tiene que ver con que
lo que nos interesa es acercarnos a la realidad concreta que vivimos y compartimos, lo que
está presente en la experiencia de los sujetos, por eso escucharnos se hace central para
conocer lo que nos pasa a través de las voces de los demás, como un proceso de recons-
trucción de la realidad a partir de lo que podemos escuchar; esto es, aprender escuchando
y a partir de ese proceso comprender nuestra realidad.
En este sentido te proponemos ampliar este criterio de la problematización a partir de la

siguiente lectura.
El escuchar y el hacer
Fragmento del texto: “aprender a escuchar” de Carlos Lenkersdorf
El asambleísta que resume lo que se escuchó por los asambleístas subraya tres puntos:
el pensar, el decidir y el hacer.
Son elementos constitutivos del escuchar que desemboca en el hacer. Es decir, se pueden
escuchar muchas aportaciones, si no confluyen para poder sintetizarlas, no conducen al
hacer, no se llega a ningún consenso de la acción hacia la cual se dirige el escuchar. El ha-
cer no se logra. Lo consideran los tojolabales una asamblea inútil, si no logra el consenso
de lo que se va a hacer.
Primera hipótesis del escuchar al hacer
Se junta la gente para escuchar con el firme propósito de lograr el acuerdo para el actuar.
La gente de fuera no lo sabe, pero los tojolabales sí lo afirman y, por eso, ‘o j j la j jb ’ajtik.
Es la expresión típica e instructiva que quiere decir, vamos a emparejarnos. Se puede re-
ferir a cualquier asamblea porque su propósito es el igualarse al ponerse de acuerdo, al
lograr un consenso. Una vez logrado, se dice: lajan lajan ‘aytik, que quiere decir: estamos
emparejados, estamos en paz, no hay pleito porque estamos de acuerdo. Dicho de otro
modo, el emparejarse corresponde a la paz social fundada en el actuar o hacer de todos
los miembros de la comunidad o del cuerpo socio-político que hace dichas afirmaciones.
El escuchar, pues, implica el compromiso de todos y cada uno. Sin escuchar el actuar ca-
rece de fundamento, se hace arbitrario. El escuchar manifiesta que los tojolabales saben
54 pensar, saben que se debe pensar para entender lo que se escucha y tienen juicio para
llegar a acciones bien pensadas.
Desde la perspectiva tojolabal el escuchar y el hacer forman una unidad que no se debe
disolver. Por eso, con la elección de la autoridad no se le entrega el poder de tomar deci-
siones y determinar las acciones. La autoridad tiene la función de ejecutar los acuerdos
de la comunidad, del conjunto social y político.
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Para los tojolabales se realiza la democracia al mantener la unidad del pueblo que escu-
cha, piensa, decide y actúa. La separación de estos elementos disuelve la democracia o la
construye de nombre pero no en la realidad.
Enfatizamos el escuchar, porque representa un eslabón necesario, olvidado o tal vez nun-
ca existió en las sociedades dominantes. Es decir, el actuar está en manos del pueblo
tojolabal y no de un individuo o de un grupo, por ejemplo un partido con intereses par-
tidarios. El actuar, fundado en el escuchar, se deriva del dialogar del pueblo. Si pierde
este fundamento, se carece de democracia, lo que depende de uno o de los pocos que
manipulan al pueblo aunque se dice que se hable en nombre de la ley. Esta defiende los
intereses de aquéllos que lo produjeron, y no refleja los intereses del pueblo. Sabemos
que el pueblo no es el legislador. Lo son los legisladores elegidos, que son pocos y los
tojolabales saben que los pocos se pueden manipular, presionar y comprar. En efecto, los
tojolabales no suelen tener leyes escritas, ni siquiera existe el término correspondiente
a ley en su idioma. Podemos decir que lo que tiene la función reguladora de la ley es el
acuerdo consensua do, en tojolabal, lajub’alxa,ya está acordado, a saber, entre los em-
parejados.
El escuchar, finalmente, tiene efectos que no solían considerarse antes, tanto a nivel indi-
vidual como colectivo. Lo que escuchamos nos dice lo que desconocemos, nos sorprende
y así también nos motiva para opinar lo que no consideramos antes. A nivel colectivo la
pluralidad de opiniones que se escuchan transforman el pensar de cada uno y de todos.
Se inicia el proceso de llegar a un consenso. Menos y menos opiniones se cristalizan hasta

que finalmente se pueden enunciar las palabras del que sintetiza el escuchar y opinar de
la asamblea. Esta síntesis expresa el pensar di. Todos que dirigido al hacer.
Segunda hipótesis del escuchar al hacer
El escuchar tiene efectos inesperados en los escuchadores. Perciben ideas que no son su-
yas. Las cuestionan, interrogan, contradicen e interpelan. Todos estos efectos sorprenden
a los escuchadores y les urgen a encontrar respuestas que se lee ofrecen en las demás
contestaciones escuchadas. Dicho de otro modo, lo que se escucha puede tener efectos,
tanto inquietantes como catárticos. Les causa inseguridad y rechazo por presentar ideas
no aceptables o les aclarará posibilidades no enfocadas.
Si se bloquea el escuchar, se excluyen las posibilidades y el efecto catártico. Este bloqueo 55

es producto del endurecimiento de la oposición al escuchar ideas, consideradas inacep-
tables.
La oposición al escuchar produce la intolerancia que, a su vez, conduce a la violencia,

tanto a nivel social como individual.
La historia de Occidente, del cristianismo, del colonialismo y de las guerras está llena de
ejemplos. Por eso, han producido invasiones, conquistas, colonialismo, persecuciones, la
inquisición, presos políticos, desapariciones y asesinatos. Todo esto es producto de la in-
tolerancia, de la oposición al escuchar, al acercarse a los que presentan ideas rechazadas,
al tratar de entender voces diferentes a las “nuestras”.
El efecto catártico, en cambio, nos saca del egocentrismo y nos abre perspectivas no
enfocadas. Nos enriquece y no nos empobrece aunque nos contradiga. Precisamente al
hacerlo amplía d horizonte nuestro y nos encamina y anima a realizar proyectos antes
desconocidos.
Las dos hipótesis no se excluyen, sino que coexisten. Múltiples son las alternativas de
la oposición al escuchar y de la aceptación del escuchar. Hoy día se da un florecimiento
extraordinario de la oposición. La aceptación, en cambio, también se está multiplicando,
pero, al no disponer del poder impositivo, sufre de marginación, desprecio y rechazo.
Chomsky presenta los ejemplos de Irak, otros son de Oaxaca y lugares parecidos.
Entre los tojolabales y en retrospectiva se ve un proceso de transformación de cada uno

de los asambleístas, expresada en el consenso. Al estudiar el escuchar, lo veremos con
más detalle al pasar paso por paso los efectos del escuchar que nos cuestionan, interpe-
lan, critican y transforman. De todos modos, el escuchar sólo se puede en la realidad, si
los escuchadores están dispuestos a escuchar y así permiten que se les critique, interpe-
le, y transforme. Porque lleva a los escuchadores por un camino no enfocado, de hecho,
temido por los opositores. Van por caminos no considerados. Pero son caminos por los
escuchadores descubiertos y no impuestos. Dicho de otro modo, el escuchar comunitario
o colectivo funciona, porque existe el nosotros que forma comunidad. Funciona el escu-
char porque a quienes se escucha son hermanos y hermanas que pertenecen al nosotros.
Por eso, se les tiene confianza, se les escucha porque ¡os respetan. Todos son nosótricos.
Pero exactamente por esta razón, los opositores que suelen ser el grupo de los que domi-
nan o los pudientes, se esfuerzan para que los escuchadores que suelen ser los de abajo
no tengan la oportunidad de ser escuchados y de realizar proyectos fuera de los intereses
de los de arriba. Se está bombardeando constantemente a los nosótricos con regalos,
promesas y amenazas para abstraerlos de los caminos del nosotros, de la comunidad que
siempre busca el emparejarse con todos los hermanos.
56
Para poner en práctica los criterios de la problematización de certezas que hemos plantea-
do, ahora te proponemos hacer el siguiente ejercicio:
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Continuamos con el ejercicio de compresión de nuestra realidad…
Desde las certezas identificadas en el anterior ejercicio, en los mismos equipos, a partir
del diálogo y la escucha y las preguntas que nos permitan problematizar nuestras certezas,
ampliemos la reflexión sobre nuestra realidad y anotemos aquello que nos vamos dando
cuenta.
De qué nos hemos dado
Certeza Preguntas
cuenta
A partir de la lectura del Fragmento del texto: “Aprender a escuchar” de Carlos Lenkersdorf,
realizamos un ideograma que sintetice las ideas fuerza de la lectura.
Para orientar la consigna te proponemos un ejemplo de Ideograma.
57
La problematización y los procesos educativos
Lo que planteamos como proceso de problematización no solo podemos leerlo desde el

ángulo de la lectura de la realidad, sino como forma de relacionamiento de nosotros con los
demás. Se trata de una forma de asumir y formarnos como sujetos que tienen la capacidad
de hacerse preguntas de lo que viven como forma permanente de aprendizaje.
Lo que planteamos es que el lugar central para desarrollar nuestra relación con las pregun-
tas son los procesos educativos, donde se nos hace necesario ir avanzando en una lógica
de trabajo abierta y que, como Freire dice, permita a los estudiantes asumir el mundo con
“curiosidad” y pensándose como participe en su construcción.
Para ahondar este criterio, te invitamos a reflexionar a partir de la siguiente lectura de pau-
lo Freire y Antonio Faundez
La pedagogía del hacer preguntas
Extracto del texto: “Por una pedagogía de la pregunta” de Paulo Freire y Antonio
Faundez
Antonio: Pienso, Paulo, que ese problema de enseñar o educar es fundamental y que
sin duda se relaciona con lo que decíamos antes: hay que tener posiciones políticas bien
definidas en un mundo jerarquizado donde los que detentan el poder detentan el saber,
teniendo en cuenta que la sociedad actual le ofrece al profesor una parte del saber y del
poder.
Este es uno de los caminos de reproducción de la sociedad. Por eso, creo que es pro-
fundamente democrático comenzar a aprender a preguntar; En la enseñanza se han ol-
vidado de las preguntas, tanto el profesor como los estudiantes las han olvidado y, en
mi opinión, todo conocimiento comienza por la pregunta. Se inicia con lo que tú llamas
curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta!
Tengo la impresión (y no sé si estás de acuerdo conmigo) de que hoy la enseñanza, (el)

saber, es respuesta y no pregunta.
Paulo: ¡Exacto, estoy por completo de acuerdo contigo! Yo llamo a ese fenómeno “cas-
tración de la curiosidad”. Es un movimiento unilineal, va desde aquí hasta allá y se acabó,
no tiene vuelta; y ni siquiera existe una demanda: el educador, en general, ya trae la res-
puesta sin que le hayan preguntado nada!
Antonio: Exactamente. Y lo más grave es que el estudiante se acostumbra a ese tipo de

trabajo. Entonces, ante todo el profesor debería enseñar -porque él mismo debería sa-
berlo- a preguntar. Porque el inicio del conocimiento, repito, es preguntar.
58
Sólo a partir de preguntas se buscan respuestas, y no al revés. Si se establecen las res-
puestas, el saber queda limitado a eso, ya está dado, es un absoluto, no da lugar a la
curiosidad ni propone elementos a descubrir. Ya está hecho: esta es la enseñanza actual.
Pero yo diría: “La única manera de enseñar es aprendiendo. Y esa afirmación vale tano
para el estudiante como para el profesor.
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No concibo que un profesor pueda enseñar sin estar, también él, aprendiendo: para po-
der enseñar tiene que aprender.
Paulo: Estoy de acuerdo, pero la afirmación es más radical aún. Abarca el proceso desde
su propio comienzo. Y a mí me toca mucho esa afirmación tuya con relación a la pregun-
ta, que es algo sobre lo que he insistido tanto... El autoritarismo que obstaculiza nuestras
experiencias educativas inhibe, cuando no reprime, la capacidad de preguntar. La natu-
raleza desafiante de la pregunta tiende a ser considerada, en la atmósfera autoritaria,
como una provocación a la autoridad.
Y aunque esto ocurra de manera explícita, la experiencia sugiere que preguntar no siem-
pre es cómodo.
Una de las exigencias que siempre nos hicimos Elza y yo, en cuanto a la relación con nues-
tras hijas y nuestros hijos, fue jamás negarles respuestas a sus preguntas. Estuviéramos
con quien estuviésemos, interrumpíamos la conversación para atender la curiosidad de
cualquiera de ellos. Sólo después de haber demostrado respeto a su derecho de pregun-
tar les hacíamos notar que estábamos con alguien.
Creo que, ya desde la más tierna edad, iniciamos la negación autoritaria de la curiosidad
con frases como “¡Pero a qué viene tanta pregunta, niño!”, “Cállate que tu padre está
ocupado”, “Ve a dormir, deja la pregunta para mañana”.
Tengo la impresión de que, en última instancia, el educador autoritario teme más la res-
puesta que la pregunta. Teme la pregunta por la respuesta que pueda tener que dar.
Creo, por otra parte, que la represión de la pregunta no es sino una dimensión de otra
represión mayor: la del ser, la represión de su expresividad en sus relaciones en el mundo
y con el mundo.
Lo que se pretende autoritariamente con ese silencio impuesto en nombre del orden no
es más que sofocar el poder de indagación del individuo. Tienes razón; uno de los pun-
tos de partida para la formación del educador o de la educadora, desde una perspectiva
liberadora, democrática, seria esa cosa en apariencia tan simple: ¿qué es preguntar? AI
respecto, puedo contarte una experiencia que viví con profunda emoción. Ocurrió en
Buenos Aires, donde fui cuando aún trabajaba aquí, en el Consejo, inmediatamente des-
pués de la vuelta de Perón. Fui invitado por el Ministerio de Educación, a cuyo frente 59
estaba el ministro Taiana, ex médico de Perón, cosa que pagó caro después del golpe
militar. En fin, me organizaron un excelente programa de trabajo durante ocho días, con
un horario integral. Era mi primera visita a la Argentina, un país al que sólo pude volver
recientemente por expresa prohibición de los militares.
El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, téc-

nicos de los diferentes sectores del ministerio y artistas, pero también, y fundamental-
mente, comprendía visitas a las áreas periféricas de la ciudad de Buenos Aires. Un domin-
go por la mañana, entonces, fui a un encuentro en una especie de asociación de vecinos.
Un grupo enorme de gente. Fui presentado por el educador que me acompañaba.
-No vine aquí -dije - para hacer un discurso, sino para conversar. Yo haré preguntas y us-
tedes también. Nuestras respuestas darán sentido al tiempo que pasaremos juntos aquí.
Me detuve. El silencio fue interrumpido por uno de ellos, que dijo:
-Muy bien, me parece bien así. En realidad no nos gustaría que dieras un discurso. Y ten-
go la primera pregunta.
-Adelante -dije yo.
-¿Qué significa exactamente preguntar?
Aquel hombre de un suburbio de Buenos Aires, aquella mañana de domingo, formuló

la pregunta fundamental. En lugar de responder, intenté que los integrantes del grupo
dijeran qué era, para ellos, preguntar. A cada momento pro curaba aclarar uno u otro
punto, insistiendo en la curiosidad que expresa la pregunta. Tienes razón, este debería
ser uno de los primeros puntos a discutir en un curso de formación con jóvenes que se
preparan para ser profesores: que es preguntar. Sin embargo, insisto en que el meollo de
la cuestión no radica en hacer un juego intelectual con la pregunta ¿qué es preguntar?”,
sino en vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad y demostrárselo a los
estudiantes.
El problema que se le plantea al profesor es ir creando en ellos, y en la práctica, el hábito

de preguntar, de “admirarse”.
Para el educador que adopta esa posición no existen preguntas tontas ni respuestas de-
finitivas. El educador que no castra la curiosidad del educando, que se adentra en el acto
de conocer, jamás le falta el respeto a ninguna pregunta. Porque, aun cuando pueda
parecerle ingenua o mal formulada, siempre lo es para quien la formula. En todo caso, el
papel del educador es, lejos de burlarse del educando, ayudarlo a reformular la pregunta.
60 De este modo el educando aprende formulando la mejor pregunta.
Antonio: Paulo, estamos volviendo al inicio del conocimiento, a los orígenes del acto de
enseñar, de la pedagogía. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, ya lo decía Pla-
tón, con la curiosidad y con la pregunta que esa curiosidad despierta.
Ministerio
Educación
Creo que tienes razón cuando dices que lo primero que deberían aprender los maestros
y profesores es a saber preguntar.
Saber preguntar, saber cuáles son las preguntas que nos estimulan y estimulan a la
sociedad. Preguntas esenciales salidas de la cotidianidad, pues es allí donde están las
preguntas. Si aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra existencia cotidiana, todas las
preguntas que exigen respuesta y todo el proceso de pregunta-respuesta que constituye
el camino del conocimiento comenzaría por esas preguntas básicas de nuestra vida
cotidiana, por esos gestos, por esas preguntas corporales que el propio cuerpo nos hace,
como bien dices.
Yo insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas, o

en el acto mismo de preguntar; y me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pre-
gunta, la primera palabra fue, al mismo tiempo, pregunta y respuesta en un acto simultá-
neo. No entiendo el lenguaje cuando hablo de lenguaje, solamente el lenguaje hablado.
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, es un lenguaje de movimien-

to de ojos, de corazón. El primer lenguaje es el del cuerpo y, en la medida en que es un
lenguaje de preguntas y en que limitamos esas preguntas y no oímos o valoramos sino lo
que es oral o escrito, estamos eliminando una gran parte del lenguaje humano. Creo que
es fundamental que el profesor valore en toda su dimensión aquello que constituye el o
los lenguajes, que son preguntas antes que respuestas.
Paulo: De acuerdo. Así y todo, es preciso dejar claro una vez más que nuestra preocupación
por la pregunta no puede limitarse al ámbito de la pregunta por la pregunta misma. Lo
importante es relacionar, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta con acciones
que fueron realizadas o con acciones que pueden llegar a ser realizadas o que pueden
volver a realizarse. No sé si queda claro lo que digo. Me parece fundamental subrayar que
nuestra defensa del acto de preguntar de ninguna manera considera la pregunta como
un juego intelectualoide. Al contrario, es necesario que el educando cuando pregunta
sobre un hecho, obtenga a través de la respuesta una explicación del hecho y no una
descripción puracde palabras relacionadas con él. Es preciso que el educando vaya
descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva entre palabra y acción, entre palabra-
acción-reflexión. Habría que aprovechar los ejemplos concretos de la propia experiencia
de los estudiantes durante una mañana de trabajo en la escuela, en una escuela primaria,
y estimularlos a hacer preguntas acerca de su propia práctica’. Las respuestas, según este
procedimiento, incluirían la acción que provoca la pregunta. 61
Obrar, hablar y conocer estarían unidos.
Antonio: Es necesario, sin embargo, especificar más la relación pregunta-acción pregun-

ta - respuesta -acción. Creo que no pretendes que la relación entre toda pregunta y una
acción sea indefectiblemente directa.
Para profundizar nuestra reflexión, en torno a la idea de problematización y su importancia
para la producción de conocimientos, te proponemos el siguiente video:
“Los docentes protagonistas en los procesos educativos”

Hugo Zemmelman
Duración 54:32 min.
A partir de las lecturas y el visionado del video, presentamos un ensayo que ponga en fun-
cionamiento esas ideas en nuestra Unidad Educativa.
Producción de conocimientos como proceso

participativo
1. Algunas claves de la producción de conocimientos
“Pese a las discrepancias existentes entre las gentes del pueblo y los intelectuales
en lo que atañe a la visión del mundo, resultó obvio para todos, desde un comienzo,
tanto que el saber no transforma por sí mismo la realidad cuanto que la acción no
estudiada o reflexionada se vuelve ciega y futilmente espontánea” (Orlando Fals
Borda)
Esta unidad temática tiene el objetivo de plantear algunos criterios para desarrollar el pro-
ceso de producción de conocimiento, como un proceso participativo.
A lo largo de nuestra formación, hemos sido parte o hemos conocido algunas formas de
desarrollar investigación en las ciencias humanas o sociales. Mucha de nuestra experien-
cia en estos procesos nos ha mostrado una relación donde elementos formales como los
métodos, técnicas y la definición de los diseños de investigación nos aparecían como lo
más importante de cualquier proceso de investigación, lo que configuraba una relación de
investigación donde la realidad y los problemas de interés del “investigador” se terminaba
subordinando a los parámetros establecidos por las normativas y formas institucionales de
hacer la investigación.
Podríamos denominar a esto como el proceso de burocratización de la investigación, que 63

nos lleva a una pérdida de sentido en aquello que investigamos por priorizar y cumplir con
los requerimientos técnicos de lo que las instituciones académicas solicitan para validar
ese “conocimiento”. Se trata de un proceso de ocultamiento de los sujetos, producto de
una relación con el conocimiento como finalidad en sí mismo, como si los informes de las
investigaciones fueran el resultado final de todos esos procesos. Desde esta perspectiva
podemos decir que, mucho de la academia latinoamericana, ha ido reproduciendo investi-
gaciones sin sujetos.
Investigación como ocultamiento de los sujetos
Nuestra reflexión y esfuerzo en este proceso de investigación que vamos a encarar, estará
centrado en recuperar algunas ideas que nos permitan retomar el sentido de los procesos
de investigación, lo que en última instancia tiene que ver con recuperarnos como suje-
tos, para no alimentar la reproducción de procesos de cumplimiento formal de los pasos y
técnicas, sino que permitan desarrollar conocimiento pertinente para transformar nuestra
realidad.
¿Para qué sirve el conocimiento?
Mucha de nuestra experiencia en los procesos de investigación ha ido reproduciendo una

lógica de conocimiento como fin en sí mismo, o en el peor de los casos, conocimiento o
realización de investigaciones (tesis y otros) como el cumplimiento formal para lograr acce-
der a las acreditaciones correspondientes. Pero el conocimiento tiene un objetivo mayor,
que es convertirse en herramienta para contribuir a la mejora de las condiciones de vida
de una sociedad, de un país. Para qué se produce conocimiento entonces, para contribuir
en la construcción de país y sociedad que tenemos como proyecto. O en otras palabras,
para alimentar la construcción de una conciencia colectiva que se fortalezca a partir de la
reflexión de su realidad.
Desde este punto de vista el conocimiento no es un fin en sí mismo, hay algo por el que el
64 conocimiento que se pueda producir en un determinado ámbito tiene sentido, y esto tiene
que ver con la preocupación por la realidad en la que vivimos. Esta conexión la tienen muy
clara en los países (Europa, EEUU) que más investigación realizan, que son los lugares desde
donde definen lo que a nosotros nos aparece como reglas, métodos y técnicas para inves-
tigar. ¿No es una relación de dependencia con el conocimiento de los países desarrollados
y la búsqueda de aplicación acrítica de sus criterios lo que hace que perdamos sentido a la
investigación? Mucho de esto se ha discutido en Latinoamérica en la segunda mitad del si-
glo XX, con todo un conjunto de pensadores quienes han cuestionado las formas en las que
Ministerio
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la academia se había convertido en cajas de resonancia colonial del pensamiento eurocén-

trico, lo que devino en falta de pensamiento propio que permita la salida del subdesarrollo.
Sin duda se trata de un amplio campo de debate y reflexión, lo importante para nosotros es
recuperar estas claves como de sentido común que nos permitan orientarnos en cualquier
proceso de investigación.
Los sujetos y la investigación
Si el conocimiento tiene sentido, si este es útil para contribuir en la transformación de la

realidad, entonces nos tenemos que hacer la siguiente pregunta ¿quién es el que cono-
ce? Desde las perspectivas de conocimiento más convencionales, se trata de una relación
donde el investigador es el sujeto que conoce des desde una postura de neutralidad y la
realidad es el objeto conocido. Esta postura es heredera de las ciencias naturales del siglo
XIX, que daban prioridad a la experimentación para lograr encontrar leyes universales de
las cosas. En las ciencias humanas y sociales, si bien hay posturas que siguen reproduciendo
ese tipo de enfoques investigativos, desde las posturas más críticas y contemporáneas, sur-
gen aquellas que cuestionan la relación sujeto – objeto, ya que el investigador también es
parte de la realidad que investiga. Pero por otro lado, se va mostrando que la investigación
va a generar aportes si logra salir de las posturas de neutralidad (¿no es acaso a nombre de
la neutralidad que en Latinoamérica hemos dejado de pensar en nuestros propios proble-
mas?), lo que solo se logra si se participa en la construcción de un determinado proyecto
social o se tiene como referente ese proyecto social para generar conocimiento.
Acá nos grafica muy bien la situación de la investigación en lo que dice Fals Borda “el saber
(conocimiento o la teoría) no cambia por sí misma la realidad”, lo que quiere decir que
elaborar investigaciones que asuman como objeto la propia realidad y se posicionen en la
neutralidad, pueden producir investigaciones como informes, pero sin lograr efectos con-
cretos en la realidad, esto es la investigación como “fetichización” de sus aspectos formales
que terminan ocultando la realidad.
Acá se requiere recuperar al investigador como sujeto para recuperar el sentido del conoci-
miento que se produce. Recuperarse como sujeto implica recuperar la realidad de la que se
es parte, como relación entre los sujetos que son parte de la misma y hacerse cargo de los
objetivos comunes que alimente su reproducción como sujeto social. Si se investiga como
maestro, en un contexto educativo, ¿acaso no es un objetivo común el brindar mejores
condiciones formativas a los estudiantes desde la práctica educativa? cada sujetos social
tiene aspiraciones como proyecto de realización que le plantean desafíos de construcción, 65
el conocimiento será tal si se articula a esos procesos. De esta forma se sale de la lógica de
la investigación como el saqueo de la realidad en la que no se participa.
¿Dónde reside el conocimiento como mecanismo de transformación?
Se podría decir que alguien produce conocimiento cuando teniendo un objetivo, se da

las condiciones en la realidad para concretar ese proceso y dar pasos a su realización.
Si partimos de la experiencia de un maestro, este produce conocimiento si teniendo la

intención de realizar una educación intercultural, comienza a dar pasos, desde su práctica
concreta en esa dirección, esto es, si ese maestro se anima a producir en su realidad algo
inédito que vaya en el sentido que el sujeto le da a su realidad.
Si partimos de este criterio, la posibilidad de producir conocimiento, está en los sujetos an-
tes que en los aspectos formales de la “investigación”. Por tanto, será mucho más importan-
te, en los procesos de producción de conocimientos que encaremos, el recuperarnos como
sujetos, ¿qué queremos conocer?, ¿para qué queremos conocer?, ¿qué queremos cons-
truir con ese conocimiento?, serán las preguntas base para que como sujetos tengamos
un horizonte que nos permita orientarnos en lo que queremos hacer como investigación.
Esto no involucra negar el uso de técnicas, métodos y herramientas de la investigación, se
trata de solo ubicarlas en su debido lugar, esto es tratarlas como lo que son, herramientas
para un sujeto que sabe lo que va a investigar, y no como lo que no son, esto es como lo
que determina toda la investigación, como fin en sí mismo, como lo que termina ocultado
al sujeto que investiga.
Conocimiento como experiencia
Desde la reflexión que vamos compartiendo, existe una relación muy fuerte entre produc-
ción de conocimiento y experiencia, ya que este se va conformando en los procesos de lle-
var adelante la concreción de aquello que impulsa al sujeto construir su realidad, su proyec-
to como sujeto social o una idea a desarrollar. En este sentido, el conocimiento se desarrolla
en la práctica o lo que varios han denominado como praxis, es lo que Fals Borda denomina,
el paso del conocimiento en sí, al conocimiento para nosotros.
Acá se hace necesario colocarnos en una realidad más compleja de lo que acostumbramos.
Por lo general a un investigador estándar, le aparece la realidad compuesta por personas
como un conjunto congelado y estático de atributos reconocibles y definidos, sobre los
que se escribe como si las personas fueran eso en sí mismas, acá no hay preocupación por
construir ninguna idea o proyecto, en esta relación no hay sujeto. En cambio, si nos recu-
peramos como sujetos y recuperamos nuestra realidad para construir nuestro proyecto
en la misma, nos comienza a aparecer un conjunto de sujetos con sus propias visiones de
mundo, expectativas y prácticas. La producción de conocimientos, desde esta perspectiva,
va a tener que ver con cómo nos relacionamos con los diversos sujetos que son parte de los
contextos donde estamos investigando para producir conocimiento. Esto es, si el conoci-
66 miento se da al vivir la experiencia de producir una nueva realidad, nos va a tocar construir
esa nueva realidad en articulación con los otros sujetos, lo que involucra la complejidad
de este proceso, donde no se trata solo de extraer información sobre algo, sino se trata de
producir con los demás.
Avanzar en la construcción de algo común con otros sujetos, va a movilizar no solo los co-
nocimientos técnicos y teóricos sobre un tema, sino sobre todo nos plantea el desafío de
trabajar desde el punto de vista del relacionamiento, lo afectivo, la empatía, que se tenga
Ministerio
Educación
para desarrollar prácticas comunes o establecer entre los sujetos que participan en el pro-
ceso las acciones que van a desarrollar.
Sujetos, participación y producción de realidad
2. Produciendo conocimiento a través de la participación de los

sujetos
Continuando con la reflexión del anterior acápite, podemos plantear el siguiente criterio,
desde una lectura desfetichizadora, el conocimiento reside en los sujetos de los contextos
donde participamos, lo que involucra ubicarnos en la experiencia colectiva que los sujetos
vayan produciendo en función de la construcción de sus proyectos.
Esto coloca a los “investigadores” en una posición de lo que Fals Borda, llama “intelectuales
orgánicos”, ya que su tarea será el “animar” a articular las diversas fuerzas de los sujetos
en función de la construcción de un objetivo común, involucrando también el objetivo o
proyecto del mismo investigador, en este caso del Gestor/a Educativo como el que genera
las condiciones para la producción de conocimientos de los sujetos con los que trabaja o se
relaciona.
Se trata de un proceso donde la o el “Gestor Educativo”, ayude en la organización de es-

pacios que permitan clarificar las posturas internas de los sujetos de un determinado con-
texto. ¿Cómo lograr un objetico común a partir de los problemas y necesidades que viven
los sujetos? Se trata de un proceso dialógico, de conocer la realidad de los sujetos, donde
la lógica de imposición queda fuera de lugar. Conocer los problemas y expectativas de los 67
sujetos es lo central de este proceso para articularnos a esa realidad, comenzar a dialogar
desde las posturas propias y contribuir a la construcción de esos objetivos desde el conoci-
miento que se porta como Gestor/a.
Se trata de establecer las condiciones para articularse a un proceso real (no inventarlo) donde
se vaya reflexionando ¿qué es lo que queremos hacer?, ¿qué necesitamos hacer?, ¿cómo
superamos los problemas que vamos viviendo?, para desde esa primera idea compartida,
comenzar a desarrollar un proceso participativo de generación de herramientas propias y

conocimiento que permita avanzar en los procesos que se han planteado como proyecto
común.
Ambos procesos los podemos plantear de la siguiente manera, pensando en lo que va a ser
nuestra participación en el proceso de producción de conocimientos en la Gestión Educa-
tiva.
Las condiciones para llevar adelante el proceso de producción de conocimientos partici-

pativo
Este tipo de procesos que vamos a encarar, requiere de algunas condiciones para que su
proceso sea viable, además de conocer las características de lo que vamos a hacer como
parte de nuestro proceso de formación en Gestión Educativa.
Criterios para la generación del vínculo con los sujetos de la Unidad Educativa
• Una de las claves de este proceso es el modo cómo nos acercamos a los sujetos con
quienes desarrollaremos el proceso de producción de conocimientos. se trata de es-
tablecer una actitud de escucha antes de asumir posturas donde sea la o el Gestor
quien tiene todas las respuestas sin haber conocido lo que pasa con las preocupacio-
nes de los demás, estas actitudes pueden ser asumidas como muy pedantes por el
resto de los sujetos lo que no permitirá generar la confianza necesaria para avanzar
en este proceso. Entonces, escuchar los problemas y necesidades será lo más impor-
tante y lo que puede alimentar este proceso son preguntas que permitan profundizar
la comprensión de lo que pasa.
• No perder de vista que la generación de confianza es el primer objetivo, lograr la co-
nexión con los problemas que viven los sujetos, evitar el juzgar el trabajo que realizan,
generar las condiciones para que también se abran a escuchar lo que la o el investiga-
dor quiere compartir, para pasar al siguiente proceso.
Reconocer las necesidades y problemas prioritarios para organizar la aspiración de cambio

(lo que los sujetos quieren trasformar)
• Ayudará mucho hacer preguntas sobre aquellos problemas y necesidades que más
vayan resonando en el equipo, se trata de saber leer lo que más motiva a los sujetos,
o el por donde se ven más voluntad para hacer cosas. identificar estos procesos nos
68
permitirá impulsarlos o problematizarlos para darles mayor claridad a la reflexión.
Este proceso es de suma importancia ya que permitirá conocer dónde está el interés
real de los sujetos y no imponer el que tiene la o el Gestor. No se trata de imponer
lo que quiere la o el Gestor, sino de articular lo que aspira la comunidad con lo que
puede aportar el investigador. Se trata de canalizar la energía existente y no forzar
una tensión contra ella.
• Hay que tomar en cuenta que el contexto donde realizaremos este proceso de escu-
cha y reconocimiento de los problemas más importantes de los sujetos es en las UEs,
Ministerio
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se dará en pleno proceso donde las necesidades giraran en torno al proceso de forta-
lecimiento a los procesos educativos, lo que involucra que las y los Gestores deberán
contar con los criterios necesarios para dialogar con estas necesidades.
Producción de conocimientos participativo
• Una vez definido por las y los sujetos de la UE el objetivo o necesidad a ser atendida
con prioridad, se establecerá un proceso participativo para la construcción de los in-
sumos, conocimiento, información, herramientas necesarias para avanzar en la reso-
lución de esas necesidades o el logro de este objetivo propuesto.
• Acá ingresa el debate sobre los instrumentos o herramientas de investigación, pero
de una forma distinta, ya que si entendemos que el objetivo es de toda la UE y son
los sujetos los que necesitan construir las herramientas necesarias para superar sus
necesidades, entonces este proceso de investigación se desarrollará de forma par-
ticipativa, esto es serán los mismos sujetos quienes podrán ayudar a investigar so-
bre los insumos e información necesarios. La o el Gestor podrá ayudar a orientar
los lugares más pertinente para indagar y en la generación de algunos instrumentos
más pertinentes, mostrando que cada instrumento definido sirve porque atiende una
necesidad específica y no al revés. Por ejemplo, si el mayor interés de los sujetos de
una UE tiene que ver con mejorar sus prácticas en lectura y escritura y fortalecer los
procesos de sus estudiantes, se podrá ingresar a un proceso de investigación partici-
pativa, donde podrán compartir en un grupo focal, las debilidades más recurrentes en
los estudiantes o que identifican en su propia práctica. De la misma forma, otro gru-
po podrá investigar sobre estrategias para mejorar la formación de los estudiantes,
algunos haciendo revisión bibliográfica, otros entrevistando a maestros que tienen
una mayor experiencia; de la misma forma otro grupo podrá indagar lo que pasa en
las familias de los estudiantes y cómo los papás y mamás apoyan en la lectura o la
escritura, para entender lo que pasa en lo que influencia a los estudiantes. Se trata
de un proceso participativo, donde lo que se constituye en el proceso de producción
de conocimientos, está en el proceso, más que en el resultado, se encuentra en los
espacios de intercambio y la toma de conciencia colectiva de cosas que no conocían
y de las que pueden apropiarse.
• El lugar del Gestor en este proceso, será fundamentalmente de organizador y orien-
tador de los proceso de investigación participativos, el orientar los lugares más útiles
para indagar y que se conviertan en espacios de ayuda para el equipo.
• El objetivo de este tipo de investigación está en el fortalecimiento de los sujetos que
aprenden a construir su propio camino, produciendo conocimiento propio, útil y per- 69
tinente por sí mismos.
Concreción de los sujetos
• El hecho de lograr que se desarrolle un proceso participativo de producción de conoci-

mientos a partir de los intereses de los sujetos de la UE, ya es un proceso de transfor-
mación en sí mismo. Lo que será importante poner atención desde el investigador es en
qué procesos se han desarrollado mayor participación y mayor interés y qué procesos
no han generado aportes.
• Asimismo, el establecer los espacios donde se compartan los hallazgos o la información
encontrada que sirva al resto del equipo será vital, ahí el investigador deberá tomar en
cuenta las reflexiones que provoca cada tipo de información encontrada por los sujetos.
el analizar lo que más resuena en el equipo será central para comprender lo que más
puede ser apropiado por el equipo.
• Por último, acompañar en el proceso para visibilizar los cambios que se van produ-
ciendo en la organización o en la práctica educativa será otro campo para visibilizar los
cambios y contar con insumos para el análisis posterior.
Hasta acá se trata de un primer proceso propuesto, como un primer acercamiento a la co-
munidad de sujetos en una UE, proceso desde el cual se profundizarán los avances realiza-
dos a partir de una reflexión sobre los procesos desencadenados y sus limitaciones
Lectura complementaria
La investigación colectiva
Fragmento del Texto: “Conocimiento y Poder Popular” de Orlando Fals Borda
Con cuadros esclarecidos propios y externos, o sin ellos, los problemas de las comuni-
dades seguían su curso y muchas veces se agudizaban. En Puerto Tejada hubo reuniones
de la gente más decidida para ver qué hacer sobre la vivienda. Algunos se fueron a la
vecina ciudad de Cali para observar directamente cómo se habían encauzado las inva-
siones en algunos barrios populares. Así, con esos ejemplos, podían arrebatar la tierra
de los ingenios azucareros que ahogaban al pueblo y construir nuevas casas. Porque “sa-
ber” es también organizarse para la acción. Los vecinos empezaban a valorar su propia
experiencia y a confiar más en la observación directa que en la palabra o dirección de los
expertos, con miras a ejercer el contrapeso político indispensable en esos momentos de
crisis. De estas tareas —viajes en grupo y reuniones—salió una información útil para los
fines de movilización popular en la región, que no hubiera sido posible recoger sino de
manera colectiva y de boca en boca. Esta dimensión grupal y oral del trabajo de investi-
gación, ligada a la utilidad comunitaria inmediata, concede a la IAP dos de sus especiales
características que no comparte con otros métodos: las de la colectividad e informalidad,
al incorporar diseño de la investigación social un conocimiento valorado que resulta de
70 vivencias socializadas del pueblo y con el pueblo.
Cuando se buscan con cuidado las raíces de esta técnica de valoración práctica se des-
cubre que son las mismas que han producido desde los tiempos antiguos o indígenas
—y que siguen produciendo el conocimiento popular auténtico, incluso con los idénticos
mecanismos mediante los cuales se transmiten y reproducen verbalmente la cultura y los
valores esenciales de la comunidad: en sesiones nocturnas de cuentos, en velorios. En
jornadas de trabajo y hasta en bailes y juegos. Ahora con la IAP; los métodos adquieren
Ministerio
Educación
otra dimensión: la de las reuniones, asambleas y cabildos abiertos donde se mantiene la

informalidad y espontaneidad de los otros eventos, se expresa la universidad de la vida
y; se afirma positivamente la escuela de la experiencia, en busca de sistematización y de
nuevas aplicaciones prácticas. Así ocurrió en el Foro sobre el problema de la vivienda en
Puerto Tejada. Allí no sólo se comunicó a los presentes el resultado de las visitas de ob-
servación directa en Cali, sino que se escucharon testimonios vivos como el de Didacio,
relatos plenos de vivencias colectivas y observaciones antiguas que fueron cargando las
baterías ideológicas del pueblo para la actividad subsiguiente Este valioso conocimiento
que no habría podido recogerse en ninguna encuesta formal ni tampoco, quizá, en una
entrevista privada, es de naturaleza colectiva y dialógica, es decir, basada en el dialogo e
intercambio de informaciones colectivas. Fue recuperado entre todos y sistematizado en
el foro y con su estímulo, produciendo el efecto deseado para la movilización y la auto-
valoración del Pueblo. Dio munición, adicional a la búsqueda de razones: para la justicia.
Combinó la investigación con la acción, esto es, fue praxis.
En general, las asambleas de Puerto Tejada, convocadas y realizadas por lo menos veinte
veces, se convirtieron en un espacio para identificarse mediante el encuentro consigo
mismos y con la historia. Hubo varios niveles de reconocimiento colectivo: 1) el de los
individuos como pueblo actuante y pensante; 2) el del pasado en relación con el presen-
te; 3) el de la legitimidad de la lucha que rompe la normatividad burguesa del delito y
del pecado; 4) el de las causas y responsables de la injusticia y la explotación; y 5) el de
la capacidad popular para decidir, actuar y transformarse colectivamente. Las asambleas
cobraron una dinámica de “audiencia pública” en la cual el pueblo era el juez, y el asunto
a investigar o “causa jurídica” era el porqué de la injusticia. A las sesiones se aportaron
las “pruebas”, testimonios, documentos, conceptos de profesionales amigos y otros, de
donde salió la sindicación a los ingenios, condenados a la “devolución” de parte de la
tierra que habían quitado. De esta suerte el pueblo de Puerto Tejada rescató un ritual
burgués y le dio sus propios contenidos. La combinación entre estudio y práctica, cuando
se hace en forma colectiva y dialógica, lleva implícita la idea de servicio a la comunidad.
Es un conocimiento altruista. Así, en el valle del Mezquital los vecinos esperaban que los
investigadores “demostraran al pueblo su aprendizaje aplicado a los problemas de la vida
real”, tendencia que allí se veía muy ligada a la tradición comunal indígena. Aumentó con
ello la capacidad de convocatoria de las asambleas; se organizaron botiquines comuna-
les, molinos de nixtamal (maíz) y huertos familiares; se repararon pozos defectuosos; se
techaron locales y se plantaron pinos para las escuelas.
Los mismos efectos, en otra dimensión, se observaron en las sesiones de “socialización 71

de los datos” del censo efectuado en El Regadío. Los comentarios y reflexiones de la
gente fueron no sólo corrigiendo las cifras y “llenando huecos” entre los asistentes; que
se conocían bien, sino también confiriendo sentido a la información recogida, de tal ma-
nera que pudieran planearse etapas sucesivas de desarrollo económico y político en esa
región nicaragüense. Por ejemplo, ante la clasificación de “desocupadas” con que apare-
cían en el censo muchas mujeres del vecindario, la Teresa replicó en una de esas juntas
de reflexión y crítica: “A mí no me parece que nos pongan como desocupadas porque no
so-tras siempre vivimos haciendo algo, aunque sin sueldo.” Lo cual llevó a reconsiderar
de manera más realista aquella categoría censal. Otro vecino, con apoyo de los presen-
tes, adujo que “yo aparezco aquí con mi vaca, pero es un punto que rechazo porque yo
no puedo entrar como ganadero.” “Yo debo la vaca que tengo; no es mía todavía”, explica
otro. “¿Por qué aparecen tan poquitos hogares que siembran frutas y hortalizas, siendo
que aquí toda la gente tiene sus palos de naranjas y café en los solares?”, preguntó acer-
tada mente un tercero. . . De las sesiones de El Regadío surgió la idea de hacer un colecti-
vo de hortalizas constituido por mujeres, al comentarse el resultado, visible y contable de
que en las cooperativas existentes no había sino hombres. Y cuando el Comité de Coordi-
nación dispuso En El Cerrito, las reuniones de amigos permitieron reconstruir la historia
del pueblo y aclarar el problema de la ciénaga. Eran actos comunales de sistematización,
esclarecimiento y valoración de la propia cultura, en los que por medio del diálogo se exa-
minaba la conducta de las personas, aun la de los cuadros. Así se pudo sortear felizmente
una crisis que se había originado cuando arribaron al pueblo activistas de un movimiento
político ajeno a la metodología de la IAP. El diálogo contradecía tanto: la imposición ver-
ticalista de aquellos cuadros, que el contraste fue chocante para la comunidad. Con el
paulatino aislamiento de éstos, se preservó el avance obtenido hasta entonces por la in-
vestigación acción. Ese mismo diálogo con la comunidad, basado en relaciones humanas
amplias y profundas que llevan a la empatía, permitió descubrir los valores de la gente
de El Cerrito y asimilar asuntos de importancia que en otra forma habría sido imposible
detectar para fines del trabajo. La discusión del informe preliminar sobre la historia de El
Cerrito constituyó otra experiencia colectiva indispensable para su complementación. Se
Convocó a todo el pueblo para que escuchara el primer borrador del texto. Y allí mismo,
respondiendo unos, corrigiendo otros, fue saliendo el texto final ordenado y pulido que
pasó después a la imprenta como parte del adelanto local de la IAP. En el Mezquital se
llegó a la misma conclusión sobre la importancia del diálogo y la investigación en grupo
con fines de autovaloración, aprendizaje, Sistematización y conscientización. (“autoense-
ñanza Solidaria”). Doña Jovita opinaba: “Podernos adquirir, conocimientos no sólo de un
maestro o de un libro, sino, también de nuestras experiencias. En las Uniones aprende-
mos unos de otros, poniendo en filmar un audiovisual, éste fue resultado de discusiones
colectivas y de un entrenamiento que llevó a grupos campesinos, repetidas veces, hasta
los propios estudios de cine en Managua; Común nuestras ideas.” De allí provino la ima-
gen, ya mencionada de la sabiduría como un panal de abejas. Las ventajas de este tipo
valorativo de reflexión colectiva rebasan el campo investigativo y pasan a otros, como
el de la educación no formal de adultos, cuando ésta se hace de manera participativa y
se convierte en pedagogía política inmediata. Se descubrió en México que “en el grupo
72 se aprenden las palabras y mensajes que no se entienden en los libros”; que las dudas
se resuelven en común mejor que en entrevistas individuales; y que “en un grupo sin
maestro todos los estudiantes opinan sobre la solución más efectiva” y llegan a corregir
sus propios errores más fácilmente y sin vergüenza o burla. ¡ Lo mismo ocurrió en ta-
lleres de análisis, “reuniones de intercambio” y cabildos abiertos cuando se planteó allí
colectivamente la solución de problemas sociales tales como la falta de títulos sobre la
tierra, el uso del regadío y los abusos de ciertos empleados oficiales, ya que la respuesta
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Educación
dependía de “estar unidos” e intercambiar opiniones y datos pertinentes. En esta forma

grupal, las definiciones de términos dudosos no son tan precisas como las del diccionario,
pero ofrecen mayor riqueza de información y se muestran, por tanto, más útiles hay Con-
secuencias políticas inmediatas para la acción, derivadas del intercambio de datos y del
análisis Colectivo, como ocurrió con el lanzamiento del cooperativismo para el mercadeo
artesanal del azúcar en el. Valle del Mezquital. La organización, de cooperativas rurales
como unidades de acción-social y económica en el valle del Mezquital se concibe, dentro
de las pautas participativas y de pedagogía política, como un medio, De capacitación
multifuncional que incluye investigación de mercados, venta, administración y contabili-
dad, tareas que deben ser cubiertas por los socios en forma rotatoria. Hubo afiliados que
indicaron las fallas de las cooperativas rochdalianas, de origen europeo, cuando ellas se
convierten en ghettos discriminatorios o en instrumentos de penetración del capitalismo
mercantil. ¿Existe un límite en el número de personas que puedan participar en colecti-
vos de investigación para que ésta sea provechosa? En El Cerrito, las mejores “reuniones
de amigos” nunca pasaron de quince personas. Además, se sintió la necesidad de man-
tener con ellas cierta periodicidad semanal, cierta regularidad. En todo caso, la tenden-
cia natural a lo gregario en el hombre, a compartir las experiencias y los conocimientos
producidos o adquiridos, quedó al descubierto como otro elemento importante para el
estudio de la realidad social en los sitios donde la IAP se viene aplicando. La dimensión
colectiva, dialógica y sistematizada de los trabajos de campo concede a éstos no sólo un
sabor y sentido especiales —si se los compara con los puramente académicos—, sino una
vivencia adecuada las circunstancias conflictivas. Sin estos elementos fuera de serie, las
investigaciones no resultan útiles, acertadas o interesantes ni para la gente ni para los
investigadores externos. Lo más importante es que, de la misma manera, los campesinos
terminan siempre valorando su propia cultura y adquiriendo el respeto por lo autóctono
que ha sido menospreciado al contacto con otras clases sociales Ahora ya pueden afirmar
con pleno, Conocimiento de causa: “¡La persona que no sabe Es como la que no ve!”, y
aprestarse a ejercer sus derechos con mayor eficacia y poder.
- A partir de la lectura del texto y en equipos de trabajo, compartir experiencias que

haya permitido organizar un trabajo colectivo de investigación, construcción, produc-
ción de conocimientos y transformación de la realidad al interior de nuestra institu-
ción educativa (UE) en la línea que nos plantea el texto y lo que vamos trabajando en
el Módulo.
A continuación hacer el ejercicio de construir un proyecto para poner en práctica este
tipo de experiencias y por último llevar adelante lo planificado en nuestras institucio- 73
nes educativas (UEs).
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN PRODUCTO FINAL DE LA ESPECIALIDAD EN GESTIÓN

EDUCATIVA DEL MESCP
PROFOCOM – SEP
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS PARTICIPATIVA
La idea de desarrollar producción de conocimientos participativa tiene que ver con realizar
un ejercicio que logre visibilizar la reflexión colectiva de toda una comunidad educativa. Eso
significa hacer que se hagan visibles las voces de la Comunidad que van siendo parte del
trabajo y que éste no se centre en que la “autoridad” haga un informe de “lo que se hizo”.
Aunque esto sea positivo según la percepción del mismo.
Es desde esta particularidad que vamos comenzando el trabajo de producción de conoci-

mientos participativa (una interpretación de la realidad que a través de su ordenamiento
y reconstrucción de los factores del análisis de las relaciones entre estos, nos responda a
¿por qué paso lo que paso?). Para hacer de éste un ejercicio realmente participativo se hace
necesario que la estructura del mismo logre esto; sostener las voces de la comunidad como
eje y tronco de la producción de conocimiento como conciencia (como lectura de nuestra
propia realidad respondiendo a las necesidades que tenemos).
La necesidad de reflexionar la concreción de la Especialidad en gestión Educativa del MESCP

exige de nosotros saber problematizar nuestra práctica educativa y/o de la vivencia cotidia-
na, práctica que cumplimos junto a maestras y maestros al interior de nuestras unidades
educativas o instituciones educativas que están bajo nuestra responsabilidad y que refleja
el modo de cómo vamos concretando - desde nuestra experiencia y/o funciones la Especia-
lidad en Gestión Educativa en el marco del MESCP.
Con este objetivo, planteamos las siguientes líneas de trabajo, para que las y los gestores de
la Especialidad logren sostener desde su comunidad las posibilidades que se generen en la
elaboración del producto final.
En este sentido cabe hacer notar que el producto final está conformado por tres apartados
que pretenden ser el marco de la reconstrucción de la experiencia (producción de conoci-
mientos) como parte del proceso vivido, para que interpretándola nos permita proponer
nuevas posibilidades de hacer gestión o mejor aún la colectividad se convierta en una co-
munidad autogestionaria desde la implementación del MESCP, estos acápites son:
74 1. Identificación de la experiencia compartida por parte del equipo de maestras y maes-

tros y el director (Proyecto común).
2. Problematización comunitaria de la experiencia (Ubicación de los elementos de fondo)
3. Identificación de posibilidades (Toma de decisiones).
Estos elementos constituyen el tronco fundamental del trabajo a ser presentado, tronco
que se complementa a los acápites que como formalidad deben ser completados.
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Educación
Ahora bien, respecto a los puntos, del primer acápite, debemos resaltar el hecho de que se
hace central ir más allá de una investigación formal, o asumido como un “informe” desde
donde se busque sólo desarrollar la descripción de actividades ya dadas, es decir, ya “cum-
plidas”, ya “hechas” y que sólo requerirían ser reflejadas.
De ahí que su sentido se ubica sólo en el hecho de presentar lo que se hizo para dar cuenta
de esas actividades mencionadas a un inmediato superior y es por ello que un trabajo de
este tipo NO coadyuva a lo que se refiere como transformación de la realidad pues trans-
formar la realidad NO significa “informar” lo que se hizo sino ver lo que estamos haciendo
como proceso desde el espacio que asumimos como comunidad pensante.
En este sentido, las experiencias que vamos recuperando no deben ser vistas como algo
dado, sino como la preocupación del presente, que en su comprensión, requiere ser vista
desde su proceso de desarrollo, es decir, desde su movimiento. En consecuencia, de lo que
se trata es, comenzar por recuperar y definir una experiencia que aglutina el interés de to-
dos, que nos afecta a todos, que nos interesa a todos y por lo tanto en la que hayamos parti-
cipado todos en el presente (1) para comprenderlo en su desarrollo, lo cual nos debe llevar
a comprender las características de ese presente (2), para abrirnos a las posibilidades (3).
Identificación de la Experiencia vivenciada

(de manera compartida) de transformación
de la gestión educativa
Producto
Final de la
Problematización comunitaria de la experiencia Especialidad
(Ubicación de los elementos de fondo) en Gestión
Educativa del
MESCP
Identificación de posibilidades y construcción

de propuesta para potenciar la situación que se
comienza a transformar (toma de decisiones)
Ahora bien, el esquema presentado refleja lo que queremos construir como propuesta am- 75
plia y desarrollada de la siguiente manera:
1. Identificación de la experiencia compartida (Proyecto común)
Hace referencia a la recuperación misma de la experiencia compartida por los actores de

la comunidad (en primera instancia priorizando la participación de maestras/os y gestor/a
educativo). Recuperación que alude a la posibilidad de:
- Reflejar las experiencias comunes y concretas de los actores de la comunidad.

- Situaciones a las que no nos interesa, en primera instancia, juzgarlas, es decir, no nos
interesa decir si están bien o están mal sino sólo nos interesan reconocerlas como lo
que sienten los actores de la comunidad.
Este primer punto nos permitirá identificar los elementos que a la comunidad le parecen
significativos e importantes y que por lo tanto se pueden constituir en una idea de cons-
trucción de proyecto común. Se hace central al momento de comenzar nuestro ejercicio
participativo pues si colocamos la preocupación del participante de la especialidad como
lo ya asumido entonces no tiene sentido ese carácter participativo como punto de partida.
Para que esto sea posible se hace necesario realizar una lectura de realidad participativa
dentro nuestro espacio laboral para encontrar el o los elementos aglutinantes, es decir de
interés común (ejemplo: resultados de la evaluación lectura-escritura… entre otros). El tra-
bajo es participativo, es decir, implica la presencia de, al menos, maestras, maestros y la o
el gestor educativo.
Son estos elementos que en el segundo momento se los articulan y hacen de pilares para la
construcción de un problema a ser abordado.
Experiencia
Lectura de la realidad Como trabajamos el modo de la reflexión
Identificación de experiencia partici- Reflexión colectiva
pativa dentro nuestro espacio labo-
Reflexión NO centrada en buscar “lo bueno” que se hizo
ral (lectura, escritura… entre otros).
pero tampoco sólo “lo malo” que se hizo porque NO es
El trabajo es participativo, es decir,
búsqueda de “culpables”.
implica la presencia de, al menos,
maestros, estudiantes y gestor/a Exigencia de sostenibilidad del principio de OBJETIVIDAD
educativo. (es decir capacidad de reconstrucción honesta de los he-
chos) pues esto es básico para toda reflexión.
Preguntas que nos orientan a la lec-
tura de la realidad: Necesidad de ubicación de un NOMBRE ADECUADO a lo
que vamos identificando, por ejemplo, adormecimiento
¿Qué dificultades educativas encon-
colectivo respecto a la formación de los estudiantes esa
tramos en las y los estudiantes?
situación en la que no hay movilización colectiva dentro
¿Qué dificultades concretamente en el contexto educativo en el que nos encontramos, lo cual
lectura y escritura encontramos en NO significa acusación ni nada por el estilo (a ningún ac-
76 las y los estudiantes? tor de la comunidad) sino sólo identificación de un hecho
que debe ser encarado.
Cuidado de NO juzgar haciendo la distinción básica entre
lo que significa una situación (es decir el cómo estamos)
Entonces todo el trabajo se coloca desde el cómo esta-
mos (situación de cambio)
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2. Problematización comunitaria de la experiencia.
Hace referencia a poder identificar las características básicas de la experiencia compartida.

Lograr visualizar esas características básicas significa, al mismo tiempo, comenzar a com-
prender el problema en su dimensión real, es decir, si al comenzar la reflexión se asumía,
de entrada, las características de lo vivenciado como obvias o ya sabidas, en este momento,
podemos darnos cuenta de que esos elementos no son tan obvios y que, en los hechos, la
experiencia compartida refleja elementos que deben ser profundizados desde el mismo
proceso de análisis y reflexión, por ejemplo el caso de los resultados obtenidos a partir de
la aplicación de las pruebas de lectura y escritura y el trabajo que vamos vivenciando en la
comunidad educativa.
De manera puntual podemos mencionar que lo que interesa encontrar en este apartado es:
- Caracterización de la experiencia compartida e identificada.

- Desarrollo de las características de la experiencia compartida.
De manera similar al primer punto buscamos que los aspectos mencionados no sean desa-
rrollados de manera lineal sino que éstos sean asumidos como características a ser cons-
truidas y profundizadas de manera integral al interior del documento y no así de una ma-
nera fragmentada.
Problematización
Preguntas que nos orientan a la
Ubicación de los problemas de fondo
problematización
Si la experiencia ubicada en el anterior punto son ¿Qué dificultades encontramos en la práctica
“escolares” los elementos de fondo nos ayudan educativa de las y los maestros? (valoración
a comprender que éstos no sólo son de este ca- del gestor respecto del trabajo de las y los
rácter. maestros)
Por ejemplo; el problema de la lectura y escritura ¿Qué dificultades encontramos en nuestra
no obedece sólo a un tema de carácter escolar o propia práctica educativa?
de didáctica. Reflexionar participativamente nos
(valoración propia de la práctica de maestros)
permitirá comprender aspectos como éste.
En este sentido, la idea de caracterización la entenderemos como la posibilidad de identifi-

car ciertos elementos particulares que hacen a lo propio de la experiencia identificada. Son
elementos que podrían mostrarse como aislados, pero que reflexionados, muestran niveles 77
de relacionamiento y generación de sentidos.
Es lo que en otras palabras denominaríamos como la interpretación de la experiencia com-

partida para ubicar elementos de fondo. (Si los problemas ubicados en el punto 1 son “es-
colares” o educativos los elementos de fondo nos ayudan a comprender que éstos no sólo
son de este carácter)
Es a este ejercicio de articulación al que podemos denominar también; problematización,

ejercicio que comienza al momento de ir un paso más allá de la sola descripción de la pre-
ocupación que motiva a la comunidad, pero que se extiende durante todo el proceso de
construcción del documento de trabajo.
Esto lo podemos sintetizar, a manera de ejemplo, de la siguiente manera:
Situación Compartida Características

a) Apropiación discursiva de maestras/os y de la o el gestor acer-
ca de la formación de las y los estudiantes.
b) Práctica educativa distanciada del discurso enarbolado respec-
Cómo se encuentra y cuáles to del fortalecimiento de las capacidades.
son las características de la
situación educativa de nues- c) Padres de familia poco participativos en el apoyo para la for-
tra comunidad educativa y mación de sus hijos en la Unidad Educativa.
cómo éste está viviendo su d) Alto nivel de participación de maestras y maestros en los pro-
propio proceso de transfor- cesos formativos ofertados por el Ministerio de Educación (lo
mación (Por ejemplo: en co- cual no consigue aun transformación en la práctica educativa).
nexión a la autoevaluación
de la lectura y escritura). e) Poco nivel de participación colectiva en las decisiones de la
dirección de la Unidad Educativa.
f) Formalidad en la presentación de las planificaciones pero que
no se llega a la concreción.
3. Identificación de posibilidades
Comprendiendo las características mismas de la experiencia de nuestro equipo de trabajo

es que podemos proponer algo para fortalecer nuestro trabajo. Hasta este momento lo que
nos está permitiendo lograr este proceso es darnos cuenta de lo que nos va pasando como
equipo, conocer y comprender nuestros problemas.
Esto se convierte en la base para que desarrollemos el proceso de identificación de posi-

bilidades. Se trata de un proceso donde nuestro equipo, en un proceso participativo, de-
sarrolle la búsqueda de propuestas para encarar los diversos problemas identificados en la
reflexión colectiva. Cada integrante del equipo, desde las necesidades que vive, en relación
a las necesidades planteadas por el equipo, contribuirá con propuestas elaboradas a través
de procesos de investigación personal o grupal para atender las necesidades que se tienen
78 en la institución en sus diversos ámbitos (fortalecimiento a los procesos educativos, fortale-
cimiento a la gestión y organización, elaboración de estrategias educativas para el fortaleci-
miento a la formación, fortalecimiento a la participación de la comunidad educativa, entre
muchas otras posibilidades)
En este sentido, este acápite estará compuesto por la reflexión que se produzca en el equi-
po, a partir de la reunión donde todos los miembros del equipo, compartan los aportes e
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información encontrada, además de sus propuestas para encarar como equipo los diversos
problemas que se han ido identificando en el proceso.
En esta reunión se deberá reflexionar en equipo sobre la viabilidad y alcances de las pro-
puestas presentadas, analizando los pros y contras que puede tener su concreción, el crite-
rio es consensuar las propuestas para llevarlas adelante, bajo el criterio de que las propues-
tas articulen los diversos problemas que se pretende encarar.
Se trata de articular la comprensión de los problemas con la toma de decisiones en la ges-

tión educativa, gestión como la capacidad de decidir (participativamente) respecto de las
situaciones que van aconteciendo y sucediendo dentro el espacio escolar.
Las siguientes preguntas pueden ser un criterio orientador:
- ¿Cuáles son los aportes más significativos que se han compartido (información, pro-
puestas)?
- ¿Cuál ha sido la propuesta o aporte que ha logrado articular los diversos problemas
identificados en la reflexión del equipo?
- ¿De qué manera podemos llevar adelante la concreción de las propuestas y cómo las
hacemos sostenibles?
Procuremos que las conclusiones permitan completar ideas pero seguir reflexionando, es
decir, lo que no podemos hacer es que la conclusión refleje algo terminado que no necesite
ningún elemento más como si fuera una fotografía pues por ello la reflexión en torno a la
apertura de esas posibilidades de acción nos exige completarla con una propuesta que sea
sostenible y factible.
Sostenible para que vaya más allá de la coyuntura y factible para no quedarnos en el deseo
pues se debe vivir la experiencia de su realización.
Este acápite nos debe permitir comprender las alternativas que encontramos al interior de
la experiencia. Lo importante de esta lectura es que nos debe mostrar esas posibilidades
de acción. No se trata de un informe, sino de leer lo posible y lo posible no se hace real
sino está anclado al interior de una adecuada lectura de realidad y la toma de decisiones
de manera participativa articulada a la gestión educativa, gestión entendida como la capa-
cidad de decidir (participativamente) respecto de las situaciones que van aconteciendo y
sucediendo dentro el espacio escolar. 79
El cierre del trabajo nos debe permitir responder a la pregunta básica del cómo se encuen-
tra y cuáles son las características de la situación de nuestra comunidad educativa y cómo
éste está viviendo su propio proceso de transformación.
Posibilidades
Toma de decisiones en forma participativa Acuerdos
Para articular la identificación de los problemas con la Lo importante de esta lectura de la
gestión educativa, gestión como la capacidad de decidir situación vivida es que nos permite
(participativamente) respecto de las situaciones que van encontrar posibilidades de acción y
aconteciendo y sucediendo dentro el espacio escolar llegar a acuerdos que se pueden rea-
lizar con la comunidad.
Qué tipo de decisiones hemos ido tomando desde la ges-
tión institucional respecto de la problemática educativa?
(Autovaloración de gestores)
¿Qué tipo de decisiones se ha ido tomando desde la ges-
tión educativa respecto de la problemática educativa?
(Pregunta para maestras y maestros)
La producción de conocimientos participativa podría procurar terminar de dar un nombre

a todos estos elementos identificados como característica de la situación lo cual nos debe
permitir tomar decisiones más adecuadas para que los sujetos de la comunidad educativa
construyan un conjunto de prácticas y hábitos trabajados colectivamente.
El punto de llagada es el que debe articular toda la reflexión en el ámbito de la gestión,

pues nuestro proceso formativo tiene en éste el punto de llegada aquello que le da sen-
tido a todo lo que vamos haciendo. Idea de gestión que, en este caso adquiere ese tono
participativo y fortalecimiento de las relaciones entre todas y todos los actores de la
comunidad.
La idea de desarrollar la producción de conocimientos participativa (actividad en cuyo pro-

ceso están involucrados el plantel docente y administrativo y la misma comunidad como
sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar la realidad en la que están impli-
cados) tiene que ver con lograr desarrollar un ejercicio que logre visibilizar la reflexión co-
lectiva de toda una comunidad educativa (una interpretación de la realidad que a través de
su ordenamiento y reconstrucción de los factores del análisis de las relaciones entre estos,
nos responda a ¿por qué paso lo que paso?) Eso significa hacer que sea visible la pluralidad
de voces que van haciendo parte del trabajo y que éste no se centre en que la “autoridad”
haga un informe de “lo que se hizo”.
80 Autoformación
Para profundizar la reflexión respecto al sentido de la producción de conocimientos te

invitamos a:
• Leer en el Compendio Formativo (2017). “Producción de conocimientos en la Gestión

del MESCP”. Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La Paz, Bolivia (Págs. 45-46).
Ministerio
Educación
• Ver el video, “Investigación y producción de conocimientos en el MESCP” de Jiovanny

Samanamud. Presentados en el Dossier digital.
• Lectura obligatoria “Aprender a escuchar” de Carlos Lenkersdorf.
Producto del Módulo

Con la participación de los integrantes de nuestro equipo de trabajo, realizamos la 1ra.
Sesión del proceso de producción de conocimientos participativo: Identificación de la ex-
periencia compartida por parte de los diferentes sujetos de la comunidad educativa (Pro-
yecto común). A partir de este proceso, realizamos la organización de las preocupaciones
y problemas más destacados y realizamos el proceso de problematización a partir de las
certezas identificadas en el diálogo con el equipo. Presentamos un breve informe de no más
de 3 páginas.
81
82
Sexta Parte
Desburocratización
y recuperación de los Sujetos
El proceso de burocratización y cómo trascenderlo

La reflexión que vamos desarrollando en nuestro proceso formativo tiene la intención de
acercarnos a la comprensión de lo que vivimos y lo que nos está pasando en nuestro traba-
jo, como parte del sistema educativo. Por tanto, no se trata de un conjunto de planteamien-
tos abstractos de aplicación inmediata, sino de un intento por ubicarnos en los procesos
concretos que son parte de nuestra realidad.
Es por ello, en este módulo planteamos algunos criterios para enfrentar un problema recu-
rrente en nuestro trabajo, nos referimos; a lo que podemos nombrar como el proceso de
burocratización.
Qué director de Unidad Educativa no ha vivido la experiencia de remitir informes a las ins-
tancias superiores como parte de su “trabajo”, muchas veces asumiendo la realización de
estas tareas, a pesar de no contar con las condiciones necesarias para realizar lo solicitado.
Existen muchas experiencias donde los directores de Unidades Educativas se han visto en
la dificultad de tener que enviar informes de actividades “extracurriculares” no previstas
con anticipación, incluso instructivos que llegan después de la fecha de ejecución de las
actividades planteadas.
Ante este tipo de situaciones, va sucediéndonos que nos vemos obligados a “cumplir” con
las solicitudes que nos envían y lo vamos haciendo a pesar de las dificultades, al parecer
hemos ido naturalizando una relación casi automática: recibir instructivos y llevarlos a cabo
sin cuestionar los pedidos.
85
Si miramos atentamente nuestro propio proceder, nos podemos ir dando cuenta que esa
forma de relación a la que nos vemos condicionados, por lo que nos piden desde “arriba”,
es la misma actitud que vamos reproduciendo con nuestro equipo de maestros. No es ca-
sual que las “hojas de servicio” se conviertan en “instrucciones” para que las personas que
tenemos a cargo realicen una determinada tarea; en el peor de los casos, derivamos la
solicitud que nos llega desde las instancias superiores a nuestros maestros para que ellos
se hagan cargo.
En esta forma de relacionamiento, que vamos promoviendo, encontramos varias con-

tradicciones y malestares acumulandos. Nos vamos encontrando con situaciones donde
la experiencia de cumplimiento de los informes que nos solicitan desde “arriba”, por la
presión en la que nos vemos inmersos, van provocando que lleguemos a extremos, como
los que plantean testimonios de los estudiantes: la Ley es un engaño, “porque nuestros
maestros nos obligan a recoger la basura del patio, únicamente para sacarnos fotos y
presentarlos en sus informes” o nos encontramos con el reclamo recurrente de muchos
maestros que señalan que; “por cumplir nos obligan a mentir”.
Esta es una primera forma en la que aparece el problema de la burocratización, se piden

informes desde “arriba” y la reacción de “abajo” es el cumplir por obligación, constituyen-
do una relación que, fuera de desgastar el tiempo de las UEs, en ese tipo de tareas, nos va
acostumbrando a salir del paso como se pueda.
Este proceso va convirtiéndose en un círculo vicioso que va perdiendo sentido cuando nos
vamos dando cuenta que los muchos informes solicitados no tienen una finalidad práctica o
utilidad concreta. Es por eso que algunos directores se van dando cuenta que “presentamos
informes los cuales terminan archivados”. Se trata de un proceso que nos va desgastando y
que vamos haciendo por la rutina naturalizada, pero este problema tiene mayores comple-
jidades las cuales muy pocas veces reflexionamos.
Ejercicio de problematización
Para profundizar nuestro acercamiento al problema que estamos reflexionando; en gru-

pos compartimos aquellas experiencias de nuestro trabajo donde nos vemos inmersos
en un proceso de cumplimiento u obligados a cumplir, pero que no nos ha sido útil
para fortalecer nuestro trabajo. Se trata de un espacio para escucharnos, identificar las
certezas que vamos reproduciendo y en el diálogo problematizar nuestras experiencias.
A partir del ejercicio de problematización, anotamos aquello que nos vamos dando cuen-
ta por medio de la reflexión realizada:
86
Pero la relación que establecemos con nuestros inmediatos superiores, no se agota en la

solicitud y envío de informes acerca de lo que hacemos. El nivel de mayor complejidad que
tenemos con estas instancias, tiene que ver con la definición de los lineamientos del trabajo
educativo que se debe realizar en las UEs.
Ministerio
Educación
Se trata de una relación compleja porque vamos viviendo una experiencia donde van apa-
reciendo varios elementos normativos para llevar adelante el trabajo de los maestros en la
UE. Vivimos un contexto donde desde “arriba” llegan las disposiciones oficiales respecto a
los planes de estudio, los instrumentos para la planificación, la evaluación, los contenidos
que se deben desarrollar, etc. Se trata de la gestión de elementos generados para orientar
la práctica educativa de los maestros, pero donde la relación que hemos ido estableciendo
con estas herramientas se va pareciendo a la forma en la que trabajamos con el pedido de
informes.
Si bien nos vamos capacitando, estos procesos, en muchos casos, se han limitado al manejo
de la nueva terminología y a las orientaciones formales para llenar los nuevos instrumentos
que nos solicitan presentar. De la misma forma que en los informes, muchos directores se
han visto en la situación de revisar el cumplimiento del uso del nuevo formato de la plani-
ficación o las matrices de la evaluación, incluso en algunos casos, enviando copias de esos
instrumentos a sus inmediatos superiores; en función de las instrucciones recibidas.
Otra vez, vamos viviendo la experiencia de convertir a las herramientas pedagógicas en

inertes informes, donde, la forma y redacción se cumple, pero no va teniendo repercusión
en la práctica real de los maestros; por eso no han sido pocos los casos donde los maestros
nos han terminado diciendo que en su UE han decidido tener dos planificaciones, una de
lo que realmente hacen y otra para el Ministerio. Lo mismo se puede decir de los ingentes
instrumentos que se han planteado desde “arriba” como el Plan Aual Bimestralizado, el PSP,
los PDCs, las matrices de evaluación curricular, etc., que se realizan para cumplir y con poca
conexión con la práctica educativa.
Algo va pasándonos, que el control de los informes se va convirtiendo en la experiencia

concreta de la implementación del MESCP y no así los cambios en la práctica educativa que
se va planteando. Se trata de un proceso donde nosotros mismos vamos promoviendo la
búsqueda de hacer lo que nos piden como la forma de relación con nuestro equipo, lo que
en última instancia es hacer las cosas no por uno mismo sino para los otros, como un pro-
ceso de pérdida de sentido y que asumimos como una carga y con resignación, es lo que
estamos denominando como: relación de burocratización.
Se trata de un proceso que vamos reproduciendo y que para trascenderlo necesitamos

comprender a mayor profundidad, para no quedarnos en su forma superficial y así desen-
trañar su lógica y mecanismos de reproducción.
87
La experiencia de la burocratización
Revisemos nuestra experiencia como maestros o directores de UE; no nos ha pasado alguna
vez que ante una tarea específica como: realizar nuestro proyecto institucional para postu-
larnos al cargo de director, elaborar nuestro POA, la planificación anual bimestralizada o el
mismo PSP; al tener que afrontar estas “tareas” hemos ido sintiendo la necesidad de tener
un “formato” que nos ayude a hacer ese encargo.
Desde lo que vamos viviendo en el trabajo que realizamos en la formación de maestros,

esta forma de asumir estas tareas y otras1 han tenido esta característica, como si los proce-
sos que se requieren trabajar en función de las necesidades organizativas de las Unidades
Educativas, se resolvieran con esquemas más claros y su llenado. ¿Qué está expresando
este síntoma?, ¿para quién hacemos estos procesos de planificación curricular o institucio-
nal?, ¿por qué sentimos la preocupación por hacer estas tareas de forma rápida y sin com-
plicarnos?, ¿por qué solo tomamos en cuenta lo que dicen los formatos oficiales u otros
para trabajar estas tareas?, ¿sabemos el por qué y para qué usamos esos instrumentos que
nos dan para realizar esas tareas?
Sigamos reflexionando nuestra experiencia; como maestros, ¿no hemos tenido una actitud
similar respecto a los instrumentos de la planificación curricular?, por un lado, en los proce-
sos de formación realizados, la preocupación central giraba sobre la necesidad en entender
el “instrumento” de planificación (el PDC), las dudas más recurrentes han sido respecto a
cómo redactar el Objetivo Holístico, el conocer los componentes técnicos que se solicitaban
en los formatos oficiales. Por otro lado, la relación que se ha configurado en la UE respecto
al uso de estos instrumentos, ha sido otra vez de control al uso adecuado para el llenado del
instrumento. No ha sido un hecho aislado la queja de muchos maestros que decían respec-
to a sus directores: “sólo se dedican a corregir si redactamos bien el objetivo holístico...” o
los otros componentes técnicos definidos en el formato “oficial”.
Se vive una tensión contradictoria respecto a lo que vivimos en torno a los elementos
técnicos que se han propuesto para la implementación del MESCP, por un lado los maes-
tros piden indicaciones para llenar los PDCs y se quejan de que los directores solo se
dediquen a revisar y sancionar cuando no se llenan adecuadamente los formatos. Otra
vez nos serviría hacer las preguntas: ¿para quién planificamos?, ¿por qué y para qué pla-
nificamos?, ¿el llenar los formatos oficiales nos soluciona los problemas educativos reales
que tenemos que enfrentar?, ¿le encontramos sentido a esos formatos que llenamos
para cumplir la tarea?, ¿usamos con sentido esos formatos y tienen sentido en nuestra
práctica educativa?
Al parecer, vamos viviendo la experiencia de subordinación de nosotros respecto a los ins-

trumentos técnicos, sea que estemos de acuerdo o no con su uso; nos vemos en la necesi-
dad cuasi compulsiva y automática de llenar para cumplir o controlar su buen llenado más
no su relación con la práctica educativa.
88
1 Se trata de una compulsión muy instalada, desde la experiencia del desarrollo del PROFOCOM, nos hemos ido encontrando que, ante
el planteamiento de nuevas herramientas para la práctica de los maestros como los procesos de planificación curricular o la planifica-
ción institucional, hasta los mismos trabajos finales como los procesos de Sistematización de experiencias, siempre han sido asumidas
como un tareas a cumplir bajo parámetros cerrados, por eso la solicitud mayoritaria siempre ha sido el “denos el modelito”, “denos
el formato”, “cómo se redacta el objetivo”, “denos los verbos para redactar”, lo que ha configurado una relación de uso y llenado de
formatos sin conciencia y sentido.
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Educación
El circulo vicioso de la burocratización
Parece que parte de nuestra vida y nuestro trabajo está dominado por los instrumentos
oficiales, los cuales, sin cuestionar su sentido y utilidad, se convierten en el referente for-
mal para estar dentro o fuera de la implementación del nuevo modelo educativo. Se trata
de una fuerza que nos va haciendo vivir algo parecido a un círculo vicioso, unos controlan
el uso del formato oficial y otros llenan y buscan cada vez llenar con mayor eficiencia esos
formatos. ¿Es a esto que se ha reducido la implementación del nuevo modelo educativo?
El problema es que en este círculo vicioso lo que no entra y se olvida con facilidad es nues-
tra propia realidad y a nosotros mismos. Entonces la experiencia de burocratización se so-
porta en el olvido y negación de los sujetos y su realidad; por un proceso que promueve
una relación acrítica o acomodaticia respecto a los formatos técnicos oficiales, que sin tener
relación con las necesidades propias, terminan predominando y controlando el tipo de rela-
ción que vamos configurando en el sistema educativo y que se manifiesta con “tareas” que
promueven una sensación de saturación en nuestra vida cotidiana.
Llegados a este punto de la reflexión, nos van apareciendo las siguientes preguntas: ¿de 89
dónde vienen los instrumentos técnicos que se sobreponen a nosotros?, ¿por qué vamos
asumiendo a estos formatos oficiales como algo que debemos usar de forma obligatoria?,
¿con qué sentido se plantean estos instrumentos técnicos y qué sentido tienen para no-
sotros?, ¿cómo nos podemos liberar de esta relación de dependencia y control de los for-
matos oficiales? Para ampliar la reflexión y el debate planteado en las preguntas que nos
vamos haciendo, es necesario profundizar nuestra comprensión sobre cómo se desarrolla
el proceso de la burocratización, intentando captar su lógica.
La lógica de la burocratización
El diseño de una política educativa tiene una característica, es un trazado de estrategias en

función de objetivos que involucran la búsqueda de modificaciones en la realidad; por lo
tanto, son un conjunto de planteamientos, de procesos por construirse y por concretarse
en la realidad; es la búsqueda de producir en la realidad algo que todavía no hay. Por ejem-
plo, se busca implementar el nuevo modelo educativo a partir de diversas estrategias, entre
ellas por ejemplo, la formación de los maestros.
El proceso de construcción social siempre es un proceso abierto, ya que se trata de la cons-

trucción de un proyecto político. Un Proyecto de transformación es la condensación de
voluntades y aspiraciones, producto del consenso social de la población respecto a la re-
solución de demandas y problemas acumulados. Como plantea Zemelman (2009): “La idea
de proyecto la entendemos como una dimensión fundamental del hombre, individual como
socialmente organizado, pues refiere a la capacidad de éste, para anticipar futuros con base
de horizontes de posibilidades; pero en forma de poder traducir esa capacidad en acciones
concretas de construcción.”
Por ejemplo, ante la necesidad de transformar la educación en Bolivia se plantea y se con-

sensua la Ley de la Educación 070 Avelino Siñani – Elizardo Perez y el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo; como el nombre del proyecto de transformación de la educa-
ción de nuestro país. Este se caracteriza por abrir las posibilidades de construcción social.
90
La relación que se configura a la hora de encarar, desde las instituciones del Estado, el de-
safío de construcción de un proyecto de transformación es lo que hay que analizar. Existe
una lógica de trabajo que condiciona a las personas que diseñan políticas desde el Estado,
este proceso está atravesado por una limitación, la dificultad de traducir el “proyecto de
transformación” en prácticas concretas. Muchas veces la ejecución de este tipo de procesos
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termina por asumir la búsqueda de la realización de un determinado objetivo y sus instru-

mentos como la forma de realización y concreción del proyecto político, muchas veces sin
contemplar la realidad concreta de los sujetos a los que está dirigida la política.
Al interior del estado; la política se desarrolla, muchas veces, desde el plano normativo y
se traducen en ciertas metas modélicas de lo que se aspira a alcanzar, lo que va pasando
es que esas metas que involucran procesos de construcción, son asumidas como certezas
realizables, algo que ya está definido, donde su realización solo involucra la “aplicación” de
determinados procesos técnicos.
Entonces, se trata de un proceso poco reflexionado, la forma de traducción de los “pro-

yectos de transformación” en cosas concretas, están mediadas por una lógica técnica que
reduce las posibilidades abiertas del “proyecto de transformación” a un modelo técnico
desde el cual se derivan sus mecanismos de aplicación y desde el cual se valora, si se avanza
o no en su ejecución.
Se trata de un proceso de alejamiento de la realidad, se define una abstracción (la forma

técnica del modelo educativo, por ejemplo) y desde esa abstracción que aparece como
meta, se traduce su propuesta técnica en elementos aplicables, generalmente instrumen-
tos y protocolos para que se apliquen. Se trata de un razonamiento que confunde un pro-
ceso de construcción de un “proyecto de transformación”, con su traducción técnica, esto
es, con la definición de una forma limitada de las muchas posibilidades de construcción y
desarrollo del “proyecto”, su definición modélica, que permite convertir la necesidad de
construcción en “indicadores” técnicos, supuestamente manejables y medibles desde la
ejecución de una política pública. 91
Desde esta forma de razonar la ejecución de políticas, se parte desde un sesgo, la búsqueda
del objetivo como determinante, desde el cual se subordinan todos los demás actores y ele-
mentos de la realidad. Se trata de una comprensión “de las políticas que no supera el plano
pragmático, instrumental y eficientista, que se conceptualiza en términos de un modelo de
optimización abstracta, con pretensiones de universalidad.” (Zemelman, 2009)
Mucha de la lógica del sistema educativo parte de este sesgo, ¿no es acaso nuestra ex-
periencia en la implementación del MESCP una muestra de este proceso? Si analizamos
críticamente la forma de trabajo que se ha realizado en el proceso de implementación del
MESCP, nos vamos a encontrar con varias certezas que han funcionado como mecanismos
de alejamiento de la realidad, al convertir a la “aplicación del MESCP”, en un conjunto de
instrumentos técnicos (necesarios, pero no suficientes para transformar) entendidos como
un fin en sí mismo.
Podríamos decir que los procesos de burocratización van empezando cuando los diseña-
dores de las políticas terminan confundiendo la construcción de un proyecto político (la
necesidad de la transformación de la educación es un proceso político), con algo que se
puede definir solamente en términos técnicos. Es como el cerrar un proceso abierto, como
un rio fluyendo, convirtiendo eso que está vivo y tiene fuerza propia, en la disección de sus
partes y en su cosificación, lo que sería convertir al río en algo controlable, en un juego de
“rastis”2 que lo intenta representar.
Al querer traducir la construcción de un proyecto de transformación3 en términos sola-

mente técnicos, se cierra las posibilidades abiertas de la realidad para fijar los procesos en
formas predefinidas. El “así es el modelo”, o el “así se lo implementa”, no es otra cosa que
el síntoma que el proceso se ha cerrado en un conjunto mínimo de posibilidades que se han
definido desde arriba y que ahora buscarán su aplicación.
Poner como meta (fin en sí mismo) la aplicación de los instrumentos técnicos

definidos, olvidándose del Proyecto histórico de transformación, es la forma en
la que opera una mentalidad «burocratizante»
La experiencia de estos años es que se han llegado a algunos extremos; como el hecho de
pensar que por definir un esquema de planificación curricular o de redacción de un “Obje-
tivo Holístico” y buscar su aplicación obligatoria (que sólo se quedaba en el cumplimiento
formal), se pensaba que con eso ya se estaba implementando el nuevo modelo educativo4.
Esta sería una muestra contundente del cómo se puede terminar perdiendo la realidad y
alejándose de ella, al pensar que un proyecto político se lo puede convertir en una “cosa
técnica” para aplicar.
92 2 Que en otros contextos son conocidos como “legos”. Lo que expresa la metáfora es que la definicón modélica de un proyecto de
transformación, ya no trata la realidad, sino de una representación hecha de bloques de plástico, lo que quiere decir que deja de ser
un proceso vivo para convertirse en cosas inertes, que se asumen como si fueran la realidad, pero que ya no es tal.
3 Un proyecto político y su construcción siempre sobrepasa cualquier definición técnica o instrumento. Un proyecto político es ante
todo un horizonte de sentido, que puede tener múltiples formas de concreción, por tanto muchos instrumentos y formas técnicas de
ser interpretado. El pretender definir un solo instrumento o forma de desarrollar un proyecto político, es cosificarlo y reducirlo a su
mínima expresión.
4 No es casual las disconformidades que se provocaron en esta etapa inicial de la implementación del MESCP, ya que se generaron
nuevas tareas como la elaboración de planes de clase bajo el formato oficial, pero que no tenían que ver con la práctica real de los
maestros. Entre las voces críticas algunos decían: “no sabía que tantos años habíamos luchado para transformar la educación, sólo
para que terminemos llenando formatos que no nos sirven”
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El germen de la burocratización está entonces en un razonamiento autorreferencial y tau-

tológico. Se piensa, desde arriba, que porque se tiene ideas “claras” sobre lo que se quiere
implementar, esto de por sí puede ser “aplicado” en la realidad5. Se trata de un razona-
miento sin realidad, esto es, sin tomar en cuenta a los sujetos y la realidad o las condiciones
concretas de las que son parte, de a quienes están dirigidas las políticas.
En una estructura vertical, que funciona con mecanismos de coerción y sanción, lo normal
es que las definiciones técnicas pierdan el sentido previsto en su diseño y sean interpreta-
das por los estratos inferiores de la pirámide como una nueva «instrucción», la cual deben
«cumplir» para no ser sancionados, es por eso que las definiciones técnicas (lineamientos
curriculares, metodologías), realizadas de forma centralizada y desde «arriba», terminan
siendo diseños abstractos sin conexión con la realidad concreta.
Todos terminan cumpliendo con la orden jerárquica, pero formalmente. Si por ejemplo se
trata de orientaciones curriculares o de planificación, se busca el formato para llenar en
el papel, por cumplir, pero sin lograr cambios en la realidad. Acá va visibilizándose una de
las lógicas más predominantes del sistema, el proceso de “cumplimiento” como forma de
comprensión de lo que somos y de lo que es nuestra participación en la realidad. 93
Veamos y analicemos en el siguiente gráfico los procesos que involucra el tipo de relaciones
que se va configurando en una estructura vertical y centralizada como es nuestro Sistema
Educativo Plurinacional.
5 Otro síntoma de este proceso de perdida de realidad es el hecho de asumir desde arriba, que lo que se hace y se ha definido siempre
está bien, los que no entienden son los otros, los maestros, por tanto siempre es culpa ajena las fallas o el hecho de que no cambie la
realidad como había sido “pensada” desde arriba.
Al parecer una estructura de organización vertical tiene una fuerza inherente a su forma,
esto es: aleja e invierte las intenciones iníciales con las que se piensa las definiciones cen-
tralizadas. En la cúpula se piensa y se diseña de una forma, con una determinada intención
y en el camino eso se va diluyendo y se convierte en su inverso, porque hay un trecho enor-
me entre los que definen y las personas que viven en los espacios que intentan afectar esas
definiciones. Se trata de un distanciamiento entre el cielo de las ideas/planteamientos y las
diversas realidades concretas donde se espera que lleven adelante esas ideas/planteamien-
tos, las mismas que llegan como fuerza de cumplimiento, antes que; como algo que cubre
una necesidad real.
Se trata en realidad de múltiples distanciamientos, donde uno de ellos está en la forma de

razonamiento de los diversos actores de la estructura vertical. Para los de arriba, lo que
definen, se plantea y diseña las políticas para que los de abajo las apliquen y ejecuten. En
cambio para los de abajo, se hace y se cumple con las disposiciones normativas que vienen
desde arriba, para que no sean ellos los sancionados y ejecutados.
94
Entonces, la lógica de la burocratización no solo tiene que ver con el “cierre técnico” del
debate sobre el “proyecto de transformación”, sino con problemas de mayor complejidad;
tiene que ver con la forma en la que la estructura vertical del sistema educativo que hemos
heredado va operando, donde la coerción, sanción y el miedo en las relaciones jerárquicas
establecidas, han ido naturalizando la priorización de las tareas que vienen desde arriba
como cumplimiento acrítico, lo que ha devenido en el olvido de la realidad propia o por lo
menos su descuido por la inversión de tiempo en las “exigencias” oficiales.
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Pero este proceso tiene consecuencias de mucho mayor efecto para los sujetos que somos
parte del sistema educativo, ¿cómo este tipo de relación jerárquica nos ha ido coartando
la iniciativa propia?, ¿de qué forma las relaciones de burocratización nos han ido quitando
la posibilidad de mirar y comprender nuestra propia realidad?, ¿qué relación tiene el acos-
tumbramiento a las relaciones de burocratización con la apatía y rutinización de nuestro
trabajo?, ¿de qué manera los procesos de burocratización han hecho que nuestras accio-
nes y su sentido estén dirigidos a satisfacer los pedidos de nuestros inmediatos superiores
y no para los sujetos estudiantes, maestros, comunidad en general?, ¿de qué manera los
procesos de burocratización empobrecen nuestra capacidad de leer nuestras propias posi-
bilidades de construcción?, ¿no estamos viviendo un proceso de empobrecimiento como
sujetos que tiene efectos en el tipo de formación que brindamos a nuestros estudiantes?
La burocratización no es externa a nosotros; somos la burocratización
El proceso de burocratización no se da solamente desde arriba, ¿qué mecanismos hacen

que también los que “aplicamos” la política definida desde arriba, terminemos creyendo
que cumpliendo con los formatos oficiales estamos ya en la implementación del nuevo mo-
delo?, ¿qué hace que vayamos asumiendo que todo lo que sale y se plantea desde “arriba”
lo terminemos asumiendo como una nueva obligación a cumplir?
Desde la realidad de los maestros, la relación con las disposiciones desde “arriba” se viven
de forma más compleja, ya que hay un conjunto de presiones fácticas que operan para que
se asuma lo que vine desde “arriba” como “palabra oficial”, como algo que tiene rango de
“verdad” por sí misma. Se trata de una relación de coerción, ya que los de “abajo” depen-
den laboralmente de los de “arriba”, y los de “arriba” tienen mecanismos jurídicos para
sancionar los incumplimientos, además de que cuenta con la estructura jurídica para volver
sus disposiciones y definiciones técnicas en rango de norma, ya que se “instruye” cumplir
con lo que se emana desde “arriba”.
¿Qué efectos tienen estos procesos en los actores de “abajo”?, se trata de la experiencia
de una presión fáctica que también provoca perdida de realidad. Al asumir lo que se ema-
na desde “arriba” como lo único válido, se asume también las definiciones técnicas como
el único camino legitimo para hacer las cosas (o para cumplirlas formalmente). Hay varios
niveles de naturalización de esta relación burocratizante, así como existen muchas expe-
riencias donde la preocupación de los de “abajo” solo pasan por tener claridad en el uso y
llenado de formatos, donde el “díganos como hacer” o el “denos la receta”, aparece como
la presión por cumplir las cosas tal como las piden los de “arriba” para no ser sancionados 95
o porque honestamente se cree que haciendo eso se cumple militantemente con la trans-
formación de la educación6.
Existe pérdida de realidad porque se refleja la otra cara de la moneda de la pérdida de la

realidad del de “arriba”. La pérdida de la realidad del de “abajo” va a tener que ver con la
6 Existen muchos casos de personas que impulsan militantemente el MESCP, pero cuya forma de contribuir a su desarrollo parte de la
convicción de que los maestros tengan formatos más claros para llenar.
búsqueda de satisfacción formal de los mandatos de “arriba”, aunque no tengan conse-

cuencias prácticas en su realidad educativa. Se trata de la expansión de la lógica autorrefe-
rencial que ya expresaba el de “arriba”, ahora con mayor radicalidad, ya que quien se niega
a sí mismo para cumplir con lo que piden desde “arriba” sin cuestionar su utilidad práctica
es la misma persona que por cumplir niega lo que es y niega su realidad.
Es lo que Zemelman va a denominar como la naturalización de una episteme de la institu-

ción que termina subordinando a los sujetos y haciéndoles pensar en el marco de los “ro-
les” definidos por lo que pide el sistema burocrático, esto es, cosificándolas en la forma en
la que se asumen y desarrollan su trabajo. ¿No es lo que pasa en nuestra vida cotidiana?,
cuando pensamos como maestros que nuestra tarea es solo transmitir los contenidos defi-
nidos por los inmediatos superiores, y nos limitamos a eso, ¿no nos estamos limitando solo
a hacer lo que otros dicen, negando la realidad de las personas con quienes trabajamos,
muchas veces en una rutina que no tienen sentido ni para nosotros mismos?
Este sería el efecto de la burocratización, la pérdida de realidad, la anulación de los sujetos,

la pérdida de sentido de lo que hacemos y el cumplimiento acrítico de lo que otros dispo-
nen. Nos constituimos en objetos de la satisfacción de otros, lo que tiene su correlato en la
atrofia de la capacidad de leer la propia realidad, las posibilidades y el poder darle sentido
a nuestras acciones.
Entonces, la predominancia de la burocratización sólo puede darse ante un déficit siste-

mático de sujetos. Ante mayor presencia de una comprensión de nosotros mismos como
objetos de la satisfacción de lo que definen otros, que no es otra cosa que la negación de
ser sujetos, habrá mayor burocratización. De la misma forma, la burocratización será conte-
nida si vamos recuperándonos como sujetos capaces de dar sentido a nuestras prácticas y
trascender los mecanismos que nos achican y niegan.
Pero los procesos de burocratización tienen muchas formas, que comparten un mismo
sentido el reducirnos como sujetos y negar o ocultar nuestra realidad. Por ejemplo vamos
viviendo procesos de resistencia silenciosa a los cambios y modificaciones que plantea el
nuevo modelo educativo y existen sectores de maestros que habiendo tomado conciencia
de que las cosas se pueden hacer de muchas formas y no solo como dicen los instrumen-
tos y la nomenclatura oficial del MESCP, han optado por el silencio, ante el temor de ser
sancionado, ya que han habido momentos donde se ha ido planteando excesos como “el
que no comparte las consignas propuestas no estaría con el modelo educativo”. Este es
96 sin duda uno de los problemas más complejos de un proceso de burocratización, ya que el
miedo hace que se opte por la complicidad ante procesos y decisiones que aunque surjan
con una buena intención desde “arriba”, pueden estar generando lo contrario de las inten-
ciones planteadas en la realidad concreta. No profundizaremos sobre este problema en
este módulo, pero es importante recuperar las experiencias históricas donde procesos de
transformación han fracasado por los miedos a hablar y cuestionar las decisiones que no
van funcionando. Sobre este problema, en el caso de la experiencia de la Unión Soviética y
su burocratización, Castoriadis dice lo siguiente:
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La existencia misma del aparato burocrático lleva la opacidad social a un grado des-
conocido antes y hace que la información requerida para una planificación —de la
economía o hasta de la producción de una gran empresa— sea constantemente de-
fectuosa. La masa de los ejecutantes oculta la verdad al aparato. La condición vital de
la existencia de todo sector de la burocracia es la falsificación de los hechos para los
ojos del resto de la burocracia. El aparato trata de resolver el problema multiplicando
controles e instancias burocráticas que no hacen sino multiplicar los factores que ha-
cen nacer el problema. A medias ciego, el aparato está también a medias privado de
cerebro. (Castoriadis 2005, 34)
De hecho el colapso de la Unión Soviética tuvo que ver fundamentalmente con la radica-
lización de los procesos de burocratización, lo que produjo una estructura rígida, lenta e
ineficiente al centralizar demasiado las decisiones y al negar a la base mínimos espacios de
participación. Es por eso que se terminó generando un espacio social cuyo único referente
de ascenso social eran los espacios burocráticos, los mismos que se convertían en el obje-
tivo a alcanzar y mantener, “de esta manera la lucha entre camarillas y clanes se convierte
en un factor sociológico esencial que domina la vida del aparato y vicia radicalmente su
funcionamiento, pues la mayor parte del tiempo transforma las opciones objetivas en ele-
mentos de la lucha entre camarilla y clanes” (Castoriadis 2005, 35). Por eso no es casual que
el ocultamiento de la información y el control de las voces disidentes con una estructura
enorme de inteligencia para proteger las posturas oficiales del estado haya sido lo que se
fue naturalizando y acostumbrando a la gente a no ver más posibilidades de las que vivía y
conocía. Este proceso devino en una ceguera radical, ya que los burócratas creían conocer
la realidad al contar con informes donde nadie cuestionaba los errores y las fallas que exis-
tían por miedo o por encubrir su responsabilidad. Producto de este proceso de corrosión
social, generado por los altos grados de control, falta de crítica y una cultura del silencio,
se llego a extremos insostenibles, como lo grafica Castoriadis (2005): “En realidad, el único
cemento de la sociedad burocrática, aparte de la represión, es ahora el cinismo. La sociedad
rusa es la mayor sociedad cínica de la historia. Pero en la historia no se conoce un ejemplo
de sociedad que haya podido sobrevivir largo tiempo en el puro y simple cinismo”. En este
proceso fallido de construcción de un proyecto de transformación, la burocratización se
convirtió en una subjetividad del dejar hacer y dejar pasar, como cinismo, por aburrimiento,
la inercia o simplemente para que los intereses individuales no sean afectados. Proceso que
se parece a los maestros que silenciosamente acatan las posturas oficiales en público, pero
en sus espacios privados van diciendo que “hay que aguantar y dejarles hacer nomas, esto
solo va a durar hasta que esté el gobierno del MAS, después igual va a cambiar”, ¿no es ese
un síntoma de un cinismo que muestra otra faceta más de los procesos de burocratización 97
que vivimos?
Sin autocrítica, ningún sistema puede implementar políticas o sostener las existentes, los
velos y ocultamientos de lo que pensamos es otra forma de encarnar la burocratización. El
mentir y el ocultar lo que pasa o lo que sentimos para no quedar mal, es otro síntoma de que
la burocratización está predominando en el ambiente. La única manera de subvertir este
proceso de corrosión interna es la capacidad de escucha, autocrítica y problematización de
lo que vamos haciendo, desde el criterio central que no es otro que si estamos logrando
transformar la realidad.
Lo que vamos discutiendo nos muestra una característica del tipo de relación que se esta-
blece en el sistema educativo, se trata de un distanciamiento entre las personas que asu-
men decisiones técnicas del proceso de implementación del MESCP respecto a los sujetos
que deben asumir en sus espacios la concreción del proyecto de transformación educativa,
pero también hay una separación de los actores de base respecto a su propia realidad al dis-
tanciarse de la misma al fijar como prioridad el cumplimiento de lo que piden desde arriba.
Desde el punto de vista de Castoriadis (1974), este tipo de distanciamiento es consustancial

a las estructuras jerárquicas que alejan a los tomadores de decisiones de las personas que
deben asumir y ejecutar esas decisiones, para él la salida a esta limitación es la participación
de todos los directamente afectados en las decisiones que ellos llevarán a su realización en
sus espacios. Se trata de un criterio básico que podemos recuperar de modo ir visibilizando
alternativas a los problemas planteados. Es por eso que te invitamos a problematizar lo que
nos pasa a partir de los criterios de nos comparte Castoriadis en el siguiente texto:
Autogestión y Jerarquía
Cornelius Castoriadis (texto escrito en colaboración con Daniel Mothe y publicado

en Aujourd’hui, n°8, julio – agosto 1974)
Vivimos en una sociedad organizada jerárquicamente, ya sea en el trabajo, la producción,

la empresa o la administración, o en educación e investigación científica. La jerarquía no
es un invento de la sociedad moderna. Sus orígenes han recorrido un largo camino, aun-
que no siempre ha existido, y es que ha habido sociedades no jerárquicas que funciona-
ban muy bien. Pero en el sistema jerárquico (o, lo que es aproximadamente equivalente
al sistema moderno burocrático) se ha vuelto casi universal. Tan pronto como haya una
actividad colectiva, se organiza según el principio jerárquico, y la jerarquía de mando y
poder coinciden cada vez más con la jerarquía de salarios e ingresos. De modo que la
gente difícilmente puede imaginar que podría ser de otra manera, y que ellos mismos
podrían ser algo no definido por su lugar en la pirámide jerárquica.
98 Los defensores del sistema actual están tratando de justificarlo como el único “lógico”,
”racional”, ”económico”. Ya hemos intentado demostrar que estos “argumentos” son
inútiles y no justifican nada, que son falsos, considerados por separado y contradictorios
cuando se consideran juntos. Tendremos la oportunidad de volver sobre este tema
más adelante. Pero también se nos presenta el sistema actual como el único posible,
supuestamente impuesto por las necesidades de la producción moderna, por la
complejidad de la vida social, la complejidad de la producción social, la envergadura
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alcanzada por todas las actividades, etc. Intentaremos demostrar que no es así y que la
existencia de una jerarquía es radicalmente incompatible con la autogestión.
Autogestión y jerarquía de mando
Decisión colectiva y problema de representación
¿Qué significa socialmente el sistema jerárquico? Que un grupo de personas dirige la em-
presa y otros simplemente ejecutan sus decisiones; también, este es el grupo que recibe
los ingresos más altos, se beneficia de la producción y el trabajo de la empresa mucho
más que otros. En resumen, esa sociedad está dividida en una capa que tiene el poder de
tomar decisiones y dispone de privilegios, y el resto está desposeído de ellos. La jerarquía
o la burocratización de todas las actividades sociales es hoy en día la forma cada vez más
extendida de la división de la sociedad. Como tal, es tanto un resultado como una causa
del conflicto que desgarra a la sociedad.
Si este es el caso, es ridículo preguntarse: ¿La autogestión, el funcionamiento y la existen-

cia de un sistema social autodirigido es compatible con el mantenimiento de la jerarquía?
Es como preguntarse si la abolición del actual sistema penitenciario es compatible con
el mantenimiento de guardias de prisiones, supervisores y superintendentes de prisión.
Pero como sabemos, lo que huelga decir es mejor decirlo. Especialmente desde que, du-
rante milenios, hemos estado metiendo en la cabeza de las personas desde su más tierna
infancia la idea de que es “natural” que algunos de ellos manden y otros obedezcan, unos
son superfluos y de los otros no hay suficientes.
Queremos una sociedad autogestionada. ¿Qué quiere decir eso? Una sociedad que se
gestiona, es decir, se dirige a sí misma. Pero hay que ser más preciso. Una sociedad auto-
gestionada es una sociedad donde todas las decisiones son tomadas por la comunidad a
la que concierne el objeto de esas decisiones. Es decir, un sistema en el que aquellos que
desempeñan una actividad deciden colectivamente qué necesitan hacer y cómo quieren
hacerlo, con los únicos límites que establecen la coexistencia con otras colectividades.
Por ejemplo, las decisiones que afectan a los trabajadores en un taller deben ser toma-
das por los trabajadores de ese taller; aquellas que conciernen a varios talleres al mismo
tiempo, por el conjunto de todos los trabajadores a los que les concierne, o por los dele-
gados elegidos y revocables; y si concierne a toda la empresa, por por todo el personal de
la empresa; los relativos a un barrio, por los habitantes del barrio; y los que conciernen a
toda la sociedad, por todas las mujeres y hombres que viven allí. 99
Pero, ¿qué significa decidir?
Decidir, es decidir por uno mismo. No es dejar la decisión a “personas competentes”,

sujetas a un vago “control”. Tampoco se trata de elegir a aquellos que van a decidir. No se
trata de lo que hacen los franceses una vez cada cinco años, a esos que después aprobarán
las leyes. No se trata de elegir a aquellos que decidirán la política del país durante los
próximos siete años. No se trata de que después el poder quede enajenado en manos de los
“representantes”, que por este motivo no pueden ser sus representantes. Efectivamente,
la designación de representantes y delegados, por las diferentes colectividades, como
la existencia de comités o consejos formados por tales delegados, será, en muchos de
los casos, indispensable. Pero no será compatible con la autogestión si estos delegados
no representan verdaderamente a la comunidad de donde emanan, y esto implica que
permanecen sujetos a su poder. Esto significa, a su vez, que no solamente los elige, sino
que también puede revocarlos cuando lo considere necesario.
Así que se puede decir que hay una jerarquía de mando formada por “personas compe-
tentes” y, en principio, inamovibles por un período de tiempo determinado (y que como
la experiencia lo demuestra, se vuelven prácticamente inamovible para siempre), esto
significa que no hay ni autogestión ni siquiera “gestión democrática”. Esto equivale a
decir que la comunidad está dirigida por personas cuya gestión de los asuntos comunes
se ha convertido ahora en un asunto de interés y que, de hecho o de derecho, están más
allá del poder de la comunidad.
Toma colectiva de decisiones, formación e información
Por otra parte, decidir es tomar una decisión con conocimiento de causa. Ya no es la
comunidad la que decide, aunque se vote formalmente, si solamente alguno o algunos
son los que disponen de la información y definen los criterios bajo los cuales se toma una
decisión.
Esto significa que aquellos que deciden deben disponer de toda la información pertinen-
te y estar a su disposición. Pero, también, que puedan definir ellos mismos sus criterios
a partir de los cuales pueden decidir. Y para hacer esto, deben tener cada vez una forma-
ción más amplia. Sin embargo, una jerarquía de mando implica que aquellos que deciden
tienen -o más bien pretenden tener- un monopolio de la información y formación, y en
todo caso, tienen acceso privilegiado a ella. La jerarquía se basa en este hecho, y tiende
constantemente a reproducirlo. Porque en una organización jerárquica, toda la informa-
ción surge de la parte superior y no descienden de ella, ni circula (en realidad, circula,
pero contra las reglas de la organización jerárquica). También todas las decisiones se to-
man de arriba hacia abajo, por aquellos que no tienen que ejecutarlas. Es más o menos
lo mismo que decir que hay una jerarquía de mando, y decir que estas dos circulaciones
100 van cada una en una sola dirección: en lo más alto se recoge y absorbe toda la informa-
ción que se presenta, y sólo se redistribuye a los miembros en el mínimo estrictamente
necesario para la ejecución de las órdenes que solamente emanan de él. En tal situación,
es absurdo pensar que podría haber autogestión, o incluso “gestión democrática”.
¿Cómo podemos decidir si no tenemos la información necesaria para tomar las de-
cisiones correctas? ¿Y cómo podemos aprender a decidir si siempre no han reducido
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a ejecutar lo que otros han decidido? Tan pronto como se establece una jerarquía de
mando, la comunidad se vuelve opaca para ella misma, y se produce un enorme des-
pilfarro. Se vuelve opaca, porque la información está retenida en la parte superior. Un
despilfarro porque los trabajadores desinformados o mal informados no tienen acceso a
la información y no saben lo que deberían saber para llevar a cabo su labor, y sobre todo
porque las capacidades colectivas para dirigirse, como también la inventiva e iniciativa,
formalmente reservadas a la cadena de mando, están obstaculizadas e inhibidas a todos
los niveles.
Por lo tanto, querer autogestión – o incluso “gestión democrática”, si la palabra demo-

cracia no se utiliza con fines puramente decorativos, y querer mantener una jerarquía de
mando es una contradicción en sus términos. Sería mucho más coherente formalmente,
decir, como hacen los partidarios del sistema actual: la jerarquía de mando es indispen-
sable, así que no puede haber ninguna sociedad autogestionada.
Pero eso no es cierto. Al examinar las funciones de la jerarquía, es decir, para qué se uti-
liza, podemos ver que, en su mayor parte, sólo tienen sentido y existen de acuerdo con
el sistema social actual, y que otras, aquellas que conservarían el sentido y la utilidad en
un sistema social autogestionado, podrían fácilmente ser colectivizadas. No podemos
discutir, dentro de los límites de este texto, el alcance íntegro de la cuestión. Intentare-
mos esclarecer algunos aspectos importantes de esto, refiriéndonos principalmente a la
organización de la empresa y a la producción.
Una de las funciones más importantes de la jerarquía estriba en organizar la coacción.

Así las cosas, y por ejemplo, en el trabajo, sea en talleres o en oficinas, una parte funda-
mental de la “actividad” del aparato jerárquico, desde los jefes de equipo hasta la propia
dirección, consiste en vigilar, en controlar, en sancionar, en imponer de forma directa o
indirecta la “disciplina” y la ejecución con arreglo a las órdenes recibidas. ¿Y por qué hace
falta organizar la coacción? ¿Por qué es preciso que exista esta última? La razón parece
sencilla: los trabajadores no suelen mostrar un gran entusiasmo a la hora de hacer lo que
la dirección quiere que hagan. Y es que ni el trabajo ni lo que producen les pertenecen,
porque se sienten alienados y explotados, y porque en modo alguno han decidido lo que
deben hacer, cómo hacerlo y el destino que habrá que darse a lo producido. Existe, en
suma, un conflicto permanente entre quienes trabajan y entre quienes dirigen el trabajo
ajeno y le sacan provecho. Así las cosas, debe haber jerarquía para organizar la coacción,
de la misma forma que debe existir coacción por cuanto hay división y conflicto, esto es,
porque hay jerarquía (*). 101
De manera más general, es común que la jerarquía se nos presente como un instrumento
que permite regular los conflictos. De esta forma se oculta que la jerarquía es en sí misma
el origen de un conflicto permanente. Porque mientras exista un sistema jerárquico se
revelará siempre un conflicto radical entre el estrato dirigente y privilegiado, por un lado,
y el resto de categorías, condenadas a meras tareas de ejecución (*).
Dicen que si no hay coacción, no habrá disciplina, todo el mundo haría lo que le diese
la gana, y sería un caos. Pero aquí se presenta otra vez un sofismo. La pregunta no es si
es necesaria o no la disciplina, sino qué disciplina, decidida por quién, controlada por
quién, en qué forma y con qué propósito. Los propósitos a los que sirve la disciplina son
ajenos a las necesidades y deseos de aquellos que deben alcanzarlos, pero las decisiones
que les concierne en relación a esos fines y las forma de la disciplina son externas, y más
apremiante es su cumplimiento.
Una colectividad autogestionada no es en modo alguno una colectividad sin disciplina:

es, antes bien, una colectividad que decide por sí misma su disciplina y que, llegado el
caso, determina las sanciones contra quienes la vulneran. En lo que atañe al trabajo, la
cuestión correspondiente no puede discutirse en serio si se concibe la empresa autoges-
tionada como algo completamente igual a las empresas hoy existentes, con la sola modi-
ficación que nace de la desaparición de la estructura jerárquica. En las empresas de hoy
se impone a las personas un trabajo que les resulta ajeno y en relación con el cual nada
tienen que decir. Lo que sorprende en este terreno no es que muestren su oposición,
sino, antes bien, que no la hagan valer con mayor frecuencia (*). Uno sólo puede creer
por un momento que su actitud hacia la relación laboral no seguiría siendo la misma
cuando su relación con su trabajo se transforme y se conviertan en los dueños. Por otra
parte, incluso en los negocios contemporáneos, no hay una sola disciplina, sino dos. Hay
disciplina que se ejerce a través de la coerción y las sanciones económicas u otras formas
que el aparato jerárquico trate de imponer. Y hay una disciplina, mucho menos evidente
pero no menos fuerte, que emerge dentro de los grupos de trabajo de un equipo o taller,
y que, por ejemplo, que aquellos que se extralimitan y aquellos que no hacen lo suficien-
te, no son tolerados. Los grupos humanos nunca han sido y nunca serán unos conglome-
rados caóticos de individuos impulsados únicamente por el egoísmo y la lucha de unos
contra otros, como los ideólogos del Capitalismo querrían y la burocracia, que representa
nada más que a sus propios intereses. En los grupos, y en particular aquellos que están
comprometidos en una tarea común permanente, se plantean siempre estándares de
comportamiento y presión colectiva para mantenerlos.
Continuar la lectura en el documento digital que se encuentra en el CD…
Recuperar al sujeto como salida de la burocratización
102 Por la reflexión que vamos haciendo, podríamos decir que en el proceso de burocratización,
las relaciones que hemos configurado en su entorno y que hemos ido naturalizando, se
convierte en una lógica o forma de ver la realidad en la que trabajamos, es un ángulo desde
donde configuramos nuestras prioridades y desde donde construimos nuestra realidad.
De lo que nos vamos dando cuenta es que este ángulo para leer nuestra realidad termina
siendo autoreferencial y restringe la mirada y la acción en subordinación a las fuerzas que
constriñen a los sujetos. Terminar asumiendo al cumplimiento formal, el uso obligado de
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Educación
los instrumentos técnicos oficiales, impulsados por la fuerza coercitiva del sistema, la rela-
ción del cumplimiento, como ángulo de mirada, no nos permite ver más allá de lo que los
roles que otros definen y que asumimos.
Se trata de la mirada de un rol naturalizado, que quizá no era cuestionado por la inercia
del sistema educativo en anteriores etapas, pero que ahora muestra sus insuficiencias para
encarar los desafíos que se plantean a las instituciones educativas en nuestro país.
Una estructura jerárquica que toma las definiciones técnicas y que razona en función de
logros inmediatos y eficiencia, no necesita relacionarse trabajar con sujetos, sólo necesita
objetos que cumplan con las tareas sin cuestionarlas, entonces se relaciona con objetos. La
limitación de este tipo de relación es que nos ha ido limitando en la capacidad de asumir las
posibilidades de construcción propia, acostumbrándonos a hacer lo que otros dicen desde
arriba.
En este contexto, lo que vamos visibilizando es que esa lógica vertical termina siendo ino-
perante, ya que si desde arriba se cree que basta con normar los instrumentos técnicos
e instruir, eso termina solo en el proceso de cumplimiento formal, sin cambios en la rea-
lidad y termina cercenando a los actores del sistema su capacidad de leer su realidades,
asumir la responsabilidad por sus actos (ya que solo cumple, los culpables son otros, la
culpa es de las leyes) y empobreciendo su imaginación y creatividad, cuyo efecto inme-
diato es el empobrecimiento de los espacios de los que debe hacerse cargo, que terminan
operando por la inercia, la desorganización, la pérdida de sentidos y la imposibilidad de
construcción.
Es por eso que una de las salidas al proceso de burocratización tiene que ver con la necesi-
dad de recuperarnos como sujetos en lo que vamos construyendo como sistema educativo,
la posibilidad de superar el ocultamiento sistemático de los sujetos, es el desafío que que-
remos iniciar a través de algunos criterios que sean la base para que cada uno de nosotros
vaya generando sus propios procesos y caminos para darle sentido a las acciones que desa-
rrolla en sus espacios y lograr procesos de transformación.
De la relación lineal y de cumplimiento acrítico a la relación orgánica
Lo que nos corresponde ahora desde la reflexión y la crítica a lo que vamos viviendo, es visi-
bilizar las posibilidades que podemos construir para superar el proceso de burocratización
en las condiciones específicas que tenemos. Se trata de problematizar la comprensión que 103
tenemos sobre el rol acotado al que nos hemos ido acostumbrando para visibilizar mayores
posibilidades para la generación de relaciones que nos permitan transformar la realidad y
no solo cumplir con los pedidos que vienen desde arriba.
Por lo reflexionado, podemos caracterizar el tipo de relaciones que se configuran en el sis-

tema como una relación “lineal” y de “cumplimiento acrítico”.
Relación lineal y de cumplimiento acrítico
Decimos que la relación que se configura en el sistema es “lineal”, porque vivimos un so-
bredimensionamiento acrítico de las definiciones técnicas, lo que nos va pasando es un
proceso de subordinación al lenguaje y los instrumentos técnicos, que definidos desde las
instancias oficiales está cubierto de legalidad y fuerza de aplicación, fuerza que está presen-
te aunque sea para que se cumplan las definiciones técnicas de manera formal.
Este sería un problema de fondo que hay que problematizar, se trata de una relación feti-
chizada que hemos establecido con las definiciones e instrumentos técnicos, lo que quiere
decir que nos terminamos subordinando ante los formatos, esquemas, protocolos oficiales
sin cuestionarlos y muchas veces escondiendo lo que somos y a nuestra realidad. Se trata
de un sistemático proceso de achicamiento del sujeto que termina perdiendo la posibilidad
de comprender lo que vive y su realidad para darle sentido a sus acciones, por el constreñi-
miento que le provoca la creencia en la tecnocracia oficial.
Superar esta relación lineal con la tecnocracia que nosotros mismos producimos y que nos
termina subordinando, pasa por recuperar nuestra realidad y recuperarnos como sujetos.
¿Para qué se definen instrumentos técnicos oficiales?, ¿acaso estos instrumentos técnicos
104 no tienen que ser herramientas para los sujetos quienes las usan para construir en sus es-
pacios?, ¿acaso no es el proyecto de transformación que impulsamos algo que no puede
ser reducido a simples instrumentos de aplicación?, ¿acaso la aplicación de instrumentos
técnicos construyen por si mismos los procesos en la realidad?, ¿no son acaso los sujetos
quienes construyen desde los complejos contextos desde donde viven?
Ministerio
Educación
Se trata de tomar conciencia de un hecho incuestionable, los proyectos de transformación

la hacen las personas desde sus espacios y no hay instrumento técnico aplicable de forma
universal que pueda ser pertinente a los diversos y complejos contextos donde los sujetos
trabajan.
“Partimos de la premisa de que la problemática de las políticas públicas está siempre,

necesariamente, históricamente situada, pues, en nuestra opinión, no responde a
una lógica modelística, sino a necesidades históricas que en alguna medida son im-
previsibles en su emergencia. De otro modo, significaría comprender la formulación
de políticas públicas como simples mecanismos operativos a determinados requeri-
mientos sistémicos” (Zemelman 2009, 22)
Visto desde esta perspectiva nos tocaría ir desmitificando nuestras creencias en que la im-
posición de formatos como modo de creer que avanzamos en las transformaciones.
Se trata de entender que la implementación de políticas no se da en un vacio o en una rea-

lidad homogénea donde basta que se apliquen los mandatos oficiales. Una primera tarea
para los sujetos que diseñan la política es acercarse a comprender la realidad y a los sujetos
a los que están dirigidas las políticas y las herramientas técnicas. Esto involucra que desde
arriba, pensando en herramientas que permitan transformar la práctica educativa, no se
puede seguir pensando en una lógica lineal de definiciones técnicas cerradas al estilo de
protocolos y formatos unívocos, eso ya fracasó históricamente7.
Esto no quiere decir que no siga existiendo una instancia que centralice la política educa-
tiva⁸, de lo que se trata es cambiar la relación univoca con los sujetos a la que va dirigida
la política. Como un punto de partida se trata de superar la concepción del maestro solo
como un aplicador sin pensamiento propio, que es la concepción de maestro sobre la que
se montan y tiene sentido definiciones técnicas cerradas y cuasi de manuales de aplicación
acrítica que se van produciendo y que no logran generar cambios.
Si esto es así, lo que necesitamos trabajar son criterios que se definan para direccionar
un sentido compartido de la política educativa, pero abierta, esto es, asumiendo que
estos criterios van a ser necesariamente recreados por sujetos activos en sus diversos
contextos.
7 Nos referimos a los instrumentos pensados para orientar o impulsar procesos de transformación de la práctica educativa, procesos en
los que las definiciones técnicas desde arriba son insuficientes, ya que el realizar un proceso educativo no es de aplicación inmediata,
porque tiene que ver con relaciones entre sujetos en situaciones históricas diversas. No es el caso de los instrumentos “administrati-
105
vos”, que por su carácter cerrado, requieren un tratamiento predominantemente lineal.
8 En nuestro caso la centralización de la política educativa, surge como una necesidad histórica, como respuesta a una sistemática des-
organización heredada en el Sistema Educativo. Por ejemplo, en el contexto de descentralización de las Normales promovida por la
Reforma Educativa, se generó un caos administrativo y pedagógico, cada Normal que dependía de diferentes Universidades públicas y
privadas, asumían la prerrogativa de imponer sus propios planes de estudios y las definiciones de las denominaciones de los títulos de
los maestros, convirtiendo la formación de maestros en una literal torre de Babel.
Proceso de desburocratización: relación orgánica
Si este paso es posible, un paso de mayor complejidad será el dejar de tomar las decisiones
técnicas desde las modelizaciones abstractas que se realizan en los escritorios de los técni-
cos, que pueden ser muy brillantes, pero que terminan sin tener realidad concreta. Por lo
que necesitamos acercarnos a los problemas concretos que se viven en la realidad de los
maestros, esto es, necesitamos problematizar las necesidades y demandas concretas de lo
que se vive en las situaciones concretas, desde los criterios de construcción del proyecto
de transformación educativa. Es por eso que decimos que necesitamos recuperarnos como
sujetos, porque necesitamos generar conocimiento de lo que vivimos y desde ahí, de forma
creativa, articularnos a los sujetos y los problemas que viven para hacer la política juntos;
esto es, de forma participativa, junto a los sujetos y no sobreponiéndonos a ellos.
De la misma forma, para los maestros de base y directores, se trata de recuperarnos como
sujetos en el sentido de dejar de asumir de forma lineal (textual) los formatos e instrumen-
tos técnicos que nos aparecen como mandatos de cumplimiento, desde la comprensión de
106 que ningún instrumento va a cubrir las condiciones de realidad de todos los contextos, el
ser sujeto nos impele a adecuar y contextualizar los criterios que nos plantean las instan-
cias que centralizan la política educativa. El criterio será siempre el buscar sentido y utili-
dad para potenciar los procesos en los contextos concretos en los que trabajamos, esto es
orientarnos siempre por la pregunta: ¿los criterios que nos plantean permite potenciar a
los sujetos con los que trabajo?, ¿permite potenciar nuestra organización interna?, ¿permi-
te potenciar la práctica educativa de nuestros maestros?, ¿permite fortalecer los procesos
de formación de nuestros estudiantes?, esto es, se trata de superar el cumplimiento a partir
Ministerio
Educación
de procesos que articulen la política educativa mayor con los procesos reales y concretos
que se vive en nuestro espacio educativo.
¿Se trata de una imposición desde arriba o se trata de un nuevo marco de posibilidades que
podemos asumir para potenciarnos?, la perspectiva desde la que estamos reflexionando
plantean ese criterio, el planteamiento de que las disposiciones que se plantean desde el
Ministerio de Educación, son nuevos espacios de oportunidades y posibilidades, pero que
se las toma por acción voluntaria y con sentido por los sujetos, no por imposición. Salir de
la burocratización, involucra este giro en nuestra autocomprensión y en la manera en la
que interpretamos nuestra relación con los otros actores del sistema. Se trata de una nueva
espiritualidad, que supere la del que se asume como objeto de la satisfacción del otro para
pasar a una espiritualidad del sujeto que tiene autonomía de las decisiones.
En el fondo lo que planteamos tiene que ver con recuperarnos como sujetos en nuestros
espacios concretos, desde donde seamos nosotros los que tomemos las decisiones que
nos van a afectar y de esta forma dar sentido por nosotros mismos a la construcción de la
realidad que vamos a desarrollar, donde también nos hagamos cargo de lo que vaya aconte-
ciendo, dejando de lado el fácil proceso de externalización de la responsabilidad de lo que
pasa en nuestra realidad.
Quizá una de las experiencias que pueda ir visibilizando esta forma de realizar una construc-
ción participativa de las políticas educativas o de procesos de transformación de nuestra
prácticas sea lo que hemos ido desarrollando en la autoevaluación, ya que se pudo partir de
una lectura participativa de la realidad, en este caso de los procesos educativos de los estu-
diantes, esto es, se configuró una política desde abajo, desde la articulación a las preocupa-
ciones y necesidades de los mismos maestros y de la comunidad educativa, o ¿a quién no
le preocupa la situación de la formación que están recibiendo los estudiantes? Esta política
educativa se soporta en la voluntad, sentido y lectura propia de la realidad de los maestros,
quienes desde sus espacios de reflexión y creatividad van dando respuestas diversas a los
problemas identificados. En este espacio abierto el rol del Ministerio de Educación es el de
promover la organización de los espacios y apoyar con los criterios pedagógicos para que
sean los maestros quienes recreen los mismos en función de sus necesidades. En esta ex-
periencia podemos encontrar una explícita intención de superar la forma lineal de trabajo
de las políticas, abriéndonos a procesos más participativos.
De la victimización a la liberación del sujeto

107
Una de las características del cómo nos vamos relacionando cotidianamente que necesita-
mos problematizar, es nuestra interpretación como víctimas de lo que otros hacen, y peor
aún, el hecho de que nos sentimos víctimas de las disposiciones oficiales aunque estas, mu-
chas veces sean planteadas para favorecer a los mismos maestros. No es un hecho aislado
las reacciones que se van dando a partir de cada acción que se realiza desde el Ministerio
de Educación, como por ejemplo “ahora el Ministerio de Educación quiere que hagamos la
autoevaluación, no tenemos tiempo y eso más nos piden”, “el Ministerio nos obliga a pasar
el PROFOCOM, tenemos que ir a la fuerza”, “ahora la educación anda mal porque ahora
quieren que enseñemos solo saberes ancestrales”, “ahora no podemos educar como antes
porque hay muchas leyes que protegen a los estudiantes”…
¿En qué circunstancias se ha ido configurando una subjetividad que va asumiendo al mun-
do como el culpable de todas las imposibilidades que encuentra una persona? Esta forma
de vernos y de relacionarnos con la realidad no es casual, se trata de un ángulo desde el
cual nos vemos como el objeto incomprendido de los otros, donde todas nuestras limita-
ciones e impotencias no pasan por una responsabilidad propia, siempre son el resultado de
lo que otros hacen.
Solamente procesos de dependencia absoluta como los regímenes esclavistas o los regí-
menes carcelarios podrían justificar que alguien se asuma como víctima de todo lo que va
viviendo, ya que no tiene espacios de elección, lo que vive efectivamente lo definen otros.
Pero en el caso del sistema educativo y la manera en cómo se desenvuelve la vida cotidia-
na, siempre hay espacios de autonomía de los sujetos, no existe la figura de un proceso de
presión total en nuestras vidas concretas, esa sensación puede ser aquello que el sistema
quiere que creamos, pero que no tiene relación con la realidad fáctica que vivimos. El pro-
blema para nosotros es si realmente nos comprendemos así, como en espacios de absoluto
control, lo que no dice mucho del sistema, por el contrario, dice mucho de nosotros, ya que
estaríamos interpretándonos desde los parámetros de una estructura vertical que intenta
achicar nuestra subjetividad y de anularnos como sujetos.
¿Desde dónde nos vemos?, ¿desde dónde nos interpretamos?, ¿vemos lo que realmente
nos está pasando?, o sólo reproducimos los parámetros que una estructura de control ver-
tical quiere que veamos. Se trata de un problema central para reflexionar, ya que nuestra
vida puede estar determinada por ficciones que nos impiden ser libres.
Desde esta perspectiva, no sería casual que nos hayamos acostumbrado a vernos a noso-
tros mismos como víctimas de lo que otros definen, lo que puede estar justificando también
nuestra poca capacidad de asumir nuestras propias responsabilidades, ambos procesos van
juntos. Lo importante para nosotros, desde el plano formativo que vamos desarrollando es
darnos cuenta de que la manera en que pensamos puede ser un parámetro impuesto que
hemos aprendido y que repetimos, el que nos impide ver mayores posibilidades, siguiendo
lo que plantea Zemelman, se trataría de una forma de pensar, de razonar y de vernos en la
realidad impuesto por la institución:
108
Sobre esta línea hay varias preguntas que llevan a una más precisa y a la relación
que hay entre individuo y rol. Este es un tema importante porque tiene que ver con
cuestiones como las siguientes: poner en el centro de discusión de los pedagogos lo
que nosotros llamamos epístemes institucionales. Las epístemes institucionales son
formas de razonamiento, y por lo tanto formas de construir el conocimiento, ergo
formas de ver la realidad que están en la propia institución. Este es un tema que al-
canza a la burocracia, ya que la burocracia en sí misma es también una epísteme, es
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decir, sus normativas, sus reglamentos, cómo distribuyo el tiempo, el horario, cuanto
tiempo de clase, cuánto de recreo, toda esa serie de elementos normativos asociados
al funcionamiento de una institución, de una epísteme, son formas de ver al sujeto y
a la realidad en la que ese sujeto trabaja. Esto nunca lo atendemos, más bien simple-
mente acepto que la burocracia me impide esto, me impide lo otro, como la manera
que tiene aquel profesor de justificar su propia imposibilidad. A mí me han dicho por
ejemplo: “todo lo que usted me dice es muy interesante, pero para qué todo eso, si
apenas soy un profesor de primaria”, y le dije, usted mismo no se valora, porque se
lee desde ese contexto, solo como un límite y no ve que en ese límite están las formas
de pensar y que también hay posibilidades. (Zemelman 2010, 47 y 48)
Desde esta característica de cómo nos vamos comportando, el cómo reaccionamos ante
lo que nos pasa, el cómo nos vemos y razonamos, se puede entender muy bien que la
característica fundamental del tipo de relación que se ha configurado en el sistema educa-
tiva sea el del “cumplimiento” como forma en la que asumimos nuestras propias inercias.
Una subjetividad reducida que no se ve con la capacidad de asumir la responsabilidad del
hacerse cargo por sus actos y menos de construir un proceso por sí mismo, es el caldo de
cultivo para que hagamos las cosas que nos piden por miedo sin conciencia de los efectos
que nuestras acciones u omisiones causen en la realidad concreta.
¿Cómo superamos esta forma de autocomprendernos que nos limita en lo que podemos
hacer? El recuperarse como sujetos va a ser la clave que nos permita tener un ángulo crítico
para valorar lo que vamos haciendo, ya que en última instancia se trata de ir configurando
un nuevo marco de comprensión y prácticas que en proceso nos vayan permitiendo trans-
formarnos y potenciarnos.
Un primer criterio a trabajar en este marco es la idea de indeterminación, si muchas veces

sentimos que todo lo que podemos hacer en nuestras UEs, ya están definidas por las dispo-
siciones normativas y los reglamentos, este tipo de lecturas solo “dan cuenta de la subor-
dinación de la subjetividad personal a las determinaciones externas” (Zemelman 2010, 27)
Lo que necesitamos preguntarnos es ¿qué espacios tenemos para generar iniciativas pro-
pias?, ¿qué necesidades reales tenemos, más allá de las disposiciones normativas?, ¿qué
podemos hacer para fortalecer nuestro trabajo? Se tratan de preguntas que solo son posi-
bles de hacerse si comenzamos a pensar en que las cosas no están cerradas, sino que siem-
pre tienen la posibilidad de modificarse. Es por eso que la idea de entender a la realidad
como un proceso indeterminado se hace central, ya que nos coloca en una relación donde 109
somos nosotros los protagonistas para darle contenido a lo que podemos construir en la
realidad, ya que,
“nos encontramos en presencia de una realidad que, al no estar determinada

totalmente, se construye y al construirse, se lo hace en muchos sentidos, lo que,
nos pone en el centro del debate al sujeto, [donde] lo que interesa colocar en el
centro del debate es que ese sujeto que construye la historia, o esa realidad histórica
indeterminada, lo hace con todas sus fuerzas y con todas sus debilidades, es decir,
no la construye solo con inteligencia, solo con información, la construye con deseo,
expectativa, imaginación, intuición y voluntad” (Zemelman 2010, 29)
¿Somos capaces de asumir el desafío de construir por nosotros mismos? Se trata de uno
de los desafíos centrales a la hora de pensar en la necesidad de la desburocratización, ya
que solamente en la medida en que podamos vivir la experiencia de construir desde abajo,
podremos superar las lógicas de ocultamiento del sujeto bien arraigadas que vamos repro-
duciendo.
En este sentido, superar los constreñimientos y la imposición de la forma de vernos que se

reproduce en el sistema educativo, pasa por recuperarnos en la capacidad de dar sentido y
significar lo que vamos viviendo. Donde vivimos en determinadas circunstancias que pue-
den ser complejas y difíciles de atravesar, pero donde tenemos la opción de no enfrentar
esas situaciones, agachar la cabeza, ocultarnos y dejar que las cosas pasen y culpar a los
otros por lo que no hemos podido hacer o podemos posicionarnos como sujetos y comen-
zar a comprender nuestra realidad desde donde podemos comenzar a ver posibilidades
de acción que nos permitan potenciarnos como sujetos y contribuir a la transformación
de nuestra realidad, pasar de la pasividad de la victimización a la lógica propositiva que
asume la posibilidad de ver espacios de construcción y por tanto se hace responsable de
su realidad, dejando de ver a lo que piden las instancias superiores como la tranca y límite
sino como lo que pone las condiciones concretas para avanzar, que son a veces favorables
y otras complejizan más lo que podemos hacer.
“límite se identifica fuertemente con impedimento, con imposibilidad, y casi nunca

se lo ve con la otra cara que el límite tiene, la posibilidad. El problema de posibilidad
no se puede entender sino a partir de su dimensión de límite y el limite no se lo pude
leer sino en función de esa posibilidad” (Zemelman 2010, 39)
Lo que nos lleva al debate de la voluntad de los sujetos, voluntad que no se da de la nada,
siempre surge de una insatisfacción con lo dado y esta tiene la capacidad de conformarse
en visiones de futuro, en determinados proyectos, que no son otra cosa que aquello que
queremos hacer desde las necesidades que tenemos. El desafío central para recuperarnos
como sujetos será justamente el recuperar el sentido de lo que hacemos, el por qué y el
para qué hacemos las cosas, a favor de quien y en contra de que… esto es el colocarnos en
la historia y comenzarle a dar sentido por nosotros mismos en cada acción, lo que nos lleva
más allá de la simple queja y la externalización de las responsabilidades.
110
“si quiero cambiarme a mí mismo o cambiar mi práctica docente tengo que hacerlo
desde aquello que me lo impide, de otro modo es simplemente un imposible. Ahí
si estaríamos en una concepción equivocada del concepto de utopía, sería un puro
deseo, una pura proyección subjetiva que evidentemente se sabría de antemano que
no tiene solución, a menos que me situé en el problema de mi propio cambio de
práctica docente, mi relación con los otros, mi relación con los colegas, mi relación
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con los alumnos, mi relación con la institución. Esto tiene vinculación con cómo leo
eso que me está incluyendo, en qué contexto, fundamentalmente institucional, cómo
ese contexto lee la realidad y me impone a mí una mirada sobre esa realidad, cómo
puedo tener una mirada diferente sin dejar de cumplir ese rol” (Zemelman 2010, 48)
No se trata entonces de esperar a que todos cambien para que se amolden a lo que yo
quiero que pase, cuando me concibo como víctima, eso nunca va a suceder, se trata de re-
cuperarnos en nuestra dignidad de sujetos para aprender a hacer nuestros propios caminos
y aprender a construir nuestros propios espacios.
¿Cómo constituirnos en sujetos?
Constituirnos como sujetos, en un espacio que opera bajo múltiples presiones que nos van
constriñendo en la posibilidad de asumirnos como capaces de construir nuestros propios
espacios, tiene que ver con una tensión de fondo, esto es, la necesidad de vivir la experien-
cia de “libertad” en un contexto donde nos hemos acostumbrado a vivir bajo procesos de
represión.
Hannah Arendt en su ensayo “la libertad de ser libres” hace la distinción entre “liberación”
y “libertad”, donde la idea de liberación tendría que ver con la superación de un determina-
do régimen que restringe los derechos mínimos para la reproducción de la vida; en cambio,
la “libertad” tendría que ver con la voluntad de las personas a participar de la vida pública
(Arendt, 2018), esto es, a hacerse cargo de la realidad social desde una subjetividad que se
asume con la capacidad de construir su realidad.
¿No es el contenido de la libertad de la que nos habla Arendt, el contenido de la subjeti-

vidad del sujeto que necesitamos constituir para superar los proceso de burocratización?
En el ensayo que estamos comentando, Arendt compara el devenir de la Revolución fran-

cesa que por sus condiciones históricas habría terminado acabando en una nueva tirania,
diferente a la revolución estadounidense, que según la autora habría logrado conformar
una construcción más democrática y con una proyección histórica mayor. Entre los proce-
sos históricos que Arendt, le permiten comprender estas diferencias, ella resalta que en el
caso de los EEUU, antes y después de su revolución, habrían contado con una estructura
participativa, donde, de forma abierta, la población comenzaba a deliberar sobre los asun-
tos públicos (Arendt, 2018), esto es, tenían espacios para dialogar e imaginar posibilidades,
práctica sostenida que se convierte en la base para ir generando la posibilidad de constituir 111
sujetos y de hacerse libres.
“A lo largo de la revolución estadounidense la primera fase supuso la liberación de las

restricciones políticas de la tiranía, de la monarquía. La primera fase se caracterizó
por la violencia, pero la segunda fue de deliberación, de discusión y de persuasión.”
(Arendt, 2018)
Es justo este elemento, el haber contado con una base de experiencias participativas
entre la población, lo que marcó la diferencia respecto a otras experiencias que después
de sus revoluciones terminaron reproduciendo nuevas formas de despotismo. Se trata de
experiencias que buscando la libertad de su población terminaron logrando lo contrario al
imponer instituciones que terminaron reproduciendo los mecanismos de represión que ya
vivían antes de sus revoluciones8.
Para Arendt el ser libres tiene que ver entonces, con la capacidad humana de creación9:
“en la medida en que la capacidad de actuar y de hablar –y hablar no es sino una forma de
actuar- hace de nosotros seres políticos… puesto que actuar ha significado siempre, poner
en movimiento lo que no existía antes”. Una sociedad que construye espacios públicos de
libertad, donde la deliberación sea la base de la forma de relacionamiento que establece-
mos, poniendo en cuestión lo que somos y lo que podemos ser, es la base, el cimiento de la
constitución de sujetos libres.
Al parecer, lo que nos intenta decir Arendt, es que estamos, en cierto sentido, condenados
a mantener o empeorar las condiciones en las que vivimos, si no tenemos la voluntad de re-
crear lo que somos desde nuestros cimientos sociales. Una revolución puede terminar por
reproducir aquello que criticaba, no solo por las decisiones de los que “dirigen”, sino por la
ausencia de un cimiento social que cree y recree la realidad desde sus espacios.
¿Cuál es la experiencia que tenemos en la promoción y en la participación de espacios

de deliberación en nuestra UE?, ¿nos animamos a poner en discusión los temas que nos
afectan?, ¿valoramos como importante el promover espacios donde podamos escucharnos
y decidir las acciones que vamos a desarrollar en nuestros equipos de trabajo?, ¿Cuánto
espacio damos a los estudiantes para deliberar sobre los asuntos que les afectan?
Recuperando la reflexión de Arendt, se trata de ir construyendo las bases subjetivas en

nosotros y nuestros estudiantes, para ampliar las posibilidades de constituirnos como suje-
tos, esto es vivir la experiencia de deliberación y de creación en nuestros espacios como la
base y cimiento social que no recaiga en el futuro en los problemas que vamos atravesando
como los procesos de burocratización.
112 8 Para aclarar este punto Arendt cita a Rosa Luxemburgo para mostrar lo que acontece con las resoluciones que no se recrean en sus
cimientos: “con la represión de la vida política en el conjunto del país…, la propia vida muere en todas las instituciones públicas se
convierte en una apariencia de vida en la que queda solo la burocracia como elemento activo. La vida pública se adormece paulati-
namente, dirigen y gobiernan unas pocas decenas de cabecillas del partido, de energía inagotable y de un idealismo sin límites. Entre
ellos lleva la voz cantante solo un puñado de cabezas pensantes, y de vez en cuando se invita a una elite de la clase trabajadora a asistir
a unas reuniones en las que deben dar su placet a los discursos de los dirigentes y aplaudirlos, aprobando por unanimidad las nociones
propuestas”
9 Lo que queremos es recuperar el ángulo propositivo de la reflexión de Arendt pensando en nuestros problemas, sin negar su ángulo
material, ya que ella en su ensayo plantea que otra de las diferencias entre las sociedades francesa y estadounidense, fue la condición
económica, ya que en Francia se tenía una base amplia de pobreza, lo que imposibilitaba las condiciones que contaban los estadouni-
denses gracias a la explotación de esclavos.
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Educación
Ejercicio de desburocratización de nuestros espacios de trabajo…
A partir de los criterios reflexionados en la presente Unidad Temática, reunidos junto a

nuestro equipo de trabajo, identificamos las formas en que vamos reproduciendo la bu-
rocratización, para plantear propuestas de desburocratización… después de ponernos de
acuerdo, nos organizamos para llevar adelante lo planificado.
Escribimos nuestra experiencia para compartir en la socialización.
113
Organización al interior de las unidades educativas

para fortalecer al equipo de maestras y maestros
Partir de nuestra experiencia, trabajamos en equipos:
A partir de: narraciones escritas (cuentos, novelas, otros), ideogramas, sociodramas o con
alguna estrategia de su preferencia, mostrar la situación que se percibe respecto a la comu-
nicación y relacionamientos que se dan al interior de nuestras Unidades Educativas. Luego
las socializamos y reflexionamos.
Por medio de la socialización y reflexión de la actividad propuesta, probablemente nos

encontremos ante escenarios donde la comunicación y los relacionamientos al interior de
nuestra Unidad Educativa sean muy ocasionales, posiblemente se vayan dando con más
frecuencia en actividades extracurriculares, es decir que los espacios y tiempos de encuentros
entre maestras/os son muy ocasionales, se dan en la mayorías de los casos a partir de 115
reuniones formales (Consejos Educativos) o en reuniones informativas, donde pensar en
los procesos formativos que desarrollamos con las y los estudiantes seguramente están en
la última fila de la lista de prioridades. Estos pocos tiempos y espacios de relacionamiento,
donde los procesos formativos que involucran la potenciación de los aprendizajes de las y
los estudiantes quedan invisibilizados, dejando esta tarea a la soledad de la planificación
de las y los maestros o espacios muy limitados en los que maestras y maestros pueden
compartir algunas estrategias o herramientas que les sirva en su práctica cotidiana.
Desde esta perspectiva surgen algunas preguntas que nos podrían ayudar a reflexionar
nuestra tarea como gestoras y gestores de una “comunidad educativa”, es decir qué es lo
prioritario desde nuestra práctica de la gestión educativa para crean ambientes propicios
para el trabajo de nuestras/os colegas maestras y maestros y de la escuela en su conjunto,
impactando positivamente en la mejora de los aprendizajes de las y los estudiantes:
- ¿Cuánto de lo que hacemos apunta a la gestión de tiempos y espacios para que maes-
tras y maestros puedan compartir experiencias que se enmarquen en el fortaleci-
miento de los procesos educativos de las y los estudiantes?
- ¿Fortalecemos espacios de encuentro entre madres – padres de familia y maestras/
os, que permitan reflexionar las necesidades educativas de las y los estudiantes?
- ¿Generamos espacios de organización de las y los estudiantes que les permita decir
su palabra respecto a la formación que reciben? (educación prohibida).
Estas y otras preguntas tienen el propósito de introducirnos a la problemática que quere-

mos desarrollar en el presente acápite, para ello les proponemos la lectura del siguiente
texto que nos puede ayudar a aclarar alguna certezas que vamos construyendo desde nues-
tra práctica cotidiana (rutinas pedagógicas) con relación a nuestra labor como maestras/os
pero especialmente como gestoras/es, darnos cuenta a qué de nuestra labor le vamos dedi-
cando mayor interés, si a lo que le dedicamos más tiempo y esfuerzo responde al horizonte
que nos convoca como actores educativos, cómo vamos viabilizando los tiempos y espacios
dentro nuestras instituciones educativas para trabajar conjuntamente la organización de
estos tiempos y espacios que nos permitan reafirmar cada vez nuestro horizonte como
educadores, lo que requiere necesariamente asumir como gestores un liderazgo educativo
que tiene que ver con varios factores.
En este sentido, lo que vamos a realizar en los siguientes acápites es plantear algunos cri-
terios para problematizar elementos de nuestra vida cotidiana, los cuales, por la costum-
bre de nuestras prácticas y rutinas generalmente nos cuestionamos. El poder preguntarnos
sobre estos aspectos de nuestra vida y nuestro trabajo es parte de un proceso para com-
prender lo que vivimos y poder recuperar nuestra capacidad e iniciativa a partir de darnos
cuenta de lo estamos haciendo y necesitamos transformar.
Organización del tiempo en las Unidades Educativas.
Una de las problemáticas más recurrentes al interior de las Unidades Educativas es (desde
116 testimonios de varias maestras/os y gestoras/es) la falta de tiempo para desarrollar proce-
sos educativos que permitan profundizar en los aprendizajes de las y los estudiantes. Para
profundizar esta idea trabajaremos la siguiente actividad.
En equipos realizamos un listado de las actividades que absorben la mayor parte de tiempo
en nuestras la Unidades Educativas y luego reflexionamos a partir de la pregunta:
¿Por qué este tipo de actividades absorben la mayor parte del tiempo disponible?
Ministerio
Educación
Actividades que absorben

Reflexión ¿por qué?
la mayor parte de tiempo
Una de las problemáticas más recurrentes al interior de las Unidades Educativas es sin
duda la falta de tiempo para desarrollar procesos educativos que nos permitan profundi-
zar en los aprendizajes de las y los estudiantes, ya que esto tiene que ver con muchos fac-
tores, entre ellos: las actividades extracurriculares, las exigencias de las madres y padres
de familia en cuanto al avance de contenidos, cumplir con las planificaciones articuladas
entre áreas y con el PSP, cumplir con el avance de los contenidos y actividades de los textos
que pedimos a las y los estudiantes, cumplir con las convocatorias a los Juegos Plurina-
cionales, cumplir con las convocatorias a las Olimpiadas Científicas y cumplir con tantas
otras exigencias seguramente hace que nuestros tiempos sean limitados, ni qué decir de
las actividades que año tras año vamos repitiendo hasta el punto de perder el sentido real
que éstas tienen.
Para reflexionar y darnos cuenta de lo que vamos diciendo con relación a la organización del
tiempo, a continuación compartimos la experiencia de una maestra que puede dar cuenta
de aquello a lo que nos referimos.
Experiencia de Maestra
Inspirada en la lectura del estudio realizado por María Luisa Talavera S. titulado ¿Cómo
se inician los maestros en su profesión? Me animo a relatar la experiencia que viví en una
Unidad Educativa fiscal de la zona sur, la experiencia que relato a continuación se centra 117
en la reflexión acerca del uso y la organización del tiempo en la Unidad Educativa donde
trabajé por ocho años.
Hablar del uso y la organización del tiempo dedicado a los aprendizajes de las y los estu-
diantes, es algo complejo y se hace más dificultoso para una maestra de una especialidad,
ya que el tiempo se hace limitado. En mi Unidad Educativa (primaria – turno tarde) por
ejemplo, los periodos son aproximadamente de 35 minutos, distribuidos en tres periodos
antes y tres después del recreo, la hora de entrada es a las 14:00 (con una tolerancia de
5 minutos)y la salida a horas 17:45, aunque las niñas y niños de los primeros cursos salen
a horas 17:30, ni hablar cuando se trabaja en horario de invierno, cuando salimos media
hora antes, eso en cuanto a los horarios.
El tiempo que se dedica a la merienda escolar(refrigerio que generalmente consiste en

un jugo con pan especial o en algunas ocasiones alguna fruta), tiene que ver con: recoger,
repartir y consumir el refrigerio que lleva aproximadamente 15 minutos, ya que la indica-
ción desde la Dirección es que se recoja el refrigerio escolar 15 minutos antes del toque
de timbre para asegurar que las y los estudiantes consuman el refrigerio, por lo que se lo
hace dentro las aulas, esto implica que a los 70 minutos de una clase, le quedan menos
de una hora (55 minutos).
Los tiempos dedicados a las horas cívicas. Con relación a las acostumbradas horas cívicas,
comenzaremos reflexionando el tiempo que se invierte en el saludo a la bandera, todos
los lunes; posteriormente veremos las horas cívicas relacionadas a los aniversarios, días
festivos y fechas patrias.
Los días lunes y el tiempo dedicado al Saludo a la Bandera,comenzamos la jornada con

la titánica tarea de hacer formar a las y los aproximadamente 800 niñas/os estudiantes
en filas muy ordenadas y silenciosas para dar inicio al programa preparado por el curso
a cargo, el cual inicia como un acto ritual con la iza de la bandera, entonación del Himno
Nacional, posteriormente desarrolla alguna temática relacionada a algún acontecimiento
relevante o aniversario, concluido el acto al son de la Marcha Naval cada curso se dirige a
sus aulas correspondientes, el tiempo que se invierte en ello corresponde prácticamente
a algo más del primer periodo (40 minutos). A las maestras/os que tenemos clase en esos
primeros periodos, nos resta menos de media hora, tiempo insuficiente para trabajar los
procesos educativos con las y los estudiantes, especialmente en las áreas de especiali-
dad, sin duda también sucede con las y los maestras/os de aula.
Feriados y días festivos, los tiempos dedicados a estas fechas, no solo incluyen el tiempo
de demostración, cada actividad implica un antes y un después, que corresponden a su
preparación, desarrollo y cierre.
Haciendo un recuento de los feriados (nueve) y los días festivos (seis, sin tomar en cuenta
otros que corresponden a fechas no marcadas en el calendario) veremos de qué manera
118 influyen de manera directa e indirecta en los tiempos lectivos en la escuela ya que para
cada fecha se organizan comisiones de maestras y maestros quienes habitualmente in-
vierten tiempo en las reuniones de organización para cada actividad que normalmente es
en horario de clases, restando tiempo a los procesos formativos con las y los estudiantes.
Feriado de Carnaval, generalmente los días viernes antes de los feriados de Carnaval
se realiza la Ch`alla de la Unidad Educativa y de cada uno de los cursos, esta actividad
Ministerio
Educación
involucra tomar no solo el día viernes, sino también en la mayoría de los casos el día
miércoles luego del martes de cha`lla, ya que existe una ausencia importante de
estudiantes ese día. (DOS DÍAS MENOS).
Viernes Santo, Corpus Cristi y Año nuevo Andino Amazónico, aunque no se realiza ningu-
na actividad específica para estas fechas, lo que se nota es el ausentismo de muchas/os
de las y los estudiantes un día antes por lo que se suele adelantar el horario de salida.
Día del Trabajo, el tiempo invertido para esta fecha especialmente corresponde a la co-
misión de turno que se reúne para organizar el acto cívico generalmente tiene las mismas
características al saludo de la bandera de los días lunes, aunque no podemos olvidar los
ensayos a los que en algunos casos los maestros de música y/o de educación física son
convocados para las danzas o números musicales que contenga el programa preparado
para esta oportunidad.
Efemérides Departamental y Patrio (16 de Julio y 6 de agosto), el tiempo dedicado a es-

tas fechas, tiene que ver con la preparación del acto cívico y los ensayos para asistir al
Desfile escolar convocado por la Sub Alcaldía, los actos cívicos, como en los anteriores
casos requieren de la organización y preparación de un programa, lo que conlleva una
serie de reuniones esporádicas de las y los maestros a cargo, que habitualmente se los
realiza en horario de clases; pero lo que más tiempo requiere, son los ensayos para asistir
al desfile escolar donde se va un día entero de clase, además que un día antes del desfile
se despacha a las y los estudiantes una hora antes del horario de salida para que vayan
a alistar su ropa.
Todos Santos, en los últimos años la celebración de esta festividad destacó bastante, se
tendió a preparar las mesas en cada curso y en algunos casos de forma conjunta entre
toda la escuela, lo que conlleva un tiempo extra para armar las mesas, rezar y por último
repartir y compartir la variedad de alimentos que traen las mismas niñas y niños. En esta
fecha también se nota el ausentismo de las y los estudiantes ya que muchos de ellos via-
jan a los lugares de origen de sus familiares.
El tiempo dedicado a los días festivos, si bien estos días no son feriados (Día del Padre,
Día del Mar, día del Niño, día de la Madre, día de la Bandera, día del Estudiante) cada uno
de ellos requiere un tiempo de organización, preparación, ensayo y realización de la hora
cívica correspondiente, estos generalmente están a cargo de la comisión social, por lo
que los tiempos empleados varían dependiendo de la fecha, por ejemplo para el agasajo 119
para el día de la Madre, los ensayos para la hora cívica empiezan casi un mes antes y por
la emoción y entusiasmo de las y los estudiantes, estos se convierten en una verdadera
distracción para el resto de la Unidad Educativa ya que para los ensayos suelen solicitar
prestado los parlantes o las radio grabadoras de la dirección o llevan sus propios parlan-
tes, una mamá decía que la participación de sus hijos en esta fecha cívica era un afán
para ella misma en su día como mamá, esto por el flete de la ropa, vestirlos, devolver
la ropa, resumiéndolo de la siguiente manara - un mes de ensayos, un día para fletar la
ropa, otro día para devolverla para 2 ó 3 minutos de participación de sus hijos- en gene-
ral las horas cívicas se han ido convirtiendo en actos que más allá de hacer memoria de
nuestra historia, va distorsionando el sentido que pueden tener, ya que en algunos casos
se convierten en demostraciones de bailes con música sin sentido como el reguetón por
ejemplo, música con contenido en la letra que incita a actitudes que van en contra de los
valores que en la escuela se quiere enseñar.
Desde lo relatado con relación a la organización del tiempo en esta Unidad Educativa, se po-
dría pensar que la situación es similar en la mayoría de las Unidades Educativas de nuestro
país, con algunas variantes en relación a los diversos contextos, por ejemplo en los ámbitos
rurales los tiempos en algunos casos se reducen cuando maestras/os salen de lugares ale-
jados para reunirse con sus familias los fines de semana y lo hacen desde el día viernes o
antes, pero en general trabajamos con un similar calendario.
La idea de pensar en el tiempo que se invierte en estas actividades no es con el ánimo de

condenarlos y excluirlos, más al contrario se trata es de re-significarlos y dotarles del senti-
do que se merecen. Desde esta perspectiva podríamos ir repensando los tiempos que dedi-
camos a este tipo de actividades que consumen gran parte del tiempo que se tendría que ir
utilizando en actividades formativas de las y los estudiantes en las Unidades Educativas. En
esta línea por ejemplo, una gestora comentaba que en esta gestión, en su Unidad Educativa
a partir de la reflexión conjunta de la comunidad, optaron por juntar las fechas festivas; día
del padre, día del niño y día de la madre en una sola fecha que la denominaron como el
día de la familia, donde realizaron actividades de confraternización, además articuladas a
su PSP, poniéndose de acuerdo para compartir comida saludable. Estrategias de esta índo-
le son las que podemos ir buscando para mejorar el manejo de los tiempos al interior de
nuestras Unidades Educativas.
La tarea entonces, como gestoras/es será ir reflexionando de manera participativa junto a

nuestra comunidad educativa cuánto de estas actividades pueden ser trabajadas de otra
manera, la idea no es abandonar o dejar de lado las fecha cívicas, sino más bien cómo estas
actividades se pueden ir articulando a nuestros procesos formativos y van adquiriendo sen-
tido para cada una/o de los actores que hacen a nuestra comunidad educativa.
En esta línea de reflexión uso del tiempo te proponemos la lectura y reflexión del siguiente
fragmento del texto “El aroma del tiempo” Un ensayo filosófico sobre el arte de demorarse.
120
El tiempo sin aroma
Byung-Chul Han
…El mundo histórico se basa en otros supuestos muy distintos. No se presenta al espec-
tador como una imagen acabada, que revela una sustancia eterna, un orden inmutable.
Los acontecimientos ya no se ordenan sobre una superficie estática, sino en una línea
Ministerio
Educación
ininterrumpida. El tiempo, que al encadenar los acontecimientos los dota de sentido,

transcurre linealmente. No es la eterna repetición de lo mismo lo que dota de sentido
al tiempo, sino la posibilidad del cambio. Todo es un proceso, que implica un progreso o
una decadencia. El tiempo histórico genera una significación cuando está orientado (ge-
richtet). La línea temporal tiene una dirección marcada, una sintaxis.
El tiempo histórico no conoce un presente duradero. Las cosas no persisten en un orden

inamovible. El tiempo ya no remite hacia atrás, sino que lleva hacia adelante, ya no repi-
te, sino que atrapa. El pasado y el futuro quedan descompensados. Su diferencia, y no su
semejanza, es lo que hace que el tiempo, entendido como cambio, proceso, desarrollo,
sea significativo. El presente no tiene ninguna sustancia en sí. Solo es un punto de tran-
sición. Nada es. Todo será. Todo se transforma. La repetición de lo mismo deja lugar al
acontecimiento. El movimiento y el cambio no generan desorden, sino un orden nuevo.
La significación temporal proviene del futuro. Esta orientación hacia el futuro genera una
aspiración hacia adelante, que también puede devenir en aceleración.
El tiempo histórico es lineal. Pero se manifiesta de distintas maneras en sus formas de

transcurso o aparición. El tiempo escatológico se distingue de cualquier forma de tiempo
histórico que prometa un progreso. El tiempo escatológico, en tanto que tiempo último,
remite al fin del mundo. El eskatónindica el final de los tiempos, el propio final de la his-
toria. La relación del hombre con el futuro se caracteriza por el estar arrojado. El tiempo
escatológico no admite ninguna acción (Handlung), ningún proyecto. El hombre no es
libre. Está sometido a Dios. No se proyecta en el futuro. No proyecta su tiempo. Más bien
está arrojado al final definitivo del mundo y del tiempo. No es el sujeto de la historia. Es
más bien Dios quien dirige.
También el concepto de «revolución» en un principio tenía un sentido muy distinto. Es

cierto que se trata de un proceso, pero no está libre del aspecto del retorno y la repe-
tición. En su origen, la revolutiose refería al recorrido de las estrellas. En relación con
la historia, supone que las formas de dominación, limitadas en su número, se repiten
cíclicamente. Los cambios que tienen lugar en el acontecer de la historia se integran en
un recorrido circular. El transcurso histórico no está determinado por el progreso, sino
por la repetición. Además, el hombre no es un sujeto de la historia libre. La relación del
hombre con el tiempo no está determinada por la libertad, sino por el estar arrojado.
El hombre no hace la revolución, sino que más bien está sometido a ella, como a las
leyes de las estrellas. El tiempo está impregnado de constantes naturales. El tiempo es
facticidad [15]. 121
En la Ilustración se conformó una concepción particular del tiempo histórico. En

contraposición a la concepción escatológica del tiempo, parte de un futuro abierto. Su
temporalidad no está orientada al ser para el fin, sino a la irrupción de lo nuevo. Adquiere
significación por su propio peso. No se apresura desamparada hacia el final apocalíptico.
Y no hay facticidad ni constantes naturales que la empujen a la repetición circular. De este
modo, la revolución adquiere un significado muy distinto. Ya no entraña la representación
del movimiento circular estelar. La temporalidad de los acontecimientos no está marcada

por un tiempo de transcurso circular, sino lineal, progresivo.
La concepción del tiempo de la Ilustración se libera del estar arrojado y de la facticidad.

El tiempo será desfactizado (defaktiziert) y, a la vez, desnaturalizado (entnaturalisiert).
Ahora es la libertad la que determina la relación del hombre con el tiempo. Ya no está
arrojado al final de los tiempos ni al ciclo natural de las cosas. La historia está animada
por la idea de la libertad, del «progreso de la razón humana»[16]. El sujeto del tiempo
ya no es un Dios dirigente, sino el hombre libre, que se proyecta en el futuro. El tiempo
no depende del destino, sino de su diseño. La relación del hombre con el futuro no está
marcada por el estar arrojado ni por la factibilidad. El hombre es quien hace (produire) la
revolución. De ahí que puedan aparecer conceptos como revolucionar y revolucionario.
Hacen referencia a la factibilidad. Esta idea, sin embargo, desestabiliza al mundo, incluso
al propio tiempo. Ese Dios que durante un largo período funcionó como fundador de un
presente eterno, estabilizador en todo sentido, se va despidiendo poco a poco del tiempo.
La creencia en la factibilidad empuja la innovación que se da en las ciencias naturales del

siglo XVI. Cada vez aparecen más innovaciones técnicas en menos tiempo. El aforismo de
Bacon, «el conocimiento es poder», es un reflejo de esta creencia en la productibilidad
(Herstellbarkeit) del mundo. La revolución política está ligada a la revolución industrial.
Ambas están fundadas y se mueven por las mismas creencias. Una entrada de la enciclo-
pedia Brockhaussobre el ferrocarril, relaciona, en tono heroico, la revolución industrial y
la política. El ferrocarril se transfigura en un «vagón de vapor triunfal[17]» de la revolu-
ción.
En la Ilustración, la revolución se refiere a un tiempo desfactizado. Liberado de todo estar

arrojado, de cualquier fuerza natural o teológica, el mundo, como un coloso de vapor, se
desata hacia el futuro, donde espera encontrar la salvación. Hereda la teología de la con-
cepción temporal de la escatología. La historia sigue siendo una historia de salvación. Y
ahora, puesto que el objetivo se encuentra en el futuro, la aceleración del proceso cobra
sentido. Así hablaba Robespierre en la ceremonia constitucional de 1793: «Les progrès
de la raisonhumaineontpréparécette grande révolution, et c’est à vousqu’estspeciale-
mentimposé le devoir de l’accélérer» [18].
Ahora es el hombre libre, y no Dios, el amo del tiempo. Liberado del estar arrojado, dise-
ña lo venidero. Este cambio de régimen de Dios al de los hombres tiene consecuencias.
122 Desestabiliza el tiempo, puesto que Dios es aquella instancia que imprime un carácter
definitivo al orden dominante, el sello de la verdad eterna. Representa un presente dura-
dero. Con el cambio de régimen, el tiempo pierde este sostén, que opone una resistencia
al cambio. También La muerte de Dantón, el drama revolucionario de Büchner, se refiere
a esta experiencia. Camille proclama: «Las ideas fijas comunes que pasan por ser el sen-
tido común son insoportablemente aburridas. El hombre más feliz fue aquel que pudo
imaginarse que era Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo» [19].
Ministerio
Educación
El tiempo histórico puede precipitarse hacia adelante porque no reposa en sí mismo,

porque su centro de gravedad no está en el presente. No admite ninguna demora. La
demora solo retrasa el proceso progresivo. Ninguna duración guía al tiempo. El tiempo
tiene sentido en tanto que progresa hacia una meta. De este modo la aceleración cobra
sentido. Pero, debido a la significatividad del tiempo, no se percibe como tal. En primer
plano está el sentido de la historia. La aceleración solo se impone en cuanto tal cuando
el tiempo pierde su significatividad histórica, su sentido. Se tematiza o se convierte en
problemática cuando el tiempo es arrastrado hacia un futuro vacío de significado.
El tiempo mítico funciona como una imagen. El tiempo histórico, en cambio, tiene la
forma de una línea que se dirige, o se precipita, a un objetivo. Cuando la línea pierde la
tensión narrativa o teleológica, se descompone en puntos que dan tumbos sin dirección
alguna. El final de la historia genera una atomización del tiempo, convirtiéndolo en un
tiempo de puntos. El mito desaparece para siempre de la historia. La imagen estática se
transforma en una línea sucesiva. La historia deja lugar a las informaciones. Estas no tie-
nen ninguna amplitud ni duración narrativa.
No están centradas ni siguen una dirección. En cierto modo, se apoyan en nosotros. La

historia ilumina, selecciona y canaliza el enredo de acontecimientos, le impone una tra-
yectoria narrativa lineal. Si esta desaparece, se arma un embrollo de informaciones y
acontecimientos que da tumbos sin dirección. Las informaciones no tienen aroma. En
eso se diferencian de la historia. En contra de la tesis Baudrillard, la información no se re-
laciona con la historia como la simulación siempre perfecta del original o del origen[20].
En realidad, la información presenta un nuevo paradigma. En su interior habita otra tem-
poralidad muy diferente. Es una manifestación del tiempo atomizado, de un tiempo de
puntos (Punkt-Zeit).
Entre los puntos se abre necesariamente un vacío, un intervalo vacío, en el que no sucede
nada, no se produce sensación alguna. El tiempo mítico e histórico, en cambio, no dejan
ningún vacío, puesto que la imagen y la línea no tienen ningún intervalo. Construyen una
continuidad narrativa. Solo los puntos dejan un intervalo vacío. Los intervalos, en los que
no sucede nada, causan aburrimiento. O se presentan como una amenaza, puesto que
donde no sucede nada, donde la intencionalidad se queda en nada, está la muerte. De
este modo, el tiempo de puntos siente el impulso de suprimir o acortar los intervalos
vacíos. Para evitar que se demoren demasiado, se intenta que las sensaciones se sucedan
cada vez más rápido. Se produce una aceleración cada vez más histérica de la sucesión de
acontecimientos o fragmentos, que se extiende a todos los ámbitos de la vida. La falta de 123
tensión narrativa hace que el tiempo atomizado no pueda mantener la atención de ma-
nera duradera. Eso hace que la percepción se abastezca constantemente de novedades y
radicalismos. El tiempo de puntos no permite ninguna demora contemplativa.
El tiempo atomizado es un tiempo discontinuo. No hay nada que ligue los acontecimien-
tos entre ellos generando una relación, es decir, una duración. Así pues, la percepción se
confronta con lo inesperado y lo repentino, que despiertan un miedo difuso. La atomi-

zación, el aislamiento y la experiencia de discontinuidades también son responsables de
diversas formas de violencia. En la actualidad, cada vez se desmoronan más estructuras
sociales que antes proporcionaban continuidad y duración. La atomización y el aislamien-
to se extienden a toda la sociedad. Las prácticas sociales tales como la promesa, la fideli-
dad o el compromiso, todas ellas prácticas temporales que crean un lazo con el futuro y
limitan un horizonte, que crean una duración, pierden importancia.
Tanto el tiempo mítico como el histórico poseen una tensión narrativa. El tiempo está
compuesto por un encadenamiento particular de acontecimientos. La narración da aro-
ma al tiempo. El tiempo de puntos, en cambio, es un tiempo sin aroma. El tiempo comien-
za a tener aroma cuando adquiere una duración, cuando cobra una tensión narrativa o
una tensión profunda, cuando gana en profundidad y amplitud, en espacio. El tiempo
pierde el aroma cuando se despoja de cualquier estructura de sentido, de profundidad,
cuando se atomiza o se aplana, se enflaquece o se acorta. Si se desprende totalmente del
anclaje que le hace de sostén y de guía, queda abandonado. En cuanto pierde su soporte,
se precipita. La aceleración de la que tanto se habla hoy en día no es un proceso primario
que acaba comportando distintos cambios en el mundo de la vida, sino un síntoma, un
proceso secundario, es decir, una consecuencia de un tiempo que se ha quedado sin sos-
tén, atomizado, sin ningún tipo de gravitación que lo rija. El tiempo se precipita, se agolpa
para equilibrar una falta de Ser esencial, aunque no lo consigue, porque la aceleración
por sí misma no proporciona ningún sostén. Solo hace que la falta de Ser resulte incluso
más penetrante.
Desde la lectura del texto te proponemos algunas preguntas:
¿Por qué se plantea que el sujeto del tiempo ya no es un Dios dirigente, sino el hombre
libre, que se proyecta en el futuro?¿Cómo relacionas esta idea con la organización del tiem-
po en nuestras UEs?
El problema generalizado de la falta de tiempo, tendrá que ver como se muestra en el tex-
to, con la aceleración que se impone cuando el tiempo pierde su significatividad histórica,
cuando el tiempo es arrastrado hacia un futuro vacío de significado, es decir cuando se
pierde su sentido. Desde esta perspectiva,nos toca preguntarnos si en la organización del
tiempo al interior de nuestras UEs. ¿Habremos perdido el rumbo y el sentido de lo que
124 vamos haciendo cada día? En el texto Han nos dice que…El tiempo pierde el aroma cuando
se despoja de cualquier estructura de sentido, de profundidad, cuando se atomiza o se
aplana, se enflaquece o se acorta…La aceleración de la que tanto se habla hoy en día no
es un proceso primario que acaba comportando distintos cambios en el mundo de la vida,
sino un síntoma, un proceso secundario, es decir, una consecuencia de un tiempo que se ha
quedado sin sostén, atomizado, sin ningún tipo de gravitación que lo rija ¿será que por eso
sentimos que el tiempo es cada vez más acelerado?
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Educación
Pero el texto nos plantea un problema, más hace referencia a lo que nos va pasando en
cuanto a la organización del tiempo en nuestras UEs esto es, al mismo tiempo que vamos
sintiendo la falta de tiempo (aceleración del tiempo) vamos teniendo la sensación de que
llegamos a un punto en el cual estamos constantemente mirando el reloj para irnos de la
escuela, al punto de ser presos de la rutina la que nos hace entrar en la contradicción de
decir que no nos alcanza el tiempo y que a la misma vez el tiempo se hace eterno, Han nos
ayuda a reflexionar esta situación cuando menciona que …La falta de fuerza de gravedad
trae consigo una nueva condición, una nueva constelación del Ser, que hoy en día tiene
distintas manifestaciones. La aceleración es solo una de ellas. También podemos considerar
que la desaparición de la trayectoria de las cosas, que les confiere a estas una dirección, es
decir, un sentido, es la responsable del fenómeno contrario de la aceleración, es decir, del
reposo de las cosas. El propio Baudrillard se da cuenta de que no solo la aceleración, sino
también la lentitud, podría conducir al final de la historia:
«La materia retrasa el paso del tiempo. Con mayor precisión, el tiempo, en la superfi-
cie de un cuerpo muy denso, pareciera marcha lenta. Esta masa, esta materia inerte
de lo social, no resulta de la falta de intercambios, de información y de comunicación;
resulta, por el contrario, de la multiplicación y de la saturación de intercambios, de
información, etcétera. Nace de la hiperdensidad de las ciudades, de las mercancías,
de los mensajes, de los circuitos. Es el astro frío de lo social, y en los alrededores de
esta masa, la historia se enfría […]. Acabará por detenerse, por extinguirse, como la
luz y el tiempo en las inmediaciones de una masa infinitamente densa».
Baudrillard vuelve a relacionar aquí el final de la historia con la cuestión de la velocidad.

Tanto una velocidad demasiado alta como demasiado baja de la circulación social y econó-
mica comportan la desaparición de la historia. Por lo tanto, la historia o la producción de
sentido son resultado de una determinada velocidad del proceso de intercambio. No debe
ser demasiado lento ni demasiado rápido. Un exceso de velocidad destruye el sentido. Una
velocidad demasiado baja, en cambio, genera un atasco que impide cualquier movimien-
to. (Byung Chul Han)
Cuánto de lo que nos está pasando en la actualidad se ve reflejada en estas líneas, cuando
hacemos referencia a la problemática del tiempo y la pérdida de sentido en las actividades
que vamos realizando a diario, como una cadena de rituales sin sentido, no es casual el
comportamiento de las y los estudiantes que manifiestan mucho de lo que acontece en las
Unidades Educativas, esperan ansiosos el toque de timbre para salir al recreo y cuando toca
el timbre para volver a las aulas, vienen corriendo, una vez ahí vuelven a esperar el timbre 125
de cambio de hora o de la salida, el ritmo de vida acelerado, pero también de velocidad
nula o de automatismo se hacen presentes en nuestra vida cotidiana. Volvemos al texto
para darnos cuenta de lo que acontece en nuestras vidas con respecto a la problemática del
tiempo de alguna manera hacer cargo de la situación …Según esta problemática tesis, la ra-
lentización y la paralización presentan «un elemento interno y un principio complementario
inherente al propio proceso de aceleración». Se postula, erróneamente, una «dialéctica del
paso de la aceleración y el movimiento a la paralización y el reposo». El reposo no tiene su
origen, como suele cometerse el error de creer, en el hecho de que todos quieran correr a
la vez, de que se toquen todas las teclas al mismo tiempo. No se trata de «la otra cara» del
proceso de aceleración. No está causado por la aceleración del movimiento y los intercam-
bios, sino en el ya-no-saber- hacia-dónde. A primera vista, esta falta de orientación conlleva
fenómenos contrarios: aceleración y paralización. Son dos caras de la misma moneda… lo
que vamos encontrando, ese ya no saber hacia dónde nos dirigimos es otra vez la pérdida
de sentido de lo que vamos haciendo.
Retomando la idea de trabajo colaborativo en la construcción de saberes entre maestras y

maestros y una vez que nos damos cuenta de la problemática del tiempo, te proponemos
a continuación trabajar en equipo, algunas estrategias que nos ayuden a organizarnos al
interior de nuestra institución educativa para reflexionar con nuestras/os colegas maestras/
os el manejo que hacemos de los tiempos que dedicamos a las actividades tanto festivas
como cívicas a las que denominamos “extracurriculares” y ver con ellas/os la forma de que
se conviertan en actividades que tengan sentido desde lo curricular, es decir que sean parte
de nuestra planificación y desarrollo curricular, por ejemplo ver la posibilidad de optimizar
estos tiempos, rescatando la experiencia de juntar algunas fechas festivas (“Día de la Fami-
lia”).
Lluvia de ideas (estrategias)
Para profundizar la reflexión acerca de la problemática del tiempo te proponemos ver el

video:
“El aroma del tiempo” de Byung-Chul Han

Tiempo de duración: 17: 19 minutos
Gestión educativa interesada por los procesos educativos.

126
En la línea de reflexión que estamos desarrollando, la idea de organización de los tiem-
pos y espacios dependerá mucho de hacer funcionar la idea de liderazgo de la/el gestor/a
educativo, entendido a la gestión educativa como aquella que se interese de los procesos
educativos que tienen que ver con los aprendizajes de las y los estudiantes, que sin duda
serán posibles en la medida en que como gestoras/es vayamos trabajando los tiempos y
espacios de comunicación y reflexión continua en nuestras comunidades educativas ya que
la búsqueda de salidas a las diferentes problemáticas que surgen en la escuela tienen que
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ver con la realidad que se dan en nuestros propios contextos, por lo mismo la respuestas y
soluciones a las mismas, tendrán que surgir también de la reflexión y propuestas de nuestra
propia comunidad de maestras y maestros que los iremos denominando la construcción de
saberes docentes como producto de una construcción colectiva.
A continuación te proponemos la lectura de un texto que puede ayudarnos en la línea que

vamos mencionando relacionada al liderazgo centrado en los aprendizajes de las y los estu-
diantes como nos lo plantea Antonio Bolivar en el siguiente texto.
El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisión actual de sus posibilidades

y limitaciones
Antonio Bolívar1
De una dirección burocrática a un liderazgo educativo
Limitarse a la gestión burocrática de los centros escolares, en las condiciones actuales,

crecientemente se está volviendo insuficiente. Si, como primera responsabilidad del es-
tablecimiento educacional, es preciso garantizar el éxito educativo a todo su alumnado,
esto no puede quedar enteramente al arbitrio de lo que cada profesor, con mayor o me-
nor suerte, haga en su aula. De ahí que la dirección escolar tenga inevitablemente que
entrar en la mejora de la enseñanza y del aprendizaje que ofrece el establecimiento edu-
cacional. Es un punto, sin duda conflictivo, pero en las experiencias y literatura interna-
cional, cada vez más claro: si los profesores son clave de la mejora, los directores han de
crear el clima adecuado para que los docentes sean mejores, supervisando los resultados
y alentando el progreso. (Maureira, 2006).
De modo paralelo a la crisis de modelos basados en el control, vertical y burocrático,

se ha perdido la confianza en los cambios planificados externamente para mejorar la
educación, como muestra el “fracaso” de las sucesivas reformas. Confiamos ahora más
en movilizar la capacidad interna de cambio (de los centros como organizaciones, de los
individuos y grupos) para regenerar internamente la mejora de la educación. Se pretende
favorecer la emergencia de dinámicas laterales y autónomas de cambio, que puedan de-
volver el protagonismo a los agentes y –por ello mismo– pudieran tener un mayor grado
de sostenibilidad. Los cambios deben, así, iniciarse internamente desde dentro, mejor
de modo colectivo, induciendo a los propios implicados a la búsqueda de sus propios
objetivos de desarrollo y mejora, como ha puesto de manifiesto las experiencias y lite- 127
ratura actual sobre “comunidades profesionales de aprendizaje” (Bolam, Stoll, Thomas
y Wallace, 2005; Escudero, 2009; Stoll y Louis, 2007). En este contexto, el liderazgo –no
restringido al equipo directivo, sino compartido o distribuido– ocupa un lugar privilegia-
do (Harris, 2008).
1 Catedrático de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada.

Entendemos por “liderazgo”, fundamentalmente, la capacidad de ejercer influencia so-

bre otras personas, de manera que éstas puedan tomar las líneas propuestas como pre-
misa para su acción. Esta influencia, no basada en el poder o autoridad formal, se puede
ejercer en distintas dimensiones, especialmente en el plano organizativo, cuando una
dirección logra alcanzar consenso y moviliza a la organización en torno a metas comunes
(Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006). Cuando estos esfuerzos van dirigi-
dos a la mejora de los aprendizajes de los alumnos, hablamos de liderazgo educativo o
pedagógico. En este sentido, ciertas rutinas administrativas asociadas a la dirección de la
organización no forman parte del liderazgo pedagógico. Si bien, siendo realistas, en las
condiciones actuales, en muchos casos, es preciso asegurar la gestión y funcionamiento
de la organización, ejercer un liderazgo supone ir más lejos induciendo al grupo a trabajar
en determinadas metas propiamente pedagógicas.
El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política educa-

tiva a nivel internacional. Desempeña una función decisiva en la mejora de los resultados
escolares al influir en las motivaciones y capacidades de los maestros, así como en el en-
torno y ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la
eficiencia y la equidad de la educación. [...] Los responsables de política educativa nece-
sitan mejorar la calidad del liderazgo escolar y hacerlo viable (Pont, Nusche y Moorman,
2008, pp. 9-19).
Un liderazgo centrado en el aprendizaje
La agenda próxima en la mejora del ejercicio de la dirección, de acuerdo con las orienta-
ciones más potentes en la literatura (Day, Sammons y Hopkins 2009; Macbeath y Nemps-
ter, 2009), es el liderazgo centrado en el aprendizaje (learning-centeredleadership); es
decir, vincular el liderazgo con el aprendizaje del alumnado. Un liderazgo para el apren-
dizaje toma como núcleo de su acción la calidad de enseñanza ofrecida y los resultados
de aprendizaje alcanzados por los alumnos. El asunto prioritario es, pues, qué prácticas
de la dirección escolar crean un contexto para un mejor trabajo del profesorado y, con-
juntamente, de todo el establecimiento educacional, impactando positivamente en la
mejora de los aprendizajes del alumnado (Weinstein et al., 2009). Para lograrlo, entre
otros, deja de ser un rol reservado al director, siendo dicha misión compartida por otros
miembros del equipo docente. En este sentido, dice Elmore (2000, p. 25), que “la mejora
es más una cualidad de la organización, no de caracteres preexistentes de los individuos
que trabajan en ella”; por eso mismo, el liderazgo ha de ser concebido como algo se-
128 parado de la persona y del papel que esa persona pueda desempeñar en un momento
determinado. El liderazgo está en la escuela y no en la persona del director; que ha de
construir su propia capacidad de liderazgo. Las dimensiones transformacionales del lide-
razgo (rediseñar la organización), junto con el liderazgo instructivo o educativo (mejora
de la educación ofrecida), en los últimos años han confluido en un liderazgo centrado en
el aprendizaje (del alumnado, del profesorado y de la propia escuela como organización).
Más específicamente se entiende como un liderazgo centrado-en o para el aprendizaje
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(leadershipforlearning). Esta perspectiva no es un modelo más de los que han desfilado

en torno al liderazgo sino que expresa, en el contexto escolar, la dimensión esencial del
liderazgo, cuya relación causal recogen diversas investigaciones (Swaffield y Macbeath,
2009). El liderazgo para el aprendizaje implica en la práctica, al menos, cinco principios
(Macbeath, Swaffield y Frost, 2009): centrarse en el aprendizaje como actividad, crear
condiciones favorables para el aprendizaje, promover un diálogo sobre el liderazgo y el
aprendizaje, compartir el liderazgo, una responsabilización común por los resultados. La
creación de una cultura centrada en el aprendizaje de los alumnos requiere: promover la
cooperación y cohesión entre el profesorado, un sentido del trabajo bien hecho, desarro-
llar comprensiones y visiones de lo que se quiere conseguir.
…Una de las tareas centrales de la dirección escolar, hasta ahora entendida como alejada
de su competencia, es contribuir a mejorar las prácticas docentes y actuación profesional
del profesorado, con el objetivo último del incremento de aprendizajes del alumnado,
es decir, un “liderazgo centrado en apoyar, evaluar y desarrollar la calidad docente se
reconoce ampliamente como un componente esencial del liderazgo eficaz” (Pont et al.,
2008, p. 44)
A pesar de la importancia, antes resaltada, de la dirección en la mejora de la enseñan-

za, no queremos caer en atribuir a la dirección factores causales que no le pertenecen.
En este sentido, como dice Elmore (2000), resulta necesario desromantizar el lideraz-
go; es decir, dejar de proyectar en él lo que debieran ser buenas cualidades para el
funcionamiento de la organización; y –en su lugar– abogar por un liderazgo distribuido
(distributedleadership) entre todos los miembros (Harris, 2008), que contribuya a ca-
pacitar al personal en la mejora. El liderazgo –como proclaman propuestas ingenuas,
en un salto al vacío– no es la solución a todos los problemas, sino parte de ella. De
modo paralelo es preciso poner el foco de atención, de un lado, en potenciar el lide-
razgo del profesor (Lieberman y Miller, 2004; Harris, 2004); de otro, las escuelas como
comunidades profesionales de aprendizaje efectivas (Stoll y Louis, 2007). Se trata de
generar una cultura escolar robusta, con implicación de todos los agentes (incluida la
familia y la comunidad), en un proceso que Kruse y Louis (2008) llaman “intensificación
del liderazgo”. Sin construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje poco
lejos puede ir el liderazgo.
El impacto del liderazgo en la mejora de los aprendizajes: efectos y prácticas
La literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y mejora de la escuela, ha 129
destacado el papel desempeñado por el liderazgo pedagógico en organizar buenas prác-
ticas educativas en los centros escolares y en contribuir al incremento de los resultados
del aprendizaje. El “efecto-director” es, normalmente, un efecto indirecto: no es él quien
trabaja en las aulas, pero puede contribuir a construir las condiciones para que se trabaje
bien en ellas. Sin duda la efectividad de un profesor en la clase está en función de sus
capacidades, de las motivaciones y compromiso y de las características del contexto en
que trabaja y del entorno externo (social y político). Pero la creación de un ambiente y de
unas condiciones de trabajo que favorezcan a su vez un buen trabajo en las aulas es algo
que depende de los equipos directivos. Por eso, si bien otros factores y variables tienen
su incidencia, la función del equipo directivo se convierte en un “catalítico” en la mejora
de los centros educativos, especialmente en la promoción y gestión de la enseñanza. Por
eso, no hay un proyecto de dinamización o de mejora en un centro que no esté el equipo
directivo detrás, aunque no sea el protagonista directo.
…En otras revisiones (Robinson, Hohepa, y Lloyd., 2009) se pone de manifiesto los efec-
tos que determinados modos de ejercicio del liderazgo son aún mayores en escuelas
situadas en contextos vulnerables y de pobreza, donde un buen liderazgo educativo
puede contribuir decididamente a incrementar sus índices de mejora. Por eso, si bien
los factores externos (sociofamiliares, económicos o culturales) son condicionantes, no
determinan lo que la escuela puede hacer. Estas investigaciones exploran las relaciones
directas e indirectas, estadísticamente significativas, entre las acciones de los líderes y
los resultados del alumnado. Del mismo modo, aquellas intervenciones en el aprendi-
zaje profesional del profesorado que tienen un impacto positivo en el aprendizaje del
alumnado y el papel jugado por los líderes en crear las condiciones adecuadas para
que tenga lugar. Los líderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos
indirectamente, a través de su influencia sobre otras personas o características de su
organización. Su éxito depende mucho de sus decisiones sobre dónde dedicar tiempo,
atención y apoyo. Los investigadores han identificado, según la referida revisión, cinco
dimensiones que tienen un impacto significativo (medido de 0–1) en el aprendizaje de
los estudiantes:
1. Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo profesional de su profesorado

(0.84)
2. Planificar, coordinar y evaluar la enseñanza y el currículum (0.42)
3. Establecer metas y expectativas (0.35)
4. Empleo estratégico de los recursos (0.34)
5. Asegurar un entorno ordenado de apoyo (0.27)
En una amplia investigación, en la que han participado reconocidos investigadores (Day, et

al., 2009), sobre el impacto del liderazgo en los resultados de los alumnos, entiende que
los resultados de los alumnos (cognitivos, afectivos, conducta social), dependen, en pri-
mer lugar, como variable mediadora, de las condiciones del trabajo docente, cuyo im-
130 pacto en el aprendizaje se verá moderado por otras variables como el capital cultural de
la familia o el contexto organizativo. Una y otra pueden verse influenciadas por quienes
ejercen roles de liderazgo, produciendo –de este modo– mejoras en el aprendizaje del
alumnado. En particular, como se describe posteriormente, cómo se puede intervenir en
la cultura profesional docente, formación continua o condiciones de trabajo del profeso-
rado en modos que favorezcan los objetivos deseados.
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Figura 1. Los efectos del liderazgo escolar
Como indica la Figura 1, para mejorar el aprendizaje y resultados de los alumnos se debe
mejorar el desempeño del profesorado. Dicho desempeño está en función de la moti-
vación y el compromiso, la capacidad o competencia y las condiciones en que trabajan.
Si pueden influir menos directamente sobre las competencias docentes, sin embargo
pueden ejercer una fuerte influencia en las otras variables (motivaciones y compromisos,
condiciones del trabajo docente). En la Figura se recogen, de modo simplificado, la fuerza
de las relaciones (baja, moderada o alta influencia), de acuerdo con los resultados de la
investigación. Cuando los directores ejercían este tipo de liderazgo mayor influencia te-
nían en estas variables intermedias del profesorado que, a su vez, condicionan las nuevas
prácticas docentes y, finalmente, los resultados de los alumnos. La Figura 1 muestra, asi-
mismo, que las capacidades docentes son las que mayor influye en las prácticas, si bien el
grado de intervención del director en ellas es menor. Este es un reto al que habrá que ha-
cer frente en el futuro. Igualmente, el sentido de eficacia se constituye en una variable de
primer orden. Por tanto, los líderes escolares con éxito mejoran la enseñanza y el apren-
dizaje y, por lo tanto, de manera indirecta, los resultados de los alumnos, principalmente
a través de su influencia en la motivación del personal, el compromiso, las prácticas de
enseñanza y desarrollando las capacidades del profesorado para el liderazgo.
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos dependerán mucho
tanto de las prácticas desarrolladas, como de que el liderazgo esté distribuido o compar-
tido, así como de sus decisiones sobre en qué dimensiones de la escuela dedicar tiempo y
atención. En una investigación modélica, Leithwood, Day et al. (2006) han descrito cuatro
grandes tipos de prácticas del liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los
alumnos: 131
Por su parte, Viviane Robinson (2007), apoyándose en estudios cuantitativos que vincu-
lan liderazgo con resultados de alumnos, define cinco dimensiones de liderazgo que lo
hacen eficaz:
1. Establecimiento de metas y expectativas. Esta dimensión incluye establecer objetivos

de aprendizaje relevantes y medibles, comunicar de forma clara a todas las partes y hacer
el seguimiento de los mismos, así como la implicación del cuerpo docente y de otros en
el proceso. Metas claras generan buen desempeño y sentido de prioridades en medio de
las nuevas exigencias y hacen que los profesores puedan disfrutar de su trabajo al sentir-
se controlando la situación, en lugar de siendo controlados por ésta.
2. Obtención de recursos en forma estratégica. Implica alinear la selección de recursos

con las prioridades de los objetivos de enseñanza. Igualmente, incluye la adecuada se-
lección y provisión del personal docente. Implica también un enfoque concentrado y no
fragmentado del mejoramiento escolar.
3. Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículum. Implica-

ción directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza mediante la visita regular a las
clases en las aulas, y la provisión de los correspondientes feedbacks formativos y suma-
tivos a los docentes. Supervisión directa del currículum mediante la coordinación entre
profesorado entre niveles y etapas de la escuela y en el interior de cada curso o ciclo. La
coherencia incrementa las oportunidades de aprendizaje. La evaluación, basada en evi-
dencias, posibilita la indagación para la mejora.
4. Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente. Si la calidad de los

docentes tiene impacto directo en la oportunidades que tendrán los niños, el liderazgo
tendrá que promover las oportunidades, formales e informales, para el aprendizaje pro-
fesional. Además de promoverlas, debe participar directamente con los docentes en el
desarrollo profesional.
5. Aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo. Organizar las aulas para reducir

los tiempos de espera, las presiones externas y las interrupciones para proteger las opor-
tunidades de aprendizaje de los alumnos. Se debe establecer un entorno ordenado, que
favorezca el aprendizaje, dentro y fuera del aula.
…Evidentemente, si el elemento central es el aprendizaje de los estudiantes, se deben

rediseñar aquellas estructuras que hacen posible la mejora a nivel de aula, apoyando y
estimulando el trabajo del profesorado en clase (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009). En
esta medida, los equipos directivos dirigen su acción a rediseñar los contextos de trabajo
y relaciones profesionales, por lo que están llamados a ser “líderes pedagógicos de la
escuela” (Leithwood, 2009). La creación de una cultura centrada en el aprendizaje de los
alumnos requiere: promover la cooperación y cohesión entre el profesorado, un sentido
del trabajo bien hecho, desarrollar comprensiones y visiones de lo que se quiere conse-
132 guir (Waters, Marzano y McNulty, 2003).
Hacia una dirección educativa
En primer lugar, objetivo prioritario de las políticas educacionales en el siglo XXI es ga-
rantizar a todos los estudiantes los aprendizajes imprescindibles que les que posibiliten,
sin riesgo de exclusión, la integración y participación activa en la vida pública. El liderazgo
en la enseñanza está, sin duda, para hacerlo posible. Necesitamos, pues, los mejores
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equipos directivos que puedan ejercer un liderazgo educativo. Para esto, en primer lugar,
como sugiere el informe de la OCDE (Pont et al., 2008), se requiere hacer de la dirección
escolar una profesión atractiva. Atraer a los mejores candidatos deben potenciarse en
remuneraciones, carrera profesional y formación.
En segundo lugar, se precisa una formación inicial y en servicio adecuadas. Los líderes
escolares necesitan capacitación específica para responder al aumento de funciones y
responsabilidades, en particular sobre estrategias para mejorar los resultados escolares.
El referido informe de la OCDE (Pont et al., 2008) dedica el capítulo 4 al “Desarrollo de
habilidades para un liderazgo escolar eficaz”. El Marco para la Buena Dirección reconoce
el complejo rol del director y los docentes que cumplen funciones directivas en la actua-
lidad, que requiere para ejercer con propiedad el liderazgo y gestión del establecimiento
educativo competencias en cuatro grandes ámbitos de acción: liderazgo, gestión curricu-
lar, gestión de recursos y gestión del clima institucional y convivencia.
…A su vez, este liderazgo no va unido a ocupar una posición formal en la cumbre de la

pirámide, más bien la iniciativa e influencia está distribuida entre todos los miembros
(liderazgo distribuido) de la escuela. Asignar a una persona la iniciativa de cambio, impi-
diendo el liderazgo de las demás, impediría que la organización aprenda. Desde las “or-
ganizaciones que aprenden” se subraya la necesidad de distribuir o dispersar las tareas
dinamizadoras en el conjunto del profesorado, como hemos comentado en otro lugar
(Bolívar, 2000). Al fin y al cabo, la capacidad de cambio de una escuela dependerá no
de una cúspide, sino de que el liderazgo de la dirección se diluya, de modo que –como
cualidad de la organización– genere el liderazgo múltiple de los miembros y grupos, sien-
do –por tanto– algo compartido. Si queremos que los profesores asuman un papel más
profesional, con funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos, deben asu-
mir dirección y autoridad en sus respectivos ámbitos. Por otra parte, configurar los cen-
tros escolares como comunidades profesionales de aprendizaje que puedan posibilitar el
aprendizaje a través del trabajo conjunto.
El director, en este sentido, tiene que ejercer un papel “transformador”: estimular y de-
sarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e
incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas. Construir una visión
colectiva y situar los objetivos prácticos, creación de culturas de colaboración, altas ex-
pectativas de niveles de consecución y proveer apoyo psicológico y material al personal,
son otras tantas dimensiones de estas funciones transformadoras. El modelo de lideraz-
go pedagógico tiene tres características importantes (Elmore, 2008): 133
(1) Se centra en la práctica de la mejora de la calidad de la enseñanza y el rendimiento de

los estudiantes, (2) Se trata de liderazgo como una función distribuida más que como un
rol basado en la actividad, y (3) Se requiere más o menos continua formación y actuali-
zación de conocimientos y habilidades, tanto porque el conocimiento base de la práctica
docente está cambiando constantemente como porque hay que reponer la población de
los líderes actuales (p. 58).
Una de las primeras ideas que nos plantea el texto, tiene que ver con la apuesta por el cam-
bio desde una construcción comunitaria y desde dentro “El liderazgo está en la escuela y no
en la persona del director”, de ahí la importancia de la potenciación del sujeto (en este caso
del sujeto comunitario) y de la insistencia a lo largo de nuestro proceso formativo por la ge-
neración de espacios de diálogo y relacionamientos al interior de las Unidades Educativas,
espacios en los que a partir de la reflexión colectiva se puedan ir construyendo comunita-
riamente saberes pedagógicos. En otras palabras, el elemento básico en nuestro trabajo es
vivir la experiencia de aprender a trabajar en equipo, en comunidad, lo cual implica saber
generar las condiciones desde la gestión para que esto se haga realidad en nuestras Insti-
tuciones Educativas.
De ahí que en la última parte del producto final (planteamiento de posibilidades), se plan-
tea el trabajo de las y los gestores en la conformación de equipos de maestras/os investiga-
dores, en la apuesta por desarrollar un proceso de generación de aportes participativo, des-
de la un perspectiva de la Investigación Acción Participativa
planteada por Fals Borda, donde las y los gestores educativos
establezcan espacios de organización y transformación de la
realidad que vive la unidad educativa, haciendo que maes-
tras/os se constituyan en investigadoras/es que contribuyen
en los procesos que se está encarando en la unidad educativa
para la búsqueda de sus soluciones a sus problemáticas y ne-
cesidades, de lo que se trata es como partir de las necesida-
des de la comunidad educativa, recuperando esas necesida-
des, propuestas y proyecciones de maestras/os, estudiantes,
mmppff, ayuda a organizarlos (darle nombre) y desde esa mayor claridad de los problemas
que se logra a partir de la reflexión de esa realidad, generar la posibilidad de que sean el
mismo conjunto, la misma organización, las mismas personas quienes encaren un proceso
participativo de la investigación desde los problemas e intereses que ellos mismos plan-
tearon utilizando herramientas de la investigación como las entrevistas, diálogo, lectura de
experiencias que hayan vivido otras/os maestras/os, para ver cómo han logrado trabajar y
saldar sus dificultades, generar la organización para que la propia comunidad logre cono-
cimiento de otras experiencias, para lograr que las mismas personas, en ese proceso de
investigación participativa, sean las que al investigar e indagar logren conciencia por ellos
mismos de cómo lograr el objetivo que tienen como organización, para que después del
proceso de indagación entre todos, al juntar la información recabada, logren una concien-
cia colectiva mayor, reafirmándose como sujetos autónomos.
134
Otra idea clave es la de liderazgo centrado en lo educati-
vo, que refuerza la idea de virar la perspectiva fuertemen-
te administrativa y normativa de las y los gestores hacia
una perspectiva que centre su preocupación en la autono-
mía y potenciación de los sujetos estudiantes, esto es, la
preocupación por trabajar metas pedagógicas, a partir de
la motivación y desarrollo de capacidades de maestras/os
y la comunidad en su conjunto.
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Y como señalamos desde el inicio de nuestro proceso formativo, hacer Gestión educativa
es…Una de las tareas más importantes de las y los gestores educativos (autoridades, di-
rectivos, docentes, maestras/os...) se trata quizá de la tarea de mayor importancia y que
da sentido a la razón de ser de una autoridad educativa: el hacer gestión para garantizar la
mejor educación para niños, niñas y jóvenes, según las condiciones que se tiene desde la
realidad en la que se trabaja. ¿Qué otro sentido tendría ser Gestor/a Educativo, si no fuera
el hacerse cargo de la educación que reciban las y los estudiantes? Si no perdemos de vista
este criterio central de nuestro trabajo como gestores, éste nos va a permitir ir encontrando
salidas y respuestas a cada problema que vayamos atravesando.
A partir de la lectura del texto, te proponemos que en equipos de trabajo, nombren y argu-
menten algunas otras ideas.
Otras ideas Argumentos
Relación entre práctica docente y contexto institucional
Si bien nuestra labor de gestoras/es se ha ido centrando en las tareas administrativas (que
es parte importante de nuestra tarea como gestoras y gestores) que en la mayoría de las
ocasiones tienen que ver con la gestión de condiciones materiales para la Unidad Educativa,
algo que no deberíamos perder de vista es, como señala Ruth Mercado que estas condi-
ciones materiales no son sólo los recursos físicos para el trabajo, sino también, entre otras
cosas, las condiciones laborales, la organización escolar del espacio y del tiempo y las prio- 135
ridades de trabajo que resultan de la negociación cotidiana entre autoridades, maestros,
alumnos y padres. Esto tiene que ver con una gestión integral y participativa, que es lo que
en éste acápite queremos desarrollar a partir de algunas ideas y herramientas que nos per-
mitan viabilizar una mejor organización al interior de la Unidad Educativa, para fortalecer
los procesos educativos de las y los estudiantes (si no perdemos de vista que ese es nues-
tro horizonte y razón de ser de nuestro quehacer como maestras y maestros que somos)
y esto tiene que ver con fortalecer las relaciones al interior de nuestra Unidad Educativa,
propiciando tiempos y espacios de construcción de saberes pedagógicos entre maestras/

os, trabajando con las madres y padres de familia, y con cada miembro que hace a nuestra
Institución.
A qué nos referimos cuando hablamos de la generación de tiempos y espacios en los que
se pueda ir construyendo saberes entre docentes, no es que no se vayan constituyendo
estos saberes, como veremos a continuación, esto se

va dando pero desde la espontaneidad y necesidad
que surge de las/os mismos maestros, es decir que
en la escuela se da una apropiación de saberes his-
tóricamente construidos que no han sido validados y
tomados en cuenta como elementos constituyentes
en la tarea educativa, desde ahí el desafío por com-
prender la importancia de la construcción de saberes
desde la gestión educativa para institucionalizarlos y
hacer de ello una práctica cotidiana, en ese enten-
dido a continuación presentamos algunas ideas que
rescatamos estudios como los que hicieron por ejem-
plo María Luisa Talavera y Ruth mercado, además de
algunas estrategias rescatadas del texto “Escuelas Democráticas” que las presentamos a
continuación.
Generación de saberes docentes
“La escuela es elsitio de comunicación entre maestros, a partir del cual se arman redes
con repercusiones tanto para la práctica docente como para muchos otros aspectos de la
vida magisterial”, partir de esta idea que nos la plantea Ruth Mercado en… nos convoca a
repensar lo importancia que tiene la generación de tiempos y espacios de comunicación
entre maestras y maestros donde se armen redes de construcción de saberes y prácticas
educativas, la escuela es el lugar más propicio para este cometido, pero ¿Cuánto espacio
se posibilita desde la gestión educativa para que
esto ocurra?
El proceso de generación de saberes entre maes-

tros, menciona en el texto señalado, que este
proceso es tan informal y se encuentra tan su-
tilmente integrado a la trama social de la escue-
136 la, que es difícil distinguirlo en el flujo cotidiano,
compuesto de numerosos pequeños intercambios
entre maestros, de consultas o reflexiones que se
incorporan a las decisiones diarias sobre el propio
quehacer. Sin embargo, esta formación en el con-
texto de la escuela parece tener una consistencia
y efectividad decisivas.
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Como decíamos anteriormente, a sabiendas de la consistencia y efectividad que tienen los

procesos de generación de saberes entre maestros al interior de las Unidades Educativas,
muy poco se hace por generar estos espacios para que dejen de ser procesos informales y
sean espacios explícitos que contribuyan en la reflexión e intercambio de experiencias que
contribuyan en la toma de decisiones sobre la práctica educativa.
Para reforzar la idea de lo favorable que resulta propiciar estos espacios de encuentro e
intercambio de experiencias entre maestras y maestros, te presentamos un fragmento del
texto “Escuelas Democráticas” de Michael W. Apple y James A. Beane que nos abren la
posibilidad de ver en ella algunas perspectivas para el trabajo de algunas estrategias al
respecto.
Dejar el mando a los profesores
En otoño de 1991, el equipo había alcanzado un marco conceptual global para “Trabajos
para la Ciudad”, había modificado radicalmente el calendario para crear una cantidad sin
precedentes de tiempo de reunión diario para los profesores y había comenzado a dise-
ñar y renovar un espacio que albergaría el nuevo programa. Comenzamos el año escolar
con actividades de aula suficientes para sólo un mes aproximadamente. El resto tendría
que venir de las reuniones del Equipo de la ciudad, en las que participarían todos los que
impartieran el curso. Aunque era un poco temeroso no tener todo el programa trazado,
sabíamos que sería un error entregar a los profesores un currículum acabado.
Los docentes, como los estudiantes, no son recipientes vacíos en los que se pueda verter
sabiduría actual. Durante años, los profesores de formación profesional en Rindge habían
dedicado casi todo su tiempo en la escuela a enseñar las destrezas técnicas limitadas y
específicas de una ocupación. La mayoría creía que ser profesor de formación profesio-
nal consistía en eso. Los currícula estatales reforzaban esta noción. Los profesores de
formación profesional recibían manuales para las áreas de su taller que enumeraban los
deberes y tareas que debían ocupar las jornadas de los estudiantes.
Si queríamos que nuestra escuela fuera un lugar donde todos los chicos pudieran parti-
cipar activamente en una cultura democrática, debíamos estructurar un programa en el
que todos los profesores pudieran hacerlo también. Teníamos que estimular a los docen-
tes a que desenterraran las razones subyacentes a su práctica actual y reconsideraran esa
práctica a la luz de las realidades económicas y sociales cambiantes. En otras palabras,
teníamos que respetarlos y hacerles sitio a la hora de pensar lo mismo a la de hacer. 137
Sospechábamos que los profesores de Rindge experimentaban una especie de disonan-

cia cognitiva. Desde luego, el curriculum que estaban enseñando en la escuela ignoraba
muchas cosas que ellos sabían que eran importantes en su propio trabajo y en su vida en
el exterior de la escuela. Un profesor, que había enseñado carpintería en Rindge durante
muchos años, hizo que nos diéramos perfecta cuenta de este punto cuando comenzába-
mos nuestros esfuerzos de reforma. Como muchos profesores de formación profesional,
era un contratista independiente externo a la escuela. Explicó que le gustaría mucho de-
jar el negocio a sus hijos, que eran ambos expertos carpinteros. El problema consistía en
que ninguno de ellos parecía hacer bien la mayoría de las restantes tareas asociadas con
la gestión adecuada de un negocio de contratas: por ejemplo, realizar buenos presupues-
tos correctos, redactar contratos, manejar la caja, tratar con los clientes y los subcontra-
tistas y conseguir permisos en la junta local de división de zonas. Estas aptitudes rara vez
se enseñan en las escuelas de formación profesional.
Este profesor guardaba dentro de sus propias experiencias las semillas de un nuevo enfo-
que de la práctica. Los estudiantes en sus clases no debían limitarse a golpear clavos, sino
que debían aprender el conjunto de destrezas que, como padre, ciudadano y pequeño
contratista, sabía que sus propios hijos necesitaban2. El reto para nosotros ha sido crear
una cultura profesional que estimule a los profesores a compartir sus experiencias y a
reflexionar sobre su práctica. Varias estrategias han sido particularmente decisivas en
relación con este esfuerzo.
Tiempo de planificación común. El cambio más básico que hemos realizado es propor-
cionar a los profesores oportunidades, tanto informales como formales de trabajar jun-
tos. Se estrecha proximidad física en la sala de “Trabajos para la Ciudad” abre la posibi-
lidad de proyectos conjuntos. Las reuniones diarias obligatorias del Equipo de la Ciudad
aseguran que se analizarán estas posibilidades.
Crear un momento para reunión en el horario de cada día exigía cerrar los talleres du-
rante un tiempo, una medida impopular tanto entre nuestros propios profesores como
entre los consejeros de otras secciones del instituto que inscribieron a sus estudiantes
en los talleres como optativas. Pero el tiempo diario de reunión es crucial para lo que
intentamos conseguir. Las reuniones son un momento para reflexionar sobre lo que está
sucediendo en “Trabajos para la Ciudad”, para revisar, repasar y proponer actividades
curriculares y, en general, para conocernos mutuamente y explorar las posibilidades de
colaboración.
Incluir a “intrusos”. Desde el principio, se han unido a los profesores de formación pro-
fesional que trabajan en “Trabajos para la Ciudad” diversas personas de procedencias
muy diferentes que aportan otras perspectivas y experiencias a la tarea. Los “otros” han
incluido varios profesores académicos, un empleado cedido por la Corporación Polaroid,
asistentes técnicos bilingües y, según las necesidades, asesores para ayudar al personal,
138 primero en du trabajo sobre el currículum, después en dinámica de grupos y cuestiones
de desarrollo organizativo. Los profesores y los estudiantes deben adquirir experiencia en
las nuevas relaciones que el mundo exterior a la escuela exige de ellos, y comprenderlas.
Esta mezcla crea un foro para reexaminar los supuestos y para ir más allá de las destrezas
específicas implicadas en oficios o materias particulares hacia lo que es importante que
2 “La comunidad debe querer para todos sus hijos lo que el padre mejor y más sabio quiere para el suyo”. Tomado de J. DEWY.
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los estudiantes sepan y puedan hacer cuando salgan del programa. Por ejemplo, en una
encrucijada decisiva, cuando los profesores de formación profesional se resistían a los
proyectos en colaboración en nombre de la especialización del trabajo, el empleado de
Polaroyd habló sobre la perspectiva multifuncional en su compañía y en otros lugares de
trabajo de alto rendimiento.
Crear una interdependencia genuina. La integración curricular, un fin en sí misma, pro-

duce también cambios importantes en las relaciones de los profesores. Aislados en el
pasado en sus propios talleres, y a veces en competencia entre sí por los estudiantes, los
profesores planean ahora juntos el currículum y los proyectos interdisciplinares. Como
resultado, demuestran que tienen más confianza en el rendimiento global de cada estu-
diante, así como en el rendimiento de toda la escuela.
Las reuniones diarias de los profesores son productivas porque tienen que serlo. Todos los
docentes saben que tienen que entrar y enseñar “Trabajos para la ciudad” al día siguiente
(o a la hora siguiente). En cierto sentido, o se hunden o nadan juntos. Si el programa fun-
ciona, con el tiempo aumentarán las matriculaciones y la clientela de estudiantes. Si no,
Rindge sufrirá el tipo de recortes de personal vistos en otros programas de formación pro-
fesional. La ética competitiva del antiguo curso preparatorio no desaparece con facilidad,
pero es realmente contraproducente en la nueva estructura. Tiene mucho más sentido
colaborar, alimentar y apoyar las ideas nuevas, y tener puestas las esperanzas los unos en
los otros para ideas de proyectos y estrategias. Esta reflexión compartida ha contribuido
a un muevo nivel de colegialidad en Rindge. Los profesores hablan más a menudo entre
ellos sobre enseñanza. Planean y crean materiales de instrucción juntos, se observan los
unos a los otros y están dispuestos a preguntarse y proporcionarse ayuda mutuamente.
Expectativas cambiantes
Los cambios en el personal son evidentes tanto en las reuniones formales del equipo
como en el tiempo informal que transcurre en ellas. Durante los primeros meses de reu-
niones del equipo de “Trabajos para la Ciudad”, los profesores casi nunca hacían comen-
tarios sobre una cuestión de enseñanza o aprendizaje sin añadir antes una rectificación:
“no diría lo que es correcto para otra persona” o “es sólo mi manera de hacer las cosas”
o “sé que todos tienen su propia manera de hacer las cosas y eso está bien”.
La frecuencia de estas afirmaciones proporcionaba claves para una norma de grupo sub-
yacente que se puede caracterizar mejor como “no interferencia”: “no examinaré con 139
demasiado detenimiento lo que estás haciendo o no te diré lo que tienes que hacer, y tú
no me examinarás a mí” (LITTLE, 1992, Pág. 49) el aislamiento de las escuelas tradiciona-
les y las condiciones de enseñanza hacen que los profesores consideren su trabajo con
la independencia a veces feroz de los artesanos (HUBERMAN, 1989). Esta perspectiva se
refuerza por la labor muy especializada dentro (y fuera) de la escuela de los profesores
de formación profesional como comerciantes y artesanos.
En el pasado, los profesores de Rindge defendieron la independencia de sus talleres ci-

tando las diferencias entre sus oficios, cada uno con sus propios requisitos de destreza.
La autonomía de los talleres parecía una condición natural, e incluso necesaria, de la for-
mación profesional. El efecto secundario negativo más obvio era la competencia por los
estudiantes. Pero un problema quizá incluso más serio es que los profesores no tenían
razón para identificar las necesidades educativas más amplias de sus estudiantes, ni nin-
guna manera real de dirigirse a ellas. Se centraban en encontrar formas de interesar a los
alumnos en áreas técnicas específicas, pero no se sentían responsables de asegurar que
todos ellos aprendieran a resolver mejor los problemas o comunicarse mejor, u obtuvieran
una base sólida de lectura, escritura y destrezas de razonamiento cuantitativo y científico.
Es imposible identificar un momento en que el enfoque haya cambiado, pero después de

dos años de reuniones de equipo, ahora es más evidente un sentido de responsabilidad
más amplia dentro del grupo. En la actualidad, los profesores comparten la información
y están dispuestos a identificar las competencias que los estudiantes necesitan con inde-
pendencia de su escolarización o sus elecciones de carrera. Los miembros del personal se
agrupan de manera rutinaria para proyectos multifuncionales, e incluso a veces diseñan
proyectos de aula que no implican en absoluto la materia en la son especialistas.
En las primeras etapas de planificación del programa, el grupo tendía a oscilar entre
el escepticismo (“¡Esto nunca va a funcionar!”) y el entusiasmo irreal (“¡Casi lo hemos
conseguido!”). Ahora los profesores enfocan la tarea de reestructuración con una es-
pecie de desafío colectivo. Todos tenemos una tolerancia notablemente mayor para la
ambigüedad. La gente está más dispuesta a llevar cuestiones al equipo para solucionar
los problemas en grupo y hemos encontrado cómo enfrentarnos constructivamente con
los desacuerdos.
Los profesores están desarrollando también un lenguaje compartido para hablar sobre
cómo trabajan juntos y para atravesar las inevitables crisis. Quizá más importante, ahora
tenemos una imagen de aquello en lo que podríamos y deberíamos convertirnos: un
lugar de trabajo de alto rendimiento donde los miembros del personal son muy interde-
pendientes y, sin embargo, cada uno es un participante activo, que centra su energía en
las tareas que tiene cerca.
A veces, la cantidad de tiempo dedicada a reuniones y la intensidad del trabajo del per-
sonal han creado una preocupación porque nos centramos demasiado en los adultos. Un
140 miembro del comité de la escuela exclamaba: “Estoy harto y cansado de oír lo felices que
son los profesores de Rindge ¿Qué hay de los chicos?” Afortunadamente, los estudiantes
no parecen pensar de esta manera. Cuando se pregunta a los alumnos de primer curso
qué es lo más destacado o importante para ellos de Rindge, la mayoría comienza con esta
afirmación sencilla: “Los profesores aquí se preocupan realmente por ti” …Varios alumnos
de primer curso sorprendieron recientemente a una periodista que nos visitaba diciéndo-
lo que lo que diferencia a los profesores de Rindge es que les gusta lo que están haciendo.
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Educación
Una de las claves que nos plantea el texto y que nos servirá para llevar adelante proyectos
al interior de nuestros centros educativos, es sin duda la idea de instaurar una cultura pro-
fesional que estimule a las y los maestros a compartir sus experiencias y a reflexionar sobre
su práctica educativa.
De esta experiencia podemos rescatar también algunas estrategias como el tiempo de pla-
nificación común, que como resalta en el texto este es crucial… son un momento para
reflexionar…para revisar, repasar y proponer actividades curriculares y, en general, para co-
nocernos mutuamente y explorar las posibilidades de colaboración, esta y otras estrategias
dan énfasis a la importancia de tener reuniones periódicas entre maestras/os, nos hablan
de los beneficios que se generan al compartir experiencias y saberes que repercutirán de
alguna u otra manera en la forma de llevar adelante los procesos educativos con las y los
estudiantes como se advierte en la experiencia.
A partir de la lectura del texto, en equipos de trabajo, proyectamos la organización de una

estrategia para propiciar estos tiempos de planificación común para el intercambio de sa-
beres y experiencias entre las maestras y maestros de nuestras Unidades Educativas. En un
primer momento lo discutimos en equipos y luego plasmamos nuestro proyecto de forma
escrita y de manera personal.
La siguiente estructura puede servir de guía para este propósito:
Nº Actividad Descripción Desarrollo

Acompañar con una breve des-
1. Nombre del proyecto
cripción del contexto
Reflexión de las circunstancias
que motivan el inicio del proyec-
2. Antecedentes
to, explicando y justificando su
necesidad.
Mencionar y explicar el objetivo
3. Objetivos principal y los objetivos secunda-
rios del proyecto
Destinatarios del Tener claro para quién se hace el
4.
proyecto proyecto y qué se quiere lograr
Desde un punto de vista prác-
tico, definir los procedimientos
que se utilizarán para alcanzar
los objetivos trazados, la forma
141
Implementación y en que se planea implementar el
5.
calendario proyecto, los desafíos y riesgos
a los que habrá que enfrentar-
se y los plazos en que se tiene
previsto completar cada uno de
los pasos
Mencionar a las personas y la
6. Recursos
gestión del tiempo
Metas que la iniciativa persigue

7. Resultados esperados y la medida en que cada fase se
considerará completada
Se explica la forma en que se tie-
Seguimiento y evalua-
8. ne previsto monitorizar y evaluar
ción
el trabajo.
Posibilidades de per- Es preciso también indicar las
9.
manencia del proyecto condiciones y términos
Existen distintos tipos de estructuras organizativas y conocerlos puede ayudar a determinar

cómo gestionar sus iniciativas y qué tipo de estructura de un proyecto le puede asegurar
mejores resultados, el esquema que te proponemos para organizar el trabajo es una opción
de muchas que puedes ir indagando para trabajar algunas estrategias.
142
Re-ligar la escuela a la comunidad

La siguiente unidad temática está destinada a reflexionar, en la línea que nos plantea
Ezequiel Ander-Egg, donde la escuela y la educación sirvan para algo más que meramente
proporcionar conocimientos y más bien estén en relación directa con las necesidades de la
comunidad y la vida. Reafirmando y ampliando esta idea desde los lineamientos del MES-
CP a partir del Proyecto Sociocomunitario Productivo1 que vincula los procesos educativos
con la realidad de la comunidad educativa; esto en la idea de construir una educación
comunitaria la cual responda a la superación de la escuela auto-referencial, y oriente a sus
miembros en la constitución de un proyecto común.
Comencemos preguntándonos el por qué hoy en día nos vemos en la necesidad de hablar
de la vinculación de la escuela con la comunidad y la realidad, ¿En qué momento y por qué
la escuela dejó de ser parte de la vida y de la comunidad? Para abordar esta cuestionante
te proponemos la lectura de un fragmento del texto “Un puente entre la escuela y la vida”
de Ezequiel Ander-Egg.
¿Cómo y por qué la formación del niño y del adolescente se desvinculó de la vida?
Hablamos de vincular la educación con la vida. Sin embargo, convendría examinar una
cuestión previa muy pocas veces considerada: ¿cómo y por qué la formación del niño y
del adolescente se desvinculó de la vida? La niñez y la adolescencia, como hecho biológi-
co, son algo que “está ahí”, como un aspecto propio de la naturaleza humana, al tiempo
que tienen un carácter universal.
143
1 El Proyecto Socioproductivo es una estrategia pedagógica que permite la articulación de la formación de los estudiantes con las necesi-
dades, problemáticas y potencialidades de la realidad de la comunidad educativa. Se trata de una de las propuestas más importantes de
la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, ya que se constituye en la base para realizar una formación articulada
a procesos de la realidad que vivimos, lo que nos está permitiendo en la práctica darle sentido a los conocimientos que se desarrollan
en las diversas áreas de saberes y conocimientos, ya que permite a los estudiantes ser partícipe de procesos de incidencia y transforma-
ción en la realidad desde su misma formación. (Ministerio de Educación (2019). Módulo No. 7 y 8 “Planificación Participativa y Gestión
Educativa” Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (1ra. versión). La Paz, Bolivia.
Sin embargo, la niñez y la adolescencia, en cuanto categoría o fenómeno social, son un

hecho relativamente reciente; en Europa, en donde primero aparece, no tiene más de
400 años. Se producen como consecuencia de transformaciones económicas, sociales y
culturales, que comienzan a reservar a los niños y a los adolescentes una esfera particu-
lar, especialmente para el proceso de aprendizaje.
Antes, “tan pronto como un niño podía moverse y hacerse comprender, vivía con los adul-
tos en una relación de aprendizaje informal y natural, sea que ésta tuviera que ver con el
conocimiento del mundo o de la religión, con el lenguaje o la moral, con la sexualidad o el
trabajo manual. Los niños vestían los mismos trajes, jugaban los mismos juegos, realiza-
ban las mismas labores, veían y escuchaban las mismas cosa que los adultos y no tenían
esferas de vida separadas de la de éstos”.
Lo que antes era un aprendizaje informal y natural, con la creación de la escuela se fue
transformando en un aprendizaje formal que se llevaba a cabo en ámbitos que no se
relacionaban con la vida cotidiana de los adultos. Segregados de la vida de los adultos, al
menos una parte de su tiempo, se los confina (a niños y adolescentes) a una “especie de
cuarentena (que son los llamados años de formación) para lanzarlos a la vida.
Hay que “prepararlos para la vida”, se dice, pero he aquí que la gran paradoja es que
niños y adolescentes no aprenden para la vida, sino para la escuela. Y no aprenden en la
vida, sino en la escuela... Esta última afirmación es una verdad a medias:
* Porque en la escuela también se aprenden cosas para la vida.
* Porque fuera de la escuela existen muchos ámbitos y medios en donde los niños y
adolescentes aprenden: la televisión, internet, la familia, los grupos de referencia y de
pertenencia y, en general, por el solo hecho de vivir en la sociedad.
En este contexto, conviene recordar también, que muchos niños/as y adolescentes han
desarrollado capacidades y habilidades que los que están escolarizados no han adqui-
rido. Esto queda bien reflejado en el título de un libro reciente: “En la vida diez, en la
escuela cero”. Niños y niñas que han desarrollado estrategias de supervivencia, pero que
carecen de todo tipo de educación formal; estas estrategias, por otra parte, son altamen-
te eficientes.
144
El escenario que nos plantea el texto seguramente nos obliga a hacernos más preguntas
acerca de las causas o factores que contribuyen a la desvinculación de la escuela con la
comunidad y la vida; para continuar la reflexión en esta línea, se hace prioritario establecer
algunos criterios básicos.
Nuestra experiencia como punto de partida se constituye en la piedra angular de la

reflexión, esto en el entendido de ser sujetos que vivimos determinadas relaciones en
Ministerio
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contextos y tiempos determinados lo cual nos conlleva a entender y darnos cuenta de

las diversas posibilidades de transformación que tiene la realidad, además del poder
visualizarnos como actores que direccionan esa transformación. En ese entendido se trata
de comprender aquello que nos sucede como sujetos (particulares y comunitarios) y el
cómo poder modificar esas relaciones dependerá de nosotros mismos.
En ese entendido a continuación te proponemos que desde la experiencia como Directo-

ras/es y maestras/os, en equipos reflexionemos y escribamos algunas ideas del ¿por qué
pareciera que la escuela se encuentra desvinculada de la comunidad y de la vida?
¿Qué de lo que hacemos como maestras/os contribuye a la desvinculación de la escuela

con la comunidad y la vida?
Para profundizar la reflexión de los elementos que se fueron planteando en el trabajo de

equipos, a continuación planteamos algunos otros factores que consideramos pueden con-
tribuir en la problematización de lo que en el texto se va nombrando como desvinculación
de la escuela con la comunidad y la vida.
Considerar que las y los estudiantes adquieren conocimientos sólo en la escuela, es una 145
idea que conlleva a considerar a la escuela como un organismo separado de la comunidad,
esta concepción hace que actuemos como si las y los estudiantes no vinieran a la escuela
cargados de aprendizajes de la vida, de su familia, de su entorno, pensar que los aprendiza-
jes y conocimientos son exclusivos de la escuela.
No es casual que alguna vez hayamos ido con nuestros estudiantes a los huertos escolares a
sembrar algunos alimentos, y nos demos cuenta que muchos de ellas/os saben mucho más
que nosotras/os acerca de la técnica y cuidado de las plantas, y lo poco que pudimos averi-
guar y conocer desde la investigación resulte insuficiente y a pesar de ello nuestra concep-
ción de que sólo en la escuela se “aprende”, suponiendo que los estándares de aprendizaje
se apoyan en contenidos que deben ser transmitidos siempre de arriba hacia abajo.
Seguimos proporcionando muchos datos y variada información proveniente de textos con

contenidos que las y los estudiantes tienen que conocer y repetir en las evaluaciones, pro-
bablemente sean contenidos importantes, pero que en la mayoría de los casos no alcanza
el tiempo para vincularlos con la realidad y la vida real de las y los estudiantes, es decir que
en la escuela no enfocamos los procesos educativos para que las y los estudiantes aprendan
a aprender, ni tampoco en que aprendan a aplicarlos conocimientos.
Cuántos de nosotros nos hicimos la pregunta ¿Para qué nos sirvió resolver tantos ejercicios
de derivadas e integrales en matemática? o en química; aprender de memoria las fórmulas
y compuestos que jamás conocimos, ni supimos ¿En qué aspectos o momentos de nuestra
vida nos podría servir toda esa información?
Desde esta perspectiva podemos darnos cuenta que estamos poniendo mucho énfasis en
la dimensión intelectual o cognoscitiva, aunque de manera encubierta enfocada en la ta-
rea de hacer “memorizar mecánicamente” en desmedro de el “razonar” y en el “pensar”,
las consecuencias de esta forma de encarar la práctica educativa inevitablemente provoca
esa desvinculación de la escuela con la comunidad y la vida a la que vamos haciendo alu-
sión.
Para ilustrar lo que vamos diciendo, a continuación te proponemos la lectura del siguiente
relato que refleja una de las consecuencias de lo que vamos planteando con relación a la
desvinculación de lo que se aprende en la escuela y la vida:
Experiencia Director Unidad Educativa La Huachaca Lic. Freddy Machaca Yupanqui
Bachilleres con dificultades
A principios de este año, en la posesión de maestras y maestros en la Sub alcaldía de “La

Huachaca”, hubo una reflexión recurrente de las autoridades (originarias, cívicas, políti-
cas) de la población y la sugerencia de fortalecer la formación de estudiantes que vayan a
postular a la Escuela Superior de Formación de Maestros “Villa Aroma”De acuerdo a un
146 análisis de autoridades originarias, manifiestan que durante la gestión 2018, postularon
bachilleres de las Unidades Educativas La Huachaca, Edén y Pujravi a la Escuela Superior
de Formación de Maestros Villa Aroma, cuyos resultados son negativos, prácticamente
no hubo aprobados. Esto motivó a las autoridades cívicas, originarias y políticas a ex-
presar su malestar durante el acto de inauguración de la presente gestión escolar, ma-
nifestando que los estudiantes no están egresando con las competencias, capacidades,
habilidades y destrezas relacionadas a la lectura comprensiva, expresión oral y redacción;
necesarias para aprobar pruebas concernientes a la educación superior.
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Educación
También referir que las autoridades educativas de la población se encargaron de visitar a

la Unidad Educativa La Huachaca, para conversar sobre el bajo rendimiento de los estu-
diantes y la falencia en lectura y escrituraEn ese sentido, inmediatamente nos reunimos
maestros de la Unidad Educativa La Huachaca para analizar, los factores que afectan al
rendimiento de los bachilleres en la postulación que realizan a la ESFMVA. Entre los fac-
tores que determinan el rendimiento de los estudiantes, se logró identificar los siguien-
tes elementos algunos de ellos se describirán en detalle más adelante, la impuntualidad
de los estudiantes, las fugas de clases para acudir a los juegos en red, la propensión
al consumo de bebidas alcohólicas, las dificultades en la lectura veloz y comprensión;
también sumado a ello está la dificultad de poder expresar sus ideas de manera oral y
escritaSurgieron varias ideas para mejorar el rendimiento académico, se analizó la posi-
bilidad de modificar contenidos, fortalecer la expresión oral y escrita; también se analizó
la posibilidad de identificar vocaciones de los estudiantes.
Por tanto, los actores de la Unidad Educativa Técnico Humanístico Plena “La Huachaca”
nos propusimos el desafío de que nuestros estudiantes, en primer lugar puedan leer y
sean parte del club de lectura del Ministerio de Educación y además puedan escribir su
propio texto al culminar esta gestión. En ese entendido, nos planteamos como Unidad
Educativa el proyecto común de leer para aprender a pensar, crear y redactar; para la
concreción del mismo cada bimestre tiene tareas específicas a cumplir y también se re-
currió a la Escuela Superior de Formación de Maestros Villa Aroma para que nos apoyen
en la parte técnica.
La problemática que nos plantea la experiencia refleja la consecuencia de la desvinculación

de la escuela con la comunidad y la vida a la que vamos haciendo referencia,ya sea desde
la experiencia personal, nuestros familiares o como muestra el relato, desde la preocupa-
ción de padres y madres de familia que se traducen en cuestionamientos tanto a la práctica
educativa de maestras/os, a la Unidad Educativa y a las políticas educativas, entre otras, es
decir que la razón para que las/os bachilleres tengan dificultades para acceder a una edu-
cación superior tendrá que ver con muchos factores, de los que generalmente nos cuesta
hacernos cargo desde la cuota que nos corresponde, es decir cuestionar nuestras propias
certezas; por ejemplo: desde la posición de madres o padres de familia, los responsables
serán, empezando del director/a de la Unidad educativa, terminando en la o el portero; si
lo hacemos como maestras/os, la responsabilidad recaerá en los padres de familia, en los
propios estudiantes y en la mala gestión del director/a; así mismo desde la perspectiva de
las o los gestores, la responsabilidad, recaerá en las madres y padres de familia, las y los 147
maestros, las y los estudiantes.
Para establecer algunos otros criterios que nos permitan darnos cuenta y develar algunas
de las certezas en las que nos movemos, a continuación te proponemos continuar con la
lectura de otras ideas propuestas por Ezequiel Ander-egg en su texto “Un puente entre la
escuela y la vida”.
El uso de textos sin contexto, que conduce a una propensión generalizada que lleva a
pensar los libros más que la existencia. Consecuentemente, en los procedimientos de
enseñanza, se prefieren las frases abstractas de un libro o la palabra de un profesor, antes
que desarrollar un aprendizaje significativo a partir de las experiencias y conocimientos
que tiene los mismos alumnos (que no excluyen ni el libro, ni la clase).
No toda formulación teórica tiene una validez a-histórica y a-especial, especialmente en

las ciencias sociales; cuando se procede de esa manera, pueden enseñarse cosas que
oscurecen la comprensión de la propia realidad.
El predominio de una pedagogía de la respuestasobre una pedagogía de la pregunta. Si

los educandos, de una manera más o menos permanente, reciben en la escuela respues-
tas a preguntas que no se hacen, o a problemas que para ellos no son problemas, es por
demás evidente “que su educación” tiene poco que ver con sus centros de interés. De
este modo, como advierte Rogers, “la educación representa un intento fútil de aprender
materias que no poseen un significado personal”.
Dicho todo esto, no hay que caer en la simplificación de concebir el proceso de ense-
ñanzaaprendizaje como la tarea de dar respuestas a lo que los alumnos preguntan o les
interesa saber, conforme a las inquietudes y preocupaciones que expresan. Conviene
recordar que lo que se debe enseñar y aprender viene determinado por tres factores:
- Lo que al niño o adolescente le interesa aprender(y en esto vale en plenitud la peda-

gogía de la pregunta):
Cuáles son sus centros de interés y sus preocupaciones?y que cosas son significativas y
vitales para ellos?
- Lo que el niño o adolescente puede aprender: viene determinado por los conocimien-
tos y experiencias previas, por las habilidades y capacidades adquiridas, por su desarrollo
cognitivo y por sus motivaciones.
- Lo que el niño o adolescente debe aprendery que él no sabe que necesita como conoci-
miento imprescindible para insertarse en el mundo que le toca vivir, recibiendo una parte
de la herencia cultural de la sociedad. Esto viene dado por el currículum elaborado acerca
de los conocimientos, habilidades y valores que se consideran necesarios. En este punto
148 se ha caído en dos tipos de tentaciones: por una parte, elaborar programas enciclopédi-
cos; por otra, enfatizar la pedagogía de la respuesta, es decir, otorgando gran importancia
a lo que se decide acerca de lo que los alumnos deben aprender; decisión que queda en
manos de los docentes y de la actividad educativa.
Si bien la falta de una pedagogía de la pregunta divorcia lo que se enseña de las preocu-
paciones vitales de los estudiantes, ningún modelo educativo puede proponer formar a
los educandos siguiendo formas absolutamente espontáneas, que son respuestas, a esas
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preocupaciones. Todo modelo educativo debe estructurarse, pero esa estructuración

debe ser lo suficientemente flexible para adaptarla a cada circunstancia.
No puede existir una escuela del “haz lo que quieras” (así, no te traumatizamos), ni pue-
de existir una escuela con una estructuraciónrígida del “haz lo que te digo” (yo, profesor,
se lo que te conviene).
Por otro lado, no podemos dejar de pensar en las causas “externas” a la escuela que tam-
bién influyen en la posibilidad de vincularla a la comunidad, en primera instancia hacemos
referencia a los relacionamientos que se suscitan entre los sujetos que hacen a la escuela
con los sujetos de la comunidad, así tenemos a las madres y padres de familia, para trabajar
este criterio; en el siguiente recuadro, te proponemos redactar tu experiencia de relaciona-
miento con las madres y padres de familia de tu Unidad Educativa:
Es posible que muchas/os de nosotros encontremos dificultades al momento de relacionar-

nos con las mamás y papás de nuestros estudiantes, o que en algunos casos no exista ese
relacionamiento, pero seguramente no en todos los casos, por lo que será de mucha utili-
149
dad compartir nuestras experiencias escritas, especialmente los casos en los que se tenga
experiencias que nos puedan ayudar a construir relacionamientos sólidos y favorables con
ellas/os en beneficio de la comunidad.
El dar por determinada o inmutable una realidad nos lleva a una constante auto negación
de nuestras posibilidades para cambiar o mejorar nuestras relaciones. En otras palabras
es preciso plantear nuestros juicios de valor y/o certezas comociertas en un determinado
tiempo y contexto, pero no como eternas puesto que la realidad como la misma sociedad
están en constante transformación, por lo tanto, esa conclusión que era cierta hace cinco
años hoy no expresa aquello que vivimos. Entender la realidad en movimiento implica
problematizar nuestras ideas y plantearlas en constante proceso, sólo de esta manera es
posible darnos cuenta de aquello que se expresa por detrás de los hechos que vivimos.
El poder conocer aquello que está generando uno u otro sentido a los fenómenos que nos
acontece genera una diversidad de posibilidades de transformación desde nuestras volun-
tades, es decir: desde aquello que nos es posible realizar. Se trata de vernos como partíci-
pes que somos parte de una realidad y una comunidad, la cual es producto de las relaciones
que establecemos decidimos reproducir lo establecido o generar un derrotero común. Bajo
los criterios de MESCP significa configurarnos como actores que establecen relaciones que
buscan el bienestar común potenciando sus voluntades.
Fortalecimiento de las relaciones entre maestras-maestros y madres-padres de familia
Las condiciones laborales si bien tienen que ver en primera instancia con los procesos
formativos de las y los estudiantes, no podemos dejar de lado la participación e influen-
cia de las madres y padres de familia en estos procesos formativos, que en algunos ca-
sos más que constituirse en una ayuda para las maestras, operan como restricciones al
trabajo docente, constituyéndose en
condicionantes de la labor educati-
va, provocando reacciones de diver-
so tipo, que aunque sean externas a
la escuela, afectan al trabajo de las
maestras/os, algunas de las quejas
constantes por parte de maestras/
os tiene que ver por ejemplo con la
exigencia de las madres y padres de
familia en cuanto a la cantidad de
avance de contenidos y las tareas
asignadas a sus hijos, en algunos ca-
sos por que se avanza mucho o por
que se avanza poco, también porque
se da mucha tarea o se les da muy
poca tarea, aspecto que en realidad
no garantiza el aprendizaje y/o desarrollo de capacidades en las y los estudiantes, otra
150 de las quejas de las maestras/os se centra en el reclamos por aquellas madres y padres
de familia quienes dejan a sus hijos bajo entera responsabilidad de la Unidad Educativa,
“piensan que esto es una guardería”.
Como gestoras/es nos hemos preguntamos ¿Por qué piensan esto nuestras maestras/os?
¿Qué hacemos al respecto? ¿Será de entera responsabilidad de las maestras/os lidiar con
estas situaciones? ¿Cómo podemos ayudar a lidiar con estas certezas?
Ministerio
Educación
A continuación compartimos una experiencia relacionada a la participación de las madres

y padres de familia en diferentes contextos educativos, que nos puede orientar en la toma
de decisiones futuras al interior de nuestras unidades educativas.
Apple y Beane, “Escuelas democráticas” Págs. 126 -127
LECCIÓN 4: Es fundamental una auténtica participación de los padres
La participación de los padres tiene que ser fundamental y de largo alcance. Debe ir más
allá de los captadores de fondos para pizzas y de los que se prestan voluntarios para las
excursiones. Las cuestiones centrales son el poder, la presencia y los recursos, ¿Ejercen
los padres un poder real durante el tiempo que permanecen en la escuela? ¿Tienen una
presencia continua y diaria en el centro y en las aulas? ¿Se asignan a las escuelas recur-
sos suficientes para organizar su participación? La experiencia de Fratney muestra que es
más probable que los padres vayan a la escuela si puedes ejercer verdadero poder en las
decisiones que afectan directamente al futuro centro y a la vida de sus hijos. En Fratney,
esto ha significado que padres y profesores se ocupen de cuestiones como el currículum,
el presupuesto, la renovación de las instalaciones y el personal (PETERSON, 1993).
A veces, puede parecer que otorgar poder a los padres va en contra de los principios de
una escuela democrática, porque las ideas de algunos de ellos no son no progresistas ni
democráticas. En Estados Unidos, por ejemplo, los padres han apoyado la prohibición de
algunos libros, han presionado en favor de las actividades religiosas en la escuela y se han
opuesto a la igualdad y la abolición de la segregación racial, la enseñanza de las teorías
evolucionistas y el multiculturalismo (KARP, 1993).
¿Cómo se enfrenta una escuela a esta contradicción entre la necesidad de dar poder a
los padres y, al mismo tiempo, promover políticas educativas y sociales progresistas? En
primer lugar, se deben crear estructuras para motivar un debate continuo y un diálogo
constante, y estas estructuras no deben privilegiar a las personas con educación univer-
sitaria o que dispongan de más tiempo libre. El análisis no debe rehuir las evaluaciones
francas de las metas del programa, los resultados esperados y las estrategias alternativas
para alcanzar las metas si las prácticas recomendadas se demuestran insuficientes. En
segundo lugar, un grupo de personas dentro la escuela debe asumir la tarea de promover
políticas progresistas y desafiar a otros sobre estas cuestiones.
151
La participación de las madres y padres de familia en cuanto a su representación al interior
de las unidades educativas atraviesan un sinfín de dificultades dada la heterogeneidad y
dispersión en la que se encuentran; además de la dificultad de articulación entre ellos, la
reticencia por parte de las y los maestros ante la presencia de estos es evidente, bajo el
argumento de que los mismos carecen de conocimiento especializado que maestras/os
poseen como profesionales de la enseñanza, incluso a sabiendas de que varias madres y/o
padres de familia también son maestras/os o pedagogos, las opiniones de los mismos son
asumidas más como fiscalización o desafío que como ayuda desinteresada, al respecto cabe
preguntarnos el trasfondo de esta posición como maestras/os, para desde una posición
autocrítica poder problematizar juntos esta actitud, para salir de esta trampa que impide la
real representación de madres y padres de familia, que nos permita ver a la escuela como
un lugar de debate público en el que sea posible el ejercicio de una democracia crítica,
porque democratizar los centros educativos y profesionalizar la enseñanza son procesos
compatibles.
Para reforzar lo anteriormente señalado retomamos lo planteado por Teresa Bardisa Ruiz
con respecto a que la relación madres/padres de familia-maestras/os “…queda definida en
los límites de la relación «pseudo-didáctica»; todo el conocimiento experto de la disciplina
académica queda expresado por parte del docente en términos técnicos o simplistas, re-
ducidos a descripciones personales y vagas —«su hijo/a no sabe, o no estudia»— y no en
argumentos aprehensibles que expliquen y sirvan de ayuda para la mejora del conocimien-
to del estudiante, y menos aún del papel que desempeña el hijo en la institución entendida
como un todo. En el intercambio, el centro como institución, y sobre todo su organización,
«no existe», así como tampoco el contexto, ni los grupos que interaccionan, ni los medios
de que dispone el centro, etc.; todo ello se ignora. El análisis se circunscribe casi de forma
exclusiva a las relaciones en el aula y al «buen/mal» comportamiento del hijo/a en ella”.
Desde esta perspectiva, toca la autocrítica como maestras y maestros, pero especialmente
desde la mirada de la gestión educativa, dejar de hacer sentir a las madres y padres de fami-
lia y estudiantes como esos “convidados de piedra”, tanto en los consejos, en las evaluacio-
nes comunitarias, como en las reuniones para la planificación del PSP por ejemplo, a las que
se los convoca con carácter aparentemente participativo pero cuyo orden del día ha sido
preestablecido con antelación, así mismo los días y horas para estas convocatorias suelen
programarse en horarios acordes a los tiempos de las y los maestros, sin tomar en cuenta
el horario de trabajo de las madres y padres de familia.
De la misma manera, los contenidos y las estrategias de las maestras y maestros, incluido
el equipo administrativo y de “gestión”, son definidos de antemano, de tal modo que las
reuniones de la “comunidad” se convierten en el cumplimiento de rituales y rutinas sin sen-
tido. La comunidad no es legitimada por quienes detentan el poder en la unidad educativa,
por lo que es complejo promover un debate sobre lo educativo, puesto que las reuniones se
centran en temas que tienen que ver con las atribuciones otorgadas por la norma, que son
las que menos tienen que ver con el desarrollo de la autonomía y potenciación del sujeto
152 individual y comunitario. En estas circunstancias otro factor que juega en contra es el tiem-
po que se dedica a las reuniones que no permite trabajar las problemática con profundidad
por lo tanto; no se desarrolla un trabajo cooperativo.
En equipos, dialogamos y planteamos algunas otras problemáticas que se van dando en

nuestras Unidades Educativas, las problematizamos y a continuación planteamos algunas
posibilidades de solución a las mismas.
Ministerio
Educación
Problematización
Problemáticas Posibilidades de solución
¿Por qué se da esta situación?
- Exigencia en el avance de gran
cantidad de contenidos.
- Dejan a sus hijos bajo entera
responsabilidad de la Unidad
Educativa.
El propósito del anterior ejercicio, es que vayamos promoviendo y llevando a la práctica en

nuestros espacios educativos, algunas posibilidades de solución a las diversas problemá-
ticas que se fueron planteando desde la propia experiencia. Sin embargo es necesario re-
flexionar algunas de las problemáticas más recurrentes; las cuales van determinando nues-
tras maneras de relacionamiento y a su vez reproducen prácticas sociales que profundizan
la auto-referencialidad de la escuela, una práctica educativa centrada en contenido y lógi-
cas de aplicación y cumplimiento. Para el proceso de reflexión es importante preguntarnos
constantemente ¿Cuál nuestra idea de la escuela o la Unidad Educativa y cómo la configu-
ran las madres y padres de familia?¿Cuál el sentido de establecer relaciones entre madres,
padres de familia, maestras/os, estudiantes y nosotros mismos como gestores educativos?
Veamos algunas experiencias:
Testimonio 1
Madre de familia de la Unidad Eva Perón de la ciudad de El Alto
Yo no le hago faltar nada a mi hijo, le damos todo lo que necesita y le piden en el colegio y
de eso se aprovechan los profesores, todo es internet, los trabajos de investigación tiene
que hacerlos en computadora y tiene que estar sacado del internet. Además a colores
tiene que ser. 153
Mi hijo ya no para en la casa, toda la tarde está haciendo sus trabajos con su grupo, así le
piden sus profesores y eso no está bien. Cuando yo estaba en colegio no había trabajos
en computadora ni internet, los trabajos los hacíamos a mano y los que podían lo hacían
a máquina de escribir; antes tenías que leer en la biblioteca, ahora los chicos no leen
nada, por ejemplo; el profesor de Sociales les dio una tarea sobre la Revolución Francesa
mi hijo y sus amigos, como siempre esperaron a último momento para realizarlo, se fue-
ron a internet, y me contaron que, le pidieron al que atiende se los busque en el internet
y salió una gran cantidad de trabajos, lo único que hicieron es pagar para que se los im-
prima. Cuando llegó mi hijo le dije: eso no es estudiar ni siquiera se dedican a leer lo que
hicieron imprimir, era una verdadera vergüenza.
Pero lo que me sorprendió grandemente fue la respuesta de mi hijo:
- Para qué leer si ni siquiera el profesor lee los trabajos, lo único que hace es pedir tra-
bajos, cuando le presentamos los sella y coloca nota a su registro. Cuando nos quiere
pescar si copiamos lo que hace es pedirnos exposiciones, pero nos repartimos por
partes el trabajo y ya está…
Quisiera ir a reclamar pero no tengo tiempo, salgo temprano a vender y mi esposo tra-
baja hasta tarde y el Director, la Junta Escolar y hasta los maestros nos llaman para reu-
niones para pedirnos cuotas, para el día del estudiante, el aniversario del colegio y otras
fechas, al parecer sólo les interesa el dinero.
Testimonio 2
Padre de familia del departamento de Chuquisaca
El año pasado asistí a unos cursos para padres de familia sobre la Ley de Educación Ave-
lino Siñani – Elizardo Pérez, gracias a esos talleres entendí algunas cosas sobre la Ley y
me di cuentas que varias cosas que hacíamos en la Unidad Educativa estaban mal, por
ejemplo: El año pasado la profesora de pre-escolar de mi hija nos convocó al colegio para
trabajar el PSP, como es costumbre la mayoría de las madres y padres de familia llegamos
tarde y la profesora se molestó muchísimo, no quiso entender que trabajamos o tenemos
varias obligaciones, la maestra nos salió con el argumento: ¡ahora la educación es comu-
nitaria y los padres tienen que participar de la educación de sus hijos!
Bueno, después de una hora de discusión nos planteó desarrollar la actividad que había
planificado, nos organizó por grupos de padres y madres de familia, recogió las frutas que
había pedido y luego nos hizo preparar una ensalada de frutas. Mientras tanto la maestra
trabajaba con los niños el color, tamaño y forma de las frutas como también los hábitos
de higiene; creo que en un momento las y los niños nos ayudaron a seleccionar y lavar los
154 utensilios y las frutas, no lo recuerdo bien porque al inicio todo era un desorden y nadie
entendía lo que debía hacer.
La actividad no estuvo del todo mala, creo que hay cosas para rescatar, peto siendo sin-
cero la maestra todo lo hizo por cumplir y quedar bien con el director, se notaba porque
lo invitó únicamente a la culminación de la actividad es decir para comer la ensalada, no
sé, pero en los talleres del MESCP a las cuales asistí me explicaron que se podían hacer
muchas más cosas y más productivas, podíamos trabajar junto a nuestras hijas e hijos,
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Educación
enseñarles a pelar o preparar la ensalada junto a ellos de esa manera poder compartir
nuestros conocimientos.
No se trata de criticar pero estas actividades son interesantes cuando las planificamos
todos, de esa manera no cruzamos actividades y vemos los tiempos en los cuales poder
desarrollarlas de forma más organizada.
Testimonio 3
Representante de los padres de familia a la Junta Escolar UE Ballivián
Al finalizar el Primer Bimestre de esta gestión nos reunimos con el Director, las maestras
y maestros de la Unidad Educativa, en esa oportunidad tratamos un tema que creo es
importante y tiene que ver con la actividad del aula abierta.
Muchos de los profesores plantean que es la única forma que encontraron para reunir
a los padres de familia y poder hablar con nosotros, plantean que no tenemos tiempo
ni siquiera para ocuparnos de nuestros hijos, el hecho es que: por unos cuantos todos
pagamos los platos rotos, son los padres de familia de los estudiantes que están mal en
sus calificaciones quienes no asisten a las reuniones, los trabajos que convocamos; se
conforman en inscribir a sus hijos y después se olvidan de todo.
Pero bueno, la Junta Escolar planteo; que no sirve de nada reunir a los padres de familia
únicamente para dictar notas o quejarse sobre el rendimiento de los estudiantes, y eso
está ocurriendo en la llamada “aula abierta”, la gran mayoría de los padres de familia se
quejan al respecto, por ejemplo la gestión me tocó vivirlo en carne propia:
Nos citaron a las 9:00 de la mañana, mi persona llegó a las 8:00 por mis obligaciones
como Junta Escolar, pero además para acordar junto al Director varios temas, a las 9:00
de la mañana no había nada, algunos profesores estaban preocupados por consolidar
sus registros pedagógicos, otros se encargaban de ordenar los pupitres alrededor de la
cancha; pero tampoco había muchos padres de familia.
La actividad empezó a las 10 de la mañana aproximadamente, como de costumbre; las

filas eran largas para entrevistarse con los profesores de cada especialidad y muchos pa-
dres de familia no tienen sólo un hijo sino que deben acercarse a más de 15 profesores,
este es el caso de secundaria y si tiene dos hijos. Casi al medio día llegó mi turno, me 155
acerqué al profesor de Sociales; de entrada me dijo que mi hijo estaba muy mal en su
materia y lo más probable era que perdería el bimestre. No justifiqué nada, al contrario
fui muy consiente que lo descuidé, quizá mi error fue preguntarle sobre la calificación,
sabiendo que le restaba una o dos actividades evaluativas finales, sólo quería saber si
podía alcanzar una calificación aceptable. Creo que el profesor entendió mal porque me
empezó a señalar que no le alcanzaría así le diera más trabajos puesto que mi hijo no
responde. Quise controlarme pero la rabia me ganó entonces le pregunté al profesor si
él había hecho las adaptaciones curriculares correspondientes, me respondió sí, pero mi

hijo no tenía solución, entonces le pregunté el por qué no me hizo llamar para la “eva-
luación comunitaria” el profesor sínicamente dijo que el aula abierta era la evaluación
comunitaria.
La discusión en ese espacio no era prudente y preferí trabajar con mi hijo desde la casa.
El profesor nunca se enteró los problemas que atravesaba mi hijo, al final aprobó el año
escolar sin hacer mucho revuelo.
Ese año en el acto de graduación el profesor se enteró que mi persona era el presidente
de la junta escolar, nunca me aproveché de mi cargo, lo saludé y más tarde fue él quien
se disculpó, por haberme tratado de esa manera, yo le dije que no tenía por qué discul-
parlo y quienes debían perdonar su comportamiento son los padres de familia que se
sacrifican por sus hijos y no merecen que se los trate de forma tan prepotente. Creo que
varios maestros dicen tener vocación pero no la demuestran se olvidan que trabajan
con personas que tienen varias formas de pensar y sentir, (…) les pido aquello que piden
ellos; un poco de comprensión, que los entiendan a nuestros hijos, no sólo se trata de
dictar y dictar sino de poder hablar con sus estudiantes. Muchos padres de familia no van
al colegio por no pelear con los profes.
Todo esto se los dije en la reunión y les solicité que podamos coordinar para lograr que
los padres de familia se preocupen de sus hijos y participen de las actividades que planifi-
can desde la dirección y con los asesores de curso, los padres de familia estamos dispues-
tos, sólo pedimos coordinar y como sacrificamos nuestros tiempos de trabajo de igual
manera los profesores puedan convocarnos los fines de semana o por las noches, así no
tendríamos excusas y no se suspenderían las clases para una u otra actividad.
Una vez realizada la lectura de los testimonios los invitamos redactar una experiencia de
relacionamiento (bueno o problemático) con las madres y padres de familia.
Experiencia
156
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Educación
Desde nuestra experiencia reflexionamos y contestamos a las siguientes interrogantes:
¿Como gestores qué problemas encontramos en los procesos de relacionamiento con

madres y padres de familia?
¿Como gestores qué posibilidades encontramos en los procesos de relacionamiento con

madres y padres de familia?
Participación de la comunidad como lógica de control
En este caso la ruta a seguir sería focalizarnos en algunos problemas que se dan al interior
de los relacionamientos entre los padres de familia y los maestros, vistos como espacios
de fricción que terminan por in-visibilizar el objetivo concreto de la educación el cual es la
formación de los estudiantes y el cómo participamos en este objetivo, en ese entendido lo
primero que podríamos establecer como situación problemática será:
La participación de las madres y padres de familia desde la lógica de control; este hecho
configuró relaciones de subordinación donde la representación de las madres y padres de
familia ejercen su poder para el sometimiento a la o el maestro. En este tipo de relación
entre estos actores educativos lo último a discutir es la formación integral de las/los estu-
diantes, este criterio último termina siendo reducido a la excusa para el dominio de uno u
otro actor.
Sin embargo la relación puede mostrarse desde otra perspectiva y con una intencionalidad
diferente; la cual podemos nombrarla como servilismo, no sólo en la dirección de las/los 157
maestros frente a las Juntas o Consejos Educativos, sino desde las madres y padres de fami-
lia hacia la o el maestro y en última instancia frente al Director, este tipo de relacionamiento
pragmático esconde la idea del beneficio personal.
Frente a este panorama es preciso cuestionarnos ¿cómo estamos configurando nuestras re-
laciones con la comunidad? y viceversa; ¿cómo configuran los actores de la comunidad las
relaciones con las/los maestros y gestores? desde nuestro posicionamiento como gestores
¿qué posibilidades de salida le damos a estas situaciones y nos focalizamos en la formación

de las y los estudiantes?
Para ver posibilidades en el trabajo con los padres a partir de una lectura de la realidad
participativa te proponemos trabajar el siguiente cuadro:
Problema a encarar desde la ¿Qué acciones tomarías

Cómo nos organizamos
comunidad y la Unidad Educativa frente al problema?
Problemas académicos y el descuido
de los padres y madres de familia
Aumento de los casos de robo y hur-
to al interior de la Unidad y entre los
estudiantes.
Embarazos a temprana edad, en es-
tudiantes de la Unidad Educativa.
Consumo de bebidas alcohólicas y
estupefacientes. Pandillas al interior
de la Unidad Educativa
Deconstrucción de la auto-referencialidad. Quizá el punto de quiebre e inicio a la reflexión

sea preguntarnos ¿Para qué... la educación? ¿Para qué las madres y/o padres de familia
inscriben a sus hijas/os a las Unidades Educativas, cuál su sentido? Y si por un momento
dirigimos nuestra mirada, no tanto a la educación como un abstracto y nos focalizamos en
los sujetos, algunas interrogantes que nos pueden ayudar en esta líneaserían: desde mi po-
sición de madre o padre de familia ¿Qué espero de las/los maestros y Gestor/a de la Unidad
Educativa? Ahora como maestra/o me pregunto ¿qué espero de las madres y padres de
familia, con respecto a sus hijas/os y de la educación en general?
No cabe duda que las respuestas a las diversas interrogantes estarán apuntadas a la sa-
tisfacción de deseos que creemos benefician al estudiante, aunque en realidad terminan
siendo ideas pre-determinadas que cada vez apuntan con mayor fuerza a la desvinculación
de nuestras responsabilidades.
La escuela como institución y como espacio físico aparece junto a la modernidad, pero su
finalidad no es la misma de aquella que se desarrolló en los diversos pueblos originarios. La
educación como un espacio de socialización, integración, para compartir saberes y conoci-
mientos en comunidad que nacen del simple “sentido común” de la acción de preguntarse
158 acerca de la naturaleza y sus fenómenos, el cómo poder satisfacer nuestras diversas nece-
sidades y resolver los problemas de nuestro quehacer cotidiano (pensar); son acciones que
fueron sustituidas por la transmisión de información ausente de realidad, la priorización
del contenido antes que las cualidades y/o potencialidades de los sujetos. La escuela de
hoy la configuramos como el espacio destinado a la adquisición de conocimientos (saber),
por parte de los estudiantes, conocimientos que “supuestamente” garantizarían el acceso a
una profesión o en todo caso posibilitarían competencias las cuales aseguren un trabajo “…
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En otros términos, el sentido común, lejos de constituirse en algo desechable por erróneo,
es un poderoso aliado a la hora de educar. Es desde el sentido común precisamente que
comienza la tarea educadora; constituye el material por excelencia sobre el cual se ejercerá
la capacidad de problematizar, de investigar, y de dar coherencia a una serie de ideas y ac-
ciones tomadas como verdaderas y legítimas, con base en la costumbre y la herencia acrí-
tica de prácticas y formas de pensar el mundo. Se considera que renunciar a este trabajo
pedagógico implica, sin más, la renuncia a la educación en su sentido pleno. Se lograrían,
en el mejor de los casos, altos niveles de reproducción de lo existente y la victoria del saber
sobre el pensar”2
El entender que no se trata de ir definiendo la idea de escuela o la de educación, lo central

de la reflexión anterior pasa por asumir que el educar no es responsabilidad innata de la
escuela como institución moderna, sino que este hecho se construye desde la posibilidad de
organizarnos en comunidad y poder atender nuestras necesidades y problemáticas. En esta
línea de reflexión es preciso plantearnos la importancia del incorporar el “sentido común”
no como contenido a desarrollar sino como herramienta y posibilidad de vincularnos a las
vivencias y las formas de resolución de problemas que desarrollan las madres, padres de
familia y la comunidad en pleno. Este sentido común es el que obviamos y despreciamos
dentro el cotidiano de la escuela, desde esta mirada de rechazo al sentido común que
reproducimos desde los procesos educativos es que se asienta la auto-referencialidad de
la escuela.
La negación del sentido común como práctica naturalizada de un sistema educativo polariza
y segrega a los sujetos y sus relaciones, entonces tenemos: a una institución educativa con-
centrada en la reproducción de conocimientos los cuales desdeñan al sentido común como
fuente o posibilidad para la producción de conocimientos este hecho en esencia niega a
los sujetos de la comunidad, entonces tenemos una escuela que vive en el auto engaño del
cientificismo y reniega del quehacer de los diversos actores de la comunidad y por lo tanto,
de los procesos por medio de los cuales encara los problemas, necesidades y coyunturas
de su realidad.
Sin embargo la interrogante sobre la configuración de la escuela auto-referencial de conti-

nua latente, en todo caso nos preguntaríamos ¿qué tipo de relaciones establecemos para
configurar una institución escuela auto-referencial? La respuesta es posible encontrarla en
nuestra capacidad de delegar, la cual fácilmente degenera en el olvido de nuestras respon-
sabilidades.
159
2 Zemelman, Hugo (1992), Los horizontes de la razón. II: Uso crítico de la teoría, México, Anthropos.
Producto de la Unidad de Formación
A partir de las actividades propuestas en el Módulo, realizamos las siguientes acciones jun-
to a nuestro equipo:
1. En un espacio de reflexión participativa, junto a nuestro equipo de trabajo,

identificamos aquellas tareas o prácticas que realizamos que reproducen procesos de
burocratización. A partir de esto, en equipo nos ponemos de acuerdo para modificar
estas prácticas con procesos que nos permitan recuperar el sentido de lo que hacemos
y la iniciativa en nuestras acciones. Escribimos en 2 páginas nuestra experiencia.
2. A partir del análisis de cómo usamos el tiempo en nuestra Unidad Educativa, en equi-
po nos ponemos de acuerdo para adecuar un mejor uso de nuestro tiempo para prio-
rizar los procesos educativos. En no más de 2 páginas escribimos las experiencias que
vamos generando en nuestra UE.
160
Séptima Parte
Gestión de conflictos: violencia
escolar y violencia hacia las mujeres
Gestión de conflictos como prevención

Partimos de la realidad
En equipos de trabajo realizamos una lluvia de ideas de las diferentes situaciones conflicti-
vas que se nos van presentando día a día en nuestra comunidad educativa (lugar de trabajo)
anotamos todas aquellas problemáticas que sean las más recurrentes:
En base a las problemáticas que surgieron del diálogo, preparamos la presentación de las
mismas a partir de diferentes estrategias (juego de roles, sociodramas, noticiero popular
(televisión, radio, otro), ideogramas, etc. y lo presentamos en plenaria.
Con seguridad se presentaron un sinfín de problemáticas que se viven cotidianamente en

nuestras comunidades educativas o espacios de trabajo, las presentaciones nos ayudarán 163
a reflexionar y darnos cuenta que las problemáticas que vivimos en nuestros espacios de
trabajo son habituales; lo importante en este momento será; no sólo darnos cuenta de ello,
sino también juntas/os encontrar salidas, planteando diferentes posibilidades que surjan
de la reflexión y el trabajo en comunidad.
Desde la perspectiva de ir profundizando nuestra reflexión en torno a las diferentes proble-

máticas que se nos presentan a diario en nuestros espacios laborales, te proponemos que
a continuación en los mismos equipos de trabajo planteen algunas preguntas que permitan
problematizar las presentaciones:
A continuación presentamos algunos testimonios y situaciones que dan cuenta de lo que va

surgiendo desde la experiencia y reflexión que vamos compartiendo:
Testimonio: Director de la localidad de Uyuni
Llevo ejerciendo el cargo de director hace un año, para estar preparado me inscribí al
Diplomado en Gestión para la Transformación de la Gestión Educativa en el Programa de
Formación Complementaria para maestras y maestros – PROFOCOM, muy entusiasma-
do y con todos los aprendizajes desarrollados en el Diplomado, me puse a planificar mi
próxima gestión tomando en cuenta todos los contenidos de los Módulos y las reflexio-
nes compartidas tanto en las sesiones, como en las CPTGs, lo tenía todo planificado y fría-
mente calculado para iniciar la gestión educativa, no acabó la primera semana de clases y
todos mis planes se vinieron abajo, los problemas se vinieron uno tras otro: con las y los
estudiantes, problemas de indisciplina, pandillas y consumo de bebidas alcohólicas con
los estudiantes de secundaria, en primaria los problemas los provocan las madres y pa-
dres de familia que quieren cambiar a sus hijas/os de un paralelo a otro, no faltan los que
quieren cambiar a las/os maestros indicando que llegan tarde o que faltan constante-
mente, además de que algunas/os maltratan a las/os estudiantes, por otro lado; algunas
madres/padres de familia no vienen a recoger a sus hijos a la hora de salida y tenemos
que quedarnos a cuidarlos hasta que llegue alguien a recogerlos; por sin no fuera poco
164 está la portera que se la pasa vendiendo hasta en horario de clases y descuida la entrada
de personas extrañas, para colmo de males mi secretaria tiene dificultades hasta para
encender la computadora. Para poner el cherry en la torta desde la Distrital ya nos están
pidiendo informes y convocando a reuniones.
Esta fue una semana de locura, no sé qué hacer, me doy cuenta que todo lo que aprendí
en el Diplomado es pura teoría, la realidad en las Unidades Educativas son muy comple-
jas, no es lo mismo decirlo desde la teoría, que el estar cara a cara con las personas.
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Sin duda las problemáticas que van surgiendo de las reflexiones nos muestran un amplio
panorama de lo que cotidianamente vamos viviendo, situaciones que muchas veces es-
capan de nuestro control, por ejemplo el caso de una directora que nos comenta y nos
muestra que recibe amenazas muy fuertes de parte de estudiantes por WhatsApp, ya que
molestó a un grupo de estudiantes que se haya dado a conocer a toda la comunidad y en
presencia de autoridades policiales el Reglamento Interno de la Unidad Educativa, donde se
estipulan las sanciones relacionadas al consumo de bebidas alcohólicas y tenencia de estu-
pefacientes, pertenencia a pandillas y otras; estas situaciones se van haciendo frecuentes;
veamos un caso similar que sucedió en Cochabamba:
“El pasado 9 de marzo, en una Unidad Educativa de la zona sur de Cochabamba, al menos
cuatro estudiantes grabaron un video en el que muestran cómo degüellan a un gato y una
paloma; juegan con la sangre de los animales. El hecho fue denunciado por organizaciones
defensoras de los animales, quienes presentaron una denuncia ante la Fiscalía por biocidio.
Lo que más llamó la atención de este caso es que los estudiantes no se mostraron arrepen-
tidos por el hecho, considerando que la intención que tenían era amedrentar al director y
profesores de la Unidad Educativa”1
También se hacen recurrentes los casos de embarazo, por ejemplo, el caso de un director
que tiene en su Unidad Educativa tres estudiantes embarazadas y según él, el problema
empezó con una de sus estudiantes, pero como está permitido que siga asistiendo al cole-
gio, aparecieron dos estudiantes más en la misma situación, tomar decisiones al respecto
es una tarea complicada.
No es casual que desde este contexto vayamos escuchando decir a algunas/os gestoras/es,
maestras/os que “la culpa de todo la tiene la Ley de Educación 070 y todas las leyes que
el gobierno impulsa en favor de la niñez y juventud de nuestro país, calificándolas de muy
permisivas, y que a partir de ello las y los maestros ya no pueden hacer mucho para educar
a los estudiantes ya que no pueden reprobarlos, no pueden tocarlos, ni siquiera levantarles
la voz, y esto hace que la educación haya empeorado”, lo que toca es preguntarnos ¿Qué
certezas estarán operando en estas afirmaciones? ¿Cómo estamos relacionándonos con
las normas y leyes que benefician a las niñas/os y adolescentes que en última instancia son
nuestra familia? ¿Conocemos realmente las normas? ¿Qué sentido le estamos dando a las
normas y las leyes?.
Ahora bien, estás preguntas nos deberían permitir darnos cuenta de la necesidad y la im- 165
portancia de leer constantemente nuestra realidad, para graficar a lo que vamos diciendo
partamos del siguiente ejemplo, hoy en día se hace cotidiano ver personas en las calles
pidiendo la aprobación de la Ley de cáncer, también vemos y escuchamos en los noticie-
ros tantas formas de violencia, y aun así pareciera que en el ámbito educativo la realidad
se hubiera congelado, paralizado, ya que continuamos observando prácticas rutinarias de
copiado y llenado de textos sin sentido y que no están logrando responder a la realidad
1 https://www.lostiempos.com/actualidad/cochabamba/20180401/casos-bullying-colegios-son-mas-crueles-causan-alarma
que pasa día a día frente a nosotras/os, esa realidad que nos escandaliza, pero no hacemos
mucho por cambiarla; cuando hablamos de leer la realidad, nos referimos a, como dice el
Dr. Hugo Zémelman, pararnos frente a la realidad y ver qué hacemos frente a esa realidad,
desde las circunstancias que nos toca vivir.
Desde esa perspectiva, en el ámbito educativo en el que nos encontremos, leer la realidad
tendrá que ver también con la prevención, es decir, si vemos que los índices de casos de
personas con cáncer son alarmantes al igual que los casos de violencia, lo que nos toca
como educadoras/es será leer esa realidad, ciertamente no para salir a las calles a mar-
char o hacer huelgas de hambre, sino para prevenir desde lo cotidiano de la enseñanza
que estas problemáticas se susciten, pero ¿Cuántos de nosotras/os somos conscientes de
aquello? Por poner un ejemplo, tenemos un Proyecto Sociocomunitario Productivo – PSP
que titula “Alimentación sana y saludable para vivir bien” o “Prevención de la violencia para
vivir bien”, ¿Vemos en estos PSP la oportunidad y la posibilidad de prevenir la exacerbación
de las problemáticas que nos aquejan hoy en día? o nos preocupa primeramente, ya sea
desde nuestro “rol de directores” que el PSP esté claramente expresado en las planificacio-
nes que las/os mestras/os nos presentan o desde nuestro rol de maestras/os estamos más
preocupadas/os por terminar de llenar con las y los estudiantes los libros de texto de las
editoriales, que seguramente poco o nada tienen que ver con nuestro PSP y al final del año
o del bimestre improvisar alguna actividad para cumplir con el plan de acción de nuestro
PSP, sin preguntarnos si lo que les pedimos que hagan a las/os estudiantes va a cambiar su
realidad presente o prevenir su futuro.
Entonces la gestión de conflictos para la prevención tendrá que ver con leer la realidad y
leer la realidad con la posibilidad de prevenir las múltiples problemáticas que vamos vivien-
do al interior y fuera de nuestras instituciones educativas.
El siguiente estudio publicado en la Revista “La Migraña”, nos proporciona algunos elemen-
tos para seguir profundizando en esta línea de reflexión:
Problemas en la Comunidad Educativa

Violencia y discriminación en las Unidades Educativas
Albertina Castro
Publicado en febrero 2018 en La Migraña 25
166 Es importante en las unidades educativas promover el desarrollo de cultura inclusiva,

capaz de acoger la diversidad, y de garantizar para todos los estudiantes, sin excepción,
la igualdad de oportunidades. Implementar una educación inclusiva requiere de la parti-
cipación y el compromiso de toda la comunidad educativa y de transformaciones a todo
nivel: en infraestructura, metodologías, prácticas pedagógicas, cultura escolar, políticas
educativas y otros, pero, por sobre todo, invitar a los adultos a ser capaces de reconocer
en todos los niños, niñas y adolescentes su derecho a formarse integralmente.
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En su análisis, Bernt Aasen de la UNESCO muestra que la mayoría de los niños y las niñas
pasan en la escuela el mayor tiempo de su vida cotidiana. La función central de la escuela
es orientar, enriquecer y proteger a sus estudiantes, en un ámbito de respeto y ejercicio
de los derechos de todos. Sin embargo, aún hay escuelas donde se registran dinámicas
que vulneran los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño. Por ejemplo,
se siguen reportando algunos casos de castigos corporales, así como de maltrato emo-
cional y abuso sexual. También se observa una tendencia creciente del acoso entre pares
agravado por el uso del internet e inclusive de agresiones de estudiantes (sobre todo
varones) y, en algunos casos, de padres contra maestros y autoridades educativas.
…Violencia en las unidades educativas
Las prácticas violentas en las escuelas conforman en la actualidad un complejo cuadro

de agresiones, que ponen en evidencia una seria crisis de relacionamiento entre todos
los estamentos de la comunidad educativa. En primer lugar está el maltrato emocional
y la violencia sexual por parte de los educadores; en segundo se registra una tendencia
creciente del acoso entre pares, agravado por el uso del internet.
Acoso entre pares
… “En Bolivia, cinco de cada 10 estudiantes han sido víctimas de algún tipo de violencia
dentro de la comunidad educativa. Así lo refleja un estudio que fue realizado por el Mi-
nisterio de Educación en 252 unidades educativas rurales y urbanas, cerca de 25.040 es-
tudiantes, destinado a identificar a las víctimas de lo que hoy es conocido como bullying.”
La violencia hacia los estudiantes en Bolivia
En la investigación realizada se observa que algunas de las conductas agresivas come-

tidas por estudiantes registran mayor prevalencia en las unidades educativas y que las
acciones agresivas o violentas se producen en similar proporción en las escuelas públicas
y las privadas. En general, los protectores no registran grandes diferencias respecto de la
violencia física, pero las agresiones vinculadas con actitudes homofóbicas y la violencia
psicológica (maltrato emocional), a compañeros y/o compañeras son producidas, en ma-
yor medida, por estudiantes.
Según la UNESCO los reglamentos escolares actuales no están concebidos como pactos
de convivencia y las sanciones no atienden al principio elemental del debido proceso. 167
Las faltas principales, halladas en los estudios de los reglamentos escolares de Chile,
Paraguay, Honduras y Bolivia, son las siguientes: falta de participación en la elaboración,
escasa o nula divulgación, desconocimiento de las normas constitucionales y legales, fal-
ta de adecuación a los principios y valores.
Los problemas de violencia, discriminación por condición económica impide conseguir

alto rendimiento académico y alta competencia para la convivencia, es importante hacer
propuestas de prevención con entidades que trabajan a favor del mejoramiento de la

calidad educativa. Por otro lado, es necesario realizar un estudio para explorar los ele-
mentos institucionales y del aula que pueden convertirse en instrumentos facilitadores
efectivos de los procesos de aprendizaje y convivencia. Encontrar elementos claves en un
estudio de caso, como la concertación de reglas para la convivencia, la pedagogía basada
en el afecto, el énfasis temprano en la autonomía y la implementación de proyectos pe-
dagógicos que buscan incentivar la lectura, la escritura y en el énfasis en las artes. Estos
elementos pueden dar resultados y convertirse en instrumentos motivadores en las uni-
dades educativas.
Sin embargo, es importante asumir el reto, el desafío de la calidad educativa. Esto impli-
ca ampliar el horizonte de la evaluación basada en competencias básicas de aprendizaje
hacia la evaluación de la calidad respecto de los propósitos de la educación de los niños,
niñas y adolescentes. La misma deberá estar encaminada a desarrollar su personalidad,
ejercer sus derechos y “preparar al niño y niña para asumir una vida responsable en una
sociedad libre, con espíritu de comprensión y de paz, tolerancia, igualdad entre los sexos,
amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, naciones”.
Las sociedades adultas tienen la difícil tarea de transformar principios y prácticas alta-
mente violentos hacia la niñez y la adolescencia; estos imaginarios y conceptos crean
mundos subjetivos, objetivos y estructurales marcados por el adulto centrismo y los esta-
tutos de minoridad. En ese sentido, se plantea una serie de desafíos cuyo actor principal
es la comunidad educativa.
No solo implica centrarse en la construcción curricular y estrategias pedagógicas sino,

ante todo, en la construcción y reconocimiento de sujetos, para de esa manera permitir
la emergencia de actores sociales, políticos, económicos y culturales, dejando de fortale-
cer miradas y posiciones que encierran a los niños y niñas negativamente.
La investigadora Rosa María Torres demuestra que el reconocimiento de que la violencia

escolar no solo se da entre pares, sino también en las relaciones altamente jerárquicas y
patriarcales, como la de educadores, niños y niñas, e inclusive entre maestros y maestras,
permite construir otro tipo de estrategias donde no sólo los niños, niñas y adolescentes
sean considerados problemáticos y necesitados de disciplina, toda vez que las maestras
también sufren violencia; estas afirmaciones permiten comprender lo complejo que es la
violencia escolar, en la que se entraman diferentes actores y diferentes tipos de violencia.
168
Por otra parte, Torres indica que el silencio es también otra expresión de violencia cuan-
do es ejercido como mecanismo de control, de castigo, de discriminación, de jerarquía,
de inequidad. Lo es el silencio al interior de los hogares, las escuelas y las comunidades,
y lo es también la respuesta silenciosa de los que toman decisiones y de los operadores,
que son los encargados de preservar las estructuras, oponiéndose a reformas y acciones
que actúan en pro de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, negando que estas
realidades existen, negando la diversidad y buscando parámetros “homogenizantes”.
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El estudio de CEPAL-UNICEF aprovechó la información recogida sobre la educación y vio-

lencia, Rosa María Torres indica:
«El análisis de la información de resultados educativos del Tercer Estudio Regional Com-
parativo y Explicativo (TERCE) del año 2013 confirma; que la violencia escolar se extien-
de a las instituciones educativas de manera generalizada y afecta a niños y niñas de
todas las clases y grupos sociales, entorpeciendo sus procesos de aprendizaje. El tipo de
violencia más relevante en relación con los puntajes en la prueba TERCE, y en la mayor
cantidad de países, es aquel percibido por los estudiantes: la escuela es como aulas de
ambiente violento. Ello remite a espacios escolares con baja capacidad de gestión de las
relaciones interpersonales, lo que afecta negativamente la convivencia y los procesos de
enseñanza en la sala de clases.
…Sigue el análisis de la investigadora de CEPAL Rosa María Torrez, “La violencia escolar,

en definitiva, es expresión de la violencia general en una sociedad y es una más de las
expresiones de la inequidad y la discriminación social”. Por lo tanto no se puede hablar de
‘educación de calidad’ en sistemas educativos, planteles y ambientes de aprendizaje en
los que prevalecen la violencia y el miedo. Combatir la violencia en el medio escolar im-
plica combatirla también fuera de éste y más allá de los ámbitos educativos, enfrentando
las causas y manifestaciones de la cultura violenta.
La discriminación y violencia
Está en el nivel de la acción, es decir, es la conducta que se produce como resultado de

los estereotipos y prejuicios en las escuelas, y se traduce en un trato hostil y excluyente
hacia una persona o grupo. Existen diversas categorías de discriminación construidas so-
cial y culturalmente que contribuyen a la desigualdad y exclusión social; se manifiestan
cuando una persona, grupo o institución expresa en forma permanente opiniones, accio-
nes o actitudes promotoras de alguna segregación, basadas en la raza (racismo), el sexo
(sexismo), la orientación sexual (homofobia), la identidad de género (transfobia), la clase
(clasismo), la nacionalidad (xenofobia) u otras, bajo el estereotipo de que existen grupos
humanos superiores a otros en razón de estas características. Un aspecto importante es
que, aun existiendo la información necesaria para modificar sus prejuicios y estereotipos
(estudios, información científica, etc.), quienes expresan estas formas de discriminación
arbitraria puede rechazarla o negarse a conocerla.
Embarazo y maternidad 169
Sobre estos temas la OPS/OMS indica: las adolescentes madres o embarazadas muchas
veces son excluidas de la comunidad educativa, ya sea directa o indirectamente. Se produce
una discriminación directa cuando se les niegan las facilidades para rendir pruebas o
ponerse al día con las asignaturas, cuando se entorpece su tiempo de amamantamiento,
cuando se les excluye de determinadas actividades o cuando no se respetan los tiempos
establecidos por los médicos tratantes, lo que obstaculiza su permanencia en el espacio
educativo. De manera indirecta, la discriminación arbitraria se produce a través de

rumores y comentarios, como “son un mal ejemplo para sus compañeros y compañeras”,
“el establecimiento podría enviar un mensaje equivocado de permisividad” o que “el
establecimiento puede ser desprestigiado”. Es así como muchas veces estas adolescentes
van quedando aisladas de sus amigas y compañeros.
Si bien en el país se ha logrado un gran avance en cuanto al acceso a la educación de

las niñas, las dificultades que ellas enfrentan por su condición de género se refieren,
fundamentalmente, a la perpetuación de su rol como reproductoras y cuidadoras en el
seno familiar. Por otro lado, existe mayor número de niñas y adolescentes embarazadas.
Entre las causas del embarazo adolescente, están: desconocimiento de la prevención del
embarazo, a pesar de recibir educación sexual en sus colegios; dificultades para comprar
anticonceptivos y preservativos, falta de confianza con los padres por temor a ser criti-
cados y juzgados. La relación educación y embarazo adolescente, demuestra de las niñas
que estudiaban antes de embarazarse y luego del parto, solo pocas que toman interés en
el proceso de aprendizaje. En cuanto al trabajo infantil, sin remuneración, el estudio UNI-
CEF indica que esta condición se puede dar porque la familia entrega a la niña como parte
de un acuerdo para asegurarles comida, alojamiento o por algún tipo de negociación.
El Acoso Escolar (Bullying) y El Interés Superior Del Niño/Niña y Adolescente
…La escuela es una olla de presión emocional para los niños. En cada minuto de clase que
pasa, los niños constantemente enfrentan diversas presiones académicas y sociales. Es-
tas emociones van desde sentirse enojado, molesto, ridiculizado, orgulloso, entre otras,
y afectan el aprendizaje porque influyen en la comunicación, la atención y la memoria,
y en todo lo que necesitan para manejarlas. Las personas enojadas actúan enojadas, lo
cual tiene consecuencias, sobre todo negativas, para el aprendizaje. Si una niña se siente
agitada o de mal humor y no sabe cómo calmarse o reorientar sus sentimientos, le resul-
ta más difícil concentrarse en el aprendizaje.
Las personas no nacen con temperamentos ni agradables ni desagradables. La capacidad

de un niño para afrontar situaciones no es innata; es adaptativa o entrenable, al menos
en teoría. La formación específica en habilidades socio-emocionales puede establecer
vías neurológicas que hacen que los niños sean menos vulnerables a la ansiedad y les
permita recuperarse más rápidamente de experiencias infelices. La formación en habi-
lidades socioemocionales puede hacer que los niños sean más inteligentes a través del
170 desarrollo de una parte del cerebro (corteza prefrontal) que es la responsable de las
habilidades académicas importantes como el control de los impulsos, el razonamiento
abstracto, la planificación a largo plazo y la memoria de trabajo.
Pasar de la teoría a la práctica no es sencillo. Existen pocos datos concretos que sirvan para
estructurar la formación en habilidades socioemocionales, aunque algunos programas
prometedores ofrecen una idea. Por ejemplo, parece que el entrenamiento tiene que ser
intencional y apropiado para la edad de los niños. Adicionalmente, es necesario canalizar
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Educación
y regular las emociones, no neutralizarlas. También, la interacción de alta calidad entre

adultos y niños es clave porque los padres y las escuelas juegan un papel importante. En
cuestiones de currículo, la formación docente y las actividades concretas en el aula, la
variación es la norma. No hay receta única.
Sin embargo, las recetas no siempre son necesarias. Se puede comenzar con algunos
conceptos básicos y ajustar en el camino para adaptarse a gustos y necesidades, y ofrecer
una propuesta de educación en habilidades socioemocionales a los demás. Si el resulta-
do final no deja a todos con ganas de más, por lo menos arrojará luces sobre lo que se
debe cambiar en la siguiente etapa.
“Bullying es un término que viene de la palabra en inglés ‘Bull’ que significa toro (criatura
fuerte que atropella a otros más débiles y pequeños) es decir que podría traducir como
‘torear‘” Dan Oiwus.
Dan Oiwuz comenzó a detectar el problema en las escuelas de su ciudad y denominó a

este fenómeno como Bullying. El Acoso Escolar o Bullying es el maltrato psicológico, físico
y verbal deliberado y continuado que recibe un adolescente por parte de otro u otros,
que se comportan con él cruelmente con el objetivo de someterlo y asustarlo, con vistas
a obtener algún resultado favorable para los acosadores o simplemente a satisfacer la
necesidad de agredir y destruir que estos suelen presentar. Que puede provocar la exclu-
sión social de la víctima.
…La falta de asertividad llega a ser un desencadenante ante un problema social que ocu-
rre muy seguido en las instituciones educativas este es el acoso escolar o bullying fenó-
meno que está tomando trascendencia en esta época ya que gracias a falta de control
ante el mismo han surgido graves desenlaces en los estudiantes que han sufrido acoso
escolar, llegando a ocurrir hasta suicidios a nivel mundial (UNICEF 2017).
Homofobia
Si algo ha quedado probado con este análisis es que la homofobia campea por sus fue-
ros en el Sistema Educativo. A menudo en forma de hostigamiento, insultos o agresio-
nes físicas; más comúnmente en su aspecto más disimulado, de silencio amenazador, de
prejuicio indeterminado, de estereotipo deformante, de control invisible de la libertad
de expresarse, de la libertad de Ser, de vivir sin miedos, sin angustias, sin necesidad de
esconderse. 171
En Bolivia la Ley Nº 070 de Educación “Elizardo Pérez y Avelino Siñani”, es inclusiva,

asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que habitan en el país,
ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses
de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de oportunidades
y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna. (Bases y Objetivos de la
Educación).
Algunos criterios que podemos recuperar del texto son, por un lado la referencia que se
hace al desconocimiento y la escasa o nula divulgación de las normas constitucionales y
legales. Al respecto, valdría la pena revisar cuánto de ellas son de conocimiento nuestro
como gestoras/es y como maestras/os, y qué medios o herramientas utilizamos para socia-
lizar y trabajar las mismas para darles sentido desde nuestras necesidades como comuni-
dad educativa.
Por otro lado, hace referencia a la afectación negativa de aquellos ambientes de violencia,
discriminación y con baja capacidad de gestión de las relaciones interpersonales, para los
procesos educativos, aspecto no menor a la hora de pensar en la razón de ser como ges-
toras/es, maestras/os y comunidad educativa.
En base a todo lo trabajado hasta el momento en relación a las problemáticas que vamos vi-
viendo en nuestras comunidades educativas, en equipos de trabajo vayamos compartiendo
algunas estrategias que utilizamos para salir de las situaciones problemáticas que vivimos
cotidianamente, luego lo socializamos en plenaria.
La siguiente pregunta podría ayudarnos en esta tarea:
¿Qué mecanismos y/o estrategias hemos ido utilizando para salir de estos conflictos? ¿Qué
hacer para disminuir los índices de indisciplina, embarazo, bullyn, alcoholismo y otros que
se van dando en las UEs? ¿Por qué estamos viviendo estas situaciones de violencia? ¿Cómo
estamos conviviendo, cuando la violencia aparece como una acción legítima? ¿Qué esta-
mos haciendo de modo que los jóvenes no se sienten partícipes de un mundo que les dé
sentido?
La prevención como tarea participativa
Participar en la elaboración de las reglas de convivencia en nuestras instituciones educa-

tivas, si no se las tiene, o en su actualización permanente si se las tiene, es una tarea que
tendrá sentido si se trabaja en comunidad, para eso, para que las reglas de convivencia sean
parte de la salida a las problemáticas que hemos ido señalando y que vamos viviendo coti-
dianamente en las comunidades educativas, ya que no se trata de tener las normas escritas
en papel si no se las va dando sentido desde las necesidades en cada contexto y tiempo ne-
cesario, esta tarea tendría que constituirse en una responsabilidad a trabajar desde todos
los estamentos en el ámbito educativo y de manera más clara desde el trabajo consensuado
172 con la comunidad educativa.
Estos escenarios nos deben permitir generar espacios formales que nos posibiliten tener
decisiones asumidas sobre las cuales como gestoras/es podemos legítimamente, reclamar
su cumplimiento. Es decir, si una institución se la hace en el marco de relacionamientos
sólidos con la comunidad educativa, esas relaciones nos deben permitir una planificación
que se oriente en la posibilidad de tomar decisiones que sean las más pertinentes para la
transformación de la realidad.
Ministerio
Educación
En esa línea, un aprendizaje básico será salir del círculo vicioso del echar la culpa de todo
a los demás y más bien cada una/o de las/os actores de la comunidad educativa hacernos
cargo desde lo que nos corresponde, en el entendido de que las problemáticas que vamos
viviendo al interior de la comunidad educativa son producto de un conjunto de factores de
los que somos responsables en mayor o menor medida cada uno de los actores que hace-
mos a la institución educativa y a la comunidad.
MMPPFF
Director Maestras/os
Sociedad
Estudiantes
y cultura
Lo que estamos comenzando a delinear tiene que ver con lograr ver como posible cosas que
hasta este momento habíamos visto como improbables. Es decir, involucrar a la comunidad
educativa y de manera especial, escuchar a las y los estudiantes, para ponernos de acuerdo
sobre las reglas de convivencia, que nos permita obrar en función de los acuerdos y reglas
consensuadas a los que arribemos para ir saliendo de las diversas situaciones problemáti-
cas y la manera en que podemos poner orden para ir evitando todo tipo de violencia que
permitan generar experiencias de convivencia integrales.
173
En ese entendido, una de las funciones primordiales de la escuela será, generar estas expe-
riencias de convivencia al interior de la comunidad educativa, para ello se hace indispen-
sable estar de acuerdo en un mínimo de reglas, para evitar la desorganización y el descon-
cierto, efecto que no se consigue simplemente con hacer cumplir a raja tabla unas reglas
que pueden o no estar escritas en el papel, pero que nadie las conoce, por lo tanto nadie
las cumple.
Acordar una disciplina consensuada entre todas/os las/os miembros de la comunidad edu-
cativa (mmppff, maestras/os, estudiantes, personal administrativo) no tiene que ver con la
imposición del director/a desde arriba, sino con ponernos de acuerdo en elementos básicos
de convivencia que permitan vivir al interior de la Unidad Educativa experiencias distin-
tas a las que puedan estar viviendo las y los estudiantes; tanto fuera (pandillas, maltrato,
abandono, familias con dificultades) como dentro del ambiente educativo (con su grupo de
pares o maestras/os) y que tiene que ver con márgenes de convivencia mínimas que se irán
consolidando en la medida que se vayan cumpliendo los acuerdos establecidos en consen-
so entre toda la comunidad educativa, ir haciendo funcionar desde la gestión de conflictos
para la prevención, los criterios que vamos trabajando en la especialidad, entre ellos la lec-
tura de la realidad, la escucha, el construir desde abajo y otras que nos permitan ir saliendo
de estas situaciones problemáticas.
En ese sentido, no se trata del acatamiento de la norma que viene desde arriba, que como
vimos antes se la juzga de muy permisible, sino más bien darle sentido desde los acuerdos;
porque ya no queremos que haya embarazos, alcoholismo, violencia, por lo que se hace ne-
cesario generar algunas herramientas entre todas/os las/os actores claves (representantes
de mmppff, representante de estudiantes, comisión técnico pedagógica) para construir lo
que le hemos llamado un proyecto común, problematizando las diversas situaciones que se
van dando en torno a todo tipo de violencia y discriminación al interior de nuestra comuni-
dad educativa, para juntos encontrar las posibilidades de solución.
Herramientas de prevención desde la gestión de conflictos
Para ahondar en lo que vamos planteando, recuperamos el siguiente texto que nos permi-
tirá reflexionar la importancia para la gestión de conflictos como prevención, el trabajar en
torno de un proyecto común:
El diálogo, la escucha y la generación de acuerdos como forma de construir el proyecto

174 común de nuestro espacio educativo/institucional1
El proyecto común no es una idea teórica que se debe solo aplicar. El proyecto común
es la conjunción de voluntades de sujetos que se articulan a partir de un “referente” en
el que todo el grupo se siente reconocido. Por tanto, plantear una idea desde el escrito-
rio e imponerla, no es la vía más pertinente para generar la cohesión de la comunidad
educativa, tampoco se trata de un ejercicio mecánico de imposición de la Ley o de la
normativa vigente. Por el contrario, la construcción de lo “común” plantea la exigencia
Ministerio
Educación
de ser desarrollado a partir de un proceso participativo, ya que lo que resulte como el

“referente” que aglutine a la diversidad de posturas, deberá incorporar también parte de
las visiones, expectativas, demandas de los diversos sujetos o expresar elementos donde
las y los sujetos se vean reflejados.
¿Qué tipo de educación queremos? ¿Para qué mandamos a nuestros hijos a la escuela?
¿Cómo desarrollamos la práctica educativa como maestras y maestras/os y para qué lo
hacemos? ¿Qué necesita la comunidad y las y los estudiantes de la escuela? ¿Qué prác-
ticas y hábitos nos impiden avanzar en el desarrollo de la educación que queremos? Son
preguntas que no se las hace frecuentemente, pero que están en el trasfondo de las ac-
ciones y actitudes de los diversos sujetos, por tanto, se convierten también en preguntas
que, a partir de dialogarlas, pueden permitir vislumbrar las coincidencias y los puntos
que nos articulen y que sean la base para hilvanar el “proyecto común”.
Lo importante acá será que la o el Gestor Educativo desarrollé espacios para generar esos
elementos comunes, que sean compartidos por la comunidad educativa, o en su caso,
el equipo y miembros de la responsabilidad de llevar adelante el espacio educativo ins-
titucional (gestor, maestras y maestras/os, representantes de padres, estudiantes, etc.).
¿Cómo generar esos elementos compartidos que se convierten en los referentes comu-
nes para la comunidad educativa? acá será importante entender esto como un “proceso”
donde se trata de abrirse a la “escucha”, saber cómo piensan los diversos actores, dialo-
gar sobre los problemas cotidianos o sobre el horizonte educativo que se está constru-
yendo; lo central es generar la experiencia del “sentirse parte de”. Si se tiene la capacidad
de abrir algunos temas al debate colectivo, de escuchar las perspectivas, incorporar las
más pertinentes como “acuerdos”, se comienza a establecer lo “común” como acción
cotidiana.
“El acuerdo comunitario no es solo lo que le pareció a la mayoría. El acuerdo co-

munitario se construye en diálogo con la realidad, en discernimiento con lo que la
comunidad educativa tiene como horizonte y luego en la puesta en marcha com-
prometida con esa realidad que queremos cambiar. Todo esto exige tiempo, exige
no perder la iniciativa, exige sostenerse en medio de la tensión con espíritu abierto,
exige saber criticar la propia práctica, exige saber buscar alternativas, exige un dis-
cernimiento, cristalino ético y político” (Bolton, 2016; 151)
Se trata entonces de generar espacios donde se planteen tareas, desafíos, actividades, 175
problemáticas, etc., que atingen a la comunidad educativa (pero respetando sus distintos
niveles como el equipo de maestras/os, centro de estudiantes, actividades con padres
de familia), donde permanentemente se pueda ejercitar la capacidad de “escuchar” lo
que piensan y cómo piensan su realidad, para aprender de esa perspectiva, o en su caso,
plantear visiones alternativas, esto es, ingresar en “diálogo” con la comunidad, y de esta
forma “vivir la experiencia” de llegar a “acuerdos”, establecer “criterios” comunes, que
permitan generar “lazos de confianza” y “compromisos” asumidos por todos al ser parte
de esos espacios. Y sin perder de vista el horizonte educativo de las instituciones que
dirigen las y los gestores, asumiendo la participación de los diversos actores, se nutre un
“proyecto común”.
“Un director que anima es claro y transparente cuando el proyecto institucional es

claro, construido participativamente, conocido por todos, y cuando de dicho pro-
yecto se desprende el plan de conducción. De lo contrario, el arbitrio y el capricho
gobierna, la tradición se impone, la naturalización de sentidos gana, la democracia
pierde y la atención de las urgencias gana” (Bolton, 2016; 149)
Lograr establecer lazos de confianza y desarrollar participativamente la idea de un “pro-

yecto común”, permite que todos sepan dónde están y hacia donde se dirigen con la
institución educativa; como esa orientación ha sido trazada de forma participativa y a
partir de acuerdos consensuados fruto de la permanente “escucha” y “diálogo”, en este
sentido no solo el gestor tiene la mirada de conjunto y no es necesario que concentre
todas las tareas. Tener una visión compartida de conjunto, tener un “proyecto común”,
permite repartir el poder.
La capacidad de tejer confianzas y compromisos articula un tejido sólido donde “nadie

puede ejercer el poder que se le confiere en contra de lo que comunitariamente se pac-
ta”. Los referentes que son construidos participativamente, se constituyen en un cordón
que demarca lo que va a ser tolerable y no en las prácticas cotidianas de los diversos
sujetos que conforman el espacio educativo/institucional.
“se puede repartir el poder cuando hay un proyecto claro. Si no hay proyecto no se
puede repartir el poder; si no se sabe lo que se quiere, nadie sabe qué se tiene o de
qué se puede hacer cargo, por dónde empujar, por dónde abrirse, por dónde crear.
Si no hay proyecto, nos acomodamos todos a “lo que toca”. Si hay un proyecto claro,
hay transparencia sobre desde dónde juzgar la tarea docente o directiva, y las dis-
tintas actividades y proyectos de la institución. En caso contrario hay favoritismos,
amiguismos...” (ibid.)
Las posibilidades y propuestas que vayan surgiendo del proyecto común se convertirán en
el punto de partida para conseguir nuestro propósito que es la prevención de los casos de
violencia y situaciones problemáticas que se van presentando en nuestra institución educa-
tiva, en la perspectiva de ir construyendo juntos una disciplina consensuada, donde todos
176 sepan dónde están y hacia donde se dirigen con la institución educativa, en el entendido
de que los acuerdos han sido establecidos de forma participativa y a partir de acuerdos
consensuados, lo central, como señala el texto, es generar la experiencia del “sentirse parte
de”, criterio fundamental a la hora de pensar en la importancia de escuchar el sentir espe-
cialmente de las y los estudiantes y de la comunidad en su conjunto.
La experiencia del Lic. Gustavo Adolfo Impa Condori, gestor de la Unidad Educativa “John
Fitzgerald Kennedy” de la comunidad de Los Chacos, Santa Cruz, participante de la 1ra.
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Educación
Versión de la Especialidad en “Gestión Educativa del MESCP” nos pueden ayudar en esta
perspectiva:
5.2. Trabajando en la actitud de indisciplina de los niños, niñas y adolescentes que for-
man parte de nuestra comunidad educativa.
Como anteriormente aludimos que la indisciplina muchas veces es por la pérdida de

valores en la sociedad y las familias que de un tiempo a esta dejaron de practicarlos o
inculcar a los más pequeños; la desintegración familiar por diferentes motivos como una
de ellas y tal vez la más fuerte y común la necesidad económica que aleja a los progenito-
res, la falta de compromiso en las uniones conyugales que es un tema muy permanente y
fuerte en nuestra sociedad; las mismas que repercute en el desarrollo de los educandos y
como consecuencias o efectos tiene la indisciplina, desorden en su vida, el libertinaje que
hoy por hoy está siendo muy influida por costumbre y músicas foráneas, así también la
tecnología juega un rol importante en este aspecto ya que se ha apoderado de nuestros
niños y jóvenes, los mismos no saben darle uso adecuado a estos bienes y servicios que
por cierto pueden ser de beneficio para su formación.
En base a estos puntos y aspectos mencionados, trabajamos con el equipo de la comisión

disciplinaria y bienestar estudiantil tomando diferentes acciones que redujeron el com-
portamiento de indisciplina y viendo también cambios en los estudiantes en relación a su
responsabilidad con sus deberes, la asistencia a clases, los retrasos, el respeto y toleran-
cia entre semejantes y también hacia sus maestros.
A esto contribuye bastante el tema de la escuela de padres, que como mencionamos

es otro espacio para también ver estos aspectos de los estudiantes, para que los mismo
puedan apoyar las micro políticas que se van tomando para poder apoyar a la formación
de los estudiantes.
Entre las acciones que se implementan son:
• La entrega de teléfonos celulares a la dirección en una cajita por curso, esta acción
es para evitar el mal uso de los celulares y la distracción en horas de clase y como
también en los recesos, ya que pudimos ver que existía muy poca interacción entre
compañeros debido a que todos estaban atrapados en sus juegos por internet o en
muchos casos extremos tenían material obsceno, que influía mucho en su compor-
tamiento. Pero tampoco se podía prohibir el uso de celulares en el desarrollo curri-
cular ya que muchos maestros tienen planificado el uso de algunas aplicaciones en 177
su avance de contenidos, con los cuales hicieron una representación en el evento de
EDUCA INNOVA.
Debido a esto en poco tiempo pudimos ver nuevamente a nuestros estudiantes, jugar en
el recreo en la cancha y otros espacios, así también muchos maestros tuvieron la expe-
riencia de conocer la historia de vivencia de muchos de ellos y comprender por qué tal
vez de actitud y a partir de ello apoyar a quienes lo necesitan.
• Implementación del registro de faltas de acuerdo al Reglamento interno de la U.E.,

es otra de las acciones tomadas con los maestros de la comisión disciplinaria, quie-
nes registran las diferentes faltas cometidas por los estudiantes de acuerdo a la gra-
vedad.
Estudiantes que incurren en faltas de cumplimiento de deberes, retrasos, desorden

en los ambientes, el bullying, el no ingreso a clases después del recreo y abandonar
las clases, son registrados como faltas leves con solo una llamada de atención y re-
flexión y así también haciéndole conocer sobra las sanciones si reinciden nuevamen-
te; a los reincidentes se los cita a los padres de familia para hacerlo conocer sobre la
actitud de sus hijos, llegando a firmar un compromiso de buen comportamiento de
parte del estudiante y también de parte del padre de familia o tutor para poder tra-
bajar con su hijo en la orientación correspondiente, en caso de reincidir por tercera
vez se pone en conocimiento de la dirección para aplicar una sanción, que puede ser
reparar el daño causado en los bienes de la U.E., en casos fuertes de bullying con
suspensión de 2 a 3 días, trabajo comunitario y lectura de un texto de valores que
pueda ayudar a reflexionar al estudiante , todo esto bajo acta firmada por los padres
o tutores del estudiante. De estas faltas tuvimos algunos que en base a las medidas
tomadas se pudieron reducir dichas faltas en los estudiantes.
En los casos más extremos como, agresiones físicas, toque inapropiados a sus semejantes
del sexo opuesto, consumo y tenencia de bebidas alcohólicas, hurto, se valora de acuer-
do a la gravedad del caso junta mente el director, la comisión disciplinaria, los padres o
tutores de los infractores, tomando muy en cuenta las normativas vigente para poder
aplicar la sanción que corresponde con informe a la Dirección Distrital de Educación, si el
caso amerita expulsar al estudiante.
Este tema fue muy complicado poder llevar a cabo, debido a la concepción y falta de
conocimiento del Reglamento Interno de parte delos padres y estudiantes, algunos es-
tudiantes inicialmente mostraron rebeldía e indiferencia a los controles pero ya viendo
las sanciones que se iban aplicando empezaron a cambiar de actitud y a esto sumó las
charlas constantes sobre valores, proyectos de vida que cada maestro realiza a diario en
las formación, siempre haciéndoles saber que el éxito está en sus manos y que ellos na-
cieron para brillar en este mundo.
Este trabajo nos ocasiono ciertos desacuerdos entre docente, con los padres y con los
178 mismos estudiantes, muchos de nosotros decían “son jóvenes y la juventud es esa”, “de-
jemos vivir sus propias experiencias”, “no podemos manejarlos como en el cuartel”, “son
dueños de su propia vida”, “ saben lo que hacen”, entre muchas otras expresiones que
verdaderamente dolía escuchar, porque no podíamos permitir como la mayoría de la
juventud estaba perdiendo lo que es fundamental para tener éxito en la vida, “valores,
principios éticos morales, disciplina”.
Ministerio
Educación
En equipos de trabajo te proponemos reflexionar a partir de la experiencia presentada, en

la que podemos ver que es posible transformar la realidad de nuestras Unidades educati-
vas, desde el trabajo consensuado con la comunidad, generando cordones de convivencia
donde las/os estudiantes puedan sentirse parte de un ambiente que les proporcione segu-
ridad.
Para profundizar en la reflexión te invitamos a observar

la presentación para el Foro Educativo, de la experiencia:
“Transformando la educación desde la dinámica de los
actores educativos”.
Producto de la Unidad Temática

Redactamos una experiencia relevante de alguna situación problemática que hayamos vi-
vido o que estemos viviendo en nuestra Unidad Educativa, las posibles soluciones que le
dimos y qué perspectivas de solución podemos proyectar a partir de lo reflexionado en la
Unidad temática.
179
Gestión de la violencia escolar

No son hechos aislados las experiencias que se tienen en las Unidades Educativas de casos,
de indisciplina y violencia entre estudiantes, para iniciar la reflexión sobre esta problemáti-
ca, dialoguemos a partir de las siguientes preguntas:
En equipos compartimos nuestras experiencias a partir de las siguientes preguntas y anota-

mos los aportes más importantes.
• ¿Cuáles son los casos de indisciplina y/o violencia entre estudiantes que ha tenido
que atender como director/a o maestra/o? Se sugiere compartir aquellos casos que
hayan sido los más complicados.
• ¿Cuál ha sido la forma en que hemos resuelto ese tipo de conflictos?
• ¿Qué efectos han tenido las acciones asumidas para la resolución del conflicto?
Si bien tenemos experiencia en el tratamiento de este tipo de conflictos, generalmente

hemos atendido estos casos cuando son de gravedad que y nos vemos en la necesidad de
intervenir. Cuando surgen este tipo de casos graves, lo usual es informar a los papás y de-
finir sanciones relacionadas a días de suspensión o sanciones con las calificaciones de los
estudiantes agresores.
Este tipo de acciones, que se realizan desde las autoridades de las Unidades Educativas, se
caracterizan por ser solamente reactivas y sancionatorias, es decir, que son reacciones ante
el desborde de problemas que aparecen; y es sancionatorio porque pensamos que identifi- 181
cando y sancionando al infractor, como individuo, podemos solucionar el conflicto.
Reflexionar esta característica de nuestra forma de abordar estos conflictos es muy impor-
tante, ya que será de vital importancia para nosotros comenzar a ver lo que está detrás de
la aparición del conflicto y comprender el por qué se produce. El esfuerzo que haremos en
este acápite es el de intentar generar una visión más integral sobre el problema de la violen-
cia entre estudiantes para mostrar que la violencia no tiene sólo que ver con “estudiantes
problema”, sino que está relacionado a la manera en la que nos relacionamos y convivimos
todas/os en nuestra Unidad Educativa.
Revisemos el siguiente caso de Bullyng:
Extracto del texto: “Agresores y agredidos: Bullying entre estudiantes de secundaria de

La Paz”, de Javier Campuzano Terrazas
Caso: Beatriz
Beatriz era una estudiante de la escuela particular P que cursaba el tercero de secundaria
el 2014. Tenía 15 años y había llegado al establecimiento dos años antes. Ella presentaba
un visible problema de sobrepeso, rasgo que desencadenó las agresiones psicológicas y
sociales propiciadas por Andrea y Lourdes, dos compañeras de curso. Ellas se burlaban
de su condición física, insultándola por medio de calificativos como “gorda”, “turril’’, “ga-
rrafa”, etcétera. Estos agravios databan de hace un año y nueve meses, aproximadamen-
te, por lo que no se trataba de una simple agresión circunstancial.
La joven me hizo saber que, inicialmente, era marginada o excluida socialmente por sus
compañeras de curso. Si bien con el transcurso de los días después de su ingreso al co-
legio logró relacionarse con algunas muchachas del aula, no pudo entablar amistad con
todas sus compañeras. Beatriz relató:
Yo he venido el 2012, cuando me tocaba primero [de secundaria]. Yo soy tímida, me

cuesta ser amiga de la gente. Por eso, cuando he llegado, casi un mes no hablaba con
nadie. Las chicas no me hablaban y los chicos tampoco; fuera del saludo no pasaba.
Recién después con unas tres chicas del curso he comenzado a hablar, el resto no
me hablaba.
Todo comenzó el 2012 cuando se llevó a cabo un campeonato de voleibol en la escuela.

Las alumnas del curso de Beatriz se organizaron con el fin de conformar equipos. Andrea
y Lourdes, quienes mejor destreza tenían para tal deporte, conformaron un equipo. Bea-
triz quiso formar parte del mismo, dada la habilidad de sus integrantes. Desde el primer
momento de contacto, Andrea y Lourdes expresaron su animosidad ante su solicitud. Ella
no se imaginaba que tener sobrepeso era una limitante para integrar el equipo de sus dos
compañeras, quienes exigían como requisito de admisión ciertas características corpora-
182 les, como ser esbelta y delgada (sinónimos de “belleza”). Beatriz me contó:
[ ... ] el 2012, más o menos a finales de marzo, se ha organizado un campeonato de

voleibol dentro del colegio, y cada curso tenía que formar equipos de chicas. La An-
drea y la Lourdes son las que más juegan voleibol y han ido anotando a las que que-
rían entrar a su equipo. Pero cuando yo he querido entrar, no me han anotado. Me
dijeron: “Primero anda al gimnasio y después hablamos”[ ... ]. Los entrenamientos
Ministerio
Educación
eran en la cancha de la zona [Villa Copacabana] y cuando iba la Andrea me botaba:

“¡Ándate, gorda! Contigo vamos a perder. Se necesita ser ágil para esto”. La Lourdes
me golpeaba con la pelota y yo me iba con pena[ ... ]. Cuando me han odiado ha sido
cuando han hecho una reunión para diseñar los uniformes. La Lourdes me ha dicho
que si quería entrar tenía que darles cien bolivianos y que, con eso, me iban a dar
mi polera. Yo le he pedido plata a mi papá y les he dado a la Lourdes y la Andrea, y,
cuando han traído las paleras, a mí no me han dado. La Andrea me ha dicho: “¡Vos
pareces una garrafa de gorda, estás rebalsando de asco!”. La Lourdes me dijo: “¡No
tenemos tallas especiales!”, y nunca: me han dado mi polera y ni siquiera me ano-
taron en la lista oficial del equipo. Cuando les dije que me devuelvan mi dinero, no
han querido. Me han dicho que la cuota es voluntaria y que yo de voluntad he dado,
que eso no garantiza que ingrese al equipo. [ ... ] Me he quedado llorando. [ ... ] Mi
mamá ha venido esa vez a hablar con el profesor de educación física y le ha contado.
El profesor les ha reñido a la Lourdes y la Andrea, y les ha dicho que me devuelvan
el dinero porque, si no, él no les iba a dejar jugar voleibol en el equipo. A regaña-
dientes, lo han hecho. Y desde ahí, peor me tratan. Todo el tiempo me dicen que soy
“gorda”, que soy “turríl”, que parezco “ropero vestido”.
Beatriz comprendió que la estética corporal constituía un elemento socializador de adap-

tación grupal; un rasgo carismático por el que sus agresoras trataban de diferenciarse
como las más “hermosas” y ejercer un liderazgo basado en la corporeidad. El intento de
Beatriz de integrarse en el equipo de Andrea y de Lourdes constituía una forma de retar
o enfrentar el carisma de estas, porque su sobrepeso resultaba ser un rasgo incómodo,
imperfecto e incompatible con la imagen estética e idealizada que deseaban mostrar sus
agresoras. En palabras de Beatriz:
Lo que no les ha gustado a la Lourdes y la Andrea ha sido que una gorda postule a
su equipo, porque ellas se creen las más lindas del curso. Es que son bien esbeltas,
altas y con cintura de avispa; blanconas y de cara bonita son. En su grupo querían
meter a las más bonitas, porque les gusta presumir. Yo, en su equipo, era como una
mancha, la que descompaginaba todo. Por eso se han molestado. Me han contado
que de otros cursos, al enterarse que yo estaba postulando para entrar a su equipo
de la Lourdes y la Andrea, dice que les decían: “Las 60: las seis flacas y una gorda”.
Eso les ha dolido en su ego de mujeres. Encima, desde que mi mamá ha venido y se
ha quejado al profesor y este les ha reñido, me odian con más ganas.
Ella me explicó que, debido a la queja presentada por su madre, su caso había llegado a 183
oídos de la directora. Sin embargo, al ver que las agresoras habían devuelto el dinero, el
asunto no tuvo repercusión y no se tomaron medidas al respecto, sólo la derivaron con
la psicóloga del colegio, para que examinase las consecuencias de tales ofensas. Al res-
pecto, Beatriz comentó:
Me han hecho ir a la psicóloga del colegio. La psicóloga me ha dicho que fortalezca

mi autoestima, que no les haga caso a lo que dicen de mí. Después ha llamado a mis
papás y nos ha dicho que tenemos que ir a terapia familiar, porque mi autoestima
está bien baja. Les avisó que me dicen “gorda” y “garrafa”. Les ha dicho a mis papás:
“Deberían llevarle a su hija con un profesional particular para que la vea, su autoesti-
ma está baja porque los muchachos de esta edad siempre se burlan de los ‘gorditos’
o los que tienen alguna anomalía”
Beatriz también mencionó que los agravios que sufría por parte de sus compañeras lle-
garon a afectarla tanto, al grado de que ella misma puso en riesgo su salud, adoptando
dietas estrictas, ingiriendo fármacos adelgazantes y reduciendo drásticamente su alimen-
tación para bajar de peso. Ella continuó así su relato:
El año pasado (2013] estaba mal [de salud], porque he querido bajar de peso. De
todo he hecho, dietas que veía en internet, no tomaba desayuno ni cena [ ... ] . En la
calle me he comprado unas pastillas que hacían bajar de peso [ ... ],después me he
enfermado porque me ha venido gripe. Cuando me han llevado al médico, me han
sacado sangre y han dicho que tenía anemia y que estaba desnutrida, que por eso
me he enfermado [ ... ].Mis papás me han reñido porque he hecho dieta, después
me han llevado con un nutricionista [ ... ]. El doctor me ha derivado al endocrinólogo,
porque ha dicho que mi gordura podía ser por un “desajuste hormonal”. Pero, me
han examinado y no han querido darme pastillas hasta que tenga mínimo 18 años,
porque dicen que soy muy jovencita para tomar pastillas y hormonas, que todo eso
puede atrofiar mi crecimiento.
La joven decía que el bullying le provocaba un malestar emocional muy fuerte, pues se
sentía inconforme con su apariencia física.
Las agresiones verbales y psicológicas hacia Beatriz continuaron y se manifestaban por

medio de los apodos mencionados y en la exclusión social a la que la sometían sus agre-
soras, sobre todo durante actividades deportivas que involucraban un trabajo en equipo:
Cuando hacemos carrera de relevos y me toca con estas chicas, ellas me insultan;
“garrafa” me dicen o le piden al profesor que les pongan con otra pareja para hacer
relevos. [ ... ] Igual me ralean cuando se juega voleibol. [ ... ] El año pasado, para el
examen final de educación física, teníamos que hacer pirámides y la Andrea me ha
dicho: “Vos, garrafa, tienes que ir de base, porque si subes arriba nos partes a to-
das”. Y las chicas que han oído eso se han reído.
184
Respecto a sus agresoras, Beatriz las describía de la siguiente manera:
La Andrea es bien creída porque tiene nomás buen cuerpo, simpática es. La Lourdes
igual, es bonita. Se creen, pues, las divas. Los changos quieren [están] con ellas y eso
peor creídas les vuelve [ ... ]. Hablan con las del curso, pero a las que son de físico
les hablan bien, a las otras no tanto. Pero, entre ellas, son uña y carne [ ... ]. Algunas
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chicas del curso las miran como demasiado alzadas, pero no les dicen nada, porque
al final ellas se creen, porque los chicos están tras de ellas.
La joven me explicó que tales agravios también los recibía en su anterior colegio, por lo
que ella solicitó a sus padres que la cambiasen y que por esa razón decidieron transferirla
a la escuela particular P, con el propósito de detener esa situación; el objetivo no tuvo
éxito. Por esas razones, Beatriz prefería llevar en silencio el bullying que sufría, para no
angustiar nuevamente a sus padres. Ella me dijo con resignación:
[ ... ] así es la gente, yo creo que en todos lados se hacen la burla de la gente gorda.
Si vos prendes [enciendes] la tele, casi en todos los programas siempre es del gordo
del que se ríen o al que le hacen quedar en ridículo. Las cosas son fáciles para la gen-
te bonita, porque todos les admiran [ ... ]. Cambiarme de colegio sería salir de una
para entrar en otra, porque siempre, si eres gorda se van a hacer la burla y te van a
mirar con pena o asco. Yo estoy entre la espada y la pared; hay que aprender a vivir
con lo que nos toca [...].
Entre las consecuencias que el bullying le ha causado, ella mencionó las siguientes:
[ ... ] Me ponía triste. A veces, solita en mi cuarto lloraba. [ ] Incluso quería suicidar-
me... porque vivir así es bien feo [ ]. Tengo notas aceptables, pero tampoco soy la
mejor del curso. A veces, pierdo interés en todo [ ... ]. Hay gente que quiere subirte
el ánimo, pero una ya no les cree; al final, ellos son flacos, otra cosa sería que sean
gordos, ¡ahí recién entenderían!
Finalmente, Beatriz me explicó que los agravios que recibía pasaban desapercibidos por
las autoridades del colegio, que no les daban importancia porque, al ser verbales, no
eran fáciles de percibir ni eran considerados como peligrosos. De esta manera, aunque
ella denunciase los agravios que sufría, tampoco se solucionaría el problema, ya que sólo
recriminarían a sus agresoras y;· luego, lo abandonarían sin darle una solución definitiva.
Como Beatriz narra, algunas autoridades pedagógicas del colegio desvalorizan el efecto
de las agresiones verbales que, a su juicio, son inofensivas e, incluso, justificadas:
Una vez, el año pasado, le he dicho a la profesora que la Lourdes y la Andrea me di-
cen “garrafa”, y la profesora les ha dicho: “No le digan así, pues, díganle ‘gordita’, con
cariño”, y las otras se han reído. La profesora me ha dicho: “¿Al final, eres gordita o
no? Tienes que aprender a aceptarte como eres. Si eres así, ¡así has nacido!, ¿qué 185
podemos hacer?”. Por eso, prefiero callarme.
El 26 de agosto de 2014, Beatriz me contó que seguía siendo agredida por Andrea y Lour-
des. Me relató que durante la clase de educación física había sufrido ultrajes por parte
de ambas y que estos le produjeron un episodio depresivo. Al ser verbales, el maestro
de la materia le había restado importancia al suceso, sin dar una solución a la agresión:
[ ... ] en educación física, teníamos que hacer saltos en trampolín. Todos han hecho,
pero cuando me ha tocado el turno la Andrea ha dicho: “¡Si la gorda salta va a haber
terremoto! ¡No saltes gorda, aparte no hay trampolín que te aguante!”. Ese rato,
todos se han reído, especialmente los chicos, porque como la Andrea es bonita le
quieren caer bien. Las chicas han mirado y han sonreído. Otras no se han reído, pero
tampoco le han dicho algo para callarle a la Andrea. El profesor no ha hecho mucho.
“¡A ver, silencio!”, nomás ha dicho, y la clase ha continuado [ ... ]. Yo, como estaba
renegando, he saltado, pero he caído sentada sobre la colchoneta. Ahí, la Lourdes ha
gritado: “¡Terremoto!, ¡terremoto!”, y se han reído. El profesor no ha hecho caso y
nos ha mandado a guardar las colchonetas y el trampolín [ ... ] . Después de que me
han dicho eso, ya no he aguantado más y me han salido las lágrimas, me he ido a la
pileta a llorar. El profesor me ha visto y me ha dicho que no llore y que no les haga
caso. Ese rato, recién les ha reñido a estas. “¡Ya no le molesten a su compañera!”,
les ha regañado. Pero, la Andrea, hecha a la inocente, ese rato, me ha dicho: “¿¡De
eso estás llorando!? Si jugando te he dicho”. El profesor les dijo que “ya no jueguen
así” y cada quien por su lado (...). Después, la Lourdes y la Andrea igual no más
estaban molestándome y se estaban riendo.
En la experiencia que compartimos, ¿cuáles son los detonantes para el maltrato que recibe
Beatriz?, en una primera instancia se trata del cuestionamiento de sus compañeras hacia
su aspecto físico, ya que Beatriz tiene problemas de sobrepeso. Se podría decir entonces
que un primer desencadenante del maltrato es por la situación de vulnerabilidad en la que
Beatriz se encuentra por su aspecto físico. Reflexionemos esta arista del problema.
¿Qué ideas y parámetros provocan el rechazo a personas con sobrepeso como Beatriz de-
parte de sus compañeras?, ¿por qué terminan discriminando a Beatriz?
Acá podemos encontrar una primera clave para adentrarnos en esta problemática, se tra-
ta de los referentes sociales que están operando en las compañeras de Beatriz, ellas son
esbeltas y altas, como la construcción socialmente deseable y aceptable de mujer que pre-
domina como ideal. El aspecto de las compañeras de Beatriz que se acercan a la imagen
ideal de mujer, se convierte en el parámetro para diferenciarse, donde lo que es esbelto y
estéticamente aceptable es aceptado y lo que no encaja en ese parámetro se puede excluir.
En la escuela podemos encontrar funcionando los prejuicios y parámetros sociales de be-

186 lleza, de estética, de jerarquización económica, de diferenciación étnica, racial y otros. Un
primer criterio para que nos acerquemos a comprender el problema de la violencia entre
estudiantes entonces, es que: en las relaciones entre estudiantes se reproduce los prejui-
cios y parámetros sociales como mecanismo de distinción, donde se conforman grupos de
estudiantes que se parecen al modelo deseado y aceptado, que configuran el grupo “nor-
mal” que se distingue de los que son diferentes al parámetro, ya sea que sufren sobrepeso,
tienen alguna enfermedad, algún defecto físico, pertenecen a algún grupo social excluido,
etc. En una primera instancia, los diferentes son los vulnerables para sufrir violencia.
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Hasta aquí podríamos plantear que el problema se trata de un conjunto de chicas que son
intolerantes a la diferencia, que por tanto hay que promover mayor tolerancia y respeto
a la diversidad para solucionar el problema, o, como es usual, plantear que se trata de un
grupo violento que debe tener problemas familiares, que tienen que ser atendidos por psi-
cólogos para modificar su comportamiento discriminador, así como se puede asumir que
es la falta de autoestima de Beatriz el causante del problema. Lo que nos llevaría a pensar
que el problema es sólo de personas inadaptadas a las que hay que atender como casos
excepcionales.
Pero, en la experiencia de Beatriz, ¿qué pasó con el resto de su curso?, ¿hubo alguien que
salió en su defensa?, ¿no es acaso que todo el curso asentía y legitimaba el maltrato rién-
dose de Beatriz cuando sus compañeras la agredían?, ¿por qué el grupo en su conjunto
reacciona de esta manera?
Acá podemos comenzar a ingresar a un nivel de mayor profundidad para comprender el

problema de la violencia en la escuela, ya que, siguiendo a Campuzano (2019), la reacción
grupal, de todo el curso, riéndose del maltrato al vulnerable o al diferente, es la expresión
de la validación de esas acciones departe del grupo de estudiantes, que se da como un pro-
ceso de “resistencia” inconsciente1 de los estudiantes a las diversas represiones que viven
en la escuela.
Basándonos en el pensamiento de McLaren, podemos decir que el Bullying constitu-

ye un ritual de resistencia, porque mediante este los agresores desvalorizan y ofrecen
resistencia ante las reglas y los ideales de comportamiento esperados por la escuela
y la sociedad, siendo que ambas reprueban cualquier expresión de violencia. (Cam-
puzano, 2019, pág. 39)
¿Cuáles son esas represiones que viven los estudiantes en la escuela de las que buscan “re-
sistir”?, ¿por qué la agresión a otro estudiante puede ser interpretado por los estudiantes
como un acto de “resistencia”?
La experiencia de los estudiantes en la escuela es un proceso lineal de “disciplinamiento”,

en el sentido de subordinación a la autoridad, esto es hacer sin cuestionar lo que dicen las
autoridades: director/a, maestras/os, regente. En la escuela los estudiantes ingresan a un
espacio donde se hace necesario acomodarse al comportamiento mayoritario y a las con-
venciones impuestas por la autoridad.
187
Para muchos la escuela tiene una imagen de orden y disciplina, caracterizada por estu-
diantes que se quedan en silencio en las horas cívicas cuando hablan las autoridades,
donde hay que llegar a una hora determinada, que usan el uniforme de la institución, que
cumplen con las tareas que les da su maestra/o, que atienden en clases y que estudian
1 Se trata de un proceso de resistencia inconsciente ya que los estudiantes no han generado un nivel de racionalización de las disconfor-
midades que viven, para llegar a un nivel de conciencia del problema que les permita plantear la construcción de un proyecto político
explícito. Se trataría de procesos de reacciones reflejas ante inconformidades acumuladas, que tienen una lógica interna propia.
según lo que está programado en la escuela, se trata de una imagen oficial de comporta-
miento disciplinado que sanciona cuando ve anomalías en el comportamiento esperado
de los estudiantes.
Si los estudiantes llegan tarde a la escuela, el regente castiga verbal o físicamente, siguen
vigentes los palos disciplinadores o el hacer trotar la cancha a los atrasones; si alguien se
pone a hablar en clase cuando el maestro expone, será reprendido con un “silencio”, si no
se hace la tarea en los términos que el maestro los ha dictado, será sancionado con la ob-
servación al trabajo presentado, si alguien no viene con el uniforme, se le obliga a rectificar
el descuido.
Desde esta perspectiva la experiencia de los estudiantes está llena de “represiones”, pro-
ducto del disciplinamiento cotidiano, de una forma de relación escolar caracterizada por
prácticas autoritarias. Son los estudiantes quienes se tienen que adaptar a la subordinación
y cumplimiento de lo que se le impone, a riesgo de ser permanentemente sancionados y
penalizados si no lo hacen.
En suma, la escuela está muy lejos de ser democrática, pues no tolera cuestionamien-
tos o críticas sobre los conocimientos y los valores que impone. Asimismo se asemeja
a una prisión regida por un absolutismo pedagógico. En su espacio se promueve la
obediencia, pero se castiga la opinión. El rol de las autoridades pedagógicas se reduce
a las de policías, jueces y verdugos. El aprendizaje se limita a calificaciones numéricas
y la asimilación mnemotécnica del conocimiento impartido. (Campuzano, 2019, pág.
200)
Desde esta perspectiva, sí existe una tensión que se acumula en el estudiante, producto de
la experiencia represiva que va viviendo y por el trato que recibe en la escuela. Según Cam-
puzano (2019), es a esta característica de la relación autoritaria que promueve la escuela, a
la que los estudiantes se “resisten”.
¿Cuál es la forma de “resistencia” de los estudiantes al disciplinamiento lineal de la escue-

la?, los procesos de “resistencia” de los estudiantes, tiene que ver con hacer lo contrario de
lo que la escuela dice promover (disciplina, orden, valores, alto nivel académico, etc.), pero
estas acciones de resistencia son subterráneas, se dan en los espacios que no se controlan,
en los pasillos, en los cambios de turno, en los recreos y salidas; no se dan en presencia de
los controladores oficiales de la escuela: director/a, maestra/os y regente, ya que serían
188 sancionados y ajustados con los correctivos habituales.
Las acciones de “resistencia” de los estudiantes se dan de muchas formas, pero con la
característica de mostrar actos de indisciplina y desorden en la escuela, contradiciendo su
imagen oficial que es pulcra y ordenada. Por ejemplo, el tomar bebidas alcohólicas en el
baño, el escribir grafitis, el poner apodos a las/os maestras/os, el maltrato a otros estudian-
tes, son las formas de expresar un descontento contenido hacia el orden “autoritario” que
reproducimos en la escuela.
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Cuando las/os estudiantes son encontrados cometiendo esos actos de “indisciplina”

por las autoridades educativas, generalmente reciben las sanciones correspondien-
tes, según la gravedad de los actos realizados, lo paradójico es que “la naturaleza
agresiva de los castigos indirectamente enaltece a los estudiantes infractores, ya que
el alumnado rebelde los considera como “mártires de la resistencia”” (Campuzano,
2019, pág. 175)
Desde esta perspectiva no es casual que en los actos de indisciplina como “resistencia” de
los estudiantes, busquen víctimas como Beatriz, que más allá de sus características físicas (de
sobrepeso), por su carácter sumiso ante la autoridad escolar (no olvidemos que en la expe-
riencia denuncia a sus amigas a los maestros a través de su madre), representa para los estu-
diantes a alguien que no cuestiona el disciplinamiento lineal y que se somete voluntariamen-
te a todo lo que plantean las autoridades. En otras palabras, las personas vulnerables como
Beatriz, estarían reflejando una especie de “traidora” al conjunto de estudiantes que aspiran
a manifestar, de alguna forma, su descontento con la situación de represiones que vive.
Así por ejemplo, un estudiante que padece de sobrepeso, pero su comportamien-

to transmite simbolismos de resistencia ante el dominio pedagógico (viste incorrec-
tamente el uniforme, encubre y facilita la insubordinación de los rebeldes, etc.), es
funcional para la resistencia estudiantil, pues se reconoce en él un atributo que es de
valor para los alumnos resistentes. Contrariamente, un estudiante que presenta una
discapacidad o limitación física y a la vez expresa conductas opuestas a la resistencia
y la dificulta, la critica o deliberadamente la frustra, llega a ser un candidato ideal para
convertirse en victima” (Campuzano, 2019, pág. 211)
Desde estos criterios podemos comprender de mejor manera el hecho de que los estudian-
tes denominados “problema”, casualmente también sean los más populares entre los estu-
diantes, ya que sus acciones, el pelear en el colegio, el no respetar el uniforme, el responder
a los maestros, etc., serían acciones que el resto de estudiantes interpretaría como actos de
“resistencia” frente a la autoridad, por tanto digno de respetar y que son acciones con las
que el resto de estudiantes se identifican.
Comprender la violencia entre estudiantes
Hasta acá hemos intentado mostrar un panorama de mayor amplitud para darnos cuenta
que el problema de la reproducción de la violencia entre estudiantes que se da en nuestras
Unidades Educativas no es un producto solamente de estudiantes problemáticos, no es un 189
problema de individuos específicos, responde a una reacción del cómo nos tratamos en la
escuela y cómo tratamos a los estudiantes, que podemos resumir en las siguientes carac-
terísticas:
- La escuela promueve procesos de disciplinamiento lineal y coerción a los estudiantes.

- El trato a los estudiantes es vertical y autoritario de parte del director/a, maestras/os
y regente.
- En la escuela los estudiantes viven la experiencia de múltiples represiones que van

generando un conjunto de malestares internalizados.
- Los estudiantes valoran a aquellos que irrumpen el supuesto orden de la escuela con
acciones de indisciplina.
- Las acciones de indisciplina que realizan algunos estudiantes es interpretado como un
acto de “resistencia” inconsciente, por tanto apoyada y validada por el conjunto de
estudiantes.
- Las víctimas de violencia y maltrato entre estudiantes, se caracterizan por ser sumisos
a la autoridad escolar, que no plantean intentos de “resistencia”.
“Así, tanto el bullying como otras manifestaciones de resistencia estudiantil serían

canalizaciones y formas con las que los educandos desafían al sistema escolar, mien-
tras, paralelamente, tratan de exaltar sus propias particularidades sociales, culturales
y psicológicas” (Campuzano, 2019, pág. 201)
Desde lo planteado, podemos entender de mejor manera el por qué los casos de Bullying
son encubiertos por los estudiantes y hasta promovidos por la mayoría. La violencia entre
estudiantes, desde su interpretación, sería una forma más de interpelar a las autoridades y
su lógica autoritaria. Es una canalización de los malestares acumulados por los procesos de
represión vividos. El problema es que en el intento de resistir optando por la violencia otros
estudiantes, sólo se genera un desorden pasajero, pero no influye en transformaciones en
las prácticas autoritarias que promueven las autoridades, se trata de procesos de apoyo a
la violencia que hacen ver y justifican la necesidad de contar con un aparato represivo en la
escuela. Es una resistencia conservadora del orden vigente.
¿No es por eso que en las Unidades Educativas nos hemos ido acostumbrando a estas si-
tuaciones de violencia entre estudiantes?, en muchas UEs, lo que va pasando es que los
regentes y maestros no atienden, ni intervienen casos de violencia (insultos, fricciones,
golpes) si son “leves”, en general se asume que porque son jóvenes eso es normal, sola-
mente se atiende los casos “graves”, cuando la violencia entre estudiantes pone en riesgo
la vida de alguno de ellos o se afecta los bienes de la Unidad Educativa. En algunos casos,
esta actitud pasiva se refuerza ante la relación sancionatoria que ejerce la dirección, don-
de, las/os directoras/es sancionan a las/os maestras/os que llevan denuncias de violencia
entre estudiantes a la dirección, por su incapacidad de resolver esos casos por sí mismos.
(Campuzano, 2019)
190 Se trata de un círculo vicioso, que nos va alejando de la posibilidad de comprender lo que
pasa con los estudiantes y de buscar salidas a la cada vez más radicalizada violencia escolar.
Es desde esta caracterización del problema de la violencia que podemos llegar al siguiente
criterio:
A partir de tales observaciones, es posible afirmar que mientras más tiránico sea
el dominio de una escuela, mayor será la resistencia del grupo dominado. En otras
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palabras: cuanto más agresiva sea la escuela en sus formas de disciplina -simbólica,
social, cultural o física-, mayor será la insatisfacción que genera en el alumnado, el
cual, a su vez, canaliza la opresión que soporta rebelándose contra las normas y los
estatutos que sus dominadores pedagógicos establecen. (Campuzano, 2019, pág. 175)
Mientras más intentemos poner orden vía la violencia hacia los estudiantes, mayores serán
los grados de resistencia que encontraremos, lo que nos lleva a la necesidad de problema-
tizar la forma de relacionamiento que hemos establecido con nuestros estudiantes, en la
perspectiva de visibilizar mayores posibilidades de acción, desde la gestión educativa.
Democratización de la escuela y recuperación del sujeto estudiante
Llegados a este punto, nos podemos dar cuenta que el problema de la violencia que se
da entre estudiantes, no es sólo un problema que es producido fuera de la escuela, por la
influencia de contextos violentos de los estudiantes o por otros motivos que usualmente
pensamos explican toda la problemática. La reproducción de la violencia escolar también
tiene que ver con las relaciones y el trato que como directoras/es, maestras/os y regentes
brindamos a las/os estudiantes.
Hemos visto en el anterior acápite que vivimos bajo prácticas verticales y autoritarias con
nuestros estudiantes, para demostrarlo basta hacernos las siguientes preguntas:
¿Alguna vez, hemos tomado en cuenta la opinión y las propuestas de los estudiantes para
tomar una decisión que afecta a la Unidad Educativa?, ¿Nuestros estudiantes conocen las
reglas de convivencia y las sanciones que tienen los actos de indisciplina?
En la mayoría de los casos, uno de los problemas que venimos arrastrando y reproduciendo
es el asumir al estudiante como un “objeto”, que solo tiene que cumplir lo que el director,
el maestros o el regente definen de forma vertical.
¿Cómo podemos generar procesos de democratización al interior de nuestras Unidades

Educativas?, ¿cómo establecemos una relación de mayor participación con los estudiantes?
Si se trata de asumir nuestra responsabilidad en la lucha contra toda forma de violencia,

una de las claves para trabajar desde la gestión educativa, es generar un mínimo espacio de
convivencia donde todos nos veamos representados y como parte de un mismo espacio.
191
Por las experiencias que hemos analizado, la escuela funciona como una cárcel, donde los
estudiantes se acostumbran a obedecer lo que mandan las autoridades y por eso van repri-
miendo sus malestares hacia la escuela. Los estudiantes comenzarán a tener una relación
de mayor proximidad con las autoridades educativas y la escuela, si participan en la toma
de decisiones, si se ven reflejados en lo que viven cotidianamente; así como si encuentran
no sólo espacios para ser juzgados y evaluados, que es lo que pasa en clases, sino espacios
donde puedan opinar y ser escuchados de forma abierta.
Democratizar las relaciones es distensionar el trato vertical que reproducimos con los es-
tudiantes, no para relajar la disciplina y convertir la escuela en un desorden. Se trata de
generar espacios de construcción de:
- Espacios participativos de las normas mínimas de convivencia, es a lo que hemos lla-

mado, la disciplina consensuada. Si son los estudiantes quienes plantean y escuchan
los problemas y necesidades de la Unidad Educativa y participan en la generación de
propuestas de mejora; lo que vamos a generar son acuerdos mínimos de convivencia
y la adscripción voluntaria a respetar esos acuerdos, no la rebeldía sin conciencia que
nos desgasta al convertir a las autoridades educativas en simples controladores.
- En el caso de los procesos educativos, necesitamos avanzar en el cambio de nuestras

actitudes y prácticas como maestras/os. si lo que venimos haciendo es solamente
una formación reproductiva y sumisa de los estudiantes, siendo intolerantes a la di-
sidencia y a las preguntas de los estudiantes, seguiremos reproduciendo la represión
sistemática y autoritaria. Dar sentido a los procesos educativos desde la realidad de
las ylos estudiantes, la discusión sobre los temas a trabajar o la búsqueda de mayor
participación, nos pueden permitir acercarnos entre maestras/os y estudiantes, para
desactivar los malestares que provocan “resistencia” y violencia.
- Otro proceso importante a ser asumido, es el de revalorización de la diversidad de

la que somos parte. Esto es, el generar espacios donde se promueva el respeto a las
diferencias físicas, sociales, culturales, económicas de los estudiantes; promover un
ambiente de respeto y de convivencia recuperando lo que somos y cuestionando la
visión homogeneizante de los parámetros y prejuicios sociales.
Para pensar posibilidades para desarrollar nuestros propios procesos de ampliación de

la experiencia de democratización de nuestro espacio educativo, te invitamos a leer el si-
guiente texto de Patricio Bolton:
Pistas para pensar la tarea del directivo (para democratizar la escuela)
Fragmento del Texto: Educación y Transformación Social de Patricio Bolton.
Democratizar la escuela es una tarea titánica. Implica democratizar los saberes, las re-
laciones, el poder, el conocimiento, los recursos, el espacio, la información, entre otros.
192 Aquí queremos reflexionar sobre la democratización del poder y, en particular, con las
tareas del directivo.
Que debería tener en cuenta un directivo a la hora de pensar un proceso de democrati-

zación de su función directiva?
En primer lugar, construir con un gobierno comunitario antes que individualista y perso-
nalista. .Como se puede medir esto? En que la mayoría de las decisiones son de cuerpo
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conjunto, no de una persona sola. Esto se puede medir en que en todos los procesos
participan distintos actores que conforman equipos para llevar adelante dichos procesos
y rinden cuenta a la comunidad educativa.
Pero esto no significa que haya que esperar reunirse todos para todas las decisiones.
Quiere decir una comunión de criterios y decisión indistinta de un cuerpo y conjunto de
animación y dirección. Esto significa que hay espacios de resolución de problemas diver-
sos: en cada área y en cada situación todos ejercen el poder de la comunidad. Pero hay
problemas centrales de la comunidad que debe contar con el consenso explícito de esta
para resolver, tomar posición y comprometerse.
Significa que nadie puede cortarse ni del conjunto de su comunidad ni de la red que es
invitado a construir y sostener. Asimismo, nadie puede ejercer el poder que se le confiere
en contra de lo que comunitariamente se pacta. Porque los pactos se rompen o se revi-
san en el lugar donde se construyen, a costa de que en una situación de emergencia no
podamos resolver favorablemente la situación. Lo contrario convierte al que conduce en
árbitro. Y esto puede suceder en todos los ámbitos en que se juega el poder en la comu-
nidad educativa.
“Gobierno”, “dirección” y “conducción” significan animación antes que nada, responsa-

bilidad ante la vida, del conjunto y de cada uno. La animación es escucha. Escuchar sig-
nifica contar con horizontalidad, disponibilidad, silencio, apertura. Y esto debe ser de
lo más difícil en un tiempo en que la capacidad de relaciones no es el fuerte, en que lo
dominante es desconfiar del otro, ponerlo en; el bando contrario, considerarlo enemigo
y adversario, demonizar sus acciones.
Un gobierno comunitario que anima la vida requiere de un cuerpo representativo o con

capacidad de escucha de todos los sectores. No siempre lo mejor es lo representativo. A
veces, la representación es entendida como defensa del sector del que provengo y como
ausencia de la mirada de conjunto. El desafío es la construcción de un equipo que mire el
conjunto, sea cual fuere el modo de constitución. Y si somos pocos, que haya animación
conjunta por parte de todos.
En instituciones grandes, esto implica un esfuerzo mayor de construcción.
Un gobierno que anima es claro y transparente cuando el proyecto institucional es claro,

construido participativamente, conocido por todos; y cuando de dicho proyecto se 193
desprende el plan de conducción. De lo contrario, el arbitrario y el capricho gobierna,
la tradición se impone, la naturalización de sentidos gana, la democracia pierde y la
atención de lo emergente manda. Es gracioso ver como los directivos nos afanamos por
mostrar que tenemos muchas ocupaciones y obligaciones. Es gracioso ver cómo nos
afanamos por mostrar que tenemos miles de cosas por hacer: en el fondo es un reflejo
para llenar el tiempo, cuando no hay un rumbo claro, cuando no hay un plan, cuando
no hay disponibilidad ni capacidad para juntarse, reunirse, acordar, decidir horizontes... o

sencillamente compartir el tiempo acompañando a los docentes en el aula, escuchando a
los alumnos o estudiando junto a otros lo que nos sucede. . Que directivo se puede sentar
tranquilo a contar con detalles y fundamentos el proyecto político pedagógico que anima?
Con qué criterios se matriculan y se deciden docentes y personal para la escuela? Si

existe un proyecto claro, construido participativamente, socializado, a la vista de todos,
entonces resulta evidentes cuales son los criterios con los que se da ingreso a los nuevos
alumnos, las nuevas familias, los nuevos docentes, los nuevos educadores. Y esta tarea la
pueden hacer otros, la pueden realizarlos docentes, los padres o los alumnos, porque hay
comunión de criterios. No es necesario que sea el directivo el que determine quién entra
y quién sale. El proyecto lo decide. Cuando matriculación e ingresos están en manos del
directivo, o de los “amigos del directivo”, es mala señal.
Cuando hay un proyecto claro, se sabe en función de que están puestos los recursos, y
la administración es transparente. Se puede repartir el poder cuando hay un proyecto
claro. Si no hay proyecto, no se puede repartir el poder; si no se sabe lo que se quiere,
nadie sabe que se tiene o de que se puede hacer cargo, por donde empujar, por donde
abrirse, por donde crear. Si no hay proyecto, nos acomodamos todos “a lo que toca”. Si
hay un proyecto claro, hay transparencia sobre desde donde juzgar la tarea docente o
directiva, y las distintas actividades y proyectos de la institución. En caso contrario, hay
favoritismos, amiguismos...
El fantasma del dinero y los recursos, su uso y su distribución son un terrible enemigo
de la democracia. Cuando no se socializa esta información y esta decisión, no hay demo-
cracia posible. La claridad sobre las cuestiones salariales, sobre las fuentes y montos de
ingresos, sobre los tipos y montos de egresos, sobre la administración de los recursos es
una cuestión que hace a la buena democracia. La ausencia de toda esta información ge-
nera una infinidad de fantasmas que hace imposible la democratización de las relaciones.
Mucho menos, hace posible la posibilidad de opinar y decidir de otros sobre cuestiones
que impliquen dinero o recursos que, en general, son la mayoría de las decisiones. Gene-
rar una administración justa, con criterios de transparencia y equidad no es difícil. Lo que
es difícil es atarse a las normas que aseguran que la administración sea transparente. El
dinero debe estar en función de las prioridades que fija la comunidad, no de las ocurren-
cias de quien está al frente. El dinero es lo que hace posible el despliegue del proyecto
pedagógico pastoral. Esto hace que debamos ser socialmente responsables tanto si el re-
194 curso lo genera la propia estructura educativa como también en el caso de que el recurso
nos llegue de fuera de la propia estructura.
Si comprendemos que estamos en una función directiva por delegación de la comu-

nidad educativa o por el conjunto al que pertenecemos, hacemos consciente que, el
proyecto de la comunidad educativa no es de propiedad privada de la persona que
conduce, sino que responde a los intereses de la comunidad local y de la red a la que
se pertenece.
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Otro gran enemigo del directivo es el mito moderno de que por ser directivo debe sa-
berlo todo, debe tener respuesta para todo. Si su función es la animación, su capacidad
humana esta antes que su saber. Evidentemente es necesario que sepa, pero no puede
saberlo todo. Es más importante que pueda generar los espacios para articular los sabe-
res del conjunto de los docentes, padres, educadores y alumnos a que tenga que estar
dando todo el tiempo indicaciones. Su don de gente es su valor primero. Ser impulsor de
la unidad es su tarea. Ser impulsor de la mística que da unidad es su mayor desafío por-
que implica tener la capacidad de articular, construir y enunciar un sentido que sea para
todos. No construido solitariamente, sino como garante de las voces, sentires y decires
de todos. Saber hacer propias las palabras, las aspiraciones, los dolores, las certezas del
conjunto al que pertenecemos, tanto en la institución como en la red.
Animar la vida común es generar dinamismos permanentes para la escucha, la recon-

ciliación, el perdón, la celebración y la fiesta. Hay que construir comunidad como tarea
primera. Hay que crear relación.
Un parámetro fundamental para medir el estilo directivo es si el marco de referencia del

equipo directivo es la ley o el acuerdo comunitario; Cuando el directivo está muy atado a
la ley (la inspectora, la reglamentación, el cuaderno de actuación, el horario, el apercibi-
miento, etcétera) es que, por lo general, puede estar haciéndonos notar la dificultad que
tenemos para comunicarnos, discutir, consensuar, aceptar reflejos que pueden estar re-
ñidos con lo que creemos. O puede ser que no valore lo suficiente las palabras sencillas y
las preguntas que los compañeros docentes, alumnos o padres le hacen llegar. O no sabe
hablar, no sabe comunicarse, o puede estar haciéndonos ver que, en realidad, tenemos
miedo de que las cosas se nos vayan de control. Quizás es miedo a la equivocación o a
fracasar. Tal vez, puede ser que quiera decir solo que ser director es para mí más un logro
personal que un servicio y ante eso no quiero dejar lo que creo que me gane o me co-
rresponde: no quiere largar su poder autoritario. Toda deconstrucción del paradigma de
gobierno genera incertidumbre, no solo en el directivo, sino también en la comunidad.
Porque puede suceder también que la comunidad ponga en su imaginario en la figura del
director estas proyecciones que tienen que ver con la protección infantil del conjunto.
Cuando el directivo anima desde el marco comunitario, la ley es complementaria. Hoy

puede suceder que se ponga en oposición la ley versus el acuerdo comunitario. Unos
miran a otros y dicen: “es muy legalista” y el otro mira y dice esto es “anárquico”. Un
acuerdo comunitario no puede transigir la ley. Porque el derecho es lo que nos protege
a todos, excepto en el caso de las leyes injustas. Pero aun la ley no puede desarticular el 195
acuerdo comunitario. Esto hará necesario que la comunidad sepa, estudie, construya su
acuerdo con diversos elementos interdisciplinarios más allá del parecer, el buen juicio o
el sentido común. No hay acuerdo comunitario sin discernimiento. El acuerdo comunita-
rio no es solo lo que le pareció a la mayoría. El acuerdo comunitario se construye en dia-
logo con la realidad, en discernimiento sobre lo que la comunidad tiene como horizonte
y luego en la puesta en marcha comprometida con esa realidad que queremos cambiar.
Todo esto exige tiempo, exige no perder la iniciativa, exige sostenerse en medio de la
tensión con un espíritu abierto, exige saber criticar la propia práctica, exige saber buscar
alternativas, exige un discernimiento cristiano, ético y político.
Y otro parámetro fundamental para mirar el estilo de animación es listar el conjunto de

espacios de decisión institucional que tienen los padres, los docentes y los alumnos. Si
no encontramos ninguno de estos espacios, entonces es urgente su creación si queremos
iniciar el éxodo de nuestro gobierno centralizando y no democrático.
La tarea fundamental es la de impulsar la creación de grupos. Si hay bandos, puede ser

mala señal. Si hay quienes están a favor y quienes están en contra de determinada gestión
directiva, pude ser que no haya unidad, sino unos muy beneficiados y otros muy perju-
dicados. La ausencia de privilegios caprichosos es una cuestión para tener en cuenta por
parte de los que animan las instituciones. Los que llevamos años en la educación no pode-
mos dejar de creer en el cambio de la persona, en la conversión hacia un lugar de mayor
humanización. En este sentido es que la creación de grupos con vocación comunitaria es
la estrategia que permite la pertenencia, la adhesión y la construcción colectiva de los pro-
cesos educativos y la apropiación del proyecto institucional. Pero generar grupos no por
la participación en sí misma, sino para que la puesta en marcha del proyecto institucional
esté en manos de todos, y que todos reconozcan cual es la finalidad de sus esfuerzos.
La centralización del poder ha traído aparejada la dificultad de pensar la alternancia en el

servicio de la animación de la comunidad educativa. Sin alternancia, hay concentración.
Sin alternancia, hay cristalización. Sin alternancia, es difícil el dialogo con lo nuevo. Sin
alternancia, es difícil la creatividad. Hay de esto ejemplos de todos los colores. Lo cierto
es que la no alternancia de los cargos directivos, además del desgaste que se produce en
las personas que ejercen el servicio, está el desgaste de la comunidad educativa que, en
forma progresiva, por confianza y cariño en el mejor de los casos, delega su palabra en el
director. Tristemente, son muchos los casos, en que por temor, comodidad o miedo, se
delega toda la palabra, toda la participación, toda la decisión en el director. Y todos nos
ponemos atrás. Y todos nos callamos, atrás. Y todos nos encerramos en nuestros micro-
mundos, dejando sólo a quien gobierna.
Veamos algunos ejemplos:
• Es el caso de directores líderes emblemáticos, esos que se cargan la escuela al hom-

196 bro, pero que cada vez se alejan más de todos. Y SU persona se ha constituido luego
de diez, veinte o treinta años en un líder carismático, en quien depositamos todo.
• O es el caso de aquellos que planchan la comunidad educativa porque, en tantos
años, se intentaron muchas cosas, y pocas o muchas dieron resultado; y como con-
clusión, ya no vale la pena seguir intentando. Todo lo nuevo que aparezca “ya lo se”,
“ya lo hice”, “ya lo conozco”... Y se constituye una barrera de fortalecimiento del
poder frente a cualquier posibilidad de cambio.
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• O el caso de aquellos que quieren hacer cristalizar un modelo porque están conven-
cidos personalmente de su valía, sin tener en cuenta que todo modelo es provisorio
y que en este mundo lo valioso es estar en dialogo.
Animar la comunidad es una tarea que prácticamente es incompatible con la centraliza-

ción, con la no alternancia, con la cristalización del poder en pocos.
Ejercicio:
En equipos de trabajo, dando continuidad a nuestro análisis sobre los casos de violencia
entre estudiantes que hemos revisado, planteamos propuestas y acciones concretas y sos-
tenibles para democratizar nuestro espacio escolar.
197
Violencia en contra de la mujer desde la escuela

Partimos de la experiencia
Estrategia
La finalidad de esta estrategia es que cada participante, mujer y varón reflexione acerca
de las construcciones y prácticas sociales las cuales generan discriminación y violencia
hacia las mujeres.
“Los juguetes y yo”
Para trabajar esta estrategia es importante que cada facilitadora o facilitador reúna por su
cuenta una gran cantidad de juguetes tanto para mujeres como varones, para ello debe
tomar en cuenta que cada participante debe escoger tres juguetes de su preferencia.
Proceso
1. Reunidos las y los participantes en un círculo, depositamos mezclados todos los ju-
guetes y les solicitamos que puedan escoger hasta tres juguetes de su preferencia.
2. Durante todo el proceso es importante que, como facilitadoras/es observemos las
reacciones y comportamientos de cada uno de nuestros participantes, pues estos
detalles nos ayudarán a determinar el porqué del comportamiento y relación que
establecen con el género opuesto. 199
3. Una vez elegidos los juguetes y cada participante en su lugar, les pedimos que pue-
dan redactar o dibujar la aspiración para su vida, a partir de los juguetes seleccio-
nados. Para esta actividad es importante determinar los tiempos, en este caso se
propone de 7 a 10 minutos.
4. Una vez terminado el tiempo de redacción o dibujo, cada participante socializa su
trabajo. Paralelamente a la socialización nuestra tarea será concentrar las ideas prin-
cipales en un papelógrafo o la pizarra en base a los siguientes criterios:
Ideas fuerza
Género
Cuidar a Hijos
Un hogar feliz Ser libre Viajar
mis hijos profesionales
Mujeres
Varones
5. Reflexionamos, junto a los participantes, sobre los datos obtenidos a partir de la

interrogante ¿por qué elegí esos juguetes?
6. Reflexionamos acerca del rol de la familia, la escuela, y la sociedad para la reproduc-
ción de normas de comportamiento machistas.
La dinámica desarrollada nos permitirá encontrarnos con un contexto desde la construc-

ción de roles de género.
Es pertinente, compartir esta Unidad Temática en gestión, para conocer de forma directa, la
violencia que se ejerce en contra de las mujeres, desde los espacios educativos; prácticas,
desigualdades, indiferencias, desvalorización y ejercicio de poder, que se ha ido validando
en las relaciones cotidianas al interior de los espacios educativos, en ese sentido, intenta-
remos recoger, experiencias y entrevistas que enmarcarán un contexto donde se reproduce
lo que podemos llamar: machismo.
Mirar los espacios educativos, no pasa sólo por mirar cuanto a crecido en infraestructura,
en canchas, aulas, mobiliarios, etc., sino, principalmente pasa por, como nos estamos co-
nociendo nosotras y nosotros, desde las maneras de comunicarnos, de tratarnos, de en-
tendernos, de respetarnos; desde ese lugar que nos ha tocado aportar, es desde donde
construimos nuestro espacio educativo.
Este acopio de experiencias contextualizará de manera general, realidades de “violencia

contra las mujeres” que se vive a diario en las unidades educativas y que en muchos casos
no se ha logrado frenar, por naturalizar comportamientos que en el tiempo llegan a repro-
ducir violencia en mayor o menor grado.
200
Actitudes, maltrato, subordinación, opresión, responsabilidad y relaciones de poder es lo
que reflejara esta descripción.
Construcciones de género desde el ámbito de las niñas y niños
Las niñas y los niños adquieren modelos de conducta que simplemente les asignamos,
estamos trasmitiendo divisiones de roles fuertes entre varones y mujeres, desde el hecho
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de decirles; “esto hacen las mujeres y esto los varones”, como sociedad somos respon-
sables de lo que aprenden, de lo que replican, de lo que hacen, somos responsables de
los actos que reproducen y van a reproducir en el futuro. Marañon (2018), nos dice que
“los estereotipos de género son modelos de conducta e ideas preconcebidas que se cons-
truyen socialmente sobre el género femenino y el género masculino. Definen cómo tienen
que sentirse, cómo tienen que actuar, cómo tienen que vestirse, cómo tienen que pensar
y cómo tienen que relacionarse las mujeres y los hombres”, esta idea es la que iremos re-
flexionando.
Hagamos el ejercicio de reflexionar lo que va pasando en nuestros contextos, en la forma

de cómo se va configurando ideas instituidas, que de mujeres y que, de varones, que
estamos aprendiendo desde niñas y niños…
Las niñas y niños van perfilando su formación en modelos que les asignamos, “en un centro
de niñas y niños como en inicial, se elige uniforme (mandiles), el estilo que le dan a los
mandiles de los niños es, cerrado con botones adelante y una corbata incluida en el mismo
modelo para diferenciarlo ,de que él, es varoncito, en el caso de las niñas, es un mandil con
algunas figuras por delante y un amarro atrás, diferenciándola de que ella es mujercita y
que el modelo se acerca al mandil de las mujeres cuando nos amarramos atrás y nos entra-
mos a la cocina.” (Entrevista a una madre de familia), aunque este tipo de detalles parecen
insignificantes, son elementos desde donde se asignan roles; esto para niños y esto para
niñas.
Otra de las prácticas recurrentes que se ve a diario en nuestros espacios educativos es,
cuando realizamos el día del “niño” que, “es un festejo con acciones muy concretas que
reproduce la división de género, desde la repartición de canastas; niñas, color rosado y con
imágenes de princesas y niños color azul, con imágenes del hombre araña.” (Entrevista a
una madre de familia).
A través de la adscripción a estos símbolos las niñas y los niños ya empiezan a clasificar su
propia forma de ser y verse en el mundo, de vestirse, de comer, de hablar, relacionarse des-
de esas condiciones que se les asigna.
Marañon (2018), nos dice “ni todas las niñas nacen siendo sumisas y tranquilas ni todos
los niños nacen siendo agresivos y movidos”, la misma autora nos propone un cuadro de
divisiones de “gustos”, que vamos reproduciendo acríticamente, instalando roles definidos, 201
(varones y mujeres) con todo el peso social y de relaciones de poder que involucra ese or-
denamiento.
Niñas Niños
Rosa, violeta, morado y colores claros. Azul, colores pardos y oscuros.
Referentes de princesas, bailarinas y hadas. Referentes de piratas, futbolistas y superhéroes.
Muñecas, cocinitas, casitas, escobas y Coches, camiones, aviones, construcciones,

recogedores. muñecos de súper héroes y pelotas
Bicicletas, patinetes y patines rosas. Bicicletas, skates y patines azules.
Frozen, Rapunzel, La Bella y la bestia, Winxy Cars, Power Rangers, Guardianes de la

La doctora juguetes. Galaxia, Trollhunters y Pokémon.
Maquillaje, tacones, faldas y melena. Botas, pantalones y pelo corto.
Fiestas de cumpleaños en salones de belleza o Fiestas de cumpleaños jugando al fútbol o

de princesas, hadas y bailarinas. temáticas de súper héroes, piratas, indios y
vaqueros.
Ayudar a cuidar, recoger, limpiar y cocinar. Aprender mecánica, a limpiar el coche,
a cambiar una bombilla o arreglar algo
estropeado
Bailar, patinar y gimnasia rítmica. Fútbol, judo y skate.
Marañón muestra en este cuadro, que los tipos de gustos, juguetes, series que se va asig-
nando a nuestros niños y niñas, que asumimos les “corresponde” por naturaleza, no es
otra cosa que una construcción histórica, que se ha ido materializando desde la división de
género en el tiempo, aunque en nuestra historia no había elección de juguetes, puesto que
los mismos eran interacciones con la naturaleza, (maíz, lago, piedras, cerro, pelota de trapo,
arboles etc.), en la actualidad se ha ido agrandando las novedades de juguetes, imágenes,
ropa, comida, etc., por ello, es pertinente repensar, que los medios de comunicación a tra-
vés de las publicidades influyen en la conducta de roles en niños y niñas; vemos eso en los
recreos, cuando se compra cada golosina o producto que se distingue por colores, juguetes,
y héroes estampados en las envolturas.
Esta aseveración se entrelaza a las prácticas de las niñas y los niños, cuando magnifican a un
héroe y empiezan a imaginar ser ese héroe, una profesora en una conversación nos decía,
“a los niños cuando les preguntas su nombre, te dicen yo me llamo Goku1, los niños lasti-
mosamente cuando entran a la escuela no saben ni su nombre, eso sus mamás deberían
enseñarles, se creen tanto en el personaje, que cuando tenemos que disfrazarnos y nosotros
202 escogemos un solo disfraz, ellos no quieren si no es de su héroe favorito, de las niñas es pa-
recido, en sus mochilas, lapiceros, en algunos materiales están imágenes de frozen, Elsa o
de la Barbie es así en las niñas, igual”. (Entrevista a una maestra).
En el caso de los héroes se masculiniza su rol de ser el fuerte, el luchador, el que salva, el
que da; en el caso de las figuras de mujeres se establece un rol femenino, susceptible de
1 Héroe de una serie de animé

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esperar quien la rescate, exaltando ser la princesa del rey como “rol social subordinado”. Se
dice que los primeros años de escolaridad contribuye a la formación de la identidad social
de las niñas y niños, específicamente en el rol de género, pues estas primeras etapas de su
vida ellas y ellos están a la expectativa de lo que se les enseñe, es un punto de partida para
la educación donde se legitiman estas diferencias que se establecen, de superioridad y de
inferioridad, entre hombres y mujeres y que reproduce la desigualdad social existente.
Estas situaciones se viven a diario en las Unidades Educativas es una reproducción conjun-
ta; todas y todos naturalizamos las formas de que los niños y las niñas se asuman como tal;
yo “soy mujercita”, “yo soy macho”.
Lectura de Reflexión sobre construcción de Género
Iria Marañon
“A las niñas se les agujerean las orejas y se les pone un faldón rosa, y a los niños se les
ponen patucos azules. Este es el comienzo: los elementos externos de construcción de
género van a conformar la manera de ser una niña o un niño, algo que, a la larga, va a
perjudicar a las niñas y a las mujeres con desigualdades sociales evidentes.
Marcar a una niña con pendientes es más que un símbolo: le estás diciendo cómo tiene
que ser una niña, estás construyendo su género (cómo tiene que comportarse, cómo
tiene que actuar y vestirse). Eso construye estereotipos sexistas, y esos estereotipos le
asignan, entre otros, un rol sumiso y débil, la asunción de que es menos inteligente que
los chicos y más presumida, la prescripción, por parte de la sociedad, de que para ella
son las tareas de cuidado y responsabilidad en el hogar y que el poder y el control son
cosa de hombres. También significa que, solo por el hecho de ser mujer, va a tener más
posibilidades de control, agresiones, violaciones o incluso muerte por violencia machista.
Reflexionemos desde esta situación, ¿existen aún estos problemas?, ¿dividimos los roles
de las niñas y los niños?, ¿quiénes influyen?, (Madres, padres, sistema, estado, medios de
comunicación, etc.)
¿Qué hacen las niñas? ¿Quién influye/interviene? ¿Qué hacen los niños?
203
Construcciones de género desde las y los jóvenes
Ahora si bien hemos ido reflexionando desde los más pequeños y pequeñas, ¿qué pasa
cuando estas relaciones se van consolidando a lo largo del tiempo? Las relaciones entre
estudiantes, en primaria y secundaria, es más complicado, se generan nuevos modos de
comunicarse, nuevos estilos de vestir, modismos, apodos, tratos, gustos, identidad, respon-
sabilidades que se instalan en su vida cotidiana, las formas de asumir sus actos consciente
e inconscientemente, y estas formas de relacionarse no sólo es entre estudiantes, también
es, en relación con maestras y maestros.
La idea de estas entrevistas es conocer de fondo que va ocurriendo en los espacios educa-
tivos, como se están constituyendo estas construcciones de género, principalmente a partir
de los tratos cotidianos que se generan.
Un maestro decía; “El trato entre estudiantes es mucho más difícil, ahí ya no hay perdón,
entre mujeres y varones hay diferencias, uno es que las estudiantes en su mayoría mu-
chas son calladas, pero en este tiempo se ha ido viendo señoritas que son más abiertas
en otras palabras “no se dejan”. Se trata de situaciones naturalizadas, que no nos damos
cuenta lo que ocasiona en las y los jóvenes, “En un colegio donde trabajaba solo había
unas gradas para subir a los cursos de secundaria, y bueno todos los chicos de la promoción
saben pararse en una de las gradas frente a frente para molestar a las chicas silbándoles,
molestándoles y las chicas, saben pasar tímidas de miedo, enojadas a veces, fregados son
los chicos…” (Entrevista a un maestro). Las chicas se enfrentan a estos ambientes masculini-
zados, donde, copar el espacio, hacerse grupo y molestar, silbar, intimidar a las chicas, son
estrategias que utilizan los varones para sentirse “los machos”, porque en grupo pasa eso,
sin embargo, algunas chicas también empiezan a crear sus grupos, “las chicas tenían sus
formas de agarrar chicos como a uno que le hacían hacer todo, todo lo que ellas querían,
era el único varón entre tantas chicas, de paso este joven apellidaba Laura y los “chicos” de
su curso, ya le decían Laura…
Mujeres a un lado varones al otro, así es como se construye las diferencias de género, y
cuando una o un joven quiere ser parte de uno de esos grupos lo tildan de raro o rara, ad-
jetivos que cargan un contenido social de superioridad o de inferioridad.
Los jóvenes, nos dice un profesor, “son los que más van a burlarse, hablar, poner apodos,
insultar, reírse de sus compañeras y compañeros, según su aspecto físico y emocional, les
204 dice, sonsa, gorda, negra, choriza, Chupaca, según lo que haya pasado…entre ellos se de-
safían para beber, ya tienen sus lugares y entre ellos también saben quién participa y quien
no, también a los que no quieren ser parte de esos grupos les hacen bullying” (entrevista a
un maestro).
En un contexto de estudiantes donde se valora la actitud masculina de “romper las reglas”,

de rebeldía frente a las disposiciones morales que intenta imponer la escuela, son los más
fuertes, los abusadores, los que hacen bullying, los que tienen mayor respeto en la escuela.
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Responsabilidades Varón-Mujer
Cuando hablamos de asumir ciertas responsabilidades en las Unidades Educativas, de igual

forma se diferencian roles de mujeres y varones, así como nos comenta en esta entrevista:
“Cuando hay una actividad; en el curso son los varones quienes más deciden los platos de
comida, los regalos en momentos, la dinámica que va tener esa actividad, sin embargo, son
las mujeres quienes en la práctica realizan esa actividad, ellas son las que compran, coci-
nan, traen llajua o manteles y los jóvenes se encargan de la música, del programa, etc…”
(Entrevista a un maestro), no está demás decir que, a las mujeres las ven como responsa-
bles de las tareas logísticas (domésticas), ¿no es la forma en la que se manifiesta, otra vez, la
diferenciación de roles? Aunque desde otra perspectiva, se tiene la imagen de las mujeres
como más responsables en sus estudios: “en su mayoría las señoritas son más responsables
en hacer sus trabajos, aunque hay varones que también se destacan y estos son los más
tímidos, y a estos jóvenes, los habladores que mayormente están en grupos les abusan con
apodos y demás, en el caso de las señoritas, otros jóvenes se aprovechan de las que hacen
sus tareas, les piden prestado, o fotocopian, y ellas se sienten un poco intimidadas, son di-
versas las situaciones que se presentan” (entrevista a un maestro).
En otra dimensión, los estudiantes desde las relaciones que se produce entre ellos y ellas, se
manifiesta, relaciones de poder, se comienza a reproducir la mirada de objeto hacia las mu-
jeres: “ocurre que los jóvenes y las señoritas ya no son como antes; es difícil tratar con ellos
situaciones que nosotros vemos que pasa como ver a su compañera con otros ojos, hay enamo-
ramientos en el colegio, no sabemos qué es lo que pasa, pero después de un tiempo, la tildan de
zorra, perra, puta, lamentablemente son los términos que utilizan.” (entrevista a un maestro)
Esta es la reproducción que se radicalizará posteriormente, donde, ante la imposibilidad

del varón de poseer a la mujer, ya que ella opta por cambiar de relación, la salida desde la
impotencia del varón es la violencia, en este caso simbólica, al denigrar a las mujeres con
adjetivaciones que fácilmente se propagan en un ambiente masculinizado de la escuela.
Estos problemas que vamos viviendo en las relaciones entre varones y mujeres están laten-
tes, pero no aparecen como importantes de ser atendidos, ya que se ha asumido que las
relaciones entre varones y mujeres son procesos internos o de la intimidad de las personas,
o simplemente son un tabú, que por tanto, para muchos no es adecuado tratar públicamen-
te: “cuando como profesores queremos hablar sobre estos temas (y más de sexualidad), los
padres de familia ya vienen al día siguiente a reclamar, nos dicen; que como les va enseñar
eso, y bueno nos restringen tratar temas así, y cuando la alcaldía viene hablar sobre esos 205
temas con los jóvenes, es sinceramente muy lamentable, te hablan de como tienes que
cuidarte, donde se encuentran los aparatos reproductores, que tienes que usar esto el otro,
eso para mí no está bien, deberían hablar el tema de prevención, de valores, porque pasa
por ahí, también, los padres de familia no vienen a ver cómo están sus hijos, trabajan de sol
a sol porque la mayoría son comerciantes, y esto les limita, no saben lo que sus hijos hacen,
y al último nos reclaman, se enojan, se quejan, y el profesor se queda con muchas cosas.”
(Entrevista a un maestro)
Desde la perspectiva que vamos reflexionando, las relaciones entre varones y mujeres es-
tán atravesadas por formas de jerarquización implícita, se sobrevalora lo relacionado a los
varones y se inferioriza lo vinculado a las mujeres. Este problema no es un aspecto que se
vive sólo en la intimidad de la vida personal de las personas, por el contrario, es un pro-
blema público, que necesitamos abordar y tratar desde nuestros espacios, ya que, al no
asumir una postura crítica frente a este problema, solamente legitimamos la subordinación
de las mujeres y contribuimos a la reproducción de una cultura de la violencia de varones
sobre las mujeres.
ROL DEL GÉNERO (entre estudiantes)
Lectura de Reflexión. Fragamento del texto: “Agresores y agredidos: bullyng entre es-
tudiantes de secundaria en La Paz” de Javier Campuzano Terrazas
Al igual que todas las interacciones sociales existentes, el bullying presenta marcadas
relaciones sociales de género entre sus actores (víctimas, agresores y espectadores). La
identidad de género entre los colegiales está fuertemente relacionada con la sexuali-
dad y con las nociones de masculinidad y de feminidad, parámetros fundamentales que
orientan el relacionamiento social de los estudiantes en la escuela.
Los caracteres sexuales biológicos influyen en el comportamiento que un estudiante debe

tener para adscribirse a los parámetros socioculturales que caracterizan a su género. En
el caso de los varones, la identidad de género se traduce en conductas que exaltan su
masculinidad: la destreza física en el deporte, las habilidades para luchar y pelear, la
capacidad para soportar y enfrentar el dolor, el magnetismo sexual (la capacidad para
enamorar a una o a varias jóvenes) y la intrepidez para desafiar y dominar a los demás. En
el caso de las mujeres, se manifiestan comportamientos que resaltan la feminidad bajo
parámetros fundamentalmente estéticos y socioculturales (belleza corporal, vestimenta
y maquillaje de moda, etcétera), que son socialmente construidos: la capacidad para
ganar popularidad por medio de la interacción con otros estudiantes (tener muchos
amigos o muchos pretendientes románticos) y el recato en las relaciones de pareja
(sinónimo de decencía). De esa manera, los alumnos y las alumnas cuyas imágenes no
están en correspondencia con los parámetros socioculturales que indica su género son
considerados como “poco masculinos” o “poco femeninas”, respectivamente. En el caso
de los primeros, cuyas conductas están vinculadas con la emotividad sentimental (llorar,
quejarse por algún agravio recibido, etcétera la cobardía, el miedo, la sumisión, la aversión
206 hacia las reyertas o hacia las peleas, las prácticas ascéticas como la castidad y el celibato,
son asociados con la homosexualidad (antítesis de la percepción de la masculinidad
manejada por el alumnado). Tal situación se visibiliza mediante el uso de calificativos
como ‘marica’, ‘gay’, ‘poco hombre’, etcétera. Sobre el tema, resulta oportuno explicar
que esos parámetros masculinos se sustentan en estereotipos superficiales y sesgados,
pues la castidad, el celibato, la promiscuidad, la violencia, etcétera, son conductas que
cualquier persona puede manifestar, sin importar su sexo, su género o su orientación
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sexual. Por ejemplo, un hombre heterosexual, movido por sus convicciones religiosas e
ideológicas, bien puede repudiar la violencia o mantenerse casto, sin que por ello sea
“poco viril” u “homosexual”. Igualmente, las alumnas que manifiestan rasgos como la
escasa socialización con otros estudiantes, fisonomías corporales consideradas por los
agresores como “desagradables” o “antiestéticas”, promiscuidad sexual, etcétera, son
valoradas como sujetos antagónicos al rol social que se ha construido respecto a la
feminidad (con adjetivos como ‘mosca muerta’, ‘matada’, ‘fallada’, ‘zorra, ‘puta’, y otros).
En este punto apreciamos la contradicción discursiva presente en el argumento de los
estudiantes resistentes. Por un lado, representan un paradigma de oposición ante las
doctrinas y los valores que imparte la escuela, pero, al mismo tiempo, sin darse cuenta,
reverencian determinados factores que no sólo el colegio sino también el orden social
dominante establece (como las nociones de masculinidad y de feminidad). Una sociedad
sexista como la boliviana establece en tanto atributos masculinos la valentía, la fortaleza,
la heterosexualidad y el liderazgo; y como atributos femeninos, el recato, la mesura y la
decencia sexual. Cuando los alumnos juzgan como despreciable un atributo que discrepa
con el paradigma psicosocial correspondiente a su sexo, indirectamente adoptan y
aceptan el modelo que nuestra sociedad les asigna (desde los medios de comunicación,
la familia y la escuela).
En ambos sexos, se considera altamente ofensivo ser catalogado con calificativos que
denigran su identidad de género. En los colegios estudiados, la mayor ofensa para un
estudiante varón era ser calificado con epítetos como ‘marica’, calificativo que resultaba
denigrante para quien lo recibía, pues ponía en duda su masculinidad, su virilidad, su
gallardía y su altivez, características que este pretendía proyectar para ser reconocido
como un hombre por sus pares de la escuela. Entre las muchachas, las ofensas estaban
orientadas a desprestigiar la dignidad y la decencia (“atributos femeninos”) de sus com-
pañeras; por ejemplo, calificativos como ‘puta’ y ‘zorra’ eran altamente ofensivos para
una estudiante víctima. Tal como explican Juan Yhonny Mollericona, Javier Copa y María
Luisa Cadena (2011: 65), entre las estudiantes “nadie aspira a ser puta”, ya que tal adjeti-
vo destruye la reputación y la dignidad de las víctimas que lo reciben. Nosotros podemos
añadir que, por las mismas razones, entre los varones nadie aspira a ser visto como “poco
masculino” o como “afeminado” y “poco o negativamente femeninas”, porque diferían
de los parámetros socioculturales asignados a su género. Cabe destacar que las alumnas
víctimas de bullying presentaban rasgos como la escasa socialización y particularidades
corporales juzgadas por los agresores como “desagradables”. Por su parte, los alumnos
varones victimizados manifestaban debilidad física, ascetismo sexual (castidad, celibato),
timidez, temor, sumisión y escasa socialización con sus pares. 207
Las interacciones de género entre los actores sociales que protagonizan el bullying están
desarrolladas en los trabajos de Mollericona, Copa y Cadena (ibid.), y Karenka Flores
(2009). Según esos autores, es común que exista una distinción sexual en la práctica
de las agresiones; es decir que un estudiante agresor victimice a otros de su mismo
sexo. En correspondencia con tal idea, en ambas unidades educativas se apreciaron las
dinámicas de relacionamiento que describimos a continuación. En la escuela particular

P, las agresiones se presentaban entre estudiantes del mismo sexo. Los escolares
argumentaron que ejercer violencia contra alumnos del sexo opuesto se consideraba
denigrante, ya que socialmente es reprochable que un hombre maltrate a una mujer, por
ser esta “más débil”. En todo caso, tal acción era considerada como “poco masculina”.
Igualmente, el que una mujer luchara con un varón (empleando la violencia física) era
una actitud “poco femenina”. De modo similar, determinada apariencia física o cierto
estilo estético (como llevar el cabello corto al igual que un varón) eran vistos como una
actitud “poco femenina”, porque desafiaba el modelo de comportamiento asignado a
su género. De los tres casos de bu!lying observados en esa escuela, dos de las víctimas
eran varones y solo una era mujer. En todas las situaciones, las agresiones manifestaban
una dinámica intragénero: los hombres se agredían entre sí y las mujeres también se
agredían entre sí. Ciertamente, los estudiantes tenían muy arraigada una visión de género
sexista y androcéntrica, fundamentada en la “superioridad natural” de los varones y
en la presunta “inferioridad natural” de las mujeres, lo cual delimitaba marcadamente
las actividades y las conductas propias de cada género (el vestir, el hablar, el socializar,
etcétera), paradigmas a los que debían regirse todos los alumnos.
Por el contrario, en la escuela fiscal Z, las agresiones en los casos de bullying se presenta-
ban de forma mixta; es decir, los agresores victimizaban a otros estudiantes de su mismo
sexo o del sexo opuesto. Los alumnos también concebían las relaciones de género desde
una visión sexista. La diferencia estaba en el énfasis que hacían respecto a la lucha de
poderes entre varones y mujeres. De ahí que mencionaran que un componente de la
masculinidad consistía en imponerse y en dominar a los demás, sobre todo a las mu-
jeres, por ser estas biológicamente “frágiles” y “débiles”. Para los alumnos varones, ser
superados, agredidos o dominados por una mujer, en cualquier aspecto, representaba
el máximo desprestigio para ver mellada su masculinidad. Por su parte, las muchachas
sostenían que un factor de su feminidad radicaba en “hacerse respetar” por los varones,
para que no las consideraran “fáciles” u “objetos”. Subyacente a esa noción de “respeto”
estaba presente la idea de “decencia” (una mujer que se “hace respetar” por un varón es
considerada “decente”).’?” En esa escuela, de los tres casos de bullying ocurridos, dos de
las víctimas eran mujeres y solo uno era varón. También se advirtió que solo una alumna
víctima de bullying era agredida por un grupo mixto de agresores (integrado por varones
y mujeres), mientras que el único estudiante victimizado era agredido por un grupo de
alumnas.
208 Cabe señalar que el bullying y otras formas de violencia procedentes de las mujeres hacia
los varones son notoriamente subestimadas y desvalorizadas a causa de los estereoti-
pos de género imperantes en nuestra sociedad. La violencia de la mujer hacia el varón
es una de las más subterráneas y ocultas realidades que ocurren en nuestro medio (no
solo dentro de la escuela, sino en las diversas esferas de socialización). Por lo común, se
conoce y se trata con mayor énfasis la violencia hacia la mujer, estereotipando el rol del
agresor bajo un modelo exclusivamente masculino. Por tales razones, se observó que
aquellos alumnos agredidos por una muchacha preferían tolerar el abuso en silencio y,
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en lo posible, mantenerlo escondido del conocimiento público, para salvaguardar su “ho-

nor masculino”. Esto porque si se conocía entre el alumnado que eran abusados por una
mujer, su reputación masculina habría quedado mancillada y, en consecuencia, serían
propensos a ser excluidos o agredidos por otros escolares de su mismo sexo.En síntesis,
las relaciones de género son muy visibles entre los actores sociales que protagonizan el
fenómeno del bullyíng.
La sexualidad y la identidad de género constituyen elementos corporales simbólicos de

interacción y de socialización entre la población estudiantil. Existe una división sexual de
la socialización que delimita cómo y cuáles son las formas de conducta aceptables de un
varón o de una mujer para que sean considerados como tales en el ámbito escolar.
Como hemos visto, en las dos unidades educativas estudiadas está presente un modelo
machista y tradicionalista de la sexualidad y de la identidad de género. Se piensa que
los hombres son líderes natos y biológicamente superiores a las mujeres. Igualmente, la
masculinidad es asociada a la virilidad y a la poligamia sexual. Por su parte, las alumnas
consideran la estética, el pudor y la popularidad como referentes socializadores basados
en la feminidad.
En conclusión, los estudiantes se esfuerzan por asemejarse socioculturalmente a los es-

tereotipos de género correspondientes a su sexo, mediante una actuación socializadora
orientada a la adquisición de reconocimiento y de prestigio entre sus pares.
De ese modo, mientras que un hombre evita por todos los medios ser feminizado, una
mujer evita ser masculinizada. La divergencia de un estudiante con tales estereotipos de
género se constituye en un elemento más del proceso de construcción de las víctimas de
agresiones.
Construcciones de Género desde las maestras/maestros y directores
Marañon (2018), nos dice que “Las mujeres estamos sometidas a la violencia simbólica,
aquella que se ejerce de forma subrepticia, invisible, sin que el oprimido sea apenas cons-
ciente de ella. Las sometidas consideran que su lugar en el mundo es el que es, y ni siquiera
son conscientes de las desigualdades ni se plantean levantarse contra el opresor”.
En las escuelas se ha naturalizado actos de poder sobre el otro, sobre la otra, éstas prácticas 209
que vamos ejerciendo en las Unidades Educativas, son formas de reproducir un orden de
jerarquización que sobrevalora a varones y subordina a mujeres, son actos que se ha ido
naturalizando, son realidades que están siendo más visibles en estos espacios.
De la misma forma en la relación entre maestro y maestra que se vive en la Unidad Educativa,
estas se caracterizan por la idea de que las mujeres expresan “mínima participación”, y “que
no asumen responsabilidades”; un profesor decía, “las profesoras no se atreven asumir
responsabilidades dentro la escuela, no quieren, les da miedo, ellas prefieren apoyar a un

hombre para que asuma esa responsabilidad, ellas mismas no quieren, no se apoyan…
ahora entre ellas mismas se crean grupos de choque, por ejemplo cuando el Director les
dice entrega de notas para tal día, hay maestras que cumplen la fecha pero hay otras que
no y ahí es donde hay miramientos, otra de las cosas de las profesoras es que de todo se
hacen lio, se pelean de cositas pequeñas, por ejemplo cuando tenemos que organizarnos
para el desfile de agosto, se hacen lio por ponerse falda o pantalón unas quieren y otras no,
ya se miran, nosotros los varones por ejemplo, decimos; con traje azul y corbata amarilla
todos decimos listo, nosotros los hombres no nos hacemos problemas. Son muy pequeñas
las cosas por las que las profesoras reniegan o se pelean entre ellas, y ahí es donde ya no
se apoyan y empiezan a tener broncas, miramientos… (Entrevista realizada a un director).
Como podemos apreciar, es en el tipo de relación que reproducimos cotidianamente, don-

de más naturalizadas están las relaciones de poder y de subordinación entre varones y
mujeres, por un lado la responsabilidad política y pública, es mayoritariamente masculina,
¿por qué en el magisterio boliviano, siendo más del 60% femenino, las dirigencias y cargos
jerárquicos del sistema educativo están ocupados mayoritariamente por varones?
Por otro lado, sin darnos cuenta, cuando las mujeres asumen su lugar en “relación de in-
ferioridad”, no cuestionan la relación de poder frente al “varón”; entonces, se intensifica
la disputa de espacios entre las iguales, las que están en las mismas condiciones, entre las
mujeres. Lo que tiene mayores complejidades, ya que entre las mujeres, según el origen
social, económico, étnico, se establecerá jerarquizaciones internas entre ellas.
Las relaciones de subordinación entre varones y mujeres se van dando por la reproducción
de determinadas certezas, que no son otra cosa que la reproducción de prejuicios sociales
que nos han constituido, uno de los más profundos, en el caso de los varones, es el de asu-
mir a las mujeres como objetos: “los profesores nos conocemos entre nosotros y cuando
llega una profesora a la Unidad Educativa, lo primero que se ve , es si es joven si esta bonita,
nosotros no nos fijamos si sabe o no sabe, no interesa, entre nosotros hablamos y nos de-
cimos , ahora cuando llega una nueva profesora joven se desplazan a las que son mayores,
porque ellas ya han tenido su momento…” (Entrevista realizada a un maestro).
Convertir en objeto a una persona, es a lo que nos referimos como proceso de cosificación
de la mujer, ya que, como dice en la entrevista, “no interesa si sabe o no”, solo interesa si
es bonita, según los parámetros y el estereotipo de mujer que el varón tenga en la cabeza.
210 Bajo este proceso de cosificación, para los varones que han establecido una relación de
dominación hacia las mujeres, ellas no valen por sus conocimientos o por su trabajo, por
sus cualidades como profesional, sino, se reducen a una imagen de objeto de satisfacción
del mismo varón. Eso pasa con el varón que vuelve objeto a las mujeres, pero también
estas “creencias” y parámetros que reproduce el varón, puede ser también el parámetro
que termina creyendo la mujer, lo que la impulsa a buscar parecerse a un modelo ideal de
la mujer que los varones buscan. Alguien decía: “por tu boca habla el opresor”, al referirse
que el dominado es el que termina hablando en los términos del opresor; podríamos decir
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lo mismo con la cosificación de la imagen de la mujer, “por nuestras acciones e imagen se

expresa el opresor”, ya que terminamos validando los moldes que el orden impone, pero
en función de la satisfacción del varón.
Estas reproducciones de establecer roles para cada quien también lo hacen las maestras
mujeres, por ejemplo: “cuando hay actividades de MISES en el colegio tanto de señoritas
y niñas, se maneja un estereotipo de mujer para ambas, el hecho de vestirlas con vestidos
pomposos o cortos para la elección, maquillarlas, ponerle tacones, decirle como tiene que
caminar, etc., esas prácticas la reproducen las mismas maestras, sabiendo que cuando hay
estas elecciones los varones la ven como un objeto, la cosifican prácticamente, en el caso de
las niñas va generando modos de comportarse, va creando en su mente el ser “una prince-
sita” y va adquirir esas maneras de comportarse, de hablar, de vestirse, de comer etc.” (en-
trevista a un maestro). Se trata de prácticas que van enseñando a ocupar un determinado
lugar en el mundo a las niñas, la princesa, que se debe al príncipe, que toma las decisiones
políticas importantes. En los pequeños actos, están los símbolos que más perduran, la ex-
periencia de participar es un concurso de “Mises”, que es un espacio de reproducción de un
modelo ideal de mujer, que, otra vez, busca la satisfacción del varón y la cosificación de la
mujer al buscar parecerse al modelo ideal de mujer dominantes de la sociedad2.
Por ejemplo, en una actividad específica que se organizó con niñas y niños de educción
inicial del primer año, para celebrar el día del estudiante, “en la coronación, una mamá
no quiso vestir a su niña con vestidos de princesa, la llevó con una blusa de tocuyo y algu-
nos instrumentos de viento puesto que era la “princesa de la música”, en ese momento las
educadoras se molestaron y le dijeron que la niña tiene que entrar con un vestido de gala,
negándose la madre, las profesoras fletaron un vestido para la niña y le dijeron a la madre
que le ponga por favor que todas las niñas están así, pero la madre siguió negándose y
molestándose por la actitud de las educadoras, al último la niña entró como le había traído
la madre, resultó también, que el paje de la niña era el sobrino de una de las educadoras.”
(Entrevista a una madre de familia)
Estas prácticas son construcciones de género, que se están estableciendo con más fuerza
en nuestros espacios educativos, lo peligroso de esto es que se están naturalizando los roles
a partir de esas construcciones, de alguna forma se ejerce presión en los y las niñas.
2 Cuando hablamos de patrones del patriarcado vamos hablar también de dispositivos o puntos de conexión
como la “violencia machista” que se ejerce a través de las relaciones de poder, del ejercicio del poder,
Matkistak Indakeria (2012) nos dice “En esa lógica de construcción de superioridades -e inferioridades-, el 211
patriarcado produce y reproduce ideologías y discursos que legitiman y sostienen su poder de dominación.
En este sentido, las relaciones de género han sido construidas sobre la base de la misoginia, definida por
Rita Laura Segato como el odio y desprecio por el cuerpo femenino y por los atributos asociados a la femi-
neidad. Paradójicamente, la femineidad ha sido construida por el pensamiento masculino, que, desde una
posición de superioridad, diseña una estética y una ética femenina a su medida, que luego controla, rechaza
y desprecia. ”Una reflexión muy acertada e interesante, estas dos informaciones tienen profundos acerca-
mientos a dos situaciones que vivimos las mujeres, nuestros cuerpos como inferioridad y nuestros cuerpos
como actos de cosificación, los espacios educativos, son ejemplo de estas situaciones, autoridades que
ejercen poder, que se sirven de ese poder.
No estamos culpando a las maestras de estas prácticas, tenemos que reflexionar que estas
reproducciones, son patrones culturales que permanecen en nuestras propias familias, y
que tanto varones como mujeres, se han criado desde estos núcleos familiares, que han
sido y aun son patriarcales; donde nuestros padres principalmente han decidido por los hi-
jos y las hijas y hasta por la esposa, desde esos espacios se han establecido roles y ejercicios
de poder, que se reproduce en nuestros hijos, hermanos, esposos, abuelos, sin embargo,
no podemos quedarnos con esas “certezas”, hay todo un trabajo de desestructuración de
estos patrones.
En este sentido Marañon (2018) nos dice “Echar la culpa a las propias mujeres de perpetuar
el machismo es hacer responsables a las víctimas de su situación: es como si culpáramos al
esclavo por no rebelarse contra el que lo esclaviza. Otra cosa es que nos duela más que las
mujeres perpetúen el machismo, pero eso no significa que sean peores, en el fondo es otro
triunfo más del patriarcado, que cuenta con aliadas dentro de las oprimidas.” Es importante
repensarnos, sabiendo que lo que reproducimos, que cada acto que manifestemos como
actoras y actores de la educación va tener un peso importante en la formación de nuestras
hijas e hijos.
Roles de género entre maestras y maestros
En otra entrevista, una profesora, nos decía “aunque tú no quieras asumir una responsa-
bilidad, se organizan comisiones y el director y más aún una directora te da esa responsa-
bilidad, porque te dice ustedes si lo harán profe, ustedes saben cómo son los profesores,
más bien las mujeres indirectamente asumimos responsabilidad…en una feria por ejemplo
muchas profesoras detrás organizamos muchas cosas, que no es vista por los demás, al
último un profe agarra el micrófono y parece que él hubiese hecho todo” (entrevista a una
maestra). Se trata de otra muestra de la reproducción de roles asignados a las mujeres, que
vamos naturalizando, mostrando una relación entre las mujeres y el trabajo doméstico, y
el asumir al varón libre de responsabilidad.
En este sentido, Chavez (2014), nos dice “En el juego de roles que el patriarcado les asigna,
así como en la división que ocasiona entre lo privado y público, su lugar no es el de las res-
ponsabilidades públicas si no el cuidado de los espacios privados, como el hogar”.
Se trata de un proceso de jerarquización de tareas que asumimos, que en el fondo tiene

que ver con el orden de jerarquización social del trabajo, ya que el trabajo doméstico está
212 infravalorado, de hecho, no es considerado como trabajo, a pesar de que la reproducción
de la vida de la sociedad depende del mismo. En el fondo se trata de un sistemático proceso
de desvalorización de la mujer y todo lo que representa.
Como dice Chavez (2014): “el ser mujer y las desvalorizaciones, violencia, exclusiones y
explotación que se derivan de esa condición, son fruto de un difícilmente aceptado sistema
patriarcal de opresión y dominio existente a nivel mundial y en nuestro país”, es fácil decir”,
“no asume”, “no quiere”, es que “las mujeres son muy complicadas”, “no pueden”, “no
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saben”, “no se entienden”, y muchas desvalorizaciones que recae sobre las mujeres sabiendo
que se han instalado fuertes patrones culturales y patriarcales en nuestra sociedad.
Y no yendo lejos, en realidad muchas mujeres, antes de ser maestras, son madres y tienen
responsabilidades dentro el hogar, una maestravcomentaba lo siguiente: “yo le dejo a mi hi-
jita con mi mamá, pero no puede verle todo el día, y en muchos casos las responsabilidades
en el colegio también requieren horarios extras” es una de las limitantes para que las maes-
tras en muchos casos no asuman responsabilidades, el duplicar roles para ser maestras,
para ser madres, sin duda alguna es un tiempo asignado desde las mujeres, en este sentido
Paredes (2008), dice: “este tiempo signado como no importante y que lo viven las mujeres
es, sin embargo, un tiempo donde se hacen actividades imprescindibles o sea muy impor-
tantes para la vida, todas ellas necesarias para cuidar la vida de hombres y mujeres de la
comunidad. Son pues las mujeres absorbidas y devoradas por este tiempo patriarcalmente
nombrado como “no importante.”. Es un tiempo de cuidado y dedicado trabajo doméstico.
Las relaciones entre varones y mujeres que vamos describiendo, nos van mostrando que
hay diversas formas de cosificación de la mujer y de su desvalorización. Ambos procesos se
dan en un contexto donde se reproducen relaciones de poder que ponen en situación de
subordinación a las mujeres, un maestro en una entrevista nos refleja lo que pasa en varios
lugares del sistema educativo, que se convierte también en secreto a voces y en práctica
naturalizada: “es complicado hablar de eso, las secretarias están en esos puestos porque
muchas veces esos directores han pedido algo a cambio, se han sometido de alguna forma,
a sus peticiones del Director, por ejemplo, donde nos reunimos los profes y directores, para
servirnos una copita, sus secretarias están ahí agarrando sus portafolios, lo están esperan-
do ahí como parte de su trabajo y el director ya se cree dueño de la muchacha porque ahí
entre directores se empiezan a decir no me lo vas a mirar a ella, es de mí. Así es muchas
veces, el hombre apenas llega una profesora decimos ella va ser de mí y nos desafiamos
hacer lo que se pueda para hablar con ella.” (Entrevista a un maestro)
Este tipo de experiencias, muestra los procesos de radicalización de las relaciones de cosi-
ficación que se van dando entre mujeres y varones. Se trata de un proceso que tiene que
ver con las relaciones de poder que reproducimos. A mayor poder que se posee, al ocupar
algún cargo jerárquico de decisión, aparece la contradicción, mayor nivel de cosificación a
las mujeres, ya que, como se expresa en la entrevista, más se considera a la mujer como ob-
jeto y hasta como posesión privada. Sin el resguardo que le da el poder, esta persona no po-
dría asumir ese tipo de relación de cosificación radicalizado con las mujeres. Se trata de un
proceso de descomposición de la responsabilidad delegada a un funcionario público, como 213
corrupción atravesada por la idea implícita de la comprensión de la mujer como objeto.
Sigamos conociendo más de esta entrevista: “una colega que quería trabajo, le dijo a un
conocido, autoridad distrital claro, le pidió ayuda para que pueda entrar a un cargo, y
este le dijo nos encontraremos y hablamos. Se citaron; resulta que él le llevó a un bar y
esa mi colega fue y él le dijo que se sirva, pero ella se negó, le dijo; no se preocupe yo le
acompaño con un refresco, y bueno después de la charla, él le dijo yo te llamare, ¡y nunca
le llamó, seguro porque ella le dijo no! que no quería servirse”3. Se trata de una lógica de
reproducción arbitraria del poder, que se da, cosificando los cuerpos, como la experiencia
de desviación más radical que puede haber de un servidor público, al aprovecharse del
lugar que ocupa para buscar “satisfacción personal.”
El problema es estructural, no sólo pasa por un tema aislado, estos descontrolados abusos
de poder se dan en varios niveles y espacios, donde reproducimos prácticas que nos llevan
a legitimar el orden jerárquico patriarcal, unos usando la situación jerárquica que les brinda
su posición de poder y otros/otras, legitimando ese uso corrompido del poder validando
esas acciones, sea con el silencio cómplice o con la sumisión a esa relación de cosificación
y subordinación.
Vamos viendo con más claridad el tema del ejercicio de poder y la cosificación de la mu-
jer en nuestros espacios de trabajo, ¿hasta aquí que puedes ir rescatando de esta unidad
temática?
3 Pero este problema no se da, solamente en cargos directivos, si no en espacios donde hay relaciones jerár-
quicas de poder, el acoso se da por el aprovechamiento de la relación de poder que se ejerce desde quienes
gozan de autoridad sobre las que no lo tienen y necesitan subordinarse. Este es el caso de un profesor que
acosaba a una estudiante. “Este profesor molestaba en el mismo curso a la estudiante, que estrategias tenía
dentro el curso; la nombraba en cada momento, cuando explicaba algo le pedía que responda, y los y las
estudiantes del curso se daban cuenta de lo que pasaba por la preferencia que le tenía, y la molestaban a
ella diciendo, “allá está el profesor” etc, también cuando la estudiante no venía el profesor preguntaba a
sus amigas, porque no vino. En horas de clase este profesor sabe hacer llamar a la estudiante para hablar
con ella, cuando ya la situación estaba yendo muy lejos, el director lo despidió. Similar situación paso con
214 un director, donde molestaba a 4 chicas y entre ellas, había una que era muy estudiosa, muy reservada, en
esta ocasión el director les hacía llamar a la estudiantes a cada momento, y una de ellas la que era la más
reservada le dijo a su mamá, la mamá le fue a reclamar, le dijo que porque la llamaba harto a su hija a di-
rección, sin embrago, el director siguió tratando con las otras chicas, salían fuera de la UE, se citaban para
tomar un café, había otras intenciones, el director ahí jugaba con las notas, al final toda la unidad educativa
se dio cuenta lo que pasaba, porque con una de ellas había llegado muy lejos eso se revisó en los mensajes
que tenía por celular, por último solo lo despidieron. (entrevista a una profesora) En estos casos se muestra
que el acoso parte del aprovechamiento del lugar que algunas autoridades educativas utilizan frente a mu-
jeres que se encuentran, por la relación de poder en la que se ven inmersas, en subordinación respecto a
las autoridades o maestros.
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Este esquema va sistematizar el estado de situación que a traviesa nuestro sistema educa-
tivo, aunque son algunas entrevistas y experiencias que hemos podido extraer de las viven-
cias y experiencias de algunas maestras y maestros, nos parce habernos acercado a realida-
des duras que pasan principalmente las mujeres, (maestras, directoras, niñas y señoritas).
Es desde este estado de situación que los gestores y gestoras tienen desafíos aún más gran-
des por trabajar, están anclados dentro un sistema masculinizado, pero son nuestros espa-
cios concretos, los que nos permitirán actuar y reconocer que son nuestros espacios más
cercanos los lugares desde donde tenemos que empezar a transformar las relaciones de
poder naturalizadas entre varones y mujeres. Sin acciones concretas, no habrá más que
leyes que se instalen sin haber reflexionado y actuado los lugares que habitamos y en los
que convivimos a diario. Hay que buscar salidas, hay que empezar a de-construir nuestra
educación, para frenar la reproduccion de la violencia.
Vamos a redondear este balance de situación desde tres ideas
Cosificación.- En términos simples cosificar significa ver a la mujer como un objeto, significa

hacer uso de ella, y es que en los espacios educativos hemos ido identificando de manera
explícita, la cosificación hacia las estudiantes, secretarias y maestras, desde las prácticas
más simples, como el ingreso de una maestra joven donde los maestros, se desafían a con-
quistarla, donde los directores y los profesores ven a las estudiantes y secretarias como de
uso personal, que a través de su “ejercicio de poder” se valen para manipular, para seducir
y violentar la integridad y el espacio de las mujeres.
215
Modelo ideal de mujer.- Vamos rescatando esta construcción de roles, desde los más
pequeños, hemos descrito cómo se va instalando, estas construcciones a partir de
diferentes prácticas concretas en nuestros espacios educativos, estas formas de dividir los
roles de niños y niñas, de empezar a delinear su género desde “representaciones” muy
superficiales; ropa, juguetes, actividades sin sentido crítico, música etc, son prácticas que
han y generan un modelo de persona, en este caso de mujer, niñas que quieren alcanzar
hacer grandes, ponerse tacos, pintarse, es una de las consecuencias que estas construcciones
están empujando, a idealizar a un tipo de mujer y esto se siente con más fuerza cuando las
jóvenes ya han instalado estos patrones en su vida personal, por un lado eso, y por el otro
engrandecemos su supuesto ideal de mujer que desean los varones.
Desvalorización. – La desvalorización hacia las mujeres es un elemento muy importante

para trabajar, no va a ser el único espacio (los educativos) donde se identifique estas mini-
mizaciones sean, por su trabajo, participación, por los espacios que ha copado, pero que
no llega a consolidarse, por verse limitada en un contexto masculinizado, en muchos de
los casos las maestras se limitan asumir responsabilidades domésticas y logísticas, exclu-
yéndolas de los espacios de decisiones políticas y que orientan a las instituciones. Es por
eso que hay que analizar que como un reflejo de responsabilidad, las mujeres asumen dos
trabajos, en el hogar y en la escuela, en el caso del hogar no se puede mirar como un es-
pacio privado; lo público y lo privado sencillamente es la realidad con que muchas maestras
y directoras se cruzan.
Preguntémonos:
¿Qué procesos de reproducción de violencia hacia la mujer se da en nuestros espacios

educativos?
Desde nuestro trabajo en la gestión educativa, ¿cómo estamos entendiendo estas relacio-
nes entre directores/as-maestra/o, estudiantes?
¿Cómo generamos procesos que nos permitan relaciones de horizontalidad entre varones
y mujeres en nuestra UE?
Ejercicio
De forma participativa analizamos las formas en las que la violencia en contra de las muje-
res se vive en nuestro espacio educativo
Descripción del
Identificación del Quienes sufrieron el Que hicieron? o que
problema (como
problema problema harían?
sucedió)
216
Ministerio
Educación
Producto del Módulo

Desde las funciones que desempeñamos, nos reunimos con la comunidad educativa para
que de forma participativa:
- Rescatemos y compartamos de forma participativa, las diversas preocupaciones y ex-

periencias relacionadas a las problemáticas abordadas en el presente módulo.
- Reflexionamos de manera comunitaria las experiencias y preocupaciones, con la fina-
lidad de establecer algunas certezas y problematizarlas.
- A partir de la reflexión visualizamos los ámbitos de posibilidades de transformación
de esa realidad para trabajar en gestión de conflictos participativa.
Como resultado de este proceso, de forma participativa: Directores de UE, maestras y

maestros, estudiantes y padres-madres de familia, llegamos a establecer acuerdos de con-
vivencia que permitan superar los problemas de violencia y otras problemáticas que nos
afectan en la UE.
Estas definiciones se convertirán en parte de nuestro “reglamento interno”, lo que nos per-
mitirá establecer procesos de “disciplina consensuada”, como herramienta de prevención
del conflicto en nuestra UE.
217
Octava Parte
Administración y Gestión Educativa,
desde la formación de sujetos autónomos
Gestión Educativa y Formación de Sujetos

Autónomos
El esfuerzo que vamos desarrollando en la especialidad de Gestión Educativa, está encami-
nado a plantear algunos criterios y herramientas que nos permitan acercarnos con sentido
a los procesos educativos que se desarrollan en nuestras Unidades Educativas.
Se trata de ir construyendo un conjunto de criterios que nos posibiliten generar desde la

Gestión Educativa condiciones que permitan contar a maestros y estudiantes con mayores
posibilidades para encarar los procesos educativos.
La lógica de nuestro trabajo está centrado en pensar al Gestor Educativo como sujeto que
se hace responsable de la formación, por tanto, el desafío es que el Gestor Educativo co-
nozca la lógica y los procesos que se viven en la relación de formación que se entabla en las
diferentes áreas del conocimiento.
Una pregunta por la que iniciaremos la reflexión que plantea este módulo es: ¿cuándo logra
un estudiante apropiarse del conocimiento y hacerlo parte de su vida?
Se trata de una pregunta central a poner en discusión, pensemos en la siguiente situación:
221
Problematicemos la situación que plantea la imagen…
• ¿Qué experiencia vive el estudiante en relación al conocimiento?

• ¿Cómo está entendiendo el conocimiento el maestro?
• ¿Qué aprendizajes logra el niño?
• ¿Qué se prioriza en esta relación entre el maestro y el estudiante?
Uno de los problemas que podemos reflexionar, a partir de las preguntas que hemos com-
partido, son los límites de ciertas certezas que tenemos a la hora de hacer nuestra práctica
educativa como maestros en la escuela.
• ¿Es suficiente que el maestro conozca los contenidos para enseñarlos?

• ¿Es suficiente que los maestros se dediquen al avance de contenidos para que los
estudiantes aprendan?
• ¿Es suficiente que el estudiante responda lo que el maestro ha definido como la res-
puesta correcta para mostrar sus aprendizajes?
Acá podemos avizorar algunas limitaciones de una de las formas más comunes de desarro-
llar la práctica educativa. Que el maestro conozca su especialidad es importante, pero eso
no garantiza que se tenga las herramientas adecuadas para que sus estudiantes desarrollen
aprendizajes. Si solo se cuenta con esa capacidad departe de los maestros, lo más probable
es que se priorice la exposición de esos conocimientos a los estudiantes como forma de
enseñar. Es lo que muchos han denominado una forma “tradicional” de hacer educación.
Su límite es que enseña a los estudiantes a priorizar y centrarse en lo que sabe el maestro
(su palabra es expresión de autoridad), donde, se va configurando una relación con el co-
nocimiento muy atravesada por las relaciones de poder que impone la situación generada
por el maestro. Lo que termina prevaleciendo en esta relación es el conocimiento como
expresión de autoridad (conocimiento por coerción), que sería una situación donde el es-
tudiante prioriza buscar el asentimiento del maestro antes que comprender por sí mismo y
con sentido (conocimiento por comprensión de su significado y por convencimiento).
Este es sin duda una gran limitación de los procesos de aprendizaje que pueden desarrollar
los estudiantes. ¿Esta forma de educación es capaz de promover el pensamiento autónomo
de los estudiantes?, ¿permite desarrollar aprendizajes útiles para los estudiantes?, ¿per-
mite entender el significado de los conocimientos?... la situación que se genera a partir de
este tipo de relación entre maestro, estudiantes y el conocimiento es de una forma pasiva
222 de su exposición, recepción y comprensión.
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Lo que queremos mostrar en la reflexión son algunas limitaciones de la forma “magistral”,

“expositiva”, “del dictado”, de desarrollar los procesos educativos. Ver los límites de algo no
involucra su negación, ya que esta forma de trabajo puede tener su lugar en la forma de
hacer educación para trabajar temas específicos, pero no es aconsejable que se convierta
en la única herramienta y forma de trabajo de los maestros. Se trata de mirar más posibili-
dades de desarrollar la práctica educativa.
Hasta aquí, estamos avizorando una arista de las posibilidades de hacer la práctica educati-
va de los maestros donde aparece con fuerza los siguientes elementos:
Autoridad,
conocimiento
centralizado,
transmisión
MAESTRO
Pero nuestro rompecabezas educativo está todavía incompleto, hasta aquí hemos visto de
manera rápida una de las corrientes educativas más fuertes de la historia de la educación,
conocido como “instruccionismo” o lo que Freire llamaba “educación bancaria”, donde una
de sus notas fundamentales tiene que ver con el Maestro como el centro del proceso edu-
cativo1.
¿Qué quedo fuera de la reflexión educativa en esta forma de hacer educación? o ¿cómo
ampliar las posturas educativas centradas en el maestro?
Si los procesos educativos tienen un sentido, este es el de generar las condiciones para el 223
aprendizaje de los estudiantes. Si ha existido un olvido en la educación y lo que podríamos
llamar su “paradigma tradicional”, es justamente la ausencia del Sujeto Estudiante.
1 La fuerza de esta tradición educativa es tal que puede tomar muchas formas, por ejemplo, aún en experiencias educa-
tivas llenas de aparentes procesos activos (como en la implementación de nuestro MESCP), donde nos relacionamos
a “actividades planificadas” controladas por el maestro, las cuales podrían estar expresando todavía una forma de
“maestrocentrismo”, ya que las actividades están diseñadas desde el maestro sin una reflexión explicita de la actividad
en relación a la experiencia que genera en los estudiantes.
Para entrar a esta reflexión, te proponemos ver la siguiente historieta…
Al igual que en el anterior ejercicio te proponemos problematizar lo que podemos ver en

la historieta.
• ¿Es el conocimiento del maestro el único conocimiento legítimo en los procesos edu-
cativos?
• ¿Conocemos cómo aprenden los “estudiantes”?
• ¿Qué involucra que generemos procesos educativos que tengan pleno sentido y utili-
dad para los estudiantes?
Si nos desafiamos a hacer el pasaje (el transito) de una forma de hacer la práctica educativa,
muy centrada en el conocimiento del maestro (el abrirnos a reconocer al Sujeto estudiante
como el criterio de la formación), entonces, se nos abre un mundo poco explorado.
¿Qué involucra entender al sujeto estudiante como el criterio del proceso educativo? Acá
el conocimiento de los contenidos que poseemos como maestros y que nos daba certezas,
se convierte en una herramienta muy limitada. Pensar los procesos educativos desde el su-
jeto estudiante nos impele a preguntarnos ¿cómo se aprende?, ¿qué pasa cuando alguien
224
aprende?, ¿qué procesos internos al sujeto son los que permiten el aprendizaje?
Estas preguntas nos pueden permitir redefinir el sentido y alcances del trabajo de los
maestros, ya que desde esta perspectiva, no será suficiente la transmisión de conocimientos,
cuya lógica y sentido puede entender el maestro (ya que conoce de donde viene), sino
el objetivo de los procesos educativos buscará que sean los estudiantes los que “se den
cuenta” del sentido de los nuevos conocimientos, el de dónde vienen y para qué sirven.
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Educación
Si la preocupación es por el aprendizaje del estudiante, entonces aparece la exigencia de

buscar procesos donde prime la comprensión y el convencimiento de los estudiantes, lo
que puede construirse conectando la experiencia de los estudiantes y los nuevos conoci-
mientos.
No es casualidad que hayan sido estudiosos de la psicología (como Piaget, Vitgosky y otros)
desde inicios del siglo XX quienes hayan cuestionado los fundamentos del “paradigma tradi-
cional” de la educación, al preguntarse por los procesos internos que viven los niños cuando
aprenden. De ellos podemos recuperar algunos criterios de lo que se venido a denominar el
movimiento de la “escuela nueva”, donde aparecen los siguientes planteamientos:
• Al aprender los niños van modificando sus “esquemas de pensamiento”

• Situaciones de aprendizaje nuevos, permiten generar “desequilibrios” que permiten
• desarrollar nuevos conocimientos
• Un nuevo conocimiento que involucra la generación de un nuevo “esquema de pen-
samiento” en el niño, solo se puede producir si se parte de “esquemas de pensamien-
to” ya existentes. Esto es, solo se construye conocimiento a partir del conocimiento
acumulado a partir de la experiencia de los niños.
• Si bien se puede pensar en una gradualidad en el desarrollo de la capacidad de apren-
dizaje de los niños, estos procesos no son lineales y unívocos, estos se amplían y for-
talecen en relación al contexto.
Desde esta perspectiva, ¿qué involucra que los estudiantes encuentren sentido a los cono-
cimientos?
La educación que se centra en el desarrollo y aprendizajes de los estudiantes, parte del

criterio de que son los estudiantes quienes van construyendo el conocimiento. Esto pasa
por procesos donde son los estudiantes quienes viven situaciones donde se ven desafiados
a descubrir conocimientos, nociones, significados, conceptos que le ayuden a comprender
su mundo y su realidad.
De esto podemos deducir que no hay aprendizaje del sujeto, ni formación posible, si no se
contribuye a conformar en los estudiantes un determinado “marco categorial”, que se con-
vierte en las “herramientas de pensamiento” que los sujetos van adquiriendo y hacen parte
de su vida. Esto involucra que más importante que el avance de contenido son aquellas
nuevas herramientas de pensamiento que el estudiante desarrolla, lo que le va a permitir
realizar procesos de razonamiento por sí mismo. 225
Esta postura del aprendizaje se puede resumir en la comparación entre la educación trans-
misora que puede brindar información y algunos conceptos que dependen de la fuente que
emite esos conocimientos (el maestro), respecto a una educación que prima la compren-
sión del sujeto estudiante de su realidad, esto es razonar o pensar por sí mismo, relacionan-
do, utilizando y dándole sentido a los conocimientos de forma autónoma.
Desde esta perspectiva, serán los procesos prácticos y vivenciales los que se convierten en
la base para la producción de conocimiento de los estudiantes. Serán herramientas como la
observación, la experimentación y el relacionar los procesos educativos a la experiencia, las
que permitan a los estudiantes darse cuenta del sentido de los conocimientos de diversas
áreas.
Por ejemplo, para un niño de inicial, será de vital importancia el observar y manipular las
partes de las plantas para lograr construir y “darse cuenta” de que todas las plantas tienen
“partes” comunes: tallos, raíces, ramas, hojas, flores…
Lo complejo de este tipo de procesos educativos, es que le plantea a los maestros el desafío
de organizar su práctica educativa en función de “claves” de razonamiento o lo que Bassis
(1985) llama “núcleos conceptuales”, lo que se convierte en el objetivo pedagógico a desa-
rrollar a partir de las diversas actividades o estrategias.
La lógica, desde esta perspectiva es que los estudiantes construyan las herramientas de
conocimiento y razonamiento, para que sean ellos mismos quienes puedan usar esos cono-
cimientos en diversas situaciones concretas.
Si el MESCP se plantea la liberación de los sujetos, se hace necesario trabajar desde la pers-
226 pectiva de una formación que brinde conocimiento desde su comprensión y convencimien-
to (el darse cuenta por sí mismo) y por tanto autonomía de los sujetos en su apropiación y
utilización con sentido.
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Educación
PRO
DE S YECTO
OCIE
DAD
COMUNIDAD
Autoridad
Aprendizaje con sentido Conocimiento
Autonomía centralizado
Comprensión del Transmisión
conocimiento
MAESTROS
ESTUDIANTES
Como vemos en el último gráfico, no se plantea la negación de una forma de trabajo por
otra absolutamente nueva, se trata de visibilizar la necesidad de saber moverse en toda
la complejidad educativa articulando el lugar central que tiene el maestro en los procesos
educativos con la participación de los sujetos estudiantes para lograr una formación en la
comprensión del conocimiento, desde el sujeto y para el sujeto.
Esta perspectiva se complementa con la articulación que tienen los procesos educativos que
se promueven en el MESCP, articulados a la realidad del contexto y la participación de la co-
munidad educativa, que, con dispositivos pedagógicos como el Proyecto Socioproductivo,
plantean la participación de la comunidad educativa en los procesos de transformación de
la realidad. Acá se encontraría una de las claves de la formación de sujetos autónomos que
vamos planteando, ya que si la formación le da las herramientas de pensamiento, para que
sean los estudiantes quienes logren captar el sentido y utilidad del conocimiento, solamen-
te en esa perspectiva va a ser posible que sean los mismos sujetos, que en su autonomía
puedan enfrentar los problemas de la realidad para transformarlos.
LAS COORDENADAS DEL BOSQUE
Fragmento del texto: El Bosque Pedagógico de José Antonio Marina 227
Referencias para orientarse
LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN nos recomienda que para orientamos en el bosque

tengamos presentes algunas referencias muy visibles. La multitud de propuestas
educativas que vamos a estudiar tienen que posicionarse, al menos, respecto a dos
grandes paradigmas educativos. Uno se centra en el enseñar y otro, en el aprender. Es

decir, ponen el énfasis en cada una de las actividades que generan educación. Ya veremos
que hay factores tránsfugas que pasan de un paradigma a otro.
Como todas las ciencias, la ciencia de la educación ha elaborado distintos paradigmas

a través de la historia. El concepto de <<paradigma» fue introducido en FILOSOFÍA de
la ciencia por Thomas Kuhn en su obra La estructura de las revoluciones científicas. Los
definía así: <<Considero a los paradigmas como realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y solucio-
nes a una comunidad científica». Son, por lo tanto, un marco o perspectiva bajo el cual se
analizan los problemas y se trata de resolverlos. La marcha de las revoluciones científicas
sigue, según Kuhn, un patrón fijo: a ) se establece un paradigma; b) se desarrolla como
<<ciencia normal»; c) entra en crisis; d) se produce una revolución científica, y e) se es-
tablece un nuevo paradigma. Ejemplos: el paso de una teoría geocéntrica a una teoría
heliocéntríca (la revolución copernicana), el paso del paradigma mecánico de Newton a
la teoría de la relatividad, la revolución kantiana acerca del conocimiento.
La idea de paradigma se ha vulgarizado y se utiliza para cualquier modelo, programa,

cambio de cualquier nivel, lo que ha debilitado la utilidad del concepto. Una sencilla
entrada en Google nos informa de que la moda curvy cambia el paradigma de belleza, la
moda sostenible también es un cambio de paradigma, y también 10 es e1fast-fashion o
el cambio en el modelaje. Si utilizamos con rigor el concepto, los cambios de paradigma
son muy pocos. En educación, posiblemente, en el último siglo, el más claro haya sido
el paso de la <<escuela tradicional» a la <<nueva escuela». Estos dos paradigmas son
los que debemos tener presentes para entender en parte la floresta pedagógica en que
vamos a adentrarnos. Todas las teorías pedagógicas tienen que situarse respecto a ellos.
Maniqueísmo: Doctrina religiosa que tuvo su origen en las ideas de Manes (siglo III
d. C.) y que se caracterizaba por creer en la existencia de dos principios contrarios y
eternos que luchan entre sí, el bien y el mal. Actitud o interpretación de la realidad
que tiende a valorar las cosas como buenas o como malas, sin términos medios.
Las coordenadas del bosque
El término Educación Nueva fue forjado por Edmond Demojíns, fundador de la Ecole
des Roches en 1898 en Verneuil sur Avre (Francia). Es decir, que ya no es tan nueva. Paul
228 Foulquié la define así: <<La Educación Nueva es una concepción pedagógica que reac-
ciona contra los métodos tradicionales que, a través de la instrucción y la educación, le
atribuían al maestro el rol central del proceso educativo. En cambio, la Educación Nueva
fija la atención en el niño: su propia actividad, las necesidades de su edad, sus gustos o
intereses personales». En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuévas,
fundada en 1921, se sintetiza la orientación de la Escuela Nueva: <<Preparar al niño para
el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño,
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formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios

del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina
personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación
y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo
ser humano».4 En e1 movimiento de la Escuela Nueva subyacen una serie de teorías
pedagógicas conocidas como antiautoritarias, autogestionarias y libertarias, que buscan
darle a la educación una nueva orientación que permita el pleno desarrollo del individuo.
Destacan autores como Tolstói, Ferrer Guardia, A. S. Nei11, Car] Rogers, Lobrot, Oury y
Vásquez.
La diferencia entre educación tradicional y nueva educación se solapa con varias otras:
directiva/no directiva, centrada en el maestro/centrada en el alumno, basada en la trans-
misión/Basada en la construcción del conocimiento por parte del alumno.
El Center for Educational Research and Innovation (CERI), de la QQDE, llama al sistema
antiguo <<modelo estándar». S Papert lo llamó <<instruccionismo». Rogoff, <<transmi-
sionismo». Freire —en su Pedagogía del oprimido— 10 denominaba <<educación ban-
caria», en la que el maestro intentaba llenar la cabeza del alumno, que consideraba un
recipiente vacío.8 Simons, Van der Linden y Duffy lo llaman <<aprendízaje dirigido», un
modelo en el que el maestro toma todas las decisiones relevantes.
El siguiente cuadro resume los dos paradigmas: la escuela tradicional (modelo estándar,
instruccional, transmisionísta, bancario, dirigido) y la escuela nueva:
PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA NUEVO
Centrado en el enseñar Centrado en el aprender
Educación pasiva y memorística Educación activa, constructiva
Educación centrada en el maestro Educación centrada en el alumno
Educación directiva Educación no directiva
Educación centrada en el conocimiento Educación centrada en la persona
Aprendizaje por transmisión Aprendizaje por descubrimiento
Favorece la docilídad y la norma Favorece la autonomía y la creatividad 229

Aprendizaje individual Aprendizaje cooperativo
Relación con el saber Relación con la vida
Relación de sumisión entre discípulo y maestro Relación de afecto y camaradería
Enfatiza los contenidos Enfatiza los procesos

PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA NUEVO
Motivación extrínseca Motivación intrínseca
Énfasis en el deber Énfasis en el deseo
influencia de Skinner, Bruner y Piaget Influencia de Dewey, Vygotsky
Influencia de Ia filosofía moderna Influencia de la filosofía posmoderna

Tradición innovación
Escuela Entornos de aprendizaje
Podríamos decir que los movimientos antipedagógicos tienden a defender el paradigma

tradicional, y las llamadas nuevas pedagogías o filosofías progresistas, el modelo nuevo.
Este modelo, según Erik de Corte, se resume en el acrónimo CASC (constructivo, auto-
rregulado, situado, colaborativo)? o como veremos en el último capítulo, creemos que
habría que sustituir
<<colaborativo» por <<reticular», y añadirle dos iniciales más: <<E» de evolutivo y <<C»
de creador. El paradigma que está emergiendo, al que provisionalmente llamaremos ul-
tramodemo
(<<más allá» de lo moderno y de lo posmoderno), se resumiría, por ahora, en ERCACE

(evolutivo, reticular, constructivo, autorregulado, creador y ético). Las características del
paradigma nuevo, como ocurre con todos los paradigmas mientras dura su vigencia, han
penetrado tan profundamente en las corrientes pedagógicas que nos parecen eviden-
tes. Pero no siempre fue así. Cuando revisamos, por ejemplo, el documento que como
gran novedad publicó en 1993 la American Psychological Association sobre los principios
psicológicos del aprendizaje centrado en el alumno, no nos parece nada novedoso. Esto
quiere decir en realidad que los principios han sido asumidos por todo el mundo.
Sin embargo, las insistentes peticiones de cambio que hemos visto en el capítulo anterior
indican que algo no está funcionando bien. El enfrentamiento se vio con claridad en Fran-
cia. La ley de educación de Lionel Jospin, de 1989, instauraba una educación <<puerocen-
trista», centrada en el alumno. En 2004, el ministro de Educación, Frangois Fillon, decide
cambiar la orientación: <<Quiero volver a las reglas simples que señalan objetivos claros
230 y racionales. No seré el ministro de las grandes declaraciones entusiastas, de los discur-
sos teológicos para saber si el niño está en el corazón del sistema, rehén de métodos de
lectura cada vez más “revolucionarios”. Soy portador de una visión finalmente simple de
la educación: el saber es una cosa sagrada, la autoridad no debe ser una conquista per-
manente de los maestros, la decisión escolar pertenece en último término al docente,
que es el único capitán de su barco. La autoridad es el corolario claro y objetivo del éxito
de los alumnos. Yo estaré siempre del lado de los maestros». La nueva ley <<colocaría a
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los conocimientos —y no al alumno— en el centro del sistema escolar, al contrario que la

ley Iospin». En España, el enfrentamiento entre los dos paradigmas ha sido continuo en
las leyes educativas.
La F ILOS OFÍA de la educación observa con interés cómo los paradigmas pueden con-
vertirse en dogmas simplificadores, que evitan la información que puede debilitar su
postura.
Pondremos un ejemplo. La innovación se ha convertido en seña de identidad de la es-

cuela actual. Ha seguido en esto a la presión social. En su obra Innovación y tradición,“ el
historiador David Edgerton señala que la historia reciente de la tecnología está dominada
por relatos que priorizan la innovación en vez del uso real de las tecnologías. Investiga-
dores escandínavos han revisado todos los artículos sobre innovación publicados desde
1960 y solo uno de cada mil señala algún efecto adverso de la innovación. Este afán poco
crítico de la innovación también ha llegado a la pedagogía.
¿Es tan clara la separación de ambos paradigmas?
UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA tradicional es que concebía Ia educa-

ción como socialización. El niño salía del ámbito familiar y se integraba en la sociedad.
Era la tesis de Durkheim. La función de la escuela era establecer hábitos de discíplina.
<<0brar bien es obedecer.»16 El paradigma nuevo cambió su objetivo. Lo importante no
era <<socíalizar», sino personalizar. Obrar bien no era obedecer, sino actuar libremente.
Este cambio dejaba fuera de juego conceptos que habían sido básicos, como la disciplina
o la autoridad, que pertenecían al paradigma tradicional y no tenían cabida en el moder-
no, lo que ha provocado algunas grietas en el paradigma.
Parece evidente que estas dicotomías producen unas simplificaciones maniqueas.

Santrock, en su Psicología de la educación, señala las ventajas e inconvenientes de
la instrucción centrada en el maestro y de la instrucción centrada en el discípulo o
aprendiz. Reconoce las ventajas que tiene esta última, pero recoge también las críticas
que recibe:
<<Los, críticos argumentan que pone demasiada atención en los procesos de aprendizaje
(como aprender de forma creativa) y no la suficiente en el contenido académica (como
los hechos históricos)», Hirsch dice que, en áreas donde hay más problemas mal definidos
como las ciencias sociales y las humanidades, la <<nueva pedagogía» puede ser más 231
eficaz, pero que en ciencias bien estructuradas, como las matemáticas y las ciencias, la
instrucción centrada en el maestro funciona mejor. Afirman también que la instrucción
centrada en el aprendiz es menos efectiva en los niveles iniciales porque los estudiantes
no tienen los conocimientos necesarios para saber qué y cómo tienen que aprender.
Scardamalía afirma que la enseñanza no directiva solo sucede realmente cuando el
alumno toma la responsabilidad de aprender, y pone como ejemplo la opinión de Lillian
Weber. Esta, en su influyente libro The English infant school and informal education,
afirma que, en una clase informa] actual, el maestro tiene un papel directivo más activo
que/en un programa instruccional. Pero su papel es diferente. Se basa en no imponer
nada a los niños pero cooperando tan estrechamente con los intereses e impulsos del
niño que cualquier cosa que ellos hagan la sientan como si se les hubiera ocurrido a ellos
mismos. Es decir, se trata de hacerles sentir que son ellos los que deciden, pero sin que
lo hagan realmente? Weber llamaba a esto implementar más que dirigir, pero está claro
que no descarga la responsabilidad en el niño. En el caso de que tenga éxito, el niño
es solo consciente de que está haciendo lo que quiere, aunque haya sido suti1mente
dirigido a hacerlo por el maestro. El principal defensor del aprendizaje significativa —
David Ausubel— ha criticado los excesos de un itinerario didáctico basado exclusivamente
en el descubrimiento y la elaboración personal de los contenidos por el aprendiz, por la
lentitud que imprime al aprendizaje. Señala que las posturas excluyentes son falsas, y
que hay un continuúm pedagógico entre la exposición magistral y la construcción del
conocimiento por descubrimiento.
A veces parece que el paradigma nuevo no pide que el docente deje de dirigir el aprendi-
zaje, sino que lo haga sin que el alumno lo note.
Desde su enclave, la FILOSOFÍA de la educación piensa que se da una de las condicio-

nes para que aparezca un nuevo paradigma: que el antiguo no resuelve problemas
importantes. Parece que la distinción entre la educación centrada en el alumno y la
centrada en el maestro se resquebraja. El protagonista de la educación siempre ha sido
el alumno. Con mayor o menor fortuna, todos los docentes han deseado que sus alum-
nos aprendiesen. Pero en el núcleo de la <<escuela centrada en el alumno» se cree en
la autosuficiencia de] alumno, y se desconecta de la sociedad y de la acción educadora
de los adulto.
Esas pedagogías se basan en un optimismo rousseauniano sobre la naturaleza y en el pe-

simismo respecto a la sociedad. Hay miedo a todo lo que suene a adoctrinamiento. Son
ejemplos datos el modelo pedagógico de Frangois Dolto, en Francia, que consideraba
castradora toda injerencia educativa en el desarrollo de los niños, así como las escuelas
sin obligaciones del estilo Summerhill.
El lema de esta pedagogía es: <<Vive y deja vivir». No debe obligarse a los niños a ir a
clase o a estudiar. Ya lo harán y aprenderán muy deprisa cuando les interese. La peda-
232 gogía radical de Neill se basa en el interés como gran motor educativo. La didáctica o los
métodos pedagógicos son intrascendentes. Ochenta años después, Zoe Neill, su hija y
continuadora de Summerhill, ha escrito un libro titulado Summerhill hoy. Las cosas han
cambiado. Neill padre intentaba liberar a los niños de la represión familiar. La hija se
encuentra con que la educación familiar actual peca de un exceso de indulgencia, a con-
secuencia de lo cual los niños dejan de adquirir las referencias necesarias para limitar
sus deseos. Por ello, la orientación de Summerhill ha de ser más disciplinaria y centrada
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en la tutoría en el aula, <<enseñando a los niños que no pueden hacer siempre que
quieren, que también tienen que prestar atención a los derechos y a los sentimientos de
los demás. Un pequeño cambio de papeles que Neill hubiera encontrado interesante»?
No nos parece un pequeño cambio, sino un cambio radical. <<Antiguamente —conti-
núa—, los niños que estaban enfadados con sus padres tendían a ser algo introvertidos
y callados, y a menudo les llevaba mucho tiempo pasar por el usual patrón Summerhill
de liberación, pero en los últimos años he visto llegar a la escuela a muchos niños que
tratan a sus padres con ira y autoritarismo, que les desafían abiertamente, les insultan
a voz en grito o escenifican una rabieta propia de un niño de dos años para conseguir
10 que quieren. En Francia, Francoíse Dolto tuvo una ínfuencía poderosa en la escuela.
También pensaba que había que eliminar toda imposición. No había ni siquiera que
insistir al niño para que se lavara, porque ya descubriría la necesidad de hacerlo. Didier
Pleux, un pedagogo experto, publicó en 2002 De l’enfant roy a l’enfant tyran y, diez años
después, un estudio sobre lo que había ocurrido a esos niños: De l’adulte roy a l’adulte
tyran. EI estudio era una descripción de los fallos del paradigma nuevo. Entremedias
publicó Génération Dolto, sobre los problemas que ha planteado ese modo de entender
la educación.
La FILOSOFÍA de la educación se pregunta si el niño nace libre y autónomo o si debe

aprender la autonomía. Sospechamos que hay una copcepcíón equivocada de la
libertad en el fondo de estas propuestas pedagógicas.
Tampoco parece que la oposición entre educación directiva y no directiva se pueda

mantener. Procede de la psicoterapia, en especial de Carl Rogers, que también estaba
<<centrada en el cliente». De la misma manera que el paciente tiene la curación en
sus manos y debe dirigirla, el niño debe dirigir su educación. Se pone como ejemplo
de escuela no directiva aquella en que los alumnos toman la iniciativa acerca de lo que
quieren estudiar. ¿Es esta una perspectiva realista? Tomemos el ejemplo de la ense-
ñanza basada en problemas: el diseño de los problemas exige una alta cualificación
y un gran trabajo“ por parte del docente para que sean enlaces pedagógicamente. Es
interesante estudiar los paralelismos entre la pedagogía y la psicoterapia. Ambas han
sufrido el mismo <<síndrome de la proliferación gratificante». Karasu afirma que hay
más de 400 tipos de terapia registrados y que la mayor parte de su eficacia depende
no de su técnica específica, sino de lo que denomina <<factores inespecíficos», por
ejemplo, la habilidad y empatía del terapeuta. Un veterano investigador, Sol Garfield,
dice irónicamente: <<Me inclino a predecir que en el siglo próximo habrá una forma de
psicoterapia para cada adulto en Occidente». Este autor piensa que las técnicas no tie- 233
nen efectos específicos, y que su eficacia depende de factores comunes, por ejemplo,
los recursos del paciente, la calidad de la relación, la capacidad de generar esperanza.
En educación debemos aprender de los esfuerzos hechos en psicoterapia para saber lo
que funciona. La confrontación entre escuelas ha impedido el avance de la psicotera-
pia, y la confrontación entre tendencias pedagógicas puede también bloquear el de la
educación.
Más grietas en el paradigma
WILLIAM DAMON, UNA AUTORIDAD en el campo de la psicología infantil y educativa,

comenta en su libro Greater expectations que la experiencia más dolorosa para alguien a
quien le importa la verdad científica es ver que una buena idea es deformada hasta que
resulta irreconocible y que luego es mal aplicada.
Eso sucedió con la noción de una perspectiva centrada en el niño. <<Fue un avance cien-
tífico cuando se introdujo hace casi un siglo. Nos permitió comprender que los niños
no son simplemente “pequeños adultos”, sino que tienen una perspectiva propia sobre
el mundo, así como sus propias necesidades de desarrollo. Nos permitió reconocer las
formidables habilidades y disposiciones con las que nacen los niños. Abrió la puerta a
importantes descubrimientos sobre cómo los niños aprenden conceptos, sobre cómo se
forman sus valores y su carácter, y sobre cómo podemos promover mejor tales procesos
positivos de desarrollo. Pero cualquier verdad puede convertirse en imitación grotesca
de sí misma si se lleva demasiado lejos o se saca de contexto. Vivimos en un tiempo en
el que la ética “centrada en el niño” se ha convertido en una justificación de todo tipo de
prácticas de crianza excesivamente indulgentes. Actualmente es el grito recurrente de
los educadores que han desprovisto al aula de material que suponga un reto intelectual
y de estándares rigurosos. Ha diseminado una multitud de doctrinas permisivas que han
disuadido a los padres de hacer cumplir una disciplina coherente en el hogar. Ha centrado
nuestra atención en capacidades indefinidas tales como la autoestima del niño, en lugar
de sobre fuentes sustanciales de orgullo como el logro o la responsabilidad. Al final, la
premisa que una vez fue válida —“centrarse en el niño”— ha sido utilizada (o utilizada
de forma impropia) para favorecer que 105 niños y los adolescentes de hoy en día estén
centrados en sí mismos. Refiriéndose a la autoestima, un autor poco sospechoso de no
ocuparse del mundo afectivo, Martin Seligmann ha escrito páginas muy duras: <<Ejér-
citos de profesores norteamericanos, además de los padres, se esfuerzan por inculcar
la autoestima en los niños. Eso puede parecer bastante inocuo, pero el modo en que lo
hacen a menudo erosiona el sentido del valor del niño. Al hacer hincapié en lo que el
niño siente, a expensas de lo que hace —aprender, perseverar, superar la frustración y el
aburrimiento, abordar los obstáculos—, padres y profesores están haciendo a esta gene-
ración de niños más vulnerables a la depresión».
Ahora sabemos que para motivar a los aprendices conviene fomentar las creencias po-
sitivas, pero el intento de conseguirlo que se concretó en los noventa en el movimiento
234 de la autoestima, que se basaba en hacer que el alumno se sintiera bien consigo mismo,
con sus habilidades, no funcionó. Se ha comprobado que elogiar a los alumnos por su
inteligencia, en vez de por su esfuerzo, no tiene buenas consecuencias.
<<Parece que estamos asistiendo al naufragio del paradigma nuevo”. A muchos

de los expertos no les sirve ya para la “educación centrada en el niño”, deploran
Ia indulgencia, desconfían de la autoestima y añoran Ia autoridad. Para colmo,
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algunos se quejan de que la pedagogía tiene que andar a través de la “niebla

cognitiva” como se lee en KINCHELOE, et al., Repensar la inteligencia, Madrid,
Morata, 2004.
Incluso algo tan aceptado como es el constructivismo, del que ya hablaremos, despierta
también reticencias. Phillips ha hablado de los aspectos bueno, malo y feo del constructi-
vismo. Un aspecto malo es el relativismo que se deriva del hecho de que todos los cono-
cimientos sean construcciones sociales.
Y el aspecto feo es el proselitismo casi religioso de sus defensores. Kirschner, Sweller

y Clark argumentan que los enfoques basados en el constructivismo confían excesiva-
mente en el aprendizaje por descubrimiento y proporcionan la dirección mínima a los
estudiantes, ignorando la estructura de la arquitectura cognitiva humana y dando por
resultado una sobrecarga cognitiva de la memoria, Estos autores sugieren volver a la
instrucción directa Los críticos aciertan al concluir que el descubrimiento puro no incre-
menta el aprendizaje, como ha demostrado Mayer en una revisión de la literatura de los
últimos cincuenta años; sin embargo, comparan equivocadamente el aprendizaje cons-
tructivo con el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje como proceso activo y
constructivo no implica en absoluto que los docentes, los padres y los medios educativos
no deban ser directores y mediadores en el desarrollo de conocimientos y capacidades
de los estudiantes modelando, formando y apoyando de manera apropiada.
¿Cómo desarrollamos los procesos educativos para fortalecer la autonomía de los sujetos?
Recapitulemos las claves de la reflexión hecha hasta ahora…
En los procesos educativos, nuestra prioridad será que sean los estudiantes quienes se va-
yan “dando cuenta” del sentido que tienen los conocimientos, el de dónde vienen y para
qué sirven, lo que permitirá generar nuevas “herramientas de pensamiento” que el estu-
diante podrá usar en diversas situaciones.
A partir de esta reflexión, nos surge el siguiente problema, ¿cómo generamos procesos
educativos que permitan desarrollar esas herramientas de pensamiento propio en los es-
tudiantes?
Si bien cada área de conocimiento tiene su especificidad y su aprendizaje puede tomar di- 235
versos caminos. Existen algunas claves que nos pueden permitir organizar nuestra práctica
educativa pensando en una formación con sentido para los estudiantes.
Una primera clave es tener cierta claridad del objetivo pedagógico, lo que se busca desarro-
llar en los estudiantes. Esto depende de cada área de saberes y conocimientos. Por ejemplo
en matemática como maestro busco que los estudiantes se apropien y comprendan la idea
de fracción para que resuelvan problemas de su vida cotidiana con ese conocimiento.
Si el objetivo pedagógico está claro, entonces el primer desafío es buscar la relación de ese
conocimiento con la experiencia de los estudiantes, como el primer paso para que este
nuevo conocimiento tenga sentido. Si seguimos con el ejemplo de las fracciones, podemos
preguntar:
¿si alguna vez comieron medio pan?, ¿alguna vez compraron un refresco o agua de medio
litro?, ¿si para cocinar en su familia alguna vez han comprado un cuarto de kilo de carne,
arroz, fideo?, ¿qué quiere decir que el recreo dure un cuarto de hora?, etc. Este proceso
permite relacionar el conocimiento latente, de su vida cotidiana, con los nuevos conoci-
mientos a profundizar.
Otra clave para seguir en este proceso es que sea a partir de la observación y contacto di-
recto que los estudiantes puedan “darse cuenta” de las ideas claves del nuevo conocimien-
to. Por ejemplo, el repartir una botella de un litro de agua en 4 vasos de ¼ litro para que se
reconozca que cada fracción es tal porque es un pedazo de un entero, mismo que se puede
repartir de muchas formas.
Este proceso se consolida a partir de desafíos puntuales a los estudiantes, esto es pasar,
poner en actividad su propio razonamiento. Se trata de plantear problemas que pongan
en una situación donde los estudiantes busquen respuestas y caminos de resolución
de los problemas por si mismos o apoyados en grupos. Por ejemplo, si tenemos una
manzana y la repartimos entre cuatro personas ¿qué fracción de la manzana le toca a
cada uno?
Este proceso permite pasar desde la familiaridad con el nuevo conocimiento hacia el “darse
cuenta” de su sentido, su afianzamiento y apropiación, lo que se convierte en la base para
que el estudiante logre incorporar nuevas “herramientas de pensamiento”, que fortalecen
su autonomía como sujetos.
Este proceso no involucra un distanciamiento de la metodología del MESCP, Práctica - Teoría

- Valoración - Producción, por el contrario, se trata de una profundización de los procesos
educativos que plantean. La reflexión que vamos desarrollando nos puede ayudar a redi-
mensionar y a profundizar algunos momentos de la metodología del MESCP ¿no es acaso el
momento de la teoría, el momento donde el estudiante se apropia del conocimiento como
herramienta para que con ese conocimiento participe en la transformación de la realidad?
La aclaración para por entender el momento de la Teoría no solo como el momento del
236 avance del contenido, sino como el momento donde el estudiante se “da cuenta” del para
qué puede ser útil y el sentido que tiene el conocimiento. Esto nos permite aclarar también
el momento de la Producción, ya que no se trataría de una actividad más que diseña el
maestro donde todo está controlado, sino que sería el momento donde es el estudiante
quien como protagonista participa de la realidad utilizando los conocimientos apropiados
como “herramientas de pensamiento” poniendo en práctica los mismos en situaciones con-
cretas. Esto es, transformando la realidad desde su autonomía.
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Te invitamos a leer un fragmento del texto “Formar o Transformar” de Henri Bassis
¿COMO DETERMINAR EL OBJETIVO DE UNA LECCION?
Determinar el objetivo de una lección no es nada fácil, y sin embargo éste es el funda-
mento de su preparación y lo que permite al maestro pensar y organizar la lección de tal
manera que la clase pueda aprender lo que se propone enseñarle. El objetivo de la lec-
ción es para los alumnos el punto de llegada, pero para el maestro es el punto de partida.
Con demasiada frecuencia el maestro se contenta con establecer el título, sin hacer un
cabal análisis del mismo, de modo que la preparación se convierte en un nuevo docu-
mento formal, y la lección en un surtido de “demostraciones” y ejercicios que el alumno
dócil y estudioso – en el mejor de los casos- podrá aprender resumidamente de memo-
ria. Es decir, una ley impuesta a la fuerza, un “conocimiento” de la ley -no de la realidad
sino de las palabras en lugar del aprendizaje de conceptos y nociones elaboradas paso
a paso. Se trata de un discurso o “actividad” inútil, en lugar de ese mundo real que cada
uno debe construirse para conocerlo y conocerse, y para adquirir los medios de dominar-
lo y los poderes que hacen de cada uno de nosotros un auténtico ser humano.
Nos referiremos al segundo cursillo de aquel año, que fue concebido como consecuencia
lógica del primer cursillo (de choque). A través de este último los estudiantes experimen-
taron la necesidad de que la escuela no se limitase a transmitir conocimientos mera-
mente verbales, formales, y se convencieron de la necesidad de una escuela dispuesta a
formar y desarrollar el pensamiento relacional del niño basado en la realidad, es decir un
pensamiento reflexivo. Si ese era el objetivo (uno de los objetivos) de la Nueva Escuela,
debía ponerse en evidencia que el objetivo particular de cada lección estaba también en
función del objetivo general, y que por ello debía establecerse en función de este último.
Los estudiantes empezaron por observar una serie de lecciones en las clases experimen-
tales - acompañadas de discusiones, relatos, examen crítico-; después tuvieron que pre-
parar ellos mismos otra serie de lecciones, aunque su trabajo se limitó a determinar los
objetivos de cada lección. A decir verdad, sería muy simplista considerar que todo este
trabajo fue tan sólo una consecuencia de las, conclusiones del cursillo anterior. De hecho,
se discutió la evidente relación entre la determinación del objetivo de cada lección (como
contenido conceptual) y el objetivo global de la escuela, lo que permitió a los estudiantes 237
del Magisterio comprender mejor (y más concretamente) lo que debía entenderse como
formación de un pensamiento reflexivo basado en la realidad.
Una parte del cursillo se consagró a la determinación de los objetivos, que se hizo a tres
o cuatro niveles diferentes en cada lección. Más exactamente, digamos que diez grupos
tuvieron que trabajar sobre la base de tres títulos.
La discusión crítica puso de manifiesto que el objetivo no está sólo en función del conte-
nido conceptual atribuible al objeto estudiado, sino también de las posibilidades menta-
les del niño, y más precisamente de: 1) limitar el objetivo a la edad mental (real) de los
niños (es decir, en relación con su desarrollo psicogenético); 2) no empezar el estudio de
nuevas nociones hasta que las anteriores (si son necesarias para la construcción de estas
nuevas nociones) hayan sido totalmente asimiladas. Ello encierra la idea de progresión
(referida al escalonamiento de los contenidos conceptuales), que debe diferenciarse de
la de programa en la medida en que la progresión es de alguna manera la “programa-
ción” de los contenidos conceptuales (objetivos) que encierra el programa (títulos).
Esta progresión se extiende sobre dos planos distintos: uno interno, referido a la clase
en sí misma, para la que cada noción asimilada es una condición indispensable para asi-
milar una nueva noción, y otro global, referido al ciclo escolar, en el que el “programa”
no repetirse de un nivel a otro, sino que las nociones (conceptuales) alcanzadas en un
determinado nivel han de servir como peldaño para acordar las nociones más complejas
o más abstractas del siguiente nivel.
En consecuencia, nunca hay que dar comienzo a una lección sin que los niños hayan
comprendido antes los elementos en que ésta se basa: tal es el único sentido de la breve
“revisión” que normalmente debe preceder a cada nueva lección ; y que quede bien claro
que dicha “revisión” no es otra cosa que una prueba de cuyo resultado depende, en caso
negativo, que haya que abandonar obligatoriamente la lección prevista para esa clase,
para volver en cambio sobre la lección anterior (de la misma clase o de otra de un nivel
más bajo) si los alumnos no la han asimilado. . .
La exploración pedagógica se llevó a cabo la última tarde, esencialmente en dos direc-

ciones:
1. una primera información sobre los descubrimientos de Wallon y de Piaget en lo que

respecta al desarrollo psicogenético del niño, y a la noción ·de etapas mentales; 2. prime-
ra aproximación a la formación de conceptos, a partir de experiencias vividas, acumula-
das, clasificadas, generalizadas, y abstraídas.
Tanto las lecciones que dieron los maestros de prácticas como las que prepararon los
estudiantes o incluso dieron ellos mismos, se sometieron a un análisis crítico colectivo.
La mayor parte de ellas respondían directamente al objetivo general que se había esta-
238 blecido: la formación de un pensamiento relacional basado en la realidad. Sin embargo,
algunas se referían mucho menos a la realidad (objetiva) de las cosas que a la expresión
(subjetiva) de la persona: el objetivo de ésta era el pensamiento en sí mismo, es decir, su
contenido como comprensión racional de nuestro mundo, y los medios de comunicación
que cada uno tiene a su alcance.
Así pues, los estudiantes descubrieron que la formación de una mentalidad lógica y
científica no es la única finalidad de la escuela, lo que les permitió corregir la percepción
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excesivamente “intelectualista” que se habían hecho como resultado del primer

cursillo. También pudieron comprobar que los medios de expresión son múltiples, y que
constituyen una herramienta indispensable para la expresión del pensamiento, al tiempo
que descubrieron que la adquisición y el dominio de esos medios es un subconjunto de
objetivos educativos que no pueden dejarse de lado, en la medida en que condiciona el
objetivo general (al mismo tiempo que esos objetivos educativos se ven condicionados
por éste).
Describimos a continuación algunas lecciones, explicitando además sus objetivos.
El buzón
El maestro lleva un buzón (improvisado) a la clase, y les da a los alumnos la siguiente mi-
sión: “Podéis escribir lo que queráis, cuando queráis y como queráis hacerlo. Pueden ser
narraciones, relatos, preguntas o cualquier otra cosa que os interese. Los textos pueden
ir firmados o ser anónimos, como a vosotros os plazca. Tenéis total libertad.”
A última hora de la tarde, el maestro abre el buzón (después de clase) para leer los textos
y preparar la apertura del día siguiente. La apertura pública del buzón se hace en pre-
sencia de todos los estudiantes. Los textos se leen en voz alta; cuando están firmados los
leen sus auto res, y en caso contrario el maestro: lo importante es leerlo todo, incluso lo
que parezca sin importancia o muy delicado. El más grave error sería el de censurar las
respuestas de los alumnos a esta invitación a comportarse con total libertad, silenciando
así las iniciativas de los más tímidos o de los más atrasados.
Se plantean múltiples preguntas: algunas referidas a la vida económica del Chad y a la

organización del país, o a sus relaciones con otros países de África; otras relativas a pro-
blemas de la vida escolar y de la clase (grupos de chicas, quejas contra algunos “alboro-
tadores” , preparación de los exámenes, etc.). El maestro propuso no discutir los temas
ese mismo día, y en cambio consagrarles dos clases más en el curso de la semana, una
para las preguntas de instrucción cívica y geografía. y otra para debatir sobre la vida es-
colar. Agregó que en ese momento prefería concentrar la atención de la clase en la única
narración presentada por un alumno (¡pero qué narración!). Era un cuento de ocho pá-
ginas de extensión en el que se referían las maravillosas aventuras de tres hermanos que
conquistaban, individualmente, tres talismanes que reunidos les permitían encontrar a
la hija del rey y convertirse así en herederos del reino. El autor leyó su relato y después
volvió a hacerlo el maestro por petición de los alumnos. Toda la clase, extremadamente 239
interesada en la historia, entabló una gran discusión con el autor. En los siguientes térmi-
nos: ¿Cuál de los hermanos era el más meritorio? ¿Por qué los hijos y no su padre, que
los había criado y educado, se convertían en herederos del reino? Por otra parte, uno de
los talismanes no aparecía en el relato en el momento de liberar a la princesa. . . El autor
fue vivamente aplaudido por todos. Los estudiantes de Magisterio, desconcertados, pu-
dieron constatar que la sola presencia del buzón y el clima de libertad que ésta implicaba
había dado lugar a numerosas preguntas e incluso a la redacción de un relato apasionan-

te, de insólita extensión.
¿Cuál es el objetivo de esta “lección’”? Despertar el interés por escribir, explotando al

máximo ese primer relato, incitando suficientemente a la clase a fin de que otros estu-
diantes también sientan ganas de escribir. En efecto, la semana siguiente una chica escri-
bió otro cuento, igualmente extenso y apasionante. En esta ocasión el héroe conquistaba
un reinado gracias a la sucesiva complicidad de tres mujeres, pero luego condenada a
muerte a la última por haber traicionado la confianza de su antiguo rey, que además era
su esposo. Aprender a escribir correctamente es algo imprescindible y a ello conducen
las lecciones de gramática y de estilística. Pero también es preciso tener algo que decir y
tener ganas de decirlo: este es el objetivo de la práctica del texto libre y del buzón.
SOBRE EL CURSILLO DE OBSERVACION: ELECCION Y PREPARACION DEL MATERIAL DE OB-

SERVACION
Una lección es una acción plena, por la que el maestro Jorganiza la actividad de los niños
para guiarlos en la conquista de una nueva noción. Dicha conquista debe ser mental an-
tes de quedar formulada verbalmente, y el contenido de la misma es el contenido con-
ceptual aprendido y no el resumen memorizado, ya que el “resumen” no tiene sentido si
no se apoya en una base real.
“Las raíces, el tallo y las hojas son las tres partes de la planta”; este es, por ejemplo, un
resumen en el que lo más importante es la palabra “partes”, y la lección correspondiente
es aquella en que los niños pueden descubrir, mediante la observación de varias plantas,
que realmente existen esas tres partes idénticas. Las raíces, el tallo y las hojas pueden
reemplazarse por cabeza/tronco/miembros o por tejado/paredes/cimientos, o incluso
por sujeto/verbo
/complemento. Posteriormente, al aislar cada una de estas partes se puede pasar a las
nociones de órganos y funciones, etc.
Así pues si se considera que el resumen final es la fijación de lo que los niños han des-
cubierto, preparar una lección consistirá en preparar un descubrimiento, o más exac-
tamente, en imaginar las condiciones más adecuadas para que este descubrimiento se
produzca;, Esas condiciones deben situarse en dos planos complementarios: en el plano
240 de los objetos de estudio y en el plano de la dirección de la lección.
El maestro debe crear una situación que ponga a los alumnos en estado de observar
la realidad (un determinado objeto, una serie de objetos. frases, el enunciado de un
problema, etc.) y debe guiar a los alumnos (actuar de manera que ellos puedan avanzar
gradualmente por sí mismos) hacia el descubrimiento de la noción que constituye el
verdadero objetivo de la lección. Esta segunda parte del acto pedagógico se apoya en un
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conjunto de técnicas pedagógicas y métodos de aprendizaje (de auto-socio-aprendizaje).

La primera parte, que rige la segunda y constituye su fundamento (el contenido de las
lecciones), se denomina observación.
Preparar una lección equivale pues a preparar las condiciones para la observación. Pero
no de cualquier observación, sino de una observación que ermita al niño establecer re-
laciones entre las dos o tres nociones en cuya intersección se encuentra precisamente la
nueva noción (estimación de masa y equilibrio para conquistar la noción de masa, carác-
ter obligado y escasa movilidad de un grupo de palabras para adquirir la noción de “com-
plemento de objeto del verbo en una frase, hidrografía y relieve para adquirir la noción
de erosión. etc.). Se trata de observar, pero no cualquier cosa: la comparación del pico
de un ave con la mandíbula de otro animal puede servir tan solo para comprobar que el
pico excluye la presencia de dientes, mientras que la mandíbula los incluye. En cambio,
si se tiene en cuenta la dureza del grano y se la compara con la elasticidad de la carne,
la ausencia o la presencia de dientes determina ciertas preguntas; y una vez que éstas
han sido formuladas pueden establecerse relaciones con la observación de una molleja
llena de arena gruesa, y la noción de masticación, de trituración y de simplificación de los
alimentos. Y finalmente, se trata de “observar”, pero ¿cómo hacerlo? ¿Con los ojos, con
los oídos, armando y desarmando con las manos, dibujando, describiendo y midiendo,
haciendo todo esto a la vez? ¿Observar para establecer qué relaciones y descubrir qué?
¿Observar qué? ¿Cómo observar?
Los manuales, gracias a sus croquis y esquemas, pueden dispensar al maestro y a los
niños de observar directamente la realidad. Lo que nos interesa en particular es el re-
corrido mental seguido por el autor, a partir de un pez real, para llegar a representar la
cabeza, las agallas
y esquematizar una flecha que entra por la boca y sale por las agallas, para mostrar así
la trayectoria del agua cuando lleva el oxígeno a las branquias... Ahora bien. Allí donde
los manuales hacen una descripción de este tipo, el maestro debe preguntarse por qué
medios el autor llega a semejante descripción. Veamos ahora una lección de las llamadas
“de observación”, por la que vamos a determinar el material y el modo de observación
más adecuado.
El viento
Este título, como muchos otros de entre las lecciones de ciencias, encierra una realidad 241
“oculta”. El viento, en sí mismo, no es observable. ¿Es esta una lección imposible, por
carecer de objeto de observación? Reflexionemos. ¿Qué es en realidad lo que observa-
mos al ver las hojas de los árboles agitadas por el viento o al detectar una polvareda?
Sin duda, al extraer las hojas o el polvo en movimiento a causa del viento, lo que vemos
es el efecto del viento. Esta es una primera aproximación posible, aún elemental, a un
fenómeno que no es palpable. El objetivo de la lección es, en consecuencia. que los niños
puedan descubrir la siguiente noción: el movimiento de las hojas, el remolino, el despla-

zamiento de las nubes, tienen una misma causa : el viento, es decir, el movimiento del
aire. Para que puedan adquirir esta noción hay que hacerles observar múltiples efectos,
yuxtaponiéndolos y comparándolos para descubrir sus causas.
Sin embargo, tampoco basta con ello. Un movimiento puede descomponerse en sí mis-
mo : por una parte tendremos su sentido y por otra su intensidad. ¿De dónde viene el
viento y hacia dónde va? ¿Cuál es su fuerza? ¿Qué velocidad tiene? Así pues, habrá que
modificar el objetivo de la clase : el niño debe adquirir la noción de “dirección del viento”
y la de “fuerza del viento”, y para conseguirlo lo mejor será hacer uso de un determinado
“instrumental”.
Una manga veleta o un banderín sirven para indicar el sentido y la fuerza del viento. Pero
es preciso ir todavía más lejos , y pasar del banderín a la veleta situada en el centro de los
puntos cardinales, que as í al mismo tiempo sirve como brújula.
Después, hay que pasar a la fabricación de un anemómetro sencillo y lo suficientemente

exacto para que la fuerza del viento pueda graduarse en cuatro o cinco categorías dis-
tintas. Por ejemplo, pueden colgarse a una cuerda de la ropa -y en forma perpendicular
al viento dominante- varios rectángulos de papel de superficie creciente, o de la misma
superficie pero de diferente peso, de modo que el viento agite uno o varios rectángulos
según su intensidad. Si se los numera de l a 4, por ejemplo, los niños podrán determinar
un viento de fuerza 1, 2, 3 ó 4 según que trate de la hoja número 1, 2, 3 ó 4. También es
posible clasificarlo como “viento débil” o “viento fuerte”, según la amplitud del movi-
miento que determina su intensidad.
La observación metódica y regular de dos sistemas como estos permite elaborar un cua-
dro de los vientos, que más tarde contribuirá a sentar las bases de la noción más com-
pleja de clima. Tal es precisamente el mérito de esta observación, ya que no podemos
contentamos con describir los efectos del viento: es preciso analizarlos y calificarlos. Sin
embargo, tampoco basta con ello. Tras calificarlos debemos cuantificarlos, atribuirles una
determinada amplitud, un valor en cifras o en flechas junto a las palabras, para poder
acceder al conocimiento real de los fenómenos estudiados.
Por lo que se refiere al instrumental de observación, digamos que es el fruto de la ac-

tividad mental del ser humano y el indicador de su capacidad de abstracción. Las hojas
242 agitadas por el viento son reemplazadas primero por un trozo de trapo. Este después
se convierte en una veleta, y más tarde en una brújula. Las indicaciones dadas por este
instrumento son cotejadas con una tabla, lo que a su vez da lugar al anemómetro, he-
rramienta indispensable para una estación meteorológica. Al llegar aquí, el niño ya no se
interesa por las causas de la agitación de las hojas, sino por las causas mismas del viento
; empieza a reflexionar en un nivel superior.
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Antes de continuar con este análisis IJe las lecciones llamadas “de observación”, es con-
veniente sintetizar el proceso de’ elaboración de la lección y circunscribir el significado
del término “observar”. El maestro debe en primer lugar determinar el contenido con-
ceptual que encierra el
título de la lección. Cómo abordar este problema en la práctica? ¿Por analogía con otras
lecciones? ¿Por asociación de ideas o de imágenes?
Esta analogía es sin duda necesaria como punto de partida, pero inmediatamente se
plantea el problema del material disponible, y en la mente del maestro se produce un
movimiento dialéctico entre lo “material” y lo “conceptual”, cuyo resultado, será la docu-
mentación y el proceso de observación. Una vez llegados a este punto la lección ya está
lista, sólo queda organizar sus diferentes partes. Retomemos lo anterior siguiendo un
orden cronológico.
1° Disponemos de un título que engloba una parte o la totalidad de una o varias nocio-
nes, al mismo tiempo que evoca uno o varios objetos concretos.
2° Entre estos objetos cabe determinar cuáles están a nuestra disposición. ¿Todos son
adecuados? Para responder a esta pregunta hay que profundizar la (o las) noción (es) vin-
culada (s) al título. Ello equivale pues a precisar el objeto de la lección y a adecuar el ma-
terial disponible en función de ese objeto. El material se elabora con plena conciencia de
los objetivos, y estos a su vez se precisan tomando plena conciencia de lo que puede dar
de sí la observación y la manipulación del material. Así es como la lección toma cuerpo.
3° En este punto ya podemos reconocer la lección y no tan solo la noción; ahora hay que
crear las condiciones de la observación. ¿Cómo hacer que los alumnos descubran a partir
de los objetos que ponemos a su alcance? Es preciso prever sus reacciones, e imaginar
las misiones que hay que dflrles para. que observen, manipulen y establezcan relaciones
entre los objetos, de modo que la noción se va ya haciendo cada vez más evidente.
Preparar una lección es entonces buscar el material de observación que sirva como
base para la actividad mental de los niños.
También nos interesa hacer especial hincapié en la noción de observación a partir de

otras lecciones. El cilindro (geometría) puede desarmarse y volver a armarse. Los labra-
dores, las herramientas de labranza, los trabajos realizados en el campo, pueden compa- 243
rarse unos con otros. El pez puede observarse, tocarse y describirse “en funcionamiento”.
El renacuajo y la rana pueden dibujarse en diferentes momentos de su desarrollo. Los
efectos del viento pueden describirse, calificarse y cuantificarse.
Encontramos siempre las mismas constantes, aunque a niveles distintos. Observar es

analizar, y en consecuencia desarmar, aislar las partes para comprender mejor la función
del conjunto. La imitación y el dibujo tienen el mismo valor cuando desarmar algo resulta
imposible. Tras ·
“disecar” una parte de la realidad, hay que comparar sus partes poniéndolas en relación
entre sí o con otros elementos, ya sean análogos o diferentes. Es un proceso de cualifi-
cación: “esto es igual que aquello, más que, menos que”, etc. Después. el dibujo da lugar
al esquema: sólo se conserva lo esencial, que se cuantifica en la medida en que ello se
hace posible. La cuantificación y el esquema no sirven para explicar los fenómenos, pero
sí para precisarlos, para sentar las nociones correspondientes y para comenzar la indaga-
ción de sus causas en la medida en que objetivan los efectos. Esta objetivación despierta
vivamente la curiosidad del alumno.
Los niños, al observar un determinado material, tienen una actitud comparable a la del
cazador que se interna en el bosque tras las huellas de un animal. Escrutan el camino
buscando indicios, nuevas huellas; imaginan dónde está su presa siguiendo el recorrido
que ella ha hecho antes.
Saben que muy pronto se toparán con el animal. Gradualmente van conociendo su tama-
ño, pero aún no lo ven. Sin embargo, tienen la certeza de que acabarán encontrándolo:
el éxito es el resultado de una marcha lenta y paciente.
244
La administración educativa como posibilidad de

relacionamiento
Durante el proceso formativo de la Especialidad en Gestión educativa en el MESCP la re-
flexión acerca de la gestión curricular pedagógica es una constante, entendiendo que se
trata de uno de los aspectos centrales a ser atendido por el gestor educativo; hecho que por
una visión burocrática se deja de lado. Esta prioridad no significa desconocer lo administra-
tivo de la gestión, en todo caso, se pretende desarrollar de forma integral el trabajo en los
diferentes ámbitos de la gestión. Por lo tanto, el presente acápite lo dedicaremos a reflexio-
nar el sentido del trabajo administrativo vinculado a la atención de problemáticas que las y
los gestores encaran cotidianamente y su relevancia en y para el proceso educativo.
Reflexionemos desde nuestra experiencia:
De forma individual y desde tu experiencia de vida te invitamos a responder las siguientes

preguntas:
¿Cuánto tiempo le dedicamos al trabajo administrativo y por qué?
245
¿Con qué fin desarrollamos el trabajo administrativo y cómo nos ayuda a encarar lo
curricular?
¿De qué manera podemos articular el trabajo administrativo a la gestión integral?
Cotidianamente nos enfrentamos al quehacer administrativo, llegado a este punto es nece-

sario reflexionar ¿qué entendemos por lo administrativo y cuál su diferencia o correspon-
dencia con la gestión? desde esa mirada poder establecer ¿cómo vivimos lo administrativo
y el acto de gestionar? Esto nos ayudará a comprender el porqué de las acciones que reali-
zamos, los criterios o elementos que están detrás de nuestras prácticas cotidianas y cómo
las reproducimos en nuestros relacionamientos al interior de nuestra comunidad educativa.
1. Administración y gestión
Para el análisis partamos de una primera afirmación, la gestión en general responde a una
intencionalidad la cual está relacionada con una forma de ver y vivir al interior de una socie-
dad. Dicho de otro modo; la gestión responde a una política social y económica en la cual
se desenvuelven los sujetos, por lo tanto, el problema no se encuentra en el hecho de la
administración y/o la generación de documentación, sino en el tipo de relaciones sociales
que se establecen y los beneficios que se buscan como resultado de esas relaciones.
En ese entendido, al ser los sujetos quienes establecen determinado tipo de relaciones; son
los mismos quienes direccionan el sentido que tendrán las acciones a encarar o desarrollar.
Entonces podemos aseverar que trabajar la idea de los sujetos como responsables de que
la administración se torne burocrática y por cumplimiento depende del cómo nos configu-
ramos en torno a una realidad y nuestras relaciones con los demás sujetos.
Para comprender la idea anterior hagamos la siguiente analogía. Una sociedad esclavista
administrará su Estado bajo normas que garanticen y reproduzcan el orden esclavista, en
ese entendido la administración de las instituciones como la educación, al interior del escla-
246 vismo, tendrá carácter elitista y discriminador por ello el esclavo o el hijo de un esclavo no
tiene acceso a la educación, no sólo por su condición social y económica de dominado sino
por una lógica de preservación del propio Estado. Al esclavista no le conviene un esclavo
educado sino sumiso, en ese contexto la educación cumple un rol político específico el cual
tiene que ver con mantener el orden establecido. Además habrá que incorporar al análisis
las condiciones tecnológicas en las cuales se desarrollaban los procesos productivos, los
cuales no requerían de conocimientos especializados; las herramientas para el trabajo en la
agricultura, ganadería y minería eran precarias, la construcción precisaba de mano de obra
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no calificada puesto que los hombres libres se encargaban de los diseños arquitectónicos.
Fueron estas condiciones las cuales permitieron desarrollar el conocimiento el cual estaba
en manos de una élite.
Las condiciones en un sistema capitalista y de libre mercado son diferentes aunque la inten-
ción política y de Estado no cambia. El mercado y la producción marcan el sentido de la ad-
ministración en general, es así que dos criterios son los que predominan: eficacia y eficien-
cia para la producción, lo cual se traduce como el empleo de la menor cantidad de recursos
y tiempo para la producción. En ese entendido la escuela (supuestamente democratizada y
universal) responde formando sujetos bajo la lógica de las competencias, la administración
educativa está destinada a cumplir y hacer cumplir esos requerimientos del mercado; en
este razonamiento se trata de unificar las naciones bajo el paraguas del Estado. En realidad
el elemento homogeneizador es el capital internacional, eso explicará el por qué institucio-
nes internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional se hubieran
dedicado a trabajar en una política educativa a ser implementada en los países latinoame-
ricanos bajo el nombre de constructivismo.
En este panorama es necesario preguntarnos ¿Cuál la percepción del mundo que nos con-
figuramos? ¿Cómo nos relacionamos con esa realidad y los demás sujetos? ¿Cuál el sentido
que generamos a partir del tipo de relaciones que establecemos? Todas estas interrogantes
hacen alusión a la gestión pero en su interior coexisten procesos los cuales son de cum-
plimiento obligatorio, pues ellos garantizan el logro a alcanzar, esas acciones ineludibles
constituyen lo administrativo.
El panorama general planteado nos proporciona ciertos elementos que podrían ayudarnos
a reflexionar nuestras acciones como gestores educativos, pero es importante incorporar
al debate el accionar de los sujetos, quiere decir; analizar el cómo se desenvuelven las per-
sonas en esos espacios, cuáles son nuestras vivencias para determinar el margen de acción
para la transformación o la proyección de acciones las cuales nos ayuden a direccionar no
sólo al administración de las instituciones como la tarea a cumplir sino como la responsa-
bilidad con el otro y la comunidad, de esta manera poder generar prácticas que rompan la
auto-referencialidad de la escuela y de mi persona como autoridad .
Para tal efecto, leamos el siguiente testimonio, tratando de identificar los criterios bajo los
cuales el gestor fue desenvolviendo sus actividades.
Prof. Julian Chuquimia 247

Director institucionalizado “U.E. Eduardo Avaroa”
Trabajar de Director es complicado, lo siento de esa manera, quizá sea la edad (…). Tengo
58 años de los cuales 35 años de servicio en el magisterio, me inicié a mis 23 años como
maestro en provincia, sin duda esos años fueron los más interesantes, realizábamos va-
rias actividades con la idea de ayudar a nuestros estudiantes, es cierto que nos manejá-
bamos con la ley de “en una mano la miel y en la otra la hiel”.
Junto a los padres de familia hacíamos acciones comunales para la refacción o construc-
ción de aulas, construíamos bancas y otras actividades en bien de la Unidad Educativa,
por lo menos yo aprovechaba todas esas actividades para que mis clases sean interesan-
tes. Nuestro Director era una persona muy estricta, nos decía que debíamos ayudar a
nuestros estudiantes incluso fuera de horario de clases, de esta manera nos ganábamos
el cariño de la comunidad. Pensándolo bien, el estar lejos de la ciudad era una ventaja
puesto que los instructivos y circulares llegaban a la Dirección después de semanas, eran
otros tiempos donde no había internet y tampoco el celular.
Cuando mi Director salía a la ciudad, lo hacía por una semana y sólo a fin de mes, en ese
tiempo se ponía al día con todas las cosas administrativas, trabajábamos con el leccio-
nario o prontuario escolar, debías cumplir los contenidos que te mandaba el Ministerio
y era tal cual estaba en el libro; creo que ahora hay más ventajas para poder investigar
(ampliar los temas) pero veo que no hay mucha voluntad para hacerlo. En provincia ni si-
quiera teníamos periódico y mucho menos una biblioteca para profundizar las lecciones.
Luego de tres años me vine a la ciudad, aquí sólo trabajé un año en aula. Por una casua-
lidad de la vida me dieron la posibilidad de fundar una escuelita como Director en una
provincia cercana a la ciudad, sin dudar acepté, desde ese entonces no dejé de trabajar
como Director (…) el estar cerca de la ciudad me hizo ver el otro lado de la administra-
ción, ya no tenía tiempo para nada, me pasaba de reunión en reunión, las circulares e
instructivos llegaban a último momento y tenías que hacerlos cumplir, caso contrario me
sancionaban. Por otro lado, los padres de familia vienen a la dirección a cada rato quie-
ren que uno resuelva sus problemas, al final mi dirección se convirtió en comisaría (…).
Todos los proyectos que tenía para trabajar en la escuela junto a los padres de familia y
maestros se fueron postergando y al final no se lograron realizar, debido a que lo admi-
nistrativo nos quita demasiado tiempo.
No tenía tiempo ni siquiera para hacer seguimiento a mis maestros y todos los problemas
pedagógicos los intentamos solucionar en los consejos pedagógicos de cada trimestre, al
final hasta los consejos se convirtieron en espacios para dar informes de avance de conteni-
dos y no de análisis. Había que entregar “informes de avance” a la Distrital, donde era pro-
hibido aplazar a más del 20% de estudiantes, nos dedicábamos a cumplir al pie de la letra
esa instrucción, me atrevo a decir que ni siquiera sabíamos el porqué de esta determinación
y sólo repetíamos: “si es mayor el porcentaje de reprobados, el maestro es el aplazado”.
248 Hoy no cambió mucho la situación, los maestros se quejan de la gran cantidad de pape-
les que se deben hacer cuando un estudiante reprueba y como no se hace seguimiento
al desarrollo de los estudiantes terminan aprobando a todos inventándose la nota, con
la finalidad de no hacer tanto papeleo y se justifican diciendo que la nueva Ley prohíbe
tener reprobados (…).
Con la Ley de Participación Popular y la reforma Educativa fue peor, los padres de familia
tenían más poder: controlaban los reportes de asistencia y firmaban los memorándums de
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designación del personal. Ellos decidían quién se quedaba o se iba, creo que producto de
todo esto se empezó a perder el respeto a la profesión de maestro; Como Director debía
hacer cumplir los instructivos, creo que fue esta época donde mi trabajo terminó siendo
más administrativo, debía realizar el POA lo más antes posible y presentarlo a la Distrital,
todo para que sea incorporado al POA del municipio; en muchos casos debía hacer los
trámites de forma personal. Todo esto terminaba siendo una competencia entre unidades
educativas. Debido a esto el seguimiento a los maestros se redujo a la presentación de
planes curriculares o el sellado de carpetas al final de cada trimestre, todo para ver si se
cumplió con lo programado o revisar si las competencias e indicadores se habían logrado
y para no tener complicaciones con estos detalles que al final terminaban siendo morosos
generábamos de tres a cinco indicadores los cuales se los asignaba de acuerdo a la nota
alcanzada por los estudiantes, era una salida para cumplir con los informes, después se
hizo costumbre, todos los maestros creían que esa era la forma correcta de trabajar.
Con la nueva Ley (070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez) el trabajo administrativo no redujo,
al contrario se incrementó: tenemos el llenado de RUDE, el SICH, el SIGET, el inventario
y otros documentos que tienen que ver con la institución. Además las obligaciones y
responsabilidades son mayores; tenemos que cuidar y rendir cuentas de las KIPUS, el
equipamiento y otras cosas más, eso sin contar los problemas que tenemos con el re-
ordenamiento de la carga horaria y también los problemas que nos traen los padres de
familia (…).
Para nadie es desconocido que a la hora de asumir la tarea de gestor o “administrador” en

algún espacio ésta termina siendo una gran responsabilidad y también es seguro que nos
planteamos grandes desafíos para transformar o hacer cambios al interior de la institución,
pero la gran mayoría de las veces nos vemos anulados o atados de pies y manos, puesto
que nuestra tarea se reduce a la realización de acciones de cumplimiento y de control hacia
nuestro personal, entonces nos preguntamos ¿hasta dónde mis aspiraciones o proyectos
son posibles? ¿Cuánto de espacio de acción y decisión tengo para trabajar en bien de la
comunidad? ¿Qué aspectos me impiden u obstaculizan el poder desarrollar acciones más
allá de las administrativas? Si bien estas preguntas van cuestionando las acciones que estoy
dispuesto a desarrollar, también es cierto que nos llevan a poner en interrogante el para
qué y por qué se administra, hablamos de preguntas que hacen referencia al sentido de la
administración.
Entonces tratemos de reflexionar este problema del quehacer de las instituciones, por me- 249
dio de nuestras vivencias, para lo cual te proponemos recordar esas aspiraciones y los pro-
yectos que nos trazamos al momento de asumir el cargo de Gestor educativo1.
1 Al momento de revisar y releer las ideas planteadas quizá sea importante explicar qué estamos entendiendo por gestor educativo
desde su sentido más amplio puesto que el documento será trabajado no sólo por directores sino también por maestros, la reflexión
podría ir en el pie de página.
Por otro lado, es importante ver de manera mucho más amplia la acción administrativa incluyendo a los maestros y la administración
del aula y de sus procesos educativos, tiene aspiraciones e ideas diversas pero se subsume por una lógica de cumplimiento que muchas
veces es auto impuesta por la lógica rutinaria.
¿Qué problema quería ¿Qué obstáculos tuve para

¿Cómo quería superarlo?
solucionar? obtener los objetivos?
Muchos pueden ser los aspectos o elementos que influencian para el no logro de nuestras
aspiraciones o proyectos hacia la comunidad, muchas veces nuestra primera respuesta es-
tará destinada a ver el problema y no situarnos como actores capaces de transformar, en
realidad vamos negando los procesos que deben y hacen parte a los objetivos a alcanzar,
son esos procesos que invisibilizamos y a la hora de la ejecución esos pasos o actividades
las vemos como burocráticas. Entonces, acordemos que el proceso a desarrollar y que ga-
rantiza el logro de objetivos con lo estrictamente planificado, es lo obligatorio y aquello que
garantiza; el uso y destino de los recursos, la memoria de las acciones, tareas y actividades
desarrolladas, el trabajo de cada responsable, el alcance o cobertura de lo proyectado, pero
sobre todo la evaluación de cada acción y/o actividad con la finalidad de identificar los lo-
gros y las dificultades; evaluación que no debe ser uniforme sino responder a la diversidad
de los sujetos como de las actividades. A esto denominaremos administración.
Para que la evaluación

sea justa, todos realizarán
la misma prueba: van a
subir a ese árbol
250
Ministerio
Educación
¿A partir de la caricatura reflexione el por qué es importante trabajar la administración

desde la diversidad de acciones y sujetos?
Plantee acciones a desarrollar desde la gestión y la administración para el trabajo para la

diversidad
2. El funcionario público y la función.
Varios de los malestares que vivimos como directoras/es de unidades educativas tienen su
origen en los procesos denominados administrativos; ahora bien, es preciso describir cómo
vivimos este hecho; el cual condensa gran parte de nuestra atención y tiempo, muchos de
ellos tienen que ver con la elaboración de informes de actividades que responden a coyun-
turas específicas, es el caso del día del árbol, día del adulto mayor, la reivindicación maríti-
ma y otros; los cuales son generados desde estamentos jerárquicos superiores. Entonces un
primer acercamiento a este malestar es la característica de coyuntura con la cual aparecen
los requerimientos de informes (se acerca el día del árbol y por lo tanto desde el Ministe-
rio de Educación se instruye a realizar diversas actividades las cuales tienen determinada
intencionalidad, las Direcciones Departamentales replican el instructivo a las Direcciones
Distritales y éstas la reproducen a las Direcciones de Unidades Educativas; en el trayecto se
deja de lado la intencionalidad con la cual fue concebida), los cuales a su vez son parte de
instructivos de cumplimiento obligatorio y rompen con la rutina que vive la Unidad Educa-
tiva generando de esta manera un trabajo que aparece como extra a las responsabilidades;
no sólo de la/el Director sino de los mismos maestras/os.
Está claro que los malestares nacen cuando se entiende que el encargo no tiene relación 251
con el accionar o la función que desempeño cotidianamente, en el caso de la/el maestro
cuando las actividades rompen o no fueron tomadas en cuenta en lo planificado, en este
entendido, las actividades extras se constituyen en aquello que entorpecen el proceso for-
mativo y alargan el trabajo de las y los maestro, como consecuencia se da la necesidad de
desvincularse de la obligación (en este caso no sólo se entiende como aquello de debo ha-
cer sino como a lo que me veo obligado a realizar) o realizarla como sea, por ello existe una
ausencia o una pérdida de sentido acerca de la acción a desarrollar y entenderlo como el
encargo del otro. Por supuesto que en esta lógica opera la anulación de los sujetos no sólo
por la relación vertical de relacionamiento que se expresa entre los estamentos jerárquicos
y los operadores de los procesos, sino también por la auto-negación de nosotros como su-
jetos generadores de sentido de las acciones que desarrollamos.
Sin embargo, el desarrollar las acciones por encargo y ausentes o vaciadas de sentido no
es otra cosa que movilizarnos desde el simple cumplimiento, donde no nos configuramos
como generadores de sentido. En este escenario la acción de administrar se reduce a la
acción de hacer cumplir el encargo, desde los criterios de eficacia y eficiencia (hacerlo en
el menor tiempo y con la menor cantidad de recursos) trabajar desde esos criterios, del
menor esfuerzo, sin duda genera un alejamiento de la realidad; por lo tanto, se termina
naturalizando el activismo como parte de nuestra cotidianidad desde la cual se construyen
los imaginarios de status o prestigio, aspiraciones que se hacen presentes en los discursos
de diversas/os Directoras/es
Este hacer cumplir en el menor tiempo y con los menores recursos, desde la administración
puede verse como el lograr que la estructura funcione, el que no falle nada, pensemos por
un momento en una maquinaria donde cada parte o engranaje cumple una función deter-
minada y si uno de ellos falla toda la estructura se detiene, entonces aparece la disfunción,
este proceso se repite al interior de las Unidades Educativas: son vistas como la gran ma-
quinaria donde el director como las/los maestros cumplen determinadas funciones y esa
sería su razón de ser. Este razonamiento no es del todo malo siempre y cuando los sujetos
de todas las estructuras sepan el qué y para qué se hacen las acciones y desde ese espacio
tengan la posibilidad de generar nuevos procesos o dotar de sentido a su trabajo cotidiano.
Nuevamente es importante plantearnos la interrogante el ¿Para qué desarrollo el trabajo?
¿Cómo beneficia esas acciones a mi comunidad? ¿De qué manera las acciones desarrolla-
das benefician o perjudican a los sujetos de mi comunidad? Entonces el administrar no se
reduce al hecho de ordenar u obligar a que se hagan las cosas sino el poder organizar gene-
rando sentidos desde el aporte de los diversos actores de la comunidad.
252
La imagen de la película “tiempos Modernos”, protagonizada por Charles Chaplin, grafica la

idea del sujeto atrapado por la función a desarrollar, la exacerbación de este hecho llega a tal
punto de ver al sujeto dominado por la máquina.
Ministerio
Educación
Esta forma de pensar y actuar desde la función y/o funcionalidad de las instituciones y
los sujetos al interior de un todo (comunidad - sociedad) frente a la complejidad de los
procesos es parte del desarrollo de las mismas sociedades y la administración de los esta-
dos; una muestra de este fenómeno se presenta en el proceso productivo industrializado
(maquino factura) donde el obrero no puede asegurar el sentido pertenencia de la mer-
cancía; es decir, no puede señalar que la mercancía fue realizada por él, esto sucede por la
fragmentación del proceso productivo, la subdivisión de las acciones para la producción;
para que la idea se entienda de mejor manera planteemos un ejemplo: En el proceso de
producción artesanal, el artesano es capaz de señalar que el objeto producido es resultado
de su trabajo, porque él fue parte de todo el proceso de transformación de la materia prima
(cuero, goma, pegamento, etc.) hasta lograr el producto (zapatos) hecho que no sucede en
el proceso de producción industrial, en éste encontramos la división al interior del proceso
productivo (unos se encargan de cortar el cuero, otros de repujarlo, existe encargados para
los ojales, otro grupo prepara la suela) en ese entendido el producto de este proceso apa-
rece despersonalizado y estandarizado, es decir, todos los productos iguales y vaciados de
identidad. Hecho similar sucede en el trabajo del Estado Moderno y sus instituciones, las
cuales replican esta forma de razonamiento despersonalizado y fragmentado de sus funcio-
nes; configuran a las instituciones como partes de un todo las cuales trabajan en beneficio
de ese todo, es decir el Estado.
Para continuar con la reflexión desde el trabajo concreto de las/los directores y maestras/
os, veamos algunos casos del cómo se apodera la idea de funcionario y su función al interior
de nuestras fuentes laborales:
Testimonio 1
Director de la Unidad Educativa Tocopilla
Para nosotros como directores es muy complicado llevar a cabo las diversas activi-
dades que son emanadas desde el Ministerio de Educación, la Dirección Departa-
mental y/o las Direcciones Distritales, con lo primero que nos enfrentamos es con
los maestros los cuales no quieren brindar un poco de su tiempo, muchos de ellos
piensan que su trabajo se reduce a desarrollar sus temas y nada más. Cuando se
les pide quedarse unos minutos después de la salida para poder organizar una u
otra actividad, lo primero que me señalan es: “hora trabajada, hora pagada”, otros
responden: “en horario de clases señor Director” o caso contrario señalan: “no está
dentro mis funciones” de esta manera no es posible organizarse. Se intenta trabajar 253
junto a los maestros y organizarnos en el recreo pero las respuestas siempre son las
mismas, no son mis funciones o en todo caso se termina delegando a un grupo de
maestros los cuales son aquellos que proponen ciertas salidas al conflicto. Frente a
esta situación muchos directores nos vemos obligados a designar tareas sin consul-
tar a los maestros, no es lo correcto pero no existe otra forma para que los maestros
trabajen o asistan a las reuniones, mal que bien la coerción funciona.
Testimonio 2
Director; presentación del Producto Final del “Diplomado Gestión”
Nosotros como directores tenemos la función de cumplir con lo emanado por el

Ministerio de Educación, las leyes y normas vigentes, esa es nuestra tarea, y los pro-
fesores no entienden eso y piensan que uno por malo los sanciona, por ejemplo en
la Unidad Educativa se presentó un caso de violencia entre dos estudiantes varones
y según el código Niña, Niño y Adolescentes mi función es remitir a las autoridades
competentes. Sin embargo los maestros trataron de solucionarlo mediante un con-
sejo de maestros o derivarlo a la Comisión Disciplinaria, no faltó la profesora que
trató de justificar los sucedido planteando que uno de ellos tiene problemas familia-
res, le hice notar que nuestra tarea es educar y nada más; al final son las autoridades
quienes se encargarán, yo no puedo meterme en problemas …
En los dos testimonio es posible denotar que la lógica de funcionario, como el sujeto de-
dicado a un trabajo en específico, el cual de una u otra forma se configura como el trabajo
instrumental y/o técnico es el que predomina en las relaciones al interior de las unidades
Educativas: - Mi función es administrar y por lo tanto, no me involucro en lo curricular, para
eso tenemos a la Comisión Pedagógica. – si realizo el seguimiento al proceso curricular se
debe a las funciones que desempeño como Director. – Sólo el profesor de educación Física
debe realizar los entrenamientos porque es parte de sus funciones. – Debemos presentar
una obra de teatro que toque el tema de violencia física y psicológica hacia la mujer, en-
tonces que se haga cargo el profesor de Literatura es parte de sus funciones. Todas estas
aseveraciones tienen como común el hecho de naturalizar la lógica de la función y el fun-
cionario, donde me veo desprovisto de mi capacidad de decidir y generar sentidos y peor
aún me configuro como el reproductor de lo ya determinado, lo preestablecido, en todo
caso mis acciones las llevo a cabo como acción dogmática. Al final lo menos importante es
trabajar en equipo, la integración de los sujetos, la valoración de las diversas opiniones, la
producción de posibilidades en comunidad y desde nuestra realidad.
Para resumir algunas ideas que emergen del criterio del funcionario público y la función,
un primer elemento es su visión fragmentada, no sólo de su realidad sino también, de sus
relaciones en la construcción de la institución, como resultado de ello tenemos una instru-
mentalización tanto de las relaciones que establece como también de su misma persona,
254 está claro que al configurarnos como funcionarios vamos calculando todo nuestro accionar
en la lógica costo – beneficio, esta quizá sea una de las consecuencias de la reproducción
del criterio de funcionario, a su vez toda esta ruta se complementa con la naturalización,
en el funcionario, del poder como fetiche, es decir como el poder radicado en él y para él.
Toda esta visión se reproduce y amplía hacia los procesos educativos y los enfoques con los
cuales desarrollamos dichos procesos una muestra de este accionar es el enfoque de una
educación por competencias; leamos el trabajo de Olmedo Beluche.
Ministerio
Educación
La pedagogía del opresor: Educación por competencias
Olmedo Beluche
A los docentes que aún no comprenden la lógica subyacente a la “educación por com-
petencias”, les recomiendo el artículo “Educando para el fracaso” (Opinión, La Prensa),
del ingeniero Juan Planells, quien lleva muchos años trabajando el tema educativo des-
de las perspectivas del sector empresarial. Planells va directo al grano: “¡Que se sepa:
sacar buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga
un trabajo asegurado!“. Todos sabemos que un título no garantiza automáticamente el
empleo, pero lo novedoso del planteamiento de Planells, y lo que es el centro de las com-
petencias, es que lo importante para las empresas no son los conocimientos adquiridos,
sino las actitudes del trabajador. Veamos: “Hoy, lo primero que hace la empresa cuando
evalúa un candidato, incluso antes de considerar sus competencias laborales, es revisar
cuáles son sus valores. Los departamentos de personal someten a los aspirantes a las
vacantes a una serie de pruebas que muestren su comportamiento frente a diferentes
situaciones emocionales críticas, para ver si las aptitudes que presentan en su historial
estudiantil fueron adquiridas sobre la base de actitudes frente a la vida que le den un
claro objetivo de desarrollo personal y social sano“.
¿Qué evalúan los departamentos de recursos humanos de las empresas en esas prue-
bas? “Estos exámenes evalúan aspectos como el autocontrol, independencia, agresivi-
dad, dinamismo, liderazgo, así como prioridades y motivaciones, entre otras llamadas
competencias no cognitivas o emocionales“, dice Planells. Mucho más claro todavía: “La
escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue apostando a evaluar seriamente
solo las competencias cognitivas, asignando calificaciones y otorgando créditos y hono-
res a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie de asignaturas… La calificación
de las actitudes o valores no aparece en las páginas amarillas de la escuela…”. De eso
se trata, la educación por competencias nace desde el seno del sector empresarial y es
impulsada por los organismos que regentan el sistema capitalista internacional, entre
ellos el Banco Mundial, en función de aumentar la “eficiencia” y “productividad” de los
trabajadores en tiempos de crisis del sistema, o sea, aumentar la explotación del trabajo.
En busca de esos objetivos, los conocimientos técnicos o especializados ya no son tan
importantes, por un lado, porque pasan a ser controlados por una élite mundial cada vez
más estrecha; por otro, porque los procesos de trabajo son tan genéricos que no requie-
ren más que una base elemental y capacidad para aprender trabajando. Lo que Carlos
Marx llamaba “trabajo abstracto” que remplaza al “trabajo concreto”. El “arte” o capa- 255
cidad personal del trabajador cada vez importa menos, porque los procesos de trabajo
permiten que cualquiera pueda ser reemplazado. La idea es que hay que iniciar desde la
formación temprana de los trabajadores cuando aún son niños o jóvenes. Para ello, los
énfasis de la educación deben cambiar, ya no interesa tanto el aprendizaje en sí, es decir,
los conocimientos técnicos o profesionales, sino las actitudes. Porque la empresa privada
lo que pide a la escuela es que le entregue personal dócil y maleable, capaz de afrontar
situaciones críticas sin rebelarse. Según la teoría de las competencias, el énfasis de la

educación y la evaluación debe pasar del conocimiento a las actitudes. A eso responden
los cuatro postulados básicos de la educación por competencias: a. Saber ser (actitudes);
b. Saber hacer (no tanto como técnica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc.);
c. Saber comunicar (relación con los demás); d. Saber-saber (aquí tampoco interesa el
conocimiento técnico o especialista, sino la actitud para la autoformación permanente).
Esos cuatro postulados son divididos en tres niveles al momento del diseño del currículo,
ya sea por materias o para toda una carrera o nivel educativo (Programas Analíticos por
Competencias): a. Competencias básicas (énfasis en las comunicativas); b. Competencias
genéricas (con énfasis en los valores y actitudes); c. Competencias específicas (que tam-
poco son los conocimientos técnicos tradicionales, o “saberes muertos” como le llaman,
sino que están referidas a un modelo general impuesto desde la Unión Europea llamado
“Competencias Tunning”, que se refieren a capacidad análisis y síntesis, de resolver pro-

blemas, adaptación, etc.). Planells tiene razón, los educadores “viejos”, que fuimos for-
mados en el modelo constructivista, ponemos el énfasis de la evaluación en la capacidad
del estudiante por aprender las bases de la ciencia o la técnica que estemos enseñando.
De manera que una ínfima parte de la evaluación, tratando de ser objetivos, pero tam-
bién de estimular al estudiante, es la apreciación, con la que evaluamos las actitudes.
Los empresarios no quieren eso, y tampoco es el objetivo de las “competencias”, para
ellos es al revés: el centro de la evaluación son las actitudes, si el estudiante aprende el
fondo, no interesa. Por ejemplo, sobre la estructura de la célula, importa más si el estu-
diante usó “data-show”, si trabajó en grupo, si tiene una personalidad comunicativa, a si
en verdad comprendió la esencia del asunto. La pedagogía constructivista, basada en los
descubrimientos de Piaget, se trataba de buscar técnicas participativas para que los estu-
diantes construyeran un conocimiento real sobre el mundo y comprendieran a cabalidad
los procesos, implicados en su profesión. Pero conocer implica comprender, no memo-
rizar o repetir. Conocer y comprender implican la capacidad de realizar juicios críticos.
Paulo Freire desarrolló su “pedagogía del oprimido” sobre la base del constructivismo,
para alfabetizar adultos de sectores marginales de Brasil, relacionando las palabras con
el mundo que vivían, haciendo del alfabeto un instrumento para reflexionar sobre su
realidad concreta y proclamarla a la sociedad. A decir de Ernani María Fiori, el método
de Freire “no enseña a repetir palabras”, sino a decodificarlas críticamente, para “decir y
escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia”. Tanto los intereses empresa-
riales, como la educación por competencias, no les interesa que el estudiante “sepa”, que
conozca, y menos aún que “comprenda críticamente”. Alguien puede alegar: ¿Acaso es
256 malo evaluar los valores y las actitudes? ¿Acaso no debemos fomentar la colaboración,
el trabajo en grupo, las capacidades comunicativas? No es malo. Siempre han sido parte
del proceso educativo. El problema es que, para Planells, para las empresas y para las
“competencias”, los valores y actitudes que desean promover están en función del some-
timiento dócil a la voluntad del empresariado. En ese esquema la capacidad “crítica”, es
decir, reflexiva y comprensiva, no interesa. Y, aunque se habla de promover el “diálogo”
se condena la lucha cívica por los derechos, de la cual el estudiantado de todas las gene-
raciones ha aportado a la sociedad. Planells dice: “Los encargados de recursos humanos
Ministerio
Educación
deben explicarles a los educadores que por encima de tener puntuación de cinco en ma-
temáticas y lengua, un joven que no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la
vía violenta en las calles está condenado al fracaso social...”. ¿Son “fracasados sociales”
los jóvenes que el 9 de enero de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera?
Gracias a ellos, todos podemos pasear por el canal, recibir sus beneficios económicos y,
algunos empresarios aumentar su pecunio con las “áreas revertidas”. El objetivo de esta
“pedagogía de los opresores”, es un estudiante dócil y manipulable, por ello las primeras
víctimas son las materias que ayudan a reflexionar sobre la realidad social, que el empre-
sariado no quiere que se sigan impartiendo: filosofía, historia, sociología. Según la lógica
de las competencias los contenidos de esos cursos son “saberes muertos”, sin utilidad
para la vida práctica. Para la “vida práctica”, según esa pedagogía de los opresores, inte-
resa más que el estudiante sepa inglés y manejar una computadora que rudimentos de
lógica o la historia de su país. A la larga, también serán devaluados los títulos académicos
o tendrán validez temporal, en un mundo capitalista que impone la precariedad laboral a
los trabajadores. Desde la lógica de “las competencias”, a mediano plazo, será irrelevante
si el título dice profesor, sociólogo o economista, después que el titulado tanga buena
actitud para adaptarse a la voluntad de la empresa. Al final, la educación también es un
campo de batalla de la lucha de clases. Es un campo de batalla ideológico. Los educado-
res debemos ser conscientes de que el ataque que se sufre en los derechos laborales, en
las campañas de desprestigio contra nuestros gremios y dirigentes, en la inestabilidad
laboral, son parte de un nuevo modelo educativo que responde a la “pedagogía que
conviene a los opresores”, la de “las competencias”. Como dice Ernani M. Fiori: “En un
régimen de dominación de conciencias, en que los que más trabajan menos pueden decir
su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar,
los dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que mistifican, masifican y
dominan. En esa situación, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para
tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un difícil pero
imprescindible aprendizaje: es ‘la pedagogía del oprimido”
3. Ausencia de pertenencia con el Estado
Hasta este momento reflexionamos acerca de la configuración del trabajo al interior de las
instituciones y en este caso las Estatales, en el entendido de ver a la educación como un de-
recho de todo ser humano y como la responsabilidad primera de los estados; siendo así nos
aparece un elemento del cual muchas veces damos por sobre entendido nuestra adhesión,
pero desde la práctica negamos nuestra pertenencia y es el Estado. 257
Desde nuestra cotidianidad vemos al Estado como nuestro contrario, lo contrapuesto a

nuestras aspiraciones y en todo caso como la institución que nos reprime y controla (desde
ya aclarar que no trataremos de realizar una teoría del Estado sino colocar en claro nuestra
relación). De inicio planteamos la idea de Estado como la comunidad o sociedad organizada
al interior de un territorio, constituida por sujetos que tienen una organización política en
común y sus propios órganos de gobierno. En otras palabras todos nosotros somos Estado
puesto que nos relacionamos a partir de lo común. Esta idea es negada, es decir, las personas
no nos sentimos parte del Estado y lo configuramos como nuestro opuesto: “El Estado no se
preocupa por la educación…, el Estado no hace nada para mejorar la formación y el trabajo
de los maestros…, es tarea del Estado generar las condiciones para desarrollar una educa-
ción con mejor infraestructura y mayor apoyo al trabajo de los profesores…” Son opiniones
donde no vemos ni el problema ni la solución en nosotros mismos como actores educativos
ni mucho menos como parte de una comunidad; comúnmente esperamos que sea el otro
quien solucione nuestros problemas y ese otro es la institución mayor llamada Estado.
Este hecho, de ver al otro como la persona llamada a solucionar los problemas y necesida-
des, establece la siguiente idea: instituciones como la representación del Estado, del cual no
soy parte, llamadas a solucionar mis problemas; en el ámbito educativo la Unidad Educativa
termina siendo la extensión del Estado y la/el Director es quien representa al Estado, por lo
tanto es la autoridad (funcionario) quién debe hacerse cargo de los problemas (función). En
esta idea continúa actuando el criterio de Funcionario y la función; es este primer punto de
entrada el conflicto no se encuentra en los niveles de representación o si ese hecho es legal,
sino poder visualizar los procesos de subordinación que vamos reproduciendo y cómo éstos
terminan configurando el accionar del otro (funcionario).
Testimonio
Conversación con un Director de área rural
Es muy complejo ser Director, pareciera que no se hace nada pero eso no es así; lo más
difícil es lidiar con los problemas que traen los padres de familia, en ese sentido es cierto
lo que dicen los directores antiguos, la Dirección se convirtió en una gendarmería (…),
desde que uno llega se en la secretaría a las mamás o padres de familia esperando que
los atiendan, con una gran cantidad de casos: solicitudes de transferencia de Unidad Edu-
cativa, denuncias hacia profesores, solicitudes de permiso por cualquier motivo y otros
casos que nada tienen que ver con mis funciones.
La semana pasada desde muy temprano me esperaban dos señoras, cuando me acerqué
noté que la más joven estaba con su ojo totalmente hinchado, rápidamente las invité a
pasar a la dirección, resulta que eran madre e hija; llorando me contaron que la señora jo-
ven era madre de una de las estudiantes de la Unidad, noche antes su marido había llega-
do de madrugada y borracho queriendo continuar tomando, la señora trataba de hacerle
258 descansar pero no servía de nada, producto de los gritos sus hijos despertaron llorando
del susto, esto terminó de enfurecer al marido el cual golpeo a su esposa y a sus hijos (…)
El momento que mencionaron a los niños maltratados y sabiendo que son estudiantes de
la Unidad, tomé mayor atención e inmediatamente saqué mi celular con la intención de
comunicarme con la abogada de la defensoría de la Niñez y Adolescencia pero antes les
pregunté: ¿cómo están la niña y los niños, qué señaló el médico? La respuesta termino de
confundirme…
Ministerio
Educación
- Los pequeños están bien señor Director, están en sus cursos pasando clases, no tie-
nen nada…
- Entonces ¿en qué puedo ayudarles? Pregunté, totalmente desconcertado.
La respuesta de las señoras fue algo que sinceramente no me esperaba:
- Queremos que nos oriente para poner la denuncia de maltrato en la policía, caso
contrario esto va seguir pasando…
Intenté explicarles que hacer lo que me pedían no estaba dentro mis funciones pero no
servía de nada …
- Señor Director usted es autoridad y nos tienes que ayudar (…)
Cuando pasan estas situaciones, sinceramente uno no sabe qué hacer, es posible que en
otras Unidades Educativas no suceda pero deben tener otros problemas los cuales re-
quieren que como director estés más concentrado en temas administrativos, no es malo
pero casos como les conté son los que en realidad nos quitan el tiempo (…).
Los testimonios nos plantean espacios desde los cuales se genera determinado posicio-
namiento de las/los administradores, a corto o largo plazo, como consecuencia de esa no
pertenencia ni auto-reconocimiento del sujeto y la comunidad como actores del Estado
establece brechas sobre las cuales se construye la jerarquización del otro, en este caso el
funcionario. Sin embargo es necesario comprender ¿qué sucede en el sujeto director, como
esas prácticas de la comunidad lo va configurando y a partir de ello qué tipo de relaciones
va estableciendo y cual su sentido?
Por un momento veámonos a nosotros mismos y reflexionemos sobre el cómo reacciona-

mos o nos comportamos (desde nuestra posición de autoridades) frente a las actitudes
de dependencia de los otros (subalternos y la comunidad). Una primera reacción será en-
tendernos como los generadores de soluciones, pero a su vez creer que tenemos el poder
sobre los otros, está claro que en este panorama aparece la idea de dependencia y esta no
sólo se presenta en una sola dirección sino como un proceso de ida y vuelta; es la autoridad
quien se configura desde un espacio superior y con poder en cambio los sujetos de la co-
munidad (que no se distinguen como parte del estado) se constituyen como subordinados.
259
La relación de dependencia en su primer momento se presenta como lo natural o lo ne-
cesario para la comunidad y la institución, en realidad el conflicto central se manifiesta
cuando esta relación de dependencia se polariza, es decir; el polo con poder es quien hace
abuso de su posición y sus relaciones muestran un tono de dominio abusivo y autocrático,
este fenómeno se construye no es algo dado y plenamente constituido. Ahora, Remitá-
monos a la conversación de los padres de familia presentada en el recuadro anterior, en
ella se dibuja la imagen de un Director autoritario; autoritarismo producto de procesos de
desvinculación de la realidad los otros sujetos, de sus capacidades de decisión y de auto

desvinculación del Estado; es por esa razón que se proyectan a partir de la idea de auto-
ridad y Estado que expresa el Director (como la falsa idea de representatividad), sin duda
esta acción va generando seguridad y consciencia de poder en el Director; es a partir de
este momento que se bifurca la visión y posibilidades de la autoridad; por un lado: 1) Una
autoridad que podría desarrollar acciones paternalistas y de sobre protección hacia los
actores de la comunidad. Lo cual tampoco garantiza la construcción del proyecto común,
al contrario, nuevamente se reproduce una acción de auto-contemplación desde la pers-
pectiva de la autoridad, en este caso el asistencialismo termina gobernando las voluntades
de los sujetos en comunidad los cuales de forma generalizada desdeñan su posibilidad de
auto-determinación, como la capacidad de decidir por propia cuenta, entonces terminan
esperando que la autoridad (desde la postura de caudillo) solucione los problemas y nece-
sidades de la comunidad.
2) Otra posibilidad: autoridad que se relaciona y genera espacios para autodeterminación

de los diversos actores de la comunidad y juntos perfilan su horizonte. 3) La tercera posibi-
lidad; fetichizar el poder, desarrollar actitudes narcisistas y hedonistas en la/el administra-
dor, procesos de beneficio individual y sometimiento hacia los actores de la comunidad. En
el diálogo presentado se expresa la tercera idea con un aditamento el cual se refiere al auto
convencimiento del dominado sobre su papel de dependiente y la supremacía del otro.
Como aditamento a esta reflexión es posible establecer que tanto las actitudes de sobre
protección como de dominio profundizan el sentido de no pertenencia de la comunidad al
Estado, por lo tanto; aparece la apatía hacia lo comunitario y el Estado como consecuencia:
es el otro autoridad quien tiene que hacer por la comunidad, el otro autoridad es quien nos
protege y planifica por la comunidad, el otro autoridad sabe mis problemas, plantea solu-
ciones y mi persona ejecuta sin excusas.
Las actitudes de las autoridades, señaladas anteriormente, tampoco garantizan un trabajo

administrativo desvinculado de la lógica de cumplimiento o el hacer por la función, desde-
ñando aquello que está fuera de sus funciones, al contrario; refuerzan una mirada limitada,
sin perspectiva y un sujeto administrador fácilmente corruptible.
a) Las calificaciones y registros de notas como responsabilidad administrativa
Una de las primeras ideas que sale a relucir cuando se hace referencia a la elaboración de
260 notas o documentación correspondiente a los registros de calificaciones de los procesos
educativos, es descargar la responsabilidad en las y los maestros ya sea porque la norma-
tiva lo señala o porque la/el maestro son los actores educativos que se hacen cargo del
desarrollo del proceso curricular y por lo tanto ellos más que cualquier persona son los lla-
mados a trabajar las calificaciones, por lo tanto; la tarea concreta de la administración será
consolidar dicha información de los registros de calificaciones y poder realizar los trámites
correspondientes para la promoción de los estudiantes.
Ministerio
Educación
Planteado de esa forma no tendría mayor sentido el poder discutir el tema de los registros
de calificaciones, pero por un momento realicemos el ejercicio de consultar a maestras y
maestros sobre el ¿por qué es necesario e importante elaborar los registros de calificacio-
nes?, ¿cuál su sentido?; las respuestas nuevamente caerán bajo la lógica de cumplimiento
y el evitar la sanción; pocas respuestas apuntarán a los registros de calificaciones como el
documento que certifica y garantiza un determinado trabajo en el desarrollo curricular y
la formación de las y los estudiantes. Sin duda es un hecho que debería llamarnos a la re-
flexión, pero también es cierto que; desde la función de administradores el hecho se reduce
con mayor naturalidad al acto burocrático y de cumplimiento estricto, una actividad de
elaboración documental del cual “nos debemos deshacer lo más antes posible”:
“los registros de notas son el dolor de cabeza de todos los años, ya sea porque aparece de-
terminado error y la impresión se demora, otras veces debido a la sobre carga de trabajo
que tienen las transcriptoras (…). En realidad el Director propuso el poder hacer llenar las
libretas y los registros de notas en una transcriptora; entonces todos votaron por aceptar
argumentando que podrían errar las libretas y es un costo adicional y además era fin de ges-
tión y muchos viajarían. Entonces se lo hizo de esa manera sin importar el costo y sin darnos
cuenta que cuando cargamos las notas al SIGED automáticamente se generan los registros
de calificaciones y las libretas” (maestra del área rural)
Nuevamente se establece que la documentación queda reducida a un acto de simple cum-

plimiento, hecho a cuestionar; frente a este panorama general es prioritario reflexionar que
la documentación es resultado de procesos educativos anteriores y de ahí deriva su impor-
tancia, por lo tanto son plena responsabilidad de la y el Director de la institución educativa
como también de las y los maestros, por lo tanto, lo primero que deberíamos dejar en claro
es que; lo académico tiene su correlato con lo administrativo y viceversa, no se trata de
jerarquizar los ámbitos sino asumir la responsabilidad sobre el conjunto del proceso donde
maestras y maestros se hacen cargo, valoran e informan acerca de todo el proceso forma-
tivo (valoración a plasmar en informes) y el desarrollo de las/los estudiantes (se refiere
a las calificaciones) donde las/los gestores; desarrollan la administración - gestión desde
el apoyo y acompañamiento a lo curricular, en este contexto las preguntas serán: ¿cuál
nuestra responsabilidad como gestoras/es educativos con respecto al proceso curricular?
¿Cómo garantizamos el alcance de los logros curriculares en la formación integral de las y
los estudiantes? ¿De qué manera garantizamos la veracidad de las notas en los registros?
¿Cómo nos organizamos para el trabajo de centralización y reporte al sistema de los regis-
tros educativos? Y quizá la interrogante más importante a encarar desde Gestión Educativa
¿con qué sentido realizamos todo este trabajo? 261
Sin embargo, para poder ir bosquejando las respuestas a las incógnitas planteadas será
importante establecer el cómo vivimos la responsabilidad administrativa de los registros de
calificaciones, de esta manera poder determinar los espacios donde es importante cambiar
nuestras visiones y prácticas en relación a este problema en particular.
Testimonio
Secretaria de Unidad Educativa, participante del curso en el MESCP para Secretarias y

personal de apoyo del SEP.
Este curso nos está fortaleciendo para desarrollar de mejor manera nuestro trabajo en las
unidades educativas, ahora entendemos a qué se refieren los profesores cuando hablan del
PSP o los criterios de evaluación; para nosotras estos contenidos son importantes, porque
nuestro trabajo se amplió, no sólo hacemos las cosas de la secretaría sino también ayuda-
mos a los profesores con sus notas, realizamos los trámites y documentación del Director es
que nuestro sueldo no alcanza y de una u otra forma estos trabajos extras nos ayudan (…).
Lo bueno es que logré crear una plantilla la cual me ayuda asignar los criterios a los es-
tudiantes según su calificación, de esta manera es la computadora quien selecciona el
262 criterio, basta que le de tres criterios, otros profesores están creando criterios para cada
estudiante, para mí eso no es conveniente; ¿se imagina cuántos criterios tendría que
crear? (…) el año pasado, de los 36 profesores de mi Unidad, 20 me pidieron que se los
haga las notas y libretas, lo único que me entregaron fueron sus registros pedagógicos, si
hubiera elegido hacer criterios para cada estudiante nunca habría terminado.
En realidad los profes no se quejaron, la idea era que el trabajo esté hecho, pero me
contaron que la anterior secretaria también hacía el mismo trabajo y llegó a tener varios
Ministerio
Educación
problemas porque en una ocasión se confundió de notas, a una estudiante que había
sacado 96 en matemática le colocó 56 más bien fue en la libreta preliminar y no habían
validado el SIGED. Se pudo resolver el tema de la nota, comentan que el problema fue
grande porque cuando la estudiante llevó la libreta sus papás ellos la golpearon por ha-
ber bajado de notas.
Con ese antecedente trato de no cometer errores, pero es cansador y se reniega mucho,
hay cada registro que no se entiende, notas incompletas, notas fronteras (…) y los due-
ños de esos registros pedagógicos son los que más reclaman, sinceramente no sé cómo
trabajan.
Lo narrado en el testimonio no es una realidad ajena a ciertas prácticas al interior de nues-

tras unidades educativas, en ese entendido te proponemos reflexionar desde aquello que
acontece en tu espacio de trabajo y contestar las siguientes preguntas:
¿Qué criterio te merece las actitudes desarrolladas por las/los maestros del relato en
relación a la elaboración de sus calificaciones?
¿Qué acciones y/o posibilidades proponemos para superar los problemas?
Comúnmente muchos de los criterios se quedan como postulados sin realidad, expresados
en los documentos o reglamentos, esto sucede por una tendencia por ver la realidad de
manera fragmentada y desde los beneficios individuales, en este caso se trata de dirigir la
263
mirada hacia el estudiante, entendiendo que una educación y su administración tiene su
sentido a partir de la formación de los sujetos estudiantes ligados a su realidad.
b) Lo administrativo como efecto del proceso curricular
Si partimos de ese criterio la pregunta que debe hacerse el gestor educativo será ¿Qué
relación se establece entre la documentación obligatoria a realizar y el proceso curricular
encarado desde el estudiante? Como lo adelantamos, si vemos en proceso los registros de

calificaciones serán la expresión de los diversos procesos curriculares, se utiliza el término
diversos de forma deliberada puesto que aparece una relación a relevar y es que el proceso
educativo es trabajado con sujetos diversos por lo tanto sus desarrollo como los resultados
serán diversos, siempre y cuando encaremos lo curricular desde esa diversidad y desde las
realidades a las cuales responden (con lo aseverado no se intenta plantear trabajos dife-
renciados sino partir de un criterio trabajado en los módulos anteriores y tiene que ver con
las capacidades) en ese sentido el gestor educativo cuestionará un registro que muestre
calificaciones estandarizadas…:
“La gestión pasada nuestra Unidad Educativa tuvo varias observaciones por parte de la Di-
rección Distrital, al momento de validar y generar los registros encontramos varios errores
de sumatorias en las notas, a consecuencia de ello el Director y cuatro profesores fueron
sancionados, además de rehacer el cargado de notas en el sistema.
Para no atravesar nuevamente con esos problemas el Director delegó a la Comisión Técnico
pedagógica la tarea de revisar los cuadernos pedagógicos de todos los profesores antes
de cargar las notas del segundo bimestre. En este trabajo se encontró una serie de errores
no sólo de sumatoria, sino también en las listas; por ejemplo: estudiantes retirados en el
primer bimestre aparecían con notas de aprobación en el segundo; estudiantes que eran
regulares aparecían como retirados, notas repetidas para varios estudiantes, los registros
no mostraban proceso y muchas cosas más. Al final se presentó un informe al director para
que sea él quien tome determinaciones…” (Maestro del área de Física-Química, integrante
de la Comisión Pedagógica)
Esta es una muestra clara para entender que el trabajo de la administración no es una
tarea estrictamente de la o el director sino de todo el personal, llama la atención el desco-
nocimiento que pueden mostrar algunos maestros de la realidad de su aula, al punto de
desconocer qué estudiantes son los que asisten y quienes no, como nos daremos cuenta
no se trata de llamar lista (lo cual podría solucionar la formalidad del problema) sino del
poder conocer las particularidades de sus estudiantes, con la finalidad de poder trabajar los
contenidos con pertinencia. El hacer las cosas por el simple cumplir es posible subsanarlo
asignando notas diversas o estándar a los estudiantes el problema es si esas calificaciones
expresan esas particularidades que nos hacen diversos. Está claro que un número difícil-
mente puede establecer las características de los estudiantes, por lo mismo es necesario
valorar nuestro trabajo y el de los estudiantes de forma cualitativa, pero sin duda nuestras
264 prácticas y estructuras estandarizadas nos impidieron e impiden realizar valoraciones des-
de la diversidad y de manera cualitativa.
El trabajo rutinario al que caímos tanto maestras/os como gestoras/es genera las problemá-
ticas mencionadas, una lógica que entiende que realizar el seguimiento se circunscribe a la
presentación de planificaciones en sus tiempos, los cuales ni siquiera condice con el avan-
ces de los contenidos de parte de maestras/os y estudiantes; este hecho agudizó el trabajo
por simple formalidad. Por otro lado, es cierto que desde la administración se acortan los
Ministerio
Educación
tiempos para el acompañamiento, pero tampoco se trata de ejercer control por medio de
las visitas cotidianas por más que la idea sea la de colaborar; en todo caso la idea es poder
generar los espacios de diálogo entre maestras/os para que sean ellos junto al gestor quie-
nes construyan los procesos centrados en el estudiante.
c) Encuentro con madres y padres de familia
Sin embargo, el conflicto no termina de resolverse, puesto que la impersonalidad con la

cual se desarrollan la mayoría de los procesos curriculares; continúa generando ese distan-
ciamiento entre lo curricular y lo administrativo, pese a ello los emprendimientos por tratar
de establecer una relación coherente entre la calificación (como parte de lo administrati-
vo) y el desarrollo curricular (incluido la verificación de las listas de inscritos, los retirados,
transferidos y los efectivos; junto a la verificación de los datos del RUDE y el involucramiento
de las madres y padres de familia) ha posibilitado la generación de estrategias de encuen-
tros entre los tutores de las/los estudiantes y las/los maestros un ejemplo de aquello es las
entrevistas con madres y padres de familia (también conocidas como aula libre o evaluación
comunitaria, dejar en claro que ninguno de los dos apelativos ni acciones armonizan con lo
practicado en las unidades educativas).
“Mi hijo está en 2do. De Secundaria y la semana pasada nos citaron para llevar a cabo el
aula libre, fui temprano porque después los profesores ya no tienen tiempo; se hacen largas
filas para hablar con los profesores, en la cancha ordenan los pupitres por profesor y mate-
ria (…), nos llaman una o dos semanas antes del fin del bimestre, esto es para saber cómo
están nuestros hijos, de esta manera vemos en qué podemos ayudarlos. Lo malo es el tiem-
po, es muy corto para hablar con los profesores, si tardas las mamás y los padres te gritan.
Al momento de reflexionar sobre las acciones que emprendemos no es conveniente negar

la estrategia que se lleva a cabo, sino preguntarnos si la intención con la cual se las coloca
en marcha está comprendida y logró un involucramiento entre todos los actores, quiere
decir si aquello que buscamos está interiorizado en los actores educativos, responde a
sus necesidades y es parte para lograr las soluciones. ¿Por qué planteamos estas ideas?
Nuevamente comprender que las estrategias como las acciones que desarrollamos,
por si solas no solucionan los problemas, tanto curriculares como administrativos, sino
se degeneran y terminan reproduciendo acciones de cumplimiento y transmisión de
información. Al respecto del testimonio que nos antecede nos deberíamos preguntar si
¿es posible explicar y/o reflexionar junto a la madre o padre de familia sobre los diversos
problemas que se presenta en el proceso educativo de determinado estudiante? La 265
respuesta es evidente, no es posible debido a la cantidad de personas a ser atendidas,
además de la diversidad de problemas que cada estudiante atraviesa (entendiendo que
logramos desarrollar procesos que tiene como punto de partida a los estudiantes y sus
capacidades y no únicamente el contenido) Entonces lo realmente posible de desarrollar en
cinco minutos, que dura la entrevista, es la transmisión de información cuantitativa; la cual
nuevamente se concentra en la formalidad de lo curricular. Otro conflicto a ser atendido,
pensando desde la problemática administrativa, es que tampoco estos espacios logran
consolidar avances acerca de la valoración de los procesos curriculares y tampoco de su

relación con los aspectos administrativos, esto por la ausencia de los tutores a este tipo de
actividades:
“Al principio vimos el aula abierta como un espacio importante para evitar los problemas de
aplazo y el papeleo excesivo que significa retener a un estudiante que no demuestra avance
en las clases, por otro lado vinos la posibilidad de informarnos qué pasaba con estudiantes
que faltaban constantemente, pero son los padres de estos estudiantes lo que no vienen al
aula abierta, entonces ¿qué podemos hacer? Por un lado nos exigen desde el Ministerio las
estadísticas de estudiantes promovidos y retenidos, y por más que tengas un sólo retenido
tienes que presentar una serie de documentos que respalden la reprobación y para no tener
problemas vemos la manera de hacerles aprobar” (maestro del Nivel de Educación Secun-
dario).
Al parecer el trabajo que realizamos como educadores termina siendo marcado por la su-
premacía del cumplimiento. El evitar el problema se resume en la reproducción de aquello
que desea escuchar el otro autoridad, una forma de pensar donde no es importante la for-
mación pertinente de las y los estudiantes, sino poder satisfacer los egos de las autoridades
y la percepción nuestra acerca de aquello que pretenden expresarnos, por lo tanto; pierde
valor mi trabajo, lo importante es evitarme problemas o sobrecarga de trabajo, satisfacer-
los deseos de las autoridades aminorando los errores en los registros de calificaciones y
los reclamos por parte de las madres y padres de familia, todo esto no es otra cosa sino el
deslindarse de las responsabilidades con los estudiantes, por lo menos es como se viven la
realidad educativa diversos maestros.
d) Cuaderno Pedagógico; instrumento de desarrollo curricular y administrativo.
Aquello que desde la práctica cotidiana muchas veces se visualiza como acto burocrático
y sobrecarga de trabajo, en realidad se constituye como herramienta que establece los
puentes entre lo curricular y lo administrativo, en este caso nos referimos al denominado
cuaderno pedagógico. Pero es importante señalar que al igual que los informes de desarro-
llo curricular, presentados a la culminación de cada bimestre, el cuaderno pedagógico es un
instrumento que se subordina a la intencionalidad de la o el maestro, es un equívoco el dar
por asentado que el cuaderno pedagógico soluciona por si solo las deficiencias del proceso
educativo; muchas veces construimos el imaginario de que son las herramientas las llama-
das a solucionar los problemas administrativos.
266
Entonces acordemos que el uso del cuaderno pedagógico está subordinado a las necesidades
no sólo de la/el maestro sino prioritariamente a las necesidades de las y los estudiantes,
este es uno de los criterios fundamentales a relucir no sólo desde lo curricular sino también
desde los administrativo. Pero ¿a qué nos referimos con la idea de un registro pedagógico
que responde a las necesidades de las y los estudiantes? Una respuesta directa (como
posibilidad) y articulada a lo administrativo será: al desarrollo pertinente de una educación
Ministerio
Educación
inclusiva, la cual responde de forma directa a una de las líneas de acción estratégica, véase
que nuestro punto de partida no es la nota o el acto de registrar la calificación, sino poder
ordenar el proceso educativo desde la potenciación de las/los estudiantes entonces la
interrogante cambiará ¿cómo atendemos a la diversidad y desarrollamos una educación
inclusiva? ¿Cómo damos seguimiento a estos procesos de inclusión? ¿Cómo organizamos
los datos de logros y dificultades en cuanto al trabajo en la educación inclusiva? ¿Para qué
nos sirven los datos sobre el trabajo de la educación inclusiva?
Testimonio
Maestra del área de Matemática.
“El último de los problemas que atravesamos en la Unidad Educativa fue sobre las ca-
lificaciones del primer bimestre. Cuando pasamos a este punto el Director planteo que
por año de escolaridad cada maestro, que tuviese estudiantes reprobados, dé a conocer
la lista justificando cada caso y demostrando cómo realizó las adaptaciones curricula-
res, puesto que a la Comisión Técnico Pedagógica no había llegado ningún reporte de
estudiantes con dificultades pero que según los informes se detectaba gran cantidad de
reprobados.
La maestra de Comunicación y Lenguajes fue la primera quien dio a conocer su lista de

reprobados en el primer bimestre del curso Primero de Secundaria, de 32 estudiantes
11 eran los reprobados; 4 de los cuales tenían notas por debajo de 20 puntos y los otros
oscilaban entre 35 y 50 puntos. El director esperó que terminase de dar la lista y luego le
preguntó ¿Profe… puede decirme por qué reprobaron esos estudiantes? La profesora de
forma enfática dijo – Por flojos, yo no puedo estar regalando notas, señor Director. Frente
a la respuesta el Director le señaló, mire profesora en su informe usted no menciona las
adaptaciones curriculares que realizó con cada estudiante quizá ahora pueda explicar-
nos, tal vez los estudiantes tienen algún problema de aprendizaje, quiero saber qué pasó,
puesto que estas estadísticas afectan a la institución.
La maestra sólo atinaba a repetir sus datos, a lo mucho dijo que dos padres de familia se
encontraron con ella y que estaban al tanto del aplazo de sus hijos, el problema se agudi-
zó cuando el director le solicitó su cuaderno pedagógico, para verificar las calificaciones,
entonces reaccionó el representante de la Célula Sindical diciendo que eso atenta contra
la profesionalidad de la maestra y que no aceptarían ese trato y que debería respetar-
se las listas de los reprobados, haciendo entender que se pretendía aprobarlos a todos. 267
Sinceramente yo no quise intervenir puesto que luego empiezan a mellar la dignidad,
pero no aguanté las provocaciones y la falta de ética de mis colegas y les señalé que mi
persona también tenía reprobados y que en mi registro se consigna las adaptaciones
curriculares que se hizo con cada uno de ellos, puesto que cada estudiante presenta uno
u otro problema.
La discusión se agravó cuando hablamos de los cuadernos pedagógicos, unos defendien-

do sus cuadernos donde sólo se tienen las notas, otros justificando su dejadez con discur-
sos en contra del Ministerio “nos quieren controlar mediante su cuaderno pedagógico,
nos obligan a ser informes de los reprobados como si no supiéramos trabajar”
Al final y como siempre la discusión quedó en nada, lo bueno es que algunos profesores
entregamos nuestros registros y los cuadros de seguimiento y de esa manera pudimos
justificar las reprobaciones.
Producto de la Unidad Temática

- Nos reunimos con las maestras y maestros de la Unidad Educativa con la finalidad
de reflexionar la importancia del desarrollo del trabajo administrativo e identificar
posibilidades para encarar el trabajo administrativo – gestión, articulado al desarrollo
curricular.
268
El sentido de la información para una gestión

educativa integral
Durante el proceso formativo de la Especialidad en Gestión educativa en el MESCP pusimos
énfasis en la reflexión del ámbito de la gestión curricular pedagógica, entendiendo que se
trata de uno de los aspectos centrales a ser atendido por el gestor educativo; hecho que
por una visión extremadamente burocrática se deja de lado. Este criterio no significa des-
conocer lo administrativo de la gestión, en todo caso, se pretende desarrollar el trabajo en
los diferentes ámbitos de la gestión; de forma integral. Por lo tanto, el presente acápite lo
dedicaremos a reflexionar el sentido del trabajo administrativo y cómo éste es relevante
siempre y cuando la visión del gestor educativo no sea fragmentada y logre visualizar las
relaciones de los diversos aspectos de la gestión y la propia realidad, este hecho sólo es
posible si dirigimos nuestros esfuerzos a la potenciación de los sujetos.
Reflexionemos desde nuestra experiencia
Te invitamos a narrar una experiencia sobre eso que le damos a los diversos datos que
contempla el RUDE, vinculado al ámbito pedagógico curricular.
269
¿Qué sentido tiene para nosotros, como gestores educativos, la información con la que
trabajamos desde el espacio de la administración?
1. El gestor como sujeto generador de sentido de los datos y la

información en la gestión educativa
Un primer elemento a tomar en cuenta es; la perspectiva y horizonte con la que trabajamos
desde la gestión educativa, ello implica desarrollar una mirada amplia dentro el quehacer
de la gestión, pero la cual tenga como punto de partida la realidad que se vive al interior
de la institución y por lo tanto las relaciones que construimos entre los diversos actores
de la comunidad. En ese entendido, vale la pena preguntarnos: ¿Qué sentido generamos
en relación al trabajo administrativo? ¿Cómo establecemos espacios de reflexión, con las
maestras, maestros y la comunidad, sobre la importancia del manejo, sistematización y
resguardo de la información administrativa, para la consolidación de prácticas educativas
concretas que respondan a las necesidades de nuestras comunidades y el propio Estado?
¿De qué manera nos articulamos, desde nuestras funciones, con las políticas educativas?
¿Somos conscientes de las implicancias que tienen nuestras acciones para la consolidación
de proyectos y políticas educativas de orden nacional y que estas tengan su efecto en la
formación integral de las y los estudiantes? Estas interrogantes junto a otras, con la mis-
ma orientación, nos permitirán posicionarnos en una realidad institucional; donde nuestro
trabajo tiene un sentido (no sólo limitado por la realización individual) que responde al
accionar de todo un sistema, donde como gestores, maestras y maestros somos los que
concretamos las políticas, las cuales tienen su articulación con el desarrollo curricular.
Con la finalidad de reflexionar desde nuestra práctica te proponemos trabajar desde la pro-
blematización de nuestra experiencia.
Narramos una experiencia de trabajo conjunto o común con maestras/os y la comunidad

educativa, la cual muestre el trabajo y concreción de acciones en el marco de una de las
líneas de acción estratégica (Educación productiva, técnica-tecnológica, Educación dig-
na de calidad, Educación intra-intercultural, plurilingue, Educación inclusiva y Educación
participativa).
En la experiencia narrada, ¿de qué manera utilizamos los datos y la Información adminis-
270 trativa con la que cuenta nuestra Unidad Educativa (RUDE, Sistema de Gestión Educativa
SIGED, Sistema de Información de Carga Horaria SICH y otros) para la planificación y con-
creción de nuestras acciones y proyectos?
Ministerio
Educación
¿De qué manera, en el relato, los datos del sistema informático nos coadyuvaron a enca-
rar lo proyectado para la Unidad Educativa y la comunidad?
Sin duda, el quehacer del gestor educativo y del propio maestro requiere desarrollar una
mirada más amplia del ¿para qué desarrollamos nuestras acciones educativas? ¿Qué re-
levancia tiene mi trabajo al interior de la comunidad o el propio Estado? Esto quiere decir
reflexionar nuestra práctica docente en relación a ¿Cuál es mi percepción de realidad en
la que me desenvuelvo? ¿Para qué enseñamos? ¿Cuál mi responsabilidad como maestro y
gestor educativo con la comunidad? Al momento de posicionarme en esta realidad es pre-
ciso comprender que para concretar los ideales en acciones de hecho, no bastan las buenas
intenciones sino procesos prácticos, los cuales me permitan leer la realidad compleja. Parte
de este trabajo es el interpretar y expresar los fenómenos por medio de datos, cifras e in-
formación sistematizada; procesos de organización de la información pertinente, que nos
posibilite la administración y profundización de micro y macro-políticas en beneficio de la
comunidad.
Sin duda, este acto de poder situarse en la realidad compleja de mi comunidad y la insti-
tución educativa en relación al quehacer del propio Estado, se constituyen en el momento
más importante de la planificación, lo cual requiere; no sólo conocer los datos (estadísticos,
proyecciones, distribución de recursos, etc.) de la Unidad Educativa sino poder articular-
los con los procesos curriculares, sus necesidades y problemáticas desde la realidad de la
Unidad Educativa, la del distrito y la política educativa a nivel nacional. De las cuales debo
tener una mínima conciencia. Por ejemplo para trabajar la implementación del Bachillerato
Técnico Tecnológico1 el Ministerio de Educación, durante las gestiones 2017 y 2018, gene-
ró más de 1.000 ítems, los cuales fueron distribuidos a las Direcciones Departamentales.
Estas a su vez (según datos estadísticos y de requerimiento) redistribuyeron los ítems a las
Direcciones Distritales y de ellas a las Direcciones de Unidades Educativas; hasta este punto
del proceso se denota una correlación entre lo administrativo, las necesidades y requeri-
mientos de la comunidad y la priorización de recursos. El problema se hace visible cuando
se solicita informes de avances en relación al Bachillerato Técnico Tecnológico; entonces los 271
datos de las Unidades Educativas beneficiadas muestran que el BTH no se implementa de
forma coherente, puesto que no se cuenta con los ítems. Al parecer esta es una contradic-
ción: ¿Qué pasó con los ítems? ¿En qué momento del proceso se tergiversó la finalidad de
1 Proyecto que es parte de la línea de acción estratégica para la profundización de la política de Estado, en
torno al mejoramiento de la calidad educativa, la articulación del trabajo de la escuela al proceso producti-
vo, al desarrollo pertinente de la capacidades productivas de las comunidades y por lo tanto, el desarrollo
de prácticas concretas que permitan cambiar la matriz productiva del Estado
las horas designadas? Las respuestas son diversas, pero la tendencia de los informes mues-
tra que los ítems tuvieron los siguientes destinos:
• La designación de los ítems en la Dirección Distrital se la hizo para; cubrir otras áreas.
• Con los ítems se cubrió el déficit de horas históricas de las diversas Unidades Educa-
tivas.
• Se las destinó a cubrir crecimientos vegetativos.
• Se designó a maestros sin pertinencia académica.
• Las Unidades Educativas no cubrían los requerimientos mínimos para la asignación de
los ítems, por lo tanto se distribuyó a otras Unidades y para otras áreas.
• En el nivel operativo específico, que es la Unidad Educativa, la situación se agrava,
puesto que el maestro sin pertinencia exige trabajar en su área.
• Por exigencias de los padres de familia las horas son redistribuidas entre las y los
maestros que trabajan ad honorem.
• El gestor educativo hizo el requerimiento de horas BTH sin contar con los requisitos
mínimos. La finalidad fue el desdoblamiento de paralelos o cubrir el déficit de las
horas históricas.
De esta manera se podría identificar y justificar el destino de los ítems, la finalidad del
ejemplo no es esa; se trata de reflexionar sobre el origen de los datos, en base a los cuales
se planificó, programó y distribuyó los recursos de los cuales se tiene responsabilidad y se
debe rendir cuentas. Esa información tiene su origen en las Unidades Educativas, es en base
a ellas que se planifican las acciones y proyectos a encarar, muchas veces no somos cons-
cientes de estos procesos y por ello consideramos a la elaboración de reportes de inicio,
proceso y cierre;
como acciones burocráticas y sin sentido. En realidad, se trata de la administración de re-

cursos públicos sobre los cuales, como gestores tenemos entera responsabilidad, pero el
problema no sólo es administrativo, puesto que tiene estrecha repercusión sobre lo curri-
cular pedagógico, lo social comunitario y como consecuencia sobre lo ético político.
El problema administrativo no es una temática actual, su antecedente está articulado

al devenir histórico de la educación boliviana, es por ello que se ejecutaron diversos
procesos técnicos; con la finalidad de organizar el trabajo administrativo al interior de
la gestión educativa y mejorar la vida institucional de toda la estructura educativa, este
hecho a su vez apunta a una mejor distribución y redistribución de los recursos, de esta
272 manera se puede comprender la importancia de los datos que generamos en la Unidad
Educativa y nuestra responsabilidad en relación a esa información y el proceso de con-
creción de los recursos. Para comprender la relevancia y sentido que tiene la información
administrativa para la generación de micro políticas y políticas estatales reflexionemos la
siguiente experiencia.
Ministerio
Educación
Fragmento del relato de sistematización
PROFOCOM - Dlrector Policarpio Bautista Rajas
“... lnicié mi trabajo como maestro en provincia, para ese entonces ya realizábamos compul-
sas para los cargos, fue una suerte, pues gané la compulsa para a Unidad Educativa núcleo
(...). El primer día me presentaron frente a toda la comunidad mas tarde se llevo a cabo una
reunión con los representantes de la Junta Escolar el Director y los nuevos profesores; lo
primero que nos dijeron es que los cursos que nos asignaron no tenían muchos estudiantes
pero era una necesidad el crear nuevos paralelos y por eso nuestras: horas eran de nueva
creación por esa razón con algunos cursos pasaríamos nuestra especialidad, pero en otros,
completaríamos con otras materias en mi caso dictaría: Música, lnglés, Artes plásticas, Lite-
ratura y mi es´pecialidad; Matemática. Como muy pocos, yo llegué a la UE con 88 hrs. Sólo
mi materia llegaba a cubrir 40 horas, sumando todo cubría 80 horas, esta era mi primera
duda: ¿Qué pasaría con las 8 horas que me sobraba? (...)
Al momento de entregarnos las listas nos informaron que el 7mo. curso contaba sólo con 16
estudiantes y que para consolidar el paralelo se tuvo que incorporar estudiantes fantasmas
(...) caso similar teníamos en todos los cursos y estábamos obligados a aprobarlos la idea
era no bajar nuestras estadísticas (...). En ese tiempo los registros y boletines los hacíamos
a mano y a fin de año, no teníamos las ventajas y recursos de ahora.
Cuando recibí mi primera boleta de pago, el Director me hizo recuerdo de las 8 horas que
tenia en demasía, por lo que me señalo que debía pagar esas horas a otro maestro quien
trabajaba adhonorem, en ese entonces era joven y no conocía muy bien el tema de los ho-
rarios y distribución de horas: por asignatura (...)
Ahora es muy diferente, al finalizar de cada bimestre debemos cargar las notas al SIGED
[Sistema de Gestión Educativa) y luego validarlas, si los maestros cometen un error se debe
hacer todo un tramite para poder corregirlo. Mi tarea es poder organizar todo el proceso,
eso quiere decir; cargar los datos de los estudiantes del RUDE físico al digital, luego revisarlo
para que no exista errores en los nombres, cédulas de identidad u otros datos luego llenar-
los al SICH (Sistema de Información de Carga Horaria) con la distribución de nuestro techo
presupuestario, distribuido en el horario de los maestros, pero para hacer este proceso es
importante llenar la cantidad de estudiantes que tenemos por paralelo y año de escolari-
dad (...). La recomendación de los técnicos del Distrito fue que nos rijamos a la resolución
01/1016, cuidando la pertinencia docente, la asignación correcta de la carga horaria por 273
maestro según su formación y horas asignadas en el memorándum y otro elemento es la
cantidad de estudiantes.
A partir de la experiencia en CPTG´s, reflexionamos las prácticas de la gestión administra-

tiva visualizadas, las problematizamos tratando de identificar el tipo de relaciones que se
establecen al interior de la institución que posibiliten dichos procesos luego analizamos sus
implicancias en lo curricular pedagógico y lo comunitario. Para finalizar las comparamos
con nuestras prácticas de la gestión en función de los siguientes aspectos:
• Pertinencia docente.
• Reordenamiento institucional (déficit de horas y crecimientos vegetativos).
• Distribución de la carga horaria.
• Acompañamiento al proceso curricular, cuaderno pedagógico y llenado de calificacio-
nes.
• Infraestructura y equipamiento, para el trabajo pedagógico, y otros aspectos.
Prácticas de la gestión educativa
Problematización
Implicancias y sistemas de prevención, seguimiento y organización
274 Nuestras prácticas y organización para encarar los diversos aspectos de la gestión
Ministerio
Educación
1.1. La Planificación Institucional
Al plantearnos un trabajo educativo con perspectiva y centrado en el sujeto como nuestro

punto referencial, requiere la necesidad del planificar desde esos procesos. Se trata de
concentrarse en las condiciones que tenemos, no en la idea del pesimismo, sino poder visi-
bilizar posibilidades teniendo como base nuestra realidad; pues es sobre esa realidad que
trabajamos y encaramos procesos de transformación.
Es en ese espacio que, los instrumentos adquieren el sentido que nosotros, como sujetos
articulados a la realidad y sus procesos de transformación, otorgamos sentido a los instru-
mentos y los mismos procesos.
Muchas veces cuando se trabaja la planificación y el momento del diagnóstico en concreto,

no hacemos uso de la información recabada o trabajada durante la gestión anterior (can-
tidad de estudiantes promovidos, estudiantes retirados, retenidos, en situación de trans-
ferencia, datos de rendimiento y desarrollo curricular, datos socioeconómicos y culturales,
informes sobre estado de mobiliario, procesos de requerimiento de horas como producto
del crecimiento vegetativo, etc.), pareciera que nos olvidamos del terreno avanzado y en
base al cual es posible seguir construyendo o profundizando los procesos. Esta idea nos
desvincula de nuestro proceso histórico como institución y quizá sea una posible respuesta
para el entender el por qué el proceso educativo se presenta de forma desarticulada del
devenir de la sociedad. Además de marcarse las brechas entre el trabajo administrativo y el
curricular; al final ninguno de los dos aspectos terminan de articularse y por ello quizá las
prácticas educativas se muestran de forma repetitiva.
En ese entendido Planificación y organización participativa, se constituyen en criterios fun-

damentales a la hora de pensar en la formación de las y los estudiantes y la consolidación
de una gestión educativa integral. Está claro que una institución que planifica su vida a lo
largo del tiempo y no de forma coyuntural o como el encargo a cumplir frente a las autori-
dades, tendrá mayores posibilidades de concentrarse en brindar una educación digna y de
calidad a sus estudiantes.
Muchas veces se confunde calidad educativa con prestigio, y a su vez el prestigio es construido
bajo parámetros de cantidad entonces se tiene la falsa idea que cuanto más estudiantes
tenga la Unidad Educativa, esta tiene mayor prestigio, esta ecuación también se expresa de
forma inversa; cuanto menos estudiantes tiene la Unidad menor es su prestigio y supuesta
calidad. Como reflexión cabe señalar que los procesos en la realidad se presentan con diversas 275
posibilidades. Estas posibilidades se consolidan por medio de la atención que le presto a
los datos y el cómo los proyectos. En el caso; que la preocupación pase por fortalecer una
educación donde los estudiantes y la escuela respondan a las necesidades de la comunidad y
se articule a sus procesos de organización de la misma requerirá, situarnos al interior de los
procesos educativos y reflexionar sobre las condiciones de infraestructura y equipamiento que
aporten y profundicen con pertinencia esos procesos curriculares. En otras palabras se trata
de generar las condiciones materiales y subjetivas para el desarrollo del proceso educativo.
Una visión prospectiva de la vida institucional debe priorizar la formación de capacidades

en el sujeto estudiante, donde la comunidad construirá las condiciones para el desarrollo
integral de esos sujetos, para este hecho es importante establecer procesos de acompaña-
miento de los maestros hacia sus estudiantes; en este contexto os gestores trabajan gene-
rando espacios para la coordinación entre maestros de la misma área y el mismo campo
de saberes y conocimientos. La finalidad es generar espacios de reflexión de nuestro tra-
bajo no sólo desde el avance de contenidos sino desde el fortalecimiento de las capaci-
dades, cualidades y potencialidades de los estudiantes. Sin duda esta tarea requiere un
acompañamiento con datos mucho más precisos, por lo cual nuestro registro pedagógico
se constituye en el primer instrumento que brinda información socio-económica, desarro-
llo psico-fisiológico y desempeño cualitativo y cuantitativo de los estudiantes. Este primer
instrumento se constituye en el principal a la hora de poder realizar nuestro proceso de
evaluación y auto evaluación institucional de cada bimestre, no con la finalidad de plantear
la nota de aprobación o reprobación de los estudiantes sino poder reflexionar de manera
comunitaria sobre el desarrollo curricular, administrativo y comunitario con la finalidad de
poder re direccionar nuestras acciones, profundizar procesos, proyectar acciones en bene-
ficio de los estudiantes, es el caso de la construcción de espacios recreativos, laboratorios,
administración de los tiempos en los laboratorios (Física Química, computación, técnica
tecnológica etc.) horarios boque vs horarios mosaico.
A partir de lo expresado anteriormente reflexionemos, para tal efecto trabajemos en los

siguientes cuadros:
Área o campo de Capacidades a fortalecer por Condiciones materiales y

conocimientos medio del currículo organizativas a fortalecer
276
Ministerio
Educación
1.2. Evolución de las formas de recolección y almacenamiento de la información en

educación
Con la vigencia del Código de la Educación Boliviana en el año 1955, se inicia el reporte y
resguardo de documentos educativos, archivándose el avance y rendimiento del estudiante
en el nivel central de administración. Estos reportes, inicialmente, fueron diseñados ma-
nualmente. Este proceso responde a una necesidad al interior de la administración educati-
va, el cual es la administración pertinente tanto de los recursos económicos, como también
el registro de los niveles de cobertura de la educación en relación con la misma sociedad. En
ese entendido, es posible hacer referencia a los siguientes objetivos a desarrollar por parte
del sistema de información en la educación boliviana:
Los sistemas operativos de la Ley 1565 de Reforma Educativa, empezaron a trabajar desde
el año 1995 con los primeros sistemas informáticos, como ser las hojas de Excel, iniciándose
el reporte de información en medio magnético, procedimiento que fue empleado hasta la
gestión 2010.
Con la promulgación de la Ley 070 de la Educación “Avelino Siñani- Elizardo Pérez”, a par-
tir de la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) en la
gestión 2011, el recojo de la información de estudiantes fue realizado en las primeras apli-
caciones desarrolladas por el Ministerio de Educación, estos sistemas generaban archivos
encriptados que contenían información para ser migrada a la base de datos del SIE Nacional.
También se empezó a desarrollar aplicaciones web, plataformas que permitían la interacción

entre los servidores públicos del Ministerio de Educación, Direcciones Departamentales,
Direcciones Distritales y Unidades Educativas, quienes a través de consultas y reportes podían
obtener la información requerida de datos de estudiantes, docentes y administrativos.
Inicialmente, se contaba con los sistemas web para los Subsistemas de Educación Regular y
Alternativa y Especial y diplomas de bachiller. En la gestión 2015, se realizó la migración de
datos a servidores con mayor capacidad modificando la estructura de la base de datos para
optimizar todos los procesos de almacenamientos y transacciones de datos.
Estos procesos de actualización y mejora de la base datos dan origen a la nueva plataforma
web que hoy se conoce como Sistema de Gestión Educativa (SIGED).
Hoy podemos decir que contamos con una estadística real y una información actualizada y 277
precisa, acorde al avance tecnológico respondiendo a las exigencias de la sociedad actual,
con datos disponibles en la página WEB del Ministerio de Educación, para ser consultados
desde cualquier parte de Bolivia y el mundo.
El proceso de sistematización de la información del sector educativo se inicia el año 1993,

cuando se realizó por primera vez el censo de establecimientos educativos de educación
formal a nivel nacional, proyecto denominado “Mapa Educativo Boliviano” (MEB). El MEB
fue la base para la creación del SIE en 1996. Desde entonces, el SIE se ha convertido en el
referente encargado de recopilar y facilitar el acceso a la información del sector educativo.
El SIE en su inicio estaba compuesto por los siguientes subsistemas: Estadísticas Educativas
(SIESTA), Registro de Unidades Educativas (RUE), Núcleos Educativos (SISEN), Legalización
de Certificados de Notas (SILEN), Información de Educación Alternativa (IEA), Información
Geográfica de Unidades Educativas (SIGUE), Formación Docente (SIFD) e Infraestructura
Educativa (INFRAEDU).
El Sistema de Información Educativa (SIE) tiene el propósito de brindar información de las

Unidades Educativas referida a:
• Estudiantes El RUDE se crea con el propósito de complementar y enriquecer el traba-

jo del SIE. Este formulario contiene datos de la Unidad Educativa, del estudiante, de
inscripción a la UE, así como datos geográficos y socioeconómicos.
El código RUDE es generado por un sistema informático compuesto por el código SIE,
gestión escolar y secuencia de registro que puede ser alfanumérico. Este código iden-
tifica al estudiante a nivel nacional.
A continuación, reflexionamos sobre el sentido y la importancia del formulario
¿Que sentido le damos al llenado de este formulario?
¿Cómo utilizamos esta información en la gestión institucional de la UE?
278
Qué uso pedagógico dan las y los maestros a la información referida a:
a. Idiomas y pertenencia de la o el estudiante
Ministerio
Educación
b. Salud
c. Acceso a medios de comunicación
RUDE:
• Maestros/as Planillas
• Personal administrativo y de servicio
• Infraestructura
• Equipamiento
• Mobiliario
• Datos geográficos; El Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Estadística
(INE) trabajaron de manera conjunta en el proyecto denominado IDEE “Infraestruc-
tura de Datos Espaciales Estadísticos”. Dentro de este proyecto se encuentra “La Red
Espacial de Educación”, donde se puede identificar las coordenadas geográficas de los
edificios educativos en el globo terráqueo.
El Proyecto de “La Red Espacial de Educación” considera la localización de edificios

educativos dentro de un mapa digital con el propósito de coadyuvar en la implemen-
tación de las políticas del sector educativo.
1.3. Sistema de Información Educativa (SIE)
El Sistema de Información Educativa (SIE) constituye un área dependiente del Ministerio de

Educación, responsable de la gestión de datos y manejo de sistemas informáticos de los Sub
Sistemas de Educación Regular y Sub Sistema de Educación Alternativa y Especial.
279
La información que maneja, se articula a aquellos datos que se generan en las Unidades
Educativas, Centros de Educación Alternativa, Centros de Educación Especial, Estudiantes,
Participantes, Calificaciones, Docentes, Administrativos, Infraestructura Educativa, Apode-
rados y/o Padres de familia.
El manejo de este sistema se habilita para usuarios registrados y habilitados en la Base de

Datos del Sistema de Información Educativa, siendo estos los siguientes:
• Técnicos SIE Nacionales

• Técnicos SIE Departamentales
• Técnicos SIE - Polivalente de Distrito
• Responsables de Unidades Educativas
• Responsables de Centros de Educación Alternativa
• Maestras y Maestros de Unidades Educativas y Centros de Centros de Educación Al-
ternativa
A través de la formación complementaria dirigida a las y los gestores educativos y otros

actores, es posible conocer el uso y manejo del Sistema de Información del SEP; acceder a
los procedimientos que se generan y desarrollar una estrategia de atención a la comunidad
educativa. El manejo del Sistema se acompaña de un nivel de coordinación entre las auto-
ridades y los usuarios finales.
Las ventajas que se registran en el adecuado y eficiente manejo del sistema permiten con-
tar con información oportuna y fidedigna para la generación de estadísticas, reportes, reor-
ganización y toma de decisiones que beneficien a la institución educativa.
1.4. Los espacios secretariales y la Gestión Educativa
La gestión educativa requiere, en distintos momentos que los diferentes actores según el
trabajo que desempeñan, capten información clara y precisa para desarrollar procesos par-
ticipativos de planificación y dinamización de procedimientos inherentes al ámbito educa-
tivo.
La información educativa se genera desde el momento en que el personal de la UE/CEA/

CEE, en el marco de sus funciones, acompaña y desarrolla información como la recolección
de datos desde el momento de la inscripción de estudiantes/ participantes, registro de no-
tas escolares, reportes y otros.
Estos momentos se dan durante toda la Gestión Educativa, principalmente antes de los
operativos de Inicio de Gestión y los Operativos Bimestrales (Educación Regular), y Operati-
vos Semestrales (Educación Alternativa). Estos espacios demandan una participación activa
280 del director de la UE/CEA/CEE, personal docente y administrativo, quienes desde su propio
conocimiento y experiencia, así como el uso adecuado de las herramientas que se generan
desde el sistema, promueven capacidades de trabajo en equipo, con una dinámica colabo-
rativa desarrollando una auténtica gestión institucional y curricular en el marco del MESCP.
Las responsabilidades que asumimos desde el ámbito educativo están vinculadas a la co-
rrecta administración y gestión de la información procedente de las Unidades Educativas y
Centros de Educación Alternativa y Especial.
Ministerio
Educación
La comunidad educativa en la gestión y administración educativa la componen el o la direc-

tora de UE/CEA/CEE, los técnicos de sistemas, secretarias y secretarios, porteros y regentes.
Entonces, la mala manipulación de módulos, sub módulos, procedimientos y reportes in-
adecuados pueden generar información errónea respecto a la comunidad educativa.
• Procedimiento en el manejo del sistema de información educativa.
A través de los años se han sumado experiencia y esfuerzos en el manejo del Sistema de
Información Educativa desde un procedimiento que permitía hacer la Recolección de Datos
(2010), hasta el desarrollo de una gestión y manejo de información de Calidad (2017). Todo
este trabajo consolido los Sistemas de Información Educativa el cual está estructurado de
la siguiente manera:
a. Sistema de Gestión de Usuarios.

b. Sistema de Consistencia de datos.
c. Sistema de Información Educativa
- Sistema de Gestión Educativa Académico – Educación Regular
- Sistema de Gestión Educativa – Educación Alternativa
- Sistema de Gestión Educativa - Educación Especial
Sistema de Consistencia de datos.- El objetivo de este sistema es contar con datos consis-
tentes en cuatro aspectos fundamentales:
• Estudiantes
• Maestras/Maestros y Administrativos
• Unidades Educativas/Centros de Educación Alternativa y Especial
• Edificios Educativos
Para un manejo adecuado de este sistema y con el objetivo de evitar todas las “inconsis-
tencias” presentadas a través del Sistema de Control de Calidad, se deben considerar los
siguientes aspectos:
• Resolver las inconsistencias de forma responsable, debido a que si la inconsistencia es

omitida la misma no se mostrará nuevamente.
• Contar con la documentación de respaldo respectiva para la resolución de las incon-
sistencias.
• Capacitar correctamente al personal administrativo que se hará cargo y/o apoyará en 281
el llenado de la información a las Unidades Educativas y Centros de Educación Alter-
nativa y Centros de Educación Especial.
• Contar con información actualizada para los operativos SIE y de planillas.
Revisamos en el siguiente cuadro los tipos de inconsistencias posibles que se puedan iden-
tificar referidas a los Estudiantes, Maestras/os y Unidades Educativas:
Inconsistencias
Unidades
Estudiantes Maestras/os
Educativas
Estudiantes tienen inconsistencias en la defini- Se sugiere hacer Realizada la comparación
ción de sus estados: Ref: Abandono – Promovi- la validación de la entre los registros de la
do. (resolver en el FIN DE GESTIÓN). cantidad de para- “planilla de pago de los
lelos y multigrados maestros/as y los “docen-
Estudiantes que están inscritos en grados que
en la UE (Al INICIO tes registrados en el SIE”, se
no les corresponde, analizando su historial aca-
y FIN DE GESTIÓN). encuentran diferencias. (Al
démico. (resolver a INICIO DE GESTIÓN).
INICIO y FIN DE GESTIÓN).
Edades inválidas, el rango considerado para la
Maestras/os que no tienen
edad del estudiante; rango de 1 y 30 años. (Re-
asignada ningún área, se
visar INICIO y FIN DE GESTIÓN).
debe regularizar. (Al INICIO
Estudiantes que cuentan con más de una pro- y FIN DE GESTIÓN).
moción en el mismo grado, se sugiere verificar
si se debe realizar desdoble (resolver al INICIO y
FIN DE GESTIÓN).
Estudiantes que no tienen la continuidad co-
rrecta en su vida académica. (resolver al INICIO
y FIN DE GESTIÓN).
El género introducido para el estudiante no
coincide con el nombre (resolver al INICIO y FIN
DE GESTIÓN).
Los estudiantes tienen más de un código RUDE,
sin embargo tienen los mismos nombres, apelli-
dos y fechas de nacimiento. (resolver al INICIO y
FIN DE GESTIÓN).
La inscripción del estudiante se presenta más
de una vez (revisar durante TODA LA GESTIÓN).
• Sistemas Informáticos del SIE
Para la organización del trabajo se hace uso del Sistema de Gestión Educativa Académico
(SIGED).
Sistema SIGED - Educación Regular

282
El SIGED gestiona los datos de las Unidades Educativas del Sub Sistema de Educación Regular.
El Sistema Académico es un soporte para la gestión de datos de Unidades Educativas del

Sub Sistema de Educación Regular registradas como Plenas, Modulares, Técnicas Tecnológi-
cas y aquellas que tienen casos particulares como calendarios diferenciados (por ejemplo:
Weenhayek).
Ministerio
Educación
El Sistema de Gestión Educativa Académico, tiene como objetivo mostrar los procedimien-
tos del proceso y registro de datos en la gestión actual y/o en gestiones pasadas según la
información o acción que se requiera; el proceso y registro de datos se hará según corres-
ponda respecto a los estudiantes, docentes, administrativos, calificaciones y datos de las
Unidades Educativas, Unidades Educativas Plenas, Unidades Educativas Técnicas – Tecno-
lógicas, Unidades Educativas Modulares y Unidades Educativas Nocturnas del ámbito de la
Educación Regular.
El uso de este servicio está dirigido a los Usuarios Finales involucrados en el proceso de regis-
tro y gestión de los datos de las Unidades Educativas del Sub-sistema de Educación Regular.
Las Unidades Educativas que pueden gestionar datos en el Sistema de Gestión Educativa
Académico son de los siguientes tipos:
• UNIDADES EDUCATIVAS: Pueden acceder todas la Unidades Educativas del ámbito de

Educación Regular, las cuales podrán gestionar datos de Unidad Educativa, personal
administrativo, personal docente, estudiantes; hasta la gestión 2015 en función a so-
licitudes.
• UNIDADES EDUCATIVAS PLENAS: Pueden acceder todas la Unidades Educativas Ple-
nas del ámbito de la Educación Regular, las cuales podrán gestionar los datos de la
Unidad Educativa, personal administrativo, personal docente, estudiantes; informa-
ción de gestiones pasadas hasta la gestión actual. El sistema verifica y habilita las
acciones en el caso de ser Unidad Educativa reconocida como “plena”.
• UNIDADES EDUCATIVAS TÉCNICA-TECNOLÓGICAS: Pueden acceder todas las Unida-
des Educativas Técnica-Tecnológicas del ámbito de la Educación Regular, las cuales
podrán gestionar los datos de la Unidad Educativa, personal administrativo, personal
docente, estudiantes; registrados en gestiones pasadas hasta la gestión actual. Para
acceder a esta sesión la Unidad Educativa será reconocida como Técnica-Tecnológica
activándose los campos que se requiera.
• UNIDADES EDUCATIVAS MODULARES: Pueden acceder todas la Unidades Educativas
Modulares del ámbito de la Educación Regular, las cuales podrán gestionar los datos
de la Unidad Educativa, personal administrativo, personal docente, estudiantes; ob-
tener información de gestiones pasadas hasta la gestión actual. La Unidad Educativa
accederá al sistema de información una vez que sea reconocida como Modular, habi-
litándose los vínculos requeridos.
• UNIDADES EDUCATIVAS NOCTURNAS: Pueden acceder todas la Unidades Educativas
Nocturnas del ámbito de la Educación Regular, las cuales podrán gestionar los datos 283
de Unidad Educativa, personal administrativo, personal docente, estudiantes; gene-
rando y documentando información de gestiones pasadas hasta la gestión actual.
Una vez sea reconocida la Unidad Educativa como Nocturna se habilitarán los campos
requeridos.
Para un trabajo pertinente al interior de la Unidad Educativa y con la finalidad de poder

cargar los datos, desarrollar procesos de corrección y seguimiento de la información, es
importante conocer las opciones que nos brinda el Sistema, en el siguiente cuadro se hace
mención a ello.
Personal Maestras y
Unidad Educativa Estudiantes
Administrativo Maestros
Información de la Nueva/o Ad- Nueva/o Maes- Estudiantes
UE ministrativo tra/o
Muestra la información de los estu-
La ventana muestra - La ventana La ventana mues- diantes en función al árbol de datos
la información gene- permite agre- tra la información generados para turno, nivel, grado y
ral de la UE. gar nuevos de la maestra/o re- paralelo.
administrati- gistrados en la UE,
Cursos vos en la UE. las acciones que Las acciones que se puede realizar
son:
Esta ventana mues- - Vigencia, per- se pueden realizar
tra la información mite definir son de agregar da- - Inscritos.
de los cursos con los si un admi- tos sobre el regis- - Inscripción Múltiple (automática).
que cuenta la UE Las nistrativo re- tro de maestra o - Áreas/Maestros.
acciones que se pue- gistrado Maestro nuevo;
es Una vez se han registrado todas las
den realizar son: vigente o no - Editar datos de la inscripciones será posible acceder al
- Nuevo Curso, en la gestión maestra/o consi- campo Opciones y a la acción Califi-
permite crear un seleccionada. derando que hay caciones.
nuevo curso en la campos editables
UE. Esto implica y otros no edita- - Calificaciones, tal como muestra la
registrar los datos bles. pantalla, con esta opción se puede
de los campos so- - Eliminar, esta registrar las calificaciones de la/el
licitados en la si- opción permi- estudiante. Se hace un registro
guiente ventana y te eliminar el de las Valoraciones Cualitativas y
presionar el botón registro de una Cuantitativas. Las casillas varían
Crear Curso. maestra/o con- en función al año de escolaridad
- Eliminar Cur- firmando el men- que se está registrando.
so, permite elimi- saje que aparece
- Cambio de paralelo, opción dispo-
nar un curso en la cuando se pulsa
nible en algunas U.E. Será necesa-
U.E., con la consi- la opción.
rio seleccionar la opción y registrar
deración que no el código RUDE del estudiante que
hayan sido hará cambio de paralelo y presio-
registrados estu- nar el botón Buscar, verificar que
diantes al mismo. los datos sean correctos, luego ir
a los menús desplegables selec-
284 cionar el paralelo y el turno, final-
mente seleccionar el botón Regis-
trar.
- Generar solicitud de regulariza-
ción por gestión.
Ministerio
Educación
Del SIGED para Educación Regular se tiene Manuales por módulos por la magnitud del mis-
mo. Para conocimiento y acceso según necesidad los citamos a continuación:
a) Sistema de Diplomas de Bachiller.- Sistema generado con el objetivo de mostrar pro-

cedimientos de cada instancia (Dirección Distrital y Departamental respectivamente)
para el inicio del trámite hasta la autorización de Diplomas de Bachiller, de estudian-
tes que culminaron sus estudios secundarios en las Unidades Educativas de depen-
dencia fiscal, de convenio y privada de los Subsistemas de Educación Regular y Educa-
ción Alternativa y Especial.
b) Control de calidad – Usuario de Distrito. Módulo de Inconsistencias.- Este módulo nos
permite trabajar a partir del SIE en la corrección de las inconsistencias identificadas
durante el proceso de consolidación de la información de Inicio de Gestión en el ám-
bito de la Educación Regular.
Sistema SIGED - Educación Alternativa
A través del Sistema SIGED es posible mostrar los procedimientos del registro de estudian-
tes, docentes, administrativos, calificaciones y datos de los centros de educación alternati-
va de dependencia fiscal, convenio y privada del ámbito de Educación Alternativa. El ingre-
so al sistema está orientado a los Usuarios Finales involucrados en el proceso de registro y
gestión de los datos de los Centros de Educación Alternativa.
El material elaborado por la Dirección General de Planificación en coordinación con la Uni-

dad de Sistemas tiene un carácter informativo El acceso y uso de las opciones descritas
están sujetas a modificaciones según la necesidad y/o requerimiento aprobados por las
autoridades correspondientes.
Unidad de Gestión de Personal del SEP
Datos Generales y Contexto de intervención
A partir del Decreto Supremo N° 0813, citando el Artículo 76 de la Ley N° 070, se determina
que la estructura y organización de la administración y gestión del Sistema Educativo Plu-
rinacional se constituyen en el Nivel central, Nivel Departamental y Nivel Autonómico. En
concordancia el Artículo 78 establece que el Nivel Departamental de la gestión del SEP está
conformado por las Direcciones Departamentales de Educación.
285
Con la finalidad que esta entidad descentralizada del Ministerio de Educación cumplan sus
funciones de gestión administrativa la Dirección de Asuntos Administrativos a través de la
Unidad de Gestión de Personal – UGPSEP, cumple con el objetivo de administrar el Registro
Docente Administrativo – RDA, los trámites del escalafón y la planilla de haberes del perso-
nal docente y administrativo del Servicio de Educación Pública.
Entre sus principales funciones se establece:
• Ejecutar las operaciones administrativas y de control, de conformidad con las leyes,

normas y reglamentos de la Administración y Control Gubernamentales en vigencia,
en el marco de las competencias técnicas y operativas asignadas y/o delegadas a esta
unidad organizacional.
• Coordinar y ejecutar actividades, tareas técnicas y operativas cumpliendo con las me-
tas de gestión establecidas y asignadas a esta unidad organizacional.
• Apoyar en el proceso de ascenso de categoría
• Apoyar en el proceso de institucionalización de cargos jerárquicos y técnicos del SEP.
Una de las acciones importantes a la hora de gestionar las operaciones administrativas que
se desarrollan en el ámbito educativo desde sus diferentes instancias, está vinculada a la
atención al público, generando condiciones tecnológicas y de apoyo administrativo que
dinamice la relación entre usuarios, Maestras, Maestros, Directores, Directoras y Adminis-
trativos y el SEP. Entre ellas podemos citar:
• Proveer información y/o seguimiento al trámite del interesado relacionado a los

Maestros y Maestras y Administrativos del SEP.
• Verificación en la base de datos, generada por cada uno de los equipos de la UGPSEP,
Administración de Planillas, Sistemas – Procesos de Datos y Equipo RDA.
• Seguimiento, trámite e información requerida a los equipos: registro Docente Ad-
ministrativo (RDA), Administración de Planillas (EAP) y Sistema y Procesamiento de
Datos (ESPD)
Con la finalidad de cumplir con estas tareas la UGPSEP se acerca a la comunidad educativa
con un material de gestión administrativa que agiliza y principalmente desburocratiza los
trámites y mejora la atención administrativa.
Desarrollo de la gestión administrativa desde la UGPSEP.
La Unidad de Gestión de Personal del Sistema Educativo Plurinacional sostiene una relación
de dependencia con la Dirección General de Asuntos Administrativos, los equipos que la
componen tienen la responsabilidad de administrar planillas, consolidar el registro docente
administrativo y manejar el sistema y proceso de datos.
286 Las actividades educativas de la Unidad Educativa, Centro de Educación Alternativa y Espe-
cial e Institutos Técnicos Tecnológicos desarrollan tareas desde el ámbito de la administra-
ción educativa relevantes en el cumplimiento de las metas de gestión educativa estableci-
das y asignadas a esta unidad organizacional.
En este sentido secretarias y secretarios quienes se desempeñan al interior de la institución

educativa constituyen un apoyo importante en el manejo de la información relacionada a
los docentes y la administración del SEP referida al desempeño docente.
Ministerio
Educación
Las acciones secretariales permiten acceder a una verificación en la base de datos, adminis-
tración de planillas, sistemas en el proceso de datos y equipo RDA.
Conocer y hacer buen uso de la gestión administrativa consolida la “desburocratización de

trámites” y con ello “la mejora en la atención administrativa”.
Para dar cumplimiento en el marco de las funciones secretariales y de esta manera brindar
apoyo sobre el manejo de tareas administrativas será necesario conocer el acceso y las
formas de procedimiento para la atención administrativa en las instituciones educativas.
Ponemos en su conocimiento las siguientes:
a) Certificación de la Boleta de pago en Línea

b) Certificación de años de servicio a través de la Planilla de haberes del SEP
c) Impresión Certificado RDA
d) Sistema de suplencia temporal
e) Sistema de Información de Carga Horaria - SICH
A continuación desarrollamos según formatos y procedimientos cada una de estas tareas

administrativas
a) certificación de la boleta de pago
Para acceder a la opción de generación del reporte de boleta de pago en línea debe ingresar
a la siguiente dirección: http://sep.minedu.gob.bo:8080/boleta-de-pagp
b) certificación de años de servicio a través de la planilla de haberes del SEP
En la actualidad a través de la emisión de la RM referida a la emisión de boletas de pago,

se procede a la Certificación Planillas de Haberes del SEP con una actualización automática.
Este trámite no tiene costo, esta certificación se consigue de manera inmediata, se ha regis-
trado que se han beneficiado alrededor de 50.000 maestras y maestros por año.
c) Impresión Certificado RDA
A través del ingreso a la página Web: http:www.minwdu.gob.bo Con el vínculo Menú RDA: 287
Se puede IMPRIMIR EL DUPLICADO.
La certificación del RDA ahora es gratuito, el ingreso se hace vía WEB, este documento tiene
validez en la presentación de compulsas, para la presentación de tramitación de Títulos,
validar la formación, verificación de la categoría y hacer una verificación del RDA para fines
administrativos.
d) Sistema de Suplencia Temporal
Subsidios por incapacidad temporal Registro de bajas temporales por sistema WEB.
El Sistema Web subsidios por incapacidad temporal, consiste en:
• Proceso Subsidio por Incapacidad Temporal para el pago a maestras, Maestros y Do-
centes a cargo de las DDE´s y las Subdirecciones de Educación.
• Registro en el sistema Web en cada caso de forma mensual según la documentación
de respaldo y de acuerdo a normativa vigente.
Sistema de Registro:
Proceso de trámite de una baja temporal mediante sistema
Maestra/o solicita una baja temporal
Técnico de la Dirección Departamental realiza la

verificación correspondiente
Técnico de Distrito verifica el caso y realiza el registro

de la designación de un suplente
Para acceder a las opciones de registro de datos de bajas temporales, el personal debe ge-
nerar una cuenta (usuario y contraseña) en el portal Web de la UGPSEP. Para la generación
de la cuenta se ingresa el número de carnet de identidad y el número de RDA y se presiona
el botón “Mi cuenta”. Para ser habilitado como usuario, usted debe estar registrado en la
planilla activa.
288 Una vez que el usuario ingresa al sistema, puede ver su nombre completo. Inmediatamente
se accede a la sección “Registro de Baja Temporal”, en este panel se presiona el botón que
indica “Nueva Solicitud”, se llena la información de baja de acuerdo al formulario AVC.
Para el Registro de Baja Temporal se introduce el número de teléfono, correo electrónico,

seleccionar el tipo de baja; Prenatal, Postnatal, Accidente, Enfermedad). En el momento de
registrar la baja revisar la fecha de inicio y la fecha de final de la baja según el formulario
AVC.
Ministerio
Educación
En la parte final se seleccionará las materias definidas en el plan de estudios, a través de

este cuadro se buscará la suplencia que corresponde.
Una vez finalizado el registro de los datos solicitados a través del sistema, se genera el
reporte imprimiendo el formulario, este se presentará al distrito correspondiente. Con la
finalidad de hacer seguimiento se registra en el formulario el número de solicitud.
Finalmente es importante puntualizar que la Institución Educativa en el marco del Sistema

Educativo Plurinacional y toda la estructura que lo compone tiene la misión de implemen-
tar de manera transparente y oportuna las políticas educativas y de administración curricu-
lar en su ámbito de intervención; así como la administración y gestión de los recursos en el
ámbito de su jurisdicción, competencias y funciones.
De igual manera, desde las instancias departamentales y distritales asumir acciones de pla-
nificación, organización, ejecutar, dirigir y evaluar la administración y gestión en todos los
subsistemas, niveles y modalidades, en el marco del Sistema Educativo Plurinacional, con
participación social y comunitaria.
e) Sistema de Información de Carga Horaria (SICH)
El propósito de este manual es facilitar al usuario (Técnico Dirección Departamental, Técni-

cos Direcciones Distritales Educativos y Directores de Unidades Educativas y Directores de
Centros de Educación Alternativa) la operación de las diferentes pantallas para la consulta
de la información que se administra.
El Sistema de Información de Carga Horaria – SICH proporciona a los Directores de Unidades

Educativas, Directores Distritales y Dirección Departamental de Educación una herramienta
de fácil manejo para realizar el registro y control de la estadística (matrícula) de estudiantes
por grado y por paralelo.
Además permite el control de la Función Docente de cada maestro/maestra, así como la

carga horaria trabajada y las horas pagadas según la Planilla de Haberes del SEP, de acuer-
do al horario establecido por nivel, grado y paralelo y en concordancia al plan de estudios
vigente.
La descripción del Sistema contiene siete opciones disponibles a través de su Menú Princi-
pal, las cuales se detallan a continuación: 289
• Archivo
• Estadística
• Horario
• Función Docente
• Resumen General
• Distrito
• Departamento
Las opciones del Menú Principal se detallarán una a una para su mejor comprensión y ma-
nejo.
Estadística.- Para trabajar con la opción de Estadística, se debe registrar uno a uno la canti-
dad de estudiantes por paralelos y grados, respetando la modalidad de los mismos (grado –
multigrado). Al momento de Registrar, en la ventana que se habilita se puede identificar las
opciones de registro de estadística por grados y las opciones de aulas de multigrado, para
lo cual cada modalidad tiene un total de alumnos. La ventana que registra la estadística se
inicia el registro introduciendo una a una la cantidad de estudiantes por cada grado y para-
lelo de acuerdo a la Unidad Educativa que desea registrar.
Horario.- En la opción de Horario el usuario realiza el registro de los periodos de clases y

los horarios de cada grado y paralelo por nivel de educación (inicial, primaria, secundaria)
Periodo de Clases.- En esta sección se registra la cantidad de periodos y los rangos de los
mismos, los cuales deberán ser uniformes, es decir todos los periodos deberán tener la mis-
ma duración (40 minutos en primaria, 45 minutos en secundaria). Además no se debe con-
templar como un periodo pedagógico el descanso a mitad de jornada (Recreo). De acuerdo
a la estadística registrada, se habilitará los niveles de inicial, primaria y secundaria poder
registrar tanto la cantidad de periodos pedagógicos como los rangos de dichos periodos.
Periodo Inicial.- En esta sección se debe ir registrando la cantidad de periodos pedagógi-

cos de cada grado y paralelo del nivel inicial. De acuerdo a los grados y paralelos que haya
registrado en la estadística, se habilitará los mismos para poder registrar cada uno de los
horarios respectivos.
Una vez registrado el horario y la cantidad de períodos al momento de guardar le saldrá

el mensaje de advertencia, si se está seguro de guardar el horario del grado y paralelo del
nivel seleccionado, si desea corregir antes de guardar deberá elegir la opción No, en caso de
que la distribución de periodos sea la correcta solo debe elegir la opción de Si.
Periodo Primaria.- En este elemento se debe ir registrando la cantidad de periodos pedagó-

gicos de cada grado y paralelo del nivel primario. De acuerdo a los grados y paralelos que
290 haya registrado en la estadística, se habilitará los mismos para poder registrar cada uno de
los horarios respectivos.
Periodo Secundaria.- En esta opción, al igual como en los anteriores horarios, se debe
ir registrando la cantidad de periodos pedagógicos de cada grado y paralelo del nivel
secundario. De acuerdo a los grados y paralelos que haya registrado en la estadística en
el nivel secundario, se habilitará los mismos para poder registrar cada uno de los horarios
respectivos.
Ministerio
Educación
Conclusiones.- La carga horaria de cada grado y paralelo está regulada por materia por lo
que el SICH hace la validación respectiva por cada una de las materias registradas en el
horario.
Una vez registrado el horario y la cantidad de períodos al momento de guardar le saldrá

el mensaje de advertencia, si se está seguro de guardar el horario del grado y paralelo del
nivel seleccionado, si desea corregir antes de guardar deberá elegir la opción No, en caso de
que la distribución de periodos sea la correcta solo debe elegir la opción de Si.
Si el horario registrado es correcto solo debe seleccionar la opción de Si, por el contrario, si
desea hacer alguna modificación elige la opción No para poder corregir la distribución de
materias y periodos y así de esta manera recién realizar el guardado correcto del horario
trabajado.
Función Docente.- Esta opción del menú registra la carga horaria y la función docente de
cada maestro y maestra que actualmente está trabajando en una determinada unidad edu-
cativa. Así mismo deberá registrar las materias técnicas tecnológicas junto con las horas
trabajadas y los docentes que imparten dichas materias, siempre y cuando se aplique la
modalidad de técnico-humanístico.
Además deberá declarar y/o registrar a todos los administrativos que cumplen funciones en
la unidad educativa seleccionada.
Registro Docente.- Para proseguir con el registro de la Unidad Educativa se registra la fun-
ción docente de cada uno de los maestros/maestras que actualmente están trabajando en
la Unidad Educativa.
De acuerdo a la planilla de docentes, deberá ir seleccionando uno a uno a los docentes e ir

eligiendo el grado, el paralelo y las materias que regenta de acuerdo a la estadística y a los
horarios registrados.
Una vez elegidas todas las materias que regenta el docente seleccionado deberá guardar la
función docente de dicho maestro/maestra, este paso deberá hacerlo por cada uno de los
maestros que trabajan en la unidad educativa.
Registro de Administrativos.- En esta parte del sistema deberá registrar a los administrati-
vos que trabajan en la unidad educativa. Al digitar el código de la unidad educativa se des- 291
plegará la nómina de administrativos registrados en la unidad educativa según la planilla de
haberes del SEP.
Registrar Técnicas Tecnológicas.- En esta opción del menú de Función Docente se debe
registrar las materias técnicas tecnológicas de acuerdo al plan de estudios y a la modalidad
de la Unidad Educativa. Las unidades educativas que ya tienen o están funcionando en
la modalidad de técnico - humanístico deberán registrar las materias que imparten
actualmente y hacer referencia al docente que las imparte de acuerdo a la planilla de

docentes existentes en la unidad educativa.
Resumen General.- Esta sección del sistema es para consolidar la información registrada por
la Unidad Educativa a partir de los pasos anteriores: Estadística, Horario, Función Docente.
• Registrar, para concluir esta acción y culminar el registro de la U.E. se digita el código
de la Unidad Educativa y procedemos a guardar.
• Validaciones del SICH, se realiza los siguientes controles:
- Control y verificación de la cantidad (matrícula) de alumnos por grado y paralelo.
- Restricción en la apertura de un segundo paralelo de un mismo grado sin tener el
mínimo requerido para la apertura (23 alumnos mínimo por paralelo) RM 01/2017
- Restricción en la apertura de un tercer paralelo de un mismo grado sin tener el
mínimo requerido para la apertura (30 alumnos mínimo por paralelo) RAFUE.
- Restricción de un paralelo y grado con un número de alumnos menor al mínimo
establecido según RAFUE (20 alumnos UE Urbano, 10 alumnos UE Rural).
- Control y verificación de la cantidad de alumnos y advertencia de optar por la
modalidad multigrado cuando la matrícula se encuentra por debajo del mínimo
requerido, conforme se indica en el RAFUE y RM 01/214.
Validación en Horario
Dentro del Registro de Horario, se realiza las siguientes validaciones:
• Habilitación de materias para el registro del horario de acuerdo al nivel y grado

• Habilitación del registro de horario de acuerdo al registro de la estadística de grados
y paralelos.
• Control y verificación de la carga horaria por materia de acuerdo al nivel y grado.
• Control y verificación de la carga horaria total por grado de acuerdo al nivel.
Validación en Función Docente
Dentro del Registro de Función Docente se realiza los siguientes controles:
• Control y verificación de la carga horaria del docente, esta deberá ser de acuerdo a las
horas planillas asignadas.
292 • Restricción en la distribución de horas planilla según función docente, para que no
sea mayor a las horas planilla de acuerdo a la planilla de haberes.
• Control y verificación que la materia en un grado y paralelo determinado solo se re-
gistre en la función docente de un determinado maestro (evita choque de horarios)
• Realiza el control de una determinada materia, ésta no será seleccionada en un grado
y paralelo por más de una maestra/o.
Ministerio
Educación
¿Qué uso le damos a la información del SIE, para el desarrollo curricular?
¿Cómo utilizamos esta información de los maestros u planillas para una educación que
priorice la formación integral de las y los estudiantes?
2. El funcionario y la tarea encargada vs la autonomía del Servidor

Público y la construcción de sentidos comunitarios
Este espacio lo dedicaremos a reflexionar la idea de Autonomía del servidor Público, no

está por demás recalcar que, cuando hablamos de autonomía no significa trabajar desde
la lógica de la anarquía sino como el espacio de autodeterminación y toma del sujeto en
relación con los otros y como la posibilidad del encarar desde sus posibilidades la transfor-
mación de la realidad desde el espacio de los relacionamientos. Sin embargo, nos pregunta-
remos si, como gestores educativos ¿asumimos el reto de articularnos a las necesidades de
la comunidad y es en base a ella que nos proyectamos las posibilidades de transformación?
Desde el espacio administrativo el criterio que estamos construyendo es el de integralidad

de la gestión. En el punto anterior nos dimos cuenta que el sistema educativo vivió momen-
tos de total caos donde los datos con los que se contaban terminaban siendo dispersos (es
el caso de la formación de maestros, la cantidad de escuelas, colegios, matriculación de es-
tudiantes, datos sobre el escalafón del magisterio y otros) este ambiente no habría de sufrir
grandes cambios hasta la segunda década de los 90, espacio desde el cual se proyecta la
generación del SIE. Desde ese momento, en palabras de Talavera (Formación y transforma-
293
ciones) proyecto que pretende contrarrestar a la desprofesionalización del magisterio. La
pregunta necesaria tiene que ver con la visión del proyecto, sus objetivos. Si bien se intenta
devolver al maestro su rango de profesional; del mismo modo ese rango termina alejándolo
de su vocación de servicio.
Vivimos el proceso de fragmentación y jerarquización de la institución educativa donde;

como producto de esa visión jerárquica y de control, el proceso de institucionalización se
constituyó en el espacio para la competencia y contradictoriamente la desvalorización del

trabajo del maestro de aula (será el propio colega quien marcará las diferencias entre la
función dominante de lo administrativo sobre la del maestro) es en este panorama que la
lógica de cumplimiento y el trabajo por encargo se constituye en la carga a encarar por los
maestros y administrativos, en esas condiciones los sin sentidos de lo administrativo son
evidentes.
En ese mismo proceso, uno de los elementos que agrava el fenómeno será la resistencia de
los maestros, los cuales tampoco encontraron en esas prácticas de dominio la fuerza para
la articulación con la comunidad, sino redujeron su mirada a una lucha por la reivindicación
salarial, está claro que de ninguna manera se vería a los sistemas de información con bue-
nos ojos, sino como instrumentos de dominación, de esta manera su rechazo al trabajo de
sistematización de la información, puesto que ello también significó el incremento de sus
obligaciones, aunque ese aspecto siempre estuvo contemplado en el reglamento de faltas
y sanciones del Magisterio boliviano.
Sin embargo, el criterio de profesionalización del maestro pasa por devolverlo a su sentido
transformador de la realidad, lo cual significa romper con la auto referencialidad de la es-
cuela, pero sobre todo construir en el maestro el criterio de “Servidor Público” criterio que
en sí mismo connota la correspondencia con la comunidad y él como generador de sentidos
transformadores, únicamente en ese escenario es posible entender el trabajo integral de la
gestión educativa. En esa perspectiva la planificación, el SIGED, SICH, RUDE y otros dejan de
ser el objetivo o el resultado de cierto trabajo y retoman su verdadera naturaleza de instru-
mentos o herramientas las cuales son pertinentes para el encarar procesos de planificación
(como proyección) y acompañamiento (como consolidación) pero sobre todo la posibilidad
de mirar nuestros problemas y responsabilidades con la comunidad.
Una vez conocidas las inconsistencias que se generan en el sistema de datos reflexio-
nemos.
¿Cuál es el grado de responsabilidad del gestor educativo en relación al recojo, organiza-

ción y sistematización de la información de las y los estudiantes de la Unidad Educativa?
294
¿Cómo utilizamos la información de las y los estudiantes para el desarrollo curricular?
Ministerio
Educación
¿De qué manera y qué procesos son los que podemos sugerir para la no generación de
inconsistencias?
¿De qué manera afectan las inconsistencias al trabajo curricular al interior de la Unidad
Educativa?
295
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298
299
la revolución educativa AVANZA

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Subsistema de Educación Regular

Subsistema de Educación Alternativa y Especial

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

Depósito Legal: 4-1-297-19 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas

La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos

Dando continuidad al proceso formativo en la “Especialidad de Gestión Educativa en el

Se inicia la reflexión configurando a la gestión educativa como un espacio de relacionamiento

La problemática de la burocratización al interior del sistema educativo, continua siendo

En ese sentido, en el primer acápite planteamos una ruta de reflexión acerca de la

El sentido de las relaciones al interior de la Unidad Educativa, entre gestores y maestras/ os

La segunda parte, presenta la problemática de la violencia escolar o bullying, a partir de la

de un tipo de violencia ejercida por la escuela que va provocando resistencia y rebeldía

Se trata de problemas que necesitamos abordar y encarar desde la Gestión Educativa,

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En el desarrollo de la segunda y tercera Unidades Temáticas nos adentramos primero a

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Especialidad en Gestión Educativa en el MESCP

A lo largo de la Especialidad se irán planteando algunos “ejes” o “problemas”, que se

La base de la formación, entonces, es la experiencia que vivimos, que a partir de su reflexión

Desde esta perspectiva, no se trata de quedarnos en la reflexión de la experiencia como ne-

Entonces, partiremos de la reflexión de la experiencia, para problematizarla, pero no hay que

¿Cómo se desarrollará este proceso de formación?

Se propone desarrollar el proceso bajo los siguientes momentos de la estrategia formativa:

Sesión Presencial de Posicionamiento Crítico y Organización.

Sesión Presencial de Posicionamiento Crítico y Organización

En esta sesión presencial, se identificarán determinados “problemas” que se vive en la

Esta Sesión presencial se convertirá en el espacio para la organización de las actividades a

En este primer momento organizativo (para el desarrollo de la sesión de Intercambio

consensuada, las experiencias o las Unidades Educativas y las actividades (relacionadas a

Sesión de Intercambio de Experiencias y Aprendizaje Vivencial

Sesión de Reflexión en Comunidades de Transformación de la Gestión Educativa

La o el Facilitador, en esta sesión, juega un rol vital, ya que se convierte en la persona

Sesión de Socialización de la reflexión sobre las Experiencias de Transformación de la

El proceso formativo, adquiere sentido cuando las/os participantes (Gestores), comienzan

La o el Gestor5 educativo y la generación de procesos de

La idea de acompañamiento la hemos ido relacionando normalmente a la de control, es

La idea de acompañamiento que buscamos sostener desde la vivencia de experiencias con-

como la capacidad de generar procesos de ponernos de acuerdo. Eso significa hacer de

A qué nos referimos con hacer Gestión Curricular

Como en todo proceso organizativo, el conocernos y el ir ganando confianza en función de

Gestión Curricular y concreción del MESCP

En el proceso formativo que vamos a encarar, atenderemos un problema fundamental, la

transformación de la realidad?, ¿cómo vamos dándole sentido a nuestro plan de acción

Se trata de ir trabajando desde desafíos vitales para avanzar en el proceso de transforma-

¿Dónde está la clave de la transformación entonces? En los sujetos y en la posibilidad de

De la misma forma es necesario salir de una relación mecánica y de “procedimientos” en

Producción de conocimientos como práctica de la

En equipos respondemos a las siguientes preguntas:

1. Criterios para la producción de conocimientos en la Gestión

La producción de conocimientos en la institución y los sujetos

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Un elemento clave para entender la idea de producción de conocimiento en la gestión

Desde las ciencias de la Gestión y Dirección se han planteado dos visiones: 1) el

Se trata de un proceso complementario, donde es de vital importancia el conocimiento que